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CLAUDIA PANIZZOLO
JOÃO KÖPKE E A ESCOLA REPUBLICANA:
criador de leituras, escritor da modernidade
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para a obtenção do título de
Doutora em Educação, no Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: História, Política,
Sociedade, sob orientação da Professora Doutora
Mirian Jorge Warde.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA
SÃO PAULO
2006
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1
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2
anca Examinadora
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
B
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_
_
_
_
3
A Ana Luisa, a realização de um sonho.
O elo entre gerações:
A Dirce e Antônio Panizzolo, a base de tudo,
Ao Osny Junior, companheiro, amigo e amor,
4
AGRADECIMENTOS
úmeras contribuições. À Prof.ª
Dr.ª Mirian Jorge Warde agradeço não s
a relação orientadora – orientanda.
e prestativo de funcionários e
corpo técnico das diversas instituições em que realizei a pesquisa, especialmente da
Biblioteca Nacional, do Arquivo Nacional, do Instituto Histórico de Petrópolis, do
Arquivo Histórico do Museu Imperial de Petrópolis, da Biblioteca Municipal de
Petrópolis, da Biblioteca da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo, do
Arquivo Público do Estado de São Paulo, da Biblioteca do Centro de Ciências, Letras
e Artes da UNICAMP, do Acervo Paulo Bourroul e Almirante José Macedo Soares da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, da Biblioteca do Centro do
Professorado Paulista – Arquivo Histórico “Sud Mennucci”, do Centro de Referência
em Educação Mário Covas.
Agradeço ao querido amigo Esdras, pelo abstract.
Um abraço especialmente carinhoso à Edna Perroti, pela cuidadosa revisão.
Aos meus sogros Aldite e Osni, por terem sido muito presentes em minhas
muitas ausências com a Ana Luisa. E a ele, em especial, por ter revisado o projeto
de pesquisa.
À minha família: Vilma, Kiko, Lucas e Mel, pela acolhida na chácara –
momentos de paz, sossego e inspiração no Acalanto.
À Elena, amiga de todas as horas, pela catalogação das fontes e pelo apoio
ao longo do processo.
À minha mãe, pelo apoio incondicional, pelo incentivo, pelas palavras
encorajadoras, pela paciência..., mas também pelas idas e vindas aos Arquivos me
auxiliando na transcrição de tantos documentos, e finalmente por todo o tempo
dedicado à Ana Luisa.
Esta tese é fruto de leituras e pesquisas realizadas entre os anos de 2002 e
2006. Nessa trajetória tive o privilégio de contar com in
ó o cuidado e rigor que acompanhou os
vários momentos de pesquisa, mas, sobretudo o respeito e paciência com que
conduziu essa complex
Além da orientadora, participaram da banca de qualificação a Prof.ª Dr.ª
Carlota Boto e o Prof. Dr. Bruno Bontempi Junior. A eles agradeço a pertinência dos
comentários críticos e sugestões de pesquisa e, sobretudo, o modo gentil de suas
intervenções.
À Profª Drª Vera Teresa Valdemarin e ao Prof. Dr. Luiz Carlos Barreira, pela
honra de terem aceito o convite para participar da banca de defesa desta tese.
À CAPES, instituição que assegurou as condições básicas para a realização
dessa pesquisa.
Gostaria de salientar o atendimento solícito
5
À Ana Luisa, que encheu a minha vida de felicidades. Que deu sentido aos
meus dias com seu sorriso franco. Que me encorajou a percorrer o caminho árduo e
prazeroso de escrever uma tese.
Por fim, o mais difícil. Agradecer ao Junior, amigo, companheiro, esposo,
leitor, auxiliar de pesquisa, digitador, diagramador. Obrigada pelos desabafos, pelo
cuidado, carinho, dedicação e por muito, muito mais.
6
As palavras do passado despertam uma falta, uma nostalgia? Entre
outras coisas sim, talvez, mas elas demandam também nossa
responsabilidade como um dever ético de não esquecer. O passado
nos compromete, nos prende através de uma dívida a saldar, uma
ação a reparar, uma lição a conservar. As vozes do passado
imprimem uma marca sobre nossa ação presente. A quem devemos
prestar contas? A nossos antepassados, a nós mesmos? Antes aos
nossos descendentes. A interlocução e a transação se operam dos
homens do passado a nós, pessoas do presente; e de nós aos de
amanhã. Cedemos a vez.
(Lucette Valensi; Fábulas da memória: A batalha de Alcácer Queber e
o mito do Sebastianismo)
7
RESUMO
Este trabalho é um estudo historiográfico da trajetória intelectual e profissional
de Joã
Palavras-chave: Intelectual - Método Intuitivo – Cartilha - Método Analítico - Livros de
o Köpke (1852-1926), educador envolvido com a causa republicana, marcado
pela inquietação criadora e renovadora, pela coerência de princípios e pelo
pioneirismo na divulgação das modernas idéias e práticas pedagógicas. Intelectual
de múltiplas faces e um dos mais significativos educadores de sua geração a pôr em
circulação, na imprensa e nas escolas por onde passou, uma pedagogia moderna e
republicana - definida por um currículo atualizado, ensino prático, concreto e
científico; metodologia intuitiva, através de lições de coisas; aulas seriadas,
graduadas e simultâneas; atividades extraclasse; conferências populares e
pedagógicas e pelo ensino analítico da leitura -, há muito merecia um estudo mais
detalhado que o considerasse dentro dos quadros da História da Educação. Retirar
do esquecimento, estudar o educador, evidenciar a singularidade de João Köpke
como intelectual da educação e, ao mesmo tempo, examinar as preocupações, os
desafios, as polêmicas assumidas por ele e sua rede de relações é o que pretende
esta pesquisa. A investigação a respeito de sua trajetória intelectual, o estudo dos
estabelecimentos escolares onde trabalhou, a análise de suas cartilhas, de suas
conferências e de seus livros de leitura, destinados ao ensino primário e secundário,
bem como o exame das notícias dos jornais veiculadas a respeito de suas múltiplas
atividades, em São Paulo e no Rio de Janeiro, mostram que João Köpke era movido
por um projeto político-intelectual bastante característico, garantia de uma unidade
de sentido presente em suas atitudes e nos escritos que desenvolveu por mais de
cinqüenta anos.
Leitura
8
ABSTRACT
al
e,
A
to
nd
al,
al
re
e
to
by
l
er
gh
is
d
of
fty
This work in a historiographic study of the intellectual and profession
trajectory of João Kopke [ 1852 – 1926 ] educator involved in the republican caus
marked by an innovative and creative restlessness, by a coherence of principles and
by the pioneerism in the divulgation of modern ideas and pedagogical practices.
multifaceted intellectual and one of the most significant educators of his generation
put in circulation, in the press and in the schools where he worked, a modern a
republican pedagogy – defined by an updated curriculum, practical, concrete and
scientific teaching; an intuitive methodology through lessons of things; seri
graduated and simultaneous classes; extra-class activities ; popular and pedagogic
lectures and by the analytical teaching of reading – from a long time deserved a mo
detailed study that would consider him inside the frame pictures of the History of
Education . To take him from forgetfulness, to study the educator, to focus th
singularities of Joao Köpke as an intelectual of Education and at the same time,
examine his preoccupation and challenges , the polemics assumed by him and
his co-workers is what this research aims for. The investigation about his intellectua
trajectory, the study of the schools where he worked, the analysis of his first read
books , of his lectures and of his reading books, destined to elementary and hi
school teaching, as well as the exam of the pieces of news published about h
multiple activities in São Paulo and Rio de Janeiro show that João Köpke was move
by a political and intellectual project well characteristical , an assurance of a unity
sense, present in his attitudes and in the writings that he developed for more than fi
years.
KEY WORDS – Intelectual – Intuitive Method – First Reader Book – Analytical
Method – Reading Books
9
LISTA DE FIGURAS
1.1. Litografia do Colégio de Petrópolis....................................................................... 62
por João Köpke.................................. 117
.4. Propagan
Propaganda do Curso Normal Livre proposto por João Köpke............................ 125
3.1. Apresentação das sílabas.................................................................................... 180
3.2. Anúncio do Método.............................................................................................. 184
3.3. Exercício 1............................................................................................................ 185
3.4. Exercício 2............................................................................................................ 186
3.5. Exercício 3............................................................................................................ 187
3.6. Exercício 4............................................................................................................ 188
3.7. Exercício 12.......................................................................................................... 189
3.8. Exercício 18.......................................................................................................... 190
3.9. Exercício 25.......................................................................................................... 191
4.1. Lição A vista e o tato do Leituras práticas............................................................ 227
4.2. Lição Um bom irmão do Primeiro livro de leitura.................................................. 230
4.3. Lição A questão Primeiro livro de leitura.............................................................. 237
4.4. Lição A companhia do esforça-te do Terceiro livro de leitura............................... 243
4.5. Lição O amanhecer do Primeiro livro de leitura.................................................... 246
4.6. Lição Brincar e trabalhar do Primeiro livro de leitura............................................ 247
4.7. Lição O moço e o cavalo do livro Fábulas............................................................ 251
4.8. Lição As aves do Leituras práticas....................................................................... 263
4.9. Prefácio................................................................................................................. 300
4.10. Lição A Zebra do Curso da língua materna.......................................................... 303
1.2. Academia de Direito do Largo São Francisco....................................................... 76
2.1. Anúncio de João Köpke no jornal A Província de São Paulo................................ 99
2.2. Anúncios de João Köpke no jornal A Província de São Paulo.............................. 106
2.3. Anúncio de aulas particulares oferecidas
2
2.5.
da do Externato Modelo para meninas................................................. 118
10
LISTA DE QUADROS
ro .................................. 110
ro .. 112
ro es do Colégio para meninos.......................... 113
ro
stituto Henrique Köpke ..................... 144
Quad 2.1. Componentes curriculares do Colégio Pestana
Quad 2.2. Reestruturação curricular do Colégio Pestana..................................
Quad 2.3. Componentes curricular
Quad 2.4. Componentes curriculares da
Escola Primária Neutralidade In
11
‘
LISTA DE ANEXOS
2.1. C
2.2. A
2.3. A
N
2.4. P
2.5. Programa das Conferências Pedagógicas
4.2.
4.3.
4.6.
4.7.
1.1. Vista Panorâmica do Colégio Köpke em Petrópolis
arta da Província de São Paulo com destaque para Itapeva da Faxina
núncio do Colégio Köpke
nexos contidos no Relatório sobre a marcha e estado da Escola Primária
eutralidade durante o ano de 1884
roposta curricular do Decreto nº2757
4.1 Quadro do Primeiro livro de leituras morais e instrutivas
Quadro do Segundo livro de leituras morais e instrutivas
Quadro do Terceiro livro de leituras morais e instrutivas
4.4. Quadro do Quarto livro de leituras – poesias
4.5. Quadro do Quarto livro de leituras – prosa
Quadro do Florilégio Contemporâneo – poesia
Quadro do Florilégio Contemporâneo – prosa
4.8. Quadro do Leituras Práticas
4.9. Quadro do Fábulas
12
SUMÁRIO
............................................................................. 13
............................................................................ 13
2. A definição do objeto................................................................................. 23
3
CAPÍT
DE AC
96
2.2.
lições.............................................................................. 202
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 296
ANEXOS...................................................................................................................... 313
INTRODUÇÃO..............................
1. O retrato de uma época
. As hipóteses.............................................................................................. 32
4. Procedimentos de análise......................................................................... 35
5. As fontes e seu tratamento....................................................................... 48
6. A organização do trabalho........................................................................ 55
ULO I. A TRAJETÓRIA ESCOLAR DE JOÃO KÖPKE:
ADÊMICO A BACHAREL.............................................................................. 59
1.1. A herança familiar e seu impacto na definição do destino escolar.......... 59
1.2. A Academia de Direito e a formação intelectual de João Köpke............. 74
CAPÍTULO II. A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE JOÃO KÖPKE:
ENTRE REDES E RITOS......................................................................................... 96
2.1. De bacharel a educador...........................................................................
As escolas particulares e a instauração de práticas inovadoras.............. 149
CAPÍTULO III. KÖPKE E A PRODUÇÃO DE CARTILHAS: LER A
REPÚBLICA, ESCREVER A MODERNIDADE........................................................ 169
3.1. Silabação: caminho manso e suave para aprender a ler.......................... 169
3.2. O método analítico e o ensino duradouro e agradável da leitura.............. 184
CAPÍTULO IV. A PRODUÇÃO DIDÁTICA DE JOÂO KÖPKE:
AUTOR DE LIVROS, CRIADOR DE LEITURAS...................................................... 193
4.1. A criação das séries graduadas para a
escola primária secundária e os livros de leitura de João Köpke............. 193
4.2. O conteúdo das
4.2.1. Casa, trabalho e virtude: o lar triunfa........................................... 202
4.2.2. Escola, trabalho e virtude: a construção do progresso................ 226
4.2.3. Os conteúdos da Ciência e a construção
do progresso da nação................................................................. 239
4.2.4. História e as leituras cívicas e patrióticas:
a construção da ordem e do progresso........................................ 249
4.3. Os livros de leitura: do autor aos alunos.................................................. 276
CONCLUSÕES........................................................................................................... 292
13
INTRODUÇÃO
tância o
Vale d
ondições de trabalho, além
de torn
1. O retrato de uma época
Corre o ano de 1871 quando o jovem João Köpke chega a São Paulo,
transferido da Faculdade de Direito de Recife, para continuar seus estudos na
Academia do Largo. Encontra uma província em efervescência, que já sonha com a
modernidade.
Desde 1867, um silvo de trem anunciava o processo de dinamização da
Província. A criação do sistema de transporte ferroviário pusera em circulação bens
de toda ordem: ligava o café das áreas de produção aos postos exportadores; unia
homens, mercadorias e idéias, que, através dos caminhos de ferro, atingiam as
cidades-fim de linha, como Sorocaba, Mogi das Cruzes, Jacareí e Taubaté.
Os anos compreendidos entre 1870 e 1890 comportaram intensos contrastes
e debates. Tem-se a crise da economia mercantil-escravista e a substituição do
trabalhador escravo pelo livre. A decadência das lavouras tradicionais e o
desenvolvimento paralelo do café durante a segunda metade do século XIX
deslocam a primazia econômica do país do Nordeste para o Centro-Sul. O Oeste
Paulista, região mais recente das plantações, começa a substituir em impor
o Paraíba, região ocupada na primeira fase da expansão cafeeira, agora em
decadência, entre outros motivos, pela diminuição da oferta de mão-de-obra, além do
uso impróprio do solo
1
.
Segundo Costa (1999), a crescente preponderância do novo grupo de
fazendeiros de café concorreu para a transformação das c
ar a economia mais diversificada, embora a crescente importância econômica
do Oeste Paulista não tenha sido acompanhada por transformações na distribuição
do poder, ou seja, ainda que fossem depositários de parcela significativa da riqueza
nacional, os fazendeiros detinham pequena representação nos órgãos
1
As idéias apresentadas neste parágrafo basearam-se sobretudo nas obras de Emilia Viotti da COSTA. 1999. Da
monarquia à República; momentos decisivos. 7ª ed. São Paulo: Unesp, e de Mary Lou PARIS. 1980. A educação
no Império; o jornal A Província de São Paulo, 1875-1889. Dissertação de mestrado – FEUSP.
14
governamentais. O crescente desajuste entre distribuição do poder econômico e
político acaba por tornar-se um vetor desestabilizador das instituições imperiais.
Em 1872, com a nomeação para a presidência de São Paulo de João
Theodoro Xavier de Mattos, ex-acadêmico, professor concursado de Direito Civil da
Faculdade de Direito e jurista conceituado, a província começa
a sofrer as primeiras
transfo
a ter
um pla
8, p.60), além da proibição
do us
dicas
residê
bondinhos eram vagarosos e descarrilavam à toa.
João Theodoro previu acertadamente: ainda que vagarosamente, a capital foi
se transformando. Para transportar o café do interior para o porto de Santos, havia a
rmações em sua imagem urbana, passando, ainda nesse ano, a dispor de
iluminação a gás. Logo no início de seu governo, novas ruas foram abertas, velhas
estradas prolongadas, largos ampliados, a várzea do Carmo sofreu reformas, jardins
públicos foram criados, mudando a paisagem da província de São Paulo.
Em 1875, com a aprovação do Código de Posturas da Câmara Municipal da
Imperial Cidade de São Paulo, a província, que crescera e se desenvolvera até então
de acordo com as imposições da geografia e dos interesses pessoais, passou
nejamento que direcionava sua ordenação. Assim, em meio a disposições que
incidiam sobre higiene, salubridade, ordem e segurança, o paulista, “geralmente
desconfiado, e algumas vezes pouco sociável” (Zaluar, 1975, p.124), teve que se
adequar a uma nova mentalidade, que previa, por exemplo, “o calçamento da frente
de suas casas ou terrenos com pedra de cantaria lavrada; o fechamento dos terrenos
baldios com muros de dois metros” (Martins; Barbuy, 199
o de rótulas e sacadas de madeira e a exigência de pintar as frentes, ou
outões, portas, janelas e batentes durante o segundo trimestre de cada ano.
Após três anos de gestão, João Theodoro preparara São Paulo para a entrada
dos capitalistas do interior, conforme ele próprio afirmou: “A capital engrandecida e
circundada de atrativos e gozos chamará a si os grandes proprietários e capitalistas
da Província, que nela formarão seus domicílios ou temporárias e perió
ncias” (Mattos apud Costa; Schwarcz, 2000, p.30).
Mas os novos padrões de civilidade se aproximavam vagarosamente. A
situação ainda era tosca e precária. Tílburis e bondes puxados a burro transitavam
pelas ruas, na sua maioria de terra batida. O serviço de bondes fora inaugurado em 2
de outubro de 1872 pela Companhia Viação Paulista (CVP) e, de acordo com Bruno
(1991, p.1076), além de pequenos e abertos, com três, cinco ou sete bancos, os
15
necessidade do acesso à capital. Esse é o período da expansão das estradas de
ferro: a Paulista em 1872, ligando Jundiaí a Santos; em 1879, a Ituana chegando a
Piracicaba; em 1889 a Sorocabana alcançando Botucatu e, pouco tempo depois,
Bauru; a Mogiana, estendendo-se de
Campinas até Franca, e, em 1889, chegando a
Casa B
e sedutor” (Martins; Barbuy, 1998, p.61).
num
verdadeiro salto de crescimento, São Paulo converteu-se de “burgo de estudantes”
em “metrópole d
em centro econ
O salto d
apoiado na riqu
convergem os interesses políticos de toda a Província/Estado de São Paulo,
repres
m vastas
cháca
ranca, Mococa e Canoas (cf. Costa; Schwarcz, 2000).
Em 1873, o primeiro censo do país acusava a presença de 23.000 habitantes
na capital da Província de São Paulo. Aos poucos, o perfil escolástico vai sendo
absorvido pelo capital comercial, potencializado pela ferrovia, pelo telégrafo e pela
imprensa. A população se diversifica e os contrastes são ainda mais acentuados.
Assim, “ao lado do velho cônego de capote de pano rapé e da tímida, embolorada e
modestíssima mantilha, ainda em uso, circulava o fino burguês trajado à parisiense e
a cocotte com seu figurino chamativo
Como expressão das mudanças pelas quais passa o processo de acumulação
de capitais na província de São Paulo, em menos de cinqüenta anos sua capital teve
a população aumentada em mais de vinte vezes. No período de 1870 a 1920,
o café”
2
, transformando-se assim, já na década de 20 do século XX,
ômico e político do Estado de São Paulo.
e crescimento ocorrido no período que abrange de 1870 até 1920,
eza gerada pelo café, modifica a paisagem da capital, para onde
entados pelas casas bancárias, pelos estabelecimentos de comércio
atacadista e de importação, pelo variado comércio varejista, além da ampliação das
incipientes, mas prósperas, fábricas e oficinas voltadas aos bens de consumo.
A partir da década de 80 do século XIX, são realizados loteamentos e
ras e belos sítios das redondezas do que antes compreendia o centro urbano,
ou seja, desde o Pátio do Colégio até as freguesias da Sé, de Santa Efigênia, de
Bom Jesus do Brás até a Senhora da Consolação. Sítios e chácaras são
transformados nos bairros de Santa Cecília, Barra Funda, Bom Retiro, Campos
Elíseos e Bela Vista, entre outros. Nesse período, a zona urbana avança em alguns
2
De acordo com Cruz (2000), a expressão “burgo de estudantes” foi cunhada por Levasseur em 1889 em sua
obra intitulada Le Brésil, enquanto a expressão “metrópole do café” foi criada por Manuel Bernardez em 1908 no
livro El Brasil, contudo foram disseminadas e tornaram-se bastante conhecidas com Richard Morse, através da
obra Formação histórica de São Paulo.
16
pontos, num raio de mais de 2,5 quilômetros a partir do centro da cidade, o que, para
Azevedo (1945), constituía-se em fato significativo, se considerados
os 300 anos
anterio
, conhecidos como Brás e Barra Funda, foram
criado
e diferencia do campo, e o desenvolvimento das relações
merca
seu primeiro prefeito, o ex-conselheiro do Império,
fazend
Ruas, becos, praças e largos são reformados ou desaparecem. A Avenida Angélica é
aberta, o Jardim da Luz e a Praça da República são remodelados, ruas e avenidas
são arborizadas segundo o modelo inglês. A Igreja Nossa Senhora do Rosário dos
res em que o centro permaneceu “enclausurado num modesto âmbito que não
tinha mais de 1 km de raio” (p.22-3).
Até os anos de 1890, segundo afirma Cruz (2000), a distribuição das
populações pelas freguesias era bastante indistinta. É a partir dessa última década
que a divisão social do trabalho deixa nítidas marcas no espaço urbano de São
Paulo. Os primeiros bairros operários
s e povoados nas terras baixas, próximos às vias férreas. Os bairros de elite,
como Campos Elíseos e Higienópolis, localizados nas partes altas da cidade,
também sofreram alterações com a abertura de largas avenidas e ruas, além da
construção de mansões e palacetes.
O cenário urbano s
ntis e das novas formas de sociabilidade produzem no centro da cidade o
ponto de convergência dos paulistanos. Como descreve Cássio Mota em 1890:
A vida era intensa no Centro, e daí o movimento das ruas do triângulo:
Direita – 15 de Novembro – São Bento. Indo à cidade era forçoso percorrer
estas três ruas. Ir à cidade e não fazer essa trajetória era o mesmo que ir a
Roma e não ver o Papa. A cidade era o chamariz, o ponto de atração do
povo paulista. Ia-se à cidade para as compras, negócios, encontro de
conhecidos e simplesmente passeio, apreciar o movimento, ver as vitrinas
e também conhecer e lanchar nas confeitarias (apud Cruz, 2000, p.61).
São Paulo não pára de crescer. Em 1899, a capital que até então era
administrada por intendentes, tem
eiro e proeminente industrial, o paulista Antonio da Silva Prado, que
permaneceu no cargo até 1911 – ano da inauguração do Teatro Municipal.
A cidade continua não só a crescer, mas a se embelezar: “na virada do século
parecia um canteiro de obras” (Costa; Schwarcz, 2000, p.34). Em 1900, com uma
população em torno de 240.000 habitantes, possui 21 mil prédios. Dez anos depois a
população aumenta para 375 mil habitantes, e a capital já conta com 32 mil edifícios.
17
Homens Pretos é demolida em 1904 e transferida para o Paissandu, provavelmente
para “manter bem longe qualquer referência à escravidão” (Ibid., p.35).
E assim São Paulo ganhava um certo ar europeu, com avenidas largas e
arborizadas na região de Higienópolis e nos arredore
s da Paulista - área
predominantemente reservada às elites -, com um centro repleto de casas
comerciais volta
Luz, Brás, Moo
como sendo a M
Mais do
uma época con
com característ ão de uma verdadeira cruzada civilizatória
em nome e defesa da modernidade e do progresso, que tem na luz elétrica e na
ferrovi
os trens, mas provavelmente em vagões
de ca
mercado
internacional demandava e as t
mais ocupadas.
O governo passa a estimular e subsidiar
das aos negócios e ao lazer, e também bairros como Bom Retiro,
ca destinados aos operários, numa zona denominada pelos paulistas
anchester brasileira.
que obras de urbanização, essas transformações são sinônimos de
hecida como a Era da Sciencia. Transformar a cidade numa urbis
icas européias é express
a símbolos diletos.
Assim, nada mais paradigmático do que a inauguração, em 1901, da Estação
da Luz, réplica da estação de Sydney, na Austrália, construída com materiais
importados da Inglaterra. Daquela estação saía o café e as demais mercadorias para
exportação, bem como os produtos importados para o consumo local. Dessa mesma
estação “saía a linha Luz-Brás, com destino à Estação Norte, no Brás, e de onde
partiam os trens para o Rio de Janeiro” (Ibid., p.35). Nesse vai-e-vem intenso,
circulam pela estação barões do café, capitalistas, fabricantes, comerciantes, além
de produtos e do correio. E, nesses mesm
tegoria inferior, para cá vêm os imigrantes, em sua maioria italiana, para
trabalhar nas plantações de café.
A aceleração do processo de acumulação de capitais na cafeicultura traz no
seu bojo a ferrovia e a política imigratória, que soluciona o grave problema da mão-
de-obra para a agricultura. A exportação do café precisava continuar, o
erras roxas do interior de São Paulo eram cada vez
A riqueza e o progresso do país dependiam prioritariamente do café.
3
, junto com os fazendeiros, a vinda de
3
De acordo com Costa (1999), a administração da província de São Paulo, representante dos interesses dos
fazendeiros, procurou estimular ao máximo, e na medida do possível, a vinda dos imigrantes. Em 1871, uma lei
autorizava “o governo a emitir apólices até seiscentos contos para auxiliar o pagamento das passagens de
imigrantes. Seria atribuída a cada pessoa a quantia de vinte mil-réis” (p.327). Logo depois a verba foi elevada
para cem mil-réis e tinha início a fase da imigração subvencionada. Em 8 de agosto de 1871 foi fundada a
18
imigrantes cujo
com a proibição do tráfego negr ionaliza-se, a partir de 1870, uma política
imigra
323.154
muitos imigrantes para cá vieram com o
destino seriam as fazendas de café. Após algumas experiências
4
, e
eiro, instituc
tória que, no entanto, só tomaria impulso após a abolição da escravatura e
cujos números permitem vislumbrar o impacto que provoca:
De 1882 a 1886, o número de imigrantes que chegava por ano era - em
média - inferior a 6 mil. Com o estabelecimento da Sociedade Promotora da
Imigração, só no ano de 1887 chegaram 32 mil e, em 1888, vieram 92 mil.
Isso era só o começo, pois de 1889 ao início do século, 750 mil
estrangeiros desembarcaram em São Paulo, dos quais cerca de 80%
subsidiados pelo governo. A grande maioria era de italianos; em menor
número, espanhóis e portugueses, e, por fim, franceses, ingleses, alemães,
sírios, libaneses, russos e outros. De 1893 a 1900, partiram da Hospedaria
dos Imigrantes na capital, rumo ao interior do estado,
trabalhadores (Ibid., p.36).
A maioria dos imigrantes que entra no Brasil nesse período é encaminhada
para as lavouras de café, para execer funções antes desempenhadas pelos
escravos. No caso específico de São Paulo, assim que podem, os imigrantes
abandonam as lavouras onde vivem em condições precárias. Alguns desiludidos
voltam à sua pátria; outros migram para outras áreas. Alguns, no entanto, localizam-
se em núcleos urbanos, dedicando-se ao comércio, ao artesanato, às manufaturas e
aos pequenos serviços. É precis
o ainda destacar que nem todos vão para a lavoura:
objetivo de se fixar nos núcleos urbanos
como artesãos, comerciantes e operários.
Com isso a população da cidade de São Paulo aumenta significativamente,
passando dos 65 mil habitantes em 1890 para 240 mil em 1900. É exatamente nessa
época marcada pelo aumento da população e pela miscigenação de culturas e
costumes que a indústria começa a se desenvolver. No dizer do célebre memorialista
da Academia de Direito do Largo São Francisco, Almeida Nogueira (1909):
Terminava o ciclo dos trovadores para começar o dos industriais. E o
príncipe perfeito, sua alteza sereníssima, o estudante, ia ser deposto pelo
caixeiro viajante. Caíam as rótulas e as mantilhas, arruavam-se o campo do
Associação Auxiliadora da Colonização, que congregava fazendeiros e capitalistas de São Paulo. Em 1874, a
Associação “recebia cem contos como auxílio para o financiamento das passagens dos imigrantes” (p.328).
4
Como exemplo pode-se citar as Colônias Nova Louzã e Nova Colômbia – ambas de propriedade de João
Elisário de Carvalho Montenegro. Consideradas à época como modelares, implementaram a participação do
trabalhador livre, ainda que lado a lado com a mão-de-obra escrava. A esse respeito, consultar Costa (1999,
p.326).
19
Chá, o Bexiga, o Zunega, entravam no alinhamento o Brás, a Mooca, a
Ponte Grande (p.268).
Pouco a pouco a paisagem sofre mais uma alteração, desta feita com a
introdução das chaminés das fábricas, que empregam a mão-de-obra européia. O
café, que está na base da industrialização, é favore
cido com a melhoria dos
transp
, “que irão disseminar nas
duas p
igrantes – homens, mulheres e
crianç
r à procura de trabalho e melhores condições de vida.
As ferrovias, a imigração, a incipiente industrialização, a luz elétrica, a
substituição da mão-de-obra escrava pelo trabalho livre, a construção de grandes
casas e palacetes e a urbanização expressam as transformações sofridas pela
cidade que, além de reconfigurar o seu perfil rural, é marcada pelos encontros,
desencontros e conflitos entre os doutores, os “homens bons”, os homens do interior
denominados caipiras, os negros libertos e os estrangeiros recém-chegados.
ortes e da organização comercial. Fábricas que a princípio dedicavam-se à
produção de máquinas de beneficiamento e material para as estradas de ferro, com
o tempo ampliam seus interesses e passam a produzir materiais para a construção,
como cimento, ferragens, pregos e telhas; produtos alimentícios como macarrão,
biscoitos, bebidas e cervejas, passando por móveis e utensílios para a casa.
O operariado era composto basicamente por imigrantes que, segundo Costa e
Schwarcz (2000), trouxeram em sua bagagem, além de experiências profissionais,
as idéias socialistas, mas, principalmente, anarquistas
rimeiras décadas do século XX, na tentativa de melhorar a duras condições de
vida a que estavam submetidos” (p.37). Além dos imigrantes, havia uma minoria
constituída por brasileiros pobres e ex-escravos que trabalhavam nas fábricas, mas o
grosso deste contingente vagava pela cidade atrás de biscates, trabalhando como
vendedores ambulantes, carregadores, carroceiros e lavadores de roupa.
Na última década dos oitocentos, ao lado dos herdeiros dos bandeirantes e
das levas de alunos da Academia do Largo, os im
as -, em sua maioria italianos trazidos pela política imigratória acentuada em
meados dos anos 80, já compõem cerca de 55% da população da cidade. Há ainda,
segundo o censo de 1890, 11% da população paulistana constituída por negros e
mulatos e, embora sem aparecer nas estatísticas oficiais, inúmeros contingentes
vindos do interio
20
No entan
seus habitante
circulação de n
de Silvio Rome
Unidos, que atra
s entre os projetos dos vários partidos republicanos do país.
Na província de São Paulo, o Partido Rep
to, além das mudanças físicas da província e comportamentais de
s, as idéias também estão em plena ebulição. Há uma intensa
ovas tendências de pensamento
5
– imortalizadas pela célebre frase
ro: “um bando de idéias novas” –, nascidas na Europa e nos Estados
vessaram o Atlântico e aqui aportaram.
Esse período, que abrange as décadas de 1870 a 1920, foi palco ainda de
mais uma importante transformação: a mudança do regime político-administrativo de
Império para República. Embora o marco da Proclamação esteja fincado em 15 de
novembro de 1889, é importante retroceder a 1870 para flagrar a diacronia
republicana em momentos já de coexistência, ora de cooperação ora de conflito com
a instituição monarquista, Por outro lado, é necessário avançar em direção às duas
primeiras décadas pós-Proclamação para verificar as lutas e disputas, sobretudo as
resistências expressas pelos adeptos do antigo regime.
Os republicanos defendiam o modelo federativo, preservando assim as forças
regionais e locais. No entanto, não havia um projeto único, pelo contrário, existiam
diferenças significativa
ublicano Paulista (PRP) congregava, além
de advogados, jornalistas, engenheiros, médicos e comerciantes (que constituíam
grosso modo o núcleo mais importante do Partido nas outras regiões do país),
também numerosos fazendeiros do Oeste Paulista
6
.
A preponderância de fazendeiros, para Costa (1999), seria o fator responsável
pela orientação assumida pelo PRP de abster-se quanto a assuntos referentes à
emancipação dos escravos. Representava o ideal republicano, de acordo com a
autora, um instrumento na realização de aspirações de mando dos fazendeiros do
Oeste Paulista:
5
Hilsdorf (2003) indicou recentemente três dessas novas tendências em circulação. Uma delas era o positivismo,
que, de acordo com a autora, teve uma ampla aceitação na sociedade bra
de cultivo das ciências modernas, como esteio para o progresso, à “ética c
sileira, devido à união de uma proposta
ívica de respeito à lei e ao princípio do
bem com
que prom
Província de São Paulo, em que a maioria era de fazendeiros da região de Campinas e Itu.
um” (p.58). Outra era a do industrialismo cosmopolita presente desde a última década do século XIX e
ovia iniciativas econômicas e educacionais voltadas aos interesses dos industriais. Na direção oposta
viria a terceira tendência, denominada de ruralismo, que defendia a “vida campesina como o ambiente ideal para
a formação de homens perfeitos” (p.58).
6
A preponderância de fazendeiros do Oeste Paulista já se fazia notar desde a Convenção Republicana ocorrida
em 1873 em Itu, em que havia 133 convencionais, sendo que, destes, 76 se declararam lavradores. Situação
similar se deu entre os subscritores do órgão mais importante do Partido Republicano Paulista, o jornal A
21
O caráter pioneiro, a mobilidade social, a prosperidade crescente
favoreciam a difusão das idéias novas, desde que elas significassem uma
promessa de satisfação dos anseios dos novos grupos e a possibilidade de
ampliar a ação e o domínio. A idéia republicana oferecia essa perspectiva
aos fazendeiros do Oeste Paulista que se sentiam lesados pelo governo
imperial e que desejavam não só obter maior autonomia, como imprimir à
vida econômica e política da nação as suas próprias diretrizes (p.481).
Ainda que unidos no combate à monarquia, os republicanos se dividem quanto
aos métodos a serem empregados para a c
do poder político já havia sido
anunciada desde dez
ia as vantagens e as virtudes do
regime republic
valho, 2003, p.23), ao
mesmo tempo em que atende à opção políti
onquista do poder. Há duas tendências: a
revolucionária e a evolucionista. Os defensores da primeira preconizam a revolução
popular; os outros confiam que a República será alcançada pelo controle pacífico do
poder. A opção pela forma evolutiva de conquista
embro de 1870 com o Manifesto Republicano, mas, em São
Paulo, vence oficialmente no Congresso de maio de 1889. Com essa vitória, os
republicanos sinalizam ainda “que fariam uma reforma pacífica das instituições, ao
invés de uma radical revolução social (...), e que sua mentalidade era
predominantemente liberal moderada, com uma visão conservadora da democracia”
(Hilsdorf, 2003, p.60).
Assim, pela via evolutiva, a sociedade brasileira vai sendo transformada de
maneira lenta, cumulativa e indiretamente, através de informações e ensinamentos
oferecidos na imprensa, nas instituições escolares e nos atos políticos cotidianos. E
a população aprende a ver o regime monárquico como atrasado, ineficiente e
corrupto, ao mesmo tempo em que reconhecer
ano, o único capaz de levar o país à modernidade através do
caminho da ordem e do progresso. Seria, no dizer de Hilsdorf (2003), “a educação
pelo voto e pela escola” (p.60) a grande arma capaz de promover a evolução da
sociedade brasileira tendo por caução o progresso tão almejado. A prática do voto
estaria diretamente ligada à escola, locus privilegiado para instruir o povo na arte de
ler e escrever, mas também capaz de educá-lo e prepará-lo para viver como cidadão
apto a sustentar, defender e engrandecer a República.
Com a Proclamação da República, a escola passa a ser, no imaginário
republicano, “o emblema da instauração da nova ordem” (Car
ca dos cafeicultores paulistas pela
imigração, que possibilitaria a formação de uma sociedade branca, bastante
22
estrati
ão logo a República é proclamada, os republicanos paulistas, agora no
poder, investem na organização de um sistema de ensino modelar, em duplo sentido:
itucionalização e na força exemplar que adquiriu no que
se refere à remodelaç
Dessa estratégia republicana resulta o
modelo paulista, que é “expor
simultâneo.
ensino público paulist
plementadas, os republicanos paulistas
necessitam configurar, consolidar e divu
Os republicanos clamam por pedagogistas que aliem a uma sólida
fundamentação teórica uma inovadora e modernizadora experiência prática, e, ao
que parece, João Köpke seria um dos educadores credenciados para tão vital tarefa.
ficada com direitos e deveres diferenciados de acordo com a posição no
mundo do trabalho. Segundo a autora o afã pedagógico dos republicanos pode ser
interpretado como uma alegoria da política imigratória, à medida que a escola seria
reconstruída para demarcar dois mundos diversos – o dos cidadãos e dos sub-
homens – funcionando assim como um dispositivo de reprodução da dominação e
desigualdades sociais.
T
na lógica inerente à sua inst
ão escolar de outros estados.
Na lógica que entrelaça a institucionalização do modelo escolar paulista, a
pedagogia moderna é compreendida como arte de ensinar, instaurando assim o
primado da visibilidade pela prática da observação. A Escola Modelo, anexa à Escola
Normal, se constitui como a instituição nuclear apta a propagar métodos de ensino e
práticas de organização da vida escolar.
tado” para os demais estados da federação: classes
homogêneas e agrupadas em um mesmo prédio, sob a mesma direção; ensino
seriado; adoção dos processos de ensino intuitivo, bem como de um corpus de
saberes e de instrumentos metodológicos aptos a implementar e viabilizar a escola
para as massas, através do atendimento às classes numerosas, pelo ensino
Mas torna-se preciso configurar o campo doutrinário dessa pedagogia que se
fez signo do progresso. De fato, é preciso redesenhar e recriar todo o sistema de
a, através da realização de uma escola para atender às
diversas camadas sociais e que defina a pedagogia a ser praticada. Nesse sentido,
além de leis, decretos e regulamentos definidores de políticas a serem adotadas e de
estratégias institucionais a serem im
lgar o seu modelo escolar por meio de
conferências, artigos e livros didáticos, todos dirigidos aos professores com intenção
de prescrever o que e como ensinar.
23
Pertencente a um grupo de intelectuais que, além de defender a reforma
social pela reforma da educação, empreend
ia experiências de escolarização
apropr
adores envolvidos com a causa republicana, marcados
pela inquietação criadora e r
re de forma superficial: não há estudo que
tenha focalizado João Köpke em profundidade
órico-metodológica se apresenta bastante
diversa, e muitas vezes contraditória, em
“Conhecido educacionista. Deixou,
iando-se dos referenciais norte-americanos, João Köpke atua incansavelmente
na difusão do método de ensino analítico da leitura, na abertura e na manutenção de
escolas e, sobretudo, na definição e na criação de um novo campo pedagógico,
alicerçado em um ensino intuitivo, científico, racional, misto, leigo e seriado.
2. A definição do objeto
O interesse por educ
enovadora tanto quanto pela coerência de princípios e
pelo pioneirismo na divulgação das modernas idéias e práticas pedagógicas, conduz
esta pesquisa sobre a trajetória profissional de João Köpke. Esse nome próprio não
está ausente de estudos relativos à História e à Historiografia da Educação
Brasileira.
É necessário que se diga não serem poucos os trabalhos que, ao se deterem
entre fins do século XIX e começo do XX, referem-se, de algum modo, a Köpke e à
sua atuação profissional, contudo, semp
e minúcia, seja por sua trajetória
pessoal e profissional, seja por sua produção de cartilhas e livros de leitura.
A imagem de João Köpke que emerge da revisão bibliográfica, realizada para
fins desta pesquisa, é de contornos pouco definidos, como que ofuscada pelas
pessoas em seu redor ou por suas próprias circunstâncias.
Em verbetes, artigos de revistas, capítulos de livros, dissertações e teses,
todos trabalhos cuja natureza temática e te
bora citado, João Köpke não se constitui
com o objeto de pesquisa e análise.
Algumas obras centradas na Academia de Direito se referem a João Köpke
como bacharel da turma de 1875. Almeida Nogueira (1909), por exemplo, dedica a
João Köpke apenas uma breve descrição:
24
infelizm
dente Campos Salles, para o
desem
vidades
pedag
r a trajetória de quase todos os
jovens
e pelos seus investimentos na educação primária e
secun
ente, a sua nobilíssima missão pedagógica e fez-se serventuário vitalício de
um pingue cartório na Capital Federal” (p.297)
7
.
Enquanto Vampré (1924), em obra de referência também obrigatória, define
João Köpke como “grande educador e autor de valiosos livros didáticos, que
renunciou ao magistério por um cartório na Capital Federal” (p.321). Desta feita, a
afirmação é parcialmente verdadeira no que diz respeito ao cartório. Por volta de
1897, João Köpke teria sido nomeado, pelo então Presi
penho da função de oficial de registro geral e de hipotecas do Rio de Janeiro
que, no entanto, não lhe teria exigido, em absoluto, o abandono das ati
ógicas.
João Köpke comparece também em uma produção mais recente, denominada
Arcadas; história da Faculdade de Direito do Largo de São Francisco. Nesse livro,
rico em fontes, informações e ilustrações, Martins e Barbuy (1998) destacam um
trecho de uma carta enviada ao amigo e editor José Maria Lisboa em que Köpke
relata sua recém-nomeação como promotor para Itapeva da Faxina. Esta única
referência a Köpke tem como objetivo somente ilustra
egressos da Academia que, ato contínuo, ingressavam na vida pública (p.93-
4).
Dentre os trabalhos de História da Educação em que João Köpke se faz
presente, alguns títulos devem ser destacados. Hilsdorf (1986), ao reconstituir e
analisar o pensamento e a ação política e pedagógica de Francisco Rangel Pestana,
confere a João Köpke realc
dária, popular e feminina, tanto quanto ao importante papel que teria
desempenhado junto a Pestana, que lhe conferira a honrada posição de seu alter-
ego.
Köpke é apresentado ao leitor como sendo um dos homens com quem
Pestana comungou dos mesmos princípios republicanos. Hilsdorf (1986) ajusta ainda
o foco para algumas polêmicas e disputas envolvendo-o, que foram travadas tanto
com os jornais concorrentes quanto com os representantes de outras opções
ideológicas, partidárias e pedagógicas.
7
Uma vez reconstituída a trajetória profissional de Köpke, curiosamente, a nota se revelou inverossímil.
25
Nessa mesma direção, Köpke figura também como membro do grupo de
Rangel Pestana que buscava concretizar os ideais liberais da crença no poder do
ensino como elemento transformador da sociedade. A autora apresenta ainda um
aprofundado estudo sobre o Colégio Pestana, destacando a participação inovadora
do professor João Köpke nas disciplinas de Inglês, Francês, Italiano e Geografia, por
ele ministradas, e, a seguir, apresenta ao leitor a Escola Neutralidade, de
propriedade
de João Köpke e Antonio da Silva Jardim.
entação
estuda
as permitem afirmar acerca da existência de uma rede de relações
recípro
s norte-
americ
dados e referências sobre os colégios por onde
Köpke
Há referências também entre os autores que se voltam à criação de
instituições escolares entre o final do século XIX e primeiras décadas do XX.
É o caso da pesquisa de Moraes (1981), intitulada O ideário republicano e a
educação: o Colégio Culto a Sciencia de Campinas (1860-1892), que analisa, além
da composição da sociedade fundadora do Colégio, a organização curricular, a
formalização dos programas e os métodos educativos adotados. Na docum
da por ela, tem-se apenas a informação de que Köpke teria lecionado História,
Geografia e Inglês, além de ter sido o responsável pela montagem do gabinete de
Física, com aparelhos importados norte-americanos.
No livro A educação feminina durante o século XIX - o Colégio Florence de
Campinas 1863-1889, Ribeiro (1996) empreende um estudo a respeito da fundação
do Colégio Florence, estudando as origens da instituição, bem como os motivos da
saída do colégio de Campinas. Analisa também os aspectos formais e informais da
educação oferecida, bem como se detém nas atividades, tanto do corpo docente
quanto discente do Colégio.
Embora não tenha trabalhado em instituições protestantes, as fontes e as
bibliografi
cas entre o grupo de jovens representantes das elites político-culturais
progressistas, da qual Köpke fazia parte e os pastores e educadore
anos. Ao tratar das Escolas Americanas de Confissão protestantes na
província de São Paulo: um estudo de suas origens, Barbanti (1977) investiga como
se deu esse movimento de aproximação, constituindo para tal um quadro geral do
ensino particular. Assim, apresenta
passou tanto como professor, como no caso do Culto à Ciência, quanto como
diretor e professor, como no caso da Escola Neutralidade.
26
As experiências renovadoras e modernizadoras vividas nas escolas paulistas
são mencionadas também por Warde e Gonçalves (2002) no verbete sobre Antonio
Caetano de Campos. De acordo com as autoras, João Köpke, Antonio da Silva
Jardim e Francisco Rangel Pestana, todos professores dos colégios já mencionados,
estariam, desde meados do século XIX, definindo seus espaços, criando um novo
campo pedagógico, pautado na adoção de um ensino leigo, misto, racional, científico
e, intuitivo.
Mas parece ter sido João Köpke quem
nutria o grupo, ou ao menos a Rangel
Pestan
scola Normal, considerada o eixo do sistema escolar republicano.
Dentre os fundamentos teóricos e as experiências práticas mais relevantes
praticadas por J
de coisas, que
doutoramento A
(1870-1889). A
iniciativa dos p
inovações, a autora apresenta várias instituições, mas três interessam de perto: o
Colégi
s, além de diretor e
profes
livro de leituras para uso das escolas primárias e secundárias, de João Köpke, ali
a, a respeito dos assuntos pedagógicos. Segundo Rodrigues (1930), Hilsdorf
(1986, 2002), Reis Filho (1995) e Warde e Gonçalves (2002), o grande pedagogista
que aliava aos fundamentos teóricos a experiência prática de uma pedagogia
moderna teria sido Köpke, justamente por isso o indicado por Rangel Pestana para
dirigir a E
oão Köpke, sobressai a metodologia intuitiva, conhecida como lições
se constituiu objeto de estudo de Schelbauer (2003) em sua tese de
constituição do método de ensino intuitivo na província de São Paulo
nalisando as práticas escolares das experiências desenvolvidas por
articulares, dentre as escolas reconhecidas como geradoras de
o Culto a Sciencia, o Colégio Pestana e a Escola Primária Neutralidade, que,
em comum, possuem sua criação no período de transição entre o império e a
república e a presença de Köpke em seu corpo docente, além, é claro, do ensino
intuitivo.
João Köpke, ao longo de aproximados cinqüenta ano
sor, dedicou-se a uma profícua e variada produção intelectual escrita.
Sob essa faceta, quer seja a de escritor de cartilhas e livros de leitura, quer
seja de autor de fábulas e poesias, é que incide a maior parte da produção sobre
João Köpke, consagrado como sendo o autor que dispensou especial atenção às
crianças e ao ensino da literatura.
Em sua recente pesquisa de doutoramento, Uma leitura dos livros de leitura
da Escola Americana de São Paulo (1889-1933), Laguna (2003) apresenta o Quarto
27
adotado. Descreve-o em sua materialidade, indicando, por exemplo, o número de
páginas ao longo das quais se distribuem as lições. Classifica também os poetas e
prosadores que estão mais presentes, informando muitas vezes sobre o texto ou a
poesia de que foram retirados os excertos. E, por fim, produz um inventário sobre os
conceitos morais e patrióticos veiculados ao longo das lições. Conclui que os livros
de leitura de modo geral, através de seus conteúdos, privilegiavam formar a boa
pessoa, quer seja o bom filho, quer seja o bom aluno, o que nos leva a inferir que era
também esta a postura do autor João Köpke.
Em alguns outros casos consta apenas uma referência ao autor João Köpke.
Em O livro na educação, Pfromm Neto et al. (1974) referem-se à série de livros de
leitura de autoria de Köpke como tendo marcado época (p.176). D’Avila (1969), em
Literatura infanto-juvenil, tece elogios ao estilo gracioso do autor, ainda que de forma
sucinta:
Um mágico da ficção – mas o mestre do livro para crianças no bom sentido,
foi sem dúvida João Köpke, a pena feiticeira das histórias mais
encantadoras do livro brasileiro de leitura. Embora tivesse ficado adstrito ao
livro didático, propriamente, explorou ele o veio fértil e variado do fabuloso,
criando lendas e fantasias, tipos e cenas inesquecíveis. Começa
com
Köpke, na verdade, o gosto de ler, de ler por divertimento e por prazer, a
atração das boas páginas no pequeno leitor brasileiro. Instrutivas e morais
também de sua autoria, Arroyo (1968) escreve em várias passagens o
nome de Köpke, mas nenhuma ultrapassa a rápida referência.
estudada. Assim, em
como se chamavam ,as suas histórias foram as melhores de nossos livros
de ontem (p.35).
Da mesma forma, Arroyo (1963) dedica em seu livro O tempo e o modo
apenas uma referência a Köpke, a de, com muitos outros escritores, ter publicado
“livros para crianças, na prosa, no teatro e na poesia” (p.26). Em Literatura infantil
brasileira,
Em alguns estudos acerca dos livros escolares, livros didáticos, livros de
leitura e séries graduadas, ainda que não se constitua em objeto de estudo, há ao
menos uma menção a Köpke, indicando-o como um autor importante da época
Ler, escrever e contar... a história da alfabetização em Minas
Gerais, de Maciel (2003), há uma referência ao período da edição do Primeiro livro
de leituras moraes e instructivas de Köpke. O mesmo acontece com o artigo As faces
do livro de leitura, uma co-autoria de Oliveira e Souza (2000), em que a série
28
graduada de João Köpke é citada como sendo uma das mais utilizadas nas escolas
primárias paulistas entre os anos de 1890 e 1910. Isso também se confirma nas
produções individuais. Em Templos de civilização; a implantação da escola primária
graduada no Estado de São Paulo (1890-1910), Souza (1998b) faz referências a
João Köpke, principalmente ligadas aos livros adotados nas escolas públicas. Da
mesma forma, Oliveira (2004), em sua dissertação de mestrado sobre As séries
graduadas de leitura na escola primária paulista, apresenta a análise empreendida
por Köpke acerca da série graduada produzida por Puiggari-Barreto.
Embora com menor ênfase e aprofundamento científico, João Köpke é
mencionado por autores que se dedicam ao estudo sobre literatura infantil. No livro A
literatura infantil; visão histórica e crítica, de Carvalho (1989), ainda que citado uma
única vez, Köpke é apresentado como sendo um dos precursores da literatura infantil
brasileira:
Até então, a teoria ainda era meio de aprendizagem. Só nos fins do século
XIX o ensino toma um rumo mais prático e menos fastidioso, com nomes
que podem apresentar-se como reformadores: Rui Barbosa assinala papel
importante na pedagogia moderna, no Brasil, e como ele vários outros,
como Guilhermina Loureiro, Teodoro Morais, João Köpke, etc. (p.127).
Em alguns livros, o nome de Köpke é indicado apenas como sendo o autor de
determinada obra. É o que ocorre, por exemplo, no livro de Lajolo e Zilberman (1985,
p.30), em que o autor é apresentado como co-autor do Livro das Crianças, publicado
em 1897, em parceria com Zalina Rolim. Nesse mesmo livro, em capítulo intitulad
o
Crono
polêmicas relativas ao ensino. Em sua dissertação de mestrado O ensino da leitura e
da escrita, o imaginário republicano (1890-1920), por exemplo, Carvalho (1998)
estuda como se organizou o ensino da leitura e escrita no período pós-proclamação
logia histórico-literária, Köpke é contemplado apenas como autor de Fábulas,
de 1910.
Também Novaes Coelho (1991), em Panorama histórico da literatura infantil-
juvenil, ainda que de maneira sucinta, apresenta uma pequena biografia, além de
enumerar alguns dos livros produzidos por Köpke, que no seu dizer “foi um dos
ilustres educadores do Brasil de entre-séculos” (p.214).
A leitura de obras que retratam as últimas décadas do século XIX aponta
também para a centralidade ocupada pelos métodos de leitura nas discussões e
29
da República, entre os anos de 1902 e 1918, a partir das leis e decretos do ensino
público paulista, dos Anuários de Ensino do Estado de Sã
o Paulo, de cartilhas e
manua
enfim, o melhor
projeto
artigos de jornais e
revista
onvite do Instituto
Pedag
a Normal de São Paulo, João Köpke proferiu a segunda
confer
entre os professores e também publicada em revistas pedagógicas, tendo por
objetivo explicar e divulgar as Cartilhas nº 1 e nº 2 de autoria do próprio Köpke.
No artigo Um estudo sobre a leitura Analytica, 1896, de João Köpke, Ribeiro
(2002), além de apresentar algumas fontes documentais relativas à produção de e
is de ensino e dos artigos da Revista de Ensino. Constata a importância
conferida ao ensino da leitura e escrita e, assim, ensinar a ler e escrever converte-se
em “condição fundamental para a viabilização do regime republicano” (Ibid., p.18).
Entretanto, a educação responsável por formar um homem novo, “com novos
valores, moderno, urbano e leitor” (Ibid., p.97), não poderia ser feita de qualquer
forma, devendo ser escolhida a melhor maneira, o melhor método,
, o projeto vencedor. Dessa forma, a Revista de Ensino torna-se um espaço
privilegiado para as acirradas disputas
8
reveladoras de “divergências no modo de
encaminhar a formação republicana através do ensino da leitura e escrita” (Ibid.,
p.97). Dentre os artigos publicados na revista e analisados pela autora, encontram-se
os de autoria de João Köpke.
As idéias inovadoras e pioneiras de João Köpke, especialmente sobre o
ensino da leitura pelo método analítico, foram divulgadas em
s, nas próprias cartilhas e, sobretudo, apresentadas de forma sistemática nas
duas conferências que proferiu em São Paulo. O método analítico foi exposto na
conferência A leitura analítica, que proferiu em 1º de março de 1896, em uma das
salas da Escola Normal de São Paulo. Nessa oportunidade, a c
ógico de São Paulo, Köpke expôs a doutrina do método analítico a partir de
suas próprias vivências e práticas profissionais, e conclamou os professores
presentes para exercitarem a reflexão sobre as árduas questões das aulas infantis.
Duas décadas depois, em 11 de maio de 1916, nas dependências do Jardim
da Infância anexo à Escol
ência, intitulada O ensino da leitura pelo método analítico, que, além de
ampliar, aprofundava a exposição de 1896. A conferência foi impressa e distribuída
8
Parte dessas polêmicas veiculadas na Revista do Ensino em relação ao modo de processar o método analítico
foram também apresentadas e analisadas por Mortatti (2000) em Os sentidos da alfabetização.
30
sobre João Köpke, empreende uma análise circunscrita à configuração textual da
versão impressa da conferência intitulada A leitura analytica.
As acirradas disputas a respeito do melhor método para o ensino da leitura
ampliaram-se para outros níveis de ensino, como o jardim de infância, e alargaram
seus espaços de disputa até a grande imprensa. Dentre as colaborações de João
Köpke em jornais de ampla c
irculação, destacam-se os artigos publicados pelo
Jornal
a publicação exemplar,
Monar
öpke, o alter ego de Rangel
Pestan
ignificativos educadores de
sua ge
do Comercio, de 1896, ocasião em que se posicionou contrariamente à
criação do Jardim da Infância anexo à Escola Normal de São Paulo.
No capítulo intitulado Revista do Jardim da Infância, um
cha (2001) apresenta as discussões em torno da revista de mesmo nome.
Relata que, embora a criação do Jardim da Infância constasse nos projetos de
reforma de ensino idealizado pelos chamados republicanos históricos - Rangel
Pestana, Prudente de Moraes, Bernardino de Campos, Caetano de Campos e
Cesário Motta -, ela só foi concretizada com o decreto 342, de 3 de março de 1896,
que determinava sua criação junto à Escola Normal da Capital.
Mostra ainda que a criação foi esperada e celebrada por muitos, mas também
“encontrou opositores movidos por diferentes convicções e propósitos pessoais”
(Ibid., p.84). Dentre os opositores, estava João K
a, em assuntos relativos à instrução pública de São Paulo.
A realização da revisão bibliográfica da pesquisa subsidiária à elaboração
desta tese permite afirmar que a imagem mais difundida de Köpke desconsidera ou
esboça de maneira apressada o seu pensamento político-pedagógico, ao mesmo
tempo em que possibilita a confirmação da idéia inicial acerca da relevância de um
estudo sobre João Köpke.
Tendo em vista que João Köpke
9
foi um dos mais s
ração a pôr em circulação, na imprensa e nas escolas por onde passou, uma
9
Esta pesquisa de doutoramento está vinculada ao projeto de pesquisa “Americanismo e Educação: a fab
do homem novo”, de autoria e coordenação de Mirian Jorge Warde. O projeto que focaliza o largo per
ricação
íodo de
além de propiciar a reconstituição da
rificação de “algumas de suas manifestações,
como fenômeno de longa duração”. Desta forma, objetiva “examinar o longo e tortuoso itinerário da produção da
hegemonia norte-americana no Brasil”, ou seja, flagrar os discursos e as práticas em sua própria arena de disputa
(cf. Warde, 2001b, p.22-30). A pesquisa ancora-se em três hipóteses centrais: a primeira é a de que o
americanismo, como cultura, se constituiu pela incorporação, assimilação e apropriação de padrões culturais
europeus, ou seja, por meio da americanização da cultura européia. Uma segunda hipótese refere-se à expressão
histórica do americanismo que se definiu como resultante da hegemonia interna entre os vários projetos em
disputa, bem como através da incorporação de padrões culturais originados para além das fronteiras norte-
meados do século XIX até as quatro primeiras décadas do século XX,
“trajetória do americanismo no âmbito da educação”, permite a ve
31
pedagogia moderna e republicana, definida por um currículo atualizado; ensino
tico, concreto e científico; pela metodologia intuitiva, através de lições de coisas;
aulas seriadas, graduadas e simultâneas, atividades
prá
por extraclasse, conferências
deta dentro dos quadros da História da Educação Brasileira. É
o dicotômica, estudar o educador,
enfim, colocar João Köpke em cena, através de sua trajetória e da pluralidade de
seus p
período,
tanto no âmbito nacional como no internacional. Com relação ao percurso
profissional, pergunta-se sobre as preocupações, os desafios e as polêmicas
lectual e seus contemporâneos.
Nas múltiplas atividades que realizou ao longo de mais de setenta anos de
vida,
antia de uma unidade de sentido, presente em
suas atitudes e em seus escritos. João
com problemas
que resultou a e
da leitura e da e
Para evidenciar a singularidade de João Köpke como intelectual da educação,
e ao m
populares noturnas e pelo ensino analítico da leitura, merece um estudo mais
lhado, que o considere
esta a proposta deste trabalho.
Retirar do esquecimento, romper a visã
ercursos intelectuais, é o que se pretende aqui fazer.
Como todo trabalho de investigação histórica, o estudo em profundidade sobre
João Köpke traz implícitas algumas questões. Uma delas é a necessidade de
reconstruir a trajetória escolar para buscar uma melhor e maior compreensão de sua
formação intelectual. Quando se trata de analisar as teses defendidas pelo autor,
coloca-se a questão de investigar as condições de produção das obras,
considerando a imersão de Köpke na realidade educacional e política do
assumidas pelo inte
não resta dúvida de que João Köpke era movido por um projeto político-
intelectual bastante característico, gar
Köpke mostrava-se a todo tempo preocupado
e temas relativos à organização político-educacional do Brasil, do
laboração de uma metodologia especialmente voltada para o ensino
scrita com base nos ideais republicanos.
esmo tempo examinar as preocupações, desafios e polêmicas assumidas por
ele e seus contemporâneos, faz-se necessário responder a algumas questões:
• Qual a trajetória de formação de João Köpke?
americanas e, finalmente, a terceira hipótese é a que assenta o americanismo como expressão do processo de
hegemonização da cultura americana sobre o Brasil (cf. Warde, 2001a, 2001c).
32
• Com que ferramentas mentais pensou o método analítico? Que autores leu e
com quem dialogou? Que padrões de ordenação cultural pôs em circulação com
suas cartilhas, livros de leitura, artigos e conferências?
• Quais saberes e práticas Köpke fez circular na sua atuação profissional e
produção intelectual?
• Quais as condições sócio-históricas que conseguem dar inteligibilidade,
coerência e consistência a essas escolhas?
Para responder a essas e outras questões que se colocaram no percurso da
pesquisa, buscou-se reconstruir a trajetória de João
Köpke – seu itinerário
acadê
ue compreende desde sua chegada à Academia de Direito do Largo São
Francisco, passando pelos anos de sua
3. As hipótese
Em seu
respeito do desprestigio da docência:
a exercido o ministério público nas Comarcas de
Jundia
mico e profissional e sua produção intelectual nas cidades de São Paulo,
Campinas e Rio de Janeiro –, delimitando a pesquisa entre 1852 e 1926, ou seja,
percorreu-se o ciclo de vida de João Köpke com ênfase nos anos de 1871 até 1926,
período q
atuação e produção, até sua morte.
s
livro O ensino jurídico no Império, Venâncio Filho (1982) assevera a
O ofício de professor era uma atividade auxiliar no quadro do trabalho
profissional. A política, a magistratura, a advocacia, representavam para os
professores, na maioria dos casos, a função principal, e aqueles que a ela
só se dedicavam por vocação ou por desinteresse de outras atividades
sofriam na própria carne a conseqüência de sua imprevidência (p.119).
No caso do bacharel João Köpke, a assertiva acima se fragiliza. Bacharelou-
se em Direito em 1875 e nesse mesmo ano foi nomeado promotor público em
Itapeva da Faxina, tendo aind
í, Campinas e na Capital. No entanto, em apenas três anos, ou seja, em 1878,
abandonou a carreira para dedicar-se ao magistério.
Três fatores, aparentemente, foram determinantes para a decisão de João
Köpke em interromper a carreira na magistratura. O primeiro fator refere-se à
33
influência exercida por seu pai, Henrique Köpke. De origem germânica, embora
nascido em Portugal, no a
no de 1807, Henrique Köpke deu entrada no Brasil em
1829, a bordo do Brigue Meridian, procedente de Liverpool, e em 1845 naturalizou-se
brasileiro. Bach
matrimônio com
família, transfer
funda o Collé
convivência tão próxima com questões ligadas à educação e o espelho do pai, um
homem
ia ar puro, horizontes
stica, o poderio da
Igreja
arel formado em Direito, instalou-se em Sabará (MG), onde contraiu
Felisbella Cândida de Vasconcellos. Em 1848, acompanhado de sua
iu-se para Petrópolis (RJ), onde, com seu irmão Guilherme Köpke,
gio de Petrópolis, também conhecido como Collégio Köpke. A
que dedicou boa parte de sua vida ao ensino, provavelmente ocuparam um
determinado peso na escolha profissional de João Köpke.
O segundo fator refere-se à opção pelo magistério, por um lado, sendo
expressão do estranhamento e desilusão pela magistratura, e por outro lado, como
manifestação vocacional. Um relato de Campos (1953) é paradigmático a esse
respeito:
João Köpke foi daqueles poucos que agiram dentro de sua paisagem
própria, no ambiente que lhe pareceu o mais belo e o que mais se afazia à
sua vocação: o campo educativo. Por um momento, sem bem pensar,
trocou-o pelo terreno da magistratura. O resultado foi o que se podia
prever: o educador não se afez ao clima, estranhou o panorama cor de
chumbo em que o crime e a violência se cruzavam com a impostura e a
solércia, desconheceu a gente que lhe dava animação. Fez-se então, de
torna-viagem ao seu rincão vocacional, onde hav
ilimitados, tonalidades agradáveis. (Ibid., p.19)
Ainda quanto à manifestação vocacional, é preciso compreendê-la dentro de
uma situação real e concreta. Assim, vivendo em São Paulo e estudando na
Academia de Direito, João Köpke, bem como seus contemporâneos daqueles idos,
entraram em contato com “um bando de idéias novas”, expressão cunhada pelo
arguto Silvio Romero ao referir-se às idéias que passaram a circular no país, em
torno de 1870, e que colocaram em cheque os princípios da escolá
Católica e a Monarquia.
Os republicanos paulistas mais identificados com as tendências liberais,
racionalistas e cientificistas da época, atribuíam à educação a tarefa de mola
fundamental do progresso social e material, enfim, tinham-na como a cura para todos
os males que afetavam a sociedade e como a responsável pela formação de um
34
homem
ao ensino da leitura e da escrita, que passa a ser considerado
fundam
nto com a causa
republ
tenha
decidid
. A
amizade sólida e duradoura entre os dois possivelmente se iniciou na época em que
Köpke, ainda quintanista de Direito, trabalhava no jornal A Província de São Paulo,
Rangel Pestana era o redator.
maçons.
novo. Essas considerações são mais bem exemplificadas com as frases
retiradas do próprio jornal:
‘A escola deve ser o molde e a bitola do progresso social de um povo.’ ‘Não
há dinheiro empregado com maior proveito do que na instrução do povo’ ‘O
futuro deverá ser mais ou menos brilhante, conforme os esforços
empregados hoje para a elevação e alargamento da instrução primária,
secundária e superior’ ‘Façamos o homem se queremos transformada e
melhorada a sociedade. Façamo-lo pela instrução’ (A Província de São
Paulo apud Paris, 1980, p.21).
Dentre as preocupações com a educação, os republicanos conferiam grande
importância
ental para a viabilização do regime republicano, através do ensino de
conteúdos morais e instrutivos necessários para a formação do novo cidadão. É
provável que esta tenha sido uma das causas definidoras da opção de João Köpke
por escrever cartilhas e livros de leitura.
O terceiro fator, que parece ter sido o mais decisivo, refere-se à opção política
de João Köpke. Provavelmente em decorrência da “fama de talentoso mestre de
reconhecida cultura” (Meneses, 1984, p.30), aliada a seu envolvime
icana, “de acordo com a qual a instrução pública era considerada a mola
propulsora do progresso social e material” (Mortatti, 2002, p.546), Köpke
o dedicar-se exclusivamente às questões educacionais.
É provavelmente no ambiente efervescente da Academia de Direito, um
verdadeiro “ninho de republicanos históricos” (Martins; Barbuy, 1998, p.62), que João
Köpke tenha entrado em contato com as idéias republicanas, que devem ter sido
discutidas e esclarecidas nas conversas com o amigo Francisco Rangel Pestana
fazend traduções do inglês, ondeo
Além de Rangel Pestana, Köpke manteve vínculos de amizade, ou ao menos
de convívio profissional, com outros republicanos paulistas, como Antônio Caetano
de Campos, Elias Fausto Pacheco Jordão, Américo Brasiliense, Julio Ribeiro,
Henrique de Barcellos, João Vieira d’Almeida, Herz Wichdorff, Campos de Paz, entre
outros. É interessante esclarecer que esses homens, além de republicanos, eram
35
O tratamento das fontes primárias, bem como o estudo da bibliografia
pesquisada, não permite afirmar se João Köpke era ou não membro da maçonaria,
no entanto tudo indica que era bastante estimado, tendo inclusive recebido o título de
Benemérito (cf. Moraes, 1981). Este dado deve ser cotejado em relação à posição
pessoal e profissional de Köpke, considerando-se as regras de pertença e
legitimidade social
dos lugares por ele ocupado, como, por exemplo, seu cargo de
professor em um Colégio cujas nomeações saíam do seio da maçonaria, ou ainda
sua meteórica n
de Janeiro, qu
maçonaria.
Com isso
sua vez, por ho
remete a trabal
propostas de e
didáticos, para
estariam em verdade precedidas e determinadas por questões políticas de inserção
ou rup
hegemonia das tematizações e concretizações com relação ao ensino da leitura.
4. Procedimen
Escrever
e reconstruir o p
à narrativa que
emanam do fun
p.28), faz-se necessário atuar como detetive, em busca de pistas, indícios e sinais
omeação para a magistratura, ou a nomeação para o cartório do Rio
e recebeu do Presidente Campos Salles, também membro da
, pretende-se dizer que Köpke pertencia a um grupo constituído, por
mens ligados ao Partido Republicano Paulista e à Maçonaria. O que
har com a hipótese de que a aceitação ou a recusa de suas idéias e
nsino de leitura e escrita, bem como de suas cartilhas e livros
muito além de questões estritamente pedagógicas e de método,
tura com os grupos ligados ao Partido Republicano Paulista.
No que diz respeito às questões políticas da educação, uma outra hipótese a
ser verificada refere-se ao atrelamento de legitimidade ao seu locus produtor.
Com o advento da República, teria ocorrido um deslocamento do “pólo
produtor, propulsor e irradiador” (Mortatti, 2000, p.85) das idéias e propostas de
educação e ensino da Academia de Direito, de onde veio João Köpke, para a Escola
Normal de São Paulo, berço dos educadores paulistas, grupo que conquistou a
tos de análise
a história envolve sempre o desejo de conhecer, desvendar, desvelar
assado através da mobilização de testemunhos que buscam dar vida
se produz. Para lidar com o emaranhado de “restos de escritas que
do das eras, como destroços de um completo naufrágio” (Duby, 1993,
36
(cf. Gi
história:
m
e
uma palavra para um valor, dum valor para uma instituição, duma palavra
Essa reflexão de Veyne (s/d) sugere uma certa familiaridade, talvez até uma
empat
entificação de categorias que
possam orientar pela sua “incorporação imaginária” (p.59), do tema (cf. Duby, 1993,
p.59). Sobre es
o próprio
objeto que, por mais que haja cautela, inevitavelmente revela o filtro de um
nzburg, 1989), agindo sempre com uma certa perícia, mas procurando manter
o pensamento cuidadoso para dar conta da árdua porém prazerosa tarefa de
preparar a matéria-prima, de depurá-la de rebarbas, enfim, purificar as fontes (Duby,
1993, p.33-42). Sobre o rigor necessário à investigação historiográfica, é importante
atentar para os princípios propostos por Veyne (s/d) em seu estudo sobre Como se
escreve a
Sendo conhecimento por documentos, a história é o que fazem dela os
diferentes vestígios que nos restam do passado; ora, parece que ainda não
nos apercebemos de metade da tarefa duma crítica. É a mesma coisa que
perguntar-se se os documentos são autênticos, sinceros e
convenientemente restituídos; outra coisa, onde ainda resta muito para
fazer, é perguntar que gênero de verdade temos direito de deduzir deste ou
daquele tipo de vestígio, pareceria, então, que um bom número de erros
históricos provém de sobreinterpretar os documentos, de se lhes tere
posto questões às quais não deviam responder. Não se pode concluir d
de ordem para um fato, dum provérbio para uma conduta, dum rito para
uma crença, de um teologema para uma fé pessoal, duma fé para um
conformismo, dum idiotismo lingüístico para a psicologia de um povo
(p.248).
ia do historiador para com o tema que elegeu, entre tantos, para ser o seu
objeto de investigação. O tema seria, em verdade, um enigma a ser decifrado, sendo
necessário, para a construção de inteligibilidade, além da exposição dos fatos, a
combinação entre a curiosidade intelectual e a id
se processo de escrita e reconstrução do objeto investigado, diz Boto:
Revolvendo testemunhos legados por uma temporalidade passada, sempre
fugidia, invariavelmente o pesquisador da história encontra a si mesmo no
presente. No princípio ato de reconstruir o objeto investigado, o seu tempo
e o seu cenário, ele se encontra com sua própria criatura. Tributária da
memória, a história narra quando é capaz de fazer falar o silêncio, quando
consegue silenciar os ruídos. O historiador age, assim, pelo encontro:
encontro de seu repertório temático, teórico e metodológico com a
apropriação de um outro repertório, que corresponde à narrativa d
olhar, de um modo de observar, de uma certa forma de ver: singularidades
apreensíveis por ângulos coletivos em alguma medida, mas também por
lentes singulares e pessoais (Boto in Bastos, 2002, p.12-3).
37
Além das questões aqui apresentadas, outra discussão que se levanta diz
respeito à escrita da história de Köpke. Que gênero de história é esse que possibilita
a reconstrução da trajetória pessoal e profissional de João Köpke – sua atuação e
produção pelos lugares por onde passou ao longo de
uma vida dedicada em grande
parte a assuntos, polêmicas, empreendimentos e eventos da vida educacional do
período?
A princíp
biografia, gêner
amplo e detalhado do itinerário da historiografia e pelo alargamento temático, que
tem suscitado a c
do, as novas tendências da historiografia, ao introduzir ou
ressig
upõe “um conjunto coerente e orientado, que
io, a escrita da história de João Köpke parece tratar-se de uma
o que passou a ser revisitado desde 1980 a partir de um balanço
onstituição de novos objetos e a reconfiguração de antigos temas,
articulados na fértil interlocução entre os historiadores da educação e a produção
historiográfica contemporânea. A esse respeito, Warde e Carvalho (2000) afirmam:
É como se da História da Educação não viesse mais aquele ar mofado das
gavetas do passado em que as interrogações do presente iam buscar,
arquivadas, a reflexão sobre suas origens ou sobre seus fundamentos.
Uma enorme capacidade de renovar temas e instigar o olhar é o que hoje
marca a presença da História da Educação no campo da pesquisa
educacional (p.14).
Desse mo
nificar temas, objetos, procedimentos e métodos, atualizaram o gênero
biográfico, dedicado até então à reprodução tradicional. Ao discutir a história
biográfica, Chaussinand-Nogaret (1993) afirma que:
numa história que quer ser “total”, as personalidades excepcionais, por seu
talento ou representatividade, não podem ser ignoradas ou desprezadas;
elas têm o seu lugar numa história em que nada é insólito e em que
ninguém pode ser personna non grata. A biografia, ainda, no mais das
vezes, política ou militar, tem de estender sua curiosidade além da
ilustração dos monarcas e dos generais, dos grandes parlamentares e dos
chefes de Estado; ela tem que deixar de ser essencialmente narrativa e
alimentar-se com tudo o que permite explicar as sociedades e os homens.
Os recentes progressos conseguidos nessa via mostram tudo que se pode
esperar de uma história biográfica que terá cessado de ser culto ao herói,
comemoração estéril ou conjunto respeitoso de imagens (p.95-6).
Entretanto a história biográfica não se reduz à história de vida, o que resultaria
em uma armadilha, que Bourdieu (2003d) denominou de “ilusão biográfica” (p.74).
Para esse autor, a história de vida press
38
pode e
o apresenta Bourdieu (2003d), a vida real é constituída por
possib
fia significa, pois, narrar uma trajetória, compreendida
aqui não no senso comum do termo, que a
de uma vida “como uma caminhada, isto é, um trajeto, uma corrida, um
cursus
deve ser apreendido como expressão unitária de uma intenção subjetiva, de
um projeto (p.74), como se o percurso da vida da pessoa fosse constituído por um
deslocamento linear, unidirecional e cronológico, marcado por uma visão de vida
como existência dotada de significação e de direção:
Essa vida organizada como uma história (no sentido de narrativa),
desenrola-se segundo uma ordem cronológica que é também uma ordem
lógica, desde um começo, uma origem, no duplo sentido de ponto de
partida, de início, e também de princípio, de razão de ser, de causa
primeira, até seu fim, que é também um objetivo, uma realização
(telos)(p.75).
Em termos cronológicos, de fato, uma vida possui finitude: apresenta um
começo e um fim. Mas é apenas nesse sentido que pode lhe ser atribuída unidade e
totalidade, porque, quando se trata de vivências, uma vida é um sem-número de
possibilidades, muitas vezes discrepantes, incoerentes, desordenadas e desprovidas
de sentido. Tal com
ilidades concretizadas e não concretizadas, formadas por elementos
justapostos e sem razão, em múltiplos tempos e espaços, sendo, no entanto, cada
elemento único e imprescindível, portanto, uma vida impossível de ser apreendida
como totalidade.
Escrever uma biogra
torna como sinônimo de caminho,
percurso, estrada a ser percorrida, tendo já sido dada de antemão, restando ao
indivíduo apenas uma sucessão de eventos num espaço determinado. Tomar a
trajetória
, uma passagem, uma viagem, um percurso orientado, em deslocamento
linear, unidirecional” (Bourdieu, 2003d, p.74), admitindo um início de vida, várias
etapas, e depois um fim no duplo sentido, de término e de finalidade, seria aceitar a
história simplesmente como uma sucessão de eventos. A noção de trajetória que
sustenta esta investigação, ao mesmo tempo em que procura não sucumbir à
armadilha da ilusão bibliográfica, parte do pressuposto de que os acontecimentos
biográficos se definem como alocação e deslocamentos no espaço social, ou seja, se
desdobram tanto no tempo e no espaço quanto participam de sua construção (cf.
Bourdieu, 2003d, p.81-2).
39
Nesse mesmo sentido, Silva (2003) refere-se à biografia intelectual como
gênero reabilitado pela História Intelectual, que não mais se dedica a “narrar de
maneira linear e cronológica a vida de um personagem intelectual, mas de buscar
nessas trajetórias individuais, imbricadas à própria história intelectual, os sentidos de
uma vida” (p.21).
Escrever sobre João Köpke é tentar reconstruir sua trajetória, considerando-o
como um personagem intelectual. Nesse sentido, busca-se em Sirinelli (1996) uma
melhor compreensão acerca do termo intelectual. Em artigo intitulado Os intelectuais,
o autor apresenta tanto o caráter polissêmico da definição quanto o aspecto
polimorfo do meio intelectual, que acaba por gerar imprecisão no estabelecimento de
critérios definidores da palavra, além, é claro, da evolução gerada pelas próprias
mutações societárias. Assim defende “uma definição de geometria-variável, mas
baseada em invariantes” (p.242), apresentando para tal duas acepções do termo
intelectual.
A primeira, de caráter mais amplo e sociocultural, abrange os criadores, ou
seja, todos os que “participam na criação artística e literária, ou no progresso do
saber” (Sirinelli, 1998, p.261) e também os mediadores culturais, categoria composta
pelos que contribuem para difundir e vulgarizar os conhecimentos dessa criação e
desse saber” (Ibid., p.261).
A segunda acepção, de caráter mais restrito, refere-se à noção de
engajamento na vida da cidade como autor, através da intervenção do intelectual em
questões que lhe legitime ou privilegie, tomando-as a serviço das causas que
defende.
É possível pensar João Köpke como um intelectual em consonância com
essas duas acepções aqui descritas. Com relação à primeira acepção, Kö
pke pode
ser definido co
reconhecimento
professor, adqu
1984, p.30) e, segundo D’Ávila (1943), tornou-se ainda no século XIX “o mais
apercebido mestre da Província” (p.162). Um outro critério que também precisa ser
considerado é o da extensão de sua obra. Köpke escreveu, além de cartilhas e livros
de leitura, peças de teatro, fábulas e livros infantis que circularam
predominantemente em São Paulo e no Rio de Janeiro.
mo um criador, se levarmos em conta critérios como notoriedade e
dos contemporâneos. Logo nas suas primeiras atividades como
iriu fama de “talentoso mestre de reconhecida cultura” (Meneses,
40
Mas, além de criador, Köpke também pode ser definido como um mediador
cultural, na medida em que tanto a sua atuação como educador, caracterizada pelo
espírito “bravo e retilíneo” (D’Ávila, 1943, p.163), quanto o seu envolvimento com a
causa republicana foram marcados “pelo pioneirismo na divulgação de modernas
idéias e práticas pedagógicas” (Mortatti, 2002, p.548).
No que diz respeito à segunda acepção, Köpke bacharelou-se em Direito em
1875, tendo sido nomeado promotor público nesse mesmo ano, carreira que logo
abandonaria para dedicar-se ao magistério e “à causa republicana, de acordo com a
qual a instrução pública era considerada a mola propulsora” (Mortatti, 2002, p.546).
Köpke foi dire
tor e professor de várias matérias do ensino primário e secundário,
dedico
ção política, posto que, nas sociedades contemporâneas, a condição política é
ineren
:
u-se a uma profícua produção intelectual escrita voltada a temas relativos à
educação e ao ensino, além de ter participado dos principais eventos da vida
educacional do período, proferindo conferências pedagógicas e participando como
crítico e polemista sempre a serviço da “santa causa republicana”.
Para Sirinelli (1988), a trajetória dos intelectuais remete obrigatoriamente à
história política, por isso defende que o termo “intelectual” não seja depurado de sua
conota
te ao intelectual, seja por uma inserção direta, como testemunha de uma
época ou ator do jogo político, seja em sua ação indireta, como homem portador da
consciência de seu tempo
10
. Com relação a esse segundo aspecto, o autor afirma
que, ainda que o engajamento não seja em sentido estrito, o intelectual “é um agente
da circulação das massas de ar culturais que determinam a instalação das grandes
zonas ideológicas de uma época” (p.9), podendo imprimir marcas na classe à qual
pertence com sua visão de mundo e, indiretamente, através de sua intervenção
política. Assim, Ory e Sirinelli (1992) entendem o “intelectual” como sendo
Um homem do cultural, criador ou mediador, colocado em situação de homem do
político, produtor ou consumidor de ideologia. Nem uma simples categoria sócio-
profissional, nem um mero personagem, irredutível. Se tratará de um estatuto,
como na definição sociológica, mas transcendido por uma vontade individual, como
na definição ética, e voltado para um uso coletivo (p.10).
10
A tese d
entre os
e doutoramento de BONTEMPI JUNIOR, Bruno. 2001. A cadeira de História e Filosofia da USP
anos de 40 e 60; um estudo das relações entre a vida acadêmica e a grande imprensa, defendida no
Programa de Educação: História, Política, Sociedade, empreende um estudo acerca da trajetória de um intelectual
a partir desses referenciais teóricos.
41
Pensar o poder de ressonância do intelectual revelou-se instrumento eficaz no
estudo do itinerário empreendido nesta pesquisa. João Köpke não era um homem do
Partido, no sentido estrito, e, ainda que comungasse dos ideais republicanos, não se
converteu em porta voz ou liderança desse grupo. João Köpke foi um pedagogista,
um homem que dedicou parte significativa de sua vida à criação de teorias, práticas
e instrumentos que fossem capazes de educar os cidadãos que um dia guiariam a
República. Expressou seu pensamento político-pedagógico pondo em circulação, na
imprensa, nas escolas, nos livros para crianças e nas conferências que proferiu, uma
pedagogia moderna, que, ao mesmo tempo, tornou-se sinônimo de
científica e
republ
rmação de homens que se consagraram sob a insígnia de escolanovistas. O
que se
ico-social-econômico em que
vivia.
A forma
empregada por
Filho por desco
autora aponta p
desde os “primeiros republicanos reformistas de São
Rangel Pestana, Caetano de Campos, Gabriel Prestes” (p.143), que lhe deram base
de su
icana.
Por certo que não restam dúvidas acerca da importância desse intelectual
educador na construção da História da educação brasileira, posto que, além de
membro do estrato intermediário dos intelectuais, Köpke exerceu papel fundamental
para a fo
faz necessário é adotar uma metodologia de trabalho que o situe em seu
tempo e o faça ser compreendido no contexto polít
de compreender e construir o itinerário de um intelectual foi
Warde (2003) no estudo sobre O itinerário de formação de Lourenço
mparação. Ao analisar o arsenal intelectual de Lourenço Filho, a
ara as ferramentas por ele acumuladas como uma forma de herança
Paulo – como João Köpke,
stentação pedagógica, não só através de amálgamas de práticas antigas e
modernas e de intervenções renovadoras, mas também de resistências.
