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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: O PODER, SABER E SENTIR EM UMA ESCOLA PÚBLICA
DE CEILÂNDIA – D.F.
VALÉRIA NUNES COSTA
BRASÍLIA-DF, MAIO DE 2006.
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DISSERTAÇÃO ELABORADA COMO EXIGÊNCIA PARA
OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRE EM EDUCAÇÃO,
ÁREA DE CONFLUÊNCIA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS, PARA A FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, SOB A ORIENTAÇÃO DO
PROFESSOR DOUTOR RENATO HILÁRIO DOS REIS.
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A CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: O PODER, SABER E SENTIR EM UMA ESCOLA PÚBLICA
DE CEILÂNDIA – D.F.
VALÉRIA NUNES COSTA
Orientação do professor doutor RENATO HILÁRIO DOS REIS
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Professor doutor RENATO HILÁRIO DOS REIS
____________________________________________________________
Professora doutora MARIA ALEXANDRA MILITÃO RODRIGUES
____________________________________________________________
Professor doutor CRISTIANO ALBERTO MUNIZ
___________________________________________________________
Professor doutor LEÔNCIO JOSÉ GOMES SOARES
Brasília, ___de _______________de 2006
Faça o necessário, depois o possível e, de
repente você estará fazendo o impossível.
São Francisco de Assis
“Não sei...
Se a vida é curta ou longa demais para nós,
mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
se não tocamos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo, é o que dá
sentido à vida.
É o que faz com que ela não seja nem curta
nem
longa demais,
mas que seja intensa, verdadeira, pura...
enquanto durar.”
“Feliz aquele que transfere o que sabe e
aprende
o que ensina”.
Cora Coralina
DEDICATÓRIA
O meu olhar é nítido como um girassol
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sinto-me nascido cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Alberto Caeiro/Fernando Pessoa.
In: Obras completas. Rio de Janeiro.
Novo Aguillar S/ª. 1977 (pág. 204).
Dedico este trabalho a todos que se sensibilizam com a eterna novidade no Mundo.
Que se preocupam com a necessidade das transformações ocorridas e ocorrentes e que têm a
esperança de justiça, igualdade, liberdade e de uma nova ordem mundial.
AGRADECIMENTOS
“A gratidão é a memória do oração”.
Provérbio popular
A cada um minha gratidão por fazerem parte da minha vida.
A Deus o meu amor de filha.
À minha família meu carinho eterno. Em especial a minha mãe que comigo tanto se
preocupa e dedica seu afeto, e a minha filha Thaís companheira de todos os momentos.
A meu amor e companheiro de jornada, Rogério, meu carinho e lealdade.
A meus colegas de trabalho, minha dedicação. Especialmente Vânia, Élida, Luzia,
Ester, Beth, Floraci, Iraci, Sr. Hermínio, Adriana, Márcia, Rosana, Lussilva, Leonardo,
Cleuton, Ricardo, Vânia Rego - que em 2003 me incentivou a matricular-me como aluna
especial na UnB, e a todos aqueles colegas, da escola, que participaram direta e indiretamente
da minha vida nesse período.
Aos colegas de estudos desde 2003, valeu o conhecimento partilhado.
Aos professores com os quais tive o privilégio de estar, a Juliane, Ana Paula e Evandra
pela atenção e carinho, meu muito obrigada!
A equipe de estudos, Renato, Suzana, Kleber, Leila e Tabor a cumplicidade nas idéias
e o carinho de sempre!
Meu agradecimento muito especial a Ester, João, José, Marta, Rita e todos os colegas
– educandos e educadores - do CEF 07 de Ceilândia, no ano de 2005 e 2006, que pela
generosidade e atenção colaboraram e compartilharam sentimentos e vida tornando possível a
construção desse trabalho.
A todos: meus agradecimentos!
RESUMO
Nesta pesquisa trago para discussão junto aos diversos autores lidos a modalidade
Educação de Jovens e Adultos como forma de sobrepujar pela construção da história de cada
um a opressão e exclusão por eles sofrida. Para tanto discuto a educação como ação cultural,
valorizando a heterogeneidade dos diversos grupos sociais que fazem parte desse país,
perpassando a discussão sobre a superação da dicotomia teoria/prática, transformando-as em
práxis de forma que essa seja reconhecida como a origem do trabalho e o trabalho seja
reconhecido como produção de vida. Aqui abordo a educação como possibilidade concreta a
partir de uma diferente formação de professores, analisando a dialogia como prática
educativa, identificando o aluno como sujeito de seu próprio conhecimento pelas relações
sociais, como processos de constituição, por ele desenvolvidos. Nessa caminhada textual,
abordo a concepção de liberdade na construção do movimento histórico de uma nova ordem
mundial, partindo do desenvolvimento de dimensões político-epistemológica-amorosas,
fazendo da educação um dos meios da superação da exclusão social, com o pressuposto de
que uma educação transformadora é possível e não apenas um sonho utópico. Autores que li,
e que são base teórica do texto como Freire, Vygotsky e Reis, aproximam-se da idéia de que a
conscientização é um compromisso que se faz consigo e com o outro. Consciência que
envolve a inserção de cada um – como sujeito/objeto por meio de suas teias de relações – de
forma participativa e contributiva na história. Isso implica assumir o papel de sujeitos que
fazem e refazem o mundo de acordo com sua realidade. É a busca da dialogia em ação unindo
o fazer, pensar, saber e sentir na constituição de cada ser como sujeito político,
epistemológico e amoroso por meio da produção da cultura. Cultura que leva a crer que a
dignidade de cada um está relacionada com seu próprio esforço, sua ação, seu trabalho, de
acordo com suas necessidades, e para o seu pleno desenvolvimento na transformação de si da
natureza. Cultura que, nessa dissertação, é trabalhada como produção social da vida que busca
responder as condições de existência e sobrevivência do ser humano como agente
transformador dos mecanismos das políticas sociais que compensam todo e qualquer tipo de
exclusão.
ABSTRACT
In this research I bring up, with the aid of many well known authors, the Education for
Youngsters and Adults as a way to overcome the opression and exclusion suffered by these
people through each one’s construction of history. Thus, I take education as cultural act,
valorizing the heterogeneity of many different social groups which are part of this country,
passing by the discussion about overcoming the dicotomy between theory and practice,
transforming both into praxis in order to recognize it as the work’s origin and that work be
recognized as life’s production. Here education is discussed as a real possibility from a
different teathers´ background, analyzing the students as subjects of their own knowledge by
social relationships like a process of building up developed by them. In this textual path, I
broach the conception of freedom in the construction of a historic movement within the new
word order, beginning from the development of politic, epistemologyc and loving dimensions,
making education one of the means to get social exclusion over with the pretext that a
transforming education is possible and it is not only utopic. Authors that I have read are the
theoric basis of this text like: Freire, Vygotsky and Reis who come near to the idea that
awareness is a commitment which is done with anyone’s self and the other. Then, awareness
involves the insertion of each one as subject and object through their relationships in a
participatory, contributory and reflexive way in history. That implies playing a role of
subjects who do and redo the word according to their reality. It’s the search of a dialogy
inaction, reuniting the doing, thinking, knowing and feeling in the construction of each person
as a politic, epistemologyc and loving subject through the means of cultural production.
Culture that leads to believe that dignity of each one is related to their own efforts, action and
work according to their necessities and also to their absolute development in themselves and
in nature’s transformation. Culture that in this dissertation is worked out as social production
of life which wants to answer to the existence and survival conditions of the human beng as a
transforming agent.
SUMÁRIO
A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA - Vivências e Convivências.........12
CONTEXTUALIZANDO A INVESTIGAÇÃO/PESQUISA.....................................17
Educação de Jovens e Adultos como Poder, Saber e Sentir..........................................25
Perguntas Problematizadoras do meu Objeto de Pesquisa............................................28
Relações sociais.............................................................................................................28
OBJETIVOS DE PESQUISA........................................................................................31
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................32
Eu, eles, nós - Caminheiros na e da história dentro da pesquisa....................................32
Passos caminhados rumo a cooparticipação...................................................................36
Conhecendo um pouco de cada um. Participantes da pesquisa – Um pouco de cada um
para a constituição de todos - Histórias dos educandos..................................................39
Conhecendo as educadoras .............................................................................................42
O Campo de pesquisa - Identidade Histórica de Ceilândia - Lugar de gente guerreira –
No início foi um fim e um começo..................................................................................44
Um fim para as invasões..................................................................................................46
Um novo começo para os sujeitos/cidadãos das invasões...............................................46
Educação em Ceilândia - Palco de Lutas e conquistas....................................................47
Educação: um processo em construção constante...........................................................48
Educação de Jovens e Adultos - uma oportunidade em Ceilândia..................................50
O C.E.F. 07 em Ceilândia – Escola Campo - Histórico da Escola e da comunidade......54
Diagnóstico da situação Presente...................................................................................54
A Organização Administrativa........................................................................................55
A MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM - ... E agora, de onde partir?.........................56
Tecendo algumas idéias... - ............................................................................................57
E a escola que papel tem na aprendizagem do sujeito?...................................................60
Podemos considerar então... - .........................................................................................65
EDUCAÇÃO , UMA AÇÃO CULTURAL PARA A LIBERDADE.............................67
Valorizando as Diferenças...............................................................................................78
Alfabetizar na e para a vida – um desafio possível?.......................................................82
A DICOTOMIA TEORIA E PRÁTICA NUM PROCESSO DE SUPERAÇÃO...........85
E o que teoria, prática e práxis implicam na educação?..................................................88
ORGANIZANDO O TRABALHO PEDAGÓGICO......................................................99
Formação de professores...............................................................................................103
O Educando Jovem e Adulto.........................................................................................109
O currículo - A Transformação do conteúdo programático em currículo de vida por
meio da dialogia.............................................................................................................112
De onde parte a elaboração do currículo tradicional/bancário?....................................113
A produção do currículo de vida...................................................................................114
E onde começa o diálogo? ............................................................................................117
Planejar... Sim ou não? .................................................................................................119
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................122
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................131
ANEXOS.......................................................................................................................138
12
A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA
Viver e não ter a vergonha de ser feliz
Cantar, cantar e canta.
A beleza de ser um eterno aprendiz...
Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será
Mas isso não impede que eu repita:
É bonita, é bonita e é bonita.
Na vida de cada pessoa, na construção de sua história, perpassam situações de alegria,
tristezas, ganhos, perdas, altos e baixos. Situações que marcam a trajetória de cada um e
instigam essa construção em dimensões transformadoras, fazendo emanar a essência da
humanização do ser.
O viver passa a ser um desafio positivo na intranqüilidade do cotidiano, que pela
persistência enxerga possibilidades de “um ser feliz” na valorização daquilo que se tem, sente,
pensa e espera, como um eterno aprendiz que acredita em dias melhores sem deixar de viver o
hoje e o agora.
Vivências e Convivências
...o homem, ser de relações e não só de contatos, não está apenas no mundo,
mas com o mundo. (FREIRE, 1991 p.39)
A oportunidade de cursar a disciplina: A formação do profissional da educação de
jovens e adultos – no curso de mestrado na FE - UnB/2003, na perspectiva do
desenvolvimento histórico-cultural me leva a fazer questionamentos sobre a crença
equivocada de que para trabalhar em classes de jovens e adultos basta transferir a pedagogia
aplicada às crianças e adolescentes.
Em agosto de 2003, faço minha inscrição na FE – UnB, concorrendo a uma vaga como
aluna especial na disciplina Tópicos Especiais em Formação e Atuação do Profissional da
Educação – Educação de Jovens e Adultos.
13
Ao receber o resultado não sabia se expressava ou não minha alegria por ter
conseguido, já que, de 09 pessoas que fazem a inscrição comigo, apenas eu e mais uma
passamos.
Surpresa maior é o primeiro dia em que me encontro na academia para começar a
disciplina. Um dia de acolhimento, busca de um algo mais e do espaço para falar e ser ouvida.
Desde então, a dinâmica que inicia as atividades conduz os trabalhos que foram
desenvolvidos. Essa dinâmica consiste na auto apresentação, em que, em formação de duplas,
cada um fala de seu parceiro e esse completa aquilo que acha relevante ser conhecido. Logo
depois da apresentação, o grande grupo faz perguntas e tira dúvidas sobre o que ouve. Por
último, uma outra dupla faz um breve relato do que se ouviu. Tudo isso se completa com
nossos debates e troca de experiências sobre os assuntos já vivenciados dentro do tema
Educação de Jovens e Adultos, por meio da nossa constituição histórica.
Esse conhecer mútuo por meio da própria história e troca de experiências nos faz
refletir sobre nossa prática, postura como educadores e visão de formadores, motivando-nos a
querer ser, fazer e viver um algo mais de um jeito diferente.
Durante esses trabalhos, posso perceber que como educadora que trabalha a formação
integral e contextualizada do saber dentro da realidade vivida, estou permitindo a
possibilidade da construção de significados que fazem com que o ser humano, a partir de sua
historicidade, construa seu conhecimento na troca de saberes e no uso da linguagem.
Com os encontros na disciplina, constato que há sempre alguém que tem algo a
ensinar e a aprender mediante a exercitação da convivência, da troca, da reflexão, propiciando
a continuidade do aprendizado.
Interessante como a fala da Letícia completa nosso pensamento quando diz acreditar
que “existe a completude na incompletude, que o sujeito se constitui na completude do outro,
que a gente sempre busca algo em alguém, sempre aprende a aprender e aprende a ensinar
considerando o outro como gente.”
1
Posso perceber a importância das relações humanas, por meio das nossas próprias
relações conosco, com nossa família, colegas de profissão, alunos, no ambiente de trabalho,
1
Anotações feitas em sala de aula em 29/10/03 numa visita de Letícia de Lourdes Curado Teles, recém formada mestra na
Unb-FE com a dissertação Constituição de Professoras/es em educação de Jovens e Adultos numa Escola Pública do Distrito
Federal: Completude na Incompletude? Ou Incompletude na completude? em 2003 sob orientação do Prof. Dr. Renato
Hilário dos Reis – UnB-FE.
14
nas relações sociais de amizade. Relações que levam a nossa própria transformação como
pessoa pela amorosidade colocada em prática e realmente vivenciada.
Paulo Freire traz que “Só na convicção permanente do inacabado pode encontrar o
homem e as sociedades o sentido da esperança. Quem se julga acabado está morto”.
(FREIRE, 1991, p. 53)
Reflito e considero que o mais importante é acreditar que podemos trabalhar em uma
educação melhor e diferente. Para tanto, a luta contra qualquer tipo de alienação,
silenciamento, preconceito, exploração, opressão ou exclusão é imprescindível.
Reconheço também, que essa transformação só acontece quando os sujeitos do mundo
fazem parte da história, quando existe a oportunidade do direito de voz, de vez e de decisão.
Dou um primeiro passo em busca dessa realização quando me comprometo, como
professora/educadora, mediar a formação global de nosso educando; quando me disponibilizo
a pesquisar junto, a utilizar em benefício dos outros nossas afinidades, reflexões, opiniões,
ações agora, e mesmo num depois.
As contribuições do professor Renato Hilário dos Reis (2000) ajudam-me a refletir
sobre o jeito diferente de ser um educador mediador, aquele que possibilita na solidariedade e
aprendizado mútuo a sua própria constituição e também a do outro como ser de direitos apto a
usufruí-los. Seres humanizados.
Essa troca e esse conhecer um ao outro proporcionam a real vivência de sujeitos
políticos - epistemológicos - amorosos, revelando a intensidade da frase “É caminhando que
se faz o caminho” (THIAGO DE MELO) - e de que atuar e transformar situações é também
produção de conhecimento diferente.
Tantas coisas aprendidas, tantas outras vividas e, nesse meio tempo, veio a inscrição
para o mestrado. A possibilidade de dar continuidade as minhas primeiras leituras. De
pesquisar. De ser orientada dentro de uma universidade.
Aconteceram as etapas do processo de seleção e uma a uma, com incentivo do grupo,
amigos e familiares, consigo vencê-las.
Inspirando-me no exemplo do Professor Renato e nas palavras de Freire quando diz:
“o que caracteriza o comportamento comprometido é a capacidade de opção” (FREIRE,
1991, p.63), descubro que o que importa é a coragem de dar o primeiro passo e construir as
nossas teias de relações. Aquelas que nos amparam e nos constituem como seres capazes de
fazer - saber e sentir.
Nesse sentido, percebendo a amplitude da educação, Miguel Arroyo diz que “a escola
tem de ser um espaço de qualificação de cidadãos conscientes, um local de formação de
15
sujeitos éticos, um ponto de diálogo de gerações, dando conta da totalidade das dimensões
que nos constituem como humanos” (1999 p.26-27), vejo que a escola pode ser um espaço
que propicie a produção de vida, de ressignificação do que temos internalizado e que é
passível de mutações, espaço de criação e recriação, de superação do currículo pré-
estabelecido com a exercitação/elaboração de um “currículo vitae”, ou seja, um currículo de
vida.
Tardif alerta que:
...as múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes – saber
docente que se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de
diferentes fontes, profissionais, disciplinares, curriculares e experiênciais
(2002, p.33) - fazem dos professores um grupo social e profissional cuja
existência depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar,
integrar, e mobilizar tais saberes enquanto condições para sua prática
(TARDIF, 2002, p.39).
Minha inquietação, como cidadã e educadora em Ceilândia
2
, surge, principalmente,
pela observação que faço de nós educadores, em que muitas vezes a prática de nossa vivência
é a reprodução dos processos vigentes e impostos, e que, em maioria, traduz-se pela prática
repassada em sala de aula.
Sou moradora da Ceilândia desde 1977, época de implantação do bairro
Guariroba, das casinhas da antiga Sociedade de Habitações de Interesse Social (SHIS),
quando uma nova comunidade se assenta na busca de um dos direitos de sobrevivência digna
a habitação. Esse bairro localiza-se ao lado da Escola Classe 15 de Ceilândia, também recém
construída. Todos os meus irmãos são alunos dessa escola e, mais tarde, dois deles, depois de
formados também no magistério, são dela profissionais.
Em 1980, ainda adolescente, sou monitora em salas de educação infantil nessa escola.
Faço o teste de seleção para uma vaga na Escola Normal de Ceilândia (E.N.C.) em 1981. Essa
experiência de monitoria conta para a minha pontuação no processo de admissão na E.N.C.
2
Cidade projetada, então, em 1970, por meio da Campanha de Erradicação das Invasões - CEI, órgão de
remoção das primeiras invasões de Brasília, presidida pela primeira dama, a senhora Vera de Almeida Silveira.
Em 27 de março de 1971, o Governador Hélio Prates da Silveira lançava a pedra fundamental da nova cidade,
hoje RA IX.
16
Em 1984, concluo meu curso de magistério com oportunidade de participar de
concurso público. Aprovada em concurso em 1986, inicio minhas atividades como professora
no ensino de 1° a 4° séries na Escola Classe 17 de Ceilândia – E. C. 17.
Consigo o remanejamento da E.C. 17 de Ceilândia, para a E.C. 15 de Ceilândia, em
1987, atuando, então, numa classe de alfabetização de jovens e adultos pelo Projeto Educar,
oferecido pelo MEC, para o qual recebo uma rápida formação. Mais ou menos 20h de
treinamento. O projeto oferece material didático pronto, sem qualquer participação dos
docentes na sua elaboração. Este fato me permite constatar a falta de sintonia entre o proposto
para os alunos e a realidade deles. No caso, para professores de jovens e adultos e o contexto
em que estão inseridos.
A partir desse período de atividades junto a educandos de idades e interesses
diferentes das crianças, começo a indagar sobre o modelo de ensino oferecido a essas classes:
O que esses educandos buscam na escola? Como conciliam suas diferenças? Eles são sujeitos
do seu processo de aprendizagem?
Não entendo, nessa época, e ainda hoje, as diferenças de tratamento entre as turmas de
ensino fundamental e o dedicado à Educação de Jovens e Adultos, o que leva, muitas vezes,
os educandos dessa modalidade a desistirem da busca do aprender também na escola.
Não consigo abstrair as formas de avaliação impostas àqueles homens e àquelas
mulheres que, depois de um dia cansativo de trabalho, às vezes sem o jantar e o banho
energizante, ao chegarem à escola têm a frustração de não conseguir o resultado esperado na
aprendizagem, ocasionando a auto-estima baixa que os desestimula cada vez mais.
Desde o início de minha atuação docente, na busca de respostas que qualifiquem
minha prática educativa, preocupo-me com essa constituição do sujeito educando/educador.
Noto, por meio de minha relação, ao ouvir/escutar, conversar/dialogar e debater/refletir, com
colegas atuantes na área de Educação de Jovens e Adultos, certa resistência em discutir a
prática pedagógica e a relação entre educando e educador, o que pode sinalizar uma formação
bancária e monológica de nós educadores, ou mesmo, a ausência de uma formação inicial
voltada para a modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Nessa pesquisa, proponho refletirmos sobre a necessidade de o educador e o educando
entenderem algumas das formas em que as dimensões de poder, saber e sentir podem
acontecer numa sala de 1ª série da Educação de Jovens e Adultos. Acredito que quanto maior
a busca por esse entendimento, melhor a atuação do educador e o desenvolvimento dos
envolvidos no processo de aprendizagem.
17
CONTEXTUALIZANDO A INVESTIGAÇÃO/PESQUISA
Nas correntes mais modernas da história da educação, a aquisição do processo da
linguagem escrita traz, a partir de 1789, o modelo de alfabetização que se propagou após a
Revolução Francesa, sendo ele a do direito que toda criança tem de ser, adequadamente,
preparada para a vida, o que transforma, desde então, crianças em alunos e torna o aprender a
escrever mais importante que o ler. Podemos salientar ainda, que nesse momento, a escola é
voltada, com afinco, apenas às elites, destinada a suprir os cargos reais e municipais, aos
donos de posses prontos a ascenderem à hierarquia social – a burguesia.
A ascensão da burguesia, e aqui “Por burguesia compreende-se a classe dos
capitalistas modernos, proprietários dos meios de produção social, que empregam o trabalho
assalariado” leva a transição do modo de produção feudal para o modo de produção
capitalista, formando uma nova classe dominante e uma dominada - o proletariado –“Por
proletariado compreende-se a classe dos trabalhadores assalariados modernos que, privados
de meios de produção próprios, se vêem obrigados a vender sua força de trabalho para poder
existir
3
”.
No ocidente, os estudos sobre alfabetização no século XX constatam períodos
distintos:
No início do século XVIII com o surgimento da sociedade industrial, acontece a
busca do como ensinar, explicando o fracasso escolar como suposição da utilização de
técnicas inadequadas, discutindo-se a aplicação das teorias metodológicas vigentes, como o
tradicionalismo - (tendência datada desde as Revoluções burguesas no século XVIII pela
consolidação do capitalismo industrial correspondente à interesses da burguesia de
democratização do ensino) - que era socialmente discriminatório, seletivo, reprodutor das
condições sociais e condicionador do insucesso escolar, sendo voltado, para a continuidade de
estudos onde a escola é a transmissora do saber.
O fracasso escolar
4
é um problema que persiste há anos tendo assumido grandes
proporções na história da educação brasileira.
3
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich, Manifesto do Partido Comunista – 1848 - (Nota de F. Engels à edição
inglesa de 1888)
4
As informações sobre o Fracasso Escolar foram obtidas por entrevista com Airan Almeida de Lima, professor
na UnB -FE, em 19/11/2004, e a partir da leitura de sua dissertação de mestrado: “Participação e Superação do
Fracasso Escolar: o caso do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos da cidade do Paranoá-DF.” de 1999 –
UnB - FE.
18
Em meados do século XIX, esse processo de desenvolvimento industrial se expandiu
pelo mundo. Nesse mesmo período, surge a escola para todos com a pretensa função de
igualdade entre todos, com oportunidades iguais para ricos e pobres, com o acesso
independente da classe a que pertença. Esta escola nasce com a promessa de levar o ensino a
todos.
Porém, a escola não consegue alcançar seus objetivos, tornando-se um aparelho de
disseminação da reprodução capitalista vigente que reproduz a desigualdade social e tem no
fracasso escolar uma das suas conseqüências mais graves. Esse fato ocorre por alguns alunos
serem eleitos para o acesso ao ensino superior, e a maioria ser excluída dentro da escola e na
sociedade, assujeitando-se como mão de obra às necessidades da/para produção industrial da
época.
Durante muito tempo, os teóricos da educação denunciam que a criança não está
aprendendo; estudam taxas e índices de evasão e repetência no ambiente escolar para
comprovar a tese de que a escola é um instrumento ideológico do estado, e de reprodução das
desigualdades sociais. Denunciam ainda que o sucesso escolar no Brasil é uma grande
mentira, pois não é em todo lugar que existe a escola para se ter acesso a ela. Onde esse
acesso existe, a qualidade se diferencia entre escolas para ricos e escolas para pobres, a partir
do momento que a burguesia mantém para poucos a escola de excelência.
Assim, muito se demora em entender o fracasso escolar dentro da escola, e quando o
estudo acontece vem carregado da ideologia dominante, acusando o sujeito de ser responsável
por seu sucesso ou fracasso.
Paro
5
diz que “no momento de identificar a razão do não aprendizado, apenas um
elemento é destacado: o aluno. Só ele é considerado culpado, porque só ele é diretamente
punido com a reprovação. Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu
esforço, de sua inteligência, de sua vontade”, isentando assim, os demais responsáveis pelo
processo da aprendizagem em relação ao fracasso escolar.
Para justificar esse fenômeno aparece a teoria do déficit cultural em que crianças e
adolescentes de camadas populares não aprendem por que apresentam déficit cultural em
relação ao desenvolvimento da escola, segregando e justificando, mais uma vez, o fracasso do
ser humano.
5
PARO, Vitor Henrique. Artigo Reprovação escolar? Não, obrigado. (02/2002) Página da Internet –
www.estadao.com.br
19
Fora da escola diz-se que esse fenômeno (o aluno ser culpado pelo seu fracasso),
acontece pela desigualdade social instalada na sociedade e a culpa termina sendo da pobreza
do próprio sujeito.
Quando começa a discussão sobre a possibilidade de dentro da escola e na sociedade
acontecerem transformações, e, de que não é necessário esperar que ocorram mudanças
primeiro em toda a sociedade, para se mudar a escola, é que se começa a estudar a perspectiva
de fracasso escolar numa concepção histórico cultural e de superação do mesmo, que vai além
de sua mera denúncia .
Nesse momento, para superação do fracasso escolar, os estudiosos da educação
resolvem abolir qualquer instrumento de retenção do aluno, introduzindo a
promoção
automática
6
, como ocorre em vários períodos e em várias políticas públicas, reformas
pedagógicas, voltadas para as camadas populares (pessoas com rendimento entre zero e dois
salários mínimos). Diz-se que a criança não precisa ser avaliada ou retida para poder
aprender. No entanto, Paro nos alerta:
Com isso, o aluno que, após reiteradas reprovações, abandonava a escola,
logo nas primeiras séries, agora consegue chegar às séries finais do ensino,
mas continua quase tão analfabeto quanto antes. A diferença é que agora ele
passa a incomodar as pessoas, levando os mal informados a porem a culpa
pelo mau ensino na progressão continuada. (site estadao.com.br: Artigo
Reprovação escolar? Não, obrigado. Por Vitor Henrique Paro, 02/2002)
No início do século XX, o índice de analfabetismo atingia 80% da população no
Brasil. Com a industrialização e crescente urbanização, o povo passa a reivindicar o direito de
freqüentar a escola e o aumento de vagas no sistema escolar. Nesse momento nasce a
necessidade de mudanças, descobertas científicas, revoluções políticas, contribuições da
6
A promoção automática ou "progressão continuada" se baseia no sistema dos ciclos. O primeiro ciclo vai da 1
ª
à 4
ª
série e o segundo da 5
ª
à 8
ª
. O educando passa automaticamente de uma série para outra, podendo ser
reprovado, só no fim de cada ciclo. Quando o educador percebe que o aluno está com dificuldades, compete à
escola providenciar um programa de recuperação paralela e um adicional de aulas. A promoção automática
acontece até os dias de hoje, no entanto é pura teoria. Na prática, os resultados são contraditórios. As escolas
nem sempre contam com a infra-estrutura pedagógica para desenvolver um ensino personalizado. E a escola
corre o risco de constatar que o educando não aprendeu, tarde demais.
20
psicologia e sociologia, invenção das máquinas e o surgimento da burguesia industrial. Surge
no Brasil o período da tendência da escola nova ou educação nova que busca ser atenuadora
das diferenças sociais, promotora de condições de igualdade de acesso e sucesso escolar. Essa
teoria orienta-se para a vida ativa e a continuação dos estudos, na qual a escola é
socializadora, e de tutela, construtora e valorizadora de vários tipos de saber.
A educação nova via a escola tradicional como forma de transformar o educando num
objeto a ser formado mediante uma ação exterior. Essa ação é exercida sobre ele e tem como
referências valores e normas que lhe são impostos. Com o grande desenvolvimento existente
nessa época, a escola nova visava a necessidade de as escolas também se adaptarem a essa
nova realidade e não só preparar a criança para o futuro.
A escola nova defende, por outro lado, a centralização da ação educativa na criança,
assegurando a sua autonomia e liberdade como sujeito que aprende – sendo assim, fonte de
iniciativas e de ações. O conhecimento resulta de uma invenção ou (re) descoberta do aluno.
A criança deve ter liberdade para construir o conhecimento, para que a sua personalidade se
realize pela autonomia, em contraposição a heteronomia, sendo entendida como o que vai
contrapor as regras, normas, leis normais que estão vigentes, própria da escola tradicional,
como nos traz Nóvoa (1989). Ela deve ser incentivada a produzir seu conhecimento, deve
receber do educador/adulto a mediação para que isso aconteça. Mediação compreendida como
ação do sujeito para dar significado ao objeto de aprendizagem.
Alguns estudos, do século XX promovidos entre os anos 60 e 70, discorrem sobre o
tecnicismo baseado nas concepções behavioristas (teoria comportamentalista de Skinner -
psicólogo norte americano, que “percebe o comportamento do ser humano como
conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente, que podem ser
controladas e manipuladas mediante planejamento prévio (Mizukami, 1986)”
7
, as quais se
definem por uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor na teoria
do reforço, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional e com o controle
das condições ambientais que asseguram a transmissão e recepção dos conhecimentos. O
professor é
um administrador e executor do que foi planejado. A valorização é dada à
tecnologia. A
função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a
corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. É ainda uma
tendência com resquícios do escolanovismo, mas está à sombra da tendência progressista.
7
TUNES, Elizabeth. CARNEIRO, Maria Helena da Silva - Módulo IV, Volume 3, curso de Pedagogia para
professores em exercício no início de escolarização – PIE: Eixo integrador: Escola como Instituição social -
Desenvolvimento e aprendizagem – Brasília: Faculdade de Educação – UnB, 2002, p. 126
21
No final do século XX, nos anos 70, começa a retomada da democracia, impulsionada
por grandes manifestações de todos os segmentos da sociedade. Conseqüentemente há uma
mudança de paradigma em relação às teorias de aprendizagem. Tendências progressistas
(preocupadas com propostas pedagógicas voltadas aos interesses da população) foram se
sistematizando; libertadora, crítico social, piagetiana, construtivista.
Essas tendências e teorias pedagógicas vêm possibilitar
novas e diversas abordagens
no processo da aprendizagem, fazendo com que haja a busca de um novo fazer pedagógico.
Segundo Zacharias
8
essas várias abordagens, das quais algumas já citamos, têm suas
próprias características.
A autora trabalha as diversas abordagens conceituando-as da seguinte forma:
Método sintético - Utilizado para se referir à maneira com que se alfabetiza uma
criança. É mais usado pura e rigidamente em escolas que adotam metodologias e posturas
tradicionais. Parte de elementos mais simples (Letra, fonema ou sílaba) que serão
combinados, formando palavras e sentenças. Pode ser: Alfabético, Fônico ou Silábico.
Método Global - Tem como ponto de partida elementos significativos, unidades de
sentido (palavras, sentenças ou contos) que, analisados em suas diferenças e semelhanças,
levarão ao conhecimento dos elementos fonéticos. Este conhecimento habilita o aluno no
formar e identificar novas palavras. Pode ser: Palavração, sentenciação, contos, unidades de
experiências. Ainda encontramos o chamando analítico sintético que faz uma mescla, partindo
da palavra para a sílaba e depois para letra, num movimento de análise e síntese.
Libertadora -
Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas
sociais e políticos
e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas,
seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar
a realidade social e política.
O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua
conjuntamente com os alunos
.
Crítico-social - assegura a função social e política da escola por meio do trabalho com
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de efetiva
participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões
sociais atuais, mas se faz necessário o domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades
mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus
interesses de classe.
8
ZACHARIAS. V.L.C. F. Artigo: Metodologia Geral. Pesquisa no Site – http:centrorefeducacional.pro.br/
julho/2004.
22
Piagetiana - tem
preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a
participação crítica na sociedade. Considera necessária uma adequação pedagógica quanto aos
conteúdos de valor social e formativo e às características de um aluno que pensa e de um
professor que sabe.
