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Eliana Bolorino Canteiro Martins
EDUCAÇÃO E SERVIÇO SOCIAL: ELO PARA A
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
PUC/SP
São Paulo
2007
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Eliana Bolorino Canteiro Martins
EDUCAÇÃO E SERVIÇO SOCIAL: ELO PARA A
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Tese apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de DOUTORA em
Serviço Social na área de Serviço Social:
Identidade, Formação e Prática, sob a
orientação da Profa. Dra. MARIA LÚCIA
MARTINELLI
PUC/SP
São Paulo
2007
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Banca Examinadora
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta Tese por processos de fotocopiadoras ou
eletrônicos.
Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________
DEDICATÓRIA
À pessoa mais humilde que eu conheci,
À filha companheira,
À irmã solidária,
À tia amiga,
À esposa compreensiva e paciente,
À avó dedicada,
À profissional batalhadora,
E, acima de tudo, à MÃE... na expressão máxima que este termo encerra,
que transmitiu suas qualidades na firmeza de suas atitudes, na sabedoria de suas
palavras, no reconhecimento de seus limites, no silêncio de sua dor, na
grandiosidade do seu amor, deixando como herança os valores éticos que
fundamentam minha vida.
A VOCÊ, MINHA MÃE E MELHOR AMIGA, dedico esta Tese de
Doutorado, confortada pela certeza de que...
“As pessoas não morrem, ficam encantadas.” (Guimarães Rosa)
(Inês Bolorino Canteiro – In memoriam)
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
À Professora Dra. Maria Lúcia Martinelli, expoente na trajetória histórica
do Serviço Social, mestre na profissão e na arte de viver. Consegue conciliar sua
postura intransigente na luta pelo projeto ético-político profissional, alicerçada no
profundo conhecimento, com a delicadeza de gestos e palavras que expressam a
sua grande sensibilidade.
Registro aqui minha grande admiração e gratidão.
Muito obrigada, por tudo e para sempre.
Ao meu filho Guilherme, sinônimo de ponderação, paciência, alegria e
sensibilidade.
Que me proporciona a experiência incomparável de ser Mãe...
Que representa para mim a expressão da minha própria vida.
A minha gratidão por sua compreensão ao longo desta trajetória.
Ao meu marido João,
O tempo me ensinou que as pessoas que têm algo incomum são todas
diferentes.
Na riqueza da diversidade, da contradição, do contraponto...
Convivendo na vida diária, crescemos mutuamente.
Agradeço por seu incentivo e estímulo em todas as etapas da minha
trajetória profissional, e em especial, nesta.
O amor se expressa de várias formas, inclusive em um singelo gesto de
gratidão.
A minha grande amiga Regina Yara Pereira Rondon,
“Amiga” para mim é uma irmã por nós escolhida para caminhar ao nosso
lado.
Nós encontramos... vivemos momentos alegres e tristes, pessoais e
profissionais, e você sempre esteve ao meu lado, me apoiando e incentivando.
Você sabe o quanto é especial para mim.
Muito obrigada por tudo, principalmente por sua amizade.
Conte sempre comigo minha amiga.
AGRADECIMENTOS
Somos seres sócio-históricos, nunca estamos prontos, estamos sempre em
construção.
As nossas opções na vida, apesar de serem particulares, são também
coletivas, pois envolvem todas as pessoas que convivem conosco.
Na construção histórica da minha trajetória, em que o pessoal e o
profissional estão imbricados, fiz a opção de enfrentar o desafio de realizar o
doutorado em Serviço Social na Pontíficia Universidade Católica de São Paulo,
realizando um sonho.
A partir deste momento, todas as pessoas que faziam parte da minha vida
e aqueles que encontrei nesta caminhada, participaram direta ou indiretamente
dos percalços, das alegrias peculiares a esta estrada.
Muitas e muitas vezes foram compreensivas, pacientes, amigas,
companheiras, incentivando-me e dando-me o apoio de que eu tanto necessitava.
Outras poucas vezes se ressentiram da minha distância, da minha
indiferença, reflexo desta busca solitária e, às vezes árdua, que quem faz esta
opção precisa percorrer. Porém, jamais desistiram de permanecer ao meu lado,
contribuindo, cada qual à sua maneira, para que eu concluísse este projeto.
Portanto, quero expressar a minha gratidão especialmente a VOCÊ, que
compartilhou comigo desta conquista.
De forma particular, VOCÊ deixou lembranças que guardarei para sempre
e às quais jamais poderei retribuir.
Alguns serão citados, outros tantos... apesar da importância, dada a
impossibilidade de descrevê-los aqui, estarão guardados para sempre no meu
coração.
Minhas irmãs: Rosa Maria, Mirian e Roseli, meu cunhado Edson e meus
queridos sobrinhos – Nadine, Gabriel, Iago, Murilo e Henrique,
Meus amigos, carinhosamente chamados de “pais postiços”: Antonio e
Yara e toda a família,
Minha amiga especial: Sonia Tibet Mesquita.
À minhas companheiras de luta pelo Serviço Social na área da educação:
Solange, Regina e Rita entre tanta outras.
À minha querida prima Ângela.
Aos meus novos e adoráveis amigos: Débora, Roseany, Ziza e Dr.Jorge.
À minha querida mestra e amiga Dra. Maria Rachel Tolosa Jorge.
A todos os professores da pós-graduação da PUC/SP, aos funcionários e
em especial à Kátia.
Aos companheiros de jornada que encontrei nas disciplinas, nos núcleos e
nas atividades que realizei no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social.
Ao CNPQ pela liberação da bolsa de estudo,
Á Dra. Ana Lia Beal, pela compreensão e apoio.
Aos assistentes sociais, sujeitos da pesquisa, protagonistas deste
processo.
E, acima de tudo, a esta FORÇA MISTERIOSA que nos ilumina...
Só posso dizer a todos...
MUITO OBRIGADA.
De tudo ficam três coisas:
A certeza de que estamos sempre
começando...
A certeza de que precisamos continuar...
A certeza de que seremos interrompidos
antes de terminar...
Portanto, devemos:
Fazer da interrupção um caminho novo...
Da queda, um passo de dança...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro...
(Fernando Pessoa)
RESUMO
Esta tese trata da prática profissional dos assistentes sociais no âmbito da política
de educação nos municípios paulistas, evidenciando como os profissionais
utilizam os espaços socioocupacionais que são engendrados no atual
ordenamento jurídico que fundamenta esta política. As políticas sociais, desde as
suas origens, expressam as tensões decorrentes dos interesses das distintas
forças sociais presentes num determinado contexto sócio-histórico. A educação
ocupa uma posição estratégica na questão cultural e produtiva, por conseqüência
a política de educação expressa, de forma explícita ou implícita, por meio de
legislação que a regulamenta, os embates das diferentes perspectivas de
diferentes projetos políticos. Neste sentido, na interpretação dos fundamentos
jurídicos da política de educação brasileira na contemporaneidade e do Estatuto
da Criança e do Adolescente, que delineia a política de atendimento a este
segmento, constatou-se a existência de espaços para a intervenção do Serviço
Social em três eixos: o processo de democratização da educação; a prestação de
serviços socioassistenciais e socioeducativos; e a articulação da política de
educação com as demais políticas sociais. A pesquisa mapeou 37 municípios no
Estado de São Paulo, que possuem assistentes sociais atuando na educação
básica, especificamente na educação infantil, no ensino fundamental e na
educação especial. Participaram da pesquisa 28 municípios e 55 profissionais que
responderam aos questionários. Em um segundo momento, em três destes
municípios, perfazendo um total de seis profissionais participaram das entrevistas
focais possibilitando o conhecimento dos seguintes conteúdos: perfil profissional;
trajetória histórica da implantação do Serviço Social na área da educação em
cada município; retratar a prática profissional efetivada. Observou-se o
descompasso entre os espaços de intervenção para o Serviço Social existentes
nas legislações e a concretização dos mesmos na realidade objetiva da prática
profissional. Constatou-se que na atuação dos assistentes sociais há uma ênfase
na tríade escola-família-sociedade, apresentando perspectivas de intervenção
diferentes. Ressaltando a mobilização das redes como uma das principais
competências do Serviço Social, aponta-se a diversificação de formas de
articulação entre a política de educação e as demais políticas como indício da
necessidade de sua politização. Destacou-se, ainda, a relevância da dimensão
socioeducativa da prática profissional do assistente social na política de
educação, contribuindo para desocultar da realidade, isto é, do processo de
produção e reprodução da sociedade capitalista, desvendando a origem das
desigualdades sociais. A análise acerca do atual estado da arte da prática do
Serviço Social na política de educação, apresentada nesta tese, visa ampliar e
qualificar esta prática, valorizando a educação nas suas mais diferenciadas
formas, como essencial para a organização da cultura a favor do interesse da
maioria. Considerando, da perspectiva gramsciana, que as unidades educacionais
são instituições contraditórias de hegemonia e contra-hegemonia, é um
importante locus estratégico de atuação profissional do Serviço Social, que
possibilita a formação do homem na direção de sua emancipação.
Palavras-Chave: Serviço Social; Política de Educação Brasileira; Educação
Básica..
ABSTRACT
This thesis addresses the professional practice of social workers within the
educational policy in cities in the State of São Paulo, demonstrating how they use
the socio-occupational spaces generated by the current juridical orders guiding
this policy. Since their origin, social policies express the conflicts coming from the
interests of different social forces, at a certain socio-historical context. Education
has a strategic position in both cultural and productive aspects; thus, the
educational policy expresses, in its juridical basis, different political projects
existing in a certain society. In this sense, interpretation of the juridical basis of the
current Brazilian educational policy and the Statute of the Child and Adolescent
reveals that there are spaces for social work intervention in three aspects:
democratization of the process of education; rendering of assistance and socio-
educational services; and the articulation of educational policy with other policies.
The research screened 37 cities that have social workers working in all levels of
basic education, namely infant education, elementary school and special
education. Among these cities, 28 cities and 55 social workers participated in the
present study by responding to the questionnaires. At the second stage, 6 social
workers from 3 cities conducted focal interviews with a view to identify the
following issues: professional profile; history of inclusion of Social Work in the field
of education in each city; and the professional practice effectively occurring at
these cities. The study revealed differences between the spaces existing
according to the law and the utilization of such spaces by the social workers in
their professional practice. It was noticed that the social workers act primarily on
the relationship among school, family and society, with different perspectives for
intervention. The relevance of the socio-educational influence of social workers
within the education policy was also demonstrated contributing to uncover the
reality, i.e., in the process of production and reproduction of the capitalist society,
showing the origin of social inequalities. Analysis of the current Social Work
practice within the educational policy presented in this thesis aims to enlarge and
qualify this practice, enriching the education in its different scopes, as being
essential for the organization of culture to favor the interest of the majority of
people. Considering that educational institutions are contradictory from a
Gramscian perspective, i.e. they exert the ideology and counter ideology they
represent important strategic spaces for the professional practice of Social Work,
allowing the formation of human beings towards their emancipation.
Key words: Social Work; Brazilian educational; Elementary education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Municípios e assistentes sociais que participaram da pesquisa, por
Região Administrativa de Governo........................................................................35
Quadro 2 - Distribuição das instituições educacionais de ensino de graduação em
Serviço Social e origem de graduação dos assistentes sociais pesquisados.......49
Quadro 3 - Distribuição dos temas dos Cursos de Pós-Graduação realizados
pelos assistentes sociais.......................................................................................57
Quadro 4 - Comparativo entre visão restrita e visão ampliada da educação básica.
............................................................................................................................116
Quadro 5 – Demonstrativo da situação das matriculas na educação infantil na
rede de ensino no Estado de São Paulo referente ao ano 2000.........................139
Quadro 6 – Programas e projetos desenvolvidos na área da educação em
parceria com outras políticas sociais. .................................................................160
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição dos assistentes sociais por sexo ..................................... 46
Gráfico 2 - Distribuição dos assistentes sociais por estado civil ........................... 47
Gráfico 3 - Distribuição dos assistentes sociais por período de formatura............ 50
Gráfico 4 - Distribuição dos assistentes sociais por realização de cursos de pós-
graduação..................................................................................................................54
Gráfico 5 - Distribuição dos assistentes sociais por temas dos cursos realizados 56
Gráfico 6 - Distribuição dos assistentes sociais pelo tempo de experiência na área
da educação ......................................................................................................... 63
Gráfico 7 - Distribuição dos assistentes sociais por atuação política.................... 65
Gráfico 8 - Distribuição dos assistentes sociais nos Conselhos Municipais que
participam ............................................................................................................. 66
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1 - Correspondência enviada - via internet - para todos os municípios do
Estado de São Paulo .......................................................................................... 244
Apêndice 2 - Correspondência de apresentação da pesquisa aos profissionais 246
Apêndice 3 – Questionário enviado aos assistentes sociais............................... 247
Apêndice 4 - Termo de Consentimento livre e esclarecido................................. 252
Apêndice 5 - Roteiro das questões norteadoras para as entrevistas focais........ 253
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 - Legislações: ECA - LDB - LOAS: conteúdo dos artigos e incisos
referidos nos eixos da pesquisa.......................................................................... 254
Anexo 2 – Relação dos endereços eletrônicos e telefones dos municípios
pesquisados........................................................................................................ 257
Anexo 3 - Mapa do Estado de São Paulo dividido por Regiões Administrativas de
Governo - Municípios que participaram da pesquisa e os níveis de ensino que
atendem.............................................................................................................. 261
Anexo 4 - Quadro comparativo: Fundef X Fundeb (MEC/2005) ......................... 262
Anexo 5 – Projetos desenvolvidos na área da educação em parceria com outras
políticas sociais................................................................................................... 264
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição dos municípios por número de habitantes........................ 43
Tabela 2 - Distribuição dos municípios por período de implantação do Serviço
Social na área da Educação ............................................................................... 103
Tabela 3 - Distribuição dos municípios por nível de ensino ................................ 120
LISTA DE SIGLAS
ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
AFUSE Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação
ANDES Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior
APASE Sindicato de Supervisores do Magistério no Estado de São Paulo
APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Est. De São Paulo
APM Associação de Pais e Mestres
ATP Assistente Técnico Pedagógico
BM Banco Mundial
CAFISE Coordenação Geral de Articulação e Fortalecimento Institucional
dos Sistemas de Ensino
CBAS Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CEDEPSS Centro de Documentação e Pesquisa em Serviço Social
CEE Conselho Estadual de Educação
CEPAL Centro de Estudos para a América Latina
CETESP Centro de Educação Tecnológica Paula Souza
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CME Conselho Municipal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CPP Centro do Professorado Paulista
CRAS Centro de Referência da Assistência Social
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
DASE Departamento de Articulação e Desenvolvimento dos Sistemas de
Ensino
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil
DRE Delegacia Regional de Ensino
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENPESS Encontro Nacional de Pesquisadores do Estado de São Paulo
FMI Fundo Monetário Internacional
FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
IPVS Índice Paulista de Vulnerabilidade Social
LACRE Laboratório de Estudos da Criança – Instituto de Psicologia da USP
LBA Legião Brasileira de Assistência
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MARE Ministério do Estado da Administração Federal e Reforma do
Estado
MEC Ministério de Educação, Esporte e Cultura
ONU Organização das Nações Unidas
PEA População Economicamente Ativa
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PETI Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PIB Produto Interno Bruto
PNDU Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PUC Pontifícia Universidade Católica
RA Região Administrativa de Governo
RM Região Metropolitana Administrativa de Governo
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SAM Serviço de Assistência ao Menor
SEADE Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEE Secretaria Estadual de Educação
SME Secretaria Municipal de Educação
SUAS Sistema Único de Assistência Social
UDEMO Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do
Estado de São Paulo
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNESP Universidade do Estado de São Paulo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 20
1 O processo de construção da pesquisa............................................................. 30
1.1 O contexto e universo da pesquisa................................................................. 40
1.2 Perfil dos sujeitos pesquisados....................................................................... 45
1.2.1 Características pessoais.............................................................................. 46
1.2.2 Formação profissional.................................................................................. 48
1.2.3 Experiência profissional ............................................................................... 63
2 A política de educação brasileira: uma leitura sob a ótica do Serviço Social..... 69
2.1 Percepções sobre as concepções de educação dos sujeitos pesquisados,
fundamentadas no pensamento de Gramsci. ....................................................... 70
2.2 A organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal ............ 75
2.3 A configuração da política de educação brasileira.......................................... 79
2.4 Referências sobre a política de educação no Estado de São Paulo............... 88
2.5 O processo de municipalização do ensino no Estado de São Paulo .............. 92
3 Os espaços socioocupacionais do Serviço Social no âmbito da política de
educação paulista............................................................................................... 102
3.1 A trajetória histórica do Serviço Social na política de educação paulista...... 102
3.2 A educação básica em debate...................................................................... 114
3.2.1 Educação infantil........................................................................................ 121
3.2.2 O ensino fundamental................................................................................ 142
3.2.3 A educação especial.................................................................................. 164
3.3 A prática profissional dos assistentes sociais no âmbito da política de
educação municipal paulista: aspectos consensuais.......................................... 168
4 Perspectivas do Serviço Social no âmbito da política de educação................. 184
4.1 Serviço Social: o projeto profissional hegemônico........................................ 184
4.2 Particularidades do Serviço Social no âmbito da política de educação:
elementos fundantes........................................................................................... 190
4.2.1 O processo de democratização da educação............................................ 195
4.2.2 Prestação de serviços socioassistenciais e socioeducativos.................... 202
4.2.3 Articulação da política de educação e sociedade ...................................... 209
Tecendo considerações: limites e possibilidades do Serviço Social no âmbito da
política de educação. .......................................................................................... 220
BIBLIOGRAFIA................................................................................................... 231
APÊNDICES ....................................................................................................... 244
ANEXOS............................................................................................................. 254
20
INTRODUÇÃO
O objetivo desta tese é investigar a prática profissional do serviço social no
âmbito da política de educação pública nos municípios paulistas e verificar se os
assistentes sociais utilizam-se dos espaços socioocupacionais, que são
engendrados no atual ordenamento jurídico, que fundamenta esta política social. O
tratamento deste tema articula o Serviço Social à educação, partindo da concepção
de educação, da dinâmica e da particularidade do desenvolvimento da política de
educação, e do processo de amadurecimento teórico e político do serviço social,
tendo como ancoradouro o projeto ético-político hegemônico da profissão, expresso
no Código de Ética Profissional de 1993.
Fundamentado na teoria marxista, Gramsci (1999) argumenta que o
capitalismo mantém o controle sobre a sociedade não apenas pela coerção,
violência política ou econômica, mas também pela coerção ideológica, utilizando
como instrumento a cultura hegemônica burguesa, tornando-a “senso comum”
.1
É
nesse afã que a educação, como um processo de aquisição de conhecimentos
necessário ao homem no seu intercâmbio com a natureza e com os outros
indivíduos, se destaca como um instrumento social que possibilita o
desenvolvimento de uma cultura de contra-hegemonia, pois o processo de aquisição
de conhecimentos contribui para que o homem possa exercer uma nova direção
política e cultural: um conjunto de forças sociais que se oporá a diferentes formas de
opressão e alienação.
1
Hegemonia: “[... se a hegemonia é ético-política, também é econômica; não pode deixar de se fundamentar na
função decisiva que o grupo dirigente exerce no núcleo central da atividade econômica” (Gramsci, 1999 p.1591).
A passagem dos Quaderni Del Cárcere permite identificar que o conceito de hegemonia se constrói a partir de
uma clara diferenciação dos mecanismos de direção e dominação, conforme as palavras de Gramsci: “o critério
metodológico sobre o qual é preciso fundar a própria análise é o seguinte – que a supremacia de um grupo social
se manifesta de duas maneiras, como domínio e como direção intelectual e moral. Um grupo social é dominante
dos grupos adversários que tende a liquidar ou submeter mesmo que com a força armada, e é dirigente dos
grupos afins, e aliados. Um grupo social pode e deve ser dirigente já antes de conquistar o poder governativo;
depois, quando exercitar o poder e na medida em que o mantém fortemente em suas mãos, torna-se dominante,
mas deve continuar sendo dirigente” (Gramsci, 1999, p. 2010). Portanto, explica Gruppi (2000): hegemonia “é a
capacidade de unificar através da ideologia e de conservar unido um bloco social que não é homogêneo, mas
sim marcado por profundas contradições de classe. Uma classe é hegemônica, dirigente e dominante até o
momento em que – através de sua ação política, ideológica e cultural – consegue manter articulado um grupo de
forças heterogêneas, consegue impedir que o contraste existente entre tais forças exploda, provocando assim
uma crise na ideologia dominante, que leve à recusa de tal ideologia, que irá coincidir com a crise política das
forças no poder” (Gruppi, 2000 p.70).
21
É sob esta perspectiva que, segundo Gramsci (1999), se afirma a importância
da educação para elevação cultural das massas, possibilitando-lhes conhecer e
dominar os mecanismos de reprodução global da formação econômico-social que
são passíveis de transformação. Para Gramsci, a cultura não significa simplesmente
aquisição de conhecimentos, mas posicionamento crítico diante da história,
buscando conquistar a liberdade. A cultura está relacionada com a transformação da
realidade, uma vez que, através da “conquista de uma consciência superior [...] cada
qual consegue compreender o seu valor histórico, sua própria função na vida, seus
próprios direitos e deveres” (Gramsci, 1999, p. 24).
O processo educativo, de acordo com o pensamento de Gramsci, envolve
diversos espaços: o próprio sujeito, a família, as organizações de cultura, a política,
e dentre eles a escola. Esses processos envolvem os diferentes meios e
instrumentos como: convivência social, o trabalho – entendido como atividade
teórico-prática –, a práxis política, o estudo, a filosofia, o conhecimento científico, o
conhecimento das línguas e das artes. No entanto, a escola, na concepção
gramsciana, ocupa um lugar privilegiado, tendo em vista a tarefa de “inserir os
jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e
capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e
na iniciativa” (Gramsci, 1991 p.121).
É importante destacar, conforme afirmam Paulo Freire (2001) e outros
educadores que compartilham a mesma perspectiva teórica, que
[...] não podemos aceitar o todo-poderosismo ingênuo da educação que faz
tudo, nem aceitar a negação da educação como algo que nada faz, mas
assumir a educação nas suas limitações e, portanto, fazer o que é possível,
historicamente, ser feito com e através também da educação (p.102).
Desta forma, a educação é um processo social vivenciado no âmbito da
sociedade civil e protagonizado por diversos sujeitos sociais, mas também é uma
área estratégica de atuação do Estado. Neste sentido, a política de educação, como
política social, é um espaço contraditório de lutas de classes, um embate entre
poderes diversos que se legitimam historicamente, conforme se estabelece a
correlação de forças na diversidade dos projetos societários existentes. Portanto, a
luta pela educação constitui-se uma das expressões da Questão Social,
2
visando o
2
“[...] não é senão a expressão do processo de formação e desenvolvimento da classe operária e seu ingresso
no cenário político da sociedade, exigindo o seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do
Estado. É a manifestação, no cotidiano da vida social, da contradição entre o proletariado e a burguesia, a qual
22
atendimento de uma necessidade social, reconhecendo a mesma como um direito
social.
Gramsci (1999) não admite cisão entre as várias dimensões da experiência
humana em seu percurso universal e histórico. Sua idéia nuclear é a organicidade
entre realidade e teoria, trabalho e educação, cultura e política; enfim, é o conceito
do princípio unitário a permear e integrar todos os aspectos sociais.
O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre
trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda
a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo
conteúdo (Gramsci, 1999 p.125).
Nesta vertente, a política de educação e, especificamente, as instituições
escolares, são espaços contraditórios de embates entre as diferentes concepções de
mundo existentes na sociedade, pois é um campo de disputas de diferentes grupos
sociais pela direção e difusão da cultura. Estes pressupostos demarcam a posição
estratégica da educação para a efetivação do projeto ético-político do assistente
social, que reconhece a liberdade como valor central:
[...] liberdade concebida historicamente como possibilidade de escolher
entre alternativas concretas, daí um compromisso com a autonomia, a
emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais.
Conseqüentemente, o projeto profissional vincula-se a um projeto societário
que propõe a construção de uma nova ordem social, sem dominação e/ou
exploração de classe, etnia e gênero (Netto, 1999, p. 105).
Desta forma, este projeto profissional afirma-se na defesa intransigente dos
direitos humanos e na recusa do arbítrio e dos preconceitos, tanto na sociedade
como no exercício profissional. Neste sentido, pretende-se compreender a relação
estabelecida entre o Serviço Social e a política de educação, interpretando o
ordenamento jurídico que fundamenta esta política social sob a ótica do Serviço
Social, assim como a sua interlocução com o exercício profissional, objetivado na
realidade vivenciada pelos seus protagonistas.
Ao longo das últimas décadas, o processo de produção capitalista sofreu uma
profunda reestruturação, visando manter a hegemonia do capital. A incorporação da
ciência no processo produtivo provocou uma inovação tecnológica que mudou a
cultura e os processos de produção, bem como as relações de trabalho, acopladas
passa a exigir outros tipos de intervenção, mais além da caridade e da repressão. O Estado passa a intervir
diretamente nas relações entre o empresariado e a classe trabalhadora, estabelecendo não só uma
regulamentação jurídica do mercado de trabalho, através da legislação social e trabalhista específicas, mas
gerindo a organização e prestação de serviços sociais, como um novo tipo de enfrentamento da Questão Social”
(Iamamoto, 1982, p.77).
23
no mote da flexibilização, que provocam a necessidade de mudanças na esfera da
educação, visando preparar o trabalhador de forma adequada ao novo perfil exigido
pelo mundo do trabalho.
Determinada por este contexto histórico, a política de educação, que sempre
esteve tensionada pela disputa de diferentes projetos societários, visando a
construção da hegemonia política e cultural e preparando a força de trabalho para
atender às exigências do capital, assume lugar de destaque no mundo
contemporâneo. A educação alça status prioritário no cenário mundial, sendo
preconizada por vários organismos internacionais (principalmente o Banco Mundial),
que realiza acordos com países periféricos visando a inserção destes na nova ordem
mundial como países aptos aos novos padrões de consumo, bem como produtores
de força de trabalho qualificada para atender à produção globalizada que, cada vez
mais, desloca as unidades produtivas em busca de custos menores de produção,
principalmente as relacionadas à força de trabalho.
No Brasil, nas últimas décadas, ocorreram reformas na política de educação
respondendo às necessidades deste novo perfil de qualificação da força de trabalho,
diante das transformações ocorridas no processo de produção. Incorporaram-se
mudanças à agenda educacional que vão desde expansão quantitativa de ensino –
facilitando o acesso ao sistema escolar – até reformas que buscam melhorias na
qualidade do ensino, na perspectiva de diminuição dos índices de repetência e
evasão escolar no ensino fundamental, visando corresponder aos acordos
internacionais dos quais o Brasil é consignatário.
Esta nova política da educação constitui o projeto societário brasileiro que é
expresso na Constituição Federal de 1988, que assegura pela primeira vez na
história brasileira os direitos sociais, incluindo o direito à educação que é
regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996,
um marco no campo educacional na relação entre Estado e sociedade civil e entre o
mundo do trabalho e o mundo da cultura. A LDB/96 é o resultado do embate político
entre governo e sociedade civil organizada e, apesar dos avanços conquistados, é
impregnada da perspectiva neoliberal tanto na sua dimensão ideológica quanto na
organização gerencial da política de educação, correspondendo aos interesses do
mercado.
24
Porém, interpretando a referida lei e, além desta, o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA,
3
que regulamenta a política de atendimento a este segmento
populacional, constata-se que, para a efetivação de alguns artigos e incisos
específicos, há demandas pertinentes ao Serviço Social, considerando os seus
fundamentos, conhecimentos teórico-metodológicos, ético-políticos, os saberes
construídos na prática profissional cotidiana e, acima de tudo, o seu posicionamento
preponderante hoje vigente na sociedade brasileira. Salientam-se as demandas
suscitadas nestas referidas leis, que foram corroboradas por meio do contato com
representantes de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar, que as
expressam como ”dificuldades” que permeiam o ambiente educacional.
4
A interpretação das referidas legislações evidenciou a possibilidade de
intervenção profissional em três eixos, assim distribuídos: (descrição de cada artigo
e os referentes incisos encontram-se no Anexo 1)
1° eixo: O processo de democratização da educação p ública.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB: artigo 3°, inciso
I e VIII; artigo 12, inciso VI e VII; artigo 14, inciso II.
• Reforçados no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA: artigo 53,
inciso III; inciso IV e parágrafo único; artigo 55.
Estes artigos reportam-se a um dos princípios do Código de Ética Profissional
do Assistente Social, que propõe a defesa e o aprofundamento da democracia,
como socialização da participação política e da riqueza socialmente produzida.
Portanto,
[...] para além da democracia política, consentida e tolerada pela ordem
liberal burguesa, a democracia que queremos reclama igualdade de acesso
e oportunidades para que todos os indivíduos tenham direito a um trabalho
e existência digna, à condição de moradia, saúde, educação, lazer e cultura.
Esse tipo de democracia, todavia, não cabe dentro dos objetivos e dos
limites da sociedade burguesa, porque tal conteúdo social contraria o núcleo
de relações fundantes da acumulação capitalista, a qual se estrutura a partir
da exploração de uma classe sobre a outra ( Paiva e Sales, 2001 p.188).
3
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8.069, de 13 de julho de 1990: lei que regulamenta os direitos
da criança e do adolescente, traz um novo paradigma: a Doutrina de Proteção Integral. Reconhece este
segmento como sujeitos de direito e estabelece a educação como direito, visando o pleno desenvolvimento,
preparo para a cidadania e qualificação para o trabalho. Reforça a centralidade da educação em qualquer
proposta de atendimento a esta faixa etária. A interpretação desta lei, especificamente o capítulo IV (artigos 53 a
59) que trata do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, explicita demandas pertinentes ao Serviço
Social na política de educação.
4
Cf. Dissertação de mestrado: “Serviço Social: mediação escola e sociedade”, apresentada por Eliana Bolorino
Canteiro
Martins ao Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, no ano de 2001, na Unesp de Franca/SP.
25
Porém, no tecido social repleto de contradições, o assistente social, nas
instituições sociais e no âmbito da relação que estabelece com os usuários, poderá
romper com práticas tradicionais de controle, tutela e subalternização por meio do
alargamento dos canais de participação, por meio de ampla socialização de
informações sobre direitos e serviços, numa perspectiva democrática. Pensar a
construção da democracia no âmbito das unidades educacionais é rever a
organização do trabalho na escola, a distribuição da autoridade e do poder, inclusive
dos relacionamentos interpessoais, pautando-se por relações cooperativas que
visam, em última instância, a aquisição cultural para a realização dos sujeitos.
2° eixo: A prestação de serviços socioassistenciais e socioeducativos:
• LDB, artigo 4º, inciso VIII.
• ECA, artigo 53, inciso I.
• Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS, artigo I, parágrafo único.
De acordo com a LOAS a assistência social alça status de política pública,
direito social que deve ser transformado em ações concretas, por meio de uma rede
de serviços sociais. A dimensão socioeducativa subentende um processo de
reflexão que produz efeitos na maneira de pensar, sentir e agir dos indivíduos, ou
seja, interfere na formação da subjetividade e nas normas de conduta, elementos
constituintes de um determinado modo de vida ou cultura que se expressa na
realidade concreta vivida pelos sujeitos. Portanto, a ação socioeducativa é
essencialmente política, podendo afirmar a cultura dominante numa perspectiva
conservadora ou contribuir na construção de uma perspectiva emancipatória das
classes subalternas, construindo uma nova cultura.
Criar uma nova cultura não significa realizar individualmente descobertas
originais, significa, sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas,
socializá-las, fazer com que se tornem as bases das ações vitais, elementos
de coordenação de ordem intelectual e moral (Gramsci, 1999 p.77).
Neste contexto, o assistente social facilitará o acesso da população às
políticas sociais visando propiciar as condições necessárias para sobrevivência
material da população atendida nas escolas públicas, bem como de uma ação
socioeducativa que poderá assumir um caráter de enquadramento disciplinador
visando à aceitação das situações impostas pela vida social. Poderá, ainda,
decodificar para a população os direitos do acesso aos serviços sociais prestados
26
pelas políticas sociais, fortalecendo os projetos e lutas da classe subalterna nesta
direção.
Em relação ao recorte assistencial presente na política de educação, salienta-
se que a Carta Magna de 1988 trata, no inciso VII, da seguinte questão: “o
atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde”. Segundo Oliveira,
[...] nos textos anteriores, esta prescrição era remetida para a parte da
assistência ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado,
relativos à garantia do direito à educação, pois, para parcelas significativas
do alunado, tais serviços (entre outros) são pré-requisitos para a freqüência
à escola (2001, p.3).
3° eixo: Articulação da Política de Educação com a sociedade
• LDB, artigos 12, inciso VII e VIII; artigo 13, inciso VI; artigo 59, inciso
IV.
• ECA, artigo 53 inciso I; artigo 54 inciso III, VII e parágrafo; artigo 56,
incisos I, II e III.
O assistente social poderá propiciar ações interinstitucionais dirigidas para a
mobilização da rede
5
de proteção social local.
A articulação
6
da instituição educacional com as organizações
governamentais e não-governamentais possibilitará que se torne público o interesse
da maioria, pressionando, deste modo, as negociações e as decisões políticas.
Incluir as instituições educacionais na rede de proteção social para a criança
e o adolescente é a premissa principal, fundamentada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente, para que o segmento supracitado possa atingir o seu pleno
5
A rede “interconecta agentes, serviços, mercadorias, organizações governamentais e não- governamentais,
movimentos sociais, comunidades locais, regionais, nacionais e mundiais” (Brant apud Guará, 1998, p.13).
“Estes agentes e organizações não se conectam apenas a uma rede, mas a várias redes que processam
informações, tecnologias ou serviços de interesse comum” (Guará, 1998, p.13). Trabalhar na perspectiva de rede
é uma necessidade exigida pelos novos parâmetros legais do Estatuto da Criança e do Adolescente,
pretendendo tornar efetiva a idéia de proteção integral da criança e do adolescente, aliada ao princípio de um
protagonismo compartilhado entre Estado, sociedade, família.
6
“A articulação consiste na elaboração consciente e conseqüente, teórica, política e técnica das relações sociais
(vínculos) presentes no relacionamento profissional, para a construção de estratégias e táticas de solução dos
problemas, pela modificação das relações de força existentes, tendo em conta os interesses em presença nas
questões complexas apresentadas. Esta articulação é, ao mesmo tempo, técnica, profissional e política e não
consiste numa determinada posição ou num determinado posicionamento de boa vontade face aos problemas
apresentados, ou de simpatia pela população e, sim,
nas análises concretas das situações para pensar-se a
27
desenvolvimento. Desta maneira, para que a escola cumpra o seu papel como uma
das instituições que propiciam à nova geração a apropriação da herança cultural,
conhecimentos, valores, técnicas, comportamentos, arte, enfim, todo o saber
historicamente produzido, torna-se imperiosa a necessidade de articulação desta
com a rede de proteção social à criança, ao adolescente e à família.
Por outro lado, analisando a Constituição Federal de 1988, fruto do processo
de democratização do Brasil ocorrido no final de década de 1980, constata-se que
traz como uma de suas diretrizes a descentralização político-administrativa. Desta
forma reconhece o município como ente federativo, isto é, com autonomia plena no
âmbito político, administrativo, legislativo e financeiro, sendo o principal beneficiário
da descentralização de recursos que se avolumaram com a ampliação das
transferências constitucionais. O Sistema de Proteção Social e, especificamente, a
política de educação brasileira, sofre os reflexos da perspectiva neoliberal assumida
pelo Estado,
7
sendo que uma das características marcantes e que merece destaque
é o processo de descentralização que altera a dinâmica e a direção das políticas
sociais, principalmente a partir da década de 1990.
Neste contexto, o município tornou-se o principal destinatário da
descentralização e das atribuições na área social, dando nova feição ao Sistema de
Proteção Social brasileiro, assumindo significados e conteúdos distintos, conforme o
desenho específico de cada política social em relação à distribuição de
competências e do controle sobre os recursos entre as três instâncias.
No que se refere à política de educação, o processo de municipalização do
ensino é acelerado, transferindo para o município o ônus de garantir a efetivação da
educação infantil e do ensino fundamental. Porém, grande parte dos municípios
brasileiros possui uma baixa capacidade fiscal, administrativa, técnica e política para
gerenciar políticas sociais complexas, com déficits estruturais e institucionais,
portanto, a falta de uma ação deliberada dos níveis superiores de governo prejudica
o desempenho das políticas públicas, especificamente da educação.
produção de efeitos econômicos, políticos e ideológicos que permitam maximizar o relacionamento existente em
função dos interesses da população nas suas relações de dominação e exploração” (Faleiros, 1985, p.113).
7
Reforma do Estado – MARE – componentes básicos: a) a delimitação do tamanho do Estado, reduzindo suas
funções através da privatização, terceirização e publicização, que envolve a criação das organizações sociais; b)
a redefinição do papel regulador do Estado através da desregulamentação; c) o aumento da governança, ou
seja, a recuperação da capacidade financeira e administrativa de implementar decisões políticas tomadas pelo
governo através do ajuste fiscal; d) o aumento da governabilidade ou capacidade política do governo de
intermediar interesses, garantir legitimidade e governar (Caderno 1, editado pelo Ministério da Administração
Federal e Reforma do Estado em 1997, p. 7).
28
A Constituição Federal vigente, em seus artigos 211 e 227, estabelece que é
de responsabilidade dos municípios a educação infantil, bem como o ensino
fundamental, ratificado pela LDB/96 e pela Lei n° 9 .424 de dezembro de 1996 e pelo
Decreto-lei n° 2.264 de junho de 1997, que cria o F undo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef.
Este processo de municipalização do ensino, especificamente da educação infantil e
do ensino fundamental, que é garantido constitucionalmente como direito universal,
gera demandas nas instituições educacionais que estão sob a responsabilidade do
município, muitas delas pertinentes ao serviço social.
Diante deste contexto, acredita-se na seguinte tese: a municipalização do
ensino e os novos determinantes jurídicos estabelecem espaços socioocupacionais
para o serviço social na política da educação básica, possibilitando a intervenção
profissional nos três eixos, anteriormente descritos. Desta forma, questiona-se:
• Em quais etapas de ensino da política de educação municipal paulista os
assistentes sociais se inserem?
• Quem são esses profissionais?
• De que forma os assistentes sociais têm ocupado esses espaços?
Para a compreensão da legitimação da prática profissional
8
na política de
educação, faz-se necessário conceber esta política como um espaço que enseja
contradições e disputas, que se alteram politicamente mediante a ação dos sujeitos
sociais, e a sua função estratégica no campo do trabalho e da cultura. Ressalta-se
que a trajetória histórica da profissão está estreitamente relacionada ao processo de
estruturação das políticas sociais, sendo este o locus privilegiado do trabalho dos
assistentes sociais, “campo de forças no qual a profissão ganha visibilidade social,
materialidade institucional e potencialidade histórica” (Teixeira, 2005, p.5).
Neste sentido, o significado político da inserção do serviço social na política
de educação vincula-se à trajetória histórica desta profissão e seu acúmulo teórico e
político em relação ao campo das políticas sociais, podendo contribuir para a
necessária articulação de forças sociais na luta pela educação pública, de qualidade
e como direito social.
8
Prática Profissional: “representa uma atividade no interior da prática social, sendo que a atividade profissional
tem uma dimensão pública, por apresentar repercussões políticas nas relações de poder, mas não é, em si, uma
prática política, por excelência. A prática social é a prática da sociedade em movimento que encerra, no seu
interior, diferentes atividades” (Kameyama, 1989, p.12).
29
A presente tese constitui-se desta Introdução, de quatro capítulos e conclui
tecendo algumas considerações.
O Capítulo I, intitulado “O processo de construção da pesquisa”, tem como
objetivo principal descrever os caminhos metodológicos percorridos na construção
da pesquisa, articulando dialeticamente as partes de um todo; contextualiza o
espaço geopolítico, ou seja, os municípios do Estado de São Paulo onde localizam-
se os sujeitos pesquisados e, por fim, apresenta um perfil destes profissionais,
indivíduos sociais que influenciam e são influenciados por diversos determinantes do
contexto histórico em que se inserem.
O Capítulo II, “A política de educação brasileira: uma leitura sob a ótica do
Serviço Social”, retrata um panorama geral na perspectiva crítica do Serviço Social,
respondendo à necessidade identificada na pesquisa de aprofundar os
conhecimentos dos profissionais sob esta política social como um dos determinantes
na qualificação da prática profissional.
Estabelecer uma interconexão entre organização jurídico-operacional da
política de educação básica, especificamente educação infantil, ensino fundamental
e a modalidade de educação especial com a inserção do Serviço Social neste
espaço socioocupacional é o objetivo do Capítulo III, denominado “Os espaços
socioocupacionais do Serviço Social no âmbito da política de educação paulista”.
O Capítulo IV, “Perspectivas do Serviço Social no âmbito da política de
educação,” inicia-se por uma incursão em relação ao projeto ético-político do Serviço
Social relacionando-o à área da educação para, a seguir, dar visibilidade às
perspectivas do Serviço Social nos três eixos da prática profissional que nortearam a
pesquisa, ou seja: o processo de democratização da educação; a prestação de
serviços socioassistenciais e socioeducativos além da articulação da Política de
Educação com as políticas sociais.
O último item, “Tecendo considerações: limites e possibilidades do Serviço
Social no âmbito da política de educação”, conforme indica a própria denominação,
recupera os limites e principalmente as possibilidades contidas na realidade concreta
vivenciada pelos assistentes sociais destacando algumas propostas no sentido de
potencializar a democracia, a justiça social na luta pelo direito à educação numa
perspectiva emancipatória.
30
1
O processo de construção da pesquisa
O processo de construção desta pesquisa ocorreu com base no entendimento
de que conhecer e interpretar a realidade só é possível a partir do empirismo,
extrapolando as evidências, o dado imediato, as expressões dos fatos e dos
fenômenos, levando em conta as mediações,
9
compreendendo as relações que as
engendram. Este modo de conhecer encontra respaldo no modo de ser, de se
constituir e de se movimentar do ser social. Optou-se pela pesquisa qualitativa,
considerando-se que, a partir da descrição dos fenômenos, buscam-se “[...] as
causas da existência dele, procurando explicar sua origem, suas relações, suas
mudanças e se esforça por intuir as conseqüências que terão para a vida humana”
(Triviños, 1992 p.129).
Neste sentido, acredita-se que
[...] a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito (Chizzotti, 1991, p.79).
Portanto, a investigação sobre o serviço social na política de educação
municipal no Estado de São Paulo e as tendências do seu movimento no contexto
histórico, permitindo não apenas “a compreensão do que é, mas, sobretudo, das
tendências, do movimento, do vir-a-ser da realidade social” (Guerra, 1997 p. 49).
A pesquisa sedimenta-se na teoria crítica, utilizando como referência teórica
principal a teoria de Antonio Gramsci, pensador marxista cuja obra é perpassada por
uma visão crítica e histórica dos processos sociais. Gramsci
[...] não toma o marxismo como doutrina abstrata, mas como método de
análise concreta do real em suas diferentes determinações. Debruça-se
sobre a realidade enquanto totalidade, desvenda suas contradições e
reconhece que ela é constituída por mediações, processos e estruturas.
Essa realidade é analisada pelo pensador a partir de uma multiplicidade de
significados, evidenciando que o conjunto das relações constitutivas do ser
social envolve antagonismos e contradições, apreendidos a partir de um
ponto de vista crítico que leva em conta a historicidade do social, sendo
este, segundo Gramsci, o único caminho fecundo na pesquisa científica
(Simionatto, 2001, p. 7).
9
Mediações: “[...] são expressões históricas das relações que o homem edificou com a natureza e
conseqüentemente das relações sociais daí decorrentes, nas várias formações sócio-históricas que a história
registrou. A mediação funciona como condutos por onde fluem as relações entre as várias instâncias da
realidade; são elas que possibilitam conceber-se a realidade como totalidade” (Pontes, 1995 p.78).
31
No teor do pensamento gramsciano, principalmente a sua contribuição em
relação à educação e à cultura, encontram-se os elementos que permitem
problematizar a prática profissional na esfera da educação/cultura, especificamente
na política de educação pública, que é a proposta primordial deste estudo. Este
processo foi realizado em diversas etapas, dialeticamente interligadas, que estão
descritas a seguir.
No primeiro momento de aproximação com o tema proposto foram
observados três requisitos fundamentais: as produções teóricas sobre o exercício
profissional destacando-se, principalmente, os seguintes autores: José Paulo Netto,
Marilda Vilela Iamamoto, Maria Carmelita Yasbek e Maria Lúcia Martinelli; as
referências teóricas e os fundamentos jurídicos que hoje embasam a Política de
Educação Brasileira; o exame da literatura sobre os conhecimentos produzidos em
relação ao serviço social na área da Educação.
10
Em relação ao primeiro requisito, deve-se ressaltar que os autores
supracitados posicionam-se historicamente no processo de constituição e
desenvolvimento dos fundamentos históricos e teórico-metodológicos do serviço
social numa perspectiva crítica com a qual esta tese compactua:
As condições que peculiarizam o exercício profissional são uma
concretização da dinâmica das relações sociais vigentes na sociedade em
determinadas conjunturas históricas. Como as classes sociais fundamentais
e suas personagens só existem em relação, pela mútua mediação entre
elas, a atuação do assistente social é necessariamente polarizada pelos
interesses de tais classes, tendendo a ser cooptada por aqueles que têm
uma posição dominante.
O serviço social reproduz também, pela mesma atividade, interesses
contrapostos que convivem em tensão. Responde tanto às demandas do
capital como às do trabalho e só pode fortalecer um ou outro pólo pela
mediação de seu oposto. Participa tanto dos mecanismos de dominação e
exploração como, ao mesmo tempo e pela mesma atividade, da resposta às
necessidades de sobrevivência da classe trabalhadora e da reprodução do
antagonismo nesses interesses sociais, reforçando as contradições que
constituem o móvel básico da história. A partir dessa compreensão é que se
pode estabelecer uma estratégia profissional e política para fortalecer as
metas do capital ou do trabalho, mas não se pode excluí-la do contexto da
prática profissional, visto que as classes só existem inter-relacionadas. É
isto, inclusive, que viabiliza a possibilidade de o profissional colocar-se no
horizonte dos interesses das classes trabalhadoras. (Iamamoto, 1982, p.75).
10
Foram analisados os trabalhos publicados nos diversos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais –
CBAS; os artigos nas revistas Serviço Social e Sociedade; as teses, dissertações, do período entre 1940 até
2004, cadastrados nas primeiras escolas de Serviço Social -- PUC/SP; PUC/RJ, PUC/PR e UFPE), além de
artigos e livros produzidos neste período, compilados na tese de doutorado denominada “A trajetória sócio-
histórica do Serviço Social no espaço escolar”, defendida por Ilda Witiuk Lopes em 2004 na Faculdade de
Serviço Social da PUC/SP.
32
Com relação ao segundo requisito – produção teórica -- destaca-se também a
pesquisa bibliográfica nas revistas Serviço Social e Sociedade, publicação que há
mais de duas décadas de existência vem marcando o debate sobre a profissão e
suas relações com a sociedade, sendo líder no campo da difusão do conhecimento
de interesse do Serviço Social. Constatou-se que há apenas seis artigos que tratam
de questões pertinentes à temática: Serviço Social e Educação, no período entre
1979 e 2006, ou seja, desde o primeiro número da revista até 2006.
Confirmou-se que, apesar de haver produções com diversidade de
abordagens referentes ao Serviço Social na área da educação, os textos são
esparsos e registrados principalmente em anais ou dissertações de mestrado que,
infelizmente, não são publicados, socializados para a categoria profissional.Também
não foi identificada nenhuma produção que reflita sobre o Serviço Social nos
municípios paulistas.
Constatou-se, ainda, por meio deste estudo e do exame dos 45 projetos de lei
existentes que visam a implantação do Serviço Social na política de educação
pública brasileira, que apesar de existirem treze projetos de lei que se referem à
Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo, nenhum foi aprovado, portanto, não
existe o Serviço Social instituído na educação pública do Estado de São Paulo.
Retratar o panorama geral da presença do Serviço Social na política de educação
municipal paulista objetiva, também, socializar experiências nesta área e propiciar
debates e ações coletivas que fortaleçam o posicionamento do Serviço Social neste
espaço socioocupacional.
Ao analisar a política de educação brasileira, que corresponde ao terceiro
requisito indicado, foram constatadas mudanças significativas que vêm ocorrendo
nesta política, correspondendo às transformações societárias das últimas décadas,
consubstanciando-se numa ampliação do espaço socioocupacional do Serviço
Social nesta área.
Os caminhos para atingir esta meta foram: conhecer as determinações
históricas da implantação do Serviço Social na área da educação pública municipal
no Estado de São Paulo, dando visibilidade à prática profissional do assistente social
neste espaço socioocupacional (interpretando as tendências existentes que
expressam a totalidade social); analisar a política de educação brasileira,
especificamente a educação básica, e identificar espaços socioocupacionais para o
33
Serviço Social interpretando as possibilidades de intervenção profissional, apontado
considerações propositivas.
Ressalta-se que este conhecimento vai além da aparência imediata, portanto,
[...] requer um espírito científico que apreenda os fatos, fenômenos,
processos e práticas a partir da função que desempenham na estrutura,
conjuntura e contextos histórico-sociais e na inter-relação entre
universal/particular/singular, ou seja, do ponto de vista da totalidade
(Guerra, 1997, p. 59).
Esta é a perspectiva teórico-metodológica adotada pela autora nos caminhos
percorridos na realização deste estudo.
O segundo momento da pesquisa consistiu de um contato com o Conselho
Regional de Serviço Social de São Paulo – CRESS/SP na tentativa de obter
informações referentes aos profissionais que atuam na área da educação pública
nos municípios paulistas, com vistas na viabilidade da mesma. Porém, constatou-se
que não há esta informação. A diretoria do CRESS/SP, mobilizada com a
importância da inserção do Serviço Social na área da educação, lançou no Boletim
Informativo do CRESS/SP, em setembro de 2003, um levantamento solicitando que
os profissionais envolvidos nesta área informassem ao CRESS/SP. Retornaram
respostas positivas de onze municípios distribuídos nas seguintes Regiões
Administrativas de Governo
11
(RA), incluindo uma Região Metropolitana (RM):
• RM Campinas, que abrange os municípios de Cosmópolis, Limeira, Leme,
Itatiba.
• RA Central que abrange Matão.
• RA Franca que abrange Franca.
• RA Presidente Prudente que abrange Dracena.
• RA Ribeirão Preto que abrange Serrana.
• RA São Paulo que abrange Mauá.
• RA São José dos Campos, que abrange São José dos Campos.
• RA Marília, que abrange Tupã.
Em decorrência do fato de não haver informações mais consistentes sobre os
assistentes sociais que atuam na área da educação no Estado de São Paulo, foi
necessário realizar, no período de janeiro a junho de 2005, o levantamento
11
Segundo informações do Instituto Geográfico e Cartográfico de São Paulo – IGC, as Regiões Administrativas
do Estado de São Paulo são 15, ou seja: São Paulo, Registro, Baixada Santista, São José dos Campos,
Sorocaba, Campinas, Ribeirão Preto, Bauru, São José do Rio Preto, Araçatuba, Presidente Prudente, Marília,
Central (Araraquara/São Carlos), Barretos e Franca. Essas regiões foram regulamentadas pelo Decreto Lei n°
26.581, de janeiro de 1987, que compatibilizando as 42 Regiões de Governo que existiam anteriormente com as
Regiões Administrativas, visam identificar conjuntos de cidades com características semelhantes quanto à
vocação, padrões de polarização, hierarquia funcional etc., traduzida na legislação pertinente. (Biblioteca Virtual
Região Metropolitana.
34
preliminar nos 645 municípios do Estado, por correspondência eletrônica via Internet
(Apêndice 1) e contatos telefônicos, com o objetivo de identificar a existência do
serviço social na política de educação pública municipal.
Do total de mensagens enviadas (645), 165 municípios responderam a
pesquisa, ou seja: 25,58%. Destes 165 municípios que responderam a pesquisa, 37
(22,42%) informaram haver assistentes sociais atuando no município na área da
educação básica, especificamente na educação infantil, no ensino fundamental e na
educação especial. Portanto, constatou-se que apenas em 5,73% dos municípios
paulistas (645) o Serviço Social esta inserido no âmbito da Política de Educação
municipal. Segue a relação dos municípios de acordo com a Região Administrativa
de Governo (verificar endereços eletrônicos e telefones no Anexo 2):
• RM São Paulo que abrange Embu, Mauá, Osasco, Santo André, São
Bernardo do Campo, Vargem Grande Paulista.
• RM Campinas que abrange Cosmópolis, Hortolândia, Itatiba, Santa Bárbara
do Oeste.
• RA Campinas que abrange Leme, Limeira, Corumbataí.
• RA Central que abrange Matão, Santa Rita do Passa Quatro, São Carlos.
• RA Franca que abrange Franca, Batatais.
• RA Ribeirão Preto que abrange Serrana.
• RA Sorocaba que abrange Itu, Botucatu, Barão de Antonina, Laranjal
Paulista, Ribeira, Salto.
• RA Marília que abrange Garça, Assis, Tupã.
• RA São José dos Campos que abrange São José dos Campos, Jacareí,
Paraibuna, Lorena.
• RA Presidente Prudente que abrange Presidente Prudente, Dracena.
• RA Bauru que abrange Borebi.
• RA Barretos que abrange Altair.
• RA São José do Rio Preto que abrange Ipiguá.
Em seguida, no terceiro momento da pesquisa, foi enviado um questionário,
por meio de correio eletrônico pela Internet (Apêndices 2, 3 e 4), para os 37
municípios, visando abordar os sujeitos da pesquisa, todos os assistentes sociais
que atuam na área da educação nos municípios do Estado de São Paulo. O objetivo
deste questionário foi a elaboração de um perfil dos assistentes sociais e da
configuração do espaço socioocupacional da profissão na área da educação, além
de delinear e mapear as atividades realizadas pelo serviço social na política de
educação paulista, para a verificação de como se dá empiricamente a sua prática
profissional.
35
Dos 37 municípios que contam com a inserção do assistente social no âmbito
da política de educação, 28 deles (75,67% do total dos municípios consultados)
responderam ao questionário apontando a existência de 101 profissionais atuando
nesta área. Destes 101 profissionais existentes, 55, portanto, 54,45%, informaram
quanto ao perfil profissional, conforme solicitação do referido questionário.
Segundo as informações do CRESS/SP, em relação ao número de
assistentes sociais inscritos no Estado de São Paulo, totalizados em 32.233 até
janeiro de 2005, os 101 assistentes sociais que atuam na política de educação
paulista representam apenas 0,31% dos profissionais em Serviço Social.
Os 28 municípios e os 55 assistentes sociais que participaram da
pesquisa estão delineados no quadro a seguir:
Quadro 1 - Municípios e assistentes sociais que participaram da pesquisa, por
Região Administrativa de Governo
N° Assistentes SociaisRegião Adm.
Governo
Nº Municípios Municípios
Existentes Responderam
RM São Paulo 39 Embu 1 1
Mauá 2 2
Santo André 12 4
São Bernardo do
Campo
10 3
Vargem Grande
Paulista
2 1
RM Campinas 19 Cosmópolis 1 1
Hortolândia 1 1
Santa Bárbara do
Oeste
1 1
RA Campinas 71 Leme 2 2
Limeira 26 7
RA Central 26 Santa Rita do Passa
Quatro
2 11
São Carlos 1 1
RA Franca 23 Franca 10 3
Batatais 1 1
36
RA Sorocaba 17 Itu 1 1
Botucatu 2 1
Barão de Antonina 1 1
Laranjal Paulista 3 3
RA Marília 27 Garça 2 1
Assis 2 1
Tupã 3 1
39 São José dos Campos 4 4
Jacareí 4 2
RA São José
dos Campos
Lorena 1 1
53 Presidente Prudente 7 7RA Presidente
Prudente Dracena 1 1
RA Bauru 39 Borebi 1 1
RA São José
do Rio Preto
81 Ipiguá 1 1
Fonte: Pesquisa realizada com os assistentes sociais que atuam na área da
educação nos municípios paulistas, período 2005 – 2006.
Considerando o número de municípios que abrangem cada região
administrativa de governo e o número de municípios que têm assistentes sociais
atuando na área da educação e participaram desta pesquisa, foi possível observar,
em termos proporcionais, as regiões administrativas que apresentam maior
incidência da inserção do Serviço Social na área da educação municipal, descritos
em ordem crescente:
• RM Campinas: 21,05% dos municípios.
• RM São Paulo: 15,38%.
• RA Central: 11,53%.
• RA Marília: 11,12%.
• RA São José do Rio Preto: 10,25%.
• RA Franca: 7,69%.
• RA Sorocaba: 7,59%.
• RA Campinas: 5,63%.
• RA Barretos: 5,25%.
• RA São José dos Campos: 4,16%.
37
• RA Ribeirão Preto: 4,00%.
• RA Presidente Prudente: 3,77%.
• RA Bauru: 2,26%.
• RM Baixada Santista: 0.
• RA Araçatuba: 0.
• RA Registro: 0.
Diante da amplitude de municípios e da diversidade de regiões
administrativas de governo onde os mesmos estão distribuídos, considerou-se como
universo da pesquisa o Estado de São Paulo em sua totalidade, guardadas as
devidas proporções regionais e municipais de cada realidade (Anexo 3).
No quarto momento da pesquisa, foram realizadas entrevistas focais,
estudando com maior profundidade uma amostra representativa desta totalidade, no
sentido de elucidar a realidade social concreta, com uma aproximação dos sujeitos
pesquisados, dos assistentes sociais que atuam na política de educação,
considerando as dificuldades para investigar todos os municípios inseridos na
pesquisa. Essas entrevistas focais compreenderam o período de junho a julho de
2006, com três encontros, abrangendo seis sujeitos.
É importante esclarecer que grupo focal, segundo Minayo (2000), consiste de
uma técnica de inegável importância para se tratar de questões sob o ângulo do
social, porque se presta ao estudo de representações e relação dos diferenciados
grupos de profissionais da área, dos vários processos de trabalho e também da
população.
Um grupo focal é um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por
pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa,
a partir de sua experiência pessoal (Powell e Single, 2005, p. 449).
12
A mesma conceituação se aplica à técnica de entrevista focal.
A realização das entrevistas focais com os assistentes sociais foi um
momento significativo da pesquisa, propiciando a interação entre pesquisados e
pesquisador, expressando a importância do debate sobre a temática, rompendo o
isolamento dos profissionais que atuam nesta área. Portanto, pondera-se que
12
A escolha da utilização do grupo focal justifica-se pelo fato de este instrumento permitir ao pesquisador obter
boa quantidade de informações em um período curto de tempo, pois, “comparado à entrevista individual, ganha-
se em relação à captação de processos e conteúdos cognitivos, emocionais, ideológicos, representacionais,
mais coletivos, portanto, e menos idiossincráticos e individualizados. [...] o grupo focal ao propiciar a exposição
ampla de idéias e perspectivas, permite trazer à tona respostas mais completas e possibilita também verificar a
lógica ou as representações que conduzem à resposta” (Gatti, 2005 p.10).
38
[...] a entrevista não é simplesmente um trabalho de coleta de dados, mas
sempre uma situação de interação na qual as informações dadas pelos
sujeitos podem ser profundamente afetadas pela natureza de suas relações
com o entrevistador. (Minayo, 2000, p.114)
Na construção dos critérios utilizados para escolher os municípios, foram
considerados elementos que, combinados entre si, demonstram ser representativos
da totalidade, e são qualitativamente significativos, possibilitando a expressão da
prática profissional desenvolvida nesta política, ampliando assim as informações
para elucidar a realidade social concreta. Estes critérios estão elencados a seguir:
a) Tempo de implantação do Serviço Social na política de educação: adotou-se
como referência os municípios em que a implantação do Serviço Social é mais
antiga, que possibilita um acúmulo maior de experiência nesta área.
b) Número de profissionais existentes na política de educação municipal: foram
estabelecidos como parâmetros os municípios com maior número de
profissionais, que podem conferir legitimidade ao espaço socioocupacional do
Serviço Social na política de educação municipal.
c) A abrangência dos níveis de ensino existentes no município: optou-se por abarcar
os municípios com maior diversidade de níveis de ensino, visando identificar as
peculiaridades de cada nível para a atuação do assistente social.
d) Organização da prática profissional do assistente social na instituição
educacional: este critério identifica os municípios que apresentaram uma prática
profissional planejada (programas, projetos) que podem conferir a ocupação mais
consistente dos espaços socioocupacionais existentes e maior autonomia e
credibilidade para desenvolver sua ação.
Diante do exposto, para a realização das entrevistas focais, foram
selecionados três municípios, pertencentes às três regiões de governo: Franca,
município da Região Administrativa de Franca; Limeira, município pertencente à
Região de Campinas; e Presidente Prudente, município da Região Administrativa de
Presidente Prudente. Foram efetivados contatos telefônicos, para agendamento e
realização das entrevistas focais com os assistentes sociais.
Convém ressaltar que houve a preocupação de identificar sujeitos –
assistentes sociais – cuja magnitude da expressão naquele determinado contexto
fosse significativa. Ou seja:
[...] com a concepção de sujeito coletivo, no sentido de que aquela pessoa
que está sendo convidada para participar da pesquisa tem uma referência
grupal, expressando de forma típica o conjunto de vivências de seu grupo.
O importante não é o número de pessoas, mas o significado que esses
39
sujeitos têm, em função do que estamos procurando com a pesquisa
(Martinelli, 1994 p.14).
O conteúdo a ser abordado nestas entrevistas focais foi construído mediante
a análise do material empírico coletado nos questionários respondidos pelos
profissionais na etapa anterior. Após essa análise, foi elaborado um roteiro de
questões norteadoras (Apêndice 5) a serem discutidas nas entrevistas focais
destinadas a dois assistentes sociais de cada município, perfazendo um total de seis
profissionais que participaram desta fase da pesquisa.
As entrevistas focais tiveram como questões norteadoras os seguintes
aspectos:
1.
Processo jurídico de inserção do Serviço Social na secretaria de educação do
município.
• Existe lei que cria o cargo de assistente social na secretaria de educação?
• Qual é a fonte de recursos financeiros para o pagamento do assistente
social?
2.
Conhecimento do assistente social em relação ao fundamento jurídico da política
de educação do município.
• Conhecimento sobre LDB, ECA, Fundef/Fundeb, política de educação básica:
educação infantil, ensino fundamental e educação especial.
3.
Comente sobre a prática profissional do assistente social na política de educação
do município.
• Quais demandas são atendidas pelo Serviço Social?
• O que vocês consideram prioridade no trabalho desenvolvido pelo assistente
social na área da educação?
