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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E TEOLOGIA
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA: UM DESAFIO
PASTORAL
Lucília Alves Cunha
Goiânia
2005
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E TEOLOGIA
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA: UM DESAFIO
PASTORAL
Lucília Alves Cunha
Orientadora:
Prof
a
. Dr
a
. Zilda Fernandes Ribeiro
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado
em Ciências da Religião como requisito para
obtenção do grau de mestre.
Goiânia
2005
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ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA: UM DESAFIO PASTORAL
Banca Examinadora
1. Professora Dra. Zilda Fernandes Ribeiro (Presidente)
2. Professor Dr. Sérgio de Araújo (Membro)
3. Professora Dra. Dulce Barros de Almeida (Membro)
5
Para além da GRATIDÃO,
a DEDICAÇÃO...
Para minha mãe e minhas irmãs,
pela compreensão das ausências.
Para meus filhos, genro e noras,
pelos silêncios estabelecidos.
Para minhas netas,
pela falta de tempo...
de colo...
de historinhas...
Para meu esposo, pelo amor, compreensão, apoio...
principalmente por me ensinar a desfrutar do que é belo
e a crer na bondade.
6
AGRADECIMENTO
Não há no mundo excesso mais belo que o da gratidão
(La Bruyère)
A Deus que é minha paz...
Minha esperança...
Minha luz...
Sempre transformando minhas fraquezas em força de
busca e superação dos meus próprios limites.
Às amigas e amigos que contribuíram incitando ânimo,
confiança, idéias...
Também àquelas e àqueles que dificultaram,
tornando mais desafiadora a realização desse trabalho.
À Professora Dra. Zilda, que se fez orientadora e mediadora
dos meus espaços internos, donde nasceu toda energia intuitiva
de tudo que aqui se fez.
7
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................09
ABSTRAT..................................................................................................................10
INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
CAPÍTULO I: Revendo páginas da História...............................................................22
1.1 – Da exclusão à inclusão: um caminho de pedras....................................23
1.1.1 – Fase da exclusão................................................................................ 24
1.1.2 – Fase da segregação............................................................................27
1.1.3 – Fase da integração..............................................................................34
1.1.4 – Fase da inclusão..................................................................................38
1.2 – Um outro olhar........................................................................................41
1.3 – Saberes e dizeres sobre deficiência ......................................................44
CAPÍTULO II: Estigmas culturais e resiliência na perspectiva da pedagogia de
Jesus......................................................................................................... ..... 53
2.1 – Estigma: a marca da diferença...............................................................54
2.2 – Resiliência: a capacidade das pessoas que vergam, mas não
quebram...........................................................................................................58
2.3 – A pedagogia inclusora de Jesus e o paradigma de Educação para
Todos...............................................................................................................64
CAPÍTULO III: Corporeidade, representações sociais e construção da imagem
de Deus...........................................................................................................78
3.1 – Corpo, imagem, semelhança e diferença: qual a essência?..................79
3.2 – Construções e representações da imagem de Deus no viés da
corporeidade....................................................................................................89
3.3 – Catequese de corpo e alma....................................................................98
CONCLUSÃO..........................................................................................................118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................124
ANEXOS..................................................................................................................131
8
Resumo
CUNHA, Lucília Alves. Adolescentes com deficiência: um desafio pastoral.
Goiânia: Universidade Católica de Goiás, 2004.
Esta dissertação tem como foco a inclusão de adolescentes, que apresentam
algum tipo de deficiência, nos encontros catequéticos e conseqüentemente, como se
dá sua comunhão e participação na vida da comunidade. Estabelece ainda, um
paralelo com os princípios da Educação para Todos no vértice da Educação
Inclusiva e o paradigma da pedagogia de Jesus. Apresenta uma breve referência
sobre o potencial das questões de corporeidade no processo das construções e
representações da imagem de Deus no coração de jovens cujo corpo é desviante
frente aos padrões estabelecidos como normalidade corpórea. Também o conceito
de resiliência é tratado no sentido de alertar aqueles que lidam com jovens com
deficiência para a possibilidade desse construto ser fortalecido no enfrentamento
dos embates e desafios inerentes à cotidianidade desses jovens adolescentes,
contribuindo na superação de estigmas e preconceitos, também aqui referendados
sem a pretensão de uma exaustiva exposição
.
Palavras chave:
Pessoas com necessidades especiais (PNEs), diversidade humana, diferenças
individuais, deficiência, inclusão, estigma, resiliência, corporeidade, representações
sociais, imagem.
9
Abstract
CUNHA, Lucília Alves. Handicapped Adolescents: A Pastoral Challenge. The
Catholic University of Goiás. Goiânia, 2004.
This thesis seeks the inclusion of teenagers in Catholic cathecism meetings who
present some type of disability and, consequently, the manner which their
participation and communion occur in the life of the community. It also establishes a
parallel to the principles of “Education for Everyone” in light of “Inclusive Education”
and the paradigm of Jesus´ pedagogy. A brief allusion is given in regard to questions
pertaining to corporality as relating to constructs and representations of the image of
God felt in the hearts of young people and teenagers whose bodies differ from the
norm established as a standard in reference to corporal “normality”. The concept of
resilience is treated so as to alert those who deal with handicapped teenagers in
order to fortify them in handling the confrontation of clashes and challenges inherent
to the everyday life of these young adults, thus contributing to overcome stigmas and
prejudices that are also verified here in this research paper without pretending an
exhaustive exposition.
10
Todos temos o desejo de nos ajudarmos uns aos outros.
As pessoas civilizadas são assim... Neste mundo há lugar para todos...
O caminho da vida pode ser livre e magnífico, mas nós perdemos esse
caminho... Pensamos muito, e sentimos pouco.
Temos mais necessidade de espírito humanitário do que de mecanização.
Mais do que de inteligência precisamos de amabilidade e de gentileza. Sem essas
qualidades a vida não será mais do que violência e tudo se perderá.
Vós o povo, tendes o poder de criar esta vida livre e esplêndida, de fazer desta
vida uma radiosa aventura. Unamo-nos todos utilizando esse poder. Combatamos
por um mundo novo... Combatamos por um mundo equilibrado... Um mundo em que
o progresso conduza à felicidade de todos!
Charles Chaplin
11
INTRODUÇÃO
A presente dissertação abordará as fases históricas que marcaram um longo
caminho de lutas das pessoas com deficiência em defesa de oportunidades iguais.
Afinal, até onde se pode alcançar, numa volta na linha do tempo, como eram vistas
as pessoas com algum tipo de deficiência? Quem eram essas pessoas? O que é
deficiência? Que abordagens teórico-sociais ou religiosas influíram nesse jeito de ser
e estar excluídos?
E Jesus, o profeta popular, o pedagogo por excelência, como se relacionava
com eles?
O que diz seus ensinamentos?
O objetivo geral da pesquisa perpassa por estes e outros questionamentos
chegando aos dias de hoje buscando analisar como comunidades de fé católica, em
seus projetos de formação inicial ou continuada acolhem, contribuem com a
12
formação e facilitam a participação e a comunhão daqueles que possuem algum tipo
de deficiência, na vida de suas comunidades.
Por outro lado, se os sinais de ausência são maiores que os de presença, há
que se identificar as possíveis barreiras a fim de sensibilizar para a mudança do foco
no limite da deficiência para o horizonte das possibilidades de modo que, no
conjunto das ações pastorais, a catequese, efetivamente, seja para e com todos.
A humanidade tem toda uma história para comprovar como os caminhos das
pessoas com deficiência têm sido permeados de obstáculos, riscos e limitações e
como tem sido difíceis sua sobrevivência, desenvolvimento e convivência social.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994), necessidades educacionais
especiais se referem a “todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de
sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (Introdução item 3-MEC,
l994).
Ao traçar sua linha de Ação (1994) a Declaração de Salamanca apresenta
como princípio fundamental para um sistema educacional ser para TODOS, se
estiver aberto a acolher:
Todos aqueles que no contexto da diversidade humana apresentam
diferenças comportamentais e emocionais, sociais e econômicas, saúde
deficitária e quadros Sindrômicos, altas habilidades e superdotação,
dificuldade de aprendizagem, transtorno de habilidades motoras, sensoriais,
físicas, mentais ou múltiplas, das minorias lingüísticas, éticas, culturais e
religiosas, dos que vivem nas ruas, dos que trabalham, das populações
distantes, dos que são nômades... (MEC-CORDE, l994, p. l7).
As convicções mudam, os conhecimentos se multiplicam e passam a
responder de formas diferentes os diversos fenômenos históricos. Sabe-se que a
humanidade transmite o seu legado para as gerações que se sucedem, daí pode-se
pesquisar e testemunhar conquistas e realizações resultantes das potencialidades
13
latentes em pessoas portadoras de deficiência que por séculos, permaneceram no
anonimato ou agregadas nos grupos de iguais à mercê da concessão dos benefícios
das políticas públicas, da bondade de alguns ou do descaso de tantos outros.
Pode-se comprovar, que em todas as situações de ensino-aprendizagem,
sendo-lhes dadas às devidas oportunidades, essas pessoas como todo ser humano,
com capacidades e limitações, são capazes de construir conhecimentos que lhes
possibilitem melhor qualidade de vida e o exercício pleno de sua cidadania.
Segundo dados da ONU (Organização das Nações Unidas) 10% de toda a
sociedade é portadora de algum tipo de deficiência (segundo a Carta para Década
de 80, aprovada no Congresso Mundial da Rehabilitation International realizado em
Winnipeg, Canadá, [1980], amplamente distribuída e divulgada no Brasil entre 1981
e 1985).
Também no exercício de atividades da pastoral catequética, experienciadas
nos últimos quarenta anos, certamente se pode observar mudanças metodológicas
que vão desde a mais tradicional, ou seja, a catequese como instrução, quando
bastava decorar princípios doutrinários, até aquela que propõe o protagonismo da
Nova Evangelização, articulando melhor a unidade da fé e da vida, conforme
Documento Nº 26 – CNBB Catequese Renovada (1983).
Com esse referencial, questiona-se: onde estão os jovens adolescentes com
algum tipo de deficiência das comunidades da fé católica? Por que eles não
aparecem, ou raramente aparecem nos encontros catequéticos? Nos grupos de
perseverança? Nos grupos de jovens? Nas equipes de liturgia? De animação?
Onde estão? As comunidades não os têm ou não os vêem? Não os encontram ou
não os acolhem? O que falta, a eles ou às comunidades, para que possam fazer
parte do mesmo grupo?
14
O que se propõe nesta pesquisa é verificar as possíveis causas da não
participação ou quais as possibilidades que favorecem a participação daqueles que
estiverem presentes principalmente, nos grupos de catequese, certificando, através
de observações e entrevistas, se as propostas de educação e formação na fé,
favorecem uma prática de catequese inclusiva conforme a pedagogia de Jesus e os
princípios da educação inclusiva no vértice da Educação para Todos.
Pretende, ainda, analisar o potencial das questões de corporeidade no
processo das construções e representações da imagem de Deus no coração de
jovens adolescentes que apresentam algum tipo de deficiência física, mental ou
sensório-motora.
O Magistério da Igreja, os fundamentos bíblicos e, certamente, as
circunstâncias sócio-culturais, influenciam no perfil metodológico dos planos de
catequese. Nesta ótica, analisando como se dá a formação religiosa dos
adolescentes com deficiência e sua inclusão nos grupos de catequese e
conseqüentemente, sua participação nas atividades e na vida da comunidade,
levanta-se como hipótese a idéia de que a comunidade paroquial católica, como um
todo, e de modo especial a pastoral catequética, não demonstra uma significativa
acolhida a TODOS os seus paroquianos, considerando o leque da diversidade
humana e as peculiaridades das diferenças individuais.
Quando se pensa em qualquer realidade ou objeto, percebê-los se faz através
de um universo de significados que vão formando, ao longo do tempo, imagens a
cerca de suas características, de suas funções, dos pontos de contato em acordo
com os interesses que suscitam, com seu sentido social, enfim, se tornam marcas
que procedem de experiências relacionadas com a realidade nutrida no seio de
diferentes experiências vividas. Abordar a questão da inclusão de pessoas com
15
deficiência nas comunidades de formação da fé católica, talvez não seja um tema
tão subsidiado por referenciais teóricos, visto que não só as pesquisas, mas as
iniciativas nesse sentido, ainda são pontuadas por pequenos grupos, ou pessoas
que agem por si mesmas na intenção de “trazerem para o meio” aqueles que, com
suas diferenças, estão presentes no contexto de seu convívio familiar ou social.
Porém, no âmbito das políticas públicas, dos movimentos sociais e dos
Direitos Humanos, um leque de estudiosos e pesquisadores sobre inclusão social,
por decorrência, inclusão educacional, cresce a cada dia, chegando ao mercado
livros, informações, leis, conferências, simpósios, organizações, movimentos,
programas, planos e projetos, a respeito de tal tema.
Seria mais uma onda? Mais um modismo? Parece que não. Considerando
seus antecedentes históricos e o interesse mundial que envolve sua temática, a
proposta de respeito às diferenças, no contexto da diversidade humana, ao nível do
formato contemporâneo, que já considera a importância da “religação dos saberes”
(Morin, 2001), como resposta aos grandes desafios que o conhecimento deverá
enfrentar no decorrer do terceiro milênio.
Sociedade inclusiva é uma proposta aprovada pela ONU em 14 de dezembro
de 1990 através da Resolução 45/1991 da Assembléia Geral das Nações Unidas.
A educação inclusiva conta com suportes legais no cenário internacional,
como:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948
• Declaração de Jomtien – 1990
• Declaração de Salamanca – 1994
• Convenção de Guatemala – 1999 e outros.
No cenário brasileiro, apresenta-se como marcos orientadores:
16
• Constituição Federal – 1988
• Estatuto da Criança e do Adolescente – 1990
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996
• Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1999.
• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – 2001,
entre outros.
No Estado de Goiás, o Plano Estadual de Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva, 2000, propõem novos rumos para a Educação Especial.
Tudo isso, traz a cada dia, novas formas de enfrentamento para as questões
sócio-educacionais e culturais ainda engessadas numa visão homogênea do ser
humano. A educação inclusiva vem rompendo barreiras, mudando o perfil, não só da
escola, mas de todo grupo que objetiva mediar a construção de saberes e
conhecimentos, abrindo um novo olhar para novos horizontes, obrigando a ver as
coisas e as pessoas por uma ótica diferente.
Como suporte teórico serão consultados alguns autores como: Suzan e
Wilham Stainback (1999); Sassaki (1997); Wernek (1999); Assmann (1990);
Vygotsky (1992); Morin (2001); Tavares (2001); Sawaia (1999); Weil e Tompakow;
Jean-Yves Leloupe; Mantoan; a Bíblia, especialmente o 2º Testamento e alguns
Documentos da CNBB como Campanha da Fraternidade 2000, Catequese
Renovada (nº 26), entre outros.
As considerações pontuadas partem de uma análise da realidade de exclusão
social que há séculos deixa um rastro de dissabores e discriminações ferindo,
impiedosamente, a dignidade daqueles, que apresentam comprometimentos físicos,
sensoriais ou mentais, cujas marcas foram cunhadas durante séculos de história.
17
Essa pesquisa terá três eixos temáticos centrados na luta histórica das
pessoas com algum tipo de deficiência para a conquista de direitos iguais; nas
concepções e nos reflexos dos estigmas culturais suplantados pela condição
resiliente do desejo de superação e por fim, no enfoque sobre corporeidade
interpelada e urgida com a pedagogia de Jesus e os novos paradigmas da
Educação para Todos.
1
o
– Pessoas com algum tipo de deficiência e sua luta histórica.
Na linha dessa temática considerada primeiro eixo dessa pesquisa, buscam-
se as contribuições do Assistente Social Romeu Kazumi Sassaki (1997) que aponta
as quatro fases que marcaram a luta das pessoas deficientes na conquista de seus
direitos de cidadania:
• Exclusão – até o séc. XV;
• Segregação – do séc. XVI ao séc. XIX;
• Integração – séc. XX;
• Inclusão – final do séc. XX até os dias atuais.
Claudia Wernek – jornalista, estudiosa principalmente da síndrome de Dowm,
e defensora da inclusão educacional, escolar e social. De seus escritos destaca-se
para essa pesquisa a obra “Quem cabe no seu todos?” (1999) onde ela chama a
atenção do leitor para o leque que está contido na palavra ‘todos’ pronunciado, na
maioria das vezes, sem a devida consideração.
Susan Stainback e Willian Stainback trazem na obra “Inclusão – um guia para
educadores – 1999”, importante contribuição sobre a proposta de educação
inclusiva, ou seja, a inclusão de todos, independente de seu talento, diferença
cultural, social econômica, ou deficiência mental, física ou sensório-motora, em
18
escolas que lhes sejam abertas e favoráveis à mediação da construção de saberes,
cuja pedagogia esteja centrada no aluno com foco em suas possíveis necessidades
educacionais especiais que, segundo a Declaração de Salamanca (1994), se
referem a:
todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas possibilidades de aprendizagem. Muitas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades
educacionais especiais em algum momento de sua escolarização
(MEC/CORDE, 1994, p.18).
Romeu Kazumi Sassaki (1997) salienta que a expressão “necessidades
especiais” não deve ser tomada como sinônimo de “deficiências”, quaisquer que
sejam elas. Necessidades especiais resultam de condições atípicas que podem
ser agravadas por – ou resultantes de – situações sociais marginalizantes
ou excludentes como, por exemplo, trabalho infantil, prostituição e privação
cultural, assim como ‘pobreza, desnutrição, saneamento precário e abuso
persistente e severo contra crianças e falta de estímulo do ambiente e de
escolaridade (UNICEF, apud Romeu K. Sassaki, 1997, p. 16).
Ao traçar sua Linha de Ação (1994), a Declaração de Salamanca apresenta
como princípio fundamental para um sistema educacional ser para TODOS, se
estiver aberto a acolher:
Todos aqueles que no contexto da diversidade humana apresentam
diferenças comportamentais e emocionais, sociais e econômicas, saúde
deficitária e quadros sindrômicos, altas habilidades e superdotação,
dificuldade de aprendizagem, transtorno de habilidades motoras,
sensoriais, físicas, mentais ou múltiplas, das minorias lingüísticas, étnicas,
culturais e religiosas, dos que vivem nas ruas, dos que trabalham, das
populações distantes, dos que são nômades... (MEC/CORDE, 1994, p. 17).
O recorte que se faz nesta pesquisa focalizará o contexto das pessoas com
deficiências, mais especificamente, jovens adolescentes (considerando a faixa etária
19
de 11 a l9 anos) e suas possibilidades de participação nos encontros de formação
na dimensão bíblico-catequética.
2
o
– Reflexos dos estigmas culturais e o enfoque teórico sobre resiliência.
Esse eixo contará com referencial sobre os estigmas culturais da deficiência,
cujos preconceitos ainda existem, mesmo que em diferentes graus, os mitos
perpetuados, as contradições conceituais prevalecem, assim como as atitudes
ambivalentes, as resistências, a inaceitação e as diversas formas de discriminação
ainda presente nos tempos atuais. Na ótica das Representações Sociais analisar o
conceito de resiliência segundo o psicólogo José Tavares e outros, refletindo sobre
esse tema que, no prisma da educação, pretende ser uma nova maneira de
compreender que a pessoa humana e as suas mais diversas organizações se
“refletem em sua própria essência como seres inteligentes, livres, responsáveis,
flexíveis, solidários, tolerantes, justos, cordiais, mostrando, assim, seu verdadeiro
rosto” (Tavares, 2001, contra-capa)
Conceituar essas categorias referindo-se ao modo como se processa a
exclusão das pessoas consideradas ‘diferentes’ com base em valores sociais que
influenciam todas as relações entre os indivíduos, assinalando com a marca da
“deficiência” aqueles que apresentam, estar fora do padrão de normalidade.
O conceito de resiliência será significativo para essa pesquisa ao trazer
configurados quantos desafios e dificuldades se apresentam ao longo dos tempos
para as pessoas com algum tipo de deficiência, sendo por elas, muitas vezes,
superadas, permitindo uma reação positiva mediante circunstâncias desfavoráveis.
3
o
– Corporeidade, representações sociais e construções da imagem de Deus.
20
Finalmente, o terceiro eixo, versará sobre as questões da corporeidade no
paradigma das representações sociais e suas contribuições para construções da
imagem de Deus em adolescentes portadores de deficiência.
Com Hugo Assmann serão analisadas as questões da corporeidade:
O corpo é, do ponto de vista científico, a instância fundamental e básica
para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica. Somente uma
teoria da Corporeidade pode fornecer as bases para uma teoria pedagógica
(1990, contra-capa).
Assmann é sociólogo e teólogo, contribui nesse embasamento teórico além
de “Paradigmas Educacionais e Corporeidade” com outra obra “Religação dos
Saberes – O desafio do século XXI”, que através do relato de um trabalho
organizado na França em 1998 chamado Jornadas Temáticas ele mostra a
importância de integrar as disciplinas, valorizar as culturas, recuperar a importância
da literatura, da poesia das artes, enfrentando o desafio do “desenvolvimento
incessante dos saberes” de modo a saber organizar o conhecimento nas realidades
de um mundo globalizado.
Também Jean-Yves Leloup com sua hermenêutica da totalidade e da
transdisciplinaridade do ser, servirá de apoio às reflexões desse eixo temático.
Outras referências como a contribuição da teoria vygotskiana sobre
“Pensamento e Linguagem” e “Formação social da mente”, também serão
referendadas.
É amplo o contexto das leituras que conduziram à reflexão sobre a
importância de se levar em conta, em qualquer situação, as diferenças individuais,
principalmente quando se quer viabilizar o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de
qualidades humanas como valores emergentes e urgentes para o mundo de hoje.
21
A pesquisa será feita em material bibliográfico, cujos autores são de
reconhecida relevância.
No enfoque dos direitos humanos, nos cenários mundial e nacional, se
reportará a documentos conclusivos de conferências, simpósios e outros, incluindo
os normativos e legislativos.
Quanto ao aspecto educacional, referendar-se-á em educadores sócio-
construtivistas de postura inclusivista como Willian e Susan Stainback, Peter Mittler,
Maria Tereza Eglér Mantoan, Romeu Kazumi Sassaki, Cláudia Werneck, entre
outros. Serão consultados, ainda, grandes pensadores contemporâneos, como
Edgar Morin e Hugo Assmann, também pesquisadores e estudiosos de gênero,
segundo as ciências humanas. Outras fontes, como a Bíblia Sagrada, principalmente
o 2º Testamento e Documentos eclesiais como Catequese Renovada Documento n.º
26,1983; Campanha da Fraternidade 1984, “Fraternidade e Vida”; Campanha da
Fraternidade 2000, “Novo Milênio sem Exclusões”, Diretrizes Gerais da Ação
Evangelizadora da Igreja no Brasil, nº 71 e o Projeto Nacional de Evangelização
“Queremos ver Jesus, caminho, verdade e vida, 2004-2007,( Doc. 72)”; Revista de
Catequese, especialmente os números 26 e 103 e o Instrumento de Trabalho III “A
caminho do Diretório Nacional para a Catequese – Versão provisória – 2004.