Caracteriza-se pelo enfoque centrado no caráter social do processo de
aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética que
propicia aprofundar a
compreensão sobre o
processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Em uma
perspectiva psicogenética, segundo os estágios de desenvolvimento, compreende os
mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos
construídos socialmente. Dentro dessa abordagem ela trabalha ainda com os Estágios do
desenvolvimento humano através de transformações psicológicas contínuas, de maneira
linear e sucessiva, onde cada um constrói seu próprio desenvolvimento em diferentes etapas e
estágios – sensório-motor (período inicial centrado na percepção através dos sentidos e no
movimento), pré-operacional (o estágio antes de a criança dominar as operações mentais
lógicas), operações concretas (tarefas mentais ligadas a objetos e situações concretas),
operações formais (sistema mental que envolve o pensamento abstrato e a coordenação de
uma série de variáveis) Módulo IV, Volume 3, curso de Pedagogia para professores em
exercício no início de escolarização – PIE: Eixo integrador: Escola como Instituição social –
Brasília: Faculdade de Educação – UnB, 2002, p. 126
Construtivista – As pesquisas de Emília Ferreiro, baseadas nos estudos de Piaget,
trazem a
investigação que evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita,
objeto de conhecimento escolar, mostrando a presença importante dos saberes específicos que
a criança já possui sobre a escrita, e que, embora não coincidam com a dos adultos, têm
sentido para ela
. A maneira de construir o saber é muito ampla, incluindo as idéias de
descobrir, inventar, redescobrir, criar
; e demonstrando que aquilo que se faz é tão importante
quanto
o como e porquê fazer. Não devemos nos esquecer que a ação se dá no sentido de
compreender, atribuir um sentido, que está na dependência das estruturas mentais que se têm.
O critério e fundamentação adotados nos estudos dessas tendências é a posição que
cada uma adota em relação às finalidades sociais da escola. Essas teorias não são puras nem
exclusivas. Em alguns momentos se completam, em outros divergem.
Durante todo esse período, anos 70, século XX, emanam diferentes tendências, é
notável, por conseqüência: o aparecimento de várias concepções de pesquisa; o aluno passa a
ser tratado como um cientista em potencial; o erro passa a ser um processo de aprendizagem;
mais importante é o aprender a aprender.
23
Até esse momento, o fracasso escolar é justificado por uma suposta dificuldade de
integração das minorias excluídas e marginalizadas, acusando o próprio aluno por esse
fracasso, como também, a incapacidade das famílias de proporcionar estímulos necessários e
adequados ao desenvolvimento do educando. Isto faz com que percebamos como o sistema
vigente responsabiliza os fatores alheios dessa obrigação das dificuldades de mediar a
aprendizagem no processo educativo.
A partir daí, há a percepção de que o fracasso escolar não passa apenas por uma
questão metodológica dentro da escola. A compreensão de aprendizagem não é só a relação
educando/educador. Nessa abordagem histórica cultural, reconhece-se que na relação
educando/educador também existe a aprendizagem, bem como na relação
educando/comunidade. Percebe-se que a superação do fracasso escolar passa também pela
gestão, pela concepção de organização do espaço escolar até chegar à concepção de currículo
e da prática educativa em sala de aula.
As investigações passam a focar não mais os que ´fracassam`, mas aqueles que obtêm
êxito e não apresentam dificuldades em sua alfabetização. Essa investigação tem como foco,
o que os educandos não alfabetizados, pensam a respeito da escrita. Esse novo paradigma
proporciona mudanças na postura dos educadores. Eles tentam abandonar a teoria da
reprodução - abordagem que mostra a escola apenas como reflexo da sociedade vigente.
Nesse sentido, a percepção de possibilidade de superação do fracasso escolar, tem a
escola como o meio que pode contribuir na transformação da sociedade, pois possibilita a
emergência de uma escola como instrumento e aparelho ideológico da classe dominada.
O homem é a própria sociedade. A escola é a sociedade. O ser humano é o instrumento
de concretização da sociedade. Assim, quando acontece algum tipo de mudança de
pensamento e/ou comportamento num ser humano, posso dizer que estamos possibilitando
algum tipo de transformação também na sociedade. Não em toda, pois para isso precisaria
mudar muitos indivíduos. Ao compreender que o homem é a sociedade, passo a trabalhar na
perspectiva de superação do fracasso. É a ação do homem que transforma a sociedade.
Uma das contribuições dos estudos de Emília Ferreiro (2003. Nova Escola) diz que:
"[...] a minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que
pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”.
Em trechos de uma entrevista feita em 2003, para a Revista Nova Escola, Emília
Ferreiro relata que:
24
Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início
bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados
para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para
ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de
acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia. (FERREIRO.
Nova Escola, 2003).
Sob a influência do construtivismo, alguns educadores passam a rever concepções e
práticas sobre a aquisição da leitura e da escrita durante a alfabetização, considerando os
saberes que o educando constrói antes de entrar na escola, sem fechar os olhos para as
diferenças de oportunidades que acontecem nas diversas classes sociais – durante a
alfabetização de crianças, jovens e adultos.
Nas novas concepções, o educando passa a ser visto como ser ativo e curioso e, mais
importante que ensinar, é o processo de aprender. O educador torna-se o problematizador da
aprendizagem, e também um ser aprendente, tendo como meta criar, a partir da história e
necessidades reais de seus educandos, o currículo de vida a ser seguido em sala. Faço
referência a esse currículo entendendo-o como a idéia de homem e de mundo, que se
constituíram e se constituem mutuamente e continuamente na caminhada por meio de sua
história na construção da história da humanidade. É o currículo elaborado por e em cada
pessoa, dentro de suas necessidades e realidade. Croncretizando-se numa troca dialógica entre
o eu, o outro e o mundo, com a dimensão de sonho, onde o sujeito tem a capacidade de
acreditar que cada um tem a possibilidade de desempenho significativo.
No processo de educação, a alfabetização tem papel importante na formação do ser
político-epistemológico-amoroso que conforme Reis (2000) pode ser assim entendido:
Acredito em uma sociedade nova. Em uma ciência que produz conhecimento
no contexto de um movimento práxico ou de inserção práxica, intencionando
a superação de problemas enfrentados pela população. Acredito na
possibilidade de constituição de homens novos ou que se constituem novos a
cada dia. A esses homens novos ou a essa novidade nos homens, estou
denominando de constituição de um sujeito político, epistemológico e
amoroso. (p. 83)... Constituição política no que diz respeito ao poder de
expor-se, confrontar-se e confrontar, transformar e ser transformado.
Influenciar e ser influenciado. Tomar decisões e exercer decisões.
Constituição epistemológica quando se trata do saber e do pensar. O pensar
que é o produzir o próprio pensar (intrapessoalidade), e o pensar na relação
com o outro (inter pessoalidade). A constituição amorosa enquanto sentir, o
ser acolhido, ser ouvido, ser escutado (p. 60).
25
A alfabetização de criança, jovens e adultos que assumo nessa pesquisa, é a de fazer
com que o sujeito e/ou grupo tenha uma tomada de consciência de poder, saber e sentir de sua
historicidade, rompendo as amarras de dominação com a sociedade e com o que ela
estabeleceu e passando a promover sua presença no processo histórico.
Assim como há um processo de aproveitamento dos saberes não formais
9
no
atendimento aos educandos ainda crianças, o educador de jovens e adultos também deve
aproveitar a pré-existência de conhecimentos vivenciados e já internalizados em suas vidas e
expressos em sala de aula.
Educação de Jovens e Adultos como Poder, Saber e Sentir
Os jovens e adultos, com necessidade de iniciar ou prosseguir seus estudos,
apresentam características próprias e é inegável que querem apropriar-se do saber
sistematizado/saber formal. Essa é a primeira visão com a qual adentram a escola. Acreditam
que ao se apropriarem dos saberes sistematizados e hegemonicamente aceitos pela sociedade,
estarão ascendendo socialmente, melhorando sua condição de vida. Porém, se a ideologia dos
dominantes perpassa a consciência do sujeito, e ele deixa que ela se acomode como um valor
de vida, apenas estará dentro dele o germe do opressor. Essa visão de apropriação do saber
formal não é suficiente a uma intencionalidade transformadora.
Essa modalidade de ensino – Educação de jovens e Adultos - traz, para muitos, a idéia
de que a vontade militante de fazer a diferença transformadora ou a vontade voluntária de
alfabetizar pode tornar qualquer cidadão um bom professor.
Não podemos afirmar que a simples vontade de ser bom condiz com a frase “querer é
poder”. Isto se torna uma ideologia. Correr o risco de exprimir uma realidade social e
histórica por meio de idéias sem história, imaginando que poderão se tornar verdade a
qualquer momento, é inaceitável.
Nesse sentido Chauí nos alerta dizendo:
9
Saberes não formais – conhecimentos estruturados e construídos fora dos bancos escolares, conhecimentos
nomeados saberes que resultam de várias experiências relacionadas ao saber, ao que se faz, ao jeito de ser, a
forma de estar na história ocorrente.
26
Temos que desfazer a suposição de que a ideologia é um ideário qualquer ou
qualquer conjunto encadeado de idéias e, ao contrário, mostrar que ideologia
é um ideário histórico, social e político que oculta a realidade, e que esse
ocultamento é uma forma de assegurar e manter a exploração econômica, a
desigualdade social e a dominação política. (2001, p.7)
A vontade de poder transformar deve partir das relações sociais do homem, de onde
podemos entender o que acontece e por que acontece. Entender porquê os homens agem e
pensam de determinada forma. Entender o por quê das significações atribuídas a essas
relações de maneira a mantê-las como são ou transformá-las, encarando-as como processos
históricos e sociais e como condições reais de existência.
A vontade de ser bom, de fazer a diferença ou o diferente, é importante sim, mas
insuficiente. Por outro lado, alguns profissionais nem percebem a especificidade da Educação
de Jovens e Adultos.
Parafraseando Fontana (2003, p.117) a partir da vontade de se fazer educador, na
prática e na reflexão sobre a prática, é que ele se faz. Essa “tessitura”, essa costuração que se
faz com a ajuda do outro, vai sendo embricadamente impressa na nossa história por meio do
vivido e do ensinado, daquilo que significamos como importante ou como oposição, de tudo
aquilo que interpretamos e reinterpretamos. É o fazer com o outro e por meio do outro.
Essa produção do desenvolvimento da constituição de professores é reproduzido e
transformado por meio do movimento dessa constituição, das intervenções sofridas pelo
contexto, da internalização da ação e autonomia no seu próprio fazer produzido e
compartilhado em suas teias de relações.
Não existe uma receita pronta de como trabalhar em sala de aula, de como desenvolver
o processo de conhecimento e confiança entre educador e educando, de como produzir o
conhecimento. Fontana diz que, o pesquisador - e em nosso caso - o educador tem que se
construir num movimento contínuo pelo desenvolvimento da multiplicidade e complexidade
do ser humano: “O desafio do pesquisar no movimento é que o pesquisador não olha um
tecido pronto procura aproximar-se do movimento em que o tecido vai sendo feito. Mergulha
na multiplicidade dos fios em movimento, buscando compreender a trama que vai sendo
urdida. (FONTANA, 2003, p.70”).
27
O movimento de construção da constituição do ser professor é descobrir-se
educador/pesquisador. Aquele que existe em cada um de nós, por meio de nossa historicidade
e cultura na intenção de construir a própria linguagem dialógica, conceitos e teorias. Pelas
nossas relações no cotidiano, no movimento ocorrente é que vamos descobrindo quais as
dúvidas e apreensões; o quê, como, para quem e para quê buscamos essas descobertas. Como
nos diz Tardif (2003):
“Tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-
profissional, isto é, quando da socialização primária, e, sobretudo quando da
socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza
dos saberes, do saber fazer, do saber-ser que serão mobilizados e utilizados
em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do
magistério”.
Assim, reconhecendo-nos incompletos, por meio das relações, diferenças, elaborações
e ressignificações, feitas com/pelo outro, constituímo-nos e descobrimo-nos.
Às vezes, as contingências sociais em que vivemos as influências do momento
histórico, a valorização social, o mercado de trabalho, acabam determinando os rumos
profissionais de cada um. No caso dos educadores principalmente, não se leva em conta o que
Fontana (2003, p.85) vem nos trazer quando fala: “É necessário um projeto de vida
identificado com a cultura e com os valores escolares”. Aqui completo dizendo: não só os
valores escolares, mas, com maior ênfase, aos valores construídos pelo próprio educador e o
educando, desorganizando a organização vigente, reorganizando-a pelas relações sociais
criadas, transformando o saber produzido, no espaço-escola, em poder de conhecer a si e ao
outro.
Algo inquietante, e que acho importante delinear melhor, é investigar algumas formas
em que se estabelece a produção de conhecimento e constituição de sujeitos numa dimensão
política, epistemológica e amorosa numa sala de 1ª série na Educação de Jovens e Adultos
dentro do processo educativo. Nesse sentido, surgem alguns questionamentos que
problematizam a pesquisa.
28
Perguntas Problematizadoras do meu Objeto de Pesquisa
De que forma as dimensões de saber, poder e sentir podem acontecer numa sala de
educação de jovens e adultos?
O que cada educando apresenta de necessidades em sua relação como educador em sala
de aula.
Quais os conhecimentos dos educandos e como são interpretados e utilizadas pelos
educadores no processo educativo de jovens e adultos?
Em salas de educação de jovens e adultos ocorre a constituição mútua
(educadores/educandos) como sujeito político (ser de poder), epistemológico (ser de
saber) e amoroso (ser de acolhimento/acolhido) ?
A educação acontece por um processo contínuo e complexo, que se desenvolve em
todos os âmbitos da vida, por meio das relações sociais de cada sujeito – família, igrejas,
trabalho, comunidade, escola, etc. Essas relações levam o homem ao desenvolvimento global
de seu ser, sem fragmentar sua aprendizagem, constituindo-o como um ser de poder, saber e
sentir.
Relações Sociais
Relações sociais, aqui, devem ser entendidas como: relação entre seres humanos e o
conjunto da natureza.
Falar sobre relações sociais pressupõe falar da união das dimensões social, política e
de produção, onde o homem se desenvolve pela sua história por meio de suas relações sociais
e o modo de produção em que se insere. Produção social entendida como considera Marx:
[...] o resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio
condutor aos meus estudos, pode ser formulado em poucas palavras: na
produção social da própria vida, os homens contraem relações
exterminadas, necessárias e independente de sua vontade, relações de
produção estas que correspondem a uma etapa determinada de
desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. A totalidade dessas
29
relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real
sobre a qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e à qual
correspondem formas determinadas de consciência. O modo de produção da
vida material condiciona o processo em geral de vida social, político e
espiritual
10
.
Aqui podemos parafrasear o autor levando em conta o modo de produção como: a
divisão do trabalho entre manual/intelectual, ação/pensamento, dominantes/dominados. Modo
esse que, na contradição, busca a transformação das relações sociais envolvidas pelo modo de
produção da época à medida que, o sujeito, em sua necessidade, a faz diferente das relações
sociais dominantes.
Reis considera que “As relações sociais são combinações específicas dos agentes no
processo e das condições mátrias deste mesmo processo. Não são, portanto, de nenhuma
maneira, apenas relações entre homens, apenas (H X H). Não se restringem as relações entre
coisas (meios X meios)”. (REIS, 2000, p.111). Há uma combinação entre ambas.
A relação social dá-se a partir de seu desenvolvimento em relação social de classe. O
ser humano é um ser de relação social que se dá entre pessoas e as condições políticas -
econômicas e culturais que ela tem. Essa relação constitui o sujeito à medida que também o
sujeito as constitui. Há um modo de produção, e dentro dele está também o sujeito em
transformação transformando o modo de produção ou sendo simultaneamente transformado
por ele.
Aqui, o biológico e cultural não se diferem. O ser humano é natureza e ao mesmo
tempo transforma a natureza. Ele transforma a natureza que é ele mesmo em relação aos
demais homens e o conjunto do ambiente.
Reis ainda nos alerta dizendo que “essas relações são contraditórias, podem ser
mudadas/transformadas pelos sujeitos e vice-versa, na relação dialética recíproca da base
econômica e superestrutural. Daí o sonho de transformação da sociedade”. (REIS 2000, p.74).
Esses são sonhos dos quais fala Reis, são sonhos de transformações e mudanças.
Mudanças de si mesmo. De quem o cerca. Do meio em que vive. E do próprio contexto
histórico cultural nas dimensões do ser, saber, poder, agir e sentir que perpassam a história de
cada sujeito.
10
MARX, Karl.Para a Crítica da Economia Política. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Editora Nova cultura
Ltda, 1996, p.52.
30
Dessa forma nas relações sociais eu me constituo, constituo o outro, e me deixo
constituir por ele, entendendo que sou incompleto até o momento em que aprendo com o
outro e estou apto a ensinar a ele. Assim, atinjo uma completude que ainda é incompleta e que
sempre está aberta a novas aprendizagens e descobertas por toda a vida.
A educação, para mim, é um fato na história de cada um. É um processo que não se
limita ao ambiente escolar, mas ultrapassa as fronteiras do autoritarismo e da simples
transferência do conhecimento, construindo a história de todos e do mundo.
Como diz Brandão, a educação é:
[...] um processo de humanização que se dá ao longo de toda a vida,
ocorrendo em casa, na rua, no trabalho, na igreja, na escola e de muitos
diferentes. Como processo, ela é anterior ao aparecimento da escola. Com o
aparecimento desta e do sistema escolar, cada vez mais a educação vai se
institucionalizando para orientar e controlar o desenvolvimento humano.
(BRANDÃO, 1981 p.39).
Assim, como para Brandão, para mim também a educação é um processo de
humanização que se dá ao longo de toda a vida. E por isso, acredito que a construção
dialógica horizontal, entendida como a constituição mútua, possibilita a formação de sujeitos
comprometidos consigo e com o outro, com o social e com o mundo.
31
OBJETIVOS DE PESQUISA
Eu prefiro ser, essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo.
11
Ninguém é acabado, fechado e imutável. O mundo é constante em transformações e
inovações. Novidades que nos fazem mudar de idéias, de objetivos, de postura, para ampliar
nossas visões, e se necessário, quebrar regras que nos são impostas de forma a aperfeiçoá-las,
renová-las e inová-las.
Aprenda as regras de maneira a saber quebrá-las do jeito mais apropriado.
Dalai Lama
Este trabalho, desenvolvido numa Escola Pública de Ceilândia, traz os seguintes
objetivos:
OBJETIVOS
Objetivo geral
Investigar se, de alguma forma, as dimensões de poder, saber e sentir podem acontecer
numa classe de educação de jovens e adultos.
Objetivos específicos
Levantar o que cada educando apresenta de necessidades em sua relação como educador
em sala de aula.
Analisar como o conhecimento do educando é interpretado e utilizado pelos educadores
no processo educativo de jovens e adultos em uma escola pública de Ceilândia – D. F.
Verificar se ocorre, de alguma maneira, uma constituição mútua
(educadores/educandos) como sujeito político (ser de poder), epistemológico (ser de
saber) e amoroso (ser de acolhimento/acolhido) em uma sala de aula de 1ª série do
C.E.F. 07 de Ceilândia – D. F.
11
SEIXAS, Raul, Metamorfose Ambulante 1973/ Philips/Phonogram
32
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Devemos andar depressa, diz ele, mas não correr, sem oportunismos, sem
entusiasmos que nos façam perder de vista a realidade concreta. (...) Nunca
fazer menos do que podemos e devemos fazer, mas não pretender, em
nenhum caso, fazer coisas que realmente não estamos ainda em condições
de fazer.
12
Devemos andar depressa. Participar da construção da história por meio de nossa
vivência, por meio de nossas ações, de nossa participação como sujeitos. Participar da
constituição de si e do outro, por meio das relações sociais que são edificadas nessa vivência e
que revelam a essência do ser como subjetividade. Respeitando e sendo respeitado.
Influenciando e sendo influenciado. Aprendendo e ensinando. Acolhendo e sendo acolhido.
Não fazendo mais que aquilo que podemos, mas sempre participando numa relação dialógica
dialética, como sujeitos de transformações.
Eu, eles, nós - Caminheiros na e da história dentro da pesquisa.
Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras;
o que importa é transformá-lo.
Karl Marx: VIII Tese sobre Feuerbach
Para Marx
13
, “o trabalho é como todas as formas de atividade humana pelas quais o
homem se relaciona com a natureza com o objetivo de transformá-la apreendendo,
compreendendo e transformando a realidade que o cerca, sendo, neste processo, transformado
por ela”.
Essa relação transformadora como práxis da/na pesquisa, envolvendo os sujeitos
pesquisados, seu contexto histórico-sócio-cultural, bem como sua própria inserção nesse
12
Apud Cartas à Guiné Bissau - Amílcar Cabral – PAIGC – Unidade e Luta, Publicações Nova Aurora, Lisboa,
1974, págs. 12-31
13
MARX, Karl. Apud REIS (2000)
33
meio, faz existir uma troca de saberes, proporcionando a contribuição mútua na construção de
cada um dos participantes como sujeitos de um mundo, que pede por mudanças e
transformações.
Entendendo assim, escolhi como campo de pesquisa uma escola pública de ensino em
Ceilândia, cidade onde desde a década de 80 existe a Educação de Jovens e Adultos e que
pulsa na minha história de vida pessoal e profissional.
A escola escolhida, C.E.F. 07, desde 2004 torna-se um dos pólos de educação que
atende à modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos.
Proponho-me então, a trabalhar na perspectiva histórico-cultural dos pesquisados para
tentar compreender algumas das formas de constituição dos sujeitos envolvidos na Educação
de Jovens e Adultos. Quando digo envolvidos, me incluo reportando-me aos escritos de Mariz
(2003), em sua dissertação de mestrado quando ele indica que:
A escolha do método é uma opção política e epistemológica e o pesquisador
ou pesquisadora não está fora do seu tempo, não deixa sua historicidade
de lado, não abandona os autores e autoras que povoam sua cabeça e seu
fazer na hora de pesquisar. Considerando essas questões, a presente pesquisa
não possui a pretensão de neutralidade e não reconhece uma objetividade
desprovida de uma dimensão de subjetividade... Essa possibilidade parece
exigir do pesquisador e pesquisadora uma postura de atenção constante no
processo da pesquisa. O movimento desejado é de saber para melhor
questionar, construindo uma dinâmica de confiança e desconfiança,
aproximação e distanciamento, um movimento dialético dentro da própria
construção da pesquisa. (MARIZ, 2003, p.07).
Nesse momento, posso dizer que a proposta metodológica na qual me apego é a
perspectiva de participação, como Thiollent (2002, p.20) apresenta: “propondo soluções
quando for possível e acompanhar ações correspondentes, ou, pelo menos, fazer progredir a
consciência dos participantes no que diz respeito à existência de soluções e de obstáculos”.
A intenção é unir a teoria e a prática - articular, dialogar, contrapor - pela ação coletiva
entre pesquisador e pesquisados. União que resulta numa participação como agentes ativos,
envolvidos na pesquisa de maneira contributiva e participativa. Dessa forma, aprendemos,
adquirimos e trocamos experiências, produzindo juntos o conhecimento, em resposta aos
problemas estudados.
34
Meu intuito não é fazer uma pesquisa para mim ou para o outro, mas com o outro.
Juntos. Pesquisar sobre o que se vive: as dificuldades, tristezas, perdas, esperanças,
aspirações, alegrias, ganhos, conquistas, a subjetividade de cada um de nós. Assim,
contribuindo com o que já existe, buscando avançar na esperança de uma construção
significativa e contributiva com postura de quem tem tanto a ensinar quanto a aprender.
Reis (2000, p.75), reportando-se a Vygotsky diz que “método é o caminho”.
Essa pesquisa foi um caminho percorrido, descoberto e compreendido, de forma a
entender o objeto pesquisado por meio das relações constituídas nesse percurso.
Como fala Teles em sua dissertação (2003), método “Não é entendido apenas como
técnica - procedimento técnico, mas também, como procedimento metodológico - finalidade
da pesquisa”.
Freitas (1996 p.37) revela que “um dos aspectos essências do trabalho humano é a
unicidade e a combinação entre os atos de concepção e execução”.
Trabalhando com os autores e investigando junto aos pesquisados, utilizo a variedade
de procedimentos e instrumentos frente aos questionamentos escolhidos. De acordo com as
exigências da pesquisa desenvolvo procedimentos a medida que se fazem necessários.
Acontecem novas descobertas, dados e idéias que possibilitam avançar nos objetivos
levantados.
É o que dizem Alves Mazzotti e Gewandsznajder (2001 p.151): “as questões iniciais
assim serão selecionadas, serão então, explicitadas no projeto de pesquisa, o que não quer
dizer que não possam ser reformuladas, abandonadas ou acrescidas de outras no decorrer do
estudo, num processo de focalização progressiva”.
O desenvolvimento dessa pesquisa é que determina os procedimentos e instrumentos
utilizados. Como ponto de partida utilizo: a observação e registros em salas de alfabetização
de jovens e adultos; análise documental sobre índices de evasão, entrevistas semi-estruturadas
sobre a formação dos educadores e a concepção dos educandos quanto ao papel da escola em
sua vida.
Desenvolvo com os pesquisados uma convivência de confiança mútua para assegurar
mais legitimidade a pesquisa conforme nos diz González Rey:
Toda pesquisa qualitativa deve implicar o desenvolvimento de um diálogo
progressivo e organicamente constituído, como uma das fontes principais de
produção de informação. No diálogo se criam climas de segurança, tensão
intelectual, interesse e confiança, que favorecem níveis de conceituação da
35
experiência que raramente aparecem de forma espontânea na vida cotidiana.
(2002, p. 56).
Pelo fato da pesquisação ter a participação dos sujeitos pesquisados como agentes
ativos e o tema envolver algo que lhes seja significativo, pela confiança, por meio do diálogo
e a participação do pesquisador no meio/contexto dos pesquisados, é esperado que esses
mesmos sujeitos expressem aquilo que vem ao encontro de seus desejos de transformação,
aquilo que os inquieta, sabendo que isso depende da direção que o pesquisador oferece e o
clima que ele proporciona.
A escolha dos participantes se orienta pelas questões e interesses do objeto de estudo.
No movimento do aprender e ensinar na construção dos saberes, Reis, (2000) diz que:
“a finalidade da produção do conhecimento é que ao produzi-lo, estou produzindo outra
natureza de civilização, de sociedade, de ciência e, conseqüentemente de pessoas”. Ou seja, a
transformação que ocorre na realidade que se vive na prática social por meio das relações
entre pesquisa, pesquisador, pesquisados e seus resultados é a finalidade da produção do
conhecimento.
Essa ação implica na seguinte postura assinalada por Reis:
[...] aprender a ouvir/escutar elaborando o que o outro sujeito falante está
dizendo, e ao dizer o que está pensando. Isso pressupõe um sentimento de ser
acolhido e acolher o outro. Ouvir/escutar o outro, elaborando em cima do que
fala e responder sobre o que falou e naturalmente pensou. Da mesma forma,
o outro, até estão falante, passa a ouvir, escutar elaborando o que o outro está
dizendo. (REIS, 2000, p.147)
É o movimento práxico dialético em ação. Movimento por meio do qual o ser humano
cria, faz, produz e transforma seu mundo humano e histórico e a si mesmo; específico ao
homem, e que o torna basicamente diferente de todos os outros seres; por meio do qual pensa
as contradições da realidade e a forma de compreendê-la em constante transformação.
Movimento práxico dialético ocorrente na constituição política, epistemológica e
amorosa consciente de que não existem respostas completas e fechadas. Vive-se um processo
ocorrente de vida que pulsa e que está em constante mudança e transformação.
36
Passos caminhados rumo a cooparticipação
No caminhar de nossa trajetória só podemos vislumbrar novos rumos, novos
horizontes quando rompemos com as velhas amarras que nos prendem ao que já passou, a
acomodação e ao que é rotineiro.
Conhecer o novo, buscar metas, fazer diferente, são formas que nos levam a fazer
parte da novidade do cotidiano no qual nos inserimos.
No desejo de entender o como acontece o desenvolver dessas estruturas de
constituição numa sala de aula é que me apresentei ao C.E.F. 07 de Ceilândia como
pesquisadora e me ofereci para participar das aulas numa 1ª. Série da EJA – Educação de
Jovens e Adultos - para observação e na medida do possível e da necessidade, com a aceitação
das professoras pesquisadas, contribuir para a troca de experiências no grupo.
Após a apresentação a direção da escola no início de 2005, conheço a coordenadora da
EJA, Eva. Dela recebo as primeiras impressões do grupo que a escola atende. O curso começa
com salas lotadas e no transcorrer dos dias letivos, os alunos vão evadindo por falta de
motivação e incentivo. Na 1ª série, a organização da escola subdividiu o ensino a ser
ministrado em duas áreas – português e matemática – pelas quais se responsabilizam as
professoras Marta e Rita.
Nessas cooparticipações, compareço na sala 13, às 19:30 h , numa classe com número
de alunos variando entre 23 e 17 a cada dia. Participo das atividades durante o 1° semestre de
2005, com uma freqüência semanal de 2 vezes.
Na apresentação ao grupo a ser pesquisado, sou recebida acolhedoramente tanto pela
professora Marta, quanto pelos alunos. Pelos alunos mais calorosamente e com espírito de
curiosidade. Esclareço meus objetivos, como pretendo desenvolver o trabalho e conto com a
colaboração de cada um, me propondo a colaborar com eles no que for possível e aceitável
pelas professoras.
No primeiro momento, mais observo e ouço que participo. Em algumas conversas com
os alunos descobri motivações e o que lhes faz desistir dos estudos. Falam das estratégias de
organização e desenvolvimento do trabalho pedagógico que são ineficazes e desinteressantes
para os jovens e adultos. Uma das reclamações dos alunos em relação à estrutura e
organização do calendário de reuniões e provas são as despensas que acontecem nesses dias.
“Ao terminar uma prova a gente é dispensado, mesmo que tenha feito em poucos minutos. É
37
perda de tempo”.
14
Também falam das tentativas de superação daquilo que têm como
obstáculos. Dizem muito da vontade, esforço, garra, do intuito de conseguir o que pra eles é
um sonho: aprender a ler e escrever.
A evolução percebida é um “canto de vitória”. Esse é um lado da moeda. O outro é o
fracasso, a frustração, a falta de tempo, de oportunidade, a vergonha, a timidez, variáveis que
vi e senti junto com eles nesse período.
Observações que revelam o complexo conflito no qual se encontram muitos dos
educandos que chegam às salas de aula e “não conseguem aprender”, enquanto colegas que
chegaram com a mesma bagagem de conhecimentos vencem.
Para as professoras sempre é um novo começo. É o iniciar de novas possibilidades de
superação e transformação. O crescimento mútuo pelo respeito àqueles que lutam por uma
vida digna e têm como 1° passo a educação, num processo de superação da impotência, da
exclusão, da opressão, na conquista de soluções para os desafios do dia a dia.
As discussões e reflexões sobre o reconhecer que a alfabetização não abrange somente
a leitura e escrita, mas as variadas linguagens que levam ao desenvolvimento do ser na e para
a vida, são sempre reiteradas.
E eu como pesquisadora, o que faço aqui?
No transcorrer do tempo, vejo que muitas das perguntas que me fiz no início dos meus
escritos se revelam, se mostram vivas, e fazem surgir novas questões. Aqui, ao mesmo tempo
em que pesquiso, descubro e me constituo. Me completo numa relação dialógica com aqueles
que fazem parte do processo.
Com o passar dos dias as solicitações de ajuda começam a acontecer e aproveito para
conversar com eles. Aos poucos a confiança também acontece.
A Professora Marta tem um que de meiguice em relação aos alunos que faz com
muitos deles tenham por ela admiração e carinho.
O que não deixa de acontecer ao se tratar da Professora Rita, porém pelo fato de ser
mais compenetrada e austera, os alunos sentem-se mais arredios.
Tanto uma como outra professora atentem individualmente os alunos em suas
dificuldades. Procuram explicar os comandos e as atividades para que não haja dúvidas em
suas realizações. Resolvem muitas atividades coletivamente de forma que todos participem na
resolução, principalmente as tarefas que oferecem mais dificuldades. Dão visto em cadernos.
Cobram as tarefas de casa. Convidam para irem ao quadro - neste caso existem aqueles mais
14
Fala de um educando que não quis ser identificado
38
receosos do “erro”, no entanto são sempre incentivados pelo grupo e pelas professoras, e,
sempre existe também a colaboração daqueles que já se sentem mais seguros. As educadoras
caminham pela sala observando o desenvolvimento de cada um. Dão oportunidades de
participação, de opinarem e incentivam a escuta daquilo que os colegas levam de
contribuição.
A possibilidade da aprendizagem em dimensões políticas, epistemológicas e amorosas
passa a fazer parte da turma a partir de uma dinâmica de constituição cultural. Mas, ainda de
maneira muito lenta, muito tímida.
O que faz de um indivíduo da espécie homo um ser humano é a
incorporação dos componentes da cultura do meio social em que está
inserido. A incorporação é, no caso, sinônimo de constituição de si mesmo,
a partir dos componentes da cultura. Isto só ocorre, segundo ele, pela
progressiva participação da criança na trama da complexa rede de relações
sociais em que, desde o nascimento, está envolvida. É como integrante
dessa rede, matéria de que é feito o tecido social da sociedade, que a criança
incorpora, através do outro, as significações culturais que tomam um ser
humano à semelhança dos outros homens – semelhança que não é mera
reprodução das características humanas, mas sua (re) constituição no plano
da subjetividade. (PINO, 2000)
15
Os alunos não têm tempo durante o dia para estudarem. Trabalham o dia inteiro.
Muitos vêm direto do trabalho para a escola. A hora de estudo é mesmo dentro da sala de
aula. O momento do aprender sistemático passa a ser uma troca de vontades. O esforço de
assimilar o máximo possível nos momentos que estão juntos. É o espaço onde todos têm sua
participação. Todos fazem, falam, escutam e aprendem. É a constituição de sua história e da
história do outro pelas relações sociais dialógicas que inserem o sujeito como fonte de
transformações sociais. É a sala de aula como espaço propício para o desenvolvimento do ser
político - de poder, epistemológico – de saber, e amoroso – um ser de acolhimento.
A participação na sala vai se intensificando com maior procura por minha ajuda.
Confidências vão acontecendo. Perguntas vão surgindo. Os laços vão se estreitando.