• Quais são as particularidades do Serviço Social na educação?
• O que é trabalho socioeducativo?
• Vocês se consideram educadores?
As entrevistas foram gravadas com o consentimento dos entrevistados,
possibilitando o registro fidedigno das informações, inclusive por meio da entonação
de voz, das pausas, das emoções expressas na exposição do pensamento dos
entrevistados, o que enriqueceu o conteúdo a ser analisado. A transcrição desses
depoimentos constituiu-se uma etapa interessante do processo de pesquisa pois,
transcrever significa, assim, uma nova experiência da pesquisa, um novo
passo em que todo o processamento dela é retomado, com seus
envolvimentos e emoções, o que leva a aprofundar o significado de certos
40
termos utilizados pelo informante, de certas passagens, de certas histórias
que em determinado momento foram contadas, de certas mudanças na
entonação de voz (Queiroz, 1991, p. 88).
O quinto momento constituiu-se da análise do material empírico levantado
na pesquisa de campo, apoiada em referencial teórico e na organização dos
resultados obtidos, que resultou no texto elaborado dialeticamente e exposto na
construção dos capítulos deste estudo.
Salienta-se que “tornar os dados inteligíveis significa organizá-los de forma a
propor uma explicação adequada àquilo que se quer investigar [...] daí ser
importante o momento da análise dos dados, quando se tem a visão real dos
resultados obtidos” (Moroz & Gianfaldoni, 2001 p.73).
A escolha da forma de apresentação das informações obtidas foi coerente
com a perspectiva crítica de análise do real, estabelecendo uma relação dialética
entre teoria e prática, relacionando os dados empíricos com a política de educação,
tanto na sua regulação jurídica quanto na sua operacionalização institucional.
A seguir será descrito um breve panorama do Estado de São Paulo, cenário
da pesquisa, com destaque para algumas informações importantes que demarcam a
particularidade de cada município que conta com a presença do assistente social na
área da educação.
1.1
O
CONTEXTO E UNIVERSO DA PESQUISA
O Estado de São Paulo
13
desenvolveu-se nos três setores da economia:
primário, secundário e terciário, concentrando 40% da economia do país, sendo
conhecido como o Estado mais desenvolvido do Brasil, produzindo principalmente
produtos de alta tecnologia, tendo grande destaque o seu parque industrial além de
ser reconhecido como o maior pólo de desenvolvimento da América Latina. Segundo
dados da Secretaria de Governo (2004), o Estado de São Paulo teve um orçamento
de R$ 69,7 bilhões para o ano de 2005, tem o maior parque industrial, a maior
produção econômica, o maior registro de imigrantes, além de ser o Estado mais
cosmopolita da América do Sul, o que justifica e explica sua complexidade.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, Censo
Demográfico de 2000, São Paulo é composto por 645 municípios, sendo que no
41
Brasil existem 5.507 municípios, portanto, 11,7% dos municípios brasileiros estão
concentrados neste Estado. Sua população ultrapassa 36 milhões de habitantes,
sendo 19 milhões só na região metropolitana. Reportando-se ao interior do estado,
as cidades respondem por 17% do PIB e 25% de toda produção industrial nacional,
tendo uma infra-estrutura que contribui para que a qualidade de vida no interior seja
um atrativo para bons investimentos.
No Estado de São Paulo há disparidade entre o grau de desenvolvimento dos
municípios, conforme constatam os dados estatísticos apontados pela Fundação
Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade (2000), que desenvolveu um novo
índice com o objetivo de detectar os bolsões de pobreza nos 645 municípios do
estado de São Paulo, estudo denominado Índice Paulista de Vulnerabilidade Social
– IPVS.
14
Este estudo revelou que cerca de 3,6 milhões de pessoas (quase 10% da
população total de aproximadamente 37 milhões do Estado de São Paulo) vivem em
área de alta concentração de pobreza. Salienta-se que 2 milhões de pessoas vivem
na Região Metropolitana da cidade de São Paulo, sendo 1,3 milhão na capital e 1,6
milhão no interior.
No que se refere à área educacional, o Estado de São Paulo conta com uma
das maiores redes públicas de educação do país, sendo responsável por 80% das
matrículas estaduais no ensino fundamental e médio. Segundo a Secretaria da
Educação Estadual (2004), são aproximadamente 6,1 mil unidades escolares que
oferecem ensino fundamental e médio, educação especial, cursos de suplência e
profissionalizantes. A rede de educação possui mais de 265 mil professores e
aproximadamente seis milhões de alunos, mantendo 5.949 estabelecimentos de
ensino.
Destaca-se ainda no ensino superior a existência de 34 unidades de ensino
universitário, sendo três universidades estaduais: Universidade de São Paulo – USP;
Universidade de Campinas – Unicamp e Universidade do Estado de São Paulo –
13
As informações descritas a seguir foram obtidas através do site oficial do governo do Estado de São Paulo
que disponibiliza dados de diversas secretarias de governo e de órgãos oficiais de pesquisa:
<www.saopaulo.sp.gov.br/invista/ciencia/index.htm> Acesso em 15 de julho de 2005.
14
Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS: a Fundação Seade, para elaborar este índice, utilizou como
base informações provenientes do Censo Demográfico de 2000. Os técnicos formaram uma tipologia derivada da
combinação entre as dimensões socioeconômica e demográfica destes dados do Censo de 2000 e dividiram em
seis grupos de acordo com a vulnerabilidade social, que vão desde a ausência de pobreza (vulnerabilidade
nenhuma) até a completa existência dela (vulnerabilidade muito alta). Esta pesquisa foi solicitada pela
Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo para subsidiar o planejamento das políticas sociais dos
municípios do Estado de São Paulo.
42
Unesp. Na área de ensino técnico, São Paulo conta com o Centro de Educação
Tecnológica Paula Souza – Ceteps, vinculado à Secretaria da Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico, que oferece cursos para o ensino médio, superior,
técnico e tecnológico, distribuídos em noventa municípios paulistas.
Considerando-se que a instância federativa onde os assistentes sociais,
sujeitos da pesquisa atuam é no município,
15
vale a rememoração de quando se deu
sua legitimação e destaque no âmbito social e político brasileiro.
Na década de 1980, no processo da Assembléia Nacional Constituinte, houve
uma luta para a valorização do município como alicerce da democracia. Para tanto,
por meio de um conjunto de propostas descentralizadoras, na Constituição Federal
de 1988, o município foi transformado em ente federativo,
16
ganhou autonomia plena
nos âmbitos político, administrativo, legislativo e financeiro.
17
O município foi o
principal destinatário da descentralização de competências e atribuições em diversas
áreas, entre elas a social e a educacional.
Contextualizando os municípios paulistas inseridos na pesquisa, foi possível
identificar o porte destes municípios (número de habitantes) de acordo com
informações obtidas por meio do último Censo Demográfico publicado pelo IBGE em
2000.
Para o estabelecimento de uma referência das condições socio-econômicas
dos municípios, foram acopladas informações relativas à classificação destes
municípios quanto ao Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM,
18
averiguadas através de dados da Fundação Seade, conforme segue:
15
“Do ponto de vista sociológico, é o agrupamento de pessoas de um mesmo território, com interesses comuns
e afetividades recíprocas, reunidas para satisfação das necessidades e desempenho de atribuições coletivas –
um grupo celular básico. Como ente político, é entidade estatal de terceiro grau na ordem política, com
atribuições próprias e governo autônomo, ligado ao membro por laços constitucionais indestrutíveis. E, sob visão
jurídica, é pessoa jurídica de direito público interno, com capacidade civil para exercer direitos e contrair
obrigações. Os aspectos políticos e jurídicos são objeto de regramento constitucional e legal” (Jovchelovitch,
1998, p. 35).
16
“Ente Federativo: entidade estatal, político-administrativa, com personalidade jurídica, governo próprio e
competência normativa” (Meirelles, 1993 p. 116).
17
“A autonomia política significa não apenas ‘capacidade de autogoverno’, mas eleições diretas de prefeitos,
vice-prefeitos e vereadores, como ‘auto-organização’, por meio da Lei Orgânica municipal própria. A autonomia
administrativa implica na liberdade para organizar as atividades do governo local, criar o quadro de servidores
municipais e criar ou suprimir distritos. A autonomia legislativa implica seja em capacidade de legislar sobre
assuntos de interesse local, seja de complementar as legislações estadual e federal. Finalmente, a autonomia
financeira se materializa na capacidade de criar e arrecadar os tributos próprios; elaborar, aprovar e executar o
orçamento municipal e aplicar os recursos, levadas em conta algumas limitações constitucionais” (Neves, 2000,
p.18-19).
18
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM: indicador que focaliza o município como unidade de
análise, a partir das dimensões de longevidade, educação e renda, que participam com pesos iguais na sua
determinação, segundo a fórmula: Índice de Longevidade + Índice de Educação + Índice de Renda divido por:
43
Tabela 1 - Distribuição dos municípios por número de habitantes
Habitantes Municípios Número Total Porcentual
Até 10 mil IDHM médio:
• Barão de
Antonina;
• Garça;
• Borebi;
• Ipiguá.
IDHM alto:
• Santa Rita do
Passa Quatro
5 17,85%
de 10 mil a 100 mil IDHM médio:
• Cosmópolis;
• Leme;
• Laranjal Paulista;
• Tupã e Dracena.
IDHM alto:
• Vargem Grande
Paulista;
• Santa Bárbara do
Oeste;
• Batatais;
• Botucatu;
• Assis;
• Lorena.
11 39,28%
mais de 100 mil
habitantes
IDHM médio:
• Embu;
• Mauá;
• Hortolândia.
IDHM alto:
• Santo André;
• São Bernardo do
Campo;
• Limeira;
• São Carlos;
• Franca;
• Itu;
• Jacareí;
12 42,85%
Longevidade. Sendo: Longevidade: esperança de vida ao nascer (número médio de anos que as pessoas
viveriam a partir do nascimento); Educação: número médio de anos de estudo; Renda: renda familiar per capita.
Para referência, segundo classificação PNUD, os valores distribuem-se em três categorias:
1) Baixo desenvolvimento humano: IDHM menor que 0,500.
2) Médio desenvolvimento humano: IDHM entre 0,500 e 0,800.
3) Alto desenvolvimento humano: IDHM superior a 0,800. (IBGE, PNUD,IPEA).
Dados disponíveis em <www.saopaulo.sp.gov.br/invista/ciencia/index.htm> Acessado em 10 de junho de 2006.
44
• Presidente
Prudente;
• S.J. Campos
Fonte: Pesquisa realizada com assistentes sociais que atuam na área da educação nos municípios
paulistas, período 2005 – 2006.
Pode-se observar que 57,15% dos municípios pesquisados apresentam
índice de alto desenvolvimento humano que corresponde à classificação auferida
pelo Estado de São Paulo, ou seja: 0,814. Os demais, 42,85% enquadram-se na
categoria de médio índice de desenvolvimento humano. Constatou-se, ainda, que a
contratação de assistentes sociais na área da educação paulista concentra-se no
conjunto de municípios com maior número de habitantes, seja de mais de 100 mil
habitantes (42,85% dos municípios) ou de 10 mil a 100 mil habitantes com 39,28%
do total dos municípios pesquisados. Estas informações permitem inferir que as
questões socioeconômicas presentes nesta realidade são mais complexas, e as
expressões da questão social mais presentes, incidindo na área da educação.
Ainda de acordo com as informações do IBGE – Censo 2000, considerou-se
importante destacar a taxa de analfabetismo da população de 15 anos e mais
19
dos
municípios envolvidos na pesquisa, tomando como referência o índice de
analfabetismo do Estado de São Paulo, que é de 6,64%. Os dados apontaram as
seguintes informações:
• 57,15% dos municípios pesquisados estão acima deste indicativo, sendo eles:
Barão de Antonina, Batatais, Borebi, Dracena, Embu, Hortolândia, Ipiguá, Itu,
Laranjal Paulista, Leme, Santa Rita do Passa Quatro, Tupã, Vargem Grande
Paulista, Garça, Cosmópolis, Assis;
• 17,85% encontram-se na mesma média estadual, conforme descritos: Jacareí,
Limeira, Mauá, Presidente Prudente, Santa Bárbara do Oeste;
• 25% estão abaixo do índice estadual, sendo eles: Franca, Lorena, Santo André,
São José dos Campos, Botucatu, São Carlos, São Bernardo do Campo.
Apesar de a educação ser considerada direito de todos e prioridade nacional,
verifica-se nesta amostragem que 57,15% dos municípios do Estado de São Paulo,
um significativo número de municípios participantes desta pesquisa, apresentam
19
Taxa de analfabetismo da população de 15 anos e mais: consideram-se como analfabetas as pessoas
maiores de 15 anos que declararam não serem capazes de ler e escrever um bilhete simples ou que apenas
assinam o próprio nome, incluindo as que aprenderam a ler e escrever, mas esqueceram (Fundação Seade e
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, Censo Demográfico de 2000).
45
uma taxa de analfabetismo populacional superior ao índice alcançado pelo Estado.
Tal situação demonstra que a educação constitui uma das expressões da Questão
Social exatamente
[...] por encerrar um processo de politização em torno do reconhecimento e
do atendimento de certas necessidades que deixaram de pertencer
exclusivamente à esfera da reprodução privada e ingressaram nas agendas
da esfera pública. A política de educação pode ser concebida também como
expressão da própria Questão Social na medida em que representa o
resultado das lutas sociais travadas pelo reconhecimento da educação
pública como direito social (Teixeira, 2005, p.10).
Após ter explicitado o cenário onde a pesquisa ocorreu, faz-se necessário
identificar os agentes que atuam nesta política social, elaborando um perfil
profissional dos assistentes sociais, considerando que estes são sujeitos históricos
que participam da construção da identidade profissional do Serviço Social nesta
área.
1.2
P
ERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS
[...] O homem, por mais que seja um indivíduo
particular, e justamente é sua particularidade que
faz dele um indivíduo e um ser social individual
efetivo – é, na medida, a totalidade, a totalidade
ideal, o modo de existência subjetiva da sociedade
pensada e sentida para si, do mesmo modo que
também na efetividade ele existe tanto como
instituição e gozo efetivo do modo de existência
social, tanto como uma totalidade de exteriorização
de vida humana. (Marx, 1974, p.16).
A profissão do assistente social é tecida por sujeitos sociais que trazem a
marca da sua condição de classe social, da cultura adquirida, da sua condição de
gênero e etnia, numa relação dialética entre o individual e o coletivo, construído nos
diferentes contextos históricos uma identidade profissional constituída e constituinte.
Diante deste pressuposto, considera-se importante delinear um breve perfil dos
assistentes sociais inseridos na política de educação municipal no Estado de São
Paulo, conhecendo algumas características pessoais e profissionais. As informações
a seguir referem-se aos 55 assistentes sociais que atuam nos 28 municípios que
responderam aos questionários, participando, portanto, desta pesquisa.
46
1.2.1 Características pessoais
Apresenta-se a seguir algumas características pessoais do conjunto de
assistentes sociais pesquisados, que interagem na construção da identidade
profissional dos assistentes sociais que atuam na área da educação paulista.
Gráfico 1 - Distribuição dos assistentes sociais por sexo
98,18%
1,82%
masculino
feminino
Quase a unanimidade de profissionais é do sexo feminino, ou seja: 98,18%,
sendo apenas 1,82% do sexo masculino, o que corresponde à realidade profissional,
cuja identidade, historicamente construída, é marcada pela presença da mulher.
20
O
perfil sócio-histórico dos assistentes sociais tem traços marcantes: é uma profissão
“atravessada por relações de gênero enquanto tem uma composição social
predominantemente feminina, o que afeta sua imagem na sociedade e as
expectativas sociais vigentes diante da mesma” (Iamamoto, 1998, p. 64).
Iamamoto aponta ainda uma interessante questão sobre este recorte de
gênero que, no seu entendimento, explica “os traços de subalternidade que a
profissão carrega diante de outras de maior prestígio e reconhecimento social e
acadêmico” (1998, p. 64).
No contexto da educação acrescenta-se que a maioria dos educadores
também é do sexo feminino, portanto, partícipe destas questões atinentes ao gênero
na sociedade brasileira. Por outro lado, é importante ressaltar os traços político-
culturais, historicamente construídos pelo Serviço Social e pelos educadores,
20
O protagonismo da mulher na sociedade tem sido essencial, derrubando fronteiras e desfazendo
preconceitos, em diferentes áreas. Por exemplo, segundo indica
m
os dados do IBGE, a participação
da mulher na População Economicamente Ativa (PEA) aumentou 2,5% em 2003, contra 1,6% dos
homens, demonstrando o crescimento da força de trabalho feminina
.
FONTE
: Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos muncípios paulistas.
(Período: 2005 - 2006).
47
protagonistas de lutas na afirmação de direitos sociais. No momento atual de
profundas transformações no mundo do trabalho, na era da reestruturação
produtiva, no processo de ‘acumulação flexível’ (Harvey, 1995), aprofunda-se a
superexploração da força de trabalho e inclui-se a força de trabalho feminina, que
emancipa a mulher, ainda que de modo parcial e “precariza de modo acentuado;
oscilando, portanto entre a emancipação e a precarização, mas buscando caminhar
da precarização para a emancipação” (Nogueira, 2004 p. 94).
De acordo com esta perspectiva, as profissionais, assistentes sociais, não
estão alheias a este processo, conciliando ainda a dupla jornada, entre ”trabalho e
casa”. A solicitação da indicação do estado civil das assistentes sociais ilustra
exatamente esta questão, mostrando as inserções sociais que acabam influenciando
nas condições profissionais. A maioria dos profissionais, 65,45%, tem a condição de
casada; 18,18% declararam ser solteiros; 12,73% indicaram a opção de estado civil
separado ou divorciado e 3,64% dos profissionais não responderam, conforme
gráfico abaixo:
Gráfico 2 - Distribuição dos assistentes sociais por estado civil
18,18%
65,45%
12,73%
3,64%
solteiro
casado
separado ou divorciado
não informado
Em relação à faixa etária, há uma concentração em dois grupos: primeiro está
a faixa etária de 31 a 40 anos representando 45,45% dos sujeitos pesquisados, em
seguida a faixa etária entre 41 e 50 anos, com 34,54%, além de 12,72 % na faixa
etária de 20 a 30 anos, e uma pequena parcela, 7,29% acima de 50 anos. A
concentração de assistentes sociais na faixa etária entre 31 a 50 anos (79,99%) é
uma questão plena de significados para a compreensão dos vínculos com o
FONTE
: Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos municípios paulistas
período, 2005 - 2006.
48
trabalho, pois envolvem a formação de valores influenciados pelo contexto histórico
no qual foram formados e que são espectros de comportamentos e posicionamentos
diante da prática profissional desencadeada nas instituições educacionais.
Estes profissionais vivenciaram, na sua juventude (década de 60/70/80),
momentos históricos contraditórios, marcados pela transição do regime militar para o
processo de democratização do Brasil. Período de crises econômicas, políticas e
culturais que, certamente, influenciou a sua formação pessoal e profissional.
Diante da importância do conhecimento da realidade social, da conjuntura
nacional, estadual e especificamente dos processos sociais que ocorrem no
município e trazem determinações para a prática profissional do assistente social, foi
solicitado aos mesmos especificar se residem no município onde trabalham e há
quanto tempo.
Grande percentual dos 55 profissionais pesquisados, ou seja: 76,37%
residem no município onde trabalham e o restante, 23,63% moram em outras
cidades. Dos 76,37% de profissionais que moram no município onde trabalham,
questionados em relação ao tempo de fixação neste município, constatou-se que
30,95% são nascidos no próprio município e moram lá desde o nascimento. O
restante, 45,42% dos profissionais, são provenientes de outras localidades.
Ressalta-se que residir no município onde trabalha facilita a inserção social do
profissional na vida política e social do município.
1.2.2 Formação profissional
A formação profissional é uma das grandes preocupações da categoria
profissional do Serviço Social e por isso vem sendo alvo de debates mobilizados,
principalmente, pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
– ABEPSS.
21
Ressalta-se que a distribuição das instituições educacionais que
oferecem o ensino de graduação em Serviço Social no Brasil é irregular, com
evidente concentração na Região Sudeste do país, conforme informações da
ABEPSS em 2005, ou seja: na Região Norte há 6 instituições; na Região Nordeste
21
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS: entidade sem fins lucrativos criada
em 1946 (inicialmente denominada Associação Brasileira de Serviço Social – ABESS) constituída pelas
Unidades de Ensino de Serviço Social, possuindo atualmente 83 Instituições de Ensino afiliadas, sendo que
destas apenas 5 são públicas. A ABEPSS é formada por seis regiões: Região Norte, Região Nordeste, Região
Centro-oeste, Região Leste, Região Sul I e Região Sul II. A Região Sul I é formada pelos seguintes estados:
49
há 11 instituições; na Região Centro-oeste há 5; na Região Leste há 14; na Região
Sul I há 23, e na Região Sul II há 24 instituições.
A situação dos assistentes sociais pesquisados demonstra que são
provenientes de várias unidades educacionais, concentrando a maioria na Região
Sul II com 94,56%; na Região Sul I, 3,63% e finalmente na Região Nordeste 1,81%,
conforme descrito no quadro abaixo:
Quadro 2 - Distribuição das instituições educacionais de ensino de graduação em
Serviço Social e origem de graduação dos assistentes sociais pesquisados.
Unidade de Ensino
Município/Estado Região /
ABEPSS
AS
Faculdade Paulista de Serviço Social São Caetano/SP SUL II 11
Instituto Superior de Ciências Aplicadas – ISCA Limeira/SP SUL II 7
Faculdades Integradas Antônio Eufrásio Toledo Presidente Prudente/SP SUL II 4
Universidade de Taubaté Taubaté/SP SUL II 3
Universidade Estadual Paulista – Unesp Franca/SP SUL II 4
Instituição Toledo Ensino Bauru/SP SUL II 3
Faculdade de Serviço Social Lins/SP SUL II 3
Universidade Vale do Paraíba – UNIVP São José Campos/SP SUL II 3
Universidade de Marília – Unimar- Marília/SP SUL II 2
Pontifícia Universidade Católica Campinas/SP SUL II 3
Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP São Paulo/SP SUL II 1
Universidade Estadual de Londrina – UEL Londrina/PR SUL I 1
Universidade Federal de Recife Recife/PE Nordeste 1
Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa/PR SUL I 1
Universidade Cidade de São Paulo São Paulo/SP SUL II 1
Centro Universitário Salesiano de São Paulo Americana/SP SUL II 1
Faculdades Integradas Maria Imaculada Piracicaba/SP SUL II 2
Universidade Santo Amaro – Unisa São Paulo/SP SUL II 1
Faculdade de Serviço Social Araraquara/SP SUL II 1
Universidade de Ribeirão Preto – Unaerp Ribeirão Preto/SP SUL II 2
Fonte: Pesquisa realizada com os assistentes sociais que atuam na área da
educação nos municípios paulistas, período 2005 – 2006.
Outra característica marcante em relação à formação profissional dos
assistentes sociais relaciona-se à natureza das instituições onde foram formados,
sendo que apenas 7,28% dos assistentes são provenientes de instituição pública,
Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e a Região Sul II pelos estados de Mato Grosso do Sul e São
Paulo.
50
inclusive a única existente no Estado de São Paulo (Unesp), e os demais 92,72%
são formados em instituições privadas, demonstrando a mercantilização do ensino
superior com o avanço do ensino particular no Brasil em detrimento do investimento
público.
Apesar de as instituições de graduação dos profissionais pesquisados
estarem concentradas na mesma Região Sul II, principalmente no Estado de São
Paulo, a diversidade de instituições de ensino aponta diferentes perspectivas de
formação profissional, apesar de o ensino de graduação em Serviço Social ser
regido por um currículo mínimo, proposto pela ABEPSS, após 1982. O processo
histórico construído em cada unidade de ensino, sua inserção no debate sobre a
profissão, enfim, suas peculiaridades, interferem na direção social proposta na
formação profissional.
Outra questão que influencia na construção da identidade profissional refere-
se ao período histórico de formação dos profissionais, conforme descrito no gráfico a
seguir.
Gráfico 3 - Distribuição dos assistentes sociais por período de
formatura
12,73%
34,55%
40,00%
12,73%
1975 a 1980
1981 a 1990
1991 a 2000
após 2000
Atenua esta situação a constatação do registro do período de conclusão da
graduação dos profissionais pesquisados, em decorrência da trajetória histórica da
profissão e, portanto, da formação profissional naquele determinado contexto.
Verifica-se que o período em que há maior incidência de formaturas dos assistentes
sociais pesquisados é a década de 1990, com 40% de incidência, em seguida a
FONTE
:
Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação - municípios paulistas.
(Período: 2005 - 2006).
51
década de 1980, perfazendo um total de 34,54%. Na década de 1970, após 1975,
encontram-se 12,73% dos assistentes sociais e a formatura mais recente ocorreu a
partir do ano 2000, com 12,73% assistentes sociais. Interpretando estas informações
verificou-se que os 55 profissionais pesquisados formaram-se após a segunda
metade da década de 1970, portanto, no momento em que ocorreu, na América
Latina, e especificamente no Brasil, o denominado Movimento de Reconceituação
do Serviço Social.
22
Segundo Yasbek (1999) emergiram, no bojo do Movimento de
Reconceituação, diferentes vertentes de análise que orientam o exercício
profissional, ou seja:
• a vertente modernizadora: incorporando abordagens funcionalistas, estruturalistas
e sistêmicas voltadas para a modernização conservadora. A instituição e a
profissão são fundamentadas na busca da eficiência e eficácia (modernização
tecnológica);
• a vertente inspirada na fenomenologia: tendência que prioriza as concepções de
pessoa, diálogo e transformação social dos sujeitos, conforme analisa Netto (1990)
é uma reatualização do conservadorismo;
• a vertente marxista: traduzida pela consciência da profissão de sua inserção a
sociedade de classes. Aproxima-se da teoria marxista, porém sem o
aprofundamento das obras de Marx.
Estes referenciais acompanham o processo de amadurecimento da profissão,
construindo, com o aprofundamento da teoria marxista, uma vertente comprometida
com a ruptura, conforme análise de Netto (1990); posicionamento que é hegemônico
nas entidades representativa da formação e do exercício profissional
(CFESS/CRESS/ABEPSS) e ao qual esta pesquisa se filia. A obra de Iamamoto
(1982) torna-se um divisor de águas na produção crítica do Serviço Social e inicia a
efetiva interlocução da profissão com a teoria social de Marx.
O contexto social dos anos de 1980, período de efervescência política com o
fortalecimento do movimento de democratização do país, iniciado com o movimento
de resistência à ditadura na década anterior, repercute na profissão, situação
representada pela organização e mobilização da categoria na realização do V
Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais – CBAS, realizado em São Paulo, que
22
Verificar análises sobre o Movimento de Reconceituação do Serviço Social em Netto (1990) entre outros.
52
demonstrou a busca de alternativas aos desafios do processo histórico brasileiro
para a sociedade em geral e particularmente para a categoria profissional.
A passagem dos anos 70 aos 80 com a reativação do movimento operário-
sindical e o protagonismo dos chamados novos sujeitos sociais, abriu novas
perspectivas para os Assistentes Sociais que pretendiam a ruptura com o
tradicionalismo. E estes assistentes sociais investiram fortemente em dois
planos: na organização da categoria profissional e na formação acadêmica
(Netto, 2005, p.17).
Em relação à formação acadêmica neste período, houve amplo debate da
categoria profissional e instituiu-se um currículo mínimo, de âmbito nacional e
também se consolidou a pós-graduação (mestrado e doutorado) fortalecendo a
produção de conhecimentos no serviço social brasileiro, sendo que a primeira
instituição a implantar o doutorado foi a Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC/SP.
Entre 1994 e 1996 foram realizadas várias oficinas nas unidades acadêmicas
filiadas à ABEPSS visando à revisão curricular, organizando uma proposta nacional
para o Serviço Social, que foi aprovada em assembléia geral da ABEPSS em
novembro de 1996, e encontra-se em vigor até os dias atuais.
Diretrizes que estabelecem um patamar comum, assegurando, ao mesmo
tempo, a flexibilidade e descentralização do ensino em Serviço Social, de
modo a acompanhar as profundas transformações da ciência e da
tecnologia na contemporaneidade (ABEPSS, 1996).
O que se sobressai no projeto que fundamenta esse currículo é que ele
inaugura uma direção social fundada no paradigma da teoria social crítica, indicando
uma ruptura com as fontes tradicionais da profissão. Neste sentido, o serviço social,
profissão inscrita na divisão sociotécnica do trabalho, possui uma dimensão
histórica; portanto, a compreensão da profissão só é possível interpretando-se o
processo de produção e reprodução da vida social nas diferentes conjunturas
históricas. Em cada realidade social, inserida em dado momento histórico, existem
determinações que influenciam tanto as demandas profissionais quanto as suas
respostas, munindo-se de estratégias de enfrentamento, organizadas pela categoria
profissional.
Na década de 1990, instauraram-se os marcos da reestruturação dos
mecanismos de acumulação do capitalismo globalizado e o avanço da lógica liberal,
alterando o contexto político, econômico e social da realidade brasileira com várias
mudanças societárias, destacando-se: as mudanças no mercado de trabalho
acopladas ao mote da flexibilização; decorrentes deste processo erodiram as bases
53
do Sistema de Proteção Social e foram redirecionadas as intervenções do Estado
em relação à Questão Social, alterando-se as políticas sociais.
A política social, submetida aos ditames da política econômica, é
redimensionada ante as tendências de privatização, de cortes nos gastos
públicos para programas sociais, focalizados no atendimento à pobreza e
descentralizados na sua aplicação. Os impactos da redução dos gastos
sociais e a conseqüente deteriorização dos serviços sociais públicos
dependeram das relações entre Estado e sociedade, das desigualdades e
das políticas sociais anteriormente existentes ao programa de “contra-
reforma” (Iamamoto, 2004 p. 121).
23
A lógica predatória imposta pelo capitalismo globalizado, com a precarização
do trabalho e a penalização dos trabalhadores, reitera as desigualdades, gestando
novos impasses e desafios para toda a sociedade e, especialmente, para os
assistentes sociais: trabalho infantil, violência doméstica, discriminações de gênero,
raça e etnia, drogas e tantas outras questões relativas ao acirramento da
desigualdade social.
Contraditoriamente a este contexto adverso, o Serviço Social, em conjunto
com as lutas sociais travadas pela sociedade num processo histórico de grandes
embates, empenha seus esforços para garantir a conquista dos direitos sociais
constitucionalmente regulamentados. Neste prisma, o desafio da profissão é a
consolidação do projeto ético-político,
que tem em seu núcleo o reconhecimento da liberdade como valor central –
a liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolher entre
alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a
emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais (Netto, 1999,
p.104).
O projeto profissional do Serviço Social, construído coletivamente pela
categoria profissional, expressa o processo de lutas pela hegemonia entre as forças
sociais presentes na sociedade e na profissão e revela o desenvolvimento teórico e
prático da profissão, fruto do embate com o tradicionalismo profissional e seu lastro
conservador.
A base normativa deste projeto profissional se expressa na Lei n° 8.662 de
1993 que regulamenta a profissão, e no Código de Ética Profissional de 1993, que
prescreve os seguintes princípios:
• o reconhecimento da liberdade como valor ético central, que requer o
reconhecimento da autonomia, da emancipação e plena expansão dos indivíduos
sociais e de seus direitos;
54
• a defesa intransigente dos direitos humanos contra todo tipo de arbítrio e
autoritarismo;
• a defesa, aprofundamento e consolidação da cidadania e da democracia – da
socialização da participação política e da riqueza produzida;
• o posicionamento a favor da equidade e da justiça social, que implica a
universalidade no acesso a bens e serviços e a gestão democrática;
• o empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, e a garantia do
pluralismo;
• o compromisso com a qualidade dos serviços prestados na articulação com outros
profissionais e trabalhadores.
Destaca-se no referido Código de Ética Profissional o princípio que afirma:
“garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais democráticas
existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o constante
aprimoramento intelectual”; e outro que descreve: “o compromisso com a qualidade
dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na
perspectiva de competência profissional” (Código de Ética Profissional – Resolução
CFESS Nº 273 de 13 de março de 1993).
Tendo como pressuposto a importância da capacitação profissional,
estabelecendo estreita articulação do profissional com os avanços obtidos no campo
teórico-metodológico na área de Serviço Social é que ocorreu o interesse de
conhecer o investimento dos profissionais em sua formação continuada, constatando
a quantidade de profissionais que possuem este projeto e os temas centrais dos
cursos por eles realizados.
Em relação á participação dos profissionais em cursos de pós-graduação o
gráfico a seguir demonstra as seguintes proporções:
23
Em relação ao projeto neoliberal e às políticas sociais, verificar estudo: Behring, Elaine Rossetti. Brasil em
contra-reforma – desestruturação do Estado e perda de direitos. São Paulo: Cortez, 2003.
55
Gráfico 4 - Distribuição dos assistentes sociais por realização
de cursos de pós-graduação
1,82%
45,45%
1,82%
9,09%
1,82%
1,82%
5,45%
32,73%
mestrado
especialização
aperfeiçoamento
aperfeiçoamento e
especialização
duas especializações
cinco especializações
especialização e aluna
especial de mestrado
nenhum curso
Freqüentaram cursos de aperfeiçoamento, especialização e mestrado trinta
(30) profissionais, portanto, 54,55% e os demais profissionais, 45,45% não
participaram de nenhum curso de pós graduação, sendo distribuídos da seguinte
forma:
- Mestrado 1,82%, realizado na Unesp de Franca, concluído no ano de 1999.
- Especialização 32,73%.
- Aperfeiçoamento 5,45%.
- Aperfeiçoamento e especialização 9,09%.
- Duas especializações 1,82%.
- Cinco especializações 1,82%.
- Especialização e aluna especial de mestrado 1,82%
- Nenhum Curso 45,45%.
Visando complementar essas informações, acrescenta-se o período em que
os 45 cursos acima descritos foram realizados, sendo que o maior porcentual 80%
está concentrado de 2000 a 2005; 11% na década de 1990; e na segunda metade
da década de 1980, estão 9%. Observa-se que nos últimos anos amplia-se a busca
pela qualificação profissional, condizente com o contexto atual onde as
desigualdades sociais, fruto das complexas relações capitalistas acirrando as
FONTE
: Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos municípios paulistas
Período, 2005 - 2006.
56
expressões da questão social, foco da prática profissional. Por outro lado, responde
às exigências do mercado de trabalho cada vez mais excludente.
A seguir, são registrados os temas centrais destes cursos e a sua incidência.
Alerta-se para o fato de o mesmo profissional ter realizado mais de um curso
e, portanto, mais de um tema.
57
Quadro 3 - Distribuição dos temas dos Cursos de Pós-Graduação
realizados pelos assistentes sociais.
Temas Centrais Incidências
Pedagogia – Educação Formal 8
Terapia Familiar (Sistêmica) 7
Administração – Recursos Humanos 8
Violência Doméstica 10
Políticas Sociais Públicas 4
Serviço Social – Metodologia Supervisão 3
Serviço Social Escolar 1
Saúde Mental / Psicoterapia 4
Total 45
Fonte:
Pesquisa realizada com os assistentes sociais que atuam na área da
educação nos municípios paulistas, período 2005 -2006.
O Gráfico abaixo facilita o entendimento da incidência das temáticas dos
cursos freqüentados pelos assistentes sociais.
Gráfico 5 - Distribuição dos assistentes sociais por temas dos
cursos realizados
17,78%
15,56%
17,78%
22,22%
8,89%
2,22%
6,67%
8,89%
pedagogia - educação
formal
terapia familiar (sistêmica)
administração - recursos
humanos
violência doméstica
políticas sociais públicas
serviço social - metodologia
supervisão
serviço social escolar
saúde mental - psicoterapia
Analisando a incidência das temáticas dos cursos, observou-se a seguinte
relação em ordem crescente:
1. Violência doméstica.
2. Pedagogia ou educação formal juntamente com a temática administração e
planejamento de recursos humanos.
FONTE
: Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos municípios
paulistas, Período: 2005 – 2006..
58
3. Terapia familiar.
4. Políticas Públicas com a mesma incidência da temática saúde mental.
5. Serviço Social escolar, curso de aperfeiçoamento, incluindo conteúdos referentes
à educação especial, educação inclusiva, questões do processo de ensino e
aprendizagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais.
As informações acima descritas apontam que a maior incidência dos cursos
de pós-graduação freqüentados pelos assistentes sociais que atuam na educação
estão relacionados, em primeiro lugar, à temática que aborda a violência
doméstica,
24
seguida dos conhecimentos referentes à pedagogia e, em terceiro
lugar, à terapia familiar. Os cursos que tratam especificamente do Serviço Social e
das políticas públicas, locus prioritário de intervenção do Serviço Social, não são
priorizados.
Relacionando estas informações com a prática profissional, observa-se que
os motivos que justificam o interesse profissional por estes temas específicos visam
responder às demandas/requisições postas para os profissionais nesta área.
Identificou-se que uma das demandas requisitadas pelas instituições educacionais
aos assistentes sociais relaciona-se com a questão da violência doméstica, que
implicitamente traz à tona situações relacionadas à dinâmica familiar.
A presença cotidiana de crianças e adolescentes nas unidades educacionais
e a relação próxima entre os educadores e alunos tornam estas instituições locais
privilegiados para a identificação de situações de violência doméstica. É, portanto,
primordial que os profissionais que atuam neste espaço institucional estejam
informados e preparados para identificar este fenômeno sociofamiliar, assim como
efetivar os devidos encaminhamentos. O Serviço Social tem sido um grande aliado
na luta para que os índices de violência doméstica sejam reduzidos, efetivando
ações de cunho preventivo e de acompanhamento das situações identificadas,
intervindo no âmbito da família.
O interesse dos assistentes sociais pelos conhecimentos específicos da área
da pedagogia justifica-se pela área de atuação profissional, a educação, porém fica
uma lacuna em relação à necessidade de o profissional conhecer a Política de
24
“Violência doméstica contra criança e adolescente é todo ato ou omissão praticado por pais, parentes ou
responsáveis contra criança e adolescente. São classificadas como: violência física, sexual, psicológica” (Guerra,
2004). O Estatuto da Criança e Adolescente, Lei n° 8.069 de 13/9/90, coloca sob proteção a criança e o
adolescente contra qualquer forma de maus-tratos e determina penalidade para quem pratica o ato e para quem
se omite em denunciá-lo.
59
Educação para interpretar os meandros desta política, visando criar estratégias que
qualifiquem as respostas profissionais efetivadas nesta área. A intervenção junto às
famílias
25
é historicamente constituída como uma das atribuições do assistente
social e, conforme indicado pelos profissionais pesquisados, tem sido uma demanda
institucional sempre presente no contexto da educação, o que justifica o interesse
pelos cursos específicos de terapia familiar.
Na questão referente ao trabalho do assistente social com famílias, coexistem
posicionamentos diferentes em relação às teorias que devem fundamentar esta
prática. A utilização dos conhecimentos e até a aplicação propriamente dita da
terapia familiar sistêmica tem sido largamente divulgadas. Amplia-se a participação
de assistentes sociais nos cursos de terapia familiar: os dados desta pesquisa
ilustram esta afirmação, sendo corroborado em outras pesquisas que investigam a
prática profissional dos assistentes sociais.
26
Entende-se que nos espaços das instituições educacionais não cabe uma
intervenção profissional dos assistentes sociais com as famílias, na perspectiva
terapêutica, conforme proposta pela terapia familiar, mas sim uma intervenção na
relação da família com o Estado, especificamente através das políticas públicas. De
acordo com os estudos de Mioto e Campos (2003), os sistemas atuais de proteção
social, tanto em termos dos dispositivos legais como operacionais, referendam a
centralidade da família nos programas sociais, principalmente a partir da década de
1990, sendo possível afirmar que no país temos uma orientação eminentemente
”familista”.
27
Neste sentido, é imprescindível que o assistente social, ao atuar com famílias,
reconheça que nas últimas décadas, após ajuste estrutural, a família tem
empobrecido e, conseqüentemente, vem diminuindo a sua capacidade protetora.
Portanto, é necessário estar atento para não ”culpabilizar”, mais uma vez, a família
25
Concepção de família, segundo a vertente sócio-histórica: “pessoas que convivem juntas, assumindo o
compromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo a relação de cuidados entre adultos e deles com as
crianças e idosos. A família se modifica de acordo com a realidade vivida, tendo relação com o contexto em que
se insere, sofrendo alterações ao longo dos tempos” (Szymanski, 1992 p.15).
26
Cf. Torres, Mabel Macarenhas. A coruja e o camelo: a interlocução construída pelos assistentes sociais com
as tendências teórico-metodológicas do Serviço Social. Tese de doutorado, PUC/SP, (2006). Esta pesquisa
destaca que 24,28% dos cursos de especialização realizados pelos assistentes sociais pertencentes ao cone
leste paulista são na área de terapia familiar sistêmica.
27
“Familismo, na expressão empregada por vários autores, em especial Esping-Andresen, 1999 e Sacareno,
1994, deve ser entendido como uma alternativa em que a política pública considera – na verdade exige – que as
unidades familiares assumam a responsabilidade principal pelo bem-estar social. Justamente porque não provê
60
pelas Questões Sociais, mas aglutinar esforços visando a atenção pública, o que
supõe investir na construção de redes sociais que ofereçam apoio e recursos
materiais, combinando investimentos na esfera material e orientações ético-culturais
pertinentes às exigências que lhe são conferidas no terreno da produção e
socialização dos indivíduos.
De forma geral, evidencia-se a preocupação dos assistentes sociais em
adquirir conhecimentos específicos que lhes possibilitem qualificar a prática
profissional desenvolvida e que não foram suficientemente abordadas no decorrer
do processo de graduação. A compreensão de como estes cursos qualificam a ação
desencadeada pelo serviço social na política de educação pode, inclusive, apontar
conteúdos a serem incorporados na formação profissional. Esta questão está
ancorada no debate profissional em relação à formação profissional, ou seja, deve
ser generalista ou especialista.
Ratifica-se o posicionamento de Netto ao afirmar sobre a importância de
manter o perfil generalista da graduação, capaz de decifrar a realidade social, numa
perspectiva crítica, e instituir a especialização como requisito para o exercício
profissional. Esta posição
[...] delineia a única solução que me parece assegurar o desenvolvimento
da cultura profissional num sentido congruente com a direção social
estratégica que se construiu na entrada dos anos 90: pode assegurar a
qualificação para a intervenção localizada (ação focal) à base de uma
compreensão estrutural de problemática focalizada. E é nessa alternativa,
que se poder fundar conseqüentemente a noção de uma formação
profissional contínua (Netto, 1996, p.125).
Sob este prisma não há contraposição e sim complementaridade entre a base
generalista da explicação da realidade social e a capacitação especial dos
profissionais que atuam em áreas específicas, conforme aponta Netto (1996).
Ressalta-se que, no que se refere ao Serviço Social na área da educação, tanto na
graduação como na especialização, ainda são limitadas as oportunidades de debate
teórico-prático acerca do Serviço Social neste espaço socioocupacional, nos mais
diferentes níveis de atuação da política de educação pública.
O conhecimento não é só um verniz que se sobrepõe superficialmente à
prática profissional, podendo ser dispensado; mas é um meio pelo qual é
possível decifrar a realidade e clarear a condução do trabalho a ser
realizado. Nesta perspectiva, o conjunto de conhecimentos e habilidades
adquiridos pelo assistente social ao longo do seu processo formativo são
parte do acervo de seus meios de trabalho. (Iamamoto, 1998, p.63).
suficiente ajuda à família, um sistema com maior grau de familismo não deve ser confundido com aquele que é
pró-família” (Miotto e Campos, 2003 p.170).
61
Partindo dessa premissa, considera-se que o conhecimento das políticas
sociais e, especificamente, da política da educação, qualifica a prática profissional
do assistente social. Considerando isso, os sujeitos desta pesquisa foram
questionados, nas entrevistas focais, a respeito do posicionamento dos assistentes
sociais sobre esta questão. Foram unânimes em afirmar a importância do
conhecimento da política de educação, nos diferentes níveis de governo, e sua
influência na política de educação municipal. Destacaram a importância de conhecer
a Lei de Diretrizes e Bases Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as
diretrizes políticas da educação básica, especificamente educação fundamental e
educação infantil, e também os aspectos que tratam do financiamento da educação,
como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério – Fundef.
Acrescentaram ainda, como essencial, o conhecimento do Estatuto da
Criança e do Adolescente, suporte jurídico de atenção a todas as crianças e
adolescentes, conforme se constata nos seguintes depoimentos:
“Necessariamente, para atuar na área da educação nós temos que ter
conhecimentos dos dispositivos legais. O próprio Estatuto da Criança e do
Adolescente é o desdobramento da Constituição Federal, assim como a LDB.
Não tem como desvincular a nossa ação desta questão. Inclusive em relação
ao trabalho de formação, que nós realizamos na secretaria, também faz
referência à legislação. Nós temos de nós apropriar do conhecimento da
legislação e também de outros conhecimentos que fazem parte da política de
educação. Toda ação dos educadores na escola está pautada nestas leis,
então nós não temos como não conhecer esta regulamentação” (AS – P.
Prudente).
“Entendemos que o Serviço Social é uma disciplina ampla. Nós atuamos
amplamente, só que agora, como selecionamos a educação para trabalhar,
obviamente, devemos ter uma linguagem diferente. Eu acho que esta
linguagem vem através do conhecimento desta legislação: a LDB, o ECA, que
está em vários campos não só na educação. Também os Parâmetros
Curriculares Nacionais, enfim, toda a política de educação, então você passa
a discorrer melhor sobre o assunto e entender melhor a função do professor”
(AS – Limeira).
Um dos depoimentos, abaixo descrito, evidencia a necessidade de os
assistentes sociais interpretarem criticamente a LDB, compreendendo seus
meandros, sua intencionalidade política, apontando inclusive uma crítica aos
profissionais, mostrando a necessidade de debater a lei, fator essencial que pode
62
indicar estratégias de ação coletiva em prol dos interesses da criança, do
adolescente -- e da família --, que freqüentam a escola pública.
“Isto é algo que tenho questionado muito, é essa questão. [...] às vezes a
gente não amplia muito a discussão. Precisamos perceber até que ponto a
gente também não está a serviço da própria LDB, que a gente sabe que
muitas vezes não está pensando na criança que está na escola. Ou seja, a
LDB não está a serviço da criança que está na escola, mas tem outras
intenções” (AS – Limeira).
No âmbito geral, os profissionais reconhecem a importância do conhecimento
do ordenamento jurídico que fundamenta a política de educação. Como foi possível
observar nos depoimentos, as leis e documentos mais citados são: o Estatuto da
Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Constata-se, porém, que há ainda uma imperiosa
necessidade de aprofundar os conhecimentos dos assistentes sociais a respeito do
arcabouço legal e ideológico da política de educação, que é ancorado na LDB, mas
que não se restringe a ela, pois existem fatores que extrapolam sua dimensão legal:
[...] a expressão e disputa de interesses diferenciados e por vezes
conflituosos; a arquitetura institucional que ganha certa autonomia nas
dinâmicas e particularidades dos diferentes estabelecimentos da burocracia
estatal e na relação entre as distintas instâncias governamentais; e o grau
de organização e a capacidade de pressão e interferência das corporações
e movimentos sociais. (Almeida, 2005, p.14).
Neste sentido, o conhecimento do ordenamento jurídico que fundamenta a
política de educação circunscreve-se como a etapa inicial do processo de análise
que os profissionais precisam realizar para compreender a política de educação em
sua totalidade “não só como um aparato institucional legal e administrativo que se
inscreve no âmbito do Estado, mas como espaço contraditório de disputas e que se
altera histórica e politicamente mediante a ação dos sujeitos sociais” (Almeida, 2005,
p.14). Pode-se concluir, de acordo com os depoimentos dos sujeitos pesquisados,
que o conhecimento das legislações específicas e das diretrizes da política de
educação e seus meandros são instrumentos imprescindíveis para o fortalecimento
da prática profissional neste espaço socioocupacional, visando garantir a educação
como direito social.
Fazendo um paralelo da inserção do assistente social na política de educação
com a efetiva trajetória histórica do Serviço Social na política de saúde, verifica-se
que o reconhecimento do Serviço Social, da sua contribuição efetiva neste espaço
63
socioocupacional, firmou-se em decorrência do empenho em compreender a
estrutura político-administrativa da Política de Saúde brasileira e do processo de
envolvimento profissional nas lutas coletivas organizadas na saúde pública. A
mesma compreensão precisa ocorrer com os assistentes sociais que atuam na
política de educação, pois o
[...] saber, ao mesmo tempo em que se propõe como desvendamento dos
nexos lógicos do real, se tornando então instrumento do fazer, propõe-se
também como desvendamento dos nexos políticos do social, tornando-se
instrumento de poder. (Severino, 1995, p. 53)
1.2.3 Experiência profissional
Considerando que a formação profissional é um processo contínuo,
construído também por intermédio de experiências concretas e reflexões teóricas
sobre as mesmas, foi solicitado aos assistentes sociais que descrevessem as três
últimas experiências profissionais. Do total de 55 assistentes sociais, 28% têm como
primeira experiência profissional no Serviço Social o trabalho na área da educação,
e o restante, 72%, realizaram trabalhos anteriores, em ordem decrescente, que se
concentram nas seguintes áreas: assistência social, principalmente em prefeituras
municipais; com educação especial, destacando-se a Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE; e com o segmento criança e adolescente nas mais
diferentes frentes de atuação, ou seja: adolescentes em conflito com a lei e em
diversos projetos socioeducativos. Outras áreas com menor incidência são: saúde
pública, saúde mental, habitação, empresa e judiciário.
Com a intenção de avaliar a experiência profissional dos assistentes sociais,
especificamente na área da educação, questionou-se o tempo que o profissional
atua nesta área e observou-se a distribuição nos seguintes períodos:
• menos de um ano até dois anos 29,10%;
• três a seis anos 25,45%;
• oito a dez anos 20%;
• doze a quatorze anos 3,64%;
• quinze a dezesseis anos 3,64%;
• dezessete a dezenove anos 10,90%;
• não responderam esta questão 7,27%.
O gráfico abaixo expressa estes dados:
64
Gráfico 6 - Distribuição dos assistentes sociais pelo tempo de
experiência na área da educação
29,10%
25,45%
20%
3,64%
3,64%
10,90%
7,27%
menos de 1 ano até 2
anos
3 a 6 anos
8 a 10 anos
12 a 14 anos
15 a 16 anos
17 a 19 anos
não responderam
Analisando estes dados, observou-se a incidência de contratação dos
assistentes sociais na política de educação municipal no Estado de São Paulo de
acordo com os períodos, conforme segue: 10,90% foram contratados na década de
1980; 30,90% na década de 1990 e 58,20% no ano 2000 e seguintes. Portanto, o
maior índice de inserção profissional do assistente social na política de educação
ocorreu nas décadas de 1990 e 2000, podendo inferir que as mudanças imprimidas
na educação, após o advento da Constituição Federal de 1988 e da LDB de 1996,
influenciaram a ampliação de contratação deste profissional neste espaço
socioocupacional.
As regulamentações jurídicas trazem mudanças no âmbito da educação,
entre elas a transferência das creches da assistência social para a educação, a
municipalização do ensino fundamental, a presença de projetos sociais no espaço
escolar, a necessidade de ampliação da relação da escola com a comunidade,
novidades que desencadeiam uma série situações que sobrecarregam os
educadores e com as quais eles não conseguem lidar, questão que será
problematizada no decorrer desta tese. Complementando esta temática, constata-se
que, em relação à produção de conhecimentos dos assistentes sociais pesquisados,
16,37% deles não realizou nenhuma produção, e a maioria, 83,63% possui
produções como artigos, comunicação oral, painéis, além de participação em
FONTE
: Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos municípios
paulistas, período: 2005 - 2006.
65
eventos – dado que confirma a tendência destes profissionais em sintonizar-se com
as instâncias de debate teórico da profissão.
Em relação à supervisão de estagiários de serviço social, verificou-se que
apenas 27,28% dos assistentes sociais efetivam esta atividade profissional, portanto
a maioria deles (72,72%) não realizam a supervisão de estagiários. Dentre os 15
profissionais que realizam a supervisão em Serviço Social, constatou-se o tempo
que acumulam esta experiência, obtendo as seguintes escalas: a maioria, ou seja,
53,33% realiza supervisão de estágio entre um a dois anos; 33,33% entre quatro a
cinco anos e há mais de dez anos 13,33%.
O estágio supervisionado é um momento privilegiado no processo de
formação profissional do assistente social, pois representa a possibilidade de
aproximação com a realidade cotidiana dos indivíduos sociais, associada à
apropriação de conhecimentos teórico-metodológicos, que orientam o exercício
profissional. O assistente social supervisor de campo
[...] contribui com o aluno na particularização da problemática que envolve a
ação profissional no tocante às especificidades dos organismos
institucionais, o que exige uma apropriação ao projeto acadêmico-
pedagógico do curso e, em especial, às orientações adotadas no ensino da
prática (Iamamoto, 1992, p.206).
Ao efetivar o papel de educador, transmitindo conhecimentos e experiências,
ocorre um processo de reflexão diante da realidade situada naquele determinado
espaço socioocupacional, exigindo do profissional supervisor uma avaliação
constante dos limites e possibilidades institucionais e profissionais. Portanto,
enfrentar o desafio da supervisão exige uma aproximação com a academia,
participando do processo de qualificação/capacitação desencadeado pelas
instituições de ensino. Desta forma, entende-se o interesse e empenho dos
profissionais em relação ao exercício do papel de supervisor de campo, que tem
duplo significado: contribuir com a formação profissional de futuros assistentes
sociais e exercitar o processo reflexivo da prática profissional qualificando-a
diariamente.
Os 55 assistentes sociais foram abordados em relação a sua participação
política em sindicatos, órgãos representantes da categoria profissional e conselhos
de direito.
Evidenciou-se a participação de 29,09% dos sujeitos pesquisados nos
Sindicatos dos Servidores Públicos Municipais e 34,55% nos órgãos representativos
da categoria profissional Conselho Regional de Serviço Social – CRESS, restando,
66
do total dos profissionais pesquisados, 36,36% que não participam. Os dados estão
demonstrados no gráfico abaixo:
Gráfico 7 - Distribuição dos assistentes sociais por atuação
política
29,09%
36,36%
34,55%
sindicatos
órgãos de classe
não atuam
A intenção de compreender a direção política da prática profissional
desenvolvida pelos profissionais na área da educação envolve a analise do grau de
participação política especificamente nos conselhos de direito. Salienta-se que os
conselhos de direito,
28
instâncias de exercício de experiência democrática, são um
espaço político onde o profissional tem oportunidade de lutar por ações afirmativas,
oferecendo visibilidade ao projeto hegemônico da profissão.
A participação do assistente social nos conselhos, representando os
segmentos ou instituições nas quais atua, possibilitam ser o porta-voz dos interesses
coletivos, construindo articulações e parcerias com diversos atores envolvidos,
visando em última instância ampliar o acesso da população aos seus direitos.
Portanto, averiguar o interesse dos profissionais por esta participação, revela o grau
de envolvimento destes com o seu trabalho.
A distribuição dos assistentes sociais por Conselhos Municipais que
participam, serão apresentadas no gráfico a seguir:
28
Conselhos de direito: “são considerados condutos formais de participação social, institucionalmente
reconhecidos, com competências definidas em estatuto legal com objetivo de realizar o controle social de
políticas públicas setoriais ou de defesa de direitos de segmentos específicos. Sua função é garantir, portanto, os
princípios da participação da sociedade nos processos de decisão, definição e operacionalização das políticas
públicas, emanadas da Constituição Federal. Ou seja: são instrumentos criados para atender e cumprir o
dispositivo constitucional no que tange ao controle social dos atos e decisões governamentais” (Gomes, 1999,
p.166).
FONTE
: Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos municípios
paulistas, período: 2005 - 2006.
67
Gráfico 8 - Distribuição dos assistentes sociais nos Conselhos
Municipais que participam
10,91%
1,82%
3,64%
1,82%
40,00%
21,82%
60,00%
da Criança e do Adolescente
de Assistência Social
de Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais
Anti-drogas
Educação
não atuam
De acordo com os dados coletados, constata-se que, do total de 55
assistentes sociais, 22 (40%) participam de algum conselho, sendo a freqüência
distribuída da seguinte forma:
• Conselho Municipal da Criança e do Adolescente: participam 21,82% dos
profissionais.
• Conselho Municipal de Assistência Social: participam 10,90%.
• Conselho Municipal das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais:
participam 1,82%.
• Conselho Municipal Antidrogas: participam 3,64% profissionais.
• Conselho Municipal de Educação: participam 1,82% dos profissionais.
• Não atuam em Conselhos de Direito, 60% dos profissionais.
Constata-se que ainda é pequena a participação dos assistentes sociais nas
instâncias de poder decisórias, considerando a importância da contribuição dos
mesmos, devido à bagagem profissional que possuem, podendo colaborar com a
construção de uma cultura democrática, “condição indispensável para a emergência
da contra-hegemonia e da resistência” (Iamamoto, 1998).
FONTE
:
Pesquisa realizada com Assistentes Sociais que atuam na área da educação nos municípios
paulistas, período: 2005 - 2006.
68
Os resultados da pesquisa confirmam a maior participação dos assistentes
sociais nos Conselhos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social,
considerando a estreita relação da profissão com estas políticas sociais, ratificando o
resultado da pesquisa sobre o Perfil Profissional do Assistente Social no Brasil,
realizado em 2004, promovido pelo CFESS, que indica a concentração de 25,12%
de profissionais participando de Conselho Municipal da Criança e do Adolescente e
35,45% de Conselho Municipal da Assistência Social.
O conselheiro assistente social exerce seu processo de trabalho num
campo privilegiado de controle social e de apreciação de macropolíticas.
Nestas condições, ao exercer a função de conselheiro, o desempenha
fazendo uso de seu conhecimento específico já que lida com objetos que
têm afinidades com os objetivos da sua profissão, qual sejam: a questão
social e as políticas sociais relacionadas a essa questão. Desempenha o
mandato utilizando-se de seus conhecimentos teórico-operativos pondo-os
a serviço das causas e finalidades do conselho. A função de conselheiro, no
caso do assistente social, contempla uma faceta do seu exercício
profissional que é sua intrínseca dimensão política. Aliás, nos conselhos, o
Serviço Social realiza de modo visível sua dimensão política, posto serem
estes por excelência, locus de fazer política (Iamamoto, 1998, p. 124).
Desta forma, a ampliação da participação dos assistentes sociais nos
Conselhos Municipais de Educação é primordial, desvelando informações coletadas
por intermédio da investigação sistemática que retratem a realidade concreta dos
usuários da política de educação, publicizando suas demandas e interesses. Outra
contribuição importante do assistente social é a de motivar e mobilizar a participação
de representantes da comunidade escolar nos conselhos de direito pertinentes,
ampliando a presença ativa nos instrumentos legais de controle social.
Neste sentido, é preciso que ocorra uma
[...] reavaliação da dimensão política da prática profissional e de seu vínculo
com a cidadania de classe e com o aprofundamento da democratização
ampla da vida social que pode nos conduzir a novas luzes na efetivação de
um exercício profissional de nova qualidade, que contribua para o processo
de construção de um novo bloco histórico na sociedade, com a hegemonia
daqueles que criam a riqueza e dela não se apropriam (Iamamoto, 1992, p.
130).
A interpretação do Serviço Social em relação à política de educação brasileira
é uma referência fundamental para compreender os meandros da legislação vigente
e os embates da sua concretização, identificando as possibilidades para efetivar
uma prática profissional coerente com os princípios e diretrizes do projeto ético-
político profissional na contemporaneidade.
69
2
A política de educação brasileira: uma leitura sob a ótica do
Serviço Social
A escola unitária requer que o Estado
possa assumir as despesas que hoje
estão a cargo da família, no que toca à
manutenção dos escolares, isto é, que
seja completamente transformado o
orçamento da educação nacional,
ampliando-o de um modo imprevisto e
tornando-o mais complexo: a inteira
função da educação e formação das
novas gerações torna-se, ao invés de
privada, pública, pois somente assim pode
ela envolver todas as gerações, sem
divisões de grupos ou castas (Gramsci,
1991 p.121).
O conteúdo abordado neste capítulo é o substrato teórico e empírico que
possibilita compreender, na perspectiva sócio-histórica, os determinantes da
inserção e o processo de efetivação do exercício profissional do assistente social na
política de educação pública nos municípios paulistas.
O reconhecimento dos espaços socioocupacionais existentes na política de
educação presentes nas entrelinhas das legislações que regulamentam esta política,
ou na trama institucional dos diferentes níveis de ensino só é possível através do
conhecimento da organização estrutural e ideológica da educação confrontando-o
com a prática profissional efetivada na realidade concreta vivida pelos sujeitos
sociais, assistentes sociais que atuam nesta área.
Tendo como princípio que é a partir da visão de mundo e de sociedade que
construímos o agir pessoal e profissional, faz-se mister compreender a concepção
de educação que permeia implicitamente o trabalho do assistente social nos
municípios paulistas, conforme abordado no próximo item.
70
2.1
P
ERCEPÇÕES SOBRE AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS
PESQUISADOS
,
FUNDAMENTADAS NO PENSAMENTO DE
G
RAMSCI
.
Pretende-se registrar as diferentes perspectivas de concepção de educação
que os assistentes sociais descreveram ao responder aos questionários enviados no
terceiro momento da pesquisa.
As interpretações destas concepções têm como referência teórica a visão de
educação de Gramsci, da qual a pesquisadora compartilha.
Inicialmente descreve-se, de forma sucinta, as reflexões filosóficas e políticas
de Antonio Gramsci (1891 – 1937) pertinentes à questão da educação.
Por seu profundo engajamento na luta de classes, suas reflexões filosóficas e
políticas centraram-se nas perspectivas de transformação da sociedade e os meios
para esta transformação. Transparece facilmente em suas obras o imenso interesse
com que contemplou a articulação das diferentes classes sociais e, em particular, a
questão do domínio da classe dirigente sobre as classes subalternas. Embora
enfocasse diversos ângulos das relações sociais, suas reflexões tinham em comum
a preocupação com o percurso histórico do homem visto sob o prisma do embate de
diferentes estratos sociais ao longo do tempo, a desigualdade resultante do
confronto dessas forças em seu próprio momento histórico e as formas de revertê-la.
Neste percurso, em busca dos fatores que vieram a compor a realidade
sociopolítica, Gramsci percebe que a escola e a educação, em seu sentido mais
amplo, constituem-se em suporte fundamental para a manutenção de um sistema de
crenças, denominado por ele de senso comum, que legitimam a diferença entre
classes. Mas, ao contrário da tendência de muitos pensadores marxistas de ver a
escola apenas como reprodutora dos valores vigentes nos quais se insere, Gramsci
indica a possibilidade de usar este mesmo instrumento a favor da elevação do nível
cultural das massas.