De acordo com Sirinelli (1996), os processos de transmissão cultural são
essenciais para se pensar o intelectual, na medida em que ele se “define sempre por
referência a uma herança, como legatário ou como filho pródigo” (p.255), ora através
de um fenômeno de intermediação, ora por um processo de ruptura, mas de
qualquer forma o patrimônio herdado dos mais velhos é “elemento de referência
explícita ou implícita” (p.255).
Analisar o itinerário de um intelectual nos remete também ao conceito de
geração. Para Silva (2003), esse conceito apresenta basicamente duas
42
interpretações. A primeira refere-se à “seqüência das gerações”, que implica uma
relação de domínio dos predecessores, dos contemporâneos e dos sucessores, o
que “pressupõe, ao mesmo tempo, a idéia de aquisição e de transmissão” (p.23). A
segunda interpretação, por sua vez, diz respeito ao pertencimento a uma “mesma
geração”, ou seja, considera como pertencentes a uma mes
ma geração
contemporâneos que viveram determinados acontecimentos e foram expostos às
mesmas transfo
espaço de tem
experiências de
Mannheim
mesma geração
que dependeria nidades comuns, herdadas e
vivenciadas com
destino.
A força d
direção quanto
. É partindo da adoção da “unidade de
ensino como elemento transformador da sociedade.
Sirinelli (1996) também destaca a organização do grupo de intelectuais em
torno de uma sensibilidade ideológica ou cultural, criadora de uma vontade e um
rmações. No entanto, a autora afirma que “viver em um mesmo
po não significa, no entanto, a necessidade de partilhar as mesmas
vida e a mesma forma de pensar” (p.22). É preciso mais.
(1982), ao lado de critérios biológicos de pertencimento a uma
, acrescenta a necessidade de existência de um “laço de geração”,
de um conjunto de sensibilidades e afi
a capacidade de criar um sentimento de partilha de um mesmo
o “laço de geração” assumiria o papel formativo do grupo tanto na
no que se refere ao caráter específico:
Do slogan ocasional a um sistema de pensamento racional, do gesto
aparentemente isolado à obra de arte terminada, freqüentemente a mesma
tendência formativa está em operação – sua importância social está em
seu poder de vincular socialmente os indivíduos. A profunda significação
emocional de um slogan, de um gesto expressivo ou de uma obra de arte
está no fato de que não apenas os absorvemos como dados objetivos, mas
também como veículos de tendências formativas e atitudes integradoras
fundamentais, identificando-os assim como um conjunto de esforços
coletivos (Mannheim, 1982, p.87-8).
Portanto, mais do que geração, interessa aqui a “unidade de geração”, posto
seu efeito formador e modelador do grupo
geração” como categoria de análise que se pode entender João Köpke como
membro de um grupo, definido desde o convívio acadêmico, e ao qual se manteve
unido em diferentes espaços, quer seja no jornal A Província de São Paulo, pela
impressão de uma “linha comum de argumentação”, quer seja pela atuação no ramo
educacional através da iniciativa particular, concretizando a crença no poder do
43
prazer
endida de outra maneira, na qual
ológico. As “redes” secretam, na
), essa opção apresenta a vantagem de não tratar o intelectual como um
homem à frente de seu tempo, responsável
pela convivência, denominada estrutura de sociabilidade. Para o autor, em
verdade, o termo comumente utilizado para referir-se a essa estrutura é o de “redes”,
que pode ser compreendido de duas formas. Ao mesmo tempo em que redes
estruturantes do espaço intelectual, também como “microclima” característico de um
microcosmo intelectual bastante específico,como aponta em seu texto:
Todo grupo de intelectuais organiza-se também em torno de uma
sensibilidade ideológica ou cultural comum e de afinidades mais difusas,
mas igualmente determinantes, que fundam uma vontade e um gosto de
conviver. São estruturas de sociabilidade difíceis de apreender, mas que o
historiador não pode ignorar ou subestimar (...) As estruturas de
sociabilidade variam, naturalmente, com as épocas e os subgrupos
intelectuais estudados (...) Mas, em todo caso, é possível e necessário
fazer sua arqueologia, inventariando as solidariedades de origem, por
exemplo de idade ou de estudos, que constituem muitas vezes a base de
“redes” de intelectuais adultos ( p.248-50).
Mas a sociabilidade também pode ser ent
também se interpenetram o afetivo e o ide
verdade, microclimas à sombra dos quais a atividade e o comportamento
dos intelectuais envolvidos freqüentemente apresentam traços específicos.
E, assim entendida, a palavra sociabilidade reveste-se portanto de uma
dupla acepção, ao mesmo tempo “redes” que estruturam e “microclima”
que caracteriza um microcosmo intelectual particular (p.252-3).
Essa forma de compreender e construir a trajetória de um indivíduo tem se
mostrado profícua em estudos sobre trajetórias de vida
11
. Como esclarece Warde
(2003
único e exclusivo por sua própria
formação, o que acarretaria seguramente um equívoco, tanto por não considerar os
constrangimentos sociais a que qualquer intelectual está sujeito, quanto por atribuir
ao intelectual um saber e um poder excepcionais que o libertariam dos
constrangimentos sociais.
A trajetória - ou o itinerário de formação - de João Köpke foi crivada pelas
experiências vivenciadas em São Paulo, fundamentalmente em torno da Academia
de Direito. Quando Köpke chegou em 1871, encontrou uma São Paulo dos bacharéis
envolta em névoas e povoada pelas idéias liberais, democráticas, republicanas e
positivistas. Não encontrou apenas idéias, mas participou dos grupos e das redes
onde elas eram criadas, formuladas, debatidas e difundidas.
11
A tese de doutoramento de Valéria Antonia MEDEIROS (2005), Antonio de Sampaio Dória e a modernização
do ensino em São Paulo nas p
Política, Sociedade, encaminha-
rimeiras décadas do século XX, defendida no Programa de Educação: História,
se nessa mesma direção.
44
Entender a união de um grupo - e os laços e elos construídos por seus
membros - nos remete à análise da singularidade das regras que regem as redes
intelectuais, que, se por um lado, não são leis impostas aos indivíduos, por outro
também não são dadas ao a
caso, fruto do imprevisto e do casual, mas ao contrário,
se con
Julio Ribeiro e com o Engenheiro
Camp
A compreensão da participação de alguns membros do grupo nos mesmos
colégios ganha
rede, quer seja,
(Ibid., p.150), q
ferramentas m
determinados, d
agir.
Ainda ne alida e legitima as
ferramentas mentais, também apres
pelo sentimento de partilha e pertença, participou efetivamente da rede intelectual e
política que, e
democráticos, e
de sua singula
seria um sujeito inado pelas condições objetivas, como, por
exemplo, o contexto familiar, ou, ao contrário, se sua trajetória seria fruto exclusivo
de seu talento pessoal.
stituem pelo sentimento de partilha, pertença e inclusão a determinados ideais
comuns.
Com esse referencial é que se pretende analisar o envolvimento do grupo em
diversas atividades ligadas à educação. Assim, por exemplo, encontra-se João
Köpke lecionando com Francisco Rangel Pestana,
os da Paz no Colégio Culto à Sciencia e no Colégio Florence, ambos em
Campinas. Köpke e Pestana trabalharam também com Antonio Caetano de Campos
no Colégio Pestana ,de propriedade de Rangel, e na Escola Primária Neutralidade,
criada e dirigida por Köpke e Antonio da Silva Jardim.
clareza à medida que se presta atenção a mais de uma dimensão da
a de se converter em um “coletivo articulado de agências e agentes”
ue atua como veículo de acesso a um determinado conjunto de
entais, ou seja, os pensamentos e as idéias socialmente
as quais o indivíduo é portador e que instrumentam seu pensar e
sse sentido, a rede, ao mesmo tempo em que v
enta objeções a outros conjuntos de
ferramentas. Assim, funciona tanto como base de apoio para as iniciativas individuais
de seus membros como filtro regulador e inibidor de novas investidas e arranjos
morfológicos (cf. Warde, 2003).
Aliado a esse quadro teórico e ao entendimento de que João Köpke, unido
m fins do século XIX, comungava os mesmos ideais liberais e
screver sobre a trajetória de João Köpke remete à discussão acerca
ridade biográfica. Nesse sentido, caberia interrogar se João Köpke
mecanicamente determ
45
Para responder a essa questão, recorreu-se a Bourdieu (1990; 2003d), que
afirma, com absoluta pertinência, que o trabalho biográfico deve ser investigado
como resultado e produto de uma estrutura social, ou seja, através da mediação
entre indivíduo e sociedade.
Parte-se, portanto, do princípio de que todo e qualquer indivíduo é
caracterizado por uma bagagem socialmente herdada. Essa bagagem inclui alguns
componentes objetivos, que são externos ao indivíduo e que podem vir a ser postos
a serviço do sucesso escolar. Cons
tituem essa bagagem o capital econômico, o
capita
antidos, nesse caso, pela família. A transcrição abaixo
aprese
seu portador, conforme afirma Bourdieu
(2003c):
nal, constante e juridicamente garantido no que
imia social produz uma forma de capital cultural
l social e o capital cultural institucionalizado.
Enquanto o capital econômico refere-se especificamente às propriedades e
aos bens, enfim, ao capital possuído, o capital social diz respeito ao conjunto de
relacionamentos sociais m
nta a própria definição cunhada por Bourdieu (2003b):
O capital social é o conjunto de recursos atuais ou potenciais que são
ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos
institucionalizadas de inter-conhecimento ou, em outros termos, à
vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são
dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas pelo
observador, pelos outros ou por elementos mesmos), mas também são
unidos por ligações permanentes e úteis. Essas ligações são irredutíveis às
relações objetivas de proximidade no espaço físico (geográfico) ou no
espaço econômico e social porque são fundadas em trocas
inseparavelmente materiais e simbólicas cuja instauração e perpetuação
supõem o re-conhecimento dessa proximidade (p.67).
Além dos bens e propriedades e da extensão da rede de relações, há ainda o
capital cultural institucionalizado, constituído basicamente pelos certificados,
diplomas e títulos escolares, outro componente que, por seu caráter objetivo,
mantém relativa autonomia em relação ao
Com o diploma, essa certidão de competência cultural que confere ao seu
portador um valor convencio
diz respeito à cultura, a alqu
que tem uma autonomia relativa em relação ao seu portador e até mesmo
em relação ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado
momento histórico (p.78).
46
Contudo, o patrimônio transmitido pela família inclui, além desses
componentes objetivos, certos elementos que são adicionados à própria
subjetividade do indivíduo, como o capital cultural em seu
estado incorporado e
objetiv
aos esportes, ao paladar, etc., além, é claro, das
inform
das de famílias como a sua, legítimos representantes da elite, fosse
intelec
fração de classe. A partir dessa convivência, ao longo de sua
infância e mesmo na adolescência, estabeleceu um conjunto de relacionamentos
sociais influente
Esses re
trajetória social
que se tornara a posição no
espaç
aior
impac
Köpke, na medida em que facilitou a aprendizagem tanto dos conteúdos curriculares
quanto dos códigos lingüísticos, intelectuais e mesmo disciplinares veiculados e
ado. Os elementos constitutivos do capital cultural incorporado que merecem
destaque aqui são os saberes voltados à formação de uma cultura geral; o domínio
em maior ou menor grau da língua culta; o gosto por assuntos voltados à arte, à
música, ao lazer, ao vestuário,
ações sobre o mundo escolar.
Quanto ao capital cultural em estado objetivado, define-se em sua relação
com o capital cultural incorporado, agora objetivado por suportes materiais, como
escritos, pinturas, monumentos, etc., todos transmitidos em sua materialidade (cf.
Bourdieu, 2003c, p.77-9).
João Köpke, filho de uma família da elite intelectual, conviveu e aprendeu a
conviver desde a mais tenra idade, e enquanto residiu em Petrópolis, com crianças
também oriun
tual, econômica ou política. Provavelmente acompanhou seus pais a festas e
comemorações importantes da localidade, além de ter convivido na sua própria casa
com pessoas, parentes, amigos e visitas também pertencentes a sua classe social,
ou melhor, a sua
s mantidos na esfera de ligações de sua família.
lacionamentos trazidos desde o berço e acumulados ao longo de sua
se converteram em um tipo de riqueza, denominada capital social,
m fundamentais no sentido de assegurar determinad
o social. (cf. Bourdieu, 2003b, 2003c).
Embora o capital econômico e o social tenham se convertido em diferentes
formas de riqueza, de acordo com Bourdieu (2003d), o capital cultural, sobretudo no
seu estado incorporado, constituiria o elemento da herança familiar a produzir m
to na definição do destino escolar.
Com relação ao conceito de capital cultural, pode-se afirmar que a posse de
capital cultural herdado de sua família favoreceu o desempenho escolar de João
47
sancionados pela escola, além de ter sido fundamental para a criação de certos
esquemas mentais ou modos de
pensar o mundo, que possibilitaram a criação de
referências culturais e, sobretudo, o domínio da língua culta.
As informações sobre a estrutura e os modos de funcionamento do sistema de
nsino seriam ainda componentes específicos do capital cultural, promovendo “uma
sucesso escolar – e social – se vincula à origem
social” (Bourdieu, 2003d, p.42).
sciente, mas também, de forma alguma,
um se
a estrutura e a prática, mas,
de toda forma,
Bourdieu (2003
mentes socializadas de uma certa maneira, é ao mesmo tempo individual e
papel
fundam
e
das mediações através dos quais o
Cabe destacar que, ao referir-se ao capital cultural, Bourdieu (2003c) o define
como “um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte
integrante da pessoa, um habitus” (p.74-5). Nesse sentido, João Köpke não seria de
maneira alguma um ser autônomo e autocon
r mecanicamente determinado por forças objetivas. João Köpke, pelo contrário,
agiria orientado por uma estrutura incorporada, denominada habitus, que,
seguramente, refletiria as características da realidade social na qual foram
socializados.
O conceito de habitus seria então a mediação entre as dimensões objetiva e
subjetiva do mundo social, ou, dito de outra forma, entre
um princípio de construção da realidade social, conforme esclarece
d):
Esse princípio de construção é um dos elementos constitutivos de nosso
habitus, uma estrutura mental que, tendo sido inculcada em todas as
coletiva; uma leitura tácita (nomos) da percepção e da prática que
fundamenta o consenso sobre o sentido do mundo social (e da palavra
família em particular), fundamenta o senso comum (p.127).
À luz dos conceitos acima apresentados, cabe afirmar a importância de se
conhecer a história da família de João Köpke, que, sem dúvida, teve um
ental e determinante para que ele introjetasse valores favoráveis à
manutenção da ordem social, à reprodução da estrutura e das relações sociais.
No convívio cotidiano com sua família em casa, mas também no colégio,
Köpke aprendeu a tomar posições, sempre intermediadas pelas disposições ou
habitus. A posse do capital cultural em estado incorporado certamente favoreceu o
48
seu êxito escolar, na medida em que propiciou um bom desempenho nos processos
formais e informais de avaliação.
5. As fontes e seu tratamento
O intento de recuperar, descrever e analisar o pensamento e a ação de João
Köpke, com ênfase no seu aspecto político-pedagógico, traz, invariavelmente,
algumas indagações implícitas. Uma delas, freqüente na História da Educa
ção, é a
questã
), "em sua inteireza e completude, o
passa
constituem na
matéri
aquele que se propõe ao trabalho vá atrás delas
História da Educaç
(Ragazzini, 2001, p.14), ou seja, as
fontes não falam por si, apenas respondem,
o de "como saber o que aconteceu".
De acordo com Lopes e Galvão (2001
do nunca será plenamente conhecido e compreendido; no limite, podemos
entendê-lo em seus fragmentos, em suas incertezas" (p.77). As autoras alertam,
também, que a única forma de se ter acesso ao passado, ainda que em sua
imponderabilidade, é através dos traços e vestígios deixados, que se
a-prima do historiador e são denominados fontes:
As fontes estão aí, disponíveis abundantes ou parcas, eloqüentes ou
silenciosas, muitas ou poucas, mas vemos, pelos trabalhos que são
realizados, que existem, mas estão também indisponíveis porque,
inicialmente, é preciso que
e só faça isso se tiver um problema ou, no mínimo, um tema (Ibid., p.78).
Se a fonte é a necessária e indispensável matéria-prima do pesquisador em
ão, pressupõe, portanto, ser tratada não como falsa ou
verdadeira, mas como certeza que permite a apreensão de diagnósticos feitos a
partir de determinada realidade, o exame das preocupações e desafios, bem como
dos projetos em disputa e as polêmicas travadas sobre a educação e o ensino.
Contudo, "para encontrar é necessário procurar e estar disponível ao
encontro; não basta olhar, é necessário ver"
dentro do possível, às perguntas que
lhes são apresentadas. Assim, Duby (1993), com sua célebre frase "são as
perguntas para as quais teria encontrado alguma resposta, se as tivesse sabido
49
formul
aso
específico deste trabalho, não qualquer tempo, mas o tempo de Carlos Gomes, da
c da venda de "um
m stana, do
C do Instituto
H oão Köpke.
que
referentes à trajetória escolar de João Köpke, como memória,
históri
polis, além do Arquivo Público do Rio de Janeiro e da Biblioteca
da Fac
ão do próprio período em
que Kö
Públicos de
São P
ar" (p.64), é uma referência quando se deseja buscar um argumento
contundente sobre a importância das perguntas para a decifração das fontes.
O autor enfatiza que, em tendo encontrado as fontes, é preciso, antes de tudo,
paciência para assim desfrutar o prazer de decifrar os restos de escrita que se
parecem com destroços e que funcionam como um túnel do tempo. No c
onstrução de estradas de ferro, da legalização do casamento civil,
ulatinho de 6 ou 7 anos", do Congresso Republicano, do Colégio Pe
olégio Culto à Ciência, do Colégio Florence, da Escola Neutralidade,
enrique Köpke, do Partido Republicano Paulista. O tempo de J
O corpus documental do trabalho se compõe de fontes de diversas espécies,
podem ser agrupadas da seguinte forma:
1) Documentos
co escolar, discurso, correspondências ativas e passivas e artigos de jornais
que fazem referência ao Colégio Köpke, ao Colégio São Pedro de Alcântara, à
Academia de Direito de Recife e à Academia de Direito de São Paulo.
A documentação encontra-se pulverizada nos acervos do Instituto Histórico de
Petrópolis, no Arquivo Histórico do Museu Imperial de Petrópolis, na Biblioteca
Municipal de Petró
uldade de Direito de São Paulo.
Na abordagem dessas fontes, além de revelar o perfil do intelectual
pesquisado, procura-se esclarecer e ampliar a compreens
pke viveu.
2) Registros dos vínculos institucionais que dão conta de dados referentes ao
corpo docente e discente, engajamento em projetos, registro dos conteúdos dos
cursos ministrados, etc., no Curso anexo à Faculdade de Direito, no Colégio
Pestana, no Colégio Culto à Ciência, no Colégio Florence, no Externato Modelo, no
Colégio Köpke (de João Köpke), na Escola Primária Neutralidade e no Instituto
Henrique Köpke.
Essa documentação encontra-se distribuída entre os Arquivos
aulo e do Rio de Janeiro, na Biblioteca da Faculdade de Direito da
Universidade de São Paulo e no Centro de Ciências, Letras e Artes de Campinas
(UNICAMP).
50
Na abordagem dessas fontes, procura-se ir além da verificação de seus
conteúdos, buscando os diálogos travados nos campos político e educacional.
3) Documentos voltados ao ens
ino da leitura. Esse grupo de fontes se
subdiv
• Ensino da leitura (cartas aos professores João Brito e R. Roca Dordal)
• Carta a Rom
• Livros escola
• O método analítico no ensino da leitura (Carta aberta aos professores A. O.
Barreto, Carlos A. Gomes Cardim e Mariano de Oliveira)
• Trê
elações entre
as dis
Paulista - Arquivo Histórico "Sud Mennucci"; nas Bibliotecas da
rocedimentos de análise das fontes documentais, o trabalho com
específicos. Tratar a imprensa como fonte histórica
re ipulação de interesses e intervenção
ide em dois, o primeiro composto por conferências, cartas, livros e
pronunciamentos de João Köpke acerca de seu método para o ensino da leitura:
• A leitura analítica (1º de março de 1896)
• O ensino da leitura pelo método analítico (11 de maio de 1916)
ão Puigari e Arnaldo Barreto sobre seus livros de leitura
res - carta a Arnaldo Barreto e Romão Puigari
s conferências
O segundo grupo é constituído pelos artigos publicados em revistas e jornais
de autoria de João Köpke com vistas a propagar e disseminar seu método de leitura.
Dentre as revistas, merecem destaque: Eschola Pública, Revista de Ensino, Revista
Pedagógica, Revista do Brasil, Revista de Educação. Quanto aos jornais, Köpke
escreveu predominantemente no A Província de São Paulo (SP), e no Jornal do
Commercio (RJ).
No trato dessas fontes, pretende-se recuperar as possíveis corr
putas metodológicas acerca do ensino da leitura e as disputas ideológicas em
torno dos diferentes projetos de construção da República.
A produção intelectual escrita de João Köpke pode ser encontrada no acervo
do Arquivo do Estado de São Paulo, no acervo "Paulo Bourroul" e no "Almirante José
Macedo Soares", da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; na
Biblioteca da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo; na Biblioteca da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; na Biblioteca do Centro do
Professorado
Universidade Estadual de Campinas; na Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa Kfouri, da
PUC-São Paulo, e no Centro de Referência em Educação Mário Covas.
Quanto aos p
periódicos requer cuidados
quer entendê-la como “instrumento de man
51
s nega-se ser a
imprensa um transmissor imparcial e neutro dos acontecimentos, um veículo de
in
o, o historiador busca investigar a imprensa como portadora de um
d
sen o dizer de Vieira, Peixoto e Khoury (1998), história é a experiência
h
. fazer história como conhecimento e como vivência é recuperar a ação
processo tomou um dado rumo e não outro; significa resgatar as injunções
que permitiram a concretização de uma possibilidade e não de outras
a como agente da História e captar o
movimento de idéias e pessoas que circulam em suas páginas. A categoria abstrata
imprensa perde o sent figuras de seus produtores, sujeitos
dotados de consciência determinada na prática
circulação que conduzem à uniformidade, à
valores. Finalmente emerge ante todo o tempo, “ora
fornec
Por quem fala? De que se fala? Para que e para quem
se fala
ância. Esse
gru escritos
par
Comp
ocial” (Capelato, Prado, 1980, p.XIX): com esse entendimento,
formação isolado da realidade política.
Desse mod
eterminado projeto que, embora específico, é apresentado em suas páginas como
do universal. N
umana que, por ser contraditória, não pode ser homogênea, única e linear:
..
dos diferentes grupos que nela atuam, procurando entender por que o
(p.11).
O historiador procura estudar a imprens
ido quando vem à tona as
social, as técnicas de produção e de
universalização e à padronização de
seu destinatário, presente dur
endo os parâmetros do discurso através da idealização que o emissor faz dele,
ora como tipo padrão de leitor que o emissor quer formar” (Ibid., p.54).
Capelato (1994, p.24) afirma que não cabe perguntar se as idéias contidas
nos jornais são verdadeiras ou falsas e sugere ser mais profícuo questionar: “quem
produziu o jornal? Quando?
? Como se fala?”. Para Vieira, Peixoto e Khoury (1998, p.55-6), trata-se de
discutir qual representação o jornal faz do real; qual o projeto de sociedade o jornal
tenta generalizar; quais caminhos apresenta para alcançá-lo, ou seja, procura
determinar “quem fala, como fala, para quem fala (destinatário), de quem fala e por
quem fala”.
4) Cartilhas e livros produzidos por João Köpke e destinados à inf
po se subdivide em dois: as cartilhas voltadas à alfabetização e os livros
a o aluno leitor.
õem o primeiro grupo:
• Methodo rápido para aprender a ler (1874)
52
• Methodo racional e rápido para aprender a ler sem soletrar (1879)
In
tegram o segundo grupo:
• Pri
0
• Qu
• Cu
Casasanta, uma das mais
proem
ias que a Mamãe contava (Terceiro Livro) - 18ªed., 1958
respeito às cartilhas e aos livros de leitura produzidos por João
Köpke, constituem-se os mesmos em uma fonte privilegiada de pesquisa. Assim,
meiro livro de leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias,
28ªed., 1911.
• Segundo livro de leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias,
61ªed., 1928.
• Terceiro livro de leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias,
64ªed., 195
arto livro de leituras para uso das escolas primárias e secundárias, 22ªed.,
1931.
• Florilégio contemporâneo: quinto livro de leituras para uso das escolas
secundárias, 7ªed., 1914
• Fábulas, 3ªed., 1910.
• Leituras práticas, 13ªed., 1927
rso da língua materna: locuções, prolóquios e pensamentos - ampliação do
vocabulário e exercícios da memória para uso das escolas primárias, 1915
• Curso da língua materna, 1901
Essa documentação encontra-se dispersa na Biblioteca da Faculdade de
Direito de São Paulo, na Biblioteca do Centro do Professorado Paulista – Arquivo
Histórico “Sud-Mennucci”, nas Bibliotecas da Universidade Estadual de Campinas,
no Centro de Referência em Educação Mário Covas, na Biblioteca Alceu Amoroso
Lima e no Arquivo Nacional.
Cabe esclarecer que a professora Lúcia
inentes defensoras e propagadoras do método global de contos para
alfabetização no Estado de Minas Gerais, publicou uma nova edição dos três
primeiros livros de leitura de João Köpke, preservando praticamente todas as lições,
que passaram a se chamar:
• História de crianças e animais (Primeiro Livro), 24ªed., 1958
• História de meninos na Rua e na Escola (Segundo Livro), 1934
• Histór
No que diz
53
desve
preensão de
problemas relacionados à história do ensino da leitura, aos processos de
escolarização d
políticas que
representação d
do século XX.
Contudo,
de um modo de organização da cultura escolar, das concepções pedagógicas e das
manei
uiada essencialmente através de protocolos de leitura dos
próprios livros de Köpke. Considera-se aqui por protocolo de leitura uma espécie de
orientação escr
certa maneira, c
e pela sinaliza
prefácios, prólo
ilustrações. Com
do título, na ob Ela é um
protocolo de leitura, um
ilizadas tanto pelos autores quanto pelos
leitura.
ndá-los implica analisá-los, por um lado, como fonte e, por outro lado, como
objeto.
Como fonte de pesquisa, os livros escolares permitem a com
os saberes elementares, bem como possibilitam o estudo das lutas
se travaram em torno do Estado, para a imposição de uma
a sociedade, entre as últimas décadas do século XIX e as primeiras
além de fontes de pesquisa que favorecem o estudo da reprodução
ras de escolarizar os saberes, os livros produzidos por João Köpke devem ser
tratados como objeto de pesquisa, permitindo assim a análise dos temas e dos
motivos abordados, e que buscam torná-los morais e instrutivos, bem como
considerar, nessa análise, as práticas de leitura.
Essa análise foi g
ita e explícita do autor da obra para o seu provável leitor, que, de
onduz a leitura do livro pelos destaques nas principais partes da obra
ção do tipo de leitura apropriado. Constituem essas orientações
gos, notas ao leitor, advertências, pareceres e sumários, ou, ainda, as
o esclarece Chartier (2001): “a imagem no frontispício, ou na página
ra do texto, sugere uma leitura, constrói um significado.
indício identificador” (p.131).
Os protocolos de leitura distinguem-se, também de acordo com Chartier
(2001), das estratégias implícitas – ut
editores para ordenar uma le
itura adequada. Tendo em vista exatamente identificar
essa outra estratégia, foram analisadas algumas lições dos livros, procurando
compreender os mecanismos utilizados por Köpke para formar intelectual e
moralmente um determinado leitor e, ainda, buscar instruir e implantar um certo
modo de ensinar, uma determinada cultura escolar e uma pedagogia do ensino da
54
Tomar as cartilhas e os livros de leitura nessa dupla dimensão (fonte e objeto),
certamente não constitui tarefa simples. Há toda uma complexidade em trabalhar
com esse artefato cultural, como explic
itam Chartier e Hébrard (1995):
escolar é sem dúvida um objeto rico e extremamente complexo. Nele se
encontram embutidas limitações institucionais (os manuais têm de se
Um outro
de leitura diz re
na medida em
passado, nos q
Marc Bloch teria
ue não escapam de forma alguma à análise, e os problemas
postos pela sua transmissão, longe de serem apenas exercícios de
No desenvolvimento dessa pesquisa, a busca pelos livros e cartilhas em
acervos não especializados em manuais escolares gerou um sobre-esforço na
Frequentemente omitido nos trabalhos bibliográficos; difícil de analisar,
caso falte a respectiva norma do uso prático, demasiado repetitivo para ser
interessante logo de saída; por demais impregnado das coisas de seu
tempo para não se tornar uma cilada para o desprezo ou a nostalgia, o livro
ajustar aos programas), pragmáticas (deve ser de utilização cômoda na
classe, durante um ou vários anos letivos) e também imperativos
comerciais (p.390-1).
problema inerente à realização de pesquisas com cartilhas e livros
speito à seleção das fontes. Por que, afinal, de que fontes dispomos,
que, na história, lidamos invariavelmente com os restos do que o
uis de maneira consciente ou inconsciente legar? A esse respeito,
escrito:
Não obstante o que por vezes parecem pensar os principiantes, os
documentos não aparecem, aqui ou ali, pelo efeito de um qualquer
imperscrutável desígnio dos deuses. A sua presença ou a sua ausência no
fundo dos arquivos, numa biblioteca, num terreno, dependem de causas
humanas q
técnicos, tocam, eles próprios, no mais íntimo da vida do passado, pois o
que assim se encontra posto em jogo é nada menos do que a passagem da
recordação através das gerações (apud Le Goff, 2003, p.534).
Cabe esclarecer ainda que, embora fosse grande o número de re-edições, o
material que restou do passado reduz-se a pouquíssimos exemplares, e nem todas
as obras foram localizadas.
Outra dificuldade enfrentada foi a da impossibilidade de acesso a
determinados acervos. Assim, ao mesmo tempo em que se encontra descaso no que
se refere à preservação, o acesso ao material muitas vezes é dificultado por medidas
de superproteção, o que torna a formação do corpus documental um verdadeiro
trabalho de garimpagem.
55
localização dos livros, acrescido ainda da limitação em restabelecer o circuito de sua
rodução, já que, mesmo nos exemplares localizados, faltam referências quanto a
data, n
ral infantil; é produzido em grandes tiragens, em encadernações, na
parte das vezes, de pouca qualidade; deteriora-se rapidamente e boa
istoriográfico, transformando o verbo no indicativo na narrativa
históri
p
úmero das edições e tiragens.
Essas dificuldades todas demonstram, como já explicitaram diversos autores,
o quanto o livro escolar é um objeto pouco valorizado, ou mesmo desvalorizado,
considerado o primo pobre da literatura, efêmero e indigno de preservação e
catalogação:
Trata-se de um livro efêmero, que se desatualiza com muita velocidade.
Raramente é relido; pouco se retorna a ele para buscar dados ou
informações e, por isso, poucas vezes é conservado nas prateleiras de
bibliotecas pessoais ou de instituições: com pequena autonomia em
relação ao contexto da sala de aula e à sucessão de graus, ciclos,
bimestres e unidades escolares, sua utilização está indissoluvelmente
ligada aos intervalos de tempo escolar e à ocupação dos papéis de
professor e aluno. Voltado para o mercado escolar, destina-se a um público
em ge
maior
parte de sua circulação se realiza fora do espaço das grandes livrarias e
bibliotecas. Não são poucos, portanto, os indicadores do desprestígio social
dos livros didáticos. Livro ‘menor’ dentre os ‘maiores’, de ‘autores’ e não de
‘escritores’, objeto de interesse de ‘colecionadores’ mas não de ‘bibliófilos’,
manipulado por ‘usuários’ mas não por ‘leitores’, o pressuposto parece ser
o de que seu desprestígio, por contaminação, desprestigia também aqueles
que dele se ocupam, os pesquisadores neles incluídos (Batista, 1999,
p.529-30).
Cabe esclarecer, finalmente, que uma análise documental adequada das
diversas fontes históricas tratadas nesta tese pressupõe nortear a investigação a
partir da integração entre realidades e possibilidades. No dizer de Ginzburg (1991),
entre “provas e possibilidades”, como aponta em sua obra A micro-história e outros
ensaios, na qual faz duas importantes advertências aos historiadores: a primeira
sobre o papel da ideologia a ser considerada para suscitar a investigação e sobre a
necessidade de descartá-la quando de sua análise (da ideologia); a segunda diz
respeito à possibilidade que o historiador possui de converter seus objetos de estudo
em laboratório h
ca em tempo condicional, o que permite conjecturar, para além do que pode
saber, a partir de fragmentos daquilo que já é passado.
56
6. A organização do trabalho
Além dessa introdução, o trabalho está organizado em quatro capítulos.
O primeiro, A trajetória escolar de João Köpke: de acadêmico a bacharel,
apresenta o papel fundamental e decisivo da família de Köpke para a inculcação de
valores estruturantes do espaço social. Versa sobre o itinerário escolar de João
Köpke, procuran
do recompor o cenário político, econômico e cultural em que viveu,
atravé
da
distrib
da família em sua formação intelectual? Qual a trajetória de formação
de Köp
u durante seu curso na
Acade
e: entre redes e ritos,
tem po
s da reconstrução de sua origem familiar e, em especial, de sua formação
acadêmica. Remonta ao início de sua trajetória escolar no colégio da família, o
Colégio Köpke, renomado educandário voltado à formação exclusiva da elite do país,
local em que obteve uma sólida formação geral, embora considerada insuficiente e
desnecessária, segundo os padrões da época, para seu ingresso no curso
acadêmico, que teria sido alcançado através das aulas freqüentadas no Colégio S.
Pedro de Alcântara.
O período em que Köpke esteve na Academia de Direito também é objeto de
estudo. Assim, através da análise da estrutura pedagógica e administrativa,
uição das matérias pelas séries do curso, da apresentação dos lentes, bem
como dos compêndios adotados, lidos e estudados, e das aulas ministradas, busca-
se compreender o modo de pensar que se configura nas Arcadas e que, pouco a
pouco, construiu o solo fértil da orientação liberal que impactou João Köpke.
As perguntas fundamentais a que esse capítulo procurou responder foram:
Qual o papel
ke? Quais as práticas e as estratégias legitimadas pelas instituições escolares
freqüentadas? Qual o cenário político e intelectual da Academia de Direito, enquanto
ali esteve? Quem foram seus mestres, que literatura le
mia, que autores teriam contribuído para formação de seu ideário? Com quem
conviveu durante o período em que esteve na Academia? Dentre esses
contemporâneos, com quem estabeleceu laços de geração? Com quem partilhou do
mesmo ideário?
O segundo capítulo, A atuação profissional de João Köpk
r proposta apresentar João Köpke não só em sua singularidade, mas também
como membro de um grupo, definido desde os tempos da Academia, que se
manteve unido, atuando na imprensa acadêmica, gravitando ao redor do jornal A
57
Província de São Paulo e de diversas Lojas Maçônicas. Na continuidade, o capítulo
busca recuperar a criação e o funcionamento do Colégio Pestana, do Externato
Modelo, do Colégio Köpke, do Colégio Culto à Ciência, do Colégio Florence, da
Escola Primária Neutralidade e do Instituto Henrique Köpke, voltados à formação das
elites progressistas, que mantinh
am em seu corpo docente professores em comum,
oriund
istintivas da atuação pedagógica
de Kö
sitivistas e republicanos em sua prática pedagógica?
terceiro capítulo, João Köpke e a produção de cartilhas: ler a república,
escrev
entre a concepção metodológica de Köpke acerca do ensino da leitura, diante das
disputas ideológicas dos diferentes projetos republicanos.
As perguntas fundamentais que se procurou responder nesse capítulo foram:
Como e por que se deu o interesse de Köpke por cartilhas e métodos de ensino de
leitura? Com que objetivos e de que forma processou o seu método para ensinar a
ler e a escrever? Quais os aspectos de convergência e de distanciamento entre o
método analítico de Köpke e o método analítico dos paulistas?
O quarto capítulo, A produção didática de João Köpke: autor de livros, criador
de leituras, apresenta a análise de alguns dos livros de leitura mais utilizados nas
escolas primárias desde o final do século XIX até a década de 50 do século XX – a
os do mesmo grupo, cujos elos estavam na adesão ao partido republicano e
ao positivismo.
As questões que nortearam a escrita desse capítulo foram: o que teria
motivado a opção de Köpke em abandonar a magistratura em favor da Educação? O
que teria despertado o interesse de João Köpke para as questões educacionais? A
colaboração no jornal A Província de São Paulo, iniciada quando João Köpke ainda
era estudante da Academia, teve alguma influência em sua decisão de migrar para a
Educação? Quais foram os conteúdos de seus artigos nos jornais? Que concepções
de educação expressam? Quais as características d
pke, em cada um dos colégios em que lecionou e dirigiu? De que forma
concretizou os princípios po
O
er a modernidade, tem por proposta apresentar a educação como campo de
disputas ideológicas e de lutas entre os diversos grupos acerca dos métodos de
ensino da leitura. Nesse sentido, pretende-se estudar as escolhas metodológicas de
João Köpke como uma das propostas em discussão para a formação do cidadão
republicano.
Cabe esclarecer, ainda, que se busca compreender as possíveis correlações
58
série graduada de João Köpke, além de outros livros complementares ao ensino da
leitura, compreendendo o livro como um auxiliar do ensino da língua portuguesa e
como um nsão de
seus conteúdos, bem como para o estudo dos modos de pensar, sentir, querer e agir
inculcados ao longo das lições.
Completam este relatório de pesquisa as conclusões, as referências
bibliográficas e
Mais do q
Brasileira, este
João Köpke, d
explorando, as telectual
constituída por fazendeiros, bacharéis, positivistas, maçons e republicanos.
São esses os limites e o alcance deste trabalho de doutoramento.
objeto cultural. As fontes de pesquisa foram tomadas para a apree
As perguntas feitas às fontes nesse capítulo foram: Quais os espaços
ocupados pelos livros de leitura de Köpke no mercado editorial brasileiro? Como se
organizava e quais eram os traços distintivos da série graduada e dos livros de
leitura de João Köpke? Com que objetivo e de que forma o autor estruturou os
diferentes livros da série? Com que ferramentas mentais pensou seus livros de
leitura? Que autores leu e com quem dialogou? Que padrões de ordenação cultural
pôs em circulação? Como se configuram, nos temas tratados, as diferenças e as
similitudes de pensamento com outros autores da época? De que forma os livros
espelham o pensamento republicano e positivista?
os anexos.
ue uma tentativa de contribuir para a escrita da História da Educação
trabalho tem o intuito de historiar as formas de pensar e de agir de
esvendando a lógica dos lugares por onde seu grupo transitou,
sim, o conjunto de funcionamento dessa sociedade in
59
CAPÍTULO I
A trajetória escolar de João Köpke: de acadêmico a bacharel
o reconstruir a trajetória familiar e escolar de João
Köpke
do fundamental para a formação,
espec
um conjunto
i
transmitida pelos contatos sociais com seus semelhantes (p.221).
1.1 A herança familiar e seu impacto na definição do destino escolar
João Köpke, filho de Henrique Köpke
12
e Felisbella Cândida e Vasconcelos,
nasceu aos 27 de novembro de 1852, em Petrópolis, Imperial Colônia da então
província do Rio de Janeiro. Casou-se em 1872 com Maria Isabel de Lima
13
. Faleceu
em 28 de julho de 1926 em sua casa, no bairro de Laranjeiras, no Rio de Janeiro.
Este capítulo tem por objetiv
, ao longo dos anos 60 e 70 do século XIX. Para buscar uma melhor
compreensão de sua formação intelectual, procura-se recuperar o ambiente físico,
social e político em que Köpke se movia, apresentando, assim, seus colegas, seus
mestres, as disciplinas e os compêndios estudados, enfim, as escolas por ele
freqüentadas. Escola aqui entendida como sen
ialização e aperfeiçoamento para o exercício da função intelectual (cf. Gramsci,
s/d, p.12-3), mas também, ou prioritariamente a serviço da reprodução e da
legitimação da dominação exercida pelas elites, conforme explicita Bourdieu (2003a):
A escola não cumpre apenas a função de consagrar a “distinção” – no
sentido duplo do termo – das classes cultivadas. A cultura que ela transmite
separa os que a recebem do restante da sociedade mediante
de diferenças sistemáticas: aqueles que possuem como “cultura” (no
sentido dos etnólogos) a cultura erudita veiculada pela escola dispõem de
um sistema de categorias de percepção, de linguagem, de pensamento e
de apreciação, que os distingue daqueles que só tiveram acesso à
aprendizagem veiculada pelas obrigações de um ofício ou a que lhes fo
12
Na época de seu casamento, Henrique Köpke tinha um filho de onze anos, “provavelmente de uma perfilhação
ou união anterior desconhecida” (Fróes, 1998a, p.8), cujo nome era Henrique Augusto Köpke. Com sua esposa
teve outros quatro filhos: Henrique Junior, João, Lavínia e Felisbella.
13
Não foi possível localizar com precisão o número e o nome dos filhos de João Köpke e Maria Isabel de Lima.
Há sempre referências genéricas a esse respeito, como a que trata das dificuldades enfrentadas em julho de 1886,
60
Tendo fr
provavelmente aos 7 anos, em 1860, João Köpke ali permaneceu até os 14 anos,
limite m
lícito afirmar que Henrique
Köpke
Em segundo lugar, porque a educação superior se
conce
vinciais, São Paulo e Recife.
que muito contribuiu para a unificação da elite imperial – a ocupação:
eqüentado o curso primário no colégio da família, onde ingressou
áximo de idade para o atendimento prestado pelo educandário.
Nesse sentido, conhecer a história da família Köpke, e conseqüentemente a
do Colégio de mesmo nome, é fundamental para se compreender a herança cultural,
familiar e escolar de João Köpke.
Pensando em termos econômicos e culturais, é
e sua família pertenciam à elite imperial brasileira. Esta afirmação se sustenta
pela soma de dois fatores, a educação e a ocupação, ambos poderosos elementos
de unificação ideológica da elite. De acordo com Carvalho (2003), durante o Brasil
Imperial, a educação foi marca distintiva da elite.
Em primeiro lugar, “porque quase toda a elite era uma ilha de letrados num
mar de analfabetos” (p.65).
ntrava prioritariamente na formação jurídica e fornecia, conseqüentemente,
conhecimento e habilidades bastante homogêneos. Em terceiro lugar, porque, até a
Independência, a formação jurídica se concentrou na Universidade de Coimbra
14
e,
após a Independência, em duas capitais pro
Henrique Köpke apresentava exatamente este perfil. Possuía estudos
superiores na área jurídica, obtidos em Coimbra, e à sua educação superior somava-
se outro fator
A ocupação, principalmente se organizada em profissão, pode constituir
importante elemento unificador mediante a transmissão de valores, do
quando, após retirar-se de São Paulo, a família mudou-se para o Rio de Janeiro. “A família dormia no chão. A
mulher, grávida de seis meses, fazia a cozinha; as filhas, alegres dessa alegria despenada da inocência, lavavam,
como no mais delicioso dos brinquedos, a louça e a própria roupa” (Pestana , 1906, p.797).
Há também uma menção de Antônio D’Ávila (1943) a respeito deste mesm
casa, enquanto as contas crescem inutilmente” (p.162).
o período: “As crianças cuidam da
Na Conferência A leitura analytica, proferida pelo educador em 1º de março de 1896, na Escola Normal de São
Paulo, Köpke relata
de como Zizi, a filha
No Curso de língua
Henrique Köpke, ent
Foi localizada ainda
novo. É bem prováv
1996, p.101).
14
Ao lado da Unive e Coimbra, duas instituições de ensino foram importantes para a formação da elite
brasileira na primeira do século XIX, a Real Academia de Marinha e o Colégio dos Nobres.
A esse respeito, consultar: CARVALHO, José Murilo de. 2003. A construção da ordem; a elite política Imperial.
3ªed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
um diálogo ocorrido na Escola Neutralidade, entre ele e Antonio da Silva Jardim, a respeito
mais velha de Köpke, havia aprendido a ler de maneira tão expressiva.
materna publicado em 1901, há a transcrição de várias comp
osições dos alunos do Instituto
re eles os textos de Francisca Köpke e Antonia Köpke.
uma referência a respeito da morte de um filho: “... em 1883, Köpke perdeu um filho ainda
el que a perda tenha sido um dos motivos de sua saída da cidade de Campinas” (Ribeiro,
rsidade d
metade
61
treinamento e dos interesses materiais em que se baseia (Ibid., 2003,
p.95).
Em sua pesquisa, Carvalho (2003) mostra que a ocupação ao longo do Brasil
Impéri
ração e profissões liberais e,
subsid
m de uma pequena parcela de capitalistas e proprietários - que se
encon
e administração.
rique Köpke, constituidores do setor
terciário, ao mesmo tempo que pouco representativos da população em geral em
termos ocupacionais, também o eram em termos educacionais, e compunham, talvez
por isso mesmo, a elite imperial brasileira.
Henrique Köpke e seu irmão Guilherme Köpke, ambos integrantes desta elite
imperial, decidem então abrir um colégio, cujos destinatários seriam os jovens desta
mesma elite.
Ao ex-soldado do batalhão da rainha de Portugal, advogado e professor,
Henrique Köpke, coube o encargo de organizar e executar o plano educacional do
colégio. Em 1845, obteve a carta de naturalização brasileira, o que sugere
preocupação em obter qualificação e autorização legal para o exercício da direção do
colégio (cf. Fróes, 1997). O título de cidadão brasileiro foi obtido por meio do Decreto
nº 332, de 5 de fevereiro de 1845, nos seguintes termos:
Autoriza o governo a mandar passar carta de naturalização de cida ão
orizado a mandar passar carta de
naturalização de cidadão brasileiro a Henrique Köpke, natural de Portugal,
o podia ser vista como um indicador de classe social e, mais ainda, que a fonte
de recrutamento da elite nacional foi prioritariamente alimentada pelo setor terciário,
por pessoas oriundas “particularmente da administ
iariamente, dos capitalistas e proprietários” (p.98).
É exatamente no seio do setor terciário – formado por juízes, procuradores,
advogados, médicos, cirurgiões, padres, oficiais militares, altos funcionários, homens
de letras, alé
tra Henrique Köpke, advogado por formação que se notabilizou à frente do
renomado Colégio Köpke, também conhecido como Colégio de Petrópolis, de sua
propriedade
Cabe destacar que homens como Hen
d
brasileiro a Henrique Köpke, natural de Portugal.
Art. Único. O governo fica aut
dispensadas para esse fim as formalidades exigidas pela lei de 23 de
outubro de 1832, art.1 §§ 3º e 4º (Prefeitura Municipal de Petrópolis, 1939,
p.14).
62
Foi Guilherme Köpke, engenheiro renomado graças a seu empreendimento de
navegação a vapor no Rio das Velhas, em 1834, quem concebeu e construiu o
prédio especialmente projetado para abrigar o colégio.
Segundo Fróes (1997), os irmãos Köpke teriam feito “suas primeiras incursões
à Imperial Colônia de Petrópolis” por volta de 1847, já com intenção de construir um
“modelar estabelecimento de ensino particular” (p.7).
O Colégio da família Köpke de fato constituiu-se e consagrou-se como um
estabelecimento de ensino modelar, tanto no que se refere aos elementos
arquitetônicos de sua criação e instalação quanto ao que diz respeito à estrutura
pedagógica.
O majestoso prédio projetado por Guilherme Köpke foi construído em um
terreno com cerca de 27.000 m
2
de área, constituído de um bloco principal e dois
apêndices.
Figura 1.1. Litografia do Colégio de Petrópolis.
No frontispício da construção, lê-se: Semina fortuna germinat cum tempore virtus.
Fonte: Arquivo Histórico do Museu Imperial de Petrópolis, s/d.
O bloco principal, de aparência sóbria e imponente, possuía três andares, com
área total de construção em torno de 1.200 m
2
. Abrigava as salas de aula, os
gabinetes de leitura, a sala dos professores, a sala do diretor, além das instalações
63
compl
com telhado aparente e em colunata, em
estilo n
eses no século XVI, é possível afirmar que o Colégio Köpke
manifestava, em sua arquitetura, as duas faces do saber: a da admiração, prestígio e
respeitabilidade
mosteiros, que
religiosa, ao me
arquitetura do C
secundária tam
gabinetes de le
mesmo tempo
janelas, fachada
Por sua r seu projeto arquitetônico, o Colégio Köpke
certamente se diferenciava dos estabelecimentos congêneres da época, já que a
maiori
ementares, como os dormitórios para os alunos, os quartos para os
professores residentes, um toalete e uma sala de banho para alunos, uma sala para
mudança e limpeza de calçados e um refeitório. O apêndice lateral esquerdo era
constituído de um prédio térreo aberto,
eoclássico, com cerca de 450 m
2
de área, destinado à recreação e à ginástica
nos dias de chuva. O apêndice lateral direito era uma área com cerca de 350 m
2
,
sem telhado aparente e bastante simples, para abrigar os empregados e os escravos
(cf. Fróes, 1998b, p.7; Fróes, 2000, p.12).
Buscando inspiração no estudo de Petitat (1994) sobre o surgimento dos
colégios franc
, e a da laboriosidade, disciplina e trabalho. Dessa forma, tal como os
por sua imponência sinalizavam para a sociedade o prestígio da vida
smo tempo em que o claustro interno abrigava o trabalho cotidiano, a
olégio onde João Köpke realizou sua formação inicial, elementar e
bém abrigava e escondia um claustro interno, além de corredores e
itura e salas de aula, voltados às atividades escolares cotidianas, ao
em que evidenciava para a cidade de Petrópolis, através de suas
s e escadaria, o prestígio e a autoridade do saber.
s dimensões e po
a das aulas se dava em prédios adaptados, quer nas cidades, quer nas
fazendas
15
, ou pelo sistema de preceptoria
16
.
15
No decorrer do século XIX, muitas escolas funcionaram em fazendas, em um espaço cedido e organizado pelos
pais, reservado ao ensino de seus filhos, e às vezes estendido a parentes e vizinhos. A responsabilidade era
conferida ao professor, que por tal recebia o pagamento de seu contratante.
A esse respeito, consultar: FARIA FILHO, Luciano Mendes. 2000. Dos pardieiros aos palácios; cultura escolar e
urbana em Belo Horizonte na Primeira República. Passo Fundo: UFF; FARIA FILHO, Luciano Mendes. 2000
.
Instruçã
Cynthia
FESSORA: Precisa uma professora para ensinar
íncia, para maiores informações em casa de H. L.
Levy, Rua da Imperatriz, 34” São Paulo, 31/7/1883. (A esse respeito, consultar RITZKAT, Marly Gonçalves
Bicalho. 2000. Preceptoras alemãs no Brasil. LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA FILHO, Luciano Mendes,
VEIGA, Cynthia Greive (orgs). 500 anos de educação no Brasil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, p.269-90;
BINZER, Ina von. 1982. Os meus romanos; alegrias e tristezas de uma preceptora alemã no Brasil. Trad. Alice
Rossi e Luisita da Gama Cerqueira. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 135p; PAES de BARROS, Maria. 1998. No
o elementar no século XIX. LOPES, Eliana Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes, VEIGA,
(orgs). 500 anos de educação no Brasil. 2ªed. Belo Horizonte: Autêntica, p.135-50.
16
As preceptoras foram presença freqüente nas casas das elites brasileiras, presença atestada por muitos viajantes
estrangeiros, pelas memórias de seus ex-alunos e das próprias preceptoras e pelos vários anúncios publicados nos
renomados jornais da época, como O Correio Paulistano: “PRO
piano e algumas instrução, em um fazenda no interior desta prov
64
Há de se considerar que os seus criadores pretendiam que o Colégio fosse de
fato um empreendimento inovador e arrojado para seu tempo, uma vez que
construíram e instalaram salas de aula e gabinetes de leitura e reservaram espaços
apropriados para recreação e ginástica.
Da edição de 12 de setembro de 1849, do Jornal do Commercio
, consta uma
propag
igências
educacionais:
O Colég e destacava
ainda por sua localização privilegiada, distante aproximadamente vinte minutos do
centro de Petrópolis e 7 horas da Corte, o que facilitaria aos pais visitas freqüentes.
Como benefícios, além da temperatura agradável, a pureza atmosférica e a
possibilidade de banhar-se em um ribeirão que “passa em frente da chácara, próprio
para banhos no verão, cuja água só dá pela cintura” (Köpke, G, 1849, Anúncio, s/p).
Logo no início de seu funcionamento, o Colégio de Petrópolis passou a
receber visitas do Imperador, tal como ele fazia no Colégio Pedro II, na Corte, prática
que, em breve, estenderia aos demais colégios.
anda assinada por Guilherme Kökpe informando a data prevista para a
inauguração, bem como os propósitos pedagógicos do Colégio. O engenheiro explica
ao leitor, potencial cliente do estabelecimento, a construção do edifício, na qual
estariam reunidas as comodidades a serem oferecidas aos alunos com as ex
As exigências sanitárias foram devidamente atendidas, os dormitórios, que
são cinco, para separação de idades por classe, são salões altos e
ventilados por tal modo que só vistos podem ser condignamente
apreciados. As camas estão separadas umas das outras por 4 palmos em
volta inteira de cada uma. Contíguo a cada dormitório e com viga ou
postigo na parede, acha-se um quarto pertencente ao preceptor residente
encarregado da disciplina de cada classe. O toalete contém 70 bacias, com
torneira cada uma para água ilimitada; e no mesmo lugar cada aluno terá a
sua roupa branca, escovas, pente, etc., em gaveta exclusiva sua. As aulas
são espaçosas e em número correspondente à classificação dos estudos.
Sem contar a sala comum ao diretor e mais preceptores para seu descanso
e reunião, há um gabinete de leitura onde estará um deles durante as horas
de recreio. Para recreação durante o tempo de chuva fez-se um grande
salão ou colunata em que os exercícios ginásticos terão lugar (Köpke, G.
1849, Anúncio, s/p).
io dos Köpke, inaugurado em 1º de janeiro de 1850 s
tempo de dantes. São Paulo: Paz e Terra. 140p.); VASCONCELOS, Maria Celi Chaves. 2005. A casa e os seus
mestres; a educação no Brasil de oitocentos. Rio de Janeiro: Gryphus).
65
Em dezembro de 1854, D. Pedro II condecorou Henrique Köpke com a Ordem
da Rosa, no grau de Cavaleiro. Provavelmente todas estas deferências contribuíram
para elevar o conceito do estabelecimento
17
, que, nessa época “já podia ser
considerado um bem-sucedido empreendimento, tanto no que tangia ao ensino,
quanto ao aspe
Na verda
na idoneidade d cente e na sólida estrutura curricular, encontrou respaldo
também na arquitetura do prédio. Esse foi o argumento apresentado de forma cabal
por Ca
a porção de janelas que
e a limpeza e o asseio são
ita distração de cuidar das árvores e das flores, que as crianças
colhem para que sejam seus favoritos, ao passo que exercitam o
cto financeiro” (Fróes, 1998a, p.8).
de, a notoriedade
18
alcançada pelo Colégio, além de ter suas raízes
o corpo do
19
rmen Oliver de Gelabert
20
, mãe de um aluno desse estabelecimento:
A construção do edifício é linda, e a idéia muito a propósito para o local.
Por exemplo: uma bonita paisagem é ver aquele rico prado sustentando tão
altas paredes muito brancas, ornadas por um
formam o maior gosto arquitetônico; e ainda mais, como está um pouco
afastado do centro urbano, isso nada lhe tira nenhuma beleza, porque se
vê resguardado por altos montes, recreado por um poético rio.
A casa é grande como um convento, ainda que a forma seja de palácio, e,
quanto ao seu interior, vale muito mais, porque há sábios professores que
instruem os alunos de várias ciências,
impossíveis de serem superados.
Para recreio dos alunos, o diretor permite o plantio de flores, como manter
viveiros no jardim, como me disse meu Pepito, que possuía um canário,
dois tico-ticos e um cardeal, de modo que muito me agradou saber dessa
líc
es
movimento ativo. Tudo isso em um saudável clima.
Ao terceiro sinal da campainha os alunos se levantam, e isso às seis horas
da manhã. Consagram a Deus seus primeiros momentos, e os segundos,
ao asseio corporal, e no rio Piabanha aprendem a nadar.
(Gelabert apud Prefeitura Municipal de Petrópolis, 1939, s/p).
17
Em 1854 a população de Petrópolis atingia 5.257 habitantes e ali funcionavam três escolas alemãs, com 404
alunos, duas portuguesas, com 71, e seis colégios particulares, com 251 alunos, sendo que, destes, 100 alunos
eram matriculados no Colégio Köpke.
18
Ao longo das décadas de 50 e 60 do século XIX, o Colégio Köpke foi bem-sucedido financeiramente, o que
permitiu um significativo investimento em reformas, como “a harmonização arquitetônica dos blocos
componentes, a urbanização total da área, a construção de residências para professores e a edificação do Salão de
Baile e Concertos” (Fróes, 2000, p.12). A partir dessas reformas, a propriedade passou a ser conhecida como
Palacete Köpke.
19
Ao longo dos anos, muitos foram os professores renomados que lecionaram no Colégio Köpke, dentre eles João
Batista Callógeras, o Barão de Sheneeburg, o Barão de Taupthoens, Bernardo José Falleti e José Ferreira da
Paixão. Interessante destacar que todos estes professores deixaram o Colégio Köpke para se tornarem
proprietários e diretores do concorrente Colégio Callógeras.
20
Carmen Oliver de Gelabert publicou, em 1872, o livro Viaje poético a Petrópolis, em que dedicou algumas
páginas à descrição do Colégio Köpke.
66
O Colégio de Petrópolis, considerado modelar, mereceu inúmeras referências
elogiosas ao longo de sua existência. Nesse sentido, Pedreira, Presidente da
Província do Rio de Janeiro, escreveu em seu Relatório de 1853:
Merecem elogios os Colégios do Doutor Köpke, do Dr. Callógeras e de
Madame Taulois, em Petrópolis. Todos, em edifícios grandes e apropriados
e com bons professores, dos quais passaram por exame todos aqueles que
não tinham a seu favor algumas das isenções da lei (apud Alves Neto,
1991, s/p).
Os memorialistas e viajantes também prestaram suas homenagens, ilustrando
as páginas de seus trabalhos com imagens do colégio, ou então com textos fazendo
referências ao educandário. Nessa condição, Taunay ilustrou sua obra Via
gem
Pitores
légio modelo
21
, atingindo a média anual de cento e
vinte m
ca a Petrópolis com uma litografia do Colégio Köpke.
Conforme já foi dito, o Colégio Köpke destacou-se também, ou
prioritariamente, por sua estrutura pedagógica. O Colégio – o primeiro educandário
particular de Petrópolis – foi fundado na qualidade de internato para meninos,
destinado a ministrar o ensino primário e o secundário.
Quando João Köpke ali ingressou para iniciar o seu curso primário, o Colégio
já estava consolidado como co
atrículas.
Infelizmente não foram encontradas fontes documentais sobre o ensino
primário, no entanto é possível estabelecer algumas inferências. Em 1854, o ministro
Luiz Pedreira do Couto Ferraz expediu o Regulamento da Instrução Primária e
21
Na década de 1870, a situação do Colé
afligiam seu proprietário e diretor, Henr
gio Köpke passou a declinar. Problemas de saúde, como os circulatórios,
ique Köpke. Nessa mesma época, dois de seus filhos, Henrique Köpke Jr.
e João K
Além di
originais. Esse insucesso, acrescido à morte do pioneiro Henrique Köpke, em dezembro de 1881, culminou com a
venda do colégio ao Padre José Benito Moreira, que ali instalou o Colégio do Pe. Moreira.
öpke, tinham se retirado de Petrópolis para cursar Direito, respectivamente em Recife e em São Paulo.
sso, mais uma perda, desta feita de “seu melhor auxiliar e professor, José Ferreira da Paixão” (Fróes,
2000, p.12), que se afastou para assumir a direção do Colégio São Luiz, e pouco tempo depois fundou seu próprio
internato para meninos, o Colégio Paixão, nas mesmas instalações onde funcionaram os colégios do Dr.
Callógeras e do professor Falleti.
Com o agravamento do estado de saúde de Henrique Köpke, seu filho Henrique Augusto Köpke o substituiu na
direção e, embora se esforçasse para manter o Colégio em atividade, a decadência da instituição era evidente,
causada provavelmente pela ausência de professores renomados e competentes, que seu fundador, mesmo
sabendo que não seriam mantidos por longo tempo, fazia questão de trazer para Petrópolis (cf. Fróes, 2000).
No final da década de 1870, Henrique Augusto Köpke, numa tentativa de enfrentar a séria crise pela qual o
Colégio passava, alugou o Palacete Köpke ao cônego Francisco Bernardino de Souza e transferiu o Colégio
Köpke para o prédio do antigo Hotel Oriental, onde tentou instalá-lo sob a forma de externato. No entanto, nem o
Colégio do Cônego Bernardino nem o Externato Köpke obtiveram sucesso. (cf. Fróes, 2000).
Em 1881, o diretor empreendeu mais uma tentativa inglória de reerguer o Colégio, retornando às instalações
67
Secundária do Município da Corte, que, entre tantas disposições, instituiu a inspeção
dos estabelecimentos públicos e particulares
de instrução primária e secundária,
exerci
docen
s demais
dispos
a pelos
particulares era temática das mais presentes e produziu calorosos debates ao longo
do século XIX. C
para tal liberda
Dessa forma,
estabelecimento terminou algumas condições
para o
algum
rução moral e religiosa, a leitura e a
escrita, as noções essenciais de gramática, a leitura explicada dos evangelhos e
notícias da história sagrada, os elementos de história e geografia, principalmente do
Brasil, os princípios elementares da aritmética, seguidos de suas aplicações práticas,
o sistema de pesos e medidas do município da Corte, das províncias do Império e
das Nações com quem o Brasil tinha mais relações comerciais, os princípios das
ciências físicas e da história natural aplicáveis ao uso da vida, a geometria
da “pelo ministro do Império, por um inspetor geral, por um conselho diretor e
por delegados de distrito” (Moacyr, 1937, v.2, p.11).
Assim é de se supor que, seguindo o proposto pelo Regulamento, o Colégio
Köpke recebesse trimestralmente a visita de um delegado de distrito, que, entre
tantas verificações, observava se o diretor Henrique Köpke bem como o corpo
te guardavam os preceitos da moral, respeitando a Constituição e as leis do
Império. Também avaliava o cumprimento das regras higiênicas e a
ições do Regulamento. Estariam incluídas aí a obediência ao currículo
proposto para as escolas públicas? Consideremos a questão por um momento.
A liberdade de ensino e as condições em que deveria ser exercid
ontudo, somente o Regulamento de 1854 estabeleceu alguns limites
de, confundida muitas vezes com um desenfreado mercantilismo.
o Regulamento, além de instituir o direito de inspeção sobre os
s de instrução primária e secundária, de
exercício do magistério.
Mas, ainda assim, não está explicitado se os estabelecimentos particulares
primários deveriam seguir o mesmo currículo proposto para as escolas públicas. É
bastante provável que, mesmo sem a obrigatoriedade, os delegados, quando de
suas visitas de inspeção, sugerissem, fomentassem e, às vezes, até induzissem a
adoção do currículo da escola pública, fosse em sua íntegra, fosse apenas de
as de suas disciplinas.
Nesse sentido, é possível especular que talvez, dentre as disciplinas
estudadas por João Köpke, constassem a inst
68
elementar, a ag
canto e ginástic
Outra dis
livros para uso
escolas pública
premissa da au
princípios mora
Contudo,
fossem pelos es
No relatório de 1855, do Inspetor Gera
conse
da Silveira (apud Moacyr, 1937, v.2, p.59).
o ontudo,
antes
rimensura, o desenho linear, as noções de música e os exercícios de
a (cf. Moacyr, 1937, v.2, p.20).
posição do Regulamento de 1854 incidia sobre os compêndios e
escolar, impondo uma autorização do governo para sua adoção pelas
s
22
. E quanto aos estabelecimentos particulares, havia também a
torização? Provavelmente não, desde que não descumprissem os
is e constitucionais vigentes.
talvez vários dos livros adotados pelas escolas públicas também o
tabelecimentos particulares, o que inclui o Colégio Köpke.
l da Instrução Pública da Corte, o
lheiro Eusébio de Queiroz apresenta um rol de textos que o sistema político
entendia como recomendáveis para serem utilizados nas escolas primárias:
“Catecismo de Fleury”, traduzido pelo ex-diretor das escolas, Joaquim José
da Silveira; gramática nacional, de Cirilo Dilermando da Silveira; coleção de
fábulas, pelo Dr. Justiniano José da Rocha; história universal de Pedro
Parley, tradução do desembargador Lourenço José Ribeiro; “Harmonias da
criação”, pelo Dr. Caetano Lopes de Moura, traslados calígrafos de Cirilo D.
Possivelmente João Köpke tenha estudado com alguns destes livros que, em
1857, foram adotados nas escolas públicas com autorização do govern . C
de utilizá-los, João Köpke deve ter aprendido a ler e a escrever
23
com a ajuda
de silabários e abecedários, materiais recorrentes à época pelo método de leitura
repentina ou método do português Castilho, que se encontrava em experimentação
nos estabelecimentos renomados (cf. Moacyr, 1937).
Há ainda uma referência a respeito do método utilizado por Henrique Köpke
para o estudo das primeiras letras, escrita por José de Alencar, em 1874, na seção
Ao correr da Pena, do jornal Correio Mercantil:
22
Ao longo do século XIX, o processo de construção do sistema de ensino, mas principalmente das formas de
ensino-aprendizagem, manteve-se, no dizer de Tambara (2003), “sob a batuta do Estado”, com a finalidade da
construção de um processo homogeneizador da formação docente.
Segundo o autor, isto se deu de maneira contraditória, na medida em que “o processo iniciou-se sob a égide
Portuguesa, passou por um processo de controle português, francês e brasileiro, consolidando-se sob o domínio
do Município Neutro, e, ao final do período, pela emergência de uma estrutura sob hegemonia de autores e
editoras provinciais” (p.50).
23
No período em que João Köpke cursou a instrução primária, o livro escolar de produção portuguesa já se
encontrava em declínio de uso, embora, segundo Tambara (2003), “alguns ainda possuíssem grande circulação no
Brasil, como foram os de Castilhos (sic) e João de Deus” (p.30).
69
Assim, o que se nota logo neste estabelecimento é o asseio e a limpeza, a
claridade dos aposentos, a facilidade com que o ar se renova nos
dormitórios e, finalmente, as cores sadias, o vigor, a boa disposição que
mostram os colegiais. A par disto a regularidade dos trabalhos, a acertada
divisão de classes e a vigilância ativa do diretor tornam este colégio muito
útil para a educação, não só dos meninos filhos da Corte, como daqueles
que vêm das províncias e que, por conseguinte, ainda mais necessitam do
clima saudável de Petrópolis. No estudo das primeiras letras, o Sr. Köpke
adotou o método o ensino repentino com algumas modificações, e tem
tirado dele grandes vantagens. Nos outros ramos, os seus alunos
-se conhecido desde o final do século
XVIII
eros canais de acesso às Academias do Império
25
, o que os
reduzi
apresentam igualmente muitos progressos; e quando observamos que,
apesar do adiantamento geral dos alunos, eram justamente os meninos de
menor idade os que respondiam com mais acerto e mais segurança,
confirmando-nos na idéia de que isto era devido ao sistema de estudo
seguido pelo diretor” (apud Sodré, 1940, p.77-8).
Não é possível precisar o que seria o método do ensino repentino, talvez fosse
uma variante do método das palavras, em que o professor ensinava um número
substancial de palavras como unidades completas antes que se começasse uma
análise da própria palavra. Este método tornou
e, devido à rapidez com que as crianças conseguiam ler determinadas
palavras, passou a ser chamado método olhar-e-dizer (cf. Harris; Hodges, 1999,
p.182).
Mas de qualquer forma não residia no ensino primário a distinção do Colégio
Köpke. O diferencial encontrava-se na organização do ensino secundário
24
.
Os estudos secundários foram vistos, durante o século XIX, quase que
exclusivamente como m
u aos preparatórios requeridos para a matrícula nos cursos superiores. Os
conhecimentos exigidos nos exames de preparatórios constituíram o “padrão ao qual
procuravam ajustar-se os estabelecimentos provinciais e particulares de ensino
secundário” (Haidar, 1972, p.47). Ao que parece, o Colégio Köpke buscou romper
com este modelo de ensino secundário, quer seja pela estruturação curricular, quer
seja pela organização do uso do tempo escolar.
24
Em A cultura brasileira, Azevedo (1996) apresenta o Colégio Köpke como uma instituição representativa do
“apogeu do ensi
plêiade notável de educa
no secundário particular” (p.573), e seu diretor é merecedor de um elogio: “É dessa época a
dores, cuja tradição ilustre chegou até as gerações atuais: um Barão de Tautphoeuns,
professo
25
aulo, 1827), Os cursos de medicina (Rio de Janeiro, 1813, e Bahia, 1815) e a Escola de
.
r do Colégio Pedro II, um Freeze, um Köpke...” (p.574).
No decorrer do século XIX foram organizadas escolas superiores em vários núcleos urbanos do Império: a
Academia Militar (Rio de janeiro, 1811), a Academia de Belas Artes (Rio de Janeiro, 1813), As Academias
Jurídicas (Recife e São P
Minas (Ouro Preto, 1875)
70
Quanto à estruturação curricular, desde sua criação, a opção político-
pedagógica do diretor Henrique Köpke foi a de priorizar em seu plano de estudos a
formação geral e integral do aluno, objetivando o cultivo dos aspectos físicos, morais
e intelectuais. Assim, com um bem cuidado programa de estudos, o educandário
oferecia aulas de ginástica, esgrima e dança visando o bom desenvolvimento do
corpo.
O cultivo dos aspectos morais ficaria por conta de disciplinas como Canto,
Piano, Música, Moral Cristã e Religião Católica, que se dedicariam ao aprimoramento
da conduta e ao refinamento do comportamento. A formação moral já se apresentava
como uma preocupação desde o tempo da inauguração do Colégio. Quando da
publicação de um anúncio, o diretor assegurava aos pais “a mais discreta vigilância a
respeito das técnicas morais dos educandos” (Köpke, G. 1849, Anúncio, s/p),
referindo-se ainda ao projeto de construção de uma capela e à contratação de um
sacerdote para ministrar a instrução religiosa.
Nota-se que há uma nítida opção em converter o Ensino da Moral Cristã e da
Religião Católica em ferramenta ou técnica para o ensino de comportamentos e
atitudes considerad
as como moralmente aceitas. Essa preocupação é verificada
nesse
Para compreender o caráter inovador dessa proposta curricular é preciso
ampliar o foco e olhar para a organização do ensino secundário durante o Período
Imperial no Brasil.
mesmo anúncio quando o proprietário tranqüilizava os pais, declarando não
admitir alunos externos ou meio-pensionistas, nem a aproximação com escravos e
domésticos, para assim evitar contato com estranhos, cuja moralidade e costumes
seriam desconhecidos.
O aspecto intelectual seria contemplado por disciplinas organizadas em quatro
blocos. O primeiro com as matérias voltadas aos exames preparatórios: Latim,
Francês, Inglês, Retórica, Filosofia Racional e Moral, Aritmética e Geometria, História
e Geografia. O segundo bloco do currículo abrangeria as matérias científicas como
Astronomia, Zoologia, Mineralogia, Física e Química Elementar, Mecânica e
Desenho. Havia ainda um bloco de disciplinas destinadas ao ensino de idiomas,
como o ensino do Alemão, da Gramática Portuguesa e a Caligrafia. E, por fim, um
bloco de disciplinas profissionalizantes, como Contabilidade, Escrituração e
Formulário.
71
O ensino secundário em todo o país, conforme afirma Haidar (1972),
restringiu-se basicamente às disciplinas exigidas para o ingresso nos cursos
superiores, o que mantinha ainda o caráter predominantemente humanístico e
literário. Ass
im, “restritos aos preparatórios, reduziam-se, ainda, os estudos
secun
tinha como única preocupação “percorrer o mais
rapida
nvolvimento físico dos alunos; agregando o ensino religioso no
currícu
relaçã
Gabinete de
Concil
comercial e consagrado pela euforia progressista da década de 50, do
dários, exclusivamente, aos programas e pontos fixados pelo governo para os
exames realizados em todo o país” (p.61).
A preocupação de Henrique Köpke em formar o aluno de maneira integral já
pode ser apontada como um diferencial para uma época em que a maioria dos
estabelecimentos secundários
mente possível as disciplinas preparatórias a fim de apressar o ingresso nos
cursos superiores” (Ibid., p.169-70). Mas o diretor do Colégio Köpke foi além,
cuidando do dese
lo, menos como opção de fé e mais como uma técnica para a construção de
um padrão de moralidade e civilidade; reservando posição de relevo ao estudo das
disciplinas científicas, então descuidadas na maioria das escolas públicas e
particulares e valorizando o ensino da Gramática, nessa época ainda não exigida
como preparatório.
Além do curso primário e secundário, o Colégio Köpke oferecia uma
especialização profissionalizante, o que também aponta para um diferencial com
o aos outros estabelecimentos de ensino secundário, que na maioria das
vezes restringia-se apenas aos preparatórios.
João Köpke cursou no Colégio de sua família esta especialização técnica de
nível médio, voltada ao comércio, curso semelhante ao proposto pela Reforma Couto
Ferraz. Essa reforma, promovida pelo ministro do Império do
iação Luis Pedreira do Couto Ferraz, no bojo de outras tantas medidas que
regulamentaram a instrução primária e secundária do Município da Corte, “pretendeu
articular o curso de estudos do Colégio de Pedro II não apenas com os estudos
superiores, mas com os cursos comerciais e industriais oferecidos pelo Instituto
Comercial e pela Academia de Belas Artes” (Ibid., p.260-1). Entusiasmado pelo surto
industrial e
72
século
oltada à cultura
básica para as especializações e a segunda preparatória para ingresso nas
Academias.
Cabe aq
1850, quando d
ocorrência nos
muito mais sist
que sua institucionalizadora.
de acordo com a escolha dos alunos e
“suces
de procedimentos
discipl
ral em vez de uma formação rápida para apressar o ingresso nos cursos
superi
XIX, Couto Ferraz, inspirado nas Realschulen alemãs
26
, dividiu o curso do
Colégio Pedro II em estudos de 1
ª e 2ª classe, sendo a primeira v
ui destacar que, quatro anos antes da Reforma Couto Ferraz, em
a sua criação, o Colégio Köpke já apresentava essa estrutura. Essa
autoriza a trabalhar com a hipótese de que, muitas vezes, a lei é
ematizadora de políticas pedagógicas e administrativas vigentes do
Mas, conforme já foi afirmado, o Colégio Köpke não se tornou modelar apenas
por sua estrutura curricular: é preciso também cotejá-lo quanto à organização do uso
do tempo escolar.
Assim, ainda que se arriscando à incompreensão dos pais dos alunos,
acostumados ao ensino parcelado, Henrique Köpke adotou duas grandes inovações
em seu Colégio: os estudos simultâneos e seriados em oposição ao que acontecia
na maioria dos colégios particulares, onde as matérias preparatórias eram
usualmente estudadas aos pares,
sivamente abandonadas após a conquista dos certificados de aprovação
obtidos nos exames públicos” (Ibid., p.203).
Além de um ensino seriado e simultâneo, o sistema de ensino adotado no
Colégio Köpke era o da divisão da classe em pequenos grupos de alunos de
equivalente grau de inteligência e adiantamento. Cada professor atenderia cada um
dos alunos individualmente, o que requereria por parte dos professores “aturada
paciência e sincera dedicação para o magistério” (Sodré, 1940, p.77).
Aliada a essas inovações, havia ainda a introdução
inares brandos, novos processos para a aprendizagem da leitura, métodos
renovados para o estudo das línguas e, sobretudo, a grande preocupação com o
vernáculo, princípios adotados por Henrique Köpke que certamente priorizavam a
formação ge
ores.
26
A esse respeito consultar HILSDORF, Maria Lucia Spedo.1986. Francisco Rangel Pestana – jornalista,
político, educador. Tese de Doutoramento. FEUSP; HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. 1972. O ensino
secundário no Império brasileiro. São Paulo: Grijalbo-EDUSP.
73
Nesse sentido é bastante ilustrativa a crítica feita por Ribeyrolles, em seu livro
Brasil pitoresco, publicado em 1859, ao currículo do Colégio Köpke:
Há alguns colégios públicos e particulares, entre estes o de Mme. Cramer,
de meninas, o do senhor Köpke e o de Santa Teresa para o sexo
masculino. O colégio Köpke é o modelo de direção, de inteligência
pedagógica e de disciplina, e a sua prosperidade é justiça. Mas a instrução
que aí se dá é mais elementar que
a do de Santa Teresa e não se eleva
s a formação geral dos alunos,
secun
O ingresso nos cursos superiores era meta em geral visada por jovens como
João Köpke, que buscavam o estudo parcelado dos preparatórios exigidos para a
matrícula nas Academias de Direito. Nesse sentido, cabe ressaltar que a procura por
cursos preparatórios de fato se constituiu, ao longo do século XIX, prática recorrente.
Os estudantes recorriam ao recurso legal oferecido pelo governo central de
realização dos estudos fragmentários, substituindo a formação mais geral e
humanista pelos cursos avulsos. Esta prática extrapolou a esfera das instituições
particulares, tendo atingido inclusive o modelar Colégio Pedro II.
Embora o Colégio Köpke apresentasse também o objetivo de preparar os
alunos para os exames de ingresso nas Academias, o jovem João Köpke deixa
Petrópolis e matricula-se no curso de preparatórios do Colégio de S. Pedro de
Alcântara.
O que teria motivado essa sua atitude?
em nenhum deles aos estudos superiores que dão diploma. Ora, se nos
limites do seu programa e de sua especialidade, a direção do Sr. Köpke é
exemplar, não menos verdade que há naquele estabelecimento grande
vácuo e lacuna a preencher (p.172).
Ao que parece, a análise do autor incide exatamente sobre a escolha do
diretor Köpke em priorizar em seu plano de estudo
darizando os estudos de caráter exclusivamente preparatórios para os exames
parcelados. Nesse sentido, o “vácuo e a lacuna” deveriam ser preenchidos com um
provável aumento do conteúdo e aulas, por certo que no espaço franqueado pela
supressão das disciplinas como Canto, Música, Mineralogia, Mecânica, Astronomia,
Zoologia, que, embora importantes para a formação geral, eram desnecessárias para
o ingresso nas faculdades do Império.
74
Provavelmente Köpke tenha freqüentado no Colégio S. Pedro de Alcântara
27
cursos avulsos das matérias cuja aprovação era exigida pelos estatutos dos Cursos
como
tenha prestado exam
mulando e protegendo a descúria e a
ignorânc
seu pai, que, aliada à certidão de aprovação da
Língua Fr
de Ciências Jurídicas e Sociais do Império, de 7 de novembro de 1831, bem
es parcelados no Município da Corte, perante a Inspetoria de
Instrução Primária e Secundária, ou, então, no Colégio Pedro II, tendo cada exame a
validade de quatro anos (cf. Silva, 1969, p.225).
Segundo Haidar (1972), os preparatórios e os exames parcelados em nada
contribuíram para plasmar o espírito e o caráter, pelo contrário, “os estudos
irregulares, acobertando a fraude, esti
ia, reduziram o preparo básico dos candidatos aos cursos superiores a um
amontoado inócuo de noções mal digeridas” (p.68).
Problema que não acometeu João Köpke, tendo em vista que já trazia uma
sólida formação do Colégio de
ancesa, Gramática Latina, Retórica, Filosofia Racional e Moral e
Geometria, bem como à certidão de idade, comprovando ser maior de quinze anos,
lhe assegurou a matrícula na Faculdade de Direito de Recife (PE) e, em 1871, a
transferência para a Faculdade de Direito de São Paulo
28
.
27
O Colégio S. Pedro de Alcântara, tal qual outros estabelecimentos particulares, já atingira renome pelo êxito de
seus alunos em tais exames (cf. Almeida Nogueira, 1909, p.284).
28
Segundo Carvalho (2003), além de fácil, era comum a transferência de alunos entre as duas Academias de
Direito. De acordo com o autor, “as razões para transferência provinham em geral de atritos com professores ou
do menor rigor do ensino em Pernambuco: estudantes em dificuldades de aprovação em São Paulo buscavam
vida mais fácil em Recife” (p.83).
Acompanhando esta mesma linha de raciocínio, contudo, na direção oposta, talvez tenha sido esta “facilidade”
encontrada em Recife a ca
Paulo. Mas é preciso tam
usadora da transferência de João Köpke para a Academia do Largo São Francisco, em
bém aventar outras possibilidades, como, por exemplo, o fato de João Köpke não ter
acostumado com o ambiente de Recife, tão distinto do seu no que se refere ao clima, à alimentação, enfim, aos
stumes de maneira geral. Uma outra possibilidade talvez tenha sido a distância, impeditiva de contatos mais
róximos e freqüentes com sua família. Ainda não podem ser eliminadas razões distintas, de foro íntimo e
essoal.
São
se
co
p
p
75
ão Köpke
João Köpke chegou a São Paulo com dezenove anos, idade um pouco acima
da mé
or um lado física, entre São Paulo e os centros do Norte e
Nordeste e, po
família.
Em cont
desencadeador
maior empecilho
“preparatórios,
para o exame d om
a taxa de matrícula de 51$200 réis, os
era vista como um laboratório em que
os jovens da el
que suas trajetó
admissão na vi
na carreira polít
1.2. A Academia de Direito e a formação intelectual de Jo
dia dos estudantes que ingressavam na Academia, que era, na maioria das
vezes, em torno de quinze anos, idade mínima prevista pela lei de 11 de agosto de
1827 para iniciar o curso. Muitos chegavam a São Paulo ainda mais jovens para
freqüentar o Curso Anexo, ou seja, o curso preparatório para os exames para o
ingresso nas Arcadas.
Contudo, as dificuldades para o ingresso se intercalavam e entrecruzavam. A
começar pela distância, p
r outro, emocional, causada pela forçosa separação do aluno e sua
inuidade, havia também o estranhamento do frio aqui do Sul,
de temores nos jovens oriundos de regiões quentes. Todavia, o
decorria dos custos de ser bacharel das Arcadas. Além de pagar os
ou os repetidores particulares, quase uma condição sine qua non
e ingresso” (Martins; Barbuy, 1998, p.92), a família deveria arcar c
custos das anuidades, as despesas com
alimentação, moradia, vestuário, livros, além de custear a vida social de seu rebento
com “teatros, cafés, noitadas e... amantes” (Ibid., 1998, p.92).
Por esses motivos, ser Bacharel pela Academia do Largo constituía privilégio
usufruído apenas por uma minoria rica ou,
ao menos, socialmente bem situada.
Ainda assim, o curso era muito disputado pelos jovens da elite que percebiam
as Arcadas “menos como um espaço de saber e mais como um espaço de poder”
(Bittar, 2001, p.67). A Academia, dessa forma,
ite se convertiam em aprendizes do poder (cf. Adorno, 1988), posto
rias já estavam predeterminadas: ato contínuo ao término do curso, a
da pública, a ascensão na magistratura e, principalmente, o ingresso
ica.
76
Figura 1.2. Academia de Direito do Largo São Francisco.
Fonte: Álbum comparativo da cidade de São Paulo (1862-1887), Augusto Militão.
Arquivo do Estado de São Paulo.