Para melhor certificação, será feita pesquisa de campo entrevistando párocos,
catequistas e/ou coordenadores da Pastoral Catequética de 20 paróquias do centro
e da periferia de Goiânia que tenham em seu espaço geográfico, escolas especiais
ou inclusivas.
22
I –
CAPÍTULO
REVENDO PÁGINAS DA HISTÓRIA
Esse capítulo apresenta em rápidas pinceladas, as fases que marcaram,
historicamente, a luta que pessoas com algum tipo de deficiência, junto a poucos
aliados, empreenderam na busca dos direitos iguais e do exercício da cidadania
desde a fase da total exclusão, passando pela segregação, chegando à integração
estando atualmente empreendendo todo esforço na concretização da proposta de
inclusão.
Fica claro que em diferentes épocas, em diferentes situações, a discriminação
foi adquirindo nuanças, ora mais, ora menos densas chegando aos primórdios do
23
século XX a delinear um quadro onde, embora não se perceba uma substancial
mudança nos conceitos pré-estabelecidos e na forma de conceber e tratar os
indivíduos que não se encaixam nos chamados padrões de normalidade, se
acentuam nos anos seguintes sinais de mudanças nestas concepções.
1.1 – Da exclusão à inclusão, um caminho de pedras...
Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência para
aceitação social da deficiência. A pessoa com deficiência sentiu, muitas vezes, sua
vida ameaçada e sua dignidade ultrajada.
As atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência passaram por
ações desde uma completa exclusão ou de cunho caritativo até os movimentos em
busca dos direitos iguais de cidadania.
Esse período histórico marcado por diversos sentimentos como horror,
repulsa, piedade, proteção ou até supervalorização (misticismo) tem raízes em
outras formas de radicalismos, ignorância, mitos, que se caracterizam por uma
mistura de medo, culpa ou castigo. Em razão desses sentimentos e dessa forma de
pensar e agir, vigentes em cada época da História, foi possível delinear quatro fases
que marcaram a luta das pessoas com deficiências em busca de seus direitos iguais,
segundo o Assistente Social e Consultor na área de Inclusão Social, Romeu Kazumi
SassaKi, l999, que assim identifica:
a) Fase da exclusão – até o Séc. XV
b) Fase da segregação – até Séc. XIX
c) Fase da Integração – Séc. XX
d) Fase da inclusão – final do séc. XX .
24
1.1.1 – Fase da exclusão
De modo geral, fatos, coisas ou situações desconhecidas, causam temor e
tendem a ser ignoradas, postas “de lado”, de modo a não incomodar. Como a
questão das deficiências era pouco conhecida, nos primeiros séculos as indagações
a cerca do “por quê?” “como?” “até quando”, quase sempre sem respostas, fez deste
um assunto muito temido, ou tratado, segundo a interpretação de manifestações do
sagrado através das crenças, dos ritos e dos mitos.
Ao afirmar que “Deus criou o homem à sua imagem e semelhança” (Gn 1,27),
muitos interpretavam que Deus sendo perfeito e o homem feito a sua imagem e
semelhança não poderia ser constituído de forma errada, incompleta,
portanto aqueles que ao nascer apresentavam deficiências perceptíveis de imediato
(em geral as deficiências físicas) eram eliminados, eram “erros da natureza”
representavam para a família, um “castigo de Deus” ou uma presença do demônio,
pois ele, sim, era deformado pelo peso do mal que trazia consigo.
Essa ideologia marcou profundamente o conceito de “imagem perfeita”. Tudo
considerado, culturalmente, ruim estava automaticamente ligado à idéia de feio,
defeituoso e quanto pior fosse, mais longe do belo e do perfeito, mais temido como
algo não considerado na condição de ser humano.
Diversas expressões bíblicas foram interpretadas segundo conceitos sócio-
culturais da época. Por exemplo, MT 9, 32-33 “Logo que saíram, eis que lhe
trouxeram um endemoniado mudo. Expulsou o demônio, o mudo falou”. Ora, o
milagre que Jesus operou foi o restabelecimento da fala, mas para o povo, aquele
homem não falava por estar “possuído pelo demônio” que uma vez expulso, estaria
o homem livre do castigo.
25
Assim, outras citações bíblicas (Novo Testamento) relatando curas operadas
por Jesus, mostram a concepção de pecado sempre relacionada ao castigo que se
evidenciava nas diferenças, fossem elas deficiências ou doenças. Com Jesus,
porém abre-se uma nova fenda para outras percepções. Por exemplo, quando os
discípulos lhe perguntaram quem havia atentado contra os mandamentos para que o
cego nascesse com aquele pecado. Jesus responde: “Nem ele pecou, nem seus
pais; mas foi assim para que se manifestem nele as obras de Deus” (Jo 9, 3). A idéia
implícita de que a desgraça de uns era canal de graças para outros, foi, ao que
parece, a mensagem assimilada no grupo, perdurando por séculos e séculos.
Misés, 1977, escreve:
Entre os romanos, no início da era cristã, os preceitos de Sêneca (filósofo e
poeta romano nascido em 4 a.c.) assim estabeleciam: Nós matamos os
cães danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos as ovelhas
doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recém-nascidos
mal construídos; mesmo as crianças se forem débeis ou anormais, nós as
afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar
das partes sãs aquelas que podem corrompê-las
(Sobre a Ira, I, XV MEC/SEESP. 1997, p. 14).
Na Grécia antiga, onde a perfeição do corpo era cultuada, os deficientes eram
sacrificados ou escondidos, como relata o texto de Platão, descrito por Misés:
“Quanto aos filhos de sujeitos sem valor e aos que foram mal constituídos de
nascença, as autoridades os esconderão, como convém, num lugar secreto que não
deve ser divulgado.” (A República in MEC/SEESP, 1997, p. 14 ).
Por exemplo, um fato relevante e que perdurou até bem pouco tempo, é com
relação às pessoas canhotas. A palavra canhoto, esquerdo e sinistro, são
impregnadas de menções negativas e crendices. Como descreve Morais:
...em céltico a palavra ‘esquerda’ significa ‘fraco’ enquanto direita quer dizer
‘forte’ ou ‘correto’. Entre os romanos, a mão direita era símbolo de boa fé e,
entre os árabes, a esquerda, quando oferecida a alguém, significava
26
traição,... Segundo alguns filólogos a palavra ‘canhoto’ originou-se do latim
‘canius’ que significa ‘cão’ – um dos nomes dados a Satanás... Na Idade
Média era comum relacionar ‘o canhoto’ a ‘filho do diabo’... Na língua
inglesa a palavra ‘sinistro’ quer dizer ‘tétrico’ e, no espanhol ‘aquele que vai
ao contrário’ (Morais, 1992, p. 31).
O autor ainda comenta a valorização do lado direito até mesmo nos
cumprimentos sociais quando sempre se estende a mão direita para se
cumprimentar alguém, além das expressões como: “fulano é meu braço direito, é
meu melhor amigo”. Portanto não é difícil compreender porque as crianças canhotas
sofreram tantas correções nas escolas, às vezes passando dias, semanas, meses
com a mão esquerda amarrada para trás. Em certas expressões contidas em
orações como a profissão de fé dos católicos, encontravam reforço positivo ao lado
direito, onde se reza que “Cristo está sentado à direita de Deus Pai todo
Poderoso...”, sem esquecer que no juízo final os bons e eleitos estarão à direita e os
réprobos e pecadores, à esquerda... São assim as artimanhas da exclusão.
Santo Agostinho (354-430 d.c.) atribuía à deficiência mental a culpa, punição
e expiação dos antepassados pelos pecados cometidos. A respeito das crianças
com deficiência, expressava: “São às vezes tão repelentes que não têm mais
espíritos do que o gado” – (MEC/SEESP, 1997, p. 15)
Martinho Lutero (1483-1546), no século XVI, sugeriu a um príncipe que
afogasse uma criança dado que seu comportamento em nada se enquadrava na
normalidade estabelecida e assim se manifesta:
Há oito anos vivia em Dessau um ser que eu, Matinho Lutero, vi e contra o
qual lutei. Há doze anos possuía vista e todos os outros sentidos, de forma
que se podia tomar por uma criança normal. Mas ele não fazia outra coisa
senão comer, tanto quanto quatro camponeses na ceifa. Comia e defecava,
babava-se, e quando se lhe tocava, gritava. Quando as coisas não corriam
como ele queria, chorava. Então eu disse ao príncipe de Anhalt: se eu
fosse o príncipe, levaria essa criança ao Moldau que corre perto de Dessau
27
e o afogaria. Mas o príncipe de Anhalt e o príncipe de Saxe, que se achava
presente, recusaram seguir meu conselho (Pessotti, 1984, apud Bianchetti
e Freire, 1998, p. 44).
São Tomás de Aquino, mais tarde, propõe outras explicações para a
deficiência: “...é uma espécie de demência natural, não é absolutamente um pecado”
(MEC/SEESP, 1997, P. 16).
A partir de então, na tela da História, surgem respingos de um novo jeito de
se considerar as deficiências. Mas como não há um consenso, e, sim, grandes
contradições entre os povos e entre os pensadores, gerando idéias e posições
ambíguas: por um lado a deficiência era vista como marca da punição divina, por
outro lado, a expressão do poder sobrenatural, o privilégio de ter acesso às
verdades “não revelada aos grandes e poderosos”.
Assim, até o século XV, as crianças deformadas eram jogadas nos esgotos
da Roma Antiga ou abandonadas nas matas servindo de alimentos aos animais
selvagens. A este período, Romeu K. Sassaki denomina como a fase da exclusão,
confirmando:
Nesta fase nenhuma atenção aducacional foi provida às pessoas com
deficiência, que também não recebiam outros serviços. A sociedade
simplesmente ignorava, rejeitava, perseguia e explorava estas pessoas,
então consideradas “possuídas” por maus espíritos ou vitimas da sina
diabólica e feitiçaria (Jönsson Apud Sassaki, 1999, p. 112).
1.1.2 – Fase da segregação:
Na Idade Média, deficientes encontraram abrigo nas igrejas, por exemplo, o
Quasímodo personagem conhecido como “O Corcunda de Notre Dame” segundo
Vitor Hugo. Nesta época os deficientes receberam uma nova função: bobos da corte
e como tal, serviam de diversão, risos e galhofas. Martinho Lutero defendia que
deficientes mentais eram seres diabólicos e mereciam castigos para ser purificados.
28
Esses castigos aplicados, quase sempre, com muita austeridade, chegavam às raias
da tortura, culminando com a morte muitas vezes e se isso ocorresse, foi porque
“Deus assim quis”, “foi melhor assim” (Revista Nova Escola, 2001).
No séc. XIX princípios do séc. XX, a esterilização foi usada como método
para evitar a reprodução desses “seres imperfeitos”. O nazismo promoveu a
aniquilação pura e simples das pessoas com deficiência porque não correspondiam
à pureza da raça ariana, conforme comenta Marta Gil, 2002 (disponível em:
http://www.tvebrasil.com.br)
Pairava no ar de então, uma certeza de que essas pessoas “defeituosas”,
“inválidas”, “incapazes” estavam mesmo condicionadas pela própria deficiência a
permanecerem pelo resto da vida, na mesma situação de inutilidade, portanto, não
adiantava perder tempo ou recursos em seu favor o que veio justificar um longo
período de omissão das famílias e da própria sociedade em atender as
necessidades especiais dessas pessoas.
Com o advento da teoria positivista de Auguste Comte, em meados do século
XIX, cuja idéia central é de que a sociedade só pode ser convenientemente
organizada através de uma reforma intelectual do homem, possibilitando novas
formas de pensar e de agir diante do estado e das ciências de seu tempo, bululam
de todos os lados, mudanças de paradigmas.
A lógica do pensamento comtiano aponta para um processo de
desenvolvimento da sociedade que a partir de uma organização mais primitiva
caminha para o alcance do progresso, viável somente com a manutenção de uma
ordem estabelecida e respeitada.
Comte propõe, também, a reestruturação do sistema educativo. Era
necessário substituir uma educação “teológica” por uma educação positiva, de modo
29
a que esse sistema se adeque às necessidades da vida moderna. Para ele, o estudo
das generalidades científicas, também é útil para a progressão de cada uma das
ciências particulares argumentando que bastasse a filosofia positiva alcançar
preponderância sobre as outras que a sociedade estaria organizada e o progresso
estaria garantido sendo grandemente valorizada a atividade econômica, produtora
de bens materiais, evidenciando que se procure uma base filosófica positiva,
naturalmente, materialista para as ideologias econômico-sociais.
Delas dependem, mais ou menos, também os sistemas políticos motivados no
contexto natural do positivismo, onde o centro da vida humana está na atividade
econômica e a história da humanidade é acionada por interesses materiais –
materialismo histórico – e não mais interesses espirituais morais ou religiosos.
O positivismo do século XIX diferencia-se do idealismo, ou seja, a concepção
do vir a ser, como desenvolvimento racional, teológico e concebe a idéia da
evolução e o conflito dos seres e das forças mediante a luta pela existência,
determina uma seleção natural, uma eliminação do organismo mais imperfeito,
sobrevivendo o mais perfeito.
Com o intuito de apresentar uma concepção de sociedade governada por
princípios positivista, aponta para o restabelecimento da ordem como um modelo
alternativo para todas as outras sociedades anteriores, cujo caráter teológico e
metafísico tenha gerado uma profunda crise social. Garante que esta reforma da
sociedade só é possível através do progresso do espírito humano.
Enfim, as idéias que influenciaram o pensamento de Auguste Comte foram
“ordem” e “progresso” e aquele que não contribuísse com a manutenção da ordem,
evidentemente estaria impedindo o progresso, gerando desordem.
30
Ora, para que essa idéia, esse princípio seja realmente adotado, um dos
caminhos é a educação, Comte propõe uma reorganização dos métodos de
educação. As escolas passaram a ser positivistas, ali o aluno era preparado para
obedecer, pois tudo estava preparado, pensando numa lógica que conduziria esse
aprendiz a se enquadrar num esquema acadêmico organizado da maneira mais
racional possível para que o aprendiz pudesse dar a resposta esperada, como ele
mesmo afirma “... necessariamente destinada a produzir hoje o estabelecimento da
filosofia positiva definida neste discurso, é presidir à reforma geral de nosso sistema
de educação”, (Comte, in (Col.) Os Pensadores1978, p.15).
A escola estava condicionada pelas estruturas urbanas, industrial, capitalista
que o século XX adotou como estilo de vida.
As pessoas deficientes se distanciaram ainda mais dos interesses de uma
sociedade racionalista, onde os capitalistas e as propriedades privadas deveriam ser
mantidos, onde a produção, o lucro e o consumo ocupavam o primeiro espaço numa
escala de interesses, parafraseando Bianchetti, se o ‘deus’ dos dias atuais se chama
capital, o pecado na religião do capital é não ser produtivo, portanto, quem sabe,
para manter estabilidade social, os deficientes passaram a ser atendidos em asilos,
albergues ou conventos isolados do resto da sociedade, mais parecido prisões, sem
tratamento especializado nem programas educacionais.
Estava delineado um novo perfil de atendimento aos deficientes, que segundo
Sassaki caracterizou por fase da segregação institucional.
Excluídas da sociedade e da família, pessoas deficientes eram geralmente
atendidas em instituições por motivos religiosos ou filantrópico e tinha pouco
ou nenhum controle sobre a qualidade de atenção recebida.
... Algumas dessas crianças passaram a vida inteira dentro das instituições
(Sassaki, 1999, p. 112).
31
Além de todo estigma já impregnado numa cultura milenar, com ideologia
competitiva dominante, havia também o pensamento de ser crueldade as pessoas
deficientes trabalharem: “pobres coitadas, já tão castigadas pela sorte...”
De modo que empregar deficientes era considerado uma exploração e
deveria ser condenado por lei. Tais crenças eram resultados não só da ideologia
protecionista, mas também do fato que a medicina, a tecnologia e as ciências sociais
ainda não haviam descoberto possibilidades laborativas das pessoas com
deficiência.
Sem chance de participação no mercado competitivo, essas pessoas se viam
sempre na dependência econômica de seus familiares, e vistos pela sociedade
como verdadeiros fardos, distantes das necessidades reais do mercado de trabalho.
Nessa época surgiram também as escolas especiais centros de reabilitação e
oficinas profissionalizantes até porque, era necessário que se fizesse algo pelos
mutilados de guerra.
Analisando a obra de Max Weber “A ética protestante e o espírito do
capitalismo” encontramos princípios que contribuem para reforçar ainda mais a,
exclusão daqueles, cuja marcha não acompanha o mesmo ritmo dos que
avidamente buscam o progresso. Diz ele: “... o capitalismo atual, que veio para
dominar a vida econômica, educa e seleciona os sujeitos de quem precisa, mediante
o processo de sobrevivência econômica dos mais aptos”. (Weber, 2002, p. 50).
A pessoa com deficiência, mais uma vez se vê fora do sistema, nem se quer
lhe é dada oportunidade para comprovar possíveis aptidões.
Também no campo religioso, essas pessoas não tinham espaço.
Com o advento do protestantismo e suas idéias sobre a conduta econômica e
concepção de vocação como graça de Deus e resposta efetiva da pessoa humana:
32
“um mandamento de Deus ao indivíduo para que trabalhe para a glória divina”
(Weber, 2002, p. 120). Estava claro que quem não trabalha não tem a graça. Por
exemplo, a parábola dos talentos (Mt 25, 11-30) onde o servo que não fez frutificar o
seu talento, foi rejeitado por seu senhor, confirmava a posição de que:
É verdade que a utilidade de uma vocação, e sua conseqüente
aprovação aos olhos de Deus, é medida primeiramente em termos morais
e depois em termos de importância dos bens por ela gerados para a
comunidade (Weber, 2002, p. 123).
E, naturalmente, na lógica de idéias como essa, aqueles que não
trabalhavam, não possuíam a graça, não eram vocacionados, portanto Deus não se
lembrara deles.
Com a consciência de estar na plenitude da graça de Deus e visivelmente
por Ele abençoado, o empreendedor burguês desde que permanecessem
dentro dos limites da correção formal, que sua conduta moral estivesse
intacta e que não fosse questionável o uso que fazia da riqueza poderia
perseguir seus interesses pecuniários o quanto quisesse e, com isso sentir
que estava cumprindo um dever. Ademais, o poder do ascetismo religioso
punha-lhe à disposição trabalhadores sóbrios, conscienciosos e
extraordinariamente ativos, que se agarravam ao seu trabalho como a um
propósito de vida desejado por Deus (Weber, 2002, p. 132).
A história segue seu curso. É claro que para entender um fato que perdura a
séculos não basta vislumbrá-lo apenas pela ótica de uma ciência ou na perspectiva
de uma teoria. Cabe ressaltar, no âmbito dessa questão, toda complexidade que
envolve a pessoa humana na sua comunitaridade.
Neste capitulo, fez-se apenas um recorte, focando práticas historicamente
organizadas no campo da filosofia positiva que influenciaram no jeito de se ver e
considerar as possibilidades de desenvolvimento intelectual, produtivo, moral ou
religioso das pessoas diferentes.
33
Num mundo padronizado por normas é evidente a ação de compor, recompor
o decompor para ordenar a diversidade social e a heterogeneidade humana. Deste
modo o negro e o branco, rico e o pobre, o homem e a mulher, o jovem e o velho, o
inteligente e o retardado, o produtivo e o inativo, são expressões de um modo
ideológico dominante que vão além do discurso da vida diária. “Tudo parece indicar
que o caminho da humanidade será sempre marcado pela necessidade de
autoprodução, na contingência da temporalidade.” (Lara, 2003, p. 27).
Posto que a norma é a medida comum, na sociedade disciplinar, aqueles que
não a observam ou que nela não se enquadram, estão como desviantes, inúteis
para o deslocamento do progresso.
Fica claro que a matriz genética da exclusão é reforçada pelos atuais
capitalistas. Weber fala sobre a astúcia no mundo dos negócios, que chega a ser um
ethos e não simples qualidade comum.
A peculiaridade dessa filosofia da avareza parece ser ideal dos homens
honestos de créditos reconhecidos e, acima de tudo, a idéia de dever que o
individuo tem no sentido de aumentar o próprio capital, assumindo como um
fim em si mesmo (2002, p. 48).
“O homem é dominado pela geração de dinheiro” acrescenta ele (p. 48)
portanto, aquele que, por motivo de suas limitações físicas, sensoriais ou mentais,
não comungam essas idéias não contribuem com a prevalência desse ethos, não é
digno de cidadania pois leva uma “vida fútil” (p. 228)
Nesta linha estão as pessoas deficientes, são vistas como inúteis. Mas a
história continua seu curso, o período do Renascimento que sucedeu a Idade Média,
trouxe mais perspectivas humanísticas, o deficiente passou a ser visto de uma
maneira mais natural o que não quer dizer mais aceitável. Agora já têm direito à
vida, a Igreja proibiu o infanticídio, bastava que a pessoa fosse exorcizada, mas por
34
ser um doente permanente, crianças, adultos, doentes mentais, deficientes mentais,
sensoriais ou físicos, não importa, todos são colocados numa mesma instituição, até
que surgiu o primeiro hospital psiquiátrico da Europa.
1.1.3 – Fase da integração
No século XX, as pessoas com deficiência passam a ser vistas como
cidadãos, com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma ótica
assistencial e caritativa. A primeira diretriz política dessa nova visão aparece em
1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de
consciência, devem agir uns para com os outros em espírito e fraternidade” (Art. 1
o
.)
A concepção contemporânea de direitos humanos, introduzida pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no
reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e
individualidade desses direitos; conjuga o valor da liberdade ao valor de igualdade
de direitos, assumindo que não há liberdade sem tal consideração. Neste contexto,
o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade
dos Direitos Humanos, aproximando do que Jesus já havia pronunciado em outros
tempos: “Amai-vos uns aos outros...” (Jo 13, 34).
A partir daí, novos caminhos começam a ser delineados, novos métodos são
criados, pais, familiares das pessoas deficientes, alguns educadores começam a se
organizar, buscando formas de atendimento mais humanizadas e humanizantes e
uma nova situação começa emergir: médicos, educadores, religiosos, interessam-se
por essas pessoas e percebem que elas têm capacidade de aprendizagem. Passam
35
então a desenvolver métodos educacionais e reabilitadores. As atitudes
preconceituosas começam a ser revistas.
Bem se sabe a força que a sociedade exerce sobre os indivíduos, podendo
até afirmar que seu jeito de pensar e sentir é socialmente condicionado. Por isso,
uma nova forma de ver as pessoas diferentes, não seria conquista de curto tempo.
Mas também é certo que os padrões, as normas, as regras e as formas de
pensamento não são imutáveis e eternas, mas passíveis de modificações. Quando
Comte fala que todas as ciências e o espírito humano como um todo, desenvolvem
através de três fases, ou estados, distintos: Teológico, Metafísico, e o Positivo,
favorecem uma possibilidade de desvincular a questão da deficiência do mito do
castigo ou do poder demoníaco, ao caracterizar o estado positivo como
subordinação da imaginação e da argumentação à observação.