Apesar de refletir a ideologia dominante, a escola e a educação, em geral,
constituem-se por excelência em veículo de disseminação de conhecimentos e
ideologias e, é justamente aí, que Gramsci vislumbra a possibilidade de intervir.
Gramsci considera que assim como a hegemonia da classe dominante
ampara-se em mecanismos instituídos em organizações sociais da sociedade civil,
29
29
A sociedade civil, no pensamento gramsciano, apresenta-se como o “conjunto dos organismos chamados
‘privados’ e que corresponde à função de hegemonia que o grupo dominante exerce sobre toda a sociedade”
71
esses mesmos mecanismos tão eficientes para a dominação das classes
subalternas, poderiam amparar, por sua vez, um novo pensamento, uma nova
ideologia que propagasse os interesses dessas classes subalternas, configurando-
se, finalmente, em instrumento para seu benefício. Por conseqüência do
esclarecimento cultural e educacional das grandes massas, inevitavelmente,
haveriam transformações na ordem social, pois, cônscias de seu papel e
importância, estas classes estariam aptas a subtrair-se à dominação.
Gramsci acreditava que a educação deveria ser conduzida, além do
conhecimento das ciências e das técnicas produtivas, com o intuito de fornecer
meios para a reflexão crítica do indivíduo a respeito das forças sociais que o
envolvem. Vista desta forma, a educação atingiria o seu ápice no sentido em que
sua função seria instrumentalizar o indivíduo para o exercício de sua cidadania,
capacitando-o para entender-se, não como espectador ou objeto de manipulação,
mas como partícipe dos fenômenos sociais e com poder de deliberar sobre eles. Em
outras palavras, a educação pode proporcionar a construção de um corpo social
autocrítico capaz de se auto-regular e prover suas próprias necessidades em prol
não apenas de uns poucos, mas de toda a sociedade. Ao trilhar este caminho,
partindo de uma educação de cunho humanista, mas fundamentada no mundo do
trabalho e concretizada na prática social, Gramsci entendia que o homem estaria,
então, mais próximo da noção de liberdade e tudo que este conceito acarreta para a
humanidade.
O pensamento gramsciano é estruturado a partir do princípio de que as
condições de existência do homem em sociedade são determinadas por uma série
de fatores históricos, políticos, econômicos etc., os quais estabelecem complexas
relações sociais. Em meio a estas relações, possivelmente a mais importante é a
dinâmica sociedade civil e sociedade política por reverberar tão fortemente em todos
os níveis da vida em sociedade. Por isso, esclarecer o exercício de direitos e
(Gramsci, 1977 p.1518). É importante esclarecer que ”privado” “não aparece em contraposição ao que é público,
nem nega o caráter de classe desses organismos e suas diferentes formas de expressão, à medida que a
sociedade civil não é um espaço homogêneo, mas permeado por contradições” (Simionatto, 2001 p. 12).
Gramsci chama de sociedade política os elementos convencionalmente identificados como aparelhos coercitivos
do Estado, conforme ele mesmo afirma: o “aparelho de coerção estatal assegura legalmente a disciplina dos
grupos que não consentem nem ativa nem passivamente, mas que é constituído para toda sociedade, na
previsão dos momentos de crise no comando e na direção, nos quais fracassa o consenso espontâneo”
(Gramsci, 1977 p.1519). Gramsci compreende o Estado como espaço de lutas por interesses antagônicos e de
legitimação de luta pela hegemonia, constituídos da sociedade civil e sociedade política denominado de ”Estado
ampliado”.
72
deveres, pólos basilares do conceito de cidadania, deve inevitavelmente passar pelo
contexto educacional, segundo Gramsci.
Diante desta referência teórica foi possível identificar três vertentes de
concepções de educação dos profissionais pesquisados tendo como premissa que
os constructos teóricos são constituídos por concepções adquiridas por meio das
vivências formais e informais das várias dimensões da experiência humana e,
geralmente, podem desencadear comportamentos e atuações no mundo real. Por
este motivo, torna-se pertinente a observação de conceitos e idéias descritas por
assistentes sociais sobre educação em busca de uma noção que oriente o
entendimento acerca da práxis no contexto real.
Registra-se a complexidade da questão, uma vez que a própria atuação
desses profissionais reflete seu percurso histórico, cujas concepções sinalizam
abordagens sujeitas a inúmeras variáveis, como por exemplo, entre outras, as de
natureza pessoal, cultural, regional. Como sujeitos sociais, sua práxis dialeticamente
exterioriza sua condição particular.
Na primeira vertente encontram-se concepções de educação que mais se
aproximam da visão gramsciana, na qual manifesta-se o entendimento da educação
como o encadeamento de consciência da situação com a ação prática modificadora,
conforme ilustram as descrições a seguir:
“Educação é na prática o que possibilita instrumentalizar o indivíduo para o
desenvolvimento de potencialidades, habilidades e apropriação de
conhecimentos, que lhe possibilitem alcançar níveis cada vez mais elevados
de crítica, criatividade e autonomina reconhecendo seu valor e capacidade de
agir e transformar a realidade, com vistas à melhoria da sua qualidade de vida
e da sociedade” (AS – São José dos Campos).
“Educação tem um sentido amplo, porém o foco central é a formação de
sujeitos capazes de entender o que se passa à sua volta, indivíduos críticos,
com conhecimentos diversos, capazes de mudar a situação à sua volta’’ (AS
– Borebi).
Ressalta-se que são relativamente poucos os profissionais que expressaram
esta perspectiva crítica da educação, demonstrando a necessidade de maior
aprofundamento teórico sobre as diferentes posições ideológicas que influenciam a
prática educativa desencadeada nas unidades educacionais para que seja possível
compreender o posicionamento que mais se aproxime dos princípios ético-políticos
do projeto profissional do assistente social.
73
A segunda vertente identificada relaciona a concepção de educação a uma
perspectiva legalista, evidenciando a educação principalmente como um direito
social de todos os cidadãos e um dever do Estado, conforme registrado a seguir:
“A educação é um direito de todos os cidadãos e um dever do Estado, e com
isso tanto a família quanto o Estado devem dar essa garantia, ajudando no
desenvolvimento de cada indivíduo, principalmente das crianças que são
seres em plena formação” (AS – Dracena).
“A educação é um direito que deveria ser disponibilizado igualmente para
todos e em todos os níveis, porém devido à problemática que envolve as
políticas públicas atualmente vem sendo promovida apenas para dizer que
há, sem se prender à real necessidade da educação global para se ter uma
população mais culta e educada” (AS – Leme).
Esta perspectiva pode estar relacionada ao arcabouço ético-político do
Serviço Social, principalmente das últimas décadas, que demarca a sua luta árdua
pela garantia de direitos, em defesa da cidadania e das políticas públicas.
Constatam-se na terceira vertente de concepções de educação os ecos dos
valores humanistas tradicionais nos quais a educação e a cultura são valores
idealizados e abstratos e a sua aquisição não vislumbra ações concretas revelando,
desse modo, uma ruptura entre pensamento e ação, posição percebida nas
descrições dos assistentes sociais explicitadas a seguir:
“Educar é um processo contínuo em que se desenvolvem as capacidades e
habilidades do ser humano” (AS – Limeira).
“Educar é humanizar. Isso significa que realizar um trabalho com alunos que
desenvolva competências necessárias para a vida em sociedade não é só ler
e escrever. As atividades que as crianças vivenciam na escola possibilitam a
formação de vínculos pessoais que serão fundamentais para a construção da
identidade e da autonomia, além de muitos outros benefícios que serão
essenciais para toda a vida” (AS – Garça).
Esta separação, ou mesmo distância, entre educação e realidade social e/ou
material que pode ser divisada nestas concepções, foi fortemente enraizada ao
longo do tempo e permanece na atualidade devido ao fato de elites de todas as
épocas procurarem manter para si o monopólio da cultura enquanto delegavam às
outras classes o trabalho físico. O início desta tradição de ruptura entre educação e
trabalho pode ser exemplificado pela Grécia antiga, onde o trabalho foi entregue aos
escravos e às classes inferiores da sociedade, enquanto os de classe abastada
podiam entregar-se a estudos e reflexões. Mais tarde, a igreja cristã, que sempre
teve um papel extremamente ativo na educação, quando conciliou evangelização e
74
cultura contribuiu para esta dissociação, ao transmitir a idéia da educação mais
voltada para valores espirituais do que materiais.
Entretanto, Gramsci concebeu um equilíbrio entre esfera material ―
dimensão do trabalho – e esfera cultural – dimensão educacional, com seus valores
sociais, intelectuais e éticos. Para ele a solução da problemática humana conteria
um amálgama das duas esferas, despojadas de seus respectivos exageros. Assim
como se posicionou contrariamente à idéia de trabalho como automatismo, designou
à formação humanista o papel de elucidar ao homem sua trajetória sócio-histórica
para que este pudesse, além de assumir seu lugar junto às forças produtivas,
apropriar-se de conhecimentos que mostrassem o significado desse lugar no mundo
e para o mundo.
Para Gramsci, a educação oferecida pela escola deveria ser “de cultura geral,
humanista, formativa, que equilibre de modo equânime o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (1979, p.118), ou seja, a
educação como força atuante e profundamente envolvida na vida em sociedade.
Sabemos que inúmeros problemas sociais que atingem os alunos se refletem
na escola. Todavia, cabe aos órgãos públicos prover a permanência destes alunos
na escola, uma vez que, de acordo com o ECA, toda criança e adolescente tem o
direito à educação, visando o pleno desenvolvimento, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho. Percebe-se que, atualmente, o sistema de
ensino público enfrenta grandes desafios a serem vencidos: baixo rendimento
escolar, vulnerabilidade às drogas, desinteresse pelo aprendizado, evasão escolar e
comportamento agressivo são exemplos.
Diante de tais fatos, o papel do assistente social na secretaria de educação é
o de realizar ações e intervenções comprometidas com valores que dignifiquem e
respeitem os educandos em suas diferenças e potencialidades, sem discriminação
de qualquer natureza, por meio do apoio e de orientação não somente aos alunos,
como a sua família e ao corpo docente, em busca de melhores alternativas para o
sucesso no processo de aprendizagem e de integração escolar e social.
A seguir, pretende-se adentrar no conhecimento da estrutura, da organização
da política de educação brasileira com o intuito de entender a dinâmica político-
administrativa em todos os âmbitos de governo, pois o entendimento da forma de
trabalho do assistente social relaciona-se a um conjunto de determinantes, dentre
75
eles a peculiaridade da estrutura das organizações, seu quadro normativo, políticas
e relações de poder, recursos humanos, materiais e financeiros, além de outros, que
interferem no desenvolvimento do trabalho profissional.
2.2
A
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO FEDERAL
,
ESTADUAL E
MUNICIPAL
De acordo com o educador Dermeval Saviani (1987), existem três condições
básicas para a construção do sistema educacional: o conhecimento dos problemas
educacionais de determinada situação histórico-geográfica, o conhecimento das
estruturas da realidade e uma teoria da educação. Isto é: formular uma teoria da
educação indica a intencionalidade coletiva da ação que orienta os seus objetivos e
meios, sendo esta a condição primordial para realizar a passagem da
intencionalidade individual à intencionalidade coletiva.
Considerando esta linha argumentativa, Libâneo (2002) conclui que o Brasil
ainda não possui um sistema de ensino em razão da falta de articulação entre os
vários sistemas de ensino existentes nas esferas administrativas federal, estadual e
municipal.
A Constituição Federal de 1988 no seu artigo 211 institui o regime de
colaboração, porém não ocorreu a necessária articulação entre os sistemas de
ensino. Ainda, segundo Libâneo (2002), isto se deve à construção histórica da
política de educação no país ser de competição e não de colaboração entre os
vários âmbitos governamentais.
Na LDB/96, o termo ”sistema” refere-se à administração, em diversas esferas:
sistema de ensino federal, estadual e municipal, confirmando a tese de Libâneo de
não existir um sistema de ensino, mas apenas estruturas administrativas referidas na
lei.
De acordo com o artigo 8° da LBD/96, que regulament a o artigo 211 da
Constituição Federal, fica estabelecido que a União, os estados, o Distrito Federal e
os municípios devem organizar, em regime de colaboração, os respectivos sistemas
de ensino.
Cabe à União coordenar a política nacional de educação, articulando as
diferentes instâncias e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais, e os municípios podem
76
optar pela integração ao sistema estadual de ensino ou pela composição com um
sistema único de educação básica (ensino fundamental e médio).
Nas diferentes esferas, existem os seguintes órgãos administrativos:
- Federais: Ministério da Educação e Desportos (MEC); Conselho Nacional de
Educação (CNE).
- Estaduais: Secretaria Estadual de Educação (SEE); Conselho Estadual de
Educação (CEE); Delegacia Regional de Educação (DRE) ou subsecretaria de
educação.
- Municipais: Secretaria Municipal de Educação (SME); Conselho Municipal de
Educação (CME).
Ainda, segundo a LDB/96, a educação escolar brasileira compõe-se das
seguintes etapas: educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) e educação superior. Apresenta também modalidades de educação:
educação de jovens e adultos; educação profissional; educação especial; educação
indígena.
A distribuição de responsabilidade nas diferentes instâncias de governo,
conforme a Lei n° 9.394/96 é a seguinte:
- Educação superior: União, estados e iniciativa particular.
- Ensino médio: União, estados, municípios e particular.
- Ensino fundamental: União, estados, municípios e particular.
- Educação infantil: União, municípios e particular.
É importante registrar que a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 24,
atribui à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre
educação, cultura, ensino e desporto, excluindo dessa atribuição os municípios.
Estabelece, ainda, que compete às três esferas administrativas proporcionar os
meios de acesso à cultura, à educação e à ciência.
30
O órgão líder e executor do sistema federal de educação é o Ministério da
Educação e do Desporto – MEC (apesar de manter a mesma sigla, houve alteração
na nomenclatura do MEC por meio do Decreto Federal n° 3.772, de 14/3/2001), que
desenvolve atividades relacionadas a diferentes áreas de ensino e possui diversos
30
O sistema federal de ensino compõe-se das seguintes instituições mantidas pela União: universidades
federais; instituições isoladas de ensino superior; centros federais de educação tecnológica; estabelecimentos de
ensino médio; escolas técnicas federais e agrotécnicas; escolas de ensino fundamental e médio, vinculadas às
universidades (colégios de aplicação); Colégio Pedro II e instituições de educação especial, de acordo com o
Ministério da Educação e do Desporto, em 2006.
77
órgãos administrativos ligados diretamente ao ministério, destacando-se o Conselho
Nacional de Educação, órgão colegiado que normatiza o sistema.
Destaca-se que uma das orientações da Constituição Federal vigente, artigo
214, referendada pela LDB/1996, diz respeito à elaboração pela União do Plano
Nacional de Educação – PNE, com “diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial de Educação para todos” (LDB/96, artigo 87).
O Plano Nacional de Educação, Lei n° 10.172, de 9 d e janeiro de 2001, compõe
o novo arcabouço legal da política de educação brasileira, capaz de imprimir novos
rumos à educação. Todavia, a legislação, além de expressar o conflito de interesses
em disputa, através dos poderes constituídos na sociedade brasileira, por si só não
assegura que as modificações venham ser incorporadas ao sistema educacional.
Para que isso ocorra é necessário o investimento do poder público na política de
educação, o que deve ser exigido por parte da sociedade.
31
É primordial ressaltar que a política nacional de educação, por meio do MEC,
tem o princípio da inclusão como norteadora das políticas públicas.
A educação inclusiva é uma abordagem que procura responder às
necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, com
um foco específico naqueles que são vulneráveis à marginalização e
exclusão. Nesta perspectiva, entendemos que o desenvolvimento de
sistemas educacionais inclusivos no qual as escolas devem acolher todas
as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas e outras, representam a possibilidade de combater
a exclusão e responder às necessidades dos alunos. (Dutra, 2005,
Secretaria de Educação Especial/MEC).
Este novo paradigma perpassa o sistema educacional em todas as instâncias
governamentais e em todos os âmbitos de ensino visando efetivar as diretrizes da
educação para todos, meta das últimas décadas no Brasil, que corresponde aos
preceitos dos acordos internacionais, com vistas à universalização do acesso à
31
A idéia de organizar um plano nacional de educação surgiu em 1932, com a mobilização de um grupo de
educadores que lançou um manifesto ao povo e ao governo que ficou conhecido como ”Manifesto dos Pioneiros
da Educação”, que propunha uma ampla reconstrução educacional. O documento teve grande repercussão e
motivou a mobilização visando a inclusão na Constituição Federal de 1934 de um artigo que tratava da
necessidade de fixar um plano nacional de educação. Na Constituição Federal de 1988, depois de uma trajetória
de tentativas de efetivar este plano, ressurgiu a idéia de um plano nacional de educação de longo prazo, com
força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área da educação. Foi aprovado pelo
Congresso Nacional com a Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação para o período de
2001 a 2010. Este plano resultou do embate de dois projetos de lei, o do MEC e o da sociedade, que foi
aprovado em plenária no II Congresso Nacional de Educação – Coned, que ocorreu em Belo Horizonte/MG em
novembro de 1997.
78
educação, resultando no aumento significativo do número de matrículas de crianças
e adolescentes em idade escolar.
32
No entanto, é importante lembrar que a quantidade não traduz por si só a
qualidade, situação que vem ocorrendo na escola pública de acordo com o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB
33
do MEC (2002) demonstrou
que entre 1995 e 2001 o desempenho dos alunos vem caindo, tanto no ensino
fundamental como no ensino médio. Nas provas de matemática e português, os
alunos não chegaram a dominar 50% das competências esperadas e metade dos
alunos da quarta série foi considerada incapaz de ler um texto simples.
A questão da qualidade do ensino certamente envolve diversos fatores,
principalmente relacionados à própria estrutura da política de educação, ou seja: os
salários, as condições de trabalho, inclusive a formação dos educadores. Mas na
ótica social é preciso destacar que a universalização da educação ampliou a
presença de grupos sociais diversificados além do desafio da inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais em classes comuns, atendendo à
legislação educacional em vigor, e os educadores e a própria estrutura educacional
não estavam preparados para atender a esta condição de trabalho.
Neste aspecto, os projetos pedagógicos das escolas, a postura dos
educadores deve adaptar-se a esta nova realidade comunitária, a este novo perfil
dos usuários das escolas públicas, dando ênfase à interdisciplinaridade para a
compreensão do universo cultural e social dos alunos e de suas famílias, aspecto
que interfere significativamente no sucesso escolar.
Este contexto gerou novas demandas para as unidades educacionais que
extrapolam a prática pedagógica, levando a escola a buscar novas parcerias com
atores sociais que trouxessem competências complementares às competências do
magistério, de modo a contribuir com os conteúdos interdisciplinares destas
demandas.
Na intercessão entre a educação, considerando os princípios e diretrizes que
fundamentam as legislações atuais, e as expressões da Questão Social, marcadas
32
Passamos de uma cobertura de 16 milhões de alunos em 1970, para um total de pouco mais de 35 milhões
em 2001. Em relação à clientela de 7 a 14 anos de idade, a taxa líquida de escolarização tem abrangido cerca de
95% deste contingente, sendo que em 1970 esta taxa era de 67% (MEC/Inep, 2000).
33
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, criado em 1990 por iniciativa do Inep (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais), órgão subordinado ao MEC, o Saeb tem como objetivo acompanhar a
79
pela gritante desigualdade social presente na sociedade brasileira, que atravessam
as instituições educacionais, vislumbra-se um espaço socioocupacional para o
Serviço Social. Este profissional, que compõe a equipe de educadores, poderá
contribuir significativamente para dirimir obstáculos que dificultam a educação
inclusiva, no sentido mais amplo que este termo pode encerrar, ou seja, a inclusão
social.
2.3
A
CONFIGURAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Foi apontada pela unanimidade dos profissionais que participaram das
entrevistas focais, a importância do conhecimento da política de educação para a
realização do trabalho do assistente social nas unidades educacionais municipais,
independentemente do grau de ensino em que efetiva sua prática, conforme afirma o
depoimento:
“Nós temos que nos apropriar do conhecimento da legislação existente e
também de outros conhecimentos que fazem parte da política de educação. O
assistente social, para atuar numa determinada política social, tem por
obrigação conhecer aquela determinada política; é o mínimo de conhecimento
que ele precisa ter” (AS – Presidente Prudente).
É pensando em contribuir para a compreensão da política de educação
brasileira que serão registrados, de forma sucinta, alguns elementos essenciais.
Para compreender a política de educação brasileira é necessário considerar as
mútuas determinações existentes na sociedade, ou seja, as questões referentes aos
condicionantes econômicos, sociais, políticos e culturais globais, para então analisar
a operacionalização da política de educação, nas diferentes etapas de ensino e mais
especificamente nas unidades escolares.
No Brasil, as particularidades do sistema capitalista vão estar expressas na
sua inserção no chamado mundo globalizado – numa condição de
dependência e subalternidade e na extrema disparidade de renda entre as
classes sociais que coloca significativa parcela da população vivendo em
condições precárias de vida. (Sant’ Ana, 2000, p.73).
Cabe ressaltar que esta lógica do capital implica em modificações societárias
com várias conseqüências – entre elas a redução dos postos de trabalho, o
desemprego estrutural – que incidem sobre o acirramento das expressões da
qualidade do ensino das escolas públicas e particulares de todo o país. Através de testes, realizados a cada dois
anos e aplicados a uma amostra populacional, avalia-se o rendimento dos alunos.
80
questão social. Tal processo afeta o cotidiano da vida dos trabalhadores em todas
as suas dimensões, como: trabalho, saúde, lazer, educação.
Analisar a política de educação brasileira, como uma das políticas sociais,
que hoje ganha novos contornos a partir do complexo quadro desse modelo
societário, influenciado pelo ideário neoliberal é o que será realizado a seguir.
No Brasil, a educação é um direito reconhecido desde o século XIX, com a
inscrição da obrigatoriedade do ensino primário na Constituição Federal de 1824,
que definiu a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos. Todavia,
[...] numa sociedade em que a maioria da população é constituída por
escravos, a restrição da concessão do Direito à Educação se dará pela
definição de cidadania. Tratava-se ainda de um preceito apenas formal,
porquanto havia o domínio da Igreja Católica sobre o sistema educacional
que era destinado em geral à formação dos seus próprios quadros e das
elites (Oliveira, 1995 p.69).
34
Avançando no processo histórico para os dias atuais, a educação continua
assumindo um papel de destaque no panorama das políticas sociais brasileiras,
principalmente a partir da década de 1990.
Para situar historicamente a educação é preciso revisitar o processo histórico
vivido nas últimas décadas no Brasil. A década de 1980, considerada sob o prisma
econômico, por vários economistas, como a década perdida, devido ao processo de
empobrecimento crescente sofrido pelos países da América Latina, no que tange ao
aspecto social foi palco de uma intensa mobilização política que marca o fim do
regime autoritário no Brasil. No campo educacional esta mobilização resultou na
inscrição da educação como direito social na Constituição Federal de 1988,
considerada a constituição cidadã, termo utilizado por Ulisses Guimarães (1988).
Cabe ressaltar a análise de Vieira (2001), segundo a qual a Constituição
Federal Brasileira de 1988 trata no artigo 208, parágrafos 1° e 2°, a educação como
direito subjetivo, ou seja, a sociedade tem o direito de requerer do Estado a
prestação deste dever, trazendo como conseqüência a possibilidade de
responsabilizar a autoridade competente, caso a lei não seja efetivada.
Esta importante mudança de paradigma jurídico, isto é, a educação
reconhecida constitucionalmente como direito social aponta para a contribuição que
o Serviço Social pode dar nesta política social, considerando que a profissão tem,
34
Para análise da trajetória do direito à educação nas constituições brasileiras, verificar tese de doutorado
intitulada “Educação e cidadania: o direito à educação na Constituição de 1988” de autoria de Romualdo P.
Oliveira, defendida em 1995 na Universidade de São Paulo.
81
como um dos seus princípios estabelecidos no seu projeto ético-político profissional,
a luta pelos direitos sociais e ampliação e consolidação da cidadania.
35
Portanto, o
assistente social pode unir esforços com os profissionais da educação, facilitando o
acesso e a permanência dos alunos nas instituições educacionais, dirimindo
obstáculos atinentes às relações sociais presentes na vida cotidiana
36
dos usuários
da escola pública e dos seus profissionais, tema que será desenvolvido
posteriormente.
Na década de 1990, a política de educação brasileira sintonizada com a
política econômica, sofre os reflexos dos ditames do pensamento neoliberal que
define os pressupostos da educação, principalmente nos países de economia
dependente, como é o caso do Brasil.
Redescobre-se a centralidade da educação e a ela é conferido um lugar
privilegiado nos processos de reestruturação produtiva, no desenvolvimento
econômico e para a inserção de grande parte da força de trabalho.
De certo modo, há que se destacar, o processo de valorização da educação
vem se mostrando impregnado por uma concepção alicerçada nos
pressupostos da economia, ou seja, educar para a competitividade, educar
para o mercado, educar para incorporar o Brasil no contexto da
globalização. Esta visão restrita acabou por deixar de lado muitos dos
valores que anteriormente vinham informando o fazer educacional: educar
para a cidadania, educar para a participação política, educar para construir
cidadania, educar para a participação política, educar para construir cultura,
educar para a vida em geral (Barone, 2000, p.8).
Diante desta situação, é essencial retomar o posicionamento de Gramsci ao
afirmar que o caminho em direção à mudança aponta inexoravelmente a
necessidade de transformação das instituições da sociedade civil, a fim de que
estas, por sua vez, produzam o que o teórico sardo definiu como “contra-
hegemonia”, isto é, um consenso ideológico que desenvolvesse uma nova cultura do
e para o proletariado. Neste sentido, é necessário vislumbrar, na centralidade que a
educação ocupa nos tempos atuais, um importante espaço de luta. Considerando as
contradições presentes nas relações sociais, os profissionais envolvidos na política
35
Um dos Princípios Fundamentais do Código de Ética Profissional do Assistente Social: “Ampliação e
consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda sociedade, com vistas à garantia dos direitos
civis, sociais e políticos das classes trabalhadoras”. Código de Ética do Assistente Social – Resolução CFESS n°
273, de 13/3/1993.
36
Vida cotidiana: “[...] é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os
aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela colocam-se ‘em funcionamento’ todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões,
idéias, ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em funcionamento determina também,
naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe, em toda a sua intensidade” (Heller, 1972 p.
17).
82
da educação precisam estabelecer estratégias visando à construção da educação
como um processo de libertação.
A afirmação de Saviani indica esta posição, conforme suas palavras:
[...] a determinação da sociedade sobre a educação não retira da educação
a margem de autonomia de retroagir sobre o funcionamento da sociedade.
Assim, ainda que determinada pela sociedade, a educação pode exercer
determinados influxos sobre a sociedade no sentido de criar certas
condições que auxiliam o processo de transformação da própria sociedade
(1991, p. 51).
Neste momento histórico há um amplo debate realizado por diferentes
segmentos da sociedade civil, e que vem se materializando por meio de diferentes
propostas e políticas educacionais governamentais, articuladas em torno dos
pressupostos amplamente divulgados pelos organismos internacionais, como: Banco
Mundial, Centro de Estudos para a América Latina – Cepal, Organização das
Nações Unidas – ONU, Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – Unesco.
As determinações que direcionam as políticas públicas são expressas pelos
organismos internacionais, especialmente o Fundo Monetário Internacional – FMI e o
Banco Mundial – BM, tendo como fonte inspiradora o modelo neoliberal e, segundo
Barone (2000), estão pautadas nos seguintes mecanismos: o caráter indutor; a
ênfase em um comportamento mimético, quando sugere que modelos considerados
bem-sucedidos em outros países sejam repetidos; a busca de respaldo na
comunidade acadêmica, produtora de conhecimentos. Tem como eixo a educação
básica, considerada central para a inserção dos países em desenvolvimento no
cenário global.
A educação está baseada na geração de capital humano para o novo
desenvolvimento, por meio de um modelo educativo destinado a transmitir
habilidades formais de alta flexibilidade, ou seja, trabalhadores mais adaptáveis, com
capacidade de aprender novas habilidades, condições que podem ser adquiridas
com a educação básica.
As mudanças no mundo do trabalho, em decorrência das transformações no
processo produtivo, resumidas no mote da ”acumulação flexível”
37
, que em última
instância preocupa-se fundamentalmente com o lucro através do controle da força
37
Segundo Antunes (1998), “[...] um processo produtivo flexível que atenda esta ou aquela demanda com mais
rapidez, sem aquela rigidez característica de produção em linha de montagem do tipo fordista [...] Um sistema de
produção flexível supõe direitos do trabalhador também flexíveis, ou de forma mais aguda, supõe a eliminação
dos direitos do trabalho” (Antunes, 1998 p.81).
83
de trabalho, exige mudanças na formação profissional, criando um novo paradigma
da ”empregabilidade”.
38
Nestes pressupostos, conforme foram descritos, estão presentes os conceitos
de ”capital humano”
39
e de ”sociedade do conhecimento” cuja crítica contundente
encontra-se em Frigotto (1995), Gentili (1995 e 1998) entre outros, da qual esta
pesquisadora partilha integralmente.
Pino descreve com precisão esta relação do seguinte modo:
[...] a formação profissional tem sido vista como uma resposta estratégica,
mas polêmica, aos problemas postos pela globalização da economia, pela
busca da qualidade e da competitividade, pelas transformações no mundo
do trabalho e pelo desemprego estrutural. Vários estudos afirmam que a
inserção e o ajuste dos países dependentes ao processo de globalização e
de reestruturação produtiva, sob uma nova base científica e tecnológica,
dependem da educação básica, de formação profissional, qualificação e
requalificação (Pino, 2002 p.77).
Neste sentido, o referido autor analisa que não basta a formação profissional,
pois existe um contingente de trabalhadores mal pagos e não qualificados, que são
utilizados visando a flexibilidade das empresas.
Porém, os ditames do mercado são os pressupostos que fundamentam a
política de educação brasileira, conforme análise de diversos educadores tais como:
Frigotto (2002), Gentili (1995), Saviani (2002), Pino (2002), entre outros, que indicam
que as modificações na estrutura da educação brasileira, organizadas na reforma
educacional, acontecem no bojo da implementação de uma série de políticas que
visam estabelecer as relações favoráveis às mudanças no padrão de acumulação
dos países de terceiro mundo.
Neste contexto, os organismos internacionais como o Fundo Monetário
Internacional – FMI e o Banco Mundial – BM, ganham maior visibilidade ao tentar
definir determinadas políticas econômicas para os países pobres, e estabelecer
mundialmente princípios jurídico-políticos e padrões socioculturais.
O Banco Mundial, desde os anos de 1970, assume
[...] um perfil mais político e buscando um papel de coordenação ao
desenvolvimento sustentado interdependente; deste modo, movido pelo
receio de que o crescimento descontrolado da pobreza no terceiro mundo
38
Empregabilidade: “[...] necessidade crescente de qualificar-se melhor e preparar-se mais para conseguir
trabalho. Parte importante do tempo livre dos trabalhadores está crescentemente voltada para adquirir
‘empregabilidade’, palavra fetiche que o capital usa para transferir aos trabalhadores as necessidades de sua
qualificação, que anteriormente eram em grande parte realizadas pelo capital” (Antunes e Alves, 2004 p. 6).
39
Capital humano: para Paul Singer esta abordagem ”capital humano”, por ele denominado produtivista, enfatiza
a educação como uma peça da complexa engrenagem do mercado capitalista e, embora não negue a
necessidade de sua universalização, prefere que ela resulte da livre preferência dos indivíduos e menos da ação
do poder público. (Singer, 1996).
84
pudesse representar uma ameaça aos países desenvolvidos, foi se
constituindo como uma das principais agências de financiamentos para
projetos sociais, voltados ao combate da pobreza, por meio da educação,
da saúde e da agricultura (Fonseca, 1999 p. 93).
A partir da década de 1990, a prioridade do Banco Mundial volta-se para a
educação básica, conforme consenso da Conferência Mundial de Educação para
Todos, em Jomtien, Tailândia, em 1990, o que justifica o foco, a prioridade do
governo brasileiro na educação básica, conforme foi discutido anteriormente.
Em todo esse processo, a educação além de tender a ser deslocada para o
âmbito do mercado, se depara com novos desafios, passando a ser destacada como
instrumento-chave de sobrevivência dos indivíduos e dos países na chamada era da
competitividade mundial.
Visando responder à necessidade de qualificação do trabalho e permitir aos
países pobres a inserção no mundo globalizado, no final do século XX a educação
passa a ser prioridade no cenário internacional e, a partir dos anos de 1990, vários
eventos mundiais reforçam a posição estratégica da educação.
Têm destaque alguns eventos internacionais, dos quais o Brasil é
consignatário, vinculando à educação a condição de meio fundamental para o
progresso pessoal, social, econômico e cultural, bem como fonte de renovação
tecnológica, ferramenta para a formação de recursos humanos em conseqüência da
demanda das transformações produtivas:
. Conferência Mundial de Educação – Jomtien, Tailândia (1990).
. Cúpula de Nova Délhi – Índia (1993).
. Conferência Nacional de Educação para Todos – Brasil (1994).
. VI Conferência Ibero-Americana da Educação – Chile (1996).
Diante destas determinações internacionais, e visando regulamentar a
Constituição Federal de 1988, a reforma educacional brasileira tem como marco
importante a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB, Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece parâmetros,
princípios e rumos da educação nacional. Considerando que os seus artigos ainda
não estão todos regulamentados, continua sendo um instrumento de disputas entre
projetos diferenciados, ou seja, a intenção do governo em adequar a educação
nacional às exigências dos organismos internacionais, conforme exposto
anteriormente, e do outro, os movimentos sociais, estudantis, populares e os
sindicatos, que defendem a educação pública, gratuita e de qualidade social.
85
O processo histórico de tramitação da LDB/96 no Congresso Federal
40
foi
complicado, consubstanciando-se diversos embates políticos, porém, apesar das
lutas e do posicionamento crítico de diversos educadores, os mesmos analisam que
o traço marcante da nova LDB é a flexibilidade, deixando por esta via flancos
abertos a praticamente todo tipo de iniciativa do Poder Executivo Federal.
A flexibilidade desta lei supõe também a autonomia escolar, a
desregulamentação cartorial e burocrática da educação, mas ao mesmo tempo,
pode significar o descompromisso do Estado, a possibilidade de levar a
precariedade do sistema de educação, ou seja, das condições objetivas e
adequadas para um ensino de qualidade.
Na expressão de Cunha
[...] a L.D.B é minimista, compatível com o Estado Mínimo, idéia central da
política atual dominante. Minimista porque, ao invés de formular uma política
global de educação, enunciando claramente suas diretrizes e formas de
implementação, inscrevendo-as no texto do Projeto da LDB preferiu
esvaziar o projeto que estava no Congresso, optando por um texto inócuo e
genérico (Cunha, apud Saviani, 1999, p. 2).
Não há, portanto, um sistema nacional de educação. A política de educação é
fragmentada, focalizada, com ênfase na educação básica, especificamente no
ensino fundamental, em detrimento dos demais graus de ensino.
41
Apesar de não ser o foco desta tese, porém considerando o processo
educativo como um todo articulado, destaca-se que na escola média as reformas
contribuíram para aprofundar a dualidade escolar, generalizando a formação geral e
criando, de forma paralela, um complexo sistema de formação profissional. Há uma
luta dos educadores contra a dicotomia da escola, desde a apresentação dos
primeiros projetos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após o
advento da Constituição Federal de 1988, e a luta continua, ampliando-se as
discussões sobre as propostas de unidade da formação geral e profissional,
40
Reflexões críticas sobre trajetória histórica e conteúdo da LDB/96 encontram-se nos estudos de diversos
autores, entre eles indica-se Saviani, Dermeval. A nova Lei da Educação: LDB, trajetória, limites e possibilidades.
5ª.ed. rev. São Paulo: Autores Associados, 1999. No que se refere ao direito, dever e liberdade de educar, por
exemplo, a LDB garante como ensino público obrigatório e gratuito, o ensino fundamental, não incluindo o ensino
médio, caracterizando a exclusão de grande parcela da população em idade escolar e abrindo espaços para a
iniciativa privada. Neste aspecto, esperava-se que a lei fosse mais específica no que tange à regulamentação do
direito e liberdade do ensino. Da forma como ficou descrita no texto legal ofereceu ampla margem de liberdade à
iniciativa privada, aspecto que fortalece a mercantilização do ensino, e este é um exemplo da flexibilidade da
referida lei.
41
O sistema educacional de ensino é organizado, de acordo com a LDB/96, da seguinte forma: a) educação
básica: educação infantil (creche e pré-escola – crianças de 3 a 6 anos); ensino fundamental: 1ª a 8ª séries;
ensino médio; b) ensino superior. As modalidades de ensino são: educação especial, educação indígena,
educação profissional.
86
retomando-se a política em favor do princípio unitário da formação geral, técnica e
tecnológica.
42
Segundo Pino (2002), com a aprovação da nova LDB foram abertos espaços
necessários para a institucionalização da dualidade estrutural na educação
brasileira, por meio da pulverização de políticas e sistemas de ensino. A reforma do
ensino tecnológico atinge três ciclos de ensino: o básico, o médio e o tecnológico. A
imposição do governo federal acabou com os cursos técnicos tradicionais e a
estrutura existente nas escolas técnicas e agrotécnicas federais.
Uma das questões centrais da reforma é a obrigação de as escolas
separarem o ensino regular médio da formação técnica. Ao retirar a formação
profissional do sistema formal de educação, a reforma aprofunda a separação entre
a escola e o mundo do trabalho, retornando a uma situação existente até o ano de
1961, quando não havia equivalência entre o diploma de nível médio e o ensino
técnico. Com isso, a reforma dá um novo impulso ao caráter capitalista da escola,
reproduzindo a discriminação de classe social, ou seja: aqueles jovens que estudam
na escola de cunho acadêmico e aqueles que estudam na escola de cunho técnico-
profissionalizante.
Esta vertente inviabiliza a construção de uma educação crítica que prepare o
jovem para a vida em sociedade, conforme o pensamento de Gramsci
[...] uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que
equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual (Gramsci, 1978, p.118).
A organização e reorganização das políticas sociais sempre foram um campo
de lutas, de embates de projetos antagônicos, portanto, no processo de
implementação da reforma da política de educação brasileira inserem-se
movimentos de resistência, deflagrados por diversos atores, ou seja: movimentos
sociais, estudantis, populares, organizações da categoria e sindicatos que,
considerando a correlação de forças, avançam ou retrocedem.
Alguns exemplos podem ser citados a respeito desta frente de resistências,
tais como: os congressos nacionais de educação, cuja finalidade maior é organizar o
42
“A noção de escola unitária, pressupondo o desenvolvimento da sociedade civil, confere à escola uma
dimensão estratégica na disputa pela hegemonia, no âmbito do ‘Estado Ampliado’, de acordo com as teorias
gramscianas” (Soares, 1999 p. 2). Esta escola unitária preocupa-se com a elevação cultural dos trabalhadores,
para que eles sejam capazes de formular conceitos, de compreender o mundo em que vivem, de saber se
orientar, elaborar críticas e participar do governo da sociedade. A formação proposta por esta escola, no sentido
gramsciano, não minimiza a aquisição de habilidades técnicas para a inserção no mundo produtivo.
87
plano nacional de educação; o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que
surgiu na década de 1980, reunindo-se em torno da elaboração de uma proposta
para o capítulo da educação quando do processo constituinte, que gerou a
Constituição Federal atual; a Campanha Nacional pelo Direito à Educação Pública,
entre outras.
São expressões de luta em defesa da educação pública gratuita, de qualidade
e democrática, contrapondo-se à hegemonia do pensamento neoliberal que visa
subordinar a política de educação ao economicismo e às determinações do
mercado. Desta forma, querem que a educação saia da esfera do direito e passe a
ser uma aquisição individual, uma mercadoria, que se obtém no mercado, segundo
interesses e capacidade de cada um, visando disputar as limitadas possibilidades de
inserção no mercado de trabalho.
Interpretando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996 (que
regulamenta o artigo 208 da Constituição Federal) sob a ótica social, observa-se
que, para a efetivação de alguns artigos e incisos específicos, já mencionados
anteriormente, vislumbram-se demandas pertinentes ao Serviço Social,
considerando os seus conhecimentos teórico-metodológicos e ético-políticos. Estes
artigos e incisos revelam a perspectiva de:
– democratizar a escola pública – tanto no que se refere à gestão
administrativa, contando com a participação das famílias, quanto na
articulação com a comunidade, visando maior integração escola-sociedade,
fortalecendo os vínculos familiares;
– promover alterações na didática e nas relações professor/aluno,
aproximando-se da realidade social dos alunos;
– garantir serviços de apoio especializado na rede regular de ensino, para
crianças com necessidades especiais;
– programas de suplementação alimentar, assistência médico-odontológica,
farmacêutica, psicológica, social, além de outras formas de assistência social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como constatado,
intencionalmente ou não, estabelece lacunas para maior enramamento da escola na
comunidade, uma intervenção efetiva na socialização dos alunos e uma relação
mais próxima da escola com a sociedade que, se forem devidamente
potencializadas, contribuirão para a coesão de forças presentes neste cenário,
88
capazes de transpor os limites que marcam a educação brasileira na atualidade,
efetivando os direitos prescritos em lei.
É notório que o princípio básico para concretizar estas determinações
jurídicas é propiciar a participação de todos os interessados numa educação pública
de qualidade no processo de planejamento desta política, dando visibilidade pública
às necessidades e interesses da maioria.
Neste sentido,
[...] outra questão presente na LDB, que convive também com a
contraditoriedade, é o espaço dos Conselhos de Educação nos âmbitos
nacional, estadual e principalmente municipal, que fica obscurecido na Lei,
mas certamente não deve ser visto como um espaço fora de cogitação e
sim um espaço a ser conquistado, contando com a mobilização dos maiores
interessados pela Educação Pública de qualidade: os alunos e seus pais
(Martins, 2001, p.114).
A seguir, é importante estabelecer um debate sobre as referências da política
de educação e do processo de municipalização do ensino, especialmente no Estado
de São Paulo, território onde estão localizados os sujeitos da pesquisa.
2.4
R
EFERÊNCIAS SOBRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO
E
STADO DE
S
ÃO
P
AULO
Descreve-se a seguir um breve relato referente à organização da política de
educação básica no Estado de São Paulo, considerando-se que a presente pesquisa
não foi desenvolvida no âmbito da rede estadual de ensino, mas, sim, na instância
municipal, porquanto existem alguns projetos e principalmente a parceria entre
estados e municípios na manutenção do ensino fundamental.
Neste sentido, a política de educação estadual tem seus reflexos na política
municipal, que tem as suas peculiaridades, pois segundo a LDB/96 (artigo 8º),
compete às diferentes esferas governamentais organizar os seus respectivos
sistemas de ensino, em regime de colaboração.
De acordo com a Constituição Federal de 1988, os Estados, por meio de seus
sistemas de ensino estaduais, devem legislar e proporcionar acesso à educação e
ao ensino, incumbindo-se de organizar, manter e desenvolver órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino. Fazem parte integrante da administração
estadual: as secretarias ou departamentos de educação, que desempenham
funções eminentemente executivas, e os conselhos estaduais de educação, com
funções normativas.
89
A Secretaria de Estado de Educação de São Paulo – SEE é o principal órgão
encarregado de executar a política de educação de acordo com as normas
estabelecidas e traçadas pelos respectivos conselhos estaduais. Possui
departamentos e setores especializados em cada nível e modalidade de ensino,
além de exercer a função de disciplinar a educação particular, fundamental e média
em suas unidades federativas específicas.
Particularmente, em relação à educação básica, é administrada por órgãos
centrais e regionais, permitindo-se, assim, a descentralização administrativa e a
delegação de competências.
A política educacional da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo –
SEE está fundamentada nos parâmetros jurídicos nacionais (LDB/96, Plano Nacional
de Educação e Diretrizes Curriculares Nacionais) estabelecendo
[...] que a educação será ministrada, oferecendo igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola, e inspirada nos princípios da
liberdade de aprender, no pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas e nos ideais de solidariedade humana. Nesse espírito, o
vínculo entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais é
condição para o alcance das finalidades da educação nacional: o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (Política de Educação da SEE, 2003).
A política de educação no Estado de São Paulo, assim como a política
nacional, também esta pautada na educação inclusiva que visa garantir a todos os
segmentos da população em idade escolar o acesso à escola.
A concepção de educação inclusiva abrange a idéia de que o sistema
escolar deve acolher e garantir a permanência na escola de todas as
crianças e jovens e, principalmente, pressupõe a determinação de que esse
sistema deve mudar para responder às necessidades educacionais de
todos os alunos quaisquer que sejam suas condições sociais, físicas, de
saúde e suas possibilidades relacionais. (Política de Educação da SEE,
2003).
A rede de ensino estadual é constituída da seguinte forma: ensino
fundamental; educação de jovens e adultos; educação para alunos com
necessidades educacionais especiais; curso normal; educação indígena e educação
profissional.
Ressalta-se que em relação ao ensino fundamental, que é organizado em
dois ciclos, da 1ª à 4ª séries e da 5ª à 8ª séries em Regime de Progressão
Continuada.
43
43
Regime de Progressão Continuada: previsto na Constituição Federal e incorporado pela LDB/96, sendo
instituído o Estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de Educação (Deliberação n° 9/97) e adotado pel a
SEE. Essa medida permite que a organização escolar seriada seja substituída por um ou mais ”ciclos de estudo”.
90
Desde 1995, o governo do Estado de São Paulo implantou o programa de
parceria educacional estado-município no que tange ao ensino fundamental, sendo
que atualmente dos 645 municípios existentes no estado, 543, ou seja: 84,18%
mantém rede própria de ensino ou municipalizada atendendo cerca de um terço das
matriculas públicas nesse nível de ensino, de acordo com informações da Secretaria
de Estado de Educação – SEE, 2006.
O Programa de Formação Continuada, Teia do Saber, é o principal foco de
atuação da SEE visando atender às necessidades de aperfeiçoamento, atualização,
graduação e pós-graduação de profissionais das redes estadual e/ou municipal,
sendo coordenador pelas diretorias de ensino.
Dentre as temáticas desenvolvidas por esse programa, chamam a atenção os
assuntos relacionados ao aspecto social tais como:
– escola democrática e plural, a marca do acolhimento;
– novas alternativas de gestão escolar: gestão compartilhada e
integradora da atuação dos colegiados, das instituições escolares;
– interação escola – comunidade: família na escola.
O desenvolvimento de ações no sentido de efetivar a democratização da
escola pública tanto no sentido da sua gestão, na ampliação do acesso às classes
populares como na participação mais efetiva da família e da comunidade na escola
suscitam demandas que necessitam do conhecimento e da habilidade de outros
profissionais, entre eles o assistente social.
Destacam-se a seguir projetos e ou programas desenvolvidos pelo governo
estadual no âmbito da educação:
Programa Escola da Família: o objetivo é a abertura aos finais de semana, de
cerca de seis mil escolas da rede estadual de ensino, transformando-as em centro
de convivência, com atividades voltadas às áreas esportivas, culturais, de saúde e
de qualificação para o trabalho. Este programa envolve estudantes universitários e
voluntários.
Programa da Escola da Juventude: funcionam nas escolas estaduais de
ensino no âmbito do Programa Escola da Família, nos finais de semana, oferecendo
Altera o percurso escolar, não havendo a reprovação, com base no desempenho escolar atingido no final do ano
letivo, sendo que a escola oferece maneiras de ensinar para que o aluno tenha progresso intra e interciclos. A
recuperação do aluno ocorre de formas diferenciadas: contínua – acontece dentro da sala de aula, de acordo
com a necessidade individual do aluno; paralela – através de projetos fora do horário que o aluno freqüenta a
escola, é intensiva – recuperação realizada no período de férias escolares.
91
aos jovens na faixa etária de 18 a 29 anos, que se encontram fora da escola e
desejam retomar seus estudos, a possibilidade de estudar através de módulos
semestrais relativos às disciplinas do nível médio.
Programa Comunidade Presente: visa sensibilizar e instrumentalizar
assistentes técnicos pedagógicos -- ATPs, diretores, professores, funcionários, pais
e alunos, para que as escolas sejam espaços de exercício de participação e de
organização dessa comunidade. Visa estabelecer medidas preventivas de caráter
educativo, complementando outras ações na área da segurança pública que venham
atuar sobre fatores geradores de violência.
Outra inovação na política de educação do Estado de São Paulo é a Escola
de Tempo Integral regulamentada pela Resolução SE 7, de 18 de janeiro de 2006,
lei que dispõe sobre a sua organização e funcionamento.
De acordo com esta resolução, a escola de tempo integral “assegura a alunos
dos ciclos I e II do ensino fundamental a ampliação da vivência de atividades
escolares e de participação sociocultural e tecnológica” (Resolução SE 7/06).
No turno da manhã serão desenvolvidas as disciplinas do currículo básico e
no turno da tarde serão oferecidas oficinas curriculares distribuídas de acordo com
os ciclos I e II, conforme será descrito a seguir. Os componentes curriculares são:
orientação para estudos e pesquisas; hora da leitura, experiências matemáticas;
língua estrangeira moderna – inglês e espanhol; informática educacional; teatro;
artes visuais; música; dança; esportes e ginástica, distribuídos nos dois ciclos.
Analisando a matriz curricular da Escola de Tempo Integral tanto no ciclo I (1ª
à 4ª séries) como no ciclo II (5ª à 8ª séries) constata-se que o desenvolvimento das
oficinas curriculares é embasado em disciplinas que serão ministradas por
professores de acordo com a especificidade pedagógica de cada uma, contando
com metodologias, estratégias e recursos didático-tecnológicos diferenciados para o
desenvolvimento dessas atividades.
Novamente, a estrutura desta proposta concentra esforços no processo
ensino/aprendizado, contando com o conhecimento dos educadores atinente a suas
áreas especificas, porém desvinculadas de ações que intervenham especificamente
nas demandas sociais que, apesar de serem aparentemente individuais, quando
contextualizadas, revelam questões coletivas, reflexo do modelo societário e
estrutural que se estabelece de forma excludente nos novos moldes de produção e
acumulação capitalista.
92
Portanto, a implantação, no Estado de São Paulo, de escolas de tempo
integral, abre mais um precedente no que tange à necessidade de o profissional
assistente social na área da educação, considerando que da relação mais próxima
com alunos e famílias poderão emergir demandas individuais e coletivas referentes
aos aspectos sociais e à garantia de direitos sociais, necessitando de ações
socioeducativas a serem implementadas principalmente com as famílias e a
comunidade.
A seguir, destaca-se o processo de municipalização da educação no Estado
de São Paulo, fato que traz implicações à educação municipal, responsável pela
manutenção, com cooperação técnica e financeira da União e dos Estados, a
educação infantil (creches e pré-escolas), na educação de jovens e adultos, além
de, progressivamente, estarem assumindo a oferta de educação fundamental, de
acordo com as normas legais prescritas na Constituição Federal de 1988 e
regulamentada na LDB/96.
2.5
O
PROCESSO DE MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO NO
E
STADO DE
S
ÃO
P
AULO
Para compreender o processo de municipalização do ensino, especificamente
no Estado de São Paulo, é necessário compreender os marcos conceituais e
históricos que o fundamentam, ou seja: a descentralização e a municipalização.
A partir dos fatos mais recentes da história, a retomada deste debate localiza-
se historicamente no processo de redemocratização do Brasil, fortemente
impulsionado por movimentos sociais que lutaram por direitos sociais após o longo
período de ditadura militar que perdurou no Brasil, visando à democratização das
relações entre Estado e sociedade, tendo este processo iniciado na década de 1970
e fortalecendo-se nos anos de 1980.
Neste período, várias mudanças levaram à ruptura com a antiga ordem social,
realizando a desmontagem da arquitetura político-institucional existente entre 1930 a
1980 e que sustentaram a
[...] estratégia da industrialização por substituição de importações, em suas
várias versões, desde o nacional desenvolvimentismo dos anos 50 ao
‘milagre econômico’ dos anos 70, calcado no binômio desenvolvimento e
segurança nacional sob a égide da ditadura militar (Diniz, 2003 p.1).
Um dos marcos significativos da redemocratização do Brasil foi o retorno, em
1986, dos civis exercendo o poder, e o outro foi a instauração da Assembléia
93
Nacional Constituinte, que conclamou a participação da população por meio de
propostas de emendas constitucionais populares.
A promulgação da Constituição Federal de 1988 foi fruto da luta e
organização de diversos movimentos sociais que se fizeram presentes na
Constituinte, trazendo avanços e ampliação dos direitos no contexto trabalhista,
cultural e social. Esta Constituição traz, ainda, diversos enunciados que estabelecem
a participação da sociedade na gestão pública, dando origem a algumas inovações
institucionais que concorreram para a concretização desses princípios.
Dentre estas inovações destaca-se a descentralização político-administrativa,
demarcando uma nova ordem política na sociedade brasileira, sendo garantido o
direito de formular e controlar políticas públicas, provocando um redimensionamento
nas tradicionais relações entre Estado e sociedade. A expectativa era de que estas
inovações institucionais contribuíssem para a democratização do poder e do sistema
político brasileiro.
Do ponto de vista formal, a Constituição Federal de 1988 representa um
avanço significativo no que se refere à concepção de estado democrático de direito
e aos princípios de reorganização do padrão de proteção social e gestão das
políticas públicas.
Por outro lado, é importante lembrar que o Brasil, subordinado ao mercado
mundial, responde fortemente aos interesses dos investidores externos,
influenciando a organização das políticas sociais que deveriam propiciar condições
materiais de acesso à cidadania e são aplicadas de forma restrita, submetendo-se
aos imperativos dos ajustes fiscais.
O mesmo ocorre com os direitos trabalhistas e previdenciários, que após a
redemocratização do país recuaram, pois são considerados prejudiciais à
competitividade econômica, aumentando o custo do trabalho para o capital.
Uma questão pertinente ao objeto de estudo desta tese, e que está posto no
debate político em decorrência da Constituição Federal de 1988, é a centralização
versus descentralização político-administrativa.
A história do Estado no Brasil
44
é uma história de centralização política e
administrativa, sendo apenas a partir de 1988, com a referida Constituição, que
44
Para maiores informações, verificar o artigo de Amir Limana “O processo de descentralização político-
administrativa no Brasil”. Scripta Nova. Revista Eletrônica de Geografia e Ciências Sociais. Universidade de
Barcelona, 1999 [ ISSN 1138-9788].
94
ocorre uma mudança significativa do ponto de vista institucional, pois foram dadas
as condições para uma descentralização efetiva nas decisões do governo com a
garantia constitucional da população tomar as decisões por meio de seus
representantes eleitos diretamente em todas as instâncias, e participar ativamente
de novos instrumentos de democracia direta: o referendo, o plebiscito e a iniciativa
popular.
A descentralização, juntamente com a centralização, permeiam a história
política das nações, mas o ambiente social e a época histórica em que a
descentralização ganha maior relevância coincide com a crise econômica
mundial no final dos anos 70 e com a ascensão da nova direita como força
político-ideológica no início dos anos 80. A explicação que esta força tem
para a crise e a proposta que apresenta para sair dela, parte do postulado
que o mercado é o melhor mecanismo de gestão de recursos econômicos e
de satisfação das necessidades individuais. (Laurell apud Stein, 1997, p.
91).
Nesta perspectiva, a descentralização é considerada uma das estratégias
idealizadas pelos governos neoliberais para diminuir a ação estatal na área social e,
com isso, reduzir os gastos públicos nesse setor.
Em contrapartida às teses neoliberais, há posições que também afirmam a
importância da descentralização do Estado, porém sem desobrigá-lo das suas
funções sociais, apresentando propostas que visam a ampliação da esfera pública
envolvendo paritariamente Estado e sociedade.
45
No plano da relação estado e sociedade, a descentralização pode implicar
maior articulação com a sociedade civil, por meio de organização
comunitária e sindicatos, desde que, no nível local, as instituições sejam
representativas da comunidade e que a participação seja uma realidade.
Caso contrário, o que se verifica não é a maior articulação, e sim a
transferência para a sociedade civil dos serviços tradicionalmente
executados pelo Estado. Outro fator de contradição, também no plano da
relação Estado e sociedade é a privatização dos serviços públicos por meio
da venda de empresas públicas ao setor privado ou mesmo o crescimento
da ação da esfera privada provocada por omissão do Estado. (Stein, 1997,
p. 92-93).
Sob este ângulo, a descentralização passa a ser um importante instrumento a
serviço da eficiência fiscal e financeira do sistema, decorrente do encolhimento das
responsabilidades estatais na administração e na execução de serviços,
tradicionalmente exercidos por empresas públicas, em detrimento do bem-estar da
população.
45
Para análises mais aprofundadas sobre as diferentes perspectivas da descentralização político-administrativa
no Brasil, verificar os estudos de Rosa Helena Stein, 1997 e Marlov Jovchetovitch, 1998 na Revista Serviço
Social e Sociedade nºs. 54 e 56, respectivamente.
95
Considerando as diferentes facetas que o processo de descentralização
encerra segundo diversos autores, compartilha-se com aquela que pressupõe a
existência da democracia, da autonomia e da participação, pois estas categorias são
entendidas como medidas políticas que passam pela redefinição das relações de
poder, que implicam a existência de um pluralismo entendido como a ação
compartilhada do Estado, do mercado e da sociedade na provisão de bens e
serviços que atendam às necessidades humanas básicas, onde o papel do Estado
não seja minimizado em seu dever de garantir direitos aos cidadãos.
Portanto, acredita-se na concepção de descentralização trazida por Uga, entendida
[...] enquanto um processo de distribuição de poder que pressupõe, por um
lado, a redistribuição dos espaços de exercício de poder – ou dos objetos
de decisão – isto é, das atribuições inerentes a cada esfera de governo, por
outro lado, a redistribuição dos meios para exercitar o poder, ou seja, os
recursos humanos, financeiros e físicos. (Uga apud Jovchelovitch, 1998, p.
36)
Outro aspecto do processo de descentralização é a municipalização,
entendida como
[...] a passagem de serviços e encargos que possam ser desenvolvidos
mais satisfatoriamente pelos municípios. É a descentralização das ações
político-administrativas com adequada distribuição de poderes políticos e
financeiros. É desburocratizante, participativa, não-autoritária, democrática e
descentrada do poder (Jovchelovitch, 1993, p.40).
Neste sentido, a municipalização deve ser interpretada como o processo de
levar os serviços mais próximos à população, e não apenas repassar encargos para
as prefeituras.
Porém, é preciso estar atento às contradições que perpassam este processo
para que a descentralização não seja, simplesmente, desconcentração dos serviços
sem descentralizar o poder ou a ”prefeiturização” envolvendo somente a figura do
prefeito e seus assessores sem considerar a participação do coletivo local.
No cenário contemporâneo o debate político sobre a revisão do pacto
federativo está em evidência, com o intuito de optar por um tipo de federação, e
analisar que divisão de recursos ela deve assegurar. Neste contexto, qual é o papel
do município, visto que o modelo federativo resultante da Constituição Federal em
vigor transformou o município em ente federativo, recebendo a parcela maior do
aumento das transferências constitucionais e foi considerado o destinatário da
descentralização de competências e atribuições principalmente na área social.
Portanto,
[...] no Estado Federativo brasileiro pós-1988, Estados e municípios
passaram a se,r de fato, politicamente autônomos. Isto implica que os
96
governos interessados em transferir atribuições de gestão de Políticas
Públicas devem implementar estratégias bem-sucedidas de indução para
obter a adesão dos governos locais. (Arretche, 1999, p.112).
46
O poder municipal tem a função constitucional precípua de promover a
melhoria de condições locais de vida. O Executivo municipal, entre os níveis
de governo, é o único capaz de funcionar adequadamente como poder
local, ou seja, como responsável pelos serviços e equipamentos públicos,
que compõem o contexto no qual os cidadãos enfrentam o seu dia-a-dia
com grande possibilidade de assumir o compromisso de se organizar por
intermédio da participação popular. (Jovchelovitch, 1998, p. 43).
No Brasil pós-1988,
[...] a autoridade política de cada nível de governo é soberana e
independente das demais. Diferentemente de outros países, os municípios
brasileiros foram declarados entes federativos autônomos, o que implica
que um prefeito é autoridade soberana em sua circunscrição (Arretche,
1999, p.114).
Envereda-se a seguir na questão do processo de municipalização na política
de educação brasileira, interpretando suas peculiaridades, por meio de estudos de
educadores que abordam esta temática.
A municipalização do ensino no Brasil começa a ser discutida desde os anos
de 1950, quando Anísio Teixeira passou a identificá-la como estratégia para a
expansão do ensino fundamental. Desde então, a polêmica sobre este tema vem
ocupando a pauta dos debates sobre a educação.
47
Um dos indicadores importantes da mobilização intensa dos educadores em
torno desse tema, marcadamente no período da Segunda República, de 1930 a
1964, é o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
48
assinado pelos intelectuais
da época. Tal documento, entre outras questões, trouxe para a ordem do dia o
debate unidade versus uniformidade, acrescendo à lógica da organização do ensino
no Brasil uma crítica ao Estado centralizador. Este manifesto seguramente, foi de
importância capital para a formulação da proposta de municipalização da escola
veiculada por Anísio Teixeira anos depois.
46
Verificar tese de doutorado, de autoria de Marta R. S. Arretche “O processo de descentralização das políticas
sociais no Brasil e seus determinantes”, defendida na Unicamp em 1998.
47
“A Trajetória histórica do processo de municipalização da Educação brasileira” encontra-se no trabalho de
autoria de Antonio Almeida Silva apresentado na XX Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação – Anped, em Caxambu-MG, no ano de 1999.
48
“Trata-se de um documento de caráter amplo, retratando alguns aspectos da educação brasileira da época e
sugerindo encaminhamentos para os entraves identificados. Publicado em 1932, no Rio de Janeiro e em São
Paulo, e entregue ao governo federal, esse documento foi assinado pelos novos profissionais da educação e
provocou um certo impacto político na arena da educação brasileira. Tratava sobre a organização da educação
popular, urbana e rural, a reorganização da estrutura do ensino secundário e do ensino técnico e profissional, a
criação de universidades e de institutos de alta cultura, para o desenvolvimento de estudos desinteressados e da
pesquisa científica, além de outros pontos sobre o programa de política educacional” (Azevedo, 1976, p. 675).