Ausências no decorrer do período letivo são sentidas e expressadas. Alguns se machucam –
em acidente de trabalho, outros adoecem – pneumonia, diabetes, crise de stress. Essas faltas
são comentadas e alguns assuntos referentes a elas são debatidos como: a necessidade de
acompanhamento médico periódico, carteira de trabalho assinada, dispensa do trabalho.
15
PINO, A. apud. Vygotsky. Educação e Sociedade, n° 71, p.9, 2000
39
Projetos são desenvolvidos abordando assuntos de interesse comum entre o grupo de
EJA na escola. Trabalho, folclore, alimentação. O grupo subdivide os temas. Fazem o estudo
e apresentam entre si por meio de seminários organizados pelos educadores e educandos. No
dia das apresentações um dos momentos esperados é o da confraternização com lanche
comunitário. A exemplo do seminário sobre alimentação houve preparação de comidas típicas
das regiões do Brasil.
Outras comemorações são desenvolvidas na sala de aula com participação dos
familiares, além dos filhos/netos que já fazem parte do grupo.
Nas relações sociais, educandos e educadores, num mesmo ambiente, tentam
estabelecer estruturas de compreensão, de responsabilidade mútua, de propostas de conquistas
na aprendizagem e de valorização da subjetividade.
Conhecendo um pouco de cada um
16
.
Participantes da pesquisa – Um pouco de cada um para a constituição de todos
Histórias dos educandos
José
“Bom, meu nome é José, tenho 43 anos. Eu nasci na fazenda Mimosa,
Município de Ponte Alta do bom Jesus – Tocantins.”
Passou a maior parte da vida por lá, veio para Brasília, especificamente para Ceilândia
há cinco anos, com a esposa Joana.
Teve acesso à escola aos 14 anos. Não se adaptou achando que não aprendia e desistiu,
retornando agora por influência de Francisco, colega de trabalho.
Em Tocantins trabalhava de lavrador, aqui é ajudante de obras desde que chegou, e
quer tornar-se pedreiro profissional.
Hoje, reconhece que os estudos fazem falta, “quando eu vim pra aqui, porque
eu sem leitura nenhuma não podia arrumar outra coisa, aí a única maneira
foi trabalhar de pedreiro. De ajudante não é, porque não precisa de leitura.
16
Os nomes que serão citados são fictícios por ser um acerto feito entre pesquisados e pesquisadora, e doravante,
no texto, as referências feitas pelas palavras educando/educandos, professor/aluno estarão retratando as figuras
de gênero masculino e feminino.
40
Eu tenho que aprender porque viver só trabalhando de ajudante não dá
não”.
Quando era criança, o sonho era estudar, mas os pais não incentivaram. Quando
adolescente queria ser pião de rodeio. Hoje, seu sonho é aprender a ler e escrever pra ter uma
vida mais digna.
José crê que, pela educação e comprometimento da sociedade e dos responsáveis pelo
país, possa haver mudanças para melhor, começando pelas necessidades básicas de cada
cidadão.
Ester
“Meu nome é Ester. Hoje tenho 32 anos. Nasci aqui mesmo em
Brasília. Morei em Planaltina. De Planaltina fui para
Brasilinha e de Brasilinha vim para Ceilândia. Vim por que a
obra que Deus tinha comigo era aqui. Não era lá. Lá era só o
começo. Vim numa vigília aí e gostei. Acabei arrumando as
malas e vindo de vez.”
Por causa de uma paralisia infantil hoje é aposentada pelo INSS.
Teve infância e adolescência muito complicadas. Sem apoio da família passou por
situações que a fez andar por caminhos árduos.
Quando criança, freqüentou a escola, mas por orientação de uma professora, deveria
procurar ajuda, por causa das dificuldades de aprendizagem. Isso e também saber que era filha
adotiva a fez desistir dos estudos.
Retornou aos 30 anos por influência da pastora da igreja que freqüenta. Tem uma filha
chamada Carolina que a ajuda nos estudos e incentiva o seu aprender.
“Ela me ajuda muito. Tem vezes que ela pega os cadernos
guardados, livros novos e me ensina... Mãe tem que escrever
assim. Mãe você quer que eu te ensine? Tem vezes que ela dá
uns puxõezinhos assim, mas é pra quando eu chegar na sala de
aula eu estar craque”.
A profissão que já teve foi de babá, mas hoje serve ao Senhor por meio das orações
pelo povo. Já consegue ler algumas coisas.
41
“Quando começou as aulas, depois de uns dois meses eu já
vi que eu estava aprendendo. Já estava bem adiantada. Já
estava lendo a bíblia. Soletrando um pouco a bíblia.”
Quando criança seu sonho era ter uma família reunida, hoje quer além da família,
aprender a ler para fazer leituras da bíblia e dar um bom estudo para filha.
Ester acredita que com mais temor a Deus o mundo poderia ser diferente.
“Então o que está faltando no país é o temor de Deus. O
que está faltando no mundo verdadeiramente é o temor de Deus.”
João
Essa entrevista foi feita em vídeo por sugestão do próprio pesquisado.
“Meu nome é João, tenho 52 dois anos, nascido em Piancó, Pernambuco.”
O senhor João é um dos alunos que conseguiram no 1° semestre, de acordo com as
professoras Marta e Rita, alcançar os requisitos para a 2ª série. Gosta muito de política. Já foi
candidato a vereador pela cidade de Águas Lindas de Goiás
17
, mas a concorrência foi grande.
Porém não desistiu e quer por meio dos estudos alcançar o objetivo de defender e colaborar
com o povo nas transformações desse país.
Veio de uma família pobre e trabalhadeira. “Então devido eles (os pais) serem tão
sofrido de adquirir o pão de cada dia, todos nós tinha que deslocar todo dia pra roça.
Trabalhar na enxada, limpar arroz dentro d’água, mudar arroz dentro d’água...”
Fica emocionado ao lembrar que até pouco tempo não sabia o que era um “A”.
“Hoje eu tenho um orgulho imenso, que em fevereiro quando abriram as
aulas, eu não sabia nem o que era a letra A, hoje eu estou na segunda, lendo e
escrevendo”.
Veio para Brasília em 1970 para o Núcleo Bandeirante, e começou a trabalhar num bar
– Bar Guadajarrara - de um amigo chamado Seu Laurindo. Esse senhor foi quem primeiro o
acolheu, lhe deu abrigo e emprego.
Hoje vende CDs. Está no segundo casamento. Tem três filhos, sendo que uma filha, a
Maria Tereza está fazendo faculdade de direito, para orgulho do pai.
Já conheceu todas as capitais do Brasil e se sente triste por reconhecer as calamidades
e pobreza do nosso país, retratadas em cada uma delas.
17
Cidade do entorno de Brasília
42
Não se conforma em saber que cada cidadão dá ao político escolhido o seu voto e não
é retribuído com lealdade, pois ele deixa de cumprir aquilo que prometeu em campanha.
Sabe que não pode se responsabilizar sozinho pelos problemas que identifica e quer
resolver, mas quer dar sua contribuição de alguma forma para a transformação do Brasil e do
Mundo.
Acredita que pela educação, por meio dos jovens e de toda a sociedade reunida possa
haver mudanças radicais em favor do Brasil.
“Muita gente diz o jovem é rebelde. Mas às vezes ele é rebelde por falta de
quê? Sabedoria dele, um diálogo, o estudo dele, entendeu? Porque hoje o diálogo
favorece muito a mente da gente. Eu nunca tive pra mim alguém que chegasse e
conversasse”.
Tem como sonho hoje uma vida digna.
“O que falta pra mim hoje? É eu concluir meus estudos, eu só peço a Deus e
aos professores.(...) Eu sempre digo a eles: Me ajudem. Eu tenho vontade de ser
uma pessoa útil nesse país. Uma pessoa com capacidade. Uma pessoa firme. Esse
país foi feito para todos.”
Conhecendo as educadoras
Marta
“Meu nome é Marta, nasci em Brasília, moro em Ceilândia e sou
professora”.
Vive com os pais e irmãos na mesma casa. Tem uma família acolhedora.
Tem boas recordações da infância, mas péssimas do primeiro ano de escola. Atribui
ser retraída, às atitudes da professora da pré-escola.
“Nunca me esqueci, quando minha professora da pré-escola,
brutalmente, varreu das carteiras dos alunos os lanches levados por
eles, alegando que não eram saudáveis, e os jogou na lixeira. A cena
foi horrível”.
Na adolescência sempre foi pacata. Não sentiu nenhuma revolta que pudesse atribuir a
essa fase.
43
Antes de completar 18 anos passou no vestibular da UnB. Nessa época percebeu-se
adulta.
“Depois de driblar a ansiedade, o desespero, a insegurança, a
falta de livros e de dinheiro, vi que estava amadurecendo. Fui para a
universidade e cresci com toda aquela diversidade”.
Nunca sonhou ser professora. Optou pelo mercado de trabalho.
“Hoje agradeço a Deus por ser professora. Gosto do ofício. Fico
entristec da com o desprestígio da categoria, mas amo participar do
processo ensino e aprendizagem”.
i
Tem como ideais agora
“estudar mais, ganhar mais dinheiro e
constituir uma família sólida e feliz”.
Acredita na educação como fonte transformadora do ser e do ambiente em que se
insere. Acredita contribuir humildemente para que essa transformação aconteça.
Rita
“Eu me chamo Rita. Moro em Taguatinga. Leciono, estudo – faço psicologia na
UCB (Universidade Católica de Brasília). Eu não sou brasiliense, moro aqui há muito
tempo. Nasci numa cidade do interior da Paraíba chamada Cajazeiras”.
Rita teve uma infância difícil, ficou órfã muito cedo por parte de mãe. Foi criada pela
avó que dividia sua atenção com mais 3 netos.
Teve uma vida mais alegre na adolescência quando participava do Grêmio.
“A gente estudava no colégio estadual de Cajazeiras. Fazia parte do grêmio
estudantil. Era o GINC – Grupo de Integração do Menor da Comunidade e a gente
era muito unido. Apesar de não ter dinheiro, a gente conseguia se virar e ia a festas e
participava das coisas. Acho que a gente era muito solidário”.
Muitas vezes sentiu-se triste por não poder compartilhar com uma família momentos
marcantes de sua vida.
44
“Uma vez eu ganhei o 1° lugar no colégio ( luna destaque) e não tinha ninguém
comigo pra me parabenizar. Aí eu chorei muito quando recebi esse premio”.
a
Trabalhou com um cargo técnico no GDF (Governo do Distrito Federal). Formou-se
em administração. Fez a complementação chamada esquema I para lecionar. Desde 1989 vem
lecionando. Hoje atua com a Educação de Jovens e adultos. É também oficial de justiça, e está
concluindo o curso de psicologia na UCB, que era realmente seu desejo de estudos.
Hoje tem como sonho encontrar uma pessoa, um companheiro, pois acredita que
“a
vida tem mais graça, tem mais colorido a dois”.
Aqui foram apresentados homens e mulheres envoltos da e na história que os
constituem e constituem o universo em que se inserem. Sujeitos que pelas relações sociais se
transformam e transformam os outros pela dialogicidade.
São sujeitos que fazem parte de lutas e de conquistas cotidianas. Luta pela superação
da opressão, da impotência diante das agruras que nos envolvem. Lutas pela superação da
exclusão que faz emergir às margens da sociedade aqueles que não se reconhecem como
sujeitos da história e como transformadores e construtores da realidade.
Na contradição, as conquistas que se iniciam pelo primeiro passo: a busca do aprender.
E, nesse aprender, tornar-se também um educador. Fazer parte do desenvolvimento humano
pelas dimensões de poder, saber e sentir. Elaborar seu pensamento. Pensar com o outro. Falar
aquilo que pensa. Respeitar o pensamento e opinião do outro. Demonstrar acolhimento e ser
acolhido com amorosidade.
O Campo de pesquisa - Identidade Histórica de Ceilândia
18
- Lugar de gente guerreira
No início foi um fim e um começo
O campo de pesquisa
A escola que tenho como campo de pesquisa é o Centro de Ensino Fundamental 07 –
C.E.F. 07 que se localiza na cidade de Ceilândia.
18
Os dados trabalhados sobre Ceilândia foram retirados do site www.ceilândia.df.gov.br/
45
A inauguração oficial do C.E.F. 07 deu-se no dia 02 de outubro de 1975. Atende a 47
turmas em três turnos: matutino, vespertino e noturno. Funciona também como escola apoio
para pessoas portadoras de necessidades educativas especiais
Localiza na cidade de Ceilândia que tem por história um processo de lutas e
conquistas.
Tudo começou com o sonho do então presidente Juscelino Kubitschek, que para a
construção de Brasília, trouxe para a Nova Capital um grande contingente de trabalhadores.
Com a cidade administrativa construída, por suas características, não houve possibilidade de
dar condições de permanência (econômicas e sociais), aos que migraram para trabalharem na
consolidação da Nova Capital.
Porém, durante a própria construção, desenvolviam-se vários focos de “invasões”
19
,
próximas aos canteiros de obras, as quais permaneceram no mesmo local depois do término
da empreitada.
Assim teve início a chamada pequena invasão do IAPI – Instituto de Aposentadoria de
Pensão dos Industriários, hoje INSS – Instituto Nacional de Seguridade Social.
Posteriormente, a invasão do IAPI foi somada aos agrupamentos favelados denominados Vila
Tenório, Vila Esperança, Vila Bernardo Sayão e Morro do Querosene.
Em 1969, com apenas nove anos de fundação, Brasília já tinha 79.128 favelados, que
moravam em 14. 607 barracos, para uma população de 500 mil habitantes em todo o Distrito
Federal.
Naquele ano, é realizado em Brasília um seminário sobre problemas sociais no
Distrito Federal. O favelamento/invasão é o mais gritante.
Nesse mesmo ano, é criado um grupo de trabalho que mais tarde se transforma em
Comissão de Erradicação de Favelas que, logo após fazia nascer a Campanha de Erradicação
das Invasões – CEI.
19
Entendido pelo Estado como ocupação de terrenos públicos ou privados, o correspondente a favelas. Já para os
“invasores” significa a posse de um dos direitos constituídos pela Lei maior que rege o país que é o direito a
moradia.
46
Um fim para as invasões
A situação chega a extremos. Exige-se uma providência. A solução adotada é a de
transferir todas as invasões para outra área. A área escolhida antes pertence ao Município de
Luziânia, de propriedade da Fazenda Guariroba. Até esse momento era parte do imóvel
desapropriado pelo Estado de Goiás, transferido à União e ocupada pelos Ministérios do
Exército, Aeronáutica e Comunicações. A partir de então, é cedida ao Governo do Distrito
Federal para a implantação da nova cidade.
Para que essa transferência aconteça, há a necessidade do convencimento dos
moradores das invasões. Processo que enfrenta resistência, pois os moradores não querem
perder os vínculos afetivos firmados com os vizinhos. Têm preocupação em relação à infra-
estrutura da localidade - já que iriam receber apenas o “lote” demarcado - bem como a
dificuldade de morar longe do local de emprego. Depois de muita conversa os moradores são
convencidos da transferência.
Um novo começo para os sujeitos/cidadãos das invasões
Essa remoção tem início no dia 27 de março de 1971. Daí nasceu Ceilândia.
Nessa mesma data, o então governador Hélio Prates da Silveira lança a pedra
fundamental da nova cidade, no local onde está a Caixa D’água - situada no centro da cidade.
A nova localidade recebia o nome de Ceilândia, inspirado na sigla CEI (Campanha de
Erradicação das Invasões) e na palavra de origem inglesa “land”, que significa terra.
Os lotes são entregues demarcados, "no barro" (QNM e QNN), e a infra-estrutura
demorou mais de uma década para começar a acontecer.
Em nove meses, a transferência das famílias está concluída. Ruas abertas em torno do
projeto urbanístico de autoria do arquiteto Ney Gabriel de Souza: dois eixos cruzados em
ângulo de 90 graus, formando a figura de um barril.
Nos primeiros tempos é um drama. A população carecia de água, iluminação pública e
transporte coletivo. Luta contra a poeira, a lama e as enxurradas.
47
Acomodados no novo ambiente, começam a organizar-se e a reivindicarem o mínimo
necessário para uma sobrevivência digna. Nesse movimento de luta, vidas estão se
constituindo, e são também obrigadas a enfrentar o preconceito e a discriminação por estarem
sendo medidas por sua identidade territorial - “os moradores de invasão”.
Um dos direitos básicos, respaldado pela constituição Federal, é até hoje, a educação.
No entanto, as escolas naquele período são lentamente construídas e não atendem a demanda,
o que demonstra o desinteresse das autoridades competentes. Fica claro, que a prioridade do
poder público é apenas afastar as invasões da Nova Capital, e que não tem compromisso
algum com a qualidade de vida dos moradores da cidade de Ceilândia.
Com o crescimento da população, e a imensa gama de problemas que surgem
naturalmente quando da criação de uma cidade, torna-se necessária a fundação de uma
administração própria – até então era administrada por Taguatinga – antiga cidade satélite de
Brasília, hoje R. A. do Distrito Federal.
Na década de 80, acontecem os primeiros movimentos pela emancipação
administrativa, intensificados a partir de 1985.
No dia 03 de junho de 1986, o então Governador José Aparecido de Oliveira, assina a
mensagem n
o
10/86, submetendo ao Exmo. Sr. Presidente da República, o anteprojeto de Lei,
que propõe a criação de novas regiões administrativas, entre elas à de Ceilândia, chamada de
RA IX. Torna-se fato em 25 de outubro de 1989, com a assinatura do Decreto n
o
11.921/89,
pelo Exmo. Sr. Governador do Distrito Federal.
No mesmo ano, é criada a Administração Regional de Ceilândia, através da Lei n
o
049, subordinada ao Gabinete do Governador, por meio da Subsecretaria de Coordenação das
Administrações Regionais - SUCAR.
A chegada constante de novos migrantes em Ceilândia e a criação do Programa
Habitacional da Sociedade de Habitação de Interesse Social – SHIS - obrigam o governo a
criar outras áreas em Ceilândia. Ao longo do tempo, Ceilândia criou suas próprias expansões
– QNO, QNP, QNQ, QNR, Setor de Indústrias, Setor de Materiais de Construção.
Educação em Ceilândia - Palco de Lutas e conquistas
Para falar sobre educação em Ceilândia será interessante que se situe o início dos
processos educacionais de Brasília - Capital Federal que por sua inauguração deu margens a
48
construção das antigas cidades satélites, hoje RAs do Distrito Federal – oferecendo assim,
uma visão mais ampla do processo desenvolvido na RA IX – Ceilândia - com a Educação de
Jovens e Adultos .
Educação: um processo em construção constante
A educação em Brasília tem início em 1957, sob a coordenação da NOVACAP –
Companhia Urbanizadora da Nova Capital.
A pré-história da educação brasiliense deve ser pesquisada em Planaltina e
Brazlândia, cidades que pertencem a Goiás e que são incorporadas ao Distrito Federal, com as
escolas remanescentes (as atuais, Escola Classe 01 de Planaltina, Escola Normal de
Planaltina, Escola Rural das Palmeiras e Escola Rural de Brazlândia).
Anísio Teixeira, educador de vanguarda, foi o principal mentor da educação do
Distrito Federal. Segundo ele, “O Plano de construções escolares para Brasília obedeceu ao
propósito de abrir oportunidade para a Capital Federal oferecer à Nação, um conjunto de
escolas que pudessem constituir exemplo e demonstração para o sistema educacional do País”
20
.
Por força do Decreto nº 48.297, de 17 de junho de 1960, é criada a Fundação
Educacional do Distrito Federal, com a finalidade de executar a política educacional do
Distrito Federal, de modo a assegurar a eficácia do sistema de ensino oficial. A Fundação
Educacional foi vinculada à Superintendência de Educação e Cultura, criada pelo decreto nº
43, de 28 de março de 1961. O Conselho de Educação do Distrito Federal é instituído pelo
Decreto nº. 171, de 7 de março de 1962, como órgão de deliberação coletiva, normativo e
orientador das atividades educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal.
O Conselho é instalado no dia 21 de junho de 1962. A lei 4545, de 10 de dezembro de
1964, institui a Secretaria de Educação e Cultura, a quem é dada à competência do ensino
elementar, médio e supletivo, bem como as atividades culturais e de intercâmbio.
Anteriormente, o ensino supletivo, incluindo a alfabetização, já acontece no Brasil por
meio do Exame Madureza (artigo 71 da Lei 4024), mas sendo sempre desenvolvido como
campanha passageira, muitas vezes, com interesse meramente eleitoral.
20
Citado no site www.ceilandia.df.gov.br/
49
É, contudo, no Governo de Jânio Quadros (1960-1961), eleito praticamente, sem
compromissos com as oligarquias, que há a criação e difusão de programas educativos cujos
destinatários eram os jovens e adultos.
Em 1963, a ação popular
21
, apoiada por estudantes e trabalhadores, trouxe para a
alfabetização de adultos no DF o “método” Paulo Freire (o princípio da descoberta numa
educação libertadora, que se reinventa no contexto real vivido), o qual já era desenvolvido
com sucesso em outras partes do Brasil, como Pernambuco e Rio Grande do Norte.
A eficácia do “método” Paulo Freire é tão grande que Freire é convidado, pelo então
Ministro da Educação, Paulo de Tarso Santos, a coordenar o Programa Nacional de
Alfabetização do MEC.
A alfabetização de adultos no DF teve como experimentação o “método” Paulo Freire
no Gama, Sobradinho, Candangolândia, Núcleo Bandeirante, o Setor de Limpeza Urbana, por
meio dos Círculos de Cultura, atividade essa bem parecida com o “Fórum”
·
, parte integrante
do Projeto de Alfabetização no Paranoá, desenvolvido mais tarde, com apoio de professores
vinculados à UNB.
Em 1964, com o golpe civil militar e a instalação da ditadura, houve uma
descaracterização do trabalho desenvolvido com o “método” Paulo Freire e a desestruturação
da organização dos movimentos populares. Em 1967, o governo militar cria o Mobral –
Movimento Brasileiro de Alfabetização, que começa a funcionar de fato em 1970 voltado
para educação em massa. Período, esse, de retrocessos se comparado com o anterior.
Com a promulgação da Constituição de 1988, ocorrem conquistas para a Educação
Básica de Jovens e Adultos, “em particular para a alfabetização nos artigos 14, 208, 211, 214
e artigo 60 do Ato das disposições Transitórias”. (Revista do Sinpro).
Essas leis outorgam direito gratuito de acesso a educação a todos que não tiveram
oportunidades. Delimita responsabilidades. Compromete-se com o financiamento. Estabelece
plano plurianual de educação com finalidades de erradicação do analfabetismo, qualidade de
ensino, formação para o trabalho dentre outras atividades.
Encontrar soluções para resolver o problema da alfabetização no Brasil perpassa as
relações políticas, pois depende de para quem interessa a educação no momento, para quem
está sendo destinada e o como é desenvolvida.
21
AP: Ação Popular: grupo político revolucionário constituído principalmente de estudantes e professores
universitários da década de 1960, que cujo documento base é elaborado pelo padre Henrique Cláudio de Lima
Vaz e o sociólogo Herbert de Souza “Betinho, que em 1993 cria o programa Ação da Cidadania contra a Fome, a
Miséria e Pela Vida, principal modelo do Programa Fome Zero do governo federal.
50
Educação de Jovens e Adultos - uma oportunidade em Ceilândia
Em 1985/1986 uma ação gerenciada entre “alunos do Mestrado em Educação da
Faculdade de Educação da UNB - (Ana Maria Jacobino Nunes, Erasto Fortes Mendonça,
Laura Maria Coutinho, Maria Luiza Pereira Angelim e Renato Hilário dos Reis) desenvolvem
com moradores de Ceilândia, experiência de alfabetização de jovens e adultos, que, embora
proposta não seja assumida pela coordenação e professores da pós-graduação em educação”
(Reis, 2000, p.39) - e estudantes da Escola Normal de Ceilândia, na primeira direção eleita
das escolas públicas do Distrito Federal.
A Universidade Pública de Brasília passa a assumir seu papel social trabalhando com
efetivos resultados de uma proposta de ação conjunta. Como em toda mudança de governo,
em 1986, o atual trabalho voltado à educação de jovens e adultos, em desenvolvimento, é
substituído novamente, transferindo a responsabilidade do antigo MOBRAL para a Fundação
Educar – com apoio da UNICEF e igrejas católicas.
O processo de alfabetização de jovens e adultos das camadas populares em Ceilândia
desencadeia-se com a participação dos alunos, já citados, da UNB, líderes e associações
comunitárias locais, utilizando-se o “método” Paulo Freire como proposta de alfabetização.
Na Revista do Sinpro (Sindicato dos Professores), sinPRO – EDUCAÇÃO - Brasília-
DF, 1990, é citado o primeiro Círculo de Cultura (turmas formadas depois de pesquisa do
universo vocabular da comunidade de levantamentos sobre a realidade em que vivem),
organizado em Ceilândia, que é desenvolvido na Escola Normal dessa cidade. Isso facilita os
contatos, por meio da direção do Complexo A, na perspectiva de adesão de autoridades e
institucionalização do trabalho.
O desenvolvimento do Círculo de Cultura na Escola Normal de Ceilândia influencia a
solicitação da inclusão do “método” Paulo Freire na Proposta Curricular da FEDF e também a
sua expansão para Vargem Bonita. Esse “método” consiste, sumamente em:
- levantamento do universo vocabular dos grupos, para a escolha das palavras
geradoras;
- organização dos círculos de cultura, formados por pequenos grupos, sob a
coordenação de uma pessoa, que não precisa necessariamente ser um professor (educador
popular), mas que são orientadas para o desenvolvimento do processo;
- a representação de uma das palavras, já que estas pertencem ao universo vocabular
dos educandos, aliada a sua experiência de vida, gerará temas correlatos, descobrindo-a como
51
uma situação problemática (palavra geradora), com isso, passa-se à visualização da palavra e
ao processo de decodificação em unidades menores, para reconstituí-la posteriormente.
O desejo de que essa proposta se concretize não se torna realidade. Há dificuldades
com relação à forma de ensinar que exige postura docente, nem sempre compatível com a
educação tradicional, bem como o desinteresse por parte das autoridades competentes que
impedem a concretização da proposta.
Em Ceilândia, no entanto, a concretude alcança a pós-alfabetização (fase de
aprofundamento de leitura – apropriação da língua escrita, língua materna, e numerização que
é a apropriação da linguagem matemática, particularmente a aritmética). Essa dicotomização
leitura e escrita/numerização já não existe no Projeto Paranoá, pois ali busca-se trabalhar com
a interdisciplinaridade e inter-relação das disciplinas, de forma que uma esteja completando a
outra, em função do estudo da situação-problema-desafio e sua superação.
Em 1994, por insistência, perseverança e mobilização de alfabetizandos e
alfabetizadores populares engajados no processo, há o pedido do pleito para a instalação de
turmas do Supletivo Fase II no Centro de Ensino 19 de Ceilândia Sul.
Nesse mesmo ano concretiza-se a elaboração da Lei Orgânica do Distrito Federal.
A UnB, através do Projeto Pró-Lei Orgânica do DF, em articulação com
diversos setores organizados da sociedade civil com os quais, ao longo do
tempo, construiu parceria, apresentou à Câmara Legislativa um documento
para a área da educação com 18 pontos sintetizando a luta já existente pela
escola pública universal, laica e de qualidade. (...) De todas essas conquistas,
no entanto, a que merece maior destaque é a da Alfabetização de Jovens e
Adultos. (...) O artigo 225 estabelece o atendimento a jovens e adultos em
ensino noturno de nível fundamental e médio, através de cursos regulares ou
supletivos. O seu parágrafo único estabelece a implantação de um programa
permanente de alfabetização de adultos a partir da escola e em cooperação
com os movimentos sociais organizados. As Disposições Transitórias, no seu
artigo 45, consignam as obrigações do Poder Público na erradicação do
analfabetismo: reconhecendo 30% do estágio de normalistas e
aproveitamento de estudos de 2° grau para alunos que se engajem em
programas de alfabetização; oferta de cursos de formação, de reciclagem, de
material adequado e projetos de pesquisa, e dispensa de duas horas diárias de
trabalho de servidores do GDF para matrícula em aulas de alfabetização.
(Boletim CEPAFRE). Para maiores esclarecimentos seguem as leis citadas:
Art. 45. Para a erradicação do analfabetismo, em cumprimento ao que dispõe
o art.. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
o art. 352 desta Lei Orgânica, o Poder Público do Distrito Federal:
I - destinará, nos cursos de formação de magistério para o ensino
fundamental, mínimo de trinta por cento de carga horária do estágio
supervisionado para monitoria a turmas de alfabetização de jovens e
adultos, reconhecida sua validade curricular;
52
II – reconhecerá como aproveitamento de estudos atividades de alunos do
ensino médio que participem de programa de alfabetização de jovens e
adultos;
III - promoverá por intermédio da Secretaria de Educação do Distrito
Federal com a colaboração de instituições públicas e as entidades civis
a) a oferta intensiva de cursos de formação de alfabetizadores de
jovens e adultos;
b) a reciclagem de professores que atuam no ensino fundamental e em
alfabetização de jovens e adultos;
c) a elaboração de material didático adequado ao ensino fundamental
e alfabetização de jovens e adultos;
d) a realização de projetos de pesquisa voltados para a solução de
problemas ligados a educação de jovens e adultos;
IV - envidará todos os esforços para erradicar o analfabetismo entre os
servidores públicos do Distrito Federal no prazo de dois anos, incluída a
destinação de duas horas de sua jornada de trabalho para esse fim, sem
prejuízo dos direitos e garantias estatutárias;
V - assegurará que, durante o período estipulado para erradicação do
analfabetismo no Distrito Federal, os meios de comunicação social
pertencentes ao Distrito Federal veiculem anúncios, mensagens e avisos
diários de apoio a alfabetização de jovens e adultos, bem como destinem
trinta minutos por semana para emissão de programa com o mesmo fim.
(Texto da Lei Orgânica do Distrito Federal promulgada em 08 de junho de
1993, com as alterações promovidas pelas emendas de N.º94 a 17/97).
Art. 225. O Poder Público proverá atendimento a jovens e adultos,
principalmente trabalhadores, em ensino noturno de nível fundamental e
médio, mediante oferta de cursos regulares e supletivos, de modo a
compatibilizar educação e trabalho.
Parágrafo único. Cabe ao Poder Público implantar programa permanente de
alfabetização de adultos articulado com os demais programas dirigidos a
este segmento, observada a obrigatoriedade de ação das unidades escolares
em sua área de influência, em cooperação com os movimentos sociais
organizados. (Texto da Lei Orgânica do Distrito Federal promulgada em 08
de junho de 1993, com as alterações promovidas pelas emendas de n.º a
17/97).
Em 1986, por decorrência de conflitos políticos – pedagógicos, o vínculo de apoio da
FEDF ao Núcleo Paulo Freire, perde-se, fazendo com que o Projeto e todos aqueles que nele
se inserem buscassem apoio na própria comunidade.
O Núcleo Paulo Freire instala-se, então, na Igreja da Glória, localizada na EQNN 3/5,
vinculando-se aí, o Projeto, aos “movimentos populares ligados a Igreja local, associações e
grupos de jovens, pela educação do povo”. (p 37 Revista do Sinpro)
O reconhecimento, do trabalho desenvolvido pelo Núcleo Paulo Freire, e a participação
da UNB, trazem o apoio material e teórico, dispondo de “espaço físico e trabalho de
alfabetização, apoiados pela Fundação Rondon”. (p.37)
53
Já em 1988, recebe também o apoio da Fundação Educar, por meio de convênio com a
UNB, “remunerando a coordenação e supervisores na condição de bolsistas”. (p.37)
Em setembro de 88, o Decanato de Extensão da UnB, apoiado pela Fundação Educar e a
Fundação Rondon (hoje as duas já extintas), promove o intercâmbio entre as localidades de
desenvolvimento do Projeto, por meio do Seminário – Experiências de Educação de Adultos.
Mesmo com dificuldades decorrentes no processo de 1989, no compromisso com a
alfabetização de jovens e adultos, a UnB aliada ao grupo de jovens alfabetizadores e à
organizações populares de Ceilândia, pressiona os setores políticos responsáveis pelas
soluções dessas dificuldades, bem como apresenta soluções alternativas. Os recursos
necessários são, então, adquiridos por meio de ONGS
22
Em 03/09/1989, o Grupo de Jovens
Alfabetizadores de Ceilândia funda o Centro de Educação Paulo Freire – CEPAFRE. Situado
atualmente no prédio da UnB, em Ceilândia.
No ano Internacional da Alfbetização, 1990, a eficácia da experiência, por meio do
“método” Paulo Freire, desenvolvido em Ceilândia, destaca como resultados satisfatórios:
- Efetividade da metodologia (descobertas), aliada ao compromisso político da
educação;
-Abrangência geográfica, atingida por solicitação de organizações comunitárias;
-Crescimento das organizações comunitárias integradas e comprometidas com o
Projeto;
-Envolvimento de empresas privadas do DF;
22
http://apipucos.fundaj.gov.br/tpd/ - Fundação Joaquim Nabuco - ONGs no Brasil e a questão de gênero
Cristina Buarque, Semira Adler Vainsenche Com o advento da Nova República, os Movimentos Sociais
ampliaram a sua atuação e, inseridas neles, as Organizações Não-Governamentais – ONGs - passam a ocupar um
lugar de destaque na conjuntura democrática nacional. Vinculadas diretamente às demandas populares, elas
inauguram, no âmbito da sociedade civil organizada, um fazer interativo técnico-político, como um instrumento
de combate à exclusão social e ao elitismo político, instituindo a própria esfera pública, como espaço mais amplo
do que o de atuação dos governos... Assim, chama-se a atenção, também, para o fato de que é a partir do ano
1980, que o termo ONG adquire o significado de agente articulador entre os programas de desenvolvimento e as
políticas sociais, passando a designar, prioritariamente, nos cenários nacional e internacional, as entidades
privadas sem fins lucrativos, voluntárias, autônomas, descentralizadas e vinculadas às questões locais... No
Brasil, especificamente, essas ONGs fazem parte dos novos movimentos sociais e têm, como pontos de
convergência, os princípios do desenvolvimento humano e do alargamento da participação cidadã.