A partir de um levantamento das profissões da legislatura de 1850-52, que
aponta para 111 deputados, sendo 71 advogados, 8 eclesiásticos, 4 militares, 4
médicos e 24 o
mesma de ante
republicano” (t.2
forma contunde
arguta análise d
mpo. O jovem bacharel,
portanto, é para a cidade e para a tribuna; o fazendeiro, para o interior e
utros, Holanda (1985) afirma que a composição do Parlamento era “a
s e a que será a regra no Brasil imperial e mesmo em parte do
, v.3, p.16), marcada pelo predomínio do bacharel, que expressa de
nte os valores retóricos de uma sociedade patriarcal. Segundo a
o autor:
O senhor de terras quer ser advogado, ou faz do filho advogado, para que
ele venha brilhar na Corte. Compõem-se de maneira exata os interesses: o
jovem bacharel é melhor que não fique no meio rural, que ele pode
perturbar a ordem e a rotina que ali imperam; demais, não é desejo seu,
que não se adapta mais à vida acanhada do interior, pelas experiências e
companhias que teve quando estudante; quanto ao fazendeiro, que nunca
viveu em cidade grande, prefere continuar no ca
para a lavoura; um dá a base eleitoral ampla e sólida; o outro deve fazer a
política em consonância com o interesse do grande eleitor (Ibid., p.17).
77
A importância do título de bacharel cresceu significativamente durante o
Império, época em que as faculdades se tornaram verdadeiros celeiros de
candidatos às carreiras jurídicas, à advocacia, à política, à diplomacia, à burocracia,
à literatura, à poesia, e
tc.
mais
propícios para contentar os povos oprimidos de fome e miséria e o terceiro
que tem uma carta de Bacharel que
ançá-la em homens enciclopédicos e
A fascina de ser flagrada nos jornais. Assim,
desde os primeiros anos do Império, o novo poder aristocrático ganha espaço nas
páginas da imprensa, com notícias e avis
que o
Senhor Bacharel Formado Fulano, o Senhor Doutor Sicrano ou o Senhor
Aliás, ca
“ricamente bord a trajes de castas,
de mandarins,
verdadeira proc
No capít
Filho (1982) m Ron L. Seckringer, dois
pesquisadores norte-americanos que, sob o título Mandarins do Brasil Imperial,
Comentando sobre a influência do título de bacharel, Freyre (1968) cita uma
passagem bastante pitoresca ocorrida no Pará, descrita no livro Memórias de Dom
Romualdo de Seixas:
(...) distinto Deputado, hoje Senador do Império, propunha que se
mandasse para o Pará, com o fim de melhor ajustar ao sistema imperial
aquela província indianóide do extremo norte, “carne, farinha e bacharéis”.
E comentava Dom Romualdo: “Pareceu com efeito irrisório à medida; mas
refletindo-se um pouco vê-se que os dois primeiros socorros eram os
não menos valioso pela mágica virtude
lc
transforma os que tem a fortuna de a
aptos para tudo” (p.575).
ção pelos bacharéis também po
os sobre os “Doutores”, “Bacharéis
formados” e “Senhores Estudantes” (Ibid., p.582). No entanto, nem sempre
laudatórias, as notas revelavam também ocorrências indiscretas, como, por exemplo,
dívidas econômicas:
Alfaiates que revelavam depois de anos de pachorrenta espera
Estudante Beltrano continuava a lhe dever uma sobrecasaca ou um fato
feito por medida no mês tal ou no ano qual (Ibid., p.583).
be destacar que as sobrecasacas e becas eram, muitas vezes,
adas e importadas do Oriente”, assemelhando-se
funcionando, no dizer de Freyre (1968, p.582-3), como uma
uração capaz de aristocratizar homens.
ulo intitulado A presença do bacharel na vida brasileira, Venâncio
enciona um estudo de Eriol-Soo Pang e
78
destac
amento para o
bacharéis eram as de juiz municipal, juiz de Direito, promotor público,
pós o início da
redia de acordo com a combinação de
, 1982, p.274).
A escolha pelo Direito decorria menos da vocação e mais do status social.
Assim, passo e a aristocracia dos jovens, dos doutores, a
aristocracia de
togada”, em qu
do enfeitiçante
ou brilhante” (p.
Fossem o
Almeida Nogue
eles “discursivos, preparados, aplicados ou gazeteiros, românticos e flanadores”
(Martin
(apud Martins; Barbuy, 1998, p.94).
a as relações entre o mandarinato, a carreira política e os laços familiares e de
casamento:
Decidido que o bacharel em Direito fosse entrar na política, seus primeiros
contatos eram feitos através do sistema familiar; as ligações políticas e
econômicas de seu pai eram especialmente importantes em determinar as
oportunidades do jovem. Alguns futuros mandarins recebiam nomeações
imperiais importantes logo após a formatura. Mas, via de regra, o bacharel
destinado a uma carreira de mandarim entrava na política por meio de um
“internato” (internship) durante o qual ele servia o Imperador em posições
menos importantes, completando, no processo, seu trein
status de mandarim. As posições comumente indicadas para os jovens
delegado de polícia e vários outros cargos menores em órgãos provinciais
e centrais. Os cargos mais elevados incluíam os de chefe de polícia de
províncias, presidente de províncias e desembargadores. A
carreira política, o bacharel prog
personalidade, carisma, talento, laços de casamento, ligações familiares e
sorte política (apud Venâncio Filho
a passo, constituía-s
beca, a neocracia. No dizer de Holanda (1997), “uma nobreza
e o diploma e o canudo fundem-se como “complemento e a insígnia”
discurso, que seduz pela “palavra fácil, resposta pronta e locução ágil
328).
s alunos meros estudantes, ou talvez estudantões, expressão cara a
ira (1909) para referir-se aos acadêmicos brilhantes, e ainda fossem
s; Barbuy, 1998, p.94), o que de fato importava era o título, o diploma,
equivalente à senha legitimidadora do pleno exercício e propriedade do poder. Ora,
nada melhor do que os próprios versos de um acadêmico como Fagundes Varella,
provavelmente um dos mais boêmios de sua geração, para sintetizar essa idéia:
Pode bem ser que o livro não abrisse
Que não votasse amor à sábia casta
Mas, tinha o nome inscrito entre os alunos
Da escola de São Paulo, e é quanto basta.
79
Contudo, para além do fascínio, a Academia de Direito e seus bacharéis foram
alvos de bravias críticas, como as de Eduardo Prado
29
, herdeiro de uma importante
família paulista e bacharel em Direito pela Academia de São Paulo. O jovem criticou
severamente os “males do bacharelismo”, expressos a
través do diálogo intermitente
entre
preciso assinalar o mal sem assinalar que a inteligência política era a do
bacharel...
tra crítica contumaz ao bacharelismo, dessa vez da
precep
Brasil para educadoras,
m padres
ogados e no Rio de Janeiro
os discípulos de Esculápio, os doutores “par excelence”.
Os brasileiros dão ótimos advogados, podendo dessa forma aproveitar seu
talento declamatório.
os coronéis do interior e os bacharéis das cidades, uma espécie de conversa
entre pais e filhos, que prejudicava o desenvolvimento da civilização brasileira.
Se o mal do bacharelismo não era um privilégio brasileiro, era, no entanto
sem ser praticamente um mal, em certos aspectos, a base de uma carreira
política e não de uma profissão.
Mais (sic) o que Eduardo mostrava, nos últimos anos da Monarquia é a
omissão negativa do bacharelismo ao manter, no quadro das instituições
jurídicas, uma situação já desvinculada da realidade.
Porque o bacharelismo se evidenciava, para ele, no artifício, na
sustentação do insustentável, na justificação dos males e erros, na
formação da conduta, frente a uma realidade que se ocultava (...)
Convém lembrar suas grandes obras e suas grandes figuras, porque era
(Mota Filho apud Venâncio Filho, 1982, p.283).
Coincidentemente, de dentro da casa de mais uma importante família paulista,
a de Martinho da Silva Prado, ou
tora alemã Ina Von Binzer, que cuidava da educação dos filhos da família.
Fräulein Binzer residiu no Brasil entre 1881 e 1883. Suas experiências em território
brasileiro ficaram registradas nas 40 cartas enviadas a uma suposta amiga, Grete,
residente na Alemanha. Sob o pseudônimo de Ulla von Eck, narrou minuciosamente
suas aventuras pedagógicas e impressões sobre os brasileiros. Assim, merece
destaque uma passagem em que se refere ao bacharelismo nacional:
É verdade mesmo: S. Paulo é o melhor lugar do
tanto a capital, como toda a província, porque os moços da nova geração
namoram a ciência e dão-se ares de erudição e de filosofia.
Somos uma cidade universitária!
Mas não pense em Bonn ou Heidelberg, pois a academia daqui não é
senão uma Faculdade de Direito.
No interior da província há um seminário onde se prepara
(esqueci o nome do lugar), aqui, formam-se adv
29
As críticas de Eduardo Prado são mencionadas por Candido Mota Filho, seu biógrafo, no livro A vida de
Eduardo Prado. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1967, p.153.
80
Dão a vida por falar, mesmo quando é para não dizer nada. Com a
eloqüência que esbanjam num único discurso, poder-se-iam compor
facilmente dez em nossa terra, embora não possuam verdadeira
eloqüência nem marcada personalidade, falando todos com a mesma
cadência tradicional usada em toda e qualquer circunstância.
Tudo é
exterior, tudo gesticulação e meia cultura.
O fraseado pomposo, a eloqüência enfática já são por si próprios falsos e
tenha
desem
o era o mesmo ambiente descrito por Fräulein Binzer que João Köpke
encon
ferrado
teatrais; mas se você tirar a prova real, se indagar sobre qualquer assunto
não se revelam capazes de fornecer a informação desejada (Binzer, 1982,
p.75-6).
A história da Academia de Direito faz sobressair, de um lado, o prestígio dos
bacharéis que se incorporavam à burocracia, ocupando os cargos mais importantes,
quer seja no nível intraprovincial, regional, quer seja no nível nacional, e, de outro, ou
melhor dizendo, de seu reverso, o academicismo oco, pautado na eloqüência e
retórica, esvaziado de conteúdo. Entretanto, é inegável que a Academia
penhado papel fundamental no que se refere ao panorama social, tendo se
constituído como “agente de cosmopolização” (Morse, 1970, p.83) e pólo difusor de
mudanças.
Por cert
trou 10 anos antes, quando chegou a São Paulo em 1871: uma cidade ainda
envolta em névoas, com ruas estreitas e muitos becos escuros, que começava a
deixar para trás as “(...) casas que parecem feitas antes do mundo, tanto são pretas;
ruas que parecem feitas depois do mundo, tanto são desertas”, da célebre carta de
Castro Alves
30
, e que pouco a pouco se aformoseava.
O largo de São Francisco permaneceu de terra batida, carente de atrativos
comerciais por muito tempo. Na frente da Academia encontrava-se a oficina de um
r chamado Fabien Elichalt, que se resumia a “um barracão atarracado, com
uma porta larga, da qual partia um braço de ferro com uma tabuleta em que se via
pintado um belo cavalo cor de tijolo” (Menezes apud Martins; Barbuy, 1998, p.61). A
Ladeira de São Francisco era tomada por casinhas barrigudas e curvadas para
frente, “encostando-se umas às outras para não escorregar” (Martins; Barbuy, 1998,
p.61). Na parte posterior havia a morada do Eco, um beco de fama estranha, “onde à
30
O trecho pertence a uma carta de Castro Alves, escrita em São Paulo, no mês de abril de 1868. O período em
que freqüentou a Academia foi marcado por sua negligência com relação aos estudos, às aulas e aos exames,
além de um estranhamento, ou melhor, um sentimento de rejeição manifestado ainda nesta mesma carta: “São
Paulo não é o Brasil... é um trapo do pólo pregado a goma arábica na falda da América”. Consultar CASTRO
ALVES. 1938. Obras Completas. São Paulo: s/e: v.2, p.556-9.
81
noite, os estudantes aterrorizavam a população, lançando gritos horríveis” (Ibid.,
p.61).
O ed
ifício da Academia era, ainda, com pouquíssima diferença no frontispício
e nos
Contudo, dentro do antigo prédio, construído por volta de 1647, João Köpke,
bacharel recém
novas”, lendária
desde 1868 co ando o
poderio da Igreja Católica nos negócios do Estado. É deste mesmo ano de 1868 a
queda
O Manifesto Republicano, assinado em 3 de dezembro de 1870, que dera
O Partid
Brasiliense, em
abril desse ano que se realizou, na pequena cidade de Itu, a Convenção
Republicana, q sos da
Faculdade de Direito. En
compartimentos internos, o mesmo convento dos frades franciscanos, tomado
de “empréstimo” pelo Tenente General Arouche Rendon, o seu primeiro diretor (cf.
Almeida Nogueira, 1908, p.269).
-chegado a São Paulo, encontrou também “um bando de idéias
expressão cunhada por Sílvio Romero, para significar as idéias que
locaram em cheque os princípios da escolástica, question
do Gabinete Liberal de Góes e Vasconcelos, que provocou o acirramento dos
ânimos políticos e a criação da ala radical do Partido Liberal.
No Rio de Janeiro, essas transformações consubstanciaram-se na fundação
do Partido Republicano, na criação do jornal A República e no lançamento do
Manifesto Republicano. Em todas essas ocorrências, houve uma marcante presença
dos bacharéis da Academia do Largo São Francisco:
origem ao Partido Republicano, fora redigido por Quintino Bocaiúva,
Salvador de Mendonça e Saldanha Marinho, sendo os dois primeiros ex-
alunos da Academia; no jornal A República, seu porta-voz, a presença do
também ex-aluno Quintino Bocaiúva (Martins; Barbuy, 1998, p.61).
o Republicano estava sendo formado pelo bacharel Américo
1873, quando João Köpke cursava o segundo ano de Direito. Foi em
ue congregou proprietários de terra e bacharéis egres
tre os signatários do Manifesto Republicano de 2 de julho de
1873, constavam os bacharéis Américo de Campos, Campos Salles, Martinho Prado
Junior, Antonio Augusto da Fonseca, Francisco Quirino dos Santos, José Alves
Cerqueira César, Bernardino de Campos, Francisco Glicério e Jorge Miranda.
Estavam lançadas assim as bases do Partido Republicano Paulista (PRP)
que, no ano de 1877, elegeria os três primeiros deputados republicanos, três ex-
82
alunos do Largo São Francisco: Prudente de Moraes, Cesário Mota Junior e Martinho
Prado Junior.
O Manifesto Republicano, documento norte
ador da luta política que
compr
estão da mão-de-obra
desem
a”
31
. Suas
origen
írito filantrópico:
ecchi (1978), a luta contra o absolutismo monárquico esteve
presen
eendia a idéia de res publica, coisa pública, como um instrumento de luta
contra a centralização do poder em busca da secularização, era incisivo na proposta
de Federação, ostensivo na crítica ao Poder Moderador e mudo quanto à Abolição.
Evidentemente, porque o momento era de agregar o maior número possível de
adeptos entre os proprietários de terras, e a polêmica qu
penhava um papel desagregador, à medida que acirrava os correligionários.
Ao longo da década de 70, a livre circulação de idéias e o ambiente
questionador da Academia foi se intensificando. Os alunos, mais do que nunca,
escreviam na imprensa acadêmica, fundavam clubes literários e políticos e
ingressavam nas sociedades estudantis, criadas na Academia. Entre elas,
destacava-se a Burschenschaft, popularmente conhecida como “Buch
s estão ligadas ao lente de História do curso anexo da Faculdade de Direito,
Julio Frank. A Bucha teria sido criada por volta de 1830 e destinava-se,
essencialmente, a ser uma sociedade de auxílio mútuo para os estudantes que
estivessem na Academia e também para os seus membros, mesmo depois de
formados.
Os membros da Burschenschaft eram escolhidos entre os acadêmicos que
revelassem amor à liberdade e aos estudos, qualidades aliadas, ainda, à firmeza de
caráter e ao esp
O futuro membro dessa sociedade secreta é observado, estudado, e, só
depois de ter a competente aprovação é convidado. Dá-se, então, se
aceitar, sua iniciação. Constituía-se, assim, a elite dos estudantes e seu
número era pequeno, o que justifica a projeção que seus membros tiveram
na vida política, cultural e social do Brasil (Bandecchi, 1978, p.95).
Segundo Band
te em todas as sociedades secretas desde meados do século XVIII. Assim,
tanto os estudantes iniciados na Bucha quanto os membros da Maçonaria
31
A respeito da Bucha, consultar SILVA, Nicolau Duarte. 1931. Libero Badaró. Revista do Instituto Histórico e
Geográfico, volume XXVIII, p.468; ALBUQUERQUE, A. Tenório de. 1970. Sociedades Secretas. Rio de
Janeiro: Aurora. BANDECCHI, Pedro Brasil. 1978. A Bucha, a maçonaria e o espírito liberal. São Paulo:
Livraria Teixeira.
83
compartilharam
republicanos. E
também, ou t
maçons. Nessa condição encontravam-se:
ampos, fundador da Loja Trabalho, de
72; Campos Sales, iniciado na Loja
Loja América; Quirino dos Santos, iniciado
pinas ... (Ibid., p.134).
O tratam se João Köpke
pertenceu à Buc
manteve-se liga
profissional, quer seja na imprensa, quer seja nos colégios em que lecionou ou
dirigiu
odos os acadêmicos eram bucheiros e maçons. No ambiente
renova
no pátio das Arcadas, nos cafés e nas repúblicas.
o conservador, sendo, no entanto, ambas as famílias do mesmo município
de Areias. Ou, ainda, o monarquista Olympio Oscar de Vilhena Valladão e os
republicanos An
os mesmos ideais filantrópicos, liberais, antimonarquistas e
ainda mais: a irmandade entre a Bucha e a Maçonaria solidificou-se
alvez principalmente, porque muitos dos bucheiros tornaram-se
... Prudente de Morais, fundador da Benemérita Loja de Piracicaba, em 24
de novembro de 1875; Américo Brasiliense, venerável da Loja América, de
1870 a 1872; (...) Bernardino de C
Amparo, em 8 de agosto de 18
Independência, de Campinas; Ubaldino do Amaral, membro da Loja
Firmeza, de Itapetininga, à qual pertenceu Pinheiro Machado (44ª);
Ubaldino foi filiado também à Loja Constância III, de Sorocaba; Rangel
Pestana, membro das Lojas Sete de Setembro e América, das quais foi
orador; Carlos Reis, membro da Loja Estrela do Oeste; Américo de
Campos, um dos fundadores da
na Loja Independência, de Cam
ento das fontes não permitiu afirmar ou refutar
ha e se foi membro da Maçonaria, mas a muitos bucheiros e maçons
do ao longo de sua vida, por laços de amizade pessoal e coleguismo
. Assim, considerando seus vínculos com Américo Brasiliense, Campos Sales,
Américo de Campos, Caetano de Campos, Rangel Pestana, entre outros, é plausível
admitir que, se não participou das sociedades secretas como membro, ele as
freqüentou - e muito -, dado seus relacionamentos, suas afinidades e sobretudo seu
sentimento de partilha ao ideário comum desse grupo.
Contudo, nem t
dor das Arcadas, tudo era possível. Conviviam republicanos conservadores,
democratas, ultramontanos, liberais e positivistas; exerciam-se e debatiam-se os
mais diferentes credos, provocando calorosas discussões e, por vezes, inconciliáveis
celeumas,
Basta destacar que, na turma de 1871-75, a que pertencia João Köpke,
conviveram Alexandre Ribeiro da Silva, filho do Coronel Domingos Silva, chefe do
partido liberal, e Canuto José Saraiva, filho do Capitão Joaquim José Saraiva, chefe
do partid
tonio Jacob da Paixão, José Rubim César e João Köpke.
84
A divisã
políticas, tendo
Cardoso, Olympio Oscar de Vilhena Valadão, Pedro de Vasconcellos Teixeira da
Motta, todos alunos da mesma turma acadêmica de Köpke, associados a Honório
Herme
e último
redigid
Furtado de Mendonça, que, em seu primeiro editorial, de 1º de maio de 1874,
defendia de maneira inflamada a República:
O Rebate, lutador que se apresenta de viseira erguida na gloriosa arena da
imprensa, traz por mote uma única palavra: - República.
A folha que hoje toma um lugar na publicidade tem um programa claro,
explícito, franco: pugnar pela democracia, que é o luminoso ideal das
o da Academia acentuou-se com a proliferação de agremiações
cada uma o seu Club e o seu órgão de imprensa. Francisco Candido
to Pinto de Figueiredo, do 2º ano, Francisco Bernardino Rodrigues da Silva,
Francisco José dos Santos Cardoso e Genuíno Vidal, do 3º, e ainda alguns outros
estudantes, fundaram, em 1871, o Club Constitucional Acadêmico e o jornal O
Constitucional.
No mesmo ano de 1871, foram criados os jornais Tribuna Acadêmica, de
cunho liberal, e A Propaganda, explicitamente republicano, que combatia a
monarquia, conclamando o povo à cidadania: “É mister que o homem seja cidadão,
que o cidadão seja livre, que a liberdade seja para todos; em uma palavra, é mister
que se levante a soberania do povo em suas verdadeiras bases” (apud Martins;
Barbuy, 1998, p.66).
Em 1873 foi criada pelo acadêmico Cândido da Cunha a revista A Crença, de
caráter antimonarquista. Em seu 8º número, de 28 de setembro de 1873, a redação
desferiu severas críticas ao regime monárquico:
Quis, porém, o legislador do nosso código fundamental combinar os dois
inconciliáveis princípios; o elemento monárquico e a soberania do povo,
razão por que esta parte da América vive destinada a suportar uma infância
perene, sob a tutela ignominiosa do imperialismo (apud Amaral, 1977,
p.51).
Ainda neste mesmo ano, foram publicados O Porvir e O Tribuno, est
o pelos acadêmicos Julio César de Morais Carneiro, da turma de 1870/1874, e
Martinho Campos Júnior, ingressante em 1872.
O Rebate, jornal republicano, de periodicidade quinzenal, teve seu primeiro
número publicado em 1º de maio de 1874 e, entre seus redatores, Lucio Drumond
85
sociedades políticas; pela república que é a forma única, necessária e
lógica da democracia (apud Martins; Barbuy, 1998, p.66).
No último ano em que João Köpke esteve na Academia, foi criado pelo órgão
de estudantes de preparatórios o periódico Onze de Agosto, que, diversamente das
preocupações políticas dos impressos anteriormente mencionados, voltava toda sua
atenção às questões literárias, o que expressa, por um lado, a tentativa de inserção
dos bichos à vida acadêmica e, por outro, um ensa
io do que seria a vida do
estuda
pela imprensa, instrumento
decisiv
nte-intelectual.
Pela diversidade de agremiações, é lícito afirmar que os estudantes da
Academia de Direito estavam politicamente divididos entre conservadores, liberais e
republicanos. Assim, o meio acadêmico refletia as disputas do cenário político
brasileiro.
Durante os anos em que cursou Direito, João Köpke divisou um cenário
político onde a agitação republicana ganhava força
o para o exercício da política dos aprendizes do poder. No dizer de Adorno
(1988):
Antes de tudo, essa imprensa ensinou ao acadêmico como tomar partido,
lutar e apaixonar-se por uma causa, adquiriu responsabilidade moral pelos
atos praticados, enfim, esse jornalismo ensinou algo além do aprendizado
de sala de aula: o princípio de que a política se faz em público e com a
utilização desses dois instrumentos que são a palavra escrita e falada
(p.165).
Perfilando a tradição da Universidade de Bolonha, seguramente não de
maneira direta, mas sim com a mediação da Universidade de Coimbra
32
, o currículo
do curso de Direito da Academia de São Paulo manteve-se praticamente inalterado
ao longo do século XIX.
32
Segundo Almeida Junior (1965), “a Universidade de Coimbra teve por modelo a de Bolonha, e foi, além disto,
entre todas as da Europa Continental, a que mais fielmente conservou a fisionomia da instituição bolonhesa”.
Ainda segundo o autor, a comunicação entre as duas Universidades se deu pela via escrita, representada pelos
estatutos em que se inspirou El Rei D. Diniz e pela via oral, de que se fizeram portadores os estudantes
portugueses egressos de Bolonha ou de Salamanca
, esta última também impactada por aquela.
No que se
antigos
refere ao impacto das idéias no Brasil, se fizeram veículo: “os deputados e ministros de D. Pedro I,
estudantes de Coimbra, foram os três diretores e os nove professores iniciais do Curso Jurídico de São
Paulo, provindos da mesma fonte, foram ainda os alunos que, nos primeiros tempos, de lá se transferiram para
cá” (p.40).
86
A estrutura administrativa e pedagógica da Academia de Direito, durante o
período em que João Köpke estudou, era regida pelo Decreto n°1.386, de 28 de abril
de 1854, que criou um novo Estatuto para os Cursos Jurídicos, autorizado pelo
Decreto n°714, de 19 de setembro de 1853, e pelo Decreto n°1.568, de 24 de
fevereiro de 1855, que definiu o Regulamento Complementar dos Estatutos (cf.
Hilsdorf, 1986; Adorno, 1988).
De
acordo com o Decreto n°1.386, em seu artigo 3°, o curso de Direito era
constit
cadeira); 5º ano –
Herme
de
com tr
s do Estado” (Estatutos do
Viscon
vã esperança de conciliar tendências opostas” (p.96).
uído pelas seguintes matérias: 1º ano – Direito Natural, Público e Universal e
Análise da Constituição do Império (1ª cadeira) e Direito Romano (2ª cadeira); 2º ano
– Direito Natural, Direito das Gentes e Direito Diplomático (1ª cadeira) e Direito
Eclesiástico (2ª cadeira); 3º ano – Direito Civil Pátrio, com análise e comparação do
Direito Romano (1ª cadeira) e Direito Criminal inclusive Militar (2ª cadeira); 4º ano –
Direito Civil (1ª cadeira) e Direito Comercial e Marítimo (2ª
nêutica Jurídica, Processo Civil, Criminal e Militar e Prática Forense (1ª
cadeira), Economia Política (2ª cadeira) e Direito Administrativo (3ª cadeira).
Segundo apontam os estudos de Venâncio Filho (1982), Adorno (1988) e
Carvalho (2003), essa estrutura curricular influenciada pelo jus-naturalismo é
testemunha da ambigüidade de uma época em que conviviam ideais de modernida
adições arcaicas. Assim, ao mesmo tempo em que os objetivos dos cursos
jurídicos eram “formar homens hábeis para serem um dia sábios magistrados e
peritos advogados, de que tanto se carece” e “dignos Deputados e Senadores para
ocuparem os lugares diplomáticos e mais emprego
de de Cachoeira apud Venâncio Filho, 1982, p.31), a estrutura curricular
contemplava as “arcaicas noções de Direito Público Eclesiástico para ponderar as
relações entre Igreja e Estado, chegando mesmo a se apoiar em princípios que se
supunham universais e imutáveis” (Adorno, 1988, p.96).
A Academia de Direito de São Paulo enveredou pela tradição jus-naturalista,
desde os primeiros anos de sua fundação até o ultimo quartel do século XIX.
Segundo Adorno (1988), se, por um lado, essa vocação jus-naturalista se fez
presente nas diversas disciplinas que compunham o curso de Ciências Jurídicas e
Sociais, por outro lado, o conteúdo programático expressou “tanto as antinomias do
pensamento liberal, quanto as correntes filosóficas que se sucediam, uma a uma, na
87
Com relação ao conteúdo programático ministrado à turma acadêmica de
João Köpke, constata-se a existência de uma e
strutura curricular permeada por
orienta
eus propósitos de renovação
política
itária e harmônica da realidade, que muito atraía o interesse do corpo
acadê
e Benevides, um monarquista convicto e católico fervoroso,
apega
attel, e Direito Romano, de Waldeck e Warn
Koenig
ções filosóficas e idéias jurídicas conflitantes entre si.
No primeiro ano o lente João Theodoro, um seguidor da Escola Racionalista,
orientado por princípios democráticos, interpretados, em verdade, de um modo muito
peculiar, lecionou Direito Natural adotando os compêndios Elementos de Direito
Natural, de Perreau, Elementos de Direito Natural ou Filosofia do Direito, do
pensador português Vicente Ferrer Neto Paiva, introduzindo, através desta obra, os
princípios filosóficos de Krause na Academia, o qual, segundo Adorno (1988), foi um
“intérprete menor do pensamento de Kant” (p.99). S
, científica e espiritual, fundamentados em tentativas conciliatórias dos
grandes metafísicos alemães, Hegel, Kant, Fichte e Schelling, conduziram-no a uma
visão un
mico, à medida que esse identificava no pensamento do filósofo os
instrumentos pedagógicos para uma ação política. Ao que parece, João Theodoro
sistematizou a entrada do krausismo na Academia, “como que antecipando o
advento do positivismo” (Ibid., p.99).
O ecletismo filosófico já se fez notar logo no primeiro ano do curso. O lente
José Maria Corrêa de Sá
do ao passado e à tradição, se opôs resolutamente a toda manifestação de
racionalismo e liberalismo revolucionário. Sustentou seus ensinamentos no jus-
naturalismo teológico, combatendo todas as filosofias de orientação iluminista e
digladiando-se com o evolucionismo spenceriano e com o positivismo. Em Direito
Romano, além do estudo da Constituição do Império, o lente adotou os compêndios
Tratado de Direito das Gentes, de W
.
No segundo ano, em Direito das Gentes, João Teodoro adotou o segundo
volume de Wattel e também o Manual Diplomático do Barão de Martens. Martim
Francisco lecionou Direito Eclesiástico pela segunda edição de Villela Tavares e pelo
livro Instituições de Direito Eclesiástico, de Meiner. Nessa disciplina, o lente, ao que
parece, privilegiou o entendimento das liberdades públicas como sendo direito divino,
em detrimento da aplicação dos métodos das ciências naturais.
88
No terceiro ano, as aulas de Direito Civil privilegiaram a leitura e os
comentários sobre as leis do estudo da obra de Trigo de Loureiro, e de Instituições
de Direito Civil Português de Paschoal J. Neto Freire. Em Direito Criminal, a opção
recaiu pela escola penal clássica, fundamentada nos princípios do Direito Natural e
da responsabilidade/livre-arbítrio. Durante as aulas estudou-se o
Código Criminal.
ensinou
aos a
No quarto ano houve a continuidade do estudo por Trigo de Loureiro, a análise
do Código Comercial e o estudo da obra O Sistema Universal ou Princípios do Direito
Marítimo da Europa, de Azuni. As obras de Massé e Pardessus foram privilegiadas
tanto por Clemente Falcão quanto por Antonio Carlos.
No quinto ano, Ramalho utilizou seus próprios apontamentos, organizados em
Postilas de Prática Forense, as Instituições Orfanológicas e os Elementos do
Processo Criminal, além da Hermenêutica Jurídica, de autoria de Paula Baptista,
Anotações do Código Criminal e Curso de Direito Militar de Tomás Alves e
Jurisprudência dos Tribunais de A. Pereira Pinto. Os ensinamentos de Economia
Política incidiam basicamente sobre os princípios teóricos do crescimento econômico
e o papel do mercado como regulador das relações sociais entre produtores,
estudados no O Catecismo de Economia Política de J. B. Say e em Economia
Política de P. Autran da Mata Albuquerque. Em Direito Administrativo, Furtado
utilizou seu próprio material, denominado Excerto de Direito Administrativo Pátrio,
além do Resumo do Direito Público Administrativo Francês, de Foucart, e Direito
Administrativo, de P. G. Tavares da Veiga Cabral.
Essa sucinta exposição dos compêndios adotados, bem como dos
fundamentos filosóficos e das idéias jurídicas que nortearam a formação acadêmica
de Köpke, revela o espírito que dominava as Arcadas, no século XIX, e também
evidencia a estrutura do ensino jurídico na Província de São Paulo. Primeiro, cabe
destacar que a tradição jus-naturalista parece ter predominado, como orientação
filosófica gravada à atividade pedagógica. Em segundo lugar, a Academia
lunos a arte de harmonizar as tendências filosóficas antagônicas, que se
fizeram presentes ao longo dos cinco anos de curso.
Essa relação de autores citados serve, ainda, a um outro propósito. Dela se
pode tirar uma possível marca do liberalismo do século XIX impressa em João
Köpke.
89
Finalmente, é oportuno sublinhar que muitas correntes de filosofia jurídico-
política foram primeiramente introduzidas na imprensa acadêmica antes mesmo dos
ensinamentos em sala de aula. A propósito, convém lembrar que o positivismo foi
introduzido na Academia mediante a edição do jornal A República (1876), órgão do
Clube Republicano, muito tempo antes de constar como conteúdo programático das
disciplinas curriculares.
Nesse sentido é possível afirmar qu
e a Academia de Direito se converteu, de
fato, e
ão
Filho e
r de Matos foi
Deputado Provincial e Presidente da Província de São Paulo entre 1872 e 1875.
Manuel Antonio
Alagoas e do Ceará, além de Deputado Provincial e Geral, Presidente do Senado de
São Paulo, Ministro da Marinha e também da Justiça. José Maria Correa de Sá e
Benevides foi Deputado Provincial e Presidente das Províncias de Minas Gerais e
m uma Escola de Política. Além das sociedades secretas, da imprensa
acadêmica, dos clubes, as explanações em aulas e as bibliografias propostas à
turma de João Köpke refletem o espírito liberal e republicano que predominava
(ainda que não exclusivamente) e empolgava tanto os acadêmicos quanto os
catedráticos e os demais professores.
Lecionou à turma de João Köpke mais de uma dezena de lentes, entre
catedráticos e substitutos. De Direito Natural, Público e Universal, foi seu professor
João Theodoro Xavier; de Direito Romano, Duarte de Azevedo e José Maria Corrêa
de Sá e Benevides. No 2º ano, assistiu às aulas de Direito Natural, Direito das
Gentes e Direito Diplomático com João Theodoro Xavier e Direito Eclesiástico com
Martim Francisco. No 3º ano, em 1873, teve aulas de Direito Civil Pátrio com Falc
de Direito Criminal com José Bonifácio. No 4º ano, a continuação de Direito
Civil foi ministrada novamente por Falcão Filho e Direito Comercial e Marítimo por
Antônio Carlos. No 5º ano, João Köpke estudou Hermenêutica Jurídica, Processo
Civil, Criminal e Militar e Prática Forense com o professor Ramalho, Economia
Política com João da Silva Carrão, substituído depois por Joaquim José Vieira de
Carvalho, e Direito Administrativo com o professor Furtado (cf. Almeida Nogueira,
1904-12; Vampré, 1924).
Entre esses professores, conforme afirmou acertadamente Hilsdorf (1986),
raros eram juristas puros, ou seja, sem nenhuma incursão na política. Ao contrário,
os mestres eram, sobretudo, políticos militantes. João Theodoro Xavie
Duarte de Azevedo foi Presidente das Províncias do Piauí, de
90
Rio de Janeiro.
Andrada Macha
José Bonifácio
Marinha e do Im io Ramalho exerceu os cargos
de Vereador e P
Goiás. João da
das Províncias elheiro de
Estado (cf. Alme
Embora p
afastavam das atividades docentes pr
militân
velar Brotero, que, no entanto, foi
jubilad
lguns
dos pr
apresentado como erudito e metódico, enquanto Furtado é erudito, mas sem método.
Martim Francisco Ribeiro de Andrade e Antonio Carlos Ribeiro de
do e Silva exerceram mandatos de Deputado Provincial e Geral.
de Andrada e Silva foi Deput
ado Provincial e Geral, Ministro da
pério, além de Senador. Joaquim Inác
residente da Câmara Municipal de São Paulo e Deputado Geral por
Silva Carrão foi Deputado Provincial e Geral, Senador, Presidente
do Pará e de São Paulo, Ministro da Fazenda e Cons
ida Nogueira, 1904-12; Vampré, 1924, Adorno, 1988).
or motivos diversos, nada impede de se pensar que os lentes se
edominantemente para o exercício da
cia política. Durante os anos de 1871-75, vários lentes ausentaram-se de suas
cadeiras, o que gerou largos espaços de tempo sem aulas, e muito provavelmente
criou um período de adequação ao novo lente substituto, no que se refere aos
procedimentos de aula, critérios de avaliação, adoção de compêndios, etc.
No primeiro ano acadêmico da turma de João Köpke, o lente catedrático de
Direito Romano seria Manuel Antonio Duarte de Azevedo, que, no entanto, se
afastou para exercer o cargo de Ministro da Justiça, sendo então substituído por
José Maria Correa de Sá e Benevides. No segundo ano, a disciplina Direito das
Gentes seria ministrada por José Maria de A
o pelo Decreto de 22 de novembro de 1871, sendo substituído por João
Theodoro Xavier de Matos. No terceiro ano, Clemente de Souza Filho foi substituído,
em cinco meses de licença, pelo lente Sá e Benevides, e, neste mesmo ano, José
Bonifácio de Andrada e Silva foi substituído, em quatro meses de licença, por João
Jacinto Gonçalves de Andrade. No quarto ano, Antonio Carlos Ribeiro de Andrada
Machado e Silva licenciou-se por sete meses, sendo substituído por Carlos Leôncio
da Silva Carvalho. No quinto ano, João da Silva Carrão foi substituído durante um
mês por João Theodoro Xavier de Matos.
O clássico Tradições e Reminiscências, de Almeida Nogueira (1904-12),
fornece, ainda que sucinta, a descrição analítica das aulas ministradas por a
ofessores aqui mencionados. Assim, Antonio Carlos é apresentado como um
lente muito hábil e pouco aplicado, enquanto Sá e Benevides como hábil e aplicado,
porém prolixo demais. Já Martim Francisco, mais talentoso que aplicado. Ramalho é
91
Carrão, além de erudito, arguto. Leôncio de Carvalho, embora muito popular entre os
estudantes, em conseqüência de sua amabilidade, não es
tudava as preleções,
reduzi
ias em sala de aula e divertia-se a valer dos
despa
esse
grave
or João Theodoro:
e não lhe pertence; logo, Deus está
- «Responda! Responda. A objeção é de toda a procedência».
O defendente teve uma boa saída:
- «Não posso responder a esta objeção, meu caro colega, porque estou
sendo argüido em Direito Natural, e esta objeção só cabe em Direito
Criminal, senão em Direito Eclesiástico» (Ibid., p.108).
Esse episódio foi também descrito por Adorno (1988), que o analisou como
sendo uma dispersão que se “constituía regra pedagógica em sala de aula”,
ndo, assim, a explicação da doutrina pelas ramas. O conselheiro José
Bonifácio, além de muito inteligente, era um grande orador, talvez por isso mesmo a
aula fosse sacrificada de clareza, e havia o problema de sua pouca assiduidade
33
.
As explicações do lente João Theodoro Xavier de Matos eram consideradas
claras e lógicas, desprovidas, no entanto, de eloqüência. O referido professor
apreciava muito a discussão de idé
utérios ditos pelos alunos. Durante as aulas, sempre com o objetivo de troçar,
escolhia os alunos mais contrastantes, “um muito alto e magro, outro baixo e gordo,
um calvo e um cabeludo; um estudante com cara de menino e outro que parec
pai de família” (Vampré, 1924, v.II, p.107).
Lúcio de Mendonça, em suas Horas do bom tempo, relata que, após a
explanação oral do professor, que asseverava ser Deus a fonte primária de todos os
direitos, sucedera a tradicional sabatina proposta p
- «Meu colega! A cadeira (assim se designava o professor) nos disse, em
uma de suas últimas preleções, que a origem primária dos direitos é Deus;
tanto vale dizer que foi Deus quem deu os direitos ao homem: mas,
anteriormente, já nos ensinara que Deus, como ente perfeito, a quem
nada mais resta conseguir, não tem direitos, que só se justificam pela
natureza contingente do homem.
Logo, Deus deu o que não tem, o qu
incurso no art. 257 do Código Criminal!»
Foi uma explosão de hilaridade, em toda a sala, dos últimos bancos até a
cátedra, sobre a qual João Teodoro estourava de rir.
Afinal, depois de alguns minutos, com um gesto, conseguiu João Teodoro
impor silêncio:
33
Para uma descrição detalhada a respeito dos lentes, consultar ALMEIDA NOGUEIRA, José Luis de. 1904-12.
A Academia de São Paulo; tradições e reminiscências. Estudantes, estudantões, estudantadas. São Paulo:
Typographia Vanorden/Lisboa: Typ. A Editora, v.2, p.302-4 e v.4, p.270-2; VAMPRÉ, Spencer. 1924. Memórias
para a história da academia de São Paulo. São Paulo: Livraria Acadêmica, Saraiva & Cia Editores, 2v.
92
apontando que tais situações hilariantes “afetaram seguramente a circunspeção
indispensável
ao aprendizado de complexos princípios jurídicos” (p.104).
os”.
cisco Frederico
da Ro
Junior, Miguel Antonio Dutra Filho,
Olymp
nto com lentes,
quanto
Essa análise se fragiliza à medida que, por um lado, não considera a sabatina
como uma estratégia utilizada pelo professor para tornar a aula mais envolvente e
participativa, e por outro porque ignora a explanação dos professores, ou seja, o
momento da aula em que foram expostos os conteúdos programados, ou, no dizer
de Adorno, “os complexos princípios jurídic
Köpke recebeu o grau de bacharel em 1875, na mesma turma em que o
receberam Alexandre Ribeiro da Silva, Antonio Bley, Antonio Dino da Costa Bueno,
Antonio Jacob da Paixão, Antonio de Paiva Azevedo, Arthur Luiz Cadaval, Caetano
Luiz Machado de Magalhães, Canuto José Saraiva, Eduardo de Almeida Magalhães
Sobrinho, Eugenio Teixeira Leite, Francisco Candido Cardoso, Fran
cha Vieira, Francisco Mendes de Paiva, Herculano Augusto de Pádua e Castro,
Ignácio Soares de Bulhões Jardim, Joaquim Soares Guimarães, Joaquim Accioli de
Brito, José Ferreira de Mello Nogueira, José Rubim Cesar, Marcellino da Gama
Coelho, Martim Francisco Ribeiro de Andrada
io Oscar de Vilhena Valadão e Pedro de Vasconcellos Teixeira da Motta.
Embora não tenha sido possível encontrar registro específico sobre seus
vínculos de amizade, é possível inferir, a partir da descrição empreendida por
Almeida Nogueira (1909), a existência de um bom relacionamento, ta
com seus colegas
34
: “... na Academia foi um bom estudante, merecendo,
como tal, o honroso conceito de lentes e colegas” (v.7, p.297).
Provavelmente, desde os tempos dos preparatórios, Köpke já mantinha laços
senão de amizade ao menos de coleguismo com Francisco Mendes de Paiva
35
. Com
34
Sobre uma descrição desta turma acadêmica, ver: ALMEIDA NOGUEIRA. 1909. A turma acadêmica de 1875.
A Acad
Typogra
criatura, a quem por mais de uma vez temos feito menção nestas crônicas. E como não ser assim, se, durante
cerca de vinte anos, sempre encantadora, essa Ninon Lenclos interessou a crônica de S. Paulo” (Ibid., 295-6).
emia de São Paulo; tradições e reminiscências. Estudantes, estudantões, estudantadas. São Paulo:
fia Vanorden / Lisboa: Typ. A. Editora, v.7, p.279-311. VAMPRÉ, Spencer. 1924. Memórias para a
História da Academia de São Paulo. São Paulo: Livraria Acadêmica, Saraiva & Cia Editores, v.2, p.307-26.
35
Francisco Mendes de Paiva era natural do Rio de Janeiro, filho de João Mendes de Paiva e sobrinho dos padres
Paiva, que, por muitos anos, dirigiram o Colégio São Pedro de Alcântara, onde o próprio Köpke havia estudado.
Francisco Mendes de Paiva, que nos tempos de colégio foi merecedor de um “prêmio excepcional, superior a
todos os existentes” (Almeida Nogueira, 1909, p.295), na Academia, porém, foi apenas um estudante mediano,
sem distinção. Por uma justa razão, como explica Almeida Nogueira: “... isto exclusivamente porque sacrificou o
amor aos livros a outro amor mais humano, a uma ardente paixão que lhe inspiraram os encantos de uma formosa
93
Antonio Dino da Costa Bueno
36
, além da convivência desde o Colégio de S. Pedro de
Alcântara, compartilhou do mesmo ideário pol
ítico. Aliás, o que também o uniu a
Antoni
o Paulo, Francisco
Range
ociedade com Antonio Silva Jardim, lecionaram Rangel Pestana,
Antonio Caetano de Campos e Narciso Figueiredo.
Com ess
positivistas, con
amizade, expre
seu alter-ego, o
1986, p.126).
damentais de pensamento.
le para
o Jacob da Paixão, José Ferreira de Mello Nogueira e José Rubim César,
todos propagandistas republicanos.
Contudo, João Köpke se manteve ligado, de fato, ao longo de sua vida, por
laços de amizade pessoal, coleguismo e crenças políticas a bacharéis que já haviam
deixado a Academia antes dele nela ingressar ou, então, depois que dela saiu.
Foram seus companheiros, no jornal A Província de Sã
l Pestana, Américo Brasiliense de Almeida e Melo (1851-1855), Américo
Brasílio de Campos (1855-59), José Alves de Cerqueira César (1856-60) e Manuel
Ferraz de Campos Sales (1859-63), entre outros.
No Colégio Pestana, de propriedade de Rangel Pestana, lecionou com
Antonio Caetano de Campos, Elias Fausto Pacheco Jordão, Américo Brasiliense,
Américo de Campos e José Rubino de Oliveira. Na Escola Neutralidade, de sua
propriedade em s
es homens compartilhou seus ideais republicanos e suas idéias
tudo, com Rangel Pestana, estabeleceu ainda fortes vínculos de
ssos publicamente, como, por exemplo, quando Pestana o nomeou
u seja, o seu ego auxiliar em assuntos educacionais (cf. Hilsdorf,
O Colégio Köpke, o Colégio S. Pedro de Alcântara e a Academia de Direito do
Largo São Francisco, cada um a sua maneira, moldaram os alunos formados
segundo o mesmo modelo, propiciando ao jovem Köpke e aos seus colegas um
corpo comum de categorias que permitiu a todos partilhar de um conjunto de
esquemas fun
É preciso lembrar que os dois colégios e a Academia eram voltados aos filhos
da elite, e que esses jovens aspirantes ao poder nelas ingressaram com significativo
capital econômico, social e cultural trazidos desde o berço. O mesmo va
36
Antonio Dino da Costa, além de seguir pela carreira da magistratura, foi aprovado mediante concurso para a
cátedra de Direito Civil do Largo São Francisco e exerceu mandato de Deputado Federal e Senador do Estado
pelo Partido Republicano.
94
Köpke, que, desde a mais tenra idade e atravessando toda a sua trajetória escolar,
ampliou e converteu em ação seu capital cultural herdado da família.
Esse capital cultural foi fundamental sobretudo nos momentos de decisões
crucia
vividas diretamente com os
pais, m
rentesco,
amiza
te possuído, em função das condições
objetiv
er explorada. As idéias republicanas, ou melhor dizendo,
o projeto de instituição de uma republica federativa já estava presente e em
circulação bem antes de 15 de novembro de 1889, ou seja, já durante o Primeiro
is, não só, por exemplo, para a saída do Colégio Köpke e para a escolha pelos
preparatórios do Colégio S. Pedro de Alcântara, como também para a transferência
do Curso de Direito de Recife para São Paulo.
Por certo que esse tipo de capital cultural tão específico voltado às decisões
escolares é proveniente não apenas das experiências
as também pelo contato com familiares, parentes e amigos que possuíam
familiaridade com o modo de funcionamento do sistema educacional.
Vê-se assim quão importante foi o ambiente de relações de pa
de e coleguismo de João Köpke, fora e dentro das instituições educacionais,
na medida em que tanto o capital econômico quanto o social funcionaram como
instrumento de acumulação de capital cultural. No caso do capital econômico,
permitiu seu acesso ao Colégio S. Pedro de Alcântara e à Academia de Direito, bem
como aos produtos e serviços necessários para sua manutenção e permanência dos
estudos, como moradia, alimentação, transporte, aquisição de livros, entre outros.
O aproveitamento e o beneficiamento dessas oportunidades dependeram em
alto grau do capital social, fruto das relações advindas mesmo antes do ingresso na
instituição escolar, mas ali dentro alimentadas, cultivadas e ampliadas. Derivaram,
igualmente, do capital cultural previamen
as que caracterizaram sua posição na estrutura social e que constituíram um
sistema bastante específico de disposições e predisposições para a ação,
incorporado por Köpke sob a forma de habitus.
Assim, levando em conta o habitus adquirido prioritariamente sob a forma de
capital cultural incorporado, como explicar a receptividade de João Köpke aos
princípios republicanos? É preciso pensar que ele viveu esse momento de sua vida
na cidade de São Paulo, estudando no Largo São Francisco, o que significava
privilégio para poucos, status social de destaque, mas principalmente acesso às
idéias republicanas, liberais e positivistas que por ali circulavam.
Essa hipótese deve s
95
Reinado, de 18
entanto, durant
significados mu
Fonseca (2005)
idéia de república também era compreendida como a
precedência do bem comum e a prevalência da lei e da Constituição sobre
o. O documento atacava as
institui
no provincial a serviço de seus interesses” (Ibid., 2005, p.33).
as idéias republicanas que ali ganhavam
força.
22 a 1831 e também no Período Regencial de 1831 a 1840. No
e a primeira metade do século XIX, a palavra república possuía
ito diferentes dos da década de 70 em diante, conforme esclarece
:
Em primeiro lugar, de acordo com a herança do Antigo Regime, seria ainda
associado à identificação de um território regido pelas mesmas leituras, ou
submetido ao mesmo governante, a despeito da forma de governo. Em
segundo lugar, a
os interesses individuais. Em terceiro lugar, o conceito de república
denotava o governo eletivo e temporário (p.31).
O tema da república ganharia um novo impulso a partir dos anos de 1870,
com a publicação e circulação do Manifesto Republican
ções políticas do Império, o caráter vitalício do Senado e, sobretudo, o Poder
Moderador; propunha o Modelo Federalista e se calava quanto à abolição da
escravatura.
Em São Paulo o movimento republicano congregou, “em sua maioria,
cafeicultores, para os quais a instauração do federalismo republicano significava
colocar o gover
Conforme já dito, durante o período em que João Köpke freqüentou a
Academia de Direito, houve uma intensificação da livre circulação de idéias e,
conseqüentemente, uma cisão política, tanto entre os professores quanto no meio
dos alunos, que se dividiam entre conservadores, liberais e republicanos.
Convivendo neste ambiente questionador e rico em proliferação de agremiações e
impressos políticos, João Köpke conheceu
Respondendo então à pergunta, é possível afirmar que João Köpke foi se
constituindo um republicano à medida que convivia com professores que
professavam este ideal, mas também pelo convívio social e estudantil com os
acadêmicos, colegas de bancos escolares ou, então, com os bacharéis egressos da
Academia que comungavam destes mesmos preceitos.
Nesse sentido, uma nova questão se coloca: a opção política republicana de
João Köpke teria sido uma traição ao que se poderia definir como interesse de sua
classe de origem e um rompimento com a herança herdada de sua família?
96
Comecemos por pensar a condição de classe de João Köpke. Conforme já
afirmado, a família Köpke – constituída por Henrique e Felisbella, além dos filhos
Henrique Augusto, Henrique Júnior, João, Lavínia e Felisbella – pertencia à elite
imperial. Henrique Köpke, além de possuir um diploma de bacharel em Direito, pôde
oferecer esta
formação a dois de seus filhos. Possuía também uma ocupação de
destaque: era proprietário de um renomado e bem freqüentado colégio de elite, que
atendia os filhos das famílias abastadas, das famílias dos proprietários de grandes
extensões de terras e de elevado número de escravos, das famílias dos profissionais
liberais, enfim, dos freqüentadores e membros da elite imperial que em Petrópolis
gravitava em torno do Imperador
Henrique Köpke fôra condecorado com a Ordem da Rosa pelo próprio
Imperador, que costumava fazer visitas
signific ? Tal como procedemos com relação ao filho João, façamos em relação ao
lia na Imperial Colônia de Petrópolis, muito próximo
ao locus do poder, na mesma cidade de veraneio de Pedro II e de parte da elite
política
líticos – quase todos conhecidos da família do barão – e ter
as e
movimento no palácio,
ou até uma frase dita meio à toa para acender as polêmicas que animavam
Essa des
relações sociai
Colégio, tanto no que se refere aos aspectos administrativos quanto no próprio
recebimento dos alunos, filhos destas mesmas famílias.
Pedro II.
ao Colégio Köpke. O que em verdade isso
a
pai. Henrique vivia com sua famí
que ali também fazia questão de passar parte do ano. Ainda que com um
toque de romance, Caldeira (2003) apresenta o ambiente de Petrópolis dessa época
pela descrição do palacete de São Cristóvão, propriedade do Barão de Mauá, vizinho
do Palácio de mesmo nome – São Cristóvão -, de propriedade do Imperador do
Brasil:
Da varanda podia-se acompanhar com certa facilidade o entra-e-sai de
cortesãos e po
um acesso privilegiado às últimas da Corte. Graças a esse verdadeiro
jornal em movimento, os crepúsculos na varanda do palacete ganhavam
um colorido particular. Cada carruagem que chegava ou grupo que
passeava pelos jardins do palácio fornecia assuntos para fofocas ou
conversas sérias, ajudava a alimentar as eternas querelas familiares.
Naquela casa todas as mulheres tinham opiniões próprias, pequen
grandes cismas. Volta e meia, bastava um pequeno
as tardes. (p.13).
crição permite ponderar acerca da necessidade e importância das
s de Henrique Köpke com a elite política, para a manutenção do
97
Assim parece lícito afirmar que a proximidade com a monarquia esteve mais
vinculada às possibilidades reais e concretas da época do que a uma opção político-
partidária. Provavelmente Henrique Köpke, como os demais membros da elite
brasileira, tenha buscado conciliar princípios de ordem com objetivos de progresso,
alcançando assim uma modernização sem contudo provocar rupturas ou alterações
no status quo.
Esses princípios foram ensinados e vivenciados por João Köpke desde a
infância e ao longo de sua trajetória escolar. Na Academia de Direito foram
revisitados, através da defesa das liberdades civis, liberdade de culto, de opinião e
de associação, mas sempre respeitando a hierarquia social. Portanto, a opção
republicana precisa ser entendida não como traição, antes como manutenção dos
interesses de sua classe social de origem.
Por fim, mas não menos importante, cabe destacar que as experiências
pedagógicas implementadas por Henrique Köpke e vividas por João Köpke como
aluno do Colégio foram decisivas para a configuração de suas propostas
pedagógicas. Nesse sentido, a implementação de um ensino secundário que visava
contribuir com a formação integral do aluno, as aulas seriadas, o currículo
atualizado, científico e prático e os novos métodos para ensino da leitura, todas
práticas vividas ao longo do ensino primário e secundário de João Köpke,
constituiriam, ainda que não exclusivamente, o arsenal intelectual que anos depois
daria base de sustentação pedagógica para suas iniciativas educacionais.
O próximo capítulo procura recompor a atuação profissional de João Köpke no
magistério, quer como professor quer como diretor de escolas. Seu objetivo consiste
em apresentar os colégios onde trabalhou, as iniciativas educacionais por ele
criadas, além de analisar as práticas inovadoras instituídas ao longo de sua trajetória
profissional.
98
CAPÍTULO II
A atuação profissional de João Köpke: entre redes e ritos
2.1. De bacharel a educador
João Köpke completou os estudos na Academia de Direito do Largo São
Francisco em 1875 e, como de costume na época, o fato foi noticiado pela imprensa.
Além de apresentar seu nome na lista de formandos, destacou o Noticiário: “O
senhor João Köpke completou ontem os seus estudos na faculdade” e “tomou grau
de bacharel o nosso inteligente colaborador senhor João Köpke, a quem desejamos
felicidades dignas de seu caráter e talento” (A Província de São Paulo, Noticiário,
31.10.1875) (ver anexo 2.1).
o promotor público em Itapeva da Faxina (SP).
Em carta enviada ao amigo, o editor José Maria Lisboa, além de comunicar
entusia
,
u ter o rei na barriga; e, com maior alegria,
rogresso e da civilização, colaborou na criação do Gabinete de
Leitura Itapevense, uma iniciativa sob as expensas de particulares. No dia 2 de abril
de 1876, no sal
luzes, realizara
destinada a org
Noticiário,
Nesse mesmo ano, foi nomead
smadamente a partida de São Paulo, relata seus temores em embrenhar-se
no desconhecido e quase inabitável lugarejo do sertão paulista:
Fiz subir o meu pedido as escadas do Palácio, e no dia 7 de novembro os
jornais da Capital unissonante anunciavam aos povos que eu fora nomeado
promotor público da comarca de Itapeva da Faxina. Lendo a notícia
confesso-lhe que me parece
comecei aviar-me para a viagem, não sem munir-me, no Garraux, de um
revólver, tal era a descrição que me faziam dos sertões em que ia viver
(Köpke, 1878, p.109).
Em Itapeva da Faxina (SP), além de exercer o cargo na promotoria pública,
João Köpke trabalhou como advogado e participou ativamente da vida cultural do
lugar. Em nome do p
ão do teatro dessa cidade, ele e outros moços “sequiosos de saber e
m uma reunião popular, para a instalação de uma sociedade
anizar e manter um gabinete de leitura” (A Província de São Paulo,
26.04.1876).
99
Figura 2.1. Anú
ncio de João Köpke no jornal A Província de São Paulo
Fonte: A Província de São Paulo, 16.2.1876.
Após as subscrições, foram eleitos para presidente o Dr. José Rolim de
Oliveira Ayres, para secretário João Köpke, para tesoureiro o vigário Sizenando Dias
e para procurador o sr. Ernesto de Queiroz. Na mesma ocasião, foi nomeada uma
comissão para redigir os estatutos, composta pelos srs. Capitão Barros, Capitão
Antonio, Elias de Carvalho e João Köpke.
A ênfase
popular, consid
décadas do séc
editorial de 187
como sendo um país no qual é comum homens consagrarem parte de sua fortuna à
causa da instrução:
Os cidadãos daquele maravilhoso país, cujo extraordinário progresso em
todos as ramos da atividade humana enche de justa admiração o mundo
civilizado, quando querem para si um título de nobreza perdurável e capaz
de perpetuar o seu nome na memória das futuras gerações, não procuram
esses brasões que se extinguem com a vida e que afinal nada significam,
mas tratam com um desinteresse e uma nobreza d'alma, dignas de
imitação, de gravá-los na fachada de um templo, que possa recolher o povo
na iniciativa de particulares, no que se refere à causa da instrução
erada caminho para o progresso, era uma constante nas últimas
ulo XIX, seguindo, assim, o exemplo dos "países civilizados”. Em um
5, o jornal A Província de São Paulo já destacara os Estados Unidos
100
para ensiná-lo a meditar e a raciocinar. E quando o esforço individual não
basta para a realização de tão grande obra, congregam-se os elementos
esparsos as vontades isoladas se associam e diante dessa comunhão de
forças desaparece o impossível (A Província de São Paulo, Editorial,
04.02.1875).
O editorial afirma ainda que é a consciência do dever que faz dos americanos
homens verdadeiramente livres e constata que, no Brasil, somente em meados da
década de 1870 é que se começa a reconhecer a educação co
mo uma questão de
dever
imprensa veiculou, em suas páginas, notícias acerca da iniciativa de
particu
eis em
prol da
s afirmam que elas não eram um fim em si mesmas, mas sim
um ins
privado ou público, conforme o Estado seja ou não presente, mas
um controle daqueles que ainda não sabem ler bem, ou escolher
e consciência pública. Essa discussão torna-se recorrente nos jornais
republicanos A Província de São Paulo, sob a direção de Rangel Pestana e Américo
de Campos, e no Gazeta de Campinas, dirigido por Francisco Quirino dos Santos
37
.
A
lares, ora evidenciando os exemplos dados pelas “nações civilizadas”, ora
destacando as experiências empreendidas pelos jovens brasileiros, como, por
exemplo, a do Gabinete de Itapeva.
Essa mesma preocupação e esse mesmo interesse de pessoas notáv
instrução já se faziam presentes também na França desde meados do século
XIX. De acordo com Chartier e Hébrard (1995), em 1862 foram criadas a Sociedade
Franklin e a Liga do Ensino, tendo por objetivo a criação e a gestão de bibliotecas
populares. Ao analisar o papel desempenhado pelas bibliotecas, durante a Terceira
República, esses autore
trumento dentro do dispositivo da conquista republicana:
Quaisquer que sejam as intenções que presidiram ao seu nascimento, a
biblioteca é um dispositivo evidente de controle das leituras populares,
controle conservador, reformista ou revolucionário, conforme o caso,
controle
sempre
seus livros, daqueles que não se deveria deixar sós para enfrentar os
perigos de certas leituras no universo cada vez mais amplo do texto escrito
(p.119).
Retornando à criação do Gabinete de Leitura Itapevense, embora não tenham
37
A esse respeito consultar: PARIS, Mary Lou. 1980. A educação no Império; o jornal A Província de São Paulo
(1875-1889). São Paulo: FEUSP. HILSDORF, Maria Lucia Spedo. 1986. Francisco Rangel Pestana: educador
esquecido. Prêmio grandes educadores brasileiros: monografia premiada em 1987. Brasília: INEP. HILSDORF,
Maria Lucia Spedo, 2003. As outras escolas da primeira república. História da educação brasileira; leituras. São
Paulo: Pioneira.
101
sido localizadas informações sobre o seu funcionamento, ou mesmo um rol com as
obras disponibilizadas ao público, é possível trabalhar com a hipótese de que os
jovens “sequios
instituição, ao m
acabavam muit
a serviço de s
relacionados ao
Mas, além de empenhar-se para a instalação do Gabinete de Leitura, João
Köpke
critório na Rua Boa Vista, 76, em que, juntamente com Paulo de
Souza
vida: a Educação. Em abril de 1879, João Köpke deixa o
cargo
O que teria levado João Köpke a abandonar a promotoria pública na capital e
a se voltar à ed
Consider
onde João Köp
Largo São Fran
Segundo
verdadeira inte
escravagista, o que possibilitou a ampliação dos quadros políticos e administrativos,
reartic
os de saber e de luzes”, ao se empenharem com a criação dessa
esmo tempo em que ofertavam ao público o livre acesso aos livros,
o provavelmente controlando e regulando as leituras, submetendo-as
eus valores e ideais - no caso do jovem Köpke, valores e idéias
s princípios republicanos, liberais e positivistas.
exerceu sua atividade profissional em Itapeva da Faxina, tendo em seguida
sido removido para as comarcas paulistas de Jundiaí, Campinas e finalmente para a
Capital.
Em São Paulo acumulou às atividades na promotoria, o trabalho como
advogado, em um es
Queiroz, advogou no cível em segunda instância, conforme noticia o jornal A
Província de São Paulo (cf. A Província de São Paulo, Anúncio, 19.07.1878).
Contudo sua carreira foi curta e a magistratura preterida pela opção que o
acompanharia por toda a
de promotor público para tomar posse do cargo de professor substituto do
Curso preparatório anexo à Academia de Direito (cf. A Província de São Paulo,
Noticiário, 25.04.1879).
ucação?
emos a questão, por um momento, voltando à atenção para o local
ke adquiriu sua formação como bacharel em Direito, a Academia do
cisco.
Adorno (1988), a Academia de Direito permitiu a criação de uma
lligentzia profissional liberal, proveniente da sociedade agrário-
ulou as alianças entre os grupos rurais e urbanos e, principalmente,
“possibilitou a separação entre poder doméstico e poder público, fundamental para a
emergência de uma concepção de cidadania” (p.78). Esses bacharéis ocuparam
cargos nos poderes judiciário, legislativo e executivo, garantindo, assim,
permanentes vínculos com os interesses locais e com o cotidiano das camadas
102
populares:
Toda uma ‘trama’ intrincada de relações e de práticas sociais constituiu o
terreno sobre o qual se edificou o universo ideológico que fez emergir o
princ
bach
ipal intelectual da sociedade brasileira durante o século passado: o
arel. Tratou-se de um intelectual que se desenvolveu às expensas de
lítico, segundo as teses e os princípios liberais.
Esses
a
o
único caminho legítimo para melhorar os homens, para dar-lhes inclusive
A crença generaliz
décadas de 1870 e 1880, como João Köpke, e seus coetâneos se propusessem a
ilustrar
uma vida acadêmica controvertida, agitada e heterogênea, constituída nos
interiores dos institutos e associações acadêmicas, que teve no jornalismo
seu mais eficaz instrumento de luta e tornou viável a emergência de uma
ética jurídica liberal, defensora das liberdades e da vigília permanente da
sociedade (Ibid., p.79).
As Academias de Direito formaram um tipo de intelectual disciplinado e
educado, do ponto de vista moral e po
intelectuais foram capazes de produzir um saber sobre a nação “que se
sobrepôs aos temas exclusivamente jurídicos e que avançou sobre outros objetos de
saber” (Ibid., p.79).
Muitos desses intelectuais, na defesa de seus princípios liberais,
manifestaram forte oposição ao regime monárquico e estiveram à frente dos Partidos
Liberal e Republicano, bem como das iniciativas educacionais de caráter inovador na
Província de São Paulo.
Assim, nas últimas décadas do século XIX, a Província de São Paulo viveu
intensamente, através de seus homens públicos, o que Barros (1959) denominou
como sendo o período da “ilustração brasileira”:
... sob o influxo dos autores ‘populares’ do século XIX, criamos um
movimento ‘ilustrado’ que, sob forma nova, de certo modo desempenhou
um papel semelhante ao do iluminismo na Europa do século XVIII. Deste, a
nossa ‘ilustração’ guardou a crença absoluta no poder das idéias;
confiança total na ciência e a certeza de que a educação intelectual é
um destino moral – traços todos estes característicos também desses
autores ‘populares’ do oitocentos que, herdeiros do Iluminismo, abriram,
entretanto, para essas convicções uma dimensão nova, que o século XVIII
não compreendera totalmente: a dimensão histórica (p.23).
ada na instrução e na educação fez com que homens das
, investindo e definindo acerca dos assuntos educacionais, tomando a
escolarização elementar como uma de suas mais fundamentais bandeiras de luta.
De acordo com Barros (1959), uma geração ilustrada que, em vez de explicar o
103
atraso do ensino como sendo um reflexo da situação do país, buscou antes
compreendê-la co
mo conseqüência do ensino: “... são as idéias, acredita-se, que
movem
éculo
XIX, v
os países considerados
como avançados e civilizados, o que, de acordo com Barros (1959), evidencia um
caráter bastante peculiar da ilustração brasil
apel fundamental da instrução primária, a instrução por
excelência popular, mas compreende-se claramente que esta, sozinha,
al, manteve
o mundo e a escola é, por excelência, a instituição que as organiza e
desenvolve” (p.24).
No Brasil, esses homens inspiraram-se em filósofos como Comte, Spencer,
Stuart-Mill, dentre outros, para alicerçar suas idéias cientificistas, em voga no s
inculadas ao darwinismo, ao spencerismo e ao positivismo, a partir da defesa
dos ideais liberais e republicanos e, sobretudo, na crença de que as instituições de
ensino colocariam em marcha a realização desses ideais, tanto no que se referia à
esfera política quanto à educacional.
Assim, essa geração de intelectuais esteve à frente das iniciativas no âmbito
da imprensa republicana, onde, como redatores ou colaboradores, escreveram,
defenderam e propuseram medidas relativas às questões educacionais nos dois
maiores jornais republicanos: A Província de São Paulo e a Gazeta de Campinas,
apontando os problemas e as deficiências da instrução pública e apresentando
iniciativas e possibilidades consideradas como sendo as melhores para os males
educacionais. Esses homens exerceram também liderança e destaque nas
associações literárias e científicas, proferindo conferências, palestras, inaugurando
gabinetes de leitura e lecionando em cursos noturnos. Dedicaram-se ao ensino
privado, através da criação, direção, apoio e docência em escolas de caráter
inovador e científico.
O intento almejado era o de colocar o país no nível d
eira, o de criar a reivindicação popular:
E, para que isso se torne possível, exige-se, antes de tudo, uma elite
preparada e competente, capaz, não de traduzir as aspirações populares,
mas de desenvolvê-las, de incentivá-las. Não se esquece, de forma
alguma, o p
desamparada de uma instrução superior de alto nível, de pouco serviria
(p.27).
João Köpke integrou essa elite ilustrada, a grande responsável pelos projetos
de reforma, com pareceres e debates educacionais. Como um de seus membros,
participou das associações acadêmicas, fez jornalismo profission
104
escritó
a escrita, na preocupação com os materiais de
ensino
amede, conforme indicado abaixo:
O ensino será teórico e prático (A Província de São Paulo, Anúncio,
30.04.1875).
Vicente Mamede de Freitas, além de co
dirigiu durante os anos 50 e 60 o Colégio Culto à Ciência e, depois, em meados da
década de 70, o Colégio Mamede, erigido em um grande sobrado da ladeira Porto
Geral. Foi também um ativo membro do partido liberal da Província de São Paulo,
tendo sido eleito deputado nas legislaturas de 1864-1865 e 1866-1867.
rio de advocacia, exerceu o cargo de promotor público, mas, acima de tudo, foi
um pedagogista.
Recebeu na Academia de Direito a formação que lhe permitiu vislumbrar, na
educação e na instrução, a defesa de seus princípios liberais e republicanos, já, em
verdade, aprendidos e apreendidos desde a mais tenra idade, junto a sua família e
em meio às experiências educacionais na escola de seu pai, o Colégio Köpke.
Munido destas ferramentas mentais, João Köpke participou efetivamente das
discussões acerca dos fundamentos teóricos das escolhas feitas, bem como buscou
uma metodologia mais adequada a seus objetivos. Pôs em circulação, na imprensa e
nas escolas, uma pedagogia moderna e republicana, definida pelos recursos
financeiros privados, nos currículos baseados no ensino prático, concreto e científico
para ambos os sexos, na metodologia intuitiva, no ensino analítico da leitura, no
ensino simultâneo da leitura e d
, nas aulas seriadas, graduadas e simultâneas, nas atividades extraclasse,
além da preocupação em divulgar sistematicamente o trabalho, fazendo conferências
pedagógicas. O interesse e a dedicação de João Köpke pela causa da educação já
se manifestara desde 1874, época em que adquiriu fama de “talentoso mestre de
reconhecida cultura” (Meneses, 1984, p.30), enquanto cursava o 4º ano da Academia
de Direito de São Paulo e ministrava lições particulares em cursos preparatórios. Em
1875, precisamente em 30 de abril, o jornal A Província de São Paulo anunciava que,
a partir do mês de maio, o sr. João Köpke ofereceria aula de inglês em uma das
salas do Colégio do sr. M
As quartas-feiras – das 5 1 ¼ às 7.
Aos sábados das 5 às 7.
A condição para freqüência é a mensalidade de 5$000, pagos
adiantadamente, e a matrícula pode fazer-se ou no referido colégio ou no
escritório desta folha.
nhecido professor de preparatórios,
105
O Colégi
ensino secund
objetivos e conteúdos ao exigido pelos exames parcelados. Os preparatórios eram,
na ve
ressivo apenas para uma minoria
privileg
uma vaga nas Academias do Império seriam examinados, para
disputá-la com outros candidatos.
Assim, p
Jurídicas e Soc
Latim, Francês,
História e Geo
regulares e seriados, ministrados no Pedro II, abrangendo estudos de Grego,
Alemã
e acordo com Hilsdorf (1986), os estudos secundários foram compreendidos
duzindo-se,
assim, aos preparatórios exigidos para a matrícula nas Academias. Uma opção que
se oferecia às famílias era a iniciativa particular, através dos colégios de
preparatórios:
A rigor, apenas justapunham num mesmo local, as habituais aulas avulsas
o Mamede, bem como outros colégios da época, ministrava um
ário incompleto, não seriado, sem duração fixa, limitando seus
rdade, um recurso legal, oferecido pelo próprio governo central, para a
realização dos estudos de maneira fragmentária. O ensino secundário brasileiro
destinava-se tradicionalmente a preparar os jovens para ingressar nos cursos
superiores do Império, sendo, portanto, exp
iada. O seu programa de estudos, por certo que no mais das vezes, não
propiciava os princípios básicos de uma sólida formação geral e também não
apresentava caráter terminal que permitisse a seus concluintes o ingresso em
alguma carreira. Consistia no ensino das disciplinas nas quais os candidatos que
sonhavam com
or exemplo, o jovem que pretendesse estudar nos cursos de Ciências
iais
38
do Império deveria ser aprovado nos exames parcelados de
Inglês, Retórica, Filosofia racional e moral, Aritmética e Geometria,
grafia. Havia, no entanto, uma outra possibilidade, a dos estudos
o, matérias científicas como Zoologia, Botânica, Física e Química, Mineralogia
e Geologia, Desenho figurativo e Música vocal, enfim, disciplinas que, ainda que
importantes para uma formação geral, eram pouco necessárias para o ingresso nas
Academias do Império.
D
durante o Império como um canal de acesso aos cursos superiores, re
38
Os alunos que quisessem se matricular no curso de Medicina deveriam ser aprovados nos mesmos exames dos
alunos que desejassem matricular-se nas Academias de Direito, exceto Retórica e Poética, e acrescido de
Álgebra. O prazo inicial de dois anos para a validade dos exames foi ampliado para quatro anos em 1864 e,
indefinidamente, a partir de 1877. Em 1870 o Portu passa a ingressar no rol de disciplinas obrigatórias para o
exame e matrícula em qualquer instituição superior. Em 1882, inclui-se a Álgebra entre os preparatórios aos
dos Estatutos de 1884, que acrescentam aos
preparatórios para Medicina noções de Ciências Físicas e Naturais e a Língua Alemã.
guês
cursos de Direito. Em 1877 passam a vigorar as disposições
106
de preparatórios ministradas pelos professores particulares isolados,
ia.
Contud
provação de
apaniguados:
pra do voto para a
aprovação de um ignorante e como oficialmente se viola a lei e se abaixa o
reproduzindo nos programas desenvolvidos os pontos e compêndios
fixados pelo Poder Central para os exames de preparatórios (p.17).
A incursão de João Köpke pelos preparatórios seria interrompida durante o
período em que se dedicou à promotoria pública e ao exercício da advocac
o, as atividades foram retomadas em 1878, assim que abandonou o Direito
para dedicar-se exclusivamente ao magistério.
Ainda neste ano de 1878 foi nomeado por decreto, sem concurso, professor
substituto de Filosofia, História, Geografia e Retórica do Curso Anexo à Faculdade
de Direito, porém logo se demitiu do cargo, indisposto e enojado com o tráfico de
influências existente no exame de admissão para assegurar a a
Teve então oportunidade para conhecer quanto são tolas e absurdas as
pretensões de muitos pais, que só querem ver seus filhos em exames. Mas
viu mais que isso – a ousadia com que se propõe a com
nível moral em julgamentos que envergonham mais os que aprovam do
que os que passam ignorando a matéria em que foram examinados
(Pestana, 1906, p.793).
Volta-se então às aulas particulares, lecionando Inglês e Geografia, mas desta
feita em sua própria casa, à Rua da Boa Vista, 58, no horário das 5 às 7 da tarde e
cobrando uma mensalidade de 10$000 (cf. A Província de São Paulo, Anúncio,
18.07.1878; A Província de São Paulo, Anúncio, 20.11.1878), conforme a figura 2.2.
Figura 2.2. Anúncios de João Köpke no jornal A Província de São Paulo
Fonte: A Província de São Paulo, 18.7.1878 e 20.11.1878.
107
Mas a concretização, de modo exemplar, da crença no poder do ensino como
elemento transformador da sociedade, se daria não pelas aulas particulares e sim
pela atuação direta de João Köpke, por meio da criação, direção e colaboração em
escolas, de modo sistemático e regular, ao longo dos anos 70 e 80 do século XIX.
Por certo que, evidentemente, trata-se aqui de uma educação escolar tal
como essas vanguardas progressistas a compreendiam, ou seja, com funções
sociais determinadas, com uma estrutura pedagógica peculiar, com características
metodológicas e curriculares voltadas aos objetivos político-ideológicos mais amplos.
As lideranças progressistas idealizaram e viabilizaram escolas que, ao mesmo
tempo, eram respostas e propostas, tal como assevera Hilsdorf (1986):
... respostas às necessidades originadas das transformações econômicas,
sociais e culturais que então vinham ocorrendo na Província e, propostas
de viabilização de um modelo de existência humana e social – a moderna
ordem burguesa – que consideravam o melhor (p.171).
Assim, ao mesmo tempo em que a escola pública mantida pela monarquia era
consid
ensino livre dos dogmas oficiais
da Igr
um m
erada inaceitável para o grupo de Köpke, porque apresentava outros objetivos,
era também preciso fundar escolas que criassem, antecipassem e produzissem as
aspirações dos povos modernos, tanto no que se referia aos aspectos
especificamente pedagógicos quanto aos político-sociais. Portanto, enquanto
durasse a monarquia, a iniciativa particular deveria erigir instituições de ensino, ainda
que dicotomizadas em escolas para o povo (alfabetização para o operário-imigrante,
elementar e profissionalizante, gratuita e noturna) e escolas para a elite (educação
científica, prática e intuitiva, para ambos os sexos,
eja e do Estado), como sendo a alternativa pedagógica do progresso e da
modernidade.
O ensino paulista, durante a transição do Império para a República, abrigou
odelo de Instituição "claramente diferenciada, inovadora e geradora de
inovações" (Ibid., p.172), que foi resultado do trabalho de um grupo de homens que
se formou na Academia de Direito, que se manteve ligado ao longo da vida por laços
de amizade, coleguismo e defesa de um ideário comum, quer seja na imprensa, quer
seja nas iniciativas educacionais. A hipótese que se apresenta aqui é a de que João
108
Köpke foi uma figura-chave para a realização dessa educação inovadora. De fato,
ele desenvolveu, ao longo das décadas de 70 e 80, uma atuação intensa, profunda
e, sobretudo, coerente, abrangendo experiências com o ensino elementar e o
secundário, com a produção de métodos pa
ra ensinar a ler e a escrever, bem como
com a produção de leituras voltadas a instruir e moralizar. Escreveu e adaptou peças
de teatro e fábulas, músicas e histórias infantis; dedicou-se à divulgação de seus
ideais através das conferências e artigos que proferiu e escreveu. Como membro da
vanguarda liberal e republicana, João Köpke envolveu-se ativamente com as escolas
que almejavam a emancipação cultural da mulher, a educação científica das elites e
o ensino leigo e anticlerical. Por isso, neste capítulo, pretende-se destacar do quadro
geral das iniciativas do ensino paulista a atuação de João Köpke e investigar em
profundidade sua prática pedagógica institucional, buscando recuperar o alcance e
os limites desse movimento construído por uma elite progressista que intencionou
produzir, através da propagação da instrução e das inovações do ensino, a
modernização de São Paulo, tantas vezes pronunciada por seu progresso material
em relação às demais províncias do Império.
Nos últimos anos da década de 70 já é possível encontrar João Köpke
atuando em São Paulo como professor do Colégio Pestana. Aberto no início de 1876
em um sobrado da Rua da Boa Morte, nº31, de propriedade de Francisco Rangel
Pestana e sua esposa Damiana, oferecia instrução e educação feminina, em nível
primário e secundário. De acordo com Hilsdorf (1986), o Colégio Pestana
proporcionava uma educação completamente inovadora para a sua época e seria o
resultado "de um amálgama de princípios liberais e da prática pedagógica vivenciada
nos colégios americanos de fé protestante" (p.220).
O Colégio Pestana oferecia um curso em período integral, regular e seriado de
estudos às alunas de 7 a 14 anos de idade, com ensino simultâneo das matérias
abaixo relacionadas, além de ensino religioso ministrado segundo a religião dos pais.
O Colégio Pestana oferecia também cursos abertos tanto para alunos quanto
para pessoas de fora: Taquigrafia, pelo professor Sebastião Mestrinho, que foi
freqüentado por mais de 30 alunos (cf. A Província de São Paulo, Noticiário,
04.04.1878); Noções elementares de Física e Química, pelo professor Elias Fausto
Pacheco Jordão (cf. A Província de São Paulo, Questões Sociais e, 21.5.1876) e
Higiene, ministrado por Antônio Caetano de Campos (cf. A Província de São Paulo,
109
Noticiário, 15.8.1878). É importante destacar que esses cursos representavam uma
ridos pelo próprio Elias
Fausto Pacheco Jordão, que trouxe a idéia dos Estados Unidos (cf. A Província de
São Paulo, Questões Sociais, 21.05.1876).
inovação para a época e para a província, e foram suge
110
Quadro 2.1. Componentes curriculares do Colégio Pestana
1º ano
as
1ª
Cla se
2ª
cla e
2º
ano
3 º
ano
4º
ano
5º
ano an
ês X X X X X X
X X
Geografia X X X
História X X X
Filet X
Croch
Inglês
Retóric
poética
Flore
Filosofia X X
Direitos da
mulher na
sociedade brasileir
Matéri
s ss
6º
o
Portugu
Aritmética X X
Escrita X
et X X
Tricot X
Costura e lavores X X X
Francês X X X X
X X X
Desenho linear e
caligrafia
X X X
Tapeçaria X X
Alemão X X X
Música X X
Italiano X X
Espanhol X
Noções de física
e química
X
a e
X
Cosmografia X
Álgebra e
geometria
X
Dança X
Bordados X
s X
Elementos de
geologia
X
Economia
doméstica
X
a
X
111
Flores e artefato
de couro
Escamas,
conchas e cabelos
Literatura X
Botânica e
zoologia
, Anúncios, 12.1.1876; 28.3.1876; 17.6.1876.
Associado à estrutura curricular, quer seja pelas disciplinas contempladas,
quer seja pela distribuição pelos anos do curso que reproduziam a classificação
sistemática das ciências de Comte, o ensino no Colégio era predominantemente
anticlerical, portanto ao caráter leigo, associava um ensino cientificista e positivista.
No que se refere à atribuição de responsabilidades, Damiana e Rangel
dividiam a direção do Colégio. Madame Masson, conhecida e experiente educadora,
com atuação em outros colégios de meninas, lecionava Francês. Miss Annie
Newman e Pinson desempenhavam atividades junto ao internato. Caetano de
Campos, Elias Fausto Pacheco Jordão e José Rubino de Oliveira ministravam as
matérias científicas. Rangel Pestana e Américo de Campos lecionavam as matérias
literárias. Américo Brasiliense ministrava História Pátria, enquanto João Köpke
lecionava aulas de Inglês, Italiano e Geografia.
Em 1878 o Colégio Pestana tinha 56 alunas matriculadas, muitas oriundas de
famílias que certamente comungavam do mesmo ideário político-pedagógico do
casal Pestana. Ali estavam as jovens Albertina do Amaral Pompeo, Ana Maria de
Moraes Barros, Alice Brasiliense, Escolástica Queiroz, Eulália Campos e Maria de
Siqueira Leite, entre tantas outras (cf. Hilsdorf, 1986, p.223-4).