97
Constata-se que a municipalização do ensino, desde sua origem até os
tempos atuais, é permeada por polêmicas. As interpretações acerca desse tema
geram enfoques, tanto diversos quanto antagônicos, via de regra, polarizados na
ênfase dos seus ”prós e contras”, apresentados sob diferentes perspectivas em cada
momento histórico, refletindo seu conteúdo político. Neste sentido, é importante
interpretar o conteúdo da municipalização do ensino, de forma contextualizada, que
é permeada por múltiplas interpretações, apesar de o termo ser o mesmo.
Trazendo o debate para o cenário atual, após a Constituição Federal de 1998,
verifica-se que a temática continua polemizada, pois mesmo não utilizando o termo
municipalização, a referida Constituição abre a perspectiva para a articulação do
ensino entre as diferentes esferas de governo e, por outro lado, deixa em aberto os
mecanismos para a realização dessa articulação.
O Capítulo que trata da educação, da cultura e dos desportos da Constituição
Federal de 1998, especificamente em seu artigo 211, demonstra este processo:
Artigo 211 – A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino.
§ 1° A União organizará e financiará o sistema fede ral de ensino e dos
territórios, e prestará assistência técnica e financeira aos estados, ao
Distrito Federal e aos municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 2° Os municípios atuarão prioritariamente no ensi no fundamental e pré-
escolar.
Enfim, o sentido da municipalização não está nela mesma, mas na
perspectiva que ela encerra para a construção do sistema nacional de educação.
De acordo com o Movimento dos Trabalhadores em Educação (2004), esses
textos legais representam
[...] avanço na aplicação do plano de ajuste neoliberal no ensino, para
combater a crise crônica que se expressa nos mais de 50 milhões de
analfabetos, no alto índice de evasão e repetência escolar. De cada 100
alunos que ingressam no ensino fundamental, apenas 12 concluem o
ensino médio (2° grau) e 6 entram na universidade. Este quadro significa,
segundo o Banco Mundial, um custo adicional de 2,5 milhões de dólares por
ano (Fernandes Neto, 2004, p. 1).
Educadores, estudiosos da Lei de Diretrizes e Bases nacional, apontam que a
mesma é fundamentada nas principais diretrizes aprovadas na Conferência
Internacional de Educação para Todos, realizada em março de 1999, em Jomtien,
Tailândia, evento patrocinado pelo Banco Mundial, pela Unicef e pela Unesco, do
qual participaram representantes de quinze países, além de organizações
governamentais e não-governamentais.
98
Na declaração aprovada por todos os países participantes, inclusive o Brasil,
há o compromisso de cumprir todas as suas diretrizes,
49
demonstrando desta forma,
que a LDB está a serviço da reforma do estado e tem o objetivo de adequar o ensino
brasileiro às transformações no mundo do trabalho, provocadas pela globalização
econômica, às novas tecnologias e técnicas de gerenciamento de produção.
Considerando estes pressupostos, o governo federal intensifica, a partir da
década de 1990, o processo de municipalização do ensino fundamental que
compreende da 1ª à 8ª séries, conforme a lei de criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef.
Ao instituir esta lei, em janeiro de 1998, o governo federal incumbiu os
municípios de assumirem a responsabilidade pelo ensino fundamental, mas não os
obrigou a isso, utilizando, como estratégia para este intento, a liberação de recursos
financeiros para atrair o interesse de prefeitos a assumirem tal compromisso.
O Fundef é constituído em âmbito estadual. Ou seja, em cada estado forma-
se um ”bolo” de recursos a ser dividido entre as escolas estaduais e
municipais de ensino fundamental lá instaladas. Não existe, portanto,
transferência de recursos de um estado para outro. O que ocorre são
transferências internas em cada estado (Mendes, 2001, p. 29).
Os recursos do Fundef são distribuídos de acordo com o número de alunos
matriculados em cada município e na rede estadual.
Os estudos de diversos educadores, como Oliveira (1992), Mendes (2001),
Arretche (2001), Martins (2002) a respeito do processo de descentralização e
municipalização do ensino básico, especificamente tratada na Lei do Fundef,
apontam várias implicações para os municípios, sendo que em comum apresentam
os seguintes pontos:
- indução à municipalização;
- a indução à municipalização não considera a questão dos recursos humanos
existentes no município e as condições de gerir, com sucesso, um sistema de
ensino;
- o possível congelamento ou a expansão menor da educação infantil – faixa
etária de 0 a 6 anos, em virtude da priorização do ensino fundamental;
49
Diretrizes da Declaração da Conferência Internacional de Educação para Todos – Jomtien, Tailândia: no
prazo de dez anos, aplicar os planos decenais patrocinados pelo Banco Mundial, Unicef e Unesco em
associação com os governos, tendo por meta: 1) erradicar o analfabetismo, universalizar o ensino fundamental,
reduzir a evasão e repetência escolar; 2) priorizar o ensino fundamental; 3) dividir as responsabilidades sobre a
educação entre o estado e a sociedade, através da municipalização e parcerias com a comunidade e empresas;
4) avaliação e desempenho do professor; 5) reestruturar a carreira de docente; 6) desenvolver o ensino a
distância (Conferência Mundial de Educação para todos, Jomtien, Tailândia, 1990).
99
- a educação de jovens e adultos, atividade desenvolvida preponderantemente
pelo município, fica seriamente comprometida e da mesma forma o ensino
médio;
- as entidades de classe – Afuse; Apeoesp; CPP; Udeo; Apase –, sofrerão rude
golpe, pois foram organizadas tendo como base os profissionais da rede
estadual de ensino, sendo que as arrecadações de recursos eram descontadas
em folha de pagamento.
Considerando a importância de interpretar este processo de municipalização,
especificamente no Estado de São Paulo, foi realizada uma pesquisa de autoria de
Ângela Maria Martins, que avaliou a implantação do convênio entre estado e
municípios no que diz respeito aos serviços educacionais do ensino fundamental no
Estado de São Paulo.
50
De acordo com esta pesquisa, a situação da municipalização do ensino no
Estado de São Paulo no ano de 2001 era a seguinte: 67,9% dos municípios haviam
aderido ao processo de municipalização do ensino e passaram a oferecer ensino
fundamental (com escolas recebidas da rede estadual de ensino); 12,7% deles já
possuíam uma rede própria e mantiveram-na; e 19,4% continuaram sem uma rede
municipal.
A análise dos resultados da pesquisa acima referida demonstra, em suma,
que
[...] o atendimento municipalizado aproxima mais os profissionais da
educação, os alunos e seus pais do centro de decisão, facilitando constituir
a pauta de reivindicações e localizando mais facilmente os conflitos entre
estes e os gestores do sistema municipal. Porém, o processo tem sido
permeado de problemas que se parecem eternizar no ensino público, pois a
expansão repentina das redes municipais começou a provocar, ao que tudo
indica, um rol de intervenientes, evidenciando que a tensão entre a
expansão da cobertura dos serviços educacionais e a manutenção da sua
qualidade é realmente difícil de ser resolvida (Martins, 2002, p. 237).
É importante salientar, segundo análise de Arelaro (2005), que o atual
Governo Federal (Luiz Inácio Lula da Silva), nos três primeiros anos de sua gestão
não conseguiu cumprir o estabelecido na legislação vigente. O governo anterior
50
Pesquisa de autoria de Ângela Maria Martins realizada em 2002 pela Fundação Carlos Chagas – Programa
de Pós-Graduação da Universidade Católica de Santos, intitulada: “O processo de municipalização no Estado de
São Paulo: mudanças institucionais e atores escolares”. Discute as diretrizes da política estadual paulista no que
tange à municipalização dos serviços educacionais, com base na análise do conjunto legal-normativo e nos
documentos oficiais que a orientam no período de 1996 a 2001, oferecendo um panorama geral da
municipalização do ensino no Estado de São Paulo e investigou as características do processo gestor de dois
municípios, escolhidos com base nos índices de cobertura do ensino fundamental, nas características de suas
políticas de formação continuada e em seus perfis de arrecadação fiscal.
100
(Fernando Henrique Cardoso), por sua vez, conseguiu um fato inédito: municipalizar
em até 80% o atendimento do ensino fundamental nos municípios de porte pequeno
e médio, mesmo que estes não tivessem garantias de que os recursos financeiros
seriam suficientes e as condições pedagógico-educacionais de oferecer a todos uma
escola pública de qualidade.
Conforme regulamentado, na própria lei de criação do Fundef, a sua vigência
foi estabelecida até 2006 e o governo federal encaminhou à Câmara dos Deputados
em 14 de junho de 2005 uma nova proposta (Proposta de Emenda Constitucional n°
415/2005) para substituí-la, é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação e Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb, que incorpora as
diferentes etapas do ensino da educação básica, que deverá ser implantado de
forma gradativa, porém não implica aportes novos de recursos.
As diferenças entre o projeto de lei que regulamenta o Fundef e a Proposta de
Emenda Constitucional n° 415/2005 que propõe o Fund eb foram elencadas em um
quadro elaborado pelo MEC/2005 (Anexo 4).
A Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2005), entre outras instâncias
organizadas e educadores estudiosos desta temática, aponta diversos pontos
polêmicos que estão colocados na Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que
cria o Fundeb, que se subordina à prioridade dada pelo governo às políticas de
ajuste fiscal em detrimento de políticas sociais que enfrentam as desigualdades do
país. Destacam-se esses pontos polêmicos que devem ser alvo de estudos mais
aprofundados:
– a exclusão das creches do Fundeb;
– a não-definição de um custo aluno qualidade;
– a contrapartida insuficiente da União, de apenas 6,8%, sendo que antes era
de 10%;
– o piso nacional salarial profissional de 60%, somente para os profissionais do
magistério em exercício efetivo.
51
51
Análises em relação à Proposta de Emenda Constitucional que cria o Fundeb estão disponíveis nos
endereços eletrônicos institucionais na Internet:
a)da Campanha Nacional pelo Direito à Educação <www.campanhaeducacao.org.br>
b)da Ação Educativa <www.acaoeducativa.org.br>
c)da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime <www.undime.sp.org.br>
101
É importante salientar que no dia 1 de janeiro de 2007 foi aprovada pelo
presidente da república, a Medida Provisória – MP N° 339, de 28 de dezembro de
2006, que regulamenta o Fundeb, porém o debate político continua, pois estão
sendo apresentadas diversas emendas à MP em torno de temas polêmicos que
pairam sobre a questão, portanto é importante acompanhar o debate.
Estas mudanças que ocorrem na política de educação brasileira e suas
implicações na educação municipal, principalmente com o processo de
municipalização do ensino trazem novas possibilidades de ampliação do espaço
socioocupacional para o Serviço Social nesta área, que são traduzidas na direção
social imprimida por estes profissionais na concretização da prática profissional,
sendo confirmada pela presente pesquisa.
102
3
Os espaços socioocupacionais do Serviço Social no âmbito da
política de educação paulista
Os homens fazem sua própria história,
mas não a fazem como querem; não a
fazem sob circunstâncias de sua escolha
e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo
passado. A tradição de todas as gerações
mortas oprime como um pesadelo o
cérebro dos vivos (Marx, 1974, p. 17).
3.1
A
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO
S
ERVIÇO
S
OCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
PAULISTA
Partindo-se de uma perspectiva georreferenciada, pretende-se retratar o
Serviço Social na área da educação, com suas determinações sócio-históricas,
particularidades e especificidades, destacando, inicialmente, os motivos que
determinaram a inserção dos assistentes sociais nos diferentes espaços socio-
ocupacionais existentes nos municípios paulistas.
Como já foi citado, constatou-se que dos 645 municípios paulistas existentes,
apenas em (37) 5,73% deles contam com a intervenção do assistente social na
política de educação pública municipal.
Este fato demonstra que o Serviço Social ainda não conseguiu legitimar a
política da educação como um espaço socioocupacional do Serviço Social, apesar
da mobilização da categoria (CFESS/CRESS) e da socialização de experiências
exitosas nos últimos congressos brasileiros de assistentes sociais.
Convém salientar que, dos 37 municípios que contam com o assistente social
atuando no âmbito da educação, fizeram parte efetiva da pesquisa 28 municípios, ou
seja: 75,67% do total, portanto, as informações serão atinentes a este universo.
Constata-se que, de acordo com a realidade de cada município, ocorre a
requisição da intervenção profissional do Serviço Social em determinados âmbitos
de ensino, conforme será retomado no item que trata sobre a prática profissional do
assistente social.
103
A compreensão do processo histórico da inserção do Serviço Social na
política de educação pública municipal no Estado de São Paulo é um dos objetivos
desta pesquisa, visando interpretar quais foram as determinações da conjuntura
histórica, e especificamente da própria política de educação que propiciaram a
atuação do assistente social neste espaço socioocupacional.
Foram distribuídos os municípios de acordo com o período em que foi
implantado o Serviço Social na política de educação na seguinte escala:
Tabela 2 - Distribuição dos municípios por período de implantação do Serviço Social
na área da Educação
Década Municípios Número Total Porcentual
1980
• Botucatu;
• Assis;
• Jacareí;
• Franca;
• Mauá.
5 17,86%
1990
• Santo André;
• Borebi;
• São José dos
Campos;
• Santa Bárbara do
Oeste;
• Batatais;
• Limeira;
• Presidente
Prudente;
• Vargem Grande
Paulista;
• Garça;
• Tupã;
• Cosmópolis;
• Embu;
• Barão de
Antonina.
13 46,43%
Anos 2000
• Ipiguá;
• Itu;
• Leme;
• Lorena;
• Santa Rita do
Passa Quatro;
• Dracena;
• São Bernardo do
Campo;
10 35,71%
104
• Hortolândia;
• São Carlos;
• Laranjal Paulista.
Fonte: Pesquisa realizada com os assistentes sociais que atuam na área da
educação nos municípios paulistas, período 2005 – 2006.
Verifica-se que a implantação do Serviço Social na área da educação ocorreu
com maior ênfase nas décadas de 1990 a 2000, totalizando 82,14%, que coincide
com a instituição da LDB de 1996 que regulamenta os preceitos jurídicos da
Constituição Federal de 1988.
Estes dados demonstram que é muito recente a inserção do Serviço Social
nos municípios paulistas, o que justifica a escassez de estudos que analisem a
prática profissional do assistente social nesta área. Outra questão que pode se inferir
interpretando o retrato desta realidade, conseqüência da própria amplitude do
Estado de São Paulo, é a dispersão de localidades geográficas, o que dificulta a
socialização de experiências entre os profissionais.
A seguir, são descritos os motivos que levaram à implantação do Serviço
Social na área da educação pública municipal e a relação com o contexto político de
cada período histórico e seus determinantes neste processo.
O primeiro motivo diz respeito à determinação imposta por lei. Concentra-se a
maioria dos municípios, perfazendo o total de 28,60%: São José dos Campos,
Batatais, Presidente Prudente, Limeira, São Bernardo do Campo, Vargem Grande
Paulista,Tupã e Assis.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 elevou a educação à condição de
“[...] direito de todos e dever do Estado e da Família [...] ”em seu artigo 205.
Complementa ainda no artigo 208 parágrafo 1°: “o acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, que
estrutura juridicamente a política de educação em todo território nacional, organiza a
educação escolar em dois níveis: educação básica, compreendendo a educação
infantil (creche e pré-escola), o ensino fundamental (1ª à 8ª séries) e o ensino médio
(1° ao 3° colegial); e a educação superior, além da s modalidades de ensino que são:
educação especial, ensino profissionalizante, ensino indígena e educação de
adultos, distribuindo as competências para seu oferecimento.
Na nova estrutura de ensino a educação infantil (creche e pré-escola) compõe
a primeira etapa da educação básica e deve, portanto, ser inserida nos sistemas de
105
ensino municipal, pois de acordo com a referida lei, no artigo 11, inciso V afirma que
é incumbência do município
[...] oferecer a educação infantil em creches e pré-escola, e, com prioridade,
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal, à manutenção e desenvolvimento do
ensino (LDB de 1996, artigo 11, inciso V).
A LDB acelerou o processo de municipalização da educação infantil,
diminuindo significativamente a participação do Estado nesse nível, de acordo com o
MEC/INEP, em 2002, a rede municipal de ensino no Brasil efetuou 60,6% das
matriculas iniciais em creche e 68,4% em pré-escola e a rede privada de ensino
respondeu por 37,8% e 25,5% do atendimento em creche e pré-escola
respectivamente.
Atendendo a este preceito jurídico, houve nos municípios a transferência das
creches, que historicamente sempre estiveram vinculadas à assistência social para a
educação. Neste processo de transição, os assistentes sociais e quando havia
outros profissionais que faziam parte da equipe técnica (psicólogos, auxiliar de
enfermagem, fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional) que atuavam nas creches
foram transferidos para a educação. Muitos profissionais tinham cargos de
coordenadores de creche e ao passar para a educação assumiram a função de
assistentes sociais e a coordenação das creches ficou sob a responsabilidade de
educadores (pedagogos).
Considerando que o processo de municipalização da educação ocorreu
concomitantemente nos dois âmbitos de ensino, ou seja: infantil e educação
fundamental, e que neste período histórico houve maior incidência de inserção do
Serviço Social na política de educação municipal paulista, pode-se inferir que a
municipalização da educação no Estado de São Paulo impulsionou a ampliação
deste espaço socioocupacional para o Serviço Social.
A descrição sobre o processo de implantação do Serviço Social na área de
educação no município de Limeira/SP ilustra a questão, conforme segue:
“A nova LDB/96 exige que as creches sejam transferidas para a educação, e
foi o que ocorreu em Limeira em 1997. As creches que eram da
responsabilidade da Secretaria de Promoção Social passaram a ser da
competência da Secretaria da Educação. Em todas as dezesseis creches do
município havia assistentes sociais, que passaram também a fazer parte da
Secretaria da Educação, assim o Serviço Social iniciou suas atividades na
educação desta maneira” (AS – Limeira).
106
Portanto, as alterações no ordenamento jurídico que se referem à educação
infantil propiciaram a inserção do Serviço Social na política de educação e alteram o
enfoque do atendimento a crianças de zero a seis anos, de assistencial para
educativo, trazendo implicações para o assistente social inserido nesta nova
estrutura político-administrativa e técnica pertencente à política de educação.
O segundo motivo, com 21,42% dos municípios: Itu, Jacareí, Leme, Botucatu,
Embu e Mauá.
Ressalte-se que este motivo não deixa de estar atrelado ao primeiro, mas não
está circunscrito à transferência de profissionais da assistência para a educação, e
sim, à contratação de profissionais, inclusive do assistente social, para a
implantação de uma equipe técnica visando atuar prioritariamente no âmbito da
educação infantil, educação especial e também na primeira etapa do ensino
fundamental (1ª à 4ª séries). Estes seis municípios implantaram uma equipe técnica
formando um ”núcleo de atendimento”, instalado fora das unidades de ensino,
prestando assessoria e atendendo às demandas advindas das unidades
educacionais e pertinentes à equipe técnica, conforme descrição do texto a seguir:
“O Serviço Social começou a atuar na área da educação quando foi
implantado o Núcleo de Apoio Técnico Educacional – Nate, formado por uma
equipe técnica: assistente social, fonoaudióloga, fisioterapeuta e
psicopedagoga, visando atender às crianças e aos adolescentes
encaminhados pelas escolas” (AS – Leme).
Um dos municípios relacionados neste item, Botucatu, implantou um Centro
Especializado Municipal de Atendimento ao Deficiente Auditivo especificamente.
Pode-se afirmar que a organização de uma equipe interdisciplinar, com a
contratação de profissionais e nesta a inclusão do assistente social, demonstra o
reconhecimento da função social (utilidade) da profissão na área da educação, isto
é, a existência de demandas/requisições pertinentes ao Serviço Social nas
instituições educacionais.
Destaca-se que um desses municípios – Embu -- implantou em 1996 uma
escola especial para atendimento específico de crianças e adolescentes portadoras
de necessidades especiais, sendo que a equipe técnica atua somente nesta escola.
No terceiro motivo, onde estão incluídos 10,71% dos municípios: Dracena,
São Carlos e Lorena, a inserção do Serviço Social na política de educação municipal
foi em decorrência da implantação de projetos sociais de iniciativa dos governos
federal, estadual ou municipal nesta área, necessitando de acompanhamento de
107
profissionais especializados como psicólogo, assistente social, além do pedagogo.
Os projetos sociais citados pelos profissionais foram: Bolsa Família; Família Vai à
Escola; Renda Cidadã; Ação Jovem e Projeto Mudarte.
52
Os projetos: Bolsa Família, Renda Cidadã, Ação Jovem e Família Vai à
Escola são de iniciativa dos governos federal e/ou estadual, e em todos há a
exigência, por contrapartida, de que crianças e adolescentes em idade escolar, filhos
das famílias beneficiadas, freqüentem a escola, o que requer acompanhamento
sistemático da freqüência escolar.
O relato abaixo descrito exemplifica este motivo:
“O Serviço Social foi contratado na área da educação a princípio para
trabalhar exclusivamente com o Programa do Governo Federal Bolsa Escola,
em agosto de 2003. O trabalho do assistente social ainda é muito pouco
divulgado, por isso é difícil compreenderem a contribuição do Serviço Social
nesta área” (AS - São Carlos).
Também neste formato o Projeto Mudarte, de iniciativa da Secretaria de
Educação e Cultura Municipal é desenvolvido na rede de ensino em horário
complementar, desenvolvendo atividades artísticas, culturais e socioeducativas
referentes ao desenvolvimento dos aspectos éticos e de cidadania. O assistente
social deste município foi contratado visando implementar ação contribuindo para
que o projeto atinja seus objetivos.
De acordo com a afirmação dos profissionais assistentes sociais, no decorrer
do tempo, o Serviço Social foi ampliando seu espaço de atuação profissional na área
da educação municipal e sua prática profissional foi legitimando-se por dar respostas
às diversas demandas existentes nas unidades de ensino, extrapolando a demanda
institucional inicial.
Esta forma de inserção do Serviço Social e de outros profissionais, formando
uma equipe interdisciplinar para atuar na política de educação confirma a tendência
atual das políticas sociais que atendem ao segmento família, criança e adolescentes,
de criar vínculos com a educação, especificamente a escola, reforçando a
52
O programa - Bolsa Família (unificou os programas Bolsa Alimentação, Cartão Alimentação, Auxílio-gás e
Bolsa Escola), Renda Mínima são programas de transferência de renda financiados pelos governos federal e
estadual e desenvolvidos pelos municípios, concedidos às famílias com renda mensal per capita que varia de R$
50,00 a R$100,00. A principal condição para receber o benefício é a freqüência à escola de todas as crianças em
idade escolar até o ensino fundamental, obrigatório por lei. O Programa Agente Jovem de desenvolvimento
social e humano é um programa do governo estadual que atende jovens na faixa etária de 15 a 17 anos em
situação de vulnerabilidade e risco social pertencentes a famílias com renda per capita mensal de até meio
salário mínimo. Também exige como contrapartida a freqüência do jovem na escola.
108
importância da função social realizada pela família e pela escola no processo de
socialização e inclusão social deste segmento populacional.
Este desenho implica a redefinição de novas formas de trabalho coletivo nos
espaços educacionais, unindo educadores com outros profissionais como
assistentes sociais, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros, contribuindo com seu
saber específico na formulação de uma visão de totalidade do indivíduo e dos
processos sociais em que se inserem a instituição, os profissionais e os usuários dos
serviços prestados na área da educação.
O quarto motivo diz respeito à implantação do Serviço Social na área da
educação em decorrência da criação de lei municipal que institui este cargo, sendo
que nesta condição encontram-se apenas 3,57%, ou seja, o município de Laranjal
Paulista, conforme relato a seguir:
“A princípio foi promulgada a lei municipal em março de 2005, a seguir
apresentamos o serviço social escolar ao prefeito, secretário da educação,
coordenadora pedagógica, diretores de escola e creches, professores e
funcionários, demonstrando seus objetivos que são atender às carências
apresentadas por grande número de alunos da rede municipal de ensino, face
aos inúmeros problemas de natureza socioeconômica familiars que interferem
em seu pleno desenvolvimento pessoal e social, além de realizar uma
pesquisa levantando os maiores problemas em oito escolas e quatro
creches...” (AS – Laranjal Paulista).
Tal fato condiz com um dos maiores entraves identificados nos vetos aos
projetos de leis municipais e/ou estaduais que visam implantar o Serviço Social na
área da educação, ou seja: o argumento da inconstitucionalidade formal dos
referidos projetos de lei, proposto por iniciativa parlamentar do Poder Legislativo
(Assembléia Legislativa ou Câmara de Vereadores).
De acordo com parecer da assessoria jurídica do Conselho Federal de
Serviço Social – CFESS (2000), o argumento é pertinente sendo que não cabe à
iniciativa parlamentar apresentar projeto de lei que disponha sobre matéria que
autorize ou envolva a criação, a estruturação e atribuições de serviços das
secretarias do estado ou do município em órgãos da administração direta.
O poder de iniciativa, nesta hipótese, é exclusivo do titular do Poder Executivo
(presidente, governadores e prefeitos), a quem compete privativamente, dispor sobre
projetos de lei que “criem cargos, funções ou empregos públicos na administração
direta e autárquica ou aumento de sua remuneração ou que estabeleçam
determinados serviços para órgãos da Administração Direta” (Parecer Jurídico
109
CFESS, 2000, p. 26).
53
Portanto, depara-se com um impasse de ordem política, ou
seja, a vontade, o interesse político do prefeito, em consonância com o legislativo,
em implantar o Serviço Social na política de educação municipal.
Justificando a implantação do Serviço Social na área da educação por
questões políticas, ou seja, por determinação do prefeito, sem maiores
esclarecimentos, o assistente social da prefeitura foi designado para atuar nas
creches municipais. Nesta situação encontram-se 14,28%: Borebi, Cosmópolis,
Ipiguá e Barão de Antonina, constituindo-se este o quinto motivo.
Classificam-se como sexto motivo, diferentes situações consideradas
peculiares a cada município que determinaram a implantação do Serviço Social na
área da educação, conforme segue:
- a criação do serviço de assistência ao escolar com o objetivo de prestar
atendimento social e psicológico aos alunos da rede municipal de ensino
(educação infantil) que possuem dificuldades que interferem no processo
ensino-aprendizagem, havendo um município, Franca, representando 3,57%
nesta condição;
- a implantação do Serviço Social na educação ocorreu por iniciativa da própria
assistente social contratada pela prefeitura que tem formação anterior de
educadora (professora com formação em magistério), com especialização na
área escolar, que argumentou sobre a importância da intervenção do Serviço
Social nesta área, fato ocorrido também em apenas 3,57%, em Santa Rita do
Passa Quatro;
- em Hortolândia, Santa Bárbara do Oeste e Garça, que representa 10,71% dos
municípios pesquisados, a implantação do Serviço Social na educação ocorreu
para atender a uma demanda institucional específica: a triagem dos usuários de
creche, evasão escolar e gradativamente foi conquistando espaços de
intervenção para o Serviço Social intervindo com outras ações;
- a implantação do Serviço Social na educação em Santo André (3,57%) ocorreu
por uma situação específica: o convênio da Prefeitura Municipal – Secretaria da
Educação com a Federação das Entidades Assistenciais – Feasa do município
53
De acordo com o artigo 61, parágrafo 1°, inciso II , alíneas ”a” e ”e” é aplicável aos estados e municípios, nos
termos da Jurisprudência Pátria: “a iniciativa reservada das leis que versem sobre o regime jurídico dos
servidores públicos revela-se, enquanto prerrogativa conferida pela Carta Política ao Chefe do Poder Executivo,
projeção específica do princípio da separação dos poderes” (ADIN 248 – RJ, STF/pleno, RTJ 152/341).
110
que congrega as creches particulares, exigindo a contratação de assistentes
sociais por parte desta Prefeitura Municipal, visando o acompanhamento da
rede de creches municipais e particulares (conveniadas), explicitado no relato a
seguir:
“O Serviço Social na educação ocorreu por intermédio de um convênio
firmado entre a Feasa e a Secretaria de Educação municipal. Esta parceria
possibilitou a abertura de sete novas creches, atendendo em torno de duas
mil crianças, abrindo inclusive um considerável número de empregos, num
momento em que a Região do ABC batia recordes de desemprego (1998).
Foram contratadas inicialmente cinco assistentes sociais, hoje somos doze
profissionais. Vencer as resistências e dar visibilidade ao trabalho profissional
foi o grande desafio” (AS – Santo André).
Há diferentes formas de inserção do Serviço Social no espaço educacional,
geralmente respondendo às requisições institucionais. Na ótica da totalidade na
apreensão da realidade, o Serviço Social participa do processo de produção e
reprodução das relações sociais, portanto, pode ampliar o seu espaço de
intervenção, considerando os condicionantes histórico-sociais dos contextos em que
se insere e atua estabelecendo estratégias político-profissionais visando reforçar os
interesses das classes subalternas, alvo prioritário das ações profissionais.
Portanto, corrobora-se com a afirmação de Iamamoto (2004):
[...] a profissão é tanto um dado histórico, indissociável das particularidades
assumidas pela formação e desenvolvimento de nossas sociedades, quanto
resultante dos sujeitos sociais que constroem sua trajetória e redirecionam
seus rumos. Considerando a historicidade da profissão – seu caráter
transitório e socialmente condicionado – ela se configura e se recria no
âmbito das relações entre o Estado e a sociedade, fruto de determinações
macrossociais que estabelecem limites e possibilidades ao exercício
profissional, inscrito na divisão social e técnica do trabalho e apoiado nas
relações de propriedade que a sustentam (Iamamoto, 2004, p.12).
Para complementar o entendimento da trajetória histórica da inserção dos
assistentes sociais na política de educação considera-se importante retratar as
relações de trabalho estabelecidas com as prefeituras municipais paulistas.
A análise da inserção profissional do assistente social na área da educação é
importante, considerando que o mercado de trabalho sofre os impactos das
transformações operadas na esfera produtiva, especificamente na esfera estatal.
Todavia “o setor público tem sido o maior empregador de assistentes sociais, sendo
a administração direta a que mais emprega, especialmente nas esferas estadual,
seguida da municipal” (Iamamoto, 1998, p.123).
111
Constatou-se que na área da educação pública municipal no Estado de São
Paulo, quanto ao vínculo empregatício, a maioria dos assistentes sociais, 54,55%
está sob o regime estatutário; 41,81% pela Consolidação das Leis Trabalhistas- CLT
e o restante, 3,64% exercem cargos de confiança.
Esta realidade não corresponde à tendência atual do mercado de trabalho de
forma geral, pois particularmente para o assistente social, apesar de a esfera pública
ter sofrido os efeitos da reforma do estado com a precariedade das relações de
trabalho, ou seja, a redução de concursos públicos, contratação precária,
temporária, além das perdas de direitos trabalhistas, ainda é o setor público que
mais contrata assistentes sociais.
Esta tendência é confirmada na Pesquisa sobre Perfil Profissional dos
assistentes sociais no Brasil, promovida pelo CFESS e acima citada, que constata a
existência de 78,15% dos profissionais atuando em órgãos da administração pública,
distribuídos da seguinte forma: 13,18% dos assistentes sociais exercem funções em
órgãos públicos federais, 24% em estatais e 40,97% municipais.
Complementando esta questão, em relação ao provimento do cargo de
assistente social nas secretarias municipais, os dados apontam que 78,19% dos
profissionais estão lotados em secretaria municipal da educação e o restante,
21,81% na secretaria municipal de assistência social. Esta constatação é
interessante e vem de encontro a uma polêmica que perpassa o ambiente
educacional e que dificulta a inserção dos assistentes sociais na política de
educação: é a questão do provimento de recursos para a contração deste
profissional.
Segundo grande parte dos educadores, posição assumida inclusive pela
União dos Dirigentes das Secretarias de Educação Municipais – Undime, o
assistente social não exerce função de educador, portanto, deve ser remunerado
com recursos provenientes da secretarias de assistência social.
Esta questão polemiza o debate em torno da inserção do assistente social na
política de educação demonstrando que existe um desconhecimento em relação ao
profissional de Serviço Social, suas competências e atribuições, especificamente na
área da educação por parte dos educadores. Destarte a dimensão educativa da
intervenção profissional do assistente social não está restrita ao âmbito das
instituições educacionais, ao contrário, insere-se no universo das práticas sociais e
experiências profissionais nos mais diferentes espaços socioocupacionais.
112
Ressalta-se que a educação é um “fenômeno social, cujas práticas e sujeitos
envolvem processos que, embora se relacionem com a Política de Educação, a ela
não necessariamente, se circunscrevem” (Teixeira, 2005, p.17).
A dimensão educativa da intervenção profissional do assistente social é
constitutiva de processos mais amplos, não apenas vinculada a esta política social e
sim ao universo de práticas sociais e experiências profissionais. Desta forma, a
dimensão educativa do trabalho do assistente social, por si só, não justifica sua
inserção nas instituições educacionais, mas deve ser considerada por seu
envolvimento com os processos sociais, historicamente situados, voltados para a
construção de uma nova hegemonia no campo da educação e da cultura.
Outro componente referente à inserção profissional do assistente social nas
instituições educacionais diz respeito à valorização salarial da força de trabalho do
Serviço Social. Os dados apontam para uma variação de quatro faixas salariais,
54
distribuídas da seguinte forma: um a dois salários mínimos apresenta o índice
5,45%; de três a quatro salários mínimos são 23,63%; com o vencimento de cinco
salários mínimos, são 21,81% e, acima de cinco salários mínimos, encontram-se
49,11% dos profissionais pesquisados.
Constata-se que há uma concentração na faixa salarial de cinco ou mais de
cinco salários mínimos, perfazendo um total de 70,92%. Ressalte-se, ainda, que a
carga horária se concentra em 40 horas semanais, perfazendo o total de 61,81% e
38,19% com 30 horas semanais.
O que se percebe nestes dados é a precariedade salarial dos profissionais
que atuam na educação pública municipal, considerando inclusive que a maioria
cumpre uma carga horária semanal de 40 horas (61,81%) o que demonstra a
exploração da força de trabalho profissional nesta área de atuação, que por sua vez
é condizente com a precariedade da remuneração dos educadores.
Assim,
54
“A categoria dos assistentes sociais não possui ainda legislação fixando piso salarial. Indicamos como
parâmetro o Projeto de Lei n° 154 de 1996, do deputa do Roberto Gouveia, que tramita na Assembléia Legislativa
e dispõe sobre os vencimentos e a jornada dos assistentes sociais no serviço público estadual, fixando o piso
salarial que seria equivalente, hoje, a R$ 1.300,00, aproximadamente, para uma carga horária de 06 horas para
os assistentes sociais da Secretaria de Saúde de Estado. Vale relembrar aqui a trajetória da categoria e esforços
empreendidos pelas entidades representativas, em nível nacional, na luta para aprovação do projeto de lei, da
falecida deputada Cristina Tavares, o qual, na década de 80, mobilizou a categoria a se organizar em caravanas
para irem a Brasília. Este projeto versava pelo piso salarial de dez salários mínimos e seis horas de trabalho,
além das condições objetivas para contratação de assistente social, tendo, porém, sido vetado na íntegra pelo
então Presidente da República José Sarney.” (Informações do CRESS disponíveis em <www.cress-sp.org.br>
acesso em fevereiro de 2006).
113
[...] as condições de trabalho e relações sociais em que se inscreve o
assistente social articulam um conjunto de mediações que interferem no
processamento de ações e nos resultados individuais e coletivos projetados,
pois a história é o resultado de inúmeras vontades projetadas em diferentes
direções que têm múltiplas influências sobre a vida social. Os objetivos e
projetos propostos, que direcionam a ação, têm uma importância
fundamental, na afirmação da condição dos indivíduos sociais como sujeitos
históricos (Iamamoto, 2004, p. 22).
Logo, é na articulação das dimensões realidade objetiva e projeto profissional,
em constante contradição, interpretando as mediações presentes no tecido social,
que é possível reconhecer as forças sociais historicamente postas naquele
determinado contexto.
Uma questão importante que deve ser registrada na inserção do Serviço
Social na política de educação municipal paulista é o procedimento jurídico deste
processo, a fonte de recursos financeiros que possibilita a contratação dos
assistentes sociais nesta política social.
Os depoimentos registrados nas entrevistas focais corroboram com as
informações colhidas nos eventos que debatem sobre a temática ”Serviço Social na
Área da Educação”,
55
que os assistentes sociais são remunerados com os recursos
financeiros dos 25% da verba destinada constitucionalmente à educação nos
municípios. Esclarecem, ainda, que os recursos financeiros provenientes do Fundef
só podem ser utilizados para pagamento de profissionais vinculados ao magistério,
sendo 60% do montante, portanto o assistente social e os demais funcionários
inseridos nas unidades educacionais tais como: merendeira, faxineira etc., são
remunerados com o restante 40%, conforme esclarece o depoimento:
“Somos pagos com verbas da educação, mas não do Fundef, que só paga
profissionais incluídos no Estatuto do Magistério. Na verdade, estamos na
Secretaria da Educação, mas não estamos incluídas na estrutura da
secretaria” (AS – P. Prudente).
“Dentro dos 25% que têm que ser destinados à educação, 15% deve ser
investido no ensino fundamental e nos 10% que o município investe na
educação infantil estão incluídos o pagamento de assistentes sociais, auxiliar
geral, merendeira e demais funcionários, que não são considerados
educadores (isto é, incluídos no Estatuto do Magistério), pois na educação
infantil não há obrigatoriedade de aplicação mínima de recursos financeiros
como no ensino fundamental. Há vários anos é assim e nunca teve nenhum
problema com o Tribunal de Contas” (AS – Limeira).
55
Eventos sobre esta temática: I Encontro Estadual de Serviço Social na Área da Educação – Rio de Janeiro/RJ
em 2004; I Encontro Estadual de Serviço Social Escolar – Limeira/SP em 2005; II Encontro Estadual de Serviço
Social na Área da Educação – Limeira/SP em 2006.
114
Esta dificuldade financeira é uma determinante considerável na ampliação da
contratação de profissionais na política de educação, impasse que precisa ser
discutido, refletido inclusive juridicamente pela categoria profissional de assistentes
sociais, com a inclusão dos educadores, demonstrando a real contribuição do
Serviço Social na área da educação.
No próximo item, o enfoque recai sobre a educação básica, especificamente a
educação infantil, a educação fundamental e a educação especial, níveis de ensino
que se constituem espaços profissionais para o assistente social.
3.2
A
EDUCAÇÃO BÁSICA EM DEBATE
No compêndio das análises sobre a política de educação brasileira destaca-
se a educação básica,
56
considerando-se que o foco da presente pesquisa está na
dimensão da política de educação, especificamente no âmbito da educação infantil e
do ensino fundamental, visto que a inserção do assistente social na educação
pública no Estado de São Paulo está prioritariamente contida nesta área e no âmbito
municipal.
Destaca-se também a educação especial como uma das modalidades
incluídas nas práticas profissionais do Serviço Social no âmbito dos municípios,
porém com menor expressividade.
Por outro lado, segundo Barone (2000), a educação básica constitui-se
atualmente como prioritária pelos organismos internacionais, reiterando a estreita
relação entre educação e desenvolvimento econômico justificando, por meio de
estimativas estatísticas históricas a relação entre o aumento de renda de uma
pessoa analfabeta (em cuja educação se investe determinada quantia), seria
proporcionalmente maior que o aumento de salário de um profissional com pós-
graduação, em cuja educação adicional fosse investido o mesmo montante de
recursos.
56
LDB/96, Capítulo II Art. 22 – A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores. Artigo 29 – a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade. Artigo 32 – O ensino fundamental, com duração
mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão.
Incluem-se também na educação básica: o ensino médio, artigo 35 e as modalidades: educação de jovens e
adultos, educação profissional, educação especial e educação indígena.
115
O investimento em educação básica (educação primária), traria mais
vantagens sociais do que investir em outros níveis de educação, pois, somando-se
os maiores aumentos de renda pessoal se conseguiria um incremento maior da
renda nacional por unidade de valor adicional investida.
É importante analisar a concepção de educação básica que está inscrita no
discurso político-normativo educacional do Estado brasileiro atual, fruto do contexto
político nas últimas duas décadas, considerando que esta expressão é construída e
reconstruída no processo histórico.
57
A utilização das expressões: educação básica, ensino básico e
escolarização básica como equivalentes tem sido bastante comum. Esta
não-diferenciação traz embutida a imprecisão conceitual: ora nomeia uma
instrução elementar, inicial, de primeiras noções ou de rudimentos da
leitura, da escrita, do cálculo, da geometria e da geografia; ora designa
ensino primário (que antecede, principia), fundamental (de base) ou,
simplesmente, obrigatório (compulsório); ora significa educação geral ou
base cultural, que inclui saberes clássicos, universais, eruditos e as bases
das ciências e da produção moderna (Freitas, 2003, p.2).
Torres (1996) destaca as diferenças entre a visão restrita e ampliada de
educação básica que permeia o debate dos organismos e encontros internacionais
sobre a educação, conforme citado no quadro abaixo:
57
Para análise mais detalhada da construção e reconstrução da concepção de educação básica no Brasil, visão
restrita e visão ampliada, ver os estudos de Torres constantes nas referências bibliográficas deste trabalho.
116
Quadro 4 - Comparativo entre visão restrita e visão ampliada da educação básica.
Visão Restrita Visão Ampliada
58
Dirige-se a crianças Dirige-se a crianças, jovens e adultos
Realiza-se no equipamento escolar Realiza-se dentro e fora da escola
Equivale à educação de 1° grau ou a
algum nível escolar estabelecido
Não se mede pelo número de anos de
estudo, mas pelo efetivamente
apreendido
Garante-se através do ensino de
determinadas matérias
Garante-se através da satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem
Reconhece como válido um único tipo de
saber
Reconhece diversos tipos e fontes de
saber, incluídos os saberes tradicionais
Limita-se a um período da vida de uma
pessoa
Dura a vida toda e se inicia com o
nascimento
É homogênea, igual para todos É diferenciada (já que são diferentes as
necessidades básicas de aprendizagem
dos diversos grupos e culturas)
É estática, mantém-se relativamente
inalterada
É dinâmica, muda ao longo do tempo
É de responsabilidade do Ministério da
Educação
Envolve todos os ministérios e instâncias
governamentais responsáveis por ações
educativas
Guia-se por enfoques e políticas setoriais Requer enfoques e políticas intersetoriais
É de responsabilidade do Estado É de responsabilidade do Estado e de
toda a sociedade e exige construção do
consenso e coordenação de ações.
Fonte
: Torres (1996).
A concepção de educação básica assumida no Brasil é a difundida pelo
Banco Mundial, ou seja, a educação básica restrita que compreende
aproximadamente oito anos de instrução, que corresponde, de acordo com a LDB de
1996, ao ensino fundamental.
Para Torres (1996), esta concepção de educação básica afasta-se da ”visão
ampliada” de educação básica determinada em 1990 na Conferência Mundial de
Educação para Todos, que incluía igualmente crianças, jovens e adultos, iniciando-
117
se com o nascimento e se estendendo pela vida toda, não se limitando à escola de
primeiro grau, nem tampouco a um determinado número de anos ou níveis de
estudo, mas que se define por sua capacidade de satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem de cada pessoa, como foi descrito no Quadro 4.
A Constituição Federal de 1988 expressou um momento distinto da história
política brasileira, em virtude da mobilização da sociedade civil organizada, que
marcou os trabalhos constituintes alcançando grandes avanços no sentido da
garantia dos direitos sociais. Especificamente na área da educação, expressou-se o
contraditável deste processo político que, apesar de conseguir avanços, por
exemplo, a gratuidade do ensino na rede pública, não conseguir impedir o avanço na
iniciativa privada neste setor.
Cabe destacar que a Constituição Federal de 1988 estabeleceu o ensino
fundamental como o básico a ser assegurado universalmente, enquanto
obrigatoriedade do Estado, inclusive para os que não tiveram acesso ao ensino em
idade própria (artigo 208, inciso I e artigo 210). Esta escolarização mínima para
todos corresponde a uma concepção limitada de educação básica.
Já na formulação político-normativa brasileira dos anos de 1990, pode-se ver
reflexos da concepção ampliada de educação básica recomendada em Jomtien em
1990.
Na LDB de 1996 adotou-se uma concepção abrangente de educação que
abarca a família, a convivência, o ensino, a pesquisa, o trabalho, os movimentos
sociais, as organizações sociais, as manifestações culturais. É no interior desta
concepção que a lei definiu a educação escolar como aquela que se desenvolve
predominantemente por meio do ensino, em instituições próprias, e a vinculou ao
mundo do trabalho e da prática social. Assegurou também tratamento peculiar para
os que têm necessidades especiais, para populações indígenas e para as rurais.
Constata-se desta forma que a LDB de 1996 apresenta dentre as suas
características, uma maior flexibilidade na organização e funcionamento do ensino, o
que na prática se desdobra no favorecimento do processo de descentralização e
municipalização do ensino fundamental, além da definição dos parâmetros
curriculares nacionais. Esses têm o objetivo de fornecer subsídios para a elaboração
58
Destaca-se que a concepção de Educação Básica ampliada foi determinada em 1990 na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, em Jomtien/Tailândia.
118
e/ou revisão curricular de cada Estado, município e escola, orientando a formação
de professores, e o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) no qual o MEC
argumenta que as informações e análise do desempenho dos alunos são primordiais
para elaborar medidas visando diminuição da repetência escolar.
Há uma contradição presente na lei supra-referida, considerando que apesar
da ampliação no sentido da educação básica, o básico obrigatório – cuja garantia e
universalização de oferta é assumido como dever do Estado – é o ensino
fundamental de acordo com a Lei n° 9.394/96, artigo 4°, inciso I e VIII e artigo 5°.
Justifica-se tal redução com a urgência de se dar prioridade ao Ensino
Fundamental a partir de “diagnósticos” que indicam uma baixa média de
anos de escolarização da população e da força de trabalho, altos índices de
analfabetismo, baixa efetividade do ensino e produtividade do sistema
escolar, iniqüidades regionais, entre outros problemas (Freitas, 2002, p. 4).
A priorização do ensino fundamental é reafirmada ainda no artigo 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) que diz:
Nos dez primeiros anos da promulgação da Constituição, o poder público
desenvolverá esforços, com a mobilização de todos os setores organizados
da sociedade e com a aplicação de, pelo menos, cinqüenta por cento dos
recursos a que se refere o art. 212 da Constituição Federal, para eliminar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.
Esta determinação jamais pôde ser cumprida pelo governo federal, por isso
propôs a alteração no texto constitucional através da Emenda Constitucional 14/96
que diminui para 30% o percentual de investimento da União no ensino fundamental
e cria o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino e Valorização do
Magistério – Fundef.
Em relação ao ensino médio, a expressão “progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio”, contida na Constituição Federal/88,
demonstra que esta etapa de ensino ficou em segundo plano, apenas como uma
intenção futura sem nenhuma garantia da legitima obrigatoriedade do Estado.
No que tange ao ensino infantil, pela primeira vez na história, a Constituição
Brasileira instituiu como competência dos municípios atuar no seu provimento,
apesar de não ter definido a sua obrigatoriedade nem fonte e percentuais de
financiamento.
Interpretando os pilares da educação básica ampliada identificam-se aspectos
relevantes para o Serviço Social:
• realiza, dentro e fora da escola – neste sentido, é importante reconhecer as
relações sociais que os educandos estabelecem fora das unidades educacionais,
119
tendo como pressuposto que o processo de aprendizagem é contínuo e não se
encerra na escola;
• diferencia (já que são diferentes as necessidades básicas de aprendizagem)
dos diversos grupos e culturas – revela a necessidade de valorizar as diferentes
formas de manifestações culturais –, respeitando as diversidades culturais que
incluem as questões de gênero, etnia, religião etc. Portanto, respeita as diferenças,
ou seja, é contra qualquer tipo de preconceito e discriminação;
• requer enfoques de políticas intersetoriais – denota a visão do aluno como ser
humano genérico, criança e adolescente concreto que tem fome, insegurança,
cansaço, sentimentos de inferioridade e incapacidade, formas específicas de lazer
e de organização familiar, enfim, expressões sociais próprias da classe social a
que pertencem, por isso trazem necessidades que ultrapassam a especificidade da
escola, implicando em ações articuladas com as demais políticas setoriais.
Lutar para que esta visão ampliada da educação se efetive é afirmar a
importância de educação para todos, respeitando a diversidade e as desigualdades
sociais presentes na sociedade brasileira e que precisam ser ponderadas pelos
profissionais que atuam no universo educacional.
Destaca-se a seguir, em linhas gerais, a configuração da educação infantil e
do ensino fundamental no Brasil, considerando serem estas etapas de ensino as
instâncias que se constituem em espaços de atuação do Serviço Social nos
municípios do Estado de São Paulo.
Ressalta-se que a inserção do Serviço Social na política de educação
municipal paulista nas diferentes etapas de ensino se delineia da seguinte forma:
120
Tabela 3 - Distribuição dos municípios por nível de ensino
Nível de Ensino Municípios Número Total Porcentual
Educação infantil
• Borebi;
• Santo André;
• São José dos
Campos;
• Ipigua;
• Itu;
• Batatais.
6 21,43%
Educação infantil e
ensino fundamental
• Presidente Prudente;
• Limeira;
• Santa Rita do Passa
Quatro;
• Jacareí;
• Laranjal Paulista;
• Franca;
• São Bernardo do
Campo;
• Vargem Grande
Paulista;
• Santa Bárbara do
Oeste;
• Tupã;
• Leme;
• Garça;
• Cosmópolis;
• Dracena;
• Botucatu;
• São Carlos;
• Assis;
• Lorena;
• Barão de Antonina.
19 67,86%
Educação especial
• Mauá;
• Embu;
• Hortolândia.
3 10,71%
Fonte
: Pesquisa realizada com os assistentes sociais que atuam na área da educação nos
municípios paulistas, período 2005 – 2006.
Verifica-se que a maior incidência da inserção do Serviço Social na política de
educação municipal é na educação infantil, resultado obtido pela somatória dos
municípios que atendem especificamente esta etapa de ensino, ou seja: 21,43%
com aqueles que a intervenção profissional abrange a educação fundamental
(67,86%), perfazendo um total de 89,29% dos municípios pesquisados.
As interpretações das informações obtidas na investigação foram
didaticamente separadas por etapas de ensino, considerando as suas
peculiaridades, resguardadas as atribuições próprias do exercício profissional do
assistente social.
121
Ressalta-se que no item que trata sobre educação infantil será enfatizada a
prática profissional operacionalizada naqueles municípios que atendem
exclusivamente esta etapa de ensino.
3.2.1 Educação infantil
Um breve resgate da trajetória histórica da educação infantil faz-se necessário
para compreender as atuais mudanças ocorridas nas legislações brasileiras que
versam sobre esta etapa de ensino, que assumiu um status qualitativamente
superior ao que lhe era conferido nas constituições brasileiras anteriores.
De acordo com os estudos de Kramer (1982), a trajetória da educação infantil
e suas mudanças acompanham a evolução da concepção de criança, que é
construída de acordo com o modo de produção vigente em cada período e contexto
histórico.
No século XVI convivem na sociedade duas concepções de criança: a que
considera ingênua, inocente e expressa a atitude dos adultos de ”paparicação” e a
outra como imperfeita e incompleta sendo traduzida pela necessidade de o adulto
moralizar a criança.
Com a expansão do capitalismo, acelerado com as mudanças científicas e
tecnológicas, era preciso cuidar da criança para uma atuação futura como força de
trabalho. A criança é concebida e caracterizada pela sociedade capitalista como um
ser a-histórico, a-crítico, fraco, incompetente, economicamente não-produtivo, que
merece os cuidados dos adultos.
As aspirações educacionais aumentam à proporção em que o capitalismo
acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que
provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida
escolar. [...] A educação tem um valor de investimento a médio ou longo
prazo e o desenvolvimento da criança contribuirá futuramente para
aumentar o capital familiar (Kramer, 1992, p. 23).
No Brasil, no período escravista, as crianças eram vistas como adultos em
miniatura. Neste período, as primeiras iniciativas voltadas para o atendimento a
crianças tinham um caráter higienista, dirigido contra o alto índice de mortalidade
infantil, atribuído aos nascimentos ilegítimos da união entre escravos e senhores, e a
falta de educação física, moral e intelectual das mães.
Após a Proclamação da República, surgem as primeiras creches, que
atendiam somente filhos de mães trabalhadoras e a ação era restrita à alimentação,
higiene e segurança física das crianças.
122
A partir da década de 1930, com a aceleração do processo de industrialização
e urbanização, organizam-se as políticas sociais visando responder à nova fase de
desenvolvimento do capitalismo. Surgem vários órgãos de amparo assistencial e
jurídico à infância, tais como: Departamento Nacional da Criança, em 1940; Instituto
Nacional de Alimentação e Nutrição, em 1972; SAM e Funabem, em 1941; Legião
Brasileira de Assistência Social – LBA em 1942; entre outros. Apesar da criação
destes órgãos, as políticas sociais de atenção a crianças não conseguiram atingir
toda a população que necessitava de atendimento.
Nas décadas de 1960 e 1970, ocorreu um avanço nas políticas sociais,
especificamente na educação, o grau básico é obrigatório e gratuito, conforme
consta na Constituição Federal de 1971.
Em conseqüência do expressivo número de evasão escolar e repetência
neste período, foi instituída a educação pré-escolar, denominada compensatória,
para crianças de quatro a seis anos de idade, de baixa renda, visando reduzir as
carências culturais desta faixa populacional.
A elaboração da abordagem da privação cultural veio fundamentar e
fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz de suprir as
”carências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das
classes populares. Vista dessa forma, a pré-escola, como função
preparatória, resolveria os problemas do fracasso escolar que afetava
principalmente as crianças negras e filhas de imigrantes, nos países da
Europa (Kramer, 1982, p.9).
Foi essa a concepção de pré-escola que chegou ao Brasil na década de
1970, tendo como discurso oficial à proclamação da educação compensatória como
solução de todos os problemas educacionais.
Ainda de acordo com Kramer (1982), essas pré-escolas não possuíam caráter
formal, conseqüentemente não havia investimento para a qualificação de
profissionais, sendo muitas vezes voluntários. As creches públicas restringiam seu
atendimento a uma ação assistencialista, e o contrário ocorria com as creches
privadas que desenvolviam atividades educativas, voltadas para os aspectos
cognitivos, psicológicos e sociais das crianças.
Nos anos 80 os problemas relacionados à educação pré-escolar são:
ausência de uma política global e integrada; falta de coordenação entre
programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque
preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docentes qualificados;
escassez de programas inovadores e falta de participação familiar e da
sociedade (Kramer, 1982, p. 5).
No decorrer dos últimos vinte anos,
123
[...] muitos estudos vêm mostrando a importância desse período para o
lançamento dos alicerces de um desenvolvimento integral, sadio e
harmonioso da criança,,do jovem e do adulto. A produção acadêmica sobre
o tema tem aumentado, bem como também a consciência da necessidade
de uma política de educação infantil, integrada e articulada nas três esferas
de governo: União, estados e municípios (Fonseca, 1999, p.198).
No processo constituinte para a elaboração da Constituição de 1988, a
mobilização dos educadores e dos movimentos sociais foi decisiva para incluir a
creche e a pré-escola no quadro da política de educação, como ação complementar
à família, dever do Estado e direito da criança.
A perspectiva pedagógica que orienta esta posição tem como concepção de
criança um ser social, histórico, pertencente a determinada classe social e cultural.
Na referida constituição, a educação de crianças de zero a seis anos,
concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito
do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos
movimentos sociais em defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Neste contexto, a proteção integral à criança deve ser assegurada, com
absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público.
Em 1990, com a promulgação da Lei n° 8.069 do Estatuto da Criança e do
Adolescente, ratificaram-se os direitos deste segmento populacional como “dever do
Estado assegurar [...] atendimento em creche e pré-escolas às crianças de zero a
seis anos de idade [...]” (ECA, art. 54 – IV). Foram também estabelecidos
mecanismos de participação e controle social na formulação e na implementação de
políticas para a infância, com a criação de conselhos de direito nas três esferas de
governo, juntamente com os fundos e os conselhos tutelares.
Decorrente da luta da sociedade organizada e principalmente dos assistentes
sociais, foi aprovada na década de 1990, a Lei Orgânica da Assistência Social (Lei
n° 742 de 7/12/93) configurando a assistência social o caráter de política pública,
direito de cidadania e dever do Estado.
Esta lei refere-se também à faixa etária que integra a educação infantil,
considerando este segmento populacional como destinatário de suas ações, visando
garantir, por intermédio da rede de proteção social, o atendimento necessário e
adequado, incluindo serviços educacionais, assistenciais e de saúde, com ações
integradas às demais políticas sociais.
A LDB/96 confirmou mais uma vez a obrigação do Estado em relação à oferta
de ensino público às crianças de zero a seis anos de idade, incluindo a educação
124
infantil no bojo da educação básica, sendo dividia em creche (zero a três anos de
idade) e pré-escola (quatro a seis anos de idade), conforme artigo 30.
Portanto, não colocou a creche como ensino obrigatório, mas reconheceu a
sua importância como primeira etapa da educação básica, direito da criança e parte
integrante do processo educacional e não mais como atendimento informal,
destinado apenas à socialização das crianças nesta faixa etária.
As estatísticas comprovam que o acesso a esta etapa de ensino está muito
aquém da demanda existente. Esta fase de desenvolvimento da criança é essencial
para garantir a plena evolução do seu potencial cognitivo, psicológico e social. As
crianças das classes empobrecidas, muitas vezes, não possuem oportunidades para
desenvolver suas capacidades, pois não há creches e pré-escolas suficientes para
todos.
Estudos realizados por educadores comprovam que a criança que participa
da creche e principalmente da pré-escola tem mais facilidade de obter sucesso em
outros graus de ensino. Neste aspecto, a articulação da política da educação com a
política da assistência social na efetivação de ações que envolvam a educação
infantil viabilizarão a garantia do direito da plenitude de desenvolvimento da criança
nesta importante faixa etária.
O Estatuto da Criança e do Adolescente reconhece a criança e o adolescente
como sujeitos de direitos, respeitando as suas condições peculiares de
desenvolvimento, assegurando-lhes, com absoluta prioridade, “a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária” (ECA, artigo 4°).
Desta forma, a educação infantil, considerada primeira etapa da educação
básica conforme determina o artigo 29 da LDB de 1996 e que “tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectuais e sociais” precisa que os seus educadores e o
próprio ambiente educacional estejam preparados de forma condizente com as
peculiaridades, particularidades da referida faixa etária. Pressuposto que visa
propiciar um atendimento de qualidade que equacione o cuidar e o educar na
perspectiva de direito social da criança, visando seu pleno desenvolvimento.
125
Investigando a realidade dos municípios paulistas constatou-se que, dos 28
municípios que participaram da pesquisa, 25 deles (89,29%) contam com a
intervenção do Serviço Social na educação infantil.
A presença do Serviço Social na educação infantil e principalmente nas
creches é decorrente da trajetória histórica da constituição das creches na sociedade
brasileira, que sempre esteve atrelada à área da assistência social, portanto, os
assistentes sociais possuem uma longa experiência profissional neste contexto. O
que caracteriza a função atual da educação infantil é a integração entre educação e
assistência social, articulando o ato de educar ao ato de cuidar.
A transferência das creches para a área da educação é muito recente, como
já foi citado, assim a consolidação deste direito e a garantia de efetivação de uma
ação que englobe o ”cuidar e educar” ainda são condições escamoteadas na política
educacional e tratadas como ”oferta pobre para uma população pobre”, não
alterando o seu caráter compensatório, traço marcante das políticas sociais.
Apesar da experiência acumulada do Serviço Social em creches, o processo
de transferência destas para a área da educação altera substancialmente esta
instituição, influenciando na relação que o Serviço Social estabelece com este
espaço socioocupacional. Mudanças significativas ocorrem nas creches
relacionadas a diversas questões: a organização do trabalho coletivo na área da
educação com a presença de professores, pedagogos, coordenadores pedagógicos,
supervisores de ensino; a visão educativa que começa a ser delineada; o
ordenamento jurídico e a configuração da política de educação infantil exigem um
novo enfoque da prática profissional. É neste sentido que a pesquisa desvela a
efetivação da prática profissional do assistente social neste novo contexto da política
de educação infantil.
“A transferência das creches para educação mudou muita coisa. Agora creche
é um direito, faz parte da educação, mas existe uma demanda reprimida,
então é o Serviço Social que tem que trabalhar com este processo seletivo.
Não é fácil. Claro que acreditamos na universalização, mas... Outra questão
que mudou foram os profissionais. Agora os professores são mais
qualificados... Nós prestamos assessoria às creches, porque aqui no
município quase todas as creches são conveniadas, isto é, pertencem a
entidade sociais, então nós passamos a exigir um padrão mínimo de
qualidade. Com isso, as creches tiveram que se adaptar e melhoraram muito.
Por isso, acredito que esta transferência tenha sido para melhor” (AS –
Franca).
126
Destacam-se, a seguir, 6 municípios em que a intervenção profissional do
assistente social é restrita à educação infantil, sendo distribuídos da seguinte forma:
• creches: perfazem um total de 50%: Borebi, Santo André e São José dos
Campos, sendo o município de Borebi é considerado de pequeno porte e os
municípios de Santo André e São José dos Campos são considerados de
médio porte;
• educação infantil completa (creche e pré-escola) totalizam 50%: Ipigua,
município considerado de pequeno porte; Itu e Batatais, considerados de
médio porte.
A reflexão sobre o trabalho do assistente social realizado nesta etapa de
ensino será efetivada de forma conjunta creche e pré-escola, pois as unidades de
ensino atendem a essas duas etapas no mesmo espaço institucional.
Dos seis municípios que atuam na educação infantil, em três deles (Borebi,
Ipiguá e Itu), o Serviço Social realiza as seguintes atividades:
- palestras para os pais;
- visitas domiciliares quando necessárias;
- encaminhamentos da família aos recursos da comunidade;
- ficha de anamnese dos alunos;
- organização de diversas festas e campanha do agasalho;
- controle nutricional e de peso das crianças;
- campanhas com a participação de psicólogas, enfermeiras e médicos para
orientação dos pais;
- atendimentos individuais de mães, quando necessários.
Conforme o relato sobre a prática profissional dos assistentes sociais, pode-
se inferir que as ações destes municípios são isoladas, pulverizadas, sem
planejamento, e a maior parte do atendimento é realizada mediante demandas
espontâneas trazidas pelos usuários das unidades educacionais.
Salienta-se que os próprios profissionais reconhecem este fato justificado pela
desproporção entre a demanda atendida e o número de assistentes sociais
existentes para atender a área da educação.
A explicitação da prática profissional demonstra que os assistentes sociais,
reconhecendo a instituição educacional como um espaço contraditório, que implica
correlações de forças, historicamente determinadas, em que os usuários podem
127
deter uma parcela do poder, precisam potencializar a atuação nesta política social
no sentido de fortalecer este poder.
Em um dos municípios, o assistente social coordena a creche, realizando
atividades administrativas e burocráticas, porém sem uma perspectiva de totalidade,
provavelmente pelo fato de não estar envolvida com o cotidiano da instituição.