54
-Contribuição da UnB, organizações populares e sindicais na constituição do
GTPA/DF – Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização do Distrito Federal – 16, 17, 18 de
fevereiro de 1990; e,
-Manutenção do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos da Faculdade de
Educação no Núcleo Permanente de Extensão da Ceilândia, localizado no Prédio do
Decanato.
O C.E.F. 07 em Ceilândia – Escola Campo
Histórico da Escola e da comunidade
23
A inauguração oficial do Centro de Ensino Fundamental 07 – C.E.F. 07 - deu-se no dia
02 de outubro de 1975. Desde esse período, a escola passa por duas reformas: uma em 1989 e
outra em 1998.
Depois da inauguração até os dias atuais, a escola tem e vem sempre buscando a
integração escola/comunidade. Isso acontece, por meio de projetos e discussões com o grupo
da comunidade escolar - Conselho escolar, Caixa escolar, professores, pais/responsáveis e
alunos. Com isso buscam construir e resgatar a afetividade e efetividade no processo de
ensino aprendizagem.
Diagnóstico da situação Presente
O CEF 07 atende a 47 turmas em três turnos: matutino, vespertino e noturno.Funciona
também como escola apoio para alunos portadores de deficiência auditiva.
As turmas são distribuídas da seguinte forma:
Matutino:
5ª A, B, C + 6ª A, B, C
7ª A, B, C, D, E, F, G, H
8ª A, B, C, D, E, F, G, H
D.A. – 5ª A, 6ª A, 7ª A, 8ª A
CAA – 7ª H
23
Dados colhidos no Projeto Político Pedagógico de 2005 do Centro de Ensino Fundamental 07 de Ceilândia
55
CILC
7ª C, D, E, F, G
8ª C, D, E, F, G, H
Vespertino:
5ª D, E, F, G, H, I, J, K, L, M
6ª D, E, F, G, H, I, J
CAA – 5ª M / 6ª J
CILC
5ª I, J, K, L
6ª D, E, F, G, H, I, J
11 turmas farão parte do CILC à tarde
11 turmas farão CILC pela manhã
Noturno:
1 turma de 5ª série
1 turma de 6ª série
2 turmas de 7ª série
2 turmas de 8ª série
Biblioteca
4 turmas de 1º segmento da Educação de Jovens e Adultos
A escola tem boa estrutura física. É atendida pelo Programa PROINFO, mantido pelo
MEC. Contam com 17 computadores para atendimento, incluindo outros doados pelo instituto
Ayrton Senna.
A Organização Administrativa
A escola compõe-se de:
Direção / Conselho escolar / Caixa escolar
Assistência Pedagógica / Assistência administrativa
Secretaria
Professores / Auxiliares de Educação / Coordenadores
Orientador educacional
Alunos / Grêmio estudantil
56
A MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM
O conhecimento [...] começa quando, olhando para um objeto, sentimos
. E agora, de onde partir?
A teoria histórico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky, tem por base o
desenv
mano, essa relação o constitui à medida
que o s
influência da natureza sobre o homem e por sua vez, numa perspectiva
históric
É visível a ênfase dada ao papel da linguagem, da aprendizagem e do
desenv
lienável da palavra,
com significação por meio do significado que pertence ao reino da linguagem. Sem
significado a palavra não é palavra, mas som vazio”.
que ele está a nos dizer: Decifra-me ou te devoro! Mas essa ordem do
objeto, somente os curiosos a ouvem. É a curiosidade que nos faz fazer
perguntas. É na curiosidade que o pensamento se inicia. (RUBEN ALVES).
..
olvimento do indivíduo como resultado de um processo histórico-cultural. Entenda-se
por histórico-cultural o desenvolvimento do ser humano que se dá em relação social de classe.
Processos de contínua evolução. Desenvolvimento que não é linear, mas que perpassa todas as
dimensões que influem na formação do homem. Dimensões de ser, saber, poder, agir e sentir.
Esse desenvolvimento não é determinado somente por processos biológicos ou genéticos, mas
também pela influência do meio em que vive. Pelas estruturas políticas, econômicas, sociais,
culturais e amorosas (acolhimento) do ser humano.
No conjunto de relações em que está o ser hu
ujeito constitui também essas relações. Existe um modo de produção. Dentro dele está
também o sujeito em transformação. Transformando o modo de produção, o sujeito é também
transformado.
Existe a
a cultural, ele age sobre a natureza. Natureza que é ele mesmo em relação aos demais
homens e o conjunto do ambiente em que se insere. Cria e recria novas condições naturais
para sua sobrevivência dentro do contexto sócio, político econômico e cultural do qual faz
parte.
olvimento humano no transcorrer desse processo, por meio das relações sociais em que
organismo e meio se influenciam, não dissociando o biológico e o social.
De acordo com Vygotsky (2001, p.10)
24
“a linguagem é parte ina
24
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem, 2001
57
O homem em todas as circunstâncias de sua historicidade produz a linguagem.
O avanço da espécie humana fez com que a linguagem fosse produzida. Nas relações
sociais que o sujeito desenvolveu com o tempo a
linguagem vem como necessidade de
existên sujeito
também
ria como diz Bakhtin,
por me
a fazer parte de si pelo processo das múltiplas vozes - polifonia e de múltiplos
sentido
co com os semelhantes, onde o desenvolvimento
dependem dos instrumentos de pensamento e
da experiência sócio-cultural do sujeito [...] desenvolvimento que não é a
simples continuação direta do outro, mas onde ocorre uma mudança do
próprio tipo de desenvolvimento – do biológico para o histórico social.
A perspectiva
no contexto sócio-cultural, em que cada indivíduo se constitui. Dessa forma, entendo que a
ndizagem/desenvolvimento não se dissociam. Por meio da linguagem (verbal
Ensinar é uma especificidade humana...
compreender que a educação
a de intervenção no mundo.
cia e de sobrevivência. Posso dizer que a linguagem constitui o sujeito, mas o
constitui a linguagem. É um processo de ação transformadora.
A linguagem faz parte do sujeito, do outro e do conjunto das relações sociais nas quais
está inserido.
O homem, entendido, como ser humano, produz a palavra próp
io da elaboração na escuta da fala do outro. Produção na qual, aquilo que você ouve e
elabora passa
s - polissemia. Vozes que passam, refletidas e elaboradas, a serem próprias do sujeito
(e de outros sujeitos – pessoas em relação social), ornando-o um ser cultural a partir dos
outros, do ambiente e da realidade dele mesmo.
Vygotsky considera a linguagem como
:
...meio de contato psicológi
do pensamento e da linguagem
(VYGOTSKY, 2001. P.148, 149).
histórico-cultural dá importância à relação social do sujeito com o outro
linguagem/apre
e não verbal – olhares, gestos e movimentos), os sujeitos se relacionam uns com os outros e
com o conjunto
do meio em que vivem produzindo uma relação social diferente.
Tecendo algumas idéias...
Exige
é uma form
PauloFreire,1996
58
Esse compreender a educação, do qual trata Freire, vem pelas concepções, também, de
Morin (2000, p.93/95 om a coletividade pelos processos
da “empatia, de ident o intersubjetiva em que cada um é
único,
R), aponta que ao
resolve sujeito que está envolvido ativamente, não apenas
realiza stímulo e a resposta, mas cria uma outra relação entre eles de
forma c
ser direta e passa a ser mediada por esse elemento, para isso, ele utiliza de
instrum
...tudo o que a partir do signo pode ser socialmente pensado, dito e feito...
Não é algo já pronto que circule pelas mentes e que as pessoas internalizam
sem mais problemas. Ela é permanentemente objeto de re-elaboração em
função de condições históricas próprias a cada pessoa ou grupo cultural.
(Pino, 1995, p. 6/7).
O uso de instrumentos e signos não se dá por uma invenção individual, mas é processo
e aprendizagem que se origina dos sentidos que são atribuídos pelos seres humanos ao longo
de sua existência na tentativa de sobreviver e conviver com os outros.
Vygotsky ao diferenciar instrumento de signo pela maneira como orientam o
comportamento humano, diz que:
), como a preocupação com o outro e c
ificação e de projeção”, numa relaçã
mas ao mesmo tempo cada ser completa o outro numa completude sempre incompleta.
Compreender no processo educativo pressupõe então, a possibilidade de garantir a
solidariedade histórica cultural e moral da humanidade.
Como então o educador deve agir para que haja essa compreensão?
A mediação seria uma resposta?
O que é a mediação?
Vygotsky (1995), ao analisar o elo entre estímulo e resposta (S
r uma dada situação-problema o
a associação entre o e
omplexa em que, o estímulo inicial é mediado pela ação humana modificando assim a
resposta.
A mediação é compreendida como ação do sujeito para dar significado ao objeto de
aprendizagem. É o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, que
deixa de
entos e signos, levando o sujeito à significação.
Essa significação dada ao objeto é entendida por Pino como:
d
59
Mientras que la herramienta o la via colateral real están orientadas a
modificar algo em la situación externa, la función del signo, consiste, ante
todo, em modificar algo em la conducta del próprio hombre. El signo no
cambia nada em el próprio objeto; se limita a pro
orientación o a reestructurar la operación psíquica
porcionarnos uns nueva
. (VYGOTSKY, 1995,
Ou seja, os inst
mudanças nos objetos
homem para se relacionar com os objetos e re
quer atingir um animal. Para isso usa um pedaço de pau. O objeto é o animal e o pau o
instrumento que faz a mediação entre o homem e o objeto. Ele tem a função de agir sobre as
coisas.
de agir sobre as pessoas, induzindo o outro a um processo de significação” que
consiste em descobrir a relação que pode existir entre o sinal e seu objeto.
processos
ão, assim como as
relações entre pensamento, linguagem e estrutura. Compreendida dessa forma,
e pela palavra, pressupõe que o que é
internalizado é a significação que as coisas têm para as pessoas – entendendo
significação como a reconstrução do que já está dado pela cultura. (LIMA,
2002, p.58)
Pelas operaçõ
otsky (1998), está inter-relacionado ao
desenvolvimento.
p.128)
rumentos são elementos externos ao indivíduo, sua função é provocar
, controlar processos da natureza. Os instrumentos são usados pelo
gular sua própria conduta. Exemplo: O homem
Os signos têm também uma função mediadora, mas só que não se relaciona com o
objeto. São orientados pelo próprio sujeito, ocorre dentro do indivíduo, dirige-se ao controle
de suas ações psicológicas. Quando há esse regulamento de conduta, que afeta as operações
em meu comportamento, digo que há internalização. De acordo com Pino “o signo tem a
função
Nessa linha de pensamento, Lima declara que:
A mediação é compreendida considerando a constituição social dos
individuais, que implica um processo de internalizaç
a mediação exercida pelo outro
es com signos é que ocorre o processo de internalização, implicando
numa posição relacional do sujeito. Aprender, para Vyg
60
A questão mais importante em relação ao desenvolvimento é a vontade, o ato
voluntário. O ato voluntário de atenção, de memória, de fala, de significar o que está
aprendendo pelo processo de significação que baseado em Pino (1995) é entendido como:
instituídos quanto os possíveis sentidos que as coisas (palavras, eventos,
ações, etc.) podem ter para as pessoas e que emergem nas relações
mal,
O,
E a escola que papel t
A instituição es
necessidade de possibilitar o aprendizado do
u seja, o domínio das formas lógicas do pensamento que são acumulados pela humanidade;
tos relacionados entre si, ordenados
de acordo com determinados princípios. Exemplo disso são os planos de curso, de disciplina,
e unidade, de aula.
Segundo Freitas (1995) o trabalho, que chama de material, é o mediador
da rela
partir da aprendizagem escolar.
[...] os modos de circulação / re-elaboração / produção de significação,
tomado este termo como conceito que engloba tanto os significados já
interativas, em particular as discursivas. Os processos de comunicação, uma
vez que toda significação é uma produção social. Eles traduzem assim a
natureza semiótica e dinâmica da sociabilidade humana que, em
contraposição às normas relativamente rígidas da sociabilidade ani
assume as formas mais variadas em função de interesses em jogo. (PIN
1995, p.5/7)
em na aprendizagem do sujeito?
colar tem suas raízes na história e na cultura do povo. Apóia-se na
s conhecimentos culturalmente sistematizados
25
o
algo que num sentido geral denota um conjunto de elemen
d
Vygotsky diz que a sistematização é um dos fatores para o aprendizado escolar e
acrescenta que ela “[...] produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança.”
(1998, p. 110 - 111) Em seus estudos, revela a importância fundante do outro para que o
sujeito possa se desenvolver.
Na escola, quando visamos a significação do conhecimento, os sujeitos desenvolvem
um tipo de trabalho.
ção entre professor e aluno na apropriação do saber. Tanto educador quanto educando
desenvolve um trabalho para tornar o saber significativo. Porém, quando este saber torna-se
maior que o fato dos sujeitos agirem sobre ele, há um distanciamento do sujeito, dificultando
o desenvolvimento humano a
25
Sistematização entendida como apropriação de situações de aprendizagem que devem partir da realidade do
aluno, de sua história, de maneira que ele possa acrescentar novas concepções e conceitos, reorganizar as que já
existem, ou até rejeitá-las, substituindo-as por construções próprias, de forma a atingir a organização dos
modelos cientificamente aceitos e/ou desenvolvendo outros mais completos.
61
Esse trabalho material é entendido como criação, produção de vida. Nele existem
possibilidades como descreve Morin:
A possibilidade antropológica, sociológica, cultural, espiritual de progresso
restaura o princípio da esperança, mas sem a certeza “científica, nem
promessa histórica”. É uma possibilidad
tomada de consciência, da vontade,
e incerta que depende muito da
da coragem, da oportunidade...
ilidades que pela decisão do fazer diferente, faz com que o ponto de partida
ra o desenvolvimento
ja ele mesmo, os su
istóricos e de participa
Freitas (1975), o trabalho material consiste na práxis social – relação
teoria e prática que pressupõe reflexão, abstração e teorização como prática do ser humano -
e, por
ecimento, refletindo sobre a forma como organizam
esta bu
como é que se lida com ele. Isso significa produzir conhecimento além do
acumul
o (1995, p. 1): “essa constituição no
plano i
(MORIN, 2000, p.75)
São possib
pa do ser humano e da produção do seu conhecimento, dentro da escola,
se jeitos de sua relação e o meio em que se inserem, como sujeitos
h ção contributiva.
De acordo com
isso, possibilita tornar a aprendizagem escolar humanizada, porque aproxima a
realidade vivida pelos sujeitos da reflexão sobre o saber e as diferenciadas formas de
conquistá-lo. A perspectiva do trabalho material como mediador, está no fato de educadores e
educandos, buscarem compreender o conh
sca.
Freitas (1975) diz que esta reflexão em torno do trabalho material restaura “[...] a
unidade entre teoria/prática”, e na nossa leitura ressalta a importância das relações sociais
para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano.
É claro que a forma como o trabalho é desenvolvido por educadores e por educandos é
diferenciado. O educando ao se defrontar com o conhecimento está, acima de tudo,
aprendendo
ado historicamente pela humanidade. O educador tem o papel de coordenar e
participar da produção do conhecimento do educando na sala, na escola, na sociedade
enquanto um todo, observando-se ao que nos remete Pin
ndividual não é uma mera transposição das que já existem no plano social, mas o
resultado de uma conversão - como processo semiótico: descobrir/assumir uma significação
nova das coisas”. É a produção social da vida.
62
Por meio dessa constituição, os educandos e o educador podem se conhecer melhor,
indicando caminhos a serem explorados. O educador deve orientar os educandos de forma que
eles tenham inúmeras oportunidades de pensarem sobre como concebem o conhecimento,
externando-o e confrontando-o para poder ter a oportunidade de internalizá-lo, porém tanto o
educador quanto o educando podem ser considerados como mediadores, isto é, podem ser o
elemento de ligação entre quem aprende e o con
hecimento.
enhem papéis distintos, tanto a
criança
cesso
particip
eventos sociais, enfim, o
mediad
papel do educador será então não o de um facilitador da aprendizagem, mas o de encorajar os
Devo deixar claro que esses sujeitos/educandos, com a participação ou não do
educador, produzem conhecimentos entre si. Um outro conhecimento além do que já foi
historicamente acumulado pela sociedade. Produzem descobertas. Novas significações que,
até determinado momento, ainda não estavam postas. Como sujeitos históricos culturais têm a
possibilidade de mudar a história. Mudar a cultura, pois produzem socialmente a vida.
Segundo Fontana (2003, p.159):
“Embora desemp
quanto o professor ensinam e aprendem numa relação de intercomplementaridade. Daí
que o conhecimento e análise do próprio fazer, tanto da parte do educador quanto da parte do
educando, só se tornem possíveis pela mediação do seu parceiro social.”.
Essa intercomplementaridade é a educação como dialogia entre teoria/prática, trabalho
intelectual/manual, pensamento/execução. É a construção do conhecimento num pro
ativo e contributivo, numa transformação contínua. Uma educação que busca a
superação da relação educacional vertical imposta pelo sistema. Todo esse processo pode
iniciar-se por meio do diálogo entre educandos e educador transformando a educação num
processo horizontal de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Paulo Freire diz que “Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os
homens se educam juntos, na transformação do mundo.” (1987, p.69), nessa concepção a
educação deve então acontecer não como uma doação ou obrigação do educador para com o
educando, mas como processo histórico e cultural vivenciado. Processo que se realiza no
contato dos homens entre si e com o mundo em que vivem. A ação humana é o principal
mediador na compreensão dos significados dos objetos, fatos,
or é um agente de mudanças.
O educador deve assumir o papel de observador, pesquisador, mediador e interventor.
Para isso, é necessário que afine os ouvidos e escute sensivelmente o que o outro fala. Tem
que reencaminhar propostas e reelaborar caminhos, considerando a aprendizagem como
relação entre a pessoa e o mundo, reconhecendo o conhecimento como um processo social. O
63
educandos, e a si mesmo, por meio de tarefas que lhe causem desafio, desequilíbrio ou o
coloquem em ação – papel esse que os e
ducandos também desempenham.
E
vantes quando se
encont
e
aspecto
vista, o aprendizado
exerce significativa influência no desenvolvimento das funções
icas superiores, justamente na fase em que elas estão em
amadurecimento. (REGO, 1995, p. 80-81)
Aqui, Rego se
plica também a m
obiliz r os alunos pa
ducador e educando no mesmo patamar de ação, quanto ao fato de estarem
elaborando o saber, precisam definir papéis. A sociedade ao longo de sua história tem
construído uma imagem do papel do educador e do educando, agora, dependendo da
concepção de educação que se concretiza, esta imagem poderá ser mantida ou transformada.
Pela necessidade de transformar a maneira de conceber o educador como aquele que
ensina, e o do educando como aquele que só aprende, passamos a refletir sobre o fato de que o
educador tem o papel de organizar os conhecimentos socialmente rele
ra com um grupo diferenciado de pessoas com necessidades diversas - os alunos e ele
mesmo - proporcionando espaço para que possam externar o que sabem sobre o assunto,
levantar questões , pois nenhum saber é crítico por si só.
A criticidade, em torno desse conhecimento, se dá pelas relações sociais e é nest
que o educador tem seu papel mediador, destacando as dúvidas surgidas,
confrontando idéias entre o grupo, instigando a busca pelo saber e sistematizando o
conhecimento científico, não como um achado individualizado, mas como uma conquista
daquele grupo que busca e compartilha o saber, e transforma a realidade.
De acordo com Rego:
A escola propicia às crianças um conhecimento sistemático sobre
aspectos que não estão associados ao seu campo de visão ou vivência direta
(como no caso dos conceitos espontâneos). [...] por envolver operações que
exigem consciência e controle deliberado, permite ainda que as crianças se
conscientizem dos seus próprios processos mentais (processos
metacognitivos). Podemos concluir que, desse ponto de
escolar
psicológ
refere às crianças, mas dentro da minha experiência, como educadora,
se a odalidade Educação de Jovens e Adultos. Quem desempenha o papel na
escola de levar o acesso ao conhecimento científico é o educador, porém apenas apresentá-lo
não confere ao educador o ato de mediador. Sua ação de questionar o conhecimento e
m ra ação é que o faz ser.
a
64
A complexidade desse trabalho ainda é maior quando refletimos sobre o fato de que
para m bilizar alguém é preciso que a pessoa dê sentido ao ato que a mobiliza.
nção pedagógica, planejada e intencional,
desenc
s
.
s,
sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da
análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de
relações lógicas. A criança raciocina, seguindo as explicações recebidas e
então reproduz operações lógicas, novas pra ela, de transição de uma
generalização para outras generalizações. (1998, p.174).
Ao entendermos
significados, acreditamo
é um dos colaboradore
sujeitos da sala de aul
trabalho pedagógico, que deve promover situações mediadoras refletidas na ação, tanto do
educador quanto do educando. O trabalho em sala de aula volta-se para a busca por
solucionar situações-problemas-desafios
28
.
o
Ninguém tem o domínio do sentido que o outro carrega, porém o diálogo e a escuta
atenta ao outro podem possibilitar que as pessoas intervenham naquilo que o outro elabora.
A elaboração de conceitos constitui-se de um processo historicamente determinado e
culturalmente organizado. Por isso, não se desenvolvem naturalmente, mas nas relações
sociais. A escola é o lugar onde a interve
adeia o processo de aprendizagem. Leontiev e Luria
26
, tomando por base as idéias de
Vygotsky, dizem que:
Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as base
dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas
Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias
generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos, ma
que a ação humana é o principal mediador na compreensão dos
s que o educador não detém sozinho o papel de mediador, mas ele
s mediadores com a principal função, diferenciada dos outros
a, de pesquisar, planejar, criar, organizar, coordenar e avaliar o
26
Citado no livro “A formação social da mente”. SP: 1998, p. 174.
28
Essas situações referem-se às necessidades econômicas, financeiras, sociais e culturais do cotidiano dos
moradores. Elas tornam-se o eixo de trabalho das aulas, nas quais se busca o melhor caminho para
interrelacioná-las às disciplinas trabalhadas se fazendo presentes, no decorrer das atividades, discussões e
encaminhamentos individuais e coletivos, visando a sua superação na “contradição das relações sociais
vividas e enfrentadas pelos vários sujeitos participantes do processo alfabetizador. Nesse processo
EIS, 2000, p.63)
constituindo praxicamente a autotransformação de cada sujeito”. (R
65
Junto aos alunos, ele problematiza e auxilia a resolução de problema. Na tentativa
de mediar o sentido do conhecimento que es
tá sendo atribuído pelos alunos, ele questiona-
gnificado
ediador da aprendizagem do aluno?
Segundo a perspectiva vygotskyana, o que se deve valorizar na aprendizagem do
falo que o educador é
ediad
por meio de suas experiências e
que a mediação com sujeitos nas relações
sociais, é que pressupõe a interligação entre o social, o político e a produção do saber,
os, possibilita que se ouçam, levantem considerações e dêem suas contribuições.
É importante o entendimento de que o processo de aprendizagem só ocorre por
meio da mediação, quando o aluno significa àquilo que vai internalizar. Si
entendido como produção social, que de acordo com Pino (1995, p. 8) “traduz as condições
reais de funcionamento da sociedade: das suas estruturas de relação e das práticas sociais
que decorrem dessas estruturas”, sendo que, não são consensuais a todo e qualquer grupo,
mas de acordo com cada sociedade e seus interesses.
Podemos considerar então...
O professor deve ser o m
sujeito é o desenvolvimento humano e não o conhecimento. Quando
m or da aprendizagem estou valorizando o conhecimento, e dessa forma estaria
fortalecendo a visão e interpretação equivocada dada a perspectiva histórico social.
Destacamos que o educador, ou os outros parceiros de sala de aula, não conseguem
influenciar o sujeito de maneira direta, mas indiretamente.
O educador tem o papel de suscitar a inspiração do aluno, organizar e coordenar o
ambiente social das relações em que o aluno se auto-educa
relações sociais. Relações sociais entendidas por Lima (2002), como “contraposição ao
processo ensino-aprendizagem”, que não se adequa à perspectiva histórico-cultural, pois dá
margem a dicotomia entre ensinar e aprender.
Nesse sentido então, o professor não é o único mediador, e sim mais um dos
possíveis mediadores. Entende-se, portanto,
a partir da aprendizagem num processo de amorosidade recíproca.
Segundo Morin:
66
Estamos comprometidos, na escala da humanidade planetária, na obr
essencial da vida, que é resistir à morte. Civilizar-se e solidarizar-se
Terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade, tornar-s
o objetivo fundamental e global de toda educação qu
a
à
e
e aspira não apenas ao
progresso, mas à sobrevida da humanidade. A consciência de nossa
ade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade e
comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos. A
educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.
(2000, p.78).
Quando Morin
amoroso. Amorosidade
Porém não são todas as
a significação é provoca
contexto em que se inse
A relação educador/educando é diferente da relação educando/educando e de outras
relações. Por sua intencionalidade educativa dirigida – acontece em outro contexto de
rma a
Nesse caso, não é um planejamento técnico para lidar com a aprendizagem. É um
ção de um ser livre
29
.
humanid
fala sobre a compreensão planetária é o que Reis chama de sujeito
que envolve toda relação social onde estejam os seres humanos.
relações do ambiente educativo que proporcionam a mediação, pois
da pelo próprio indivíduo e sua relação com a palavra do outro e o
re.
fo se opor ao espontâneo. É planejado no que diz respeito à organização do ambiente
para possibilitar a aprendizagem. Quando o professor organiza o trabalho pedagógico já
demonstra uma intenção. O professor planeja suas ações para que haja possibilidade das
relações dialógicas.
planejamento para que haja a mediação. Mediação de acordo com a necessidade e realidade
de cada educando. O educador interfere pela mediação, porém, essa interferência não diz
respeito ao conhecimento, mas a sintonia na relação de respeito, de interesse e de afinação
da vida como criação. Desta forma, tudo o que acontece com o educando acontece com a
criatura na produção da sua cultura. Ao educando é dado o lugar como criador
reconhecendo a condi
29
Anotações de aula realizada na disciplina “Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento” na Universidade
de Brasília – UnB, no dia 20/01/05.
67
EDUCAÇÃO , UMA AÇÃO CULTURAL PARA A LIBERDADE
Foi lá que Cristo me disse:
-Rapaz deixe de tolice, não se deixe amedrontar!
Fui Eu quem criou a terra, enchi o rio, fiz a serra,
não deixei nada faltar! Hoje o homem criou asa,
30
Cada um de nós, seres humanos, somos únicos, diferentes em aspectos como cor,
sexo, crenças, valore essas categorias, comungamos ainda com
diferenças sócio-econôm so cotidiano.
Posso ressalta as de maneira positiva, a
partir do momento qu ção do homem pelo
omem, onde um se afirma em detrimento do outro.
O desafio hoje, diante das diferenças, das diversidades culturais, ou que seja,
torna o sujeito mais que um apropriador
ressar-se
sendo um sujeito político.
e na maioria das casas Eu também não posso entrar.
s, subjetividade. Além d
icas-culturais com as quais convivemos em nos
r que nem todas as diferenças são reconhecid
e se tornam desigualdades, onde exista a explora
h
pluralidades culturais, multiculturalismo e outras denominações afins, é reconhecer a essência
das relações sociais entre a cultura escrita, falada e a cultura viva que cada um possui no
âmbito de sua subjetividade como fonte de desenvolvimento no processo educativo.
É a cultura como ação de dessilenciamento que perpassa as dimensões política,
epistemológica e amorosa na formação do ser.
Cultura como ação de dessilenciamento que
de saberes, torna-o produtor de conhecimento, levando em conta sua sabedoria acumulada
historicamente para ser um sujeito epistemológico.
Por meio desse saber produzido, pode ainda, o ser tornar-se um sujeito de poder que
influencia, contrapõe, opina, discute e que de alguma forma usa do seu direito de exp
30
Zé Geraldo – Cidadão - Composição: Lucio Barbosa - Terceiro Mundo CBS -1979
68
Essa cultura deve ser definida como ação de dessilenciamento político e
epistemológico, onde dizer sim a alegria e à e
sperança é mais sólido, mais intenso que dar
s para a transformação e construção da
ente do que sempre pensaram as elites do mundo, a cultura é
trimôn
Aqui, me ancoro nos estudos de PINO (2000, p. 17) para afirmar que cultura é um
atrimôn
o do termo social. Por outro lado, continua o autor: “a existência social
as pessoas, ou seja, um acontecimento social”. (apud PINO, 2000, p.16).
Por meio dessas análises entre o social e o cultural Engels
32
(p. 276) apresenta que:
“quant
al e planejada, cujo fim é alcançar objetivos planejados de
antemã
lugar a tristeza e a opressão. Como aqueles dá-se lugar ao sujeito amoroso.
Essa reflexão mostra que a amorosidade passa a ser condição para que se tenha um
exercício de poder e produção de saber contributiva
felicidade humana.
A cultura é a produção social na vida (Reis, 2000), na atividade social em que se
desenvolve. Independentem
pa io de todo ser humano que se constitui sujeito da sua história e da história da
humanidade
.
31
p io de todo ser humano.
Ao estudar o termo cultura na obra de Vygotsky, o autor entende que o termo cultural
não aparece dissociad
humana pressupõe a passagem da ordem natural para a ordem cultural” (op. cit. p. 17). Assim
aproxima-se das construções Vygotskyanas formular que “a lei genética geral do
desenvolvimento cultural, segundo a qual toda função psicológica foi anteriormente uma
relação entre du
o mais os homens se afastam dos animais, mais sua influência sobre a natureza adquire
um caráter de uma ação intencion
o”. Dessa forma, a cultura é vista como uma produção social da vida que busca
responder as condições de existência e sobrevivência do ser humano.
De acordo com Vazquez (1967, p.144): “O homem só existe na relação prática com a
natureza. Na medida em que está - e não pode deixar de estar - nessa relação ativa, produtiva,
com ela, a natureza se lhe oferece como objeto ou matéria de sua atividade, ou como resultado
desta, isto é, como natureza humanizada”.
31
PINO, Angel. O social e o cultural na obra de Vygotsky. In: EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: Revista
quadrienal de Ciências da Educação: Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) n, 71 – 2000 – 2ª
edição.
32
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich.. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem. In:
Obras Escolhidas vol.2 SP: Alfa-Ômega. P. 267- 280
69
O aspecto cultural leva a crer que a dignidade de cada um está relacionada com seu
próprio esforço, sua ação, seu trabalho, de acordo com suas necessidades, e para o seu pleno
desenvolvimento por meio da transformação de si e da natureza.
O termo trabalho, utilizado aqui, deve ser entendido como: atividade humana exercida
na transformação da natureza. Trabalho em que o homem usa sua capacidade de reflexão e
razão no processo de produção. Produção que se expressa por meio dos bens materiais que se
transformam numa quantidade de produtos,
diversos e necessários a sua vivência, e que são
gerado
natureza
33
(Vazquez, 1967,
p.195)
iz Freire “Cultura é a poesia dos poetas letrados de seu país, como também a poesia
de seu
meus netos.
Não p
s pelo trabalho. Segundo Marx apud Vazquez: “O trabalho é, em primeiro lugar, um
processo entre a natureza e o homem, processo em que este se realiza, regula e controla
mediante sua própria ação, seu intercâmbio de matérias com a
A escola tem como uma de suas funções levar o educando a descobrir-se como um
construtor desse mundo cultural, por meio da diversidade que o envolve. Neste caso, a cultura
e suas diferenças devem ser entendidas como o acrescentamento que o homem faz ao mundo,
ou como o resultado do seu trabalho, do seu esforço criador. Essa descoberta é a responsável
pelo resgate de sua auto-estima, pois, tanto é cultura, e igualmente importante, o trabalho de
um pedreiro na construção de uma casa, como a pintura de um artista altamente renomado.
Como d
cancioneiro popular... cultura é toda a criação humana.” (1991, p. 109).
Não é necessário que se transforme o mundo sozinho, mas que cada um faça o seu
possível. O Senhor João diz: “tenho vontade de fazer algo pelo lugar onde vivo,
vontade de mudança. Contribuir com o meu mundo. Não só fazer, mas também de
ver fazer, não só as autoridades que têm capacidade, competência, têm nome, têm
poder, não só vê-los fazer como também todo aquele que não se conforma com os
obstáculos que aparecem no caminho. Era só o que eu queria, porque sei que eu
estou indo (refere-se a morte) e quem vai ficar aqui são meus filhos,
ude fazer como vereador.” O senhor João não pôde concretizar suas idéias como
vereador, mas tenta como cidadão preocupado consigo e com os outros.
Agora é necessária a atenção da escola em não fazer confusões entre suas funções e a
imposição da aculturação
34
que é o processo pelo qual, duas ou mais culturas diferentes,
33
Karl Marx, O capital, I p. 130)
34
LAKATOS, Eva Maria, Sociologia Geral, Editora Atlas, São Paulo, 1995.
70
entrando em contacto contínuo, originam mudanças importantes em uma delas ou em ambas,
ou ainda, podemos dizer que originam uma substituição de padrões culturais tradicionais pela
difusão de outra cultura, deixando de existir em suas próprias característi
cas.
meio, produzo
cultur
sim, história e cultura diferentes.