Mas, apesar desse número de alunas e de um currículo tão inovador, os
primeiros sinais de dificuldades financeiras aparecem ainda em meados de 1877,
com a desistência de muitas alunas. A medida adotada pelo casal proprietário foi a
alteração curricular, conforme esclarece o próprio Rangel Pestana:
Os diretores, depois de quase 3 anos de experiências e tendo tomado nota
das observações judiciosas das pessoas competentes, reconheceram que
o plano de ensino adotado não lhes permitia sustentar o colégio e
s
X
X
X
Exercícios
práticos de ensino
X
Fonte: A Província de São Paulo
112
sobrecarregava-os de pesados sacrifícios, pois, querendo dar uma
s conforme o programa, não
de o 2º ano para manter o
colégio com v ovíncia de São Paulo, Anúncio, 28.06.1878;
Anúncio, 02.07.1878; Aviso, 03.07.1878; Anúncio, 16.08.1878).
sim, a estrutura cu ssa por uma reformulação e é dividida em
curso geral e um curso esp sua vez subdividido em dois graus, conforme
explicitado no quadro 2.2:
instrução sólida e ampla a todas as suas aluna
chegaram a completar o número preciso des
antagens (A Pr
As rricular pa
ecial, por
113
Quadro 2.2. Reestruturação curricular do Colégio Pestana
Curso Especial
Curso Geral
1º grau 2ºgrau
Leitu
ca
Liçõe
Botânica
Caligrafia Cosmo
Canto coral Desenho
agulha Música
Costura
Trabalhos d gulha
Fonte: A Província de São Paulo, Anúncios, 28.6.1878; 2.7.1878; 3.7.1787; 16.8.1878.
igüidade en e conteúdos tão avançados proposto no rrícu e um
fin nservad a, como a de rmar mulheres para o lar, estaria, segundo
H 6), “na raiz d s dificuldades que cercaram o trabalh de Rangel Pestan
abelecimento” (p.222). Apesar da reformulação curricular, o projeto
educacional de Pestana chegou ao fim antes mesmo do encerramento letivo de
1878, com a saída de Rangel da direção. O Colégio permaneceu funcionando até
1880, sob a direção de uma de suas professoras, Anna Schraeder.
ra Português Geologia
Escrita Francês Filosofia
Contabilidade Inglês Economia Domésti
s de coisas Espanhol Direitos da Mulher
Gramática Alemão Literatura
Aritmética Italiano
Geografia História Universal Higiene
História Pátria Geografia
Pedagogia com
exercícios práticos
Doutrina Cristã Geometria e Álgebra
Desenho Física e Química
grafia
Trabalho de
e a
A amb tr s cu lo a
alidade tão co or fo
ilsdorf (198
no seu est
a o a
114
Não é possível precisar exatamente quando oão öpk inic os abalho
N s páginas da imprensa paulista encontram-se notícias
referentes apenas ao ano de 1878, mas é certo que, mesmo com a transferência da
direção, Köpke, Pestana e Antônio de Campos ali permaneceram como professores.
formação urricular
39
empreendida pela nova diretora, apesar de
manter a divisão entre curso geral e especial, descaracterizou profundamente o
Colégio, eliminando os cursos de Ciências e de Literatura avançada, tornando-se um
mesmos moldes de tantos outros já existentes na Província.
núncios cont uam a ser pu licados no rna
durante os primeiros meses de 1880, depois desaparecem, levando consigo o fim do
C
Com o término do Colégio Pestana em 1878, ao menos em sua concepção
original, João Köpke passa a comunicar pelas páginas do jornal que, como parte de
uma v
Curso Preparatório
Curso
Comercial
J K e iou tr s
no Colégio Pestana. a
A trans c
colégio nos
Os a in b jo l A Província de São Paulo
olégio.
erdadeira cruzada contra a má organização do ensino, pretende abrir um
Colégio para meninos, oferecendo curso primário, curso inicial ao curso preparatório,
curso preparatório e curso comercial, organizado conforme destacado abaixo:
Quadro 2.3. Componentes curriculares do Colégio para meninos
Matérias
Curso Pré-
Primário Preparatório
1º 2º 3º 4º 1º 2º
Curso
Português-
leitura
X X
Francês X X X X X X
Inglês X X X X X X
Aritmética X X X X X
Italiano X X X X
Caligrafia X X X
Gramática X X
História Pátria X X X X
Geografia
Física Geral
X X
Latim X X X
39
A resp
Lucia Sp
p.225.
eito de todas as alterações curriculares empreendidas no Colégio Pestana consultar, HILSDORF, Maria
edo. 1986. Francisco Rangel Pestana; jornalista, político, educador. Tese de doutoramento – FEUSP,
115
Geometria X X
Retórica e
Poética
X
Filosofia X
Álgebra X
Estenografia X X
Literatura Pátria X
Aritmética
Prática
X
Gramática
Portuguesa
X
Geografia X
Escrituração
mercantil
X
Fonte: A Província de São Paulo, Noticiário, 10.5.1878; Noticiário 15.5.1878; Noticiário 23.5.1878
O ensino de Português seria ministrado através de aulas de leitura no curso
primário, de aulas de gramática e análise
etmológica no curso inicial ao curso
prepar
s de ortografia por cópia, passando,
no pre
a História Pátria e ampliando para a Antiga, a Média até a
Históri
atório, por aulas de análise etimológica, lógica e exercícios de composição no
curso preparatório e por meio do estudo da gramática portuguesa e exercícios
ortográficos no curso comercial.
Francês e Inglês seriam ensinados no curso primário e no curso inicial do
preparatório por meio da leitura e dos exercício
paratório, a abranger a gramática, a etmologia, a análise, a ortografia prática, a
tradução e a versão de prosadores e poetas.
O Italiano seria optativo tanto no curso primário quanto no curso inicial ao
curso preparatório, convertendo-se em obrigatório nos dois primeiros anos do
preparatório.
A Geografia seria estudada apenas no preparatório. No primeiro ano, em seus
aspectos físicos; no segundo ano, além de seus aspectos físicos, também em seus
aspectos políticos, acrescido da cosmografia.
A História se destacaria como objeto de estudos durante todo o curso
preparatório, partindo d
a Moderna.
As Ciências Naturais e Físicas seriam estudadas sob a forma de conferências
116
realizadas aos domingos. De acordo com Hilsdorf (1986), esta opção cautelosa do
diretor em manter um programa predominantemente humanístico teria por finalidade
atender o que era mais usual e aceito pelos pais àquela época.
Ao
analisar a estrutura curricular, constata-se tratar menos de uma versão
mascu
ra as elites progressistas: o ensino objetivo, concreto,
obrigatório e simultâneo das matérias através de um curso seriado e progressivo,
além da doutrina cristã ser relegada a disciplina optativa, o que, para a época, seria
medida extremamente inovadora e arrojada.
Havia, no entanto, ainda outra proposta inovadora quanto à avaliação, que se
efetuaria anualmente por meio de exames realizados por uma comissão constituída
por três membros, eleitos pelos próprios pais em assembléia, e com autonomia para
aprovar ou reprovar os alunos após o período de julgamento e apreciação (cf. A
Província de São Paulo, Anúncio, 10.05.1878).
Ainda no mês de maio, o jornal A Província de São Paulo publica uma nova
propaganda do Colégio, desta vez indicando os professores e as respectivas
matérias do currículo. Assim, ficariam a cargo da irmã de João Köpke, Dona
Felisbela Köpke Baptista Franco, as matérias do curso primário; o Dr. Américo
Brasiliense de Almeida Melo ministraria aulas de História; o Dr. Francisco Rangel
Pestana ensinaria gramática portuguesa, exercícios de redação e ortografia; o Dr.
Rodrigues dos Santos, Filosofia; o seu cunhado, Cristiano Baptista Franco, se
responsabilizaria pelas Matemáticas, Geografia, Francês e Inglês, e João Köpke
também lecionaria Inglês, Francês, Geografia e História (A Província de São Paulo,
Anúncio, 18.05.1878).
Nas propagandas veiculadas no jornal, João Köpke alerta aos interessados
que o início do funcionamento do colégio estaria atrelado a uma matrícula de 20
alunos em regime de internato. A leitura dos documentos aponta para o fato de que o
lina do Colégio Pestana e mais um convencional colégio de preparatórios,
fundamentado em matérias de humanas e pelo ensino de línguas. O que, como já
afirmou Hilsdorf (1986), provoca um estranhamento, ao se pensar, por um lado, nas
afinidades pedagógicas entre João Köpke e Rangel Pestana e, por outro lado, na
secundarização da formação científica tão defendida e propagada pelo grupo do qual
Köpke fazia parte.
Apesar dessas limitações, o Colégio apresentava virtudes que o viabilizavam
como uma alternativa pa
117
Colégio para meninos nunca passou de uma proposta. Não teria arregimentado o
grupo mínimo de alunos, ou foram outros os motivos que impediram a abertura? O
ticia mais sobre
o colégio.
m abril de 1879 João Köpke reaparece nas folhas do jornal A Província de
São P
qual sala? Em qual
Colégio? Seria no Colégio do Dr. Mamede? Ou então nos preparatórios da Academia
de Direito? Não
que houve não se sabe, o que se pode afirmar é que o jornal não no
E
aulo, desta vez anunciando aulas particulares e preparatórios de Inglês,
Francês, Português, Geografia, Retórica e História, conforme a figura 2.3. A notícia
não esclarece onde os interessados deveriam procurá-lo, apenas informa
laconicamente que o custo da mensalidade seguiria “o regulamento afixado na sala
das aulas” (A Província de São Paulo, Anúncio, 05.04.1879). De
se sabe.
118
Figura 2.3. Anúncio de aulas particulares oferecidas por João Köpke
Fonte: A Província de São Paulo, 5.4.1879.
Em meados de 1879, João Köpke empreende uma nova tentativa: abre na
Rua da Boa Vista, nº52, o Externato Modelo para meninas, voltado ao ensino
elementar (ver figura 2.4). É bastante visível que Köpke intentava ocupar o espaço
vazio deixado pelo encerramento do Colégio Pestana – encerramento este senão
físico, ao menos
progresso da instrução não tem
acompanhado o progresso material, o qual, para ser eficaz e duradouro,
da concepção formatada por Rangel:
É tempo, entretanto, de despertar da indiferença e de medir as péssimas
conseqüências, que dela resultam; é tempo de confessar, principalmente
nesta briosa província, que o
deve assentar sobre aquela.
Formigam nos jornais anúncios pomposos de grandes colégios para o sexo
feminino, mas qual ali existe que proporcione uma educação convincente?
Sem fazer propósito de ofender quem quer que seja, aflitamente dizemos –
nenhum (Köpke, A Província de São Paulo, Editorial, 25.07.1879, p.1).
119
Figura 2.4. Propaganda do Externato Modelo para meninas
Fonte: A Província de São Paulo, 13.7.1879
Tal como já propusera Rangel Pestana, João Köpke também apresenta a
pretensão de educar a mulher para ser boa esposa e boa mãe. De acordo com o
próprio autor:
Não é preparar a mulher para cozinheira, engomadeira, costureira, ou
médica – o que isto quer dizer: é pô-la em condições de não deixar que o
machismo do lar paralise seu movimento, é ensinar-lhe a triunfar
habilmente dos obstáculos, que surgir possam, e que é dever da esposa, é
dever de mãe aplainar (Ibid., p.1).
Köpke avalia a educação que usualmente se oferece às moças como sendo
inútil p
sciência da sua
utilidad
or tornar a mulher uma “divindade ridícula e pretensiosa” (Ibid., p.1). Restrito
ao acúmulo de noções, o sistema de ensino apenas serve para provocar uma
sobrecarga na memória das jovens que “devem decorar sem a con
e” (Ibid., p.1).
Köpke descreve os conteúdos da seguinte maneira:
120
Dá-se-lhes altas ramas de livros, cujas lições, calculadas a olho, repetem
maquinalmente; conduz-se-as a um piano, abre-se-lhes um método,
encaixa-se-lhes, bem ou mal, as notas de música na cabeça; habitua-se-
e
anos, as
algumas
dependeriam dos criados, a casa se perderia em
sinando-a, mas,
ão educacional feminina. Assim, em
“boa espos
as, nas salas de dança, a fazer algumas cabriolas, valsas, polkas e
scotisches; mete-se lhes entre as mãos agulhas, bastidores, lãs, sedas
frouxas, missangas, lantejoulas e tuti quanti, e entusiasma-se-as pelos
decantados trabalhos da fantasia. Ao cabo de três ou quatro
pobres escrevem como aranhas, envergonham a ortografia, dizem
palavras em péssimo francês; não estranham meia dúzia de vocábulos
ingleses, estropiam melodias de quantos compositores lhes caem sob os
dedos, cantam em italiano macarrônico, e dançam com o aplomb de
manequins (Ibid., p.1).
Segundo Köpke, de nada serviria esta formação, porque, assim que se
casassem, as jovens não seriam capazes de enfrentar os dilemas do cotidiano, como
ordenar às criadas, fazer goma, segurar o ferro de passar, costurar ou remendar,
preparar uma refeição, calcular quanto seria preciso de tecido para prover o enxoval
da família e muito menos ela
borar o orçamento familiar. Como conseqüência,
meio à sujeira e os filhos seriam
criados com péssimos hábitos de saúde e higiene.
Como alternativa, propõe que o educador moderno, de mãos dadas com a
inteligência, conduza a jovem pelo caminho do conhecimento, en
sobretudo ,convencendo-a “da idéia de que, por seu próprio esforço, pode nesse
trilho marchar, segura e confiada, descortinando novos horizontes sem mister de
qualquer apoio” (Ibid., p.1). Acrescenta ainda que o método para se educar as moças
deve ser baseado nos princípios da observação, da atividade e da conversação.
No entanto, ao que tudo indica, este colégio também não passou de mais uma
proposta do incansável João Köpke, que ainda no final deste mesmo ano passa a
anunciar a abertura de uma outra instituiç
dezembro de 1879, aparece no jornal A Província de São Paulo um anúncio do
Colégio Köpke, dirigido pelo bacharel em Direito João Köpke e por sua irmã d.
Felisbela Köpke Baptista Franco. (ver anexo 2.2)
Köpke tomara de empréstimo o nome do Colégio fundado por seu pai em
Petrópolis e propunha uma inst
rução primária e secundária voltada à formação da
a e da boa mãe” (A Província de São Paulo, 05.11.1880).
Köpke procura inspiração nos pensamentos de Rousseau, Kant, Fichte,
Richter, Schopenhauer, Hegel e Rosenkranz, para propor uma educação que
121
desenvolvesse o indivíduo adaptando-o à vida social “de modo a ser capaz de
venturas e eficiente para a utilidade – com auxílio da moral e da razão” (Ibid., p.2).
Pensand
sociedade pela
mais na altura do século e do país” (A Província de São Paulo, 25.7.1879).
nhecimentos Gerais,
Costur
s doutores Américo Brasiliense, Américo de Campos e
José Maria Disques, mas, sobretudo com Rangel Pestana, “um irmão de idéias, tão
dedicado, mas t
Provavel
às dificuldades
perigoso: um p
acusações e dif qüência deste embate, Köpke recebeu
em seu lar “carta eivada de veneno da mais revoltante calunia” (Köpke, A Província
de São
adre ultramontano foi fartamente publicado
no jorn
de janeiro de 1880, no jornal A Província de
São Paulo, apo
país.
Assim, re
Köpke afirma se
lugar onde os a
de um ensino enganoso e maculado oferecido pelos congreganistas, que, para
o por um lado no futuro das filhas e por outro em levantar a
instrução, é que propõe uma escola com “programas mais livres e
Em sua proposta, a primeira classe do curso primário era dedicada à
alfabetização, por meio da leitura, das lições de coisas e de aulas de costura; a
segunda classe, as mesmas matérias, acrescidas ainda de exercícios de escrita e de
aplicações da aritmética. No curso secundário, estudava-se leitura e declamação,
gramática portuguesa e exercícios de composição, caligrafia, aplicações de
Aritmética, Inglês, Francês, Geografia, História Universal, Co
a, Trabalhos com agulhas e de fantasias. Havia também a oferta de cursos de
Música e Desenho para alunas que revelassem aptidão natural.
As informações sobre o colégio e acerca da idoneidade moral de João Köpke
poderiam ser conferidas com o
ão mal compreendido” (Ibid., p.2).
mente a indicação desses nomes como referências tenha se devido
decorridas do enfrentamento vivido numa “luta contra um inimigo
adre ultramontano” (Ibid., p.2), e que teve como conseqüência
amações mútuas. Como conse
Paulo, Seção Livre, 17.01.1880), além de vaias em sua janela de um grupo
de meninos para esta finalidade contratado.
O conflito entre João Köpke e o p
al A Província de São Paulo e no Jornal da Tarde e, ao que parece, teve início
com um artigo escrito por Köpke, em 4
ntando a ineficiência e a ineficácia da educação religiosa em nosso
ferindo-se ao Reverendíssimo Sr. Dom Lino Deodato R. de Carvalho,
r o Seminário Episcopal “tudo menos casa de educar” (Ibid., p.2), um
lunos desaprendem. E isso ocorre, segundo o articulista, por tratar-se
122
Köpke
: educação cristã” (Ibid., p.2). Segundo o articulista, a milícia
negra
do livro do
Revere
m ela por vezes desrespeitada em sua
úria dos mansos cordeiros, inconsolável,
arotinho:
viu dentro do lar materno (A Província de São Paulo, Seção
:
Transformam as escolas em lupanares, onde o corpo, não raro, se deprecia
com a alma, e a nobreza do ente humano desce ao mais baixo aviltamento,
segundo o provam a história de todos os tempos e a experiência de todos
os povos (Ibid., p.2).
João Köpke é contundente em suas críticas ao clero ultramontano e ao que
considera como sendo a “mais revoltante desfaçatez, pelos mercenários da
propaganda religiosa
que nos acompanha desde tempos sombrios, no século XIX se chama clero
ultramontano e, embora tenha sido aceita nos lares com muita confiança, não tem
feito senão jorrar o seu pus letífero sobre a infância brasileira.
Fornece então inúmeros exemplos, alguns retirados
ndíssimo Monte-Carmello, a respeito dos abusos que se passam nos
estabelecimentos religiosos. Denomina a fazenda do Seminário como uma
verdadeira Sodoma, e relata:
Há mesmo no cemitério uma vítima de 5 anos que ali, julgando-se num
mundo à parte e afastado das vistas de Deus e da sociedade, um dos
homens do hábito tentou violentar num ímpeto de desregrada paixão. A
mísera mãe, ainda viva, e també
santidade de matrona, temendo a f
chora a perda da filhinha idolatrada, mas cala-se e bem diz a Deus por
haver chamado a si o anjo dos seus dias, livrando-o dos botes de tão
refalsadas serpentes (Ibid., p.2).
Apresenta ainda um outro escândalo envolvendo desta vez “um colégio de
beatas santas” (Ibid., p.2), em que o confessor exigira como penitência dos pecados
o sacrifício da virgindade de uma jovem.
Há uma outra ocorrência evidenciando o Seminário da Luz, envolvendo o
padre de um seminário e um g
Um belo dia, porém, quando menos o esperava, abre-se a porta de sua
casa e entra o menino esbaforido trazendo na mão 2$000. Perguntando-lhe
a mãe o que era aquilo e quem lhe dera tal dinheiro, respondeu que fora
um dos padres do seminário convidando-o para subir ao observatório, e
que ali chegados, tais foram os brinquedos em que o reverendo se quis
entreter com ele, que desceu pelas escadas aterrorizado, e só parou
quando se
Livre, 04.11.1880, p.2).
123
Após a explanação de todos esses exemplos, Köpke assevera que “os
educadores não são os celibatários” (Köpke, Seção Livre, A Província de São Paulo,
17.01.1880). Em primeiro lugar porque vivem em uma luta constante
contra a
nature
rdade de cultos, da abolição do caráter
oficial
tinha dois Seminários: o Episcopal para
menino
as
necess
,
tampo
Academias do Império, sendo, portanto, freqüentado pelos jovens que buscavam
uma formação fragmentária dos conhecimentos humanísticos necessários à
aprovação nos exames.
O Seminário da Glória fornecia, de acordo com a Província, uma educação
za, procurando por todos os meios “satisfazerem uma imposição que o seu
próprio organismo – o grande organismo fabricado por Deus – urge, mas a lei
canônica – a insensata lei canônica – veda” (Ibid., p.2). Em segundo lugar, por não
terem filhos, “pouco lhes importa o melindre e a pureza de costumes dos filhos
alheios” (Ibid., p.2).
Segundo Köpke, os educadores são os pais de família, tanto porque o carinho
das esposas influi “sobre a alma e o caráter, moralizando os costumes” (Ibid., p.2),
quanto porque o “bem-estar e honra de nossos filhos é o mais seguro penhor da
moralidade, bem-estar e honra daqueles que nos confiam” (Ibid., p.2).
Subjacente às críticas de Köpke estava a idéia comungada por seu grupo de
que, para o país progredir, seria imprescindível a separação entre escola e religião.
As críticas de João Köpke precisam, portanto, ser analisadas sob dois aspectos. O
primeiro, a partir dos princípios liberais e republicanos veiculados fartamente na
Província e que levantavam a bandeira da libe
da Igreja, de sua separação do Estado, do ensino secular separado do
religioso e da igualdade de todos perante a lei.
O segundo aspecto a ser considerado refere-se especificamente ao motivo
das críticas aos Seminários. O jornal A Província de São Paulo criticava os
Seminários – vale esclarecer que São Paulo
s e o de Educandas, o Seminário da Glória, para meninas – ambos
dependentes dos cofres públicos, e que, portanto, deveriam prestar contas aos que
os mantinham. Argumentava terem os seminários perdido a função social antes
desfrutada e não mais serem capazes de formar os alunos de acordo com as nov
idades da sociedade.
O Seminário Episcopal não formava mais os educadores da mocidade
uco a maioria dos letrados, convertendo-se em mero canal de acesso às
124
incompatível com as necessidades da sociedade, “cheia de misticismo,
enfraquecendo a mulher na sociedade para impor-lhe como guarda e guia
permanentes – o padre” (A Província de São Paulo, Editorial, 10.9.1880).
As críticas de Köpke incidem por um lado à Igreja Católica, que, na época,
apresentava-se como igreja oficial do país, definida pela Constituição do Império, e,
por outro lado, à orientação ultramontana de seus princípios teológicos e
disciplinares, considerados incompatíveis e irreconciliáveis com relação a uma
orientação moderna, científica e positivista de educação.
João Köpke foi convidado pelos professores e lentes a comparecer ao
Seminário Episcopal a fim de “indicar claramente sem reticências quais as pessoas a
que referiu-se” (Köpke, A Província de São Paulo, Seção Livre, 13.01.1880). No
entanto, Köpke vinculou sua ida ao Seminário a uma declaração por escrito do
Cônego Dr. Francisco de Paulo Rodrigues, vigário geral do bispado e do padre
Manoel Vicente da Silva, vigário capitular, para assim “restabelecer a verdade dos
fatos entre eles e a mim passados no palácio da presidência” (Köpke, A Província de
São Paulo, Seção Livre, 11.01.1880). Não recebeu a declaração por escrito, e muito
menos compareceu ao Seminário Episcopal.
Não se sabe ao certo a dimensão tomada pela repercussão do embate
tornado público entre João Köpke e o Seminário Episcopal. Não se pode afirmar que
a reputação de Köpke tenha sido abalada e por isso prejudicado a matrícula no
Colégio Köpke. Sabe-se, porém, que o funcionamento do Colégio não ultrapassou o
ano de 1880. Quais teriam sido as causas?
Apesar das adversidades, o incansável professor não desistiu da educação e
investiu em outras frentes de trabalho: em julho de 1880 abriu cursos avulsos de
Pedagogia, Física e Química, além de preparação para os exames da Escola
Normal, conforme figura 2.5 (cf. A Província de São Paulo, Anúncio, 11.07.1880).
Em 1881, João Köpke mudou-se com sua família para a próspera Campinas
40
,
a fim de lecionar em dois colégios de elite: o Culto à Ciência e o Colégio Florence.
O Colégio Culto à Ciência era um estabelecimento particular de ensino
40
Campinas, em fins do século XIX, urbanizava-se e modernizava-se. As ferrovias, o uso de técnicas agrícolas
avançadas, a incipiente industrialização, a imigração, a constituição de um mercado de trabalho livre, a imprensa
escrita, a utilização do telefone, a iluminação a gás, a luz elétrica, a construção de grandes casas e palacetes e as
atividades artísticas e recreativas expressavam as transformações sofridas pela cidade, que reconfigurava o seu
perfil rural nas últimas décadas do século XIX, e ganhava ares de metrópole.
125
primário e secundário, para o sexo masculino, sem fins lucrativos
41
.
41
De acordo com Moraes (1981), o Colégio Culto à Ciência foi criado em 1874, vivendo até 1889 um período de
“conformação do grupo republicano responsável por sua origem”; de 1889 a 1892, passou por um período de
“afirmação política do grupo no Estado Republicano recém-instituído, quando ocorrem mudanças substanciais no
funcionamento do Colégio, com a elaboração do novo plano de estudos e do regimento interno, sendo em 1892 a
data de seu desaparecimento como escola particular, “justamente quando as facções oligárquicas em luta com os
setores militares conseguem sair vitoriosas e alcançam a hegemonia política nacional” (p.249).
126
Figura 2.5. Propaganda do Curso Normal Livre proposto por João Köpke
Fonte: A Província de São Paulo, 11.7.1880.
127
Em pesquisa intitulada O ideário republicano e a educação – o Colégio “Culto
à Ciência” de Campinas (1860 a 1902), Moraes (1981) analisa a composição da
sociedade fundadora do colégio: “a maioria co
nstituída por elementos ligados à
proprie
“projeto político mais amplo de reformulação da
ordem
segunda, por ser leiga. Como escola particular, diferenciava-se na medida em que
sua Sociedade
distinguia-se de
religiosos em q
ponto de vista c
Com rela va a tantos outros
internatos, mantendo inclusive a obrigatoriedade da participação do ritual católico
nos do
e o secundário.
O Curso Primário, com 4 anos de duração, era constituído pelo ensino da
dade territorial, por fazendeiros dedicados ao plantio e à comercialização do
café” (p.249), formados, em sua maior parte, pela Academia de Direito de São Paulo.
Além de unanimemente republicanos e pertencentes à Maçonaria, esses homens já
se encontravam unidos por ideais comuns desde os tempos do Largo São Francisco.
Quando em Campinas, encontraram-se entrosados em torno de suas atividades.
Como fazendeiros e advogados, aglutinaram-se na Loja Maçônica da cidade, criaram
o Gazeta de Campinas, fundaram o Clube Republicano de Campinas e o Clube da
Lavoura, defendendo suas idéias e seus interesses, estendendo sua ação política
para todas as esferas da sociedade.
É possível afirmar que o Colégio Culto à Ciência foi criado “para reforçar a
posição liberal expressa na defesa da liberdade de ação dos particulares” (Ibid.,
p.250), mas também no bojo de um
social vigente e construção de um novo Estado” (Ibid., p.250).
O diferencial entre o Colégio Culto à Ciência e as demais escolas de sua
época residia basicamente em duas características: a primeira, por ser particular; a
mantenedora não visava lucro pecuniário algum. Como escola leiga,
todas as demais, “por não aceitar a intromissão de assuntos
uestões de ensino” (Ibid., p.251), que deveria ser ministrado sob o
ientífico, positivo e leigo.
ção à rotina diária, o Culto à Ciência se assemelha
mingos e dias santos.
O Colégio Culto à Ciência tinha por finalidade cuidar da educação física, moral
e intelectual de seus alunos, “tornando-os cidadãos habilitados a entrar na vida
prática e prepará-los para a freqüência das academias do Império” (A Província de
São Paulo, Anúncio, 25.11.1881). Os estudos se dividiam em dois cursos: o primário
128
Leitura, Caligrafia, Desenho Linear, Noções de História Natural, Noções de Ciências
Físicas, Noções de Geografia e História Geral, Geografia e História do Brasil,
Gramática Portuguesa, Aritmética, Geometria Prática, Moral e bons costumes,
Francês, Música, Desenho, Ginástica e Higiene.
No Curso Secundário, também de 4 anos, a ênfase era dada à estrutura
curricular que contemplasse as línguas mortas, como Grego e Latim, e também às
línguas modernas – Inglês, Francês, Italiano e Alemão –, além do ensino da língua e
literatura nacional. Havia ainda o estudo das maté
rias científicas, como Química,
Física
do que
es tenham sido
escolh
nidades’, e apoiarem financeiramente e pela imprensa as
do, é bastante razoável supor certas inovações dos métodos
de ens
e Biologia; das Matemáticas, como Aritmética, Álgebra, Geometria e
Trigonometria, ao lado das humanidades, como Geografia física e política, História,
Filosofia e Retórica. (cf. A Província de São Paulo, Anúncio, 25.11.1881). Muito mais
propostas, estava em foco “a preocupação dominante com o tipo de homem a
ser formado” (Moraes, 1981, p.89). Daí a responsabilidade atribuída aos homens que
comporiam as ocupações administrativas e docentes do Colégio. Dessa forma, não
causa espanto que todos os membros da diretoria e os professor
idos no seio da Maçonaria
42
.
O rol de disciplinas faz supor que o objetivo do ensino secundário seria o de
preparar para exames de ingresso às faculdades do Império, além de apresentar um
caráter predominantemente humanístico e literário, conforme observa Moraes (1981):
Portanto, apesar dos responsáveis pela criação e manutenção do Colégio
ser republicanos, defensores dos princípios liberais, cientificistas, propõem
um ensino ministrado nos moldes positivo e científico, com a introdução de
matérias ‘científicas’ como a química, a física e a biologia ao lado das aulas
de ‘huma
realizações deste tipo, como é o caso do Colégio Internacional, parece que
não avançam em seu próprio colégio para a concretização prática destas
propostas, pelo menos nos tempos do Império (p.278).
Mas, por outro la
ino das línguas e, principalmente, no estudo da História, da Geografia e da
Filosofia, na medida em que se encontravam ali professores como João Köpke
regendo as cadeiras de Geografia, História, Inglês e algumas do curso primário,
tendo sido inclusive o responsável pela montagem do gabinete de Física, com
42
No que se refere a João Köpke, a explicação dada por Moraes (1981, p.190) é a de que, por ser estrangeiro, não
teria direito a grau na maçonaria, contudo seu nome consta no Livro de Comprovação e Purificação, como um
Benemérito. Essa afirmação merece um estudo mais detalhado, posto que Köpke não era um estrangeiro.
129
aparelhos norte-americanos importados, e também Julio Ribeiro, que ministrava
aulas de Português, Francês, Latim, Italiano, Filosofia e Retórica, além das classes
de exames. Ambos homens de convicção positivista, “não poderiam deixar de
imprimir uma nova atitude intelectual em suas atividades educativas” (Ibid., p.278).
Além desses, Henrique de Barcellos regeu uma cadeira de Francê
s e uma de
Portug
vre, ou
seja, h
uz a própria divisão social do
trabalho. Em uma sociedade hierarquizada que desvalorizava as atividades manuais,
destinadas aos
ter uma formaç
que, ao lado dos imprescindíveis estudos literários, estivessem conhecimentos
científi
asculino e restringia-
se, no mais das vezes, ao ensino dos preparatórios para o ingresso no ensino
superior. As escolas e os colégios particulares, de uma forma geral, acabavam
também se convertendo em preparatórios, e por isso mesmo eram muito procurados
uês; João Vieira d’Almeida lecionou Latim, Francês e Português; Herz
Wichdorff ministrou aulas de Alemão, Desenho e Ginástica, e o Engenheiro Civil
Campos da Paz regeu as cadeiras de Matemáticas.
Ao que parece, a rigorosa seleção do corpo docente, marcada por critérios
predominantemente ideológicos e políticos, teria sido a maneira de a Sociedade
Culto à Ciência garantir o caráter positivista e científico da educação de seus alunos.
Embora o programa de ensino devesse ser cumprido em quatro e não em sete
anos, como no Colégio Pedro II, o Culto à Ciência não permitia a freqüência li
avia uma certa hierarquia entre as disciplinas, e a matrícula em algumas delas
exigia como pré-requisito a aprovação em outras matérias do curso.
A valorização das humanidades aponta para a importância das letras na
formação dos futuros doutores, o que por certo reprod
trabalhadores pobres e escravos, as frações dominantes deveriam
ão voltada à cultura geral e ao cultivo do espírito. Assim, justifica-se
cos, o que poderia ampliar a formação propedêutica oferecida nos cursos
secundários do Império.
Além de trabalhar no Colégio Culto à Ciência, João Köpke lecionou
simultaneamente em outro Colégio de elite, o Colégio Florence, fundado pela
educadora alemã Carolina Krug Florence em 3 de novembro de 1863 e destinado à
educação de meninas.
A educação para meninas, especialmente a de nível secundário, permaneceu
praticamente ao longo de todo o Império secundarizada pelo governo monárquico. O
ensino secundário público era destinado aos alunos do sexo m
130
pelas
elados e da
“tradiç
as sim
aprend
século XIX – o Colégio
Floren
famílias mais abastadas. Na maioria das vezes, as mulheres estiveram
excluídas deste ensino. Para as jovens de condições econômicas menos
favorecidas, o que se reservava era, no máximo, o ensino das primeiras letras e das
prendas domésticas. As moças de famílias abastadas que desejassem uma
educação mais aprimorada deveriam recorrer aos colégios particulares.
De acordo com Haidar (1972), desobrigados de preparar para os cursos
superiores – considerados impróprios para as mulheres –, os colégios particulares
adquiriram feição própria, libertando-se do sistema de exames parc
ão secular que vinha consagrando o predomínio das humanidades clássicas
nos estudos preparatórios” (p.249). Foram organizados para uma clientela que não
visava os cursos superiores e a conquista de certificados de aprovação, m
er, e por isso pôde caracterizar-se pela “importância atribuída às línguas
modernas e às ciências, especialmente em suas aplicações práticas” (p.249).
O Colégio Florence foi um dos colégios voltados à educação feminina que se
preocupou com o caráter educativo e com o desenvolvimento de princípios morais
sem fins de aprovação nos exames de ingresso nas Academias de Ensino Superior,
dado que, segundo sua proprietária Carolina Florence:
O ensino e a educação da mocidade tem-se tornado nos dias de hoje uma
questão do mais incontestável interesse e que merece todo nosso esmero,
visto que nela repousam o progresso moral e a felicidade de todos nós
(apud Ribeiro, 1996, p.55).
No livro intitulado A educação feminina durante o
ce de Campinas 1863-1889, Ribeiro (1996) empreende um estudo a respeito
da fundação do Colégio Florence, pesquisando as origens da instituição, bem como
os motivos da saída do colégio de Campinas. Analisa também os aspectos formais e
informais da educação oferecida, bem como se detém nas atividades tanto do corpo
docente quanto discente do Colégio.
No Colégio Florence, o curso era seriado e regular, o que se destacava para a
época, principalmente em se tratando de educação feminina. O curso era dividido em
três graus: 3ª, 2ª e 1ª classes, iniciando a aluna pela 3ª classe.
131
Durante o período em que João Köpke ali lecionou
43
, as alunas iniciavam seus
estudo
da Ásia.
ou através das soirées literárias e
artísticas, que se constituíram numa espécie de teatro montado em uma das salas do
colégio, contan
senhoras da s
exames das alu
de expansão da
e poesias em francês e italiano.
odas essas inovações só foram possíveis por conta do corpo
docent
zes para a
Europa em busca de educadores que pudessem contribuir com suas experiências
educacionais e
anos de funcion
contribuíram pa exemplo, o Padre Vieira,
Theodoro Jahn,
s na 3ª classe com Noções de Geografia; História Natural, com a divisão dos
animais; História Sagrada; Aritmética e Leitura. Sendo aprovadas para a 2ª classe,
dariam continuidade às Noções de Aritmética; Geografia com estudo da América,
Brasil e Europa; História Natural com o estudo dos mamíferos; História Sagrada, o
Novo Testamento, além de História Antiga até as Guerras Púnicas. Passando para a
1ª classe, em Aritmética estudavam-se as frações ordinárias e decimais; em
Geografia, os climas, as zonas, longitude e latitude e a História
Havia ainda aulas de Desenho, Geometria, Francês, Inglês, Alemão, Piano,
Canto, Crochet, Bordados e Trabalhos de agulhas. Infelizmente não foi possível
precisar quando e quais os conteúdos estudados (cf. Ribeiro, 1996, p.73-84).
A partir de 1880, o Colégio Florence inov
do com a apresentação das alunas para seus pais, “senhores e
ociedade campineira”, que participavam “como observadores dos
nas da instituição” (Ibid., p.76). O ano de 1882 inaugurou um período
s atividades pedagógicas através da apresentação de peças teatrais
Essas apresentações indicam a preocupação da diretora e do corpo docente
com a formação das alunas no que concerne à instrução e à educação mais
aperfeiçoadas. Assim, ao mesmo tempo em que desenvolviam atividades culturais,
as meninas aprendiam e praticavam as línguas modernas.
Provavelmente t
e do Colégio. Entre as preocupações da diretora-proprietária constava a
contratação de professores qualificados, tendo viajado inúmeras ve
aprimorar ainda mais o ensino no Florence. Durante os vinte e cinco
amento do Colégio, fo
ram muitos os docentes que por lá passaram e
ra a melhoria do ensino, como, por
Emilio Hering, Campos da Paz, Francisco Caldeira, Rangel Pestana,
43
Cabe esclarecer que as disciplinas sofreram alterações ao longo dos vinte e cinco anos de funcionamento do
Colégio Florence na cidade de Campinas. Aqui foram apresentadas as disciplinas oferecidas entre 1878 e 1883,
período que abrange os anos em que João Köpke ali trabalhou.
132
Julio Ribeiro e J
No que se refere ao corpo docente, parece ter sido João Köpke “o professor
que m
ercícios de construção e resumos de explicações.
ção, escrito por uma aluna, expressava os
objetivos culturais e filantrópicos
da publicação:
rabalhamos e que
ondições de assinatura à generosidade do assinante, visto
essão,
aplicar-se em
1996, p.64).
Nesse m
pela diretora Carolina Florence e seu trabalho à frente do Colégio: “A Revista
Trimensal é a melhor prov
sponsabilidade da
Não nos consta que exista entre nós publicação desse gênero e ao sr. João
ioso por que ele se desempenha dos seus deveres, para
oão Köpke.
ais impulso trouxe para o Colégio Florence, tanto em termos de atividades
didáticas e recreativas como de teorias pedagógicas e publicidade” (Ibid., 1996,
p.99). Uma de suas primeiras atividades junto às alunas foi a criação da Revista
Trimensal, uma espécie de arquivo de provas e de estudos das alunas contendo
trabalhos originais, resumos de leituras pelo professor e pelas alunas, descrição de
gravuras, ex
A Revista Trimensal foi amplamente noticiada e recebeu inúmeros elogios da
imprensa, principalmente a republicana. Editada na gráfica do jornal A Gazeta de
Campinas, em seu artigo de apresenta
44
Publicamos a Revista, para afirmar que t
compreendemos a vantagem do trabalho, nós quisemos que a sua
publicação, deficiente em luzes, fosse ensejo a alguma boa obra. Deixamos
por isso as c
querermos que o seu produto, uma vez feita as despesas da impr
seja entregue à diretora da escola Correia de Mello, para
benefícios das alunas de sexo feminino (apud Ribeiro,
esmo artigo, O Diário de Campinas saudou o trabalho desenvolvido
a da proficuidade dos métodos e muito deve ter lisonjeado
o ânimo da exma. diretora ao ver realizado tão cabalmente os frutos dos seus
esforços” (Ibid., p.64).
O criador e executor do projeto também foi efusivamente saudado, desta vez
em São Paulo, por Rangel Pestana, no jornal A Província de São Paulo:
A lembrança dessa publicação foi do ilustrado sr. Dr. João Köpke, o
professor que dirige a Revista, porque a ele cabe a re
escolha dos trabalhos.
Köpke devemos o fato de havê-la iniciado.
Para nós basta conhecer a sua competência em assuntos de instrução e o
modo conscienc
44
A colaboração ar
Correia de Mello, fu destinada às meninas menos
favorecidas de Campinas.
recadada pelas alunas do Colégio Florence com a Revista Trimensal auxiliava a Escola
ndada por homens e mulheres de condições privilegiadas e
133
não duvidar dos bons resultados da exibição de tais provas (A Província de
São Paulo, 27.12.1882).
Após “aplaudir o nobre cometimento” do “ilustre pedagogo, do moço que tem
acompanhado, como bem poucos, a marcha do ensino na Europa e na América”
(Ibid.), Rangel Pestana apresenta como sugestão que, juntamente com os trabalhos,
constasse a idade da aluna, bem como seu tempo de aprendizagem, elementos
complementares que ambos já haviam visto nos colégios americanos protestantes de
São Paulo.
Não foi possível localizar nenh
um exemplar da Revista Trimensal. A única
notícia que se tem dos artigos publicados é a relação apresentada pelo jornal A
Gazeta de Cam
A escolha de um tema; O balão; Pêsames.
II – Resumos de leitura pelo professor: Descrição de uma festa no Japão; O
Em Cam
estudo aprofund
de importar ap
ensino intuitivo,
Tive ocasião de visitar o seu museu e de assistir a diversas experiências
dos seus aparelhos de Física e Química.
pinas, transcrita abaixo:
I – Trabalhos Originais: O amor materno dos animais; As flores; As viagens;
A moda;
cumprimento do dever; Hipocrisia; Perseverança; Honestidade; A voz da
consciência.
III – Descrição de gravuras: Um quadro; As três irmãs, Cena militar.
IV – Um acróstico em prosa: Galeria Pedagógica: Sócrates.
V – Resumo de explicações: Fabricação de cervejas.
VI – Exercício de construção; Descoberta da América.
VII – Colaboração: Um problema; O Oceano Pacífico, A pesca dos
diamantes; Aplicação ao trabalho; Castigo da imprudência (apud Ribeiro,
1996, p.65).
Além da Revista Trimensal, João Köpke dedicou-se ao ensino de disciplinas
científicas, como Física e Química, utilizando para esta finalidade aparelhos que “a
sua custa mandava vir da Europa” (Pestana, 1906, p.795).
pinas, Köpke também ministrou lições particulares e dedicou-se a um
ado da bibliografia européia e norte-americana de educação, além
arelhos, mapas, quadros e coleções de objetos específicos para o
chegando mesmo a montar um museu pedagógico:
Em pouco tempo, a sua sala se transformou em um pequeno museu
pedagógico. Só ele na província possuía o que há de mais moderno para o
ensino prático.
Observamos juntos algumas estrelas e o planeta Júpiter, servindo-nos de
um telescópio que tinha postado no seu gabinete.
134
Para exercer o magistério segundo a pedagogia moderna, o Dr. Köpke tem
estudado muito (Ibid., p.795).
Embora estivesse em pleno exercício profissional, lecionando no Colégio
Culto à Ciência e no Colégio Florence, além das aulas particulares, João Köpke
decidiu deixar Campinas em 188
3. De acordo com Ribeiro (1996), a provável causa
da tran
cordo com A Província de São Paulo, a preparação para a
instala
Duas vezes fui professor oficial investido do cargo de examinador, em São
Paulo, onde a tolerância ilegal, desde o chefe do Estado até a última das
autoridades prepostas ao ensino, permite o monopólio do magistério
àqueles que, para aquisição de clientela, tem o engodo do voto de juízes, e
de duas vezes, da borda do charco, sobre o qual era bastante curvar-me e
meter dinheiro na algibeira, afastei-me nauseoso, tolhido de pobreza, mas
rico de consciência, sacudindo para longe de mim essa túnica de juiz
mercador, que me queimava os ombros só pela suspeita de que me
julgariam pela bitola dos que à sombra desfaçada postergação da lei,
prostituem um sacerdócio por engrossar proventos (p.17).
Em São Paulo, João Köpke, o co-diretor Antônio da Silva Jardim e o professor
Artur Gomes – homens unidos pela adesão ao partido republicano e aos princípios
sferência tenha sido a morte de um filho. Não se sabe se de fato o foi. Köpke
não escreveu uma linha a esse respeito. Em novembro desse mesmo ano, foi
nomeado novamente professor de História e Geografia do curso preparatório anexo
à Faculdade de Direito de São Paulo:
Realizou-se na capital o concurso para provimento da cadeira de história e
geografia do curso à academia. O candidato João Köpke foi plenamente
aprovado, sendo examinadores os drs. Justino de Andrade e Américo
Brasiliense. (A Gazeta de Campinas, 03.10.1883 apud Ribeiro, 1996,
p.101).
Neste cargo permaneceu até final de 1885, desempenhando a função de
examinador. De a
ção do curso secundário da Escola Primária Neutralidade teria motivado o
pedido de demissão de João Köpke, posto que a lei não permitia o acúmulo dessas
duas atividades, sendo a atitude do jovem professor interpretada pelo jornal como
um exemplo de moral positivista.
Ao que parece, teria sido outro fator o motivador da demissão. Alguns anos
depois, em seu discurso de abertura dos exames gerais na Escola Primária
Neutralidade – Instituto Henrique Köpke, Köpke (1888) assim o apresentou:
135
positivistas – associaram-se e decidiram abrir um novo estabelecimento de ensino,
organizada de acordo co
m os princípios metodológicos da época, a Escola Primária
Neutra
anexo da família. As relações entre as
duas instituições deveria ser de cooperação e auxílio. Baseados em Comte,
conceberam a
longínquo, mas
plena a missão educadora” (Köpke; Jardim, 1885, p.8).
negativo ou
volunta
lidade destacou-se no quadro do ensino paulista
45
, sendo “ostensivamente
positivista na sua fundamentação, na sua programação e objetivos, e no regime de
trabalho” (Hilsdorf, 1986, p.232).
Para os diretores, a escola seria um
escola primária com um caráter “transitório até quando num futuro
não menos almejável, no lar o centro, isto é, a mulher, desempenhar
Enquanto esperavam chegar o dia feliz, “em que a flor da inteligência
desabroche aos orvalhos do doce olhar materno” (Ibid., p.17), os diretores
propunham no Relatório sobre a marcha e estado da Escola Primária Neutralidade
46
um ensino que as elites progressistas entendiam como necessário para a formação
do espírito e do caráter do homem moderno, pautado na elevação física, mental e
moral da criança.
Os princípios morais seriam os de um ensino leigo, “não
riano, nem sectário” (Ibid., p.4), mas que desenvolvesse os bons sentimentos
da infância, através de processos estéticos e intelectuais, pelos bons exemplos do
professor e pela disciplina suavizada. Provavelmente o interesse e a dedicação de
João Köpke à literatura infantil, principalmente à produção voltada às leituras morais
e instrutivas, estejam relacionados a este princípio, daí a preocupação incessante em
criar textos com valoração moral e fruição estética. De acordo com o próprio Köpke,
a escrita do primeiro e segundo livros de leitura, ainda neste mesmo ano, deveu-se à
45
Na ab
intelectu
cosmológicas, vitais, cívicas, etc.” (p.10).
ertura da Escola Primária Neutralidade firmaram o seguinte contrato: 1º Ser todos os três solidários
al, moral e materialmente com a marcha da Escola, cuja propriedade de ora avante pertencerá aos srs.
Drs. Köpke, Jardim e ao sr. A. Gomes; 2º Manter o estabelecimento mesmo em luta com as maiores dificuldades
e só encerrá-lo, dada a hipótese de falta absoluta de alunos, e, ainda assim, anunciando anualmente sua
reabertura, continuando a tarefa começada; 3º Dividir entre si os lucros e as despesas resultantes; 4º Ficasse o
produto de jóias dos alunos desde a abertura da Escola para o quinhão do sócio Dr. João Köpke, por pagamento
do material escolar que cedeu à Escola para sua fundação, recebendo as jóias futuras, até o pagamento total,
segundo um cálculo que apresentaria do capital nesse material empregado, vindo após pertencer ele aos 3 sócios
(Köpke; Jardim, 1885, p.6).
46
O relatório elaborado por João Köpke e Antonio Silva Jardim (1885) trata ainda da influência que a Escola
Primária Neutralidade estava exercendo em outras localidades, como por exemplo na Província do Paraná,
através da elaboração de um Programa para o ensino primário, em que se determinava “nitidamente o modus
docenti quanto à Língua Portuguesa, À Caligrafia, à Cálculo, à Canto e à Desenho, além do quanto às noções
136
“dificuldade na escolha de livros desta ordem” (Ibid., p.5), o que determinou a
urgência da publicação.
Os princípios intelectuais se consubstanciariam através de um ensino primário
de dois graus, media
nte o estudo da Língua Materna (fala e escrita), cálculo, canto,
desenh
sumir-se-ia em poucos professores e bastante trabalho; poucos livros e
uita atenção; rara decoração, muitas notas e exercícios. (Ibid., p.5).
“nova escola”.
Entre
Fisiologia Humana e Comparada,
noções
86 (cf. A Província de São Paulo, 25.11.1884, 7.8.1885, 13.12.1885,
06.01.
tudaria Língua Materna, Francês, Inglês e Italiano, Latim, Ciências
Físicas
o, línguas (Latim, Francês, Italiano, Espanhol e Inglês) e Ciências Físicas e
Naturais, pautada nos seguintes princípios:
sem a preocupação especial dos exames, nem a rotina dos compêndios
ditos clássicos, nem a de pontos improvisados. O ensino da nova escola
re
m
A descrição do programa dos primeiros exames anuais pode fornecer indícios
de como era a prática pedagógica e de como se dava o ensino nesta
26 de novembro e 1º de dezembro de 1884, os alunos da 1º classe foram
avaliados por sua leitura e exercícios conexos, pela leitura de composição coletiva,
por uma composição individual, por tradução, ortografia, versão e declamação, além
de exames de Geografia, Botânica, Zoologia,
de História e Instrução cívica (cf. Köpke, Jardim, 1885, p.33-5).
O programa de exames foi aprovado pela congregação. Assim Köpke
retomava uma idéia que foi gestada em 1878, quando da proposta de abertura do
Colégio para meninos. Reunidos, pais e professores decidiam sobre a vida escolar.
Dentre as medidas tomadas: a abolição dos castigos corporais, a abertura de
matrículas apenas no início do ano letivo, a promoção de conferências públicas para
a divulgação da metodologia adotada na Escola e a criação de curso secundário
para 18
1886) (ver anexo 2.3).
O curso secundário estava organizado em quatro séries anuais e previa o
estudo das Ciências, de Línguas e de humanidades, de modo a permitir que o aluno
fosse paulatina e progressivamente eliminando os exames preparatórios. No primeiro
ano, o aluno es
e Naturais, Geografia, História, Matemática, Desenho e Música e faria os
exames de Língua Materna, Francês, Inglês e Aritmética. No segundo ano o estudo
incidiria sobre as mesmas matérias e seria acrescido de Retórica e Poética. Os
137
exames seriam de Italiano, Geometria, Álgebra, Retórica e Poética. No terceiro e
quarto ano seriam trabalhadas as mesmas disciplinas do primeiro ano acrescidas da
Filosofia. Os ex
de Filosofia e La
O corpo
de Francês, Inglês e as disciplinas cien
Portuguesa; Artur Gomes, as Matemáticas e Geografia; Roso Lagoa, Desenho;
Gabrie
de.
Com a
de Barros, os Cerqueira César, os Anhaia Mello, os Cunha
Bueno, os Caetano de Campos, os Pereira Barreto e os Rangel Pestana, entre
outros.
Embora
estabilizada qua
pouco tempo. E
Geraldino Camp
Rio de Janeiro.
De acord
“incompatibilizou com a capital” (p.17) e o levou a mudar-se para o Rio de Janeiro,
onde fundou a Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke, em
homenagem a seu pai. O Instituto passou a funcionar em agosto desse ano, não
ames no terceiro ano seriam de História e Geografia e no quarto ano
tim.
docente da Escola era composto por João Köpke ministrando aulas
tíficas; Antônio da Silva Jardim, Língua
l Giraudon, Música vocal, e Antonio Caetano de Campos, Física e Química
(ver anexo 2.3).
Em março de 1885, Silva Jardim deixou a co-direção e, no mês seguinte,
retirou-se também do cargo de professor (cf. A Província de São Paulo 14.4.1885),
sendo substituído nas aulas das classes primárias por Jorge Galvão.
O Relatório enviado por João Köpke para a Diretoria da Instrução Pública
acusa ainda uma outra alteração no corpo docente da Escola Primária Neutralida
saída do professor Gabriel Giraudon, a disciplina de Música passa a ser
ministrada pelo professor Gustavo Wertheimer.
Neste mesmo relatório, Köpke apresenta a relação dos alunos matriculados,
além da filiação e do endereço das famílias. A Escola Primária Neutralidade, cujo
nome “já estava a indicar a orientação positivista, o descomprometimento com
qualquer crença, o imparcialismo (ou a neutralidade) que deveria guiar os passos da
ciência e do saber”, (Meneses, 1984, p.32) foi freqüentada pelas famílias da elite
paulista, como os Paes
a escola não apresentasse problemas financeiros e tivesse
nto às matrículas, João Köpke permaneceu à frente da direção por
m meados de 1886, deixou a Neutralidade, passando a direção para
ista e Moura Lacerda, e mudou-se definitivamente para a cidade do
o com o próprio Köpke (1888), teria sido um “motivo íntimo” que o
138
tendo sido pouc
Nessa ép
um ex-aluno, o sr. Manoel Lopes de Oliveira, que presenteou a família Köpke com
toda a
a inclusa letra, como prova de gratidão ao que fez em prol
de me
ndo a carta, o país seria a Alemanha, e ninguém melhor
do que
a sorte põe-me às portas da Alemanha. Venho pois
as as adversidades:
Seis bancos de dois lugares, comprados a crédito na casa Lachaud & Cia,
eram toda a mobília da escola. A família dormia no chão. A mulher, grávida
de seis meses, fazia a cozinha; as filhas; alegres dessa alegria despenada
da inocência, lavavam, como no mais delicioso dos brinquedos, a louça e a
própria roupa. Situação alentadora, com as contas da venda, da padaria e
do açougue a pagar no dia seguinte para o desconhecido ganhar crédito
ainda por um mês! (p18).
oca, recebeu ajuda de velhos conhecidos de São Paulo, como a de
mobília da casa, e a do sr. Antonio de Souza Queiroz, cujos filhos foram
alunos de Köpke, que, através de uma carta, entregou 1:000$ e as seguintes
palavras: “Há de consentir que, sabendo das suas circunstâncias, eu tome a
liberdade de remeter-lhe
us filhos, sem se preocupar com o pensamento da restituição” (Ibid., p.19).
Apesar desses auxílios, as despesas se acumulavam e avultavam, “todos os
recursos foram tentados para equilibrar-se; mas tudo parecia inútil” (Ibid., p.19).
Então Köpke cogita desistir da educação no Brasil e acompanhar alguns antigos
discípulos em seus estudos na Europa. Provavelmente a carta
47
enviada a sua amiga
e diretora Carolina Florence tenha sido escrita nestes “dias tormentosos de angústia
moral” (Ibid., passim). Segu
a educadora Carolina para oferecer informações e conselhos úteis para quem
pensava em lá habitar:
Da. Carolina Florence:
As vicissitudes da minh
pedir-lhe um bilhete de introdução. É o caso que obrigado a deixar S. Paulo
por motivos tão poderosos quanto íntimos, tenho sofrido no Rio de Janeiro
as contrariedades maiores da minha vida de professor por querer exercer
um magistério honesto e digno. Sem crer que da luta possa sair um
vencedor, porque nessa sociedade, sem dinheiro, mesmo o atleta está de
antemão derrotado, oferecem-se possibilidades de acompanhar a Europa
alguns alunos de S. Paulo que aí vão demandar e que em seu país não
encontram. Alheio porém ao conhecimento de todas as condições devida
no ponto escolhido, a Alemanha e talvez Cassel, lembrei-me de pedir
informações a sua bondade e aqui estou a solicitar a sua resposta aos
47
Não foi possível ter acesso ao original da carta. Trabalhou-se aqui com a referência fornecida por Ribeiro
(1996) de que a carta teria sido escrita em 1884, mas, pela coincidência das ocorrências, é bem provável que
tenha havido um erro de digitação, e, ao invés de 1884, seja 1886.
139
seguintes quesitos: Poderei obter uma casa mobiliada em Cassel, por
exemplo, para uma família de quinze pessoas? No caso afirmativo, em que
condição de aluguel? No caso negativo, com que despesa relativa a
poderia mobiliar com simplicidade? Quais os sal
lavagem e o engomado costumam fazer em casa
ários dos criados? A
ou há economia em
ai residir? (Carta do professor João Köpke à
Carolina Florence, 13/1/1884, Família Florence, São Paulo apud Ribeiro,
Mas, por fim, Köpke consegue superar as dificuldades, contrariedades e
problemas fina Instituto Henrique
Köpke, com a a Conrado Jacob de Niemeyer, cujos filhos
estudavam no I
A Escola
amálgama de princípios liberai s e da prática pedagógica vivenciada, ou
alguma
gime – apoiada em Comte – residia na crença de
que a
escolares ao desenvolvimento da idade do aluno; pelo repouso no intervalo dos
pagá-los fora? Com uma pensão de 3.600 marcos anualmente será
possível dar um tratamento amoroso a um aluno e ter um lucro sobre ela?
Qual esse lucro mais ou menos? Qual o melhor estabelecimento de
instrução, o Ginásio Swim ou o Real Schule? Que conselho daria a um
estrangeiro a localidade para ir bem dirigir a sua vida ignorante como ele e
diante do meio em que v
1996, p.102).
nceiros e dar prosseguimento às atividades do
juda de Eduardo Guinle e
nstituto.
Primária Neutralidade - Instituto Henrique Köpke resultava de um
s e positivista
s vezes apenas projetada nas iniciativas educacionais, como o Colégio
Pestana, o Colégio Florence, o Colégio Culto à Ciência, mas sobretudo na Escola
Primária Neutralidade, de São Paulo. Oferecia aos alunos de 7 a 18 anos de idade
um curso regular, gradual e seriado de estudos, com ensino simultâneo das matérias
e em regime de externato.
A justificativa para esse re
educação dos filhos é função precípua da família, que no entanto deve ser
“auxiliada, nas suas deficiências, pela Escola” (Escola Primária Neutralidade -
Instituto Henrique Köpke, 1888, p.3).
De acordo com o diretor, se a família brasileira não se encontrava preparada
para exercer a contento essa função, o meio de prepará-la não poderia ser
suprimindo-a através da instituição de internatos, mas, pelo contrário, pela
colaboração família-escola, para assim levar adiante uma “proveitosa educação da
prole” (Ibid., p.3). Daí ser a síntese do programa do Instituto “Educar com a família e
Instruir para Humanizar” (Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke,
1888, p.7) física, moral e mentalmente os alunos.
A educação física seria realizada mediante a adequação dos trabalhos
140
trabalhos; pela organização do tempo, de tal forma a oferecer brincadeiras no
intervalo e exigência de atenção durante as aulas, pelas boas condições de
ventilação
e iluminação das salas e por exercícios de ginástica.
A educação moral era leiga e desenvolvia-se pelo exemplo, pelos afetos à
família, à pátria
estimulada por
sob o título de d
De acor
proscrito dos pr
“necessário em
motivos: primeir
solidariedade, e
seja regra aplicá
Importan
Köpke, que em
causar um ce s
defendidas
dizia respeito às normas de conduta,
apoiando-s
e à humanidade, pelos instintos altruístas, renúncia a competição
prêmios e tendo correção por castigos, estipulados no plano de ação
isposições disciplinares:
Artigo 45. As irregularidades de procedimento serão punidas com:
1º Censura vaga;
2º Censura reservada;
3º Censura pública;
4º Privado de lugar;
5º Privado de recreio comum;
6º Privação de concessões;
7º Retenção à hora da saída;
8º Notas de procedimento;
9º Suspensão de freqüência. (Escola Primária Neutralidade - Instituto
Henrique Köpke, 1888, p.38).
do com as disposições disciplinares, o castigo corporal estava
ocedimentos adotados na escola, embora Köpke o entendesse como
certos casos” (Ibid., p.39). Não o instituiu no Instituto por dois
o por ser proibido por lei; segundo por seu potencial em “despertar a
implícita conivência com o infrator, para ocultação das faltas a que
-lo” (Ibid., p.39).
te pensar um pouco acerca destes posicionamentos adotados por
nada subvertem a mentalidade da época, e que portanto poderiam
rto estranhamento ao leitor, dadas as idéias tão progressista
e implantadas por ele. Ao que parece, as inovações propostas referiam-
se às questões metodológicas do ensinar, ao método analítico de leitura, ao
programa das disciplinas, à estruturação do tempo escolar através da adoção do
ensino simultâneo, seriado, gradual e prático. Contudo, Köpke mantinha-se bastante
tradicional, ou seja, conservador no que
e em reprimendas, suspensões e castigos, caso se fizessem necessários.
Apesar desse posicionamento, a lembrança que ficou gravada em seus ex-alunos
como sendo a sua principal marca pedagógica foi a da maneira cordial e afetuosa
141
com que tratava os alunos. O depoimento de Tobias Moscoso, um ex-aluno de
Escola
Entramos para o escritório. Isso me deu ainda mais coragem – era muito
parecido com o escritório do meu pai. A maior diferença estava em que
estava. Depois,
abrindo um largo caderno, em que havia uma lista de alunos, o Dr. Köpke,
imento
ão de hábitos de
observ
preparar para exames, ou de iludir a família com a promessa de ensinamento rápido
Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke é bastante ilustrativo a esse
respeito:
Ah, velha casa da Real Grandeza. Um dia, meu pai, chegando da cidade,
avisou-me de que, depois do jantar, me levaria àquela casa, para
conversarmos com o diretor do Colégio, o Dr. João Köpke... Fomos, já
noite... Chegamos àquela casa grande, que eu conhecia de passagem...
Entramos pelo lado, empurrando um pesado portão de ferro, que dava para
o jardim, o jardim sombrio e quieto... Começamos então a subir, devagar,
uma escada de pedra, que por fora da casa conduzia ao sobrado... Quando
chegamos ao topo da escada – que me parecia, naquele tempo, enorme –
à luz do gás que iluminava o patamar, veio-nos ao encontro um homem,
que eu achei muito alto, alourado, calvo, com uma barba cerrada e longa,
esparramada pelo peito. O homem nos esperava e, depois de saudar meu
pai com um sorriso e um aperto de mão demorado, deu-me um abraço e
um beijo com que eu estava longe de contar. Era aquele o doutor Köpke,
era o homem de quem eu começava, já agora, a ter menos receio...
tinha, a um canto, um esqueleto, de pé, com a caveira rindo para a gente.
Não gostei muito, mas não disse nada. Então, ali, depois de um pequeno
exame em que o mestre me mandou ler e escrever algumas frases, fazer
contas e responder a meia dúzia de perguntas, o Dr. Köpke conversou
algum tempo com meu pai. E era no colo dele que eu
com a sua letra muito redonda, inscreveu ao fim dela o meu nome... Assim
começou a minha vida naquele colégio admirável... Mas, o que sempre tive,
desde o começo até o fim, foi uma admiração crescente pelo meu querido
Dr. Köpke: ah, às lições dele é que eu não faltava; sentia nelas – todos nós,
seus discípulos, o sentíamos – um imenso prazer, um interesse constante,
porque aquelas lições, ele as transformava num verdadeiro divert
para nós. Com ele, a gente aprendia sem fadiga. Mas, não eram só as
lições que me agradavam – era a sua maneira de tratar, era alguma coisa
muito boa que vinha dele. A coragem para perguntar uma ou outra coisa,
esperando as respostas que logo ele nos dava, com a sua voz forte, um
pouco metálica, que ainda me parece ouvir. (apud Meneses, 1984, p.32)
Quanto à educação mental, seria alcançada através do “desdobramento
harmônico, parelho e integral das forças cerebrais” (Escola Primária Neutralidade -
Instituto Henrique Köpke, 1888, p.9). De acordo com o diretor, isso se daria: pela
atenção ao exercício; pela seriação dos métodos; pela preparaç
ação, comparação e meditação.
Importante notar ainda quanto à educação mental que o diretor fez questão de
explicitar que o ensino fornecido no Instituto não teria por finalidade “o empenho de
142
e matrícula breve” (Ibid., p.9).
Assim, tanto no discurso de abertura do período de exames gerais quanto no
documento de apresentação das bases da direção e do plano g
eral de estudos da
Escola
e nada estão
preocu
respeito da responsabilidade por tal estado,
isentan
Assim, pois, se todo o ensino é, como dizem, talhado à feição das
êm a fraqueza de querer e
Também
porque sua com
estabelecimento
pelo fato de res
Nesse quadro nefasto do ensino secundário, em que o letreiro “curso
preparatório” fu
Sézamo, que a a classe mais um aluno e nas arcas da
burra mais uma pensão” (
– Instituto Henrique Köpke.
Primária Neutralidade - Instituto Henrique Köpke, ambos referentes ao
período de 1888, João Köpke apresenta um posicionamento bastante firme quanto
aos preparatórios. Afirma que a educação no Brasil se tornou um verdadeiro
mercantilismo e que os colégios e seus educadores pouco ou quas
pados em educar e instruir um “cidadão útil a si, à família e à Pátria” (Köpke,
1888, p.8), vendem aos pais o ingresso rápido e fácil para as Academias do Império.
Köpke interroga-se ainda a
do tanto as famílias dos alunos quanto o governo. A família, não sendo capaz
de instruir, não pode também se impor, tendo que se sujeitar às condições oferecidas
pelas escolas:
imposições dos pais, não é isso porque eles t
exigir ensino a seu cômodo, mas porque os diretores de colégios e escolas
têm a complacência de transigir com eles (Ibid., p11).
não se deve imputar ao governo a responsabilidade por tal situação,
petência é tão somente a fiscalização no exame, deixando a cada
a organização do ensino e não podendo, portanto, ser culpabilizado
tringir-se aos pontos solicitados para os exames preparatórios.
nciona como um dístico maravilhoso, um verdadeiro “abre-te,
um tempo mete nos bancos d
Ibid., p.12), o único estabelecimento de educação voltado
às suas funções que apresenta “um plano geral de ação, onde se consagrem
princípios e se estipulem as condições dentro das quais agirão pais e educadores no
empenho da cultura moral e intelectual dos filhos” (Ibid., p.12) seria, segundo João
Köpke, a Escola Primária Neutralidade
Dessa forma, no documento Bases do Instituto, aponta para um rompimento
com o preparatório, reafirmando o compromisso de sua escola em “educar e não
industriar candidatos aos exames de preparatórios” (Escola Primária Neutralidade -
143
Instituto Henrique Köpke, 1888, p.40), não permitindo aos alunos que, sob sua
respon
seriam consultivas e fiscais,
deveria
iscais:
embros, ou delegado de sua confiança, os
trabalhos escolares, representando ao diretor sobre modificações que
julgue precisas;
2º examinar os alunos, ordenando, para isso, exames parciais em épocas
incertas;
3º reclamar as modificações materiais necessárias ao cômodo dos alunos;
4º elaborar, em vista do relatório do ano letivo, o programa para os exames
gerais.
5º nomear os juízes, que deverão julgar da habilitação dos alunos, que
concorrem e esses exames, prescrevendo o processo dos mesmos e o
modo de julgamento;
6º receber as queixas e reclamações dos interessados, levando-as ao
conhecimento do diretor, que informará, para, então, lhes atender como
julgue de justiça. (Ibid., p.11-2).
A Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke, além de
possibilitar a efetiva participação dos pais no Conselho de Família, inovava também
na estruturação do Plano Geral de Estudos, organizando as matérias em quatro
áreas, denominadas de mundo físico, biológico, social e estético, conforme pode se
visualizar no quadro 2.4.
O Instituto oferecia três cursos: o curso primário para alunos de 7 a 10 anos, o
curso intermediário, dos 11 aos 14 anos, e o curso complementar, dos 15 aos 18
anos. Oferecia aos alunos um ensino seriado e regular, por meio do ensino
sabilidade, comparecessem “ante as bancas oficiais desses mesmos exames
sem que hajam concluído o curso geral de estudos” (Ibid., p.40).
Compreendendo a educação como o “desenvolvimento e a orientação de tudo
quanto no homem o torna mais valioso para si e para a coletividade” (Escola Primária
Neutralidade - Instituto Henrique Köpke, 1888, p.7), entende que a mesma deveria
ocorrer em colaboração com os pais, através do Conselho de Família.
A idéia de tomar as decisões acerca da vida escolar em congregação não era
nova, já havia sido gestada desde o final da década de 70 com o Colégio Köpke e
com a Escola Primária Neutralidade.
O Conselho de Família, órgão cujas atribuições
ser ouvido sempre que o diretor considerasse oportuno, e decidiria pelo voto
da maioria dos presentes. Dentre suas atribuições, além da eliminação e da
suspensão de alunos, constava:
Artigo 21. São suas atribuições f
1º acompanhar por seus m
144
simultâneo das matérias abaixo relacionadas.
itivista, com a supressão de matérias voltadas à Doutrina moral
cristã, ao mesmo tem privile s Ciên Físicas,
distribuindo-as de maneira sistemática ao longo dos anos es res. Há que se
destacar ainda que a E cola Prim Instituto Henrique Köpke é
débita das iniciativas educacionais anteriores, empreendidas por Köpke, mas
sobretudo da ária Neutralidade de São Paulo, e nesse sentido houve
uma signifi a e impo nt be ura ara as matérias voltadas às ciências, que
passaram a ser embutidas no próprio programa regular de curso, e não mais
oferecidos sob a forma de con rên as s domi gos
O c de t dê ia cic pedista er co stitu o p lo studo das
Ciências fundamentais segundo a classificação de Augusto Comte. Assim
contemplav a, Geometria, Trigonometria, Astronomia, Física,
Química e Biologia, subdividida pelos estudos de plantas, animais, fisiologia,
botânica, zoologia e fisiologia comparada.
A análise da programação curricular apresenta o retrato de um colégio leigo,
ientificista e pos
c
po em que gia a cias Naturais e
cola
s ária Neutralidade –
Escola Prim
cativ rta e a rt p
fe ci ao n .
urrículo, en nc en lo , a n íd e e
a Aritmética, Álgebr
145
Quadro2.4. Componentes curriculares da Escola Primár Ne tra de – Instituto
Henrique Köpke.
Matérias
urso mári
Anos
Curso
intermediá
Anos
urso mple enta
anos
ia u lida
C pri o
rio
C co m r
I II
II
I
I
V
V
V
I
V
II
V
II
X X
I
I I
X
Forma X X X X
X
X
Tamanho X X X
Cor X X X X
X
Lugar X X
Peso XX
Números X X X
Forças X X
Minerais X
Geometria X
Trigonometri
a
X
Física X
Geografia X X
X
X X X X
Aritmética X
X
X X X X X X
Álgebra X
Geologia X
Química X
Mundo
físico
Astronomia X
Plantas X X X X
X
X
Animais X X X X
X
X
Fisiologia
X
X X X
Botânica X X X
Zoologia X X X X
Mundo
Biológico
Fisiologia
comparada
X
L. materna X X X X
X
X X X X X X
L. francesa X
X
X X X X X
L. inglesa X X X X
L. alemã X X X X
L. italiana X X
Mundo
social
L. latina X X
146
História da
literatura
X
Retórica X
Economia
política
X
Lógica X
Instrução
cívica
X
História X X X
X
Filosofia
Música X X X X
Mund
estético
o
Desenho X X X X
X
Fonte: ESCOLA PRIMÁRIA NEUTRALIDADE – INSTITUTO HENRIQUE KÖPKE. 1888. Bases de sua
direção e plano geral de estudos. Rio de Janeiro: Typ. a vap. de Soares e Niemeyer p.37
147
Paralelamente ao estudo das Ciências, dispunha-se, no currículo, o estudo
das línguas. Ao
lado do já tradicional Latim, também Francês, Inglês, Alemão,
Italiano
do Jacob de Niemyer, de Manoel Lopes de Oliveira, além dos filhos
das fa
ra filhos de famílias ilustres, o
Instituto, tal qual todos os outros estabelecimentos particulares da época, deparava-
se com um lim
viria a se chama
os únicos camin
A reforma Leôncio de Carvalho, de
estabe
os. De acordo com Silva (1969):
Amparad
e principalmente, a língua materna, que deveria ser estudada ao longo de
todos os anos do primário, intermediário e complementar.
Para compor o caráter enciclopédico, as matérias do mundo social também
foram incorporadas ao currículo: Literatura, Retórica, Economia Política, Lógica,
Instrução Cívica, História e Filosofia.
Situada na Rua Real Grandeza, no bairro de Botafogo, a Escola Primária
Neutralidade – Instituto Henrique Köpke ganhou fama e foi freqüentada por jovens de
elite, como os filhos de Ruy Barbosa, do Barão Ribeiro de Almeida, de Eduardo P.
Guinle, de Conra
mílias Lecler, Lorena, Moscoso, Amoroso Lima, Amoroso de Mattos e Amoroso
Costa. Infelizmente não foram localizadas fontes documentais que apresentassem
informações sobre o corpo docente do Instituto.
Apesar de oferecer uma educação primorosa pa
itador: o acesso ao ensino superior. O Colégio Pedro II, que depois
r Ginásio Nacional, e os exames de preparatórios continuavam a ser
hos de acesso aos cursos superiores.
1879, propugnava a equiparação de
lecimentos provinciais e particulares ao Pedro II, no entanto não foi posta em
execução. Assim a possibilidade de equiparação passou a existir apenas em 1890,
com a Reforma Benjamim Constant, sendo porém limitada aos estabelecimentos
oficiais dos Estad
...o reformador esperava que, por meio de equiparação, pudessem os
colégios estaduais realizar uma educação secundária com o mesmo
caráter formativo – aferido pelo exame de madureza – que o do Pedro II. E
desde que nos colégios estaduais poderiam ser admitidos ao exame de
madureza alunos dos estabelecimentos particulares locais, os primeiros
também teriam em relação aos segundos o mesmo papel de paradigma
que Pedro II deveria assumir para o ensino secundário público de todo o
país (p.227).
o nesse decreto, a Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique
148
Köpke travou um
o que traria a
ensino superior.
bem
presta
O Dr. Benjamin Franklin Ramiz Galvão, em resposta à insistente solicitação,
ateve-se princip
e Secretário de
consulta acerca
O conselho portanto, sr. Ministro, sem entrar na indagação dos
O despacho do Ministro, além de apresentar o artigo 38 do Regulamento de 8
de novembro d
Instituto Henriqu
de número 431:
s não só da leitura atenta desse artigo, como particularmente de seu
nfronto com o § único do artigo 38 do Regulamento de 8 de novembro de
1890 se conclue que o intuito do legislador não foi conceder tais favores
superiores (...) E tanto parece ser essa a interpretação daquele artigo, que
a verdadeira batalha em busca da equiparação ao Ginásio Nacional,
regalia de expedir certificado de conclusão de curso e acesso ao
O Instituto requereu em 1891, e não em 1893, como afirma Silva (1969), sua
equiparação aos estabelecimentos oficiais, com o objetivo de que seus diplomas
usufruíssem os mesmos privilégios do Ginásio Nacional. Para justificar sua
pretensão, apresentou considerações de várias ordens: como sendo um
do às famílias dos alunos; como uma prática já admitida nas nações mais
livres, como a Inglaterra e os Estados Unidos, além da capacidade moral e
profissional do diretor-técnico Köpke, como estímulo ao aperfeiçoamento do ensino
secundário no país e, finalmente, o disposto no artigo 430 do Regulamento de 2 de
janeiro de 1891.
almente ao argumento relativo ao texto da lei, solicitando do Ministro
Estado dos Negócios de Instrução Pública, Correios e Telégrafos
da interpretação do citado artigo 430:
inconvenientes que traria a concessão de tais regalias aos
estabelecimentos particulares propriamente ditos, consulta previamente
sobre a genuína interpretação desse art. 430 em que se baseia a pretensão
do Instituto Köpke, e que se hão de basear todos os que vierem pedir os
mesmo favores (Galvão, Relatório, 25.07.1891).
e 1890 como justificativa para não conceder a equiparação ao
e Köpke, tangencia a análise, interpretando, em vez do artigo 430, o
Origina-se a dúvida da seguinte circunstância: O referido artigo 431 fala
efetivamente em ginásios particulares equiparados ao Ginásio Nacional,
ma
co
senão aos Ginásios dos Estados. (...) Diz o § único do artigo 38 do
Regulamento de 8 de novembro de 1890 – Quando qualquer dos Estados
da República proceder organizar estabelecimentos de ensino secundário
integral segundo o [ilegível] do Ginásio Nacional, darão os exames de
madureza os mesmos direitos à matrícula em qualquer dos cursos
149
o Decreto nº1389 expedido em 21 de fevereiro último somente se aplica
aos Institutos de ensino secundário dos Estados o disposto no referido
artigo (Despacho do ministro, 6.08.1891).
Mas o indeferimento é expedido apenas em agosto, sob a seguinte alegação
“(...) n
sto último, ao Inspetor Geral da Instrução Pública, que o emprego
palavra particulares no mencionado artigo deveria entender-se com
relação aos Ginásios estaduais, para o que já o Governo fixou Lei com o
Sem dúv
conferir tal privi
secundária, S
estabelecimento
e da administração federal em conferir qualquer
privilégio aos estabelecimentos particulares, daí resultando que nenhum
ão podem tais estabelecimentos ser equiparados ao Ginásio Nacional da
Capital Federal, visto que não são Ginásios Estaduais e, portanto, os aludidos
requerimentos não devem ser deferidos” (Despacho do Ministro, 22.08.1891).
Foram várias as instâncias consultadas: a Inspetoria Geral de Instrução
Primária e Secundária, o Conselho Diretor da Instrução Primária e Secundária, o
Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, além do executivo e da
Câmara dos Deputados. Mas havia um certo consenso em torno da interpretação
dos artigos 430 e 431, conforme atesta o despacho abaixo:
Reconhecendo a procedência dessas razões, declarou este Ministério em
10 de ago
da
Decreto nº1389 de 21 de fevereiro de 1890 aplicando-lhes o disposto no
referido artigo 431. (Despacho do Ministro, 7.04.1892).
ida não havia interesse por parte dos órgãos competentes em
légio ao Instituto Henrique Köpke. Em seu estudo sobre a e
ducação
ilva (1969) constata as dificuldades enfrentadas pelos
s que ansiavam pela equiparação:
Havia manifesta má vontad
destes obtivesse a equiparação prevista na reforma dos cursos jurídicos
(p.252).
Nessa mesma direção vai o parecer do Dr. Joaquim Pizarro, delegado federal
do governo junto ao Instituto Henrique Köpke, ao manifestar-se acerca do “privilégio
da equiparação”:
Não é preciso ser muito vidente em matéria de ensino, para ter pleno
conhecimento do que vale o juízo do mestre sobre as habilidades do
discípulo, quando do óbulo deste vive aquele. Se a natureza [ilegível] do
professor explica muita vez o certificado de habilitação conferido ao
discípulo pouco aproveitado, e isto, no caso em que o Estado põe a bom
150
resguardo as necessidades materiais da vida do mestre e juiz, nos
e não desistiu e continuou a
solicitar a prerrogativa da equiparação, contudo, para contornar e muitas vezes
desviar dos par
passaram a se
argumentação p
ao Delegado d
considerados,
formação integr
do diretor técnic
isciplinas consideradas como constituindo o curso completo
do ensino secundário;
o, 28.09.1891).
Após ano
1895, por meio
mesmo ano em
Nacional. A just
os dispositivos sobre a validade do exame de madureza nos colégios estaduais e a
dos ex
honorários com que o recompensa, o que se pode esperar de retidão e
honorabilidade quando o juiz e mestre vive exclusivamente da contribuição
pecuniária que lhe fornece o discípulo!! (Pizarro, Relatório, 2.2.1899).
Assim, entre 1891 e 1895, o Instituto Henrique Köpke – por meio de sua
Associação presidida pelo sr. João Maria Leitão da Cunha - enfrentou sucessivas
negativas à sua solicitação, mas o incansável João Köpk
eceres pouco acessíveis e desfavoráveis, alterou as justificativas, que
r formuladas sob a forma de questionamentos. Voltou assim a
ara a estrutura interna de funcionamento do Instituto, apresentando
e Ensino do Distrito da Lagoa itens, que por este deveriam ser
respondidos e justificados, acerca do programa de ensino, da
al oferecida no Instituto e da competê
ncia e honestidade profissional
o:
1º Se o Instituto Henrique Köpke tem ou não um programa de ensino, que
abrange as d
2º Se, desde a sua fundação, tem ou não procurado realizá-lo condenando
a indústria de preparação para os exames preparatórios com a fiel
coerência de seu regulamento, que só permite o exame terminal;
3º Se o mesmo Instituto, pela sua direção, pode ser considerado como
sobrepondo interesses materiais para empenho da criação dos estudos
pela sua atenção ao critério físico, intelectual e moral de seus alunos;
4º Finalmente, se o seu atual diretor, em exercício do respectivo cargo, tem
ou não prestado competência e honestidade profissional (Cunha,
Document
s lutando pela equiparação, o Instituto Henrique Köpke a recebeu em
do Decreto nº2009 de 22 de abril de 1895, coincidentemente no
que nenhum estabelecimento estadual foi equiparado ao Ginásio
ificativa do executivo residia em uma argumentação que coordenava
ames de preparatórios nos particulares. O decreto trazia em seu texto duas
enormes concessões, que rompiam radicalmente com as atitudes e as
argumentações das administrações anteriores: a da rotunda negativa de atribuir a
prerrogativa da equiparação dos estabelecimentos particulares e a da exigência do
151
fiel e exato cumprimento dos programas oficiais.
Se não de todo, em muito contribuiu a competência e a honorabilidade de
João Köpke para que o Instituto se beneficiasse com a equiparação, principalmente
porque q
uem a concedeu foi um homem próximo - senão de convivência - de ideais
e prin
alocução de agradecimento que lhe eu dirigi
tes.
enrique Köpke matriculou, em 1896, quatro alunos nas Academias de
Engen
Dado que o número de alunos, atingido pela matrícula este ano, não
Ao que p
administrativo-p
é menos qualif
direção, e os exames parciais não são mais acompanhados pela direção. Enfim,
cípios, um membro do mesmo grupo de João Köpke, o então presidente
Prudente de Moraes. O parecer de Pizarro, delegado federal do Governo junto ao
Instituto Henrique Köpke, aponta nesta mesma direção:
Devo informar a V. Ex.ª que muito pessoal foi o ponto de vista do Governo
quando concedeu tal privilégio ao Instituto Köpke, porque a grande
honorabilidade e a alta competência pedagógica do Dr. João Köpke eram
suficientes garantias do fiel desempenho do afanoso encargo que tal
concessão lhe faria pesar aos ombros.
Tal foi o honroso conceito que ouvi da boca do venerando ex-Presidente da
República quando por ocasião da modesta festa escolar naquele Instituto,
S. Exª se dignou responder a
em nome dos pais de alunos presen
Por mais exageradas que pudessem parecer as frases encomiásticas com
que se referiu o honrado sr. Dr. Prudente de Moraes ao sr. Dr. João Köpke,
em pouco tempo me convenci que em nada foram elas além dos méritos
pedagógicos e grande honorabilidade do notável mestre (Pizarro, Relatório,
02.02.1899).
Usando da regalia concedida pelo Decreto nº2009 de 22 de abril de 1895, o
Instituto H
haria, Direito e Medicina. Contudo, apesar da equiparação já despontavam os
primeiros indícios de uma crise que culminou com a saída de Köpke da direção
técnica. Por uma carta endereçada aos pais, notam-se os primeiros sinais das
dificuldades financeiras:
corresponde às necessidades do Instituto, e não podendo ele, por
conseguinte, organizar-se segundo as suas promessas regulamentares e
expectativa do Governo, ou lhe vem renda de outra fonte, que não as taxas
escolares, ou o único alvitre prático e honroso, que lhe resta, é fechar as
suas aulas por falta de seu público (Köpke, Carta, de 1896).
arece, a crise avoluma-se e passa a comprometer o bom andamento
edagógico do Instituto. Sem recursos, o pessoal docente contratado
icado; não há professores substitutos, função que se acumula à
152
dessa
ais suas preocupações em cumprir “com verdade e zelo
a liberalidade das vantagens conferidas pelo Decreto nº2009” (Pizarro, 2.2.1899)
que, devido aos parcos recursos pecuniários e à falta de pessoal docente idôneo,
“não podia desempenhar-se corretamente do programa de ensino integral a que o
obrigava o aludido Decreto” (Ibid.). Köpke até mesmo propôs aos pais abrir mão do
privilégio, já que o Instituto não mais correspondia às condições regulamentares,
mas não encontrou apoio deles, que estavam mais interessados na obtenção de
certificados de habilitação para seus filhos.
Ao deixar o Instituto, este tem suas atividades encerradas, que depois são
retomadas por alguns sócios da Associação Instituto Henrique Köpke, que decidiram
manter as aulas funcionando, porém alterando significativamente o programa de
estudos, o que, segundo Köpke, descredenciava o Instituto por completo da
prerrogativa da equiparação, levando-o a apresentar uma representação junto ao
Ministro.
João Joaquim Pizarro foi o delegado federal enviado para proceder ao
inquérito sobre os fatos ocorridos, e após empreender questionários e entrevistas à
Diretoria da Associação mantenedora do Instituto, a João Köpke e aos pais de
alunos, expediu seu relatório, que de fato confirmou as acusações feitas por Köpke.