Ainda em outro município (Itu), o Serviço Social faz parte da equipe técnica
composta de psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, enfermeiras que
compõem o Centro Especializado Municipal de Atendimento ao Deficiente Auditivo,
ligado à Secretaria Municipal da Educação, que além de realizar as atividades
pertinentes a este centro, viabiliza ações nas creches e pré-escolas municipais.
Porém, de acordo com a própria descrição do assistente social, estas ações são
pontuais e estão restritas à triagem para transporte dos alunos e inserção das
crianças nas creches e pré-escolas.
Constata-se que os conhecimentos dos avanços teóricos da profissão,
principalmente após o processo de ruptura,
59
e das leis específicas que
regulamentam a educação infantil, importantes na efetivação da prática profissional
ainda não são suficientemente utilizados pelos profissionais.
Percebe-se que a prática profissional do assistente social é fragmentada em
diversas ações que visam atender às demandas emergentes, requeridas
principalmente pela instituição. Este enfoque profissional dificulta decifrar as
mediações presentes e apreender as particularidades descritas pelos sujeitos que,
na verdade, são expressões das desigualdades sociais do processo de produção e
reprodução da sociedade. Esta leitura da realidade é o caminho para projetar e forjar
formas de resistência e defesa dos direitos sociais dos usuários atendidos pelo
assistente social.
Em relação à estrutura de técnicos para atuar na educação, constatou-se que
dois municípios (Borebi, Ipiguá) contam com um assistente social e um psicólogo
para atender à demanda do município em geral e especificamente nas creches.
Essa constatação justifica a dificuldade dos profissionais, acima descrita
59
Processo de intenção de ruptura: remonta à transição dos anos de 1970 a 1980, momento histórico que
gestou a primeira condição para a construção no novo projeto ético-político profissional, que vigora atualmente,
que se viabilizou pela recusa e pela crítica do conservadorismo profissional. Para análise desta questão, verificar
particularmente: Netto, 1989 e Iamamoto, 1994.
128
principalmente pela sobrecarga de trabalho que influencia na projeção das ações
desenvolvidas pelos Assistentes Sociais.
Em Itu, há um Centro Especializado Municipal de Atendimento ao Deficiente
Auditivo, cuja equipe é formada por uma assistente social, duas psicólogas, uma
psicopedagoga, duas fonoaudiólogas e duas enfermeiras. Quando necessário, o
centro atende aos alunos - encaminhados pelo assistente social - do restante da
rede pública de ensino.
Num outro grupo de três municípios (Santo André, São José dos Campos e
Batatais) o Serviço Social se insere na estrutura da educação, especificamente para
atuar com creches, e é organizado em equipe, contando com assistentes sociais,
pedagogos e psicólogos efetivando uma ação direta nas creches e também uma
ação de assessoria.
As atividades realizadas por esta equipe envolvem toda a comunidade
escolar, ou seja: educadores, alunos e famílias que efetivam as seguintes atividades:
- projetos sociais envolvendo famílias, professores e funcionários das unidades
educacionais;
- projeto de formação continuada com educadores e funcionários visando a
valorização pessoal e profissional além de propiciar a integração da equipe;
- reuniões técnicas com a equipe;
- orientação e acompanhamento do conselho de escola e associação de pais e
mestres;
- trabalho socioeducativo com famílias denominado Projeto Escola de Pais,
trabalhando temas de interesse das famílias que contribuem para a formação
de uma visão crítica principalmente em relação à educação dos filhos;
- realização de oficinas temáticas com funcionários;
- realização do cadastro socioeconômico das famílias visando a classificação por
prioridade para inscrição nas creches – discussão com a equipe técnica;
- elaboração do plano anual do trabalho da equipe técnica;
- trabalho com famílias de alunos visando a permanência nas unidades
educacionais dos alunos em situação de risco social ou vulnerabilidade
temporária com acompanhamento por meio de visitas domiciliares, denominado
Projeto Acolhe;
129
- interação com a comunidade, com a realização de cursos para empregadas
domésticas e oficinas de trabalhos manuais oferecidas pelos pais no espaço
escolar e aberto a toda comunidade;
- encaminhamentos aos recursos da comunidade visando atender principalmente
às necessidades básicas das famílias.
Observa-se que as ações incluem aspectos socioeducativos efetivados em
reuniões e capacitações com educadores e famílias; prestação de serviços sociais
por meio de encaminhamentos aos diversos recursos da comunidade; assessoria e
acompanhamento dos conselhos de escolas e associações de pais e mestres até o
atendimento direto às famílias.
Ao ativar as duas dimensões da prática profissional, ou seja, a prestação de
serviços sociais e a ação socioeducativa envolvendo todos os sujeitos pertencentes
à comunidade escolar, o profissional possibilita a ultrapassagem da mera demanda
institucional para a demanda profissional,
60
ampliando o espaço ocupacional do
assistente social com propostas de trabalho que redirecionam as prioridades reais,
materiais e sociopolíticas dos usuários.
Ressalte-se que, em Santo André, há assistentes sociais em todas as
creches, tanto municipais quanto conveniadas, porém o cargo que ocupam é de
Orientadora de Atividade Socioeducativa -- Oase, apesar de desenvolverem
atividades profissionais do Serviço Social.
Em relação à articulação da política de educação infantil com outras políticas
sociais, dois municípios que atendem somente esta etapa de ensino (Batatais e São
José dos Campos) realizam projetos em parceria com a Secretaria Municipal de
Assistência Social e da Saúde.
O Serviço Social implantou um projeto de acompanhamento dos alunos que
se encontram em situação de risco social
61
ou vulnerabilidade temporária, em um
dos municípios (Batatais), realizando visitas domiciliares com o objetivo de garantir o
60
“Demanda institucional representa a requisição de resultados esperados dentro dos objetivos institucionais e
colados ao esperado pela instituição do profissional, logicamente em consonância com o perfil ideológico da
organização” (Pontes, 1995 p.167). “Demanda profissional é a legítima demanda advinda das necessidades
sociais dos segmentos demandatários dos serviços sociais. A demanda profissional incorpora a demanda
institucional mas não se restringe a esta, podendo e devendo ultrapassá-la. A construção da demanda
profissional impõe ao profissional a recuperação das mediações ontológicas e intelectivas que dão sentido
histórico à particularidade do Serviço Social numa dada totalidade relativa” (Pontes, 1995 p.174).
61
São consideradas crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social aquelas que sofrem maus-
tratos; abuso físico, psicológico, sexual; envolvidas com o uso e/ou tráfico de drogas; delinqüência ou ainda
130
retorno e a permanência da criança nas unidades educacionais, intervindo junto às
famílias. Em outro município (São José dos Campos) há um sistema de gestão
integrada que articula todas as secretarias municipais, efetivando ações que
atendam principalmente às famílias.
A educação infantil, sendo considerada direito da criança, adquiriu status de
universalidade. Desta forma, independe da condição de classe social, de diversidade
cultural, superando inclusive a cisão entre atendimento de caráter apenas
assistencial de crianças até três anos, e atendimento de cunho educativo, para
crianças a partir de quatro anos, que é considerado de preparo para o ensino
fundamental.
Em todos os municípios pesquisados onde há o profissional assistente social
inserido na educação infantil, este profissional exerce a função de porta de entrada
de acesso ao direito à creche para este segmento populacional, contraditoriamente
às legislações que garantem este direito como política educacional.
Os profissionais utilizam-se de várias denominações tais como: “triagem,
cadastro de classificação socioeconômica, processo admissional” para a realização
de seleção de usuários que serão atendidos nas creches, por meio de crivo da
necessidade socioeconômica da família ou da condição de trabalhadora da mãe.
Esta prática realizada historicamente pelas creches justificava-se pelo fato de esta
instituição ser vinculada à área da assistência social e efetivada, muitas vezes, por
organizações não-governamentais, visando atender filhos das famílias das camadas
pobres, desta forma não se caracterizando como direito universal.
A seletividade para o acesso da população às políticas públicas ainda é uma
atividade predominante na profissão. Neste sentido, a inserção do Serviço Social na
educação municipal, na perspectiva da instituição, tem a intenção velada de
amenizar, controlar os conflitos e tensões afloradas na contradição entre o direito à
educação infantil, especialmente o atendimento de crianças de zero a três anos de
idade em creches e a real situação deste âmbito de ensino que não dispõe de
recursos suficientes de atendimento à demanda existente.
Portanto, o direito educacional -- determinado constitucionalmente e por leis
que regulamentam a política de atendimento a crianças e adolescentes (ECA/90,
LDB/96) --, na prática, ainda não se efetivou.
crianças e adolescentes sem saúde, sem escola, sem habitação, sem alimentação, sem lazer, sem afetividade,
131
Constata-se que, pelo fato deste nível de ensino – educação infantil - não
fazer parte das prioridades eleitas pelas agências financiadoras do setor
educacional, seu atendimento tem sido financiado com as sobras de recursos da
educação e complementados com os recursos da assistência social, de
conformidade com o interesse dos governantes municipais em priorizar este
atendimento.
É preocupante a realização desta prática da “seletividade” pelos assistentes
sociais sem demonstrar nenhuma estratégia que vislumbre uma análise desta
demanda reprimida visando “publicizá-las” e considerá-las na projeção de
encaminhamentos, tomando esta questão como objeto de sua ação, articulando
esforços em prol dos interesses dos usuários.
É imprescindível que o assistente social estimule a reunião de pessoas que
vivem problemas comuns (falta de vagas nas creches) para que possam organizar-
se criando condições tanto de compreensão do problema na sua estrutura como
aglutinando forças que expressem coletivamente a necessidade social daquele
segmento populacional.
A dimensão investigativa da prática profissional também é determinante neste
processo, por meio da análise da demanda reprimida, que se encontra diluída em
situações particulares, é possível elaborar um diagnóstico social oferecendo
subsídios para a implementação das políticas educacionais no âmbito municipal.
O município de Presidente Prudente, que atua com as creches e também com
o ensino fundamental, informa que o Serviço Social participa de uma Central de
Vagas para Creche, organizada com a participação de diversas secretarias
municipais: assistência social, educação e planejamento, além de representantes do
conselho tutelar e da Vara da Infância e da Juventude do Poder Judiciário, que têm
a finalidade de administrar o acesso das crianças às creches do município. A
transcrição do texto exemplifica o acima exposto:
“No município tem uma grande demanda reprimida por creche, então foi
implantada uma central de vagas e o assistente social da educação participa.
Então, sugerimos um levantamento da demanda reprimida, um perfil, assim
poderemos ter dados concretos e dizer qual é a realidade. É claro que a gente
luta pela universalização do atendimento, mas tem uma população de mais ou
menos 700 pessoas nesta faixa etária, que as famílias têm renda na faixa de
cinco ou mais salários mínimos, então queremos saber o perfil de quem está
enfim na verdade são violadas nos seus direitos sociais.
132
fora da creche para comparar. Esta discussão trouxemos para a Unesp –
Faculdade de Pedagogia que vai nos ajudar nesta pesquisa” (AS - Presidente
Prudente).
Considerando a demanda reprimida, este grupo organizou critérios para
priorizar o atendimento, porém o Serviço Social está propondo um estudo referente à
demanda reprimida, inclusive possibilitando a localização destas crianças nos
bairros incluídos no mapa da exclusão existente no município. Desta forma, estes
profissionais pretendem conquistar espaços para influenciar no planejamento para a
construção de novas creches.
Esta experiência demonstra que a prática profissional contém um constituinte
político na medida em que atua como condição inibidora ou estimuladora sobre o
potencial político da base popular.
Está posto o grande desafio, pois, apesar de constituído como direito
universal, as estatísticas apontam uma grande demanda reprimida no atendimento
de crianças nesta etapa de ensino, sem contar com a necessidade de investimento
na qualidade dos serviços prestados, visto que, historicamente, as creches em sua
grande maioria, eram mantidas por organizações não-governamentais e tinham uma
perspectiva assistencialista e filantrópica.
O Anuário Estatístico de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
– IBGE ilustra a questão acima citada, com os seguintes dados: na faixa etária de
zero a três anos de idade, o atendimento no Brasil é de apenas 9,4% e na faixa
etária de quatro a seis anos, 61,4% freqüentam a escola.
No capítulo que trata sobre a educação básica, a lei supracitada define a
finalidade da educação infantil, ou seja: “a educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (LDB, 1996, artigo 29). O
tratamento destes vários aspectos como dimensão do desenvolvimento, e não como
coisas distintas ou áreas separadas, é fundamental, pois evidencia a necessidade
de se considerar a criança como um todo para promover seu desenvolvimento
integral e sua inserção na esfera pública.
A referida lei incumbiu as instituições de educação infantil de elaborar suas
propostas pedagógicas, considerando a diversidade brasileira, reconhecendo a
multiculturalidade que se entrecruza com a grave desigualdade social, visando a
133
garantir o respeito à diversidade e aos direitos de todas as crianças pertencentes a
este segmento populacional. Para isso, a lei apregoa a necessidade da participação
efetiva dos professores, juntamente com as famílias.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil estão descritas
na Resolução CNE/CBE n° 1, de 7 de abril de 1999, c om o objetivo de orientar as
instituições desta etapa de ensino na organização, na articulação, no
desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
62
Portanto, fica explícita, para a educação infantil, a existência de um espaço
socioocupacional para o Serviço Social visando implementar ações não
exclusivamente educativas e nem prioritariamente assistenciais, mas socio-
educativas. O assistente social poderá viabilizar a articulação da política de
assistência social, da saúde e da educação visando garantir o atendimento nos
aspectos físico, social, intelectual e emocional das crianças de zero a seis anos de
idade e suas famílias, principalmente aquelas vulnerabilizadas pela pobreza.
“A partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990, determinam o dever do Estado com a educação infantil
mediante a garantia de atendimento em creches e pré-escola. A LDB/96
confirma a gratuidade desse atendimento e determina que as instituições de
educação infantil sejam inseridas no sistema de ensino, sendo este um direito
universal. Esta lei traz alterações no trabalho do Serviço Social, considerando
que as novas diretrizes e parâmetros de ação foram determinados do ponto
de vista legal, social e educacional. Então, a partir daí, cuidar e educar têm
sido funções complementares e indissociáveis na educação infantil,
derrubando o caráter assistencialista, porém concretizando a assistência
social e a educação como direito de cidadania e dever do Estado” (AS –
Prudente).
Em sete municípios (Limeira, Presidente Prudente, Santa Rita do Passa
Quatro, Jacareí, Laranjal Paulista, Franca e São Bernardo do Campo) que atendem
o conjunto de unidades educacionais referentes à educação infantil e ao ensino
fundamental, a prática profissional desenvolvida é organizada em projetos que, em
alguns casos, incluem ações que abrangem toda a comunidade escolar visando
fortalecer a gestão democrática da educação; prestar atendimentos
62
As Diretrizes Curriculares Nacionais da educação infantil – DCNs têm como fundamentos norteadores da
proposta princípios éticos, políticos e estéticos, de forma que as instituições de educação infantil promovam
“práticas de educação e cuidados, possibilitando a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível” (Artigo 3°,
inciso III – DCNs).
134
socioassistenciais e socioeducativos, bem como propiciar a articulação da educação
com as demais políticas sociais.
É importante salientar que nesses municípios, nas Secretarias de Educação,
há uma equipe técnica organizada, contando com um número significativo de
profissionais como pedagogos, psicólogos, assistentes sociais e, em um deles,
inclusive com fonoaudiólogo.
Em todos os municípios a contribuição do assistente social no processo de
formação continuada dos funcionários e educadores das creches e pré-escolas,
principalmente refletindo sobre temas relacionados à questão social (violência
doméstica, drogas, pobreza) e aos instrumentos jurídicos e políticos que orientam o
atendimento deste segmento populacional, principalmente o Estatuto da Criança e
do Adolescente, é marcante, conforme ilustram os depoimentos:
“A formação dos educadores, dirigentes das unidades educacionais,
orientadores pedagógicos, auxiliares de desenvolvimento infantil e os demais
funcionários de apoio sobre a questão da violência doméstica é muito
solicitado ao assistente social. Somos solicitados para orientar como tratar a
criança, não hostilizar... trabalhar esta questão com o pedagogo. Discutimos
como identificar os sinais que demonstram violência doméstica” (AS -
Presidente Prudente).
“Nós entendemos que é importante trabalhar com educadores e com todos os
funcionários da escola. Temos que começar sempre do universo da escola,
independente da família, Primeiro temos de estar bem, ter uma equipe que
sabe o que está fazendo, que conhece o seu projeto político-pedagógico, que
está preparada e com o olhar entendendo aquele aluno, o contexto que ele
representa. Se a equipe estiver assim, com certeza, ela contaminará a família
facilmente” (AS – Limeira).
“Eu vejo nas reuniões com os professores, a questão do ECA, quando você
coloca qual a visão que o professor tem sobre o estatuto? O professor diz: ‘o
ECA passa a mão na cabeça da criança, só fala de direitos e depois do
estatuto piorou muito, porque os pais não podem mais bater nos seus filhos’.
Nestas horas precisamos ter um posicionamento bem forte, conhecimento
claro do ECA para poder fundamentar nosso discurso” (AS –Franca).
A intervenção do Serviço Social com as famílias também está presente nestes
municípios, viabilizando uma ação conjunta entre família e unidade educacional no
processo educativo das crianças e ao mesmo tempo ampliando o universo cultural e
crítico destas famílias, com o intuito de se tornarem sujeitos de direitos,
protagonistas essenciais na educação de seus filhos.
Portanto, uma das características da prática profissional do assistente social
neste espaço socioocupacional é a “ação de cunho socioeducativo ou ação
135
socializadora, voltada para mudanças na maneira de ser, de sentir, de ver e agir dos
indivíduos, que busca a adesão dos sujeitos; incide tanto sobre questões imediatas
como sobre a visão de mundo” (Iamamoto, 1992, p.101).
3.2.1.1 A prática profissional e sua dimensão educativa
Partindo do princípio gramsciano de que todo processo educativo é
dimensionado por uma ideologia, a ação educativa desencadeada pelos assistentes
sociais não é unívoca; explicita a trajetória histórica da profissão que até a década
de 1980 era predominante na perspectiva de integração à sociedade.
A partir deste período, conforme analisa Netto (1999), determinadas
circunstâncias históricas favorecem a consolidação de um projeto profissional que
tem como um de seus marcos históricos o Código de Ética de 1993 que reafirma a
conexão entre o projeto ético-político profissional e projetos societários cuja
teleologia comporta uma ética de emancipação humana; sua projeção ideal é
orientada na direção da construção de uma sociedade que “propicie aos
trabalhadores um pleno desenvolvimento para a invenção e vivência de novos
valores, o que, evidentemente, supõe a erradicação de todos os processos de
opressão e alienação” (CFESS, 1993).
É importante esclarecer que esta dimensão educativa da prática profissional
do assistente social está inscrita no significado social da profissão que atua nas
relações sociais, isto é, na reprodução da própria sociedade, da totalidade do
processo social, da dinâmica tensa das relações entre as classes sociais. “Trata-se
da reprodução de um modo de vida que envolve o cotidiano da vida em sociedade:
um modo de viver e trabalhar de forma socialmente determinada” (Iamamoto, 1992,
p. 85).
Neste sentido, a reprodução das relações sociais refere-se à
[...]reprodução das forças produtivas e das relações de produção na sua
globalidade, envolvendo, também, a reprodução espiritual, isto é, das
formas de consciência social, jurídica, filosófica, artística, religiosa. Mas é
também a reprodução das lutas sociais, das relações de poder e dos
antagonismos de classes (Iamamoto, 1992, p. 99).
Portanto, o papel educativo do assistente social é no sentido de elucidar,
desvelar a realidade social em todos os seus meandros, socializando informações
que possibilitem à população ter uma visão crítica que contribua com a sua
mobilização social visando a conquista de seus direitos.
136
Ressalta-se que as informações obtidas pela pesquisa são insuficientes para
identificar a perspectiva ideológica imprimida nas atividades socioeducativas
desenvolvidas pelo assistente social na área da educação. Por outro lado, é notório
que a profissão tem um acúmulo teórico referente a diversas questões que envolvem
o cotidiano profissional e que são também pertinentes a esta área, ou seja: família,
criança e adolescente; dimensão educativa e política da profissão; violência
doméstica; questões de gênero entre outros, subsídios suficientes para qualificar a
relação teórico-prática que deve ser viabilizada pelos profissionais, conforme um dos
princípios fundamentais do Código de Ética Profissional: “compromisso com a
qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual,
na perspectiva da competência profissional” (Código de Ética Profissional do
Assistente Social, 1993).
De acordo com o Plano Nacional de Educação Infantil de 2001,
63
[...] a inclusão da creche no capítulo da educação na Constituição Federal
de 1988, explicita a função educativa desta, da qual é parte intrínseca a
função de cuidar. Essa inclusão constitui um ganho sem precedentes na
história da Educação Infantil em nosso país (Plano Nacional da Educação –
Política Nacional de Educação Infantil, 2001, p. 9).
No entanto, a integração das instituições de educação infantil ao sistema
educacional não foi acompanhada, em âmbito nacional, da correspondente dotação
orçamentária. A alteração jurídica da política de educação infantil após LDB de 1996
configura novas diretrizes e parâmetros de ação indicando a necessidade de um
reordenamento na estrutura funcional e organizacional destas instituições.
Analisando a situação atual das creches e pré-escolas no texto constitucional
(CF/88) e na própria LDB/96, Costa (2003) considera que estamos no início de um
processo de reestruturação administrativa, técnica, política e pedagógica,
principalmente junto às instituições de educação infantil atuantes na esfera da
assistência social e o binômio ‘educar e cuidar’ estão intrinsecamente imbricados e
precisam ser analisados.
63
De acordo com o descrito no Plano Nacional de Educação Infantil (2004), o processo de elaboração do
referido plano ocorreu a partir de 1990 quando o MEC mobilizou encontros com gestores da educação estadual e
municipal visando discutir questões relativas à definição de política de educação infantil, definindo os principais
objetivos para a área; a expansão da oferta; o fortalecimento das instâncias competentes; a definição da
concepção de educação a ser adotada e o cuidado com aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças
e à melhoria da qualidade de atendimento em instituições de educação infantil.
137
Costa (2003) acrescenta ainda uma importante questão confirmada por
demandas apresentadas para a intervenção do Serviço Social nos municípios
paulistas:
[...] as creches e pré-escolas que sempre atuaram no âmbito da Assistência
Social, ao assumirem prioritariamente o caráter educativo, continuam
mantendo suas especificidades, mediante as características sociais e
econômicas da população atendida. Porém este fato não as alija das
diretrizes, objetivos e metas que emergem dessa nova visão, tendo em vista
uma política de educação infantil que abrange todas as crianças,
independentemente da classe social (Costa, 2003, p.1),
A LDB/96 estabelece, em seu artigo 11, inciso V, que os municípios deverão
se incumbir da oferta de educação infantil em creches e pré-escolas e, com
prioridade o ensino fundamental. Em decorrência desta responsabilidade
constitucional para o município, e a adoção, por parte da União e dos estados de
políticas que priorizam fortemente o ensino fundamental, através do Fundef, que
induz a municipalização desta etapa de ensino, há uma redução de investimentos na
rede de educação infantil para fazer frente às novas despesas decorrentes da
absorção de escolas estaduais, principalmente as primeiras quatro séries do ensino
fundamental.
As diferentes instâncias organizadas em prol da política de educação, tais
como: Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior – Andes, Ação
Educativa etc., fazem críticas à política de educação infantil, pois embora seja
considerada constitucionalmente como etapa inicial da educação básica, não foi
valorizada no texto da Lei n° 9.394/96 – LDB, pois não prevê condições para sua
efetiva implementação, isto é, dotação orçamentária e distribuição de competências
entre as diversas instâncias governamentais.
Estas instituições novamente evidenciam que a política nacional da educação
está estreitamente vinculada às disposições dos organismos internacionais, cuja
preocupação central é que o atendimento escolar não implique em aumento dos
gastos públicos. Acrescentam, ainda, que o custo-aluno da educação infantil, por
suas próprias peculiaridades, é necessariamente mais elevado que o custo-aluno do
ensino fundamental, pois, além disso, há uma grande demanda reprimida a ser
atendida.
Segundo a Andes, é importante considerar as experiências municipais de
maior investimento na educação infantil, que repercute imediatamente no acesso e
permanência, com mais êxito, no ensino fundamental.
138
Destaca-se a seguir o quadro demonstrativo da situação das matrículas na
educação infantil na rede de ensino no Estado de São Paulo, referente ao ano 2000,
por ser este Estado o cenário onde foi aplicada a pesquisa.
139
Quadro 5 – Demonstrativo da situação das matriculas na educação infantil na rede
de ensino no Estado de São Paulo referente ao ano 2000.
Rede de Ensino Creche Pré-escola Total
Estadual 522 119 641
Municipal 143.776 940.703 1.084.479
Federal 150 200 350
Total 258.949 1.130.293 1.389.242
Fonte
: Censo Escolar 2000 – Estado de São Paulo
Estes dados quantitativos demonstram que o município é o principal
responsável pelo atendimento da educação infantil, pela disparidade de atendimento
nesta etapa de ensino, entre as diferentes instâncias governamentais.
A trajetória histórica da experiência profissional dos assistentes sociais,
especificamente em creches, palco de inúmeras demandas sociais provenientes
do
perfil
da população que sempre foi atendida nesta instituição, por si só justifica a
transferência ou a contratação deste profissional para integrar a equipe técnica
na
área da educação pública municipal, situação comprovada pela pesquisa, conforme
indica o número de municípios em que este profissional atua na educação infantil.
Fonseca (1997) aponta que o que caracteriza a função atual da educação
infantil é a integração entre educação e assistência social, sendo ”educar e cuidar”
ações que se complementam no processo educativo.
A necessidade de articulação entre estas políticas setoriais visando garantir o
direito à educação infantil foi abordado no documento de 1999, Ação Compartilhada
das Políticas de Atenção à Criança de Zero a Seis Anos do Ministério da Previdência
e Assistência Social, afirmando a necessidade de:
[...] identificar as famílias com crianças de zero a seis anos existentes no
município, demandatárias da assistência social; identificar e apoiar
tecnicamente em parceria com a educação, as demandas existentes nas
localidades que não possuam as devidas estruturas (físicas, de recursos
humanos, pedagógicas e administrativas), conforme normas emanadas dos
Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação; apoiar as famílias
destinatárias da assistência social que possuam filhos em creches e pré-
escolas, através da inclusão em programas oficiais de auxílio de geração de
renda, de mecanismos de encaminhamentos, de esclarecimentos sobre o
acesso a programas de enfrentamento à pobreza, garantindo às crianças
inclusão e promoção social; articular e planejar
programas e cursos de
apoio socioeducativo às famílias além de garantir que os recursos oriundos
da assistência social aplicados em
creches e pré-escolas sejam destinados
ao seu público-alvo (Ministério da Previdência e Assistência Social, 1999).
140
Na maioria dos municípios pesquisados que atendem especificamente a esta
etapa de ensino não há visibilidade de que esta ação seja desenvolvida de forma
articulada conforme indica o documento acima referido. As ações desencadeadas no
sentido de efetivar a assistência social aos usuários desta política educacional são
fragmentadas em atendimentos individualizados que desmobilizam o sentido de
direito social.
Portanto, a articulação exigida por estes parâmetros governamentais revela
que o trabalho do profissional assistente social no interior destas unidades
educacionais poderá facilitar esta diretriz, pelo fato de ser uma das atribuições
profissionais peculiares a este profissional.
O conhecimento da realidade social concreta demonstra a contradição entre
os direitos apregoados pelas regulamentações jurídicas em relação à política de
educação infantil e a sua efetivação, principalmente quando o município não dispõe
de vagas correspondentes à demanda, condicionando o acesso a este direito a
critérios de seletividade, comumente a manutenção do emprego da mãe, ou em
casos específicos do pai. Ora, em tempos de reestruturação produtiva, de crise de
emprego, a existência deste critério pressiona as famílias, tornando as crianças
vulneráveis ao trabalho precoce, à violência, enfim, a diversas situações que as
colocam em risco social.
Uma das formas de pressão para conquista dos direitos é a mobilização da
comunidade escolar por intermédio das instâncias de poder decisório existentes na
própria escola pública. Porém, os seis municípios que atendem exclusivamente à
educação infantil têm apenas um assistente social que realiza atividades com a
associação de pais e mestres.
Este fato demonstra que os assistentes sociais, na busca pela ampliação dos
direitos, precisam assegurar a participação da comunidade escolar nos espaços de
tomadas de decisões e exercício do poder coletivo, democratizando as relações no
âmbito das unidades educacionais visando que os interesses dos usuários sejam
“publicizados”.
Deste modo, o momento atual requer, principalmente dos assistentes sociais
que atuam nesta etapa de ensino, ocupar espaços de discussão viabilizando a
mobilização dos sujeitos envolvidos e da sociedade em geral na luta em prol deste
direito, inclusive se unindo às entidades representativas da política de educação,
fortalecendo a luta por este direito social.
141
Destacando na prática profissional dos assistentes sociais a efetivação de
atividades socioeducativas, 50% dos municípios atuam principalmente com famílias,
sendo que destes, dois municípios (Santo André e São José dos Campos) incluem
os funcionários nestas atividades.
É importante salientar que a predominância das atividades educativas com
famílias pode estar relacionada ao reconhecimento, por parte dos educadores, do
papel complementar da família no processo educativo, porém, muitas vezes, esta é
culpabilizada pelas dificuldades enfrentadas pelos alunos no seu processo
educativo, cabendo ao assistente social a função de orientar a família, esclarecendo
a sua função educativa, sem contextualizar a situação da família neste momento
histórico.
Esta ação unilateral com a família, sem o envolvimento dos educadores, limita
o entendimento da totalidade do processo educativo e das nuanças que envolvem
as expressões sociais e culturais presentes no espaço educacional, considerando a
complexidade da realidade social.
A efetivação de uma ação socioeducativa que envolva todos os
representantes da comunidade escolar proporcionando o acompanhamento desta
criança/família desde os primeiros anos de seu desenvolvimento, identificando e
visando sanar uma gama de situações que podem interferir no pleno
desenvolvimento deste ser social, sujeito de direito.
A possibilidade de identificar na tenra idade situações que possam afetar o
desenvolvimento integral da criança como um ser genérico, que possui
necessidades nos aspectos biopsicossociais e culturais, que possam ser
identificadas precocemente antes de se tornar um desencadeador do fracasso
escolar, é essencial para o sucesso escolar. Situações sociais que não estão
circunscritas apenas no âmbito da criança e da família, mas que são pertinentes às
relações sociais reproduzidas no interior das instituições educacionais também
podem ser identificadas com a ação interdisciplinar e com a participação de todos os
representantes da comunidade escolar, mobilizados em prol da permanência, com
qualidade, da criança na escola.
Destacam-se, assim, na prática profissional desenvolvida pelo assistente
social na educação infantil, relacionadas aqui sem considerar a direção
implementada pelos profissionais, as seguintes ações:
142
• a efetivação do processo seletivo para inclusão das crianças em creche, em
decorrência da grande demanda reprimida;
• a presença constante de ações ditas socioeducativas, que envolvem os
educadores, mas principalmente as famílias, além de ações socioassistenciais.
Constata-se que o fortalecimento da gestão democrática não foi alvo de
investimentos por parte dos profissionais. Democratizar as relações de poder no
interior das escolas é um exercício de participação, é um passo importante para
mobilizar a consciência crítica e participativa da população em especial das famílias,
muitas vezes subalternizadas pela própria condição social e de dominação cultural
que a sociedade lhes impõe.
A escola precisa compreender a participação da comunidade como usuária
consciente deste serviço público, não apenas para servir de instrumento de controle
em suas dependências físicas.
Neste sentido, o assistente social poderá contribuir, como os usuários desta
política, na construção da visão crítica da realidade,
[...] num trabalho incessante para elevar intelectualmente estratos populares
cada vez mais amplos, isto é, para dar personalidade ao amorfo elemento
de massa, o que significa trabalhar e suscitar intelectualmente elites
intelectuais de um tipo novo, que surjam diretamente das massas e
permaneçam em contato com elas (Gramsci, 1977, p.1.591).
3.2.2 O ensino fundamental
A educação formal, vista como necessária, tem como marca dominante o
caráter rudimentar, moralizante, tutelar, meritocrático e seletivo da educação do
povo, o que tem sido demonstrado pela historiografia da educação brasileira.
64
.
Analisa-se o ensino fundamental, com base na Constituição Federal de 1988,
que alterou a terminologia: o ensino primário e de segundo grau receberam a
denominação de ensino fundamental e ensino médio respectivamente, mas estas
mudanças vieram acompanhadas de outras questões mais fundamentais, como a
noção de sistema e sua abrangência nas diferentes esferas administrativas;
inovações no que se refere ao financiamento da educação no Brasil etc.
65
64
Em relação a esta temática é importante registrar os estudos de Romanelli, História da Educação no Brasil:
1930-1971 e de Germano, Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985), para pesquisa de uma retrospectiva
histórica mais detalhada sobre a evolução da educação no Brasil, principalmente no ensino fundamental.
65
Para aprofundar os estudos, consultar Libâneo, Oliveira, Toschi. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. 2ª ed., Cortez, 2002.
143
Por meio da Constituição Federal de 1988 foi atribuída especial atenção ao
ensino fundamental, entendido como dever do Estado em seu artigo 208:
“I - o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria” (CF/1988, art.208, inciso I). Porém, ainda o
artigo 208 da Constituição Federal que trata sobre o dever do Estado com a
educação, descreve no inciso II que este dever será garantido mediante “progressiva
extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”, portanto, fica explícita a
desobrigação do Estado nesta etapa do ensino básico.
Em relação ao ensino fundamental, considerado na Constituição Federal de
1ª à 8ª série constitui-se etapa obrigatória da educação básica, como direito público
subjetivo, isto é, não exige regulamentação para ser cumprido e a ausência de oferta
desta etapa, ou ainda sua oferta irregular por parte do Estado, acarreta
responsabilização da autoridade competente.
De acordo com a LDB/96, artigo 32, o objetivo desse nível de ensino é a
formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio básico o
pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimentos dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (LDB/96,
artigo 32).
Ainda de acordo com a LDB/96 o ensino fundamental, como toda a educação
básica, pode organizar-se por séries anuais, por períodos semestrais, por ciclos, por
períodos de estudos, por grupos não seriais, por idade, por competência, enfim,
qualquer outra forma que o processo de aprendizagem requer.
Portanto, a nova lei da educação faculta aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos, como ocorre no Estado de São Paulo que adotou
esta opção e vem passando o primeiro ciclo: 1ª à 4ª séries, para a responsabilidade
dos municípios. Esta medida gerou um modelo que vem se estabelecendo em todo o
país e progressivamente o segundo ciclo: 5ª à 8ª séries.
144
Em relação à jornada escolar, também pode ser progressivamente ampliada
para o período integral, a critério dos sistemas de ensino, sendo exigido ao menos
quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, definidas pelo Conselho Nacional da
Educação para as etapas da educação básica, devem ser a base nacional comum a
ser cumprida nos currículos do ensino fundamental e médio e uma parte pode ser
diversificada e complementada de acordo com cada sistema de ensino.
A Resolução CNE/CBE n° 2/98 (Brasil, MEC, CNE/CBA, 1998), que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, apresenta como
princípios norteadores de ação pedagógica: a autonomia, a responsabilidade, a
solidariedade, o respeito ao bem comum, os direitos e deveres de cidadania, os
exercícios da criticidade. Além destes, apresentam ainda os princípios estéticos, tais
como a sensibilidade, a criatividade e a diversidade de manifestações artísticas e
culturais.
A educação fundamental deve relacionar a vida cidadã às seguintes áreas do
conhecimento: língua portuguesa, língua materna (indígena e migrante), matemática,
ciências, geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física e
educação religiosa.
Os parâmetros curriculares nacionais, nas diversas etapas de ensino, outro
fundamento da política de educação brasileira, são concebidos como um referencial
de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o país, sendo uma
proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre
currículo. Nestas diretrizes estão contidos os temas transversais, que se constituem
num conjunto de temas que aparecem transdisciplinarmente, permeando a
concepção em diferentes áreas de saber, seus objetivos, conteúdos e orientações
didáticas.
66
Os temas transversais são: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,
orientação sexual e trabalho/consumo, temáticas atuais de abrangência mundial,
66
Temas transversais (regulamentado pela Lei Federal n° 9.394/96 – artigo 27, inciso I): “a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem
democrática, que deverão ser observados nos conteúdos da Educação Básica [...] A transversalidade pressupõe
um tratamento integrado das áreas e um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois
os valores que se quer transmitir são os experimentados na vivência escolar e a coerência entre eles deve ser
clara para desenvolver a capacidade do aluno de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade
relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade” (LDB/1996 p. 65).
145
que se apresentam de acordo com as diferenças e peculiaridades de cada contexto
regional.
Analisando o documento supracitado,
[...] sob a ótica do Serviço Social, depara-se com grandes possibilidades: a
socialização dos alunos, a integração escola-sociedade, o reconhecimento
por parte da escola da cultura local, regional, o respeito à diversidade que
leva a procedimentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.
Provavelmente, este referencial ético-político, mobilizará atitudes de
intervenção na realidade social, alterando significativamente as relações
socais estabelecidas com a sociedade (Martins, 2001, p.122).
Para exemplificar, serão indicadas a seguir algumas situações sociais
concretas que poderão emergir da reflexão dos temas transversais:
• Ética: discriminação de classe social, gênero e etnia; violência doméstica; falta de
condições de vida que apontam o desrespeito aos direitos humanos.
• Saúde: dificuldade de acesso aos recursos de saúde pública que oportuniza,
conseqüentemente, a exposição de alunos a diversas doenças que afetam o
resultado do processo de aprendizagem; a questão do uso de drogas que tem
atingido todas as classes sociais.
• Orientação sexual: vivência da sexualidade; doenças sexualmente transmissíveis;
abuso sexual; gravidez precoce.
• Meio ambiente: a falta de infra-estrutura de saneamento básico nos bairros
afetando a vida da população e o meio ambiente.
• Trabalho e consumo: desemprego, subemprego; trabalho infantil.
Um dos municípios pesquisados relata a experiência de atuação do Serviço
Social em relação aos parâmetros curriculares nacionais, esclarecendo que esta é
uma ação interdisciplinar que deve se abordada pelo profissional de acordo com sua
especificidade, o professor, o pedagogo, o psicólogo e o assistente social.
“Os parâmetros curriculares, na verdade, trabalham com algumas questões
sociais, ou seja: questões de sexualidade, drogas, saúde além de ética,
cidadania, pluralidade. São assuntos com os quais os educadores trabalham.
Então, logicamente, tem a parte pedagógica, mas a contribuição do Serviço
Social, da psicologia, também são importantes. Estamos fazendo um trabalho,
o projeto se chama Valorizando o Ser, que trata sobre a sexualidade, envolve
diferentes questões sobre esta temática. Em relação às drogas também
temos um trabalho em parceria com a universidade, inclusive tivemos uma
capacitação com um grupo de São Paulo... Esta é uma questão delicada para
tratar.. Vamos devagar, procurando sempre recursos teóricos e apoio de
outras instituições” (AS – P. Prudente).
146
Ressalte-se que, na etapa de ensino fundamental, foi proposto pelo governo
federal o Programa Bolsa Escola “que deve ser implementado como parte integrante
do projeto político-pedagógico” (Libâneo et.al, 2002, p. 213). Desta forma, exigirá
acompanhamento da vida escolar do aluno e a interação com a comunidade do
ensino fundamental ao médio. O pagamento da bolsa escola é por família e não por
criança, e a freqüência dos alunos às aulas será fiscalizada de forma rigorosa.
67
A Constituição Federal de 1988 prevê, para a erradicação do analfabetismo e
universalização do ensino fundamental no Brasil, a aplicação de recursos do
município, do Estado e da União. Em relação à União, ficou estabelecido que no
prazo de dez anos, deveria destinar 50% dos seus recursos vinculados à educação,
visando atingir a meta proposta. O dispositivo, que nunca foi respeitado, foi retirado
da Constituição sob o pretexto de que estava inviabilizando o ensino superior. Isto é
uma falácia, pois se fosse verdade, a universidade brasileira não estaria enfrentando
dificuldades financeiras em decorrência dos cortes no orçamento público.
A Emenda Constitucional 14/96 altera os artigos 34, 208 e 211 da
Constituição Federal e modifica a redação do artigo 60 das disposições transitórias,
apresentando dois tipos de mudança: a primeira diz respeito à transferência das
responsabilidades com a educação da União para os estados e municípios, e a
segunda na forma de financiamento da educação.
Esta medida é a resposta do governo à situação acima exposta, alterando o
texto constitucional, objetivando direcionar uma parcela maior para o ensino
fundamental com a criação de um Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – Fundef (Lei n° 9.424/96),
68
com
investimentos de estados e municípios, proporcionais às arrecadações e ao número
de alunos atendidos nas redes de ensino municipal e, desta forma, determina
compulsoriamente a municipalização do Ensino Fundamental.
O Fundef é formado por 15% dos recursos destinados aos estados, mais 15%
dos municípios oriundos do Fundo de Participação do Estado e Municípios e do
ICMS, que será administrado pelos governos estaduais. Estabelece ainda que, 60%
67
O Programa Bolsa Escola foi iniciado em 1995, sendo incorporado ao Programa Bolsa Família regulamentado
pela Lei n° 10.836, de 9 de janeiro de 2004, tendo como objetivo combater a fome, a miséria e promover a
emancipação das famílias pobres do país. Através deste programa o governo federal concede mensalmente
benefícios de transferência de renda para famílias com renda per capita de R$50,00 a R$100,00.
147
do total dos 25% do orçamento devem ser aplicados no ensino fundamental, sendo
que o repasse dos recursos, conforme já citado, será realizado de acordo com o
número de alunos matriculados no município, podendo ocasionar o sucateamento, a
terceirização e a privatização da educação infantil e do ensino médio.
De acordo com a legislação que regulamenta o Fundef, não é permitido:
• pagar despesas de creche, pré-escola, ensino médio ou superior;
• pagar salários de profissionais de outras etapas de ensino, ou daqueles que,
sendo profissionais do ensino fundamental, não estejam realizando atividades
nesta etapa específica de ensino;
• pagar cursos de habilitação de profissionais que estejam fora do ensino
fundamental;
• construir ou manter quadras de esporte ou bibliotecas fora das dependências da
escola;
• comprar alimentos para a merenda escolar;
• pagar serviços médico-odontológicos, farmácia, psicólogo e assistente social.
É importante lembrar que o governo divulga, para justificar a implantação do
Fundef, a lógica de que existem recursos e falta gestão competente na área da
educação. Utilizam a retórica de que a descentralização, a transferência de
responsabilidade entre estado e município significa a democratização, pois
possibilita a transferência e a fiscalização do ensino à população, que está mais
próxima dos municípios.
De acordo com o posicionamento do Sindicato Nacional dos Docentes de
Ensino Superior – Andes (2005), com este procedimento, além de seguir a lógica da
descentralização, no sentido de transferência apenas das responsabilidades, o
Fundef parte do estabelecimento de um custo-aluno abaixo do já praticado em
muitas unidades federadas e muito aquém das necessidades de uma educação de
qualidade.
Segundo o MEC, em fevereiro de 2006, o valor mínimo anual por aluno de 1ª
à 4ª séries do ensino fundamental foi de R$ 682,60 (seiscentos e oitenta e dois reais
e sessenta centavos) para escolas urbanas e R$696,25 (seiscentos e noventa e seis
reais e vinte e cinco centavos) para as rurais; de 5ª à 8ª séries, os valores são de:
68
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef
– foi implantado nacionalmente, em 1° de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de
148
R$716,73 (setecentos e dezesseis reais e setenta e três centavos) para escolas
urbanas e de R$730,38 (setecentos e trinta reais e trinta e oito centavos) para as
rurais. Para os alunos de educação especial, o repasse foi de R$730,38 (setecentos
e trinta reais e trinta e oito centavos) sendo que neste período o fundo distribuiu
R$ 32,7 bilhões (trinta e dois bilhões e setecentos milhões de reais).
Esses valores também vão referenciar os vencimentos do magistério das
escolas públicas de educação básica, concorrendo para intensificar a desvalorização
salarial.
Na LDB/96, a figura do ”regime de colaboração”, conquanto repita o
dispositivo constitucional, não objetiva formas de responsabilidade compartilhada.
Neste vácuo legal e na esteira do fundo, estão sendo criados incentivos à
municipalização do ensino fundamental das mais variadas formas e por meio de
diversos mecanismos.
Segundo Fernandes Neto, representante do Movimento dos Trabalhadores na
Educação/São Paulo,
[...] a municipalização não garante a autonomia financeira, administrativa e
pedagógica das escolas, porque a maioria das cidades depende do repasse
das verbas advindas do Estado e da União, além da avaliação do
rendimento escolar; aumenta significativamente a inspeção escolar e o
controle ideológico nos estabelecimentos escolares (Fernandes Neto, 2004,
p. 2).
Ainda segundo Fernandes Neto (2004), com o processo de municipalização e
insuficiência de recursos dos municípios para assumirem esta função, estes serão
obrigados a incentivar parcerias com as empresas e a comunidade, portanto, esta
descentralização objetiva, em última instância, desobrigar o Estado de suas funções
em relação à educação. Outra conseqüência é a fragmentação da categoria
profissional de educadores, uma vez que, dividindo os sindicatos, debilitará a luta
por uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade em todo o ensino, além da
desvalorização salarial.
Portanto, apesar da nova LDB/96 estabelecer que o custo mínimo por aluno
deve ser capaz de assegurar ensino de qualidade, ocorre que a demanda pelo
ensino de qualidade é crescente, e a qualidade pretendida requer ampliação dos
recursos destinados à educação, o que não acontece atualmente.
Segundo Arelaro (2005), o ensino fundamental no Brasil é alvo de intenso
debate pelos educadores, interpretando diferentes questões como: sua
redistribuição dos recursos destinados ao ensino fundamental.
149
obrigatoriedade jurídica; períodos e ritmos pedagógicos; avaliação educacional;
sistemática de financiamento adotada bem como a (des)valorização dos
profissionais da educação, tanto em termos de remuneração salarial como de
formação profissional; o processo de municipalização e a privatização desta etapa
de ensino.
Isso demonstra a complexidade do ensino fundamental, que abrange, entre
outras situações, diferentes questões tais como:
• a quantidade de instituições, de profissionais e de alunos envolvidos neste nível de
ensino, em conseqüência da sua obrigatoriedade;
• a faixa etária, que atende, em média, de 7 a 14 anos, englobando o início da
adolescência, período de transformações intensas nos aspectos físico, emocional
e cultural;
• as situações que envolvem o cotidiano das crianças e jovens nos tempos atuais,
entre outras, uso e tráfico de drogas; violência doméstica e urbana; trabalho
infantil; gravidez na adolescência; prostituição;
• a perda de atrativo social da escola, como possibilidade de ascensão social e
econômica, desmotivando o estudo;
• a cultura individualista, consumista, impregnada pela comunicação de massa, que
invade o cotidiano das crianças e dos adolescentes.
Enfim, o ambiente educacional, especificamente o ensino fundamental,
passou a conviver com uma série de fenômenos sociais exacerbados pela
conjuntura sociocultural e política atual, que altera o ambiente educacional exigindo
a contribuição de outros profissionais que, articulando saberes, possam dar
respostas às demandas postas nas instituições educacionais.
Por outro lado, o exame da literatura existente referente à inserção do Serviço
Social na área da educação demonstra que o ensino fundamental não tem sido a
prioridade da intervenção do assistente social, e, neste sentido, a relevância desta
pesquisa é justamente a possibilidade de mapear, no Estado de São Paulo, a
existência de experiências profissionais que atuam nos mais diferentes níveis de
ensino e especificamente no ensino fundamental, revelando as peculiaridades de
demandas e respostas profissionais construídas historicamente neste contexto
educacional.
150
3.2.2.1 A presença do profissional de Serviço Social no ensino fundamental
A pesquisa revelou que dos 28 municípios pesquisados, em 19 deles
(67,85%), o Serviço Social, além da educação infantil também atua no ensino
fundamental, sendo que 15,78%, ou seja: Franca, Presidente Prudente, e Laranjal
Paulista, atendem à Educação de Jovens e Adultos – EJA
69
incluída na rede pública
municipal. Destaca-se, ainda, que dos 19 municípios citados, oito (42,10%) atendem
ao ensino fundamental completo, ou seja, da 1ª à 8ª séries.
Desta forma, observou-se haver uma expressiva presença do Serviço Social
no ensino fundamental, especificamente no Estado de São Paulo, porém as
experiências existentes não estão sistematizadas de modo a possibilitar a
visibilidade da intervenção profissional nesta etapa de ensino da Educação.
Este fato demonstra a importância da socialização de informações em relação
à prática profissional no ensino e principalmente a articulação entre os profissionais,
objetivando a oportunidade de discussões sobre as questões teórico-metodológicas
e ético-políticas peculiares ao exercício profissional do assistente social neste
contexto da política de educação.
Interpretando as informações fornecidas por estes municípios verificou-se a
existência de diferentes perspectivas de intervenção do Serviço Social nesta etapa
de ensino.
É notório que esta reflexão imbuída de uma visão dialética da realidade,
pautada no entendimento de que a atividade profissional do assistente social não
depende exclusivamente da sua vontade. O exercício profissional é efetivado no
âmbito das instituições que articulam um conjunto de condições que informam o
processamento da ação e condicionam a possibilidade de realização dos resultados.
Nestas determinações estão incluídas as relações de trabalho para os funcionários,
e entre eles o assistente social, até as condições de intervenção propriamente ditas,
ou seja, recursos materiais, financeiros, humanos e técnicos para a realização de
trabalho no marco de sua organização coletiva.
Portanto,
69
Educação de Jovens e Adultos – EJA: é uma modalidade de ensino destinada a oferecer oportunidades de
estudos para aquelas pessoas que não tiveram acesso ao ensino fundamental ou médio na idade regular. Este
tipo de ensino leva em conta as condições de vida e de trabalho dos alunos. De acordo com a LDB/96 – Título V,
Capítulo II, Seção V – artigos 37 e 38 -- os sistemas de ensino manterão cursos e exames, obedecendo à base
nacional comum do currículo, habilitando o aluno ao prosseguimento dos estudos. A idade mínima para matrícula
151
[...] as condições de trabalho e relações sociais em que se inscreve o
assistente social articulam um conjunto de mediações que interferem no
processamento da ação e nos resultados individual e coletivamente
projetados, pois a história é o resultado de inúmeras vontades projetadas
em diferentes direções que têm múltiplas influências sobre a vida social
(Iamamoto, 2004, p. 24).
As relações sociais estabelecidas em contextos determinados envolvem
também o profissional assistente social como protagonista da sua ação, portanto, as
respostas acionadas nas instituições, que são espaços contraditórios, envoltos por
forças econômicas, políticas, sociais e culturais da sociedade, são influenciadas
também pelo perfil social e profissional e pela apropriação teórico-metodológica que
faz em sua leitura dos processos sociais, dos princípios éticos, do domínio de
habilidades adequadas ao trabalho realizado. De modo que a compreensão do
assistente social sobre o espaço onde atua, das competências e atribuições da
profissão naquela determinada realidade, condiciona a sua estratégia e a qualidade
dos serviços prestados.
Fundamentando-se nesta premissa, o conhecimento da prática profissional
dos assistentes sociais na educação municipal no Estado de São Paulo foi
compilado por intermédio das informações obtidas nos questionários e nas
entrevistas focais, onde os próprios profissionais apresentam como ocorre o seu
“fazer” profissional.
O rol de atividades profissionais descritas nos questionários possibilita a
análise das demandas e das respectivas respostas que os assistentes sociais têm
construído neste grupo de municípios, indicando atribuições específicas do Serviço
Social na política de educação municipal.
Desta forma, identificaram-se diferentes nuanças da prática profissional que
inferem sobre a existência de dois tipos de prática, sem adentrar na particularidade
de cada município, conforme será descrito a seguir.
Dos 19 municípios que atendem esta etapa de ensino, o primeiro grupo, que
será denominado por ‘A’ é formado por 11 municípios (57,89%), sendo que
atendem:
- 1ª a 4ª séries: cinco municípios - Vargem Grande Paulista, Santa Bárbara do
Oeste, Tupã, Leme, Garça;
inicial no ensino fundamental em curso de educação de jovens e adultos é de 14 anos completos e para a
conclusão do curso a idade mínima é de 15 anos completos.
152
- 1ª a 8ª séries (ensino fundamental completo): seis municípios - Cosmópolis,
Dracena, Botucatu, São Carlos, Assis, Lorena.
Neste grupo, a prática profissional é realizada por meio das seguintes
atividades:
• atendimento individual aos alunos e às famílias encaminhadas pelo conselho
tutelar ou aquelas cujos filhos apresentam algum problema psicológico;
• encaminhamento aos recursos da comunidade;
• acompanhamento de projetos sociais, especificamente em relação à freqüência
escolar;
• administração de vagas em creches;
• plantão social fornecendo orientações gerais de acordo com as necessidades
apresentadas pelos usuários;
• visitas domiciliares visando à concessão de benefícios;
Considerando a explanação das atividades realizadas pelos assistentes
sociais nas instituições que congregam a política de educação deste grupo
específico de municípios, constata-se que a ação profissional é direcionada às
solicitações, ou aos problemas que emergem no âmbito da instituição.
Novamente depara-se com a amplitude da intervenção na área da educação
que provavelmente interfere na forma de atuar dos profissionais. Neste contexto, fica
prejudicada a realização de uma análise institucional e o conhecimento do perfil dos
sujeitos envolvidos no processo educativo no âmbito educacional.
Desta forma, viabilizam o atendimento das demandas imediatas que, muitas
vezes, são levadas na direção oposta aos interesses dos usuários, pois não são
articuladas em um contexto mais amplo, que capte, além da aparência, a essência
dos fenômenos apresentados. Potencializar a efetivação da análise da realidade
para compreender e desocultar o movimento real, facilita a identificação de
estratégias coletivas de ação que possibilitem o planejamento da sua prática
interventiva visando atender aos interesses dos usuários da política de educação.
Portanto, a prática profissional nestes municípios pode tender a uma ação
pulverizada, muitas vezes com um enfoque psicologizante frente às expressões da
Questão Social. É preciso mobilizar construção do senso crítico da população
usuária dos serviços educacionais para que ela possa lutar pelos seus direitos.
153
A intervenção do assistente social pode consolidar-se o individualismo que
favorece a valorização da subjetividade em detrimento dos processos sociais, o que
se opõe à sociabilidade, conforme afirma Netto (1992),
[...] psicologizar os problemas sociais, transferindo a sua atenuação ou
proposta de resolução para a modificação e/ou redefinição de
características pessoais do indivíduo – é então que emergem, com
rebatimentos prático-sociais de monta, as estratégias, retóricas e terapias
de ajustamento etc. (Netto, 1992, p. 37).
O grupo ‘B’, formado por sete municípios, sendo que atendem de:
- 1ª a 4ª séries: dois municípios - Limeira e Presidente Prudente;
- 1ª à 8ª séries: cinco municípios - Santa Rita do Passa Quatro, Jacareí, Laranjal
Paulista, São Bernardo do Campo e Franca.
Nestes municípios o Serviço Social realiza as seguintes atividades:
a) pesquisa visando a elaboração do perfil da população escolar;
b) elaboração e execução de projetos e programas visando atender às
demandas como violência doméstica, drogas, integração da equipe e das famílias
nas unidades educacionais; participação em comissões e projetos da secretaria da
educação, inclusive realizando parecer técnico do Serviço Social; desenvolvimento
de projetos especiais: saúde visual, prevenção de questões de saúde, gestão de
creches municipais e conveniadas, acompanhamento da freqüência escolar;
orientação a toda comunidade escolar especificamente em relação ao Estatuto da
Criança e do Adolescente e à violência doméstica;
c) articulação da educação e com outras políticas sociais, inclusive através de
projetos sociais; efetivação de planejamento estratégico na rede municipal de
ensino; ação social articulada com todas as secretarias municipais; articulação
estreita com o conselho tutelar;
d) atividades socioeducativas incluindo toda a comunidade escolar e
formação continuada com educadores e funcionários; atuação conjunta com toda
equipe da unidade escolar no processo de inclusão social;
e) orientação aos conselhos de escola e associações de pais e mestres;
f) acompanhamento de casos emergentes.
Ressalta-se que em dois municípios (Limeira e Laranjal Paulista), apesar de
realizarem a maioria das atividades acima descritas, tendo uma infra-estrutura
adequada para a efetivação do trabalho profissional, uma intervenção planejada e o
154
reconhecimento do poder público, o trabalho desenvolvido, no aspecto geral,
apresenta fragilidade no entendimento da dimensão política do exercício
profissional, no que tange à necessidade de investir na participação efetiva dos
sujeitos nos espaços educacionais.
Em Limeira, a atuação com famílias é efetivada principalmente por meio de
grupos operativos aplicando o método de Pichon,
70
cujo público-alvo são famílias
com alto grau de vulnerabilidade social, com problemas de alcoolismo e que os filhos
apresentam problemas de comportamento. O depoimento a seguir explicita a
afirmação:
“Nós utilizamos no trabalho com famílias a teoria de Pichon, psicólogo
argentino que desenvolveu a Teoria dos Vínculos e a partir daí um grupo
estuda esta teoria aqui no Brasil... Trabalhamos com grupos operativos no
projeto denominado Familiando, que é formado por famílias que estão abaixo
da linha da pobreza, que não têm outras oportunidades. Este grupo
permanece mais ou menos por um ano e tem tido bons resultados. Nós
fizemos uma capacitação sobre esta teoria e trabalhamos nesta linha” (AS
Limeira- 8).
O município de Limeira destaca-se no cenário paulista por sua atuação no
sentido de mobilizar o debate em torno da temática: Serviço Social no âmbito da
Educação Pública, com a organização de ”Encontros Estaduais” além da
organização de site divulgando o trabalho que realiza no município, portanto
contribuindo para o fortalecimento deste espaço socioocupacional do Serviço Social.
Observa-se que principalmente em dois municípios (Presidente Prudente e
Franca) há uma visão de totalidade na prática desenvolvida, envolvendo todos os
representantes da comunidade escolar (educadores, funcionários de apoio, famílias
e alunos) no intuito de construir um processo de educação transformadora que deve
centrar-se na omnilateralidade
71
pela
[...] apreensão do homem enquanto totalidade histórica que é, no mesmo
momento natureza, individualidade, sobretudo relação social. Uma unidade
na diversidade física, psíquica e social; um ser de necessidades imperativas
(mundo das necessidades materiais) em cuja satisfação se funda sua
70
Enrique Pichon Rivière, psiquiatra, desenvolveu a Teoria do Vínculo. Esta metodologia tem como princípio
básico elevar a família à condição de parceira nos programas sociais. Trabalha com grupos operativos. Maiores
informações verificar no endereço na Internet <http://www.geocities.com/Athens/Forum/5396/ecro.html>
71
“A omnilateralidade é o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a
uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens
espirituais, além dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do
trabalho” (Manacorda, 2003, p.106).
155
possibilidade de crescimento em outras esferas (mundo da liberdade)
(Frigotto, 1991, p. 268).
Percebe-se nas atividades realizadas pelo Serviço Social que a luta continua
para que no espaço contraditório das políticas sociais, especificamente na política
de educação, materializada nas unidades educacionais, seja possível a socialização
do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade, tanto na esfera
científica como filosófica e cultural. A cultura, segundo Gramsci (1991), não significa
simplesmente a aquisição de conhecimentos, mas sim posicionamento crítico diante
da história, da realidade concreta.
Ao construir o perfil dos usuários atendidos nas unidades educacionais,
utilizando-se da dimensão investigativa da prática profissional e a proximidade que o
assistente social tem com os usuários, qualifica-se a relação de ensino-
aprendizagem, pois possibilita a compreensão dos aspectos socioculturais próprios
da classe social e do território de procedência desta população.
Para a realização de uma prática coerente com uma perspectiva crítica, faz-
se necessário um projeto profissional que acompanhe o movimento da realidade
social; projeto que implica investigações abrangentes e de fundo da realidade sobre
a qual atuam os profissionais.
A investigação e a produção de conhecimentos no meio profissional passa a
ser objeto de interesse, não a partir da preocupação em não se tornar
somente um usuário/reprodutor de conhecimentos reproduzidos em outras
áreas, mas por ser indispensável, na medida em que é a partir de uma
apropriação criteriosa do conhecimento produzido sobre o econômico, o
político, o social e o cultural, na sua historicidade – o que demanda uma
formação profissional permanente, nessa direção – que os assistentes
sociais podem se construir como intelectuais/profissionais que, ao
desvendarem o movimento da realidade, tornam-se capazes de captar as
possibilidades de ação presentes nesse movimento, ao mesmo tempo em
que explicitam questões pertinentes que necessitam de investigação mais
sistemática e aprofundada. É aí que está posta a possibilidade de
rompimento com a subalternidade histórica da profissão (Vasconcelos,
2002, p.127).
O processo de formação continuada que o serviço social realiza envolvendo
educadores, funcionários, diretores e coordenadores pedagógicos contribui para o
desvelamento da realidade social em que a escola se insere, tendo em vista a
adequação do projeto pedagógico a essa realidade, e permite também a reflexão
das expressões da questão social que incidem no processo educativo. Os
depoimentos a seguir exemplificam o exposto:
“Nós trabalhamos com todos os segmentos da comunidade escolar, pois
todos estão envolvidos no processo educativo. As pessoas que trabalham na
educação têm que ter consciência de que seu trabalho faz parte de uma rede
156
de educação, têm de compreender e respeitar os alunos, as famílias...
compreender o contexto onde eles vivem. Temos que valorizar o trabalhador
da escola, mostrar a sua importância no processo educativo, ele faz a
diferença. Ele é muito importante. Sempre mostramos para todos que a
maneira como você atende a criança, a família, acaba estimulando ou
desestimulando a sua participação e a permanência do aluno na escola.
Precisamos demonstrar para a família o real valor da educação” (AS –
Prudente).
“O Serviço Social atuou no ano passado nas Reuniões de Estudo Pedagógico
– REP, trabalhamos com relação à educação inclusiva e nós discutimos que
esta questão é para trabalhar as diferenças, mas não apenas na inclusão
preconizada, ou seja, a inclusão do cadeirante, surdo, mudo... mas também
do diferente que não aprende, que vem para escola com piolhos, o diferente
que é superdotado, aquele considerado problemático em conseqüência da
sua indisciplina, as diferentes famílias. Enfim, diferenças culturais, sociais etc.
Os debates foram muito interessantes, e eu acredito que os educadores
repensaram muito a sua prática” (AS – Franca).