A visão positiva dos fatos deixa de considerar as causas dos fenômenos,
conforme era o procedimento teológico ou metafísico e passa a avaliar as relações
constantes entre fenômenos observáveis. A mudança cultural é lenta. Numa análise
dinâmica, que Comte prioriza, pode-se compreender a evolução histórica e o
desenvolvimento da sociedade.
É através da experiência, mesmo tendo opiniões erradas ou controversas,
que se foi conseguindo o desenvolvimento da humanidade.
Na trilha da reconfiguração histórica que aqui delineamos a respeito das
pessoas com algum tipo de deficiência, encontramos, no século XX, vasto campo de
atendimento voltado as suas necessidades específicas, porém ainda de modo
segregado, onde só é possível o convívio com os iguais.
Os fatos, aos quais aqui se reporta, demonstram que a deficiência,
tradicionalmente tem sido considerada como um problema cujo enfoque esteve
36
sempre à mercê da linha de pensamento dominante tanto no campo religioso,
filosófico, quanto sociológico e econômico.
As funções epistemológicas do pensamento positivista determinam que a
única realidade existente é a realidade física, portanto nada de espírito ou valores
espirituais, o importante é a ciência mecanicista. O positivismo religioso, segundo
Comte, substitui o Deus das religiões reveladas pela própria humanidade como
grande-ser a terra o “Grande-Fetich”, a sociedade valoriza o homem como único ser
histórico, não há evolução, não há história na espécie animal cujas condutas são
apenas instintivas, somente o homem cria, inventa, evolui, transforma...
Nesta perspectiva, surgem novos paradigmas, as políticas sociais, culturais
econômicas, as crenças, os ritos, os mitos e as religiões também já dão sinais de
conformidade com um pretenso sistema ideal de organização, bem distante do jeito
de ser das populações autóctones e tribais, proporcionando frestas que permitiram
às minorias lingüísticas, étnicas ou aos excluídos, vislumbrarem outras
oportunidades de participação no processo evolutivo.
Até o séc. XV não são vistos nas páginas da história movimentos de defesa
da cidadania e do direito de pessoas portadoras de deficiência.
A própria religião, com toda sua força cultural deixava transparecer através
das expressões de sua linguagem simbólica a idéia de que um Ser Sagrado era um
“Ser Perfeito” e que tudo que dele emana ou para ele se eleva deve ser também
perfeito. Por exemplo, “...o animal deve ser macho, sem defeito...” (Ex 12, 5).
Quanto mais a pessoa humana que sendo criada a “imagem e semelhança de
Deus” trazia em sua própria natureza a condição da decantada perfeição: não sendo
“parecidos com Deus” os portadores de deficiência (ou imperfeições) eram postos à
margem da condição humana (Mazzota, 2003, p. 16).
37
Do séc. XVI ao XIX as pessoas que apresentassem deficiências físicas ou
mentais seriam isoladas do resto da sociedade, mas agora, na maioria dos casos
abrigadas em asilos, conventos, albergues, o que significava ser-lhes dado o direito
à vida, porém essas instituições eram verdadeiras prisões, sem tratamento
adequado nem programas especializados. No mesmo ambiente eram colocados
homens, mulheres, jovens e crianças com doenças ou deficiências sem nenhuma
consideração por suas individualidades.
Com o passar do tempo foram surgindo pessoas, quase sempre médicos ou
educadores, que tentavam organizar formas de tratar, dentro dos princípios
educacionais, pessoas que apresentavam retardo mental através de treinamentos
sensoriais.
Para não estender em demasia esse relato histórico, destacaria o trabalho de
médica italiana Maria Montessori (1870 – 1956) que criou um método educativo a
partir do uso de materiais didáticos concretos, objetos coloridos, letras em relevo e
definiu metodologia para a educação de crianças normais possíveis de serem
trabalhadas também, com excepcionais.
Neste cenário outros modos de atendimento surgiram e dai foi emergindo o
que mais tarde seria conhecido como Educação Especial uma modalidade de
atendimento educacional segregado cuja pedagogia favorecia a organização da
escola das igualdades, ou agrupamento de iguais.
No Brasil, em 1854, D. Pedro fundou na cidade do Rio de Janeiro o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant
(IBC).
Em 1856 foram iniciadas atividades de uma escola que cem anos depois
denominar-se-ia Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
38
Em Porto Alegre, 1926, foi criado o Instituto Pestalozzi para atendimento a
deficientes mentais. Em 1932 a professora Helena Antipoff funda a Sociedade
Pestalozzi que, ao longo, do século vai expandindo por todo o Brasil.
Também na cidade do Rio de Janeiro em 1954, foi fundada a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE que logo ganhou espaços
por todo o Brasil.
Nas décadas de 50-60, pais e parentes movimentam-se e organizavam
grupos reivindicatórios alçando as primeiras bandeiras de crítica à segregação.
Teóricos defendem a normalização, ou seja, a adequação do deficiente à
sociedade possibilitando sua integração na sociedade. A Educação Especial no
Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4024/1961. A lei aponta que a educação
dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação.
Esse período foi apontado por Sassaki como “a fase da integração”.
1.1.4 – Fase da Inclusão
O movimento de luta das pessoas deficientes continua.
Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de inclusão começam a
surgir como forma mais completa de integração objetivando melhores condições de
vida aos mutilados da Guerra do Vietnã –1975 – e propõe a modificação dos
currículos e a criação de uma rede de informações entre escolas, bibliotecas,
hospitais e clínicas.
No Brasil o interesse pelo assunto é provocado pelo debate antes e depois da
Constituinte. A Nova Constituição promulgada em 1988, garante atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
39
regular de ensino conforme a Lei de Diretrizes e Bases – LDBEN nº 9394/96 cap. V
art. 58.
De 1980 a 1990 o movimento toma maior consistência e declarações e
tratados mundiais passam a defender a inclusão em larga escala. Em 1985, a
Assembléia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial para
Pessoas Deficientes recomendando: “Quando for pedagogicamente factível, o
ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal”.
Em 1990, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na
Tailândia, prevê que o atendimento às necessidades educacionais básicas seja
oferecido para todos, refugiados, índios, negros, presos e deficientes favorecendo a
universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação dos meios e recursos
de aprendizagem dos conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de
estudo.
Em 1990, o Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera
os direitos garantidos na Constituição do atendimento educacional especializado
para portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
Em junho de 1994, dirigentes de oitenta paises se reúnem na Espanha e
assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos de
compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as escolas
regulares inclusivas
como meio eficaz de combate a discriminação. Determina que
as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.
Em 1996, no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394, se ajusta à
legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades
especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
40
O estado de Goiás também escreve nas páginas dessa história e elabora,
aprova e implanta o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva, mudando os rumos do Ensino Especial que deixa seu ninho
de segregação/integração e alça vôos em busca de uma educação inclusiva
almejando tornar suas escolas públicas acolhedoras e abertas às diferenças e, num
processo gradativo, busca concretizar os objetivos de uma Educação para Todos
alicerçada nos princípios da educação inclusiva.
Não é demais lembrar que a inclusão não se resume em que alunos com
deficiências ou com necessidades especiais estejam matriculados em escolas
regulares. Mas que haja a flexibilização de recursos, metodologias e processos
avaliativos para além dos critérios rígidos dos parâmetros quantitativos, ou seja,
instituições que quiserem realmente ser inclusivas, no mínimo precisam ter mais
autonomia, menos imobilismo e a gestão escolar mais democrática menos
burocrática, engessada em currículos determinados e normas estabelecidas.
“A inclusão diz respeito a cada pessoa ser capaz de ter oportunidades de
escolha e de auto determinação” afirma Peter Mittler, (2003, p.17). Portanto, para se
chegar a um sistema educacional inclusivo e unidades escolares inclusivas, é
preciso alargar os limites do diálogo permitindo que outros atores façam parte do
cenário escolar, como a família, a comunidade, outros profissionais e outras
interfaces das políticas públicas.
Numerosos e complexos são os desafios existentes, pois estar incluído é
estar inserido, é pertencer, é fazer parte, é ter vez e ter voz.
41
I.2 – Um outro olhar
Segundo a UNESCO -(Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura) - pode-se dividir a história da humanidade em cinco fases, de
acordo com o modo como os deficientes foram tratados e considerados:
1. Fase filantrópica – em que as pessoas com deficiência são consideradas
doentes e portadoras de incapacidades permanentes inerentes à sua
natureza. Portanto, precisavam ficar isoladas para tratamento e cuidados de
saúde;
2. Fase da “assistência pública” – em que o mesmo estatuto de “doentes” e
“inválidos” implica a institucionalização da ajuda e da assistência social;
3. Fase dos “direitos fundamentais” – iguais para todas as pessoas quaisquer
que seja suas limitações ou incapacidades. É a época dos direitos e
liberdades individuais e universais de que ninguém pode ser privado, como é
o caso do direito à educação;
4. Fase da “igualdade de oportunidades” – época em que o desenvolvimento
econômico e cultural acarreta a massificação da escola e, ao mesmo tempo,
faz surgir o grande contingente de crianças e jovens que, não tendo um
rendimento escolar, passam a engrossar o grupo das crianças e jovens
deficientes mentais ou com dificuldades de aprendizagem;
5. Fase do “direito à integração” – se na fase anterior se “promovia” o aumento
das deficiências, uma vez que a ignorância das diferenças, o não respeito
pelas diferenças individuais mascarado como defesa dos direitos de
“igualdade” agravava essas diferenças, agora é o conceito de “norma” ou de
“normalidade” que passa a ser posto em questão.
42
Mas, como afirma ainda a UNESCO, estas fases só aparentemente se
sucedem de forma cronológica. Na verdade, o que acontece é que estas diferentes
atitudes e concepções face às pessoas com deficiências se sobrepõem, mesmo nos
dias atuais.
Essas fases, apontadas pela UNESCO, foram aqui acrescentadas, com o
objetivo de fornecer maiores informações a respeito desse tema abrindo uma
perspectiva de analise numa visão mais educacional assim como é de grande
relevância a percepção desse histórico no angulo das concepções pedagógicas
segundo grandes teóricos da educação inclusiva como, por exemplo, a Professora
Doutora Maria Tereza Egler Mantoan. Porém é basilar recorrer à visão sociológica
de Romeu Kazumi Sassaki para fundamentação teórica do processo de segregação
social das pessoas com deficiência. Segundo esse autor, a prática da integração
social vem ocorrendo desde a década de 80, de três formas:
1. Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que
conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais
próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas
e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja,
da escola comum, da empresa comum, do clube comum...
2. Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam ou
necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum, ou
no procedimento da atividade comum, a fim de poderem, só então,
estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas não-
deficientes;
3. Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados
dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à
43
comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro
de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num
clube comum, etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os
méritos não deixa de ser segregativa.
Escreve ele:
(...) a integração social, afinal de contas, tem consistido no esforça de
inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível de
competência compatível com os padrões sociais vigentes. A integração
tinha e tem o mérito de inserir o portador de deficiência na sociedade, sim,
mas desde que ele esteja de alguma forma capacitado a superar as
barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existente. Sob a ótica dos
dias de hoje, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da
pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada
e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção
social), sendo que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da
sociedade (Sassaki, 1997, p.34).
Embora estas formas representem um avanço em relação às atitudes do
passado, ainda não respondem plenamente aos anseios e direitos das pessoas com
deficiência, pois elas pouco exigem da sociedade em termos de modificação de
comportamentos, leis, adaptações arquitetônicas e outras. O esforço pelo exercício
pleno de cidadania fica quase exclusivamente sobre os ombros da própria pessoa
com deficiência.
O ano de 1981 foi designado pela ONU – Organização das Nações Unidas –
de Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência e assinalou um marco
fundamental na luta pelos direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência no mundo
todo. Na esteira dos conceitos de integração, vieram outros como os de autonomia,
independência, empowerment e equiparação de oportunidades, que podem ser
considerados passos em direção ao conceito atualmente vigente de inclusão social.
44
No ano 2000, a Igreja Católica presente no Brasil, conclama a todos a uma
reflexão sobre a riqueza da prática de Jesus em relação aos excluídos, tema da
Campanha da Fraternidade para aquele ano, afirmando:
O tempo novo inaugurado por Jesus tem a característica da inclusão. (...)
Nestes dois milênios que se passaram nós cristãos nem sempre
testemunhamos de modo integral que cada vida tem seu lugar privilegiado
na criação de Deus. (...) Ao iniciar um novo milênio, nossa vocação há de
ser a da inclusão, do respeito profundo a cada vida, sem exclusões de
qualquer tipo (CNBB-CF/2000, texto–base, p. 31).
Embora num contexto mais amplo, não deixou de sensibilizar sobre o
respeito à dignidade humana e o direito de pertencer, também, das pessoas com
deficiências, enquanto excluídos da sociedade.
l.3 – Saberes e dizeres sobre deficiência.
Embora ainda hoje seja possível encontrar características, ora de uma ora de
outra dessas fases, permeando a tessitura social dos tempos da pós-modernidade,
vale refletir sobre os conceitos e terminologias utilizadas sempre que se trata sobre
deficiência:
PNEs (Pessoas com Necessidades Especiais) – aqueles que, por apresentar
necessidades próprias e diferentes dos demais, no domínio das aprendizagens
correspondentes à sua idade, ou apresentando dificuldades adaptativas de
comunicação, de mobilidade de acesso ou permanência nos diversos segmentos da
vida em sociedade.
DEFICIÊNCIA: No domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda ou
anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica. Dizer que
um indivíduo “tem uma deficiência”, não implica, portanto, que ele tenha de ser visto
como “doente”.
45
DIVERSIDADE HUMANA: todos os segmentos demográficos representados – por
etinias, raças, nacionalidades, religiões, profissões, níveis, sócio- econômicas,
culturas, deficiências físicas, deficiências sensoriais, deficiências mentais,
deficiências múltiplas, psiquiátricas, distúrbios orgânicos...
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: decorrem de idade, combinação única de inteligência
múltiplas com estilos de aprendizagem, temperamento, aptidões e habilidades,
interesses, compleição física, aspirações e sonhos, experiências de vida.
EXCLUSÃO: retirar afastar do convívio separação total.
INCLUSÃO: inserção de forma mais completa, de modo a “fazer parte” ser parte
integrante do grupo, participação estar em comum-união.
AUTONOMIA: é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao
máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou menor
autonomia significa que a pessoa com deficiência tem maior ou menor controle nos
ambientes que ela freqüenta: rampas facilitam a autonomia no espaço físico, por
exemplo.
INDEPENDÊNCIA: é a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, como
familiares ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência pode ser
mais ou menos independente em decorrência da quantidade e da qualidade de
informação a que tiver acesso, mas também de sua autodeterminação e/ou
prontidão para tomar decisões em uma determinada situação.
EMPOWERMENT: significa o processo pelo qual uma pessoa ou um grupo de
pessoas usa o seu poder pessoal, inerente à sua condição, para fazer escolhas e
tomar decisões, assumindo assim o controle de sua(s) vida(s). Neste sentido,
independência e empowerment são conceitos interdependentes. Não se outorga
46
este poder às pessoas; o poder pessoal está em cada ser humano desde o seu
nascimento.
INCAPACIDADE: No campo da saúde, indica uma desvantagem individual,
resultante da desvantagem ou da deficiência, que limita ou impede o cumprimento
ou desempenho de um papel social, dependendo da idade, sexo ou fatores sociais e
culturais. A incapacidade não é um desvio do órgão ou do mecanismo, mas sim um
“desvio” em termos de atuação global do indivíduo e pode ser temporária ou
permanente, reversível ou irreversível, progressiva ou regressiva.
Estes conceitos da OMS (Organização Mundial da Saúde), são seguidos por,
praticamente, todas as organizações internacionais que abordam a problemática da
Deficiência: UNESCO, OIT (Organização Mundial do Trabalho), ONU, e outras.
O
termo equiparação de oportunidades é definido pela Disabled Peoples
International (1981) como:
o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o
meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as
oportunidades de educação e trabalho, e a vida cultural e social, incluídas
as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.
Isto inclui a remoção das barreiras que impedem a plena participação das
pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar
uma qualidade de vida igual à de outras pessoas. (DPI, apud Sassaki,
1997, p.39).
Nesta definição está implícito o princípio da igualdade de direitos, segundo a
Constituição Federal de 1988, em seu 5
O
Capítulo de onde se pode concluir que o
princípio de direitos iguais implica que as necessidades de cada um e de todos são
de igual importância e que essas necessidades devem ser utilizadas como base
para o planejamento das comunidades e que todos os recursos precisam ser
47
empregados de tal modo que garantam que cada pessoa tenha oportunidade de
igual participação.
A igualdade de oportunidades em educação é na verdade essencial dada à
importância da educação na transmissão de atitudes, conhecimentos e
competências que a sociedade como um todo encara como importantes para todas
as crianças e jovens.
Como bem enfatiza Sassaki:
É fundamental equipararmos as oportunidades para que todas as pessoas,
incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a todos os serviços,
bens ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da realização
de seus sonhos e objetivos” (em palestra proferida na Superintendência de
Ensino Especial, Goiânia, maio,2000).
Na seqüência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de
inclusão social, processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos
até então excluídos, inclusive o das PPD, (Pessoas Portadoras de Deficiência),
buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de
oportunidades e de direitos. Os valores que norteiam este processo são,
principalmente:
• A aceitação e a valorização da diversidade;
• O exercício da cooperação entre diferentes;
• A aprendizagem da multiplicidade.
Há muitas maneiras de conceituar quem pode ser classificado como portador
de deficiência; estes conceitos mudaram, ao longo da história, assim como as
palavras utilizadas para exprimi-los.Termos como: retardado, doentinho, alejado,
surdo-mudo, surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, mongol, inválido, débil
mental e outros não são mais aceitos, atualmente, pois carregam muitos
preconceitos. E todos sabem o quanto as palavras são poderosas...
48
Atualmente, os termos mais adequados ou mais usados são: ‘pessoa
portadora de deficiência’; ‘pessoa com deficiência’ ou ‘pessoa com necessidades
especiais’. Sassaki esclarece que:
é aceitável que se diga ou escreva ‘pessoas deficientes’. O que não se
aceita mais é o uso dos vocábulos ‘deficiente’ ou ‘deficientes’ como um
substantivo, exceto quando um ou outro for necessário no contexto de uma
explicação. (...) Não precisa evitar a palavra ‘deficiente’ como se a mesma
fosse desagradável ou pejorativa (Sassaki, 1999, p. 15).
Estes termos sinalizam os que em primeiro lugar, referem a uma PESSOA
que, dentre outros atributos e características, tem uma deficiência, mas ela não É
esta deficiência. O que importa, em primeiro lugar, é a pessoa. Termos também
despertam controvérsias, cada um deles tem defensores, com argumentos próprios.
Acreditamos que o fundamental é referir-se a estas pessoas ou conversar com elas
de forma natural e respeitosa.
Em termos gerais, pode-se definir que “Pessoa Portadora de Deficiência” é a
que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças
físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de
caráter permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o meio
físico e social.
No Brasil, o Decreto n
o
3298 de 20 de dezembro de 1999 considera pessoa
portadora de deficiência a que se enquadra em uma das seguintes categorias:
DEFICIÊNCIA FÍSICA: “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades
para o desempenho de funções”;
49
DEFICIÊNCIA AUDITIVA: “Perda parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, variando em graus e níveis” que vão de 25decibéis (surdez leve) à
anacusia (surdez profunda);
DEFICIÊNCIA VISUAL: “Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho
após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20 (tabela de Snellen), ou
ocorrência simultânea de ambas as situações”;
DEFICIÊNCIA MENTAL: “Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo
da média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas da conduta adaptativa oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa, tais como”:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer e
h) trabalho. (Conforme Decreto n. 3.298/20/12/99 Cap. I
Art. 4
o
).
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: ”É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais
deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que
acarretam conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade
adaptativa”.
50
DESVANTAGEM (handicap): “No domínio da saúde, a desvantagem representa um
impedimento sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma
incapacidade que limita ou impede o desempenho de uma atividade considerada
normal para ele, levando em conta a idade, o sexo e os fatores sócio-culturais”
(OMS, 1980).
Trazendo esses conceitos para o contexto da inclusão sócio-educacional ou
religiosa das pessoas com deficiência, pode-se perceber que os aspectos que
adquirem maior relevância neste cenário são as desvantagens funcionais que eles
apresentam. Nem sempre a comunidade demonstra aberta e acolhedora, agindo,
pelo contrário, quase sempre de modo a confirmar que “não está preparada” ou “não
sabe o que fazer”. Isso cria um desconforto na interação social. Estas atitudes
mostram a existência de preconceitos e estigmas.
É bom lembrar algumas verdades e alguns mitos com relação à Deficiência:
Verdades:
Deficiência não é doença;
As adaptações são recursos necessários para facilitar a inclusão de pessoas com
necessidades especiais nas comunidades ou grupos sociais;
Síndromes de origem genética não são contagiosas;
Deficiente mental não é louco.
A pessoa com deficiência precisa de oportunidade e não de piedade.
Mitos:
Todo surdo é mudo;
Todo cego tem tendência à música;
Deficiência é sempre fruto de herança familiar;
Existem remédios milagrosos que curam as deficiências;
51
As pessoas com necessidades especiais são eternas crianças;
As pessoas com deficiência são ingênuas e sem malícias;
Todo deficiente é dependente;
Deficiente é doente;
Ser deficiente é ser incapaz.
A pessoa cega tem um aguçado “sexto sentido”.
Ver televisão de perto prejudica a visão (enquanto que pode ocorrer um cansaço
ocular, por forçar a acomodação, mas não traz prejuízo para a visão. O ideal a
assistir a televisão a uma distancia de 2 metros, sendo que radiação emitida pala
televisão é mínima e não causa danos aos olhos);
Anel quente cura terçol (isto é uma velha crença popular que só tem valor
histórico).
Limão clareia os olhos (limão é totalmente contra indicado para uso ocular).
Pessoas com deficiência têm a sexualidade mais aguçada. (o que não é verdade,
apenas alguns comprometimentos mentais não favorecem a natural censura,
necessitando procedimentos educativos).
Felizmente, esse imaginário a respeito das deficiências ou mesmo das
pessoas com deficiências, começa a ser alterado, a partir do reconhecimento e da
superação de preconceitos e desconfianças que permitem identificar pontos comuns
entre todas as pessoas e não mais acentuar as diferenças e sim, prevalecer a
essência porquanto pertencentes à mesma categoria: seres humanos, cuja
diversidade indica riqueza de situações, possibilidades, trocas de vivências e de
aprendizagens.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais,
contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada pessoa, criança,
52
jovem ou adulto, imprimem no cotidiano, individual ou comunitário, a possibilidade de
outros olhares, nova visão de mundo, outros repertórios, bem como confrontos e
ajuda mútua e a conseqüente ampliação das capacidades individuais e coletivas.