Deve
entendam e se
reconheçam, por meio de nossas crenças, linguagens, esperanças, valores, mas não querer,
elimin
ue torna as coisas
interessantes, pois podemos aprender com o que o outro tem de diferente.”
na produção da sua cultura é que os diferencia uns dos outros e os capacita a promover e
a
Dessa forma, é interessante distinguir, dentro do que dizemos ser diferenças, qual a
signif
nos campos diferenciais (do urbano, do ideológico, do
político, do conhecimento, da religião, da cultura, da natureza, do trabalho, do desejo, do
, “nos quais e em relação aos quais as diferenças individuais
poderiam tomar um sentido (LEFEBVRE, 1996 p.29)”.
Muitas vezes, o discurso educativo impõe que as coisas e/ou sujeitos transformem-se,
“de matérias brutas” em significações portadoras de sentido e fundamentadas por essas
transformações, passando a ser parte do mundo humano.
A ação humana é cultura. Quando eu me transformo ou modifico o
a. Atuar e transformar a situação é produção de conhecimento diferente.
É necessário prestar atenção às diferenças. A cultura é construída pela ação e história de
cada um. Os homens são diferentes, constituindo, as
mos conhecer essas diferenças culturais, valorizá-las e como educadores trabalharmos
com elas. Podemos querer uma ordem cultural “mundial”, onde todos se
ar a cultura de cada um impondo a nossa própria cultura.
Como diz a educadora Rita:
“Nunca devemos julgar um livro pela capa. Cada um é
diferente do outro em suas especificidades, em suas dificuldades, vontades, sonhos, em
seu jeito intimo de ser. Ninguém é igual a ninguém. Isso é q
A subjetividade de cada povo, e/ou de cada grupo, ou de cada ser inserido na sociedade,
prender na diversidade cultural.
icação de diversidades culturais e de desigualdades sociais, nesse caso, entendendo
diferenças como nos traz Lefebvre quando diz que: “[...] o mundo das diferenças não reside
nas diferenças individuais, mas
espontâneo, da arte, da luz, etc)
71
e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica
das controvérsias (Preâmbulo). E que: ARTIGO 6°- São direitos sociais a
revidência social, a
s desamparados, na
forma desta Constituição. (Presidência da República Casa Civil Subchefia
para Assuntos Jurídicos
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
A Constituição brasileira de 1988 traz representada em suas leis resultados de lutas
pela cidadania democrática que trouxeram avanços à vida social e cidadã na história de nosso
país. Porém, a realidade vigente, no que diz respeito ao cumprimento dessas leis, é diferente
do previsto.
A Constituição brasileira estabelece como objetivos da República :
...instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social
educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a p
proteção à maternidade e à infância, a assistência ao
FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988, Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias)
a, legal/real, as diferenças ditadas pela sociedade são impostas no
oder, por meio da divisão de classe, gênero, sexualidade, raça dentre
ntribui dizendo que, dessa forma, as desigualdades sociais devem ser
omente só, nas diferenças biológicas, mas sim, nos arranjos sociais
Nessa dicotomi
interior das redes de p
tantas outras.
Silva (2000) co
analisadas não só, e s
(causados por mudanças demográficas, pela imposição da opressão e repressão, por desígnios
de evolução do capitalismo, pela aceitação de padrões e modos tradicionais de vida que são
impost
exemplo das diferenças existentes é notável que a situação da mulher na
socieda
ste sentido, falar sobre o gênero é falar sobre a identidade e a
constituição dos sujeitos - com identidades plurais, múltiplas, que são mutáveis e até
os a adaptação)
na história, nas condições de acesso aos recursos da sociedade, nas
formas de representação.
Como
de brasileira continua com sérios problemas a serem resolvidos, como questões de
salário, desemprego e educação. Isto continua acontecendo mesmo com os movimentos de
liberação sexual, de liberdade em relação ao próprio corpo e do direito de ser tratada como um
ser único. É importante ressaltar que o movimento feminista deu “início” a um processo de
retirada das mulheres do papel de total subordinação em que eram colocadas nas diversas
identidades assumidas. Ne
72
contraditórias, o que demonstra o sentido da diversidade de grupos. Nesse embate dos
diferentes e das diferenças, é que as pessoas avançam na perspectiva do desenvolvimento
humano.
Já em outro aspecto, podemos citar o racismo presente num país que pouco se discute
a questão racial. Posso salientar que em nossa sociedade quem não se encaixa nos padrões
hegemônicos da cor branca, o gênero masculino, a heterossexualidade, tem sido discriminado
e taxado como menor, cidadão de 2ª classe.
O preconceito contra os índios é resquício de uma imagem que tem mais de 500 anos.
Escravizados, os indígenas resistiam e eram considerados “indolentes”. Os ecos desses
adjetivos, “selvagens, seres inferiores”, continuam sendo ouvidos até hoje. (Folha de São
Paulo. SP
, 03/09/98). O contato entre os índios e o mundo urbanizado provocou uma
cultur
se determinadas pelo modo de produção”, percebe-se
que a i
fundidade, é preciso observar como as pessoas
organiz
a ação no povo indígena que em muitos lugares nega sua cultura. De acordo com
Oliveira Junior
35
, mesmo sabendo que essa aculturação lhes serviu para se adaptarem a nova
realidade, outras tantas tribos continuam lutando para serem índios com valores e
diferenciações da sociedade nacional.
Outra diferença que denota a falta de coerência entre as leis e a nossa realidade é a
divisão da sociedade em classes. As classes sociais são agrupamentos de pessoas que, por
meio de seu trabalho e cultura diferenciam-se umas das outras.
Ao conceber as classes sociais como esse agrupamento de pessoas, retomo as
formulações de Vygotsky, que assumem que essas relações constituem a essência do homem,
quando concebidas em sentido marxista.
Refletindo sobre a afirmação de Reis (2000, p.67) que “todas as relações sociais têm,
portanto, a marca das relações de clas
ncoerência entre as leis e a nossa realidade são representações desse embate existente
entre classes sociais antagônicas que visam manter o modo de produção que sustenta a nossa
sociedade ou então superá-la.
O materialismo dialético histórico – perspectiva que aborda a produção de bens
materiais da sociedade, qualquer que seja ela, para garantir sua sobrevivência – afirma que:
para compreender a sociedade em pro
aram-se para sobreviver e qual a maneira adotada para produzir os bens materiais que
nela são usados.
35
Geraldo Coelho de Oliveira Júnior é graduado em História pela UFES e professor do CEFET-GO.
73
As classes sociais subsistem por conseqüência do modo de produção vigente na
sociedade. Elas, portanto, deve
m ser transitórias, sendo determinadas pelo momento histórico
e pelas
da sociedade em classes é subentendida como a relação de exploração do
homem
odução em várias operações”. Quando isso acontece, o capitalismo tira dos
trabalh
e da educação, acontece algo análogo. Há os dominantes e os
domina
o que vai ser produzido.
Estabe
ce. Ele é silenciado, à medida que ele
pega a
diferentes organizações das relações sociais. Dessa forma, é o modo de produção do
momento quem dita as regras, privilegiando a propriedade privada, a qual tem exclusividade
da matéria bruta, das ferramentas, utensílios, ambiente de trabalho e até dos próprios
trabalhadores.
A divisão
pelo homem, de uma classe sobre a outra, dos dominantes e dominados, do educador
sobre o educando, nos modos de produção, por meio da propriedade privada ou outra
expressão de dominação.
O capitalismo vem trazer a divisão do trabalho e a produção em série quando implanta
“novos elementos capazes de maximizar o desempenho do operário. As fábricas passam a
subdividir a pr
adores a oportunidade de conhecer e controlar o processo de trabalho, e torna suas
ações repetitivas afastando-os da matéria prima e do produto final. Marx chama de alienação
todo esse processo de divisão do trabalho e de suas conseqüências
Em nível da escola
dos. O educador de certa forma é o capitalista. Dispõe do poder de escolher qual a
ferramenta que ele acha importante para o seu educando. O educando é o excluído. Não é
consultado sobre que caminho seguir. Não têm participação na decisão. Só recebe o que os
educadores consideram relevante como ensinamento.
Há uma classe superior que é o educador. Ele determina como deve ser a fábrica (a
escola). Como deve ser sua organização. Quem manda em quê, e
lece o modo de produção interna na escola, que é em série. O educador reproduz o que
o sistema impõe e o educando repete o que lhe é “ensinado”.
Dessa forma então, como “educador”, trabalho uma visão de história de vida, que ao
invés de ajudar o educando a ser um sujeito da história, faço algo em que ele justamente se
assujeita ao processo em que se encontra quando nas
fala dos dominantes, os valores dos dominantes e os faz seus. A escola vem fazendo,
de maneira geral, com que, dentro dos corações, estejam os valores dos opressores.
Conseqüentemente, para mim a sociedade esta bem, porque alguém tem que ser rico e alguém
tem que ser pobre. Então “eu” vou ser pobre.
A própria História do Brasil denota a resistência pela preservação da identidade.
Sempre foi necessário o embate contra o processo de exploração, alienação e exclusão que
74
ocorreu e ocorre nas relações de poder entre os grupos étnicos e culturais constituídos e
aqueles que detinham o poder desde o início de sua história. Exemplos temos muitos como:
o movimento insurrecional de 1789 em Minas Gerais que teve características marcantes.
Distingue-se das outras tentativas de independência, pois foi melhor elaborado que a
Inconfidência Baiana de 1798 e a Pernambu
cana de 1801. Os Mineiros que lideraram a
lei, a igualdade da
particip
emas de organização
senhor João: “Não sei professora, se
você já viu um pai de família com 5, 6 filhos, estou contando por baixo, pois muitos têm mais
filhos a
conspiração de 1785-1789 tinham bem em vista a Independência Global do Brasil, e não uma
república em Minas Gerais. O plano mineiro era iniciar a revolta por Minas Gerais, e estendê-
la ao Rio de Janeiro e às demais Capitanias. O produto não foi produto da mente de ninguém
em particular, nasceu das condições estruturais da sociedade brasileira
.
Diante disso, como a escola vem trabalhando o contexto vivido na realidade de nossa
sociedade em relação às desigualdades sociais e diversidades culturais? Como deixar de
evidenciar as dicotomias impregnadas na/pela sociedade?
A transformação cultural deve levar cada sujeito ao embate com relação à diferença
daquilo que declara nossa lei maior e o que vivemos no nosso cotidiano.
A cidadania democrática pressupõe a igualdade diante da
ação política e a igualdade de condições sócio-econômicas básicas, para garantir a
dignidade humana. (Cadernos de Pesquisa, Cidadania e Direitos Humanos, in Cadernos de
Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, nº 104, julho 1998).
Tenho que questionar a própria democracia brasileira, a qual não consegue responder
com igualdade as dificuldades sociais; que não consegue superar os probl
social; que não é capaz de neutralizar as conseqüências geradas pela reprodução da
marginalidade sócio-político-econômica num processo de exclusão contínua.
Questão assim, levantamos sempre quando não entendemos como um pai de família
sustenta uma casa com um salário mínimo como diz o
inda, com salário de R$300,00 (trezentos reais). Um sofrimento só. Uma calamidade
no nosso país. E quando você liga a televisão é falando que fulano (político) levou tanto,
roubou tanto. Pobre daquele que mal ganha os trezentos. Pobre daquele que mal vive com os
trezentos.”
A desigualdade social é então, uma diferença que promove a exclusão, discriminação,
dominação e exploração, e causa as diferenças e preconceitos diversos. Ela propicia a
75
produção da relação de dominação e exploração socioeconômica e política pelas relações de
poder que levam o sujeito ao enfrentamento na busca de liberdade e de novos horizontes.
Ao citar a expressão “igualdade social” não significa querer que todos tenham as
mesmas cois
as, pois isso dependerá do mérito e esforço de cada um, o que se quer realmente é
que se
tão esperada liberdade, que tão bem retrata Cecília Meireles, pode acontecer a
partir do m os a condição de dominados e explorados, e que começarmos
a traba mação de nós
mesmo
ara superação dessa cultura de discriminação, dominação, exploração e exclusão, a
escola, como espaço de formação, pode atuar, proporcionando o desenvolvimento de valores
de respeito, diálogo, justiça, so
adquirem uma postura ética, fa
de poder transformadores da natureza e da realidade.
de desenvolvimento de cada ser humano e do conjunto da sociedade em que vive.
jam dadas ao sujeito possibilidades de construção dessas coisas. Com esse processo
igualitário de buscas, ele poderá sentir-se um ser livre em sua totalidade.
Liberdade: palavra que o sonho humano alimenta.
Não há ninguém que explique.
Não há ninguém que não entenda”
Cecília Meireles
Essa
omento que aceitarm
ar pe a esp ança ilitando a transfor
lh l er positiva e libertadora, possib
s, do outro e da realidade na qual estamos inseridos.
Cabe ressaltar a importância da educação como ação política
comprometida com a revolução social e a serviço dos interesses e
das necessidades de classes subalternas, dominadas, oprimidas ou
populares.
36
P
lidariedade, igualdade, autonomia. Com isso, ela e o educador
zendo da educação uma produção de saber, cultura e exercício
Tenho como pressuposto que a diferença é antes de tudo uma realidade concreta, um
processo humano e social, que os homens empregam em suas práticas cotidianas e que é fator
36
DECONTO, Neuza Maria. Educação, arte e Movimento. FILHO, Paulo Ramos coelho. Multiculturalismo na
Educação Módulo V, volume 3, Eixo integrador: Currículo e diversidade cultural; área/dimensão formadora:
organização do trabalho pedagógico e organização do processo social. – Brasília: Faculdade de Educação, UnB,
2003 p.180
76
A cultura é fator de preservação da identidade como também de transformação na
diversidade num constante processo de reelaboração cultural de acordo com a necessidade, o
meio e a época vivenciados. Atuar e transformar a
situação é produção de conhecimento
diferente.
ansmite de
existência da
sociedade e mantém sua complexidade psicológica e social. Não há homem
ultura é a ação do ser humano sobre ele mesmo, sobre os demais seres humanos e
sobre o conjunto do planeta. Dessa forma cultura é tudo aquilo que é produzido pelo ser
humano. Aqui não esta
uma visão da cultura co
partir das dimensões
transformando suas rel das pessoas que fazem a
sociedade.
todo projeto pedagógico da escola é, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais
e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade. (...) Por outro lado, propicia a vivência
democrática necessária para participação de todos os membros da
A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,
proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos, que se tr
geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a
ou sociedade sem cultura. A cultura mantém a identidade humana naquilo
que tem de específico. (MORIN, 2000, p.56-57)
A c
mos entendendo cultura como adereço, como evento episódico. Está é
mo consumo. Aqui a entendemos como produção da ação do homem a
de saber, poder e sentir. Ao produzir cultura ele transforma-se,
ações e o conjunto da sociedade, e o conjunto
A cultura e as diferenças podem ser trabalhadas em uma escola por meio do Projeto
Político Pedagógico. Entenda-se aqui Projeto Político Pedagógico no sentido concebido por
Veiga:
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explicito com um compromisso definido coletivamente. Por isso,
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. (...) Na dimensão
pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,
comunidade escolar e o exercício da cidadania. (VEIGA, 2001: 13).
77
O Projeto Polít
participativa dos atores
fazendo uso de sua c
deliberação por eles ar teração
ntre as metas e necessidades estabelecidas pelos atores que o compuseram pela coletividade,
estabelecendo a união teoria e prática, e adequação das ações à construção de uma nova
realida
A natureza do Projeto. Como ele é feito. Como os educandos e educadores se fazem
seres d a comunidade –
família
enas trabalhando a manutenção do “status quo”.
, por
exempl
u da elaboração de
um P.P.P. “Não participei, alias nunca fui convidada a participar. Sei
que a
ico Pedagógico pode ser uma das formas de contribuição e inserção
nos processos desenvolvidos na escola, em seu exercício do poder -
apacidade de promover a aceitação e o justo cumprimento de uma
ticulada. Com o Projeto Político Pedagógico pode haver a in
e
de.
Essa nova realidade é que fará valer o Projeto Político Pedagógico.
Apenas estabelecer que toda escola tenha que eleger um diretor, que tenha que ter um
conselho da comunidade, que tenha que ter um projeto político pedagógico, isso em si não faz
uma educação deixar de ser bancária.
e saber, poder e de acolhimentos múltiplos. Entrando naturalmente
e suas variações. Ou seja, a forma diferente na elaboração do projeto, com
estabelecimento de estrutura para a organização do trabalho pedagógico é que será uma ação
transformadora, ou então estaremos ap
De acordo com Costa (2002, p.111) o P.P.P. “é sem dúvida, o envolvimento dos
segmentos que compõem a comunidade escolar no planejamento de suas ações, um dos
fatores mais significativos para evidenciar a efetividade da participação”.
37
Este é um dos caminhos, porém nem todos os segmentos que deveriam fazer parte da
elaboração do P.P.P. reconhecem seu valor. Pela conjuntura, organização da EJA
o, muitos professores “educadores” não sabem o valor que ele tem e não participam da
elaboração ou nem chegam a conhecer o projeto. Rita alega não ter participado do projeto
esse ano, porque estava de atestado médico. Marta diz que nunca participo
escola deve ter um, mas nunca colaborei em sua elaboração.
Também nunca tive a curiosidade de conhecer o da escola”.
37
COSTA, Vânia Maria do Rego Silva. Participação dos Pais de Alunos no Conselho Escolar: uma conquista
no processo de gestão democrática ou uma concessão das direções eleitas? UnB – Brasília- 2002
78
A questão da diversidade perpassa a diferenciação, leva a trabalhar a variedade, sem a
homogeinização daqueles que se inserem na escola como ambiente de aprendizagem,
construção e constituição. A diversidade propicia as relações sociais nas diferenças entre os
diferentes grupos, sem igualar essas diferenças e as deficiências existentes. Como educadores
não devemos usar nossa atuação como silenciadora das vozes e experiências diversas.
A educação necessitará unir a palavra à produção e expressividade individual e
amoros
sua história, na sua diversidade, no seu momento de formação humana.
(Miguel Arroyo/Bernardo Fernandez, 1999).
Tem razão Arro
como sujeito que pensa
importante em se tratan
Eles, ao buscarem
por meio da produção do saber. Apresentam características próprias. Conhecimentos
construídos. Saberes já sabidos.
Não é verdade, como muitas vezes se supõe que só pela escolarização o
indivíduo terá esse acesso (ao mundo da escrita). Antes de iniciar sua
escolarização, e mesmo durante o tempo em que se submete a ela, o
indivíduo – criança e adulto – vive independentemente da escola, um
coletiva dos sujeitos, reunindo o saber/pensar na produção organizada que possibilita a busca
da igualdade na sociedade, assim como fala Morin (2000, p.61): “A educação tem que mostrar
o lado multifacetado do homem: aspecto da espécie humana, individual, social, histórico,
numa tecitura sem deixar que se desalinhavem”. É a educação dialógica que une o pensar, o
saber, o fazer e o sentir na constituição de cada ser como sujeito político, epistemológico e
o. (Reis 2000)
Valorizando as Diferenças
Não tratem o aluno como número. Não tratem o aluno como aluno. Tratem
como sujeitos, sujeitos que trazem história, que têm diferenças. [...] Tratar o
aluno como gente, no seu tempo, na sua idade, no seu gênero, na sua raça, na
yo quando fala que não podemos tratar o aluno como número, mas
, que sabe e sente e que vive um momento histórico único. Isso é fator
do de crianças e principalmente em Educação de Jovens e Adultos.
a escola, denotam necessidades de iniciar e/ou prosseguir os estudos
79
processo intenso de alfabetização, isso se entendermos esse processo como
algo mais que a aquisição de habilidades de ler e escrever através de seu
desenvolvimento formal e metódico. (Revista sinPRo, p. 15).
O educador é, pois, o grande articulador no processo de intercâmbio entre saberes já
sabidos, saberes a con
educando a buscar no
ajuda o educando a de
de poder, saber e amor.
Nesse contexto, ele estará proporcionando a apropriação e produção do saber entre o
conhecimento e o educando. Juntos irão promover a conquista da autonomia e auto confiança
mútua. O educador é aquele que ao invés de corrigir e dizer o que está errado, tem no erro
a po
ecisão, entendendo essa expressão como “o poder de expor-se,
confron
la de Dona Joana quando
relata:
de todos. O ato de aprender passa a ter a possibilidade de
hecer, saberes a produzir e saberes em produção. Ele deve instigar o
vos conhecimentos, descobertas, criações e inovações. É aquele que
senvolver sua constituição histórico-cultural dentro de uma dimensão
um ssibilidade de acerto. É aquele que opta e exercita o diálogo. É o que sabe a hora de
falar, mas preza a escuta daquilo que para o outro tem relevância.
A educação torna-se, então uma participação mútua, de quem nela está inserido,
almejando sempre, a sua constituição e a do outro num processo contínuo de aquisição do
poder de voz, vez e d
tar-se e confrontar, transformar e ser transformado. Influenciar e ser influenciado.
Tomar decisões e exercer decisões” (Reis 2000 p.60), onde a forma em que o falar, pensar e
agir caminhem juntos num processo dialógico e dialético. É a aquisição do saber por si, pelo
outro e pelo meio em que vive.
A exemplo disso posso citar a colaboração oferecido na fa
“Me surpreendi comigo mesma. Ontem fui a W3
38
. Antes quando eu ia tinha a maior
dificuldade de achar os endereços. Tinha que perguntar. Não é que ontem eu consegui! Fui
juntando as letras devagar e fui formando os endereços. Me senti tão importante! Me senti
tão gente!”
Com essa busca pela constituição do ser, o comprometimento com o trabalho
39
, e aqui
reitero a visão de trabalho segundo Marx e Engels, “o trabalho entendido como produção de
vida”, na educação, passa a ser
38
Via situada na cidade de Brasília. Muitas pessoas chamam-na Avenida W3 Sul.
39
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem. Obras
Escolhidas. Vol. 2 S.P: Alfa-Omega, p.267-280
80
superaç
infância até os fatores profissionais, disciplinares e curriculares - a imposição dos
es.
, ampliando
suficiente para exercitar a leitura e escrita como aquisição consciente de maneira a identificá-
lo como alfabetizado.
escola e não consegue
ão do espaço sala de aula para assumir o compromisso com aquele que busca a escola
como movimento e vida, construindo a superação da exclusão e do chamado fracasso escolar.
Existem hoje diversos conceitos e níveis do que dizemos ser uma pessoa alfabetizada.
Talvez pela formação do professor - que perpassa variáveis desde a formação experiencial que
se inicia na
conteúdos curriculares oferecidos e as diversas formas de avaliação bancária.
Assim acontece ao se discutir a alfabetização a partir da situação problema desafio.
Ao se trabalhar a história de vida dos educandos o educador passa a trabalhar o cotidiano e as
situações que, o afetam, como situação de vida de cada um. Ultrapassa a mera conscientização
dos problemas vividos para trabalhar também suas possíveis soluções. Discutem-se possíveis
situações-problema-desafio junto aos educandos. Juntos também se discutem o que é
primordial e comum a todos. Discutem-se também o porquê de sua existência. Quais suas
múltiplas determinações. E se discute, em nível de movimento popular, o que se pode fazer
para solucioná-la. Dessa forma, há o exercício da superação de suas dificuldad
Minha percepção não destoa de vários autores quando dizem que a alfabetização é o
processo de aprendizagem. Tem no sujeito seu agente de construção. O ambiente cultural e
social, suas relações, necessidades e aspirações têm papel primordial. Dentro desse contexto,
o alfabetizando produz e ajuda a produzir o saber. Produz por meio do descobrir e redescobrir,
do criar e do trocar com o outro, atribuindo sentido ao seu fazer e aprender. Torna-se capaz de
expressar poder, saber e amorosidade. Atribui utilização de seus conhecimentos construídos -
da oralidade, da leitura e da escrita, de cálculos e resolução de problemas de sua vida cidadã.
Por meio de suas elaborações, adquire capacidade de aprender novas habilidades
sua autonomia em relação ao seu aprendizado.
Posso aqui citar, exemplificando bem com o relato de José, que conta sobre seu
constrangimento ao receber, no trabalho, telefonemas a serem repassados. Por não saber
anotar o telefone não dava os recados. Hoje, isso já é uma situação superada.
Aquele que ingressa no ambiente escolar pode nunca ter freqüentado uma sala de
alfabetização, mas pela sua vivência reconhece títulos, nomes de lojas, placas, nomes de
produtos de seu uso cotidiano, palavras soltas, às vezes, pequenos textos. Isso, porém, não é
Tantas e tantas vezes o educando/alfabetizando passa pela
apreender aquilo que o sistema de ensino diz ser o necessário para seu desenvolvimento
81
quanto à leitura e escrita. Ou seja, o necessário, não será apenas esse aprender memorizado
que não prepara para sua utilização cotidiana de f
orma produtiva.
conversar.
inado em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas
m
ou adulto apresente uma auto-estima baixa, traumatizado pelas sucessões de fracassos.
Freire traz que “É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no ‘tratamento’
Dessa forma, uma das responsabilidades do educador comprometido pode ser a de
ntir-se
ainda mais inseridos na construção da aprendizagem e mais receptivos à aquisição de novos
Assim aconteceu com José aos 14 anos quando desistiu de ir a escola. “É porque eu
não aprendia. Aí falei: Não vou aprender mais mesmo, e sai da escola. Sei lá,
acho que é porque não tinha ninguém pra orientar a gente,
Peguei e sai, porque eu gosto mesmo é de trabalhar.”
O produto dessa alfabetização passa a ser o alfabetizado funcional - termo utilizado
para designar o educando capaz de utilizar a leitura e escrita para fins pragmáticos, dentro de
um sistema pré-determ
vezes, colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e acadêmica. Essa não
alfabetização passa a ser resultante da desqualificação do ensino oferecido, o que nos leva a
mais uma forma de exclusão, já que o educando que não aprende é sempre retido ou
promovido sem solução para sua dificuldade. Todos esses fatores colaboram para que o jove
do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em
que aprender criticamente é possível”. (1996 p.26).
oportunizar as relações de constituição mútuas, propiciando situações e espaços para o
exercício da prática social e histórico-cultural, sendo os sujeitos desse exercício atuantes
como cidadãos transformadores e criadores, respeitando a si e suas diferenças, que nesse caso,
constroem fatores de crescimento coletivo.
O fato de falar em respeito, valorização e diferenças não quer dizer que tudo poderá
ser mudado, ocorrendo transformações instantâneas, mas diz que já é um começo, um convite
para que isso possa acontecer. E que com essas modificações os sujeito possam se
valores de cidadania.
...temos direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferença nos
inferioriza e temos direito de reivindicar a diferença sempre que a igualdade
nos descaracteriza. (sociólogo português Boaventura Souza Santos apud
CANDAU)
82
Trabalhar a questão das diferenças culturais e sociais na educação e a igualdade dentro
da sociedade, bem como nos meios de
comunicação social, é fator essencial para a
represe
ção da igualdade . A autora ainda completa dizendo que: “Este
reconhecimento tem que ser acompanhado de políticas de valorização, de políticas de acesso a
oportunidades, de políticas de acesso ao poder, que são fundamentais para que esses sujeitos
históricos tenham uma
Alfabetizar na e para a vida – um desafio possível?
r”, mas sim trabalhar. “Trabalho
produção de vida”. Agora, difícil é, para nós professores, descermos do pedestal em que nos
colocamos frente aos alunos, quanto mais, aceitar que podemos aprender algo com aquele a
Seria ideal, por parte do educador a busca de mudança de postura, a conscientização e
o redimensionamento. significação
ntação das diversidades, diferentes identidades e do imaginário coletivo existentes na
sociedade. Mesmo em meio às contradições e conflitos temos que buscar como afirma
Candau
40
“uma cultura dos direitos humanos que penetre todas as práticas sociais e seja capaz
de favorecer processos de democratização” com o reconhecimento da diferença como
elemento de constru
cidadania plena na nossa sociedade”.
“Não existe quem seja tão sábio que não tenha o que aprender
e nem quem seja tão ignorante que não tenha nada a ensinar”.
Paul Freire
Há alguns meses, ouvi de uma colega
41
de classe, aluna da Disciplina Tópicos de
Educação de Jovens e Adultos 2004/2°: “Porque eu não posso, junto ao educando, trabalhar e
aprender sem ser autoridade máxima e detentora do saber?”.
Já achei interessante ela não ter usado o termo “ensina
quem “ensinamos”.
Essa busca deve ser desenvolvida, num movimento de res
40
Vera Maria Candau Multiculturalismo e Direitos Humanos/ www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/
na Disciplina Tópicos de Educação de Jovens e Adultos, 2004, no 2° semestre, oferecida pelo professor Renato
41
Anotações feitas em sala de aula dia 24/03/04 com considerações da professora Rosilene Vitor, aluna especial
Hilário dos Reis.
83
com uso da ação/reflexão/ação onde haja ruptura com modelos impostos, favorecendo assim,
a const
ximação e envolvimento, entre
educad
e é a atenção dispensada aos educandos. Você tem que
olhar
ficam doentes. Outras vezes é porque vinham na companhia de um vizinho e ele desistiu.
o
mudança de postura: “Hoje eu sou grato e estou feliz. O período que eu estou me
educa
Aquelas grosserias que eu tinha com
t s
t
horizontes. Quebrar as barreiras. Dar movimento à sala de aula, quebrando ou fazendo
silêncios elaborantes - aquele onde quem fala, seja ouvido e respeitado em sua opinião, onde
essa opinião é discutida, podendo ser, ou não aceita, mas que nem por isso deixa de constituir
ituição do ser por meio de suas construções e de sua vivência e convivência no espaço
social em que é inserido.
A forma do “trabalhar” é que vai construir a apro
or/educando, que transformará a educação. Então, como já vimos, a amorosidade é
fator essencial ao se construir alguma coisa, principalmente, a formação de um ser. Isso, de
certa forma, está arraigado no pensamento dos pesquisados. Marta comenta que:
Important
, elogiar, repreender se for preciso. Tem que cobrar resultados.
Observar as características de cada um. Tenho que levar em conta que
uns trabalham menos tempo e outros mais. Alguns têm ajuda em casa,
e outros não.
Rita já diz que:
Temos que levar tanta coisa em conta. Eles começam até
motivados, mas vão esmorecendo. Temos que manter a chama acesa. Vem o cansaço
porque muitos vêm direto do trabalho. Outros têm que carregar filhos e netos. Às vezes
Acontecem acidentes, coisas assim. O período de chuvas influencia demais. Eles acabam
desistindo. É preciso manter o cal r da vontade, do desejo de continuar.
A educação é fonte de transformação. O Sr. João exemplifica isso muito bem com sua
ndo, estudando, estou sendo uma pessoa que está enxergando outro mundo.
igo - que eu era meio grosso, meio chato – está
udo mudando. Meu comportamento está mudando. E quanto não vivem isso
ambém? Graças a atenção das professoras. Graças a educação.”
Repensar a prática junto à teoria. Contextualizar a vivência. Possibilitar trocas. Abrir
84
o
acolhim
“Respeitar” as diferenças e diversidades, diante do desafio de alfabetizar na e pela
vida: é
as com todas as
modalidades de ensino, tentando tornar a escola um espaço aberto e plural, em que as
diferen
as pessoas têm a oportunidade de pensar, falar e agir passam a ressignificar e
elaborar seu com
outro naquilo que lhe é importante. Quebrar as amarras e indiferenças por meio do
ento.
um dos passos para que haja um verdadeiro envolvimento entre todos os agentes, além
de serem objetos de transformação, os quais possibilitam a superação do puro pragmatismo
para também dar ênfase aos fatores presentes e necessários do saber.
É necessário levantar essas possibilidades de mudança de perspectivas para refletirmos
sobre a revisão das formas de trabalhar não só com os jovens e adultos, m
ças sejam vistas com um novo olhar de forma positiva, e transformadas em
possibilidades de crescimento e aprendizado.
Como então solucionar tantas questões pertinentes a educação?
Sei que muito tempo há de se levar para responder tantos questionamentos. Creio que
à medida que
portamento, pois somos aprendizes em construção. É essencial que se dê o
primeiro passo na busca de soluções.
85
A DICOTOMIA TEORIA E PRÁTICA NUM PROCESSO DE SUPERAÇÃO
Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa tudo sempre passará.
A vida vem em ondas como mar
Num indo e vindo infinito.
42
omo diz Lulu Santos, “a vida vem em ondas como o mar, num indo e vindo infinito”,
ou seja, o homem vive em constante processo de criação e recriação. Sempre que vê a
necessi ade de satisfação ou resolução de situações advindas de sua vivência, produz a
resposta as suas indagações e necessidades. Ele une seus conhecimentos a seu trabalho,
transforma, inova e cria aquilo que precisa. É a práxis em ação.
s dificuldades enfrentadas nos dias de hoje em como “ser professor” são muitas para
condições
financeiras, institucionais, obstáculos no processo de desenvolvimento do ensinar e de
prender.
Como adentrar relações em que a própria
condição humana vai se produzindo, na articulação e na contraposição de
papéis sociais em jogo? Como participar de relações de poder, investidas
de necessidades e interesses distintos, nas quais são produzidos signos e
os
entender como, sendo objetos e sujeitos desse processo, podemos de maneira diferente e
eficaz,
C
d
A
chegar a satisfação de suas atribuições. Dificuldades que perpassam fatores como
a
Como realizar tal projeto?
significados que constituem os indivíduos? (FONTANA, 2000, p.107)
No processo de desenvolvimento de nossa constituição como educadores, buscam
na contradição, na tensão e no conflito, buscarmos entender e exercitar nossa
contribuição à transformação da sociedade.
42
SANTOS, Lulu e MOTTA, Nelson – Como uma onda – Áudio extraído do programa acústico MTV – gravado
em 29 de junho de 2000, no pólo de cinema e vídeo, no rio de Janeiro
86
Aqui levanto o pressuposto de que pela dialogia e união teoria e prática transformada
em práxis do conhecimento, podemos encontrar possíveis respostas as indagações e
dificuldades de nossa at
Para melhor c
institucionalizada entre teoria e prática apresento alguns conceitos dos termos de acordo com
alguns autores.