Outra contribuição do Serviço Social, neste sentido, é a interpretação do novo
paradigma jurídico no atendimento da criança e do adolescente que é a Doutrina de
Proteção Integral, fundamentada na concepção de criança/adolescente como
pessoa em condição peculiar de desenvolvimento e sujeito de direito.
Em um dos municípios (Presidente Prudente) o Serviço Social divulga o
Estatuto da Criança e do Adolescente, principalmente para famílias e funcionários de
apoio, por intermédio de cartilhas. Utilizando-se dos conhecimentos da educação
popular, consegue atingir grande contingente de pessoas numa linguagem
acessível, conforme depoimento da assistente social:
“Para esclarecer sobre o ECA, nós elaboramos uma cartilha, não só
explicando cada artigo do estatuto, mas na prática na área onde os
educadores trabalham trazendo questões relacionadas com a prática e em
contrapartida os fundamentos legais. E aquela visão que o ECA só garante
direitos e não deveres para as crianças e adolescentes, a gente demonstra na
relação com a prática, que para todo direito tem um dever. Então, o que é
direito da criança pequena na creche? É o direito ao sono, à brincadeira,
enfim, o que os educadores fazem no dia-a-dia, e o dever? A criança ser
respeitada de acordo com as características da sua faixa etária – é isto que
está na lei” (AS - Presidente Prudente).
Outro aspecto marcante neste grupo de municípios é o planejamento das
ações por meio da elaboração de projetos atendendo demandas específicas,
constantemente presente no cenário escolar, tais como, violência doméstica, uso e
até o tráfico de drogas e situações referentes às inter-relações no contexto
educacional.
157
A articulação das políticas sociais é uma das funções atribuídas ou assumidas
pelo Serviço Social no espaço socioocupacional da política de educação, ocorrendo
em conseqüência de diversos fatores. A função estratégica da educação no
desenvolvimento de projetos sociais com este segmento populacional – criança e
adolescente –, traz como conseqüência a invasão do espaço escolar por programas,
projetos de outras políticas sociais, que geram demandas administrativas e
operacionais que são realizadas pelo assistente social.
As unidades educacionais, no contexto do modelo econômico atual são
atravessadas por uma série de fenômenos, expressões da questão social, que
precisam ser interpretadas, desocultando nas manifestações singulares, particulares,
o aspecto coletivo, para que possam ser encaminhadas e atendidas por outras
políticas sociais, principalmente da saúde e assistência social.
Uma das diretrizes da política de atendimento à criança e ao adolescente
estabelecidas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, que prima pela
centralidade da educação nos programas e projetos de atendimento a este
segmento populacional, inclusive aqueles que operacionalizam a aplicação das
medidas socioeducativas prescritas pelo Juizado da Infância e da Adolescência, a
articulação da escola com outras políticas sociais é primordial.
Neste aspecto, há um constante relacionamento, principalmente entre a
escola e o conselho tutelar, visando garantir a efetivação do direito à Educação,
previsto no artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Estes e outros determinantes impõem ao assistente social uma tomada de
posição: efetivar diversos encaminhamentos dos problemas sociais identificados de
forma individualizada, desconectada, pulverizada, fragmentada ou articulada.
Segundo Faleiros (1985), a articulação é, ao mesmo tempo, técnica, profissional e
política e consiste nas análises concretas das situações para se pensar a produção
dos efeitos econômicos, políticos e ideológicos que permitam maximizar o
relacionamento existente em função dos interesses da população nas suas relações
de dominação e exploração.
Este posicionamento profissional implica uma prática educativa, que é a
[...] expressão concreta da possibilidade de trabalharmos com os sujeitos
sociais na construção do seu real, do seu viver histórico. É uma prática que
se despoja da visão assimétrica dos sujeitos com os quais trabalha e que se
posiciona diante deles como cidadãos, como construtores de suas próprias
vidas. É, portanto, prática do encontro, da possibilidade do diálogo, da
construção partilhada (Martinelli et al, 1995, p. 147).
158
É importante destacar que a hegemonia coloca-se num campo de lutas, de
alianças, de construção e desconstrução de saberes e experiências, considerando
que “toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica”
(Gramsci, 1977, p.1.332) trazendo em si possibilidades de emancipação coletiva,
tanto para o indivíduo como para a coletividade.
[...] a compreensão da esfera da cultura é fundamental para os assistentes
sociais à medida que as suas ações profissionais, travadas na relação direta
com as formas de vivência cotidiana dos sujeitos sociais, permitem
identificar os modos como se forma a identidade social, o senso comum, a
função das ideologias, dos mitos, ou seja, aquilo que Gramsci chamou de
conformismo e, ao mesmo tempo, é o terreno para a criação de uma
vontade política capaz de romper com a razão instrumental que funda a
ordem capitalista (Simionatto, 2001, p.12).
Deste modo, o assistente social poderá discutir novas formas de organização
da vida social e de identificação de diferentes sujeitos políticos, tanto no âmbito das
instituições quanto na comunidade.
Dos 19 municípios que atendem à educação fundamental, apenas seis
desenvolvem atividades com as instâncias de poder decisório, sendo que com os
conselhos de escola e associações de pais e mestres somam-se três municípios;
apenas com a associação de pais e com o conselho de escola, também um
município, e ainda, um município com a Associação de Amigos da Escola.
Constata-se, portanto, que também nesta etapa de ensino, os profissionais
não utilizam o espaço democrático de forma estratégica visando à participação de
todos os sujeitos da comunidade escolar para a efetivação de uma gestão
democrática, facilitando o processo organizativo da escola na luta a favor da
qualidade do ensino, contribuindo para que estes espaços tornem-se de fato
legítimos.
Ressalta-se que contribuir para o alargamento dos canais de participação dos
usuários nas decisões institucionais, principalmente por meio da ampla socialização
de informações sobre os direitos sociais e os serviços, é uma das atribuições do
assistente social, caminho estratégico na luta pela conquista da cidadania, isto é, a
garantia de acesso aos direitos sociais historicamente conquistados.
Analisando as informações constatou-se que, dos 19 municípios que o
Serviço Social atende esta etapa de ensino 10 deles (52,63%) afirmaram realizar
atividades socio-educativas planejadas com grupos de diferentes segmentos da
comunidade escolar. Tendo como referência os 10 municípios (100%) destaca-se a
distribuição dos municípios por segmento que atende:
159
– somente com famílias – 2 municípios (20%);
– somente com alunos – 1 município (10%);
– com toda a comunidade escolar - 7 municípios (70%).
A ênfase encontra-se no desenvolvimento de atividades socioeducativas com
todos os representantes da comunidade escolar (70%), de acordo com as
explanações, porém, é mais significativa a capacitação social de funcionários em
geral.
As atividades efetivadas com os vários segmentos da comunidade escolar
foram descritas nos questionários, conforme exposto a seguir:
• Famílias: grupo de mães; reuniões de pais e mestres; o desenvolvimento de
alguns projetos sociodeducativos tais como: Escola de Pais; Encontro de Pais
na Escola; Projeto Laços de Família (entre pais e alunos).
• Educadores: capacitação social de membros da comunidade escolar:
professores, diretores das unidades educacionais, funcionários de apoio e
funcionários da creche etc.
A ação socioeducativa com os educadores/funcionários é marcante na
descrição da prática profissional dos assistentes sociais em 11 municípios (39,28%)
do universo de municípios pesquisados (28), demonstrando a importância da
interação entre os saberes. A contribuição do Serviço Social, decodificando a
realidade social vivenciada pelos moradores dos bairros atendidos pelas unidades
educacionais, favorece o desenvolvimento de uma consciência crítica e coletiva do
mundo, suporte importante para sedimentar a prática educativa dos professores e
demais funcionários envolvidos no espaço educacional.
De acordo com as informações dos assistentes sociais, as temáticas
abordadas com maior freqüência são: violência doméstica; Estatuto da Criança e do
Adolescente; família; comportamentos inadequados dos alunos/indisciplina; a
questão das drogas; pobreza; questão de gênero, ampliando para toda a
comunidade escolar o alcance do processo educativo desencadeado pelos
educadores no lócus escolar, principalmente para as famílias dos alunos.
A seguir são descritos os programas e projetos desenvolvidos na área da
educação em parceria com outras políticas sociais, conforme apontado na pesquisa
e indicado no quadro abaixo:
160
Quadro 6 – Programas e projetos desenvolvidos na área da educação em parceria
com outras políticas sociais.
Programa e/ou projeto Instância
governamental
Política social
Programa Erradicação do
Trabalho Infantil, PETI
Estadual Assistência Social
Programa de Ação
Complementar de Saúde e
Educação, PACSE
Estadual Saúde
Programa Renda Mínima Federal Assistência Social
Programa Bolsa Escola Federal Assistência Social e
Educação
Programa Ação Jovem Federal Assistência Social e
Educação
Programa Lazer e Recreação,
PROLAR
Municipal Assistência Social e
Educação
Programa Bolsa Família Federal Assistência Social
Programa Renda Cidadã Estadual Assistência Social
Programa Espaço Amigo Municipal Assistência Social
Programa Creche Noturna Municipal (*) Assistência Social e
Educação
Programa Saúde Bucal Municipal (*) Saúde
Projeto Criança Segura Municipal (*) Assistência Social
Projeto de Bolsa de Estudos Municipal (**) Assistência Social e
Educação
Projeto Saúde do Escolar Nacional Saúde e Educação
Projeto Criança Cidadã Municipal Assistência Social e
Educação
Projeto Ação Conjunta Conselho
Tutelar
Municipal Assistência Social e
Educação
Projeto Sistema de Gestão
Integrada
Municipal (*) Todas as secretarias
municipais
Programa de Inclusão Social Municipal Assistência Social e
Educação
Fonte: Secretarias de governo
(*) Projetos desenvolvidos nos municípios que atendem somente educação infantil.
(**) Quando a bolsa é concedida para estudo de inglês, a instância é particular.
O formato destes projetos segue no Anexo 5, com o intuito de reconhecer
suas finalidades e objetivos. Convém salientar que essas informações foram obtidas
nas secretarias de governo.
A relação da política da educação, principalmente com a política de
assistência social, claramente evidenciada, demonstra que esta vem sendo uma das
alternativas de inclusão e da permanência dos alunos das classes populares na
escola, considerando a desigualdade social existente no país.
161
Ponderando sobre a divisão coletiva do trabalho nas organizações de
educação, isto é, as funções estabelecidas para os profissionais nesta área, não há
condição de a escola assumir a administração e o acompanhamento deste volume
de projetos sociais desenvolvidos em parceria com a educação para que os mesmos
consigam atingir uma das suas principais metas – o acesso, o regresso e a
permanência das crianças das classes empobrecidas na escola.
Segundo Boschetti (2002), o isolamento da política de assistência social, com
seus fortes traços de residualidade, seletividade e focalização como bases de sua
efetivação, fortalece o viés assistencialista em detrimento da perspectiva de acesso
aos direitos sociais. Quer dizer que a assistência social na ”era das bolsas” é
marcada por um caráter marcadamente curativo, tendo perdido força os projetos de
caráter preventivo.
Apesar de não ser este o foco desta pesquisa, é interessante apontar uma
reflexão sobre este aspecto em virtude da intensidade de projetos sociais que exige
como contrapartida das famílias beneficiárias a permanência das crianças e
adolescentes na escola, o que, direta ou indiretamente, estabelece uma relação
estreita com a política da educação.
Sob a ótica dos direitos humanos, Zimmermann (2005) analisa o Programa
Bolsa Família, afirmando que o acesso à alimentação é um direito humano de todas
as pessoas em estado de vulnerabilidade e não apenas daquelas consideradas
elegíveis e que atendem às condicionalidades impostas pelo programa. Da mesma
forma, não deve haver provisão de um tempo máximo de acessibilidade ao
programa, mas o mesmo deve ser concebido para atender às pessoas enquanto
houver um quadro de vulnerabilidade e, se necessário, a vida toda.
Por outro lado, é importante reconhecer, como afirma Yasbek (2004), que o
Programa Bolsa Família (e outros programas de transferência de renda) possui um
significado real para os beneficiários, uma vez que para muitas famílias pobres do
Brasil esse programa é a única possibilidade de obtenção de renda. Quanto à
questão da qualidade e quantidade de pessoas beneficiadas, o programa significa
um avanço em relação às propostas antecedentes. Entretanto, na ótica dos direitos
humanos, o referido programa ainda apresenta a série de entraves acima descrita.
Esta pesquisadora compartilha das críticas referentes à política das ”bolsas” e
à exclusão de grande contingente da população desses programas sociais. Porém,
acredita ser relevante a relação estabelecida entre educação e assistência social,
162
pelo fato de a mesma propiciar às classes sociais subalternas, excluídas de recursos
materiais, que não sejam também penalizadas pelo não acesso à educação
sistematizada, considerando o papel estratégico que a educação ocupa na formação
de uma consciência crítica.
Ressalta-se que o conceito gramsciano de escola e de intelectual vai além do
comum desses termos, pois, para ele, todos os homens são intelectuais, em
diversos graus, e toda instituição, independentemente de sua natureza – política,
religiosa, industrial – é uma escola.
72
A educação é um processo contraditório (unidade e oposição), uma
totalidade de ação e reflexão: eliminando a autoridade caímos no
espontaneísmo libertário em que não se dá a educação; eliminando a
liberdade caímos no autoritarismo, no qual também não existe educação,
mas domesticação ou puro adestramento. O ato educativo realiza-se nessa
tensão dialética entre liberdade e necessidade (Gadotti, 2002, p.79).
Nesse sentido, o processo educativo envolve diversos espaços, o próprio
sujeito, a família, as organizações de cultura, o partido e, dentre eles, a escola. O
processo educativo, segundo o pensamento gramsciano, precisa ser considerado
para além da formação da escola. No entanto, a escola ocupa um lugar privilegiado,
tendo em vista a tarefa de
[...] inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo
grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma
certa autonomia na orientação e na iniciativa (Gramsci, 1991, p.121)
Lutar pelo direito à educação de todas as crianças e adolescentes e estendê-
la à família é uma das alternativas possíveis para ampliar o horizonte cultural das
classes subalternas, pois com a “conquista de uma consciência superior [...] cada
qual consegue compreender seu valor histórico, sua própria função na vida, seus
próprios direitos e deveres” (Gramsci, 1975, p. 24).
Portanto, a articulação de políticas sociais, dentre elas especialmente a
assistência social com o intuito de minimizar as desigualdades sociais e contribuir
para o acesso e a permanência das crianças e adolescentes na escola é uma das
atribuições do assistente social na política de educação.
Esta é uma das formas mais estreitas de aproximar a prática profissional do
assistente social aos valores que orientam o projeto ético-político profissional,
72
“A noção de escola, para Gramsci, refere-se a todo tipo de organização cultural para a formação de
intelectuais; essas organizações são criadas e sustentadas historicamente pelas diferentes práticas ou forças
produtivas da sociedade” (Nosella, 1992, p.108).
163
exercendo a dimensão política da profissão, construindo estratégias no
desvelamento das mediações presentes nos espaços socioinstitucionais.
Apenas 10,71% dos municípios destacam a importância da dimensão
investigativa da prática profissional do assistente social
73
utilizada mais
freqüentemente para conhecer a realidade sociofamiliar e da comunidade
circunscrita na abrangência das unidades escolares. Destacam-se as pesquisas
referentes ao perfil socioeconômico-cultural dos alunos, visando subsidiar o
planejamento pedagógico da escola. A sistematização e a socialização do
conhecimento que o assistente social constrói sobre as condições de vida da
população usuária da escola pública para a comunidade escolar contribuem para
que a própria população tome consciência da sua realidade, agora desvelada,
mobilizando-os na conquista de seus direitos sociais, conforme ilustra o seguinte
depoimento:
“Há três anos, fizemos um trabalho de avaliação e reorganização da
entrevista inicial realizada com todas as famílias que matriculam seus filhos e,
por intermédio desses dados, montamos o projeto pedagógico das unidades
educativas. Então organizamos o perfil de toda a rede de ensino. Esses
dados são importantes para compreender qual clientela atendemos, que
programas ou projetos podemos desenvolver para aquela determinada
realidade. Para os educadores e para nós, esses dados são extremamente
importantes. Este ano apresentamos esses dados para uma educadora que
está fazendo o mestrado e foi possível discutir com ela algumas
particularidades da composição familiar dos alunos. É muito interessante. Os
dados falam com a gente e então podemos trabalhar de acordo com a
realidade objetiva” (AS – P. Prudente).
O conhecimento dos recursos disponíveis na comunidade e no município
favorece a construção da autonomia dos usuários na utilização dos serviços sociais
existentes na perspectiva de direito e não de benevolência.
O que se destaca na prática profissional do assistente social é a avaliação
socioeconômica das famílias para concessão de benefícios, atividade presente em
todos os municípios pesquisados.
73
De acordo com as diretrizes gerais para a formação profissional do assistente social, a dimensão investigativa
é constitutiva do trabalho do assistente social e como subsídio para a produção do conhecimento sobre
processos sociais e reconstrução do objeto da ação profissional. (ABEPSS,1996).
164
3.2.3 A educação especial
A educação especial é uma modalidade da educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentem
necessidades especiais, sendo tratada na LDB/96 em um capítulo específico
(Capítulo V – artigos 58 a 60).
A Resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE e a Câmara de
Educação Básica – CEB n° 2 de 11 de setembro de 200 1 instituíram Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na educação básica. O artigo 3° expressa o
entendimento da concepção de educação especial, ou seja:
[...] modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades
da educação básica. (Lei de Diretrizes Nacionais de Educação Especial
para Educação Básica, 11 de setembro de 2001, artigo 3°).
Esse processo tem sido chamado de inclusão, sendo que, para ocorrer a
inclusão destes alunos nas classes comuns, a lei requer capacitação dos
professores e apoio especializado na escola para atender às peculiaridades dos
educandos desta modalidade de ensino.
O conceito de necessidades especiais amplia o de deficiência, uma vez que
se refere “a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (Declaração de Salamanca,
Espanha, 1994).
74
Diversos educadores (Libâneo, 2005; Mrech, 2004 entre outros) apontam
críticas em relação ao processo de inclusão de alunos especiais realizado no Brasil,
pois não houve uma capacitação antecipada dos professores para lidar com estas
dificuldades educativas, nem as escolas públicas foram equipadas com uma infra-
estrutura adequada para atender a estes alunos. Portanto, fica explícito que o
interesse do Estado não é oferecer educação de qualidade para todos, mas sim
74
O princípio fundamental da linha de ação da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, é: “que as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados”(Declaração de Salamanca, 1994, p.18).
165
diminuir os custos das escolas especiais e, desta forma, melhorar a relação custo-
benefício a favor do sistema educativo.
Como afirma Libâneo (2005) “é preciso refletir sobre o sentido de escola
inclusiva e de todas as diferenças que ela deve abarcar: questões de classe, gênero,
etnia devem estar na agenda da escola que se deseja inclusiva” (Libâneo, 2005, p.
266).
O Censo Demográfico de 2000 do IBGE registra 1.602.605 crianças e
adolescentes que apresentam necessidades especiais no Brasil, na faixa etária de 7
a 14 anos e o Censo Escolar de 2004 (elaborado e publicado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep
75
) aponta que há
365.343 alunos matriculados no ensino fundamental, representando um acesso de
apenas 22,8% nesta etapa do ensino obrigatório.
É importante destacar que a exclusão educacional pode ocorrer em três
dimensões distintas, mas que se complementam. A primeira é relacionada ao próprio
processo de ensino – aprendizagem –, seja em decorrência dos alunos
apresentarem altas habilidades, os superdotados, ou o inverso, déficit de
aprendizagem.
A segunda dimensão está relacionada às necessidades temporárias ou
permanentes, decorrentes da questão social que se expressam de diferentes formas
no cotidiano de vida dos alunos e suas famílias, tais como: condições econômicas
de uma parcela significativa da população que obriga crianças ao trabalho infantil;
76
crianças que moram em locais distantes de qualquer escola; famílias em situação de
extrema pobreza; crianças vítimas de abusos ou negligência de várias formas;
crianças que estão fora da escola por qualquer motivo.
A terceira dimensão refere-se à questão dos preconceitos de diversas formas,
contraditoriamente muito presente no ambiente educacional, seja de classe, gênero,
etnia, valores culturais, opção sexual etc., que deve ser desvelada pelos assistentes
75
O INEP é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação e do Desporto – MEC, sua missão é
promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o sistema de ensino brasileiro com o objetivo de subsidiar a
formulação e implementação públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade,bem como
produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pelos educadores e público em geral. Para gerar seus
dados e estudos educacionais o INEP realiza levantamentos estatísticos e avaliativos em todos as etapas e
modalidades de ensino. Maiores informações no endereço na internet <http://www.inep.gov.br/institucional//>
76
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2001 – PNAD/2001, de 16 milhões de
crianças entre 5 a 9 anos, 296.705 ainda trabalhavam; entre 10 a 14 anos tínhamos 1,9 milhões trabalhando. O
Censo Escolar de 2000, elaborado pelo INEP, indica ainda que a evasão escolar é de 4,8%.
166
sociais, reconhecendo os direitos e respeitando as diferenças e preferências
individuais.
Este posicionamento profissional condiz com um dos princípios do Código de
Ética Profissional do Assistente Social de 1993, que se refere ao empenho na
“eliminação de todas as formas de preconceitos, o respeito à diversidade, à
participação de grupos socialmente discriminados e à discussão das diferenças”
(Código de Ética Profissional do Assistente Social de 1993, 6° princípio).
Em relação ao preconceito, o depoimento abaixo descrito exemplifica e
demonstra a imperiosa necessidade de um processo de reflexão com os educadores
para repensar a relação que estabelecem com os alunos e famílias, numa esfera de
confronto de valores.
“Eu percebo que muitas vezes o educador vê o aluno como um marginal em
potencial, porque dentro da sala de aula ele tem problemas de disciplina, por
exemplo, ou porque ele conta histórias de violência. Então o professor já
coloca uma tarja e muitas vezes o próprio professor não percebe que faz isso.
Então parece que, em determinados momentos, ele esquece que está diante
de uma criança de sete ou oito anos de idade. Então nós procuramos trazer o
contexto da vida do aluno e da família para dentro da escola, para discutirmos
com o professor. Esta discussão é socializada para com o professor, o
coordenador pedagógico, odiretor e o assistente social, assim organizamos
propostas de desenvolvimento para os alunos respeitando os seus valores
culturais” (AS – Limeira).
Neste contexto, que denominamos de “exclusão ampliada”, o desafio de
assegurar os direitos das pessoas com necessidades especiais é grande, pois
inclusão não significa simplesmente “estar numa sala comum”, mas garantir
professores capacitados para atender às especificidades dos diferentes tipos de
deficiência; infra-estrutura física e de serviços, articulada aos recursos da
comunidade; parceria com os pais no processo de inclusão da criança na escola e
na sociedade; enfim, exige uma reorganização da escola e de sua relação com a
sociedade.
A educação para todos, meta dos governos, precisa prever investimentos que
incidam sobre o processo de desenvolvimento dos sujeitos, por intermédio de uma
educação de qualidade e buscar a criação de condições que garantam o acesso e a
permanência das crianças e adolescentes na escola pública, com provisão de
suportes físicos e sociais.
Estes dados refletem que a educação como direito de todos ainda é apenas
“letra morta” expressa nas leis brasileiras, apesar dos vários programas que o
167
governo federal tem implementado visando educação inclusiva, programas que têm
contribuído para dar visibilidade à situação de exclusão que ocorre na rede pública
de ensino.
Em 10,71% dos municípios nos quais o Serviço Social atende exclusivamente
à educação especial (Mauá, Embu e Hortolândia), todos possuem mais de 100 mil
habitantes e estão incluídos nos municípios que possuem médio Índice de
Desenvolvimentos Humano – IDHM.
Nestes municípios, o assistente social integra uma equipe técnica formada
pelos seguintes profissionais: psicólogo, pedagogo, que estão presentes em todas
as equipes, e terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, fonoaudióloga em apenas um
município.
Um dos municípios (Embu) tem uma escola especial que realiza as seguintes
atividades:
• atividades socioeducativas com famílias: grupo de mães e Associação de Pais e
Mestres além de orientação ao Conselho de Escola formado por representantes
de toda comunidade escolar;
• apoio ao trabalho de inclusão, desenvolvido na rede de ensino municipal atuando
na formação de educadores;
• Conselho de Escola e Associação de Pais e Mestres;
• parcerias com o Conselho Tutelar e a Secretaria Municipal de Saúde.
Outro município (Mauá), possui um Centro Municipal de Educação Inclusiva,
realiza as seguintes atividades:
• triagem para inserção no atendimento e nos benefícios – atribuição exclusiva do
assistente social;.
• orientação às famílias referentes ao Beneficio de Prestação Continuada – BPC;
• acompanhamento das famílias, visando garantir a freqüência nos atendimentos
com os outros profissionais da equipe técnica;
• formação de funcionários da rede municipal de ensino;
• grupos de atendimento interdisciplinares;
• visitas domiciliares, hospitalares e em escolas.
Em outro município (Hortolândia), existe um Centro Integrado de Educação e
Reabilitação Municipal que desenvolve um trabalho de assessoria com educação
168
infantil e o ensino fundamental, porém as atividades mais específicas do Serviço
Social estão concentradas no atendimento prestado neste núcleo.
A assistente social atua na rede de ensino como um todo, somente nos casos
de crianças vítimas de maus-tratos, violência doméstica, em situação de risco
pessoal e social, fazendo uma ação articulada com o Conselho Tutelar.
Referente aos três municípios que atendem exclusivamente à educação
especial, somente em Embu há uma intervenção em relação ao Conselho de Escola
e à Associação de Pais e Mestres.
Aranha (2001), referindo-se especificamente às pessoas com algum tipo de
deficiência, advoga que:
[...] cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência
necessitarem nas áreas física, psicológica, educacional, social e
profissional. Mas lhe cabe, também, garantir o acesso a tudo de que dispõe,
independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento
apresentado pelo cidadão. (Aranha, 2001, p.8).
Para que a inclusão social e escolar seja construída, Aranha (2001) adota
como objetivo primordial de curto prazo a intervenção junto às diferentes instâncias,
que contextualizam a vida desses sujeitos na comunidade, no sentido de nelas
promover os ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais etc.) que se
mostrem necessários para que a pessoa que apresente deficiência possa
imediatamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na
sociedade.
3.3
A
PRÁTICA PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS NO ÂMBITO DA
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO MUNICIPAL PAULISTA
:
ASPECTOS CONSENSUAIS
.
Apresentam-se, a seguir, elementos comuns que foram detectados na prática
profissional dos assistentes sociais nos municípios pesquisados, embora com
intensidade, perspectivas filosóficas e teórico-metodológicas heterogêneas
configurem-se como parte integrante das demandas institucionais e/ou profissionais
presentes nos diferentes contextos institucionais e níveis de ensino da política de
educação.
A intervenção junto às famílias é uma demanda institucional e também
profissional muito presente na prática profissional dos assistentes sociais na área da
educação. A atuação do Serviço Social com famílias, historicamente, sempre esteve
169
contemplada, principalmente de forma fragmentada, ou seja, cada integrante da
unidade familiar é visto de forma individual, descontextualizada do grupo familiar.
No caso da educação a intervenção geralmente é restrita à mãe dos alunos,
àquela que mantém contato com a unidade escolar nos eventos como festas,
reuniões ou quando solicitada pela professora para resolver problemas cognitivos ou
de comportamentos de seus filhos.
Este tem sido um grande desafio para a profissão; a busca da visão da família
como um grupo, uma unidade com características e dinâmicas próprias. O trabalho
com famílias na área da educação envolve plantões sociais, visitas domiciliares,
reuniões, atendimentos individuais. Este trabalho é provocado por situações de duas
ordens: uma relacionada às diferentes necessidades concretas apresentadas pelos
alunos, determinadas pela condição de classe social e condição socioeconômica, e
outra relacionada à necessidade de informações e orientações referentes a diversos
aspectos da vida familiar e comunitária clamando por uma ação socioeducativa
desenvolvida pelo Serviço Social.
Em relação à primeira situação, o traço assistencial da política de educação é
contemplado com os seguintes recursos: merenda escolar (complemento à
alimentação diária dos alunos); transporte (para aqueles que residem distante da
escola) e materiais escolares.
Nesse sentido, uma das funções do assistente social, inserido na política de
educação, é a de encaminhar as famílias para atendimento de suas necessidades
concretas em outras políticas sociais, facilitando o acesso aos direitos sociais. Desta
forma, o Serviço Social contribui para minimizar ou sanar dificuldades que
influenciam na permanência e no desenvolvimento com sucesso do processo de
ensino-aprendizagem destas crianças.
Outro aspecto que o Serviço Social desenvolve junto às famílias relaciona-se
à ação socioeducativa. “As ações socioeducativas estão relacionadas às ações que
através da informação, reflexão ou mesmo da relação, visam provocar mudanças
(valores, modos de vida)” (Mioto e Campos, 2003, p.11).
A palavra ”educativo” denota o sentido de socialização de informações,
conhecimentos com a finalidade de propiciar um processo reflexivo que envolve uma
percepção mais objetiva da sua própria vida e das condições sócio-históricas que a
determinam, considerando os indivíduos como sujeitos de direito, protagonistas da
sua própria história, cidadãos. De acordo com as respostas dos questionários, é
170
heterogênea a concepção dos profissionais a respeito desta denominação,
demonstrando a necessidade de aprofundamento teórico sobre esta questão, para
conseguir identificar se na prática profissional que desenvolvem há uma direção
socioeducativa ou simplesmente uma reunião informativa.
Em relação à ação socioeducativa destaca-se que em 4 municípios, ou seja,
14,30% a ação socioeducativa envolve toda a comunidade escolar e em 10
municípios (35,71) realizam esta ação especificamente com as famílias e em 5
municípios (17,85) a intervenção abrange educadores, pais e alunos. O restante,
32,14% não responderam a questão, evidenciando a necessidade de discussão a
este respeito.
A maioria dos profissionais, que considera realizar uma ação socio-educativa,
inclui neste mote diferentes abordagens, ou seja: grupos de mães, reunião de pais,
palestras com os pais, reunião com os professores e também capacitações
sistemáticas com educadores, além de reuniões sistemáticas com as famílias,
sempre com o intuito de socializar informações. Nas entrevistas focais, questionados
sobre a concepção socioeducativa, os assistentes sociais foram unânimes em
afirmar que o assistente social é um educador social e realiza uma ação
socioeducativa que incide sobre os conhecimentos e valores da população na qual
atua. Seguem alguns depoimentos que ilustram esta afirmativa:
“Eu sempre me considerei um educador social, e eu não tenho dúvidas de
que somos educadores sociais. A visão que temos da realidade social com a
qual trabalhamos, por exemplo, com o trabalho que fazemos com os pais na
escola é um trabalho educativo” (AS - Franca).
“Nós sempre falamos na reunião: todos que estão envolvidos na escola são
educadores... as faxineiras, serviços gerais etc. Portanto, nós nos incluímos.
Não como profissionais do magistério, não é este o sentido, mas educadores
à medida que desenvolvemos um trabalho de informação, de formação, você
é um educador. Sempre orientamos nas reuniões de funcionários. As pessoas
envolvidas na escola têm que ter consciência de que seu trabalho faz parte do
processo educativo. Elas têm que ter noção do que verbalizar, das suas
atitudes, pois, com certeza, fazem parte do processo educativo” (AS -
Presidente Prudente).
Educação social foi sempre componente da ação do Serviço Social – um
influxo pedagógico nem sempre explícito, mas presente e que não se expressa
necessariamente em palestras. Como ensina Palma, “O assistente social é um
educador social, influir e orientar a consciência popular é um componente da
identidade profissional do Serviço Social” (Palma, 1987, p.164).
171
Educação social – própria do Serviço Social, aquela que a profissão
implementa ou deveria implementar – está, em cada caso, dialeticamente
articulada com esta prática que os segmentos afetados realizam diante da
sua situação. Até mesmo quando os setores populares são beneficiários
passivos, quando o paternalismo da instituição monopoliza a decisão e
execução da solução, transmite-se nesta relação uma clara educação social,
cujo conteúdo está condicionado pela forma que a própria relação assume.
(Palma, 1987, p.167).
Destaca-se na abordagem que o Serviço Social realiza com as famílias temas
relacionados à violência doméstica, à compreensão do Estatuto da Criança e do
Adolescente, à concepção de família entre outros.
Há diferentes vertentes que fundamentam teoricamente esta abordagem, ou
seja: a vertente da teoria sistêmica,
77
e da teoria histórico-crítica
78
apesar de
freqüentemente os profissionais não terem conhecimento da real dimensão da
fundamentação teórica na qual alicerçam a sua prática profissional.
A maioria dos municípios que oferece educação infantil e ensino fundamental
concorda que a participação da família nas unidades educacionais de educação
infantil é maior, fato justificado pela faixa etária das crianças, que precisam ser
conduzidas à escola pelos pais ou responsáveis, portanto, esta aproximação facilita
o contato com os educadores. O contrário é verdadeiro: no ensino fundamental,
geralmente, as crianças vão sozinhas para a escola e os pais participam menos do
processo educativo dos seus filhos, cuja aproximação se torna um desafio para o
assistente social. Em relação à participação das famílias nas instâncias de poder
decisórios existentes na escola pública, poucos municípios atuam neste sentido.
A intervenção do Serviço Social junto aos educadores também é marcante,
principalmente no aspecto de capacitação continuada. Em vários municípios esta
ação abrange todos os segmentos de funcionários existentes na escola pública
municipal, tanto no ensino infantil quanto no ensino fundamental, ou seja: diretor,
77
Teoria sistêmica: “a realidade familiar, a realidade social e econômica e a cultura estão organizadas como um
todo articulado e como um sistema, composto por diferentes subsistemas que se articulam entre si de maneira
dinâmica”. (Bronfenbrenner, em comunicação apresentada no Seminário Internacional Violência e Criança.
Brasil/Israel realizada na USP, em São Paulo, em 6 a 8 de novembro de 2000 apud Maria Amélia Azevedo,
2000, p.1)
78
A teoria histórico-crítica reconhece que “as determinações estruturantes do desenvolvimento histórico
objetivo, decorre das condições materiais de existência (responsável pela estruturação das sociedades humanas
em classes antagônicas de proprietários e não proprietários) e que decorre das relações de poder (responsável
pela estruturação da sociedade humana em grupos nem sempre antagônicos de detentores do poder e excluídos
do poder, poder esse decorrente da conversão de diferenças de gênero, geração, etnia etc. em desigualdades e,
portanto, em pretexto de dominação, opressão e exploração dos fracos pelos fortes” (Maria Amélia Azevedo,
2000, p.1).
172
coordenador pedagógico, professor, atendentes de desenvolvimento infantil (ADI),
merendeira, faxineira etc.
O objetivo explicitado neste trabalho é o de que a capacitação desenvolvida
pelo Serviço Social com estes educadores possibilita decodificar o social, socializar
conhecimentos acerca da realidade social e dos diversos aspectos e fases da vida
humana. Esta intervenção contribui para desencadear um processo de
interdisciplinaridade no espaço educacional.
A troca de conhecimentos e informações é essencial para efetivar uma ação
conjunta, numa perspectiva de totalidade, pois o conhecimento “é um meio através
do qual é possível decifrar a realidade e clarear as condições do trabalho a ser
realizado” (Iamamoto, 1998, p. 43). Neste aspecto,
[...] a interdisciplinaridade configura-se quando há a interação entre duas ou
mais disciplinas, havendo troca de informações e de conhecimentos e
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Esta interação pode
ir da simples comunicação de idéias à integração mútua de conhecimentos,
[...] da terminologia, da metodologia, dos procedimentos (Fazenda, 1979,
p.13).
Desta forma, a interdisciplinaridade possibilita tanto a interlocução entre as
áreas dos saberes, quanto impede o estreitamento e a cristalização de cada uma
delas no interior dos seus respectivos domínios. Além disso, “favorece o
alargamento e a flexibilização dos conhecimentos disponibilizando-os em novos
horizontes do saber” (Rodrigues, 2000, p.127).
Os depoimentos a seguir exemplificam o exposto:
“O trabalho em equipe é importante na educação. O Serviço Social tem uma
leitura diferenciada do que acontece na escola. Nesse sentido, nossa visão
completa a equipe. Mas é um desafio, na educação tem o pedagogo, o
psicólogo que também já tem uma ação mais específica... e o Serviço Social
na concepção de muitos profissionais, tem uma varinha mágica que vai
resolver todos os problemas, principalmente de indisciplina. A nossa leitura
realmente é bastante diferenciada... é o entendimento global das situações”
(AS – Franca).
“Dentro do espaço escolar emanam as questões de cunho social, temos este
enfoque – e não existem outros profissionais que trabalham estas situações
como nós. Talvez seja simples, mas muito significativa, por exemplo, a
questão de faltas dos alunos ou evasão escolar. É lógico que pode estar
diretamente relacionada ao ensino, à sala de aula, mas pode também ter uma
questão na família e que podemos intervir. Então o assistente social troca,
pois fazemos uma leitura ampla da realidade, o que não acontece na escola,
que muitas vezes tem uma visão superficial do que possa estar acontecendo
com o aluno e sua família, então o assistente social desmistifica esta visão,
173
principalmente com a sua atuação concreta na situação em questão” (AS -
Presidente Prudente).
A intervenção do Serviço Social junto aos alunos ocorre principalmente por
meio de abordagens individuais, principalmente com aqueles alunos considerados
problemas, que são encaminhados pelos educadores para o assistente social. Estes
problemas referem-se às situações de comportamento: indisciplina, dificuldade de
aprendizagem que os professores consideram relacionados a algum déficit cognitivo
ou causas psicológicas, faltas reiteradas, condições de saúde, entre outros.
Constatou-se, ainda, que não é expressiva a intervenção do Serviço Social
junto aos alunos de forma coletiva, reforçando a sua organização e participação,
como por exemplo, em grêmios estudantis, conselhos de escola, visando dar ênfase
ao protagonismo juvenil, exercício pedagógico fundamental para mobilizar nos
jovens o interesse pela participação social no contexto da sociedade.
Apenas um dos municípios pesquisados (Franca) já desenvolveu um projeto
com alunos na sala de aula, em conjunto com o professor. Esta atividade foi
realizada com todas as primeiras séries do ensino fundamental do município,
iniciando pelas escolas que possuíam classes de aceleração, cujos alunos são
estigmatizados pela escola, sendo constatado que a maioria era encaminhada para
o atendimento individual com o Serviço Social, conforme o depoimento do assistente
social:
“Para o Serviço Social este trabalho com alunos, foi a primeira vez que a
gente viu as crianças pelos ‘nossos olhos’. Até então, a gente conhecia o
aluno pelo olhar da mãe, do psicólogo, do professor. Foi importante, pudemos
entender melhor as relações presentes na escola. O objetivo era também ,a
partir deste contato com as crianças na sala de aula, juntamente com o
professor, diminuir um pouco aquela questão dos atendimentos individuais.
No grupo com as crianças a gente tinha subsídios para discutir com o
professor sobre o comportamento dos alunos. Então diminuiu muito o número
de casos encaminhados para a equipe resolver” (AS – Franca).
O projeto ocorria quinzenalmente, na sala de aula, por meio de dinâmicas de
grupo, de reflexões referentes à vivência social e comunitária, às relações
estabelecidas em sala de aula e demais temas de interesse daquele determinado
grupo de alunos.
As avaliações realizadas com professores, alunos e o serviço social
demonstraram que houve um resultado positivo deste trabalho, que possibilitou a
174
troca de conhecimentos, incidindo na forma de atuar do professor em sala de aula e
também no comportamento e interesse dos alunos pela escola.
É interessante registrar que, na maioria dos municípios pesquisados, as
atividades desenvolvidas pelo Serviço Social se iniciaram com o atendimento
individual de alunos, considerados problemáticos pelos educadores, e na análise
desta demanda institucional foram detectados outros aspectos da dinâmica
institucional sobre os quais o assistente social poderia intervir, redimensionando a
demanda inicial apresentada pela instituição. Portanto, o ”aluno” configurou-se como
a demanda principal da educação, desvelando a visão fragmentada e
descontextualizada dos educadores em relação aos aspectos sociais que envolvem
a população atendida pela escola pública e a própria estrutura da política de
educação.
Em relação ao público-alvo da intervenção do Serviço Social, alunos, famílias
e educadores, outra característica determinante na política de educação é o aspecto
quantitativo. Os números são sempre superlativos e a proporção entre o público-alvo
e o número de assistentes sociais é quase sempre desproporcional, fator que pode
interferir na proximidade do profissional com alguns segmentos e na qualidade dos
serviços prestados.
Neste aspecto, considerando o fato de o professor ser o profissional que
estabelece o vínculo mais estreito com as crianças/adolescentes na escola, o seu
papel de educador, no sentido amplo do termo, precisa ser valorizado. Decorrente
disso, a capacitação, como forma de socialização do conhecimento da realidade
social e das relações sociais numa perspectiva de totalidade, torna-se essencial,
contribuindo para que o projeto político-pedagógico da escola seja coerente com as
condições socioeconômicas e culturais do perfil de alunos/famílias e da própria
comunidade onde a escola está inserida.
A semelhança entre os trabalhos desenvolvidos pelos profissionais inseridos
na política de educação também passa pelas demandas mais freqüentes, conforme
serão descritas a seguir.
A evasão escolar é um fenômeno preocupante na política de educação.
Garantir juridicamente o acesso à educação é apenas a primeira etapa do processo.
Fatores educacionais e sociais estão imbricados, gerando determinações que
afetam a luta pela permanência com sucesso da criança e adolescente na escola
pública. Portanto, esta é uma das demandas para o Serviço Social em todos os
175
municípios pesquisados, variando as formas de enfrentamento com intervenções
que vão desde visita domiciliar, para identificar os motivos da evasão escolar
precedendo uma intervenção junto à criança e à família visando o retorno da criança
para a escola, até intervenções mais amplas.
Nesta segunda opção, registra-se o exemplo de um município (Prudente) que
se articulou com uma faculdade de serviço social no desenvolvimento de uma
pesquisa com os estagiários de Serviço Social para identificar os motivos que
levaram os alunos à evasão escolar. O objetivo era encontrar alternativas coletivas
que pudessem minimizar este fato. Em termos gerais, os resultados mostraram que
os motivos da evasão escolar relacionavam-se a dois fatores: ao processo educativo
desenvolvido nas escolas e às expressões da questão social que incidem sobre a
família e os alunos.
Alguns depoimentos coletados pelos alunos entrevistados nesta pesquisa e
aqui transcritos, de acordo com a fala da assistente social entrevistada, confirmam
os resultados da pesquisa, como por exemplo:
“Eu não gosto da professora, do jeito que ela me trata, por isso não vou pra
escola.”
“Não consigo aprender o que a professora ensina.”
“Ajudo a minha mãe a cuidar dos meus irmãos pequenos pra ela trabalhar,
então não dá para ir na escola.”
“Estou sempre doente por isso falto tanto na escola.”
Diante disso, foi efetivada uma campanha na escola denominada Volte para
Ficar, trabalhando com as famílias, alunos e educadores, revendo as situações
apontadas pela pesquisa. No transcorrer deste trabalho, conforme depoimento das
assistentes sociais, foi muito difícil intervir até mesmo com os próprios educadores,
que se expressavam da seguinte forma:
“Vocês vão trazer de volta para a escola os alunos problemáticos.”
Esta experiência retrata a importância do Serviço Social na política de
educação, principalmente desmistificando concepções cristalizadas que permeiam o
senso comum dos educadores que não possuem conhecimento da área social. O
preconceito está presente na sociedade sob diferentes formas e, muitas vezes
velada, discriminando o pobre, o negro, a mulher, a pessoa com necessidades
176
especiais, inclusive nas instituições que, pela própria atribuição educativa, não
poderiam ter uma visão preconceituosa, deturpada do social.
O preconceito é uma das expressões do pensamento cotidiano, marcado pelo
senso comum, e que precisa ser superado inicialmente, conforme as formulações de
Gramsci, com o bom senso e, por fim, como práxis libertadora. “Assim, o
contraponto ao preconceito dá-se por meio do resgate da ética na perspectiva da
afirmação dos indivíduos sociais, como sujeitos livres, críticos e criativos” (Paiva &
Sales, 2001 p.195).
É sabido que é impossível banir o preconceito da sociedade na sua
totalidade, porém, cabe ao profissional assistente social, munido de conhecimentos
teórico-práticos e de postura ético-política, intervir estrategicamente visando a
desalienação dos diferentes atores que contracenam no espaço institucional.
O desvelamento da raiz fundante da desigualdade social, que marca a
sociedade capitalista e, de forma peculiar, a sociedade brasileira, é o debate sobre o
respeito às diferenças, são atribuições do assistente social nos diferentes espaços
socioocupacionais, contribuindo para a construção de uma cultura humanista,
democrática e plural.
Outra demanda peculiar a todos os municípios são as situações que
envolvem a violência doméstica, seja violência física, sexual, psicológica. Aliás, as
instituições educacionais, por possibilitarem o contato permanente com a população
infantil, são capazes de perceber as mudanças comportamentais peculiares às
crianças vitimizadas pela violência doméstica ou negligências. Desta forma, os
assistentes sociais conquistaram espaço na área da educação intervindo sobre a
questão da violência doméstica tanto no aspecto preventivo, orientando os
educadores para detectar sinais de violência doméstica nos alunos, orientando
também os pais no sentido de prevenção, quanto intervindo nas situações em que já
ocorreu, acompanhando a família e o aluno, vítima da violência doméstica, para as
providências necessárias.
A experiência referente a este temática – violência doméstica – realizada em
um dos municípios, como abaixo descrita, demonstra a relevância desta atividade do
Serviço Social na área da educação.
“Os assistentes sociais fizeram uma disciplina na Unesp de Franca sobre
violência doméstica e aí passamos o conhecimento para todos, isto é,
trabalhamos a questão da violência doméstica para todos os profissionais
177
envolvidos na escola, inclusive como identificar a violência doméstica. O
interesse foi tão grande que alguns professores fizeram o curso do Lacre na
USP, trazendo mais subsídios para trabalharmos” (AS – Franca).
“Um foco que trabalhamos muito é a violência doméstica, tanto com os
funcionários como também com as famílias. Trabalhos de forma
interdisciplinar, pois nesta questão todos têm muito a contribuir, o psicólogo, o
pedagogo, o assistente social. Fazemos um trabalho preventivo e também
orientamos quando a criança já foi vitimizada, há toda uma orientação em
relação à atitude a tomar, os procedimentos necessários. Todos os
profissionais que atuam na rede de ensino já sabem. Em relação a isso, a
rede avançou muito nos últimos anos” (AS – P. Prudente).
Outra demanda requerida pela política de educação e/ou por iniciativa do
assistente social é a articulação escola-sociedade, sendo inclusive identificada como
uma particularidade do Serviço Social na área da educação.
O Serviço Social é uma profissão que tem características singulares. Ela não
atua sobre uma única necessidade humana (tal como o dentista, o médico, o
pedagogo...) nem tampouco se destina a todos os homens de uma sociedade
sem distinção de renda ou classe. Sua especificidade está no fato de atuar
sobre todas as necessidades humanas de uma dada classe social, ou seja,
aquela formada pelos grupos subalternizados, pauperizados ou excluídos dos
bens, serviços e riquezas dessa mesma sociedade. É por isso que os
profissionais de Serviço Social atuam, basicamente, na trama das relações de
conquista e apropriação de serviços e poder pela população excluída e
dominada (Netto e Carvalho, 1987, p.51).
A visão de totalidade
79
do assistente social propicia a articulação entre as
diversas políticas sociais envolvidas na rede de proteção social existente em cada
realidade específica. Referindo-se especificamente à política de atendimento à
criança e ao adolescente, o conceito de rede está definido no próprio Estatuto da
Criança e do Adolescente como um conjunto articulado de ações governamentais e
não-governamentais da União, estados e municípios, buscando a construção de
consensos e a implementação de políticas que atendam às necessidades deste
segmento.
A articulação escola-sociedade é efetivada em diferentes prismas,
dependendo das determinações presentes no cenário institucional e da visão política
do profissional em viabilizar esta relação. Há variáveis que vão desde os simples
encaminhamentos, aos serviços prestados pelas políticas sociais públicas e
79
Totalidade: “categoria ontológica que representa o concreto, síntese de determinações, sendo um complexo
constituído de outros complexos subordinados, ou seja, toda parte é também um todo [...] um complexo de
forças com relações diversas que agem em conjunto. Essa complexidade não elimina o caráter de elemento”
(Lukács, 1979, p. 39).
178
privadas, com o objetivo de atender às demandas explícitas ou implícitas,
identificadas ou solicitadas ao assistente social, até a efetivação de ações de
parcerias, que consistam em realizar projetos integrados correspondendo
principalmente aos interesses dos usuários.
Destaca-se neste aspecto a necessidade em manter contato direito com a
escola que as instituições, que atendem crianças e adolescentes, possuem,
considerando a centralidade da escola em qualquer ação que envolva este
segmento populacional. Inclusive na realização das medidas socioeducatuvas,
determinadas juridicamente pela Vara da Infância e Juventude, que exige a
freqüência dos adolescentes na escola, pois a escolarização deve possibilitar, de
maneira geral, o aprendizado de um conjunto de conhecimentos que os auxilie a se
localizar no mundo e colabore com o seu regresso, permanência ou continuidade na
rede regular de ensino.
Apesar de não ser uma demanda persistente no resultado obtido pela
pesquisa, aparecendo apenas em alguns municípios, considera-se a dimensão
investigativa do Serviço Social de extrema importância para a prática profissional do
assistente social e, por isso, será contemplada.
Em muitos municípios denota-se a pesquisa como sinônimo de levantamentos
de dados, visando identificar o perfil dos alunos/famílias e suas necessidades,
orientando a intervenção do assistente social. Em alguns municípios o Serviço Social
utiliza-se da pesquisa social com uma visão mais crítica e abrangente da realidade
social.
Em Presidente Prudente realiza-se anualmente pesquisa sobre o perfil da
rede de ensino do município e a análise do material empírico compilado constitui-se
referencial para a organização do projeto político-pedagógico das unidades
escolares. As informações obtidas neste levantamento do perfil são temas de
debates com os educadores, com o intuito de compreender as famílias atendidas
pela rede de ensino, desmistificando preconceitos e mitos existentes em relação à
concepção de família.
Recentemente, o município propôs a realização de uma pesquisa sobre o
perfil da demanda reprimida de creches, visando fortalecer a luta pela
universalização da educação Infantil e concomitantemente levantar prioridades a
serem atendidas a curto e médio prazos, para aquelas crianças que, pela condição
179
de vida de suas famílias, são vulneráveis a riscos sociais, portanto, necessitam de
atendimento, com urgência, nas unidades educacionais.
Em outro município (Limeira), há um programa informatizado com dados
completos sobre a demanda reprimida da educação infantil. Este cadastro possibilita
identificar o número de crianças que precisam de atendimento nesta etapa de
ensino, incluindo várias informações: composição da família, faixa etária da criança,
condições de trabalho da família, renda familiar, escolaridade dos pais, tempo de
espera, entre outros.
“Nós temos aqui na Secretaria da Educação um programa informatizado,
muito avançado. Ele tem vários dados, tais como: a demanda reprimida de
creche, em quais bairros estas crianças estão localizadas, faixa etária,
condição familiar, condição de trabalho dos pais, enfim, todas as informações
sobre esta questão. Isso facilita no planejamento das ações, é uma
importante conquista para o Serviço Social. Este programa é alimentado pelas
informações de toda rede, através do Serviço Social, que atende nos
plantões, é muito interessante” (AS – Limeira).
Estas informações alimentam o processo de planejamento da política de
educação municipal no que se refere à educação infantil, resultado da ação
profissional do assistente social.
Estes exemplos demonstram a importância de inserir no cotidiano da prática
profissional do assistente social a dimensão investigativa, a pesquisa social. No
entanto, não é expressivo o número de municípios que efetivam esta atividade
provavelmente por fatores relacionados ao excesso de atividades desempenhadas
pelos profissionais, considerando a proporcionalidade entre o número de assistentes
sociais e a amplitude da rede de ensino. A dificuldade do profissional em visualizar a
importância desta atividade parece ser o principal motivo de sua baixa incidência de
utilização.
O debate a respeito do referencial teórico-metodológico utilizado pelos
assistentes sociais que atuam na área da educação não foi privilegiado na pesquisa,
mas mesmo assim, muitos profissionais, ao descreverem as atividades
desenvolvidas pelo Serviço Social, referem-se aos instrumentais técnico-operativos
por eles utilizados, considerando-os como uma atividade profissional. Portanto,
considera-se importante destacar os instrumentais mais utilizados pelo Serviço
Social em sua prática profissional na política de educação.
De acordo com Iamamoto (1997), o processo de trabalho no Serviço Social é
pautado no instrumental técnico-operativo utilizado por esse profissional. Esse
180
instrumental não compreende apenas o arsenal de técnicas utilizadas para a
efetivação dos serviços, mas também o arsenal teórico-metodológico
(conhecimentos, valores, herança cultural, habilidades). Essa base teórico-
metodológica é constituída pelos “recursos essenciais que o assistente social aciona
para exercer o seu trabalho” (Iamamoto, 1998, p. 43), a fim de iluminar a leitura da
realidade, melhor direcionar e moldar sua ação.
A apropriação do referencial teórico-metodológico, por parte do assistente
social, possibilita ao profissional apreender a realidade numa perspectiva de
totalidade e construir mediações entre o exercício profissional comprometido e os
limites dados pela realidade de atuação.
Nesta pesquisa, os profissionais indicaram apenas os instrumentais técnico-
operativos utilizados, sobressaindo-se os seguintes: visita domiciliar,
encaminhamento, entrevista e reunião.
O encaminhamento, muitas vezes confundido com transferência de
responsabilidade entre setores e organizações, torna-se um serviço sempre
parcial e insuficiente, exigindo novos retornos através de uma recorrência
burocrática e do disciplinamento em percursos infindáveis nos corredores
das instituições, que acabam por reforçar a dependência e, muitas vezes, a
perda de auto-estima. Quando muito, conseguem garantir de alguns
recursos, uma satisfação compensatória em meio às informações
controvertidas e às respostas insuficientes às demandas criadas. O
encaminhamento ainda não é compreendido como a busca de uma solução
para os problemas e situações vivenciadas pela população como garantia
de direitos (Sarmento, 2000, p.104).
Salienta-se neste aspecto uma experiência interessante desenvolvida por um
dos municípios pesquisados, nas reuniões de capacitação com professores,
coordenadores pedagógicos e diretores de socialização dos recursos existentes no
município e o compartilhamento da responsabilidade de orientação efetiva à família,
a respeito de procedimentos e encaminhamentos; a socialização dos recursos
existentes no município; o esclarecimento dos próprios funcionários sobre direitos e
vias de acesso a estes direitos.
“A equipe de Serviço Social organizou um guia de recursos da comunidade,
pensando nos vários tipos de situação que ocorrem no dia-a-dia das unidades
educacionais. Então, quando o professor consegue identificar a situação, ele
mesmo encaminha para a instituição certa. Por exemplo: o professor suspeita
que o aluno está usando drogas. O que fazer? Ligar para o Conselho Tutelar?
Muitas vezes, considerando o relacionamento que o professor tem com o
aluno e a família, ele mesmo faz o devido encaminhamento. Mas isso só foi
possível com a orientação do Serviço Social. E também o professor sente-se
seguro para fazer isso porque sabe que se precisar tem o respaldo do
assistente social” (AS – Prudente).
181
A visita domiciliar é uma prática relevante no Serviço Social conforme
descreve Silva,
[...] por meio desse contato com as pessoas em seu ambiente familiar, o
assistente social consegue aproximar-se do vivido e do cotidiano do usuário,
observando as alterações familiares, a vizinhança, a rede social e os
recursos institucionais mais próximos. Essa prática supera, em diversos
aspectos, a entrevista feita na instituição, pois quando se vê o movimento
das pessoas, muitos registros ficam na memória fotográfica do Assistente
Social (Silva, 2001, p. 30) .
Em todos os municípios pesquisados o assistente social utiliza a visita
domiciliar, com as mais variadas finalidades, conforme descreveram nos
questionários:
“Com o objetivo de ampliar o conhecimento da realidade sociofamiliar e da
comunidade” (AS – Santa Rita do Passa Quatro).
“Avaliação para obter vaga em creche, verificar se os pais realmente estão
trabalhando, pois este é o critério para conseguir vaga na creche” (AS –
Borebi).
“Realizamos visita domiciliar nos casos solicitados pelo Conselho Tutelar” (AS
– Tupã).
“Para acompanhamento e verificação das condições das famílias que
recebem a Bolsa Família” (AS – Tupã).
“Para sanar os problemas sociais apresentados pelos alunos/famílias na
escola” (AS – Botucatu);
“Averiguar e orientar os pais sobre as faltas do aluno na escola e de suas
implicações e conseqüências, através da visita domiciliar, quando a escola já
esgotou suas ações” (AS – Assis).
Verifica-se por meio destes depoimentos a contribuição do assistente social
nas unidades educacionais, no sentido de facilitar o elo escola–família,
especificamente com o instrumento técnico de visita domiciliar, estabelecendo um
contato próximo com a realidade social e cultural das famílias. A sistematização
destas informações pode suscitar dados significativos, que foram apresentados de
forma individualizada, particular, fragmentada, mas que podem ser rearticulados e
interpretados por categorizações, coletivizando-os e propondo ações, intervenções
na dimensão coletiva.
A entrevista é muito utilizada quando o profissional precisa obter dados da
família, visando atender a diferentes objetivos, ou seja, levantamento socio-
econômico para o fornecimento de recursos ou inclusão em um programa social;
182
triagem para conseguir vaga em creches ou para realizar qualquer tipo de orientação
social, conforme demonstram os depoimentos dos profissionais a seguir:
“Realizamos entrevistas com as famílias para incluí-las no Programa Bolsa
Família” (AS – Vargem Grande Paulista).
“A entrevista visa a realização do estudo socioeconômico para a concessão
de passes escolares” (AS – São Carlos).
“Para fazer o cadastro socioeconômico e a classificação por prioridade de
todas as famílias que solicitam vagas em creche para seus filhos, nós
realizamos uma entrevista” (AS- Santo André).
“Entrevistamos os pais das crianças nas situações de violência doméstica e
nas demais intercorrências” (AS – Mauá).
Para Souza (1998), um dos maiores problemas da utilização da entrevista na
área social é a questão da objetividade, de conseguir separar as informações dos
sentimentos que surgem durante a abordagem. O entrevistador, na
[...] busca pela objetividade, esforça-se por ignorar as sensações, a
imaginação, a arte e o lúdico, ao realizar e analisar a entrevista, deixando
na maioria das vezes de abordar ou mesmo de referir-se à ”arte” e ao
”sentir” como processos de ação-reflexão-ação (Souza, 1998, p. 30).
A identificação dos instrumentais técnico-operativos que os assistentes
sociais utilizam na efetivação da prática profissional não evidencia a direção por eles
assumida, visto que é o referencial teórico adotado que demonstra se a prática está
orientada por uma perspectiva crítica ou conservadora.
Constata-se, porém, de acordo com os objetivos descritos ao utilizarem estes
instrumentos, que o mesmo instrumental (visita domiciliar, entrevista,
encaminhamento) é utilizado pelos assistentes sociais com posicionamentos
divergentes, que indicam direções político-ideológicas, ou seja, com
intencionalidades diferentes.
Esta é uma das questões suscitadas pela pesquisa que podem ser
aprofundadas em outros estudos, considerando-se a relevância desta temática.
O encadeamento de referências teóricas e empíricas discutidas nas diversas
etapas da presente pesquisa possibilitou uma ampla construção de diversos
determinantes deste amálgama que constitui o espaço socioocupacional do Serviço
Social na educação pública municipal paulista. Evidenciou-se, porém, que a riqueza
de informações colhidas na pesquisa, fruto da paixão da pesquisadora pelo tema e
da ansiedade dos assistentes sociais pesquisados em desfrutar deste espaço de
reflexão, implicou numa dispersão do foco da pesquisa, portanto, a seguir, será
183
retomado o ponto de partida, dialeticamente considerado também o ponto de
chegada.
184
4
Perspectivas do Serviço Social no âmbito da política de
educação
“Devemos compreender de modo dialético
a relação entre a educação sistemática e
a mudança social, a transformação política
da sociedade. Os problemas da escola
estão profundamente enraizados nas
condições globais da sociedade” (Paulo
Freire, 1987).
4.1
S
ERVIÇO
S
OCIAL
:
O PROJETO PROFISSIONAL HEGEMÔNICO
Para refletir sobre a prática profissional dos assistentes sociais no âmbito da
política de educação pública municipal é necessário resgatar, sucintamente, o
significado desta profissão no processo histórico e compreender o parâmetro ético-
político profissional hegemônico na profissão, explicitados no Código de Ética
Profissional de 1993 e no Projeto de Formação Profissional conduzido pela
ABEPSS.
Tendo como pressuposto a visão marxista, a história é um processo de
transformações sociais determinadas pelas contradições entre os meios de
produção e as forças produtivas, e a luta de classes exprime tais contradições sendo
o motor da história.
Portanto, é importante registrar a visão histórica da profissão de Serviço
Social, pressuposto para analisar o trabalho do assistente social na área da
educação no contexto atual.
A análise da gênese e do processo histórico de desenvolvimento do Serviço
Social como profissão, inserida na divisão sociotécnica do trabalho atuando no
processo de reprodução das relações sociais é desenvolvida principalmente pelos
seguintes autores: Iamamoto (1982), Netto (1992), Yasbek (1995), Martinelli (1989).
Pretende-se, portanto, apenas relembrar as linhas gerais deste processo.
O Serviço Social é reconhecido como um tipo de especialização do trabalho
coletivo, profissão inscrita na divisão social e técnica do trabalho, intervindo no
âmbito da produção e reprodução da vida social. A produção e a reprodução das
185
relações sociais relacionam-se à construção da materialidade e da subjetividade das
classes que vivem do trabalho, portanto também “formas de pensar, isto é, formas
de consciência, por meio das quais se apreende a vida social” (Marx, 1974 p. 27). O
Serviço Social tem na Questão Social a base de sua fundação enquanto
especialização do trabalho.
80
O Serviço Social é um trabalho especializado, que interfere na reprodução
material da força de trabalho e no processo de reprodução sociopolítica ou ideo-
política dos indivíduos sociais. O assistente social, com outros profissionais, contribui
para a criação de consensos na sociedade. Esses consensos são em torno de
interesses de classes fundantes, ou seja, dominantes e dominadas, reforçando a
hegemonia vigente ou criando uma contra-hegemonia no cenário da vida social.