Como afirma Almeida (2001, p.110):
Se lutamos e queremos um sociedade mais justa, solidária e cooperativa,
em que “todos” façam parte(...) serão necessários coragem, ousadia,
criatividade e muito poder de articulação para transformar radicalmente a
nossa educação e conseqüentemente contribuir com as transformações no
mundo que se fazem necessárias e urgentes. (...) É essencial, pois,
construir, através de processos educativos, formas solidárias de
convivência entre os homens (Análises e reflexões críticas a cerca do
Capítulo V que trata da Educação Especial nas diretrizes e bases do
sistema educativo no Estado de Goiás in A LDB do Estado de Goiás Lei n
o
.
26/98: análises e perspectivas, p.110).
Aos poucos, vão sendo lapidadas velhas práticas e se consolidando novas
formas de ver, sentir, pensar e agir com referência à pessoa com deficiência,
deixando de vê-la como coitadinha, triste, inútil, assexuada, abandonada por Deus,
castigada pela vida, trágica, doente, pobrezinha...
53
II
.
CAPÍTULO:
ESTIGMAS CULTURAIS E RESILIÊNCIA NA PERPECTIVA DA PEDAGOGIA DE
JESUS
Esse capítulo tratará dos estigmas culturais da deficiência e, como
conseqüência, os preconceitos e seus reflexos na vida das pessoas com
deficiências, sobre as quais incide o estigma da incapacidade e da invalidez. Sobre
ela recai o peso da menos valia e da discriminação, confirmando uma imagem social
ambígua, ao mesmo tempo debilitada, frágil incapacitada, inválida, também se
coloca como heróis, batalhadores, quando ousam superar seus limites. A dimensão
corpórea da deficiência ocasiona efeitos importantes no desenvolvimento da
personalidade e no processo de vida social do individuo. O sentido da deficiência na
vida de uma pessoa é produto do entrelaçamento de sua história pessoal e o meio
54
no qual vive. O acesso à dimensão simbólica ultrapassa os limites da deformidade e
da privação, revelando infinitas possibilidades.
Para retirar as pessoas com deficiência da posição de “apêndice” da
sociedade e reconhecer sua cidadania e identidade de sujeitos desejantes, será
necessário reexaminar as concepções acerca da deficiência e seus corolários.
Somente assim será possível redefinir formas de atendimentos, relacionamentos,
inclusão, compreendidas em todos os sentidos de recomposição da vida.
2.1
-
Estigma: a marca da diferença
Deficiência, diferença, igualdade, competência, segregação, inclusão, são
conceitos que transitam dentro do espaço teórico dos estudos da deficiência,
facilitando que se possa compreender os significados de seus reflexos e as nuances
afetivas que proporcionam os comportamentos e atitudes sociais que envolvem o
cotidiano das pessoas com deficiência.
Discutir e ressignificar esses conceitos à luz dos dolorosos meandros dos
estigmas culturais é abrir espaços para questionamentos acerca da diversidade
humana. Prevalece no tempo presente, a visão de um padrão de normalidade, e
todos aqueles que não encaixam neste padrão, seja ele cultural, social, econômico
são descritos e apontados como “diferentes” e utilizados para classificar, hierarquizar
e justificar uma visão determinista da sociedade, rotulando essa plêiade das
diferenças individuais que acabam subjetivados pelos estigmas, cujas marcas
acompanham seus sujeitos, ao longo de suas vidas, gerando ou fortalecendo, na
sociedade, a idéia de que são “incapazes”, “problemáticos”, “deficientes”...
Essa classificação acarreta sérios problemas na vida das crianças e
adolescentes, principalmente daqueles considerados incapazes, existe uma baixa
55
expectativa em relação a eles e o olhar que se coloca sobre eles acaba fixando-os
em tal posição, limitando seu processo de construção de conhecimento e de
exercício de cidadania, quase sempre, silenciando-os e excluindo-os.
Neste processo o sujeito se constitui. Todos os marcadores sociais e
culturais, certamente estão presentes no cotidiano das relações interpessoais dos
indivíduos estigmatizados.
O termo “estigma” surgiu na Grécia Antiga para se referir a sinais do corpo
que os gregos interpretavam como algo mau. Negativamente marcada a pessoa
deveria ser evitada, especialmente em lugares públicos. Estigmatizar é colocar um
rótulo numa pessoa a partir de uma diferença que apresenta em seu físico, em sua
estatura, cor da pele, modo de falar, enfim, qualquer traço que fuja daquilo que é
posto como “normal”.
Erving Goffman (1982) menciona três tipos de estigmas encontrados ainda
hoje, que, embora sejam diferentes entre si, trazem as mesmas características
sociológicas discriminatórias a que estão sujeitos os grupos minoritários que
possuem atributos diferentes dos considerados comuns e naturais:
Em primeiro lugar, há as abominações do corpo – as várias deformidades
físicas. Em segundo, as culpas de caráter individual, percebidas como
vontade fraca, paixões tirânicas ou não naturais, crenças falsas e rígidas,
desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por
exemplo, distúrbio mental, prisão, vício, alcoolismo, homossexualismo,
desemprego, tentativas de suicídio e comportamento político radical.
Finalmente há os estigmas tribais de raça, nação e religião, que podem ser
transmitidos através de linhagem e contaminar por igual os membros de
uma família (Goffman apud Ferreira e Guimarães, 2003, p. 73).
Atualmente, é considerado estigma, qualquer marca diferencial – não
somente no corpo – de uma pessoa, mas que a sociedade fixa seu olhar somente
nesse sinal, reduzindo a pessoa ao limite dessa diferença. No dia-a-dia das relações
56
sociais, vão surgindo situações estigmatizantes que causam sofrimento naqueles
que são reduzidos aos seus próprios limites: “ceguinho”, “zarolho”, “olho de boi”,
“retardado”, “mudinho”, “surdinho”, “tição”, “perna-de-pau”, “baleia”, são modos de
tratamento, geralmente repetidos de modo zombeteiro e depreciador que, ao mínimo
acabam irritando e provocando reações agressivas ou, na maioria das vezes, de
“encolhimento”, depressão tristezas e complexos de inferioridade.
O autor afirma ainda que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando
um estranho é apresentado a outro, “os primeiros aspectos percebidos nos permitem
prever a sua categoria, seus atributos sociais, a sua identidade social” (Goffman,
1988, p. 12) e com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são
convertidas em expectativas normativas do que o outro seja e passem a constituir
exigências que são feitas muitas vezes, sem se perceber.
A pessoa com deficiência, de modo geral sente-se marginalizada no âmbito
social, principalmente em dois aspectos: por leis que supostamente as amparam e
protegem, mas também a rotula de frágil e inferior; ou pelo fato de não ser
respeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades inerentes à
pessoa com deficiência, com a visão de que tais necessidades não são as suas.
Portanto os sinais de exclusão não ficam só por conta dos apelidos, mas
também, se manifestam através do olhar, dos cochichos, das meias palavras, do
afastamento, quando não, através de constantes afirmações negativas que vão
sendo internalizadas até que o estigmatizado começa a acreditar que, realmente, ele
não é capaz, trazendo para si mesmo a culpa por não fazer parte das atividades ou
grupos, com os quais queria tanto conviver.
Pontuando a situação do jovem adolescente que apresenta qualquer tipo de
deficiência, quando no contexto familiar, é tratado como uma pessoa incapaz de
57
executar qualquer atividade ou decidir por si mesma, havendo uma subestimação de
potencialidades e capacidades, faz que a aquisição da identidade social seja mais
tardia do que ocorre com os demais adolescentes.
Goffman (1988), relata que, com foco em “uma imperfeição original” (a
incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras “imperfeições”
somadas àquela, por exemplo, dirigir-se à mãe ou acompanhante de uma pessoa
cega e perguntar: “qual é o nome dele?” – Como se, por ser cego, também não
possa falar, acrescentando, portanto, outra limitação àquela que se lhe apresenta,
quando não lhe acrescenta atributos sobrenaturais como: “sexto sentido” ou uma
“incrível percepção” quase a dizer “advinhação” àquilo que na verdade, muito lhe
custara em esforço próprio, treinamento, como custaria a qualquer outro indivíduo
para chegar a tão admirável desempenho.
O estigma e a discriminação exacerbam desnecessariamente os problemas e
conflitos enfrentados no cotidiano, não só da pessoa com deficiência, mas seus
familiares, amigos e profissionais. Por exemplo, as escolas que se colocaram
dispostas a iniciar o processo de inclusão, tiveram que justificar aos pais de alunos
não deficientes, que a escola não perderia em qualidade, que seus filhos nada
tinham a perder com a chegada de alunos com algum tipo de deficiência,
demonstrando que o público em geral tende a manter uma imagem estereotipada da
pessoa com deficiência. Embora já se possa afirmar o alcance de novos horizontes
devido a chamamentos internacionais e nacionais quebrando antigos paradigmas,
propondo e despertando para novos olhares minimizando efeitos adversos e
estigmatizantes.
O estigma também permeia comunidades religiosas, e o que é pior, de forma
camuflada nas “boas intenções”, nas “atitudes inocentes”, “você é especial para
58
Deus”, “Deus quis que você fosse assim”, “se você ama a Deus você precisa se
conformar, pois foi ele que fez você assim”, “coitado, ele já contribuiu muito com a
comunidade, mas agora é impossível (referindo a um líder de comunidade que
perdeu a visão por conseqüência do diabetes)”, “Deus é muito bom, você não tem as
pernas mas ele te deu uma inteligência fantástica!”; “Deus fecha uma janela, mas
abre uma porta”; “nossas professoras ou nossas catequistas não estão preparadas
para atuar com “esses meninos”. Com certeza, por trás das palavras explicativas
está a estranheza que a deficiência causa.
São atitudes excludentes e discriminatórias que, sendo permitidas, vão
legitimando a exclusão e fortalecendo o desenvolvimento de cidadãos injustos,
superficiais e indiferentes, que com facilidade estigmatiza, discrimina e exclui seu
semelhante criando espaços sociais dominados pelos preconceitos, estereotipias e
estigmas, alimentados, até em nome de Deus.
A ironia dessas recomendações não é o fato de se pedir ao estigmatizado
que ele seja, pacientemente, frente aos outros, o que não lhe deixam ser,
mas que essa expropriação de sua resposta possa ser a sua melhor
recompensa (Goffman, 1988, p. 133).
Parafraseando Caetano Veloso, “de perto, ninguém é normal” quanto mais se
buscam os horizontes das possibilidades, mais se convence de que aquilo que
pensamos e o que fazemos precisa ser contínua e permanentemente questionado,
revisado, criticado e reelaborado.
2.2 – Resiliência: a capacidade das pessoas que vergam, mas não quebram, (dito
popular).
Não obstante o contexto dos estigmas e discriminações que envolvem
pessoas com deficiências numa condição de inferioridade e de incompetência
59
constantes, ao mesmo tempo em que a protege dos seus medos, dúvidas e culpas
no âmbito das relações sociais, culturais e religiosas, observa-se que a partir de uma
estrutura defensiva inconsciente (talvez) alguns estigmatizados lançam mão de uma
força de resistência que os arremete a uma capacidade de superação de suas
experiências traumáticas e adversas conseguindo não se desorganizar totalmente e
preservar uma integridade mínima, enquanto outras se mostram mais frágeis e por
isso se deixam envolver e como que, se deixam anestesiar pelas dificuldades
cotidianas refletidas no sentimento de “que tudo é difícil, não vale a pena lutar”.
A sociedade atual extremamente individualista, competitiva e imediatista, faz
com que toda pessoa humana se sinta constantemente ameaçada, fragilizada diante
dos desafios e circunstâncias desfavoráveis, de cujos embates emergem o estresse,
as tensões e a insegurança. O Prof. Doutor José Tavares, da Universidade de
Aveiro, Portugal, comenta sobre a importância das pessoas desenvolverem “defesas
psicológicas e culturais” (2001, p. 9) para o enfrentamento dessas adversidades, não
só de modo a superá-las, mas adquirindo uma capacidade de evolução, crescimento
e amadurecimento psicológico, afetivo, refletindo nas relações pessoais,
interpessoais e sociais. A isso o autor chama de “formas de resiliência”.
Conceituando: “...uma qualidade de resistência e perseverança da pessoa humana
face às dificuldades que encontra” (Ruegg, apud José Tavares, 2001, p. 9). Entre
outras definições do dicionário, Resiliência, significa “poder de recuperação”.
A palavra Resiliência apresenta várias definições de acordo com a área em
que se emprega o termo. Entretanto todos os significados conduzem ao mesmo
entendimento. Se origina do latim, Resílio e significa retornar a um estado anterior.
Na engenharia e na física significa a capacidade de um objeto de recuperar-se, de
voltar a se adaptar depois de ter sido refreado, desenvolvido, alterado na forma
60
aparente, mas que volta ao seu estado original assim que cesse a situação de
tensão. Os materiais apresentam diferentes graus de resiliência. Em ciências
humanas representa a capacidade de um indivíduo, mesmo estando em ambiente
desfavorável, construir-se positivamente frente às adversidades. As pessoas
apresentam maiores ou menores capacidades de resistência a situações de embate.
Esse grau de resistência é um fator que faz diferença: pessoas que não se
deixam abater pelas adversidades da vida, segundo os estudiosos, são
personalidades resilientes, capazes de “dar a volta por cima” das situações de risco
e voltar transformados, crescendo com a experiência. Afirma-se “que um individuo é
resiliente quando consegue superar (e não necessariamente eliminar) as
adversidades, encontrando forças para aprender com elas...” (Carrara, 2004,
disponível em http://www.espírito.org.br/portal/artigos/orson/resiliencia.html).
Ultimamente esse construto tem sido utilizado em psicologia, sendo foco para
várias pesquisas. Como referência para essa dissertação, optou-se pelas
contribuições do Prof. José Tavares que aponta os sistemas de educação e
formação do cidadão como instâncias mediadoras de estratégias que possibilitarão:
... rever os métodos, os processos de ensino aprendizagem, de formação,
de educação, os seus conteúdos os meios, repensar as atitudes e o
envolvimento dos sujeitos (...) por as pessoas para pensar, questionar (...)
Esta assim deveria ser a grande competência (Tavares, 2001, p. 48).
Contribuir com processos e estratégias mais consentâneas com as
possibilidades de formação de sujeitos mais resilientes, deve estar presente também
nos planos de formação religiosa, principalmente quando se considera a formação
integral, para fazer face à nova ordem social.
Ajudar as pessoas a descobrir suas capacidades e suas limitações, aceitá-las
e querer superá-las, isto é ajudar as pessoas a serem mais capazes de resilir, ou
61
seja, ao ser submetido a uma ou várias forças adversas, sofre as ações da mesma,
mas é capazes de voltar ao seu estado de normalidade, desenvolvimento,
comportamentos adaptativos e adequados.
Deve-se tomar em conta que a resiliência é uma capacidade inata para fazer
as coisas corretamente, pois há condições e fatores que transformam circunstâncias
de pressão e hostilidade em aspectos que impulsionam a seguir em frente. A
resiliência tem a ver com o vínculo afetivo de cada dinâmica familiar ou social.
Entre outras situações potencialmente traumáticas, pode-se afirmar que o
adolescer daquele que traz consigo algum tipo de deficiência é um tanto mais
desfavorável, pontuado de situações complexas, estressantes e estigmatizantes,
carecendo buscar essa força interior para o enfrentamento desses desafios. É
essencial ter flexibilidade para instituir novas soluções para as dificuldades que
surgem, ter determinação e vontade firme para a superação das dificuldades que lhe
são inerentes.
Os estudiosos sobre a resiliência ainda não apresentam precisão quanto a
definir se algumas pessoas nascem com resiliência ou se algumas situações
vivenciadas influenciam no seu desenvolvimento. O que se pode afirmar e constatar
é que vários estudiosos estão investindo na possibilidade de se promover a
resiliência, obtendo resultados satisfatórios.
Costa (1995) é um dos estudiosos que acredita que a resiliência não é
privilégio de alguns, exclusivamente. Não é um episódio uns nascerem resilientes
outros não. Afirma ele:
O estudo sistemático da resiliência nas pessoas e nas organizações
revelou que ela não é uma qualidade única e extraordinária, característica
intransferível de um grupo especial de pessoas. Não. A resiliência é antes
de tudo a resultante de qualidades comuns que a maioria das pessoas já
62
possui, mas que precisam estar corretamente articuladas e suficientemente
desenvolvidas (Costa,1995, p. 12).
Portanto, vale a pena promover a resiliência.
É importante que não só os pais, mas também, profissionais ou outros adultos
de referência para os jovens com deficiências, como aqueles que contribuem com a
formação na fé, tenham sabedoria para escutar e compreender o que sentem ante
as circunstâncias que enfrentam e, então encorajem suas expressões e sentimentos
de tristeza, raiva ou medo; ofereçam o apoio indispensável para que eles se sintam
seguros, conquanto incentivem sua independência e iniciativa para criar saídas e
soluções de problemas. Desta maneira, a auto-estima sai fortalecida e a resiliência
aumenta: em vez de se sentir traumatizada e derrotada pelas circunstâncias se sinta
mais competente para afrontar os desafios inerentes à sua cotidianidade.
Costa (1995) alerta que o aprendizado da resiliência, mais que pelo discurso
das palavras, ocorre pelas práticas e vivências, pelo curso dos acontecimentos que
as pessoas incorporam a capacidade de resistir à adversidade e utilizá-la para o seu
crescimento pessoal, social e profissional.
Em se tratando do adolescente com deficiência, objeto desta pesquisa,
considera-se os efeitos de ser sujeito resiliente, algo positivo para a superação de
estigmas e complexos. É basilar ressaltar, que os desafios e dificuldades que
cotidianamente se apresentam aos seres humanos, mormente na adolescência
quando se está vivendo uma situação instável, ainda mais instigante quando se trata
de um adolescente com deficiência, que busca além de tudo, poder ser diferente
sem estar em desvantagem, desenvolva nestas circunstâncias, um sistema
facilitador de resistências aos meios intrusivos, geradores de dor e sofrimento
pessoal. É o quanto se percebe da contribuição das instâncias de formação em
63
todos os níveis e modalidades, inclusive, dos grupos de formação na fé, inicial ou
continuada, contribuindo para que o catequizando que apresente necessidades
especiais, quer sejam de natureza física, mental, sensório-motora ou de saúde
deficitária também se sinta capaz de experienciar, com sua vida, suas limitações e
suas possibilidades, as quatro dimensões:
a) Diálogo - que a catequese seja a porta de entrada na comunidade
cristã católica para todos os filhos e filhas de Deus e que ali se sintam
membros ativos, partilhando a vida e experienciando a história do povo
de Deus, como escreve Frei Clodovis Boff, 1998:
Queremos nos referir a uma igreja do diálogo, que seja acolhedora de
todas os diferentes. Trata-se de uma Igreja aberta, larga, seja verdadeira
“mãe”, que acolha em seu regaço toda diversidade que a vida traz. Uma
casa em que todos possam “se sentir em casa”. Um arco-íris feito de todas
as cores do céu” (Boff, 1998, p. 19).
b) Serviço - que também se sintam chamados a prestar um serviço,
dentro e fora da comunidade eclesial, exercendo sua fidelidade
batismal, contribuindo na construção de uma sociedade justa e
solidária.
c) Anúncio - “a missão evangélica é confiada a todos os discípulos de
Cristo e dela participam, de direito, todos os fiéis” (Doc. 54 – CNBB,
1995-1998).
d) Testemunho - que a comunidade cristã “através de sua compreensão
e acolhimento, em sua comunhão de vida com os irmãos e em sua
solidariedade com todos” (Doc. 54 CNBB) favoreça a participação das
pessoas – crianças, jovens e adultos – com suas limitações físicas,
sensoriais ou mentais – de modo a testemunharem, com seu jeito de
64
ser, os dons que o Espírito Santo lhes suscita e as virtudes que brotam
do coração de todos, aqueles e aquelas, que se identificam com o
próprio Cristo.
Pensar na criança ou no jovem com deficiência como a presença de um
problema, é algo inconcebível nos dias de hoje, principalmente numa comunidade
ou grupo de pessoas cristãs. A catequese deve ser um ambiente acolhedor e alegre
que proporcione ao catequizando não só a acolhida, mas também sua permanência
e sua participação.
A catequese tem hoje, o grande desafio de perceber seu público-alvo, seja ele
jovem ou adulto, como sujeito e protagonista de sua história, sendo respeitado nas
suas necessidades peculiares e motivado a construir coletivamente, a sua
comunitariedade como membro integrante da diversidade humana.
Os procedimentos e as metodologias devem trazer alternativas de otimização
da participação de todos, atendendo às necessidades especiais de seus
participantes seja aquele com altas habilidades, superdotação, ou aquele com saúde
fragilizada, ou com deficiência física, mental, visual ou auditiva.
2.3 – A pedagogia inclusora de Jesus e o paradigma da Educação para Todos.
A presença de Jesus, o Mestre por excelência, reacende a esperança de um
povo carente, marginalizado, excluído, apontando um novo rumo para suas vidas
através de um novo caminho, uma nova ação educativa: aquela que se estende a
todos, ricos, pobres, homens, mulheres, crianças, jovens ou idosos, todos são
incluídos, trazidos “para o meio” (Mc 3,3), sem exceção, são convidados a fazer
parte com aqueles que, com Ele queiram defender a vida de modo que “todos
tenham vida e a tenham em abundância” (Jo 10, 10).
65
Sua filosofia foi ensinar de acordo com a realidade existencial dos indivíduos
que vislumbrassem o amor, a justiça e a paz.
Em decorrência disso se torna relevante a formação continuada dos
educadores na fé, de modo que, sem alarde, mas na simplicidade do agir cristão,
possa saber como se ensina e como se aprende a partir da leitura da realidade
enquanto um conjunto de significados. Assim como mostra a pedagogia de Jesus,
cujo ministério não permite uma separação nítida entre a pregação e o ensino.
Jesus partia sempre das coisas simples e conhecidas, para chegar às coisas
“do alto”. Para as multidões que se amontoavam ao seu redor. Ele era mais um
mestre do que um profeta. Ele era mais chamado constantemente “Mestre” como
quê a confirmar uma clara opção pela prática em relação ao discurso e à fala, isto
tem enorme relevância para aqueles que querem lidar com as questões de formação
na fé e muito mais, para os que optam por enfrentar o grande desafio de ressignificar
suas práticas frente a uma realidade social excludente e seletiva certamente não
estão ligados a nenhuma escola catedrática. Ele, um filho de carpinteiro, com a
mesma profissão de seu pai adotivo, fazia uma leitura do mundo, da vida e do ser
humano que mais parecia “ovelhas sem pastor” (Mc 5, 36). Com essa cosmovisão
Ele modifica as concepções filosóficas de seu tempo.
O Deus-Pai que Jesus apresenta não é vingativo nem irado, não comanda
exércitos para destruir povos e nações, mas demonstra amor fraterno a todos, quer
a salvação de todos e a todos concede seu perdão generoso. Como diria Paulo mais
tarde, o tempo da lei e da força fora substituído pelo tempo da graça e do amor. O
Deus de Jesus é o pai de todas as criaturas, sem distinção de raças ou posições
sociais. Os pobres, os doentes, os sofredores, os escravos deixam de ser os
condenados e desprezados e passam a ser os “bem-aventurados”. A virtude não
66
está mais na bravura e no heroísmo sangrento dos gregos e romanos, mas na
paciência e no perdão. Matar os pequeninos, os inocentes, os indefesos não é mais
prova de valentia, poder e coragem, mas é crime aos olhos de Deus. Da prática de
Jesus, nasce uma pedagogia da esperança: a salvação pela graça não era privilegio
de alguns, mas direito de todos.