Teoria
2. Modelo explicativo de um fenômeno ou conjunto de fenômenos que pretende, através de
sua verificação, confirm
ia em si não transforma o mundo.
Pode c
o”. (VAZQUEZ1977, p. 206). Percebe-se que a teoria sozinha não oferece a
ossibilidade de uma ação transformadora, pois apenas indica os caminhos, exprime os
m orientar e refletir sobre o que pode
Prático - (gr. Prakticós, de prattein: agir, realizar, fazer).
posso citar o
saber prático” (conhecimento empírico, saber fazer algo), “pratica pedagógica” e a “pratica
médica
ncretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver
ões reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria e prática na medida em
ividade produtiva – ser professor.
ompreendermos a necessidade da superação dessa dicotomia
- Teoria (fr. Téorie, do lat. e do gr. Theoria).
1. Na acepção clássica da filosofia grega, teoria é o conhecimento especulativo, abstrato,
puro, que se afasta do mundo da experiência concreta, sensível. Saber puro, uma preocupação
pratica.
ação ou correção, explicar uma realidade determinada.
De acordo com Vazquez (1977, p. 206): “A teor
ontribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
tal transformaçã
p
objetivos e finalidades do como pode vir a ser. Ve
permitir uma mudança.
Prática/
A prática diz respeito à ação que o homem exerce sobre as coisas, aplicação de um
conhecimento em uma ação concreta, efetiva. Como exemplo a essa prática
“
”. A prática a que me refiro é o oposto a teórico, especulativo.
Vazquez indica que:
(...) entre teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho
de educação das consciências, de organização de meios materiais e planos
co
aç
87
que se materializa, através de uma série de mediações, o que antes só
)
.
lavra grega práxis é usada para designar a relação dialética
entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com o seu trabalho,
ntrai ara o omem
senci ment rátic
euerb h)
A práxis já é ação e reflexão sem a necessidade de haver primeiro a conscientização,
as a tomada da consciência agindo sem a dicotomia da teoria e prática.
dentro de nós. É existente e latente, porém temos que
tornar a práxis atuante em função de uma mudança de visão e postura ante o que está
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de
sua transformação. (VAZQUEZ, 1977, P. 206
A prática necessita da orientação, da reflexão que leve ao trabalho de consciência, de
organização e que possibilite diferentes formas de ação transformadora
Práxis - Na filosofia marxista, a pa
transforma a si mesmo. A filosofia da práxis se caracteriza por considerar como problemas
ce s p h os problemas práticos de sua existência concreta: “Toda vida social é
es al e p a. Todos os mistérios que dirigem a teoria para o misticismo encontram
sua solução na práxis humana e na compreensão dessa práxis” (Marx, oitava tese sobre
F ac
43
Para Marx apud Konder(1992):
(...) a práxis é a atividade completa pela qual os sujeitos humanos se
afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-
la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de
maneira mais conseqüente, precisa de reflexão, do autoquestionamento,
da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta ao desafio de
verificar seus acertos e desacertos, cortejando-os com a prática. ”(KONDER,
1992 p 115).
m
A dicotomia teoria e prática está
43
JAPIASSÚ, Hilton. MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia – 3° Edição rev. e ampliada. RJ:
George Zahar. 1996.
88
h eoria e prática. Essa transformação deve acontecer na ação e atuação
co a nos fazer buscar a mutabilidade naquilo que vivemos; a buscar a
co meio do outro numa libertação não só individual, mas coletiva, social e
p iz Freire “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho; os
h comunhão”
egemônico, unindo t
njunta de maneira
mpletude com e por
olítica, onde como d
omens se libertam em .
A educadora Marta reflete:
“Quando se aprende deixamos de ficar
assustados com m
elas, e o aprender juntos, onde cada um tem a oportunidade de
ensin
E o que teoria, prática e práxis implicam na educação?
Na educação, o homem pode encontrar as respostas para seus questionamentos e
buscas de s
g
e
e
r essas que levam ao exercício do aprender e ensinar numa constante
busca da completude na incompletude do ser. Exercício pela amorosidade e acolhimento
encontrando em cada sujeito um ser humano único. Ser humano com a positividade e
-se e transformando-se a cada dia.
Trago aqui o relato da educadora Rita quando fala que:
“os alunos demonstram
dificuldade
uita coisa, pois passamos a ter o conhecimento sobre
ar, também, aquilo que sabe, ensinar pela experiência nos faz
aprender com mais gosto, aprendemos mais prazerosamente. Sozinhos
demoramos mais. Na comunhão o aprender é mais fácil, mais ativo,
mais completo.”
oluções dos problemas vivenciados. Buscas que estão constituindo as novas
erações. Buscas que acontecem pelas relações sociais e elaboração das dimensões políticas,
pistemológicas e amorosas. Dimensões que levam ao exercício do poder pelo direito de voz,
xpressando suas opiniões e respeitando a do outro, e ao poder de ação, agindo com/na
ealidade. Dimensões
capacidades próprias daquele que constrói e cria renovando
s diante de uma situação-problema, porém quando tentam solucioná-la, com
cooperação, cada um expondo seu ponto de vista, uma idéia completa a outra até que se
chegue à solução ou próximo a ela”.
89
Esses aspectos que aqui são levantados propõem, em seu desenvolvimento, a
produção de conhecimentos a partir dos saberes já sabidos, por meio da construção histórico-
cultural dos sujeitos envolvidos e na troca contributiva entre cada ser humano.
O que é uma sociedade sem exploradores nem explorados? É a sociedade em
rupo de pessoas, nenhuma
classe explora a força de trabalho dos outros. É a sociedade em que não há
privilégios para os que trabalham com caneta e só obrigações para os que
trabalham com as mãos, nas roças e nas fábricas. Todos são trabalhadores a
serviço do bem de todos. (FREIRE. 1987, p.77)
que nenhum homem, nenhuma mulher, nenhum g
os bens mais
preciosos da humanidade: a educação.
ma educação que se fundamente na unidade entre a prática e a
oria, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e que, por isso,
cesso histórico e cultural vivenciado, que se realiza no
contato do homem com o mundo que o cerca.
o dialogia entre teoria/prática; trabalho intelectual/manual;
pensamento/execução.
contributivo e ocorrent
relação educacional ver
Todo esse proce
educando e educado rizontal de
Vivemos em uma sociedade dividida em classes onde poucos usufruem privilégios,
possibilidades e liberdade como Freire nos mostra. Poucos mantêm o domínio e a maioria é
subordinada, excluída e oprimida, destituída, em sua maioria, do direito de um d
A educação das crianças, jovens e adultos tem uma importância muito
grande na formação do novo homem e da nova mulher. Ela tem de ser uma
educação nova também [...] uma educação pelo trabalho, que estimule a
colaboração e não a competição. Uma educação que dê valor à ajuda e não
o individualismo, que desenvolva o espírito crítico e a criatividade, e não a
a
passividade. U
te
incentive os educandos a pensar certo. (FREIRE, 1987, p.95)
Essa educação deve então acontecer não como uma doação ou obrigação do educador
para com o educando (a), mas como pro
É a educação com
É a construção do conhecimento num processo participativo,
e, numa transformação contínua. Educação que busca a superação da
tical imposta pelo sistema. É a práxis em ação.
sso pode iniciar-se por meio do diálogo, ou seja, do acolhimento entre
r, transformando essa educação num processo ho
90
aprendizagem, em contraposição ao sistema vertical, elaborado “para” e não “com”
educadores e educandos, sem o conhecimento de suas realidades e necessidades.
Ensinar e aprender, então, pode ser um
a forma de intervenção no mundo, uma tomada
de dec
es lembrava
o mostra pela ação
orren
- à busca de maneiras diferentes que permitam resgatar a
to-es
modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença
no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um
isão, rupturando com o passado e o presente, como tantos de nós já resolvemos
assumir. Passa a ser uma educação dialógica para estabelecer comunicação da aprendizagem
entre seres humanos e humanizantes com sonhos, desejos, sentimentos e espírito. A educação
passa a ser baseada na ética, respeito e autonomia de seus participantes.
Respeito ao ouvir e ser ouvido. Autonomia de ensinar aquilo que se sabe, como
aconteceu na aula do dia 22-05-2005, sobre a taquara. A educadora Marta trabalhava a
palavra para a fixação do “qu”. Nisso, Dona Iraci pergunta quem conhece a própria planta.
Muitos colegas falaram sobre suas experiências em seus estados natais e o que lh
essa planta. O trabalho. O sustento de famílias. Lembraram da taboca e do bambu. A história
de cada um perpassa o movimento na construção do conhecimento pela troca, pelas
experiências, pelos saberes já sabidos. Todos, naquele dia, afirmaram que naquela aula
aprenderam muito um com o outro.
A educação se dá como processo vital de cada sujeito, quand
oc te de construção da história de cada ser humano, a constituição elaborante em que um
completa o outro na sua incompletude.
O educador comprometido em suas relações político-pedagógicas com os grupos
populares contempla o saber de experiência feito de cada educando. Saber que precede o seu
ingresso na escola.
A tomada de consciência e ação concomitante, a indignação contra os processos de
exclusão e a esperança leva então os educadores - assim como todos que se comprometem
com a educação e com a vida digna
au tima, valorizar e dispor as capacidades individuais para a coletividade.
O educador democrático, coerente, competente, que testemunha seu gosto de
vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu
respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a
momento importante que precisa de ser autenticamente vivido. (FREIRE,
1996, p. 112).
91
as como construir essa vida? Como construir a vida onde o sujeito se constitui, é
constituído e constitui o outro por suas teias de relações em determinado momento, época e
modo de produção, co
vida e realidade?
a sociedade nova. Em uma ciência que produz conhecimento
o de um movimento práxico ou de inserção práxica,
ação de problemas enfrentados pela população.
A disponibilidade dos educadores à possibilidade de trabalhar com o conjunto de
beres já possuídos por esses educandos - sua historicidade, interesse e necessidade, levam-
nos a possibilitar um p
educação bancária exis
sabemos que não muda
rompimento com a educ
Podemos viver na/da contradição. Sermos autoritários/democráticos. Sermos
impositivos/participativos. Não escutar e escutar o outro. Ao mesmo tempo, sujeitos/objetos.
rnam
M
mo um microcosmo do universo, fazendo a história por meio de sua
credito em umA
no context
intencionando a super
Acredito na possibilidade de constituição de homens novos ou que se
constituem novos a cada dia. A esses homens novos ou a essa novidade nos
homens, estou denominando de constituição de um sujeito político,
epistemológico e amoroso. (REIS. 2000, p. 83)
sa
rocesso de superação. Superação que implica no rompimento com a
tente em cada um de nós. Educação bancária que reconhecemos e
rá de um dia para o outro, mas que pede o primeiro passo. Passo de
ação que trata cada pessoa como um depósito de informações
.
Essa transformação ou superação da educação bancária é uma busca difícil. Só por
meio de trabalho árduo e comprometido, que é alcançada. Esse trabalho exige mudança de
postura, de visão, de ruptura com o pré-estabelecido, pelo que é imposto pela conjuntura
hierárquica do próprio sistema e do poder que nos subjuga. Como nos alerta Freire: “Existe
uma diretividade na educação que nunca lhe permite ser neutra. Temos que dizer aos alunos
como pensamos e por quê. Meu papel é não ficar em silêncio”. (1986, p. 187).
Dá trabalho! Mas desde os primórdios, esforçamo-nos, sustentamo-nos pelo trabalho.
Nosso viver é um trabalho em sua especificidade. Freire ressalta que “trabalhamos porque nos
to os capazes de prever, de programar, de dar finalidades ao próprio trabalho”. (1987,
p.79).
Mas, quando falo trabalho, não digo aquele que explora que domina e subordina o
homem, mas o que nos valoriza como seres humanos dignos da contribuição que damos para
92
a construção de um mundo justo e igualitário, e onde não há a separação trabalho manual e
trabalho intelectual.
m possui o poder do conhecimento sobre todo o processo que desencadeia a atividade
da prod
e capital/trabalho.
em toda a quilometragem necessária, mas pra ele já foi
m com
gotsky, Reis, aproximam-se da idéia de que a
izado jovem e
ra econômica,
jovem e adulto de hoje, que freqüentam as salas de aula, em grande maioria, sofrem
um assujeitamento, ao deixarem incutir a idéia, como destaca Reis, de que “nada sou, nada sei
e nada posso na vida”.
Essa separação entre os atos de concepção (intelectual) e execução (manual) mostra a
divisão entre aqueles que pensam, planejam e organizam o trabalho e aqueles que realizam e
executam o trabalho que foi pensado, submetendo-se, em sua execução, às tarefas planejadas
por que
ução por meio da alienação.
Freire diz que “A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre
que é modificável e que ele pode fazê-lo”. (1980.p. 40) É a tomada de consciência da
necessidade do embat
Exemplo disso foi a atitude do Sr. João: mesmo sem os “estudos”, foi candidato a
vereador em Águas Lindas de Goiás
44
. Antes mesmo da candidatura, verificou que a BR 70,
que dá acesso à cidade citada, é muito perigosa e causava vários acidentes. Resolveu intervir e
transformar a realidade. Buscou o como proceder. Buscou quem pudesse ajudar. E conseguiu
a duplicação em parte da pista. Não
u eço. É o pensar e o fazer juntos. O conhecer e o fazer juntos. É a Práxis no sentido de
soluções em resposta às necessidades do homem. Uma ação transformadora.
Alguns autores como Freire, Vy
produção da consciência é um compromisso que se faz consigo e com o outro. Consciência
que supõe a inserção de cada um - como sujeito/objeto - de forma participativa, contributiva
na construção de sua história.
Por isso mesmo, a responsabilidade e a carga que se sobrepõe sobre um
educador de jovens e adultos é tão pesada. O não escolar
adulto carrega dentro de si, toda uma negatividade da estrutu
política, social e cultural em que a duras penas vive e sobrevive. Mas,
sobretudo, não se sente amado, dificilmente reconhecido por alguém e como
alguém. (Fundamentos da Educação Básica de Jovens e Adultos, REIS, R.
H. – LIMA, Airan de almeida. p.208).
O
Sofrem uma forma de exclusão que afasta o educando da escola. Ele
44
Cidade do entorno de Brasília
93
passa a “excluído – po
relações sociais, mas a
atual”
45
.
Freire contribui dizendo que “... o analfabeto não é então uma pessoa que vive à
margem da sociedade, um homem marginal, mas apenas um representante dos extratos
omina
a escola e na escola, o jovem e adulto, bem como o educando de qualquer outra
autonomi
mo diz Paulo
Freire. Numa dialogia dialética pela escuta elaborante, quando se ouve e é dado significado ao
que foi ouvido, acolhendo aquele que fala como
c nos fala Bakthin
46
. Histórico cultural, como nos traz Vygotsky
47
. Por meio
do trab
lítico, cultural, educacional, afetivo e amorosamente - do conjunto de
o mesmo tempo, incluído, pois está inserido na sociedade capitalista
d dos da sociedade, em oposição consciente ou inconsciente àqueles que, no interior da
estrutura, tratam-no como uma coisa”. (1980, p. 75) Salienta ainda que “a ‘cultura do
silêncio’, que se gera na estrutura opressora, dentro da qual e sob cuja força condicionante
vêm realizando sua experiência de ‘quase-coisas’, necessariamente os constitui desta forma”.
(1987, p. 173).
Pel
modalidade de ensino, pode exercitar a ruptura com o silêncio por meio do direito de voz, vez
e decisão. Rompimento proporcionado pelo reconhecimento de sua história e necessidades,
deixando de ser visto como “quase coisa”, e passando a ser reconhecido como um ser de
criação e de novas possibilidades.
Podemos ressaltar essa reflexão com a fala da educadora Marta: “
Quando se
aprende deixamos de ficar inseguros. O conhecimento traz segurança e
a”.
Se a educação era concebida de forma autoritária (bancária), monológica, como
doação do professor por meio do sistema de ensino imposto, agora, ao contrário, é necessária,
como constituição histórica e aquisição de conhecimento vivo e construído pelas relações
sociais e como ato político.
O homem necessita da educação como libertação – libertadora – co
ser único, importante e colaborador de sua
onstituição, como
alho que é a produção de vida como dizem Marx e Engels
48
. De forma acolhedora e
amorosa num movimento práxico de transformação como nos revela Reis
49
.
45
Fundamentos da educação básica
46
de jovens e adultos (207).
BAKTHI
47
VYGO
e adultos. SP /Campinas: Unicamp, 2000.
N, (apud REIS, 2000)
TSKY ( apud Reis, 2000).
48
(MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras Escolhidas. Vol. 2 S.P: Alfa-Omega, p.267-280).
49
REIS, Renato Hilário. A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso na alfabetização de jovens
94
Essa educação acontece por meio de trabalho. Trabalho onde todos aprendem e
ensinam, por meio das teias de relações construídas na vivência e convivência de cada dia.
A educação que se constrói pelas/nas relações sociais não se apega a cumprimento de
programas já pré-estabelecidos como os que nos são impostos de forma v
ertical, das quais
nenhum
as
que fog
o, dessa prática apenas começou. É no movimento mediado pelo
mos e apreendemos o vivido, que nos elaboramos, que
reafirmamos e transformamos o que somos, que nos desenvolvemos e
singularizamos... (2001, p.174)
Vygotsky cons
apropriação pelo hom
meio/contexto vivem e plena relação.
Assim, constitu -se pelas relações sociais como quem transforma e é transformado
nas rela
entre amigos, aprende
que deram.
”
o u
m
produção de saber perpassado pela subjetividade e amorosidade de cada um na busca de
m
de acordo com Reis, historicamente, se retrata da seguinte
dos educandos e educadores participaram da elaboração. Programas que não
conhecem os desejos, necessidades e historicidade daqueles a quem se destinam. Program
em da realidade do sujeito.
Quando uma palavra, um modo de ação, uma prática são ensinadas a
alguém, explica-nos Vygotsky, o desenvolvimento dessa palavra, desse
modo de açã
“outro” que aprende
idera o desenvolvimento da estrutura humana como processo de
em da experiência histórico-cultural, a qual o organismo e o
m
em
ções produzidas em um determinado momento social e cultural.
A educadora Rita diz que: “
Desde que nascemos aprendemos. Até numa conversa
mos. Depois, vamos crescendo e a vida nos traz a necessidade do
ler e escrever. Resolver começar ou voltar a estudar foi o melhor passo
Isso implica um “em sendo”, uma constituiçã contínua, na qual o sujeito - m
icrocosmo do universo - ao adquirir conhecimento, passa a exercer poder, por meio da
elhorias não só individuais, mas da coletividade e do mundo.
Essa formação/constituição diferente, que queremos que aconteça na escola, para
muitos pode parecer inacessível pela conjuntura social, política e econômica em que vivemos.
A Educação Popular
maneira:
95
Historicamente, na América Latina e particularmente no Brasil, a Educação
Popular surgiu como contraponto à educação formal, porque esta se
preocupava apenas em transmitir conteúd
os de interesses daqueles que
da educação popular. Ou seja, a contribuição que a educação pode dar na
educando “tem um conhecimento histórico acumulado, e com este
conhecimento dialoga com o conhecimento histórico acumulado do
educador, e daí um e outro vão tendo relações de alternância no
ensinar/aprender, transformando a realidade em que vivem aí temos uma
educação popular. (203 a 205)
50
É o reconhecim
da sabedoria já constr
aceitação daquilo que s
tempo em movimento,
Assim, podemo
mesmo no Distrito Fed
seus pólos no Varjão. O PROEM – que atende crianças e jovens em situação de risco.
Lá escolhi uma estrela pra te trazer,
Como nos versos de Taiguara, o sonho está vivo e na incompletude de cada ser se faz
a histór
mandavam ou exerciam poder (...) A Educação Popular veio como reação,
embate e confronto do dominado contra o dominador. Voz e Vez dos
excluídos. Voz e Vez dos pobres. Daí o sentido emancipador/transformador
transformação da sociedade. (...) É a educação proposta de forma que o
ento das vivências e necessidades daquele grupo, relevando a essência
uída e acumulada por eles sem estranhamento ou preconceito. É a
abem e precisam como fonte de debate, reflexão e aprendizagem, num
construído na vivência do cotidiano de cada um.
.
s observar que há projetos grandiosos sendo desenvolvidos aqui
eral. O Projeto do Paranoá. O projeto do B.B. Educar com um dos
Esses são alguns de tantos outros que incentivam professores da própria Rede Pública
de Ensino, assim como também de voluntários, a fazerem parte desse embate educação
bancária/educação com/na vida num processo de educação diferente.
Lá onde eu estive o sonho acabou,
cá onde eu me encontro só começou.
pegue o brilho dela até entender...
Só feche seu livro quem já aprendeu (...).
51
ia de todos.
50
Funda
51
TAIGUARA, Piano e Viola (1972) – O sonho não acabou – Taiguara - Gravadora / Selo – Odeon
mentos da educação básica de jovens e adulta.
96
Esses projetos acontecem com o compromisso de pessoas que se envolvem pela causa
de uma igualdade e dignidade justa e solidária, pelo sonho de dias melhores .
Projeto Paranoá – é desenvolvido na cidade do Paranoá – RA 7 (Região Administrativa)
do Dis
om a situação-problema-desafio, que é identificável no “real concreto
ocorren
ia e vontades
dos participantes.
O programa tem como foco “reuniões entre alfabetizadores, dirigentes da
organização popular,
da semana, remetendo a
de alfabetizandos, para
e preparar a apresentaçã erados durante
s aulas de desdobramento” (Reis, 2000, p.48).
Essas situações referem-se às necessidades econômicas, financeiras, sociais e
culturais do cotidiano dos moradores. Elas tornam-se o eixo de trabalho das aulas, nas
Faz-se
trito Federal – projeto iniciado em 1986 numa parceria UnB/Movimento Popular do
Paranoá. Trabalha c
te” do alfabetizando, não só como indivíduo, mas também como coletivo. Aqui os
objetivos não são neutros, mas voltados para as necessidades sociais, histór
Intenciona não só uma apropriação da leitura, escrita e cálculo em sentido
estrito, mas também apropriação intrínseca a um processo de
aprendizagem e desenvolvimento, situado na contradição das relações
sociais vividas e enfrentadas pelos vários sujeitos participantes do
processo alfabetizador. Nesse processo se constituindo praxicamente a
auto-transformação de cada sujeito. (Reis, 2000, p.63).
professores e alunos da UNB, para se avaliar e reencaminhar a prática
o “Fórum” as questões que assim exigirem; reunião de cada turma
também avaliar e reencaminhar a prática alfabetizadora da semana,
o do resultado das discussões e encaminhamentos g
a
O “Fórum” é uma grande reunião com participação de todos os envolvidos no
processo de aprendizagem como: alfabetizandos, alfabetizadores, dirigentes da organização
popular, professores, alunos, técnicos da UNB. Nesse encontro, alfabetizandos identificam
os problemas, as dificuldades que estão vivendo/enfrentando enquanto moradores e
população do Paranoá. Selecionam, discutem e escolhem as Situações-Problemas-Desafio
mais urgentes e prioritárias.
quais se busca o melhor caminho para interrelacioná-las às disciplinas trabalhadas.
97
presentes, no decorrer das atividades, discussões e encaminhamentos individuais e
coletivos, visando a superação da situação-problema-desafio.
Proem - Promoção Educativa do Menor - é uma escola da SEE-DF (Secretaria de Estado
de Educação) de período integral.
Recebe alunos de 11 a 18 anos. São crianças e
adolescentes carentes, em situação de defasagem idade/série em relação ao processo de
O PROEM possui uma proposta pedagógica que privilegia a história de vida desses
alunos e o avanço do seu desenvolvimento.
52
,
ão de adultos em diversos pontos
lificados por profissionais do BB-Educar
em curso de uma semana, com carga horária de 20 horas. Os alfabetizadores são responsáveis
l
O BB-Educar fornece todo o material escolar, como camisetas, pastas, cadernos,
lfabetizados ao final dos
aprendizagem escolar, e/ou com comprometimento social.
Na escola do PROEM, recebem assistência AVD (Atividades da vida diária que
englobam: refeições, lazer, banho, passes estudantis gratuitos), e aulas com ensino
sistemático individualizado.
BB Educar - Centro de Voluntariado Candango - em parceria com o projeto BB-Educar
da Fundação Banco do Brasil, oferece cursos de alfabetizaç
do Distrito Federal e alguns no Entorno mais próximo. Ao fim de 2004, eram 46 núcleos de
alfabetização com cerca de 650 alfabetizandos e 70 alfabetizadores.
Os alfabetizadores, todos voluntários, são qua
pela formação dos núcleos e o ideal é que cheguem para o curso de capacitação já com loca
definido e alguns alunos ‘matriculados’.
lápis, cartolina e também apostilas para uso do alfabetizador (fornecidas durante o curso de
capacitação).
O Centro de Voluntariado acompanha o andamento das turmas e informa ao BB-
Educar coisas como o total de alunos em curso, evasão e o total de a
52
Informações obtidas em entrevista realizada com Márcia Regina de M. R. Pereira, Professora do projeto e
aluna especial na Disciplina Tópicos de Educação de Jovens e Adultos, 2004, no 2° semestre, oferecida pelo
professor Renato Hilário dos Reis- entrevista concedida por telefone dia 10/02/05.
98
oito meses de curso. Quem termina, recebe um certificado, que normalmente é entregue numa
festa de formatura.
53
fixação, não reconhecem os homens como seres históricos; a teoria e a
prática críticas tomam como ponto de partida a historicidade do homem.
i ade. Trazem novas visões. Novas posturas. Novas formas de trabalhar o
ue é significativo para o sujeito.
Como exemplo
meio dos projetos poss
problema – desafio enfocado no Paranoá, a educação pela cidadania no Varjão
54
.
Essas formas diferentes de fazer a educação não servem aos interesses do opressor,
o que é um cidadão de poder transformador a partir de si
esmo
do, que por
meio d
[...] a teoria e a prática bancária, enquanto forças de imobilização e de
(1980, p. 81)
A partir da historicidade de cada um, os projetos que cito diferenciam-se do que é
hegemônico na soc ed
q
dessa forma diferente de buscar a transformação da ordem vigente por
o citar: a educação abordada pelo tema gerador de Freire, a situação-
pois são formas de uma educação de possível contribuição revolucionária/transformadora.
Contribuição numa dialogia dialética que capacita o sujeito a exercer o poder de fazer e
refazer; criar e recriar; acreditand
m , na luta contra as estruturas opressoras e excludentes.
Apesar de não se apegar estritamente à educação formal, essas novas abordagens
diferentes, de que falo, têm objetivos e finalidades elaboradas com/para o educan
e sua práxis busca alcançar. Não há como se fazer um trabalho de qualidade sem
organização, responsabilidade e compromisso.
53
Dados obtidos em entrevista concedida por (Marcio Peixoto, professor voluntário no projeto, aluno especial na
Disciplina Tópicos de Educação de Jovens e Adultos, 2004, no 2° semestre, oferecida pelo professor Renato
Hilário dos Reis. Entrevista feita via e-mail em 09/02/05)
54
O Varjão localiza-se no extremo sudoeste do Setor Habitacional Taquari - SHTQ, próxima ao Setor de
Mansões do Lago, numa área correspondente a aproximadamente 90,68 ha. Limita-se ao Norte e ao Leste pelo
Setor Habitacional Taquari, ao Sul pela EPPR - Estrada Parque Paranoá e Ribeirão do Torto, a Oeste por Área
Pública sem definição de projeto. Decreto de criação n° 13.132, de 19.01.91 que fixou a população no local.
99
ORGANIZANDO O TRABALHO PEDAGÓGICO
O trabalho pedagógico na escola visa, em sentido amplo, o desenvolvimento de suas
tividades e a relação educando/educador num plano mais íntimo, desde a educação infantil à
niversidade, possibilitando a co-participação e co-responsabilidade do educando, não
ansferindo obrigações, mas formando sujeitos conscientes. Conscientes entendido como
apazes de produção de significados da consciência, com sentido de movimento constante,
romovendo esperança, ação, auto-relação e a relação social, numa conquista emancipatória
so depende do comprometimento, postura política do educador, de sua cultura e
reconh
na qual se insere, sofrendo inúmeras influências das necessidades que essa
desenv
ca pedagógica deste mesmo ambiente social.
s nem mesmo existe, pois ela deve acontecer internalizando-se
primeir
ando
assim,
a
u
tr
c
p
de vida.
Is
ecimento de sua identidade enquanto mediador e, possibilitador de situações para
mediação. Também depende de um processo de aprendizagem contínuo permeado por
diferenças e diversidades culturais dos educandos e do desenvolvimento do currículo. Uma
postura simplesmente neutra de transmissão de meras informações não é suficiente para a
conquista de uma vida emancipada.
Freitas nos diz que: “a organização do trabalho pedagógico não existe isoladamente da
sociedade
olve”. (1995, p.114).
A organização escolar que oportuniza uma educação diferente, visando o educando
como fonte principal do currículo de vida, dá-se por meio do desenvolvimento histórico
cultural da comunidade escolar. Esse desenvolvimento dá-se por meio de suas relações, da
avaliação e dos caminhos por ela utilizados, e, também, pela sociedade, onde as pessoas
inseridas estão sendo formadas com a práti
O sistema educacional que normatiza e rege a educação pública costuma não dar
abertura aos educadores/educandos para fazerem e exercitarem uma determinada autonomia.
Autonomia, que muitas veze
o no próprio educador/educando. Essa internalização leva à ruptura da educação
bancária (tomada, aqui, como pura transferência depositária do saber, por aqueles que se
julgam os detentores da sabedoria, é a educação como doação por meio da ideologia da
opressão).
Educação bancária que existe em cada um, mas que pode ser transformada, busc
dar oportunidades, não só aos educadores, mas também aos educandos, de fazerem
aquilo que já dão conta de fazer, para avançarem a elaboração autônoma do próprio
conhecimento e vida.
100
É preciso que os educadores comprometidos com a educação dêem o primeiro passo
para o alcance de mudança e superação do autoritarismo arraigado de épocas anteriores, que
tanto prejudica o desenvolvimento de um ensino de qualidade e de liberdade. Aquele que não
prega o isola
mento. Não é solto, desligado do mundo. Aquele que não vê o homem ausente da
realida
ecendo, entendido como a fala do sujeito que se torna falante a partir
e o seu planejar e executar. Ele deve buscar atingir o
na história criada pelos próprios sujeitos, que a vivem e
que pre
ana.
de do mundo em que vive.
O ideal é que os educandos tenham a oportunidade de se expressarem, de expor seus
desejos e vontades, seus sonhos e ideais, molas propulsoras de sua construção. É o
dessilenciamento acont
de suas relações reciprocamente responsáveis, onde cada um “traz em sua fala as palavras do
outro, com sua expressividade, tom valorativo, que são assimiladas, reestruturadas e
modificadas” (REIS, 2000, p.135).
O educador pode estar criando espaços para definir novos objetivos, agir e refletir
sobre o trabalho pedagógico, sobr
interesse, motivando e estimulando o educando. Deve sim, ouvir os educandos, deixar que se
dessilenciem por meio de suas histórias, suas realidades e necessidades para promoverem a
construção do saber. Ou seja, que façam valer seu valor e os seus objetivos de educadores que
proporcionam a formação do sujeito por meio do “curriculum vitae” que deve ser entendido
como: idéia de homem e de mundo, construídos e em constituição na caminhada percorrida,
percorrente e a percorrer através da/
ssupõe a idéia de fenômeno resultante das intervenções do homem no mundo.
O educador deve assumir o papel de observador, pesquisador, mediador e interventor.
É necessário que afine os ouvidos e tenha uma escuta sensível, uma escuta elaborante que dê
significação ao que o outro fala. Tem que reencaminhar propostas e reelaborar caminhos que
atentem à formação de um sujeito consciente e apto a exercer o poder adquirido por meio do
saber, pois a educação promissora para as classes dominadas - excluídos e excluídas, não é a
que acontece nos moldes capitalistas, mas a que oferece o desenvolvimento da formação em
todos os aspectos do ser humano. A formação que não ensina apenas o ler, escrever e fazer
contas, mas que forma com /nas adversidades, lutas e conquistas cotidianas da vida hum
Para essa transformação na educação, o processo de formação profissional tem que
oferecer aos educadores a prática junto à teoria na relação com os educandos e seu contexto
histórico-sócio-cultural, bem como sua própria inserção nesse meio, de forma a existir uma
troca de saberes mútuos, onde cada um deve reconhecer sua parcela de contribuição,
decorrente de suas relações sociais como fonte do saber, ser, sentir e poder.
101
Daí, a necessidade de uma formação coerente com a realidade de cada época,
adequada às necessidades dos educandos, principalmente, da Educação de Jovens e Adultos
que já
.
tei pela EJA
e os c
Os cursos hoje são oferecidos em nível de universidade, extensão e EAPE (Escola de
A
b mamente conteúdista, sem identificar
o educ
p à
participativa do seu próprio aprendizado.
edida que educador e educando participam da aprendizagem e da definição do
currícu
tos
se encontram, muitas vezes, a um longo tempo, dentro dessa estrutura opressora.
Formação essa, que traz para o ensino o tratamento dado ao homem como ser social e
histórico, o qual busca satisfazer as necessidades do sujeito e o levam a trabalhar e
transformar a natureza e, dentro desta, a si mesmo, estabelecendo relações com outros
sujeitos, produzindo conhecimentos e construindo/transformando a sociedade
No entanto, fica claro, que muitos dos educadores que atuam na EJA não têm a
oportunidade de se especializar.
Marta diz que: “
Na escola normal não me prepararam
suficientemente para trabalhar em EJA e, em questão de
aperfeiçoamento não há muitas opções”.