O significado sócio-histórico e ideopolítico do Serviço Social está inscrito no
conjunto das práticas sociais que é acionado pelas classes e mediadas pelo Estado
em face das seqüelas da questão social.
Portanto, reconhece-se que a particularidade do Serviço Social na divisão
social e técnica do trabalho coletivo “encontra-se organicamente vinculada às
configurações estruturais e conjunturais da questão social e às formas históricas de
seu enfrentamento – que são permeadas pela ação dos trabalhadores, do capital e
do Estado” (ABEPSS/CEDEPSS, 1996, p. 154).
As políticas sociais, ou seja, as instituições que operacionalizam estas
políticas, são consideradas o lócus privilegiado de intervenção profissional do
assistente social, enquanto estruturas socioocupacionais para o Serviço Social
obedecem à seguinte dinâmica:
[...] como conjunto de procedimentos técnico-operativos; requerem,
portanto, agentes técnicos em dois planos: o da sua formulação e da sua
implementação. Neste último, onde a natureza da prática técnica é
essencialmente executiva, põe-se a demanda de atores da mais variada
ordem [...] no ponto em que os diversos indivíduos vulnerabilizados pelas
seqüelas e refrações da ”Questão Social”, recebem direta e imediatamente
respostas articuladas nas políticas sociais setoriais. Neste âmbito está posto
o mercado de trabalho para o Assistente Social. (Yasbek, 1995, p. 70).
80
Esta afirmação é defendida por vários autores entre eles: Netto, Yasbek, Iamamoto entre outros.
“Os assistentes sociais, por meio da prestação de serviços sócio-assistenciais nas organizações públicas e
privadas – inseparáveis de uma dimensão educativa ou político-ideológica – interferem nas relações sociais
cotidianas, no atendimento às mais variadas expressões da Questão Social. Questão social que é também
rebeldia, por envolver sujeitos que ao viverem as desigualdades a elas resistem e expressam seu
inconformismo. É nesta tensão entre a produção da desigualdade e produção da rebeldia e da resistência, que
trabalham os assistentes sociais, situados nesse terreno movido por interesses sociais distintos, aos quais não é
possível abstrair ou deles fugir porque tecem a vida em sociedade” (Iamamoto, 2004, p. 17).
186
Portanto, conforme os estudos de Netto (1992) e Martinelli (1989), entre
outros, compreende-se que a institucionalização do Serviço Social como profissão,
assim como as demais profissões, surgem visando atender às necessidades sociais
desencadeadas pela forma singular de organização da sociedade capitalista, na fase
monopolista, de acordo com as estratégias políticas e econômicas desenhadas
naquela nova dinâmica social que se impunha.
Desta forma, a compreensão das políticas sociais como uma mediação
necessária à concretização do trabalho do assistente social situa uma dupla
implicação para os assistentes sociais: o seu reconhecimento enquanto
espaço privilegiado da sua profissionalização e atuação e como aporte
importante ao trabalho profissional, ou seja, como meio de
operacionalização efetiva de sua atividade laborativa (Almeida, 1996 p.8).
A trajetória histórica do Serviço Social é analisada por diversos autores, e
entre eles destaca-se Netto (1990), que explicita os marcos da sua renovação
afirmando que
[...] a renovação crítico-analítica viabilizada pelo desenvolvimento teórico da
perspectiva de intenção de ruptura propicia novos aportes no nível prático-
operativo da profissão donde, por exemplo, a circunscrição de formas
alternativas de intervenção, no bojo das políticas sociais, junto a
movimentos sociais e o reequacionamento do desempenho profissional no
marco da assistência pública. (Netto, 1990, p. 303).
A intenção de ruptura no processo de renovação do Serviço Social brasileiro
intensificou e enriqueceu o debate profissional, tendo como esteio a teoria social de
Marx.
Neste sentido,
[...] o balanço extremamente necessário, dos avanços possibilitados pelo
contributo da intenção de ruptura deverá salientar, também, que o
enriquecimento profissional sugerido operou-se com a conjugação de dois
componentes que indubitavelmente são marcantes: de um lado, uma
ponderável abertura e ampliação dos horizontes ideoculturais, que permitiu
à profissão aprofundar o rompimento com a notória endogenia das suas
representações; de outro, um sensível elemento crítico, responsável pela
introdução, no terreno das representações profissionais, de um confronto de
idéias e concepções antes não registrado (Netto, 1990, p. 304).
As condições históricas que emergem no Brasil a partir da década de 1980
refletem nas profissões, e especificamente no Serviço Social, a incorporação das
reivindicações progressistas da sociedade que favorecem a consolidação de um
projeto ético-político profissional
81
que informa a perspectiva da prática profissional
regulamentada no seu Código de Ética Profissional de 1993.
81
Projetos profissionais “apresentam a auto-imagem de uma profissão, elegem valores que a legitimam
socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, institucionais e
práticos) para o seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as
balizas da sua relação com os usuários dos serviços, com as outras profissões e com as organizações e
187
Eticamente consideradas, tais condições têm origem na organização política
da categoria profissional, no amadurecimento de uma vertente teórico-
histórica e no posicionamento ético das entidades representativas da
categoria no encontro, deliberações e intervenções consubstanciadas, em
especial, nos Congressos Brasileiros a partir de 1979, na Reforma
Curricular de 1982 e 1996, nos Códigos de Ética de 1986 e 1993
(Abramides e Cabral, 1989; Barroco, 1993; Bonetti et. al 1996; Netto, 1996;
ABESS/CEDPSS, 1996). (Barroco, 1999, p.130).
Novamente, de acordo com Netto (1999), o projeto ético-político profissional
dos assistentes sociais tem como núcleo central o reconhecimento da liberdade
como valor central:
[...] liberdade concebida historicamente, como possibilidade de escolher
entre alternativas concretas; daí um compromisso com a autonomia, a
emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais. O projeto
profissional vincula-se a um projeto societário que propõe a construção de
uma nova ordem social, sem dominação e/ou exploração de classe, etnia e
gênero (Netto, 1999, p. 105).
Este projeto profissional afirma ainda a defesa intransigente dos direitos
humanos e a recusa do arbítrio e dos preconceitos, contemplando o pluralismo;
posiciona-se a favor da eqüidade e da justiça social; ampliação e consolidação da
cidadania, visando a garantia dos direitos civis, políticos e sociais das classes
trabalhadoras; luta pela democracia, enquanto socialização da participação política e
da riqueza socialmente produzida.
É importante esclarecer que o Código de Ética Profissional do Assistente
Social
[...] coerente com sua fundamentação, explicitou seu diferencial em face do
discurso liberal ao afirmar a eqüidade e a democracia como valores ético-
políticos. A democracia é tratada como padrão de organização política
capaz de favorecer a ultrapassagem das limitações reais que a ordem
burguesa impõe ao desenvolvimento pleno da cidadania, dos direitos e
garantias individuais e sociais e das tendências à autonomia e à autogestão
social, resgatando a concepção marxista presente no pensamento socialista
revolucionário (Barroco, 2001, p. 203).
Além disso, o projeto estabelece a necessidade de compromisso do
assistente social com a competência profissional por meio do aprimoramento
intelectual contínuo, e inclui ainda o compromisso com a qualidade dos serviços
prestados à população, tendo como premissa a luta pela publicização dos recursos
institucionais, visando a democratização e universalização dos mesmos, sobretudo
propiciando a efetiva participação dos usuários nos processos decisórios das
instituições.
instituições sociais, privadas e públicas (entre estas, também e destacadamente com o Estado, ao qual coube,
historicamente, o reconhecimento dos estatutos profissionais” (Netto, 1999, p. 95).
188
Ressalta-se que a construção deste projeto ético-político profissional resulta
do envolvimento da categoria em diferentes espaços de discussão e debates
profissionais (CBAS, ABEPSS, CEFSS, CRESS) considerados, portanto,
hegemônicos na profissão, porém não significa que não haja divergências e
contradições.
82
É diante deste ”novo Serviço Social” construído e reconstruído no cenário
histórico brasileiro, com o protagonismo de seus agentes profissionais,
[...] que um projeto profissional que objetiva a realização e ampliação de
direitos humanos e sociais só se mantém se contar com uma base social de
sustentação política, o que coloca a práxis política como meio adequado à
realização da ética profissional entendendo-se que tal práxis não é
exclusiva da profissão, mas do conjunto das forças sociais progressistas
articuladas em projetos sociais. (Barroco, 1999, p. 133).
Considerando que o Serviço Social é uma profissão sócio-histórica, as
mudanças societárias que vêm ocorrendo nas últimas décadas, no processo de
produção e reprodução da vida social, corporificadas em alterações nas relações:
Estado e sociedade e nas formas de organização e gestão do trabalho, incidem em
todas as profissões e especificamente no Serviço Social.
Neste processo de reestruturação dos mecanismos de acumulação do
capitalismo globalizado, a lógica neoliberal redirecionou as intervenções do Estado e
as bases dos sistemas de proteção social. Há uma retração do Estado no campo
das políticas sociais, transferindo a responsabilidade para a sociedade civil,
83
genericamente denominada terceiro setor, ampliando o surgimento de organizações
não-governamentais e da filantropia empresarial.
É importante salientar que mesmo com estas mudanças, o setor público ainda
é considerado o espaço socioocupacional privilegiado da intervenção profissional do
assistente social. Por outro lado, a descentralização participativa na gestão de
políticas públicas, instituída pela Constituição Federal de 1988, cria novos canais de
ingerência da sociedade civil organizada, na formulação, gestão e controle das
políticas sociais, nos municípios, ampliando a possibilidade de trabalho do assistente
82
Considera-se projeto ético-político ”hegemônico” na profissão aquele estabelecido como referência pela
categoria profissional organizada (CFESS/CRESS) para a formação profissional, estabelecido através do
currículo mínimo regulamentado pela ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
em 1996; na Lei n° 8.662/93 que regulamenta a profi ssão e no Código de Ética Profissional, Resolução CFESS
n° 272/93.
83
Encontra-se importante problematização da questão sobre ”sociedade civil e terceiro setor” no livro de Carlos
Montaño, intitulado: Terceiro setor e Questão Social: crítica ao padrão emergente de intervenção social. São
Paulo: Cortez, 2003. O autor reflete sobre a tentativa do pensamento neoliberal em substituir o conceito
189
social no âmbito dos conselhos de direitos e no planejamento de políticas sociais
municipais.
Considerando o significado social do trabalho do assistente social na ótica da
totalidade para apreender como ocorre este processo de intervenção é necessário
articular um conjunto de determinantes que está acoplado em três grandes
questões. A primeira, relacionada às determinações da conjuntura político-
socioeconômica nacional, regional e municipal e da política social, define o caráter
dos organismos empregadores, seu quadro normativo, suas relações de poder que
interferem na definição de competências e atribuições do assistente social. Incluso
neste mote encontra-se a análise dos recursos disponíveis para a viabilização do
trabalho profissional.
A segunda questão relaciona-se às particularidades das expressões da
questão social que se manifestam na vida dos sujeitos, em suas formas de
organização e luta, que são imbricadas à dinâmica institucional, muitas vezes como
demandas veladas, implícitas, potenciais e que precisam ser decodificadas pelos
profissionais.
E a terceira questão é atinente ao profissional assistente social, ou seja, à
apropriação que ele faz da
[...] perspectiva teórico-metodológica e ético-política, que colocando
referências concretas para a ação profissional, possibilite a reconstrução
permanente do movimento da realidade objeto da ação profissional, como
expressão da totalidade social, gerando condições para um exercício
profissional consciente, crítico, criativo e politizante, que só pode ser
empreendido na relação da unidade entre teoria e prática (Vasconcelos,
2002, p. 27).
Ressalte-se que o Código de Ética do Assistente Social de 1993,
[...] ao indicar a centralidade do trabalho na (re)produção da vida social,
revela a base objetiva de constituição das ações ético-morais: as
capacidades que, desenvolvidas a partir da práxis, objetivam a
sociabilidade, a consciência, a liberdade e a universalidade do ser humano-
genérico. Em função dessas capacidades objetivas, explicitam-se os valores
éticos fundamentais: liberdade, eqüidade e justiça social, articulando-os à
democracia, à cidadania. (Barroco, 2001, p. 201).
Diante dos pressupostos teóricos do exercício profissional dos assistentes
sociais relacionados à prática profissional exercida na área da educação,
especificamente nos municípios paulistas, pretende-se analisar as particularidades
dos espaços socioocupacionais do Serviço Social, interpretando os espaços que
gramsciano de ”sociedade civil”, enquanto arena privilegiada de luta de classes e momento constitutivo do
Estado ampliado, pela vaga noção de terceiro setor, apontando perigosas implicações políticas.
190
possibilitam a intervenção desta profissão nesta política social, considerando o
arcabouço jurídico, ideológico e operativo da política de educação brasileira e as
informações obtidas no processo da pesquisa.
4.2
P
ARTICULARIDADES DO
S
ERVIÇO
S
OCIAL NO ÂMBITO DA POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO
:
ELEMENTOS FUNDANTES
Nas últimas décadas, em decorrência do processo de democratização, do
acesso das crianças e adolescentes à escola pública,
84
alterou-se significativamente
o perfil do aluno/família desta escola, agora provenientes de segmentos da classe
social mais empobrecida, já explicitado anteriormente. Estes usuários expressam
objetiva e subjetivamente a sua condição de classe social, trazendo sentimentos de
inferioridade, incapacidade, pensamento ingênuo em relação à realidade social,
sentimentos e concepções de mundo esculpidas historicamente, e necessidades
concretas de sobrevivência relacionadas à questão de alimentação, habitação,
saúde, transporte, vestuário e outros.
Por outro lado, ocorrem mudanças socioeconômicas e culturais, fruto da era
do individualismo, do consumismo, que vêm acompanhados pelo alto índice de
violência, tanto objetiva como subjetiva, relacionados, principalmente, à utilização de
drogas pelos adolescentes e mesmo pelas crianças, além da força do narcotráfico; a
disparidade das desigualdades sociais, signo da sociedade brasileira. Esta gama de
questões incide sobre o universo da juventude e seus processos de afirmação e
reconhecimento como classe social.
Dentre essas demandas, pode-se acrescentar entre tantas outras: a gravidez
precoce de adolescentes; a precariedade das condições de vida da população e a
ampliação do trabalho infantil; a perda de atrativo social da escola como
possibilidade de ascensão social e econômica.
Esta gama de situações converge para as instituições educacionais,
envolvendo toda a comunidade escolar, visto que está dialeticamente relacionada à
vida social e comunitária que sofre com os percalços das condições econômico-
sociais desenhadas no cenário brasileiro em conseqüência do modelo econômico
84
Apesar da ampliação do número de crianças na escola pública, de acordo com os dados do IBGE de 2000,
existe no Brasil quase um milhão e meio de crianças entre 7 e 14 anos de idade sem matrícula e/ou evadidas
das escolas, representando 5,5% de brasileiros nesta faixa etária. De acordo com os dados do Inep de 2004, o
Estado de São Paulo, apesar de ser um dos mais ricos do país, possui 3,2% desta população fora da escola.
191
adotado no país. Apesar de não ser totalmente nova, manifesta-se na sociedade em
geral e especificamente no contexto escolar, de forma mais intensa e complexa,
prejudicando o processo educativo desenvolvido nas escolas, que passa a
necessitar da intervenção de outros profissionais na tentativa de equacioná-la.
O reconhecimento da presença desses elementos no universo escolar, por
si só, não constitui uma justificativa para a inserção dos assistentes sociais
nesta área. Sua inserção deve expressar uma das estratégias de
enfrentamento desta realidade na medida em que represente uma lógica
mais ampla de organização do trabalho coletivo na esfera da política
educacional, seja no interior das suas unidades educacionais, das unidades
gerenciais ou em articulação com outras políticas setoriais. Caso contrário,
estará implícito, nas defesas desta inserção, a presunção de que tais
problemas seriam exclusivos da atuação de um determinado profissional,
quando na verdade seu efetivo enfrentamento requer, na atualidade, não só
a atuação dos assistentes sociais, mas de um conjunto mais amplo de
profissionais especializados (Teixeira, 2005, p.18).
Constata-se que os educadores sozinhos não estão conseguindo dar conta
desses problemas, e há uma urgência histórica de enfrentamento dessas situações,
que se configuram em uma intervenção real e concreta, capaz de produzir
resultados reais que contribuam para que as unidades educacionais sejam capazes
de manter-se nos contornos de sua especificidade – a transmissão do conhecimento
acumulado historicamente pela humanidade, tanto na área científica como na
filosófica e cultural, posto pela pedagogia histórico-critíca.
85
Se o Serviço Social possui na história os determinantes centrais do seu
significado social no âmbito do mundo do trabalho e das relações sociais,
sua análise na contemporaneidade pressupõe uma rigorosa apreensão da
totalidade concreta em termos da processualidade sócio-histórica e
econômica, que perpassa o universo institucional onde se desenvolvem as
práticas profissionais. Implica, sobretudo, considerar as contradições
advindas da dinâmica das relações sociais vigentes, enquanto expressão
dos antagonismos entre as classes sociais, reproduzidas inevitavelmente
nos espaços ocupacionais nos quais o Serviço Social encontra os seus
empregadores e cenários (Paiva e Mourão, 1999, p. 4).
Tal antagonismo, decorrente da ação recíproca entre as classes sociais, gera
uma atuação profissional necessariamente polarizada pelos interesses em disputa.
Conforme Iamamoto:
[...] ainda que dispondo de relativa autonomia na efetivação de seu trabalho,
o Assistente Social depende, na organização da atividade do Estado, da
empresa, de entidades não-governamentais que viabilizem aos usuários o
acesso a seus serviços, fornecem meios e recursos para sua realização,
estabelecem prioridades a serem cumpridas, interferem na definição de
85
A expressão pedagogia histórico-crítica é utilizada por Saviani (1991, p. 95) para traduzir a passagem da
visão crítica mecanicista, crítica a-histórica, para a visão dialética, ou seja, visão histórico-crítica da educação. O
sentido básico da pedagogia histórico-crítica é a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o
compromisso não apenas de manter a sociedade, mas de transformá-la com base na compreensão dos
condicionantes sociais e da visão de que a esta exerce determinação sobre a educação e, reciprocamente, a
educação interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua transformação.
192
papéis e funções que compõem o cotidiano de trabalho institucional
(Iamamoto, 1998, p. 43).
A análise das instituições educacionais só poderá ser efetivada se o
profissional compreender o significado social da educação pública e da escola na
esfera da cultura que, segundo Gramsci (1975), não significa simplesmente
aquisição de conhecimentos, mas sim posicionamento crítico diante da história,
buscando conquistar a liberdade. A cultura está relacionada à transformação da
realidade, pois
[...] o início da elaboração crítica (o que significa levar aos grupos
fundamentais não-dominantes), a consciência daquilo que somos
realmente, isto é, um ‘conhece-te a ti mesmo’ como produto do processo
histórico até hoje desenvolvido que deixou uma infinidade de traços
recebidos sem benefícios no inventário (Gramsci, 1978, p. 12)
vislumbra possibilidades de circulação de contra-ideologias.
Diante deste pressuposto, o assistente social poderá enveredar-se sobre a
realidade das instituições educacionais como totalidade, realçando suas
contradições, reconhecendo que ela é constituída de mediações, processos e
estruturas inseridas na realidade social e que precisam ser interpretadas.
A contribuição do Serviço Social, portanto, poderá ser uma alternativa
construtiva, visando unir esforços com os educadores e usuários da escola pública
para lutar por reformas significativas na rota histórica de transformação da escola,
para que seja capaz de efetivar uma educação mais democrática, unitária, como tem
sido divulgado pelos movimentos e organizações de educadores.
Esta perspectiva relaciona-se a um dos princípios do Código de Ética
Profissional, “a articulação com os movimentos de outras categorias profissionais [no
caso específico com os educadores, que partilhem dos princípios deste Código e
com a luta geral dos trabalhadores”.
Considerando que a prática profissional do assistente social está relacionada
às condições objetivas de trabalho e às relações sociais inscritas naquele
determinado espaço socioocupacional, articulando um conjunto de mediações que
interferem no processamento das ações, a análise da política de educação e o
rebatimento desta nas instituições educacionais, apontaram as seguintes
peculiaridades:
• a possibilidade do contato sistemático com grande parcela da classe subalterna,
vitimizada pelo processo de exclusão social, facilitando a efetivação de uma
193
intervenção educativa mais consistente, buscando, em última instância, a
construção da autonomia da população usuária destes serviços;
• a posição geográfica que as unidades educacionais ocupam no cenário
municipal, sendo muitas vezes o único equipamento social permanente do bairro
ou região, construindo uma relação histórica com aquela determinada
comunidade, além da quantidade de unidades escolares existentes e o seu poder
de abrangência. Isto é, a facilidade que proporciona de contato com grande
parcela da população proveniente das mais diversas classes ou frações de
classe social facilitando a mobilização social;
• o tempo de permanência das crianças/adolescentes na escola possibilita uma
ação socioeducativa consistente com os alunos e suas famílias;
• a importância que a escola ocupa na efetivação de ações/projetos/programas
relacionados ao aspecto educativo que efetivam a relação da escola com as
outras políticas sociais, principalmente assistência social e saúde;
• o aspecto de continuidade marcado pela política educacional, principalmente no
aspecto estrutural (unidades educacionais) apesar das mudanças ideológicas
que ocorrem na efetivação do processo educativo;
• a peculiaridade no que se refere ao financiamento da política de educação, tendo
como garantia constitucional o valor de 25% dos impostos dos estados e
municípios e 18% da União aplicados na educação. Em termos numéricos,
considera-se um montante privilegiado em termos de recursos destinados às
políticas sociais.
Há que se ressaltar o papel estratégico que esta política desempenha do
ponto de vista econômico, cultural e social configurado historicamente na sociedade
brasileira, de acordo com o desenvolvimento do capitalismo, com as contradições
próprias deste processo, portanto, espaço de luta entre hegemonia e contra-
hegemonia.
Considerando estas características peculiares, e as transformações pelas
quais a escola vem passando nos últimos tempos quanto à sua função política,
econômica e social, conseqüência das mudanças societárias, as instituições
educacionais necessitam de aportes sociais e profissionais para desempenhar a sua
função educativa. Por outro lado, as instituições sociais públicas e privadas,
194
pertencentes à rede de proteção social de atendimento à criança, ao adolescente e
às famílias, necessitam da escola para efetivação de ações socioeducativas.
Ou seja, a instituição escolar é o espaço adequado para desencadear ações
preventivas, educativas, relacionadas a diversas situações socioculturais, que
afetam o cotidiano da população de bairros periféricos, que muitas vezes possuem
apenas a escola como equipamento social.
Para o cumprimento desta função social, tarefa exigida hoje da escola, há
necessidade de um profissional que tenha conhecimento das diversas políticas
sociais e suas diferentes formas de operacionalização, que articule a relação escola-
sociedade contribuindo nos dois ângulos da questão, ou seja, facilitando a
articulação entre os projetos e ações das demais políticas que atendem crianças e
adolescentes, e a escola.
Desta forma, independentemente do nível educacional abordado, dar
visibilidade às instituições educacionais como lócus privilegiado da prática
profissional é essencial, pois elas são espaços estratégicos para o Serviço Social,
considerando a natureza política da profissão, cuja função social é a luta pela
conquista da cidadania por meio da defesa intransigente dos direitos sociais,
conforme afirma um dos princípios do Código de Ética Profissional “ampliação e
consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda sociedade, com
vistas à garantia dos direitos civis, sociais e políticos das classes trabalhadoras”.
Neste sentido, o espaço educacional é propício para desencadear uma
reflexão crítica de homem e de mundo, além de mobilizar vários elementos da
comunidade escolar para a luta por direitos sociais, construindo elementos para uma
ação política.
A política de educação desenvolvida nas instituições educacionais, constitui-
se em direito social, instituído na Constituição Federal de 1988 e regulamentado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9.394 de 20/12/96,
porém, historicamente, é marcada pelo processo de exclusão social. Este fato,
evidenciado pelas inúmeras estatísticas que periodicamente ilustram as condições
do não acesso à escola, a evasão, a repetência, além da exclusão constatada no
fluxo escolar, que demonstram que, em cada etapa do processo educacional,
ampliam-se as dificuldades de acesso, permanência e sucesso na rede pública
educacional, que deveria atender desde a creche até o ensino universitário.
195
As estatísticas governamentais são parciais, pois apontam apenas a
ampliação do acesso à escola sem elaborar uma análise mais consistente que
retrate a real situação da escola pública, que continua excluindo grande contingente
de jovens do direito à educação, considerando a focalização da atenção
governamental apenas no ensino fundamental. Sem falar ainda da questão da
qualidade do ensino, que tem gerado ”analfabetos escolarizados”, ou seja, crianças
e adolescentes inseridos na escola, mas que não sabem ler e escrever.
De acordo com o estudo bibliográfico referente à atuação do Serviço Social
na política de educação, e principalmente a experiência vivenciada por esta
pesquisadora e os resultados desta pesquisa, a configuração do Serviço Social
neste universo, para atender às demandas suscitadas, deve considerar três eixos
que norteiam a prática profissional desenvolvida na política de educação, que serão
descritos a seguir, destacando as demandas pertinentes a cada eixo.
4.2.1 O processo de democratização da educação
Neste eixo estão implícitas as seguintes demandas:
• dificuldade na organização e efetivação de uma gestão democrática na escola
(conselho de escola, grêmio estudantil, associação de pais e mestres etc.);
• dificuldade na relação escola-família-comunidade;
• dificuldade da participação efetiva da família nos processos decisivos da escola;
• dificuldade na realização de uma ação interdisciplinar.
O processo de efetivação da gestão democrática na escola pública está
sedimentado na regulamentação jurídica que trata sobre a educação, ou seja, na
própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, afirmando que
[...] os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do
ensino público na educação básica de acordo com suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
– participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
– participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes [...] os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira [...] (artigos 14 e 15 da LDB n° 9.394/9 6).
196
A mesma questão é ratificada no Estatuto da Criança e do Adolescente,
Capítulo IV, que trata do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, garante
que “é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem
como participar da definição das propostas educacionais” (ECA, artigo 53, parágrafo
único).
O respaldo jurídico destas legislações deve ser a estratégia principal para o
assistente social intervir junto aos conselhos de escola,
86
grêmios estudantis,
associações de pais e mestres
87
e outras instâncias que se organizarem em torno da
implementação do projeto sociopedagógico da escola, fortalecendo o processo
organizativo de toda a comunidade escolar, implementando a participação de todos,
viabilizando a gestão democrática na escola.
É evidente que a democratização da educação e a construção da cidadania,
princípios assumidos nos textos legais, encontram entraves e limites relacionados
à própria estrutura institucional da educação, pois a viabilização da universalização
do acesso à educação básica não garante, de forma efetiva, a qualidade da
educação, nem a efetivação da democratização das relações internas e externas à
escola.
O assistente social inserido neste contexto educacional pode contribuir para a
efetivação da democratização da educação em vários sentidos, ou seja, desde a luta
pela ampliação do acesso da população à escola pública; a participação de toda a
comunidade escolar nas instâncias de poder decisório existentes no âmbito da
escola, até na relação da escola com a família, a comunidade e a sociedade.
Esta democratização inicia-se nas relações estabelecidas entre os
indivíduos presentes na instituição educacional rompendo com práticas tradicionais
de controle e tutela, como estabelecendo ações que viabilizem o alargamento dos
86
Conselho de escola é resultado de uma longa trajetória histórica de luta dos educadores, passando por
diversas formas de organização e intensidade de autonomia, tendo iniciado por Congregação (1953), Conselho
de Professores (1961), Conselho de Escola Consultivo (1977), Conselho de Escola (1978) e o Conselho de
Escola Deliberativo (1985), que foi alterado várias vezes em sua estrutura. De acordo com a Lei Complementar
444/85, o conselho de escola é um colegiado de natureza consultiva e deliberativa, constituído por
representantes de pais, professores, alunos e funcionários. O conselho de escola tem a função de atuar
articuladamente com o núcleo de direção no processo de gestão pedagógica, administrativa e financeira da
escola. Para maiores informações, descritas na lei, consultar o endereço na Internet <www.imesp.com.br>.
87
Associação de pais e mestres é entidade jurídica de direito privado, criada com a finalidade de colaborar para
o aperfeiçoamento do processo educacional, para a assistência ao escolar e para a integração escola–
comunidade. Sua principal função é atuar, juntamente com o conselho de escola, na gestão da unidade escolar
nos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros. É regulamentada pelo Decreto n° 12.983, de 15 de
dezembro de 1978, e alterado pelo Decreto 50.756 de maio de 2006. Para acessar a este decreto verificar o
endereço na Internet <www.imesp.com.br>.
197
canais de participação de todos os representantes da comunidade escolar nas
decisões institucionais, por meio de ampla socialização de informações.
Alguns depoimentos exemplificam como ocorre o processo de mobilização
dos sujeitos nas instâncias de poder decisório existentes no espaço educacional:
“Começamos há algum tempo a discutir sobre os conselhos, inclusive existe
um livro intitulado Que Conselho é esse?, muito interessante. Mas aqui tem
uma coordenadora pedagógica que trabalha esta questão, então fica difícil o
Serviço Social atuar nesta área. Estamos tentando estrategicamente
contribuir com a questão da participação da família. Refletimos que
participação é essa? É chamar para festinhas, costurar a cortina. É preciso
que a família também discuta a questão pedagógica, claro que elas não irão
falar como o professor deve trabalhar, mas quem conhece os seus filhos são
elas, esta é uma grande contribuição para a prática pedagógica” (AS –
P.Prudente).
Em outro depoimento identifica-se que a participação das famílias nas
unidades escolares de ensino fundamental é inferior àquelas de educação infantil,
portanto, a intervenção do Serviço Social nesta etapa de ensino é muito
significativa no sentido de estimular, mobilizar a efetiva participação das famílias na
escola.
“Quando começamos a atender o ensino fundamental percebemos que a
presença dos pais, a participação da família na escola neste nível de ensino é
muito menor que na educação infantil. As crianças, muitas vezes, vão para a
escola sozinhas, pois a escola é próxima da casa, então os pais entregam as
crianças para escola. É preciso muito empenho para mobilizar a participação
dos pais, as reuniões precisam ser interessantes” (AS – Franca).
A mobilização social, desencadeada pelo assistente social no âmbito das
instituições educacionais, é estratégia de organização de espaços de luta, por
melhores condições educacionais, constituindo-se também num exercício
democrático que pode ser ampliado para a comunidade visando fortalecer os seus
interesses.
Outra forma de contribuir para a democratização da escola, é a inclusão do
assistente social nas equipes interdisciplinares, efetivando ações de
acompanhamento e assessoria aos educadores, elaborando ações conjuntas para
resolver um determinado problema e até a participação na construção do projeto
político--pedagógico da unidade educacional, na sua totalidade.
Neste sentido, é primordial para o assistente social conceber a realidade
como totalidade, e desta forma desvendar suas contradições, reconhecendo que ela
é constituída por mediações, processos e estruturas.
198
Esta intervenção deve ser fundamentada na perspectiva da
interdisciplinaridade, articulando o saber, a vivência, a escola e a comunidade, com
o objetivo de interação que se traduz na prática por um trabalho coletivo. Neste
processo, a interpretação dos fatos cotidianos, vinculados a uma análise de
conjuntura, reconhecendo a singularidade, particularidade e universalidade das
situações enfrentadas pelos docentes e discentes torna-se imprescindível.
A este respeito, a fala deste profissional esclarece a peculiaridade da
contribuição do assistente social envolvido na educação:
“Eu acredito que o assistente social tem uma grande contribuição na equipe
técnica, é a leitura diferenciada dos fatos ocorridos, ou seja, é a visão de
totalidade do profissional, nós demonstramos firmeza naquilo que fazemos. A
psicologia, a pedagogia cada qual faz a sua leitura, mas o Serviço Social
consegue ver o todo, penso que isto faz parte da nossa formação. Nós
conseguimos articular recursos para responder àquele determinado problema,
a gente ‘briga’ por aquilo e consegue” (AS – Franca).
É importante evidenciar o
[...] quão fecunda é a relação entre as áreas do saber quando pensada
como espaço heterodoxo de encontro de signos, como construção coletiva
a partir de finalidades socialmente determinadas tanto pelos agentes
institucionais como pela população usuária. (Martinelli, 1995, p.146).
A participação do Serviço Social, integrado à equipe de educação, no
planejamento do projeto sociopedagógico, contribui com uma visão diferenciada
das expressões da questão social, que apesar de não estarem diretamente
relacionadas ao processo pedagógico, incidem, sobremaneira, nele, auxiliando a
escola a atingir a sua função social e educativa.
É notório que na gestão democrática, que implica relações estabelecidas com
educadores, famílias e comunidade, incidem dificuldades que podem ser
consideradas exógenas e endógenas à instituição escolar, que se projetam,
principalmente, nas instâncias de poder decisório. Marcados pela cultura da não-
participação, traço histórico e ideológico imprimido aos brasileiros, os sujeitos
envolvidos com a escola pública permanecem no imobilismo, cristalizando
preconceitos, fatalismos e omissões. Eles não se vêem como sujeitos capazes de
intervir nos rumos da educação. Desta forma, raramente discutem a função social da
escola e os papéis que cada um exerce no processo educativo.
Ressalta-se neste contexto a ausência da participação das famílias tanto nas
instâncias de poder decisório quanto no acompanhamento do processo educativo de
199
seus filhos, queixa sempre presente no discurso dos educadores
88
que deve ser
considerada como uma demanda para o assistente social, que deve intervir de forma
interativa com todos os elementos da comunidade escolar por ser uma questão
complexa, que envolve dificuldades de ambos os lados: escola e família.
É preciso, ainda, conectar esta realidade particular a um contexto mais amplo,
visualizando os determinantes que incidem sobre aquela comunidade, e só assim
será possível romper a alienação que a lógica capitalista impõe às pessoas e
instituições, conforme um dos princípios do Código de Ética Profissional de 1993:
“Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da participação
política e da riqueza socialmente produzida”.
Diante de uma visão crítica deste processo, é possível encontrar alternativas,
especialmente para a reestruturação do poder de decisão nas comunidades
educacionais, envolvendo todos os elementos da comunidade escolar, visando
problematizar e redimensionar os procedimentos decisórios, construindo uma gestão
democrática que realmente atenta para os interesses públicos e a construção de
uma escola mais democrática e de qualidade.
É evidente que não bastam os instrumentos legais para que uma entidade
associativa funcione. É preciso qualificar o processo participativo dessas instâncias
decisórias, considerando o seu conteúdo e práticas, como as maiores expressões de
sua verdadeira identidade. A avaliação contínua do processo, efetivada pelas
instâncias de poder decisório existente na escola, é fundamental e deve ter como
parâmetros principais a análise da representatividade, isto é, representantes eleitos
num autêntico processo democrático e de legitimidade reconhecida pelos direitos e
deveres de todos, estabelecidos por regimentos. Não basta existirem formalmente, é
preciso criar condições concretas para que estas entidades representativas
existentes no ambiente escolar exercitem práticas realmente democráticas.
Portanto, não basta decretar por intermédio de leis a gestão democrática da
escola pública, concedendo-lhe autonomia pedagógica, administrativa e financeira,
se diretor, professor, alunos e demais atores do processo desconhecem o
significado político da autonomia. É preciso saber que a escola está em processo de
88
De acordo com pesquisa de mestrado denominada “Serviço Social: mediação escolar-sociedade”, defendida
por Eliana B. C.Martins, em 2001, na Unesp de Franca/SP, um dos dados constatados foi a constante afirmação
dos educadores da falta de participação da família na vida escolar dos filhos e especialmente nas instâncias de
poder decisório existentes na escola pública.
200
construção contínua, que precisa ser compreendido e exercido de forma individual e
coletiva.
Faz-se necessário ressignificar as práticas pedagógicas e administrativas
existentes no contexto das unidades educacionais, rompendo com tendências
fragmentadas e desarticuladas reprodutoras do posicionamento cartesiano que
predomina nessas instituições.
Entende-se que o Serviço Social poderá contribuir significativamente neste
processo, considerando inclusive o arcabouço teórico-metodológico construído na
profissão a partir da sua luta para ampliação da participação da população nos
processos decisórios, principalmente na implementação dos conselhos de direito das
políticas sociais, exercitando a dimensão política da prática profissional.
Faz-se necessária a instrumentalização de todos os conselheiros das
diferentes instâncias representativas por meio de um processo contínuo de
capacitação e acompanhamento visando a reflexão sobre as atribuições do
conselho, o significado da participação, a questão do poder entre outros temas na
perspectiva da discussão da educação como política pública, direito do cidadão,
fortalecendo a luta dos educadores em prol da educação pública.
Salienta-se que esta perspectiva da prática profissional do assistente social
na área da educação relaciona-se ao projeto ético, político e profissional, retratado
no Código de Ética Profissional de 1993, que afirma a democracia como valor ético-
político central.
A democracia é tratada como padrão de organização política capaz de
favorecer a ultrapassagem das limitações reais que a ordem burguesa
impõe ao desenvolvimento pleno da cidadania, dos direitos e garantias
individuais e sociais e das tendências à autonomia e à autogestão social
(Barroco, 2001, p. 203).
É notório que numa sociedade como a brasileira não é fácil conquistar a
democracia, mas não podemos cair em um imobilismo e sim acreditar nas
possibilidades, conforme palavras de Chauí: “os obstáculos à democracia não
inviabilizam a sociedade democrática. Pelo contrário. Somente nela somos capazes
de perceber tais obstáculos e lutar contra eles” (Chauí, 1994, p. 435).
Em relação à questão do fortalecimento da gestão democrática, a pesquisa
constatou que é insuficiente o empenho do Serviço Social, na área da educação,
referente à participação da comunidade escolar nas instâncias de poder decisório
existentes na educação. Vários fatores podem ser considerados como determinantes
201
deste posicionamento profissional, alguns descritos pelos próprios assistentes
sociais e outros interpretados pela pesquisadora e descritos a seguir:
• a organização administrativa dos conselhos de escola, instância mais significativa
de poder decisório organizada formalmente nas unidades educacionais, não
possibilitam a participação efetiva de todos os representantes da comunidade
escolar. A direção da escola possui função de coordenação do conselho e,
mesmo quando tem um posicionamento democrático, a identidade autoritária
culturalmente construída dificulta a participação de todos. Esta situação é
expressa no depoimento do assistente social abaixo transcrito:
“O conselho de escola é composto por diretor e demais representantes da
comunidade escolar, como professores, pais, alunos; mas percebemos,
ainda, que as decisões ficam muito centralizadas nas mãos do diretor. Ainda
existe aquela questão da autoridade. Se o diretor está falando então está
certo” (AS – P. Prudente-7).
• os assistentes sociais não investem suficientemente, na mobilização popular
como forma estratégica de organização dos usuários da escola pública para que
os seus interesses tenham visibilidade na cena pública e adquiram força de
reivindicação;
• os assistentes sociais não utilizam suficientemente, as formas estratégicas para
que as instâncias de poder decisório sejam parte do processo de construção
gradativa da democratização das relações sociais, visando a coletivização das
demandas e aglutinação de forças em prol dos interesses dos usuários;
• a proximidade que o assistente social tem com a família deveria ser
estrategicamente melhor utilizada pelos assistentes sociais como elemento
potencializador para o fortalecimento da democratização da escola.
É importante que os profissionais que atuam na área da educação conheçam
todos os meandros desta política social para lançar mão de recursos
disponibilizados e pouco utilizados.
Em relação aos conselhos de escola, existe um Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que tem como função assessorar e
capacitar os conselheiros.
89
O assistente social deveria mobilizar este recurso com
89
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Portaria Ministerial n.2.896/2004. A
execução do programa é de responsabilidade da Secretaria de Educação Básica, por intermédio da
Coordenação Geral de Articulação e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino (Cafise) do
Departamento de Articulação e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino (Dase). Objetivos: ampliar a
participação da comunidade escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas
202
o intuito de inserir-se nestas instâncias, ocupando espaços que gravitam em outras
esferas, não só de execução, mas de planejamento da política de educação.
O desafio é a construção coletiva do projeto sociopedagógico numa
perspectiva interdisciplinar, articulando a realidade concreta vivida pela comunidade
escolar com os objetivos a serem atingidos no processo educativo.
4.2.2 Prestação de serviços socioassistenciais e socioeducativos
Neste aspecto, são dimensionadas as seguintes demandas:
– dificuldades socioeconômicas;
– dificuldades relacionadas à dinâmica familiar, entre elas a questão da
violência doméstica;
– uso e tráfico de drogas nas escolas;
– dificuldades dos educadores na compreensão do contexto socio-
econômico-cultural das famílias dos alunos;
– dificuldades nas relações interpessoais entre os sujeitos da
comunidade escolar e destes com as famílias de alunos;
– preconceitos e concepções deturpadas em relação à: família, pobreza,
participação etc.;
– gravidez precoce de adolescentes;
– desconhecimento das legislações sociais que facilitam o atendimento
das necessidades dos usuários da escola pública.
Este eixo apresenta questões que se referem a dois aspectos interligados, ou
seja: as ações de cunho socioeducativo e a prestação de serviços assistenciais
incluindo nestas atividades três grupos de sujeitos pertencentes à comunidade
escolar: educadores (considerados todos os funcionários da unidade escolar que
participam direta ou indiretamente do processo educativo); famílias e alunos.
A dimensão educativa da intervenção do assistente social é constitutiva de
processos mais amplos, não estritamente vinculados a esta área de atuação
profissional, porém relacionada a várias práticas sociais. Portanto, pode não se
públicas; apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos escolares; instituir políticas de indução para
implantação de conselhos escolares; promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitação de
conselheiros escolares, utilizando inclusive de metodologias de educação a distância; estimular a integração
entre os conselhos escolares; apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto educacional
no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da sociedade e promover a cultura do
monitoramento e avaliação no âmbito das escolas para garantia da qualidade da educação (Portaria Ministerial
MEC n°. 2.896/2004, Diário Oficial da União, n° 180, Seção 2, p. 7, em 17/9/2004).
203
configurar como um elemento justificador da intervenção profissional na política de
educação.
Por outro lado, existem situações reais que têm revelado a necessidade de
atuação dos assistentes sociais na educação, que são compreendidas a partir das
expressões atuais da Questão Social que envolvem a sociedade no sentido mais
amplo, e especificamente o ambiente educacional, de forma particular.
Depara-se aqui com mais um princípio do projeto ético-político profissional, a
luta da população usuária dos serviços em prol da universalidade de acesso ao
atendimento e a cobertura social nas diversas áreas da saúde, previdência,
assistência social entre outras, ou seja, “o posicionamento em favor da eqüidade e
justiça social, de modo a assegurar a universalidade de acesso aos bens e serviços
relativos aos programas e políticas sociais, bem como sua gestão democrática”
(Código de Ética Profissional, 1993), ou seja:
Complementares à questão acima descrita estão as atividades socio-
educativas aqui relacionadas, que se constituem uma das funções do assistente
social na área da educação, que devem ser reconhecidas como uma das formas de
intervenção que o profissional assistente social pode oferecer também nesta política
social. Destaca-se que a abordagem socioeducativa deve se constituir
principalmente na reflexão conjunta com os usuários no sentido de desmistificar a
ideologia dominante expressa nas representações cotidianas das classes
subalternas.
Conforme afirma Gramsci (1977) é preciso
[...] repetir constantemente e didaticamente (de forma variada) os
argumentos que concorrerão para a ampliação da visão das massas; e a
elevação cada vez maior da cultura da massa, fazendo surgir dela mesma a
elite de seus intelectuais, capazes de uma ligação teórica e prática
(Gramsci, 1977, p. 27).
É importante refletir sobre a visão de homem e de mundo, dos educadores,
que direcionam a prática educativa desencadeada nas unidades escolares, e sua
coerência com a proposta pedagógica da perspectiva crítica. Interpretar para a
comunidade escolar as concepções cristalizadas, mistificadas que estão
impregnadas na cultura popular, impostas pela ideologia dominante e que atingem o
cotidiano das diferentes atividades desenvolvidas nas instituições escolares,
efetivando atividades que proporcionem o processo de formação ampliada da
população é uma das atribuições do serviço social na política de educação.
204
Desta forma, conforme o pensamento de Gramsci (1977), a elevação cultural
das massas assume importância decisiva no processo de luta contra a hegemonia,
libertando-se da pressão ideológica das classes dirigentes, contribuindo para a
conquista do consenso e da direção político-ideológica das classes subalternas.
A dimensão socioeducativa da intervenção profissional visa também “a defesa
intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo” (Código
de Ética Profissional de 1993) que muitas vezes perpassam, mesmo que de forma
camuflada, o cotidiano das instituições educacionais, ocorrendo situações que ferem
a integridade dos indivíduos por meio de hostilidades étnicas, religiosas, sociais etc.
que impregnam o senso comum, informado pela ideologia dominante.
Ressalta-se que o aspecto educativo diz respeito teoricamente a duas
perspectivas: controle ou emancipação dos sujeitos. A perspectiva de emancipação
está relacionada à necessidade de desenvolver o senso crítico da população,
aglutinando forças, estabelecendo estratégias de pressão popular, fortalecendo as
ações coletivas para viabilizar direitos. Portanto, a direção social que o assistente
social imprime ao seu trabalho definirá a perspectiva educativa que irá implementar
nas ações desenvolvidas no âmbito da educação.
Salienta-se que o trabalho educativo tem como um de seus objetivos lutar
pela eliminação de qualquer forma de preconceito de classe social, gênero, etnia,
religião, nacionalidade, idade, condição física, opção sexual etc., aprendendo a
conviver com as diferenças, conforme previsto em um dos princípios do Código de
Ética Profissional que refere-se “ao empenho na eliminação de todas as formas de
preconceito, o respeito à diversidade, a participação de grupos socialmente
discriminados e à discussão das diferenças” (Código de Ética Profissional do
Assistente Social, 1993).
Esta dimensão socioeducativa é complementar à ação educativa exercida
pela escola, contribuindo para ampliar a sua abrangência sobre os funcionários em
geral, as famílias e a comunidade local.
Desta forma, o rompimento com a visão de mundo imposta ideologicamente
pelo capitalismo requer a elaboração de uma nova forma de pensar, crítica e
coerente; neste sentido, a contra-hegemonia é um campo de lutas, de construção e
desconstrução de saberes, pois “toda relação de hegemonia é necessariamente
uma relação pedagógica” (Gramsci, 1977, p. 332).
205
As expressões dos assistentes sociais explicitando a intervenção que
realizam neste aspecto são significativas, conforme exposto abaixo:
“Fazemos reuniões com as famílias nas quais abordamos várias questões.
Percebemos que hoje as famílias estão confusas em relação à educação dos
filhos, à questão de limites, de valores, à valorização da educação. Então
precisamos discutir coisas que às vezes podem ser óbvias para nós” (AS –
Presidente Prudente).
“Trabalhamos também com os educadores a questão da concepção de
família – sempre discutimos sobre família pensada e família vivida. Refletimos
muito sobre os vários arranjos de família. Os professores falam muito de
família desestruturada como causa dos problemas vividos pelos alunos.
Trabalhamos muito para desmistificar a concepção de família e eliminar os
preconceitos existentes” (AS – Presidente Prudente).
“Eu percebo que às vezes o educador vê o aluno como um marginal em
potencial, porque lá dentro da sala de aula não se comportou
adequadamente, porque ele tem um vocabulário meio pesado, porque ele
vem com histórias de violência, enfim, coloca uma tarja nele... Então, nós
procuramos trazer o contexto do aluno, a vida do aluno, a vida da família para
dentro da escola, para o conhecimento deste professor. Discutindo com toda
a comunidade escolar, socializando-se,ampliando o conhecimento, cada um
pode desenvolver a sua parte. Então o professor vai compreender o aluno, o
coordenador pedagógico vai subsidiar o professor tecnicamente, indicando
textos próprios para aqueles alunos, orientando-os pedagogicamente” (AS –
Limeira).
Ressalta-se nesta dimensão da prática profissional o trabalho desenvolvido
por um dos municípios pesquisados – Presidente Prudente. Foi desenvolvido, no
ano de 2001, um projeto em parceria com a Secretaria de Estado de Assistência
Social, denominado Projeto Familiação em uma Escola Municipal de Educação
Infantil e Fundamental – EMEIF localizada em uma área de exclusão do município,
desprovida de projetos sociais. O trabalho está constituído em ações
socioeducativas de apoio às famílias, que foram divididas em três grupos
desenvolvendo várias atividades no período de um ano.
“Neste projeto foram priorizadas cem famílias em situação de extremo risco
(famílias de detentos ou ex-detentos, famílias com membros portadores do
vírus HIV/AIDS) em situação de desemprego e aquelas com renda familiar
inferior a um salário mínimo. O trabalho efetivou-se através de grupos com
discussão de temas sobre auto-estima, relações pais e filhos, além de oficinas
de pães e salgados etc. Visava tanto o apoio material como educativo, além
de aproximar a família da escola. No final a avaliação foi muito positiva” (AS
Prudente).
206
Esta experiência demonstra uma das inúmeras alternativas de trabalho, que
podem ser desenvolvidas no âmbito da educação pelo Serviço Social, contribuindo
para que o espaço escolar seja expandido como espaço educativo também da
família e da comunidade, pois ambas, embora não sejam as únicas, desempenham
um importante papel na sociedade na formação dos indivíduos, futuros cidadãos.
A compreensão da esfera da cultura é fundamental para os assistentes
sociais à medida que as suas ações profissionais, travadas na relação direta
com as formas de vivência cotidiana dos sujeitos sociais, permitem
identificar os modos como se forma a identidade social, o senso comum, a
função das ideologias, dos mitos, ou seja, aquilo que Gramsci chamou de
conformismo e, ao mesmo tempo, a forma de superá-lo, uma vez que este,
também, é o terreno para a criação de uma vontade política capaz de
romper com a razão instrumental que funda a ordem capitalista (Simionato,
2001, p.12).
A prestação de serviços assistenciais na educação pública municipal está
relacionada à situação socioeconômica dos alunos e famílias que necessitam da
intervenção profissional do assistente social visando proporcionar o acesso a
diversos serviços, inclusive de auxílio material, estabelecendo uma interface com a
política da assistência social, uma das atribuições do Serviço Social em qualquer
política social. É neste processo que “o Assistente Social participa tanto da criação
de condições para a sobrevivência material das classes subalternas como de uma
ação socioeducativa tensionada pela dinâmica contraditória dos interesses em
confronto no espaço em que se movimenta” (Yasbek, 1999, p. 95).
É na execução de ações de prestação de serviços assistenciais que o
assistente social interfere nas relações sociais que fazem parte do cotidiano da
população usuária. Neste contexto também ocorre a dimensão socioeducativa, que
pode assumir um caráter de enquadramento disciplinado, fazendo com que as
pessoas aceitem e se acomodem na situação imposta pela vida social, ou pode
decifrar para a população usuária a perspectiva de direitos do acesso aos serviços
sociais prestados pelas políticas sociais, fortalecendo os projetos e lutas da classe
subalterna nesta direção, como foi citado anteriormente. Neste sentido o assistente
social poderá facilitar o acesso da comunidade escolar aos recursos existentes nas
demais políticas sociais, propiciando ações interinstitucionais dirigidas para a
mobilização da rede de proteção local, com diversos serviços, tais como: saúde,
transporte, habitação, assistência social etc.
Reforça-se, nestas atribuições profissionais, a dimensão política da prática
profissional, coletivizando as demandas apresentadas, assegurando a passagem do
207
estatuto de carências ou necessidades individualizadas para o estatuto de
demandas sociais por direitos mais amplos, desvelando as desigualdades sociais
produzidas pela sociedade.
Explicita-se, nesta ação, o princípio estabelecido no Código de Ética
Profissional do Assistente Social, “compromisso com a qualidade dos serviços
prestados à população e com aprimoramento intelectual, na perspectiva de
competência profissional”, efetivando estratégias que permitam a criação e/ou
ampliação do atendimento às necessidades dos usuários do próprio sistema
educacional e através das diversas instâncias de prestação de serviços de outras
políticas sociais.
É mister que a ação do Serviço Social acione um conjunto de mecanismos
das políticas sociais, relacionados a dois aspectos da vida social que se
complementam: o suprimento das necessidades básicas e o fortalecimento dos
processos organizativos e reivindicatórios das classes populares. Desta forma,
inferindo na objetividade e subjetividade da vida humana, o Serviço Social contribui
para alterar as trajetórias de vida dos usuários, tanto pela prestação de serviços
sociais quanto na produção da desalienação, envolvendo a reflexão sobre valores
éticos emancipatórios.
Este é um dos aspectos mais evidenciados na pesquisa. Incluídos neste mote
estão intervenções que são dialeticamente intrínsecas, mas que serão didaticamente
separadas possibilitando a melhor compreensão da dimensão de cada uma.
O acesso aos recursos materiais atendendo às necessidades dos mais
variados espectros que englobam a vida da população está estreitamente
relacionado ao conhecimento e à facilidade que o assistente social possui para lutar
pela garantia ao acesso a estes serviços que fazem parte de outras políticas sociais
públicas e/ou privadas. Esta é uma das particularidades do Serviço Social,
operacionalizar a política de assistência social, como direito de todos que
necessitarem dela, resgatando este traço nas políticas setoriais. Recursos
concretos, tais como transporte, vestuário, alimentação, medicamentos, atendimento
médico, habitação entre outros, se constituem como meios essenciais para garantir,
muitas vezes, a permanência da criança e do adolescente na escola.
A declaração do assistente social exemplifica esta questão, de acordo com o
exposto:
208
“A assistência social é extremamente importante. É preciso compreender as
necessidades dos usuários e encaminhá-los para os recursos necessários e
ainda fazer o acompanhamento. Isto é, voltamos naquela unidade escolar
para saber como isso impactou naquela criança, e a gente sabe como muda o
rendimento da criança depois que ela foi atendida nas suas necessidades
básicas” (AS – Limeira).
Em relação à ação socioeducativa, é marcante a atuação do assistente social,
principalmente com famílias, demanda institucional que muitas vezes é solicitada ao
assistente social com uma visão reducionista, parcial, da situação da realidade dos
alunos e de suas famílias e do contexto político-econômico-social da população
brasileira no geral e também da função social da escola neste processo. Desta
forma, os educadores focalizam os problemas da família/aluno com uma visão
moralista, individualista e solicitam que o assistente social efetive uma ação
educativa disciplinadora que integre a família às regras e normas sociais. A fala do
assistente social a este respeito explicita isso:
“Nós trabalhamos com os professores a questão da família, porque o
professor reclama: ‘esta mãe não tem higiene, ela tem um filho de cada
marido’, então os professores solicitam que o Serviço Social dê um jeito
naquela família. Então nós procuramos trabalhar com os professores e com
as famílias, desmistificando os preconceitos” (AS- Franca).
Esta é uma oportunidade estratégica do Serviço Social para responder às
demandas institucionais e, ao mesmo tempo, as legítimas, de interesse das famílias,
articulando esta atividade com toda comunidade escolar, desencadeando um debate
sobre a concepção de família que permeia o imaginário coletivo de todos os sujeitos
presentes na escola.
Redimensionar a participação da família na escola, no processo educativo
dos filhos é uma das atribuições do Serviço Social, envolvendo nas reflexões
realizadas temas que possibilitem a politização destas famílias inclusive a
participação comunitária.
Este dever da família no processo de escolaridade, ressaltando a importância
da sua presença no contexto escolar é reconhecida na legislação nacional e nas
diretrizes do MEC, aprovadas no decorrer dos anos de 1990, reforçando a posição
central que a família vem assumindo na operacionalização das políticas sociais.
90
90
ECA (Lei 8.069/90), nos artigos 4° e 55; Política Nac ional de Educação Especial (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Capítulo V – Da educação especial, artigos 58 a 60; e Resolução CEB/CNE n° 2 de
11/9/2001 que institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica), que adota
mecanismos de participação efetiva da família no desenvolvimento do educando; LDB/96 (Lei n°.9.394/96 a rtigos
209
Outra contribuição com grande incidência nos municípios é a efetivação de
um trabalho socioeducativo com os educadores, organizando capacitações,
treinamentos visando transmitir conhecimentos referentes às expressões da questão
social, ao contexto da realidade vivenciada pelo aluno/família e situações
específicas como violência doméstica, interpretação do ECA e as implicações que
traz para a educação este novo paradigma da Doutrina de Proteção Integral à
Criança e ao Adolescente. De acordo com depoimentos de alguns assistentes
sociais, esta ação é extremamente importante para garantir o bom desenvolvimento
do processo educativo dos alunos e que não vem sendo realizado na formação dos
educadores.
Este trabalho é relevante, pois possibilita a aproximação dos sujeitos
envolvidos no processo educativo dos alunos, principalmente desvelando a
realidade social e motivando nas unidades escolares a importância da
interdisciplinaridade.
4.2.3 Articulação da política de educação e sociedade
Neste aspecto foram levantadas as seguintes demandas:
• dificuldade de acesso das famílias aos serviços prestados por outras políticas
públicas;
• desarticulação de ações e projetos sociais desenvolvidos na escola por iniciativa
de outras políticas sociais tais como: Bolsa Escola, Renda Mínima, Amigos da
Escola, prevenção ao uso de drogas entre outros;
• dificuldade de articulação da política de educação com outras políticas sociais;
• dificuldade de relacionamento escola comunidade.
Outra frente de trabalho em que o assistente social atua, talvez a principal, é
a articulação da escola com a sociedade, isto é, as demais instituições
governamentais e não-governamentais, para que os interesses da maioria se tornem
públicos e possam ter lugar nas discussões e negociações nas instâncias das
decisões sociopolíticas. Esta articulação prescinde do trabalho efetivado em rede,
91
1°, 2°, 6° e 12º); Plano Nacional de Educação (Lei n° .10.172 de 9/1/2001) define a implantação de conselhos
escolares e outras formas de participação da família, além da iniciativa recente do MEC que instituiu a data de 24
de abril como o Dia Nacional da Família na Escola.
91
Concepção de rede social: “Rede interconecta agentes, serviços, mercado, governo e não- governo,
movimentos sociais, comunidades locais, regionais, nacionais e até internacionais. Estes agentes e organizações
210
inserindo a instituição escolar na ampla rede de proteção à família, à criança e ao
adolescente.
Após o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, que é
fundamentado na Doutrina de Proteção Integral, cuja premissa principal é a
centralidade da família e da escola na formação das crianças e adolescentes, a
relação das unidades educacionais com os projetos sociais nesta área alterou-se
substancialmente. A determinação legal descrita no artigo 56 da daquela lei
92
e do
artigo 101, inciso III, que garante a “matrícula e freqüência obrigatória em
estabelecimento oficial de ensino fundamental” a crianças e adolescentes que
necessitam de medidas de proteção quando seus direitos forem ameaçados ou
violados por “ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por falta, omissão ou
abuso dos pais ou responsáveis ou em razão de sua própria conduta”(artigo 98 do
ECA), estreita a relação entre as unidades educacionais e os conselhos tutelares.
Esta aproximação gera demandas sociais pertinentes à intervenção
profissional do assistente social, relacionadas ao acesso e à permanência de
crianças e adolescentes na escola, incluindo aquelas que precisam de medidas de
proteção..
93
Os conhecimentos do assistente social acerca dos direitos sociais emanados
das políticas sociais facilitam o atendimento das múltiplas expressões da questão
social, base material da intervenção profissional nas mais diferentes políticas,
inclusive na política de educação. As ações efetivadas neste sentido incidem sobre
as condições objetivas da vida da população contribuindo para o acesso, regresso e
permanência dos alunos na escola.
Os relatos dos profissionais neste aspecto, exemplificando esta articulação
entre escola e outras políticas sociais devem ser registrados:
“A criança e/ou a família está ali na escola, mas está precisando de
atendimento em outras políticas sociais... da saúde, da assistência social,
então o assistente social é o profissional que conhece estas políticas e a
forma de acessá-las. Sabemos das deficiências das outras políticas, por
se conectam com várias redes que processam informações tecnológicas ou serviços de interesse comum”
(Gonçalves, 1992, p. 4).
92
Artigo 56 do Estatuto da Criança e do Adolescente: “Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência”.
93
Título II – Das Medidas de Proteção – artigos 98 e 99; e Das Medidas Socioeducativas – artigos 112 ao 125
do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069 de 13 de julho de 1990.
211
exemplo, a demora para uma consulta oftalmológica, então o professor às
vezes não entende. Sabemos como é difícil articular outras políticas. Penso
que pelo menos os secretários municipais deveriam se reunir e discutir esta
articulação senão fica tudo desvinculado. Já sugerimos isto” (AS – P.
Prudente).
Ampliar as relações das unidades educacionais com as mais variadas
instâncias governamentais e não-governamentais é um esforço necessário tanto
para a escola como para a sociedade, sendo que a escola é um importante lócus do
processo educativo, ancorando a esperança de efetivar e ampliar os direitos
inerentes à cidadania, através do conhecimento crítico da realidade.
A luta pela efetivação da democracia e da cidadania é indissociável da
ampliação progressiva da esfera pública, em que se retratam interesses
sociais distintos, enquanto ultrapassa a lógica privatista no trato social em
favor dos interesses da coletividade. Ao alcançar a cena pública, os
interesses das maiorias adquirem visibilidade tornando-se passíveis de ser
considerados e negociados no âmbito das decisões políticas (Iamamoto,
1998, p.11).
Partindo destes pressupostos e considerando a complexidade das relações
sociais neste universo acelerado de modificações estruturais e conjunturais,
evidencia-se que somente o esforço e desempenho isolado dos interlocutores
presentes no âmbito da educação não são suficientes para efetivar a função social
da escola, de acordo com a expectativa e demanda da sociedade nesta virada de
século.
O Serviço Social poderá contribuir nesta tarefa de articulação entre a escola e a
sociedade e especificamente com as demais políticas sociais, visando aglutinar
forças progressistas comprometidas com a formação de projetos societários de
interesse da população, criando propostas alternativas de ação conjunta escola e
demais políticas sociais, efetivando uma ponte entre estas instâncias.
Em relação à articulação entre a educação e a política da assistência social,
constatou-se que existe uma tendência dos programas e projetos de enfrentamento
à pobreza, visando garantir o acesso e a permanência das crianças e dos
adolescentes, das famílias atendidas por estes programas na escola.
Tal condição básica, imposta por esses programas, gera uma demanda
visando gerenciar o intercâmbio entre escola e rede de proteção social. Com a
necessidade de criar vínculos entre a escola e as diferentes instâncias da área
social, principalmente àquelas com as quais a rede de ensino estabelece uma
relação próxima em decorrência da implementação de projetos socioeducativos, a
escola tem sido sobrecarregada.
212
É importante salientar que a assistência social como política pública tem o
objetivo de garantir a oferta mínima de proteção social àqueles segmentos
específicos da população que dela necessitam, portanto, a assistência social
aparece em diferentes áreas da atuação do Estado permeando horizontalmente
todas as políticas sociais.