Jesus não apenas pede que pratiquem seus ensinamentos, mas ele mesmo
age, mostrando na prática, à vista de todos, o que ele dizia.
Certifica-se isso através, por exemplo, das curas citadas em inúmeras
passagens da Bíblia, quando Ele restaura a saúde física, mental e espiritual do
povo: deficientes (cego, surdo, mudo, paralítico) enfermos e endemoniados...
devolve a dignidade aos pobres, aos marginalizados e a outras categorias oprimidas
e excluídas pelo sistema social de seu tempo, pois ao curá-los anunciava-lhes,
sempre, um jeito de inserção na comunidade. Por exemplo, o homem da mão
atrofiada é convidado a “vir para o meio” (Mc 3, 3). Jesus abre para ele espaço de
participação rompendo os limites da marginalidade, quebrando as barreiras da
exclusão, alargando os horizontes de um novo espaço de produção de vida e
ampliação da consciência pessoal e comunitária.
Jesus não engessa as pessoas ao comodismo da espera da cura gratuita,
mas instiga, sempre, a ação, a mobilidade, a mudança de vida, uma outra forma de
ser e estar no mundo.
As parábolas de Jesus, fundamental instrumento pedagógico de sua prática
de ensino, se inspiram nas mais variadas atividades do cotidiano daquelas pessoas.
Jesus coloca do avesso às práticas, não só da sociedade de seu tempo, mas do
mundo da modernidade e da pós-modernidade.
67
A pedagogia de Jesus é centrada na pessoa, o bem maior de toda criação:
(Mc 2,17) e em favor disso, rompe os esquemas sociais que dividem as pessoas em
boas ou más, puros ou impuros.
A pedagogia de Jesus parte do diálogo, compromete quem fala e a quem se
fala. Jesus estabelece um contato muito próximo e íntimo com as pessoas, estava
sempre no meio do povo, Ele tocava as pessoas, fez questão de impor as mãos
sobre as crianças (Mt 5, 1; 19,13-15).
Para adotar a pedagogia de Jesus hoje, é preciso romper com as amarras do
formalismo e do sensacionalismo e apreciar a simplicidade, a bondade, a
humildade...
Seus ensinamentos são ancorados em situações comuns do dia-a-dia das
pessoas: o sal, a luz, o relacionamento senhor x servo, as aves do céu, os lírios do
campo, o comer, o vestir, a porta estreita e a porta larga, a seara, o trabalho, a
semeadura, o pastoreio, a árvore e seus frutos...
Tudo isso leva a pensar e traçar um paralelo entre o quê e como Jesus fazia
em beneficio de cada pessoa em particular, o reflexo disso na comunidade e os
princípios da educação inclusiva, proposta, sobretudo pela Declaração de
Salamanca, (MEC-1994):
- a prevenção da dignidade humana;
- a busca de identidade;
- o exercício da cidadania;
- o direito de pertencer;
- o direito de aprender juntos.
A educação inclusiva, em vez de focalizar a deficiência, enfatiza a eficiência
com foco nas possibilidades, nas competências, acreditando que as crianças e os
68
jovens são sempre desejosos de aprender – fome de pão e de beleza – como afirma
Frei Betto, fome de ser e de conhecer. Essa dimensão vem ao encontro da
pedagogia de Jesus resgatando aquele que está em desvantagens.
Ao abordar aqui as curas no bojo da pedagogia de Jesus foi intencional trazer
presente a idéia de inclusão incipiente, sempre, nos primeiros gestos e consolidada
em seguida. As atitudes de Jesus não apenas demandam a cura, mas o resgate de
seus direitos de cidadania. Sabendo que ao inserir na sociedade aqueles que
estiveram sempre às suas margens, vivendo em situação de exclusão ou por
questões de saúde, ou questões sociais ou econômicas estariam dando à própria
sociedade a oportunidade de tornar-se mais aberta, mais acolhedora e mais
solidária, pelo favorecimento das múltiplas interações, pois conviver com as
diferenças não seria uma das maiores dificuldades da humanidade desde todos os
tempos? As atitudes de Jesus foram atitudes inclusoras, que romperam as barreiras
dos estigmas e fortaleceram a capacidade de resiliência das pessoas, animadas em
viver e construir ou reconstruir sua dignidade humana. É relevante perceber que
Jesus “estende a mão e levanta” mas deixa a pessoa livre e responsável para
ressignificar sua vida. O que nem sempre foi assim compreendido.
A maneira como a fé foi, ao longo dos séculos, interpretada, entendida e
apregoada, em seus vários seguimentos e representações instituídas, fez muitas
vezes criar expectativas um tanto radicais: “se você não foi curado ainda, preste
atenção, isso é uma questão de fé” como alerta Rubem Alves (2000):
Tais pensamentos lhes acodem quando elas, do fundo de sua dor, olhando
para o corpo diferente do filho, ou olhando para o seu próprio corpo, fazem
a pergunta terrível e inevitável: “por quê?”, “por que comigo?”, “por que fui
escolhido?”, por que não sou como os demais?” Vem então o sentimento
de uma grande injustiça que é seguido pelo sentimento de revolta contra a
vida (Rubem Alves, Apud, Ferreira & Guimarães 2000, p. 60).
69
Nesse fio estão as superstições e todo um universo de magias,
encantamentos, ritos e mitos nem sempre condutores de libertação, mas que
configuram, em meio a outras representações sociais uma teia de forças alienantes.
Berger, em sua abordagem sociológica da religião, (2003), aponta outras
funções para esta como a legitimação “...a religião foi, historicamente, o instrumento
mais amplo e efetivo de legitimação”(Berger apud Teixeira, 2003, p 20).
Envolvido em seu imaginário religioso, sustentado por uma representação
simbólica de poder que “parece elevar-se sobre a realidade da vida cotidiana”
(Teixeira, p. 200), o indivíduo “esquece que este mundo foi e continua a ser co-
produzido por ele” (p. 201).
Sociólogos da educação, também têm contribuído para sensibilizar quanto à
indiferença às diferenças, tratadas muitas vezes, como justificativas de direitos
iguais, não sendo, porém, nem justas nem verdadeiras: será possível ignorar que os
estudantes chegam às escolas com uma bagagem cultural muito diversificada? Não
levar esse fato em consideração é favorecer os mais favorecidos e essa idéia não é
defensável. Bourdieu (1996) escreveu:
Para favorecer os mais favorecidos e desfavorecer os mais desfavorecidos,
é necessário e suficiente que a escola ignore no conteúdo do ensino
transmitido, nos métodos e nas técnicas de transmissão e nos critérios de
julgamento, as desigualdades culturais entre as crianças provenientes das
diferentes classes sociais; em outros termos, ao tratar todos os
ensinados,por mais desiguais que eles sejam, como iguais em direitos e
deveres, o sistema escolar é levado a sancionar as desigualdades iniciais
frente à cultura. A igualdade formal que regula a prática pedagógica, na
verdade, serve de máscara e de justificação às desigualdades reais frente
ao ensino e frente à cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida
(Bourdieu, apud Perrenoud, 2001, p. 66).
Atendo-se à prática de Jesus, se comprova que diante dos abandonados e
excluídos, Ele começa com atos libertadores, o que não se dá apenas pela palavra
70
falada, ou por adesão exclusivamente intelectual, emocional, espiritual ou moral,
mas pela prática da misericórdia, por isso, a multidão à qual Ele devolveu a
dignidade e a esperança reconhece nEle, o Messias.
Aquele povo, embora asfixiado sob o peso excessivo da lei mosaica e da
política imperialista da época, sentiu-se tocado, despertado, chamado a “vir para o
meio” (Mc 3,3), a pulsar no coração do mundo, revertendo as circunstâncias sócio-
culturais, sendo interlocutores e protagonistas da história. Mas essa lógica não é
simples, nem fácil, se vista pela ótica da pessoa humana.
A história registra longos séculos, milênios até, dessa pedagogia de Jesus, e
se aqui e agora, seja permitida uma breve comparação, sem muito rigor e sem
pormenores entre essa prática de Jesus e a proposta de Educação para Todos, que
atualmente ressoa no cenário mundial, encontrando ecos no Brasil, conforme
dispositivos legais que apontam para uma sociedade inclusiva, como a proposta
documentada pela ONU em l4 de dezembro de 1990, através da Resolução 45/91
da Assembléia Geral das Nações Unidas:
“A Assembléia Geral solicita ao Secretário Geral uma mudança no foco
do programa das Nações Unidas sobre deficiência passando da
conscientização para a ação, com o propósito de se concluir com êxito
uma sociedade para TODOS por volta do ano 2010” (Werneck,2002, p.
18).
A Igreja Católica, presente no Brasil, fiel à sua doutrina social, tem se
preocupado em promover a justiça, a paz e a fraternidade entre as pessoas, no país
e no mundo. Como se pode observar pelos inúmeros documentos emitidos pela
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - com especial interesse para
esta pesquisa, as Campanhas da Fraternidade:
• 1984: “Fraternidade e Vida/Para que todos tenham vida”;
• 1995: “A Fraternidade e os Excluídos/Eras tu, Senhor?”;
71
• 2000: “Dignidade humana e Paz/ Novo Milênio sem exclusões” trazendo à tona a
problemática dos excluídos, os que vivem “nos porões da vida” (texto base CF-
2000 p. 30) abrindo um vasto leque de situações e fatos que ferem
profundamente a dignidade do ser humano, alertando a toda sociedade “a
exclusão é uma porta pela qual a paz escapa e pela qual a violência entra na vida
de todos” (texto base CF-2000 p. 27). Nesse sombrio mundo de exclusões estão
as pessoas com algum tipo de deficiência, que no bojo das ações planejadas e
executadas estão presentes a partir de iniciativas pontuadas aqui e ali mas
significando já estar pulsando no coração desta Igreja como uma de suas
inquietações.
Considerando a abrangência e a repercussão que os temas das Campanhas
da Fraternidade, em todos esses anos, tem projetado, não só no interior da Igreja,
mas no âmbito da sociedade nacional e internacional, é lamentável concluir que
seus apelos em favor dessa parcela dos identificados como excluídos, as pessoas
com deficiência, tem sido apontadas e consideradas como opção, mas não, ainda,
assumidas como prioridade.
No contexto da pedagogia de formação inicial e continuada, delineada pela
Igreja Católica, o acervo teórico encontrado é bastante restrito no que se refere ao
objeto dessa pesquisa.
Alguns documentos da Igreja que tratam da educação da fé para pessoas
com deficiência:
– Catequese Renovada:
A presença de deficientes físicos ou mentais numa família e comunidade
eclesial as interpela evangelicamente e exige delas uma real identificação
com o Cristo sofredor nesses seus irmãos mais fracos. A família e a
comunidade deverão colocar, à disposição deles, todos os recursos
necessários para acolhê-los como membros plenos de sua comunhão e
72
para o possível conhecimento de Jesus Cristo. Os próprios deficientes,
como os pobres, as crianças e os jovens, tornam-se, por sua vez
evangelizadores da própria comunidade que os acolhe (CNBB, Catequese
Renovada -Orientações e Conteúdos – Doc. N. 26, n. 142).
– Diretório Geral para a Catequese – Congregação para o Clero:
Toda comunidade cristã considera como pessoas prediletas do Senhor
àquelas que, particularmente entre as crianças sofrem de qualquer tipo de
deficiência física e mental e de outras formas de dificuldades. A maior
consciência social e eclesial e os inegáveis progressos da pedagogia
especial fazem com que a família e outros lugares de formação possam,
hoje, oferecer a essas pessoas uma adequada catequese, à qual têm
direito, como batizadas e se não-batizadas, como chamadas à salvação. O
amor do pai para com esses filhos mais frágeis e a contínua presença de
Jesus com seu Espírito nos dão a confiante certeza de que toda pessoa,
por mais limitada que seja, é capaz de crescer em santidade. A educação
na fé, que envolve antes de mais nada a família, requer itinerários
adequados e personalizados, leva em consideração as indicações da
pesquisa pedagógica e é atuada proficuamente no contexto de uma global
educação da pessoa. Por outro lado, deve-se evitar o risco de que uma
catequese necessariamente especializada acabe por permanecer à
margem da pastoral comunitária. Para que isso não ocorra, é preciso que a
comunidade seja constantemente advertida e envolvida. As peculiares
exigências desta catequese requerem, dos catequistas, uma específica
competência e tornam ainda mais louvável o serviço dos mesmos (Diretório
Geral para a Catequese, N. 189).
– Diretório Nacional de Catequese – Instrumento de Trabalho – 1 – versão
provisória, 2003:
Tomando como referência, principalmente, os números 309 a 317 procuram
abordar uma realidade mais atual, afirmando a necessidade e o papel da catequese
para as pessoas com deficiências, dando especial enfoque aos adultos, por
exemplo, o n
o
3l6: a catequese, junto com as pessoas deficientes, atinge todas as
idades, em especial os adultos com deficiências, por diferentes motivos, não tiveram
73
a oportunidade de fazer a experiência da fé na comunidade eclesial em outras fases
da vida, e agora manifestam esse propósito.
Esse documento destaca, ainda, a formação e preparação específica dos
catequistas, a integração com os outros catequizandos, a importância da presença
da comunidade e da família, num trabalho conjunto para a evangelização e
catequese especiais.
– No Código de Direito Canônico se confere:
Para que a Santíssima Eucaristia possa ser administrada às crianças,
requer-se que elas tenham suficiente conhecimento e cuidadosa
preparação, de modo que, de acordo com a sua capacidade , percebem o
ministério de Cristo e possam receber o Corpo do Senhor com fé e
devoção. Contudo, pode-se administrar a santíssima Eucaristia às
crianças que estiverem em perigo de morte, se puderem discernir o Corpo
de Cristo do alimento comum e receber a comunhão com reverência. Cân.
913.
É dever, primeiramente dos pais ou de quem faz as suas vezes e do
pároco, cuidar que as crianças que atingirem o uso da razão se preparem
convenientemente e sejam nutridas quanto antes com esse divino alimento,
após a confissão sacramental; compete também ao pároco velar que não
se aproximem do sagrado Banquete as crianças que ainda não atingiram o
uso da razão ou aquelas que ele julgar não estarem suficientemente
dispostas (Cân. 914).
O documento “Normas sobre equiparação de Oportunidades para Pessoas
com Deficiência, da ONU (1996)”, tem sido utilizado para implementar o acesso às
atividades religiosas. Sassaki (1999), registra que de acordo com a Norma l2, os
paises devem estimular:
Medidas para a igualdade de participação por pessoas com
deficiência na vida religiosa de suas comunidades (...) em consultoria com
autoridades religiosas, medidas para eliminar a discriminação e tornar as
atividades religiosas acessíveis a pessoas com deficiência (...) a distribuição
de informações sobre questões relativas à deficiência para instituições e
74
organizações religiosas. (...); autoridades religiosas a incluírem informações
sobre políticas de deficiência no treinamento para profissões religiosas (...) a
acessibilidade da literatura religiosa para as pessoas com impedimentos
sensoriais (ONU, Norma 12 apud Sassaki, 1999, p. 107).
São inúmeros os encontros, seminários, cartas, conferências, realizadas no
Brasil, América Latina e Caribe, dos quais sempre saem importantes documentos
norteadores de uma prática cristã centrada no Evangelho, portanto, motivadores de
ações promotoras da justiça, da paz e da fraternidade assegurada na fé no Deus
que liberta e na valorização do ser humano, seja qual for sua condição particular, é
de muito admirar, que a questão das pessoas com deficiência, seja um “caso à
parte”. O papa João Paulo II, afirma:
A catequese é uma educação da fé das crianças, dos jovens e dos adultos,
a qual compreende especialmente um ensino da doutrina cristã, dado em
geral de maneira orgânica e sistemática, com o fim de os iniciar na
plenitude da vida cristã, (Catechesi Tradendae).
Enquanto Jesus tomava como lugar do encontro, do diálogo ou da formação,
a relva, o campo, a sombra das árvores, o homem define o lugar do culto, o cume
dos montes, o ápice de uma cascata de escadas, desconsiderando aqueles que não
andam com as próprias pernas, dificultando-lhes o acesso, como se pode ver ainda
hoje, no desenho arquitetônico das igrejas, salas catequéticas, centros comunitários,
salões paroquiais, capelas, onde muitas crianças, jovens e adultos com dificuldade
de locomoção gostariam de estar, mas são impedidos por um ou outro tipo de
barreira que, silenciosamente, não lhes permite “vir para o meio”.(Mc 3,3).
Um olhar crítico para a história da humanidade revela, com muita clareza,
mais do que aqui se expõe, que nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se
não favorecer, em todas as áreas da convivência humana, o respeito à diversidade
que a constitui.
75
A filosofia de Educação para Todos, alicerçada, sobretudo, em uma educação
capaz de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e
adultos na aquisição de conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e
atitudes que, em cada caso e em cada circunstância e momento concreto, tornam-se
indispensáveis para que as pessoas possam encarar suas necessidades básicas de:
• sobrevivência;
• desenvolvimento pleno de suas capacidades;
• a conquista de uma vida e de um trabalho dignos;
• uma participação plena no desenvolvimento;
• a melhoria na qualidade de vida ;
• a tomada de decisões consciente e
• a possibilidade de continuar aprendendo.
(TORRES, 2001 p. 20).
Daí ser necessário considerar a importância das parcerias e das trocas dos
conhecimentos transdisciplinares, como afirma Edgar Morin (2001), em sua idéia de
religação das ciências da natureza e da cultura de modo a favorecer que em todas
as instâncias educativas ou ambientes de aprendizagens, tais como a família, a
comunidade, a escola, a instituição religiosa e os meios de comunicação, focalizem
suas estratégias, fortalecendo a articulação de suas ações para reestruturar e
transformar estruturas injustas e excludentes em estruturas mais justas e solidárias.
Os sistemas educacionais estão revendo seus princípios. Os anos 90 foram
um período prolífico em estudos e publicações sobre a questão da Educação para
Todos, cujo principal viés é a Educação Inclusiva, ou seja, aquela que projeta uma
escola que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo
76
e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas
potencialidades e necessidades.
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando
estiver organizada para favorecer a cada aluno, independente de etnia, sexo, idade,
deficiência, condição social ou qualquer outra situação um ensino significativo para
vida de seus alunos. Numa escola inclusiva o aluno é sujeito de direito e foco central
de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem
e de construção das competências necessárias para o exercício pleno de cidadania
é o objetivo primordial de toda sua ação pedagógica. A esta altura, a educação bate
no peito por ter permitido, ao longo da história, dois sistemas educacionais paralelos:
um destinado a atender os alunos considerados conforme um padrão de
normalidade e outro, separado, para atender os diferentes.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um
coletivo, no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-
administrativa do profissional da educação e o individualismo dela conseqüente, a
falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de
cooperação, de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração
simbólica, a diversidade das personalidades que constituem o grupo de educadores,
e até mesmo a presença freqüente da prática autoritária das políticas decisórias.
Chama particular atenção ao buscar espelhos exemplificadores, os modelos
médico e social da deficiência. O primeiro, o foco está na deficiência enquanto
incapacidade, dependência, reabilitação, assistência, aconselhamento, “a pessoa
deficiente precisa ser curada, tratada, reabilitada, para se adequar à sociedade
como é, sem maiores modificações” (Sassaki, 1999, p. 29). Nesta visão a pessoa
77
com deficiência é que precisa ser ‘preparada’ para se adequar aos padrões da
sociedade.
O segundo, no entanto, focaliza as necessidades especiais da pessoa,como
algo que se estende à sociedade que por sua vez, cria problemas que dificultam às
pessoas com deficiências desempenharem seus papéis sociais. “Cabe, portanto, à
sociedade eliminar todas as barreiras para que essas pessoas tenham acesso aos
serviços, lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal,
social, educacional e profissional“ (p. 47). E a Catequese, que caminho quer seguir?
Se tudo isso, servir de referência, por quê delinear para a catequese
perspectivas de catequese especial, quem sabe, num modelo segregacionista,
caindo nas malhas de uma exclusão sutil e disfarçada para se arrepender num futuro
próximo, mais próximo do que se possa esperar? É isso: “assim como ser
ecumênico não está reservado a poucos seres que se consideram mais iluminados
do que outros, ser inclusivo não é para poucos: é para todos”. (Maria Paula
Rodrigues, 2003, p. 47).
78
III CAPÍTULO:
CORPOREIDADE, REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E CONSTRUÇÃO DA
IMAGEM DE DEUS
A idéia básica subjacente nesse capitulo é a de que o ser humano é, o tempo
todo, um organismo, um eu e um membro da sociedade, por isso, incorpora valores,
conceitos, padrões estabelecidos, mesmo que isso se torne uma guerra interna a
partir de sua própria imagem. Toda complexidade de compreensão do mundo, passa
pela corporeidade individual e social. Um corpo desviante do modelo de normalidade
gera, quase sempre, crises de identidade, basta lembrar os olhares que se lançam a
um corpo marcado pela deficiência ou pela diferença, um corpo diferente daquele
estetizado e banalizado pelo cotidiano das imagens que o mundo da estética e da
beleza colocam como espelho.
79
Porém, princípios cristãos remete esta reflexão, no jeito de agir de Jesus que
sempre se relacionou com o ser humano na sua inteireza, ou seja, o ser humano-
espiritual, constituído de um corpo no qual Deus pode fazer morada.
3.1 – Corpo, imagem, semelhança e diferença: Qual a essência?
Jesus foi, para o mundo, a representação da imagem corporal de Deus,
conforme o evangelista João “a Palavra se fez homem e habitou entre nós” (Jó 1,14)
confirmado por Ele mesmo “Quem me vê, vê o Pai... Eu e o Pai somos um”.
“O estar vivo neste planeta consiste, essencialmente, na interação ativa de
corpos, internamente em si mesmos e com seu mundo-ambiente” (Assmann, 1994,
p. 67). Continuando, o autor aponta o potencial auto-organizativo da Corporeidade
no processo histórico do desenvolvimento humano, citando-a como “criadora e
fabuladora do real” (p. 68).
Corpo é mais que um conjunto de órgãos que sustenta ossos e músculos
dando uma caracterização própria da pessoa. Como escreve Zilda Ribeiro (1998, p.
26):
O corpo é a condição de acesso ao mundo, porém, está encerrado
além de si mesmo; isto revela seu próprio status ontológico como
referência. A experiência corpórea é assim vivenciada como um modo de
tornar-se.
A verdadeira identidade se revela através do corpo pelos seus gestos,
movimentos, posturas, funções e todos os seus atributos psíquicos e espirituais.
A consciência corporal traz em si mesma a consciência da unidade singular
de cada indivíduo. Atualmente, são inúmeras as pesquisas sobre cérebro, mente e
corporeidade evidenciado, principalmente pelos estudos sobre a visão, a audição, o
sistema imunológico e a motricidade.