Rita fala que:
“Não me dei bem ao trabalhar com crianças por isso op
ursos oferecidos pela EAPE são poucos e às vezes não são acessíveis. Mas eles
existem
”.
perfeiçoamento dos Profissionais de Educação). Porém são idealizados e formatados com
ase no currículo tradicional – que tem uma visão extre
ando como ser ativo capaz de participar do processo educacional. Eles visam
roporcionar ao aluno conhecimentos prontos, sem levá-lo ao questionamento e construção
À m
lo, o currículo não é feito ‘a priori’. Hoje, existem pessoas que estabelecem quais são
as disciplinas, o conteúdo prévio, o plano de curso, o plano da disciplina e o plano da aula.
A perspectiva dos cursos oferecidos hoje, partem do princípio de que a qualidade de
ensino, aperfeiçoamento de professores e a transformação do contexto social podem continuar
acontecendo com as mesmas estratégias, com os mesmos moldes sempre utilizados. E isso é
insuficiente.
É necessário que se mude de visão. De postura. De opção. Para se romper com a
hegemonia vigente – educação bancária, cultura capitalista – os cursos têm que ter uma outra
natureza de organização do ponto de vista do trabalho pedagógico. Dos procedimen
102
metodo
tiva de trabalho pedagógico. Se não estabeleço isso, posso com o trabalho
pedagó
eviamente estabelecido por outras pessoas.
s não querem ouvir.
ue está faltando algo também em suas aulas.
observ
idam
palestr
que foram quebrando barreiras. Coisas com
sentido
iniciativa de contribuição transformadora. A escola passa a ser um centro onde toda a
lógicos. Têm que contemplar a relação teoria e prática. A constituição de um ser de
saber, de poder e de sentir.
Há uma outra perspectiva de educação. Há uma outra perspectiva de sociedade. Uma
outra perspec
gico organizar a manutenção do “status quo”. A mudança parte da elaboração do novo
currículo – o caminho de vida. Da historicidade do sujeito. De uma perspectiva
transformadora à medida que estiver ocorrendo a relação teoria e prática, em que educandos e
educadores constroem o curso ao longo do processo. E não dentro de um currículo tradicional
em que o conteúdo já está pr
Existe uma resistência, por parte dos educandos e até por parte dos educadores, em
relação a inovações, a se levar estratégias muito elaboradas. Isso, para os educandos, não faz
sentido, não faz a grande diferença. Para eles a aula é o abecedário, o quadro, formação das
palavras, a leitura, escrita dos numerais.
Exemplo fiel desse fato é quando, em determinados momentos, o Sr. João, mais
inteirado dos assuntos sobre política, que demonstra uma maior preocupação sobre questões
sociais, chega para expor sua opinião, ou alguma observação, e os colega
Porém, essa resistência pode ser quebrada. A partir do momento em que o Senhor
João começou a falar o que lhes interessava como: questões trabalhistas, reportagens de
televisão, coisas que todos conheciam, começou a haver uma troca nas conversas. Nesse
momento as educadoras podem observar q
A resistência é quebrada a partir do momento que surgem situações de interesse
coletivo, da vivência e necessidade do cotidiano.
Interessante é que durante essas trocas, a partir do momento que os professores
am essas necessidades retornam com os projetos e seminários, começam também a
trabalhar entre si, a se organizarem e compartilhar situações. Dividem os temas entre os
quatro níveis da modalidade EJA. Partem para as apresentações abordando esses mesmos
temas. Mostram o que têm sido descoberto. Abordam leis. Levam panfletos. Conv
antes. Levam filmes.
Coisas que, geralmente, não aconteciam e
. Questões comuns de sua necessidade e realidade. Interessante era a troca o que um
não sabia, o outro sabia, já tinha visto, ouvido, já tinha vivido e estava ali para repassar.
É importante elaborar um currículo a partir da vida de cada educando, de cada
educador e de suas exigências no contexto histórico cultural. Com essa ação, há uma
103
sociedade é passada e repassada por causa da relação da teoria e prática que está realmente
perpassando a convivência co
tidiana.
Qual seria o tipo de formação do sujeito em sua singularidade e subjetividade,
tilizando-se da multiplicidade existente dentro de si, tornar-se um educador para atender as
de cada sujeito jovem e adulto que ingressa na escola em busca
o saber?
Vários autores consideram como se faz necessária a mudança de postura e busca de
ansformações com e
Dalben retrata a necessidade de um olhar diferente à formação do novo educador numa
perspec
Vários autores têm utilizado termos como: prática reflexiva, ensino como
arte, professor reflexivo e professor como investigador na sala de aula
o conhecimento e com a técnica, na expectativa de que essa
instrumento de desenvolvimento da ação e do pensamento.
investigador reunindo pensamento e ação - refletindo sobre
eles – com esse conhec
de solução para problem
Freire nos lemb
Formação de professores
A relação dialógica, porém, não anula, como às vezes se pensa, a
possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ela funda este ato, que se
completa e se sela no outro, o de aprender... (Freire, 1992, p.118)
u
diversidades, subjetividades
d
novos horizontes dos educadores e educadoras no seu processo de formação e as possíveis
tr ssas mudanças.
tiva de reflexão e investigação:
para caracterizar o novo professor nessa perspectiva. Todos esses termos
pretendem traduzir a necessidade de formar professores que venham refletir
sobre sua prática, que saibam resolver os problemas do dia-a-dia, por meio
do diálogo com
reflexão seja um
(DALBEN, 2004, p. 85).
O educador deve ser um
imento construído reflexivamente, passa a existir uma busca constante
as que vivencia ou são vivenciados.
ra que o primeiro pesquisador é o educador:
104
P
i é uma tarefa da sala libertadora, embora, por si
apenas preparatória, porque o processo de pesquisa deve
ar os estudantes a estudar tanto os textos como sua própria
e realidade. (FREIRE, 1986, p. 21)
ermite ao profissional
se colocar perante a realidade de m
Dalbem 2004, p. 86 )
r possui como saber, o que ele passa a conhecer, sua trajetória
omo ser humano, pr
m investigador e
ossibilidade de auto -lhe a segurança em não
depender de técnicas e regras, que são impostas, “a priori”, de forma verticalizada por órgãos
compet
estiverem em relação antagônica, incorporando interesses de classes
sociais
minha prática e vivência no processo de
educaç
a aprendizagem, a democratização do ensino e a
transfo
enciadas no seu momento histórico, fazendo
dele participante e contribuinte dessa mesma história.
ortanto, o primeiro pesquisador, na sala de aula, é o professor que
nvestiga seus alunos. Esta
só, seja
anim
linguagem
As considerações de Garcia refletem a mesma linha de pensamento: “[...] ‘a reflexão
na ação’ é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação, pois p
aneira flexível e aberta [...]”. (GARCIA, 1992, p104 apud
Aquilo que o educado
c ofissional comprometido e responsável por transformações, o converte
nu avaliador crítico da prática pedagógica. Essa conversão dá a ele a
p nomia em relação as suas decisões, dando
entes ou os chamados manuais supostamente de orientação, ou de diretrizes
curriculares.
Freitas diz que: “uma relação democrática no interior da escola será possível, quando o
professor e aluno não
diferenciadas”.
(1995, p.104).
É com o reconhecer, valorizar e incorporar saberes, que o profissional qualifica-se,
para a prática educativa. Dentre esses saberes a troca de experiências vivenciadas adquire o
papel central do currículo de vida: o ato de educar não é de responsabilidade apenas do
educador, mas do educando como sujeito histórico que, se oportunizado, pode exercer o
pensamento e a ação-participativa-contributiva.
Além da opinião de todos esses estudiosos,
ão reafirma a necessidade de que haja envolvimento de todos os segmentos da
instituição com o trabalho coletivo, conjugando trabalho manual e trabalho intelectual. Assim,
poderá ocorrer desenvolvimento d
rmação do espaço-escola.
Nesse contexto, mesmo com os avanços obtidos no processo da aprendizagem e
desenvolvimento do educando, posso levantar a questão de que é necessário, não o trabalhar
para formar o educando do amanhã, como se ele não vivesse no hoje e no agora, mas o
trabalhar com a ação refletida nas situações viv
105
As diferenças, características pertencentes a qualquer grupo, passam pela produção de
conhecimento individual e coletivo.
Freire contribui dizendo que: “além do ato do conhecimento, a educação é também um
ato político. É por isso que não há pedagogia neutra”. (1986, p. 25)
Posso dizer que só ficar n
o epistemológico é insuficiente. O sujeito se constitui pelas
dimens
o ou de alguma coisa dá-se o direito de
buscá-l
tua promovida pela convivência. São as teias de relações
em açã
busca da ruptura com a
opressã
ldia que
o, transgressão e resistência, posso
acrescentar que são aspectos, processos, que fazem parte da superação das dificuldades e
desesperanças daqueles que são silenciados, submetidos e oprimidos.
Rita diz que:
valorização, onde o o
ponto de partida para
escola, a família e a co
ões do ser, poder, saber e sentir. Ou seja, você pode usar o poder adquirido para
superar ou manter o ‘status quo’, manter a visão bancaria de educação ou superá-la. Não é o
poder em si que o modifica, mas a exercitação que você faz dele ou do eu como educador, e
isso, faz com que seja levado a um caminho diferente e/ou manter um caminho igual.
Quando o sujeito obtém o conhecimento de alg
o como fonte de poder, com o dever de transferi-lo ao outro e ao meio ambiente em
que é inserido, por meio da troca mú
o.
Roseli Fontana revela a luta que se trava há muito tempo em
o e exclusão na sala de aula e na vida cotidiana.
É na luta secular entre os que falam e os que fazem, entre os que se
aventuram e os que silenciam, entre submissão, resistência e rebe
nosso conhecimento do mundo e o nosso ser o mundo vai se configurando.
E, nesse sentido, conhecer é “poder” (controle, manutenção, proibição,
punição) e a “luta” (apropriação, transgressão e resistência). Poder que busca
a cristalização eterna. Luta interminável, que nem sempre leva à vitória,
movida pelo desejo de estabelecer um outro modo de olhar – a utopia.
(FONTANA, 2003, p.104)
Quando a autora fala da luta como apropriaçã
o mais certo seria um sistema transformado, traçado em linhas de
utro é importante para sua construção e a história de cada um é
a aprendizagem de todos. É a transformação de um contexto. “É a
munidade.”
106
bojo das quais estariam
ocorren
pressuposto de que todos são agentes do
d
alfabetização não se restringe aos educadores das séries
demonstrando em
ento de Freire com outra de suas afirmações: “A
responsabilidade diretiva em
s de transformar o seu meio pelo trabalho e pela linguagem, cada
ser hu
ntro do respeito à subjetividade entram em concordância
com a
Talvez, os objetivos, que busco por meio da educação, pudessem estar voltados para
“a constituição de um sujeito político, epistemológico e amoroso que se daria no contexto das
relações sociais partilhadas e vividas por educandos e educadores, no
do o processo de significação e produção de sentidos” como diz Reis (2000).
Esse modo de constituição do ser possibilita um avanço pedagógico, pois, parte do
saber. Todos podem contribuir para o
esenvolvimento de si e do outro.
Sabe-se que o processo de
iniciais, mas a todo processo de aquisição e produção de conhecimento que envolva o
educador como formador e mediador. Por ser o parâmetro em sala de aula, o educador deve
então “assumir-se como sujeito de procura, de decisão, de ruptura, de opção, como sujeito
histórico, transformador, assumindo-se como sujeito ético”, como nos diz Freire (1996),
suas atitudes a sua eticidade que afronta toda e qualquer manifestação de
discriminação ou exclusão.
Posso completar o pensam
nossa pedagogia, e em qualquer outra exige que o professor
tenha objetivos e um ponto de vista, um sonho ou outro, o que significa que ele não pode ser
neutro no processo”. (1986, p.187).
Esses objetivos buscam o respeito à subjetividade
. Subjetividade entendida aqui como
o envolvimento de todos os aspectos imanentes ao ser: capacidades sensoriais, amorosas,
racionais e sociais. Podemos dizer que mais que um corpo com funções biológicas e
psicológicas com capacidade
mano é único, sendo passível de necessidades, fragilidades, dúvidas, conquistas e
sonhos em seu caráter existencial e de forma que suas ações e reflexões expressam sua
consciência subjetiva ou sua subjetividade.
Os objetivos que vêm ao enco
possibilidade de uma vida digna, não só para adultos educandos, mas para qualquer um
que procure na escola o seu desenvolvimento, tendo como ponto de partida a
interpessoalidade na significação da aquisição desse poder, saber e sentir seus novos
conhecimentos, bem como a forma de utilizá-los individual e coletivamente, de acordo com o
contexto e época em que vive.
107
Fontana fala que “os objetivos nascem das práticas sociais, das necessidades,
finalidades e interesses que elas/delas emergem e tornam-se parte de nós. Os objetivos não
são neutros”. (2003, p. 144).
A atuação da sociedade pode estar voltada à reflexão sobre a exclusão como posição
de classe. Os sujeitos que constituem essa sociedade e que estão à margem dos seus direitos
devem sim, buscar não só a igu
aldade e a inclusão, mas a mudança dessa visão e o respeito à
sua su
a esse poder globalizado, por meio da aquisição do saber,
exercen
alidade os direitos do homem entre os homens. Autonomia como a
capacid
tos que constituem esses
mesmo
rso histórico.
bjetividade e identidade. Buscando a destruição daquilo que estruturalmente os faz
excluídos e excluídas.
Ele deve contrapor-se
do o poder com a palavra como meio do dessilenciamento – que como diz REIS;
2000, p.135) “é entendido como a fala do sujeito que se torna falante a partir de suas relações
reciprocamente responsivas ativas, onde cada um “traz em sua fala as palavras do outro, com
sua expressividade, tom valorativo, que são assimiladas, reestruturadas e modificadas”.
Liberdade de tornar re
ade e o direito que o ser humano tem de se auto dirigir. De se reger pelas suas próprias
leis, em uma produção que organizada possibilita a igualdade. Igualdade de direitos e
possibilidades iguais de realização do indivíduo, sem o que não se desenvolverá nos homens e
na comunidade relações de cooperação e de solidariedade humana.
Freire revela que “Este problema de incorporar o pensamento crítico à vida cotidiana
constitui sempre um desafio”. (1986, p. 13).
Reis (2000) cita Marx (1996) dizendo: “Não é a consciência dos homens que
determina seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência”. Não
se tem que buscar apenas a inclusão social, esta, é insuficiente. Deve existir a procura
constante de processos educativos práticos e políticos pelos sujei
s processos, que venham a abolir a exclusão, construindo assim, o direito de voz-vez e
decisão a todo e qualquer sujeito no seu percu
Vygotsky diz que: “a educação que poderá desempenhar papel central na
transformação do homem – este caminho da formação da consciência social das novas
gerações – a forma básica para mudar a espécie histórica humana”. (Vygotsky. 1994 pp. 181-
182).
Para Ester: “o não saber é o mesmo que: estar com os olhos
tampados.”.
108
Para José : “educação é prioridade. Temos que ter escolas. Temos que
apren
der a ler e escrever. Temos que aprender a ser gente. Tem muita gente
analfa
“educação é o primeiro passo. Dentro da escola recebemos a
educa
sse país. Eles é que vão cuidar
desse
e de embate contra as desigualdades que geram a exclusão. Consciência em
estreita
re a própria
histó
expressar-se, se aviva.”.
m
de matar gente, ofendendo a vida,
do o amor. Se a nossa opção é progressista,
se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da
injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e
não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente
beta não só aqui, mas por todo Brasil.”
Para João:
ção para sabermos lidar com o mundo letrado lá fora. Dentro da escola, tem
que ter bastante conversa, tem que ter bastante discussão. Tem que ter muita
orientação para o jovem. Eles é que vão herdar e
país.”.
Segundo essa citação de Vygotsky, a escola de alguma forma faz a diferença. Pode
acontecer de forma positiva e negativa. Isso dependerá da diretividade, da responsabilidade
diretiva. A luta por uma escola para todos, somente pode ser conseguida, em local de tomada
de consciência
relação com os movimentos sociais emancipatórios, quando então, a educação
encontra seu lugar formativo no tempo de transformação da ordem mundial.
Essa diferença, na visão proposta por Vygotsky, é positiva, pois, nesse sentido, a
formação do professor perpassa o seu projeto de vida. O aprender é cumulativo e constante.
Na aprendizagem, quanto maior a significação, maior a construção.
Marta diz que:
“A partir do momento em que se inse
ria de vida dos educandos no momento do aprender, o interesse é
outro, a vontade é outra. A vontade de “ser” acontece, o poder
Para Freire, sem o comprometimento político e de vida não há como acontecer essas
udanças quando expressa o seguinte pensamento:
(...) Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo
sério, com adolescentes brincando
destruindo o sonho, inviabilizan
a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim à distância entre o que
dizemos e o que fazemos. Desrespeitando os fracos, enganando os incautos,
ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando o índio, o negro, a
109
mulher, não estarei ajudando meus filhos a serem sérios, justos e amorosos
da vida e dos outros. (FREIRE, 2000, 67)
55
.
m afirma Freire, apenas assumindo nosso
Assim como be papel político, contributivo –
participativo, nossa opção pelo que é positivo, resistindo ao negativo, vivendo plenamente
essa opção é que podemos rupturar com
O Educando Jovem e Adulto
adas populares, que ingressam nas séries iniciais, a
educação é um processo de importância. Ele acredita ter mais oportunidades no mercado de
emprego, bem com
apresen
Se estes alunos forem tratados como se fossem crianças e/ou adolescentes,
tendem a decrescer, refletindo uma visão ingênua de mundo. É o que acontece
na maioria dos cursos da EJA. Igualar ensino para jovens e adultos como
ensino de criança e/ou adolescentes é eliminar toda bagagem de
o que estruturalmente está imposto. A educação pode
não fazer com que haja mudanças radicais na estrutura vigente do sistema, no entanto,
contribui para essa ruptura. Exige-se uma transformação da visão da educação e do ser
educador. É necessário reconhecer na profissão o educador que forma em horizontes críticos
e de oportunidades pela dialogia, desfazendo os laços de exclusão gerados pelo capitalismo
vigente.
Para o jovem e adulto, de cam
o na ascensão de sua autonomia como sujeito no/do mundo.
Chegam à escola acreditando na possibilidade de crescimento. Porém, o cuidado com
a forma de produzir/conduzir um saber sistematizado com ele deve ser considerado como nos
ta Freire:
experiência que o jovem e o adulto trazem consigo. Bagagem essa fruto de
uma vivência de mundo que escola nenhuma lhes proporciona. Nesse sentido,
a exclusão nas escolas é clara, pois pedir a um cidadão formado, muitas vezes
com filhos e netos, que recomece de onde o fracasso escolar o derrotou por
algum motivo, utilizando as mesmas pedagogias, métodos arcaicos, conteúdo
sem sentido e formas avaliativas que os classifica por número de acertos em
questões totalmente desvinculadas das realidades deles, é no mínimo uma
castração educacional. (FREIRE)
55
Paulo Freire em Pedagogia da indignação cartas pedagógicas e outros escritos, - São Paulo: Ed. UNESP, 2000.
110
Não é possível, como nos alerta Freire, igualar o ensino para Jovens e Adultos,
crianças e adolescentes. A sabedoria de vida existente, os saberes construídos que trazem para
adolescente. Depois de anos de luta e so
fazer/resolv
la, pois era distante de sua casa. Na
mpo e sentiu-se perdido, desamparado. Sem
incentivos. Desistiu.
professora como possível incapaz, devendo
ser encam
não acreditam em seu potencial e se culpam
educandos, alguns dos fatores que
ausência de profissionais especializados para trabalhar tais questões”.
a escola, suas necessidades como sujeitos, que buscam ali o completar daquilo que sentem
como falta, os torna diferentes em sua singularidade. Em grande maioria, esse grupo é
formado por sujeitos que não ficaram na escola e/ou não freqüentaram a escola no ensino
regular e, por algum motivo, não concluíram o curso; por trabalhadores e trabalhadoras;
desempregados e desempregadas; adolescentes; pais e mães de família; sendo geralmente
excluídos, estando à margem da sociedade.
O Sr. João, por exemplo, não teve a oportunidade de estudar quando criança e
frimento, percebeu sua necessidade ao querer
er um problema de sua comunidade. Candidatou-se a vereador. Teve como
obstáculo à sua eleição o analfabetismo.
José, quando criança, não freqüentou a esco
adolescência não se adaptou. Ficou pouco te
Ester, quando criança, foi prejulgada pela
inhada à escola de ensino especial para ser atendida. Desistiu.
Ao buscarem a escola, os educandos da Educação de Jovens e Adultos, muitas vezes,
pelo fracasso escolar no qual sua vivência os
insere, são, portanto, silenciados. Muitos afirmam não terem conseguido concluir seus
estudos ou mesmo dado continuidade em outras épocas (na “idade própria”) pela baixa auto-
estima e depreciação de suas capacidades, passando a nutrir um sentimento de inferioridade,
de negatividade, acreditando serem eles mesmos os responsáveis pela situação de fracasso
gerado. Assim, deixam a escola.
De acordo com a educadora Marta, pelas conversas e investigações junto aos
envolvem a evasão na EJA são: “
a mudança de
endereço; retorno dos alunos à sua terra natal; dificuldades em
conciliar horário de trabalho com os das aulas; dificuldades em
administrar o tempo destinado às atividades domésticas e aos
cuidados com a família de modo a ser assíduo na escola; dificuldades
seriíssimas de aprendizagem não trabalhadas na infância, aliadas à
111
Outras vezes não tiveram acesso a ela, ou não terminaram o ensino fundamental
brigatório, por tantos outros motivos. Muitos moravam na zona rural, e lá não havia escola
o ,
ou era
matizado para trabalharem
ou já e
é o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a tornar-
ntes de si próprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando
desenvolvem todas as suas capacidades considerando não apenas eles
mesmos, mais também as necessidades dos demais. (FREIRE, 1996)
Freire aborda na
formação do sujeito, c mo ser de constituição, contribuição e participação na/da história
quando
zagem é fator fundamental na
constru
para aprender. Não
distante demais, dificultando ou negando esse acesso. São nesses casos - resultantes do
déficit do atendimento oferecido no ensino, tornando-se expressiva a quantidade de
analfabetos no país - que esses educandos sentem-se em maioria, discriminados em relação
àqueles que freqüentam o ensino regular, e todo o aparato que os cerca, por receberem
tratamento desigual. E mesmo em se tratando do ensino regular de crianças, a problemática da
educação bancária da qual arrolamos no texto é presente também.
O tempo para aqueles que já o “perderam”, sem essa formação sistematizada que
buscam, é de vital importância, pois ou precisam desse saber siste
stão num emprego e buscam melhorias. Buscam um ensino diferenciado, de qualidade
e que atenda suas necessidades.
Educação
se conscie
o sentido profundo da educação como ação histórico cultural
o
diz que: “desenvolvem todas as capacidades considerando não apenas eles mesmos,
mas também as necessidades dos demais. ” A educação é, pois, um processo de construção
pessoal e social que se dá nas relações sociais do mundo concreto, na história e no cotidiano.
Relações que o homem estabelece com a natureza, a sociedade e suas estruturas políticas,
sociais e econômicas. Relações essas que não têm como serem limitadas apegando-se a
programas previamente estabelecidos de forma verticalizada.
A partir do princípio de que o educando é capaz de aprender e ensinar, e de que a
relação social entre os envolvidos no processo de aprendi
ção do conhecimento, torna-se, de suma importância, promover formas diferenciadas e
dinâmicas no pedagógico. Formas que visem à valorização de troca das experiências e
vivências de cada sujeito no movimento ocorrente da sala de aula e do meio escolar como um
todo. A isso podemos chamar de currículo de vida em movimento.
Marta diz que: “
A forma de trabalhar - o como você aborda os
assuntos - isso faz a diferença, porque eles vêm
112
adia
os
estud
cedores de seus direitos e deveres. Auxiliá-los para o
exercíc
urrículo - A Transformação do conteúdo programático em currículo de vida por meio
a dialogia
“Nem todos os caminhos são para todos os caminhantes”.
Goethe
nta você chegar com aulas lindas e maravilhosas, cheias de
enfeites, cartazes, jogos, fichas e tantas outras estratégias parecidas, se
não souber usá-las de forma adequada para essa modalidade. Eles
querem quadro e giz, pois são convictos de que o resto é brincadeira.
Olhar, ler, escrever. Eles buscam a junção do aprender e a prática na
vida cotidiana. O poder ler e escrever sendo utilizado na sua vida
diária. Ler receitas. Um itinerário da condução. Anotar um número
telefônico. Ver preços e poder calcular quanto precisa pra comprar
mais de um produto. Coisas básicas, do dia a dia, que muitas vezes
deixa as pessoas constrangidas por não estarem aptas a resolvê-las”.
Ela ainda completa dizendo que
“Muitos alunos chegam em busca do
aprender para completar o vazio que sentem pela necessidade d
os. Uns por motivos de melhorias na profissão, outros apenas
para lerem a bíblia, outros porque acreditam que o estudo é
importante. Alguns têm como meta deixar de usar o dedo para
assinar com as digitais. Inclusive a primeira conquista na escola é
aprender a assinar o nome.”
Rita contribui falando que:
“Conforme a própria designação EJA significa educar
para a vida. Tornar os alunos conhe
io de sua cidadania, enfim, descobrir juntamente com eles a importância da
aquisição de conhecimentos, do respeito à vida, à natureza e ao próximo.”
C
d
113
D onde parte a elab
lvo dentro de um processo
edagógico, bem como o prazo e procedimentos adotados por meio da filosofia que vem
nortear
a no contexto de vida
ocorren
l se procura reunir disciplinas estritamente pragmáticas e a
o e
gogicamente no
meio e
Currículo do ponto de vista pedagógico, é um conjunto estruturado de
disciplinas e atividades, organizado com o propósito de atingir certos
objetivos, propostos e fixados em função de um planejamento educativo.
Já dentro da etim
e oração do currículo tradicional/bancário?
Seu ponto inicial são as metas, objetivos que se têm como a
p
a diretividade do processo dessa aprendizagem sistematizada.
Procuro trazer algumas significações do currículo tradicional imposto na maioria das
vezes de maneira ‘a priorística’, e o significado de currículo de vid
te e da práxis pedagógica.
A organização de um currículo tradicional obedece a uma de duas diretivas gerais: a
concepção utilitária, segundo a qua
concepção ornamental, que preconiza a apropriação de conceitos mais gerais e abstratos.
De acordo com Moreira “o currículo constitui significativo instrumento utilizado por
diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformaçã
renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e
os jovens segundo valores tidos como desejáveis” (MOREIRA,1997, p.11).
Parafraseando esse mesmo autor o tema envolve sentidos divergentes, sendo o
primeiro definidor de currículo “o conhecimento escolar”, trabalhado peda
scolar e, que por sua vez, deve ser apreendido e aplicado pelo aluno. Um segundo
sentido vem se delineando a partir do século XVIII, observando-se as mudanças ocorridas em
âmbitos culturais, sociais, políticos e econômicos desde essa época, onde passa a existir uma
valorização quanto à vivência e experiências já construídas pelo aluno.
Segundo a Nova enciclopédia Barsa Planeta, currículo significa:
Não é um fim em si mesmo, mas um meio para viabilizar o processo de
aprendizagem. (Nova enciclopédia Barsa Planeta, 6°ed. São Paulo, 2002)
ologia significa:
114
Curriculum - o termo currículo é de origem latina e foi empregado
designar a “pista de corrida” - curriculum -, onde se
eqüestres no mundo romano. O radical CURRIR tem
O sentido de vida é para Faria;
ita, ae: sentido próprio = á vida (em oposição a morte – ‘mors’). Sentido
igurado = maneira de viver, subsistência, recursos, realidade, pessoa
uerida, objeto querido, a humanidade, modo de vida, condição, estado,
O mesmo autor dá ao curriculum vitae a seguinte significação:
Curriculum Vitae: carreira de vida. Conjunto de dados que abrangem o
estado civil, instrução, preparo profissional e cargos anteriormente ocupados,
por quem se candidata a emprego. (FARIA, Ernesto. Dicionário brasileiro da
A produção do currículo de vida
Currículo, no contexto da/na vida, pressupõe idéia de homem e de mundo, construídos
e em constituição na caminhada percorrida, percorrente e a percorrer através da/na história
originalmente para
realizavam disputas
sido traduzido por muitos como “curso”, “caminho”, o que levou alguns
estudiosos a interpretar o currículo, no enfoque educacional, como percurso
a ser seguido pelo educando ao longo de sua vida escolar. Para outros, o
sentido etimológico contribui para a percepção de que o – curriculum - é um
derivado do verbo “currere”, que em latim significa correr.
56
V
f
q
biografia, história, almas, sombras (dos mortos). (FARIA, Ernesto.
Dicionário escolar latino – português. Ed. FAE, 6 ed. Rio de Janeiro, 1985..)
língua portuguesa. Ed Barsa Planeta, 18 ed. São Paulo, 2001).
56
BARBOSA. Najla Veloso Sampaio. MOTA, Carlos Ramos. Currículo e Diversidade Cultural MóduloV,
Volume 1, Eixo integrador: Currículo e diversidade cultural; área/dimensão formadora: Organização do processo
educativo e organização do processo social. – Brasília: UnB, Faculdade de educação, 2003, p.29
115
criada pelos próprios sujeitos que a vivem. Pressupõe a idéia de fenômeno resultante das
intervenções do homem no mundo.
Na minha concepção, currículo de vida é homem e o mundo, que se constituíram e se
constituem mutuamente. E continua
m na caminhada através de sua história na construção da
uman
anda entender o currículo como uma configuração de conhecimentos,
étodo
a capacidade de construção
intrínse
[...] No residual e no virtual estão as necessidades radicais, necessidades que
não podem ser resolvidas sem mudar a sociedade, necessidades
insuportáveis, que agem em favor das transformações sociais, que anunciam
Por meio da contribuição de Lefebvre, pode-se deduzir que a expectativa do educador
tem que ser de sonho, de utopia, de esperança, sem ser pragmático (comum) ou assujeitando-
se (ace
consciência humana”. É o sujeito participando dialogicamente na
elaboração do caminho de vida, de sua construção de aprendizagem e das experiências de
h idade. É o currículo elaborado por cada um dentro de suas necessidades e realidade,
numa troca dialógica entre o eu, o outro e o mundo, com a dimensão de sonho onde cada
sujeito tem a capacidade de acreditar que cada um tem a possibilidade de desempenho, de
sonho e realizações.
Para Moreira: “Dar às experiências do/a estudante um local destacado no currículo e
na sala de aula, dem
m s, relações sociais e valores que contribui para a introdução a uma forma particular de
autoridade textual e para legitimação dessa forma. (1995, p.12)”.
Na elaboração do currículo, temos que pensar em vida e considerá-lo um “Curriculum
Vitae”. Temos que ter essa dimensão de sonho onde o sujeito tem
ca ao outro, acreditando que cada um tem a possibilidade de desempenho positivo e de
se realizar com e por meio do outro.
as possibilidades contidas nas utopias, no tempo que ainda não é, mas que
pode ser. (LEFEBVRE, 1996)
itando as imposições sem combatê-las) ao pré-estabelecidos.
O currículo passa a ser feito por cada um dentro de suas necessidades e realidade e
numa troca dialógica.
Vygotsky (1987, p. 132) considera que “o pensamento nasce através das palavras que
são o microcosmo da
116
dessile
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão. (...) Por isso, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele
é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos
endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-
se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-
Posso destacar que o diálogo é uma exigência existencial e pode acontecer na troca
não verbal, no silêncio aparente. Nesse caso, vai além do que Freire propõe ao defender a
exclusividade do diálogo central da verbalização. Dialogar não significa apenas verbalizar,
as ta
áticos, os elementos discutidos dentro do
A dialogia implica sempre polifonia (multiplicidade de vozes) e polissemia
(multiplicidade de sentidos), que se encontram, confrontam-se e orquestram-
se em cada um de nós. (...) Somos uma multiplicidade de papéis e de
lugares sociais internalizados que se harmonizam e entram em choque.
Cada um de nós não é apenas professor ou professora. (p. 64) Cada um
nciamento – quando deixa de silenciar – se e passa a expressar seu direito de voz, vez e
decisão - por meio da convivência com o outro, e da vivência do ouvir; do escutar, elaborando
a fala do outro; e, do expressar-se por meio da fala. Dessa forma, o sujeito está sendo acolhido
e está acolhendo dentro de um processo afetivo e de constituição mútua.
se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE,
1987, p.78).
m mbém ter uma conversa de olhares, uma escuta sensível, uma audição que não é do
ouvido mas do coração, onde o ser humano penetre dentro de mim, numa mesma freqüência
energética, numa troca mútua de sentimentos.
É na dialogia que um fala e o outro escuta para juntos debaterem e buscarem soluções.
Nesse diálogo o educador tem a oportunidade de por meio da fala do educando, organizar de
forma sistemática, como conteúdos program
universo de conhecimento de cada um, oportunizando a investigação e desenvolvimento e
transformações desse saber e vida.
desses papéis sociais determina uma série de atividades práticas, mobiliza
funções psicológicas, implica modos de relação, valores e prioridades que se
ordenam de modos distintos nas diferentes esferas da vida social.
(FONTANA, 2003, p.85).
117
Fontana ao con
humano. Em nossas re
contradiz. Constitui-no
de expor-se, confrontar-se confrontar, transformar e
ser tran
Já sonhamos juntos semeando as canções no vento.
r crescer nossa voz no que falta sonhar.