Segundo o relator:
Efetivamente Sr. Ministro, a manutenção de um Instituto de ensino
secundário, com um programa de estudos que abranja todas as disciplinas
professadas no Ginásio Nacional, é coisa senão impossível ao menos
muito difícil, porque, obrigando a grande despesas, exige forte orçamento
de receita, a que jamais poderá atingir a contribuição mesmo prezada dos
alunos (...) O programa atual de estudos e ensino do Instituto Henrique
Köpke alterou profundamente o anterior firmado pelo Dr. João Köpke e sob
tais bases foi obtido o privilégio de equiparação, tal modificação falseia um
dos pontos capitais dos Estatutos firmados na vigência do Decreto nº2009
de 22 de Abril de 1985. (...) não mais pode subsistir o privilégio da
equiparação ao Ginásio Nacional concedido pelo referido Decreto (Ibid.,
s/p).
somatória de fatores, resulta o desligamento de Köpke do Instituto por ele
criado. Novamente Köpke dirige-se ao Presidente Prudente de Moraes, mas desta
vez para justificar sua saída da Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique
Köpke.
Cabe destacar que, por várias vezes, antes de desligar-se do Instituto,
expressou nas reuniões de p
153
Além da polêmica em torno da continuidade ou perda da equiparação, vieram
à tona duas outras questões, bastante delicadas e constrangedoras. A primeira dizia
respeito à acusação feita por Köpke, de que, em troca de um conto e quatrocentos
mil réis por mês, os
responsáveis pelo Instituto estavam aviando “certificados falsos
de habilitação nos cursos superiores, à sombra do decreto 2009 de 22.04.1895”
(Köpke, Carta, 1
2.12.1898).
154
A segunda questão parece tratar-se de uma represália por parte dos
dirigentes do Instituto, que acusaram Köpke de apoderar-se indevidamente de 120
contos, conforme a pr
ópria afirmação do novo diretor-técnico do Instituto, José
Saldan
uanto às severas acusações de Köpke, nada foi provado, embora tenha sido
impost
entou de qualquer responsabilidade, encerrando assim a querela:
mbléia Geral dos Associados quando
desafia a que lhe sejam elas exigidas perante a
r “a honra em pessoa” (Pizarro, Relatório,
indevida de dinheiro, ao que parece, em nada afetaram a honra e o prestígio do
eminente educador. O Instituto foi o último estabelecimento escolar por ele criado e
ha da Gama:
... o Bacharel João Köpke recebeu 120 contos, que constituiriam patrimônio
do Instituto e foram-lhe dados pelos acionistas e associados, e pagos com
esse dinheiro dívidas suas e déficits do Instituto nos 2 anos de sua gestão
administrativa, na importância de 50 contos, [Ilegível], de que sobrou, cerca
de setenta contos e mais contas... (apud Köpke, Carta, 12.12.1898).
Q
o ao Instituto, devido às reformas de seu estatuto, a mudança de nome,
passando, a partir de 31 de dezembro de 1898, a denominar-se Instituto Nacional de
Humanidades (cf. Documento, 18.07.1899), e justamente por conta de tais reformas
perdeu o direito à equiparação, conforme o Decreto nº3550 de 13 de janeiro de 1900,
vindo, no entanto, a obtê-la novamente em 29 de junho do mesmo ano (cf. Pizarro,
Parecer, 1.12.1900).
Com relação às acusações feitas pela Associação do Instituto Henrique
Köpke, além de publicar os balancetes do período em que esteve à frente do
Instituto, no Jornal do Comércio de 14 de dezembro de 1898, Köpke recebeu um
parecer bastante favorável do pai de um ex-aluno, o delegado João Joaquim Pizarro,
que o is
Quanto à quantia de 50 contos de réis, sobre que se lhe fez injuriosa carga,
declara o Dr. João Köpke nesse mesmo documento que reserva as
explicações devidas para dar à Asse
se as quiser tomar e
tribunais para exemplar castigo dos que forem convencidos de tão
hediondo crime.
Se de alguma coisa puder valer a minha opinião individual a este respeito
tão delicado e melindroso, resumi-la-ei nos seguintes termos: o Dr. João
Köpke é a maior competência pedagógica que conheço em meu país, e em
moralidade se pode dize
02.02.1899).
A saída de João Köpke do Instituto e as acusações quanto à apropriação
155
também nele encerrou suas atividades como docente, o que não quer dizer que
tenha encerrado sua vida profissional, pelo contrário, muito ainda dedicou em prol do
ensino e
da educação.
Assim que chegou ao Rio de Janeiro em 1886, João Köpke teve sua atuação
e sua capacidade profissional reconhecidas mediante declaração do governo
imperial, que o autorizava a lecionar as matérias do ensino primário e secundário.
Ainda em dezembro desse mesmo ano, João Köpke fundou uma Associação de
professores e, em 1887, foi designado para ocupar “o cargo de membro substituto do
Conselho da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte” (Ribeiro, 1996,
p.104).
Contudo, as manifestações de reconhecimento mais importantes viriam com a
República. Alguns dias depois da Proclamação, Rangel Pestana
48
deslocou-se para
Petrópolis para participar da Comissão encarregada de elaborar o projeto da
Constituição Republicana. Em carta dirigida a Pestana, o governador do Estado de
São Paulo escreveu: “Embora de longe, continuarás a ser meu mentor dos negócios
relativos à instrução pública de São Paulo” (Moraes apud Rodrigues, 1930, p.191).
Na verdade, Prudente de Moraes solicitava que Pestana desse continuidade à suas
funções de redator do capítulo sobre a Instrução Pública do Programa Republicano e
que orientasse a reforma da educação paulista, indicando um nome para a direção
da Escola Normal, concebida como eixo do sistema escolar (Rodrigues, 1930,
p.190).
O plano elaborado por Pestana resultou no decreto de nº27 de março de
1890, pelo qual a Escola Normal foi reformada e as escolas primárias anexas foram
transformadas em Escolas-Modelo.
Rangel Pestana nutria admiração por João Köpke e comungava dos mesmos
princípios educacionais inovadores do renomado educador, a quem certa vez
denominou como sendo seu alter-ego, ou seja, o seu ego auxiliar para assuntos
educacionais (cf. Hilsdorf, 1986, p.126).
Em 1883, Pestana já explicitara sua predileção pelo educador: “já dissemos e
repetimos hoje: um professor como o Dr. Köpke tem um lugar fatalmente
48
A respeito do papel preponderante desempenhado por Francisco Rangel Pestana na elaboração do Decreto nº
27, de 12 de março de 1870 e também na indicação para o diretor da Escola Normal de São Paulo, consultar:
REIS FILHO, Casemiro dos, 1995. A educação e a ilusão liberal; origens da escola pública paulista. Campinas:
Autores Associados (Coleção memória da educação).
156
determinado pelas necessidades do País: a Escola Normal” (Pestana, 1906, p.796).
Predileção que, em 1889, converteu-se em indicação para a direção da Escola
Normal:
157
Rangel Pestana a indicação de uma
pessoa competente para dirigir a Escola Normal – eixo do sistema escolar.
ocentes de Caetano de Campos ao longo dos anos 70 e 80
do sé
o, tendo em vista que, a
partir
na, a
reform
A pedido de Prudente de Moraes, fez
A princípio pensou em João Köpke, o mestre abalizado e habilíssimo que
bem conhecia e tanto admirava (Rodrigues, 1930, p.190).
No entanto, como João Köpke nessa época residia no Rio de Janeiro,
dirigindo e lecionando na Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke,
declinou do convite. Devido a esse impedimento, Rangel Pestana indicou, então, o
Dr. Caetano de Campos
49
, que, tal como Köpke, fora professor do Colégio Pestana e
da Escola Primária Neutralidade, além de membro do mesmo grupo de republicanos
históricos paulistas reunido em torno dos ideais políticos de Rangel Pestana e dos
princípios pedagógicos de João Köpke.
As experiências d
culo XIX, além de relevantes para sua formação pedagógica, e para a
constituição de seu modo de entendimento dos problemas da instrução pública,
potencializaram o seu nome para o cargo de Diretor da Escola Normal (cf. Warde;
Gonçalves, 2002, p.105).
Cabe registrar que o cargo de Diretor da Escola Normal tratava-se de um dos
mais relevantes cargos a ser assumido, após a Proclamaçã
da Escola Normal, seriam propagadas as demais propostas para o ensino
paulista.
Ao iniciar a reforma da instrução pública paulista pela reforma da Escola
Normal, os republicanos ratificaram a convicção na imprescindibilidade da formação
dos professores para a renovação da escola pública. Segundo Rangel Pesta
a da instrução pública deveria criar a escola nacional, só alcançada a partir da
formação dos professores:
...capaz de incutir no ânimo popular o sentimento da pátria moderna, com a
afirmação de suas grandezas, da energia de sentir e pensar, com a
verdadeira solidariedade dos que trabalham em uma obra comum, sem
antigos preconceitos e sem o avigoramento de condenáveis privilégios (...)
Ora, não serão os velhos mestres, formados na escola de abusos, de
49
A esse r
Campos
espeito, consultar: WARDE, Mirian Jorge, GONÇALVES, Gisele Nogueira. 2002. Antonio Caetano de
. FAVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque, BRITO, Jader de Medeiros (orgs). Dicionário de
educadores no Brasil; da Colônia aos dias atuais. 2ed. Aum. Rio de Janeiro: UFRJ, MEC: Inep-Comped, p.104-
13.
158
patronato, de cortesanismo oficial, que hão de desempenhar a nova missão
(...). É fora de dúvida que a República precisa formar novos mestres
(Pestana in Reis Filho, 1995, p.42-3).
Alguns anos depois, em 1898, João Köpke recebeu mais uma manifestação
de apr
anidades.
tectar um equívoco na publicação, prontamente Köpke avisou ao sr.
Araripe Júnior, seu interlocutor e intermediador junto ao Presidente Prudente de
Moraes, e, logo em seguida, foi publicada uma correção no Diário Oficial (cf.
a representou o encerramento do ciclo iniciado com
a primeira reforma republic
possível precisar), recebeu ele a nomeação de Campos Sales para o cargo de oficial
eço e reconhecimento, sendo convidado pelo presidente Prudente de Moraes
para escrever um novo regulamento para o ensino secundário, que resultou no
Decreto nº2757, de 30 de março de 1898 (Köpke, Programa, 08.02.1898). Embora
não seja objetivo deste trabalho um estudo aprofundado acerca do ensino
secundário, cabe destacar a importância do regulamento proposto por Köpke. Como
alternativa ao ideal de formação enciclopédica do plano Benjamin Constant, o novo
regulamento procurou introduzir no ensino secundário a diferenciação entre o curso
realista e o curso humanista, ou seja, um curso voltado aos estudos científicos e
outro às hum
Essa reforma, que ficou conhecida pelo nome do ministro Amaro Cavalcanti,
seguiu minuciosamente as orientações e determinações propostas por João Köpke,
tanto que, ao de
Monteiro, Carta, 30.03.1898; Monteiro, Ofício, 07.04.1898).
O Decreto nº2757 regulou meticulosamente o processo a ser seguido no
exame de madureza, tornou a prova de latim obrigatória apenas aos candidatos que
pretendessem matrícula nos cursos de Direito e Medicina, propôs um novo currículo,
determinou o número de lições para cada uma das matérias, entre tantos outros
detalhamentos (cf. Köpke, Carta a Araripe Júnior, 19.03.1898) (ver anexo 2.4).
A inovação proposta pela Reforma Amaro Cavalcanti teve curta duração e, em
1901, a Reforma Epitácio Pesso
ana do ensino secundário. Essa reforma, além de
consolidar a equiparação ao Colégio Pedro II, para os estabelecimentos estaduais e
particulares, transformou-se em instrumento de uniformização de todo o ensino
secundário no país. Quanto ao currículo, reduziu o curso para seis anos e encerrou a
bifurcação realista-humanista.
Retornando à trajetória profissional de João Köpke, por volta de 1897 (não foi
159
de reg
pelo rádio, e criou, organizou e redigiu na primeira estação
de rad
tem é dedicado ao estudo das práticas pedagógicas
implem
s particulares e a instauração de práticas inovadoras
As escol
política da Repú
valores e a ped ra própria (Souza, 1998b, p.241). De
fato, nas escolas criadas diretamente por João Köpke, ou naquelas em que
colabo
Os exam
as festas familia
qual a escola pr
foram criados, c
a ver” as práticas pedagógicas inovadoras que ali, dentro das escolas, se
configu
istro geral e de hipotecas do Rio de Janeiro, contudo dá continuidade às suas
atividades educacionais: continua publicando livros de leitura, peças de teatro,
poesias e histórias infantis; viaja para São Paulo para proferir conferências e escreve
artigos pedagógicos em revistas e jornais.
Dedicou os últimos anos de sua vida à elaboração de um novo método para
combater o analfabetismo
iodifusão do Brasil, conhecida como Radio Sociedade do Rio de Janeiro, de
propriedade de Roquette Pinto, o programa a Hora das Crianças. Revia sua obra
didática, atualizando-a, além de ter finalizado a adaptação dos Clássicos
Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve e A Bela Adormecida para o teatro juvenil
(cf. Campos, 1953, p.19). Em plena atividade intelectual, aos setenta e três anos de
idade, em 28 de julho de 1926, faleceu em sua casa no Bairro de Laranjeiras, no Rio
de Janeiro.
O próximo i
entadas por João Köpke, ao longo de sua vida, nas diferentes instituições
onde trabalhou.
2.2. As escola
as criadas por iniciativa dos republicanos, além de celebrar a liturgia
blica, divulgaram a ação republicana, corporificando os símbolos, os
agogia moral e cívica que lhes e
rou ministrando aulas, foram instauradas uma série de práticas simbólicas,
que, “no universo escolar, tornaram-se uma expressão do imaginário sociopolítico da
República” (Ibid., p.241).
es públicos, as premiações, as festas escolares de encerramento e
res cívicas procuraram explicitar de variadas formas a maneira pela
imária construiu sua identidade institucional. Além destes ritos, outros
omo as conferências pedagógicas e populares com o intuito de “dar
ravam, como por exemplo, o ensino seriado, graduado, laico e intuitivo.
160
A instituição dos exames públicos constituiu uma das inovações educacionais
empreendidas pelo grupo a que João Köpke pertencia. Realizados ao final de cada
ano, tinham por objetivo mostrar aos pais e convidados como os conhecimentos
eram transmitidos e assimilados. Assim, ao mesmo tempo em que se examinava um
aluno, divulgavam-se os princípios, os métodos
e os materiais utilizados no
estabe
s precisam esforçar-se. Farão exame em
dezem
o prosseguimento ao discurso, Köpke afirma que os exames públicos
são, e
Não sois vós, meus discípulos, que aqui vindes ser julgados, a sentença
paira sobre mim e sobre os vossos mestres, e calmos nós a aguardamos,
pois se os for contrária, o que para pôr em realce é a pequenez das
habilitações daqueles que se propuserem a exercer tão melindroso e difícil
ministério, deixando incólume a sanidade da doutrina e a sinceridade dos
nossos esforços (Ibid., p.22).
A prática dos exames públicos já havia sido instaurada por Köpke na Escola
lecimento escolar.
A preparação para os exames mobilizava tanto alunos quanto professores.
Convertido em uma ocasião solene, e algumas vezes em festividade, os exames
públicos foram introduzidos, por exemplo, no Colégio Florence. A preocupação e a
alegria causada por conta desse evento foi relatado pela professora Leonor Gomes
para a diretora Carolina Florence, nos seguintes termos: “...temos logo o fim de ano,
sempre em que as professoras ainda mai
bro? Me lembro como tinha medo, mais do que as próprias meninas...” (apud
Ribeiro, 1996, p.57).
No discurso de João Köpke à frente da Escola Primária Neutralidade –
Instituto Henrique Köpke, para o período de exames gerais de 1888, também fica
evidenciada a importância desta solenidade para a divulgação das práticas escolares
e princípios educacionais desenvolvidos no estabelecimento. De acordo com o
diretor-técnico:
...estes exames, feitos a portas abertas, sem preparo nenhum especial,
como cada um e todos destes alunos poderão atestar, pareceram-me a
prova mais completa do que eu quero e do que, sob a minha direção, tende
a realizar-se (Köpke, 1888, p.21).
Dand
m verdade, oportunidades de avaliação, não dos alunos, mas da proposta
educacional, da direção e dos professores:
161
Primária Neutralidade, em São Paulo, em 1884. Naquele estabelecimento, o período
de exames fôra convertido em um grande evento, contando com a distribuição de
150 convites para as famílias dos alunos, autoridades e visitantes. A programação
(ver anexo 2.3) foi inclusive publicada pelo jornal A Província de São Paulo, além de
divulgada pelo diretor e pelos professores da Escola.
A descrição dos procedimentos usados nos exames evidencia a meto
dologia
de en
ente realizados por bancas constituídas por
examin
vista “
e
sino adotada na Escola Primária Neutralidade: exercícios de leitura, de
composições escritas a partir de uma gravura, composições coletivas, feitas
oralmente, de manejo de aparelhos científicos, de leituras de mapas, entre tantas
provas, sempre entremeadas com declamações de poesias e canções. Mas, além da
metodologia, revela a estrutura da solenidade, tão valorizada por homens que, como
Köpke, inovaram a educação republicana.
Os exames públicos eram geralm
adores convidados e pelo respectivo professor da escola ou da classe. Assim,
por exemplo, ocorreu na Escola Primária Neutralidade, de São Paulo, cuja comissão
avaliadora
50
foi composta não só por “dignos cidadãos, professores e senhoras,
pertencentes e não às famílias dos alunos” (Köpke; Jardim, 1885, p.14), como
também o foi pelos ilustres convidados dos próprios professores da escola, tendo em
o fato de que o sistema de ensino adotado era pouco praticado, e, portanto,
pouco conhecido” (Ibid., p.14). O período de exames desenrolou-se contando com “a
boa vontade e a alegria continua dos meninos durante cinco dias...” (Ibid., p.15) e, ao
término, a comissão procedeu ao julgamento classificando os alunos entre os
“aprovados plenamente” e os “aprovados simplesmente”, não tendo ninguém sido
reprovado.
A prática dos exames públicos criada nos estabelecimentos particulares é,
com a Proclamação da República, ampliada também para as escolas públicas
através do Regimento Interno das Escolas Públicas do Estado de São Paulo d
50
A mesa julgadora ficou composta do seguinte modo: dr. Antonio Carlos Ribeiro de Andrada Machado e Silva,
Presidente dos exames, julgador dos de língua Portuguesa; d. Mathilde Hendel, professora particular, dos da
francesa e inglesa; dr. Melchiades da Boa Morte Trigueiro, professor particular dos de noções de Aritmética e
Geometria; dr. Godofredo José Furtado, professor da Escola Normal, dos de noções de Física; dr. João Thomaz
Carvalhal, médico, dos de noções de Biologia (Botânica, Zoologia, Psicologia); sr. Benedicto Borges Vieira,
professor público, dos de Geografia; dr. José Estácio C. de Sá e B
noções de História; sr. Adélio Benedito de Castro, professor p
enevides, diretor da Escola Normal, dos de
úblico, dos de noções de Instrução Cívica; d.
Letícia Ralston, dos de Canto; d. Adelaide Rio, dos de Desenho; d. Vitalina Queiroz, dos de Economia Escolar.
Não tendo comparecido os senhores Furtado Benevides e Vieira e as senhors Letícia e Hendel.
162
1894. Embora
tomaram como
por eles criadas
conflitantes, à ue ansiavam por uma escola
democratizada
qualidade, base
Pode-se
construção das
estendidas às
edificada no gr
abastadas, daí se pode compreender por que a demonstração do saber apresentada
pelos alunos nos exames públicos consistia em verdadeiro espetáculo assistido por
uma platéia numeros
tuição aos castigos físicos e punições
vexatórias - tão
citados neste c
bimestrais, sem
De acord
ressaltava a fo
(p.247), tendo
individualização. Em um país em que a R
estrutu
vadora.
desejassem universalizar a educação popular, os republicanos
modelo os mesmos dispositivos adotados nas escolas particulares,
desde fins do Império, o que acabou criando práticas contraditórias e
medida que, ao mesmo tempo em q
e universalizada, adotavam dispositivos de hierarquização, prestígio e
ados na austeridade, no rigor e na seletividade dos exames.
dizer que, nos estabelecimentos particulares estudados, inicia-se a
normas de excelência, que nos primeiros anos da República serão
escolas primárias públicas paulistas. A hierarquia de excelência foi
au de conhecimento de uma cultura valorizada pelas classes mais
a e entusiasmada.
Ainda como parte do cerimonial dos exames, foram instituídos prêmios como
forma de emulação e disciplina. Em substi
comuns durante o período imperial -, os estabelecimentos escolares
apítulo adotaram a distribuição de prêmios por ocasião dos exames
estrais e finais como sendo um dispositivo de motivação ao escolar.
o com Souza (1998b), “a premiação dos alunos mais brilhantes
rça simbólica de uma cultura escolar que se estava construindo”
por base, ainda que contraditórias, a homogeneização e a
epública consagrou as desigualdades e a
ra hierárquica, fazia todo o sentido a valorização da ideologia do mérito,
alcançada na escola, pela via da premiação.
Não se tem informações acerca de prêmios oferecidos em nenhuma das
escolas criadas por Köpke, no entanto, em sua experiência como professor do
Colégio Pestana, lançou mão repetidas vezes desta prática considerada ino
Em suas aulas havia concursos bimestrais com prêmios honoríficos para
promover entre as discípulas a emulação. Nessas ocasiões as alunas argüiam-se
mutuamente, ou então mantinham argumentações paralelas. Muitas dessas
premiações foram noticiadas pela Província, que sempre destacava de maneira
favorável a experiência empreendida por Köpke:
163
Inserimos em seguida uma comunicação que nos foi feita pelo distinto
ntando
Amaral
ciados na imprensa:
1º ano. Prêmio semestral obteve de d. Henriqueta
Rodovalho. (A Província de São Paulo, Noticiário, 11.6.1878).
te seletivo.
Um outro ritual também relacionado aos exames foi o da criação das festas
escolares de en
uma solenidade
(Ibid., p.253). C
imprensa –, a e
professor deste colégio, Dr. João Köpke.
Os bons resultados colhidos pelo estabelecimento de um prêmio que crie a
emulação entre os discípulos, autoriza-nos a recomendar como digno de
imitação por parte dos srs. Professores esta idéia que com tanto sucesso
foi praticada naquele acreditado colégio.
Eis a comunicação “Obteve o lugar de honra na aula de inglês, leva
o respectivo prêmio no concurso bimensal a aluna D. Albertina do
Pompeu, a qual satisfez a todas as perguntas que lhe couberam por sorte,
e relativas aos pontos de gramática já estudados.
As demais alunas ficaram classificadas por este modo: 1º lugar dd. Eugênia
Lascazes e Maria Cerqueira; 2º dd. Hermínia Andrada e Matilde Pompeu;
3º dd. Francisca de P. Camargo e Escolástica Queiroz.
É de notar-se que nenhuma das mencionadas alunas deixasse de
satisfazer a mais de duas das questões que lhe tocaram, respondendo
mesmo algumas em inglês (A Província de São Paulo, Noticiário,
28.3.1878).
Nos exames semestrais, sempre públicos, Köpke inovou mais uma vez com a
introdução dos exercícios de declamação em inglês, francês, italiano e português,
que também foram noti
Colégio Pestana – Pede-nos o Dr. João Köpke a publicação do seguinte
resultado dos últimos concursos do semestre.
Aula de inglês – Prêmio ao talento – Concorrentes dd. Eugênia Lacaze,
Maria Cerqueira e Hermínia Andrade. Obteve o prêmio d. Eugênia Lacaze.
Aula de inglês – 3º concurso. Concorrentes Maria Cerqueira e Eugênia
Lacaze, a primeira levantou o prêmio tomando o lugar de honra.
Aula de italiano – 3º concurso. Concorrentes Maria Cerqueira e Eugênia
Lacaze. Obteve o prêmio conquistando o lugar de honra d.Eugênia Lacaze.
Aula de Português –
Tal qual os exames, a premiação também foi adotada nas escolas públicas
paulistas como forma de valorização do mérito individual, tornando-se um dos fatores
da “cultura da seleção” (Souza, 1998b, p.252). Assim, ainda que contraditoriamente,
a escola republicana, que tinha por projeto universalizar e democratizar a educação,
acaba por criar um sistema bastante excludente e marcadamen
cerramento do ano letivo. Essas festas eram compreendidas como
na qual “a escola reafirmava sua identidade e seu prestigio social”
om toda a comunidade escolar reunida – famílias, autoridades e
scola divulgava o seu trabalho, muitas vezes através da encenação
164
realizada pelos
Assim ocorreu, por exemplo, no Colégio Florence. Lá não havia premiações,
que, s
da pelas alunas contou com a apresentação da comédia Uma antipatia, com
o mus
real do ensino, um bom sistema de educação e as condições do
estabelecimento de instrução que dêem a medida do seu valor na ordem
Neutralidade foi inaugurada uma outra modalidade de
festa,
endência do Brasil:
de lançar os germens da verdadeira
próprios alunos.
egundo a diretora, apenas estimulavam a competição e a concorrência entre
as alunas. O encerramento do ano era marcado por atividades elaboradas em grupo,
como as apresentações de comédias, de dramas, de operetas e de musicais.
As festas escolares do Colégio Florence foram noticiadas pela imprensa local.
Assim, O Diário de Campinas anunciou que a festa de encerramento do ano de 1882
promovi
ical denominado Fantasias de óperas e com a opereta As orfanzinhas, peça
traduzida do italiano pelo professor João Köpke. Tamanho o entusiasmo do público
que assistia às apresentações, que esta opereta foi reprisada por quatro vezes (cf.
Ribeiro, 1996, p.77).
O professor e jornalista Rangel Pestana também compareceu à festa do
Colégio Florence, evento que comparou às realizações dos estabelecimentos de
ensino estrangeiros:
As festas escolares nos países adiantados em civilização constituem-se
pontos de reunião para alegrias e observações. Uns procuram nelas o que
há de verdadeiramente de caráter festivo; outros o que ateste o método
dos fatores da civilização de um povo. Nesta qualidade, assistimos a festa
que teve lugar no Colégio Florence em Campinas... (A Província de São
Paulo, 21.06.1883).
Na Escola Primária
que se apresentava como uma homenagem ao governo republicano. Sob a
denominação de festas escolares familiares e cívicas, converteram-se em
oportunidades de consagração à pátria, à escola, à moral e aos bons costumes. Tais
festas tinham por objetivo solenizar algumas datas consideradas importantes da
nossa história, como, por exemplo, a Indep
A sete de Setembro comemoramos a independência de nossa pátria por
um discurso do diretor a que assistiram os alunos. O tom da peça oratória
tendia a despertar o entusiasmo cívico. Narrava esta o estado anterior à
Independência, sua mui natural realização, e daí deduzia a simpatia que
deve existir e existe entre os dois povos. Principalmente, o episódio do
Ypiranga foi descrito com vida. A linguagem era apropriada ao coração e
ao espírito infantil: essa é a época
165
abnegação patriótica (Köpke, Jardim, 1885, p.12).
Além das datas cívicas, comemorava-se o aniversário dos professores e o
início das férias, com declamação de poesias, cantos e danças. Na Escola Primária
Neutralidade, as grandes festas de encerramento, cheias de pompas e
circunstâncias, foram substituídas por refeições em comum, entre professores e
alunos, piqu
eniques e refeições ao ar livre juntamente com as famílias e por meio de
soirée.
Em vez
sociais de solid
aniversários, c
amizade entre a
O ritual d sino público
por meio do Regimento Interno das Escolas Públicas do Estado de São Paulo de
1884,
rdem e as lições morais e
cívicas
petáculo (cf. Bastos, 2005, p.116). Mas havia ainda uma outra estratégia
para c
e na imprensa também estavam proferindo conferências, na
medida
de festejos, a Escola Primária Neutralidade incentivava práticas
ariedade, como visitas a enfermos e de condolências; celebrações de
orrespondências entre alunos e comemorações quando alguma
s crianças era novamente reatada (cf. Köpke, Jardim, 1885, p.13).
as festas de encerramento também foi introduzido no en
tendo por objetivo “criar uma imagem de escola primária à altura dos melhores
padrões educacionais existentes” (Souza, 1998b, p.253). Por meio das festas, as
escolas públicas divulgavam o seu trabalho e o seu prestígio, apresentando à
comunidade um espetáculo que aliavam à cultura a o
.
O último quartel do século XIX foi profícuo em iniciativas dos particulares em
educação. Köpke e seu grupo estiveram à frente destas realizações, criando uma
instituição escolar nova e modelar, que expressava uma confiança no futuro e
esperança na civilização.
Os exames públicos, as premiações e as festas de encerramento
converteram-se em profícuas manifestações, que promoviam a educação a um
grande es
olocar em circulação os novos saberes e métodos pedagógicos apropriados
pela ilustração brasileira: as conferências.
É interessante destacar que os mesmos homens que estavam à frente nas
escolas particulares
em que escolas, imprensa e conferências foram convertidos em espaços
adequados para a circulação e a divulgação dos modernos preceitos pedagógicos
apropriados das nações consideradas civilizadas.
166
Sem dúvida, dentre as nações consideradas civilizadas estavam os Estados
Unidos, sendo o modelo pedagógico norte-americano a meta a ser alcançada por
esses intelectuais. Isso é explicitado nos artigos e editoriais, seja pela apresentação
do sistema de ensino norte-americano, seja pelos relatos sobre as realizações da
nação nas artes e na indústria. Um exemplo bastante significativo foi a transcrição da
Aurora Brasileira, em que o articulista relaciona desenvolvimento ma
terial e
educação:
Em sua trajetória de educador, Köpke dedicou-se também às conferências,
reconh
entadas nas conferências A leitura analítica, de 1º de março de 1896, e O
ensino
das Conferências no Colégio Florence, João
Köpke
Seria possível aos Estados Unidos apresentar a Exposição da Filadélfia,
rica em produtos americanos de toda a sorte, se durante o seu primeiro
século de existência livre tivessem número de escolas de ensino primário
igualmente proporcional às que tem o Brasil em relação à sua população?
Não cremos que povo algum pudesse conseguir tanto gênio inventivo e
aperfeiçoar sem ter adotado o sistema de escolas por toda a parte, para
todas as classes de uma sociedade mista em nacionalidades e credos (A
Província de São Paulo, Questões Sociais, 21.09.1876, p.2).
ecidas por seu grupo como de caráter educativo e inovador, para a
popularização dos conhecimentos e dos métodos de ensino. Compreendiam
basicamente dois tipos: as pedagógicas e as populares.
As conferências pedagógicas, destinadas preferencialmente aos professores,
tinham por objetivo a apresentação de questões relativas à instrução e à educação.
Os temas privilegiados por Köpke foram o método para o ensino da leitura -
apres
da leitura pelo método analítico, de 11 de maio de 1916 - e a educação moral
e cívica, através das conferências A idéia de Pátria e Educação Moral e Cívica,
ambas de maio de 1916, que serão analisadas nos próximos capítulos deste
trabalho.
As conferências populares, abertas às famílias dos alunos e convidados em
geral, eram baseadas nas pedagogias modernas e tinham por objetivo tornar
conhecidas da comunidade temas relativos às Ciências Naturais e Físicas, além do
programa da escola.
Responsável pela introdução
discorreu acerca da anatomia humana, justificando sua importância para o
bom desempenho das funções da mulher junto à família. As explicações sobre o
167
funcionamento do corpo humano foram feitas com o auxílio de vários equipamentos
de ap
elo educador com as seguintes palavras:
os músculos, solicitados pelo menos,
z que o sangue os alimenta, e que a
ram noticiadas pelo jornal A Província de São
e teve como públic
arelhos, como as pranchas murais de Gervais, o dosdômetro dutrochel, o
sciopukon e o torniquete hidráulico, dentre outros. Diante de uma platéia curiosa,
João Köpke procurou demonstrar de maneira clara e prática como funcionava o
corpo humano. A conferência foi noticiada pelo jornal O Diário de Campinas, que
descreveu a novidade introduzida p
Feito isso, constantemente em presença das grandes planches muraes de
Gervais que representam fielmente os diversos órgãos e aparelhos do
organismo animal, demonstrou que
produzem os movimentos, uma ve
essa potência dos músculos chama-se vulgarmente força (...) Comparando
o sangue a um mercador que sai com o seu tabuleiro sortido de
mercadorias diversas e que atravessa o organismo de um a outro extremo;
imagina que o músculo, o nervo, o osso, o tendão lhe compram o que
precisam para o seu modo de viver, e lhe dão em pagamento aquilo que se
lhes tornou inútil, e que ele vai tornar objeto de uma outra venda ou sujeitar
a uma transformação proveitosa... (apud Ribeiro, 1996, p.68).
A idéia de formar e informar através de conferências foi aprimorada e
colocada em prática em sua famosa Escola Primária Neutralidade. Realizada aos
domingos, as palestras de 1884 fo
Paulo o, além de seus próprios discentes em companhia de seus
pais, os alunos da Escola Normal e do Liceu de Artes e Ofícios, do que se depreende
o caráter inovador de tal evento, que contava com ilustres palestrantes (ver anexo
2.5).
O professor Antonio da Silva Jardim tratou da Educação em geral, sua
evolução histórica até nossos dias, com ênfase na educação intelectual oferecida na
Escola Primária Neutralidade. Na ocasião analisou as funções mentais dos homens e
quais os meios para desenvolvê-las gradualmente.
Uma outra conferência apresentada pelo professor Silva Jardim, sobre as
Relações entre a família e a escola, explorava um dos princípios positivistas que
alicerçava a proposta educacional, a de que a escola era um anexo provisório da
família, e que deixaria de existir assim que a mulher conseguisse desempenhar
plenamente sua missão educadora.
Um outro tema desenvolvido por esse professor foi sobre o ensino primário,
que naturalmente deveria ser leigo, gratuito e fornecido pelo Estado. O preletor
168
apresentou ainda as disciplinas estudadas na Neutralidade.
O modo como o ensino da língua materna era ensinado na Escola foi objeto
de preleção desse mesmo professor, que aliou aos princípios gerais exemplos dos
próprios alunos, procurando provar que “fala-se e escreve-se uma língua – falando-a
e escrevendo-a, praticando-a – e não retendo apenas de cor, regras nem sempre
justas” (Köpke; Jardim, 1885, p.9).
O
professor Arthur Gomes retomou o tema da aprendizagem das línguas em
geral,
conferências. A
primeir
infância. A segunda conferência dedicou-se a aprofundar o tema
já apre
do o qual, com o apoio de
um vocabulário usual e outro extraordinário, seria possível chegar ao domínio das
línguas.
A série d
tema Da educa
de que a educa
Paulo, 9.4.1885
função a ser exercida pelo Estado e pela família, cabendo ao primeiro a educação
intelec
ssim João Alberto Sales apresentou Da educação física, sua
import
Paulo, 30.4.1885, 2.5.1885, 14.5.1885, 31.5.1885, 2.6.1885) e A. Carlos R. de
condenou a leitura por soletração e silabação e recomendou o ensino pela
adoção da Cartilha Maternal, de João de Deus.
Ao diretor coube, além do discurso de abertura, proferir duas
a abordava a Educação estética, ocasião em que explanou sobre o papel da
arte na formação do homem e especificamente da importância do desenho para o
desenvolvimento da
sentado pelo professor Arthur Gomes acerca da aprendizagem das línguas.
Nessa ocasião, recomendou o processo Nasmith, segun
e conferências de 1885 foi aberta por Rangel Pestana, que abordou o
ção, seu objeto e meios, em que desenvolveu o princípio de Spencer
ção prepara o individuo para a vida completa (cf. A Província de São
e 11.04.1885). Nessa ocasião, apresentou a educação como uma
tual, para o acúmulo de conhecimentos, e a educação física, para preparar
homens vigorosos para a sociedade. À família competiria o cuidado com a
afetividade e a moralidade para a formação do caráter.
Ao que parece, e conforme já foi apontado por Hilsdorf (1986), as outras
conferências seriam sugestões de como concretizar a diretriz fundamental apontada
por Pestana. A
ância e modo de realizá-la e Da necessidade do estudo de Psicologia para os
professores (cf. A Província de São Paulo, 16.4.1885, 18.4.1885, 11.6.1885,
13.6.1885); Antonio Caetano de Campos, Higiene e saúde (cf. A Província de São
Paulo, 23.4.1885, 25.4.1885); João Köpke, Educação mental (cf. A Província de São
169
Andrade, Educação estética (cf. A Província de São Paulo, 23.5.1885).
aconteceram
devido
os apresenta vítimas de tão nobre causa:
ozzi, que imensos sacrifícios fizeram na
luta contra a ignorância (Pestana, A Província de São Paulo, editorial,
Pestana,
como um “após
professor da Es
pelos conhecim
método intuitivo
Pestana, 1906).
desembarcou no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, trazendo consigo
elementos de renovação educacional que, segundo os intelectuais ilustrados,
poderiam modificar o cinzento quadro educacional, modernizando-o e levando a
Todos os temas foram desenvolvidos a partir de argumentos positivistas e
cientificistas, valendo-se de referenciais extraídos de Darwin, Malthus e Comte. A
conferência de Köpke é bastante elucidativa a esse respeito. O palestrante toma o
reino vegetal como modelo para afirmar que o objetivo da educação é a promoção
moral através do desenvolvimento sistemático e simétrico da capacidade de agir e
refletir.
Embora tenham sido anunciadas 28 conferências para o ano de 1885, só se
tem notícias destas descritas acima. Provavelmente as demais não
à saída de Silva Jardim da escola em abril deste mesmo ano.
Para finalizar a discussão deste capítulo, é preciso apresentar ainda mais um
elemento da prática pedagógica introduzida por João Köpke nos diferentes colégios
em que trabalhou.
A trajetória do educador frente às experiências inovadoras do ensino paulista
é apresentada por Rangel Pestana em editorial de 1886:
Só quem estuda a marcha do ensino nos países mais adiantados em
civilização e conhece as dificuldades de adaptação dos métodos
aperfeiçoados à nossa mentalidade, compreende o que há de grandioso e
paciente no indivíduo que consegue instruir assim as crianças. No entanto,
o espírito reformador não se pode acomodar a todos os meios, afirma que
a própria história da pedagogia n
de Comenius a Froebel e Pestal
17.08.1886).
ao referir-se à atuação pedagógica de João Köpke, apresenta-o
tolo da civilização”, o protótipo do “mestre dos mestres”, “o verdadeiro
cola Normal”, e isso, por um lado, por sua cultura geral, e por outro,
entos especializados na área educacional, pelo domínio acerca do
e pelos materiais que adquirira para implementar tal prática (cf.
O método intuitivo em circulação na Europa e nos Estados Unidos,
170
nação ao progresso.
O método de ensino intuitivo, de acordo com Valdemarin (2004), foi divulgado
no Brasil nas últimas décadas do século XIX por meio da prescrição legislativa
contida no
Decreto nº7247, de 1879, de Leôncio de Carvalho, pela prática
pedag
io, divulgou o ensino intuitivo, atribuindo relevância ao conhecimento
adquir
nter-se atualizado frente aos preceitos
pedag
irida na luta por amor da reforma do ensino.
notável competência para o
ógica moderna e inovadora adotada no Jardim de Infância do Colégio
Menezes Vieira, no município da Corte, e pela Reforma do Ensino Primário e várias
Instituições Complementares da Instrução Pública, redigida por Rui Barbosa
51
, entre
os anos de 1882 e 1883, em que aparece a descrição do desenvolvimento do
método em estabelecimentos de ensino europeus e norte-americanos.
Schelbauer (2003) salienta ainda a importante atuação de Benjamin Constant
como diretor do Instituto dos Meninos Cegos, onde, no início dos anos de 1870, na
capital do Impér
ido por meio dos sentidos. Um outro nome lembrado pela autora é o de
Alambary Luz, que introduziu na Escola Normal do Rio de Janeiro a modernização
pedagógica através do desenvolvimento do método intuitivo.
A pesquisa empreendida para esta tese aponta também a significativa
atuação de João Köpke como um dos divulgadores do método intuitivo no Brasil. Ao
longo de sua vida profissional, procurou ma
ógicos e foi, inclusive, considerado por Rangel Pestana como um dos maiores
estudiosos dos modernos métodos de ensino:
O ilustre professor que à sua custa possui hoje os melhores tratados de
pedagogia da Alemanha, França, Inglaterra, Itália, Suíça e Estados Unidos,
coleções de quadros para o ensino intuitivo, gabinete de física e um
pequeno laboratório de química, à sua inteligência clara e fácil de aprender
reúne muito estudo e a experiência de anos de exercício do magistério (...)
Ali está o verdadeiro professor de uma Escola Normal. A sua palavra hoje,
tem a autoridade de um mestre pelo saber, pela experiência, pela prática,
pela posição adqu
Entretanto, o Dr. João Köpke, apesar de sua
Ensino Normal, exerce o magistério particular na cidade de Campinas (A
Província de São Paulo, 21.6.1883).
Tanto a bibliografia composta pelos tratados dos maiores estudiosos acerca
51
O trabalho de divulgação do método intuitivo por Rui Barbosa não se circunscreveu às formulações e às
indicações contidas nos Pareceres, que muito influenciaram a reformas republicanas da instrução pública no
Estado de São Paulo. Em verdade, a principal contribuição desse autor foi a adaptação da obra de Normam
Allison Calkins intitulada Primary object lessons, publicada no Brasil em 1886 com o título de Primeira lições de
coisas.
171
dos modernos métodos de ensino, quanto os objetos para o ensino intuitivo foram
adquiridos às suas próprias custas entre os anos de 1881 e 1883, período em que
residiu em Campinas e lecionou em dois conceituados colégios, o Culto à Ciência e o
Florence.
O interesse de Köpke por esses objetos
residia no entendimento de que
através destes é que se atingiria o ensino prático, “caminho metódico para a
educação dos
(Valdemarin, 20
atributos human ção de idéias, que a princípio seriam
concretas e depois se converteriam em abstrações. Portanto, caberia ao professor
oferec
lto à
Ciência, quando
como a anatom
Botânica, Anato
utilizou-se dos o
sua sala de aula
Esses ob
outros ainda for
Escola Primária
barologia, term
classificados co
e Meteorologia, Anat ca e Mineralogia, Mecânica, Estratégia
Militar
0 vistas para projeção com movimento e 12 quadros geográficos,
dentre
inovação, capaz de tornar a sociedade mais esclarecida e desenvolvida, e, por outro
sentidos e para a educação pelas coisas e pela experiência”
04, p.171). Os objetos seriam o suporte didático, e os sentidos, os
os que possibilitariam a produ
er oportunidades para a educação dos sentidos para a obtenção do
conhecimento.
Assim o fez Köpke quando montou um laboratório de física no Colégio Cu
proferiu conferências sobre Ciências Naturais, tratando de assuntos
ia humana, ou em suas aulas particulares de Geografia, Geometria,
mia, Fisiologia, Física e Química. Em todas estas circunstâncias,
bjetos para o ensino prático que, de tão diversificado, transformaram
em um museu pedagógico.
jetos e aparelhos foram trazidos para São Paulo e, provavelmente,
am adquiridos, passando a compor o verdadeiro arsenal intuitivo da
Neutralidade, constituído por materiais voltados ao ensino de Física:
ologia, acústica, óptica, magnetismo, eletricidade, além de alguns
mo aparelhos avulsos; Matemática, Astronomia, Geografia, Geologia
omia, Zoologia, Botâni
e Marinha, Escultura, Pintura e Arquitetura, História, Etnografia, Línguas e
Noções Gerais (ver anexo 2.3).
Chama a atenção, além da diversidade de materiais, a quantidade de alguns
deles disponibilizada aos alunos. Havia, por exemplo, 83 pranchas Brockaus, 20
quadros Brovard, 1
outros.
Todo este investimento financeiro em materiais de ensino indica a crença, por
um lado, de que a adoção do método intuitivo fosse sinônimo de modernização e
172
lado, aponta também para as esperanças creditadas às aulas práticas em tornar a
alunos autônomos, com capacidade de observação, reflexão e julgamento. A esse
respeito, Rangel Pestana dedicou um editorial, em que, além de apresentar as
virtudes do mestre João Köpke junto ao Colégio Florence, destacou as vantagens do
método intuitivo para a formação do pensamento:
Não se achavam simples decoradores de pontos, máquinas de fazer
exame, repetindo sem compreensão aquilo que decoraram. Antes das
definições, as mocinhas e aquele pequeno de 9 anos mostravam conhecer
as coisas e depois davam, quando necessário, a definição (A Província de
São Paulo, editorial, 21.6.1883).
Para finalizar, cabe destacar que, dentre as práticas inovadoras instituídas por
João Köpke, além da riqueza de materiais ofertados, havia a preocupação em
programar visitas, como a noticiada pela imprensa campineira, transcrita abaixo:
Ali chegando às 11 horas, achando-se presente um dos ilustrados
professores, daquele acreditado colégio, que nas lições de coisas que
costuma dar, havia já se ocupado com a fabricação de chapéus, as jovens
alunas percorreram as oficinas, examinando com atenção as máquinas,
que cavalheirosamente foram mostradas pelos dignos industriais,
proprietários do estabelecimento, que vinham dando explicações técnicas,
precisas para bem compreender-se o seu modo de funcionar. Não sendo
dia de serviço, (...) os operários pus
evidenciando o interessante process
eram em atividade algumas máquinas,
o por meio do qual o pêlo de castor,
Provavelmente João Köpke tenha conhecido as “lições de coisas” lendo
Conférences sur l’introduction de la méthode des Salles d’asile dans l’enseignement
primaire, título que reunia as conferências proferidas por Mme Pape-Carpentier na
Exposição Internacional de Paris, em 1867, ocasião em que popularizou a expressão
leçons de choses.
A proposta de Mme Carpentier marcou a história da educação nas últimas
décadas do século XIX, também no Brasil, tendo sido sua metodologia adotada no
jardim de infância de Menezes Vieira, e seus materiais, como a caixa de lições de
recebido do estrangeiro, é naquela fábrica convertido em elegantes
chapéus de todas as formas e gostos com uma facilidade relativa pelo
emprego de vapor e dos aperfeiçoamentos que a máquina tem introduzido.
Assim, vendo trabalharem os mecanismos e ouvindo as explicações que
lembravam as lições dadas na aula, alunas do Colégio Florence, estiveram
na oficina que visitavam até a 1 hora da tarde, em que se retiraram (apud
Ribeiro, 1996, p.67).
173
coisas
ente realizou foi a do Relatório produzido por
Hippea
e aux États Unis foi o primeiro de uma
série d
bém foi traduzido e publicado no Diário Oficial do Império do
Brasil,
, trazidos por Leôncio de Carvalho para compor o Museu Escolar do Liceu de
Artes e Ofícios de São Paulo. Köpke também adquiriu, provavelmente pela via da
importação, materiais criados pela renomada educadora, dentre eles o Boulier Pape-
Carpentier para trabalho com Matemática e os quadros zoológicos Pape-Carpentier
para Anatomia, Zoologia, Botânica e Mineralogia.
Uma outra leitura que provavelm
u
52
, em novembro de 1869, que foi traduzido e publicado no Diário Oficial do
Império do Brasil em 1871. Este documento foi citado por vários intelectuais do
período, inclusive por aquele que se tornaria um de seus melhores amigos, Rangel
Pestana.
O Relatório sobre L’instruction Publiqu
e relatórios
53
que se tornaram importante veículo de circulação dos modelos
pedagógicos durante as últimas décadas do século XIX. Hippeau, além de
apresentar a instrução pública da América do Norte com entusiasmo e admiração,
destinou um capítulo especialmente para tratar da introdução e aplicação das “lições
de coisas” nas escolas norte-americanas. Hippeau anexa ainda, em seu Relatório,
além dos programas de várias escolas públicas, um manual de instrução contendo
um curso graduado de “lições de coisas”, destinado a desenvolver nos alunos a
atenção, a observação, a reflexão e o raciocínio.
O segundo Relatório de Hippeau denominado L’instruction publique à
Angleterre, de 1872, tam
no ano de 1874. Nesse documento, o autor faz os inventários dos relatórios
sobre a instrução pública em diversos países europeus, além de mencionar a
aplicação das lições práticas e intuitivas na Inglaterra.
52
Célestin Hippeau (1803-1883) atuou no campo educacional como professor em vários colégios entre 1820 e
1837, quando fundou em Paris a L’École dês Sciences Apliquées. Foi nomeado professor da cadeira de Literatura
Francesa na Faculdade de Estasburgo e na de Caen. Redigiu em Paris o jornal L’Enseignement. Organizou o
ensino secundário feminino em Paris. Além de uma vasta obra literária – livros de história, de literatura, de
poesia – publicou uma série de relatórios sobre a organização da instrução pública na Europa e na América.
A esse respeito, consultar BASTOS, Maria Helena Câmara. 2000. Leituras da ilustração brasileira: Célestin
Hippeau (1803-1883). Revista Brasileira de História da Educação. Campinas: Autores Associados, n°3, p.70,
jan/jun, p.
53
Esse relatório foi o primeiro de uma série publicada pelo autor ao longo dos anos 70 e 80. Dentre eles:
L’instrution publique em Angleterre (1872); L’instrution publique em Allemagne (1873): L’instrution publique
em Italie (1875); L’instrution publique dans les Etats du Nord (1876); L’instrution publique em Russie (1878),
L’instrution publique dem Amerique du Sud, Republique Argentine (1879); L’instrution publique em France
pendant la revolution (1883); La Révolution Française et l’éducation nationalle (1884); L’Éducation et
l’instrution consideres dans leur rapport avec le bien-être social et leitura perfectionnement de l’esprit humanin
(1885).
174
Köpke possivelmente tinha lido também o Rapport sur l’instruction primaire à
l’Exposition Universelle de Philadelphie, organizado por Ferdinand Buisson
54
, em
1876. De acordo com Bastos (2000) o Rapport foi
um dos mais importantes
docum
helbauer
(2003)
ibilidade da aplicação do
métod
po de Köpke, que olhava para os Estados Unidos como
padrão
instituteurs
délégu
entos acerca da Exposição de Filadélfia, servindo de referência para muitos
intelectuais no Brasil, como, por exemplo, Rui Barbosa, para a elaboração dos
Pareceres sobre o Ensino Primário
55
.
Dentre as temáticas apresentadas no Relatório, estava a organização
pedagógica das escolas urbanas nos Estados Unidos. De acordo com Sc
, os capítulos abordam “regulamentos, planos de estudos, empregos do
tempo, direções pedagógicas, métodos de ensino e sistema de disciplina e
emulação” (p.43) acerca do método intuitivo.
A leitura desse relatório deve ter propiciado a Köpke, além de princípios e
fundamentos, um plano de estudos a respeito da exeqü
o intuitivo, tanto como disciplina quanto como metodologia para o ensino da
Língua Materna, da Geografia, da História, e das Ciências Físicas e Naturais. Mas,
além disso, o Relatório forneceu um panorama geral da educação nos Estados
Unidos quanto à sua organização municipal, gratuidade, secularidade, ensino
obrigatório, co-educação, níveis de ensino, iniciativa dos particulares, entre outros,
questões caríssimas ao gru
de civilidade e modelo a ser implantado no Brasil, logo que se proclamasse a
tão sonhada República.
Em 1878, dois anos depois da publicação do Rapport da Filadélfia, Ferdinand
Buisson proferiu a Conférence sur l’enseignemente intuitif faite aux
és à l’Exposition de Paris. A Conferência teve ampla repercussão entre os
europeus e também entre os brasileiros. Schelbauer (2003) destaca as referências
feitas por Rui Barbosa nas partes relativas ao método intuitivo e às lições de coisas
54
Ferdinand Buisson (1841-1927) foi inspetor e diretor do ensino primário francês, colaborou em reformas
escolares e ocupou a Cadeira de Pedagogia na Sorbonne. Foi deputado e atuou em diversas ligas e sociedades em
favor da instrução pública. Dirigiu a publicação Dictionaire de Pedagogie. Representou a França na Exposição
Universal de Viena (1873) e da Filadélfia (1876), produziu importantes relatórios sobre a história da educação
naquele período.
A esse respeito, consultar BASTOS, Maria Helena Câmara. 2000. Ferdinand Buisson no Brasil, pistas, vestígios e
sinais de suas idéias pedagógicas (1870-1900). Revista História da Educação. Pelotas. ASPHE/FaE/UFPel, n°8,
p.79-109, set.
55
De acordo com Bastos (2000), nos quatro volumes que compõem os Pareceres sobre o Ensino Primário, há 82
referências ao Rapport organizado por Ferdinand Buisson.
175
nos Pareceres
56
, as citações de Leôncio de Carvalho, em seu Relatório sobre a
Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro, além de ter ela constado na bibliog
rafia da
Escola
tâneo da inteligência humana, aquele pelo qual o
espírit
a se alcançar a intuição
intelec
special da
solicita
ulação em diversos
países
las como fundadores, diretores, professores e
colaboradores: Francisco Rangel Pestana, Henrique Limpo de Abreu, Américo de
Normal de São Paulo durante a década de 1880.
Nessa conferência, Ferdinand Buisson não só define intuição como sendo “o
ato de mais natural e mais espon
o apodera-se de uma realidade, sem esforço, sem intermediário, sem
hesitação” (apud Schelbauer, 2003, p.52), como aponta os três domínios nos quais a
intuição se manifesta sob diferentes formas: a sensível, a mental e a moral.
A intuição sensível, a dos sentidos, seria a forma mais comum do método
intuitivo, conhecida no ensino primário como “lição de coisas”, e teria como fim
desenvolver o sentido da observação, condição par
tual, caracterizada pela capacidade de reflexão. Já a intuição moral, se
aplicaria tanto à educação moral como à educação cívica.
Provavelmente por se apropriar destas várias leituras e em e
ção feita por Buisson para que as “lições de coisas” fossem incorporadas à
vida escolar, através do estudo da História, da Geografia e da Gramática, na lição de
escrita, leitura, ou ditado, nas visitas a museus e estabelecimentos industriais, é que
João Köpke programou em 1883 a visita à fábrica de chapéus de propriedade dos
senhores F. Hempel & Cia.
Os elementos de modernização educacional em circ
da Europa e nos Estados Unidos, além das experiências educacionais
empreendidas por particulares, como Köpke, foram apropriadas pelos republicanos
paulistas para a configuração da “moderna escola pública republicana”.
Muitos republicanos que, após a Proclamação, passaram a atuar de maneira
direta ou indireta, na política educacional do novo regime republicano, estiveram
envolvidos com essas esco
ui Barbosa sobre a Reforma do Ensino Secundário e Superior foram publicados em 1882, em
pareceres sobre a Reforma do Ensino Primário e várias Instituições complementares da
am publicados em 1883, em quatro volumes.
ultar VALDEMARIN, Vera Teresa. 2000. Lições de coisas; concepção científica e projeto.
ltura escolar, práticas e representações. Campinas: UN
56
Os Pareceres de R
dois volumes. Já os
Instrução Pública for
A esse respeito cons
Cadernos Cedes; cu ICAMP. p. 74-87.; SCHELBAUER,
Analete Regina. 2003. A construção do método de ensino intuitivo na província de São Paulo (1870-1889). Tese
de doutoramento – FEUSP.
176
Camp
nda de seus ideais, ao mesmo tempo em que consagravam a escola
como
do sistema público de ensino, a discussão acerca da
organi
os particulares,
secun
ouza (1998a) “resultaria num debate sobre
transformações estruturais de elevado custo financeiro” (p.36).
Desse m
organização do
do governo cen
nos países latin ile, o Uruguai, não foi isso o que
aconte
que o novo regime não assumiu a instrução pública como uma questão de
responsabilidade do governo central (p.22).
os, Américo Brasiliense, Caetano de Campos, Silva Jardim, Campos Sales,
Prudente de Morais, Francisco Glicério, o próprio João Köpke, dentre outros.
Assim, a rica experiência das escolas particulares instaladas na segunda
metade do século XIX propiciou a implantação de um sistema público de ensino
considerado moderno e modelar.
Os educadores republicanos fizeram da educação um poderoso instrumento
de propaga
a instituição primordial para a consolidação do novo regime e para a
transformação da sociedade brasileira através da promoção de conferências
educacionais, criação de escolas populares, cursos noturnos para adultos, criação de
escolas profissionais e colégios particulares para a elite.
Na constituição
zação administrativo-pedagógica acabou secundarizada e obscurecida pela
discussão do método que se tornaria a pedra angular da escola modelar.
Ao mesmo tempo em que os intelectuais se apropriaram das idéias em
circulação a respeito de métodos como o analítico, o intuitivo e o simultâneo, para
ensinar a ler e escrever, e das práticas inovadoras instituídas pel
darizaram ou mesmo excluíram as discussões em torno dos fundamentos da
escola graduada, o que segundo S
odo, embora a expectativa fosse de que o governo assumisse a
sistema nacional de ensino, colocando a escola primária sob o abrigo
tral, seguindo assim a tendência preponderante nos países europeus,
os vizinhos, como a Argentina, o Ch
ceu. Em estudo sobre a escola pública brasileira, Saviani (2004) comenta as
possíveis causas para tal fato:
Seja pelo argumento de que, se, no Império, que era um regime político
centralizado, a instrução estava descentralizada, a fortiori, na República
Federativa, um regime descentralizado, a instrução popular deveria
permanecer descentralizada; seja pela influência do modelo norte-
americano, seja principalmente pelo peso econômico do setor cafeeiro que
desejava a diminuição do poder central em favor do mando local, o certo é
177
Provavelmente os grupos escolares criados na Europa e nos Estados Unidos
tenham sido considerados, num prime
iro momento, como impróprios para as
condiç
escola primária que se generalizou ao longo das
primei
reocupação com os exercícios práticos considerados
fundamentais para a aprendizagem dos novos e modernos métodos.
A central
Caetano de Cam
do. É do cultivo dado à
infância, da sua direção nos primeiros anos, que advirá a formação do
caráter e da mentalidade da geração que nos há de suceder. Todo o nosso
zelo está empenhado em que o nome de Escola-Modelo, dado mais ao tipo
de ensino que à aparência material do edifício, seja uma realidade
(Campos apud Reis Filho, 1995, p.56).
Desde 1876, conforme aponta Souza (1998a), já havia sido designada uma
cadeira de primeiras letras para o sexo feminino e outra para o sexo masculino para
os exercícios práticos dos alunos matriculados na Escola Normal. A Escola-Modelo
criada pelos republicanos significou, portanto, muito mais do que a concretização de
exercícios práticos (posto que estes já existiam desde 1876): representou a
esperança de renovação do ensino, por meio da aplicação dos mais “modernos”
ões econômicas e sociais do Brasil, e assim, os republicanos “preferiram
abraçar os slogans da renovação educacional inseridos nos processos
metodológicos” (Souza, 1998a, p.36), buscando conciliar, por um lado, seus ideais
de renovação educacional, e, por outro, as reais condições da instrução pública
brasileira.
Com esses limitadores a reforma da instrução pública assentou-se
basicamente em três pilares: no da formação e preparação dos professores a partir
da Escola-Modelo - padrão de
ras décadas do século XIX – no da renovação dos métodos e no da criação
dos grupos escolares.
Quanto à formação dos professores, a criação da Escola-Modelo é a
concretização dos princípios de renovação da escola pública, compreendidos
fundamentalmente como a adoção de novos métodos de ensino, em especial o
método intuitivo. Daí a p
idade da Escola-Modelo é revelada pelas apreciações do seu diretor
pos, quando afirma:
Essa preciosa instituição vai ser o coração do Esta
178
métod
s estabelecimentos particulares voltados à formação da elite, a
reform
nais da época, na medida em que, alicerçada na graduação do ensino,
buscava uma melhor e maior racionalização do trabalho escolar, através da
homogeneização do ensino escolar, e ainda propiciava uma nova organização
administrativo-pedagógica:
...a racionalização e a padronização do ensino, a divisão do trabalho
docente, a classificação dos alunos, o estabelecimento de exames, a
necessidade de prédios próprios com a conseqüente constituição da escola
como lugar, o estabelecimento de programas amplos e enciclopédicos, a
profissionalização do magistério, novos procedimentos de ensino, enfim,
uma nova cultura escolar (Souza, 1998b, p.49-50).
os de ensino e a consolidação de um modelo de escola a ser seguido como
padrão pelos demais estados do Brasil
57
.
Quanto à renovação do método de ensino, como legatária das iniciativas
empreendidas no Colégio Pestana, Colégio Florence, Culto à Ciência, Escola
Primária Neutralidade, Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke,
entre tantos outro
a da instrução pública implementou a adoção de uma pedagogia moderna,
que se tornou sinônimo de republicana, definida pelo ensino prático e concreto, pela
adoção de uma metodologia intuitiva, baseada nas “lições de coisas”, e por meio de
aulas graduadas e simultâneas.
Quanto à criação dos Grupos Escolares
58
, ao mesmo tempo em que se
ajustava às condições urbanas de concentração da população, atendia as inovações
educacio
57
Ao elegerem os grupos escolares como sendo os portadores da modernidade, os republicanos precisavam
destituir de legitimidade todas as formas escolares anteriores. No esforço de produzir um distanciamento entre os
grupos escolares e as escolas isoladas, categorias vão sendo reelaboradas e ganham um novo sentido.
Conforme esclarece Faria Filho (2000), “o termo classe designa um ou mais grupos de alunos sob a regência de
uma professora, denotando uma maior proximidade desse termo com as questões relacionadas ao ensino, pois é
em função da necessidade de organizar grupos cada vez mais homogêneos que uma classe é constituída” (p.154).
A esse respeito, consultar: FARIA FILHO, Luciano Mendes de. 2000. As condições materiais do trabalho
docente. Dos pardieiros aos palácios; cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na Primeira República. Passo
Fundo: UPF, p.145-74.
SOUZA, Rosa Fátima de. 1988a. Espaço da educação e da civilização: origens dos grupos escolares no Brasil.
SOUZA, Rosa Fátima de, VALDEMARIN, Vera Teresa, ALMEIDA, Jane Soares de. O legado educacional do
século XIX. Araraquara: UNESP, p.20-62.
SOUZA, Rosa Fátima de. 1998b. Templos de civilização; a implantação da escola primária graduada no Estado
de São Paulo (1890-1910). São Paulo: UNESP.
58
O modelo da educação paulista subsidiou vários projetos de reorganização do ensino primário durante as duas
primeiras décadas do século XX. Em Minas Gerais os grupos escolares foram criados a partir de 1906. Na
Paraíba a proposta de criação de grupos escolares data de 1908, mas a efetiva implantação deu-se em 1916. No
Rio Grande do Norte e no Espírito Santo, a instalação do primeiro grupo escolar foi em 1908. No Paraná a
criação dos grupos escolares começou em 1903/ no Mato Grosso, em 1910, e em Santa Catarina, a instalação
aconteceria oito anos depois, em 1911.
179
Nesse sentido, o agrupamento de escolas através da fundação dos grupos
escolares era a possibilidade de divisão mais homogênea entre
doção do ensino simultâneo, era fator fundamental para uma aprendizagem mais
racionalizada de acordo com os respectivos anos, ou seja, no 1º, 2º, 3º, e 4º anos do
e é verdade que, após a Proclamação da República, houve ampliação do
ensino
realizou as transformações capitais na estrutura
social
uma organização e
os alunos e as classes. E essa homogeneidade, condição imprescindível para a
a
curso preliminar.
S
primário, no Estado de São Paulo, o mesmo não ocorreu em termos
nacionais. A vitória do federalismo evidenciou ainda mais as disparidades regionais,
acentuando as desigualdades sócio-econômicas e culturais das regiões brasileiras.
Isso indica que, se a República não
e econômica do país, também não o fez quanto à organização da instrução
pública.
180
CAPÍTULO III
João
e várias matérias, é
també
o tem por objetivo analisar esta produção, especialmente a
voltada ao ensino inicial da leitur
Em 1874
publicou pela La
Com o objetivo
tradicionais, alé
se seguido, leva
Província de Sã
A princíp
Americana de S
Köpke solicitou lio de
Souza Carvalho, autorização para que também fosse utilizada nas escolas públicas
da pro
876. Contra o inspetor escreveram, entre outros, Gabriel Franzen,
profes
népcia de Francisco
Köpke e a produção de cartilhas: ler a república, escrever a modernidade
3.1. Silabação: caminho manso e suave para aprender a ler.
João Köpke, além de diretor de colégio e professor d
m autor de uma vasta, variada e profícua produção escrita relativa à educação
e ao ensino. Este capítul
a.
, quando ainda era estudante da Academia de Direito, João Köpke
emmert a sua primeira cartilha, o Método rápido para aprender a ler.
de tornar o ensino menos árduo, propôs a substituição dos silabários
m de apresentar o método da silabação
59
, um verdadeiro guia que,
ria os alunos por um caminho “manso, suave, fácil e cheio de luz” (A
o Paulo, Seção Livre, 19.03.1879, p.2).
io a cartilha destinava-se ao uso exclusivo dos alunos da Escola
ão Paulo, mas, em 1875, ou seja, um ano depois de sua publicação,
ao Inspetor Geral da Instrução Pública, o Sr. Francisco Auré
víncia. Anexos à solicitação foram dois pareceres favoráveis, o do dr. Paulo do
Vale e o do professor Olímpio Catão. Além de as recomendações desaparecerem, a
resposta à solicitação foi de que a cartilha era inferior a outras existentes, como a do
dr. Freire, a do dr. Abílio e a do Renault.
Essa resposta desencadeou uma verdadeira campanha contra o inspetor
Francisco de Souza Carvalho, na Seção Livre do jornal A Província de São Paulo,
entre 1875 e 1
sor público, Mechíades da Boa Morte Trigueiro, professor da Escola Normal, e
João Köpke. Os dois primeiros acusavam a incompetência e a i
De acordo com o Dicionário da alfabetização organizado por Theodoro L. Harris e Richard E. Hodges (1999,
.244) o método da silabação consiste na divisão de palavras em suas silabas.
59
p
181
Carvalho para lidar com assuntos da educação. Quanto a Köpke protestou
do acerca de seu Método.
Em sua argumentação, Köpke procurou valorizar sua publicação por meio das
manifestações de apoio que recebera, como, por exemplo, a advinda do seio da
Academia de Direito e que fez publicar no Jornal: “Os estudantes da Academia de
Direito desta cidade assinaram uma representação à presidência da província a favor
da adoção, nas escolas públicas, do método de leitura do distinto acadêmico Sr.
João Köpke” (A Província de São Paulo, Noticiário, 02.5.1875).
Recorreu também aos elogios publicados na Gazeta de Campinas acerca da
estruturação da cartilha:
O Sr. João Köpke, estudante da Faculdade de Direito, acaba de nos
obsequiar com sua obra – Método Rápido para aprender a ler, para uso
dos alunos da Escola Americana de São Paulo.
Familiar nos meios pelos quais se possam obter os conhecimentos, é uma
tarefa digna de aplausos e que se impõe no apreço logo à primeira intuição
cresce de pronto o vulto de tal serviço, quando ele entende com a
inteligência tenra das crianças procurando apressar o trabalho de inculcar
os primeiros rudimentos do ensino em alunos débeis e vacilantes ainda.
O livrinho do Sr. Köpke nos pareceu de suma vantagem para as aulas
primárias. O sistema nele adotado é simples, e de tal modo nele se
estabelecem as regras, que parecem-nos como degraus lógicos para a
subida do espírito na escala dos primeiros estudos. O seu autor presta,
pois, um serviço real à causa da instrução pública, e a nós corre o dever de
chamar para a sua composição o cuidado e os interesses de nossos
patrícios (apud A Província de São Paulo, Seção Livre, 30.04.1875).
Além da transcrição de elogios, Köpke dedicou inúmeros artigos para explicar
os princípios metodológicos que nortearam a escrita de seu Método. O primeiro
princípio é o da apresentação do maior número possível de aplicação, para que,
dessa forma, os alunos fossem capazes de deduzir uma regra geral. Quanto ao
segundo, Köpke explica que se refere à preocupação em amenizar o estudo,
despertando, assim, a curiosidade das crianças, elemento facilitador da
aprendizagem.
das letras pelo seu valor e por meio da silabação.
veementemente contra o parecer emiti
Partindo desses princípios, Köpke estruturou a cartilha utilizando a
denominação
182
Figura 3.1. Apresentação das sílabas
Fonte: Köpke, João. 1874. Método rápido para aprender a ler. Rio de Janeiro: Typ. Universal
ert, p.6.
Laemm
183
Inconformado com o parecer que preteriu sua cartilha, Köpke desqualifica as
escolhas feitas pelo Inspetor. Apre
senta o livro Novo Método, de A. Freire da Silva,
como uma enciclopédia, porque,
princípio errôneo, ainda porque as pequenas idades não se devem, nem se
s e minúsculos, ao invés de, como fez Köpke, iniciar pelo estudo das
consoa
Inspetor Geral ainda estaria longe de
acabar
que essa cartilha fora precedida, no Brasil, por um livro que,
“visando os mesmos fins, e ferindo de frente a rotina, foi, entretanto, bruta, insolente
e estupidament
Livre, 19.03.187
Aproveita esse artigo para novamente ac
Pública, que, além de não ter autorizado a adoção de seu livro nas escolas públicas
primárias – não livrando portanto as crianças do terrível sofrimento imposto pelos
além de ensinar a leitura, trata do sistema métrico,
de catecismo, dentre outros assuntos. Alem disso, Köpke afirma que o autor
equivocou-se quando pretendeu ensinar leitura por meio da escrita:
...princípio errôneo, primeiramente, porque confunde a inteligência tenra
das crianças e com a apresentação de dois sinais diferentes para
representar um mesmo som inconveniente e que me levou a adiar, no meu
livro, o ensino das maiúsculas até completo conhecimento das minúsculas,
podem, como pensa o dr Abílio, dedicar ao estudo dos exercícios
caligráficos. Além disso, o método em questão não especula com a
curiosidade infantil e torna-se inconveniente pelo desprezo do ritmo, que
muito proveitoso é na inculcação das primeiras noções (A Província de São
Paulo, Seção Livre, 30.05.1875, p. 2).
Com relação ao Primeiro livro de leitura, de Abílio César Borges, Köpke afirma
que, “segundo ele próprio confessa, não é o que de melhor se possa fazer no seu
gênero” (Ibid., p.2). Esta crítica deveu-se ao fato de o livro começar pelos alfabetos
maiúsculo
ntes e suas combinações.
A respeito do Terceiro Livro de V. Renault, segundo Köpke, seria o pior dos
três, “ressentindo-se da pouca prática de ensino ou da nenhuma observação no seu
exercício” (Ibid., p.2).
A polêmica envolvendo João Köpke e o
. Em um artigo do jornal A Província de São Paulo, Köpke a reaviva. Nessa
ocasião, refere-se à Cartilha Maternal, de João de Deus, apresentando-a como um
método conveniente para facilitar à infância e ao analfabeto a aprendizagem da
leitura, mas avisa
e reprimido do ensinamento oficial” (A Província de São Paulo, Seção
9, p.2). Referia-se ao seu Método rápido para aprender a ler.
usar o Inspetor Geral da Instrução
184
velhos
sar das críticas e
polêmi
écada de 1870, a Cartilha torna-se conhecida nas
províncias de São Paulo e Rio de Janeiro, e isso, “certamente em decorrência da
divulgação efet
Universidade de
Também
lei dos três est
circulação por S
p.59-73).
De acord
seu caráter inédito quanto ao ensino por silabação, teria sido em verdade o seu
Métod
bre a
suprem
crianças que são chamadas a
a curiosidade, lhes desperta a vontade, e, sem que o
im de sua não fácil viagem (A Província de São Paulo,
Seção Livre, 19.03.1879, p.2).
silabários, prejudicou mais uma vez João Köpke, na medida em que tentou
ocultar o pioneirismo de seu livro.
A Cartilha Maternal ou Arte da leitura, escrita por João de Deus em
“substituição aos abecedários usuais, ao enfrentar a tarefa de ensinar a ler uma de
suas filhas” (Hilsdorf, 1986, p. 128), é publicada a pedido de Cândido J. A. de
Madureira, Abade de Arcozelo, livreiro e amigo do poeta. Ape
cas que suscita – sobretudo por parte do Apostolado Positivista –, a Cartilha
difunde-se e em 1888 é declarada pelo governo português como sendo o método
nacional.
No Brasil, desde o final da d
uada por Antônio Zeferino Cândido, professor de Matemática da
Coimbra e positivista ativo” (Mortatti, 2000,p.60)
a Zeferino Cândido deve-se a relação entre a Cartilha Maternal e a
ados de filosofia comtiana, relação que foi apropriada e posta em
ilva Jardim, um ardente propagador da Cartilha (cf. Mortatti, 2000,
o com Köpke, embora a Cartilha Maternal fosse reconhecida pelo
o rápido para aprender a ler, o primeiro a propor essa forma de ensino no
Brasil. Köpke vai ainda mais longe apresentando alguns aspectos em que o Método
leva vantagem em relação à Cartilha Maternal.
Para Köpke, em ao menos dois aspectos não resta nenhuma dúvida so
acia de seu Método. O primeiro é que o Método não apresenta apenas
palavras, mas também frases, consideradas por Köpke como fundamentais para o
ensino da leitura:
... pequenas frases acomodadas à idade das
lê-las e com isso não só lhes inocula a consciência do que fazem como
também lhes aguça
sintam, as leva ao f
185
O segundo aspecto é que o Método não “emiscue, como a Cartilha, as sílabas
e diversos graus, sobe de uma a outra, das mais fáceis às mais difíceis” (Ibid., p.2).
ponderações não devem ser compreendidas como
edida de desconceito, como arma de d fesa de lucro próprio ou de ataque ao
erecimento alheio, “mas como expressão de um sentimento que os homens
ntendidos poderão decidir se é bem ou mal fundado” (Ibid., p.2).
eitera não tratar-se de ciúmes, mas apenas de uma demonstração de que
“no Brasil também há quem se interesse pelo mísero bando de criancinhas que
afluem às escolas” (Ibid., p.2), e finaliza o artigo manifestando sua esperança de que
o espír
pública, impotente para vedá-lo,
como foi para tolher que o público esgotasse a 1
a
edição, galardoando o
nosso esforço com seu acolhimento. O estigma que esse funcionário, a
quem não qualificaremos, do alto do seu cargo, lançou sobre um livro, cujo
merecimento a sua impugnação, longe de prejudicar, recomendou, o que
conseguiu foi deixar-lhe na consciência mais uma úlcera para recompensa
de seu ato, e na sua vida pública mais um marco, que eloqüentemente
confirma a justiça do grito, que contra si, de todos os ângulos, prorrompe, e
que, talvez em breve, seja ouvido pelos ouvidos que a compaixão tem por
longo tempo ensurdecido (Ibid., p.2).
E ao que parece a justiça foi feita: o Método rápido para aprender a ler, de
João Köpke, foi adotado nas escolas públicas primárias. Tendo sido autorizado em
1879, levou à publicação de uma nova edição, desta vez pela Garraux, quando
passou a se chamar Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar.
Tal qual fez na primeira edição, Köpke optou em não fornecer instruções para
uso da cartilha, afirmando pautar-se no pensamento do mecânico Stevenson, de que
uma figura bem-feita se explica por si só. Mas, no entanto, adverte ao professor para
que siga passo a passo a seqüência proposta no livro.
Nessa nova edição, Köpke promoveu várias alterações, entre elas ampliou de
55 para 82 o número de páginas.
d
Köpke afirma que essas
m e
m
e
R
ito público lhe faça justiça:
....
e aqueles aos quais consagramos o nosso livro hão de recebê-lo nas
escolas, apesar da má vontade, da oposição infundada e dos caprichos
maliciosos do inspetor geral da instrução
186
Figura 3.2 – Anúncio do Método
Fonte: A Província de São Paulo, Anúncio, 14.6.1879.
A primeira lição é composta pela apresentação das cinco vogais – a, e, i, o, u -
que, segundo o autor, são “dispostas de forma a que o aluno sem sabê-las de cor,
pela ordem que são apresentadas e dando som ao valor que simboliza, a cada uma
delas, mostre distingui-las uma das outras” (Ibid., p.2).
187
Figura 3.3 – Exercício 1
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.7
188
Vencido esse primeiro passo, os alunos encontram-se aptos para combinar as
vogais com as consoantes e assim sucessivamente, conforme disposto no exercício
2.
Figura 3.4 – Exercício 2
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.8
189
Ao término do segundo exercício, constituído pela apresentação de todas as
consoantes do alfabeto, o aluno, de acordo com Köpke, se sentiria maravilhado por
ler um sem número de frases, além de possuir um “conhecimento firme de todas as
consoantes” (Ibid., p.2). Vencida mais esta etapa, o aluno estaria pronto para o
terceiro exercício, que nada mais era do que a junção de todas as vogais e
consoantes estudadas.
Figura 3.5 – Exercício 3
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.21
190
Na seqüência, o aluno prosseguiria sua tarefa estudando os diferentes tipos
e letra: maiúscula e minúscula, e também diferentes grafias: romana, gótica e
redonda.
Figura 3.6 – Exercício 6
d
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.26
Do exercício 5 ao 15, procede-se da mesma maneira, apresentando, no
entanto, as combinações ch,nh,lh,ç, gue,gui,que,qui.
191
Figura 3.7 – Exercício 12
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.35
Os exercícios 16 ao 20 são destinados aos encontros vocálicos, aos ditongos,
ao h mudo, ao ph e ao k.
192
Figura 3.8 – Exercício 18
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.47
Nesse ponto da cartilha, termina a primeira parte do livro, ou seja, o estudo
das sílabas simples. Para Köpke, esta seqüência seria a maneira mais adequada
para ensinar a ler, porque, além de gradativa, partiria do simples para o complexo:
Sendo as sílabas o elemento da palavra que preceitua a leitura pela
silabação, atendendo a rapidez e certeza com que o espírito, por uma
operação maravilhosa, mas instantânea, conglutina os sons simples das
letras no som composto das sílabas, deveria ter em vista a dificuldade
destas, para entre elas, estabelecendo uma escala gradativa, subir das
mais fáceis às mais difíceis (Ibid., p.2).
Na segunda parte do livro, portanto, Köpke apresenta as sílabas consideradas
ade vem acompanhado também de uma maior complexidade do
exercício que, além de sílabas e palavras, apresenta pequenas frases.
mais difíceis, como, por exemplo: bra, cla, gran, tral, trans, dentre outras. O aumento
o grau de dificuldd
193
Figura 3.9 – Exercício 25
Fonte: Köpke, João. 1879. Método racional e rápido para aprender a ler sem soletrar. São Paulo: A..L.
Garraux & C., p.74-7
194
cólume às críticas de Silva Jardim, em suas
confer
mo sendo a forma definitiva de ensinar a leitura.
as para o espírito. Para além de
classificações generalistas, Silva Jardim, em sua conferência proferida em Vitória,
exemplificou os métodos de ensino da leitura, analisando algumas cartilhas, entre
der a ler sem soletrar (A Província do Estado
um novo sentido para o
Ainda que bastante difundido e chegando mesmo a competir com as cartilhas
de Felisberto de Carvalho, o Método racional e rápido para aprender a ler sem
soletrar, de Köpke, não passou in
ências na Província do Espírito Santo no ano de 1882. Em suas reflexões
acerca das realizações de sua época, em relação ao ensino da leitura, e
estabelecendo relações entre os problemas sociais e educacionais e os três estados
da filosofia comtiana, Silva Jardim condenou a soletração e a silabação e indicou a
palavração co
Segundo Silva Jardim, a soletração seria o estado teológico, como se as letras
fossem entidades sobrenaturais, com poderes miraculosos de construção de
palavras. A silabação foi apresentada como sendo o estado metafísico, posto que as
sílabas eram entidades abstratas, totalmente separadas das palavras. E, finalmente,
a palavração, o estado positivo do ensino da leitura, posto que, tal qual na
concepção positivista, as idéias partiam das cois
elas a de Köpke:
O Método rápido do Dr. Köpke, banca soletração, e explicitamente, como
mais notadamente se vê da edição de 1879 sob denominação Método
Racional e rápido para apren
do Espírito Santo apud Mortatti, 2000, p. 58).
A crítica de Silva Jardim aponta para o nascimento de uma tensão que
acompanharia as discussões em torno dos métodos para o ensino da leitura por
muito tempo, opondo assim modernos e antigos. Mortatti (2000) sintetiza o sentido
dessa tensão:
... visando à ruptura com seu passado, determinados sujeitos produziram
em cada momento histórico, determinados sentidos que consideravam
modernos e fundadores do novo em relação ao ensino da leitura e escrita,
Entretanto, no momento seguinte, esses sentidos acabaram por ser
paradoxalmente configurados pelo posterior imediato, como um conjunto de
semelhanças indicadoras da continuidade do antigo, devendo ser
combatido como tradicional e substituído por
moderno (p. 23).
195
Nesse sentido parece que Köpke condena os silabários e compreende a
silabação contida em seu Método como a solução para as mazelas do ensino. Silva
Jardim, por sua vez, condena a proposta de Köpke, a que chamou de soletração e
indica como caminho a palavração.
Nesse momento na
scem as acirradas disputas entre os partidários do então
novo método de ensino da leitura - baseado na palavração e representada pela
Cartilha Matern
soletração e si
João Köpke.
Poucos anos depois, o próprio Köpke abandona a opção metodológica pela
silabaç
3.2 O
dagógico
Paulist
é o indutivo, assim, por meio de
demon
, o método utilizado por Köpke
para a
al - e os partidários dos então tradicionais métodos sintéticos, pela
labação, em que se baseiam as primeiras cartilhas produzidas por
ão, tornando-se um dos mais importantes educadores a sistematizar e
implementar o ensino da leitura pelo método analítico. Mudando de posição, assume
a bandeira do novo, o método analítico pela sentenciação e pela palavração, e passa
sistematicamente a desqualificar e desautorizar as práticas tidas como antigas: o
método sintético pela soletração e pela silabação.
método analítico e o ensino duradouro e agradável da leitura
Em 1º de março de 1896, João Köpke proferiu, no Instituto Pe
a, a conferência A leitura analítica.
Em nome das crianças e em memória de todos aqueles que a elas se
dedicaram “aos duros labores de um magistério desinteressadamente abraçado e
exercido com solicitude” (Köpke, 1896, p.3), Köpke solicita aos professores que
reflitam acerca das árduas questões que envolvem as aulas infantis e agradece a
oportunidade de demonstrar o método analítico que propõe.
O método expositivo utilizado por Köpke
strações práticas e de exemplos de leitura, vai conduzindo o público a refletir
e a identificar as características comuns das demonstrações práticas para, enfim,
concluir com a formulação de conceitos. Dessa forma
exposição de seus princípios teóricos é o mesmo que propõe que seja
utilizado com as crianças para o ensino da leitura.
196
O tema
Köpke se ocup
demonstrações
da platéia, e d
processá-lo que
imento
da idéi
do
som c
mais o aluno ler, mais facilmente realizará a leitura,
porque
da conferência é introduzido pela questão citada a seguir, da qual
a em todo o seu pronunciamento, e procura responder por meio de
práticas de leitura realizadas com as crianças, senhoras e senhores
os quais extrai os princípios do método analítico e do modo de
defende:
Direis vós, minhas senhoras, direis vós, meus senhores, que, conhecendo
a figura das letras, a voz dos fonemas vos acode a memória ao mesmo
tempo que a sua imagem gráfica, e a síntese traduz em harmonia lógica o
som isolado de cada uma delas, produzindo a imagem mental de que a
figura e o som são expoentes. Estais, porém, bem, bem certos disso?
(Ibid., p.5)
Após a realização de várias demonstrações com a participação da platéia,
Köpke conclui que para o leitor conseguir realizar uma leitura inteligente ou
consciente, ou seja, para que consiga ler o todo, que é a razão de ser da linguagem,
e não uma leitura mecânica, é preciso ter “consciência do grupo”, ou seja, é preciso
conhecer “... grupos de letras numa ordem determinada, exprimindo idéias ou
funções entendidas ou conhecidas” (Ibid., p.7).