80
O conhecimento de alguém sobre seu próprio corpo é uma necessidade
absoluta, como diz Schilder:
Deve sempre haver o conhecimento de que eu estou agindo com o meu
corpo, que tenho que começar o movimento com o meu corpo, que tenho
que usar determinada parte do meu corpo. (...) Há sempre um objeto em
direção ao qual a ação é dirigida. A fórmula contém, portanto, a imagem
do membro ou da parte do corpo que está realizando o movimento (l999,
p. 55).
O culto ao corpo está em evidência. O desejo de um corpo belo, esbelto,
“sarado”, vigoroso e saudável desafia clínicas de estética a implementar
equipamentos, traçar planos financeiros, investir em qualidade total e criar formas
facilitadas de acesso aos bens de serviços ao corpo à beleza, numa corrida ávida na
conquista da perfeição, muitas vezes sem tempo para análise dos riscos de um
procedimento cirúrgico.
É possível afirmar que ao perder um membro do corpo, uma pessoa passa
pela dor profunda do sentimento de perda física, mental e social gerando depressão,
tristeza, revolta, isolamento e sentimento de morte: parece que tudo acabou.
Descrevendo assim, na singeleza desse texto, parece um exagero, mas
internalizando algumas situações simples, tem-se uma idéia do que foi mencionado.
Imagine um corte de cabelo que não agradou, mesmo sabendo que em pouco
tempo o cabelo se recompõe, cresce de novo, ainda assim, fica a indignação, a
decepção. Quando se trata de um braço, uma perna, olho... É evidente que o
esforço de superação deve ser muito maior. Há que se reconhecer a importância do
corpo na sua inteireza, na sua essência.
Vê-se que o corpo é social, cultural e histórico. Quando se está feliz o corpo
manifesta dando sinal de bem-estar e prazer liberando o hormônio serotonina.
Quando triste, agitado, é a vez da adrenalina mostrar toda sua força.
81
De acordo com Louro et al (2003, p. 28) “o corpo é uma construção sobre a
qual são conferidas diferentes marcas em diferentes tempos, espaços, conjunturas
econômicas, grupos sociais, éticos, etc.”
O corpo possui uma linguagem que o nomeia, o define e que funciona com
sons e gestos significativos, como escreve Fast apud Silva (2002, p.59):
Erguemos as sobrancelhas por incredulidade. Esfregamos o nariz por
atrapalhação. Cruzamos os braços para nos proteger. Encolhemos os
ombros por indiferença. Piscamos os olhos por intimidade. Batemos os
dedos por impaciência. Batemos na testa por esquecimento.
O corpo se comunica pela linguagem corporal: as roupas, os adornos e
enfeites, dizem muito do que a pessoa é ou pretende ser.
Os recursos técnico-científicos, as aparelhagens para corrigir anatomias
disformes e uma medicina amplamente voltada para a estética corporal, vão
construindo e reconstruindo o corpo, trazendo benefícios para aqueles, em cujo
corpo existe algo diferente. O corpo moderno ganhou um novo paradigma: o corpo
ajustável, o corpo no limite, feliz e solidário, como diz Hugo Assmann, (1994, p.81)
concluindo:
... importa saber preservar, em qualquer modelo de “leitura” da
Corporeidade, e de interferência na mesma, a máxima atenção à
complexidade dos seres vivos (...) isto exige que se mantenha uma
abertura a novidades (...) frente à aceitação ponderada de toda
descoberta já “comprovada” (sabendo, contudo, que o saber científico
sempre está sub judice, enquanto falsável por perguntas e hipóteses
melhoradas).
Essa linguagem corporal expressa desafios muito mais sensíveis no período
da adolescência, quando emerge, com bastante significado, a chamada “fase de
transição” entre a infância e a fase adulta.
82
Segundo Outeiral (1994), o corpo físico assume dimensão significativa na vida
do adolescente, pois, uma vez iniciadas as transformações corporais, o jovem passa
a viver todo esse processo passivamente, sem poder interferir, o que acarreta
intensa ansiedade gerando idéias fantasiosas, podendo ocasionar situações ou
momentos de afastamento ou isolamento social.
É impossível falar de adolescência sem falar do corpo. As intensas
transformações físicas desta idade influenciam todo o processo psicossocial de
formação da identidade do adolescente.
O corpo, nesse momento, assume importante papel na aceitação ou rejeição
por parte, não só de si mesmo, mas também da turma. O adolescente começa a
perceber, se seu corpo corresponde ou não ao corpo idealizado para si e para o
grupo e, via de regra, é através da identificação e comparação com outros
adolescentes, que ele começa a ter uma idéia concreta de seu esquema corporal.
Ora, para o adolescente cujo corpo apresenta algo diferente do grupo de referência,
o conflito se estabelece ferindo como flecha sua auto-estima, sua auto-imagem e
sua relação afetiva, o que contribui para que o adolescente com deficiência
mergulhe num reducionismo, num encolhimento que não o permite valorizar outras
formas de perceber o mundo, as pessoas, as relações sociais e interpessoais que
proporcionam o “sentir-se pessoa”, sentir-se bem e ser feliz.
Yves de La Taille, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo –
USP-(2004), escreve:
Em linhas gerais, a Psicologia pode afirmar o que se segue:
1. a identidade é em conjunto de representações de si, ou seja, um
conjunto de imagens que cada um tem de si;
2. tais imagens são sempre valorativas , ou seja estão associadas a
idéia de bom ou mau, certo ou errado, admirável ou desprezível, etc;
83
3. toda e qualquer pessoa procura ter imagens positivas de si, sofre
quando não consegue; abandona aquelas que não consegue concretizar e
vai a procura de outras;
4. a infância e a adolescência representam a fase da vida na qual se
constrói a identidade, portanto na qual constroem as representações de
si...
(Disponível em http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins 2001/exctxt2.htm).
Tomando como referência essas afirmações, é possível concluir que, como
decorrência, a linguagem familiar, o relacionamento na comunidade escolar, os
olhares, os comentários, a forma de tratamento social, o jeito de se sentir valorizado
ou desvalorizado, as humilhações ou os encorajamentos, têm influência direta na
construção da identidade que é pessoal e social, acontecendo de forma interativa,
através das trocas entre o indivíduo e o meio em que está inserido. Um dos aspectos
importantes é que esta identidade vai se formando durante toda ou grande parte, da
vida dos indivíduos. Desde o nascimento a pessoa inicia uma longa e perene
interação com o meio a partir do qual constrói sua identidade, suas emoções, seus
medos, sua personalidade.
A construção da identidade é um dos fatores relacionados ao
desenvolvimento que tem íntima, senão total, dependência da cultura e da
sociedade, portanto, não se pode imaginar essa identidade como algo imutável,
estático, como se fosse uma armadura para a personalidade, mas deve ser vista
como algo em constante desenvolvimento, podendo-se observar, em alguns
momentos, certas “crises”, como é comum ouvir dizer “crise de identidade” que são
situações que se apresentam na vida nas diferentes fases e que se impõem como
situações a serem resolvidas.
É o que acontece, por exemplo, com a maioria dos adolescentes,
principalmente nos tempos atuais, quando têm à sua frente, um grande rol de
84
possibilidades donde emergem conflitos afetivos, sociais e morais, por terem que
escolher entre inúmeras oportunidades e opções e eles precisam superar suas
dúvidas, portanto, seus conflitos, para solidificarem aspectos de sua identidade
pessoal e social. A adolescência como um conceito culturalmente construído difere
de uma cultura para outra, porém é ponto comum se tratar de um período em que o
jovem passa por uma fase de questionamentos e reflexões a partir das mudanças
fisiológicas pelas quais também passa seu organismo biológico. Experienciando um
período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem
busca se engajar nos modelos vigentes (de beleza estética, por exemplo) já que se
encontra numa fase em que seu “eu” precisa ser afirmado.
Quando se fala de adolescência o que primeiro vem à mente é
“transformação” que para alguns autores são focadas nas transformações corporais
como a puberdade, as ebulições hormonais que levam à explosão da sexualidade,
etc. Outros frisam as transformações comportamentais como uma suposta rebeldia,
um apego exagerado ao grupo, adoção de novas atitudes no vestir, no falar, na
maneira de relacionar-se com os outros, levando a crer que a adolescência faz
nascer um novo referencial, como afirma Becker (1997):
Então, um belo dia, a lagarta inicia a construção de seu casulo. Este ser
que vivia em contato intimo com a natureza e a vida exterior, se fecha
dentro de uma “casca” dentro de si mesmo. E dará inicio à transformação
que levará a um ou outro ser, mais livre, mais bonito, (segundo algumas
estéticas) e dotado de asas que lhe permitirão voar. Se a lagarta pensa e
sente seu pensamento e seu sentimento também se transformarão. Serão
agora o pensar e o sentir de uma borboleta. Ela vai ter um outro corpo, outro
astral, outro tipo de relação com o mundo (Becker, 1997, p. 14).
Esta entrada em uma nova realidade, esta tomada de consciência de um
novo espaço no mundo, produz uma confusão de conceitos e perda de certas
referências e é exatamente aí que vai se estabelecendo uma identidade mais
85
autônoma. Com o tempo algumas atitudes são internalizadas, outras não, algumas
vão sendo construídas e o adolescente, paulatinamente, percebe-se portador de
uma identidade que, sem dúvida, foi social e pessoalmente construída.
O adolescer para aqueles com deficiência, significa um somatório desse
referencial conjugada a uma vivência permeada de preconceitos e tabus. Quando se
pensa no adolescente com algum tipo de deficiência, pensa-se também em como se
expressa todo seu ser tendo como pano de fundo um mundo que cultua a
perfectibilidade, a escultura corporal, a competição, enfim, um mundo do qual ele
não faz parte. Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e
auto afirmação social, esse jovem também quer se engajar nos modelos vigentes.
Porém, onde ele se encontra? Com qual grupo se identifica? Segundo
Goffman (l988): “A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o
total de atributos considerados comuns e naturais para os membros de cada uma
dessas categorias”. (Goffman, l988,p.11/12). O autor afirma que, dentro de uma
rotina de relações sociais, quando um estranho é apresentado “os primeiros
aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, e os seus tributos, a sua
identidade social” e, com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são
convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, e passam a constituir
exigências que são feitas até mesmo sem se perceber.
A pessoa com deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada por se ver
desrespeitada por indivíduos que não compartilham de suas necessidades dando-
lhe, na maioria das vezes, a impressão de fragilidade e de inferioridade, confirmando
o que já vinha sendo vivido no seio da família, onde, quase sempre, era tratada
como incapaz de executar qualquer atividade ou decidir por si mesma, havendo uma
86
subestimação de potencialidades e capacidades, o que faz com que a aquisição da
identidade social seja mais conflitante.
Goffman (1988, p. l5) relata que com base em uma “imperfeição original” (a
incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras ‘imperfeições’
sendo freqüente observar, por exemplo, alguém tratando um deficiente visual como
se fosse surdo, falando alto com ele, ou, ainda, como se fosse mudo, fazendo
perguntas ao seu acompanhante e não a ele diretamente, ou tentando levantá-lo,
como se fosse deficiente físico. As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a
sociedade e a própria deficiência, contextualizando a adolescência, são fatores
constitutivos do processo de crescimento pessoal e profissional na busca da
identidade, da autonomia e da independência. E é sob a influência desses diversos
fatores que se encontra o adolescente com deficiência, como qualquer outro jovem
de sua idade quer auto-afirmar-se, quer encontrar seu ‘lugar ao sol’ suplicando,
mesmo que inconscientemente, que pais, professores ou colegas, sensibilizados
com as dificuldades que lhe são inerentes, permitam que faça por si mesmo aquilo
que é capaz de fazer, facilitando, desse modo, que faça sua própria descoberta e
possa utilizar suas potencialidades. É daí que decorre uma das maiores dificuldades
que o jovem deficiente tem que enfrentar: o preconceito.
A postura de enfrentamento desse obstáculo, especialmente no período de
seu adolescer, é para o jovem, um tanto difícil. Daí, que durante esse processo, são
importantes as atitudes firmes e positivas dos adultos que o rodeiam, pessoas que
se dispõem a contribuir para a superação das dificuldades conjuntamente com seus
personagens, resultando em práticas sociais e relações interpessoais que buscam
desenvolver e enfatizar as capacidades e possibilidades desse adolescente, como é
o caso, não só do professor, dos pais, mas, também do catequista.
87
No cotidiano, o uso da palavra imagem com as mais variadas conotações:
uma empresa que precisa melhorar ou mudar sua imagem em busca de melhores
lucros, um político cuja imagem esta desgastada, uma pessoa em busca de
emprego no dia da entrevista se veste bem para ter uma boa imagem e assim,
parece que a palavra imagem já não traduz, com profundidade, seu significado de
semelhança, parece, outrossim, significar a ilusão de algo que aparenta ser e não a
essência do que realmente é.
A misteriosa frase bíblica: “à imagem de Deus”, que aparece logo no primeiro
capítulo de Gênesis dito e, como quê, confirmando em seguida “E Deus criou o
homem à sua imagem, à imagem de Deus ele o criou” (Gn 1,27) parece querer não
deixar nenhuma sombra de dúvida, de que todo ser humano traz consigo essa
essência. De toda obra da criação somente o humano recebe essa designação,
depois que tudo estava criado Deus olha e vê que “tudo é muito bom” o autor vê que
sua obra “é boa”, mas parece querer algo ainda melhor e como um toque final,
afirma: “façamos o homem à nossa imagem e semelhança” (Gn 1, 26) e a imagem
de Deus, marca o novo ser criado, embora frágil, talvez mais que tantos outros seres
vivos, essa caracterização faz a grande diferença: dominar um animal, cercear sua
liberdade, determinar seu destino ou até tirar-lhe a vida, é uma coisa; dominar uma
pessoa, cercear sua liberdade, traçar seu destino ou tirar-lhe a vida, é totalmente
outra coisa, porque “o homem foi feito à imagem de Deus” (Gn 9, 6)
Com certeza, essas afirmações querem mostrar que a essência dessa
imagem e semelhança não está no corpo físico ou na soma total das meras
qualidades físicas ou psíquicas que se possa avaliar. Que em tempos de culto ao
corpo, a imagem que se tem do outro quase sempre é descrita pela estética
corporal, quando já não se vê a pessoa como um todo, identificando-a apenas na
88
ótica do belo ou do feio, de modo que neste comércio da beleza física, a essência
interior do “SER” vai se perdendo nas brumas do tempo.
Isto fica por conta de uma cultura aprisionada no espelho da “imagem
perfeita” como já foi anteriormente comentado. É certo que a força dos conceitos
culturais, atingem, principalmente o adolescente que não fala, não ouve, não anda,
não vê ou não tem controle sistêmico dos gestos e expressões corporais, de modo
que ao mirar-se nos espelhos que o mundo lhe apresenta, certamente, não se
percebe ali, até porque, esse mundo parece ignorá-lo, não contar com ele, como a
dizer-lhe: “você não faz parte...”
Zilda F. Ribeiro (2003, p. 56/57) escreve: “O corpo é a linguagem do seu
espírito e de sua mente, de sua alma, território do sagrado (...) nossa ética não é a
da perfeição, mas da perfectibilidade”.
Poder-se-ia confirmar um “imaginário social” das deficiências? A história
mostra que sim. E Jesus, a exata semelhança de Deus em corpo, expressou a
imagem do Pai na forma humana. A atividade de Deus na terra não teve fim com
Jesus, e sua imagem não desapareceu quando partiu... Segundo o Apóstolo Paulo
“a humanidade é chamada a ser conforme a imagem de seu Filho...” (Rom 8,29).
Parece evidente chamativo para uma consciência de viver e conviver num
corpo delineado para além da constituição física, ou seja “uma corporeidade
espiritualizada” 6 (Ana Roy, 2000, p.12) que, na harmonia de uma fraternidade
universal possa expressar o desejo de Deus em palavra eloqüente significada no
corpo e na alma: “Amarás a Javé teu Deus com todo teu coração, com toda tua alma
e com toda tua força (Dt 6,5) e teu próximo como a ti mesmo”, acrescentou Jesus
mais tarde, como a salientar e dignificar a alteridade do ser humano.
89
A imagem corporal é, na verdade, um estado de espírito e não
necessariamente, a que representa o reflexo do espelho. O corpo pessoal é lugar do
encontro consigo mesmo na descoberta de sua própria identidade e na abertura do
diálogo com os outros, com o mundo e com a divindade. Portanto, lugar onde Deus
se manifesta: “Javé, o teu amor é para sempre! Não abandones a obra de tuas mãos
(Sl 138,b).
3.2 – Construções e representações da imagem de Deus no viés da corporeidade.
“A natureza não traz à luz mais do que aquilo que, amadurecendo no
interior, emerge por si mesmo” - Comenius -
Na imagem que o mundo explora hoje nas competições por prestigio, beleza,
campanhas publicitárias, certamente, alguém que traga consigo um corpo diferente
não teria uma avaliação muito alta...
Pretende-se aqui abrir uma fresta para reflexão sobre como se fabricam as
imagens daquilo que está para além do eu e, sobretudo, como funcionam para
classificar e até mesmo excluir aqueles que estão fora do padrão de normalidade
enquanto, invertendo-se o foco dessa reflexão para o lugar do outro, sem no
entanto, a intenção de saber quem é, quais suas carências e suas perspectivas, mas
auscultar suas aspirações, não para apropriar-se de seu pensamento, mas perceber
a relação sensível que as representações sociais possam articular no processo das
construções e representações de imagens do outro em conformidade com sua
identidade social.
As representações sociais formam um conjunto de conceitos, afirmações e
explicações a respeito de um fenômeno real, podendo ser consideradas “teorias do
90
senso comum” ou ainda “ciências coletivas” pelas quais se procede à interpretação e
construção da realidade social. Designam uma forma específica de conhecimento,
um saber cujo conteúdo não é exatamente proveniente do senso comum, mas de
um pensamento socializado, prático, orientado para a comunicação entre as
pessoas e a disseminação de idéias:
As Representações Sociais formam um conjunto de variadas noções dos
campos cognitivo e social, de conceitos, proposições e explicações,
originando na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais dos
mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais, é a versão do
senso comum (Sá, 1996, p. 31).
No âmbito desse trabalho há que se considerar Representação Social no elo
sujeito-objeto, por uma estrutura que se configura em três dimensões: informação,
atitude e imagem.
A informação é a organização dos conhecimentos que um grupo possui a
respeito de um objeto social; a atitude é a orientação social em relação ao objeto e a
imagem, é o modelo social, conteúdo concreto e limitado de conhecimentos a
respeito do objeto.
Essa configuração tripartida leva em conta ainda os processos
cognitivos, afetivos, os sistemas de valores e a posição social do grupo que
representa o objeto. A experiência a partir da qual a Representação Social é
construída serve para agir sobre o mundo e sobre os outros ligando um sujeito a um
determinado objeto, “que pode ser de natureza social, material ou ideal” (Sá, 1996,
p.31).
A representação desse objeto é a interpretação que o sujeito constrói sobre
ele, um processo de simbolização e expressão, onde, através de uma atividade
mental o indivíduo ou o grupo reconstitui o real e a ele atribui um significado. O
produto que emerge desse processo não pode ser confundido com opinião ou
91
ideologia, ainda que as Representações Sociais tenham a mesma gênese social e
sejam da mesma forma compartilhadas socialmente.
Seguindo o pensamento de Sá (1996), as Representações Sociais são
criadas para atender a quatro finalidades: conhecimento, identidade, orientação e
justificação. A finalidade do conhecimento é dada pela necessidade de se
compreender e explicar a realidade, integrando novos conhecimentos a um quadro
compreensível e coerente com o funcionamento cognitivo e os valores do sujeito,
facilitando a comunicação social, permitindo a troca, transmissão e difusão do
conhecimento do senso comum no universo cotidiano.
Na finalidade identitária as Representações Sociais situam os indivíduos e
grupos em seus campos sociais definindo a identidade social desse grupo,
permitindo também o controle social exercido pela sociedade sobre cada um de seus
membros.
A terceira finalidade é da orientação. As Representações Sociais interferem
na realidade constituindo-se numa ação direta sobre ela. Produzem um sistema de
antecipações e expectativas, seleção e filtragem de informações e interpretações
visando tornar essa realidade compatível com a representação que o sujeito e seu
grupo constroem a respeito dela.
Por fim as Representações Sociais servem à finalidade justificatória,
permitindo aos indivíduos e grupos a justificação de seus comportamentos e as
reconstituí-lo modificando-lhe o texto, muitas vezes, por conta da necessidade de
tornar algo não familiar em familiar resolvendo problemas ou pelo menos,
tranqüilizando conflitos.
92
Toda Representação Social pressupõe uma figura a qual atribui-se um
significado. A figura e o significado são indissociáveis, é a tentativa de dar
materialidade a um objeto abstrato, objetivá-lo, naturalizá-lo, interpretá-lo.
Diante do que lhe é estranho, o sujeito entra em conflito e tende a classificar,
denominar e comparar, buscando introduzir o novo dentro do universo de
conhecimentos que lhe é conhecido, estabelecendo relações entre esse novo e seus
paradigmas prévios. Portanto, as Representações Sociais constituem-se numa
tentativa de elaborar e veicular conceitos e imagens da realidade e ao fazer uso
delas, o sujeito expressa como percebe e como constrói essa realidade,
expressando, num movimento dialético entre sociedade – conhecimento – sujeito,
influenciando na construção social do real quando retornam a mesma realidade
através de idéias compartilhadas e expressas em conceitos e imagens.
Forma-se uma rede de comunicação compartilhada que Baczo chama de
imaginação social: “Força reguladora da vida coletiva, organizando e distribuindo o
tempo, limitando as individualidades, explicando os fatos sociais e naturalizando as
práticas” (Baczo apud Alevato, 1999, p.85).
O imaginário social é um mecanismo que produz e reproduz, atualiza e coloca
em circulação significados diversos necessários para a sobrevivência das
sociedades e suas instituições que através de perspectivas fundadas num sistema
inesgotável de significações atualizadas no cotidiano, dão sentido a um mundo
aparentemente desorganizado de ações, atitudes, comportamentos e fatos, cujas
representações devem ser aceitas e partilhadas pelos outros.
Sem a intenção de aprofundar apenas considerando o momento importante,
toma-se aqui a teoria de Vygotsky e suas idéias sobre a dimensão social do
desenvolvimento humano e num recorte, o processo de representação mental como
93
a própria idéia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo
supõe, necessariamente, a existência de algum tipo de conteúdo mental de natureza
simbólica, isto é, que representa os objetos, situações e acontecimentos do mundo
real no universo psicológico do indivíduo. Essa capacidade de lidar com
representações que substituem o real é que possibilita que o ser humano faça
relações mentais mesmo que transcenda o espaço e o tempo, libertando-se dos
limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e pelas ações motoras e sensitivas
Vygotsky, em seu livro A Formação Social da Mente, deixa claro que diferentes
culturas produzem diversos modos de funcionamento psicológico e que a
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só é possível
ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas: “É ao longo da interação
entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes
para memorizar” ( Vygotsky, apud Cole, 2000, p. 162).