Na política de educação brasileira a assistência social se expressa por meio
de vários programas e projetos que visam atender às necessidades específicas
desta área
94
e atualmente ocorre uma ampliação desta intersetorialidade entre
educação e assistência social por meio dos projetos sociais. Fato que confirma a
importância da escola (e da família), como uma das instituições que exercem maior
influência na formação social das crianças e dos adolescentes e em decorrência
deste princípio é garantido, nas legislações vigentes, o direito à convivência familiar
e o acesso à escola. Esses projetos prestam assistência social às famílias dos
alunos tentando minimizar os problemas sociais que afastam as crianças e os
adolescentes da escola, dados os altos índices de evasão escolar, que repercutem
negativamente na imagem do Brasil em relação aos organismos internacionais.
A existência de projetos sociais de outras políticas sociais, principalmente
saúde e assistência social interligados à política de educação, explicita integração
necessária entre diferentes áreas que atuam com este segmento – criança e
adolescente – para garantir um atendimento integral tendo como pressuposto que a
criança e o adolescente são seres genéricos com necessidades físicas, sociais,
emocionais, que precisam ser atendidas visando sua formação como sujeitos de
direitos. O Estatuto da Criança e do Adolescente,
95
especificamente no Capítulo IV
94
Os programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, autarquia vinculada ao MEC, criada em
1968, têm a finalidade de captar recursos financeiros para projetos educacionais e de assistência ao estudante.
Conforme Libâneo, desenvolve os seguintes projetos: Programa Nacional de Alimentação Escolar,
suplementação alimentar aos alunos da educação pré-escolar e do ensino fundamental; Programa Nacional do
Livro Didático: distribui livros didáticos aos alunos de 2ª à 8ª séries do ensino fundamental e devem ser
reutilizados nos anos subseqüentes; Programa Nacional Saúde do Escolar, prevê atividades educativas,
preventivas e curativas de saúde para escolas de ensino fundamental. Este programa também prevê a
distribuição de materiais de higiene pessoal e primeiros socorros para alunos de 1ª à 4ª séries do ensino
fundamental. E também o Programa de Transporte Escolar que repassa recursos para os municípios objetivando
ampliar o ensino fundamental das escolas rurais garantindo o acesso e a permanência dos alunos na escola
(Libâneo, et al., 2002, p. 183-188).
95
O ECA, fundamentado em princípio básico da Doutrina de Proteção Integral, que considera a criança e o
adolescente, pessoas em processo de desenvolvimento e sujeitos de direitos civis, humanos e sociais (artigo 15,
ECA), responsabiliza a família, a comunidade, a sociedade e o poder público, a função de assegurar, com
213
aponta a necessidade de articulação da escola com a sociedade como parâmetro
básico para garantir o acesso e a permanência da criança e do adolescente na
escola pública. Os artigos afirmam que a escola, juntamente com os pais ou
responsáveis, deverá zelar pela freqüência dos alunos, eliminando quaisquer
entraves que possam interferir neste processo.
Portanto, a família e a escola assumem posição central no que tange ao
atendimento à criança e ao adolescente, como instituições educacionais essenciais
no processo de socialização deste segmento populacional, como sujeitos de direitos
e deveres perante a sociedade.
Considerando o arcabouço jurídico concernente à criança e ao adolescente,
fica explícito que os projetos sociais que atendem esta faixa etária possuem como
critério primordial o acesso, o ingresso e a permanência com sucesso da criança e
do adolescente na escola. Acredita-se que a família e a escola realmente sejam
instituições importantes para a construção da autonomia e da cidadania das crianças
e dos jovens, porém esta pode ser uma estratégia política para melhorar a condição
da educação brasileira, que está aquém da expectativa dos organismos
internacionais que monitoram a educação em escala mundial, defendendo, em
última instância os interesses do capital internacional.
Por outro lado, a Lei Orgânica da Assistência Social, regulamentada em
1993,
96
traz em suas diretrizes a matricialidade sociofamiliar que, segundo a Política
Nacional de Assistência Social de 2004, é o reconhecimento das pressões
socioculturais que as famílias brasileiras têm vivenciado nos últimos anos,
acentuando suas fragilidades e contradições. Desta forma, a proposta do Sistema
Único de Assistência Social - SUAS é a centralidade da família no âmbito da
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos inerentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária (ECA, artigo 4°).
96
Na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS de 1993 – a assistência social é garantida como direito do
cidadão e dever do Estado, é política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais
realizados através de um conjunto integrado de ações de iniciativa do poder público e da sociedade, para
garantir o atendimento às necessidades básicas de quem dele necessitar. (LOAS, artigo 1°). Atendendo aos
princípios e diretrizes apregoados pela LOAS (verificar Política Nacional de Assistência Social, 2004, p. 33), é
organizado o SUAS – Sistema Único de Assistência Social, cujo modelo de gestão é descentralizado e
participativo, constitui-se na regulamentação e organização em todo território nacional das ações
socioassistenciais. “O SUAS define e organiza os elementos essenciais e imprescindíveis à execução da política
de assistência social, possibilitando a normatização dos padrões nos serviços, qualidade no atendimento,
indicadores de avaliação e resultado, nomenclatura dos serviços e da rede socio-assistencial e ainda, eixos
estruturantes e de substituição” (Política Nacional de Assistência Social, 2004, p. 42).
214
assistência social “como espaço privilegiado e insubstituível de proteção e
socialização primária, provedora de cuidados aos seus membros, mas precisa ser
cuidada e protegida” (Política Nacional de Assistência Social, 2004, p. 42).
Desta forma, a família, na condição de sujeito de direitos, é requisitada como
fundamental alicerce das políticas sociais, conforme estabelece a Constituição
Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Estatuto do Idoso, a Lei
Orgânica de Assistência Social e a Lei de Diretrizes e Bases Nacional.
97
Correspondendo a estas inovações ocorridas nos últimos anos nas políticas
sociais e especificamente na política de assistência social, a partir de 1995, têm
havido inserções de programas sociais, ações que priorizam o atendimento à família,
principalmente por meio da concessão direta de benefício monetário e
especialmente a vinculação com a educação. Os programas mais difundidos são:
Programa Nacional de Renda Mínima; Bolsa Escola; Bolsa Alimentação; Programa
Auxílio-gás; Cadastro Único do Governo Federal e mais recentemente o Programa
Bolsa Família (Lei n° 10.836 de 2004), que tem por finalidade a unificação dos
procedimentos de gestão e execução das ações de transferência de renda do
Governo Federal, que foram identificados na pesquisa.
Todos estes programas exigem contrapartida por parte dos beneficiários,
relacionados em um termo de compromisso firmado por um membro da família. A
contrapartida mais evidenciada refere-se à exigência do ingresso e permanência dos
filhos em idade escolar obrigatória (ensino fundamental) na escola. É normalmente
acompanhada pela exigência de uma freqüência mínima de 80% nas atividades
escolares.
Outro programa federal, com esta mesma diretriz, é o Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, cujo objetivo central é a redução do trabalho
infantil e o incremento da escolaridade das crianças de famílias de baixa renda,
fortalecendo estruturas de proteção à criança e ao adolescente e favorecendo a
integração social das famílias envolvidas. O público-alvo deste programa é
97
Em relação à centralidade da família nas políticas sociais, é importante registrar as análises efetuadas por
Mioto e Campos (2003) apontando que estas políticas têm uma orientação eminentemente ‘familista’.
Esclarecem que esta, não sendo uma característica nova, é “parte da lógica político-econômica pautada nas
agências internacionais, e há expectativa de que a família exerça um papel decisivo, até substituto, em relação
ao acesso, cada vez mais incerto, ao sistema de direitos sociais” (Mioto e Campos, 2003).
Mioto e Campos (2003) alertam, ainda, sobre a diminuição da capacidade protetora das famílias vinculadas ao
empobrecimento acelerado da população brasileira nas décadas após ajuste estrutural. De forma geral, a família
se encontra muito mais na posição de um sujeito ameaçado do que de instituição provedora esperada. Esta
questão deve ser alvo de reflexões, que ultrapassam o escopo deste estudo.
215
constituído por famílias com renda per capita de até meio salário mínimo e com
filhos na faixa etária de 7 a 14 anos.
Ressalta-se outro aspecto relevante explícito no reordenamento jurídico das
políticas sociais e especificamente na política de assistência social e da educação,
que ocorre após o advento da Constituição Federal de 1988: a descentralização
político-administrativa das políticas sociais, desencadeando o processo de
municipalização, particularmente da Política de Educação. De acordo com a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os municípios se
incumbirão de oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e o ensino
fundamental, portanto, a gestão da educação referente a estas etapas de ensino
estará sob a responsabilidade dos municípios.
De acordo com todo o cenário supracitado, a interface da política da
educação, principalmente com a política de assistência social e de atendimento à
criança e ao adolescente, é uma estratégia que tem sido utilizada por parte do
governo visando articular mecanismos para romper com a exclusão educacional
que, muitas vezes, é gerada pelo próprio sistema público de ensino e engendrada
pela falta de um atendimento especializado, facilitando a evasão escolar.
Concomitantemente a este processo, a ampliação do acesso das crianças e
dos adolescentes à escola pública, em decorrência de todos estes fatores, acirra a
presença das expressões da questão social que invadem o universo das instituições
educacionais. Este fato determina a aproximação destas instituições com outras
instâncias das políticas sociais e outros profissionais, entre eles o assistente social,
com a finalidade de encaminhar possíveis soluções para as demandas sociais
apresentadas no âmbito da educação.
Portanto, a escola atualmente vem se tornando uma instituição aberta, palco
de vários projetos sociais de iniciativa governamental e não-governamental, que
propõem ações para responder à enorme gama de situações sociais. Situações
estas que, apesar de não estarem circunscritas à educação, influenciam e
determinam o desenvolvimento do processo pedagógico.
Desta forma, encontram-se nas instituições educacionais, profissionais da
área da saúde, da assistência social, da segurança pública, das organizações não-
governamentais, além de voluntários e dos próprios pais que são chamados a
participar do processo de gestão da escola, mas que acabam assumindo diversas
atividades, complementando as funções dos funcionários da escola. Estes
216
profissionais e/ou voluntários desenvolvem ações para a prevenção e
encaminhamento de diversas refrações da questão social tais como, entre outras,
uso e tráfico de drogas; gravidez na adolescência; prevenção contra Aids e doenças
sexualmente transmissíveis; prevenção contra o trabalho infantil e a violência
doméstica; acompanhamento de crianças e adolescentes em conflito com a lei que
cumprem medidas socioeducativas ou estão em liberdade assistida.
A fala dos assistentes sociais sobre a questão acima descrita demonstra o
quanto é necessário que o processo de articulação ocorra nas unidades escolares,
conforme exposto:
“Na escola, atualmente, existe uma avalanche de projetos, de ações, parece
que a escola virou um corredor de passagem. A escola tem de lidar com
campanhas disso e daquilo, desde as questões preventivas na área da saúde
até drogas e violência doméstica e urbana. A gente sabe que, esclarecendo a
criança, ela realmente leva muitas informações para casa. Tudo isso é
importante, mas é preciso que haja uma coordenação, uma articulação destas
ações para que realmente elas atinjam os seus objetivos. Neste aspecto, a
contribuição do assistente social é essencial” (AS – P. Prudente).
Atualmente existe uma linha de mão dupla: tanto a escola precisa do apoio da
rede de proteção social para atender aos seus usuários e responder efetivamente à
sua função educativa, como as instituições que atendem a criança e o adolescente,
nas mais variadas atividades de cunho socioeducativo ou de prestação de serviços
assistenciais, precisam sintonizar-se com o processo educativo desencadeado pela
instituição escolar.
Na perspectiva da totalidade, a interface entre as políticas sociais dos mais
variados espectros, as quais são estrategicamente planejadas e operacionalizadas
de forma fragmentada, deveria estar articulada. Neste sentido, vislumbram-se nos
textos jurídicos a relação da política de educação com as políticas de assistência
social e de atendimento a crianças e adolescentes, sendo a recíproca verdadeira.
Há várias questões neste enlace, considerando a capacidade da educação de
construir hegemonia e contra-hegemonia, num processo dialético, de acordo com o
projeto político dos profissionais que operacionalizam as políticas sociais e as
determinações da conjuntura sociopolítica do tempo presente.
Como já foi analisada, esta interface ocorre para responder às demandas do
capital, possibilitando a ampliação da educação com a finalidade de preparar
funcional e ideologicamente a força de trabalho de acordo com as exigências do
”novo” mercado de trabalho. Mas, na trajetória histórica das políticas sociais, as
217
contradições, os embates políticos de projetos societários opostos estão sempre em
disputa e podem ser redimensionados, valorizando a educação como fundamental
para a organização da cultura no espectro dos direitos, pois a escola sempre foi, e
sempre será, um espaço contraditório, dinâmico e pode favorecer a formação de
sujeitos individuais e coletivos numa perspectiva de protagonismo, emancipação e
autonomia, conforme afirma o Código de Ética Profissional de 1993.
O referido código
[...] reafirma a conexão entre o projeto ético-político profissional e os
projetos societários cuja teleologia comporta uma ética de emancipação
humana, sua projeção ideal é orientada na direção da construção de uma
sociedade que "propicie aos trabalhadores um pleno desenvolvimento para
a invenção e vivência de novos valores, o que, evidentemente, supõe a
erradicação de todos os processos de exploração, opressão e alienação"
(CFESS, 1993). (Barroco, 1999, p.130).
A prática profissional do assistente social encontra condições adversas
impondo limites à efetivação desta ética profissional, porém “essa questão não é
exclusiva do Serviço Social: seu enfrentamento demanda uma articulação com
outras profissões e com o conjunto dos trabalhadores, pois se trata de uma questão
política” (Barroco, 1999, p. 132).
A interface da educação com as demais políticas sociais e, especificamente,
com a política de assistência social, pode ser considerada um avanço e um espaço
de luta visando viabilizar a educação como direito social para um grande contingente
da população que sofre as desigualdades e a exclusão que permeiam o ambiente
escolar.
Partindo da perspectiva de atendimento integral a esta faixa etária, a
articulação das políticas sociais, que se apresentam de forma dicotômica, é uma das
atribuições do assistente social no sentido de garantir a qualidade dos serviços
prestados pela política de educação para que o trabalho oferecido não fique aquém
do arcabouço jurídico-político que sustenta o sistema regular de ensino atualmente.
A experiência vivida por um município exemplifica a importância do processo
de articulação entre as políticas sociais, visando atendimento integral aos alunos e
suas famílias, conforme exposto neste depoimento:
“A educação tem que trabalhar articulada com as outras políticas sociais do
município, considerando que a população atendida pela educação é a mesma
atendida por outras políticas; os usuários percorrem os mesmos serviços.
Aqui no município, nós, assistentes sociais, conseguimos a Rede Criança,
que é uma parceria do município com o BNDS. Este trabalho existe desde
2000 e capacitou todas as pessoas que atuam com crianças e adolescentes
218
das ONGs, visando uma articulação entre todos os serviços governamentais e
não-governamentais. Existe inclusive um Conselho Gestor e nós – assistentes
sociais da educação – fazemos parte deste comitê” (AS – Presidente
Prudente).
Outro depoimento que complementa esta questão refere-se especificamente
à integração da rede de ensino ao trabalho desenvolvido no município em relação à
prevenção da violência doméstica, conforme descrito a seguir:
“Alguns assistentes sociais que trabalham na secretaria da educação fazem
parte da Comissão de Enfrentamento à Violência Infanto-juvenil que é uma
iniciativa da promotoria, um trabalho realizado em parceria com as
universidades e as secretarias municipais. Todas as secretarias que
trabalham com este segmento – população infanto-juvenil – apresentam os
projetos e ações que desenvolvem no sentido de prevenir a violência. Há
sempre debates e trocas de idéias. Aqui na secretaria nós também
desenvolvemos ações neste sentido, em conjunto com os coordenadores
pedagógicos. Isso demonstra a contribuição do assistente social no
envolvimento com outras instâncias, fora da escola” (AS – Presidente
Prudente).
Portanto, administrar a articulação destes diferentes programas e projetos
sociais que incidem sobre o cotidiano das unidades educacionais realmente foge à
especificidade pedagógica, tornando-se uma das requisições postas para o Serviço
Social na área da educação pública.
Evidencia-se na pesquisa a existência de inúmeros projetos sociais que são
desenvolvidos no espaço escolar, o que, por si só, demonstra que a função social da
escola tem sido redimensionada nos últimos anos, sendo considerada um importante
e estratégico espaço para consolidar ações de cunho preventivo e socioeducativo
que protejam as crianças e adolescentes dos riscos sociais que emergem na
sociedade contemporânea. Além disso, projetos sociais que viabilizam a
permanência dos alunos na escola, visando, em termos governamentais, garantir a
mudança nos padrões da educação brasileira, que estava aquém dos índices
mínimos internacionais, com estatísticas registrando elevado número de crianças e
adolescentes fora da escola, evasão escolar e repetência.
Outro fator que desencadeou a necessidade de articulação da escola com a
comunidade foi o novo paradigma da política de atendimento à criança e ao
adolescente no Brasil, regulamentada pelo ECA, tendo como premissa a proteção
integral, como foi visto anteriormente. De acordo com esta perspectiva, o foco desta
política é a família e a escola, conforme afirmam os artigos 19 e 53 daquele estatuto.
219
Portanto, a família e a escola passam a ser instituições essenciais em qualquer ação
que envolva o atendimento de crianças e adolescentes.
O espaço escolar é propício para intervenções preventivas relacionadas ao
universo infanto-juvenil tais como sexualidade, drogas, violência doméstica e urbana,
discriminações, incluindo as crianças e adolescentes que sofrem algum risco
pessoal ou social, e adolescentes que estão em conflito com a lei devido ao seu
comportamento perante a sociedade e precisam ser reeducados, processo que
engloba a família e a escola.
Por outro lado, é notória a desarticulação existente entre as políticas sociais,
que fragmentam os indivíduos de acordo com as suas necessidades específicas,
desvinculadas de uma visão de totalidade da vida humana. Neste aspecto, o
profissional assistente social tem como uma de suas especialidades o acúmulo
histórico de conhecimento a respeito das políticas sociais além de uma formação
generalista que lhe possibilita a visão da totalidade, portanto, pode facilitar a
articulação das políticas sociais públicas e privadas intervindo nas mais variadas
expressões da questão social, que possam estar influenciando o processo educativo
desenvolvido na instituição educacional e na vida dos alunos.
Deve-se salientar que a articulação da política de educação e da assistência
social é essencial principalmente no que tange aos projetos sociais que envolvam
famílias, foco da assistência social, visando efetivar uma ação conjunta que incida
sobre os resultados na melhoria de condições de vida destas famílias.
Em última instância, esta perspectiva de intervenção profissional visa “a
defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo”
(Código de Ética Profissional do Assistente Social de 1993).
220
Tecendo considerações: limites e possibilidades do Serviço Social
no âmbito da política de educação.
“Eu tropeço no possível, e não desisto de
fazer a descoberta do que tem dentro da
casca do impossível.”
Carlos Drummond de Andrade
O processo de construção desta tese permitiu identificar alguns limites e
possibilidades do Serviço Social no âmbito da política de educação, contradição
presente nos espaços socioocupacionais e especificamente nesta área de atuação.
A interpretação da política de educação, o seu ordenamento jurídico, suas
diretrizes governamentais e as mediações estabelecidas entre sua formulação e a
efetivação na prática concreta, suscitaram a identificação de espaços potenciais, que
podem ser alternativas estrategicamente utilizadas pelo Serviço Social para a
efetivação da educação como direito social.
Os eixos identificados nos aportes jurídicos relacionam-se ao processo de
democratização da educação; à prestação de serviços socioassistenciais e socio-
educativos; além da articulação da política de educação com as demais políticas
sociais.
Diante desta evidência, a pesquisa teve como objetivo conhecer a prática
profissional dos assistentes sociais na política de educação municipal paulista para
constatar se os assistentes sociais vislumbram estas possibilidades de intervenção e
de que forma são concretizadas na prática objetiva.
Deve-se ressaltar que a pesquisa não teve a pretensão de analisar os motivos
de cada município para que a experiência do Serviço Social ocorresse conforme se
configuram. Este tipo de análise, na perspectiva da teoria crítica, envolve o
conhecimento dos determinantes políticos, econômicos, sociais do município, o
contexto cultural, as instituições, enfim, as condições objetivas, os diferentes
determinantes, as mediações e, ainda, o posicionamento ético-político e teórico-
metodológico que também incidem sobre a análise, como determinações
profissionais.
221
A pesquisa possibilitou mapear quem são e o que estão fazendo os
assistentes sociais que atuam na área da educação pública paulista, retratando um
panorama desta realidade, rompendo com o isolamento desses profissionais e
dessas práticas, contribuindo para a constituição de espaços de debate e afirmação
da necessidade da intervenção do Serviço Social nesta política social.
Considerando que ainda não há produção de conhecimentos suficientes
sobre a prática profissional do Serviço Social na área da educação, na exposição
das informações obtidas pela pesquisa deu-se ênfase às experiências exitosas,
visando socializar os conhecimentos teórico-práticos, os avanços conquistados pela
categoria profissional ao longo do tempo, mesmo que não seja a tônica
quantitativamente mais marcante.
Constatou-se que a maior incidência do Serviço Social na área da educação
paulista concentra-se na educação infantil em decorrência, principalmente, da
transferência da creche da política de assistência social para a educação, trazendo
consigo os profissionais, assistentes sociais que já atuavam nesta área. Porém,
evidenciou-se também que a presença do assistente social na educação infantil
facilitou a ampliação do âmbito da intervenção para o ensino fundamental.
O ensino fundamental, em conseqüência de sua obrigatoriedade
constitucional, abarca um contingente maior de alunos, além de possuir uma
dinâmica institucional mais complexa em decorrência de suas peculiaridades,
condições que exigem dos assistentes sociais uma intervenção articulada com a
comunidade. Em menor proporção, há experiências significativas do Serviço Social
na educação especial, fazendo parte de equipes multidisciplinares, exemplificando a
contribuição que este profissional pode oferecer no que tange a esta modalidade de
ensino.
Com o fenômeno da municipalização das políticas sociais, em consonância
com uma das diretrizes apregoadas pela Constituição vigente – descentralização
política e administrativa das políticas públicas – a atuação do Serviço Social no lócus
municipal tem sido uma tendência dominante. Evidenciou-se na pesquisa que o
processo de municipalização da educação, acelerado nas últimas décadas,
contribuiu para a inserção do Serviço Social nesta política social, respondendo a
uma gama de situações sociais que afloram no cenário educacional, que é de
responsabilidade do município.
222
Constatou-se haver um descompasso entre os potenciais espaços
engendrados no ordenamento jurídico e a prática profissional efetivamente realizada
pelos assistentes sociais nos diversos níveis da política de educação municipal que
contam com este profissional.
No que tange ao eixo: processo de democratização da educação a
pesquisa evidenciou que há pouco investimento profissional no fortalecimento da
participação da comunidade escolar nas instâncias de poder decisório existente na
escola pública.
Potencializar ações que visem mobilizar a organização dos sujeitos coletivos
representa ampliar as bases de legitimação de um projeto contra-hegemônico a
favor dos interesses da maioria. É sabido que os espaços de participação popular
existentes nas instituições públicas – no caso da educação, os conselhos de
escolas, grêmios estudantis, associações de pais e mestres – não estão definidos a
priori, são espaços a serem conquistados, que podem traduzir experiências
democráticas, de partilha de poder ou experiências autoritárias.
Os assistentes sociais não exploram suficientemente a proximidade que
possuem com as famílias e funcionários para instrumentalizá-los na conquista de
seus direitos, por meio da participação efetiva nestas instâncias de poder decisório.
Portanto, a possibilidade de intervenção do Serviço Social na relação escola-
família, compartilhando decisões e responsabilidades no processo educativo dos
alunos, mobilizando mecanismos de co-gestão para a construção de uma escola
mais democrática, ainda não é totalmente explorada pelos assistentes sociais.
A participação democrática, principalmente das famílias e alunos na gestão
da escola pública, é uma oportunidade de concretizar um projeto socio-pedagógico
que corresponda à realidade e aos interesses dos usuários deste serviço público,
sendo esta uma das atribuições do assistente social, correspondendo ao projeto
ético-político profissional que tem como um dos seus princípios a defesa da
democracia.
É notório que a gestão democrática das unidades educacionais é um
processo em movimento que só se concretizará quando forem rearticuladas e
repensadas por instâncias administrativas, financeiras e pedagógicas, que
reconheçam o significado político da autonomia como construção contínua individual
e coletiva.
223
Referente ao eixo prestação de serviços socioassistenciais e socio-
educativos, constatou-se a relevância da dimensão socioeducativa da prática
profissional do assistente social no contexto da política de educação, envolvendo
todos os segmentos da comunidade escolar, destacando-se os educadores e as
famílias.
A capacitação dos educadores é uma demanda não só profissional, mas
principalmente institucional, visando decodificar o social nos seus variados
espectros, além das leis e diretrizes que fundamentam a política de atendimento à
criança e ao adolescente.
Parcela significativa de educadores reconhece que não está preparada para
lidar com o novo perfil de alunos e de suas famílias, de diversos segmentos sociais
da escola pública, pois estes traduzem grande diversidade cultural e social, portanto
necessitam do aporte teórico para compreender, interpretar esta nova realidade
social. Além disso, não conseguem efetivar a função social da escola, conforme
exigência da política de atendimento à criança e ao adolescente, garantindo a
reinserção de alunos vitimizados por questões de abandono ou omissão dos pais ou
responsáveis, ou do próprio Estado, e que também expressam por meio da
indisciplina e da violência as situações às quais foram expostos ainda tão jovens.
Por outro lado, também tem sido exigido das famílias o desempenho da sua
função socializadora, educadora, protetora, passando a ser um ator social central no
desenvolvimento dos projetos sociais e principalmente no processo escolar. De
acordo com a perspectiva sócio-histórica, a família, inserida no contexto social, sofre
modificações objetivas/subjetivas e também encontra-se despreparada,
necessitando de suporte para exercer a sua função protetora.
A pesquisa identificou que a relação escola-família-comunidade suscita várias
questões peculiares ao universo educacional e que demandam a intervenção do
assistente social, tornando-se esta uma das particularidades da prática profissional
no âmbito da educação, utilizando-se dos seus conhecimentos teóricos,
metodológicos, éticos e políticos.
Construir a relação de diálogo mútuo entre família/escola nas diferentes
etapas de ensino é uma das atribuições do assistente social nesta área,
desmistificando concepções, preconceitos cristalizados, idealizados, compartilhando
o processo educativo, resguardando as particularidades e especificidades de cada
sujeito envolvido.
224
Esta dimensão educativa do trabalho do assistente social fortalece o processo
de organização de uma nova cultura na comunidade escolar, fundamentada nos
princípios e valores do pensamento crítico-humanista, que corresponde ao projeto
ético-político do Serviço Social e dos educadores que concebem a educação numa
perspectiva crítica.
O Serviço Social poderá contribuir, nas unidades educacionais, conectando
esta realidade particular a um contexto mais amplo, na perspectiva da totalidade,
dando visibilidade aos determinantes que incidem sobre aquela determinada
comunidade. Só assim será possível romper a alienação que a lógica capitalista
impõe aos indivíduos e às instituições.
A ampliação do conhecimento crítico sobre a realidade social desempenha
um papel estratégico na luta pelo atendimento de necessidades e interesses das
classes subalternas. Neste sentido, acredita-se que o assistente social seja um
[...] intelectual que contribui, junto com inúmeros outros protagonistas na
ação de consenso na sociedade. Falar em consenso diz respeito não
apenas à adesão ao instituinte: é consenso em torno de interesses de
classes fundamentais, sejam dominantes ou subalternas, contribuindo no
reforço da hegemonia vigente ou criação de uma contra-hegemonia no
cenário da vida social (Iamamoto, 1998 p. 48).
Compondo o trabalho coletivo com pedagogos, professores, famílias, alunos e
demais participantes da comunidade escolar, o assistente social potencializa o
projeto sociopedagógico daquela unidade educacional ou até da rede de ensino
como um todo.
Considerando a desigualdade social presente na sociedade brasileira, a
efetivação da ação socioassistencial, estabelecendo uma interface da educação com
a assistência social, visando prover as necessidades básicas das famílias dos
alunos, torna-se pré-condição para viabilizar o ingresso, regresso e permanência dos
alunos provenientes de famílias empobrecidas na escola pública.
A assistência social concretizada pela prestação de serviços socio-
assistenciais está atrelada à necessidade de articulação da educação com as
demais políticas sociais, por intermédio das instituições governamentais e não-
governamentais, sendo este o outro eixo potencial de atuação do Serviço Social na
educação.
É unânime a realização desta atribuição do assistente social nas experiências
pesquisadas; a diversificação está na intensidade e no grau de politização desta
articulação. Verificou-se que, inseridas no bojo do processo de articulação
225
encontram-se ações que vão desde o encaminhamento aos recursos da
comunidade até a efetivação de projetos/programas em parceria com outras políticas
sociais.
O domínio que o assistente social possui referente às políticas sociais, sendo
este o espaço privilegiado da atuação profissional, e o amadurecimento teórico da
profissão sobre esta temática, propicia ao profissional um cabedal de
conhecimentos, os quais podem ser socializados e apropriados democraticamente
por todos os elementos da comunidade escolar e politicamente articulados pelo
assistente social.
Ressalta-se que esta articulação entre a política de educação e as demais
políticas sociais são vias de mão dupla, visto que a nova diretriz da política de
atendimento à criança e ao adolescente conclamada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente, estabelece que a educação, especificamente a instituição escolar,
juntamente com a família são instituições de importância estratégica para efetivar a
proteção integral do segmento supracitado.
Portanto, envolver as instituições educacionais na rede de proteção integral à
criança e ao adolescente, bem como a família, é essencial para viabilizar a
integralidade de ações a estes sujeitos de direito, conforme apregoa a Constituição
Federal de 1988, o ECA e a LOAS, por meio do Sistema Único de Assistência Social
– SUAS.
Nesta direção, salienta-se também a imperiosa necessidade de articular a
instituição educacional ao Centro de Referência da Assistência Social – CRAS,
98
proposta pelo Sistema Único de Assistência Social – SUAS, que atua com famílias e
indivíduos em seu contexto comunitário, “visando orientação e o convívio
sociofamiliar e comunitário” (Política Nacional de Assistência Social, 2004, p. 36).
Reconhecer a dimensão política do exercício profissional é primordial,
compreendendo “que não decorre apenas das intenções pessoais dos assistentes
sociais, mas dos condicionamentos histórico-sociais dos contextos em que se insere
e atua” (Iamamoto, 2004, p.11).
98
Centro de Referência da Assistência Social – CRAS: “é uma unidade pública estatal de base territorial,
localizado em área de vulnerabilidade social, que abarca um total de até mil famílias/ano. Executa serviços de
proteção social básica, organiza e coordena a rede de serviços socioassistenciais locais da política de
assistência social” (Política Nacional de Assistência Social, 2004, p. 36).
226
Tendo como referência a apreensão da dinâmica da vida social sob a
perspectiva da totalidade, cabe aos assistentes sociais estabelecer estratégias
coletivas com o objetivo de fortalecer as ações que visem conquistar os interesses
da maioria.
Grande parte das práticas profissionais desenvolvidas nos municípios
paulistas na área da educação ainda não contempla integralmente estas
perspectivas. Pode-se inferir que um dos fatores que contribuem para tal fato é a
insuficiência de uma análise mais crítica da política de educação, tanto do seu
ordenamento jurídico e das diretrizes gerais como na interpretação das formas como
são objetivadas no contexto contraditório das instituições educacionais.
Outra questão complementar a esta é a necessidade de ampliar os debates
entre os profissionais que atuam nesta área, oportunizando reflexões sobre as
peculiaridades desta política e deste espaço socioocupacional, socializando
experiências exitosas que ocorrem em diferentes níveis de ensino, relevando as
particularidades de cada contexto.
Revelar os limites e as possibilidades do Serviço Social na política de
educação mediante a realidade concreta vivenciada pelos sujeitos assistentes
sociais que atuam nesta área, tem a intenção de mobilizar o debate, a reflexão desta
temática, articulando coletivamente os profissionais imbuídos do interesse em unir
esforços junto aos educadores na luta por uma educação – gratuita, democrática e
de qualidade – para todos.
Os estudos sobre esta temática demonstraram que o Serviço Social no
âmbito da educação deve inserir-se de forma ampla e efetiva. Para isso, precisa
aprofundar os seus conhecimentos em relação a esta política social visando
compreender os seus meandros, de modo a obter uma visão histórica do seu
processo de construção e efetivação prática, facilitando assim o planejamento
estratégico da intervenção do assistente social nas diferentes etapas e modalidades
de educação.
A política de educação, especialmente a educação básica, é
reconhecidamente um espaço que encerra uma amplitude de possibilidades de
intervenção do assistente social, no sentido de efetivar juntamente com os outros
sujeitos que atuam nestas instituições, um trabalho coletivo dirigido à ampliação e
conquista dos direitos sociais e educacionais.
227
Deve-se ressaltar que a pesquisa abarcou várias questões referentes à
relação do Serviço Social com a educação que, por não serem centrais ao objeto de
estudo, não foram aprofundadas, apesar da riqueza de informações, considerando
os limites desta tese. Portanto, fica lançado o desafio para a realização de novas
pesquisas, identificando temas que estão implícita ou explicitamente expostos na
tese e que demandam estudos mais aprofundados.
O mapeamento, realizado por esta pesquisadora, no âmbito deste estudo, dos
profissionais que atuam na área da educação pública municipal no Estado de São
Paulo, precisa ser divulgado com o intuito de organizar este segmento na luta
coletiva por este espaço socioocupacional, não apenas no sentido de ampliar o
mercado de trabalho profissional, mas principalmente reconhecendo a posição
estratégica que esta política social ocupa na construção da cultura como instrumento
de emancipação política das classes subalternas.
Durante o processo de construção da pesquisa, a realidade interpretada
suscitou algumas idéias “propositivas” que serão descritas a seguir:
- uma questão fundamental, refere-se à função dos órgãos representativos da
categoria – conjunto CEFESS/CRESS -- mobilizar de forma mais incisiva o
debate sobre o Serviço Social na área da educação, realizando encontros
regionais, estaduais, envolvendo a categoria profissional;
99
- ainda estes órgãos representativos da categoria profissional dos assistentes
sociais podem articular-se com os órgãos representativos dos educadores e de
instituições que atuam na política de educação, como por exemplo a União
Nacional dos Dirigentes de Ensino Municipal – Undime, esclarecendo as
atribuições do Serviço Social nesta política social, visando ampliar este espaço
socioocupacional do Serviço Social, demonstrando ser mais um profissional a
aglutinar forças em prol da educação pública de qualidade para todos;
- refletir junto à ABEPSS sobre a importância de incluir no currículo mínimo dos
cursos de serviço social a discussão da política de educação, em todas as suas
nuanças, além do estudo das concepções de educação, fundamentadas na
99
Neste sentido, houve a proposta indicativa de criação do Núcleo Serviço Social na Educação na sede do
CRESS/SP, surgida no II Encontro de Serviço Social na área de Educação, promovido por Limeira, em 29 de
junho de 2006, proposta que está em consonância com a criação de uma Comissão Nacional, vinculada ao
conjunto CFESS/CRESS, para acompanhar aos diversos projetos de lei que tratam do assunto, porém a
proposta acima descrita tem o intuito de reforçar esta ação ampliando o espaço de debate e mobilização da
categoria profissional.
228
visão crítica, com o intuito de preparar os profissionais para atuar de forma
qualificada nas diversas instituições que operacionalizam esta política;
-
sugerir ao CFESS a realização de uma pesquisa nacional visando mapear a
existência do Serviço Social inserido na política de educação, nos diversos
estados brasileiros, conhecendo o processo de inserção do assistente social
nos diferentes espaços socioocupacionais existentes nesta política social;
-
ação complementar, também pertinente ao CFESS e aos CRESS estaduais,
refere-se à pertinente discussão jurídica e principalmente política em relação à
possibilidade de instituir o cargo de assistente social na estrutura das
secretarias de educação estaduais para atender à rede oficial de ensino. Neste
aspecto, há registro de alguns estudos que refletem sobre esta possibilidade,
porém o conhecimento e a participação da categoria, especificamente os
profissionais que atuam nesta área, ainda é restrita. Portanto, o fomento desta
discussão precisa ocorrer, visando à apreciação e à ampliação destes estudos,
contribuindo para a formulação de estratégias para a inserção do assistente
social também nesta política pública;
-
considerando-se que a Revista Serviço Social e Sociedade, há mais de duas
décadas, está presente no debate sobre a profissão e suas relações com a
sociedade, e tem assumido a liderança na difusão dos conhecimentos de
interesse do Serviço Social, sugere-se que organize uma edição específica
sobre o Serviço Social na área da educação, possibilitando a socialização de
reflexões teóricas e práticas sobre está temática.
Estas proposições têm o sentido de explicitar as expectativas dos profissionais
de fortalecer e ampliar o exercício profissional neste espaço socio-ocupacional,
sublinhando o significado político desta inserção na luta pela educação como um
direito social.
É notório o fato de que a educação, no sentido amplo do termo, não é a
redenção da desigualdade social, da miséria, da exclusão, pois vivemos numa
sociedade capitalista. Porém, compartilha-se o pensamento de Gramsci (1975) que
enfatiza a importância da luta pela educação por meio da construção de uma escola
[...] que não hipoteque o futuro jovem e não constranja a sua vontade, a sua
inteligência, a sua consciência em formação a mover-se dentro de um trilho
com direção pré-fixada. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não
uma escola de escravidão e mecanicidade (Gramsci, 1975, p. 82).
229
Não há como ignorar a determinação da estrutura econômica na origem das
desigualdades sociais, porém é preciso reconhecer o caráter contraditório das
instituições sociais e especificamente da escola, assumindo o desafio de elaborar,
com todos os representantes da comunidade escolar, instrumentos necessários à
conquista da cidadania daqueles segmentos majoritários na sociedade que precisam
reconhecer-se como sujeitos da sua própria história.
É evidente que não é no âmbito de qualquer profissão que se encontram
todas as respostas para a crise societária em que vivemos. Defrontamo-nos
cotidianamente com o desrespeito à vida humana nas mais variadas formas. No
entanto, “os assistentes sociais têm algo a dizer, visto que a defesa da igualdade, da
liberdade e da justiça passa pela defesa da própria vida humana” (Iamamoto, 1996,
p.104). No que tange à contribuição do Serviço Social à política de educação,
considera-se o assistente social um parceiro não suprimível na luta por uma
educação emancipatória.
O fortalecimento das instituições educacionais visa, em última instância,
garantir a elevação da vida cultural e política daqueles estratos sociais que, antes de
obtê-la, são ”massa de manobra” dos interesses das classes dominantes.
Portanto, a posição assumida pela categoria profissional em relação à luta
pela legitimação dos espaços institucionais da política de educação deve ser acima
de tudo intransigente, pois a intransigência
é a única prova de que determinada coletividade existe como organismo
social vivo, que possui um fim, uma vontade única, uma maturidade de
pensamento. Porque a intransigência requer que cada parte singular seja
coerente com o todo, que cada momento da vida social seja pensado e
examinado em relação à coletividade (Gramsci, 1975, p.136).
Diante da sociedade presente, muitas vezes, nos deparamos com o
imobilismo, considerado por esta pesquisadora como a estratégia perfeita na
manutenção da ordem estabelecida. Em resposta a esta omissão, finaliza-se com o
pensamento de Paulo Freire (2001), do qual a pesquisadora compartilha
plenamente: “[...] o mundo não é. O mundo está sendo [...]. Não sou apenas objeto
da história, mas seu sujeito igualmente [...] caminho para a inserção, que implica
decisão, escolha, intervenção na realidade”.
Portanto, a luta pela emancipação humana é permanente, incessante,
construída por sujeitos sociais que acreditam que as pessoas e a sociedade –
230
parafraseando Guimarães Rosa - “estão sempre em processo de construção” e
sempre haverá esperança”.
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R
EGIÃO
A
DMINISTRATIVA DE GOVERNO
: biblioteca[email protected]
F
UNDAÇÃO
S
EADE
– S
ISTEMA
E
STADUAL DE
A
NÁLISE DE
D
ADOS
: www.seade.gov.br.
C
ONSELHO
E
STADUAL DA
C
ONDIÇÃO
F
EMININA
– S
ÃO
P
AULO
.
http://www.conselhos.sp.gov.br/condiçãofeminina/estatisticas.html.
P
ISO
S
ALARIAL DO
A
SSISTENTE
S
OCIAL
–
SITE
CRESS/SP
http:www.cress-sp.org.br/index.asp?fuseation=faq.id_subseção=10#10.
S
ÃO
P
AULO EM NÚMEROS
: http://www.saopaulo.sp.gov.br/invista/numeros/index.htm
U
M MUNDO CHAMADO
S
ÃO
P
AULO
’: http://www.sp.gov.br/saopaulo/index.htm
M
ÃO
-
DE
-
OBRA QUALIFICADA
. O
INTERIOR
:
http://www.sp.gov.br/invista/ciência/mobra.htm.
244
APÊNDICES
Apêndice 1 - Correspondência enviada - via internet - para todos os municípios
do Estado de São Paulo
Secretaria ou departamento de Educação Municipal
Estou realizando uma pesquisa de doutorado na PUC/SP no Programa de
Pós Graduação em Serviço Social, sob a orientação da Profª Drª Maria Lúcia
Barroco da Silva, denominada: “A prática profissional do Assistente Social na área
da educação pública no Estado de São Paulo”.
O objetivo principal da pesquisa é analisar a prática profissional do assistente
social na área da educação, compreendendo os determinantes e as particularidades
da política de educação e as respostas profissionais nesta política pública.
Pretende-se, portanto, dar visibilidade ás práticas profissionais existentes
neste espaço sócio-ocupacional, sistematizando estas informações, visando em
útlma instância fortalecer a luta dos educadores em defesa de uma educação
pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade para todos, em todos os níveis
de ensino.
Considerando o exposto, solicito a colaboração desta secretaria ou
departamento de educação informando:
Se existe assistente social atuando na área da educação municipal:
( ) não ( ) sim. Quantos profissionais: ..........................................
Formas de comunicação direta com os assistentes sociais:
Telefone: ........................................
E-mail: ...........................................
Desta forma será possível proceder o contato com estes profissionais e
realizar a pesquisa.
Agradeço a atenção e colaboração, colocando-me a disposição para
quaisquer esclarecimentos.
OBS: As informações poderão ser enviadas via e-mail
Eliana Bolorino Canteiro Martins
RG: 13.259.637 – CRESS. 16.118
E-mail: elianacante[email protected]
Endereço: Rua Alípio dos Santos n° 12-18 apto. 71 – Jardim Panorama
245
CEP. 17.011.270 – Bauru/SP – Telefone: (014) 3223-5258
246
Apêndice 2 - Correspondência de apresentação da pesquisa aos profissionais
Ao Serviço Social
Prezados Assistentes Sociais:
Estou realizando uma pesquisa de doutorado na PUC/SP no Programa de
Pós-Graduação em Serviço Social, denominada: “A prática profissional do Assistente
Social na área da Educação Pública no Estado de São Paulo”. Conforme contato via
Internet com esta secretaria ou departamento, obtive a informação de que nesse
município o Serviço Social se insere na área da Educação Municipal.
Visando efetivar a referida pesquisa, solicito a preciosa colaboração dos
assistentes sociais que atuam nesta área, respondendo ao questionário anexo.
Ressalto a importância da participação de todos com o objetivo de dar
visibilidade a este espaço socioocupacional que ainda não é suficientemente
reconhecido.
O questionário deverá ser respondido individualmente, com o objetivo de
enriquecer a pesquisa com a experiência e vivência de cada profissional.
Preocupada em obter o retorno das informações contidas no questionário
(anexo), solicito que sejam encaminhadas via internet para o e-mail:
elianacanteiro@terra.com.br, o mais breve possível.
Estou à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fizerem
necessários.
Comprometo-me a socializar os resultados obtidos na pesquisa com todos os
participantes, com o intuito de fortalecer a luta dos profissionais envolvidos na
Política de Educação.
Agradeço a colaboração de todos.
Um grande abraço,
Eliana Bolorino Canteiro Martins
End. Rua Joaquim Vilac, 619 apto. 71 – Vila Teixeira
Campinas – SP CEP. 13.032.385 - Telefone: (019) 3241-9012
247
Apêndice 3 – Questionário enviado aos assistentes sociais
I – Identificação:
. Município: ....................................................................................................................
. Localização geográfica do município:
( ) Norte ( ) Sul ( ) Leste ( ) Oeste ( ) Centro
( ) Nordeste ( ) Sudeste ( ) Centro-Oeste
. Telefone: ................... e-mail: .....................................................................................
. Unidade Educacional em que você atua:.....................................................................
Nível de Ensino que UE atende Assinalar N° DE
ALUNOS
Creche
Pré-escola
1ª à 4ª séries
5ª à 8ª séries
Ensino Médio
. Quadro funcional:
Quadro funcional da Secretaria de Educação e da Unidade Educacional
Área Função Número de profissionais
Unidade Educacional
Pedagogo
Professores
Psicólogos
Assistentes Sociais
Merendeira
Faxineira
Inspetor de alunos
Outros
. Data da implantação do Serviço Social na área da Educação.....................................
248
. Como foi o processo de implantação do Serviço Social na área da Educação neste
município?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
II – Perfil do Assistente Social
. Idade: .......... Sexo: ( ) Feminino Masculino ( ) Estado Civil: ..................................
. Reside no município: ( ) Não Sim ( )
. Formação:
. Graduação: Ano da formação: .........Período: Diurno ( ) Noturno ( )
. Instituição: ( ) Pública ( ) Privada. Qual ?...............................................................
. Pós-Graduação:
Pós-Graduação Instituição Área Ano
Aperfeiçoamento
Especialização
Mestrado
Doutorado
. Trajetória Profissional:
Experiências profissionais anteriores (ordem cronológica)
ÁREA FUNÇÃO PERÍODO
1ª
2ª
3ª
249
. Atividades de ensino e pesquisa:
. Produção científica dos últimos 5 anos:
Artigo ( ) Quantos? ........ Comunicação oral ( ) Quantos?.................................
Painel ( ) Quantos? Participação em eventos ( ) Quantos?..............................
. Supervisiona estagiários de Serviço Social Não ( ) Sim ( )
Há quanto tempo?..........................................................................................................
. Participação Social:
. Sindicalizado ( ) Não ( ) Sim. Qual sindicato? ..........................................................
. Participa de algum órgão da categoria profissional? ( ) Não ( )Sim
Quais?............................................................................................................................
. Participa de algum Conselho de Direito: ( ) Não Sim ( )
Quais? ..........................................................................................................................
. Situação Funcional:
. Vínculo empregatício ( ) CLT ( ) Estatutário ( ) Terceirizado
Outros ...........................................................................................................................
. Pertence ao quadro da Secretaria da Educação ( ) Sim ( ) Não
. Em caso negativo, pertence a qual Secretaria/departamento?....................................
. Carga horária de trabalho:
No contrato: ................... Efetivada diariamente: .......................
. Faixa salarial: de 1 a 2 S.M ( ) de 3 a 4 S.M ( ) de 4 a 5 S.M ( )
acima de 5 S.M ( )
. Função ou cargo que exerce atualmente: ...................................................................
. Tempo de trabalho nessa Unidade Educacional: ........................................................
III - Prática Profissional do Assistente Social
. Quando foi implantando o Serviço Social nessa unidade
educacional?..................................
. Como foi o processo de implantação do Serviço Social nessa Unidade
Educacional?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
250
. Quais as principais atividades desenvolvidas pelo Serviço Social ?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
. Existem projetos/programas/ações de outras políticas sociais que são
desenvolvidos nessa Unidade Educacional? ( ) Não Sim ( )
Em caso afirmativo, descreva quais?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
. Nessa Unidade Educacional existe alguma atividade desenvolvida pelo Serviço
Social com a comunidade local ? Em caso afirmativo, citar as atividades.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
. O Serviço Social trabalha com as instâncias de poder decisório? ( ) Não Sim ( ).
Em caso afirmativo, indicar quais.
( ) Conselho de Escola
( ) Grêmio Estudantil
( ) Associação de Pais e Mestres
( ) Outras .............................................
. O Serviço Social realiza atividades socioeducativas? Em caso afirmativo, com quais
segmentos da comunidade escolar?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
251
. Qual é a sua concepção de Educação?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
*Comentários:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
MUITO OBRIGADA.
252
Apêndice 4 - Termo de Consentimento livre e esclarecido
Eu,..............................RG...................,abaixo assinado, estando devidamente
esclarecido sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa
intitulada................................................... realizada pela pesquisadora Eliana
Bolorino Canteiro Martins, aluna do doutorado em Serviço Social realizado pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Prof. Dra. Maria
Lúcia Martinelli, concordo em participar da pesquisa, sob a condição de preservação
de minha identidade, tanto na coleta dos dados como no tratamento e divulgação
dos mesmos.
Cidade, data: ............................
Nome:
RG.:
Assinatura: _______________________
253
Apêndice 5 - Roteiro das questões norteadoras para as entrevistas focais
1) Qual o processo jurídico de inserção do Serviço Social na Secretaria de
Educação Municipal e a fonte de recursos financeiros para o pagamento do
assistente social?
2) Quais os conhecimentos que o assistente social precisa ter em relação à
fundamentação jurídica da Política de Educação?
3) Pontos relevantes sobre a prática profissional do assistente social na
Política de Educação Municipal.
. Demandas prioritárias.
. Particularidades do Serviço Social na área da Educação
. Trabalho socioeducativo.
254
ANEXOS
Anexo 1 - Legislações: ECA - LDB - LOAS: conteúdo dos artigos e incisos
referidos nos eixos da pesquisa
1º Processo de democratização da educação
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB:
.Artigo 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Inciso VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino.
.Artigo 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
Inciso VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola.
Inciso VII – informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
.Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
Inciso II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
Artigo 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
Inciso III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores.
Inciso IV – direito de organização e participação em entidades estudantis.
255
Parágrafo único: é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
2º Prestação de serviços socioassistenciais e socioeducativos
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
.Artigo 4 – O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
Inciso VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
.Artigo 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS
.Artigo 1º -- A assistência social, direito do cidadão e dever do Estado, é Política de
Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através
de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para
garantir o atendimento às necessidades básicas.
Parágrafo único – A assistência Social realiza-se de forma integrada às políticas
setoriais, visando ao enfrentamento à pobreza, à garantia dos mínimos sociais, ao
provimento de condições para atender às contingências sociais e à universalização
dos direitos sociais.
3º Articulação Política de Educação e as demais políticas sociais
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.
Artigo 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
256
Inciso VI – articular-se com as famílias e comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola.
Artigo 13 – Os docentes incumbir-se-ão de:
Inciso VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
Artigo 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Artigo 54 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente.
Inciso III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Inciso VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
Artigo 56 – Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão
ao Conselho Tutelar os casos de:
Incisos:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III – elevados níveis de repetência.
257
Anexo 2 – Relação dos endereços eletrônicos e telefones dos municípios
pesquisados
1 – ALTAIR
Fone: (17) 3889-1101 – AS = Dirce
E-mail: pmaltair@granadanet.com.br
2 – ASSIS
Fone: (18) 3302-4444 – AS = Andressa e Rita
E-mail: smesecretaria@fmanet.com.br
3 – BARÃO DE ANTONINA
Fone: (15) 3573-1133 – AS = Adriana
E-mail: [email protected]
adrigisele@hotmail.com
4 – BATATAIS
Fone: (16) 3761-7200 / 3761-2999 – AS = Mônica
E-mail: [email protected]
5 – BOREBI
Fone: (14) 3267-1161 – AS = Sandra
E-mail: prefeitura.borebi@ig.com.br
6 – BOTUCATU
Fone: (14) 3814-1114 / 3814-3407 – AS - Clélia
Email: spedagogico@pmeducacao.speedycorp.com.br
7 – CORUMBATAÍ
Fone: (19) 3577-1258
E-mail: [email protected]
8 – COSMÓPOLIS
Fone: (19) 3872-3087 AS = Adriana
E-mail: [email protected].gov.br
9 – DRACENA
Fone: (18) 3821-3232 – AS = Adriana
E-mail: [email protected].br
10 – EMBU
Fone: (11) 4149-6203 / 4203-0784 – AS = Sara
E-mail: [email protected]r
salunelevy@ig.com.br
258
11 – FRANCA
Fone: (16) 3711-9212 – AS = Marisa/Juliana/Elizabeth
E-mail: sate.educacao@franca.sp.gov.br
12 – GARÇA
Fone: (14) 3471-0400 – AS Christina
E-mail: [email protected]p.gov.br
13 – HORTOLÂNDIA
Fone: (19) 3887-4799 / 3887-1519 - Aparecida
E-mail: cier@hortolandia.sp.gov.br
14 – IPIGUA
Fone: (17) 3269-7435 / 3269-9000 - AS = Roberta
E-mail: consultoribell@redecidade.com
15 – ITATIBA
Fone: (11) 4487-6028 – AS Gabriela
E-mail: [email protected]r
16 – ITÚ
Fone: (11) 4813-9312 – AS = Alexandra
E-mail: educacao@prefeituraitu.com.br
17 – JACAREÍ
Fone: (12) 3965-1199 – AS – Rosana e Márcia
E-mail: educacao@jacarei.sp.gov.br
18 – LARANJAL PAULISTA
Fone: (15) 3283-3417 – AS = Aparecida
E-mail: pmlpsocial@online.com.br
19 – LEME
Fone: (19) 3571-8990 – AS = Carolina
E-mail: [email protected]r
20 – LIMEIRA
Fone: (19) 3453-1611 - AS = Paula
E-mail: servicosocialesco[email protected]
21 – LORENA
Fone: (12) 3185-3000 – AS = Rina
E-mail: educlor@hexato.com.br
22 – MATÃO
Fone: (16) 3382-2622 -
E-mail: [email protected].gov.br
23 – MAUÁ
259
Fone: (11) 4544-6571 – AS = Dolores
E-mail: cemei.mauá@itelefonica.com.br / cemei_mauá@ig.com.br
24 – OSASCO
Fone: (11) 3683-5040 – AS = Lydia (Núcleo de Assessoria Escolar – NAE)
E-mail: naeosasco@hotmail.com - [email protected]
25 – PARAIBUNA
Fone: (12) 3974-0371 – AS - Fernanda
E-mail: [email protected]
26 – PRESIDENTE PRUDENTE
Fone: (18) 3918-4100 – AS – Solange / Regina
E-mail: seduc@stetnet.com.br
27– RIBEIRA
Fone: (15) 3555-1149
E-mail: [email protected]
28 – SALTO
Fone: (11) 4029-0610 – AS - Luiza
E-mail: socialcrianca@salto.sp.gov.br
29 – SANTA BÁRBARA DO OESTE
Fone: (19) 3463-4487 / 3455-5080 – AS = Elaine
E-mail: educacao@santabarbara.sp.gov.br
30 – SANTA RITA DO PASSA QUATRO
Fone: (19) 3584-7018 / 3582-1735 – AS = Jane / Cristina
E-mail: [email protected]r
31 – SANTO ANDRÉ
Fone: (11) 4436-7477 – AS = Dora
E-mail: feasa@terra.com.br
32 – SÃO BERNARDO DO CAMPO
Fone: (11) 4356-1455 / 4336-7777 – AS – Vera / Creuza / Telma
E-mail: sec103@sec.saobernardo.sp.gov.br - Ensino Fundamental
[email protected]rdo.sp.gov.br - Ensino Infantil
33 – SÃO CARLOS
Fone: (16) 3374-4442 – AS = Maisa
E-mail: [email protected]
34 – SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
Fone: (12) 3901-2000 - AS – Elizabeth – Lúcia Helena
E-mail: [email protected]
35 – SERRANA
Fone: (16) 3987-9244 – AS = Roberta
260
E-mail: [email protected].gov.br
36 – TUPÃ
Fone: (14) 3496-3141 – AS
E-mail: educacao@tupa.sp.gov.br
37 – VARGEM GRANDE PAULISTA
Fone: (11) 41-59-7369 – AS = Marisa
E-mail: educacaovgp@vargemgrandepaulista.sp.gov.br
261
Anexo 3 - Mapa do Estado de São Paulo dividido por Regiões Administrativas
de Governo - Municípios que participaram da pesquisa e os níveis de ensino
que atendem.
262
Anexo 4 - Quadro comparativo: Fundef X Fundeb (MEC/2005)
263
264
Anexo 5 – Projetos desenvolvidos na área da educação em parceria com
outras políticas sociais
Para mais esclarecimentos em relação a estes projetos sociais, verificar nos
seguintes endereços eletrônicos disponíveis na Internet:
• www.planalto.gov.br;
• www.fomezero.gov.br;
• www.desenvolvimentosocial.gov.br.?ifraame;
• www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br
1) PROGRAMA AGENTE JOVEM DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL E
HUMANO – Secretaria Estadual da Assistência Social.
Proposta: ocupação para jovens de 15 a 17 anos em situação de risco e
vulnerabilidade social, que não configure trabalho, mas que possibilite de fato a sua
permanência no sistema educacional e propicie experiência prática que o prepare
para futura inserção no mercado de trabalho. Tem como objetivo: criar condições
para a inserção, reinserção e permanência do jovem no sistema de ensino;
promover sua integração à família, à comunidade e à sociedade; desenvolver ações
que oportunizem o protagonismo juvenil; preparar o jovem para atuar como agente
de transformação e desenvolvimento de sua comunidade; contribuir para a
diminuição dos índices de violência, uso de drogas, DST/AIDS, gravidez não-
planejada; desenvolver ações que facilitem sua integração e interação, quando da
sua inserção no mundo do trabalho.
Público-alvo: Jovens de 15 a 17 anos em situação de vulnerabilidade e risco social
pertencentes a famílias com renda per capita de até meio salário mínimo.
Prioridade: estejam fora da escola; egressos de programas sociais; se atribui o
cometimento de atos infracionais/medidas socioeducativas (egressos ou em
liberdade assistida); estejam sob medida protetiva (artigo 101 do ECA); oriundos de
programas de atendimento a situações de exploração sexual.
Princípios:
. Centralidade na família: atividade socioeducativa com famílias objetivando
fortalecer os vínculos familiares e possibilitar a inclusão na vida sociocomunitária;
. Protagonismo juvenil: desenvolvimento da autonomia com criação de espaços e
situações propiciadoras da sua participação criativa, construtiva e solidária
265
. Financiamento: ano-base 2005
. Bolsa agente jovem: R$ 65,00 por mês por jovem.
. Bolsa Orientador Social: R$ 200,00 por mês.
. Capacitação (300 horas/aula): R$ 3.100,00 por ano.
2) PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA - do Ministério da Assistência Social.
Regulamentado pela Lei 10.836 de 9 de janeiro de 2004, é um programa de
transferência de renda, cujo objetivo é combater a fome e a miséria e promover a
emancipação das famílias mais pobres do país. O Programa Bolsa Família unificou
os seguintes programas de transferência de renda: Bolsa Escola; Bolsa
Alimentação; Cartão Alimentação; Auxílio-gás.
Público-Alvo:
. Famílias em situação de extrema pobreza, com renda mensal per capita de até R$
50,00.
. Famílias pobres e extremamente pobres com crianças e jovens entre 0 e 16 anos
incompletos, com renda mensal até R$ 100,00 per capita.
Valor recebido:
. famílias em situação de extrema pobreza poderão acumular o benefício básico e o
variável, chegando ao máximo de R$ 95,00 mensais (R$50,00 beneficio básico
acrescido de R$45,00 como beneficio variável);
. famílias em situação de pobreza com renda entre R$ 51,00 a R$100,00 podem
receber até R$ 54,00 (os valores podem ser complementados pelos Estados e
municípios).
Contrapartida: Acompanhamento de saúde e do estado nutricional das famílias:
todos os membros da família beneficiária devem participar do acompanhamento de
saúde;
. Freqüência à escola: todas as crianças em idade escolar devem estar matriculadas
e freqüentando o ensino fundamental.
. Educação alimentar: todas as famílias beneficiárias devem participar de ações de
educação alimentar, oferecidas pelos governos federal, estadual e/ou municipal,
quando oferecidas.
3) PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL – PETI
Programa de transferência direta de renda do governo federal para famílias de
crianças e adolescentes envolvidos no trabalho precoce, tem como objetivo:
266
erradicar as chamadas piores formas de trabalho infantil no país, aquelas
consideradas perigosas, penosas, insalubres ou degradantes.
Público-alvo:
Famílias com crianças e adolescentes na faixa etária de 7 aos 15 anos envolvidos
em atividades consideradas como as piores do trabalho infantil. Estas atividades
foram regulamentadas pela Portaria n° 20 de 13/9/20 01, da Secretaria de Inspeção
do Trabalho, do Ministério do Trabalho e Emprego. Exemplo: atividades de
carvoaria, olarias, corte de cana-de-açúcar, plantações de fumo e lixões.
Valor Benefício:
. Famílias com atividades típicas da área urbana recebem bolsa mensal de R$ 40,00
por criança.
Jornada Escolar Ampliada: R$ 10,00 por criança.
. Famílias com atividades típicas da área rural recebem bolsa mensal de R$ 25,00
por criança.
Jornada Escolar Ampliada: R$ 20,00 por criança.
* Jornada Escolar Ampliada: desenvolvida em período extracurricular com atividades
de reforço escolar, alimentação, atividades esportivas, artísticas e culturais.
Recursos repassados aos municípios.
* Repasse de recursos aos municípios para que as famílias inscritas sejam
contempladas com ações de Ampliação e Geração de Renda.
Contrapartida:
. freqüência mínima de 75% das crianças e adolescentes na escola e na jornada
ampliada;
. afastamento definitivo de menores de 16 anos do trabalho;
. participação das famílias nas ações socioeducativas e de ampliação e geração de
renda;
. ações de controle são executadas pelo município.
4) PROGRAMA DE GARANTIA DE RENDA MÍNIMA – PGRM
Programa do governo federal de transferência de renda instituído por Lei n°. 9.533
de 12/97, desenvolvido pelo Ministério da Educação. Autoriza o governo federal a
conceder apoio financeiro aos municípios que desenvolvam programas de renda
mínima vinculados à educação.
267
A contribuição financeira federal equivale a 50% dos custos totais do programa (4%
despesas administrativas) a serem destinados ao pagamento de transferências
monetárias às famílias.
Público-alvo: famílias com renda per capita de até 0,5% do salário mínimo e que
possuam filhos ou dependentes menores de 14 anos.
Contrapartida: matrícula e freqüência regular à escola dos filhos e dependentes com
idade entre 7 e 14 anos.
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