Portanto, o que permite ao leitor a realização da leitura é a “consciência do
grupo de fonemas, a significação e relação dos vocábulos, entre si e o conhec
as, que exprimem” (Ibid., p.9), atingida por meio do método analítico.
Ainda para justificar esse método, Köpke compara o processo de aquisição
om o processo de aquisição da leitura e da escrita. Em relação ao primeiro,
explana acerca da forma como o recém-nascido adquire a linguagem falada e
ouvida, ou a “educação dos ouvidos”. Quanto ao segundo processo, Köpke expõe a
condição da criança recém-matriculada na escola, que, ao aprender a ler e escrever,
já possui a linguagem falada e ouvida. O que, no entanto, não possui é o hábito de
associar as idéias e o som com a forma gráfica.
Para tanto köpke enfatiza “a educação dos olhos”, ou seja, uma educação que
valorize a leitura, já que, quanto
reconhecerá um grande número de palavras.
Köpke afirma que o processo percorrido pela criança para produzir as
imagens mentais sugeridas pela palavra falada é o mesmo a ser percorrido para a
formação das imagens sugeridas pela palavra escrita:
197
A palavra escrita há de impressionar os nervos óticos; essa impressão há
de registrar-se no cérebro; a esse registro se prenderá a imagem, já
estampada pelos outros sentidos; e a repetição d’esse relacionamento
acabará por fazer coincidir a imagem, que evoca, com a voz que exprime.
Ou, por outras palavras: 1º A criança vê a forma gráfica ou o vocábulo
escrito, sem que lhe acudam as imagens, que lhe correspondem, isto é,
dático, como por exemplo, a adequação
do con
e “palavras concretas” ou reais, que
tenham
radas do próprio conto e despertar no aluno a indução por
meio d
.
so tem por
objetiv
expressiva: “lê os contos, lê os vocábulos que o formam, individua os elementos de
que constam, e combina esses elementos em novos vocábulos, escrevendo por
cópia e por ditado” (Ibid, p.23), estando pronto para receber o livro de leitura.
sem entender; 2º entende, conforme o que vê; 3º lê e escreve, porque viu e
entendeu, o que viu e entendeu (Ibid., p.16).
Na seqüência Köpke afirma que, para ser compreendida, a leitura exige uma
operação analítica da mente, por isso propõe aos mestres que iniciem o ensino da
leitura e escrita com um conto, seguindo, porém, alguns cuidados quanto à escolha
das palavras e à organização do material di
to à linguagem infantil, a escolha de um conto que tenha palavras conhecidas
e que tenha todas as letras do alfabeto representadas. Além dessas recomendações,
Köpke alerta ao professor para iniciar sempre d
significado, para só depois, passar para as “palavras relacionais” ou
abstratas, que formam imagem mental, como, por exemplo, “a”, “um” e “este”. Ainda
quanto às orientações, Köpke explica que os exercícios propostos devem sempre
contemplar palavras reti
a comparação e da semelhança entre a forma fônica e a forma gráfica.
Após essas explicações introdutórias, Köpke propõe, então, os cinco passos
ou exercícios para o ensino da leitura e da escrita, por meio do método analítico
O primeiro passo tem por objetivo fazer com que o aluno seja capaz de ver a
história que está escrita na prancha mural do professor e no seu porta-vocábulo. O
segundo passo consiste em exercitar o aluno para fazer coincidir a impressão
acústica com a ótica, estando pronto para o próximo passo, que nada mais é do que
fazer o aluno ler, porque entende o que vê, forma mentalmente a imagem que a
palavra sugere e consegue soletrar. O quarto passo refere-se a levar o aluno a ler e
realizar composição com as novas palavras. E o quinto e último pas
o a realização da síntese.
Ao término desses cinco passos o aluno torna-se capaz de fazer uma leitura
198
Embora Köpke faça várias menções a autores ao longo de sua explanação –
Jacotot, Mister Davis, Bain, Isaa
c Taylor -, afirma que a bibliografia didática ainda
está por ser criada, “e ninguém melhor do que nós, os práticos, o pode fazer”
(Ibid.,p.24).
Ao términ
ensino da leitu
homogêneas. E
para atingir a p
depende de fa tos,
aconselha que os professores apliquem-no.
o da conferência defende que a idade média para a criança iniciar o
ra é de 7 anos e que esse ensino deve ser feito em classes
mbora não seja possível precisar com exatidão quanto tempo levará
rática da leitura e escrita, segundo o método analítico, porque isso
tores relativos à criança, ao mestre e aos exercícios propos
Ao finalizar, Köpke conclama a todos os educadores presentes, que
abandonem o método sintético em favor do analítico, que embora mais trabalhoso,
certamente é o mais agradável para os alunos.
As idéias inovadoras e pioneiras de João Köpke apresentadas na conferência
“fizeram dele um precursor em relação a esse ensino” (Mortatti, 2002, p.549), mas
também o colocaram no epicentro de acirradas polêmicas e disputas com os
professores paulistas
60
.
As primeiras polêmicas foram veiculadas na Revista de Ensino e
“relacionavam-se com as discordâncias de professores e escritores didáticos
paulistas” (Ibid, p. 550), em relação ao modo de processar o método analítico.
A Revista de Ensino publicou um artigo, de Ramon Roca Dordal
61
, dedicado
aos mestres progressistas. Nele, além de invocar Pestallozzi e os princípios da
educação intelectual e do ensino integral, o autor ressalta a importância do primeiro
livro para crianças, ao mesmo tempo em que apresenta A Cartilha Moderna de sua
autoria, como sendo detentora dos requisitos fundamentais para o ensino público
paulista, que demanda um livro que agrade as crianças, facilite o trabalho do
professor e, que seja pautada no ensino da leitura pelo método analítico.
A seus objetivos, Dordal contrapõe o método patenteado por João Köpke em
sua conferência de 1896, considerando-o de aplicação impossível, posto demandar
60
A respeito desse intenso debate travado em fins do século XIX, a respeito do método de ensino de leitura,
consultar CARVALHO, Sil
republicano (1890-19
61
A respeito da Cart
sentidos da alfabetização, São Paulo 1876-1994. São Paulo: Unesp, Comped, p.81-139.
via Aparecida Santos de. 1998. O ensino da leitura e da escrita; o imaginário
20). Dissertação de mestrado - PUC-SP.
ilha Moderna de Ramon Roca Dordal ver MORTATTI, Maria do Rosário Longo. 2000. Os
199
um ensino indiv
e metodizador.
mesmo
desenho inspirar, seria, digo, a última palavra no ensino da leitura,
constituída, na frase do distinto educador, o passo mais seguro na
, Joaquim Luiz de Brito,
norma
de 1896,
contesta as críticas recebidas. Quanto à
acusação do uso exagerado da memorizaç
m sua obra The problem of teaching to read acerca do emprego do
métod
idualizado, além de requerer do professor habilidades de desenhista
Escreve Dordal:
Apresentar um desenho, esboçado rápida e elegantemente à vista do
próprio aluno, e depois, em palestra, alegremente, ir animando-o até que
ele consiga conhecer, explicar, ler e reproduzir os caracteres gráficos que
compõem as sentenças que puderam ser formuladas a respeito desse
desenho, e logo, compor, com o próprio aluno, a historieta, que o
integralização do ensino primário. Mas, atualmente, mesmo durante muito
tempo, será isto possível nas escolas públicas? (Dordal, 1902, p.214).
Ainda no mesmo número da Revista de Ensino
lista da turma de 1882, membro da diretoria da Associação Beneficente do
Professorado Público de São Paulo e redator efetivo da Revista escreve um artigo
em que defende entusiasticamente a Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal, e
expõe suas discordâncias em relação ao exposto por João Köpke, “por não ser ele
aplicável em nossas escolas, onde o ensino é feito coletiva e não individualmente, e
nem serem todos os professores desenhistas” (Brito, 1902, p.322).
No número seguinte da Revista de Ensino, a de outubro de 1902, o professor
João Köpke publica uma carta aos professores L. Brito e R. Roca Dordal, na qual,
sob a alegação de consciência profissional e baseado na Conferência
exigência dos professores serem exímios
desenhistas, Köpke esclarece julgar secundário e até mesmo dispensável o emprego
dos desenhos para o método, podendo os professores recorrer a estampas, clichês
topográficos ou a cartazes reclamáticos e folhinhas. Köpke refuta também a
ão, alegando que sua proposta visa, ao
contrário da decoração, o entendimento verdadeiro das palavras. Na apresentação
dos princípios, invoca a didática que considera ser a mais adiantada do mundo, a
americana. Köpke recorre ainda ao professor Meiklejohn da Universidade de St.
Andrews, e
o analítico:
Do embaraço, em que fico, sem dúvida por obtusidade do meu intelecto, se
levanto os olhos para a didática mais adiantada do mundo, a americana, ali
200
vou encontrar a distinção entre a instrução individual e coletiva nos
readings-books, readers, primers ou cartilhas e no reading-charts ou mapas
murais de leitura, os primeiros para uso do indivíduo, as segundas, da
classe; exa
a classe co
tamente como, na aula de geografia, o aluno manuseia o Atlas e
mpleta o mapa, isto é, o aluno naquele, vai desajudado do
dimento
diferen
ílabas, apresentando, assim, um método analítico pela
palavra
ldo de Oliveira Barreto publica na Revista de
Ensino
o cada uma a pretensão
de tor
amparo do mestre, e a classe, neste acompanha-lhe a palavra e o gesto
através das grandes características, traçadas de modo nítido e facilmente
percebíveis à distância por muitos olhos, guiados pela luz que uma só mão
espalha pela superfície das regiões exploradas (p.777).
A leitura e a análise dos artigos de Roca Dordal, Brito e Köpke indicam não só
um acirrado debate sobre qual método e qual cartilha seria o mais adequado para o
ensino da leitura e escrita, como também apontam para um enten
ciado a respeito do método analítico.
Portanto o eixo de divergência não estava no fato de ser o método analítico da
palavração inaplicável às classes de ensino coletivo, nem tão pouco na habilidade de
desenhar dos professores. O eixo encontrava-se no fato de Roca Dordal e Brito
entenderem que as palavras escolhidas para processar o método deveriam ser
monossílabas e diss
ção baseado nos procedimentos do método sintético pela silabação,
enquanto para Köpke a escolha das palavras deveria considerar a composição das
frases e sentenças independentemente do aspecto fonético, ou seja, por meio de um
método analítico pela palavração partindo da elaboração coletiva do texto.
Ainda nesse mesmo ano, fértil em relação à acirrada polêmica sobre o método
analítico para ensino da leitura, Arna
um artigo em tom moderador e conciliador, em que indica a tolerância como
solução para os problemas relativos aos métodos de ensino.
No entanto, o problema estaria ainda longe de alcançar resolução e durante
os próximos vinte anos, outras cartilhas serão criadas, tend
nar-se a única e verdadeira repositária do método analítico, dessa forma
acirrando ainda mais os debates e disputas por prestígio profissional e lucro
financeiro.
Duas décadas depois, em 11 de maio de 1916, nas dependências do Jardim
da Infância anexo à Escola Normal de São Paulo, João Köpke complementa a
primeira conferência. A nova conferência intitulada O ensino da leitura pelo método
201
analític
s das Cartilhas nº1 e nº2 ao Estado de São Paulo.
Oscar Thompson, então Diretor-geral da Instrução Pública de São Paulo,
designou os in
Maria de Tolosa
Ainda co
Commercio de
ensino da leitu
proeminentes p
Gomes Cardim
Jeronymo de M
Os dois primeiros entrevistados, embora não desconsiderassem o mérito do
trabalh
O último entrevistado, Theodoro de Moraes, um ex-aluno de Köpke na Escola
Neutralidade, de
respeito, por d
segundo por nã
Em 8 de
entanto o texto
Thompson ou à
com as entrevis dadas ao parecer e escreve
três cartas destinadas aos professores Barreto, Cardim e Oliveira, as quais, mais
tarde, em 1917, foram publicadas sob o título O método analítico no ensino da
leitura.
o, foi impressa e distribuída entre os professores e também publicada em
revistas pedagógicas, tendo por objetivo explicar e divulgar as Cartilhas nº1 e nº2 de
autoria do próprio Köpke.
Köpke ressalta as bases psicológicas dos modernos educacionistas
americanos e europeus, como Froebel, Parker, Meiklejohn, Stanley Hall, Chubb,
Carpenter, Jacotot e João de Deus, além de tornar público seu desejo de doar os
direitos autorai
spetores escolares Camargo Couto, Gustavo Kuhlman e Benedito
para analisar e emitir parecer sobre a adoção das cartilhas.
mo repercussão da Conferência, em junho de 1916, o jornal O
São Paulo organizou um inquérito sobre o método analítico para o
ra, publicando entrevistas conduzidas por Lourenço Filho com os
rofissionais paulistas Arnaldo de Oliveira Barreto, Carlos Antonio
– citados por Köpke na Conferência - e também com Theodoro
oraes.
o e a influência das idéias de Köpke, avaliaram desnecessário e até mesmo
prejudicial adotarem-se as cartilhas de Köpke e seu modo de processar o método
analítico, tendo em vista que a maneira paulista de processar ser a ideal, já que,
além de respeitar as leis científicas do aprendizado da leitura, apresenta ótimos
resultados de promoção dos alunos.
monstra-se bem mais cauteloso e declara não poder emitir opinião a
ois motivos: o primeiro, por não ter assistido à conferência, e o
o ter ainda aplicado na prática as cartilhas.
outubro de 1916, o jornal O Estado de S. Paulo publica o parecer, no
não esclarece se esse parecer refere-se à orientação de Oscar
resposta dos inspetores escolares. João Köpke mostra-se ressentido
tas e com a divulgação e publicidade
202
Nas cartas, lamentava a não-aceitação de suas cartilhas e demonstrava sua
indignação com a disputa sustentada por interesses pessoais e financeiros em torno
de um método analítico ideal.
Na carta a Barreto, mostrava-se estarrecido e indignado com a postura dos
educadores p
desconsiderand
método ideal.
avo Bilac, fremerá e se levantará a
alma nacional em estos de entusiasmo para arregimentar os brasileiros à
sombra de bandeira comum, que os congregue todos em aliança, capaz de
NECESSIDADE DE MELHOR”, escárninho dos que
seu método. Expressa ainda a estranheza quanto ao
contraste entre a calorosa recepção que teve quando da conferência em 1916 e os
severos ataques sofridos assim que ofereceu suas cartilhas ao Estado de São Paulo:
Bem podíeis ter compreendido que as opiniões exaradas nas entrevistas de
que me venho ocupando, quando ainda não havia tempo bastante para um
estudo detido dos originais das cartilhas, em que tamanhos deslises da boa
doutrina encontrastes, sobretudo nenhuma interpelação tendo suscitado a
palestra, em que perfunctória, mas argumentando franca e lealmente,
expus os pontos de divergência entre o meu trabalho e o vosso e o de
vossos colegas, já adotados, são passíveis da pecha ou de vaidade
ofendida ou de lucro ameaçado – suscetibilidades, que a ninguém deviam
melindrar, porque, superior a tudo, estavam a verdade da ciência e o
sagrado interesse da infância. (Ibid., p.33).
aulistas que se auto-intitulavam os criadores do método,
o, assim, quaisquer outras iniciativas que se diferenciassem desse
Inutilmente, por toda a parte, a voz de Ol
assegurar a defesa da Nação, se entre irmãos, que devemos todos, um
mestre ilustre como vós, um mestre que já mereceu a honra de dar a
primeira investidura nas letras aos futuros heróis da nossa marinha, a
sangue frio, com altivez que magôa, em nome de uns miseráveis vinténs
despendidos, de uns mesquinhos minutos de tempo gasto e de um ridículo
pouquinho de paciência ralada, mete entre o brasileiro e brasileiro, como
acúleo entre fibras da mesma carne, um “AQUI”, vedatório de alhures; - um
“PAULISTA”, restritivo dos foros de cidadãos da mesma pátria; - um “NÃO
TEMOS
desinteressadamente se esforçam por ele. (Köpke, 1917, p.9)
Na carta a Cardim, detém-se na comparação entre as suas Cartilhas e a
Cartilha Infantil, escrita por Cardim. Valendo-se dessa estratégia apresenta
argumentos em defesa de
203
E por fim, na carta endere Oliveira, Köpke discute a Nova
Cartilha Analítico Sint
seu método e o do Estado de São Paulo.
Sem embargo do desacordo (para mim profundo e para si em mínimas
ma da processuação didática, substituindo os
velhos processos do ensino da leitura por aqueles, que os melhores
de processar o
métod
reside mais no Largo São Francisco, deslocou-se para a Escola
Norma
çada a Mariano de
ética, para assim, novamente destacar as diferenças entre o
divergências), não posso senão regozijar-me com o Estado de São Paulo e
com o Brasil inteiro pelo nobre empenho em que os professores da sua
terra trabalham pela refor
educacionistas aconselham, apoiados na observação e consciencioso
estudo da matéria à luz da ciência pedagógica, baseada em sólidas
investigações psicológicas (Ibid., p.69).
Novamente o eixo da divergência não se encontra no modo
o analítico. Ao contrário, aponta para o que Mortatti (2000) denominou como
sendo a “disputa entre os mais modernos e os modernos” (p.78). Mas, além disso
parece tratar-se também de uma mudança de locus autorizado a pensar a educação.
A legitimidade não
l de São Paulo.
João Köpke, fluminense, bacharel do Largo e um dos mais renomados
sistematizadores do método analítico pela palavração, cansado dessas polêmicas,
não dedicou mais tempo para discussões acerca do “melhor” modo de processar o
método analítico. Suas idéias, no entanto, continuaram a ser referência para muitos
educadores de sua época.
204
CAPÍTULO IV
A produção didática de João Köpke: autor de livros, criador de leituras.
4.1. A criação das séries graduadas para a escola primária e secundária e
os liv
dicou-se à produção de livros de leitura.
crianças brasileiras não conheciam as séries
gradua
ensino da leitura. Na
ausên
Artigo 6º: Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
Aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais
gerais de geometria prática, a Gramática da Língua Nacional e os
princípios da Moral Cristã, e da Doutrina da Religião Católica e Apostólica
Romana, proporcionados à compreensão dos meninos, preferindo para as
leituras a Constituição do Império, e a História do Brasil (Brasil, 1828, p.7,
in Tambara, 2003, p.98).
ros de leitura de João Köpke
João Köpke, além de atuar na abertura, manutenção de escolas, na definição
de um novo campo pedagógico, alicerçado no ensino intuitivo, científico, seriado,
simultâneo e leigo, foi um pioneiro na divulgação e implantação do método analítico
para o ensino da leitura e de
Este capítulo tem por objetivo analisar os livros de leitura escritos por Köpke,
literatura criada para atender ao modelo de escola graduada criada em fins do século
XIX. Pretende-se ainda investigar a destinação, bem como as indicações referentes
ao uso dos livros.
Até meados do século XIX, as
das de livros de leitura. A Constituição do Império, o Código Criminal, os
Evangelhos, os Catecismos, os Tesouros, os Parnasos e as Fábulas eram
praticamente tudo de que dispunham as escolas para o
cia de livros, os professores utilizavam um conjunto de textos manuscritos,
como cartas familiares, documentos de cartório, papéis velhos, etc. (cf. Pfromm Neto
et al., 1974; Tambara 2003),
Sem dúvida, ao se examinar o conteúdo dos textos escolares ao longo do
século XIX, encontram-se diferentes orientações. Inicialmente a leitura para as
escolas de primeiras letras apresentava nitidamente cunho religioso, o que, segundo
Tambara (2003) decorreu da orientação jurídico-institucional do sistema político do
Império brasileiro associado à doutrina religiosa católica, como, por exemplo, a Lei
promulgada em 1827:
205
O poder executivo procurava em verdade, modelar, tanto nos regulamentos do
ensino primário quanto nos manuais escolares, mecanismos de controle do processo
de leitura nas escolas, submetendo-os a veementes processos de censura
doutrinária, propondo um sistema de leitura que buscava unir o ato de ler e escrever
à fé católica e à obediência ao Estado (
cf. Tambara, 2003):
almejavam a
consol
essores.
nos textos escolares infantis, bem
como discussões abalizadas por novos elementos estruturais que procuravam
afastar a leitura
para aproximá-l
no método cien
A partir das três últimas décadas do século XIX, um caldo de cultura rebelde
ao Império (cf. Warde, 2003) se intensifica a partir do pólo irradiador da Academia de
Direito de São Paulo, e a educação, antes território ocupado pelo centralismo
imperial e pelos poderes da Igreja Católica, converte-se em campo de fortes disputas
ideológicas e lutas pela hegemonia entre os diversos grupos que
idação de seu poder.
De maneira gradual, o panorama educacional do século XIX se modifica. As
três últimas décadas do século XIX foram marcadas por diversas iniciativas dos
republicanos paulistas no que se refere à criação de colégios particulares, que
funcionaram como um ensaio do sistema de educação que estava sendo arquitetado
para quando ascendessem ao poder.
Além da criação desses estabelecimentos, nos últimos trinta anos do século
XIX, floresceu também o debate e as reivindicações pela ampliação da rede de
ensino
62
, bem como pela melhoria das condições ofertadas.
O crescimento da rede de ensino pública primária teria sido o estímulo para
que educadores brasileiros se dedicassem à escrita de livros de leitura e livros
didáticos para o uso dos prof
Assim, nas últimas décadas do século XIX, ocorreu a intensificação e a
consolidação do processo de ensino da leitura, marcado pela dualidade de
orientações religiosas católica e seculares liberais
escolar de procedimentos rotineiros, baseados no senso comum,
a de novas atitudes e comportamentos caracteristicamente baseados
tífico.
(1974) nos fornecem alguns dados acerca da cobertura da instrução primária: Em 1836, não
ero de alunos das escolas primárias no município da Corte. De meados do século a 1870, o
culados elevou-se de pouco mais de setenta mil para quase cento e noventa mil. Em 1886, o
3.670 alunos matriculados em 6.606 escolas primárias públicas. Em algumas províncias –
62
Pfromm Neto et al.
ia além de 640 o núm
total de alunos matri
país contava com 21
que após o Ato Adicional de 1834, passaram a legislar sobre o ensino público – cresceu significativamente o
movimento em favor da escola elementar, na segunda metade do século passado (p.170).
206
Nesse m
para atender ao novo modelo de organização didático-pedagógico da escola
primár
s e popularizadas.
Cada
nos exercendo a medicina e tendo
inclusi
m objeto de severas críticas, proferidas por um famoso ex-aluno
do colé
prudentemente
Pátria. Os lugares que os não procuravam eram em um belo dia
surpreendido pela enchente gratuita, espontânea, irresistível! E não havia
omento são publicadas em São Paulo as séries graduadas de leitura,
ia, que lentamente se conformava, através do uso do método simultâneo, pela
organização dos conteúdos em diversos níveis e, principalmente, pela formação de
classes mais homogêneas e seriadas.
Tendo como público-alvo os alunos do ensino primário e secundário, as
séries graduadas de leitura vão pouco a pouco sendo disseminada
livro corresponde a uma série, conservando, contudo, a mesma autoria e
adotando como critério a continuidade, a coerência e o aprofundamento entre as
lições, os temas e os livros (cf. Oliveira; Souza, 2000; Oliveira, 2004).
Abílio César Borges (1824-1891), o Barão de Macaúbas, teria sido o precursor
aqui no Brasil das séries graduadas. Após nove a
ve recebido uma indicação para dirigir a Faculdade de Medicina, trocou a
carreira de médico pela de professor. Sistematizou uma “vasta obra educacional,
quer nas escolas que criou e dirigiu, quer nos livros, artigos, relatórios e planos que
escreveu” (Pfromm Neto et al., 1974, p.170). O Barão de Macaúbas ocupou o cargo
de diretor geral da Instrução Pública da Bahia, mesma província onde fundou o
Ginásio Baiano. Depois se transferiu para a Corte, no Rio de Janeiro, onde abriu o
Colégio Abílio, além do de Barbacena em Minas Gerais. Embora todos os colégios
atraíssem os filhos das elites, por apresentar inovações pedagógicas, o mais
renomado foi o da Corte, pelo contundente combate à palmatória e por ter abolido
todos os castigos corporais.
No entanto, apesar da imagem de modernidade, tanto o método quanto as
obras didáticas fora
gio, Raul Pompéia, em sua obra O Ateneu.
Eram boletins de propaganda pelas províncias, conferências em diversos
pontos da cidade, a pedidos, à substância, atochando a imprensa dos
lugarejos, caixões, sobretudo, de livros elementares, fabricados às pressas
com o ofegante e esbaforido concurso de professores
anônimos, caixões e mais caixões de volumes cartonados em Leipzig,
inundando as escolas públicas de toda a parte com a sua invasão de capas
azuis, róseas, amarelas em que o nome de Aristarco, inteiro e sonoro,
oferecia-se ao pasmo venerador dos esfaimados de alfabeto dos confins da
207
senão aceitar a farinha daquela marca para o pão do espírito. (Pompéia,
1905, p.8).
É difícil provar se de fato o diretor Aristarco/Abílio contou com a ajuda/trabalho
de “anônimos professores”
63
, mas, de qualquer forma, é bastante procedente a
ponderação feita por Bittencourt (2004) acerca das “dúvidas que pairam sobre a
possibilidade de serem realmente traba
lhos de um único indivíduo (...) cerca de 400
mil vol
se em criar a imagem de um
inovad
esforços
de Ab
grafia do Brasil, além de informações sobre a indústria e a agricultura.
Fecha
tinha seu nome, onde implementou o primeiro jardim de infância do Brasil, o método
intuitivo e o ensino profissional, dentre outras inovações educacionais.
Menezes Vieira participou intensamente dos eventos educacionais de sua
época, proferiu conferências pedagógicas, participou de exposições, implantou e
umes e 22 títulos, com variadas edições revisadas” (p.486).
Mas, independentemente dos mecanismos adotados para a produção de
textos didáticos, o Barão de Macaúbas integrou um grupo de autores significativos
para o processo de escolarização brasileira. Dedicou-
or pedagógico através de uma escola particular laica, mas sempre sob a
proteção do governo monárquico ou republicano.
Aqui não cabe relatar, nem tão pouco tecer apreciações acerca dos
ílio César Borges em diversos setores do campo educacional, mas tão
somente destacar, por meio de breves referências, a sua produção didática,
especificamente a série graduada publicada a partir de 1866. Composta por cinco
livros, a série foi organizada a partir do Primeiro livro de leituras morais e instrutivas,
que tinha por finalidade iniciar o aluno na arte do ler, por meio da silabação. Na
seqüência, o Segundo e o Terceiro livros, de caráter predominantemente
enciclopédico, visavam a formação do aluno pelas noções gerais acerca de Higiene,
História e Geo
vam a série o Quarto e o Quinto livros voltados prioritariamente para a
transmissão de conhecimentos científicos, técnicos e literários (cf. Pfromm Neto et
al., 1974, p.170-2).
Também médico e contemporâneo do Barão de Macaúbas foi o dr. Joaquim
José de Menezes Vieira (1851-1897), proprietário e diretor do famoso colégio que
63
Embora seja difícil detectar a existência de professores anônimos na composição de obras didáticas, esta
prática de fato passou a existir desde meados do século XIX (cf. Bittencourt, 2004).
208
dirigiu o Pedagogium, foi professor do Instituto dos surdos-mudos, integrou a
Sociedade Liga do Ensino e a Associação Mantenedora
do Museu Escolar, além de
produz
opio
65
, de Exercícios intelectuais à Biblioteca da infância, de Noções de
gramá
re sua data de publicação.
qüência, o Cenário
Infantil
scida ao empreendimento construído no século XIX. Em 1884 João Köpke cria
um no
suplementar, os livros compunham o Curso sistemático da língua materna,
ir uma extensa obra didática
64
que espelha o perfil multifacetado de seu autor,
que publicou desde obras como Pontos de Rethorica e Poética até um
Graphosc
tica ao Álbum escolar brasileiro.
Embora não tenha produzido uma série graduada de leituras, dedicou três
livros ao ensino da leitura corrente e expressiva: O Livro do Nenê, em 1877; O Amigo
de Nhonhô, em 1882; e Vinte contos morais, a respeito do qual não foram
encontradas indicações sob
Cabe, ressaltar, pois, que no que diz respeito às séries graduadas, o dr. Abílio
César Borges – o Barão de Macaúbas - foi o primeiro autor a lançar uma série deste
gênero de livros de leitura em 1866, no que foi seguido por Hilário Ribeiro.
Cada um dos livros de leitura de Hilário Ribeiro apresentava um título
diferente. A série graduada
66
iniciava pela Cartilha Nacional e o Primeiro livro de
leituras morais e instrutivas, destinados à alfabetização. Na se
(Segundo livro de leituras morais e instrutivas) e Na Terra, no Mar e no
Espaço (Terceiro livro de leituras morais e instrutivas), dedicavam-se aos conteúdos
científicos, históricos e geográficos. E o livro Pátria e Dever, Elementos de Educação
Moral e Cívica (Quarto livro de leituras) completava a série (cf. Pfromm Neto et al.,
1974, p.172).
Alguns anos após essa publicação é que uma nova e importante contribuição
é acre
vo modelo de série graduada, fugindo completamente ao estilo anterior de
elaboração de livros de leitura. Destinados às aulas de leitura corrente, expressiva e
64
Em seu livro Pro Pátria laboremus: Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897), Maria Helena Câmara
Bastos (2002) dedicou o capítulo A produção didática do dr. Menezes Vieira, para apresentar e comentar as obras
publicadas por Menezes Vieira.
65
O graphoscopio teria sido uma invenção de Menezes Vieira destinada “a facilitar o ensino da leitura, da
ortografia, do cálculo, do desenho, da contabilidade e da lição de coisas, visando ao ensino prático” (Bastos,
2002, p.229).
66
Não foi localizada a data da publicação da série graduada de Hilário Ribeiro, mas sabe-se que foi anterior à
Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro, em 1883, ocasião em que foi premiada com o Diploma de Primeira
Classe (cf. Pfrom Neto et al., 1974, p.172-3).
209
publicação que foi denominada como Coleção João Köpke, e depois de Série Rangel
Pestana, e foi organizada em seis partes ou seis livros
67
.
O Curso sistemático da língua materna foi publicado inicialmente pela Livraria
Melilo, de São Paulo, que, ainda na década de 1890, seria comprada pela Francisco
Alves
68
.
O Primeiro livro de leituras morais e instrutivas é constituído por 168 páginas,
nas quais estão distribu
ídas as 67 lições. Cada uma dessas lições compõe-se por
textos
rais e instrutivas é constituído por 222 páginas,
nas q
rosa (48) e em poesia
(16), t
de manual de leitura
em prosa (55) e poesias (12), todos de autoria do próprio Köpke. Cabe
destacar que os textos em prosa apresentam numeração indicativa para cada
parágrafo (ver anexo 4.1).
O Segundo livro de leituras morais e instrutivas é constituído por 232 páginas,
nas quais estão distribuídas as 81 lições, e o anexo, denominado Vocabulário,
contendo os sinônimos das palavras sublinhadas em cada uma das lições. Cada
uma dessas lições compõe-se por textos em prosa (62), poesias (15), adivinhações
(3) e jogral (1), todos de autoria do próprio Köpke. Os textos em prosa mantêm a
numeração à frente de cada um dos parágrafos (ver anexo 4.2).
O Terceiro livro de leituras mo
uais estão distribuídas as 64 lições, bem como o anexo, denominado
Vocabulário, contendo os sinônimos das palavras sublinhadas em cada uma das
lições. Cada uma dessas lições compõe-se de textos em p
odos de autoria do próprio João Köpke. A partir deste livro não há mais
numeração indicativa de parágrafos, como havia nos livros predecessores (ver anexo
4.3).
O Primeiro, o Segundo e o Terceiro livros de leituras morais e instrutivas de
João Köpke guardam muitas semelhanças com um tipo
Importante salientar que o estudo apresentado neste capítulo se baseou nas obras de Köpke, nas seguintes
edições: Primeiro livro de leituras morais e instrutivas (1911, 28ªed.). Segundo livro de leituras morais e
instrutivas (1928, 61ªed.) Terceiro livro de
(1931, 22ªed.), Florilégio Contemporâneo
67
leituras morais e instrutivas (1950, 64ªed.), Quarto livro de leituras
; quinto livro de leituras, (1914, 7ªed.) e Leituras Práticas (1927,
13ªed.).
desses, a
de João Köpke por ela editados eram os principais competidores dos de Felisberto Rodrigues Pereira de
Carvalho, editados pela Francisco Alves” (Ibid., p.211).
Para orientar o trabalho com esses livros Köpke, escreveu Curso da língua materna, em 1891. Além
inda voltados ao ensino da língua materna, escreveu Fábulas (1910, 3ªed.) e Curso da língua materna;
locuções, prolóquios e pensamentos – ampliação do vocabulário e exercícios da memória para uso das escolas
primárias (1915), infelizmente este último não foi localizado.
68
A Livraria Francisco Alves durante a última década do século XIX cresceu rapidamente, chegando “a ter quase
o monopólio no campo do livro didático brasileiro” (Hallewell, 1985, p.210), e isso foi conseguido, por um lado,
suplantando com preços mais baixos os concorrentes. Quanto à Livraria Melilo, foi comprada “porque os livros
210
publicado na França entre as duas últimas décadas do século XIX e as duas
primeira
s do século XX, classificados por Chartier e Hébrard (1995) como
repres
p.398).
dados sobre a vendagem, os três
primei
uanto em
versos
as e temperaturas. Ao lado da instrução, está a educação
contid
destacar, ainda, que esses livros de leitura deveriam, através de suas
lições
entativos do modelo educativo da narrativa moralizante. De acordo com os
autores, este tipo de livro de leitura tem, de modo geral, a seguinte característica:
“sugere na vida de uma criança um acontecimento que traz um problema (bem ou
mal resolvido) e provoca uma tomada de consciência, mediante a qual a criança é
transformada” (
Esse tipo de livro de leitura circulou tanto na França quanto no Brasil. Na
França pode-se citar o livro A volta da França por duas crianças, considerado um
best-seller por sua vendagem, em torno de três milhões de exemplares entre os anos
de 1877 e 1887, e depois duzentos mil exemplares por ano, até 1900 (cf. Hébrard,
2000, p.62). No Brasil, embora não se disponha de
ros livros de leitura de João Köpke são representantes legítimos deste modelo
em circulação. Por certo que, tanto na França quanto no Brasil, no alvorecer do
século XX, existiam outros tipos de livros de leitura, portadores de projetos
pedagógicos diversos, que coexistiam, refletindo, assim, a evidência de que nenhum
deles havia se tornado hegemônico.
Esses livros de leitura, constituídos por textos moralizantes, relatos edificantes
e também historietas sobre a vida cotidiana das crianças, tanto em prosa q
, buscavam conciliar dois propósitos: instruir e educar.
A instrução está sempre presente, mas impressa “em letras miúdas” (Chartier;
Hébrard, 1995, p.339), através do vocabulário no final do volume ou das informações
sobre animais, plantas, clim
a nos livros, desta vez em letras garrafais, procurando imprimir nas
consciências e nos corações sentimentos bons e generosos.
Os livros de leitura morais e instrutivas, além do estudo da língua materna,
oferecem a educação da consciência, daí o motivo por que se tornaram
fundamentais para a República.
Cabe
em prosa e verso, propiciar a aprendizagem da leitura por meio do ler na
escola, e isso envolvia, sobretudo, o respeito e a paciência para a leitura de um texto
em grupo, “com a lentidão decorrente das trocas, com a meticulosidade das
211
verificações, com a paciência ditada pela necessidade do emprego do tempo” (Ibid.,
p.402).
Para esse aprendizado, ou melhor dizendo, para es
sa leitura ainda tateante
ser co
onsagrados da literatura.
se gênero de leitura remete a segundo plano o caráter moralizante dos
livros
contidos na
Repúb
o seu olhar da disseminação da leitura para sua interdição. O que se dá
nvertida em leitura corrente, João Köpke dedicou os três primeiros livros de
sua série graduada. A princípio, através de narrações curtas que permitissem leituras
e releituras, que, ao longo da série, foram gradativamente ampliadas em tamanho e
complexidade.
O Quarto e o Quinto livros de leituras de João Köpke representam uma outra
modalidade de livro de leitura, equivalente ao Modelo cultural das leituras literárias,
proposto por Chartier e Hébrard (1995). Esses livros de leitura têm por ambição
ofertar à escola primária a experiência já vivenciada na escola secundária, quer seja,
a da leitura de autores c
Essa modalidade de livro de leitura circulou, tanto na França como no Brasil,
desde as últimas décadas do século XIX. Na França pode-se citar o livro Lectures
courrantes extraites dês écrivains français, do inspetor-geral Guillaume Jost e de
Albert Cahen, professor de retórica do Liceu Louis-le-Grand, como um dos primeiros
compêndios desse tipo, tendo começado a circular em 1895 (cf. Chartier; Hébrard,
1995, p.403). No Brasil, o Quarto livro de leituras e o Florilégio Contemporâneo, de
João Köpke, são representantes desse modelo em circulação no período.
Es
de leitura, produzindo, em suas páginas, idéias e sentimentos relacionados à
Pátria, além do amor à leitura e à língua nacional, conteúdos fundamentais para a
construção da República.
Para implementar esse projeto cultural, João Köpke selecionou
cuidadosamente trechos de autores portugueses e brasileiros, que expressavam
idéias e sentimentos acerca da Nação, do Estado, e do trabalho. Assim, através da
“boa literatura”, ao mesmo tempo em que o autor enaltecia os valores
lica, convencia seus leitores de qual era o melhor caminho para a sociedade
brasileira.
Ao mesmo tempo em que abandona o caráter moralizante, João Köpke amplia
seu público-alvo: além dos alunos das escolas primárias, alcança os da secundária.
Considerando o estágio de aprendizagem dos destinatários privilegiados, o autor
desvia
212
atravé
continuidade do livro anterior, e um estágio intermediário entre o
quarto
crito para uso das escolas secundárias. Em
seu p
se destinam ao exercício dos resumos” (p.111)
e esc
nte neste grau de
ensino.
O Leituras Práticas, por seu caráter, difere tanto do modelo educativo da
o modelo cultural das leituras literárias. Constituído
rosa e de autoria do próprio João
öpke
nto moral (ver anexo
4.9).
s de um sutil cerceamento da leitura e da prescrição de bons textos, “trazendo
para a escola e conseqüentemente para os livros de leitura, a boa literatura, que
completaria a cultura escolar” (Oliveira; Souza, 2000, p.31).
O Quarto livro de leituras é constituído por 351 páginas, ao longo das quais se
distribuem 61 lições. Cada lição é composta por três ou quatro trechos em versos ou
prosa, extraídos de obras de consagrados autores brasileiros e portugueses (ver
anexos 4.4 e 4.5).
O Quinto livro de leitura, denominado Florilégio Contemporâneo, é
praticamente a
e Leituras práticas. É constituído por 471 páginas, nas quais se distribuem 45
lições, compostas, por sua vez, por dois, três ou quatro trechos em prosa ou verso
(ver anexos 4.6 e 4.7).
Florilégio Contemporâneo foi es
refácio, João Köpke (1914) reitera os objetivos já expostos no prefácio do
Quarto livro de leituras e expõe aos mestres e alunos sua intencionalidade para o
presente volume: “cumpre observar que os trechos nestes incluídos têm, na
generalidade, maior extensão, porque
larece, ainda, que a proposital ausência do Vocabulário ou Elucidário ao
término é por supor que o uso do dicionário já seja prática recorre
narrativa moralizante, quanto d
por 107 páginas que abrigam 40 lições, todas em p
K , guarda alguma semelhança com o modelo enciclopédico das leituras
instrutivas descrito por Chartier e Hébrard (1995), à medida que condensa em um
único livro textos que privilegiam as Ciências Naturais e Sociais, contudo o caráter
instrutivo é praticamente inexistente ao longo das lições (ver anexo 4.8).
O livro Fábulas embora não fizesse parte do Curso sistemático da língua
materna, também destinava-se ao ensino da língua e poderia ser utilizado como
leitura complementar. O livro é constituído por 44 lições distribuídas ao longo das
130 páginas, sendo todo escrito sob a forma de versos da autoria do próprio Köpke,
contendo ainda, para cada lição, o seu respectivo ensiname
213
Com relação à série graduada de João Köpke, é possível afirmar que, através
de conteúdos ideológicos, o autor implementou uma proposta de leitura pelo método
analítico. Ao longo de suas lições, o autor buscou incessantemente inculcar a
obediência aos pais, aos professores e aos superiores, como sendo valores
absolutos. A obediência aparece claramente relacionada à hierarquia social, que vai
do pobre (a quem se deve caridade), passando pelo trab
alhador (de quem se espera
o cumprimento dos deveres, honradez, resignação e parcimônia), até o indivíduo
abastado (que
privilegiadas).
As págin nto de valores a que o autor
recorre constantemente, como: obediência, amor, ordem, trabalho, honra, estudo,
respei
pensamento republicano e positivista, imbuído de um conjunto de
princíp
lado, a “mão invisível”, o laisser faire, predominava no
pensamento econômico desde o século XVIII, por outro lado o pensamento político
tornava-se mar
organização do , assim, relevância à família, que
passa a ser vista como célula de base e instância reguladora.
deve se comportar bem e tratar com dignidade as pessoas menos
as dos livros são repletas de um conju
to aos animais, às plantas e bondade para com os pobres, que refletem um
modelo familiar e social a ser seguido.
Pode-se afirmar que as histórias, as poesias e os trechos selecionados
espelham um
ios norteadores da ordem e do progresso, fundamentais para a transformação
do homem em cidadão republicano.
O próximo item tem por objetivo apresentar uma análise desta produção
escrita de Köpke voltada ao ensino da leitura na escola graduada.
4.2 O conteúdo das lições
4.2.1. Casa, trabalho e virtude: o lar triunfa.
Os ideais dos republicanos paulistas espelhavam-se nos princípios da
Revolução Francesa e buscavam “construir um homem novo, remodelar o cotidiano
através de uma memória” (Perrot, 1999, p.93). Daí a importância atribuída às
relações entre Estado e a sociedade civil, entre o público e o privado, entre o coletivo
e o individual. Se, por um
cado pela preocupação com a delimitação de fronteiras e com a
s interesses privados, atribuindo
214
Questões
vários intelectu
educação e instrução da sociedade brasileira, entre eles, José Veríssimo (1985),
com s
refa precípua da família:
, deve começar senão desde o berço, conforme
a sua alma os germens que hão de desenvolver-se mais
Como não poderia deixar de ser, um dos temas amplamente explorados por
João K
a como sendo o brilho da vida: “Aí brilha o meu sol. Um sol e dois
soesin
mpo,
presen
relacionadas à família foram objeto de preocupação e desvelo de
ais contemporâneos de João Köpke, interessados em projetos de
ua publicação A educação nacional, para quem a educação do caráter, ou
seja, um conjunto de qualidades morais se daria fora da escola, ou melhor, seria
anterior à escola, sendo uma ta
Essa educação, claro está
quereriam alguns, ao menos desde os três anos, na família. Nenhum meio
mais conveniente do que esse para encetar a educação do caráter da
criança e lançar n
tarde no adolescente e no homem (p.74).
öpke, um divulgador dos princípios republicanos, foi o da família, constituidora
moral do lar, domesticadora da mulher, civilizadora dos filhos, enfim, sustentáculo da
ordem social.
Em suas histórias, a família é apresentada como sendo o alicerce da
felicidade individual. A lição O pintor exemplifica o valor atribuído à família,
simbolizad
hos: - Adorada esposa e os filhos pequeninhos!” (Köpke, Segundo livro de
leituras morais e instrutivas, 1928, p.112).
A família, rede de pessoas unidas por um nome, um patrimônio material e
simbólico, além de responsável pelo gerenciamento dos interesses privados, é
fundamental para o progresso da humanidade e para a preservação do regime
republicano recém-implantado.
Köpke ambientaliza algumas lições no meio rural, sendo a casa o próprio
espaço de trabalho, além de definidora dos papéis a ser desempenhados pelos
filhos. Esse é o caso da lição Semear para colher, que narra a história do garoto
Juliano que, em um determinado dia, ao acompanhar o pai no trabalho do ca
cia a seguinte cena:
Quando chegaram ao campo, Juliano viu seu pai tirar trigo de um saquinho
e espalhá-lo pelo chão.
Ficou muito admirado e perguntou:
215
- Papai, o que você está fazendo? Você está botando fora o trigo, que
mamãe diz sempre para a gente não estragar, porque custa muito para tê-
lo (Köpke, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, 1911, p.85).
Só depois de alguns meses, ao retornar ao campo, o garoto pôde
compr
finida na família nuclear
típica apresentada por Köpke. O pai tem poderes no espaço público e na esfera
doméstica. Ele domina o espaço, sendo o único que goza
sobretudo porque tem o dever de ser o provedor da família
dinheiro.
Mas é no espaço público, fora do lar, que o pai se defin
luta pelo sustento de sua família, na maioria das lições auxilia
“Juliano, que já estava grandinho, pediu um dia a seu pai qu se consigo
quando fosse trabalhar no campo” (Ibid., p.85), ou, como na l
em que os dois filhos auxiliam o papai no transporte de pe
Ernesto e Alfredo, tinham, cada um, seu carrinho e carregavam
vintém a carrada!” (Ibid., p.66) ou, ainda, como na lição O m
conta a história de um menino que se apresenta ao transeunte te maneira:
“Estou capinando a plantação de meu pai, e tomando conta d
pastando” (Köpke, 1928, Segundo livro de leituras morais e inst
As lições espelham a condição de vida dos proletár do
oitocentos e as primeiras décadas do novecentos, regida por uma rigorosa economia
familia
eender a atitude do pai e aprender uma grande lição, contada pelo autor nos
últimos parágrafos da história:
Então sua mãe lhe disse:
- Vês tu, meu filho? Nós semeamos o trigo, a semente brotou na terra,
cresceu como erva, e, agora que cada haste tem uma espiga madura, nós
vamos colhê-lo.
Juliano ficou, então, sabendo para que é que seu papai tinha espalhado o
trigo na terra, e viu que não precisava dar-lhe conselhos, e ficou sabendo
também que é preciso – semear para colher (Ibid., p.88).
Dentre os diversos papéis, o pai é figura de proa na família e na sociedade do
século XIX. A divisão sexual dos papéis é claramente de
dos direitos políticos,
, enfim, o senhor do
e profissionalmente e
do pelo próprio filho:
e o levas
ição Ganhar dinheiro,
dras: “Dois meninos,
pedra nele, por um
enino satisfeito, que
da seguin
as vacas, que estão
rutivas, p.118).
ios, entre o final
r. O salário ou a renda do pai corresponderia praticamente ao único, ou ao
menos, o principal rendimento para sustento da família, e deveria ser
complementado, tão logo possível, com a participação dos filhos. Em estudo sobre a
216
condição de vida dos proletários franceses no século XIX, Perrot (1999) aponta que o
alto índice de natalidade entre operários, bem como a hostilidade a qualquer
manife
necessariamente do sexo masculino, ou solicitam a seus pais, ou por eles são
recrutadas, pa
apresentada diz
ainda que crian
engraxador, sobre Henrique, que, com a morte do pai, começou a trabalhar como
engrax
do a trabalhar para sobreviver:
e
nos dias de chuva que
dia? Perguntei-lhe.
- Algumas vezes, 500
Tens pai?
- Meu pai e minha mãe
O trabalh ma tarefa árdua, difícil e
cansativa, por is
acolhida do lar para repor as energias gast
stação restritiva ao trabalho infantil, deve ser analisada frente a rigorosa e
parcimoniosa economia familiar.
No Brasil, a situação é semelhante. Nas lições de João Köpke, as crianças,
ra precocemente iniciar na lida. Uma outra situação também
respeito à transferência de poder e de responsabilidade ao filho,
ça, quando da morte do pai. São exemplares desta situação a lição O
ate: “Henrique era um bom menino. Seu pai tinha morrido e sua mamãe era
muito pobre” (Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, p.96), e
também O mascatezinho, que apresenta um menino que, embora vivesse os anos de
sua infância, já se via obriga
Respondeu-me que
não podia deixar de
sair só por causa da
chuva
, porqu
precisava de ganhar a
vida, e que era mesmo
vendia mais, porque
não saíam tantos
mascates.
- Quanto ganha por
réis, às vezes, meia
pataca, e muitas vezes
nada, respondeu (...).
-Onde mora tua mãe?
estão no céu. (Köpke,
1928, Segundo livro de
leituras morais e
instrutivas, p.197).
o do pai e do filho é representado como u
so, após cada dia de empreita, o trabalhador necessita do conforto e
as e para preparar-se para o próximo dia:
217
“Os homens, qu
vez o seu traba
Além de dominar o espaço público, os poderes do pai se estendem também
no âmbito familiar, em que se apresenta como o legítimo portador da razão e da
ciência
pela paixão, espreitadas pela loucura, o pai – o
stentar os direitos da inteligência. É a esse título que
Kant, Comte e Proudhon reivindicam o primado do pai no lar: o doméstico é
As págin
sempre prontos
Um animal curio ce explicação a respeito da conformação, habitat e
nome científico
filhinhos amarrados
no rabo.
- Isso é melhor. Notável é que é verdadeiro. É preciso usarmos sempre da
Um outro
lamuriando sobre a chuva que a impede de brincar, o pai lhe oferece uma verdadeira
aula sobre a importância
ara moer o trigo. Eu pensei que minha filha estivesse zangada por
estar chovendo.
e anoiteceram cansados, estão fortes e prontos para começar outra
lho” (Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, p.9).
. A esse respeito, Perrot (1999) empreende a seguinte análise:
Contra as mulheres devotas e obscurantistas, demasiado susceptíveis ao
sentimento, tentadas
homem – deve su
importante demais para ser deixado à natureza fraca das mulheres (p.125).
as dos livros de leitura e do Leituras Práticas são povoadas por pais
a oferecer uma explicação ra
cional e científica a seus filhos. Na lição
so, o papai forne
do gambá:
- Que bichinho esquisito aquele, papai! Anda com os
- Pensas que estão mesmo amarrados Luiz? Se olhares bem, hás de ver
que os rabinhos pequeninos estão enrolados no grande.
- E o bicho grande é que é a mãe? E é assim que carrega os seus filhos?
- É sim: anda com eles desse modo, enquanto não podem viver sozinhos
(...).
- Esquisita, não, Luiz. Não é assim que deves dizer.
- Curiosa, então?
palavra mais conveniente. (Köpke, 1928, Segundo livro de leituras morais e
instrutivas, p.199-200)
exemplo é a lição Deixa chover, em que, ao ouvir sua filha Rosa se
da água para a natureza:
- Pois eu pensei que estivesse zangada por estar chovendo. Pensas que as
plantas cresceriam se não tivessem água?
- Não, papai. O sol secaria tudo e nós ficaríamos sem flores bonitas para
fazer os ramalhetes, que mamãe aprecia tanto.
- Eu pensei que estivesses zangada por estar chovendo. De que é que se
faz o pão, que nós comemos?
- De farinha feita de trigo, que o moinho moeu.
- É verdade, Rosa. E foi a água da chuva que fez o trigo crescer, e andar o
moinho p
218
- Eu não pensei em nada disso, quando falei, papai. Agora, em vez de
aborrecida, estou alegre porque está chovendo. Que chova! Que chova!
Deixa chover. (Köpke, 1950, Terceiro livro de leituras morais e instrutivas,
p.91-2).
E ainda mais uma lição, bastante ilustrativa da atuação pedagógica do pai. Em
Leituras Práticas, além de fornecer os conhecimentos necessários para esclarecer as
dúvidas de Paulo a respeito do movimento da Terra e do Sol, o papai oportuniza uma
situação de experiência ao filho:
...Olhem para esta laranja e para aquela luz, disse o papai. O mesmo lado,
que está agora para a luz, daqui a pouco está contra a luz. Por isso cada
lado da laranja, por sua vez, recebe luz e também calor.
Agora imaginem que vocês eram um
as mosquinhas e que pousavam na
laranja e que giravam com ela.
Se fossem, não veriam a luz por algum tempo, e não deixariam de vê-la por
outro tanto tempo.
Não teriam ora o dia ora a noite? Pois com a terra acontece o mesmo que
com a laranja.
O sol, como a luz, não se mexe, enquanto a Terra, como a laranja, vai
rodando (...). (Köpke, 1927, Leituras Práticas, p.63-5).
Mas, além de argumentar a partir dos princípios da ciência e da razão,
compe
A boa família é o fundamento do estado e, principalmente para os
republicanos (...), existe uma continuidade entre o amor à família e à pátria,
Köpke es o
coração dos pe
da coerção do corpo e da imposição de normas de comportamento sociável. As
lições exprimem a plena confiança do autor na educação doméstica, através de
históri
te ao chefe da família – o homem – garantir e zelar pela transmissão de
valores ligados à civilidade e à cidadania. Não se pode, então, negligenciar o
interesse do estado em regrar o espaço familiar, conforme alerta Perrot (1999):
instâncias maternais que se confundem, e o sentimento de humanidade.
Daí o interesse crescente do Estado pela família: em primeiro lugar pelas
famílias pobres, elo fraco do sistema, e a seguir por todas as outras
(p.105).
teve muito atento por meio de suas lições para disciplinar a alma e
quenos, procurando ensinar a todos um código de civilidade, por meio
as em que, imitando e obedecendo aos pais, as crianças aprenderiam a ler, ao
mesmo tempo em que apreenderiam modos e costumes que as converteriam em
cidadãos republicanos.
219
O primeiro valor a ser inculcado é o amor ao pai, conforme tratado na lição
sugestivamente denominada por um ponto de interrogação (?), em que uma
garotinha roga a Deus do céu que conceda v
ida eterna a seu pai (Köpke, 1928,
Segundo livro de leituras morais e instrutivas, p.126-7).
Após o
aprender sobre
crucial o seu cu a uma
pequena inverd
o, disse o Senhor Rodrigues a Carlos, menino de 10 anos,
- como foi que entraste na Exposição? Tu não tinhas dinheiro para comprar
a mentira.
da, que conta a história de um
pobre
u teu filho! Eu sou teu filho!
amor incondicional, o coração da criança está preparado para
o valor da verdade e da bondade. Com relação à verdade, faz-se
mprimento sem concessão a meias-verdades ou até mesmo
ade, conforme apresentado na lição Como se desfaz uma mentira:
- Carlos, meu filh
bilhete, e sem bilhete ninguém entra.
- Ora, papai, disse Carlos; - eu escrevi o nome do dono da Exposição em
um escrito, meti um papel dentro, mostrei a carta ao guarda, e ele,
pensando que era uma carta devéras, deixou-me entrar, e eu vi tudo assim.
-E não sabias tu que isso era muito feio? Eu nunca pensei que meu filho
fosse capaz de fazer coisa assim.
- Porque é que era feio? Perguntou o menino. – Eu não disse um
- Mas praticaste uma falsidade. Fizeste o guarda pensar que tinhas
negócios com o dono, e assim, deixar-te entrar enganado. O engano é
também uma mentira. (Ibid., p.154-5).
Da criança amorosa e amante da verdade, espera-se também que seja
bondosa, conforme tratado na lição A muleta quebra
marinheiro socorrido por um menino, que, embora sem saber, era seu próprio
filho:
O marinheiro fitou no menino com os olhos cheios de lágrimas e disse: -
Quando sai para o mar, há cinco anos, deixei em terra um filho; e, se agora
eu o encontrasse tão bom como tu pareces, eu seria o homem mais feliz do
mundo, ainda mesmo sem esta perna e obrigado a andar de muleta toda a
vida.
- E como se chamava seu filho? Perguntou o menino.
- Thomé Branco, respondeu o marinheiro, e eu chamo-me João Branco.
Ao ouvir estas palavras, o menino saltou ao pescoço do marinheiro e disse:
- Meu querido pai, eu sou Thomé Branco; eu so
(Ibid., p.191)
Os novos costumes são assim, pouco a pouco, impostos às crianças,
obrigando-as a reprimir seus desejos impulsivos, vândalos, fracos e vingativos,
substituindo-os pela prudência, bondade e sinceridade. As crianças são também
220
afastadas da preguiça e impulsionadas ao trabalho. Para dar conta de tal objetivo,
Köpke apresenta O insolente, protagonizado por Eugênio, um menino que, por
apresentar péssima conduta, é punido pelo pai:
Seu tio aproximou-se dele, pegou-lhe muito delicadamente nas mãos e
disse: Então, Eugênio, não me abraças? Mas, recuando de repente, gritou:
- Meu
insulto
irmão, este não é teu filho. É o menino que tão insolentemente me
u na rua.
ao pa
a para enfrentar as tarefas do cotidiano.
pesar de o espaço público ser dominado pelo homem e do espaço doméstico
ser regido e reg
Ao voltar o o
escravagista, a
fortemente vinc
Consider
anos, já em tem
ensino da leitur
aprendizado do
corte e costura
destino continu
deveriam estar
restrita às ativid .
Ribeiro, 2000; Louro, 1997).
O pai e a mãe de Eugênio ficaram muito envergonhados com isto.
O tio perdoou a Eugênio, mas seu pai não consentiu que recebesse o
relógio de ouro, nem os livros, que eram para ele.
Eugenio nunca mais se esqueceu da lição e ficou curado da sua insolência.
(Ibid., p.125-6).
Em lugar da insolência, do desânimo e da falta de vontade de trabalhar, cabe
i despertar em sua prole a operosidade, o esforço e a constante diligência.
Assim, por exemplo, em Por causa de um cravo (Ibid., p.147-9), Jocelyna aprende
com seu pai a estar sempre pront
A
rado pelo pai, as mulheres encontram um papel e um lugar a ocupar.
lhar para a constituição da família brasileira, numa sociedade
utoritária e profundamente desigual, depara-se com um ambiente
ado pela ausência da ação feminina.
ada nos tempos coloniais como imbecilitus sexus, com o passar dos
pos imperiais, as filhas dos grupos sociais privilegiados receberam o
a, da escrita e das noções básicas da Matemática, acompanhados do
piano e do Francês, além das habilidades voltadas à culinária, ao
, ao bordado e ao mando nas tarefas da casa. O seu espaço e seu
avam, no entanto, a ser a casa e, para seu domínio, as jovens
plenamente preparadas. A circulação nos espaços públicos estava
ades promovidas pela Igreja, como procissões, novenas e missas (cf
Nas últimas décadas do século XIX, as discussões sobre as concepções e as
propostas em torno da educação das mulheres eram múltiplas. Em um ambiente de
disputa, um discurso pouco a pouco ganhava a hegemonia e se apresentava de
caráter mais universal, à medida que aplicável aos diferentes grupos sociais,
221
afirmando que “as mulheres deveriam ser mais educadas do que instruídas” (Louro,
1997, p.446). Assim, a ênfase recairia sobre a constituição do caráter, sendo,
portanto, suficiente pouca instrução para aquela que teria como destino primordial
ser esposa e mãe. Ela precisaria ser pilar
de sustentação do lar, mãe virtuosa e
educa
as últimas três décadas do século XIX, os
republ
mestra de seus filhos,
, guia da sua prole, dona
e reguladora da economia da sua casa, com todos os mais deveres
ser desempenhadas na perfeição,
des do que têm de
devemos
patível
com a imperfeição humana, havemos de pretender o máximo. (p.121-2)
iatamente para
seu destino social” (p.139). Ao longo das histórias, o autor elucida a
dora das futuras gerações, valendo-se para tal de bons princípios e, sobretudo,
de uma moral sólida.
A educação da mulher se justificaria não por seus próprios anseios e/ou
necessidades, mas em sua função social de formadora dos futuros cidadãos
republicanos. Por sinal, desde
icanos já apontavam a necessidade da educação para a mulher, atrelando-a à
higienização da família, à modernização da sociedade e à construção da cidadania.
José Veríssimo (1985), ao escrever o clássico Educação Nacional, logo após
a Proclamação da República, em 1890, propõe e defende uma nova educação para
a mulher, conforme se lê abaixo:
...Todo o programa de educação há de atender a duas condições, o
interesse do educando e o interesse da coletividade em vista da qual se
faz a educação. O interesse do educando é indicado pela natureza ou
emprego da atividade a que ele se destina; o da coletividade, pelas suas
condições e prospectos no meio das outras sociedades humanas. A
mulher brasileira, como a de outra qualquer sociedade da mesma
civilização, tem de ser mãe, esposa, amiga e companheira do homem,
sua aliada na luta da vida, criadora e primeira
confidente e conselheira natural do seu marido
correlativos a cada uma destas funções. Nem as há, ou pode haver mais
difíceis, nem mais importantes e consideráveis e, portanto, mais dignas
e mais nobres e, se houvessem de
requerer-se-iam na mãe de família mais capacida
comum ainda os mais capazes chefes de Estado. Se esse ideal, como
todos os ideais, não pode ser atingido, nem por isso
abandoná-lo, porque, em moral, para alcançarmos o mínimo com
A mulher, mãe, dona de casa, é uma personagem bastante presente nas
lições de João Köpke. Poder-se-ia até afirmar que é uma personagem maior, dada a
sua persistente e reincidente aparição. Tomando de empréstimo a expressão de
Perrot (1999), “de seu destino biológico, as mulheres passam imed
222
complementarid
em contrapartid
espera-se o en
paciência, obed
A obediê lorado nas histórias. Como
se obedece, Nem um minuto, Seja uma boa menina e Frei Tomaz são alguns
exemp
os, ao receber
ordens de sua mãe para ir deitar-se, questiona-a. A seguir o autor constrói a
narrativa ensin
argumentação,
e dissesse: - Sim, mamãe, e viesse, e lhe
estendesse a mão, e a beijasse, e desse boa noite a todas as pessoas da
sala, e fosse saindo muito contente?
ãe, de trazer-lhe uma agulha da caixa de costura que se
encontrava na p
sobre a escurid
ade e continuidade entre os papéis e funções dentro do lar. Assim,
a à racionalidade e à argumentação científica masculina, da mulher
sinamento dos valores considerados como tipicamente femininos:
iência, bondade e caridade.
ncia é um valor enaltecido e bastante exp
los de histórias do Primeiro livro de leituras morais e instrutivas em que se
sobrelevam crianças que aprenderam com suas mães a ser respeitosas, amorosas
e, sobretudo, obedientes aos pais.
Um exemplo desta virtude pode ser encontrado na história de Julia, uma
garota que não cedeu aos insistentes convites de sua amiga Angelina e, por isso, ou
melhor, por ter sido leal, fiel e obediente à mamãe, recebeu a recompensa devida:
“Quando chegou a casa pediu a sua mãe para ir ver os ratinhos brancos, e foi, e viu,
e esteve muito tempo entretida” (Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e
instrutivas, p.130). Na seqüência, a lição O tempo apresenta uma versão em versos
desta mesma história, estratégia várias vezes utilizada por Köpke.
A lição Como se obedece também trata da questão da obediência, porém
desta feita relacionada ao autocontrole. Arthur, um garoto de cinco an
ando ao seu leitor que ordem deve ser obedecida sempre, sem
choramingos, mau humor ou aborrecimento:
- E se ele ficasse alegre
- Era um menino muito bom, disse Arthur vivamente.
- Era mesmo, disse a mamãe. Sempre que se diz uma coisa a um filho, ele
deve obedecer, ainda que não goste de fazer o que se manda.
Arthur beijou a mamãe e foi deitar-se muito contente. (Ibid., p.77-8).
A obediência deve, inclusive, sobrelevar-se e vencer o medo. Nada é
argumento para a desobediência. Tutu, o menino da história A escuridão, a princípio
não acata a ordem de sua m
arte superior da casa. No entanto, após as explicações de sua mãe
ão, supera o medo e a obedece de maneira animosa:
223
- Eu te contarei o que é, quando tu cresceres mais. Mas agora o que eu
queria é que tu fosses um menino animoso, que subisse lá acima para
trazer-me uma agulha, disse a mamãe.
- Aqui está um, disse Tutu, batendo no peito, e saiu correndo.
lher seus brinquedos antes de sair para visitar Dona Chiquinha, lá
chega
la. Vá me esperar à porta.
E Noel, todo envergonhado, foi saindo e meteu-se num canto, chorando e
Ao depo
função da fam
garante ao indivíduo a liberdade de obedecer.
Em estudo sobre Os usos da civilidade, Revel (1999) afirma que a
aprendizagem da civilidade desempenha um papel fundamental para a ordem social,
na medida em que permite:
...ao mesmo tempo, disciplinar as almas por meio da coerção exercida
sobre o corpo e impor à coletividade das crianças uma mesma norma de
comportamento sociável. Além disso, tem a vantagem de permitir que a
Dali a pouco tornou a entrar, e deu a agulha à mamãe dizendo: - Está aqui.
- Obrigada, meu homenzinho animoso, disse a mamãe. – Estas vendo que
o escuro não faz mal a ninguém. (Ibid., p.90).
Ao longo das histórias, João Köpke explicita que o valor da obediência deve
ser introjetado no seio da família. A partir da obediência filial, a criança estará apta a
transferir o comportamento aprendido para outros espaços sociais. A obediência
deve ser absoluta, sem discussão e questionamentos. Afinal, a superioridade dos
pais provém de sua sabedoria adquirida pelos ensinamentos da vida. No entanto,
ainda assim, muitas crianças se mostram desobedientes, devendo receber por isso
uma punição moral. Na lição O menino malcriado, Noel, além de resistir às ordens de
sua mãe de reco
ndo comportou-se de maneira inadequada: mal cumprimentou a senhora, não
tirou o chapéu, cruzou as pernas em cima do assento da melhor cadeira, enfiou o
dedo no nariz e teve ainda outros comportamentos pouco recomendáveis. Por
tamanha desobediência e falta de civilidade, foi severamente punido:
A mamãe, que estava com os olhos em cima dele, não pode mais aturar as
suas grosserias e lhe disse:
- Saia já daqui, meu senhor. Quando os meninos são tão grosseiros como
o senhor, não merecem estar numa sa
soluçando (Ibid., p.121-2).
sitar no indivíduo a responsabilidade pela ordem social e reiterar a
ília em implantar os rudimentos de civilidade, Köpke ratifica que
224
criança exerça sobre si mesma um controle constante de seu tempo, de
suas ocupações e de suas atitudes (p.176).
Nesse processo de construção de civilidade, a obediência deve ser aprendida
e apreendida através do autocontrole, que disciplina a vontade. De acordo com José
Veríssimo (1985) a sociedade brasileira encontrava-se pervertida com relação à
formação de seu caráter. E isso em grande parte devido à maléfica convivência das
crianças com os “sinhozinhos”
e com as vítimas de suas maldades, “espécies de
leva-pancadas, ” (p.75). O
resultado dessa
de mandar. Seg ndar” (p.78), daí a
necessidade de se estabelecer uma discip
“para a disciplina social, base da segurança e do Estado e laço da solidariedade
nacion
não ouvia, porque não lhe
O mesmo se dá com a consciência. Quando a gente se acostuma a
como o despertador: não vale de nada; mas,
sobre os quais eles derivavam as suas cóleras infantis
convivência seria o desvirtuamento do caráter, incutindo-lhe o hábito
undo o autor, “obedecendo é que se aprende a ma
lina doméstica e escolar, indispensável
al” (p.78).
Por meio de seus livros, Köpke dá vida a um projeto de escolarização da
civilidade
69
, que, através do uso de histórias sobre a vida em família, disciplina
condutas. No entanto, embora os papéis sociais sejam desempenhados por pais e
mães que educam, o locus privilegiado para a aprendizagem socializada é, na
verdade, a escola, consubstanciada pela existência e circulação dos livros de leitura.
Köpke ensina que a obediência deve ser apreendida através do autocontrole,
que conduz ao autogoverno. Nesse sentido, a consciência é um tema recorrente nos
livros, como, por exemplo, na lição O despertador:
O barulho era sempre o mesmo, porém ela
obedecia mais.
desobedecer-lhe, ela é
quando a gente lhe obedece, a gente sente-se bem, como a menina se
sentia, quando se levantava cedo (Köpke, 1928, Segundo livro de leituras
morais e instrutivas, p.115-6).
69
A criação e a difu a França, em
1833, o relatório Gui o um dos textos fundamentais
para as aprendizagen 2, o Dictionaire de pedagogie, de Ferdinand Buisson, registra
que algumas regras ainda presentes. O livro A civilidade pueril, de
Erasmo foi publicad alemão, o inglês, o
francês, o tcheco e
Philipe, CHARTIER
Companhia das Letra
são de projetos de escolarização da civilidade não é exclusividade brasileira. N
zot apontava o livro A civilidade pueril, de Erasmo, como send
s elementares no país. Em 188
difundidas em A civilidade continuavam
o pela primeira vez em Basiléia, em 1530, e a seguir traduzido para o
o holandês. A esse respeito, cf. REVEL, Jacques. 1999. Os usos da civilidade. ARIES,
, Roger (orgs). História da vida privada; da Renascença ao Século das Luzes – 3. São Paulo:
s, p.169-210.
225
O autor a r obedecer à
consciência. Sã za em
executar, qualq stante elucidativo é o da lição O
cumprimento do m menino que salva três senhoras e
um homem que
teve um dos se ase a cair no córrego. Foi
quando o menin
ra o menino e afinal disse: -
Obrigado, meu menino, tu hás de ser muito bem pago.
na à normalidade.
Então, como forma de gratidão, o Sr. Bandeira pergunta: “Quanto queres que te dê?”
(Ibid., p.117). E
personagem se
vida infantil, q
econômicas de s aneira animosa no
sofrim
- Estou capinando a plantação de meu pai, e tomando conta das vacas,
que estão pastando. (...)
presenta alguns procedimentos para o aluno consegui
o eles: o cumprimento do dever, a boa vontade e a preste
uer que seja a tarefa. Um exemplo ba
dever. Trata-se da história de u
estavam em um carro puxado por um cavalo, que, a certo momento,
us tirantes arrebentado, levando o carro qu
o teve a idéia:
Agarrou uma pedra, passou por trás do carro e calçou a roda.
O carro parou e as senhoras saíram dele.
O homem ficou olhando muito sério pa
- Obrigado, respondeu o menino; eu não quero paga nenhuma, porque fiz o
meu dever (Ibid., p.29).
O menino satisfeito é um outro exemplo de noção de cumprimento de dever,
aliado, no entanto, a uma impressionante capacidade de resignação perante a vida,
presteza e boa vontade em lidar com as situações adversas. Trata-se da história do
Senhor Bandeira, que, por um contratempo, acabou perdendo as rédeas do cavalo
em que estava montado. Ajudado por um menino, a situação retor
sta frase dá início a um longo diálogo, em que o autor cria uma
rviçal e obediente aos pais, que renuncia aos prazeres próprios da
ue se mostra extremamente conformada com as adversidades
ua família, comportando-se inclusive de m
ento, como ilustram algumas de suas frases:
(...) - Nada, meu senhor.
- Como? Nada! Então não te falta nada? Poucas pessoas podem dizer a
mesma coisa. Mas dize-me: o que é que estas fazendo aqui?
- Não tens fome?
- Tenho, sim, senhor; mas daqui a pouco vou comer.
- Se tivesses um nickel de 200 réis agora, o que fazias com ele?
- Não sei, senhor, eu nunca tive tanto dinheiro.
- Não tens brinquedos?
- Brinquedos? O que é isso? (...)
- Mas, se tivesse dinheiro, podias comprar maçãs e bolos.
- Maçãs eu tenho em casa. Bolos, não preciso. Mamãe às vezes faz um
pastel, e isso chega muito.
226
(...) - Teus sapatos estão furados. Não queres um par novo?
- E se não achas cenoura?
- Trabalho e esqueço-me da fome.
Além da consciência como elemento regulador da vontade, cabe à mãe
ensinar aos filho
irmão (ver anex
Thereza, todas
da intenção do
primeira instânc mplo é a história do chinazinho, que
intercede junto a um ladrão para que este não leve sua panelinha:
pequenos que Lúcio os ajuntou outra vez.
- Provo uma só, - disse ele. Mas, quando a levava aos lábios, viu que tinha
tirado a mais bonita e tornou a deitá-la no chapéu. Não – disse – guardo
ta sede
e queria um pouco de chá.
- Eu tenho um outro par para os domingos (...).
- O que é que fazes, se tens muita fome antes da hora da comida?
- Às vezes eu como uma cenoura crua.
- Estimo saber que vives tão satisfeito. Agora, dize-me: já estiveste na
escola?
- Não, senhor. Mas meu pai vai me pôr agora.
- Hás de precisar de livros.
- Sim, senhor; cada menino tem um 1º Livro de contos morais e instrutivos,
um Pequeno livro de lições de coisas, e um Livro cidadão.
- Então eu te darei esses livros. Conta a teu pai, e dize-lhe que é porque tu
és muito serviçal e bem comportado.
- Sim, senhor. Obrigado. (Ibid., p.116-21).
s o valor da bondade e da caridade. As lições O chinazinho, Um bom
o 4.1), Mel e amor, Fazer bem, Duas esmolas, Dom de coração e
do Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, são representativas
autor em despertar nas crianças o amor pelo bem, manifestado em
ia no âmbito familiar. Um exe
Mas, quando o ladrão pegou numa panela de barro, que estava num
cantinho, ele disse, com a voz trêmula:- Oh amigo, deixa essa panelinha,
que é para eu fazer a comida da minha mãe.
O ladrão ficou tão admirado da bondade do menino que disse: - Dorme
sem susto, porque eu não furtarei a um bom filho como tu (Köpke, Primeiro
livro de leituras morais e instrutivas, 1911, p.37-8).
Ou, ainda, a história de Lúcio, um menino pobre e trabalhador e de seu amor
incondicional à mãe. Certa vez, Lúcio, que recolhia no mato galhos secos para
alimentar o fogo, encontrou um pé carregad
o de jaboticabas, que decidiu presentear
à sua mãe.
Dividiu, então, as jaboticabas em dois montes. Mas os montes ficaram tão
todas para ela. E, cobrindo com folhas as frutas, guardou-as para quando
voltasse à casa (...).
- És tu, Lúcio? – disse ela. Como foi bom chegares! Estou com mui
227
Lúcio correu para ela e ofereceu-lhe as jaboticabas.
- E tu as guardaste para tua mãe? – disse ela, com os olhos rasos de
lágrimas. Oxalá que, no mundo, tenhas o pago da tua bondade, meu filho.
Se persiste a obediência aos pais nas narrativas, em especial às mães,
começ
ulher
recebe
ma sábia, nem se lhe exige que percorra e aprofunde todos os
imentos humanos. Bastaria que ela não ignorasse o que, nos mais
tão tu
sabes o
Dona Maria mostrou-lhe que o ninho da árvore de perto da janela estava
vazio e disse-lhe que os outros também estavam.
Bráulio, meio triste, disse: - Então os passarinhos morreram todos?
(Köpke, 1950, Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, p.147-8).
a a mudar a imagem da mulher nas obras destinadas à leitura. A mulher
idealizada pelos intelectuais dos últimos anos oitocentistas não poderia continuar a
viver na ignorância, devendo receber uma educação parcimoniosa e moderada. Em
seu projeto de educação nacional, José Veríssimo (1985) dedicou um capítulo à
educação da mulher brasileira. Em suma, propôs que, além de educação, a m
sse instrução a respeito do que não é lícito ignorar:
Como a do homem, como a do cidadão de qualquer sociedade atual (e a
mulher, ainda sem direitos políticos, é o mais prestante dos cidadãos), a
instrução da mulher deve ser integral e enciclopédica. Não se quer fazer
dela u
conhec
essenciais deles, nas ciências gerais e abstratas, por exemplo, ou sequer
em cada grupo dessas ciências, há de essencial para o conhecimento do
mundo e direção da vida (p.122).
Assim é que a mulher apresentada por Köpke, para além de ensinamentos
morais, possui um mínimo de conhecimento científico que lhe permite auxiliar o
esposo na educação dos filhos. Dessa forma, Dona Eugênia ensina sua filha Clara a
escrever uma carta ao irmão mais velho que se encontrava no colégio. Para a
redação, a mãe orienta quais conteúdos são pertinentes a uma carta: “Ah, en
que se deve escrever numa carta. Não é bastante que uma coisa seja
verdade, é preciso que seja interessante” (Köpke, 1928, Segundo livro de leituras
morais e instrutivas, p.107-8).
Além de ensinar a ler e a escrever, a mulher-mãe oferece a sua prole
conhecimentos científicos sobre a migração dos pássaros, como na lição Onde estão
os pássaros, em que Dona Maria explica a seu filho Bráulio este fenômeno da
natureza:
228
- N
ou
fom
Ma
os
Um outro exemplo de saber científico é a lição A vista e o tato, do livro
eituras Práticas, em que Dona Antonia explica ao filho Henrique os órgãos dos
entidos: “Henrique, disse dona Antonia, é preciso que tu saibas alguma coisa a
speito dos sentidos, que temos, e que são cinco: a vista, o tato, o ouvido, o paladar
o olfato” (Köpke, 1927, Leituras Práticas, p.66). A esse respeito ver figura 4.1.
Além do pai e da mãe, um terceiro membro da família é contemplado: a
riança. De acordo com Perrot (1999), este ser representa “o futuro da nação e da
ça, produtor, reprodutor, cidadão e soldado do amanhã” (p.148). Entre a criança e
série de discursos que pretendem proteger, educar e
disciplinar a infância.
O conceito de infância
70
foi sendo construído e definido ao longo do percurso
da história do Ocidente. Em seu polêmico estudo História social da criança e da
família, Ariès (1981) afirma que o mundo medieval ignorava a infância e que essa
descoberta deveria esperar por alguns séculos. O autor toma a sociedade medieval
como ponto de partida para afirmar que, até o século XVII, o sentimento da infância
não existia, ou seja, não havia a consciência a respeito da particularidade infantil. A
partir do final do século XVII, a condição da infância seria consideravelmente
alterada pelo longo processo de enclausuramento denominado escolarização.
Por sua vez, em O desaparecimento da infância, Postman (1999) analisa o
sentimento moderno de infância relacionado basicamente a três condicionantes: a
alfabetização, o conceito de educação e o sentimento de vergonha e pudor do adulto
frente às crianças. Os três condicionantes foram responsáveis pelas condições e
oportunidades pelas quais a criança se tornaria um adulto e, por certo, foram ditadas
em grande escala pela natureza das escolas e pela de suas ferramentas por
ão Bráulio; não morreram, respondeu Dona Maria; - mas foram para
tros paises mais quentes, porque, se ficassem aqui, morreriam de frio e
e (...).
s eles não se esquecem de nós. No verão eles hão de voltar, e então tu
verás outra vez contentes, barulhentos e ativos. (Ibid., p.54-6).
L
s
re
e
c
ra
a família se organiza uma
excelência, os livros:
70
A respeito do conceito de infância consultar: ARIÈS. Philippe. 1981. História social da criança e da família.
2ªed. Tradução de Dora Flanksman. Rio de Janeiro: LTC.
POSTMAN, N. 1999. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia.
229
Por exemplo, ao escrever livros escolares seriados e organizar classes
escolares de acordo com a idade cronológica, os professores
inventaram, por assim dizer, os estágios da infância. Nossas noções do
que uma criança pode aprender ou deve aprender, e em que idade,
foram em grande parte derivadas do conceito de currículo seriado, isto é,
do pré-requisito (p.59).
Figura 4.1. A vista e o tato
230
Fonte: Köpke, 1927, Leituras Práticas, p.66-7.
231
No Brasil, durante o final do século XIX, os republicanos construíram e
difundiram uma imagem de criança idealizada, procurando incorporá-la à ordem
social, por meio do trabalho regular e da instrução. Projeto cuja viabilização dependia
em larga escala da produção de livros para a infância.
João Köpke esteve atento a isso, no decorrer das lições apresentadas em
seus livros didáticos. Ao ler e reler as lições e as ilustrações de seus livros, não é
possível ignorar a imagem idealizada que ele faz da infância, tendo a preocupação
constante de divulgar uma imagem de criança corajosa, sincera, respeitosa,
amorosa, mas, principalmente, bondosa, obediente e digna.
Além dos deveres para com os pais, que já foram apresentados quando da
discussão dos papéis e funções dos pais e mães na família, os meninos e as
meninas que emergem das páginas dos livros de leitura de João Köpke cumprem
seus deveres com seus irmãos. Na lição Um bom irmão, o autor descreve a história
de Eugênio e Paulo, que, obedecendo às ordens do papai, foram levar um pesado
cesto até a cidade. Para viabilizar a empreita, “passaram um pau comprido pela asa
do cesto, e cada um pegou numa ponta” (Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras
morais e instrutivas, p.46). Mas, sendo Eugênio consciente de sua responsabilidade
para com seu irmão menor, fez escorregar o cesto para o seu lado, carregando,
assim, um peso maior do que o de seu irmãozinho. A esse respeito ver figura 4.2.
Há ainda os deveres para com os outros, crianças e adultos, em situação de
dificuldades. Nessa perspectiva, apresenta-se a lição Duas esmolas, que trata da
história do menino Samuel que, ao voltar da escola para casa, encontra um cego,
mas não pôde lhe dar nenhuma esmola, porque havia gasto todo o seu dinheiro com
a compra de um livro. Neste ponto da narrativa, o autor utiliza como estratégia
provocar o leitor sobre a atitude do garoto, e o faz com um questionamento, seguido
de um esclarecimento: “-Como? Pois Samuel não fez caso do pobre cego? Não,
porque gastou todo o dinheiro que tinha para comprar o livro” (Ibid., p.103).
O autor dá seqüência à história, introduzindo Antonico, um menino em melhor
situação econômica, flagrado por estar em “um carro muito bonito” (Ibid., p.103) junto
com sua mãe, mas que se comporta mal perante o cego:
e: - Mamãe, me dá dois
vinténs para o cego.
O pobre cego estendeu o chapéu. Antonico diss
232
A mamãe deu, mas Antonico não os pôs dentro do chapéu do cego: atirou-
os pelos ares, o mais longe que pôde.
O pobre não os podia achar porque não via (Ibid., p.103).
E, finalmente, a história termina com a boa ação de Samuel, que, ao ver a
atitude de Antonico, parte em socorro do cego, recolhendo os vinténs atirados ao
chão.
Dessa forma, o autor, em uma única lição, além de apresentar o livro como um
objeto de desejo que vale todas as economias do menino, que produz fascínio e
prende a atenção, posto que o menino caminhava lendo, também ensina que a
bondade se sobrepõe ao poder econômico.
Algumas vezes, após a história em prosa, o autor a adapta em versos, como,
por exemplo, na seguinte, denominada Dom de coração:
Esmola dada ao pobre
Por pura ostentação
Não tem merecimento:
É dom que sai da mão.
Menino, se quiseres.
O pobre consolar,
Do coração retira
O que lhe tens de dar.
(Ibid., p.104-5)
Diversamente da situação de adaptação, algumas lições escritas em versos
não são relacionadas a nenhum texto em prosa, mas apresentam o mesmo intuito de
oferecer um modelo de bondade. A lição Mel e amor, por exemplo, apresenta o amor
maternal:
Do coração materno
O filho tira amor
Que alegra toda a vida
E acalma até a dor
(Ibid., p.54)
Há, ainda, a bondade com os animais, exemplificada pela lição Fazer bem,
que representa, na verdade, uma máxima bíblica sobre o fazer o bem sem olhar a
quem:
Berthilia fez bem ao sapo;
O sapo criou-lhe amor;
Se queres que bem te queiram
Faze bem seja a quem for.
(Ibid., p.93)
233
Figura 4.2. Um bom irmão
Fonte: Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, p.46-7.