O aprendizado, segundo Vygotsky, é o processo fundamental para a
construção do ser humano e esse aprendizado sempre envolve a interferência,
direta ou indireta, de outros indivíduos possibilitando a reconstrução pessoal da
experiência e dos significados.
A teoria vygotskyna enfatiza o papel da história no desenvolvimento
psicológico humano, segundo a qual as funções mentais são “socialmente formadas
e culturalmente transmitidas” (p.169), chamando a atenção, ainda, para a
importância de se partir daquilo que a criança não faz sozinha, mas é capaz de fazer
com ajuda, para se construir outras aprendizagens promovendo, dessa forma,
aprendizagem significativa para e na vida do aprendiz. O que mais tarde, Perrenoud
(2001) vai afirmar que aprender é ação resultante do trabalho, da ação, a partir das
competências. É nesse viés que este escrito quer trazer à tona da reflexão sobre o
94
tema proposto como é importante considerar a complexidade que afeta o
desenvolvimento global do ser humano: “o hábito nos governa” (p.108).
Imagine um adolescente que traz registrado em sua história de vida,
expressões como:
“Coitadinho, deixa ele, não corrige, ele já é tão castigado pela sorte...”
“que pena, bem que ele tem um rosto tão bonito...”
“Meus filhos são todos perfeitos, só esse teve essa falta de sorte.”
“...só eles vão, você fica, porque, preso a essa cadeira...”
“Apesar de ser assim, ela é capaz de...”
“É uma pena, coitado, foi vitima do destino...” (se referindo a um
adolescente com paralisia infantil).
“Ela tem doze anos e sofre de distrofia muscular”.
“Por favor, é aqui que estuda um menino ceguinho?”.
“Se um dia eu ficar cego assim como você, eu me mato”.
Estando em companhia dos pais, numa festa de aniversário, o jovem percebe
quando alguém pergunta à sua mãe: “o que ele gostaria de beber?” E a mãe,
prontamente: “Ele vai gostar disso aqui...” (sendo que o jovem adolescente era cego,
portanto podia ouvir e falar, dar sua própria resposta).
Acompanhando o noticiário, o ouvinte não gosta de certo comentário e
dispara: “Esse cara parece que é cego, será que não vê o que está fazendo?”
(deixando um sentido de que, ser cego, é fazer tudo errado, ou no mínimo ser
incompetente).
Enfim, sabe-se que, infelizmente, essa lista de impropérios vai longe, mas o
uso de termologias adequadas e com abordagens corretas vai-se delineando uma
nova imagem da pessoa com deficiência, contribuindo para transformar uma
95
sociedade discriminatória (ainda) em uma sociedade mais fraterna, justa e solidária,
permitindo que todos, também aqueles com graves deficiências físicas ou sensório-
motoras, se sintam criados “à imagem e semelhança de Deus” na plenitude do ser,
dotados de limitações e potencialidades como toda pessoa humana.
O convívio com pessoas diferentes:
é uma chance para aprofundar o amor ao próximo e à vida. Temos muito
mais respeito e aceitação pelo ser humano, achamos mais fácil olhar as
pessoas como elas realmente são, porque aprendemos, desde cedo, a
olha-la como ela é, com todas as suas limitações; aprendemos a olhá-la
com muito amor ( Ardore et alli, 1988, p.95).
Nesse relato as quatro irmãs de uma jovem com síndrome de Dowm
confirmam que esta convivência lhes favorecera a partilha, a cooperação, a ver além
das aparências. Num grupo diversificado, todas as crianças e jovens também se
enriquecem por terem a oportunidade na conquista de valores que promovam a
fraternidade beneficiando as relações interpessoais.
Assim, pode-se concluir que construir, desenvolver e estimular laços de
amizade das comunidades e grupos, como os de catequese, com crianças e jovens
com deficiências é algo extremamente valioso, embora isso, ainda, não seja fácil ou
natural. A maioria das pessoas tem dificuldade em relacionar-se com o diferente.
Mas são nossas amizades e relacionamentos que nos tornam membros
reais de nossas comunidades. As amizades protegem-nos de estar sós e
vulneráveis e garantem que nossas vidas sejam ricas e plenas. Entretanto
as vidas das pessoas que são rotuladas de retardadas ou com deficiências
parecem repletas de profunda solidão e isolamento, ou seja, com poucos
amigos. Isto é algo que, para mudar, exige de nós muito esforço. Está
tornando-se cada vez mais claro que, sem amigos, não pode ocorrer a
verdadeira inclusão de uma pessoa na escola e na comunidade (Stainback,
1999, p.175).
96
Cabe, portanto, à família, à educação, às comunidades religiosas se postarem
como grandes portais de abertura e acesso desta nova sociedade, onde a aceitação
das diferenças individuais seja como um atributo e não como um obstáculo, a
valorização da diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de
todas as pessoas, o direito de pertencer e não de ficar de fora, o igual valor das
minorias em comparação a maioria, de modo a delinear representações sociais
positivas, inclusoras, rompendo a lógica da exclusão com todas as suas artimanhas,
começando a mediação de um mundo novo, alcançando “novos céus e nova terra”
(2Pd e 3, l3).
Que idéia terá de Deus, um adolescente surdo, ou cego, deficiente físico, ou
com qualquer outra deficiência, para o qual sempre foi afirmado: “você é assim
porque Deus quis?”
Neste sentido enfatiza a importância da mediação de um novo imaginário das
deficiências, possibilitando uma relevante consideração em referência à questão das
diferenças individuais sob a perspectiva da modificabilidade de estruturas, quase
sempre, excludentes, geradoras de uma redução na propensão de apreender e
apropriar-se das experiências e dos requisitos da vida com todas as suas nuanças.
Tendo em vista essa possível diversidade, busca-se responder a
questionamentos como: os valores construídos no bojo da pedagogia de Jesus são
ainda prevalentes nos planos de catequese ou já não são assim tão considerados,
cedendo lugar para os valores de uma ideologia normativa onde aqueles que
“destoam” dos padrões da normalidade, são esquecidos, não são contados, não
fazem parte...?
97
Até que ponto o jeito de ser e de acolher das comunidades, influenciam as
representações da imagem de Deus na mente e no coração desses jovens que
apresentam algum tipo de deficiência?
Por fim, como suas famílias contribuem para com a formação continuada de
sua fé e, conseqüentemente, como permitem sua participação na vida da
comunidade?
A partir desta referência, foram escolhidas 20 paróquias, desde o centro até a
periferia de Goiânia, seguindo o critério de que, no espaço geográfico de cada
paróquia escolhida, encontrasse uma Escola Especial ou uma Escola Inclusiva, sinal
da presença de jovens com deficiências. Através de conversas informais e
entrevistas com párocos e catequistas ou observações in loco durante encontros
catequéticos, foi possível detectar os dados apresentados nos anexos 1 e 2.
No diário de campo foram registradas respostas como:
“Nossa Paróquia não está preparada para trabalhar com essas pessoas” o
que parece ser confirmado pelas catequistas:
“Não estamos preparadas para atender esse tipo de catequizando”; “...
primeiro a gente tem que fazer muitos cursos, isso não é fácil”;
“Essas pessoas já são santas, não precisam de catequese”;
“Nós estamos sempre aqui para receber a todos, mas as famílias nunca
trazem esses meninos”;
“Aqui em nossa comunidade não tem ninguém com deficiência...” (nesse
momento foi lembrado pela entrevistadora a proximidade de uma escola especial,
com 3l5 alunos matriculados), o que foi prontamente justificado: é, mas eles não se
interessam, as mães não os deixam vir...
98
As poucas mães com as quais foi possível conversar, em geral na porta da
escola, nos horários de chegada ou saída, sendo questionado se o filho (filha)
freqüentava a catequese deixam transparecer uma certa tristeza ao afirmarem que
“coitadinho de meu filho, as coisas são muito difíceis para ele...”; outras diziam, “eu
mesmo ensino ele em casa, ensino a rezar, ensino que tem Papai do Céu”. Uma
das paróquias conta com pastoral específica numa área de deficiência, porém, é
uma atividade “especial”. Para saber algo sobre o grupo é preciso falar com as
catequistas responsáveis, pois, “somente elas têm competência para responder, elas
são muito bem preparadas, elas são especializadas mesmo, fazem um trabalho
maravilhoso“, dizia a coordenadora geral.
É neste cenário, que se percebe a urgente tomada de decisão em favor de
uma catequese inclusiva, por fidelidade ao Evangelho, por respeito à vocação
batismal. A falta de informações dentro das paróquias, nas diversas pastorais e
movimentos, nos centros de formação, seminários, ainda é muito grande. Como
parte da missão inerente à Igreja todas as comunidades devem se tornar mais
acolhedoras (Rm l5,7) oferecendo espaço aberto, sem barreiras físicas ou
atitudinais, de modo que TODOS possam fazer parte, não com proselitismo, mas
acima de tudo com atitudes despreendidas. Enfim, que a Igreja seja uma casa onde
TODOS se sintam “em casa”.
3.3 – Catequese de Corpo e Alma
Glorificai, portanto, a Deus em vosso corpo (1Cor 6, 20b).
Verificando alguns documentos sobre Catecumenato vigentes nos últimos 20
anos na Igreja do Brasil, certifica-se que o modo de educar na fé passou por um
processo gradativo na busca de responder aos desafios de cada tempo e lugar sem
perder seu foco central: “Proclamar o Evangelho a toda criatura” (Mt 16, 15).
99
Também é evidente a atenção dada aos conteúdos e aos métodos
alicerçados na Pedagogia de Deus que quis revelar-se através dos sinais dos
tempos, na caminhada do povo e pela encarnação de seu “Filho muito amado” (Mt 3,
22).
Ao olhar a história de ontem e de hoje, portanto, se percebe um incansável
movimento catequético que chega aos dias atuais com o firme propósito de iluminar
a existência humana e formar uma consciência cristã crítica que leve a uma ação
transformadora.
Contudo não se pode negar que tão belos propósitos ainda não se
transformaram em atitudes concretas em todas as instâncias de abrangência da
ação evangelizadora da Igreja no Brasil, quando se abre o leque da diversidade
humana no contexto das realidades complexas do mundo de hoje é visível, ainda,
um longo caminho a percorrer.
Como é o caso de tantos homens, mulheres, jovens ou adultos que por
circunstâncias outras, mesmo sendo ovelhas tão amadas que seu Pastor “as
conhece e as chama pelo nome...” ( Jô 10, 3) estão fora do redil, porquanto os
muitos “entretantos” se postam como barreiras que as impedem de “vir para o meio “
e fazer parte do rebanho.
Nesta diversidade, estão presentes os que trazem consigo algum tipo de
deficiência ainda visto como um grande desafio, conforme aponta o DNC (Diretório
Nacional para a Catequese): “Incentivar a catequese com pessoas com deficiência
ou portadoras de necessidades especiais” (letra “l” p. 18). Contudo, ver este, entre
os desafios significativos para a dimensão bíblico-catequética, é porque já se pode
sentir a proximidade de uma ação evangelizadora que se propõe ser COM e PARA
TODOS, como fez Jesus.
100
Como cita também, o referido documento, “integrar na catequese as
conquistas das ciências da educação, particularmente a pedagogia contemporânea”,
(letra “f”, p. 18) reforça-se aqui os princípios da Educação Inclusiva e a Teoria das
Inteligências Múltiplas, como grandes contribuições para uma catequese aberta à
diversidade humana com garantia de respeito às diferenças individuais.
A educação inclusiva passou por vários momentos e movimentos, como já foi
mencionado no primeiro capítulo, apenas serão citados alguns pontos que poderão
ser úteis como demarcação de uma interface educação e formação religiosa que no
cruzamento de suas ciências encontram pontos em comum, dentre eles o respeito à
dignidade humana.
No item 7 da Declaração de Salamanca (1994) consta que “...todos os alunos
devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e
diferenças que apresentem” este é o grande portal de todo o movimento da inclusão
educacional que por sua vez abrirá outros espaços de inclusão. Por outro lado,
considerar que o desenvolvimento humano constrói-se em relação com o meio e
com os outros indivíduos que influencia, mas também é influenciado. É nesta
perspectiva que todos podem contribuir, para melhorar as relações sociais, tornando
a sociedade mais participada por todos porque cada um tem algo de útil para o
desenvolvimento da Humanidade, potenciando a participação dos mais diferentes
grupos e/ou indivíduos. As várias diferenças conjugam-se para o mesmo fim: a
construção de uma Sociedade Inclusiva sem preconceitos onde todos têm direito à
sua individualidade, enriquecida e enriquecedora na sua cotidianidade.
A educação inclusiva é o processo de inclusão dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais na rede comum de ensino em todos os seus
101
níveis e modalidades. Como assegura, ainda, a Declaração de Salamanca/Espanha,
(1994) como princípio fundamental:
... As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a
todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade.
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais
especiais devem receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva (Conferência Mundial sobre
Educação Especial, UNESCO –MEC, 1994, item 7, p. 23).
O processo de construção da personalidade passa pelo reconhecimento das
capacidades e dificuldades de cada um, o ser humano desenvolve-se em interação
social, especialmente através da cooperação entre os pares, ora, estando a
Educação alicerçada em valores e atitudes que tornarão seus alunos mais
conscientes e solidários, como decorrência se pode concordar com o item 8 da
Declaração de Salamanca: “...pedagogia inclusiva é a melhor forma de promover a
solidariedade entre os alunos...” (MEC,1994, p. 30).
A inclusão pode começar na escola, transpor seus muros, chegar no Sistema
Educacional, mas não faz sentido se não chegar na sociedade como um todo
gerando uma Cultura que valoriza todas as pessoas.
Observe quantas questões se abrem a partir desse princípio que trazido para
o contexto da Pastoral Catequética, pode contribuir com o percurso de uma
formação humano-religiosa na medida em que as relações interpessoais são
conquistadas, reconstruindo, então, novos modelos de sociabilidade, ajuda mútua,
partilha, cooperação e na reinvenção da vida em comunidade revelando que é
preciso abdicar às soberanias daquilo que é estabelecido como padrão de
normalidade, dando a cada pessoa, a oportunidade em ser protagonista de sua
102
própria história, contribuindo para a construção de uma sociedade inclusiva, como
solicita a ONU às nações mundiais: “que até por volta de 20l0 TODA sociedade
seja para TODOS” (Resolução 45/91-ONU) ou como apontam os objetivos das
Diretrizes Gerais da Ação Evangelizadora da Igreja no Brasil, desde os anos
noventa, “sociedade justa e solidária” , compromisso renovado, mais uma vez, no
Documento n
o
71 enfim, que favoreça o desabrochar de pessoas muito especiais que
na vivência comunitária da fé torne as comunidades sinal da presença divina no
mundo, espaço privilegiado para o encontro da paz, da fraternidade, de modo que
Deus possa “olhar e ver que tudo é muito bom” (Gn. 31).
Outra contribuição é a teoria das Inteligências Múltiplas (IM) do psicólogo de
Harvard chamado Howard Gardner, que 80 anos depois dos primeiros testes de
inteligência cuja mensuração chegava a um único escore de QI – Quoeficiente de
Inteligência - chega para, no mínimo, fazer pensar àqueles que lidam com a
construção de conhecimentos, os que são mediadores do saber de alguém, se
sintam estimulados a crer nas possibilidades de aprendizagens latentes nas
individualidades e que se manifestam de formas diversificadas. Embora não se
pretenda aqui fazer uma descrição exaustiva sobre a Teoria das Inteligências
Múltiplas, (IM), ressalta-se que a mesma trouxe um novo jeito de se considerar o
potencial que existe dentro das pessoas. Relacionar a teoria das IM a um modelo de
estilo de aprendizagem é aproveitar amplas implicações conectadas ao
desenvolvimento das competências individuais, como afirma Gardner:
É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas
inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós somos
todos diferentes, em grande parte, porque possuímos diferentes
combinações de inteligências. Se reconhecermos isso, penso
que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com
os muitos problemas que enfrentamos neste mundo (Howard Gardner,
1987, apud Thomas Armstrong, 2001, p. 13).
103
Gardner tem o cuidado de explicar que a inteligência não deve estar limitada
a uma visão unidimensional e singular. Por exemplo, os testes que proporcionam a
evidência de um fator geral de inteligência são quase exclusivamente testes que
envolvem a linguagem e a lógica, deixando de fora outras habilidades, como o
domínio das relações interpessoais, espaciais, corporais, e outras. Do pensamento
de Gardner se pode concluir que todo ser humano está apto a conhecer o mundo
através da linguagem e suas variáveis, da análise lógico-matemática, da
representação espacial, do pensamento musical, das expressões corporais, da
compreensão da natureza, da compreensão de outros indivíduos e de uma
compreensão de si mesmo, segundo a descrição que o autor faz das oito
inteligências aqui sintetizadas:
Inteligência lingüística – Os componentes centrais da inteligência lingüística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial
percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade de usar a linguagem
para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias Gardner indica que é a
habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças esta
habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou
para relatar, com precisão experiências vividas.
Inteligência musical – Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para
apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons,
habilidades para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e
timbres, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança com habilidade
musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqüentemente, canta para si mesma.
104
Inteligência lógico-matemática – Os componentes centrais desta inteligência são
descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através
da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é
a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e
resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Gardner,
porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar
presentes num mesmo individuo, os motivos que os movem são diferentes.
Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os
cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para
criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial – Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade
para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente, e, a partir das percepções iniciais, criar
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial.è a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças o
potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-
cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência sinestésico-corporal – Esta inteligência se refere à habilidade para
resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou
plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com
destreza. A criança especialmente dotada na inteligência sinestésica se move com
graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstrando uma
105
grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. É evidente em atletas,
dançarinos, cirurgiões e artesãos.
Inteligência interpessoal – Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade
para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações
e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de
psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Crianças
especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras
crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos
dos outros.
Inteligência intrapessoal – Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e
idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É
o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si mesmo para usar essa imagem
para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas,
ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou
seja, através de manifestações lingüísticas, musicais ou sinestésicas. Alguns
indivíduos com forte inteligência intrapessoal especializam-se como teólogos,
psicólogos e filósofos.
Inteligência naturalista – consiste em observar padrões na natureza, identificando e
classificando objetos e compreendendo os sistemas naturais e aqueles criados pelo
homem. Entre eles estão botânicos, ecologistas, paisagistas, exímios jardineiros e
qualificados fazendeiros. A criança que apresenta esta inteligência gosta de
observar, comentar, perguntar, colecionar, temas referentes à natureza,
demonstrando especial cuidado com tudo que é da natureza.
106
Com este referencial, é fácil perceber que a instrução formal, na maioria das
culturas enfatizou, até então, exclusivamente uma certa combinação das
inteligências lingüística e lógico-matemática, com eventuais prejuízos para aquelas
crianças ou jovens com capacidade em outras inteligências. Gardner chega a afirmar
que se foi muito longe ao ignorar outras formas de expressão das habilidades
pessoais, o que certamente, levou muitas delas à crença de que eram tolas,
incapazes, apenas porque fracassaram ao apresentar combinações adequadas,
deixando de considerar que nem todas as crianças ou jovens têm os mesmos
interesses e habilidades e nem todas aprendem da mesma maneira, como também
afirma a Declaração de Salamanca, item 28.
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se
analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, de desenvolvimento
das várias inteligências e a relação existente entre estas, a aquisição de
conhecimento, a cultura e o meio ambiente.
Segundo Campbell (2000, p. 25):
Refletir sobre tais questões poderia aprofundar a consciência de suas
capacidades particulares e também expandir a apreciação daqueles que
são talentosos em outros domínios. Essa consciência pode motivar-nos a
buscar maneiras eqüitativas de ensinar grupos diversos de crianças para
que elas possam vir a ter oportunidades de aprender e ter sucesso. É
importante (...) não só reconhecer a inteligência em nossos sistemas
mente/corpo, mas também compreender que é possível criar “ambientes
inteligentes” onde viver e aprender.
Nesta ótica, é evidente a valorosa contribuição da referida teoria para
enriquecimento dos encontros catequéticos abertos à diversidade humana com
significativo respeito às diferenças individuais. De qualquer modo, vale lembrar
alguns pontos relevantes para um bom desempenho de todos os que participam de
um grupo no qual esteja presente alguém que não anda, ou não ouve, ou não fala,
107
ou não vê, ou alguém que apresenta déficit mental, dificuldade de memorização ou
dificuldades de coordenação viso-motora, enfim, pessoa que apresenta qualquer tipo
de limitação.
Aqui está algo que vale ressaltar num processo de formação e
amadurecimento da fé: a questão da memorização de fórmulas e expressões. E
quando se trata de catequizandos com limitada capacidade de memória imediata?
Emílio Alberich (2004) escreve:
Na realidade, a memorização beneficia-se de uma longa tradição e ainda
hoje constitui, em diversos campos, um instrumento indispensável de
transmissão cultural. Por outro lado, porém, lamenta-se também a
inutilidade e o contra-senso educativo de uma aprendizagem baseada na
memorização que não contribua para o amadurecimento de autênticas
atitudes de fé ( Alberich, 2004, p. 136/137).
É fundamental perceber quais são os estilos de aprendizagem destas
pessoas, o que gostam de fazer e a partir daí, ir além, buscando entender o que é
que elas conseguem fazer e quais são as competências envolvidas;
• preocupar-se mais com o modo como aprendem e resolvem seus problemas do
que com o conteúdo a ser transmitido;
• é aconselhável não comparar os catequizandos, principalmente quando se faz
referências quantitativas frias e impessoais, mas ao contrário, buscar perceber
quais são suas características particulares, valorizando sua evolução, seu
crescimento, por menor que seja, tendo como referencia ele próprio; como afirma
o próprio Gardner: “O maior desafio é conhecer cada criança como ela realmente
é” ( Pátio – revista pedagógica,1997, p. 35), é preciso dar o tempo necessário;
• as competências intelectuais são modificáveis. Portanto é necessário ser otimista
e estimular essas competências, afastando qualquer idéia preconcebida ou
preconceituosa que possa limitar a crença na riqueza intelectual possível de ser
108
manifestada das mais diferentes formas e não apenas pela linguagem oral ou
escrita na forma convencional;
• é importante preocupar-se com o processo não com o produto, pois é mais
importante perceber como a pessoa aprende e como aplica o que aprende em
diferentes situações do que medir em termos absolutos o resultado obtido pois
“O que está atrás de nós e o que está diante de nós são ninharias em
comparação ao que está dentro de nós” (Oliver Wendell Holmes in Ensino e
Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas, Linda Campbell, 2000, p.
l76).
Assim como na educação, uma catequese planejada com base na teoria das
Inteligências Múltiplas, pode ser mais efetiva, significativa, e promissora, pois
permite desenvolver uma gama maior de talentos, abrindo espaços de participação,
de comunhão e de vivência alicerçada na unidade da fé e da vida.
Está claro que a teoria das Inteligências Múltiplas e os princípios da Educação
Inclusiva podem colaborar para que a dimensão Bíblico-Catequética possa criar
estratégias variadas possibilitando melhores condições de compreensão das
verdades teológicas e teologais, ao mesmo tempo em que podem valorizar as
possibilidades de aprendizagem no convívio e nas interações sociais com a
participação das pessoas com deficiências nos grupos catequéticos.