Já choramos muito, muito se perderam no caminho
O primeiro pa hegemônico na escola é o caminho para
emearmos a semente da esperança e deixar crescer nossa voz no que falta sonhar como canta
Beto Guedes. Por essa voz de sonho e resistência pode haver a ruptura com o currículo
ático na
ação/re
siderar a dialogia fala da multiplicidade existente no âmago do ser
lações sociais, essa multiplicidade se encontra. Multiplicidade que se
s. Completa-nos.
Entendo que os autores Fontana (2003), Freire (1996) e Vygotsky (1987) propõem,
por meio da educação dialógica e democrática, a oportunidade do poder de voz, vez e decisão
– entendendo a expressão como “o poder
sformado. Influenciar e ser influenciado. Tomar decisões e exercer decisões (REIS
2000, p.60)” - de forma que o falar, pensar, agir e sentir caminhem juntos num processo
dialógico e dialético.
E onde começa o diálogo?
Quero ve
Mesmo assim não custa tentar.
(Sol de Primavera/Beto Guedes)
sso para ruptura com o que é
s
proposto e imposto. Na voz da sensibilidade do educador ao optar por trabalhar a
aproximação. No acolhimento e nas teias de relações. Interdisciplinando teoria e prática.
Utilizando o espaço escolar como espaço de constituição. Produzindo a consciência num
processo de desenvolvimento histórico do ser humano numa ocorrente humanização.
Exercitando seu pensar. Expressado suas vontades, sonhos e desejos de realizações.
O diálogo no processo de ensino aprendizagem pode ser a relação da comunicação que
leva à reflexão crítica e a problematização daquilo que se vivência no contexto escolar, bem
como na prática social. Essa problematização torna-se o conteúdo program
flexão/ação da história de cada um, no currículo escolar, que como tal, é ou passa a ser
um currículo de vida.
118
Através da sociedade civil a classe dominante elabora, articula e dissemina a
ideologia justificadora e legitimadora de sua dominação, buscando com isso,
o consenso e a adesão dos dominados. E via sociedade política, utilizando a
Existe um imaginário, uma fantasia na mente do educando (adulto, jovem e criança)
que ingressa na escola. imaginário perpassado pela visão bancária de que ninguém produz
o saber
, é preciso a dialogia.
a
conjug
ialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a
defend
uilo que as constituem e que para
m eles, com a participação de cada um como sujeito
que se confirma como inquietação e curiosidade, como
inconclusão em permanente movimento na História”. (FREIRE, 1996 p.136).
coerção, a violência e a repressão, a classe dominante impõe seus
interesses, eliminando as posições e reações contrárias a estes. (REIS, 1995).
Um
a não ser que passe pela escola e por ela seja preparado e promovido de acordo com os
conhecimentos construídos e impostos pela sociedade. É a visão da classe dominante
inculcada na classe dominada - a reprodução da qual discordo por entender o currículo “como
produção social da vida” (Marx e Engels)
57
.
Para que se possa dar o primeiro passo para a ruptura com essa visão bancária e de
reprodução, que Reis e outros autores abordam
Reitero Fontana quando diz que a dialogia é “a dinâmica da elaboração e de circulação
de sentido produzida nas interações”. Os significados se tecem pela prática discursiv
ada pela cadeia de enunciados históricos. Nele encontram-se e articulam-se as
múltiplas vozes. (2003, p. 70).
Reiterando Freire em Pedagogia da Esperança “O diálogo tem significação
precisamente porque os sujeitos d
em e assim crescem um com o outro”. (p.118, 1992).
Esse processo dialógico/dialético é a constituição no tempo e no espaço, do currículo
compreendido como caminho de vida. As pessoas passam aq
o outro é significante, e vice-versa.
Posso salientar que a exposição do diálogo não deve ser “para” os educandos, mas
uma exposição feita a partir e co
participativo e contributivo.
Freire diz que: “o sujeito que se abre para o mundo e aos outros inaugura com seu
gosto a relação dialógica em
57
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem. Obras
Escolhidas. Vol. 2 S.P: Alfa-Omega, p.267-280
119
nciando outros
otidiano, produzindo um saber diferente.
De teoria, na verdade, precisamos nós. De teoria que implica numa
inserção na realidade, num contato analítico com o existente, para
prová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente. (FREIRE,
Precisamos sim
ressaltar que na práxis não há a necessidade de primeiro se conscientizar, mas tomar
consciência agindo, numa ação/reflexão conjuntas.
sua elaboração e desempenho em seu
decorre
em
revisto
Pelas palavras de Freire, não há diálogo na arrogância, na auto-suficiência e na falta de
fé e esperança nos homens. A fé no poder de criar e recriar, possibilitando transformações que
ocorrerão primeiro entre os que vivenciam as situações, mas que estão influe
sujeitos para também realizarem transformações que servirão de incentivo e exemplo para
tantos outros sujeitos em busca de mudanças.
Somos seres inacabados. Seres no movimento ocorrente de vida. Completamo-nos,
pouco a pouco, com a participação do outro por meio da dialogia. Nosso objetivo maior é
relacionar o saber sistematizado com o saber c
Planejar... sim ou não?
com
p.93)
da teoria como afirma Freire, e completando sua afirmação posso
Nesse contexto, o planejar busca o conhecimento da situação-problema vivenciada e
as condições para superá-la. Identifica os instrumentos necessários para essa superação. Prevê
o tempo e espaço, bem como quem participa em
r. Identifica o que cada um possui de conhecimentos adquiridos em seu percurso de
vida no ontem. Produz o conhecimento do hoje em seu cotidiano e a formação mediada, que
será utilizada no hoje e no amanhã - sendo amparadas em seu exercício de aprendizagem.
O planejar, do qual falo, serve ainda para que os participantes avaliem o processo de
aprendizagem constantemente. O que se faz. Como se faz. Por que se faz. Para quem se faz a
educação. Esse processo revela, por meio dessa avaliação, acertos, erros e pontos a ser
s e retomados não só para o amanhã, mas também no hoje, como momento de história.
Que examine os avanços e necessidades de recuos na exercitação e na superação dos
obstáculos.
120
Esse planejar serve para não podar a capacidade criadora do educando, dando o poder
de voz, vez e
decisão em situações propiciadas em sala, sem a manipulação e autoritarismo
pratica
rticalidade e no silenciamento a partir do momento em que não
reconh
Estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional
da avaliação (voltada apenas para aprovação e reprovação) pelo paradigma
que busca avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora,
A avaliação, nesse sentido, é o espaço de conquistas e, de reconstrução quando
necessário. O espaço para identificar até onde os participantes do processo de aprendizagem
chegar
cil porque é criar e recriar e não apenas repetir
o que o
rtes: em educadores e
educan
ue
dos por educadores.
O sistema de avaliação, que hoje vigora, tanto para educandos quanto para os
educadores, traduz-se na ve
ece a subjetividade do sujeito, bem como a realidade em que ele se insere.
Villas Boas nos diz que:
democrática, participativa, cidadã, etc. Todas essas designações fazem parte
do que se entende por avaliação formativa. Esse é mais um argumento a
favor de a avaliação formativa ter como foco não apenas o aluno, mas
também o professor e a escola. Esses adjetivos indicam que seu campo de
atuação é mais amplo do que tem sido considerado. O significado dessas
palavras demonstra o caráter abrangente da avaliação”. (2001, p. 186).
am e se há a necessidade de recuos, avanços e melhorias.
Mas se o educador não tem uma formação adequada, como fazer esse trabalho? Como
formar um sujeito? Como avaliar o educando?
Para encontrar as respostas à uma educação de qualidade, Freire nos ajuda a refletir em
que: “Estudar exige disciplina. Estudar não é fá
s outros dizem. Estudar é um ato revolucionário!” (1987, p. 67).
De Acordo com Vasquez “os educadores também devem ser educados. Repele-se
assim, a concepção característica de uma sociedade dividida em duas pa
dos, com a particularidade de que os primeiros se abstraem do processo de
educação(...) repele-se a afirmação de que o princípio do desenvolvimento da humanidade se
encarne numa parte da sociedade, parte que não exige também sua própria transformação”
Dessa forma, temos o pressuposto de que, quem deve estudar não é só o educando,
mas também o educador – problematizador dos desafios na elaboração do conhecimento - q
121
ao estudar e se qualificar, se capacita para mediar o processo de aprendizagem e se auto-
avalia e avalia o educando de forma coerente e contributiva dentro da organização do trabalho
pedagógico escolhido e desenvolvido na/pela escola.
122
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente é o sonho que se move separando o ontem do amanhã.
Nele repousa a esperança.
Frank Lloyd Wright
Este trabalho “A constituição dos sujeitos na educação de Jovens e Adultos: o poder,
aber e sentir em uma escola pública de Ceilândia – D.F.” tem como essência a investigação
ial, cultural e amoroso. Aqui parto da premissa de que sempre é tempo para
imento
ma como pesquisadora perpassa o movimento de
cação não se reduz a mera
ansm
arear o foco dessa
firmaç
em relações sociais no universo histórico-cultural no qual o sujeito se insere.
te e
transfo
s
das dimensões de saber, poder e sentir numa sala de aula, na constituição de educandos e
educadores.
Constituição que se dá na práxis das relações sociais do ser humano como sujeito e ser
histórico, soc
começar. Que conquistas e fracassos acontecem, mas que devemos persistir e resistir.
Nesse contexto, para investigar esse tema na alfabetização de jovens e adultos saliento
a importância da escolha do referencial teórico que muito contribuiu para o desenvolv
e explicitação de meu objeto de estudo.
Compreender os processos de busca, de luta e de resistência desses
sujeitos/educandos/educadores e de mim mes
história, de cultura, de identidade e de educação que nos envolve.
Entendendo a aprendizagem como processo contínuo de significação do ser e de suas
relações sociais no mundo que o cerca. Posso afirmar que a edu
tr issão de conhecimentos historicamente acumulados pela sociedade.
As manifestações de desejos e aspirações, de conquistas e fracassos no período dessa
pesquisa, contraídos por mim pesquisadora, e pelos pesquisados, vem cl
a ão.
A educação é o processo de formação do ser humano que se realiza pelas experiências
subjetivas e
Nessa perspectiva considero a possibilidade desse trabalho contribuir junto àqueles
que não tenham apenas como sonho utópico, a possibilidade de uma educação diferen
rmadora, mas que compartilhe dessa esperança, fazendo no hoje o que é possível.
Fazendo no hoje a diferença. Diferença pela troca mútua de saberes já sabidos. Na produção
do conhecimento. No exercício do poder de voz- vez – decisão. Acolhendo e sendo acolhido.
Transformando e sendo transformado.
123
Entendo que como pesquisadora meu texto cresce enquanto me constituo pelas
relações com os pesquisados e com a p
rópria pesquisa. Nos primeiros tempos navego com
certa in
gados à metodologia científica, ao processo de construção e as realidades que
norteia
ida e que fazem diferença para eu, hoje, estar desenvolvendo este
inhas escolhas, do estabelecimento dos meus objetivos e da
todo
to a uma educação que se adeque a seus
jeto alguns objetivos estabelecidos podem não serem alcançados
, além
segurança, ainda tímida. De repente o texto vai ficando encorpado, vai se enchendo de
idéias, de sentimentos, de vozes, de expressões de perplexidade, de descobertas de
encantamentos. Às vezes, de tomada de posição. Um processo de dessilenciamento. O mesmo
processo que abordo em relação aos jovens e adultos pesquisados. Me completo em minha
incompletude.
Nessa Dissertação começo a falar sobre “A Construção do Objeto de Pesquisa”. Trago
a tona fatores li
m este projeto.
Desenvolvo um relato histórico de minhas ações e surpresas que percorrem certos
momentos de minha v
projeto de pesquisa. Também apresento, aqui, as pessoas que por motivos diversos, escolhi
para estarem sendo pesquisados por mim durante a minha dissertação. Essas são pessoas que
me ajudam muito e me proporcionam aquisição de conhecimentos e, que em muitos
momentos, me abrem os olhos para fatores que devem ser incluídos ou até mesmo descartados
do projeto.
Em “Contextualizando a Investigação/pesquisa”, me apego sobre questões que
identificam o porquê de m
me logia a ser utilizada. Cito elementos históricos que facilitam o entendimento do porquê
dessas escolhas. Relato sobre acontecimentos desde o século XVIII, que influenciaram e
influenciam, até hoje, o que se discute quando se retrata a educação (fracasso escolar,
favorecimentos e desfavorecimentos – desigualdade social, analfabetismo, mudanças políticas
e por conseqüência metodológicas). Procuro deixar bem claro que pelas relações sociais – que
envolvem o contexto sócio-político- cultural e amoroso em que o ser humano se insere é que
o constitui como sujeito de saber, poder e amor.
Ressalto a importância da EJA, pois jovens e adultos, como qualquer outro ser em
diferentes faixas-etárias, buscam e têm o direi
interesses e a sua realidade.
Construo objetivos já sabendo previamente, que a sua mutabilidade é inevitável, pois
ao desenvolver qualquer pro
e disso, outros que não foram pensados, podem vir à tona como elementos positivos a
tudo o que foi e continua sendo vislumbrado, como aconteceu no decorrer da pesquisa.
124
Nos “Procedimentos Metodológicos” começo a ressaltar questões importantes a
respeito da relação que deve existir entre o professor e o aluno, onde na verdade existe
um eu
, posso perceber que o desenvolvimento humano parte do princípio de que existem
ando é apenas um “depósito de saber”. Em contrapartida, partilho,
hoje, ju
atenção, o acolhimento, o escutar e elaborar essa
escuta,
a currículo de vida, por meio do qual a valorização de cada um é a construção do
e existe um ele, mas o que importa para construção de conhecimento é um nós. Cooperação e
co-participação são indispensáveis a um processo de aprendizagem que favorece o
aprendizado por meio de valores e capacitação de cidadãos participativos e contributivos.
Enquanto pesquisadora chego a me perguntar “o que eu faço aqui?”.Vou colocando no
texto a realidade vivenciada, gradualmente, pelas impressões de minhas observações, minhas
percepções, meus comentários. Não me prendo a um momento de coleta de dados que só
depois estaria utilizando. Vou tentando colocar cada uma dessas variáveis numa construção
coerentemente com o que vejo, sinto e tenho como necessidade.
José, Ester, João, Marta e Rita são os cinco pesquisados escolhidos, além de mim
mesma.
Ao me aproximar desses sujeitos, assim como dos demais educandos que fazem parte
do grupo
fatores que envolvem a constituição do ser e de sua construção do conhecimento. A
subjetividade/identidade, a produção do conhecimento, a consciência do ser, poder e o sentir
como fonte de acolhimento. Dimensões que posso observar sendo exercitadas e ao mesmo
tempo posso exercitá-las.
Fica evidente que a função da escola na formação do sujeito torna-se inútil se parte do
pressuposto de que o educ
nto às educadoras pesquisadas, em que só pode haver uma educação transformadora
quando educandos/educandas, educadores/educadoras, seres históricos- culturais e sociais
reconhecerem-se como seres de saber, decisão, e sentimento em contradição a opressão e
exclusão impostos pela sistema vigente.
Percebo em minha aproximação junto aos educandos pesquisados, que suas
necessidades perpassam fatores como a
o poder expressar-se, o direito de errar e ser auxiliado de forma amorosa, o incentivo,
a valorização das diferenças, o reconhecer seus saberes já sabidos valorizando-os de forma a
contribuírem na constituição do outro que o cerca. Constato essas necessidades nas
observações, entrevistas, olhares, conversas verbais e não verbais no período da inserção em
sala.
São fatores que de necessidades, de acordo com a postura e visão do educador, podem
passar
125
conhec
como seres participativos e
contrib
relações sociais de classe, o sujeito se desenvolve e que a
linguag
al faz parte, transformando a
naturez
insere A linguagem é uma necessidade de existência
e sobre
ema que, dentro da escola o educador não é o único mediador. Ele coordena
e parti
e
reelabo
tar o seu papel mediador que acontece de forma não
intenci
oduzindo
este co
imento do outro. São as singularidades do ser humano atreladas ao seu
desenvolvimento histórico cultural por meio das relações sociais.
Com os pesquisados, começo a relacionar suas vidas com a história do meio que os
cerca, demonstrando que eles realmente fazem parte deste mundo,
utivos.
Em “A Mediação na Aprendizagem”, desenvolvo a idéia que na perspectiva histórico
cultural pelas
em/aprendizagem/ desenvolvimento não se dissociam.
No seu desenvolvimento o homem sofre a influência do modo de produção do
contexto sócio-econômico, político, cultural e amoroso do qu
a e sendo transformado por ela.
A linguagem é parte inalienável do homem. O constitui, constitui ao outro, e ao
conjunto das relações em que o sujeito se
vivência.
A mediação é a ação do sujeito para dar significado ao objeto de aprendizagem.
Considero neste t
cipa da produção do conhecimento, mas a ação humana é o principal mediador na
compreensão dos significados. Neste caso, tanto educador como educando são mediadores.
Dessa forma há a necessidade de o educador assumir seu papel de observador,
pesquisador, mediador e interventor pela escuta elaborante, reencaminhando propostas
rando caminho, utilizando-se do currículo de vida e desfazendo-se da utilização de
currículos pré-estabelecidos, que não privilegiam os saberes históricos culturais acumulados
na trajetória de vida de cada educando.
Com essa postura do educador/mediador, assumindo esse novo papel, também o
educando tem a oportunidade de exerci
onal, não planejada, não formalizada, mas com a mesma importância e intensidade da
mediação oferecida pelo mediador/educador. Os mesmos papéis de maneira diferenciada. Eles
se organizam entre si. Se encorajam. Organizam saberes sociamente relevantes. Se observam.
Pesquisam. Se conhecem dentro de sua história. Produzem, juntos, o conhecimento.
Assim posso dizer que não há dialogia sem reciprocidade. Eu não posso estar
defendendo a produção de conhecimento que é de todos sem que todos estejam pr
nhecimento, mesmo sabendo que natureza deste saber vai depender da história e
situação de cada um de maneira concreta e ocorrente.
126
A natureza da mediação vai ser diferenciada segundo a produção de sentidos, o que
por sua vez esta ligado à intencionalidade, a formação
de cada um, as motivações, a história
de vida
mentos que vão da educação como fonte contínua de emancipação cultural, social,
política
entre
hom
as com os pesquisados, Ester,
José, J
versidade de idéias, de
mediador. Constato que o que nos falta é a capacidade
r, mas a questão da quantidade de alunos não permite. O tempo
corrido
práticas. Suas idéias afins. Suas
contrariedades. Suas dependências e independências. Demonstro que, em um âmbito geral,
.
Já em “Educação, uma Ação Cultural para a Liberdade”, o tema é marcado por
posiciona
e epistemológica a questões que utilizam desta emancipação para proporcionar ao
educando não só a aquisição de conhecimentos formais, mas a alfabetização para a vida.
Com intuito de demonstrar esses elementos que norteiam a educação, analiso a cultura,
sua aquisição e o poder de suas influências. Direciono esse estudo cultural para a relação
o em e seu meio, fator este, que facilita a compreensão do ser como participativo, de
saberes já sabidos, provido de poder e de esperanças (sonhos).
Por meio dessa investigação/pesquisa observo que o lugar que facilita essa inserção do
homem ao meio é a escola. A sala de aula. Pelas relações travad
oão, Marta e Rita, reconheço que isso acontece nas discussões, nos aproveitamos das
coisas já vividas. Na relação ALUNOXPROFESSORXALUNO, no adquirir conhecimentos
formais, no estabelecer-se como sujeito de participação e colaboração, pela consciência do
ser, saber, poder, agir e sentir. Dessa forma o sujeito se vê relacionando-se com o meio e se
faz perceber como um ser capaz de transformar o que está a seu redor.
E talvez, o que acho de mais importante nesta abordagem, é quando mostro que essa
busca constante para alcançar objetivos estabelecidos, parte de uma di
sujeitos distintos, demonstro então, o valor que dou e que deve ser dado ao que é diferente – a
miscigenação de idéias, vidas e seres.
Aqui me pergunto o que é necessário então no currículo de formação do educador para
que se construa as habilidades de um
de organizar tempo e espaço.
Uma das queixas das professoras é exatamente essa. Muitos educandos procuram um
momento para sentar, conversa
nunca dá. A diversidade de assuntos não ajuda. E isso não acontece só na educação de
jovens e adultos, mas em qualquer modalidade na educação.
Então reflito em que uma mediação é centrada, não no conhecimento como ato
cognitivo, mas na cultura, nos afetos, nas relações sociais.
Em “A Dicotomia Teoria e Prática num Processo de Superação”, discuto
principalmente sobre as idéias dicotômicas de teorias e
127
não há
ntivo para que este sinta-se motivado a
ição na sociedade que faz com que eles mesmos se sintam
analfab
gados, para perceber que na verdade ele (como ser humano) constitui o mundo
m am
perceber também que a
as que por necessidade, como
educad
sentem, muitas das vezes, obrigadas a repassar os conteúdos.
o porquê tratá-las como fatores distintos, já que teoria e prática trazem benefícios
visíveis a uma educação de qualidade. Além disso, demonstro qual é a realidade que norteia a
Educação de Jovens e Adultos – sua condição enquanto ser humano, ser aprendente,
participativo e compreensivo do que está ao seu redor.
É aqui, ao aliar teoria e prática, que proponho a participação-contributiva entre
educando e educador, onde o segundo participante do processo de aquisição de
conhecimentos deve dar ao primeiro (o educando) ince
se fazer presente nessa construção, deixando de lado toda a baixa auto-estima adquirida por
motivos vários. Baixa auto-estima que se estigmatiza e impregna na vida e no ser do
educando jovem e adulto.
A partir dos pesquisados, principalmente Ester, José e João, posso reiterar minhas
convicções sobre o papel e valor da escola. O papel da superação da condição de analfabeto.
Da superação dessa cond
etos.
Colocando-se como ser participativo e contributivo, o educando passa a relacionar-se
com seu meio de forma diferente. Ele deixa de lado a visão de que ele e o mundo não estão
intimamente li
e plitude (não apenas o seu meio, mas o mundo como um todo).
Pela inserção no cotidiano escolar dos pesquisados, inclusive no meu próprio, posso
perceber que os educadores interpretam a educação como processo vital e contínuo. Educação
como dialogia entre teoria e prática. Pensamento/execução. Posso
resistência contra processos autoritários, bancários, de opressão e exclusão se dá
constantemente. Porém, reconheço que a pressão sofrida por esses processos nos vence em
muitos momentos. Vivemos na contradição. Somos autoritários/democráticos.
Impositivos/participativos. Sujeitos/ objetos. A superação acontece por meio de mudança de
postura, de visão, de opção. E não é de um dia para o outro.
A situação verticalizada em que o professor se encontra, imposta pelo sistema cobra
determinadas situações, determinados conteúdos que não tem nada a ver com o cotidiano,
com a realidade, com o espaço de vida do educando. M
ores, têm que apresentar com resultados de forma coerente com o que o próprio
sistema pede.
Nas observações e inserções na classe pesquisada percebo que as educadoras se
128
Muitas das aulas, eram trabalhadas de acordo com as necessidades do educando,
tentando adeq
uar os conteúdos a realidade deles. Porém em outros momentos, a situação
“progre
um educador transformador do
mundo
atender as diversidades,
trabalh
e poder, saber, sentir, agir e ser.
e, como educadores, tomamos por secundário,
óbvio,
r, o Senhor João, têm um saber à
medida
promisso dos seres aqui
mado
ssão” faz com que o educador tenha que mostrar o serviço de acordo com o que o
sistema exige. Faz com que muitas vezes deixem de ser
, para ser apenas um reprodutor de conteúdos tradicionalistas.
No início das observações, principalmente, me pergunto muito: “Será que estou no
lugar certo?” Essa relação que eu estou querendo investigar ela vai existir em algum
momento?
Com o passar do tempo vejo que existe sim a preocupação em
ar a história de cada um, trabalhar aquilo que em maioria eles têm de necessidades, que
é a aplicação do que aprenderem no seu cotidiano, que é a formação do ser dentro das
dimensões d
Assim posso constatar que os educadores se preocupam em averiguar quais os
conhecimentos trazidos pelos educandos utilizando-os da melhor forma por eles adequada
como currículo de vida nas aulas. Constato que o início de uma transformação na EJA parte
do princípio de que muitas vezes, aquilo qu
não seria tão secundário e óbvio para os educandos.
Quando Paulo Freire diz que ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os
homens se educam em comunhão. Assim é, porque cada um tem um saber acumulado que tem
legitimidade. E como os educadores reconhecem que existe esse saber? Só pela dialogia. Pelo
diálogo. Só pudemos saber que o Senhor José, a Dona Este
que dialogamos. Conhecemos-nos. Respeitamos-nos. Valorizamos-nos. À medida que
eles puderam ser em sala de aula, não silenciados, mas dessilenciados. À medida que se
descobriram sujeitos. Descobriram-se alguém, pois chegaram com o princípio de que nada
eram. Quando eles se sentiram sabendo, pois geralmente chegam com a posição de que nada
sabem. Podendo inclusive falar para mudar, modificar a visão que o educador tem em relação
a determinado assunto. Podendo ensinar ao outro aquilo que sabem.
Para que esse trabalho de ensinar e aprender num processo dialógico aconteça no tema
“Organizando o trabalho Pedagógico”, levanto questões que se relacionam ao trabalho
pedagógico. Em princípio cito fatores como relação educador/educando, a postura sócio-
político-cultural de cada um deles, a organização escolar, o com
to s como participativos e contributivos, incentivo dos educadores, motivação de
educandos e educadores.
129
Demonstro que esse trabalho pedagógico perpassa por questões políticas, sociais,
culturais, amorosas e até mesmo econômicas. Que ele compreende fatores de cooperação e
co-participação para que tenha resultados positivos. Também, busco passar a idéia de que esse
trabalho pedagógico deve
ser adequado à realidade e aos conhecimentos já adquiridos em vida
ao entrar em uma sala de aula para conduzir eficazmente as atividades
iar e transformar o mundo em âmbito específico e até mesmo mais
vida deve ser visto como prováveis temas para estudos e análises. Partindo das
para eles. Rita ao sair da sala diz que
aprend
acontecer também a valorização dos conhecimentos dos educandos e educadores.
pelos que dele participam elaborando-se um currículo de vida no processo da aprendizagem e
não “a priore”.
Muitos são os percalços a que educandos e educadores passam para conseguir alcançar
os objetivos pré-estabelecidos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico – a falta de
preparação de professores para trabalhar no EJA é um deles. Sabemos que o professor deve
estar preparado
pedagógicas, mas a questão aqui, é demonstrar que poucos são os educadores que possuem
formação adequada para exercer suas funções. Formação e funções estas que norteiam todo o
trabalho pedagógico.
Além do desenvolvimento do trabalho pedagógico, demonstro que os resultados
obtidos com um trabalho adequado aos jovens e adultos os fazem produzir conhecimento ,
participando como cooperadores do que ocorre ao seu redor e fazendo com reconheçam-se
capazes de criar, recr
generalizado.
Concluo este tema, falando sobre questões relacionadas ao currículo de vida de cada
ser, demonstrando que não há como nos distanciarmos do que já vivemos e temos como
conhecimentos adquiridos. Logo, vem a proposta de que tudo que o educando traz de
experiência de
experiências já vividas pelos alunos, além do incentivo, estamos, como educador, valorizando
o que já conhecem e o que têm como verdadeiro e real.
Na EJA, em sua maioria, os educandos são mais velhos. A experiência de vida a ser
repassada é muito maior do que as professoras têm para passar pra eles. O que elas trabalham
é mais formal, mais voltado para o cognitivo. Em questão de experiência de vida, eles
oferecem mais, e elas constantemente deixam isso claro
e muito com cada um todos os dias. Marta não fala diretamente, mas fica claro que isso
acontece para ela também. E aqui está a questão da troca, do relacionamento, da constituição
mútua.
Freire diz que a constituição dos homens se dá pela dialogia nas e pelas relações
sociais: “os homens se educam juntos, na transformação do mundo”. Se isso acontece, deve
130
Partindo do princípio de que educandos/educadores são ensinantes e aprendentes,
pelas in
serções feitas em sala, observações, entrevistas, conversas durante o processo na
escola,
no esforço,
O desafio agora é fazer acontecer uma educação diferente, numa concepção histórico-
ral, libertadora e amorosa, em que o sujeito é participativo e contributivo na construção
de seu desenvolviment poder or meio de suas relações
ciais.
posso dizer que em minha investigação contato o processo de constituição mútua que
acontece em sala de aula. Constituição que se dá na dialogia pelas relações sociais ocorrentes.
Que se dá na promoção de processos diferentes de ensinar e aprender. Na vontade,
na persistência. Que se dá na valorização de cada um em suas diferenças, sabedorias,
experiências. Na troca mútua num movimento constante de ser, saber, poder, agir e amor ao
próximo. Em um movimento de vida.
Para fazer mudanças não é preciso buscar novas paisagens.
Basta apenas olhar com novos olhos.
Marcel Proust
cultu
o nas dimensões do saber, sentir e , p
so
131
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138
ANEXOS
ISTA SEMI-ESTRUTURADA COM JOVENS E ADULTOS DA 1ª SÉRIE DO
EF 07 DE CEILÂNDIA
ata:__________________________________________
omo era sua vida? Sua casa, brincadeiras, coisas que te faziam se
-Me conte algo de muito bom que aconteceu em sua infância e uma que você nunca
onseguiu esquecer de tão ruim.
a relação com sua família?
? Caso não estudasse por quê não o fazia?
o tempo de adolescente como foi?
sejos?
1ª ENTREV
C
D
Pesquisado (a)___________________________________
1- Onde você nasceu?
2- O que te fez vir para Ceilândia?
3-Como foi o início de sua jornada aqui nessa cidade?
4-E na sua infância c
divertir, amigos...
5-Você freqüentava escola? Como ela era?
6-Na época de infância você tinha algum sonho, coisas que desejava realizar quando
crescesse?
2ª Entrevista
7
c
8-Como era su
9-Seus pais de onde são?
10-A adolescência como foi?
11-Quais eram suas diversões nessa época?
12-E a escola nesse tempo
13-A relação com sua família n
14-Nessa época quais eram seus sonhos e de
15-Quando você se percebeu adulto?
16-Nesse momento a escola estava presente em sua vida?
17-Em algum momento sentiu falta dos estudos?
139
3ª Entrevista
8-Como você chegou ao EJA?
9-O que acha do curso? O tempo é suficiente? As aulas podem melhorar em algum aspecto?
ser estudado na sala de aula da EJA?
1-Já teve algum assunto que você queria que a professora trabalhasse e não foi abordado da forma
unto?
rende na sala você usa na sua vida? De que forma?
os, igreja, filmes, jogos, televisão)
a televisão, sobre política, principalmente o MENSALÃO. O que
?
m nosso país?
VENS E ADULTOS
1- Onde você nasceu?
r a escola com quantos anos? Como era sua primeira escola? O
stava?
us sonhos de criança?
1
1
20-Que tipo de assunto você acha que deveria
2
que imaginava?
22-O jeito de ensinar aplicado nessa escola é fácil de ser entendido?
23-Você já teve receio de perguntar alguma coisa para as professoras? Sobre que ass
24-Fale sobre algo que já ocorreu na escola e que pra você foi muito importante.
25-O que você ap
26-Os estudos que você vem fazendo aqui ajudam no seu trabalho?
27-Hoje o que você faz? Profissão.
28-Sua profissionalização como se deu?
29-O que você diria que seja, agora, uma realização pra você?
30-O que você gosta de fazer hoje em dia? (diversão, música, event
31-A gente está vendo falar muito, n
você diz da política que está vigente hoje
32-Que tipo de mudanças você acredita que deveria acontecer e
33-Pra que essas mudanças ocorram o que deve ser feito?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM PROFESSORES DE JO
DA 1° SERIE DO CEF 07 DE CEILÂNDIA
Data_____________________
1-Nome, onde mora, o que faz?
2- Fale sobre sua família.
3- Como foi a sua infância?
4- Começou a freqüenta
que você fazia lá que go
5- Nessa época quais eram se
6- Fale algo de bom que aconteceu na sua infância e uma coisa que você nunca
conseguiu esquecer por ser muito ruim ?
7- Como era sua relação com seus pais e irmãos?
140
8- Quais os programas que faziam juntos?
Seus pais de onde são? Onde vivem agora
9- ? E seus irmãos?
tinha alguma revolta em
época?
15- os estavam presentes em sua vida?
realizar?
cotidiano (diversão, musica, eventos, igreja filmes,
2ª Entr s educadores
19- Porque se decidiu por essa profissão? Hoje tem mais alguma atividade alem dessa?
sua graduação como se deu? Você já fez parte de algum
grupo de movimento social ou popular?
23-
aperfeiçoamento para trabalhar no EJA?
de evasão na EJA?
de educadora?
ue a pedido dos pesquisados não
constam aqui.
10- Na adolescência quais eram suas diversões?
11- Fale da escola nesse tempo?
12- Dizem que os adolescentes são um tanto rebeldes. Você
relação a alguma coisa?
13- Quais eram seus sonhos nessa
14- Quando você se percebeu adulta?
Nesse momento os estud
16- Hoje o que você diria que falta para se
17- O que você gosta de fazer no seu
televisão)?
18- Quais os programas que faziam juntos?
evista com o
20- Você fez o magistério? E
21- Quando passou na SSE?
22- Porque escolheu Ceilândia como campo de trabalho?
Porque e quando escolheu a EJA?
24- Você fez algum curso de
25- Você acha que a estrutura da EJA deveria ser mudada?
26- A que você atribui os altos índices
26-Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico?
27- Tem lembrança de alguma historia que marcou sua vida
28- Quais os critérios de seleção dos conteúdos do EJA?
29- Qual o papel da EJA para seus alunos?
30- O que você acha que segura os alunos na escola?
31- Como você descreveria José, Ester e João?
Obs. Além dessas perguntas foram feitas outras q
141
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