234
235
Uma outra virtude bastante explorada na construção da imagem idealizada de
infância é a dignidade. As crianças que povoam os livros de João Köpke são
exemplos de coragem, sinceridade, respeito, amor, bondade
e obediência, além de
cultiva
nino honrado” (Ibid.,
p.33).
se ajudar nas despesas da casa, não esmorecia diante das dificuldades da
vida, preservando os princípios de honestidade, humildade, respeito e amor à família
e garra frente a
A preocu
inseriu-se numa
França, a crian
explica Ariès (1
lta de todo trabalho, de qualquer atividade, o
sangue pobre, o caráter nulo ou irritadiço e, por isso mesmo
ado,
Nesse se smo decifrar os livros de leitura
de João Köpke
livros escolares a sociedade, transformá-la. Nesse
rem a dignidade. Tal qual o menino que, em nome da verdade, abnegou o
lugar de primeiro da turma: “Logo que ela acabou de escrever, o menininho, que
tinha ido para o primeiro lugar, disse: Eu errei, minha mestra, eu disse e em lugar de
i; e correu ligeiro para o último lugar. Aqui está o que é um me
Ou, ainda, a história de Henrique, um menino órfão de pai que, embora
precisas
o trabalho.
pação de Köpke em criar uma imagem de infância e de criança ideal
corrente nacionalista e patriótica inspirada no modelo francês. Na
ça bem educada e comportada seria o pequeno burguês, conforme
981):
Os hábitos da classe dirigente do século XIX foram impostos às crianças de
início recalcitrantes por precursores que os pensavam como conceitos, mas
ainda não os viviam concretamente. Esses hábitos no princípio foram
infantis, os hábitos das crianças bem educadas, antes de se tornarem os
hábitos da elite do século XIX, e, pouco a pouco, do homem moderno,
qualquer que seja sua condição social (p.185).
Ao apresentar o caráter brasileiro, José Veríssimo (1985) nos coloca frente à
frente com uma criança indolente, indecisa, indiferente e inativa:
Mole pelo clima, mole pela raça, mole por esta precocidade das funções
genésicas, mole pela fa
inconseqüente, os sentimentos deflorados e pervertidos, amim
indisciplinado, mal criado em todo rigor da palavra (p.69.).
ntido, é preciso pensar, analisar e me
levando em conta o alerta de Choppin (2002) de que os autores de
pretendiam, em vez de descrever
236
sentid
ua verdadeira imagem.
Nem sempre o autor escreve as lições a partir das virtudes a serem
enaltecidas. Mu
reais, que se crianças
preguiçosas, más, gulosas, imprudentes, mas, principalmente, desonestas e
briguentas.
Ia já saindo, quando o homem entrou.
ir o periquito falar.
do bolso de Carlos: -
Eu estou aqui (Ibid., p.11).
acabou a briga, A questão, A história
do vovô, Milagres, O menino malcriado e Um olho por um pinhão, todas
apresentando c
Algumas
devido a uma b astigo mais brando, como o
que sucedeu a Paulo e Chico, que, como conseqüência pela disputa por um cavalo
de papel, além de se machucar
o cavalo partiu-se pelo meio e os dois
valentões – bumba! – caíram de pernas para o ar.
o, os livros escolares de Köpke apresentam uma visão de infância e de escola
idílica, revelando mais a imagem que o regime republicano queria dar de si mesmo
do que s
itas vezes, conta histórias de crianças menos idealizadas e mais
comportam, no entanto, de modo repreensível. São
Na lição O ladrão, o autor narra a história de um porquinho ladrão que se
vê em apuros e recebe um castigo. E acrescenta a máxima: “mas quem furta sempre
sofre alguma coisa” (Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas,
p.57), como um alerta às crianças quanto a seus procedimentos.
Na lição O periquito, o menino Carlos trai a confiança de seu vizinho tentando
roubar seu papagaio, mas, ao final da história, seu intento é frustrado:
O homem pensou que Carlos havia de gostar de ouv
Sem procurar o periquito, ele disse muito alto.
- Periquito, onde é que estás?
E o periquito, também muito alto, respondeu de dentro
Com relação à falta de temperança, o autor dedicou, no Primeiro livro de
leituras morais e instrutivas, as lições Como se
omo ponto em comum a punição para o ato indevido.
vezes, há uma punição bastante severa, como a perda de um olho
riga por um pinhão, outras vezes um c
, ficaram sem o brinquedo:
Puxa que puxa, de repente: crac!
Que tombo!
Machucaram-se muito, e o cavalo não ficou nem para um, nem para o
outro. (Ibid., p.28).
237
O mesmo
a ajuda de um m
com o miolo d
acabam assim” (Ibid., p.101). A esse respeito ver a figura 4.3
pke refletem práticas
existentes na literatura infantil, desde o Iluminismo, conforme apresenta Benjamin
(2002):
sta. Se o homem era piedoso, bondoso e
sociável por natureza, então deveria ser possível fazer da criança, ser
natural por excelência, o homem mais piedoso, mais bondoso e mais
sociável. E como em toda pedagogia teoricamente fundamentada a técnica
da influência objetiva só é descoberta mais tarde e aquelas advertências
problemáticas constituem o início da educação, assim também o livro
infantil, nos primeiros decênios, torna-se moralista (p.54).
No projeto de escolarização da civilidade de Köpke, assim como todos os
membros da família são dóceis e apresentam um comportamento civilizado, os
animais também circulam pelos livros de leitura como portadores de ternura,
piedade, fidelidade, lealdade, operosidade, virtudes tão valorizadas entre os
humanos.
Nas lições do Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, A raposa, As
abelhas, As formigas, O elefante e O Castor, os animais são apresentados como
ajudadores na lida doméstica, tal qual o cão que parte para o galinheiro em socorro
das galinhas, ameaçadas pela raposa:
O cão estava no terreiro, e correu para o galinheiro e tocou a raposa.
Ele não a agarrou, mas ladrou tanto que a fez fugir a toda pressa para o
mato.
A raposa ficou sem jantar daquela vez.
E as galinhas dormiram sossegadas.
Não é um bom cão o que faz coisas assim? (Köpke, 1911, Primeiro livro de
leituras morais e instrutivas, p.43-4).
castigo atingiu Jorge e João em sua briga por um coco. Solicitaram
enino mais velho, que repartiu as cascas entre os briguentos e ficou
o coco para si e ainda asseverou: “as brigas (...) quase sempre
A história do vovô procura ensinar às crianças que o desentendimento, a
discordância e o litígio acometem também os animais, como, por exemplo, na briga
entre o martim-pescador e a águia por uma tainha. Como resultado, “o peixe caiu, e
ambos ficaram sem ele. Assim acabou-se a briga” (Ibid., p.114).
Esses exemplos contidos nos livros de leitura de João Kö
Com sua forma de educação, os filantropos colocavam à prova o imenso
programa de formação humani
238
Os animais são caracterizados também por sua obediência e resistência, além
ços em diversas atividades ligadas à terra, à caça e até à
uerra:
seu
ve para trabalhar com o
arado, e é empregado em muitos outros serviços (Ibid., p.72-3).
Por fim, os animais são enaltecidos por sua obediência, senso de ordem,
noção de divisão de tarefas e, sobretudo, pelo afã em produzir suas casas e
armazenar seus alimentos, sempre tendo como meta a preservação da comunidade.
Esse é o caso das lições sobre as abelhas, as formigas e o castor. Assim, por
exemplo, a abelha é apresentada ao leitor como “ocupada”, o castor como sendo “o
único” animal capaz de construir casas de pau, pedra e barro, e as formigas como
construtoras de cidades:
As formigas vivem reunidas e fazem suas cidades.
Para fazerem uma dessas cidades, juntam-se aos milhares.
Quando a cidade está pronta, capinam tudo à roda e tiram todos os paus e
pedras. Depois fazem a sua plantação... (Ibid., p.56).
Ao analisar a história do animal de estimação na França, Alain Corbin (1999)
flagra no último quartel do século XIX o crescimento de uma fraternidade entre os
homens e os animais, que tem por finalidade:
Garantir seus direitos, assegurar sua felicidade e, tentar romper com a
nova solidão do gênero humano. O problema absolutamente não se coloca
em termos ecológicos, trata-se de enaltecer simultaneamente o sentimento
de humanidade e a utilidade social (p.486).
Nos livros de leitura de Köpke, os animais aprendem a conviver no espaço
familiar, como membros bem comportados, fiéis a seus donos e como modelos de
valores morais, como por exemplo na lição Fiel:
Ao chegar ao rio, disse: Pobre Fiel! E, lançando a vista em redor, não o
descobriu. Passado, porém, o rio viu algumas gotas de sangue no chão, e
por todo o caminho que foi seguindo. Pobre Fiel!
Encheram-se-lhe, então, os olhos de lágrimas e o coração se lhe apertou,
pois compreendeu a razão por que o cãozinho tinha feito tudo aquilo. Não
da prestação de servi
g
... O elefante manso é animal muito obediente. Faz tudo quanto o
condutor quer: carrega e puxa grandes pesos; ser
239
estava danado. Sabia que os sacos tinham sido esquecidos e queria
exprimi-lo como podia.
Chegando ao sítio, onde repousara, lá estavam os sacos de ouro, e, ao pé
deles, com o focinho sobre um, morto! – o pobre Fiel! (Köpke, 1950,
criança, que, no
futuro, se converteria em homem e faria o progresso do país. Não há espaço para
abstenção, pelo contrário, o autor leva ao termo e ao cabo um projeto civilizador pela
importância
Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, p.155).
Em seus livros de leitura João Köpke procurava formar a
via da leitura. Para o entendimento desse processo, são de fundamental
as reflexões de Hébrard (1996) a respeito do ensino da leitura:
O ensino da leitura é um meio de transformar os valores e hábitos dos
grupos sociais que são seus alvos. Com efeito, se o livro presta-se aos
rituais de coesão familiar ou mais ampla, pode também, para além das
redes de sociabilidade tradicional, vir interpelar um leitor ou um grupo de
leitores individualizados (p.35).
240
Figura 4.3. A questão
Fonte: Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, p100-1.
241
O espaço escolar é, por excelência, local destinado ao ensino da leitura,
constit
arvalho, 2003, p.143). Assim,
eleita
xemplo
é a história de Alfredo o grande, que trata de um príncipe e de como ele aprendeu a
ler e tornou-se u
As liçõe
Diógenes e Antisthenes, exibem também crianças comuns, vivendo em seu cotidiano
trivial,
uindo-se foco de preocupações de Köpke em várias lições.
4.2.2. Escola, trabalho e virtude: a construção do progresso
Dentre as providências para a institucionalização da nova ordem política, os
republicanos elegeram a escola para “sinalizar a ruptura que pretendiam promover
entre um passado sombrio e um futuro luminoso” (C
signo do Progresso, a escola deveria tanto fazer ver a República inaugurada,
quanto a escola deveria se dar a ver (cf. Carvalho, 2003, p.23-33).
Caberia, então, a essa escola a construção de uma educação nacional
pautada na educação da vontade e do caráter, o que, segundo José Veríssimo
(1985), consistiria no desenvolvimento da disciplina, da simpatia, da solidariedade,
além do estímulo à coragem, à verdade, à franqueza e, sobretudo ao gosto pelo
trabalho.
Valendo-se de histórias sobre personagens reais que viveram em um outro
tempo e lugar, Köpke procurou cultivar nas crianças o apego ao saber, que tem
como locus privilegiado a escola. Nessa perspectiva se insere a história de
Cleanthes, apresentado como um jovem pobre que “queria muito aprender, e tinha
esperança de ser discípulo de um grande mestre, que havia nesse tempo – Zenon”
(Köpke, Segundo livro de leituras morais e instrutivas, 1928, p.22). Um outro e
m rei bom e sábio (Ibid., p.38).
s, além de apresentar grandes personagens, como Cleanthes,
unidas por um traço que as assemelha, quer seja, o interesse pela escola e
pela vontade de aprender.
242
A primeira lição do Segundo livro de leituras morais e instrutivas, Um bom
presente, traz a história do menino Henrique que aguarda ansioso o dia de seu
aniversário para receber o tão esperado presente: ir à escola. A lição O cão de
Aristides também apresenta um menino que ingressa na escola: “Quando Aristides
fez oito anos, teve de ir para a escola. Foi muito contente...” (
Ibid., p.175).
como pré-requisitos para o ingresso
e a pe
Com o s
Köpke para va
personagem, a
impasse em au
nas aulas ou ab
auxiliá-la, dizen
honestidade:
A escola pouco a pouco vai se incorporando à realidade das crianças,
confirmando e configurando práticas, inclusive externas aos muros escolares. Assim,
o “brincar de escolinha” aparece na segunda lição do Segundo livro de leituras
morais e instrutivas, denominada Luiza e Paulinho, quando duas crianças recriam um
diálogo bastante escolarizado de uma prática recorrente à época, simulando uma
atividade que privilegia o método intuitivo:
- O que é isto, meu menino? Perguntou Luiza, pondo a mão sobre alguma
coisa.
- Isto é um gato, minha mestra.
- Muito bem, meu menino; e o que é que me sabe dizer de um gato?
- O gato tem pêlo macio; o rabo comprido; quatro pernas e quatro patas;
uma cabeça; duas orelhas; dois olhos; um nariz e uma boca. (Ibid., p.12).
Para a elite intelectual da qual Köpke fazia parte, à escola cabia a importante
missão de transformar os habitantes em povo, regenerar o trabalhador e
salvaguardar o organismo nacional. Enfim, construir a nação. Por isso dedica várias
lições ao enaltecimento das virtudes requeridas
rmanência na escola. Assim são valorizadas a honestidade, a persistência, a
atenção, a complacência, a paciência, a amizade e a solidariedade para com o
próximo.
ugestivo título O caminho direito, mais uma lição foi oferecida por
lorizar a honestidade, a amizade e a solidariedade. André, o
presentado como sendo o segundo melhor da escola, vive um
xiliar sua pequena vizinha Joaninha a atravessar um rio e se atrasar
andoná-la à própria sorte e ser pontual. Após muito pensar, escolhe
do a verdade a seu professor. Com isso aprende mais uma lição de
Quando dermos tratos ao espírito para descobrir um meio de sair de
apuros, paremos um pouco e façamos por verificar se não há algum bem
243
fácil e que seja honesto em todos os sentidos. Se isso fizermos,
acharemos, sem custo, um expediente melhor do que quantos pudermos
descobrir com a imaginação. (Köpke, 1950, Terceiro livro de leituras morais
e instrutivas, p.200).
Duas lições do Terceiro livro de leituras morais e instrutivas são dedicadas
aos princípios da mansidão e da benignidade. Como, por exemplo, a história de Rui,
que acatou os ensinamentos do professor (cf. Lição 41, Fazer-se de
ou ainda Carlos Eduardo, que recobrou o bom senso depois de ouvi
do amigo Aníbal (cf. Lição 59, A mais nobre das vinganças, p.187-
lições procura-se ensinar que a mais nobre das vinganças é pagar o m
Mas a mesma escola que valoriza como virtudes a hon
complacência, a amizade e a solidariedade para com o próximo, fundamentais para o
convívio social, enaltece também o esforço individual.
Um dos caminhos adotados por Köpke para difundir o ensiname
morais e condutas sociais foi valer-se de diálogos, experiências e
advindos dos próprios professores. Este é o caso da professora
adiciona mais um preceito ao vasto rol de padrões a ser incorporad
sobre o empenho nas atividades. Assim Berta, para não mais e
obrigações, é orientada pela professora a escrever em seu caderno
“não guardes para amanhã o que hoje podes fazer” (Ibid., p.102).
Na lição O exame, novamente a presença de um mestre. O
diálogo entre o professor Barcelos e um menino de onze anos qu
pouco progresso na escola. Após um levantamento dos gostos e habilidades do
menino, como jogar pinhão e empinar papagaio, o professor argüi o m
saberes escolares, do ler, escrever e contar, e conclui que com trabalho e esforço
pessoal será possível vencer os obstáculos e dificuldades de aprendiza
Está bom. Estás vendo que sabes aritmética e eu sei o que posso fazer de
ti. Somente te ocuparei naquilo, que possa fazer. Mas olha: tens de fazê-lo.
Aqui não há não posso. (Ibid., p.58).
Nesse mesmo sentido, uma outra história, desta vez sobre Iracema, uma
garotinha que precisa escrever uma composição e não se sente capaz de redigi-la.
Sua mãe, de maneira sábia, primeiro acalma-a e depois, adotando o método intuitivo,
duro, p.131-3),
r os conselhos
90). Nas duas
al com o bem.
estidade e a
nto de valores
ensinamentos
de Berta, que
os, desta vez
squecer suas
de caligrafia:
autor exibe o
e apresentava
enino sobre os
gem:
244
pede que a menina escreva sobre o que observa pela janela: “- Agora, minha filha –
disse-lhe a mãe – assenta-te junto àquela janela com esta folha de papel limpo e
este lápis, e escreve alguma coisa sobre o que dali puderes ver” (Ibid., p.193). Como
resultado, após mostrar-se obediente à mamãe e perseverante na tarefa, Iracema
produziu uma boa composição.
E um último exemplo, a lição A Companhia do Esforça-te, que apresenta o
menino Pedro que, entre resmungos e distrações, não se aplicava para resolver a
tarefa escolar. Seu tio, para reverter tal situação, conta-lhe sobre a Companhia do
Esforça-te, mas adverte sobre as condições de ingresso, sendo terminantemente
proibido o acesso ao Não posso: “sujeito preguiçoso, que não serve para nada: um
trambolho. Não faz carreira no mundo. É um vadio que não realiza uma de dez
coisas, que empreende” (Ibid., p.77). A esse respeito ver figura 4.4.
João Köpke, através destas lições, procurou introduzir as virtudes capazes de
produzir mentes e corpos disciplinados para o mundo do trabalho. Para compreendê-
las, é preciso considerar o cenário político-econômico da época. Assim, ainda que a
escravidão tenha sido abolida em 1888, os ex-escravos, chamados de libertos, não
foram prontamente incluídos no processo produtivo e continuaram, pelas primeiras
décadas republicanas, a ser apresentados como uma população improdutiva e
indolente, que vagava pelo país, contaminada por doenças e vícios, carente de
vitalidade e animosidade.
O inventário empreendido pelo higienista Belisário Penna, em 1912, denuncia
a precariedade e as condições subumanas de vida que maculavam os sonhos de
Progresso republicano:
¾ dos brasileiros vegetam miseravelmente nos latifúndios e nas favelas
das cidades, pobres párias que, no país do nascimento, perambulam como
mendigos estranhos, expatriados na própria pátria, quais aves de arribação
de região em região, de cidade em cidade, de fazenda em fazenda,
desnutridos, esfarrapados, famintos, ferreteados com a preguiça
verminótica, a anemia palustre, as mutilações da lepra, as deformações do
bócio endêmico, as devastações da tuberculose, dos males venéreos e da
gueira do tracoma, as
podridões da bouba, da leishmaniose, das úlceras fragedêmicas,
difundindo sem peias esses males (apud Carvalho, 2003, p.20).
cachaça, a inconsciência da ignorância, a ce
Ao lado das imagens do negro e do mestiço como criaturas primitivas e
propensas à vadiagem, ergue-se a figura do imigrante, construída no final do século
245
XIX como signo de disciplina, vigor e operosidade, imagem arranhada, no entanto,
logo na primeira década do século XX com as greves operárias. O balanço sobre a
República, elaborado por
Vicente Licínio de Cardoso, aponta para o
desencantamento quanto ao papel do imigrante para a construção da nação
brasileira:
de nossa
geração foi
olhos da razão,
A grande e
triste surpresa
sentir que o
Brasil retroagiu
(...).
Encontramo-
nos
bruscamente,
ao abrir os
perante uma
pátria ainda por
fazer, ainda
informe, ainda
tolhida em sua
ação e sem
vitalidade, sem
alma, sem
ideal, uma
pátria que o
lirismo tinha
decantado em
cores falsas e
de que a
indiferença
agora sorria ou
o pessimismo
negava
grosseiramente
(apud
Carvalho, 2003,
p.21).
246
Figura 4.4. A Companhia do Esforça-te
Fonte: Köpke, 1950, Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, p.76-9.
Havia ainda mais um fenômeno social e econômico a ser equacionado. Com a
abolição, a economia rural estava desorganizada, os fluxos migratórios, além de
fragilizar a economia no campo, acabavam por provocar um êxodo para os centros
247
urbanos, que cresciam desordenadamente, sem condições mínimas de saúde,
egurança e educação. Mais uma vez, um retrato da situação foi desenhado por
Vicente Licínio de Cardoso:
Sem capitais fáceis como a França e a Inglaterra, sem o artifício técnico e
abundância como a Alemanha e outros países, sem carvão na medida de
suas necessidades e sem a indústria de ferro organizada, o Brasil, como a
Rússia, não podia resolver o problema gravíssimo da transição agrícola,
baseada na escravidão do campônio, para a fase industrial do operário
urbano livre (apud Carvalho, 2003, p.16-7).
O cenário nacional nos primeiros anos republicanos era povoado por diversas
personagens: homens doentes, improdutivos e indolentes, vagando pelo país; uma
população urbana resistente ao trabalho, ou ao menos na forma de trabalho
considerada salutar pelos patrões, um contingente significativo de imigrantes tidos
como fomentadores de greves e conturbações sociais.
Essa população deveria ser regenerada e organizada, e isso era o que se
esperava da educação. Ao regenerar a população, ao mesmo tempo em que se
combatia a insolência e a preguiça, preparava-se o trabalho, disciplinando-a e
tornando-a saudável e produtiva. Feito isso, teria sido dado o primeiro passo para a
organização do trabalho nacional, que deveria ser estruturado em duas frentes, a
primeira criando a consciência do dever domiciliário, contendo o fluxo migratório e
fixando o homem no campo; a segunda, através do disciplinamento e do regramento
da vida em sociedade, bem como do ordenamento de condutas morais,
consideradas civilizadas, mas, sobretudo, necessárias para o trabalho nas fábricas.
Köpke também firma um compromisso com essa questão social que afligia e
assombrava as elites intelectuais e políticas brasileiras. Dentre as várias formas que
João Köpke utilizou para inserir a temática trabalho, uma estratégia foi a de
apresentar, no Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, adultos e crianças
trabalhadoras, como ocorre em O amanhecer, Ganhar dinheiro, Semear para colher,
Brincar e trabalhar e O trabalho. O foco principal dessas lições é o trabalho como
mola propulsora da vida. Assim, o ato de trabalhar é apregoado em versos e prosa
como algo bastante aprazível. A lição O amanhecer é bastante esclarecedora e
ilustrativa dos objetivos do autor. Conforme o próprio título sugere, ao amanhecer o
s
248
dia, todos prontamente e com alegria se põem a trabalhar: animais, homens,
Segundo a concepção do autor, embora o brincar e o trabalhar se distanciem
pelas ações requeridas, ao mesmo tempo se aproximam, quer seja pelo empenho
exigido pela tarefa, quer seja pelo prazer alcançado ao término da atividade. Nesse
sentido, as lições apresentam o trabalho como sendo uma ocupação possível e
necessária para as crianças.
A lição Brincar e trabalhar, por exemplo, conta a história de um menino que
gostava muito de correr, nadar, pular e jogar bola, mas que sabia dividir seu tempo.
A esse respeito ver figura 4.6.
O trabalho é apresentado como algo que alegra, que permite ver a vida de
uma outra forma, dando sentido diverso às ações banais e corriqueiras. Esse é o
foco da história O trabalho, cuja cena se passa em casa, no entorno do fogão,
enquanto Francisca costura e suas duas filhas, Carolina e Mariquinhas, fazem
crochê. Além da temática do trabalho feminino, o que mais se destaca nesta lição é o
contentamento das meninas, fruto, em verdade, do trabalho:
...É porque nós estivemos ocupadas hoje em alguma coisa útil. Estamos
contentes, porque estivemos trabalhando.
- Tens razão, minha filha, disse Dona Francisca. – É isso mesmo. Estimo
que vocês ambas saibam que o trabalho alegra, e que o brinquedo também
pode cansar e aborrecer (Ibid., p.107).
mulheres e até crianças (ver figura 4.5).
249
Figura 4.5. O amanhecer
Fonte: Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, p.20-1.
250
Figura 4.6. Brincar e trabalhar
Fonte: Köpke, 1911, Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, p.94-5.
251
252
Uma outra estratégia adotada pelo autor foi o uso de máximas, que ratificam a
função vital do trabalho. E Köpke o faz partir da própria situação cotidiana da
xplicações bastante familiares ao universo infantil.
No Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, Köpke (1950) parece experimentar,
de maneira ainda tímida, escrever histórias com apresentação de máximas. Assim o
fez em cinco lições, para ensinar quatro máximas. Em Fazer-se de duro e A mais
nobre das vinganças, valoriza a temperança, ensinando que “o mal paga-se com o
bem” (p.132 e 190). Nas lições O amigo do vigilante e Uma boa máxima, ensina
sobre a presteza, através dos axiomas “Pau para toda obra” (Ibid., p.89) e “não
guardes para amanhã o que hoje podes fazer” (Ibid., p.102). E, finalmente, na lição
sobre Benjamim Franklin, preconiza a humildade com a máxima: “Aprende a curvar-
te para atravessares incólume, sem o que terás de dar muita cabeçada” (Ibid., p.13).
Depois desta experiência com o Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, Köpke
elaborou um livro inteiro com máximas: o livro Fábulas foi estruturado pelo autor de
maneira a apresentar pequenas histórias em forma de verso, e ao final de cada uma,
com letras em itálico, uma máxima, ou “a moral da história”.
Foram duas as preocupações centrais de João Köpke nesse livro. A primeira
de ensinar à criança, futuro trabalhador, a coerência e a integridade entre o que se
fala e o que se faz, e a segunda a de mostrar o valor em se falar a verdade. Quanto
à primeira, nas historietas denominadas Esopo e o galo, O lobo e os pastores, O
dorminhoco e as damas, O crítico e O moço e o cavalo, a moral da história poderia
ser sintetizada com os versos finais de Esopo e o galo:
Palavras são fáceis
É fácil DIZER
Mas obras se querem;
É obras é fazer (Köpke, 1910, Fábulas, p.39).
Estaria Köpke criticando o discurso reivindicatório dos anarco-sindicalistas
que, para a elite, representavam imigrantes desestabilizadores da frágil nação em
construção? Ou talvez tivesse o autor como interlocutores os políticos abolicionistas
e republicanos que, em seus projetos, não conseguiram incluir em uma política social
os libertos e os mestiços? Não se sabe a resposta, contudo não resta dúvida de que,
a
criança, valendo-se, para tal, de e
253
em O
e o moço defraudador bem poderia ser alguns dos
ministr
seja tênue o
limite entre “a mentira aparatosa” e a “a verdade rude e tosca” (Ibid., p.47), a escolha
de caráter deve
Além do
instrutivas para a apresentação de valores, de condutas e de normas que formam a
mentalidade do
antes de agir e
Na prim
freqüentemente
inteligente e de bons costumes” e, ao longo dos parágrafos, descreve
detalh
moço e o cavalo, ao comparar o cavalo à população, Köpke realiza uma crítica
à condição sócio-econômica brasileira. E ainda mais: ao finalizar com a moral da
história, o autor torna público qu
os de Estado. A esse respeito ver figura 4.7.
Quanto à segunda preocupação, através das lições O astrônomo, O charlatão,
A política dos ratos, O leão e O lobo e o leão, Köpke ensina às crianças que em
breve se tornarão aprendizes de ofício, agricultores, comerciantes, operários, mas
também ocuparão os postos de comando da sociedade, que, embora
sempre recair sobre a verdade.
Fábulas, Köpke dedicou o Terceiro livro de leituras morais e
trabalho, como, a valorização da disciplina, da justiça, do pensar
do respeito ao outro.
eira lição, intitulada Precisa-se, o autor apresenta um anúncio
encontrado nos jornais da época: “Precisa-se de um menino ativo,
adamente como satisfazer tais condições:
Um menino inteligente é o que reflete e se conduz ajuizadamente; lê bons
livros; põe em prática o que de bom aprende e aspira a ser um cidadão útil
a si, à sua família e à sua Pátria, quando se fizer homem.
Um menino de bons costumes, enfim, é o que não mente, não furta, não
engana, não profere palavras descorteses, não briga, não se habitua a
bebidas espirituosas, e se revela sempre delicado na conversação e no
trato (Köpke, 1950, Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, p.8).
254
Figura 4.7. O moço e o cavalo
Fonte: Köpke, 1910, Fábulas, p.118-9.
255
O autor acrescenta, ainda, as possibilidades de trabalho ofertadas ao menino
portador destas virtudes: caixeiro, escriturário, lavrador, enfim, aprendiz, seja qual for
a profissão, ou melhor, o ofício.
Um rapaz espirituoso é também uma lição que traz conteúdos voltados à
profissionalização, mas, desta feita, através de uma crítica humorada à avareza.
Conta a história de um pequeno aprendiz de sapateiro, menino esperto, que vivia em
companhia do patrão e sua esposa, mulher extremamente avarenta. Certa vez, o
pequeno aprendiz, agindo de maneira arguta, tenta reverter a
situação:
e
desse alguma coisa ao rapaz, para ele comer com o pão.
A mulher passou-lhe, então, uma lasca de queijo, mas muito fina.
tar de
maneira inteligente e ajuizada, deveriam amar a família e a pátria, e tanto em casa,
quanto na esco
ou seja, nunca m
Após es
esteve presente
de leituras mo
estavam voltados ao âmbito familiar; no Segundo livro de leituras morais e
instrut
Assim, uma vez, ao almoço, rompeu num pranto inconsolável.
- Que tens, rapaz? – perguntou-lhe, aflito o sapateiro.
- Ora, meu amo - tornou ele de pronto; - parece-me que vou perder de todo
a vista, já nem vejo a manteiga no pão! E um forte soluço embargou-lhe a
voz.
O patrão compreendeu logo do que se tratava, e pediu à sua mulher qu
O rapaz, recebendo-a, levantou-a no ar e disse rindo-se, como que muito
satisfeito. – Agora sim, meu amo; agora a vista já me vai tornando, pois
estou a ver perfeitamente a cara da patroa do outro lado deste queijo.
(Ibid., p.40).
Esses exemplos contidos na obra didática de Köpke refletem a situação que,
por muito tempo, perduraria (ou que ainda perdura) na sociedade brasileira: a de
uma infância privada do brincar e voltada ao trabalho e ao aprendizado de um ofício.
Um outro dado relevante para se analisar as duas historietas é quanto à expectativa
da sociedade para com suas crianças. As crianças deveriam se compor
la e no espaço de seu trabalho, deveriam apresentar bons costumes,
entir, brigar ou furtar.
sa análise, é possível afirmar que a preocupação com o trabalho
nos três primeiros livros de leitura e em Fábulas. No Primeiro livro
rais e instrutivas, as virtudes valorizadas e os vícios rechaçados
ivas, os valores diziam respeito a um determinado padrão de comportamento
considerado civilizado e esperado no convício escolar e, no Terceiro livro de leituras
morais e instrutivas, bem como nas Fábulas, os valores referiam-se ao convívio
societário mais abrangente, incluindo aí as relações de trabalho.
256
Nesse sentido, por exemplo, a partir do aprendizado da obediência filial, a
criança transferiria este comportamento aprendido para o espaço escolar, e depois
para o trabalho, tendo no patrão a figura a ser obedecida e respeitada.
Ao organizar os três primeiros livros de leitura, João Köpke conferiu à família a
importância de célula-base e guardiã da moralidade e da ordem social, para, a seguir
aprofundar o ensinamento
de seu projeto educacional civilizador no âmbito escolar,
prepar
culo XVIII, depositava-se na
educação a crença na regeneração do pov
lica a utopia da regeneração dos tempos pela
eliminação dos vestígios arcaicos do Antigo Regime e pela representação
De acord ir e, sobretudo, educar
constituiriam as metas do projeto arquitetado pelos revolucionários, tendo em vista a
sustentabilidade do novo regime.
ando assim a criança para o ingresso no mundo do trabalho, que se
descortinava para algumas apenas nas historietas do Terceiro livro de leituras morais
e instrutivas. Contudo, seguramente, para muitas crianças brasileiras, leitoras de
Köpke, esse livro representava, na verdade, o fim do período escolar e o início da
profissionalização.
4.2.3. Os conteúdos da Ciência e a construção do progresso da nação
A produção da idéia de que a República, para constituir-se e solidificar-se
como regime, necessitaria de um homem novo a ser preparado pela escola, não é
exclusividade brasileira. Na França revolucionária do sé
o, através da ruptura com o
obscurantismo e com as tradições do Antigo-Regime, que levaria a uma
transformação radical, rumo ao progresso e à modernidade:
Surge com a Repúb
do homem novo, a ser preparado pela escola – escola esta universal, laica,
gratuita, obrigatória e para ambos os sexos. A escola, enquanto instituição
agenciada pelo Estado, passa a ser tomada como veículo propulsor da
regeneração. A pedagogia torna-se, então, conectada à esfera pública e ao
próprio civismo: educação pela tessitura de almas revolucionárias que
engendrariam a nova forma de ser nação (Boto, p.1996, p.69).
o com Boto (1996), regenerar, moralizar, instru
A criação das bibliotecas nacionais, a partir de 1790, é um exemplo
significativo do papel atribuído à instrução para a constituição do regime republicano
257
francês. Com as bibliotecas, nascem também as leituras públicas na França e une-se
“num mesmo projeto instrucional e libertador a biblioteca pública e a escola pública”
(Chartier; Hébrard, 1995, p.111). Até a Re
volução, todas as bibliotecas eram
proprie
stos ao público, cumprindo dessa forma o objetivo republicano de
educa
o homem novo, o cidadão republicano.
Mas,
lo professor comunitário Michel Rougier, em
1880,
Os bons livros nos afastam do cabaré, nos instruem sobre nossos deveres
de filho, de irmão, de esposo e de pai; mostram-nos as obrigações que
temos para com os homens e com a pátria. Os bons livros elevam nossa
alma até Aquele da qual ela descende; nos dão um coração, sentimentos
generosos. Os bons livros conquistam os povos para a liberdade,
arrancando-os da escravidão e difundindo por todas as partes os benefícios
da civilização, o amor pelas letras, pelas ciências e pela artes (apud
Chartier; Hébrard, 1995, p.130).
Aqui no Brasil, a situação não foi diferente. Conforme já foi apresentado neste
capítulo, acreditava-se que, para concretização e viabilização do novo regime, seria
fundamental formar um homem novo, regenerado, civilizado, moderno, escolarizado
e trabalhador, enfim, o cidadão republicano. Este homem novo deveria apresentar
dade privada de instituições ou de pessoas, passando, a seguir, a bibliotecas
nacionais e disponibilizadas à nação. Mais tarde, no século XIX, foram organizadas
bibliotecas constituídas por acervos educativos e instrutivos, cuidadosamente
escolhidos e expo
r o povo, conforme afirmam Chartier e Hébrard (1995):
Assim, aos olhos dos republicanos, que as recebem como herança, como
aos do Segundo Império liberal, que as criou, as bibliotecas escolares são
bastiães avançados da laicização pelo livro e também dispositivos de
educação e moralização do povo. Solução francesa por excelência,
adaptada a uma nação cujo espaço permanece ainda em grande parte a
ser cultivado, elas vão em busca de leitores nas menores aldeias (p.128).
Escola e biblioteca, através de livros e leituras, procuram despir o povo de seu
obscurantismo e de sua ignorância e formar
para isto, é preciso cuidar das leituras, das “boas leituras”, que devem ser
criadas, divulgadas e difundidas ao povo. Para entender o lugar ocupado por essas
leituras no século XIX, Chartier e Hébrard (1995) recorrem aos documentos escritos
pelos “bibliotecários circunstanciais” (p.129), expressão utilizada para designar os
próprios professores em seu exercício escolar de promotor de leituras. O trecho
retirado de um folheto publicado pe
é um exemplo inequívoco da crença republicana em moralizar os livros:
258
condutas compatíveis com a vida republicana e estar preparado para a nova
sociedade industrial, urbana, moderna e científica
em construção, sendo, portanto,
neces
ição da natureza do
regime
democracia clássica, sob a
forma
intervencionista, que incorporaria o proletariado à sociedade moderna e
conduziria a nação ao progresso.
O debate
república e de o
torno dos elem
Carvalho (1998), a disputa entre os diferentes projetos de República significava a luta
incansáv
sário abandonar os valores ultrapassados e decadentes ligados ao regime
monárquico e à sociedade escravagista e agrária. Sabe-se que o locus privilegiado
para a formação deste homem novo seria a escola, mas a partir de qual projeto se
constituiria a República?
Em A formação das almas, o imaginário da República no Brasil, Carvalho
(1998) apresenta a tese de que três correntes disputaram a defin
recém-implantado: o liberalismo, o jacobinismo e o positivismo. No
liberalismo, almejava-se uma sociedade composta por indivíduos autônomos, com o
mínimo de intervenção do Estado, através da regulação de mercado exercida pela
“mão invisível”. O jacobinismo, por sua vez, idealizava a
de governo com a participação direta de todos os cidadãos. No caso do
positivismo, além de se apregoar a condenação da monarquia – que correspondia à
fase teológico-militar -, e a separação entre a Igreja e o Estado, entendiam que o
progresso só poderia ser atingido pela ditadura republicana, através de um executivo
forte e
travado por esses três grupos portadores de diferentes modelos de
rganização da sociedade intensificou-se, no início da República, em
entos constituidores do imaginário republicano brasileiro. Para
el pela alma dos cidadãos:
Tratava-se de uma batalha em torno da imagem do novo regime, cuja
finalidade era atingir o imaginário popular para recriá-lo dentro dos valores
republicanos (...) A elaboração de um imaginário é parte integrante da
legitimação de qualquer regime político. É por meio do imaginário que se
podem atingir não só a cabeça mas, de modo especial, o coração, isto é,
as aspirações, os medos e as esperanças de um povo. É nele que as
sociedades definem suas identidades e objetivos, definem seus inimigos,
organizam seu passado, presente e futuro (p.10).
Padrões de conduta considerados civilizados, ideais de urbanidade,
modernidade e cientificidade deveriam ser impressos no imaginário popular, porque
“não basta mostrar a verdade, é necessário fazer com que o povo a ame, é
259
necessário apoderar-se da imaginação do povo” (Mirabeau apud Carvalho, 1998,
p.11). Os velhos valores e condutas deveriam ser substituídos por uma vida em
consonância com as exigên
cias republicanas.
dem industrial com o desenvolvimento da
indúst
em monárquica e a
constr
Foram os positivistas ortodoxos, segundo Carvalho (1998), os que mais
investiram e os que mais lutaram para construir, no imaginário popular, uma
República amada, e assim o fizeram tendo por armas os símbolos cívicos
71
e a
palavra escrita
72
.
Contudo, não se pode afirmar que, nas últimas décadas do século XIX, e
mesmo nos primeiros anos após a Proclamação, a população brasileira conhecesse
o positivismo, ou que esta ideologia fosse adotada pela maioria da intelectualidade.
De acordo com Tambara (2005), as idéias positivistas se difundiram e foram
incorporadas aos diferentes setores da vida social a partir do trabalho e do sucesso
de indivíduos isolados, em determinadas instituições. Nesse sentido, apesar de
algumas incursões na política
73
, foi nos estabelecimentos de ensino
74
que os ideais
positivistas encontraram maior ressonância.
Ainda que não se possa reduzir a um único autor, a sistematização da
concepção positivista, quando da instauração do regime republicano brasileiro, teve
como principal referência seu representante mais famoso, Auguste Comte
75
, que
“aspirava a uma nova ordem, uma or
ria e das ciências e a indispensável concentração das riquezas entre os chefes
industriais” (Cartolano, 2003, p.209).
No Brasil também foi proposta a ruptura com a velha ord
ução de uma nova sociedade, “distinta da anterior, com o controle dos
71
A respeito dos vários símbolos cívicos: o mito de origem, o herói, a alegoria feminina, o hino e a bandeira,
consultar CARVALHO, José Murilo de, 1998. A formação das almas; o imaginário da República no Brasil. São
Paulo: Companhia das Letras.
72
De acordo com Carvalho (1998), a palavra escrita, veiculada em jornais, livros e publicações, e a palavra
falada, através de conferências públicas, eram as estratégias empregadas pelos positivistas ortodoxos para
alcançar o convencimento dos setores médios da sociedade.
A esse respeito, consultar: CARVALHO, 1998, p.129-40.
73
Dentre as incursões na política, destaca-se, particularmente, a ascensão do Partido Republicano Rio-Grandense,
cuja inspiração era explicitamente comtiana.
74
Nas últimas décadas do século XIX, muitos foram os professores adeptos do positivismo. Tambara (2005), em
artigo sobre Educação e Positivismo no Brasil, apresenta alguns destes estabelecimentos escolares, bem como os
professores que foram impact
ados pela filosofia positivista.
7) nasceu em Montpellier, na França. Estudou na Escola Politécnica de Paris e foi
secretário do escritor e professor de matemática Saint-Simon. Dentre suas principais obras: Cours de philosophie
positive (Curso de filosofia positiva), publicado em seis volumes, a partir de 1830, e Appel aux conservateurs.
75
Auguste Comte (1798-185
260
trabalhadores s
prática do traba
Nesse se
monárquica, a
capitalista. Não resta dúvida de que a expansão do capitalismo se fez sentir também
pelas
vés da inserção de
discipl
deixou-nos como herança uma concepção de ciência, e
de conhecimento, em que os dados (ou fatos) da realidade
rcício docente nos estabelecimentos particulares de São Paulo e Campinas
–, Joã
que as elites progressistas consideravam como
endo feito através da utilização sistemática da educação moral e da
lho regular” (Corsetti, 2000, p.176).
ntido, há quase uma identificação entre a ruptura com a velha ordem
construção de uma nova sociedade e a emergência do sistema
novas idéias que chegavam da Europa, inspiradas em ideais liberais e
cientificistas, que foram reinterpretados de acordo com a realidade brasileira em suas
contradições que permeavam as relações sociais e econômicas.
Os princípios de Comte eram reinterpretados não só pela ortodoxia positivista,
mas também pelas camadas médias da sociedade, compostas por “militares,
professores, profissionais liberais, que viam nele a esperança do progresso da nação
por meio do espírito cientifico” (Cartolano, 2003, p.216).
A maneira positiva de pensar e de interpretar a realidade se fez presente na
forma de produzir e conceber o conhecimento, principalmente atra
inas voltadas às ciências, mas sobretudo pela concepção de objetividade e
neutralidade supostamente presente nas ciências naturais, como indica o texto a
seguir:
...o positivismo
implicitamente
nos são apresentados como fatos em si, como sentido em si (tal como os
documentos históricos), independentes, das relações recíprocas do homem
e da sociedade, independente das múltiplas determinações que os definem
(Ibid., p.216).
Embora não tenha sido localizada nenhuma referência a “opção” positivista de
João Köpke, é bastante razoável supor que senão adepto convicto, fosse um
simpatizante dos princípios. Conforme já tratado anteriormente, no início de 1884,
em sociedade com Antonio da Silva Jardim e com o apoio de Américo de Campos,
Narciso Figueiras, Artur Gomes e Francisco Rangel Pestana – grupo constituído e
unido por laços comuns referentes à adesão ao Partido Republicano, ao Positivismo
e ao exe
o Köpke abriu em São Paulo a Escola Neutralidade. Voltada à educação
primária para meninos, foi organizada de acordo com as exigências metodológicas
da época, oferecendo tudo o
261
essencial para a
e concreto de
Físicas, Naturai
Contudo, a adesão de Köpke a alguns princípios positivistas não se
circun
m outro princípio positivista também presente nas
lições
ão e resignação, virtudes
consid
rmente aos conteúdos voltados à vida animal. O
macac
formação do caráter do homem moderno: o ensino intuitivo, seriado
Línguas, Humanidades, Belas Artes, além, é claro, das Ciências
s e Exatas.
screveu à Escola Neutralidade. Ao longo deste capítulo, ao analisar sua
produção didática, emerge sua maneira positivista de pensar e de interpretar a
realidade brasileira. Nesse sentido, por exemplo, nos livros de Köpke a mulher
desempenha um importante papel para a educação e instrução dos filhos e,
principalmente, como sustentáculo da família, apresentada como alicerce para a
construção da nação e da pátria. U
de Köpke é o da necessidade de regeneração de nossa situação decaída,
através do combate à preguiça, à desonestidade, à indolência e à ignorância. Um
último princípio relacionado à filosofia positivista refere-se à constante preocupação
de Köpke em preparar para o mercado de trabalho, valendo-se de uma dupla
estratégia ao mesmo tempo em que enaltece o trabalho, incute as “boas virtudes”:
perseverança, bondade, laboriosidade, disposiç
eradas civilizadas e principalmente adequadas ao nosso trabalhador, que se
constitui na esteira da abolição da escravatura e é necessário para o
desenvolvimento do sistema capitalista.
Mas, além de conteúdos voltados à construção de padrões de civilidade, de
conduta social e de controle sobre os futuros trabalhadores, Köpke preocupou-se
também com o ensino científico e com a valorização da ciência.
Dedicou várias lições do Segundo livro de leituras morais e instrutivas ao
ensino das ciências, particula
o e o espelho, O lobo, O esquilo, A girafa, O sapo, A lagarta, O avestruz, Os
beija-flores, Arthur e o seu papagaio, Os morcegos, Janjão e os pintos, O urso
branco, A águia, O tigre, História de um sapo, O leão, Um animal curioso e A
capivara são exemplos de histórias de cunho essencialmente descritivos, em que se
salientam as características comuns e as peculiaridades dos animais, dispondo-os e
classificando-os como: herbívoros, carnívoros, roedores, paquidermes, etc. Nessa
perspectiva, na lição O esquilo, o autor utiliza uma historieta para introduzir a noção
de animais roedores.
262
Há muitos animais, que comem roendo, como o esquilo: todos eles se
chamam: roedores.
Os coelhos comem roendo e assim: são roedores.
Os ratos comem roendo e assim: são roedores.
Os castores comem roendo e assim: também são ro
edores (Köpke, 1928,
undo; o elefante é o
maior
quenos são animais que nenhum mal fazem e que antes fazem bem,
porque comem grande número de insetos nocivos” (Ibid., p.140).
Essas liç
cara aos posi de conceber o
conhecimento, armoniosamente
organizada e
predominantem
No Terceiro livro de leituras morais e instrutivas, Köpke dá continuidade ao
ensino
0, Terceiro livro de leituras
morais
dedicadas a descrever em versos e prosa a importância da
natureza para a sobrevivência na Terra. Nesse sentido, a floresta é festejada como
um lugar encantado:
Segundo livro de leituras morais e instrutivas, p.62).
Outro objetivo do autor era apresentar aos alunos os animais selvagens e
ferozes, os grandes mamíferos e os animais úteis. Para tal intento, constrói as lições
com afirmações como: “A baleia é o maior dos animais do m
dos que andam na terra; a girafa é o mais alto de todos” (Ibid., p.68) ou então:
“O tigre é cruel e astuto. Fica por muito tempo à espreita da sua presa, salta sobre
ela sem lhe dar aviso” (Ibid., p.168). Quanto à utilidade dos animais, o autor escreve:
“Poucas aves são de mais utilidade do que o avestruz” (Ibid., p.110), ou ainda: “Os
morcegos pe
ões, além de apresentar conteúdos de Ciência, área do saber tão
tivistas, oferecem uma forma neutra e objetiva
partindo do pressuposto de que a natureza está h
classificada, mas que, sobretudo, funciona com um caráter
ente prático.
de Ciências Naturais, através de conteúdos que abordam diversos aspectos
do meio ambiente. A flor, Pingos de chuva, A chuva, A fonte, Deixa chover, As
violetas, Ao meio-dia, Na floresta, O regato, Cromos, A queixa, A floresta, A
tempestade e A gota de orvalho, são exemplos de lições que oferecem ao pequeno
leitor algumas noções simples, especialmente sobre a água, presente em suas
diferentes formas. A chuva é apresentada por vezes como branda e relaxante: leves
gotas destiladas da noite melancólica (cf. Köpke, 195
e instrutivas, p.69). E, outras vezes, como uma calamidade, fruto de “pesadas
nuvens negras (...) imprimem uma cor sombria e triste à vastidão das águas” (Ibid.,
p.172).
Outras lições são
263
Para onde quer que ia, os musgos aveludados beijavam-lhe os pés; as
ervas abraçavam-lhe os joelhos; as flores acarinhavam-lhe as mãos; os
ramos batiam-lhe, frescos e perfumosos, nas faces, e as árvores
estendiam, abrigando-o, a sua deliciosa sombra (Ibid., p.119).
E, assim, as crianças são ensinadas a respeitar e valorizar as estações do ano
e seus respectivos climas e temperaturas, tal qual Rosa, que aprendeu sobre a
importância da água para o crescimento das plantas, para saciar a sede dos cavalos,
vacas e carneiros, e para o funcionamento do moinho de trigo, concluindo que:
“Agora, em vez de aborrecida, estou alegre porque está chovendo. Que chova! Que
chova! Deixa chover.” (Ibid., p.92).
A introdução da perspectiva científica se deu prioritariamente através da lógica
indutiva, procurando partir sempre de uma realidade bastante próxima do aluno, para
depois avançar para realidades mais distantes. Dessa forma, seguia os modernos
preceitos educacionais da época, promovendo um ensino positivo, racional e
intuitivo, que partisse do simples para o complexo, do próximo para o distante, do
particular para o geral e do concreto para o abstrato.
Pautado nestes preceitos educacionais, Köpke pensou os seus diferentes
livros de leitura. Assim, enquanto no Segundo livro de leituras morais e instrutivas
apresenta apenas alguns conteúdos relacionados à vida animal, no Terceiro livro de
leituras morais e instrutivas oferece noções básicas sobre a natureza, no Leituras
Práticas, dedicado a um leitor mais experiente, volta-se totalmente aos conteúdos de
Ciências, através de lições mais complexas e mais distantes da realidade do aluno,
embora a concretude permaneça resguardada pelas imagens estrategicamente
dispostas ao longo das lições.
Os conteúdos desse livro podem ser agrupados em três núcleos: a natureza, o
homem e a vida em sociedade. Sempre com a preocupação de apresentar o mundo
a partir de taxionomias, Köpke oferece assim leituras informativas sobre os animais
em O ninho, As aves, A vaca, os carneiros e o porco, O galinheiro, Os peixes; sobre
as plantas em Sementes e frutos, História de uma folha, Lição de botânica, A
vegetação e As plantas dormem; sobre a água em A tempestade, o Rio, A água;
sobre o relevo em A montanha, e também sobre planetas e estrelas em A Terra, a
Luz e o Sol, As estrelas e Onde está o sol à noite.
264
A lição As aves é um bom exemplo de como Köpke organiza os saberes
de textos descritivos que têm por finalidade fornecer noções
ásicas a seu leitor, conforme pode-se visualizar pela figura 4.8.
Com relação aos conteúdos que privilegiam o homem, Köpke escreveu lições
que descrevem o funcionamento do corpo humano, como em A vista e o tato e Os
cordeisinhos, lições sobre as experiências e invenções humanas como O vidro, Os
ovos, Navios, As coisas doces que comemos, e lições sobre o trabalho do homem,
As mãos, O moinho, A pesca, A roupa, Uma fazenda de cana.
Embora o livro Leituras Práticas seja destinado ao ensino das noções básicas
de Ciências, em muitas lições o autor imprimiu também princípios de condutas
sociais, como, por exemplo, nas lições As mãos, apresentadas como o principal
instrumento para o trabalho, ainda que utilizadas muitas vezes de maneira
inadequada:
Mas para serem boas é preciso acostumá-las a fazer o bem, e a fazer tudo
bem.
A mão, que bate nos animais, que não fazem mal, é má.
A mão, que arranca as plantas e espatifa as flores, é má.
A mão, que rasga os livros e borra os cadernos, é má.
A mão, que rasga a roupa ou suja as paredes com rabiscos, é má.
A mão, que se levanta para dar em uma criancinha, que não sabe o que
faz, é má, é má, é muito, muito, muito má. (Ibid., p.62).
Quanto aos conteúdos que privilegiam a vida em sociedade, Köpke apresenta
explicações sobre as diferentes raças, que, segundo o autor, formam o gênero
humano: caucásia, mongólica, etiópica, malaia e americana. Após apresentar as
características físicas de cada uma, Köpke afirma que as diferenças se pronunciam
também no progresso das raças: “Já vês, meu filho, que há muita diferença entre as
raças da família humana. Mesmo no progresso. A raça caucásica é de todas a mais
civilizada, e tem tomado conta das outras” (Ibid., p.91).
A discussão sobre a questão racial foi um tema privilegiado ao longo do século
XIX
76
, e embora não seja pretensão empreender estudo acerca dessas discussões,
interessa aqui apenas situar a questão para procurar compreender a posição
apresentada por Köpke.
científicos, através
b
76
A respeito da discussão sobre a questão racial no século XIX e seu impacto nos programas escolares consultar:
CORSETTI, Berenice. 2000. A construção do cidadão: os conteúdos escolares nas escolas públicas do Rio
Grande do Sul na Primeira República, História da educação. Pelotas, nº8, 175-92, set.
265
266
Figura 4.8. As a
ves
Fonte: Köpke, 1927, Leituras Práticas, p.23-4.
267
Segundo Schwarcz (2002), a partir de 1870 foram introduzidas no Brasil
diversas teorias, entre elas o evolucionismo e o darwinismo, que buscavam, cada
uma a seu modo, produzir uma teoria racial. Assim, se, de um lado, os evolucionistas
monogenistas defendiam a origem una da humanidade e a possibilidade de
“hierarquizar raças e povos, em função de seus diferentes níveis mentais e mora
is”
(p.55),
competição, que foram acionados de diferentes formas e por
divers
rdem e
res
eleme
volvimento da
explicada dos
Evangelhos e notícia da história sagrada; c) os elementos de história e
de outro lado, os evolucionistas poligenistas, embora acreditassem na
“existência de ancestrais comuns na pré-história, afirmavam que as espécies
humanas tinham se separado havia tempo suficiente para configurarem heranças e
aptidões diversas” (p.55). A origem das espécies de Darwin deu margem a inúmeras
interpretações a respeito dos famosos conceitos de evolução e hereditariedade,
seleção do mais forte e
os grupos para orientar os debates da época em torno de questões como
civilização e progresso.
Muito embora não haja elementos para afirmar qual dessas correntes mais
impactou Köpke, é plausível supor que, como um homem de seu tempo, atento às
discussões de sua época, a questão racial também mereceu sua atenção, foi
elaborada, transposta em saber escolar e divulgada por seus livros de leitura.
4.2.4. História e as leituras cívicas e patrióticas: a construção da o
do progresso.
Desde meados do século XIX, passou a ocorrer uma ampliação dos sabe
ntares para além do ler e escrever. O Regulamento da instrução primária e
secundária do Município da Corte de 1854 é um exemplo do alargamento dos
conteúdos propostos às escolas públicas:
O ensino primário nas escolas públicas compreende: a) a instrução moral e
religiosa; b) a leitura e a escrita; c) as noções essenciais de gramática; d)
os princípios elementares de aritmética; e) o sistema de pesos e medidas
do município. Pode também compreender: a) o desen
aritmética em suas aplicações práticas; b) a leitura
geografia, principalmente do Brasil; d) os princípios das ciências físicas e
da história natural aplicáveis ao uso da vida; e) a geometria elementar; f)
agrimensura; g) desenho linear; h) noções de música e exercícios de canto;
268
i) ginástica; j) um estudo desenvolvido do sistema de pesos e medidas, não
só do Município da Corte, como das províncias do Império, e das Nações
com que o Brasil tem mais relações comerciais (Moacyr, 1937, p.20).
ncia deveriam seguir
os pre
ira, aros, linhas, papéis, etc.”
(Valdemarin, 2004, p.104), que passam a substituir os antigos livros, antes
memorizados.
O métod
tinha por obje
conhecimento,
reflexões de Va
s dados para o julgamento.
Trabalhar implica a adoção de uma descoberta genial creditada a Fröebel,
Uma leitura atenta do Regulamento permite apreender que, prioritariamente, o
ensino primário deveria compreender a instrução moral e cívica, a leitura e a escrita,
além dos princípios elementares da aritmética e de pesos e medidas; para os demais
conteúdos, um reticente “Pode também compreender” (Ibid., p.20).
Com o passar dos anos, a circulação e a penetração das idéias novas –
positivistas e cientificistas - se fizeram notar de maneira mais contundente nos
planos de estudos. O Regulamento de 1874 de Pernambuco, por exemplo,
determinava, além dos já consagrados saberes elementares do ler, escrever e
contar, “noções de ciências físicas aplicáveis aos usos da vida, noções de
agricultura; geometria elementar e agrimensura, desenho linear” (apud Bittencourt,
1993, p.150).
O ensino científico e a valorização dos conteúdos da Ciê
ceitos metodológicos do Método Intuitivo ou Lições de coisas. Nesse sentido,
ganham destaque materiais como “caixas para ensino das cores e das formas,
gravuras, coleções, objetos variados de made
o intuitivo, alicerçado no tripé do ensino concreto, racional e ativo,
tivo aperfeiçoar a criança e prepará-la para a construção do
através da observação e do trabalho. São bastante elucidativas as
ldemarin (2004) a esse respeito:
Observar significa progredir da percepção para a idéia, do concreto para o
abstrato, dos sentidos para a inteligência, do
que consiste em fazer do ensino e da educação na infância uma
oportunidade para a realização de atividades concretas, similares àquelas
da vida adulta. Aliando observação e trabalho numa mesma atividade, o
método intuitivo pretende direcionar o descobrimento da criança de modo
que a observação gere o raciocínio e o trabalho prepare o futuro produtor,
tornando indissociáveis pensar e construir... (p.107).
269
No método intuitivo caberia ao professor propor atividades escolares que
preparassem os sentidos dos alunos para a observação de seu tra
balho, de sua
ativida
metodológica e a difusão do ideário republicano.
Inovaç
de modo a enfrentar todos esses
desafi
incorporada à instituição escolar.
Em A educação nacional, José Veríssimo (1985) construiu uma argumentação
enfática acerca da importância do ensino da História Pátria. Em diagnóstico sobre o
conhecimento do brasileiro a respeito de sua história, o autor afirma:
A profunda indiferença, feição dominante do nosso caráter, fez-nos
sobretudo desprezar o nosso passado, que nunca estudamos e que não
de e da construção de significados. A escola constitui-se, então, em lugar
privilegiado para a estimulação e a fixação de aprendizagem, através de
“experiências sistematizadas que ascendem, contínua e gradualmente, para a
aquisição das palavras, expressão e símbolo das idéias complexas” (Ibid., p.133).
A tentativa de implantação do método intuitivo no ensino brasileiro, além de
expressar o desejo dos intelectuais republicanos de acompanhar a renovação
pedagógica em curso nos Estados Unidos e na Europa, exprime a crença nos efeitos
que “poderiam ser irradiados por toda a sociedade, implementando as
transformações sociais, políticas e econômicas almejadas nas últimas décadas do
Império” (Ibid., p.119).
Nessa época, foram estreitos os vínculos entre o discurso político e o
educacional. A adoção do método intuitivo representava, simultaneamente, a
implementação de inovação
ão metodológica e projeto político modernizador se unem na preparação das
gerações que precisariam enfrentar os desafios do capitalismo em um país
predominantemente agrário-exportador de café e açúcar, cujas elites disputavam
acirradamente sobre questões em torno da manutenção da escravidão ou pela
substituição pela mão-de-obra livre, branca e européia, questões estas que seriam
determinantes para o processo de urbanização e industrialização do Brasil.
Mas como educar e instruir essa geração
os? Que outros conteúdos além de ciência preparariam este novo homem?
De acordo com Bittencourt (1993), uma parcela significativa dos intelectuais
engajados nos projetos de modernização do país considerava a História da Pátria
como sendo uma disciplina fundamental a ser disseminada à população recém-
270
conhecemos, e este lamentável esquecimento e desamor foi parte grande
nesta nossa falta de sentimento nacional apontada (p.102).
Para c
ombater o desprezo pelo passado, o esquecimento da memória e o
desamor às trad
o sentimento de
Contudo, não s
programas, mas
O autor
para explicitar o lugar que o conteúdo História Pátria deveria ocupar na escola
primária. No caso da França, adverte o autor, desde 1882 “a educação cívica e o
ensino
caráter inovador de seu programa de ensino, recorreu à
análise
que
elo sucinto
resumo que fiz da história dos Estados Unidos do Prata, pode-se ver-se
Através desses exemplos, além de
inclusão do conteúdo de História Pátria na instrução primária, o autor assevera a
sobre a História Pátria e seguir o método intuitivo, valendo-se para tal de coleções
arqueológicas e históricas, de museus, de memórias de pedra ou de bronze,
ições, o autor apregoa uma educação nacional que desperte no povo
solidariedade e que crie uma base moral a partir do estudo da pátria.
e trata, segundo o autor de produzir modificações nos planos e nos
sim da criação do estudo da História Pátria, base do patriotismo.
recorre a exemplos advindos das nações consideradas civilizadas,
da história entraram no sistema geral da educação nacional francesa,
tomando desde então um desenvolvimento extraordinário...” (Ibid., p.109). Os
Estados Unidos também foram lembrados por “sua maravilhosa e invejada grandeza”
(Ibid., p.109) que em grande parte se deve, segundo Veríssimo (1985), ao cuidado e
ao amor dedicados desde a escola primária à história nacional.
O mestre Veríssimo (1985) buscou contemplar também uma república latina, a
Argentina. Para apresentar o
empreendida por Hippeau a esse respeito:
No programa do ensino das ciências morais, há três cursos que com muita
felicidade contemplam a educação dos jovens colegiais: a História da
República Argentina, o curso de Instrução Cívica e o de Economia Política,
três ordens de conhecimento que essencialmente lhes convêm, pois
são chamados a tornarem-se cidadãos de um País livre (...) P
(sic!) quanto pode ela interessar à mocidade quando este ensino é confiado
a um professor instruído e profundamente penetrado dos sentimentos que
inspira um filho deste belo País o quadro de suas lutas e de seus
sofrimentos, seguidos do glorioso triunfo que assegura para sempre sua
independência (apud Veríssimo, 1985, p.111).
argumentar sobre a necessidade da
respeito da importância do papel desempenhado pelo professor. Além de zeloso, o
mestre deve fornecer uma explanação oral, solicitar um trabalho de composição
271
estátuas, monumentos funerários, cantos populares, livros de leitura e “outros
elementos sugestivos de educação intuitiva” (Veríssimo, 1
985, p.108).
populares, além de pequenas histórias que tratassem da vida e dos costumes
do povo brasileiro. Com um aumento gradativo de dificuldades, os livros de leitura
poderiam conte
desenvolviment
que, além das
de apoio, grav
aprendizagem m
Como já dito, o ensino da História, especificamente da História da Pátria, nas
última
tado, O Secretário do Interior e o
Dentre os materiais sugeridos para o ensino intuitivo, o autor dedicou especial
atenção aos livros de leitura, muitas vezes e por muito tempo o único livro lido nas
escolas primárias. Para o autor, o livro de leitura deveria fornecer o ensino inteligente
e sistemático da História Pátria, não podendo, portanto, ser pesado, indigesto e mal
escrito. Sugere ainda que o ensino da História Pátria fosse iniciado pelo Segundo
livro de leituras morais e instrutivas, através de lições que contemplassem contos e
cantos
r inclusive excertos de textos, sempre adequados ao nível de
o cognitivo dos alunos. Com relação à concretude, o autor sugeriu
ilustrações dos livros de leitura, o professor utilizasse, como recurso
uras históricas que, além de enriquecer a explicação, tornariam a
ais atraente.
s décadas do século XIX, passou a ser considerado pela elite intelectual como
sendo uma disciplina fundamental para a construção do patriotismo e do
nacionalismo do povo brasileiro. No entanto, não havia hegemonia quanto à
condução desse ensino. Não foram poucos os projetos em disputa pela definição
tanto dos conteúdos a serem ensinados quanto pela estruturação, formatação e
adequação desse conteúdo nos livros de leitura.
Um exemplo dessa batalha acirradíssima pela legitimidade e hegemonia no
campo educacional encontra-se na conferência Educação moral e cívica, proferida
em 1916 por João Köpke na cidade de São Paulo
77
. Perante uma platéia de
republicanos ilustres, como o Presidente do Es
João Köpke, do Colégio Culto a Ciência, da Escola Modelo e da Escola Neutralidade,
a homenagem ao mestre Köpke, por ocasião de sua visita a São Paulo em maio de 1916,
e distribuir gratuitamente as três conferências pedagógicas proferidas pelo educador:
vica; A idéia de Pátria e O ensino da leitura pelo método analítico.
e 1916, numa festa organizada pela Escola Normal Secundária de São Paulo, o dr. José de
proferiu um discurso em que tornou pública a homenagem prestada: “resolvemos editar as
bais de proferir em São Paulo e difundi-las largamente pelo professorado nacional. Propagar
mear a boa semente, dar searas opulentas, é suscitar energias e voltá-las à causa urgente da
lançar em solo generoso e seguro os alicerces do Brasil que sonhamos, que não vimos, mas
77
Antigos alunos de
decidiram prestar um
mandando imprimir
Educação moral e cí
No dia 12 de maio d
Alcântara Machado
conferências que aca
a vossa palavra é se
educação popular, é
de que os nossos filhos hão de ver, do Brasil de amanhã” (Alcântara Machado in: Köpke, 1916, p.7).
272
Diretor Geral d
republicana e a
republicana:
É, pois, em nome da causa republicana que hoje aqui estou, não, como o
general, que vos venha apresentar na sua fé de ofício os feitos heróicos,
partir da instrução e
da edu
ado diretor da Escola Normal”
(Ibid., p.16). Ap
a Instrução, João Köpke se apresenta como um soldado da causa
nuncia à sua platéia a iminência de uma aterradora ameaça à causa
que hajam merecido os louvores das ordens do dia na campanha, que
levou à vitória – mas como o soldado despretensioso, que vos vem provar
que não deu ainda baixa à sua praça, porque a vitória almejada está até
agora longe de se inscrever como um fato consumado nos anais da vida
republicana, e no momento, um atentado de funestas conseqüências clama
pela vigilância e devotamento de todos os sinceros republicanos (Köpke,
1916, p.10).
Na seqüência de seu pronunciamento, Köpke alerta que “o atentado de
funestas conseqüências” (Ibid., p.10) refere-se à recente publicação do livro Minha
terra e minha gente, de autoria do dr. Afrânio Peixoto, diretor da Escola Normal da
Capital da República. E em nome da santa causa da educação republicana, por sua
história de amor a essa causa e pelo cumprimento de suas responsabilidades na
vida pública, o conferencista pede ao público que acompanhe suas considerações
acerca do livro em questão.
Köpke constrói a análise do livro Minha terra e minha gente considerando os
objetivos proclamados pelo próprio autor, o dr. Afrânio Peixoto. Um primeiro objetivo
refere-se ao desejo de construir um Brasil próspero e eterno a
cação do povo. De acordo com Köpke, o objetivo não pode ser atingido pela
forma como estão estruturados os conteúdos da educação cívica no livro:
...Nele se limita a repetir per summa capita a história da evolução da cultura
greco-romana através da nação portuguesa no desenvolvimento da
nacionalidade brasileira, e a reproduzir em traços muito gerais a identidade
geográfica do país ou meio influente sobre a raça, repetição excusada das
noções de história e geografia pátria, que constituem matérias obrigatórias
dos programas elementares das escolas freqüentadas pelas crianças, a
cuja cultura cívica foi seu intento acudir (Ibid., p.16).
A partir da afirmação do descumprimento deste objetivo, Köpke deriva os três
erros do “ilustre acadêmico, professor emérito e abaliz
ós pronunciar esta reverência, irônica, aponta o primeiro erro acerca
273
da inadequação
em vista ser ass
O segun
intuitivo, com
assimilação, po
ausência de um
muito concentra fessor
norte-americano, diretor do High School Departament of the Ethical Schools de Nova
York:
s impressões sejam duradouras e
jam de primeira ordem... O que lhe
convém é o que lhe interessa, o que lhes empolga a atenção e ateia os
palavras
fáceis, fareja ela algo de artificial e condescendente. É a obra, um todo,
texto e forma, a impressão total, que vale (Chubb apud Köpke, 1916, p.20).
nto de vista, apesar de importantes e significativas, não
corres
r expõe às crianças, de
manei
ionalismo
ágio é
uma farsa, a plutocracia domina, a tributação esmaga e a ruína econômica,
devida a esbanjamentos e imprevidências, nos arrasta para a barbárie
do assunto, que desperta apenas o desinteresse das crianças, tendo
unto incompatível para a idade proposta.
do erro diz respeito ao descumprimento dos princípios do método
o acúmulo de informações “que requer capacidade grande de
sse de vocabulário abstrato muito copioso” (Ibid., p.16) somado à
a narrativa que emociona. Em sua análise a respeito do estilo frio e
do do autor do livro, Köpke recorre a Chubb, um renomado pro
A condição imprescindível para que a
nutrientes é que as obras escolhidas se
sentimentos – não o sensacional, mas o realmente afetivo e
impressionante. O interesse é a pedra de toque: a facilidade, a linguagem
simples, o estorvo: a criança salta por cima de muita barreira de palavras
difíceis, se encontra genuíno interesse no assunto. No rebusco de
Intencionalmente frio e simples, incapaz de empolgar a atenção e os
sentimentos, são algumas das debilidades e inadequações flagradas por Köpke, que,
no entanto, no seu po
pondem ao grave erro cometido pelo autor, que seria o de produzir um libelo
acusatório contra a República. Segundo Köpke, com o pretexto de dizer “verdades
necessárias, sem reservas, nem veemências, sobre os problemas essenciais da
nossa nacionalidade” (apud Köpke, 1916, p.16), o auto
ra singularíssima, o ensinamento de que o Brasil deve ser uma república. No
entanto ele o faz, através do exame das virtudes da monarquia e desferindo severas
críticas ao regime republicano. Segundo Köpke:
O dr. Afrânio Peixoto, contudo, em vez de, como Péricles, indicar por que
princípios de ação pode uma nação chegar ao brilho do helenismo, e com
que instituições, de que maneira se pode tal conseguir; mostra como a
nossa gente, modificada pela mistura com o indígena e o negro, vai
levando para a ruína completa a terra, sobretudo depois do advento do
regime, sob o qual ‘a fortuna pública é devorada pelo func
parasitário, a justiça degradou-se, o analfabetismo recrudesce, o sufr
274
passiva, preliminar da submissão aos capazes’, e conclui com o recipe
maravilhoso do ‘saber’ e ‘querer’, desmoralizado pela ação negativa de um
monarca, que, sem mãe louca, sem esposa a que faltasse compostura,
sem filhos mal educados, sem ministros em desacordo, com o seu real avô,
filho de um dos últimos brutos da família a educar por José Bonifácio,
‘sabia’ como um sábio e ‘queria’ sem contraste
! (Köpke, 1916, p.33).
Ensinam
de funestas co
“coração da in
plantam um “quadro desolador da decadência” (Ibid., p.23) do povo, pela mistura
com o
tando às
crianç
iar o manejo da língua, dado
o espírito de imitação característico nas crianças” (Ibid., p.28).
Segundo
Minha terra e m
patriótico. No q
criar-lhe o “hábito de repetir sem conseqüência” (Ibid., p.17), provoca, a perda do
“estím
entusiasmo’, e sim unicamente ‘provocar desânimo nos nossos jovens
entos como estes é que representam, segundo Köpke, um atentado
nseqüências à causa republicana, na medida em que semeiam no
fância o gérmen da descrença no futuro da Pátria” (Ibid., p.11) e
negro e o indígena.
Sendo assim, o livro Minha terra e minha gente, na avaliação de João Köpke,
além de procurar prender a atenção das crianças a assuntos que não lhes podem
interessar e de não respeitar os preceitos do método intuitivo, apresen
as lições puramente abstratas, é composto por uma narrativa seca e
fleumática, capaz apenas de produzir nas crianças o desinteresse. Não bastassem
todos esses sérios defeitos, o livro provoca ainda o que por Köpke foi considerada a
conseqüência mais nefasta de todas, a da terrível convicção na irremediabilidade do
presente. Agreguem-se a essas falhas “as impropriedades de termos e as
incorreções gramaticais, que se encontram e podem vic
o conferencista, as conseqüências advindas pela leitura do livro
inha gente são danosas tanto no aspecto pedagógico quanto no
ue se refere ao pedagógico, impor à criança memorização, além de
ulo para a perseverança na prática do que lhe traz cansaço sem compensação
em prazer” (Ibid., p.17). Quanto ao aspecto patriótico, o livro é um “perigoso golpe
contra as instituições livres, que a 15 de novembro de 1889 inauguramos” (Ibid.,
p.10), porque semeia a descrença e a desesperança no futuro da pátria e na virtude
da raça. Nesse sentido, recorre Köpke à crítica publicada pelo Jornal do Commércio
a respeito do livro Minha terra e minha gente:
...o pessimismo no estudo do nosso passado, fazendo dele e do nosso
presente uma ‘exposição nem exata, nem louvável’, não é possível ‘gerar
275
patriotas’, pois que ostenta desprezo por certos dons e habitantes do Brasil,
que não são fundamentados – dep
nossos movimentos polític
rime as nossas guerras gloriosas e os
os e sociais... não podendo, por isso, formar
ia, tornam-no falho como ‘livro de educação,
r de entusiasmo’ – mais ‘panfleto’ que obra
conselho ao autor do livro:
itura deveria seguir o método intuitivo,
buscando sempre a clareza das idéias obtidas em um conhecimento racional,
concreto e ativo
da precisão e d
Em segu
cidadão” (Ibid.,
capaz o homem” (Ibid., 33) para, assim, desempenhar seus deveres “em relação aos
outros
gerações esperançadas; - sua frieza, sua severidade e sua injustiça no
tratar de nosso passado, dos nossos irmãos, do nosso clima, das
instituições militares, das guerras que honram a nossa história, do
movimento da independênc
que deve ser um propulso
‘didática’ e, ‘repetição sincera das abusões européias que diz do nosso
passado, da nossa terra e da nossa gente coisas que podem provocar
desânimo ou indignação nos seus pequenos leitores’!... (Ibid., p.43).
Após a minuciosa análise do livro do dr. Afrânio Peixoto, Köpke conclui que,
por seu caráter nulo, ridículo e contraproducente, não deve ser lido nas escolas,
oferecendo inclusive um
...como psicólogo profundo, que deve ser, dê sinceramente a si próprio a
razão da negativa, corra ao preclaro diretor da Instrução Municipal e
suplique-lhe que tranque as portas da escola à invasão de um livro, a que,
como médico e pedagogo, não pode dar nela entrada (Ibid., p.18).
Embora João Köpke tenha dedicado parte significativa da Conferência
Educação Moral e Cívica para a exegese do livro Minha terra e minha gente,
apresentou também em sua explanação três recomendações para a elaboração de
um bom livro de leitura.
Em primeiro lugar, o livro de le
. Deveria também prezar pelos requisitos da simplicidade, da nitidez,
a graciosidade ao longo de todas as lições.
ndo lugar, o livro de leitura deveria “educar civicamente o futuro”
33) através do desenvolvimento das “maiores virtudes de que é
homens, individual ou coletivamente, como também os de cidadão digno da
comunidade social, em que lhe tenha cabido viver e agir” (Ibid., p.33-4). Através do
ensino prático por meio de exemplos sobre a verdade, a honestidade, a fraternidade,
a boa vontade, o aluno aprenderia a amar sua família, seus mestres e sua pátria. O
ensino patriótico estaria assim por todo o livro de leitura, conforme destaca:
276
Toda a vez que lhe referirdes um belo exemplo de heroísmo militar, de
dedicação à pátria, de virtude de família, de imolação de si própria aos
outros homens ou alguma idéia nobre, seja esse exemplo tomado à nossa
história, à da antiguidade ou à estrangeira, tereis inspirado à criança um
belo entusiasmo, excitado nela a generosidade dos sentimentos – tereis
trabalhado para dela fazer um bom brasileiro.
Todas as vezes que houverdes conseguido despertar nela o sentimento da
honra, mostrar-lhe que toda a mentira é uma covardia, inspirar-lhe asco a
tudo que é desprezível e vil – tereis trabalhado para dela fazer um bom
brasileiro.
Todas as vezes que houverdes volvido para um objetivo nobre a sua
ambição e tiverdes curado de alguma vaidade pequenina - tereis
trabalhado para dela fazer um bom brasileiro. (Ibid., p.37)
A conferência Educação Moral e Cívica constitui uma fonte historiográfica
privilegiada para a apreensão dos modos de funcionamento do campo educacional,
na medida em que permite conhecer e analisar, por um lado, as lutas por
legitimidade travadas pelos autores de livros didáticos, e, por outro, possibilita a
apreciação de um conjunto de prescrições sobre formas ideais de elaboração e
criação de um livro de leitura e do ensino de História Pátria.
Além dessa conferência, há um outro documento precioso para a
compreensão da disputa pelo campo da publicação de livros. Em 1904, João Köpke
Adverte ainda que o ensino patriótico e a formação do bom brasileiro
encontram-se nas lições de História Natural, nas lições de História e nas de Moral e
Cívica, mas também fora delas, na relação cotidiana entre o mestre e seus
discípulos, na disciplina, nas atitudes, no cuidado para com o caderno, etc.
E, em terceiro lugar, uma última advertência a respeito de um bom livro de
leitura. Segundo Köpke, mais do que em livros que versassem sobre História e
Geografia, seria através da leitura de obras da literatura nacional que se
desenvolveria de maneira completa, atraente e dinâmica, o amor à Pátria. Nas
palavras do próprio Köpke, isto se daria porque a literatura é o espelho do
temperamento, sentimento e pensamento de um povo:
Os nossos escritores é que melhor têm traduzido os altos pensamentos do
espírito nacional, suas elevadas ambições, seus sentimentos generosos.
Eles que melhor hão manifestado sua inteligência vigorosa, seu firme bom
senso, seu instinto de clareza, sua imperiosa necessidade de medida e
justez (Ibid., p.37-8).
277
já havia escrito um polêmico artigo acerca de um livro dedicado às crianças. Trata-se
do livro Poesias Infantis, de Olavo Bilac.
Recorre a Chubb, a Isaac Taylor, a Parker para apontar os problemas
pedagógicos do
contrariando, po
O ”inspetor escolar, o ilustre membro da Academia de Letras” (Köpke, 1906,
p.194), teria ainda cometido, segundo Köpke “cochilo de linguagem” (Ibid., p.195) e
de sin
o primário. De acordo com Rui Barbosa (1947), o papel
fundam
ons exemplos, da valorização das virtudes, o
profes
livro, como o emprego da linguagem transcendente e abstrata,
rtanto, o ensino intuitivo.
taxe. Mas, ao que parece, o pior erro do livro foi quanto ao ensino da moral: o
poeta incidiu no erro daqueles que tomam a moral na escola como uma coisa à parte
da vida em comum no microcosmo escolar, uma matéria a doutrinar por preleções ou
conselhos (Ibid., 194).
Para Köpke o ensinamento moral deveria ser um produto da observação e da
experiência do próprio aluno, e ao contrário de Bilac, acreditava que ao invés de
compêndio ou livro específico para o ensino da moral, o melhor livro para esse fim
seria o próprio livro de leitura.
A mesma preocupação manifestada por João Köpke na conferência Educação
Moral e Cívica já havia sido expressa por Rui Barbosa em sua obra acerca da
Reforma do ensin
ental para o bom ensino de uma educação moral e cívica seria
desempenhado pelo professor. Dizia ele:
Todos os livros, todas as matérias, todas as lições serão, sob a sua
influência, lições, assuntos, obras de moral. Evitando cuidadosamente as
tradições didáticas, insinuativo sempre no exemplo e na palavra, assentará
profundamente nos espíritos as bases de uma vida sã e justa (...) A
moralidade há de encarar-se como um resultado da ação, não da palavra,
da impressão dramática da narrativa, não da árida letra dos enunciados
(p.373).
Através do ensino prático, dos b
sor, tendo por apoio didático o livro de leitura, deveria propiciar aos alunos
uma educação moral e cívica. Nesse sentido, Rui Barbosa critica os livros de leitura,
que apresentam às crianças textos ásperos, secos, autoritários e estéreis, devendo,
ao contrário, ser estes livros habitados por histórias que tratassem sobre os fatos da
vida, através de exemplos reais e concretos que despertassem nas crianças o amor
e a admiração pela pátria (cf. Barbosa, 1947, p.373-84).
278
A discussão acerca da constituição do livro de leitura e da educação moral e
cívica cons
tava da pauta de preocupações e foco de interesse de homens que
ocupa
preocu
apenas nos compêndios de
Históri
vam cargos políticos no campo da educação, como Rui Barbosa e Afrânio
Peixoto, de homens voltados aos estudos literários e educacionais, como José
Veríssimo, e também dos professores-autores de séries graduadas
78
, como João
Köpke, Felisberto de Carvalho, Romão Puiggari, Arnaldo de Oliveira Barreto, entre
outros que buscavam impor seu projeto de formação nacional através de suas obras
didáticas.
A expansão da instrução pública primária, as discussões em torno dos
princípios metodológicos para a elaboração de livros didáticos e, sobretudo, as
pações nacionalistas que ganhavam corpo e dimensão nas propostas acerca
da Educação Moral e Cívica, criaram condições que estimularam a produção de
antologias e florilégios
79
, ou seja, compilações de trechos de autores portugueses e
brasileiros que, conforme destaca Bittencourt (1993), apresentavam “invariavelmente
extratos sobre temas históricos” (p.211). Assim a História a ser ensinada na escola
primária, e mesmo na secundária, não estava contida
a
80
. A partir do final do século XIX a História do Brasil, denominada de História
Pátria fazia-se presente nas escolas brasileiras através do livro de leitura do ensino
primário e das antologias, seletas e florilégios dedicados ao ensino primário, mas
sobretudo ao secundário.
Conforme relatam Pfromm Neto et al. (1974), durante o século XIX, e mesmo
nas duas primeiras décadas do XX, foram usados nas escolas brasileiras livros
produzidos em Portugal, contudo, pouco a pouco essas publicações foram
substituídas pelas produções brasileiras. Dentre essas obras, os livros de leitura de
A respeito das séries graduadas de leitura consultar: PFROMM NETO et al., 1974. O livro na educação.
Sobre as séries graduadas de leitura de Felisberto de Carvalho, Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto
consultar: OLIVEIRA, Catia Regina Guidio Alves de. 2004. As séries graduadas de leitura na escola primária
paulista (1890-1910). Dissertação de mestrado – UNESP – Araraquara; CABRINI, Conceição Aparecida, 1998.
Memória do livro didático; os livros de leitura de Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho. São Paulo: ECA:-
USP, Dissertação de mestrado.
78
cação.
79
A partir das últimas décadas do século foram escritas as primeiras antologias, seletas e florilégios nacionais,
que em princípio eram voltados ao ensino de Português.
A esse respeito consultar: SOARES, Magda. 2001. O livro didático como fonte para a história da leitura e da
formação do professor-leitor. MARINHO, Marildes (org). Ler e navegar; espaços e percursos da leitura.
Campinas: Mercado de Letras / Associação de Leitura do Brasil, p.31-76.
80
A respeito dos livros e compêndios de História, consultar: PFROMM NETO et al., 1974. O livro na edu
Rio de Janeiro: Primor/INL.
279
João
los de
quada
(Ibid., p.137).
Esta afir
analisada com
primário tenha o
Primeiro e Segundo livros de João Köpke, é prematuro afirmar que, por conta dessa
cronol
relativas à educação atuando como
profes
ulto a Ciência e o
Colégi
s para sua elaboração, ou, ainda, que já os tivesse concebido de acordo
com a
tam confirmá-la ou refutá-la.
cotidiana. Assim, a criança aprende e pratica na escola e em casa as virtudes da
Köpke, que, segundo os autores, teriam incorporado “as observações e os
desejos de Rui Barbosa” (p.137) de uma escrita convidativa, atraente e prática:
...surgiram textos dinâmicos, atrativos, feitos com o objetivo de despertar
nas crianças a admiração e o amor pela Pátria, pelos seus homens e pelas
suas coisas, explicar a organização política do país e dar exemp
sentimentos humanitários, responsabilidade social e conduta ade
mação de Pfromm Neto et al. (1974) precisa, no entanto, ser
um pouco mais de cuidado. Embora, de fato, a Reforma do ensino
sido publicada em 1883, ou seja, no ano anterior à publicação d
ogia, Köpke tenha sido influenciado ou que tenha buscado inspiração nos
princípios defendidos por Rui Barbosa. É importante considerar que, desde 1872,
Köpke já estava envolvido em questões
sor substituto do curso preparatório anexo à Academia, tendo iniciado em 1875
sua participação no jornal A Província de São Paulo e, a partir do ano seguinte,
lecionado em vários colégios, como o Colégio Pestana, o Colégio C
o Florence.