Embora a Teoria das Inteligências Múltiplas proporcionem uma estrutura
eficaz, não é desejável transformá-la em fórmula pedagógica rígida, mas considerar
como referência à certeza de que todos têm talentos, são capazes de aprender,
compreender e demonstrar isso do seu jeito peculiar, o importante é ensinar para
entendimento do aprendiz, nutrindo suas potencialidades, abrindo-lhe espaços de
participação, comunhão e crescimento individual e coletivo.
109
Um encontro catequético alicerçado nos princípios inclusivos precisa
considerar algumas atitudes a serem tomadas quando o catequizando apresentar
deficiência...
VISUAL – com baixa visão:
• deve-se adaptar o material ao espaço e às condições de visão dele;
• utilizar cores em contraste;
• caderno de desenho com pautas de 2cm de largura feitas com caneta hidrocor
preta;
• Textos ampliados (ver exemplo no anexo 3)
• Uso de lápis 6B;
• Manter o local sempre bem iluminado;
• Não deixar que foco de luz reflita em seu rosto ou em seus olhos;
• Evitar escadarias internas, com pouca luz, porém, caso seja necessário, alertar
para o uso do corrimão;
- Com cegueira:
• Ao receber a pessoa cega, lembre-se que ela fala e ouve, converse com ela;
• Ao explicar-lhe uma direção, indique pontos de referência com clareza a partir da
lateralidade dela (direita, esquerda acima, à baixo, à frente, atrás);
• se tiver dificuldade em orientá-la pergunte qual a melhor forma de ajudar;
• informe sobre os obstáculos existentes no local como meio-fio, degraus e outros;
• ao conduzir uma pessoa cega, ofereça seu braço, para que ela segura (na altura
do cotovelo) assim você poderá andar normalmente. (É incorreto empurrá-la ou
puxá-la pelo braço);
110
• ao passar por lugares estreitos, a exemplo de portas, corredores ou pelo meio de
muitas cadeiras, posicione seu braço (no qual a pessoa está segurando, na altura
do cotovelo) para trás, de modo que a pessoa cega possa segui-lo;
• ao ausentar-se do grupo, informe sua saída, assim a pessoa cega não terá e
desconforto de lhe dirigir a palavra e falar sozinha;
• ao dirigir-se à pessoa cega não use a expressão: “adivinhe quem sou?” pois ela
não tem bola de cristal ;
• o cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, mas ao
ser utilizado um filme durante o encontro catequético, apenas descreva para ele
algumas cenas, pois ele acompanhará tudo pelos ruídos e diálogos basta que o
filme seja dublado;
• não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você
conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a natureza
dotou a todas as pessoas de diferenças individuais mais ou menos acentuadas.
O que os cegos tem em comum é a cegueira, no demais cada um tem sua
própria maneira de ser, pensar, sentir e agir;
• procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz,
impedindo-a de realizar o que elas sabem e devem fazer sozinhas;
• Esforce-se em passar a ela textos em braille, possibilitando-lhe leitura individual
(favorecendo que possa fazer leituras, por exemplo, nas celebrações com a
comunidade). Ver anexo 3.
– Auditiva
• Ao relacionar-se com a pessoa surda, ou com deficiência auditiva, procure falar
claramente, em velocidade normal, de frente para ela, tomando o cuidado para
que veja seu rosto, mantendo contato visual, para uma possível leitura labial;
111
• Procure ser expressivo, pois as expressões faciais ou corporais ajudam na
compreensão da linguagem;
• Quando houver possibilidade, pode ser utilizada a escrita. Nesse caso, seja
objetivo, lembre-se que a comunicação escrita do surdo é sucinta (conforme o
Português para surdo);
• Esforce-se em aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS);
• ao utilizar filmes, que tenham legendas;
• motive todo o grupo a aprender LIBRAS.
– Mental
• Cumprimente-os naturalmente;
• Dê-lhe atenção, mantenha o diálogo;
• Evite a superproteção, ajude somente naquilo que for necessário;
• Se a pessoa com deficiência mental for uma criança, trate-a como criança, se for
um adolescente ou adulto, trate-o como tal;
• Dirigindo-se a ele, não minimize suas expressões: “gracinha”, “direitinho”,
“lindinho”, “tarefinha”, “benzinho”, nem demonstre exagerada afetividade:
“eu amo todos, mas esse aqui, é especial, amo de paixão!”
• Estabeleça limites de forma positiva;
• Facilitar a interação, nas diversas atividades;
• Estimule-o a cooperar.
• Considere o pensamento de Mantoan que desde há muito tempo alerta:
A educação de deficientes mentais é, principalmente, a de fazer pensar,
suscitar debates estimular o aparecimento de outras alternativas (...)
quando o aluno deficiente mental passa a ser concebido como uma pessoa
capaz de se autoconstruir cognitiva, afetiva e socialmente, na medida de
seus próprios recursos ( Maria Tereza Egler Mantoan, 1989, p.14).
112
– Com deficiência Física
• não se apóie na cadeira de rodas;
• correr ou caminhar são palavras que podem ser utilizadas, os cadeirante
também as utilizam;
• escolha lugares sem barreiras arquitetônicas (caso o local dos encontros
catequéticos seja em lugar de desnível, com escadas e não tenha rampas, conte
com a participação da comunidade para construção de uma;
• ao ajudar um usuário de cadeira de rodas a descer uma rampa acentuada, um
meio-fio ou degraus, use a “marcha a ré” para evitar que a pessoa perca o
equilíbrio e caia para a frente;
• se a pessoa usa muletas, sensibilize os demais participantes para que não façam
brincadeiras com as mesmas, (por exemplo, escondê-las);
• mantenha as muletas sempre ao alcance das mãos de seu usuário.
• A pessoa com Paralisia Cerebral pode apresentar alguma dificuldade na
comunicação; no entanto, sua área cognitiva normalmente encontra-se
preservada. Caso não compreenda o que diz, peça que repita, ou escreva.
Enfim, sabe-se que romper com o já estabelecido, sabido e praticado é abrir
fendas para outras aprendizagens, quando alguém novo, ou diferente, entra em um
grupo, aparece não somente sua diferença, mas a quebra de um grupo de iguais,
pois essa presença faz ver que existe a diferença. O enfrentamento do novo produz,
muitas vezes, a angústia de não saber, perplexidade, ansiedade, desamparo,
desassossego... Mas, também, traz novas oportunidades.
Um encontro catequético será verdadeiramente inclusivo, participativo, aberto
às diferenças, canalizado para edificação do corpo e da alma, favorecendo a
experiência do primeiro anúncio, ou seja, experienciando o mandamento do amor
113
em comunhão uns com os outros, observando, entre outras coisas, alguns princípios
que caracterizam uma Catequese Inclusiva
:
• Aceitação das diferenças.
• Valorização da diversidade humana.
• Respeito mútuo.
• Aprendizado cooperativo.
• Direito de pertencer.
• Crença na capacidade de TODOS.
• Crença na viabilidade de TODOS aprenderem juntos.
• Crença no ensino mútuo entre os catequizandos.
• Confiança no papel inclusivo de TODA a comunidade.
• Certeza de criar laços de partilha e cooperação.
• Certeza de criar vínculos de fraternidade.
• Importância dos pais como primeiros evangelizadores e irmãos de
caminhada.
• Importância da colaboração entre os catequistas, coordenação e comunidade
eclesial.
• Superação das barreiras que impedem a realização de uma Catequese para
e com TODOS.
A Catequese será com TODOS e para TODOS, realizando sua dimensão
bíblica de criar laços de fraternidade, suscitando a unidade da fé e da vida, de modo
que TODOS possam “dar as razões de sua esperança”, superando as principais
barreiras da inclusão:
1. arquitetônicas – facilitando o acesso em todos os espaços físicos,
internos e externos, bem como a utilização dos bens e serviços,
114
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas e obstáculos, bem
evitando a construção de novas barreiras (Decreto 3.298/20/12/99,
CAPUT IX – Art. 50).
2. metodológicas – utilizar metodologias mais flexíveis, cujas motivações e
respostas passem por diversos caminhos e formas que facilitem a
assimilação e compreensão como sugere uma pedagogia centrada no
aprendiz.
3. instrumentais – para atender a diversidade presente num encontro
catequético, os instrumentos ou recursos utilizados devem estar ao
alcance da percepção de TODOS: regletes e punções ou textos em
braile para os cegos; textos ampliados, papéis coloridos e brancos,
canetas hidrocor (preta, azul e vermelha) para os de baixa visão; e
outros recursos conforme a demanda.
4. comunicacionais – estar atento às formas de comunicação que facilitam
a interação, o diálogo e a participação em todos os sentidos, quer seja
pela forma escrita, oral, expressão corporal, enfim, é interessante
aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), braile e outras formas
alternativas de comunicação.
5. programáticas – para que um programa atinja seus objetivos é
necessário saber de onde partir e onde se quer chegar. É importante
conhecer os objetivos e as diretrizes paroquiais, para que somados aos
anseios e necessidades da comunidade, possam juntos, traçar os
rumos de uma caminhada com todos os paroquianos: homens e
mulheres, adultos, jovens e crianças, com todas as suas possibilidades
e limitações.
115
6. atitudinais – talvez aqui se situem as barreiras mais difíceis de serem
superadas pois envolvem as questões individuais de valores, sentimentos,
cultura, enfim, atitudes são pessoais, nascem da vontade, do querer,
nascem do coração, da sensibilidade. O processo de inclusão das pessoas
com deficiência nos diversos ambientes sociais, educacionais e religiosos
não pode depender só da obrigatoriedade imposta pela lei, não pode ser o
peso ou a força dos dispositivos legais, únicas chaves de acesso às
Políticas Públicas e aos Direitos Humanos, pelo menos no contexto do
mundo cristão.
Porquanto, registre-se aqui observações sobre algumas expressões
referentes às pessoas com deficiência que podem contribuir com a superação de
barreiras atitudinais:
• Deficiente físico – se refere às pessoas com dificuldades motoras, devido a
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano que
envolve a mobilidade. Não dirigir-se a estes com termos: aleijado, mutilado,
inválido.
• Pessoas com deficiência auditiva ou visual possuem uma deficiência sensorial;
• Não diga “sofreu de paralisia infantil” ou “foi vitima de paralisia infantil” mas
diga que a pessoa possui seqüelas da poliomielite que acarretaram uma
deficiência física;
• Não utilize termos como “ceguinho”, “mudinho”, “inválido”, “excepcional”,
“anormal”, “retardado”, “débil mental”.
• Jamais use o termo “mongol, mongolóide”. Substitua-o por “pessoa com
síndrome de Down”.
116
• Não use “surda-muda”, a pessoa com deficiência auditiva tem dificuldades
para falar, mas não é muda. Mas pode usar o termo “surdo” ao se referir à surdez
profunda ou deficiente auditivo ou pessoa com deficiência auditiva.
• Não confundir “doença mental” com “deficiência mental”.
• Não diga linguagem de sinais, mas língua de sinais: a comunicação sinalizada
dos e com os surdos constitui uma língua e não uma linguagem.
• Não trate a pessoa com deficiência como uma criança.
• Fale diretamente com a pessoa, não é necessário usar seu acompanhante como
intermediário, basta ter paciência.
• Não diga “fulano está preso /confinado ou condenado à cadeira de rodas”,
mas ele usa ou ele está em cadeira de rodas. É costume referir-se a elas como
“cadeirantes”.
• Não usar nenhuma forma de expressão que confirme a idéia de “coitadinho” ou
de “sofredor”.
• Não diga “pessoas ditas normais“ para se referir a quem não tem deficiência,
apenas diga pessoas não-deficientes ou pessoas sem deficiências. A palavra
“dita” nesse caso, é utilizada para contestar a normalidade das pessoas.
• Não dar ênfase à deficiência, mas à pessoa. Não diga: “minha colega é
estudiosa, apesar de ser cega”. Diga apenas: “Minha colega é estudiosa”.
• Não apelar por expressões inadequadas, exagerando completamente a carga
emocional: “vítima do destino, imobilizado numa cadeira de rodas, vive uma
luta dramática, é emocionante vê-lo falar, ...me provoca lágrimas quando
vejo seu esforço...” enfim, tudo isso reforça estereótipos que as próprias
pessoas com deficiência vem lutando para eliminar. São as falsas compensações
para minimizar a dimensão real da deficiência , segundo Sassaki, 1997.
117
• A categoria “deficicência” não representa por si só, a DIVERSIDADE, mas
apenas um dos seus inúmeros componentes.
• Não diga necessidades educativas especiais mas, necessidades
educacionais especiais, pois necessidades não educam; elas são educacionais,
ou seja relativas à educação (SASSAKI, 1997). O termo “necessidades
educacionais especiais” foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação.
(Resolução n
o
2 /11/9/01, com base no Parecer n
o
17/2001, homologado em 15-
8-01).
• Não associar “deficiência” com “incompetência” ou com “doença”.
• Ao querer ajudar uma pessoa com deficiência, pergunte a ela como você pode
ajudá-la.
• Lembrar sempre que INCLUIR, significa :
- a aceitação das diferenças individuais;
- a valorização de cada pessoa;
- a convivência dentro da diversidade humana ;
- aprendizagem através da cooperação;
- senso de pertença, conforme Paulo Ricardo Ross, 1999:
Pertencer é mais do que romper as barreiras dos rótulos e dos estigmas
produzidos na representação e no imaginário social; pertencer é mais do
que ter contemplados direitos à cidadania no âmbito jurídico-formal.
Pertencer é, pois, estar engajado, qual sujeito ativo da história; é exercer a
condição de ator sem ser alvo da visão dualista que atribui à “diferença” a
condição de anjo ou de demônio, para garantir à média a condição de
normais. Pertencer é estar no palco sem ser herói ou vilão...(apud
Carvalho, 2000, p. 5).
118
CONCLUSÃO
A catequese pode e deve ser um elo entre o jovem com deficiência, a família
e a comunidade, mas não deve se transformar em escola especial, até porque, como
foi aqui mencionado esta modalidade da educação está sendo muito questionada,
repensada, no mínimo está redefinindo seu papel junto às pessoas com deficiências,
não obstante ao quanto foi útil no passado, doravante deverá ser um grande
instrumento de apoio e complemento para a Educação Básica e Superior.
Do mesmo modo deve-se considerar a formação do catequista, sem cair nas
malhas da tão decantada “especialização”, como escreve BUENO (1998), ao se
referir aos cursos e habilitações por áreas específicas:
Na medida em que estas habilitações centram a formação do professor
especializado nas dificuldades desta ou daquela deficiência, reiterou ainda
mais uma “especificidade docente” que não levou em conta perspectivas
ampliadas sobre a relação do fracasso escolar e os processos
pedagógicos.
119
Com muito mais ele comenta o quanto esse fato agravou o atendimento
educacional, não só das pessoas com qualquer tipo de dificuldade em
aprendizagem, mas por uma ênfase dada nos cursos de formação em pedagogia,
alguns pedagogos ”entendiam” de alunos especiais, outros entendiam de alunos da
escola regular, portanto, não aprendiam a lidar com os alunos diferentes ou
deficientes e vice-versa, ficando aberta uma grande vala, como a separar dois
sistemas.
Não é o que se quer para os caminhos da catequese.
Os sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação ao diferente, são
injustos e nada constroem. Propiciar um espaço para o diálogo, a participação e o
crescimento por meio do compartilhar das vivências, das “sofrências” e das
esperanças, possibilitam real identificação entre todos os componentes das relações
interpessoais da comunidade envolvida, flexibilizando valores cristãos conforme as
exigências dos princípios evangélicos, permeados pela solicitude de um mundo mais
fraterno.
São muitos as contradições e equívocos e nem sempre as pessoas se dão
conta de que estão sobrecarregando ou confundindo sua parcela de contribuição na
construção de uma sociedade justa e solidária. Como, então estruturar a prática
catequética para atender os grupos de formação onde precisam estar todos?
Somente adotando uma proposta includente, porque dela todos se beneficiam. A
presença da diversidade humana num grupo não é favor para alguns nem prioridade
para os já identificados como “os excluídos”, mas que sejam acolhidos TODOS, que
possam construir juntos suas experiências de vida. Propostas includentes não são
caridade, não são favores.
Não se pode esquecer que includência é muito mais que um planejamento em
determinada pastoral, é uma visão de mundo, é uma visão cristã, que a exemplo de
Jesus, passa pela vontade em favorecer a todos as mesmas oportunidades, passa
120
pela importância de sensibilizar para uma convivência na pluralidade de uma
sociedade diversificada, na qual o convívio e o encontro das diferenças – de corpos,
de visões de mundo, de cultura, de hábitos, de valores, etc. – é condição primeira
para a transformação.
Inclusão não é a negação da diferença, é sua valorização.
Inclusão é uma agenda de transformação, que implica em mudanças de
pessoas, atitudes, métodos e objetivos.
Agentes pastorais inclusivistas não se refugiam nos limites da
“especificidade”, mas promove a convivência na diversidade, valorizando o corolário
da partilha, da fraternidade, do valor que outros bens culturais como braille e
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) ou outras formas de comunicação alternativa,
possam trazer para o enriquecimento da comunidade.
Conforme Bianchetti e Freire (1998, p. 106):
...se a parcela da população portadora de uma distinção físico-sensorial
não tomar parte da produção histórico-social da humanidade, nascerá
dessa desigualdade um tipo de relação vertical e hierarquizada que cria a
falsa dicotomização da superioridade de uns e da inferioridade de outros.
Que as comunidades cristãs sejam comunidades abertas, acolhedoras e
mediadoras de novos avanços, sobretudo na transformação de certas práticas
vigentes que ainda obstaculizam a participação daqueles marcados por uma
condição distinta, até porque, todos estamos sujeitos a nos tornarmos, por um
motivo ou outro, uma pessoa marcada por uma diferença: Já pensou num repentino
descolamento de retina?
Com efeito, conhecimentos básicos sobre as deficiências, relacionamentos
sociais e interpessoais, são informações simples que desmistificam as diferenças e
potencializam o respeito que se deve ter pela dignidade inalienável de cada ser
121
humano, como sintetizou Jesus no seu maior mandamento: “Amai-vos uns aos
outros”.
Portanto, todas as instâncias formadoras no contexto da Nova Evangelização,
que deve ser nova em seus métodos, nova em sua expressão e com renovado ardor
missionário, prontificarem-se a tratar dessas idéias, aplainando uma pesada e
onerosa herança que, passando por tortuosos caminhos, chega aos dias de hoje na
esperança de que novas perspectivas se abram na busca de mudanças nas velhas
práticas e nos velhos modos de ação. É preciso estar atentos para as verdades que
às vezes assustam.
Parafraseando Hamilton Werneck (1994), facilitar debates, sacudir os
instalados nas redomas das pastorais e movimentos, inquietar comunidades
eclesiais, agentes de pastorais e catequistas, acomodados no paradigma do “ser
bonzinho, caridoso, despreendido”, incomodar os que impedem os atos de pensar,
preocupados demais com a capacidade de repetir deixando, por isso, sem
oportunidade os que “a seu ver” não são capazes de dar a resposta esperada.
Estas, entre outras, são as motivações desse trabalho.
Sair de uma catequese, cujos muros guardam as cicatrizes da reação e da
conservação para uma catequese libertadora, evangelizadora que promova o
conhecer para amar, o sentir para seguir, o saber para fazer e o viver para conviver
com a ‘diversidade dos dons’. Que haja um despertar para as necessidades de
mudança urgente na dimensão da Pastoral Catequética em todas as suas
instâncias, redescobrindo seu sentido original centrado no anúncio e
aprofundamento da mensagem evangélica para o amadurecimento da fé.
Quiçá todos os seguimentos cristãos se sensibilizem para o acolhimento da
diversidade de modo que as pessoas com deficiências possam fazer opções para
122
suas manifestações de fé, sem se sentirem algemadas em determinadas instituições
pelo fato de ser, ainda, raro, aquelas que são capazes de acolher e favorecer a
participação de fiéis com diferenças físicas, sensoriais ou motoras. Por exemplo,
pessoas com deficiência visual que freqüentam uma comunidade mesmo que esta
não representa seu imaginário religioso, no entanto, lhe favorece leituras bíblicas em
braille, o que não encontra em outra instituição que talvez seja a do seu maior
interesse, e assim outros pequenos grandes detalhes para outras especificidades.
Com as anotações do diário de campo, a partir das conversas com adultos e
jovens /adolescentes, foi possível compreender que mesmo não tendo participado,
até então, de nenhuma comunidade religiosa ou tendo se decepcionado com
alguma, não são indiferentes à existência de Deus. O que remete ao pensamento de
Frankl (2003, p. 90):
Deus é o parceiro de nossos mais íntimos diálogos conosco mesmo.
Sempre que estivermos dialogando conosco na derradeira solidão e
honestidade, é legitimo denominar o parceiro deste solilóquio de Deus,
independentemente de nos considerarmos ateístas ou crentes em Deus.
Evidenciando que Deus está presente na vida das pessoas mesmo que
seja uma “presença ignorada” (Frankl), cuja fé pode ser inconsciente, mas, na sua
transcendência, direciona a pessoa para Deus.
Trata-se de um momento ímpar. Se o que se tem a construir não tem
precedentes, tem fundamentos, tem bases, tem raízes... Basta lembrar a pedagogia
de Jesus, sempre abrindo espaços para que TODOS pudessem experienciar o amor
de Deus, que é incondicional.
A conclusão que se dá nessa dissertação, é tão somente para cumprir as
determinações metodológicas do curso, pois não se pode dar por encerrada
tamanha discussão, ou colocar um ponto final em algo que apenas começou,
123
certamente a pesquisa continuará, trazendo valiosas contribuições, reforçadas por
chamamentos como o que traz o Correspondente de Roma/ 2000:
3 de dezembro, I Domingo do Advento: Jubileu com os deficientes. Um
momento muito marcante do Ano Jubilar foi a celebração com os
deficientes ocorrida na Basílica de São Paulo, no dia 3 de dezembro, às 10
horas da manhã. A presença e o testemunho das pessoas portadoras dos
mais variados tipos de deficiência, bem como daqueles que se dedicam à
sua assistência, demonstrou que a pessoa humana vale, acima de tudo,
pelo que é e não por aquilo que tem ou por aquilo que faz. O Papa
recordou a urgência de respeitar e valorizar as pessoas portadoras de
deficiência, bem como de promover por todos os meios o devido
atendimento de suas necessidades e a sua integração à vida da Igreja e da
sociedade.
(Disponível em http://www.religiaocatolica.com.br/canais/correspondente.asp).
Para não concluir, mas deixar em aberto o que aqui foi tratado, que fique
como chave de um novo painel de discussões e diálogos, as palavras do apóstolo
Paulo:
No tocante ao amor fraternal não há necessidade de que eu vos escreva,
portanto vós mesmos estais por Deus instruídos que deveis amar-vos uns
aos outros (...). Contudo vos exortamos, irmãos, a progredirdes cada vez
mais (1Ts 4,9).
124
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