Dessa forma, é possível supor que, ao longo desses primeiros anos de sua
carreira educacional, embora ainda não tivesse publicado os livros de leitura, já
possuísse clareza a respeito dos princípios metodológicos que deveriam ser
respeitado
s inovações pedagógicas em circulação nos países da Europa e nos Estados
Unidos, lugares considerados civilizados e modelares para a configuração e a
conformação da instrução pública primária brasileira. Essa argumentação não passa,
na verdade, de uma conjectura, de uma suposição, na medida em que não há fontes
que permi
O que se pode no entanto, afirmar, sem qualquer dúvida, é que os livros de
leitura produzidos por João Köpke apresentam invariavelmente conteúdos de
Educação Moral e Cívica e de História, conforme já foi apresentado ao longo deste
capítulo. A Educação Moral e Cívica se faz presente ao longo das lições do Primeiro,
Segundo e Terceiro livros de leitura, baseada nos exemplos concretos da vida
280
verdade, da honestidade, da fraternidade, da perseverança, da mansidão e da
paciência.
A História já se faz presente no Terceiro livro de leituras morais e instrutivas,
composto por textos em prosa e em verso, todos de autoria de João Köpke, através
da apresentação de pequenos contos que procuram despertar o interesse e a
curiosidade dos alunos através da narração de fatos relacionados a grandes
personagens da Civilização. Nesta perspectiva, são apresentados ao leitor o orador
Demóstenes, os descobridores Colombo e Balboa, o escultor Antonio Canova, o
cientista Isaac Newton, o inventor Jorge Stephenson, o humanitário reverendo L.
Epee e os políticos Duque de Ferrara e Benjamim Franklin.
Mas é no Quarto livro de leituras e no Florigélio Contemporâneo que o autor
investe de fato em conteúdos que promovem o ensino da História. Tendo em vista
que estes dois livr
os são compostos por trechos em verso e prosa extraídos de obras
de co
ranco, Eça de
Queiro
agundes Varela, Gonçalves Dias e João de Lemos, com 6 excertos. Além
destes poetas foram contemplados também Álvares de Azevedo, Antonio Carlos
Ribeiro de Andrada, Antonio Feliciano de Castilho, Bernardo Joaquim da Silva
Guimarães, Bocage, Casimiro de Abreu, Castro Alves, Curvo Semedo, Evaristo
Ferreira da Veiga, Gonçalo Crespo, Gregório de Mattos, Guerra Junqueira, João de
Deus, Joaquim Maria Machado de Assis, José Eloi Ottoni, Luis de Camões, Manuel
de Araújo Porto Alegre, Nicolau Tolentino, Pimentel Maldonado, Souza Viterbo.
nsagrados autores brasileiros e portugueses, é preciso, então, uma
investigação sobre os critérios que orientaram a seleção de textos e de autores
utilizados por Köpke para a elaboração de seus livros.
No Quarto livro de leituras foram transcritos excertos de Alexandre Herculano,
Almeida Garret, Álvares de Azevedo, Américo Brasiliense, Antonio Feliciano de
Castilho, Bernardo Joaquim da Silva Guimarães, Camilo Castello B
z, Joaquim Manuel de Macedo, Joaquim Maria Machado de Assis, José
Duarte Ramalho Ortigão, José Martiniano de Alencar, Manuel Joaquim Pinheiro
Chagas, Visconde de Porto Seguro. Contudo os autores que tiveram mais trechos de
suas obras comutadas em lições foram José de Alencar, com 17 excertos, Ramalho
Ortigão, com 13 excertos, Machado de Assis e Bernardo Guimarães, ambos com 12
textos contemplados.
No rol de poetas eleitos por Köpke, comparecem Castro Alves, com 7
excertos; F
281
João Köpke integrava o grupo de intelectuais que almejava a ampliação de
oportunidades de escolarização às classes populares. Para este grupo, caberia ao
ensino da História a inculcação de valores considerados imprescindíveis para a
preservação da ordem, da obediência à hierarquia, para, finalmente, ser alcançado o
progresso do ensino da História. A esse respeito, Bittencourt (1993) esclarece:
O conceito de cidadania, criado com o auxílio dos estudos de História,
serviria para situar cada indivíduo em seu lugar na sociedade: cabia ao
ilustres: militares como Marechal Labatut e Nunes Machado;
letrado
oesia, A
sombra de Tira ardo Guimarães, o poema Hino a Tiradentes e o
excerto Uma e dência, de Américo Brasiliense,
eram todos exe ha sido alçado à categoria de herói
nacional.
Conforme esclarece Carvalho (1998), os es
para atingir a ca ãos a serviço da legitimação de regimes
políticos” (p.55) culto a seus heróis.
Assim, a República também nec
político cuidar da política e ao trabalhador comum restava o direito de votar
e de trabalhar dentro da ordem institucional. Os feitos dos “grandes
homens”, de seres predestinados, haviam criado a nação e representantes
destas mesmas elites cuidariam de levar a nação ao seu destino (p.154.).
Através do Quarto e Quinto livros de leitura, Köpke procurou inculcar, através
da escola, a conduta cívica e patriótica, e o fez por meio de textos selecionados,
enaltecendo os grandes homens da Pátria.
Com a Proclamação da República, fez-se necessário reconfigurar os grandes
vultos da Pátria, substituindo os heróis bíblicos pelos cidadãos civis, e os heróis da
monarquia por personagens históricos valorizados pela República.
Köpke assim procedeu em seus livros, procurando apresentar aos alunos uma
galeria de brasileiros
s como Alexandre V. Humboldt e heróis revolucionários como Pedro Ivo,
Manoel Beckman e Tiradentes, sendo este último apresentado como o grande herói
nacional.
Dentre os textos consagrados a Tiradentes, o de Pedro Luiz a p
dentes; os de Bern
xecução A inco, além do trecho nfi
mplos de como Tiradentes tin
heróis são “instrumentos eficaz
beça e o coração dos cidad
, portanto não há regime que não promova o
essitava constituir sua galeria de cidadãos honrados
e venerados. Diante da dificuldade de promover a heróis, Deodoro da Fonseca,
282
Benjamin Constant e Floriano Peixoto, a escolha republicana incidiu sobre
Tiradentes
81
.
Novamente recorre-se a Carvalho (1998) para buscar explicações sobre os
fatores que poderiam ter consagrado Tiradentes como o grande herói nacional.
Segundo o autor, foram três os fatores preponderantes para esta consagração. O
primeiro fator, relacionado ao fator geográfico, posto ser Tiradentes o herói de uma
área que, desde meados do século XIX, “já podia ser considerada o centro político
do país – Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo” (p.67). O segundo fator refere-
se ao cará
ter não separatista da Inconfidência, porque ainda que o plano fosse a
libertação de Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo, “isso não se devia a
qualquer idéia s
respeito à post
próprios amigos
Como um
páginas de seu
como um herói republicano, zelando, assim, por unir e não por dividir a população
brasile
avia ainda uma forte tendência
à cria
eparatista, mas a um cálculo tático” (p.67). Já o terceiro fator dizia
ura de mártir, vítima do governo português e atraiçoado por seus
.
positivista hábil em fabricar símbolos, Köpke procurou, ao longo das
s livros, apresentar Tiradentes mais como um herói nacional do que
ira, através da construção de uma imagem idealizada, capaz de congregar
diversos espaços e tempos e, sobretudo, unir o povo de diferentes regiões
brasileiras, o que se convertia em outro objetivo almejado por Köpke.
De acordo com Bittencourt (1993), a configuração de Tiradentes como herói
nacional ocorreu na fase republicana “em meio a confrontos com os nordestinos,
desejosos de construir o mito de um dos revolucionários de 1817” (p.219). Ao lado
destas disputas pela construção de heróis nacionais, h
ção de uma História regional ufanista, e isso devido preponderantemente à
busca incessante dos novos estados em “legitimar sua condição ‘independente’,
construindo ‘tradições’ comuns para os ‘paulistas’, ‘os gaúchos’, os ‘mineiros’” (Ibid.,
p.221-2).
81
De acordo com Carvalho (1988), Deodoro da Fonseca, além de ser portador de um republicanismo duvidoso e
incerto, apresentava
uma aparência física que poderia ser associado a um outro velho, o ilustre imperador. Por
outro lad
Com rel
jacobina, mas não da República que aos poucos se foi construindo” (p.57).
o, sua figura tão relacionada ao Exército “dividia tanto quanto unia” (p.56) o povo brasileiro.
ação a Benjamin Constant, embora nada pudesse ser dito a respeito de seu republicanismo, “não era um
líder militar nem popular” (p.56). Sua figura de herói atingia no máximo os próprios positivistas que o fabricaram
como herói e parcela dos alunos das escolas oficiais.
Floriano Peixoto, em contrapartida, era herói dos jacobinos civis e militares, mas dividia os militares (Exército
contra Marinha) e os civis (jacobinos contra liberais) “Floriano poderia ser o herói de um tipo de república, a
283
Se, por um lado, Köpke produz um herói com apelo mais nacionalista do que
republicano, por outro, oferece a seu aluno-leitor descrições advindas da História e
da Geografia, que buscam, muitas vezes, legitimar a condição de independência dos
estados, que tiveram suas fronteiras delimitadas entre o final do século XIX e início
do XX, ao mesmo tempo em que recorre à construção de tradições comuns das
diversas regiões brasileiras, para, nesse intento, desenvolver um espírito de
nacionalismo.
As páginas do Quarto e Quinto livros são povoadas por descrições
geográficas do país, além de uma exposição de sua fauna e flora feitas pelo
Visconde Araújo de Porto-Seguro, que também oferece uma minuci
osa descrição
acerca
unicípio de Araxá, Patrocínio e Bagagem, todos em Minas
Gerais; de José de Alencar é retirado um excerto que retrata as regiões do Rio
Grande de No
enquanto João
N. S. dos Remé
É import
seleção dos ex
populações bra
acentuadament
Tu és o louro mais brilhante e puro,
ior número de poesias transcritas no Quarto livro de
leitura
da fundação da Bahia e de São Vicente. É ofertado ao leitor, ainda, um
passeio pelo país. Através de Fagundes Varella e Américo Brasiliense se conhece
São Paulo e sua gente; por Bernardo Guimarães se apresenta o pequeno arraial de
Lavras Novas e o m
rte; de Guerra Junqueira vem o retrato triste da fome no Ceará,
Francisco Lisboa é o escolhido para exibir detalhadamente a festa de
dios.
ante destacar que, embora João Köpke tenha buscado através da
certos destacar e valorizar especificidades das diferentes regiões e
sileiras, quando se refere a São Paulo, ele o faz de maneira
e ufanista, como ao escolher o poema de Fagundes Varella:
Terra de liberdade!
Pátria de heróis e berço de guerreiros,
O mais belo florão dos brasileiros
(...) Eu te saúdo, oh! Majestosa plaga,
Filha dileta, estrela da nação,
Que em brios santos carregaste os cílios
A voz cruenta do feroz Bretão
(apud Köpke, Quarto livro de leituras, 1931, p.248).
Varela é o poeta com ma
. Retiradas das obras Vozes da América, O Estandarte Auriverde e Avulsa, as
temáticas são bastante variadas, contemplando desde a natureza em O sabiá,
284
Aurora, O vagalume e As selvas, passando por história trágica que envolve crime em
Vingança até incluir poemas sobre o Brasil e São Paulo.
Além do poeta Fagundes Varella, o escritor
Américo Brasiliense também
contribui para a criação de uma História regional ufanista paulista. Da obra desse
republicano for
invasão holand
Caramuru, Ville
história da prov
coragem:
Tereis também ocasião de notar que o povo paulista por suas ousadas
Com a Proclamação da assumiu a vanguarda na
organização da Instrução públ dos grupos escolares e do
ensino seriado. O ensino da M História do Brasil e
Leitura constituíram, entre tan linas a serem ensinadas pelos
processos intuitivos ao longo d ola primária. O tempo escolar
era de cinco horas, sendo previsto o ensino de História Pátria duas vezes por
semana com duração total de tr
O livro de leitura era o
ensino da leitura quanto para o ensino da Moral, do Civismo e da História Pátria.
Apren
am retirados nove excertos: Piratininga, A inconfidência, Primeira
esa, Segunda invasão holandesa, Calabar, A guerra do Paraguai,
gaignon e Os paulistas, mas é em particular este último que trata da
íncia de São Paulo e de sua gente, apresentada por sua excepcional
excursões descobriu muitas terras, aumentando assim os domínios da
coroa de Portugal e praticou memoráveis feitos, revelando espírito
altamente empreendedor, de que era dotado. A sua coragem foi sempre
notável (...) os paulistas não recuavam nem diante do risco de vida. Essas
viagens que, vão sendo esquecidas pela atual geração têm, em minha
opinião, um grande valor – como prova da energia, na coragem, da
virilidade de espírito dos nossos antepassados (apud Köpke, Quarto livro
de leituras, 1931, p.194).
República, São Paulo
ica, através da criação
oral Prática, Educação Cívica,
tas outras, as discip
os quatro anos de esc
inta minutos.
único livro utilizado na escola primária, tanto para o
dia-se a ler lendo um determinado padrão de conduta e aprendia-se a amar a
pátria lendo pequenos contos históricos, notícias biográficas e depois excertos de
leitura sobre importantes episódios da história que contribuíam para a formação do
amor à Pátria.
A esse respeito, no ano de 1916, na capital de São Paulo, João Köpke proferiu
a Conferência A idéia de Pátria. Estruturou sua explanação a partir de uma história
por ele intitulada como sendo do tipo: Era uma vez... em que apresenta o
285
personagem Filippe Nolan, um soldado do exército dos Estados Unidos que foi
enredad
o em uma conspiração e submetido a julgamento. Ao ser inquirido pelo juiz
se pod
oder retornar, nem sequer ouvir pronunciar o nome de seu país.
Com o passar do tempo, o que no jovem era desprezo e arrogância tornou-se
remorso, tristeza e solidão. Atra ostra ao público que pouco
a pouco, e após muitas de compreender o real
significado da Pátria.
‘Moço, que isto que acabas de ver, te mostre o que é estar sem família,
sem lar, sem pá alguma
palavra ou fazer alguma coisa, que, entre ti e tua família, entre teu lar e tua
quem tens de lidar, por
am, por trás de todos os
os professores e nem a seus superiores, devendo ainda
discipl
mãe, edificando a idéia de Pátria como o lugar onde as pessoas se identificam pela
eria refutar as provas que o mostravam como um traidor dos Estados Unidos,
o jovem Nolan, possuído pelo desespero, proferiu as palavras que arruinariam seus
dias pelo resto da vida: “diabos levem os Estados Unidos! Tomara eu nunca mais
ouvir semelhante nome!” (Köpke, 1916, p.55). Os juízes, muito perplexos, decidiram
como pena conceder o que o jovem tanto desejava: nunca mais ouvir o nome dos
Estados Unidos. Köpke dá continuidade a sua conferência contando à platéia sobre
as desventuras de Nolan, condenado a viver o resto de seus dias de navio em navio
sem p
vés da narrativa, Köpke m
sventuras, Nolan conseguiu
tria. E, se algum dia tiveres a tentação de dizer
pátria, põe uma barreira, pede a Deus que na sua misericórdia infinita te
leve no mesmo instante desta vida para a outra (...) e pela tua pátria moço’
– as palavras chocalhavam-lhe na garganta; ‘e por aquela bandeira’ e
apontava para o navio – ‘nunca tenhas aspiração que não seja servi-la
como ela requer e ordenar, embora este serviço te faça descer às
profundas dos quintos dos infernos. Pouco importa o que te aconteça,
pouco importa se te lisonjeiam ou de ti zombam; nunca deixes passar uma
noite sem que rezes a Deus para que abençoe aquela bandeira. Lembra-te
moço, de que, por trás de todos estes homens com
trás de todos os superiores que te regem e govern
poderes públicos, que dirigem a terra onde vives, está a PÁTRIA, a tua
PÁTRIA, e que tu lhe pertences como à tua mãe (Ibid., p.66-7).
A história criada por João Köpke aborda as virtudes caras à República: a
obediência, o autocontrole e a liberdade de obedecer voluntariamente. Através da
desgraça do jovem norte-americano, Köpke construiu sua narrativa demonstrando
que, diferentemente de Nolan, o cidadão republicano não deve ser desobediente
nem aos pais, nem a
inar sua vontade própria.
Mas, além dessas virtudes, o conferencista relaciona a imagem de pátria à
286
origem, costumes, língua e principalmente pelo sentido agregador e unificador da
Pátria-mãe, que acolhe a todos, criando assim uma identid
ade comum. Acrescenta
ainda
que não há palavras capazes de definir a Pátria:
Pátria, meus filhos, não há palavras que vos digam o que seja. Não é a
terra, onde nascestes; não é a terra de vossos pais; não é a terra de
vossos antepassados; não é a terra da gente, que fala a mesma língua que
vós; que tem o mesmo governo; que habita a mesma raça; que adora nos
mesmos altares; que canta nas suas festas os mesmos cantos; que chora,
com as mesma lágrimas, as mesmas dores; que lavra as mesmas cearas;
que peleja as mesmas guerras; que tomba nas mesmas derrotas ou triunfa
nas mesmas vitórias. A Pátria é tudo isso e não é nada disso; a Pátria é
tudo isto e a Pátria é muito, muito, muito mais (Ibid., p.69).
Contudo, apesar da dificuldade em defini-la, Köpke não se furta à tarefa de
ensinar às crianças a necessidade de se manter por ela um amor incondicional. E
este amor declarado na conferência A idéia de Pátria se converte em lições de
leitura. Para tal intento, Köpke recorre à poesia de Visconde de Porto Alegre e a um
excerto retirado de Latino Coelho. Em seus versos Porto Alegre apresenta a Pátria
como elemento agregador de um povo:
Freire, Serrão, Magalhães,
Silva, Vamos trabalhando;
Pouco importa, se lutando
Acabarmos por vencer.
Nossa fé se reanime
Nesta luta grandiosa;
Que uma idéia gloriosa
Exalta o nosso labor.
Essa idéia, ó Brasileiros,
É toda pura harmonia;
É diva como a poesia,
É da pátria um santo amor. (Köpke, 1931,Quarto livro de
leituras, p.337-8).
Em Latino Coelho, Köpke procurou um trecho que oferecesse uma definição
de Pátria como sendo a prática de “comungar na mesma civilização” (apud Köpke,
Florilégio Contemporâneo, 1914, p.196). Por tratar-se de um termo e uma definição
demasiadamente abstrata, foi contemplado no Quarto e Quinto livros de leitura
apenas nestes dois excertos, numa poesia e num trecho em prosa, preferindo
abordar a temática de uma maneira mais concreta, de acordo com os cânones do
método intuitivo. Para fazê-lo, reconhece a pátria como constituída por homens que
287
comun
as,
José d
(apud Köpke, 1931, Quarto livro de leituras, p.11).
de cenas ou feitos ligados à vida de um índio qualquer, cuja
identid
arcados pela transformação do
índio g
gam os mesmos sentimentos, interesses, língua e que compõem a mesma
nação.
João Köpke dedica várias lições para apresentar o povo brasileiro, constituído
pela miscigenação do índio, do negro e do europeu. Buscou em Gonçalves Di
e Alencar, Visconde de Porto Alegre e em Américo Brasiliense textos que
despertassem a nacionalidade do povo brasileiro, a partir da “exaltação afetiva,
tomada de consciência, afirmação do próprio contra o imposto” (Cândido, 2000,
p.15), através da descrição de paisagens, fatos, costumes e sentimentos indígenas,
sempre carregados de sentido nacional, como, por exemplo, os versos de Gonçalves
Dias:
O nosso índio errante vaga;
Mas por onde quer que vá;
Os ossos dos seus carrega;
Por isso, onde quer que chega,
Da vida amplo deserto;
Como que a pátria tem perto;
Nunca dos seus longe esta!
O indianismo encontrou em José de Alencar e Gonçalves Dias seus
representantes mais significativos. Ambos buscaram incessantemente o específico
brasileiro e o encontraram no indígena. Gonçalves Dias comparece nos livros de
leitura com dois excertos: A minha filha e I-Juca-Pyrama, apresentando “uma visão
geral do índio, por meio
ade é puramente convencional” (Cândido, 2000, p.73).
Contudo, é do indianista José de Alencar que Köpke retira o maior número de
excertos que abordam o indígena. O amor de uma mãe selvagem, Cena selvagem,
As saudades de Iracema, A cerimônia do Coatyabo, Batalha selvagem, Hospitalidade
ingênua, Um duelo de indígenas americanos, Morte de Iracema, Um lar selvagem
são todos trechos retirados das obras de Alencar, m
enérico agora em personagem, o que acaba por torná-lo mais próximo da
sensibilidade do leitor.
Além de Gonçalves Dias e José de Alencar, Visconde de Porto Seguro e
Américo Brasiliense também comparecem nos livros de leitura, descrevendo os
288
povos indígenas como populações de costumes, tradições, temperamento e
comportamentos completamente diversos dos portugueses
.
tininga, enquanto João Francisco Lisboa e Oliveira Martins
produz
o
incans
Xavier e Ignácio de Loyola.
Contrapõem-se a esta visão os excertos A Companhia de Jesus, Fundação da
Ordem de Jesu
Companhia de
misticismo de uma nação e pervertida pela educação européia de seu fundador, que
é desc
nciados na defesa de uma escola laica, capaz de criar o homem novo, o
cidadã
l e Cívica, causa bastante estranhamento a escolha dos
textos de João Francisco Lisboa, na medida em que fortalecem e legitimam tanto a
superioridade européia portuguesa quanto dignificam heróis ligados à Igreja Católica.
Enquanto os índios são apresentados prioritariamente como homens de
caráter pacífico, altivo e incapaz de se sujeitarem à escravidão, há uma verdadeira
dubiedade na forma de apresentar os catequizadores dos primeiros habitantes do
Brasil. Foram três os autores selecionados para revelar às crianças o papel e a
importância da Companhia de Jesus aqui no Brasil. Américo Brasiliense apenas
narra a fundação de Pira
em visões diametralmente opostas dos padres jesuítas e de seu papel na
catequização indígena.
João Francisco Lisboa foi um liberal que interpretou o indianismo como uma
“natural reação contra os desmandos e violência do colonizador” (Ibid., p.19) o que
acabou por resultar “no extremo oposto, louvando o índio e vituperando o português”
(Ibid., p.19), exceção feita aos jesuítas apresentados como homens civilizados e de
verdadeira fé, possuídos de uma missão salvacionista e redentora para com os
índios, criaturas grosseiras, bárbaras e selvagens. Apresentados por Lisboa com
áveis seguidores das doutrinas e preceitos da fé cristã, além de exemplares
mestres de almas simples e apaixonadas, muitos foram enaltecidos como heróis,
dentre eles João de Aspicuelta Navarro, Francisco
s e Ignácio de Loyola, retirados da produção de Oliveira Martins. A
Jesus é apresentada pelo autor como extravagante e híbrida, fruto do
rito como um “rapaz militar, um tanto espadachim, brioso, cortesão, mundano,
vaidoso de si, da sua formosura e da impressão que fazia sobre as mulheres” (apud
Köpke, Florilégio Contemporâneo, 1914, 450).
Considerando, por um lado os ideais republicanos de João Köpke,
consubsta
o republicano imbuído de princípios e práticas nacionalistas, e por outro lado
os princípios para a elaboração de um livro didático por ele explanados quando da
Conferência Educação Mora
289
Além dos indígenas e dos seus catequizadores, Köpke recrutou portugueses
como Antonio Feliciano de Castilho, Camilo Castello Branco, Manuel Joaquim
Pinheiro Chagas e Alexandre Herculano para, através de seus excertos, mostrar às
crianças o elemento português como constituidor da formação do povo brasileiro.
Para a seleção dos trechos, Köpke privilegiou os textos ricos em descrições
históricas de um passado heróico, povoado por homens corajosos e leais aos seus
honrados reis e nobres. Assim, por exemplo, através da narrativa de Antonio
Feliciano de Castilho, Köpke apresenta aos alunos D. Affonso, Martim Moniz, D.
Edgas Muniz, Ig
se tornam conhecidos por meninos e meninas brasileiros por meio dos livros de
leitura.
Dos excertos retirados da obra de Pinheiro Chagas buscou-se também uma
descri
colhedor e próspero: “Em que hora dourada te benfadou a natureza,
terra de Portug
salve!” (apud K
representativa d
costumes e trad
Köpke c relação ao descobrimento do Brasil, as primeiras
expedições colonizadoras, as disputas com os espanhóis e franceses, as capitanias
heredi
capaz apenas de provocar a desesperança. Ao invés de “deprimir cada um e todos
os elementos concorrentes e colaborantes do progresso da nação” (Köpke, 1916,
nez e Adolpho, todos célebres personagens da cultura lusitana que
ção minuciosa e rica na capacidade de produzir imagens dos costumes,
tradições e festas portuguesas, mas também dos combates e navegações, o que
resultou nas lições Um combate, Descoberta do Cabo Bojador, Um assalto medieval,
A festa e Depois da festa.
No texto intitulado Portugal, Castilho apresenta sua terra natal como um lugar
afortunado, a
al! (...) Terra antiga de Endovellur, de Júpiter, de Maomé e Cristo,
öpke, 1931, Quarto livro de leituras, p.47). Esta citação é bastante
a forma eleita por João Köpke para tratar o português, sua terra,
ições.
alou-se com
tárias, a extração do pau-brasil, entre outros tantos temas. Para compreender
a opção de Köpke, é preciso recorrer à conferência Educação moral e cívica,
oportunidade em que manifestou explicitamente seu posicionamento acerca da
seleção de conteúdos a ser ensinados às crianças.
De acordo com o conferencista, apresentar um quadro desolador da
decadência do país devido à mistura do português com o indígena e o negro, é
290
p.24), seria preferível retratar com minúcias de detalhes a paisagem além dos
aspectos voltados às antigas e atuais grandezas da raça.
O que declarou na conferência já vinha sendo praticado por Köpke em seus
livros de leitura. Com a seleção de autores e excertos procurou oferecer um “ensino
de história como instrumento de educação política” (Ibid., p.34). A escolha por
descrições de paisagens, temperamentos e sentimentos, enaltecendo portugueses e
indígenas deve ser entendida como um esforço em dar a ver uma “pátria grande, sã,
forte e feliz” (Ibid., p.34).
Mostrar a pátria pelo índio e pelo português não se constituía em uma tarefa
árdua. O índio – praticamente ausente do cotidiano urbano e indu
strial que
paulat
representava a superioridade e a civilização européia.
Atento a esse tipo de literatura, Köpke buscou em Castro Alves trechos que
permitissem mais do que incorporar o negro à literatura, atribuir à raça
representações favoráveis.
inamente se compunha desde o final do século XIX – representava um mito,
funcionando “como fixador de aspirações e compensações da jovem nação, tornou-
se paradigma de heroísmo, uma das pedras de toque do orgulho patriótico”
(Cândido, 2000, p.247). O português – por sua vez muito presente em nosso meio,
tanto pelas marcas culturais impressas quanto pela descendência lusa de parcela
significativa da população –
Em contrapartida, o negro, recém-liberto, misturado à vida cotidiana em
condição de inferioridade, não era um elemento facilmente elevado à posição de mito
ou herói. A esse respeito, afirma Candido (2000):
O negro, pelo contrário, era a realidade degradante, sem categoria de arte,
sem lenda heróica. Admitir a ancestralidade indígena foi orgulho bem cedo
vigoroso, graças à possibilidade de escamotear, por meio dela, a origem
que ninguém acusava, podendo disfarçar (p.247).
Não foram poucas as barreiras sociais, psíquicas e estéticas que os
romancistas e poetas precisaram transpor – certamente tanto neles, quanto nos
outros – para incorporar o negro à literatura. E o fizeram denunciando as
desigualdades sociais e imprimindo um tom humanitário e reivindicatório em seus
escritos.
291
Do poeta Castro Alves, homem que incansavelmente “lutou contra a
escravidão negra e saudou a república” (Ibid., p.30), Köpke tomou de empréstimo,
quase na íntegra, o célebre poema Navio Negreiro, que, tanto por sua capacidade
em produzir imagens quanto por sua expressividade, criou uma representação
exultante dos negros. Para apresentar o negro no Brasil, Köpke recorreu a excertos,
como, por exemplo, Os quilombos, de Bernardo Guimarães, que descreve os negros
e sua organização social, formada
por escravos fugidos, de maneira pouco lisonjeira:
Nesse mesmo sentido, Köpke acrescentou um trecho de Porto Alegre,
denom
ão em nome da moralidade pública, como a chamava um
a sensibilidade burguesa. A outra é
definindo o esc
faz presente no
de virtudes, par de criação de um herói
Eram como os formigueiros; se aqui extinguia-se um, acolá organizava-se
outro como os restos daquele e com uma chusma de outros negros, que
incessantemente fugiam a seus senhores, certos de achar agasalho e vida
regalada nos covis de seus parceiros quilombolas (apud Köpke, 1931,
Quarto livro de leituras, p.126-7).
inado A derribada, que descreve a mão de obra negra, sem apresentar, por
parte do autor, nenhum incômodo com a situação de escravidão. Situação
semelhante se passa no texto Abolição da escravatura, em que o conselheiro José
Bonifácio de Andrada e Silva interroga a um ministro do império acerca dos custos
da abolição:
...Essa expropriaç
grande orador, refere-se à propriedade escrava, que, embora ilegítima em
sua origem, viveu à sombra da leitura, se ergueu à vista de todos os
governos, repousou na boa fé social (...) o que se verificarão as medidas de
que se trata, de que meios se servirá o governo para conseguir os seus fins
sem abalar a propriedade atual? (apud Köpke,
Florilégio Contemporâneo,
1914, p.183).
A escravidão, e mais precisamente o negro, é apresentada por Köpke de duas
maneiras radicalmente opostas
82
. Uma em que se reconhece o negro como ser
humano, permitindo assim impor ao escravo um
ravo como propriedade. A combinação dessas duas concepções se
s livros de leitura, produzindo um curioso paradoxo de enaltecimento
alelo à imagem de racismo e discriminação;
eito das diferentes concepções e interpretações da escravidão no Brasil, consultar: COSTA, Emília Viotti
da. 1999. Da escravidão ao trabalho livre. Da monarquia à república; momentos decisivos. 7ª ed. São Paulo:
82
A resp
UNESP. (Biblioteca Básica), p.343-64.
292
ao lado da imagem de uma coisa que só apresenta valor de mercadoria; de uma
convivência pacífica e harmoniosa de Castro Alves com Bernardo Guimarães.
De acordo com Köpke, o livro de leitura deveria gerar o entusiasmo nos jovens
patriotas através da valorização das grandezas do índio, do negro e do branco,
contudo o livro de leitura poderia muito mais, deixando de ser apenas uma obra
didática para converter-se em um legítimo panfleto (cf. Köpke, 1916, p.43). Para dar
conta deste objetivo, Köpke traz para seus livros representantes de uma forma pura
e exigente do nacionalismo. Os excertos selecionados privilegiam temáticas voltadas
ao amor, ao progresso, ao abolicionismo, ao constitucionalismo, à aversão ao
governo absoluto e ao apreço pelos ideais de liberdade e republicanismo.
Francisco de Sales Tôrres–Homem, autor de posição liberal extremada
83
, que
escrevia
sob o pseudônimo de Timandro, foi o escritor preferido de Köpke para
desfer
smo imperial, encimado pelo coronel-mor de coroa e cetro” (p.47).
como boi de charrua. Na
seqüência apresenta um rol de sociedades européias que abandonaram a
monarquia, co
sociedades qu
Hungria, Wurte
outras.
ir severos golpes à monarquia. Com palavras firmes e sob a forma de um
libelo, Timandro comparece às lições para informar aos alunos do secundário seu
posicionamento federalista, democrático, favorável às conquistas populares, e
sobretudo antimonarquista.
Através dos doze excertos retirados da obra de Timandro, Köpke torna
público, ainda que, nesse caso, indiretamente, seus posicionamentos, valendo-se
para tal das fortes e bem articuladas críticas contra o que Cândido (2000) denominou
de “coroneli
No trecho denominado Liberdade e revolução, Timandro tem como interlocutor
o próprio Imperador D. Pedro II, a quem chama de sofista da corte e acusa como
responsável pela opressão imposta ao povo, que é tratado
mo Sicília, Nápoles, Sardenha, Toscana, Veneza, bem como
e lutavam contra as monarquias do direito divino, como Viena,
mberg, Oldenburg, Nassau, Leipsig, Bade, Hesse, Cassel, entre
83
Segundo Cândido (2000), Timandro representou na sua geração umas das posições mais avançadas do
liberalismo, vindo no entanto dela se arrepender, por volta de 1850, quando iniciou uma aproximação com o
Trono. O rompante de seus escritos, de acordo com Cândido, era muito menos ideológico do que partidário, o que
explica a radical transformação sofrida pelo autor, que abandonou a política liberal seguindo rumo ao Partido
Conservador, “acomodando-se no título de Visconde e Inhomirin” (p.47).
293
Mas, além de selecionar um trecho que traz exemplos de sociedades que se
rebelaram contra o regime monárquico, Köpke apresenta pela lição
Constitucionalismo e tirania, que o poder do imperador em nada se relaciona a
atributos de genialidade, beleza, heroísmo, ciência ou virtude. Pelo contrário,
representa apenas um empréstimo “subordinado ao parecer e à vontade da nação”
(p.159), que, fazendo uso de sua soberania, não mais deseja ser governado dessa
forma, conforme atesta Timandro:
É já tempo que a única realeza, que na América existe, abandone suas
tradições góticas, expurgando-se do que tem de fantástico, e de contrário à
dignidade do homem, e aos foros do povo por sua repugnante mistura de
verdadeira leitura, e deixe de
postos... (apud Köpke, Florilégio
Contemporâneo, 1914, p.160).
apud Köpke, Florilégio
Conte
s brasileiros
que e
se constitui um severo algoz da monarquia, expressando
seu re
Köpke como um porta-voz de críticas
à Coroa Portuguesa foi João Francisco Lisboa, um escritor que, segundo Cândido
democracia e feudalidade, abra-se à
confundir em si os dois princípios o
Reconhecido por seus textos de caráter eminentemente político, Timandro não
poupa esforços para desqualificar a monarquia e os monarcas do Brasil. Em Quadro
político de 1842, denomina o regime monárquico de gangrena social (cf. p.105-7);
em A renúncia de Diogo Antonio Feijó, acusa o governo monárquico do Brasil de ter
se tornado uma “escola pública de venalidade, de prostituição de desprezo da
probidade, de degeneração de todos os deveres...” (
mporâneo, 1914, p.233).
Mas, como esclarece Timandro em A casa de Bragança, este quadro sinistro
já estava traçado desde o princípio, porque “que outra coisa tinham o
sperar de um príncipe da casa de Bragança?” (apud Köpke, Florilégio
Contemporâneo, 1914, p.350). Com esse mesmo espírito, ao longo das lições, O
primeiro Imperador e a representação nacional, Estréia da monarquia no Brasil, A
independência, Timandro
púdio em frases como:
O reinado de Pedro I não foi mais desde então que uma lenta agonia, a que
a revolução de abril pôs remate, precedida das fogueiras e garrafadas de
março, últimos auxílios da facção lusitana em prol da causa amiga (apud
Köpke, Florilégio Contemporâneo, 1914, p.275).
Um outro autor também selecionado por
294
(2000)
o Doutor Afrânio, um dos mais proeminentes
líderes
is para o progresso da nação. Nesse sentido, foram selecionados
discurs
õe ao povo brasileiro que, de uma maneira pacífica, ponha fim
ao regime antidemocrático e tirano que governava o país:
orâneo, 1914,
p.442).
lunos dos cursos
primár
, amadureceu intelectualmente durante o período da Regência e ao longo dos
primeiros anos da Maioridade, tornando-se “um dos publicistas mais inteligentes do
Brasil” (p.41). Lisboa, além de expressar severos julgamentos à Igreja, na figura de
seus membros, como na lição O padre Antonio Vieira, em que o padre é apresentado
como autor de obras “cheias e pesadas de coisas inúteis, frívolas e absurdas” (apud
Köpke, Florilégio Contemporâneo, 1914, p.214), escreveu ainda contumazes
censuras à Monarquia, como nas lições D. Pedro I e Um doutor. Nesta última são
desferidos violentos golpes contra
do partido Cangabá: “Eis o doutor Afrânio, e a sua vida até a época a que
temos chegado. Na ausência absoluta de todo e qualquer merecimento real que o
tornasse digno do menor elogio...” (apud Köpke, Florilégio Contemporâneo, 1914,
p.369).
Além de trechos voltados à crítica ao modelo político monárquico, Köpke
escolheu autores e textos que enunciassem princípios políticos e econômicos tidos
como fundamenta
os proferidos na Câmara dos Deputados pelo Conselheiro José Bonifácio de
Andrada e Silva, que defendia, entre outros temas polêmicos e que acaloravam os
debates da época, a livre negociação entre as nações, a descentralização
administrativa, o significado da representatividade política e uma menor intervenção
do Estado.
Cabe destacar o trecho intitulado Interpelação, em que José Bonifácio de
Andrada e Silva prop
Os povos modernos descobriram um novo meio de destruir os governos;
não há necessidade de fazer revoluções nas praças públicas; arma – para
quê? Sangue-inspira horror! Há um meio mais forte: o silêncio, o abandono,
o deserto (Apoiados). Mas o silêncio tem vozes, o deserto tem ecos, o
abandono é fantasma (apud Köpke, Florilégio Contemp
Köpke, com o recrutamento de romancistas, poetas e publicistas, procurou
promover o ensino de História, além de instrumentalizar os a
ios e secundários por meio de datas, fatos e ocorrências da História do Brasil
que, ao mesmo tempo em que se apresentassem como um libelo acusatório contra a
295
monarquia, se mostrassem um legítimo panfleto em defesa da República. Assim,
destacou trechos que apo
ntam o autoritarismo e a inconstitucionalidade de medidas
tomad
ensino, representava um verdadeiro método
público consumidor, estiveram
também, procuraram contempla
Até meados do século X
de livros didáticos. A partir dest
ou ditar trechos dos livros em
preciso atingir os alunos.
Alcançar esse público significava transformar e aperfeiçoar a linguagem do
livro d
e além das já consagradas cartilhas e
compêndios, foram criados nov
livros de leitura e os livros de liç
as pelo governo monárquico, indicando, por outro lado, o espírito
revolucionário que desde 1850 se constituiu no país, capaz de promover o
desenvolvimento do sentimento de nação, dos princípios constitucionais e,
sobretudo, capaz de instalar o respeito à soberania e à vontade nacional,
prerrogativas só realizáveis sob a forma republicana de governo.
4.3. Os livros de leitura: do autor aos alunos
As últimas décadas do século XIX correspondem a um período de mudanças
significativas para a história do livro didático. Para os professores com pouca ou
nenhuma formação específica, o livro didático, além de conter os conteúdos de
de ensino. Além disso, caberia ao livro
dar conta da formação do professor, que seria construída na prática, fortemente
marcada pelo “aprender fazendo”, o que exigia uma produção didática que aliasse ao
conhecimento científico e literário, vivência de sala de aula.
As editoras preocupadas em atender às exigências e necessidades de seu
muito atentas às preferências dos professores, mas
r seu consumidor compulsório, o aluno.
IX, o professor ocupava o espaço central no consumo
e período, embora o mestre continuasse a transcrever
suas aulas, já não bastava para as editoras. Era
idático, mesclando narrativas e atividades de aprendizagem, combinando o
discurso científico com o discurso literário, enfim para atender as novas exigências,
as ilustrações se tornaram imprescindíveis,
os “gêneros literários” como as séries graduadas, os
ões de coisas.
296
Escrever um livro didátic
consciência da complexidade q
dos autores consideravam e zavam as experiências pedagógicas dos
escritores, principalmente dos que conheciam e acompanhavam os avanços
pedag
r de línguas, dava assim continuidade a
tradiçã
r uma lacuna imensa nas escolas
, tendo sido durante muitos
, em
que s
uçaram comovidos sobre os livros, e
o apresentava novos desafios, e os editores tinham
ue envolvia essa tarefa. Os critérios para a escolha
valori
ógicos e metodológicos dos países que disseminavam o ensino dos saberes
elementares do ler e escrever para sua população. No entanto, a principal qualidade
exigida era a de bom escritor, ou seja, de possuir qualidades literárias que
atingissem o público infanto-juvenil.
Os livros de leitura de João Köpke foram consagrados por seus leitores como
fascinantes, atrativos além de apurados quanto ao manejo da língua. Não lhe faltava
crédito para tanto: filho de Henrique Köpke, proprietário e diretor do Colégio Köpke
em Petrópolis, além de renomado professo
o paterna. Aliado a isso, havia a experiência nos cursos preparatórios, nas
aulas e nos colégios particulares e o estudo que empreendia acerca do modelo
norte-americano.
Embora em nenhum dos livros de leitura constem dados relativos à tiragem, é
possível localizar algumas referências que sugerem ampla utilização da obra de João
Köpke: “Entre as séries graduadas de leitura mais utilizadas nas escolas primárias
paulistas destacam-se as obras de João Köpke...” (Oliveira; Souza, 2000, p.26); “As
obras didáticas de João Köpke formaram gerações. Foram reeditadas
sucessivamente com dezenas de edições, mais de setenta até 1927...” (Meneses,
1984, p.34) e ainda:
As obras didáticas por sua vez, tomaram feição diferente, mais
moderna e mais acessível à inteligência e ao espírito da infância, da
mocidade. Os livros da Série Rangel Pestana, da Coleção João Köpke,
fizeram época e vieram preenche
primárias nos primeiros tempos da República
anos e até agora uns dos melhores (Penteado, 1944, p.21).
Em vários estudos que se referem à história dos livros didáticos
e destacam o caráter convidativo, atraente, consistente e profícuo de
conteúdos dos mesmos, o nome de João Köpke comparece.
Assim, para D’Avila (1943) no decorrer de noventa anos, “gerações e
gerações de brasileirinhos se debr
297
apren
nidade. Sem concessões
ao “dú
e fascinação sobre aqueles a quem
ensino
páginas de seus
livros
mia Paulista de Educação, para ocupar a
Cadei
deram a viver, a sentir e a agir através do prestígio de suas histórias
encantadoras” (p.162).
As lições, de acordo com o autor (1943) apresentam um “tom quase
monocórdico” (Ibid., p.163), sempre com ensinamentos de virtude, de
trabalho, generosidade, bondade, honradez e huma
bio, ao feio e ao pragmatismo superficial de conduta” (Ibid., p.163). São
textos que articulam o ideal de ficção ao real, humano e concreto do próprio
estilo de vida do autor.
Köpke exerceu profunda influência
u através de sua postura de educador, de suas convicções
educacionais e também através das histórias impressas nas
para leitura, tudo em decorrência, segundo afirmou D’Avila (1969) de
sua “extraordinária capacidade de escrever livros para crianças e
adolescentes” (p.272).
O relato de vários educadores testemunha acerca da força e do fascínio
com que as histórias de Köpke criaram raízes no sentimento e na memória de
muitos de seus leitores. Assim, é exemplar o discurso de Meneses (1984)
quando de sua posse na Acade
ra nº5, cujo titular fora Walther Barioni e o patrono João Köpke.
Sempre tive grande admiração por Köpke que hoje
se une a minha vida acadêmica. Talvez o tenha nas
reminiscências da infância. Lembro-me de ter lido e
recitado, muitas vezes, a sua poesia Sonho (...) Era
assim que se aprendia, sinônimos, composição,
estética e moral.
Será que todos conhecem a poesia intitulada “O que
passa mais depressa? ensinada no terceiro ano?”
(p.33-4).
Alceu Amoroso Lima (1973) em seu livro Memórias improvisadas refere-
se a João Köpke como sendo um mestre de vida, que além de ensiná-lo a ler,
influiu na formação de sua mentalidade:
O primeiro deles, aquele que vou descobrir no
despertar de minha infância, ensinou-me a ler. E,
mais que isto, transmitiu à minha mãe a sua
metodologia, que consistia em alfabetizar partindo
298
da palavra, partindo da frase em conjunto, em vez da
letra, Isto mostra como J
avançado, um precur
oão Köpke era um professor
sor, em relação ao seu tempo
públicas. Bosi (2003), em seu conhecido
estudo
portância deste educador e a importância de seus livros de
leitura na vida escolar de seus entrevistados, como d. Jovina, cujo pai
trabalhou com Joã
Henrique Köpk
D. Jovin
da República, no ano de 1906. Foi alfabetizada com a cartilha de miss Brown
“no te
de, já como professora: “sempre dei João
Köpke
de leituras morais e instrutivas e alguns anos depois, cursando
o ginásio na Escola Normal da Praça, reencontrar a produção de Köpke,
através do est
Esses de
a adoção dos liv
Mas afina
Sabe-se
materna foi con
Köpke, a Escola Primária Neutralidade, e com a criação do Instituto Henrique Köpke,
também lá tornou-se, leitura obrigatória.
(p.39).
Os livros de João Köpke estiveram sob as carteiras e nas mãos de
crianças de escolas particulares e
voltado à história social de São Paulo, denominado Memória e
sociedade; lembranças de velhos, também recorre a depoimentos que
enfatizam a im
o Köpke na Escola Primária Neutralidade – Instituto
e (cf. Bosi, 2003, p.264).
a relata que ingressou aos 8 anos na Escola Modelo da Praça
mpo em que americano vinha também dar, não só para tirar” (Ibid.,
p.278), tendo a seguir estudado com o Primeiro livro de leituras morais e
instrutivas de João Köpke, o que a marcou de tal forma que a levou a adoção
do mesmo livro, anos mais tar
quando lecionei” (Ibid., p.278) Há ainda um outro depoimento recolhido
por Bosi (2003), o de d. Brites, irmã de d. Jovina, aluna do Grupo Escolar do
Arouche, que durante a primeira década do século XIX foi alfabetizada pelo
método analítico, através das cartilhas Meu livro, de Pinto Silva e Leituras
intermediárias de Maria Rosa Ribeiro, para depois disso estudar com o
Primeiro livro
udo do Quarto livro de leituras.
poimentos, no entanto, fornecem poucas pistas sobre a circulação e
ros.
l a quem teria se destinado os livros de leitura de João Köpke?
que a série graduada, ou melhor, o Curso sistemático da língua
cebido e publicado inicialmente para os alunos da própria escola de
299
Além dessas escolas foi adotado pela Escola Americana de São Paulo, nos
anos de 1921, 1922, 1929, 1930 e 1932, não como série graduada, mas como um
livro de leitura. Assim, ao longo dos anos de 1921, 1922, 1929 e 1930, foram lidos o
Terceiro e Quatro livros de leitura e durante 1932, adotou-se o Primeiro e Segundo
livros de leituras morais e instrutivas (cf. Laguna, 2003).
Contudo, os livros de Köpke não foram lidos somente em estabelecimentos
particulares. Entre as séries graduadas mais populares no ensino público em São
Paulo, na última década do século XIX, estavam os livros de João Köpke, os de
Felisberto Carvalho e os de Puiggari Barreto.
Mas, além de São Paulo, a série de livros foi adotada também nos Estados do
Maran
hão, da Bahia e do Rio de Janeiro (cf. Köpke, 1901, p.149).
a maior compra (em quantidade) de livros de leitura, efetivada pela
Direto
icos; o Estado
incentivou tanto a publicação de periódicos pedagógicos, quanto de manuais
didáticos para orientação dos pr
o controle sobre os livros e mat
O que ler na escola torn
públicas só poderiam ser utiliza
ensino, e mais, só poderiam se ompêndios
era considerada prejudicial, à medida que substituía a ação do professor.
Afora esses Estados apontados pelo próprio autor, os livros foram adotados
também em Mato Grosso, durante as primeiras décadas do século XX. De acordo
com Amâncio (2000), dentre os livros fornecidos às escolas públicas, entre 1925 e
1927, constavam o Primeiro, o Segundo, o Terceiro e o Quarto livros de leitura de
João Köpke. Inclusive no ano de 1925, os dois primeiros livros da série graduada
representam
ria Geral da Instrução Pública.
A expansão do ensino primário público incentivou a produção de uma
literatura escolar sem precedentes. O consumo de livros escolares propiciou aos
autores e editores um verdadeiro empreendimento lucrativo, ao mesmo tempo em
que essa produção sanou a carência quase absoluta de manuais escolares para
professores e alunos. Para suprir a ausência de compêndios pedagóg
ofessores. Em relação aos alunos, o Estado assumiu
eriais escolares.
a-se assim, ato de censura e interdição. Nas escolas
dos os livros autorizados pelos órgãos superiores do
r os livros de leitura, porque a adoção de c
A dependência de autorização do governo gerou o controle da produção –
conteúdo e formato -, da circulação do livro, além é claro, dos próprios autores.
Tendo em consideração que o Estado era o melhor e maior consumidor dos livros,
300
posto que os redistribuía às escolas, compreende-se as disputas envolvendo tanto a
produção quanto a circulação do livro nesse período.
Depois de autorizados e
enviados às escolas públicas, ou mesmo nas escolas
particulares que os adotavam sem a necessidade dessa autorização, qual teria sido
o papel desempenhado pelos livros de leitura de João Köpke no processo de
aprendizagem da leitura e a escrita?
ssa questão remete às estratégias utilizadas pelo próprio autor para impor
uma ortodoxia do texto, ou seja, para prescrever as normas de leitura, como afirma
Chartier (1990):
...umas são explícitas ao discurso (...) e outras são implícitas,
fazendo do texto uma maquinaria que, necessariamente, deve impor uma
justa compreensão. Orientado ou colocado numa armadilha, o leitor
encontra-se, sempre, inscrito no texto, mas, por seu turno, este inscreve-se
diversamente nos seus leitores (p.12).
Partindo de sua experiência como professor e diretor, João Köpke reconhecia
o poder do professor na sala de aula, quanto a utilização do livro, o que o levou a
estabelecer um diálogo com esse seu interlocutor mais autorizado, por meio dos
prefácios dispostos em seus livros.
No Primeiro livro (1911), Segundo livro (1928), Terceiro livro (1950) de leitura,
João Köpke apresenta ao professor o papel ocupado pelo livro de leitura em sua
proposta educacional, bem como nos alerta sobre a centralidade da leitura para o
aprendizado da língua. De acordo com Köpke a leitura seria o caminho precípuo para
o desenvolvimento da memória, da expressão e do pensamento. Nas palavras de
Köpke (1911):
... o livro de leitura que, no plano de ensino do autor, é a base de ação, e o tronco,
em que se enxertam todos os demais exercícios, destinados ao manejo correto
pronto e eficaz da língua – centro, enfim, de integração, em torno do qual, como
dum núcleo, se vem dispor e relacionar todo o conjunto do idioma, o livro de leitura,
que servindo, por assim dizer, de cenário aos elementos novos, que vão entrando
em papel diante da inteligência para eles voltada, facilita a sua impressão e
retenção, possibilitando, portanto, o seu uso, visto pôr em jogo a memória
sugestiva, que cria pensadores e sublima sábios, e proscrever a memória
arbitrária, dote de dicionário ou de catálogo, que gera papagaios e, a força de
tensão cerebral, multiplica esta moderna forma de idiotismo, a que, o vezo
eufêmico da nossa sensibilidade latina, batizou de erudição... (p.5-6)
E
301
Ainda no prefácio dos três primeiros livros da série graduada, o autor orienta o
professor no sentido da organização das atividades a serem propostas aos alunos.
Assim, além da leitura propriamente dita, cada lição propicia atividades de ortografia
e de variedade de expressão. As atividades de ortografia referem-se a exercícios que
envolvem um rol de palavras proposto no início de cada lição, que deve ser fixado
pelo aluno, para depois ser empregado em ditado e também para a formação de
sentenças. No entanto, o sucesso ou fracasso das atividades dependiam da atuação
do professor e condução das propostas em sala de aula. Por isso, o autor adverte ao
mestre para que recomende “ao aluno que leia com atenção a lista de palavras, que
precede cada uma das lições notando bem as letras com que se escrevem” (Ibid.,
p.7).
As atividades de variedade de expressão têm por objetivo permitir além da
ampliação do vocabulário, o aumento de repertório para a escrita de redação e
sobretudo, o uso dos sinônimos. Para possibilitar estas atividades o autor
providenciou a existência em cada lição de palavras e expressões sublinhadas para
que o aluno as procurasse ao término do livro, em um apêndice denominado
Vocabulário.
No prefácio do Quarto livro de leituras (1931) e do Florilégio Contemporâneo
(1914) Köpke também orienta a atuação do professor acerca do melhor uso para
estes livros. Assim, além de ampliação de vocabulário, o autor pretende colocar o
jovem em contato com bons modelos para composição, através dos textos literários,
considerados, à época, como um gênero de grande valor. O autor presta conta ainda
acerca dos critérios utilizados para a seleção dos excertos das obras:
Os autores aqui incluídos o foram somente nos trechos
para os quais se presume que estará aparelhado o
espírito do aluno pela marcha do ensino anterior; e, nos
livros subseqüentes, hão deles, talvez, reaparecer, com
ais elevado, de envolta com os que para esses
mesmos livros foram especialmente reservados (Köpke,
1931,p.3).
assunto m
Enquanto no Leituras Práticas (1927) não foi apresentada nenhuma
orientação à medida que não há prefácio, introdução ou qualquer tipo de advertência,
no Fábulas (1910), acompanhando a estrutura em verso do livro, o prefácio também
302
foi escrito nesse mesmo gênero, e parece tratar-se menos de um regramento quanto
a seu uso, e mais como uma resposta a críticas rece
bidas, provavelmente, quanto ao
emprego infantil da linguagem.
303
Figura 4.9. Prefácio
Fonte: Köpke, 1910, Fábulas, Prefácio.
Contudo, embora nesses prefácios tenham sido apresentadas instruções para
o uso adequado dos livros, as prescrições detalhadas foram reunidas no Curso da
língua materna (1901). Em sua apresentação, assinada por Antonio Caetano de
Campos, que à época dirigia a Escola Normal de São Paulo, o Curso é festejado
304
como sendo único em nossa língua materna e raro no estrangeiro. Em meio a muitas
referên no de Campos aponta:
As lições de coisas concebidas de modo tão magistral e capaz de encher
de despeito os decoradores de Calkins, a intuição no domínio das noções
gramaticais (como em tudo aliás) dirigida com uma feição digna de Bain; o
cuidado particular para aquisição da parte gráfica, a assídua atenção em
escolher a oportunidade melhor para acrescentar as noções já adquiridas;
a evolução ascendente do estudo da língua materna acompanhando e
dependendo da integralização do ensino: eis outros tantos escopos de que
sua perícia eximiu-se com superior brilhantismo (apud Köpke, 1901, p. IX).
O livro está organizado a partir de dois objetivos para o ensino da língua
materna, o de oferecer aos alunos “a mais ampla capacidade para a expressão
exata, correta e estética dos seus pensamentos” (Ibid., p.20), e o de permitir uma
fácil assimilação de tudo quanto possa ser expresso. Tendo por meta atingir esses
objetivos e por metodologia o ensino analítico, Köpke oferece ao professor uma
descrição minuciosa de vários exercícios, sempre propostos a partir dos textos de
seus livros de leitura e acompanhados, a título de exemplos práticos de produções
de alunos, do Instituto Henrique Köpke e de alunos particulares.
visando atingir os objetivos propostos, os exercícios
são organizados em três graus: o primeiro o da aquisição da forma gráfica
desco
ao primeiro grau, de aquisição da forma gráfica como leitura ou
escrita
sugerir e esmiuçar os exercícios
do 2º grau que s
Relacionamento
Quanto à
forma oral e pa
exercícios de d
cias elogiosas, Caeta
De acordo com o autor
nhecida por meio da forma oral conhecida; o segundo, a partir da retificação e
ampliação do vocabulário e o terceiro através da composição e do discurso.
Quanto
, Köpke propõe que em toda situação escolar seja respeitada a seguinte regra:
ver para entender, entender para ler porque entende, atendendo assim o princípio de
“que nada se dê a ler aos alunos que não possam eles compreender” (Ibid., p.26). A
sua destinação é para os alunos de 1º ano.
Ao contrário do primeiro grau, em que apenas fornece uma diretriz de
trabalho, Köpke dedica três capítulos do livro para
ão: Retificação do uso do vocabulário, Ampliação do vocabulário e
dos vocábulos.
Retificação do uso do vocabulário, Köpke propôs exercícios para a
ra a forma gráfica. Para o desenvolvimento da forma oral sugeriu
escrição oral de objetos comuns por meio de lições de coisas; pela
305
conve
o de lições de coisas, destinada ao
1º, 2º
coisas seja feita com auxilio do quadro-negro, que serve de suporte para a
escrita
inadequado de vocabulário. O assunto deve sempre partir
da rea
professor: a de que
não u
entre ele e
os alu
rsação; pela reprodução do lido ou do ouvido; pela dialogação entre mestre e
aluno, ou entre estes; pela exposição sobre assuntos de outras aulas; pela descrição
de objetos presentes, ausentes e cenas naturais, pela interrogação de aluno por
aluno, pela narração de contos lidos com muita antecedência; pela declamação, pelo
resumo de notícias, pelo resumo de trechos escolhidos pelos alunos.
A descrição oral de objetos comuns por mei
, 3º ano, tem por objetivo verificar se os alunos emitem e empregam
corretamente as palavras. Recorrendo aos preceitos de Calkins, Köpke sugere que a
lição de
das respostas dos alunos. O professor deve, no entanto, estar atento para o
fato de que a instrução principal contida neste exercício é na língua e não nas coisas.
O exercício da conversação, também para os mesmos anos, deve propiciar a
atividade e estimular a observação de alunos, obriga-os a corrigir quaisquer defeitos
de emissão ou emprego
lidade dos alunos, das matérias estudadas ou das representações de cenas
históricas naturais, domésticas ou ideais. Cabe ainda ao professor estimular a
curiosidade dos alunos, o senso estético, inspirando sempre bons sentimentos.
Um outro exercício sugerido é o da reprodução do lido ou do ouvido. Para o
bem desempenho deste, uma única recomendação é feita ao
tilize leituras recentes, dando assim, tempo suficiente para que os alunos
recorram ao pensamento e não à memorização.
Na seqüência, o exercício de dialogação, num primeiro momento
nos, e a seguir, entre os próprios alunos. A figura 4.10 ilustra este exercício
construído a partir da lição A zebra extraído do Primeiro livro de leituras morais e
instrutivas.
306
Figura 4.10 A Zebra
Fonte: Köpke, 1901, p.43-4.
307
O exercício de exposição, sobre assuntos de outras aulas se daria por meio
de uma recapitulação
dos conteúdos estudados, devendo o professor escreve-lo no
quadro-negro.
A descriç
indicado o 5º, 6
descrição oral de objetos presentes passando a seguir para os ausentes e as cenas
naturais, que depois são convertidas em trabalhos escritos. Cabe ao mestre além de
encam
mo mostram as duas últimas descrições espontâneas?
berá responder (Ibid., p.63-
tem por finalidade a reprodução
oral de
ro exercício sugerido é o da declamação, por certo que para os alunos
mais e
ão de objetos presentes, ausentes e cenas naturais é um exercício
º e 7º ano, que se inicia como já indicado pelo próprio nome, pela
inhar os alunos a utilizar o material armazenado para tal fim, faze-los
constantemente refletir, conforme esclarece Köpke:
O mestre, porém, sugerindo e fazendo refletir, não forneceu uma palavra
que os alunos pudessem dar pelo seu anterior preparo. E não será mesmo
fazendo-os compor, sob uma direção inteligente e constante, que os alunos
chegarão a compor bem? Não irão eles, a pouco e pouco, eliminando a
intervenção do mestre, para, pela arte adquirida com seu anterior auxílio,
produzirem por si co
– Somente quem nunca assim ensinou, não sa
4).
Um outro exercício proposto por Köpke é o da interrogação de um aluno por
outro, orienta Köpke que o assunto pode ser desde objetos presentes, ou ausentes,
cena natural, fato histórico, trecho lido e, até sobre a vida social. Dentre as
vantagens deste exercício reside a possibilidade de atribuir a cada aluno um caráter
imaginário, como o de eclesiástico, subordinado, chefe, etc., permitindo assim o uso
adequado dos termos designados de tratamento.
A narração de contos, destinada ao 6º ano
um conto lido pelo professor, que depois, em casa, deverá ser registrado por
escrito.
Um out
xperientes. Ao escolher os versos, o professor não deve preocupar-se em
afastar as palavras compridas ou pouco freqüentes, o seu cuidado deve incidir sobre
os sentimentos para com os quais os alunos não devam simpatizar-se e também
com os transcendentes.
O resumo de notícias, exercícios destinados ao 7 º, 8 º e 9 º ano refere-se
como o próprio nome já esclarece, a um resumo de notícia de jornal, previamente
selecionada pelo professor. Além do desenvolvimento de vocabulário, à medida que
308
o aluno deve se expressar com o seu próprio repertório, o exercício favorece o
desenvolvimento do patriotismo e da capacidade de julgamento.
O resumo de trechos escolhidos pelos alunos, tem por vantagens, além de
estimular o interesse pe
la leitura, enriquecer o universo cultural dos alunos, através
da var
das, narrações espontâneas, descrições e narrações com esboço e definição
de obj
ial dos
termos
o que já foi trabalhado com os alunos,
contem
continuidade a esses exercícios, o professor deve trabalhar com o uso
espec
adro–negro.
te.
iedade de contribuições advindas pela diversidade de livros lidos.
Para o desenvolvimento da forma escrita, Köpke sugere exercícios de cópia,
ditado, escrita por invenção, descrição por cédulas no quadro-negro, reproduções
resumi
etos vulgares.
Para a ampliação do vocabulário, sugere os exercícios de lições de coisas;
discriminação e atribuição de qualidades; sinônimos e antônimos; uso espec
técnicos; variedades de fraseologia e estrutura; narrações históricas,
geográficas e zoológicas, com consulta espontânea; explicação de prolóquios e
figuras; uso do dicionário; diálogos lidos e reproduzidos de memória com variedade
de expressão, primitivos e derivados; descrição de processos industriais, homógrafos
e homófonos e verso a prosa literária.
Os exercícios de lições de coisas e de discriminação e atribuição de
qualidades seriam, um aprofundamento d
plando preferencialmente assuntos menos conhecidos.
O exercício de sinônimos e antônimos deveria acompanhar os alunos em todo
o curso e ser feito com a lição de leitura. Após a substituição oral das palavras feitas
pelos alunos, o professor escreve-as no quadro-negro e propõe que os alunos as
copiem e busquem antônimos para cada uma delas.
Em
ial de termos técnicos, ou melhor dizendo, de palavras específicas para
designar tais objetos, que no entanto não fazem parte do vocabulário usual. Para tal,
deve valer-se das lições de coisas, decompondo-as em partes e invertendo os
nomes, sempre indicando-as no qu
Através da variedade de fraseologia e da estrutura, o professor deve indicar
quais os trechos devem ser substituídos, e da mesma forma, deve solicitar que os
alunos expressem o mesmo pensamento, porém em uma ordem diferen
Alguns exercícios para ampliação de vocabulário apresentam pouca inovação,
sendo um aprofundamento das atividades exercitadas sob a forma oral, contudo com
309
um grau de dificuldade aumentado e exigindo um preparo prévio. São exercícios
desse tipo, as narrações históricas, geográficas e zoológicas com consulta
espontânea; os diálogos lidos e reproduzidos de memória, com variedade de
expressão e a descrição de processos industriais.
O
vocabulário dos alunos deve ser ampliado por meio de exercícios em que,
os me
ento e uso de grande cópia de expressões idiomáticas ...” (Ibid., p.98).
exemplo, ao solicitar a tradução deveria seguir
os seg
por fim, para os exercícios voltados ao relacionamento dos vocábulos,
Köpke propõe, em sua maioria os mesmos exercícios já apresentados, contudo,
voltados à escrita. Assim, por exemplo, como a escrita por invenção; reproduções
sumidas, formação de sentenças, variedade de estrutura; transformação em prosa
e poesia muito simples, descrição coletiva sobre objetos presentes com interrupção
rbitrária; narrações ou descrições coletivas de objetos ausentes, ou ocorrências; a
tradução de autores estrangeiros.
Além desses exercícios, já conhecidos dos professores, sugere alguns novos,
voltados à análise que pode ser raciocinada, lógica, lexiológica, das palavras e de
teoria gramatical. A análise raciocinada e a lógica consistem em “destacar, por meio
de interrogações, os elementos de uma sentença qualquer, e a conexão em que nela
smos devam buscar explicações para prolóquios, consultar o dicionário,
apresentar outras palavras com os mesmos afixos, ou trabalhar com palavras
homógrafas e homófonas. Para cada um desses exercícios, Köpke insiste no papel
fundamental do professor para o desempenho da atividade. Assim, por exemplo,
quanto ao uso do dicionário, assevera: “cumpre que o mestre insista pela leitura do
que se refira ao vocábulo procurando no dicionário porque assim os alunos virão ao
conhecim
A tradução de autores e a transformação de versos em prosa, são exercícios
apresentados pelo autor como meios de ampliar o vocabulário da língua materna.
Para seu emprego adequado, Köpke cuidou mais uma vez em fornecer orientações
detalhadas ao professor, assim, por
uintes passos:
O mestre lerá o trecho com ênfase. Mandará, em seguida, fechar os
livros. Tornará a ler, então, por partes, e, a proporção que ler cada uma, irá
pedindo aos alunos, que lhe dêem o sentido. Fará abrir de novo os livros e
traduzir, assinalando as diferenças idiomáticas da fraseologia e estrutura
(Ibid., p.102).
E
re
d
a
310
se achem” (Ibid., p.116). A lexiológica, seria o próximo passo, em que o aluno
analisaria os vocábulos sob o sificação, da acidentação, de
fonação, da composição e da derivação. Após es o aluno chegaria
a gênese dos vocábulos e pensamentos, ou seja, a análise das palavras
propria
são dedicados exclusivamente a
compo
es e narrações coletivas de objetos ausentes e ocorrências; as narrações
históri
lunos também
são ex
re elas: os esboços biográficos; a
expos
e letras de preferência referentes à Pátria.
ponto de vista da clas
todas essas anális
mente dita e ao estudo da teoria gramatical.
Importante apontar que as prescrições ao professor acerca da maneira
adequada de proceder quanto a esses últimos exercícios são praticamente
inexistentes.
Quanto aos exercícios de terceiro grau
sição e ao discurso. Nesta parte do livro Curso de língua materna, Köpke
altera significativamente a maneira de apresentação dos exercícios. O autor indica
que sejam retomados, ampliados e aprofundados os seguintes exercícios: A escrita
por invenção, a descrição de objetos por meio de lições de coisas, as composições
sobre animais e plantas; as narrações com esboço e espontâneas, a descrição sobre
objetos ausentes e cenas naturais; as descrições coletivas sobre objetos presentes;
as descriçõ
cas, geográficas e geológicas com consulta espontânea; as descrições com
esboço e os resumos. O autor exime-se de fornecer orientações na medida em que,
já as fez anteriormente.
Além desses exercícios, Köpke propõe alguns novos, como por exemplo a
exposição com uso de notas e as descrições com indicação dos livros de consulta.
Em ambos o papel do professor é fundamental quanto a indicação de assuntos e
livros.
A escrita de cartas e as narrações inventadas entre mestre e a
ercícios em que de acordo com Köpke a intervenção do mestre “assegura o
elo de relação entre as contribuições individuais de cada aluno” (Ibid., p.139).
Ainda nessa seção de exercícios de terceiro grau, Köpke lista uma série de
sugestões, sem no entanto explicá-las. Dent
ição com apontamentos; os debates; a relação de excursões, grandes cenas
históricas, vida de cidadãos e dos homens ilustres da humanidade; a síntese de uma
obra; os juízos críticos sobre artigos e obras; os ensaios e monografias, os paralelos
e o desenvolvimento de assuntos relativos à história contemporânea, ciências, artes
311
O estudo desse rico material esclarece acerca dos exercícios propostos por
Köpke aos professores para ensino da língua materna, além de apontar para a
concepção de ensino e aprendizagem que fundame
nta os livros de leitura e indicar
as prá
r apenas leitores, sendo negado às mulheres o
direito
té que finalmente os alunos
alcanç
rições de Köpke é a da leitura
em vo
o prioriza o ensino da leitura em
voz alt
rases, para a seguir,
pedir
em voz alta como estratégia para
ticas de leitura prescritas pelo autor. Uma delas é sobre o ensino simultâneo
do ler e escrever. Em sua proposta, aprender a ler significava também aprender a
escrever.
Esse, entretanto, nem sempre foi um aprendizado usual. A princípio a
alfabetização tinha por objetivo desenvolver o conhecimento das verdades da fé
cristã, cabendo às escolas forma
do aprendizado da escrita.
Os métodos simultâneos foram introduzidos no decorrer do século XIX e por
seu intermédio, as crianças ao mesmo tempo em que identificam o código alfabético,
aprendem a ler e a escrever, desde que possuam um livro em comum.
Portanto o livro, além de guiar o ensino da leitura, auxiliava também o
aprendizado da escrita. Daí a constante preocupação de Köpke em orientar o
professor – seu principal leitor – a sempre proceder a leitura clara e precisa de cada
texto, a explicação do exercício, e principalmente, a incentivar a escrita dos alunos,
partindo dos modelos propostos pelos livros a
assem um maior grau de autonomia e competência para a realização da
escrita.
Uma outra prática de leitura presente nas presc
z alta. Segundo o autor, um dos objetivos do Curso sistemático é propiciar a
leitura expressiva. Assim, depois de ter estudado e exercitado no Primeiro livro de
leituras morais e instrutivas, os alunos passariam para o Segundo, e assim por
diante, precisando tornar-se aptos a ler de modo apropriado, exato, bem pronunciado
e, adequadamente rápido, enfim expressivo, por iss
a.
Ao longo dos inúmeros exercícios aconselha ao professor que sempre leia em
voz alta, ensinando como se pronuncia as palavras e entona as f
que os alunos sempre façam o mesmo, corrigindo assim, os erros de
pronúncia, articulação e expressão.
Por meio de seus livros de leitura, Köpke propõe o ensino simultâneo da
leitura e da escrita, valoriza a leitura
312
desen
volvimento da leitura expressiva, controla, ordena e impõe uma ordem para o
uso adequado de seus livros, mas ao mesmo tempo, utiliza seus livros como
ferramenta importante para o ensino de ideais e valores necessários para a
construção de um “homem novo”.
313
CONCLUSÕES
João Köpke (1852-1926), professor, diretor, autor, advogado. Um h
omem de
seu te
ela coerência de princípios e pelo pioneirismo na
divulgação de suas idéias modernas e práticas.
Pertencente a um grupo de intelectuais que, além de defender a reforma
social pela reforma da educação, empreendeu experiências de escolarização
apropriando-se dos referenciais norte-americanos, João Köpke atuou
incansavelmente na difusão do método de ensino analítico da leitura, na abertura e
na manutenção de escolas e, sobretudo, na definição e na criação de um novo
campo pedagógico, alicerçado em um ensino intuitivo, científico, racional, misto, leigo
e seriado.
João Köpke não era um homem do Partido, no sentido estrito, e, ainda que
comungasse dos ideais republicanos, não se converteu em porta voz ou liderança
desse grupo. João Köpke foi um pedagogista, um homem que dedicou parte
significativa de sua vida à criação de teorias, práticas e instrumentos que fossem
capazes de educar os cidadãos que um dia guiariam a República. Expressou seu
pensamento político-pedagógico pondo em circulação, na imprensa, nas escolas,
nos livros para crianças e nas conferências que proferiu, uma pedagogia moderna,
que, ao mesmo tempo, tornou-se sinônimo de científica e republicana.
É evidente que essa é uma visão global do homem, da obra que produziu e do
tempo em que viveu. O trabalho realizado nesta tese, de um certo modo procurou
acompanhar a expressão e a constituição desses traços em Köpke, estudados numa
perspectiva da História da Educação Brasileira.
Filho de uma família da elite intelectual, conviveu e aprendeu a conviver desde
a mais tenra idade com amigos e familiares, enfim com pessoas também
pertencentes à sua fração de classe. Esses relacionamentos ao longo de sua
trajetória social se converteram em capital social e cultural e favoreceram o
mpo, comprometido com as questões de sua época. Envolvido com a causa
republicana e educacional, teve sua atuação marcada tanto pela inquietação criadora
e renovadora tanto quanto p
314
desempenho escolar de Köpke, na medida em que facilitaram a aprendizagem tanto
dos conteúdos curric ticos, intelectuais e
e sancionados pela escola.
Estudou no colégio stabelecimento de ensino
articular, onde cursou o primário, o secundário e uma especialização técnica
Embora fosse portador de uma sólida formação obtida no colégio do pai, João
matríc
71, e
liberai
idéias, u dos grupos e das redes
unido
impres uação no ramo
ensino
César
Antoni eco Jordão, Américo Brasiliense,
proprie
Antoni
positiv rtes
Faxina
acomp
ulares quanto dos códigos lingüís
disciplinares veiculados
da família, um consagrado e
p
voltada ao comércio.
Köpke deixou Petrópolis e matriculou-se no curso de preparatórios exigidos para a
ula na Academia de Direito.
Transferido do Curso de Direito de Recife chegou a São Paulo em 18
encontrou a Província dos bacharéis envolta em névoas e povoada pelas idéias
s, democráticas, republicanas e positivistas. Mas não encontrou simplesmente
não esteve apenas em contato com elas: participo
onde elas eram criadas, formuladas, debatidas e difundidas. Grupo ao qual manteve
em diferentes espaços, seja no jornal A Província de São Paulo, pela
são de uma “linha comum de argumentação”, seja pela at
educacional através da iniciativa particular, concretizando a crença no poder do
como elemento transformador da sociedade.
Foram seus companheiros, no jornal A Província de São Paulo, Francisco
Rangel Pestana, Américo Brasiliense, Américo de Campos, José Alves de Cerqueira
, Manuel Ferraz de Campos Sales, entre outros.
No Colégio Pestana, de propriedade de Rangel Pestana, lecionou com
o Caetano de Campos, Elias Fausto Pach
Américo de Campos e José Rubino de Oliveira. Na Escola Neutralidade, de sua
dade em sociedade com Antonio da Silva Jardim, lecionaram Rangel Pestana,
o Caetano de Campos e Narciso Figueiredo.
Com esses homens compartilhou seus ideais republicanos e suas idéias
istas e cientificistas, contudo, com Rangel Pestana, estabeleceu ainda fo
vínculos de amizade, expressos por várias vezes publicamente.
João Köpke completou os estudos na Academia de Direito do Largo São
Francisco em 1875, e ato contínuo, foi nomeado promotor público em Itapeva da
. Contudo sua carreira foi curta e a magistratura preterida pela opção que o
anharia por toda a vida: a Educação.
315
Preferiu a educação, e juntamente com seu grupo investiu e definiu acerca
suntos educacionais, tomando a escolarização elementar como uma de suas
undamentais bandeiras de luta. Köpke esteve à frente de iniciativas no âmbito
prensa republicana, onde
dos as
mais f
da im escreveu propostas e defendeu medidas
dos membros do grupo ilustrado que almejava colocar o país no
associ
Impéri
atuaçã nsino
Pestan Escola Primária Neutralidade e a
do mé
de livr
e seus livros de leitura Köpke leva ao termo e ao cabo um projeto
qual K
habita alhador e salvaguardar o organismo nacional.
teórico
seus
basea
metod
relacionadas às questões educacionais.
Como um
nível dos países considerados avançados e civilizados, João Köpke participou de
ações acadêmicas, fez jornalismo profissional, e dedicou-se ao ensino privado,
através da criação, direção, apoio e docência em escolas de caráter inovador.
João Köpke foi uma figura-chave para a realização da educação diferenciada,
inovadora e geradora de inovações vivida em São Paulo durante a transição do
o para a República. Desenvolveu ao longo das décadas de 70 e 80, uma
o intensa, profunda e coerente abrangendo experiências com o e
elementar e secundário em estabelecimentos de vanguarda como o Colégio
a, o Colégio Florence, o Culto à Ciência, a
Escola Primária Neutralidade – Instituto Henrique Köpke.
Mas além de dedicar-se a abertura e manutenção de escolas e na definição
de um novo campo pedagógico, João Köpke foi pioneiro na divulgação e implantação
todo analítico para o ensino da leitura e dedicou-se a uma profícua produção
os de leitura.
Por meio d
civilizador - pela via da leitura - faria o progresso do país. Para a elite intelectual da
öpke fazia parte, à escola cabia a importante missão de transformar os
ntes em povo, regenerar o trab
Enfim, construir a nação.
João Köpke participou efetivamente das discussões acerca dos fundamentos
s das escolhas feitas, bem como buscou uma metodologia mais adequada a
objetivos. Pôs em circulação, na imprensa e nas escolas, uma pedagogia
moderna e republicana, definida pelos recursos financeiros privados, nos currículos
dos no ensino prático, concreto e científico para ambos os sexos, na
ologia intuitiva, no ensino analítico da leitura, no ensino simultâneo da leitura e
da escrita, na preocupação com os materiais de ensino, nas aulas seriadas,
316
gradua
divulga
Intelectual movido por um projeto político-pedagógico bastante característico,
resente em seus escritos, em suas conferências, em suas atitudes que há muito
quadros da História da Educação.
ao longo dessas páginas deixar que
visão d
das e simultâneas, nas atividades extraclasse, além da preocupação em
r sistematicamente o trabalho, fazendo conferências pedagógicas.
p
merecia um estudo mais detalhado nos
Ao empreender este estudo, procurou-se
João Köpke expusesse suas preocupações, e interesses, enfim que expusesse sua
os fatos de seu tempo.
317
Referências Bibliográficas
1 – FONTES MANUSCRITAS
Corre
1891
os e elogios a João Köpke. Datada de 16.06.1891 e
1892
ssinada por João Maria Leitão da
1894
Instituto Henrique
1894
reclamando que havia sido
1896
te da Republica Sr. Prudente de Moraes,
al ele pedia respeitosamente. Datada de
1898
acional.
898 IE
4
879: Carta enviada ao Sr. Araripe Junior sobre o regulamento do Ginásio
Nacional contendo as ponderações de João Köpke. Datada de 19.03.1898 e
assinada pelo Sr. Monteiro. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
spondências
IE
4
879: Carta enviada ao Presidente da República argumentando sobre o
pedido de autorização do Instituto Henrique Köpke para expedir certificado de
conclusão de estud
assinada pelo Sr. Monteiro. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Presidente da República fazendo considerações
positivas sobre o pedido do Instituto Henrique Köpke de equiparação ao
Ginásio Nacional. Datada de 22.05.1892 e a
Cunha. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Vice-Presidente da República com requerimento
justificando legalmente e solicitação de equiparação do
Köpke ao Ginásio Nacional. Datada de 08.05.1894 e assinada por João Maria
Leitão da Cunha. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Presidente da República
feito um pedido de equiparação do Instituto Henrique Köpke ao Ginásio
Nacional em maio e que não obtivera resposta. Datada de 27.11.1894 e
assinada por João Maria Leitão da Cunha. Ministério da Educação – Arquivo
Nacional.
IE
4
875: Carta ao Presiden
informando sobre as condições de equiparação do Instituto Henrique Köpke
ao estabelecimento oficial de ensino com direito de conferir titulo de conclusão
como o Ginásio Nacional. Datada de 13.01.1896 e assinada por João Köpke.
Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
4
1897 IE
879: Carta enviada ao Ministro e Secretário de Justiça e Negócios
Interiores, Sr. Amaro Cavalcanti, apresentando novos horários e novas
classificação por séries do Instituto Henrique Köpke e dizendo que já foi
aprovada pelo fiscal Sr. José Veríssimo Dias de Matos e estava faltando a
aprovação do Ministro a qu
12.11.1897 e assinada por José Saldanha da Gama, presidente da
Associação Henrique Köpke. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Sr. Araripe Junior com observações sobre o
processo de madureza. Datada de 09.02.1898, assinada por João Köpke.
Ministério da Educação – Arquivo N
1
318
1898 IE
4
879: Carta enviada ao Sr. Araripe Junior informando que foi levado ao
conhecimento do Presidente da República o equívoco na publicação no Diário
1898
1898
ional.
4
879: Carta enviada ao Sr. Araripe Junior com queixas das adaptações de
1899
tiça, das Instruções e Negócios
1899
1899
ão (Instituto Nacional de Humanidades) e que tão logo se resolva
1899
obre vários itens acerca da
1900
inistro da Justiça, das Instruções e Negócios
Interiores solicitando resgate de documentos encaminhados ao ministro pelo
Oficial sobre o regulamento do Ginásio Nacional com pedido de revisão do
mesmo. Datada de 30.03.1898 e assinada pelo Sr. Monteiro. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
4
1898 IE
879: Carta confidencial enviada ao Sr. Carlos Borges Monteiro. Datada de
08.04.1898 e assinada por João Köpke. Ministério da Educação – Arquivo
Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Sr. Araripe Junior sobre o trabalho realizado por
João Köpke. Datada de 12.04.1898 e assinada pelo Sr Monteiro. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Sr. Araripe Junior comunicando a enfermidade do
professor José Gomes dos Santos Guimarães. Datada de 14.04.1898 e
assinada pelo Sr. Monteiro. Ministério da Educação – Arquivo Nac
1898 IE
disciplinas e horários que não foram regulamentadas. Datada de 14 .04. 1898
e assinada por João Köpke. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
1898 IE
4
879: Carta enviada ao Sr. José Veríssimo (pedido de declaração e
resposta negativa). Datada de 10.12.1898 e assinada por João Köpke.
Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
1898 IE
4
879: Carta enviada ao Delegado Fiscal com denuncias sobre o Instituto
Henrique Köpke. Datada de 12.12.1898 e assinada por João Köpke. Ministério
da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Ministro da Jus
Interiores informando sobre a sua exoneração do cargo de Diretor do Instituto
Henrique Köpke e da impossibilidade de pagamento de taxa. Datada de
05.12.1899 e assinado por João Köpke. Ministério da Educação – Arquivo
Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Sr. João Köpke atendendo ao seu pedido de não
pagamento ao tesouro nacional de uma taxa de fiscalização. Datada de
07.12.1899 e assinada pelo Ministro Epitácio da Silva Pessoa. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Ministro da Justiça, das Instruções e Negócios
Interiores informando que o Instituto Henrique Köpke tem uma nova
denominaç
esta pendência estará disposto a pagar ao tesouro nacional a taxa de
fiscalização. Datada de 13.12.1899 e assinada pelo Sr. João Maria Leitão da
Cunha. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao Ministro da Justiça, das Instruções e Negócios
Interiores requerendo esclarecimentos s
fiscalização do Instituto Henrique Köpke. Datada de 30.12.1899 e assinado
por João Köpke. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Carta enviada ao M
319
presidente da Associação Henrique Köpke, Sr. João Maria Leitão da Cunha.
Datada de 18.01.1900 e assinada por João Köpke. Ministério da Educação –
Arquivo Nacional.
Decre
ção – Arquivo Nacional.
4
879: Decreto que regulamenta a equiparação de estabelecimentos
particulares de ensino ao Ginásio Nacional com a informação de que estes
deverão ser de tempo integral. Sem dat
Educação – Arquivo N
895 IE
4
879: Decreto do Presidente da República concedendo ao Instituto
za o Ginásio Nacional. Datado de
ivo Nacional.
ção – Arquivo
1899
hecimento de Institutos de Ensino fundados pelos
1900
al de Humanidades.
tos e Pareceres
1892 IE
4
879: Transcrição da proposta da Câmara dos deputados com o parecer
negativo do presidente da República por considerar uma proposta inadequada
e que prejudicaria a qualidade do ensino. Datada de 21.01.1892. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
1892 IE
4
879: Transcrição dos artigos 5 e 6 que determinam sobre a autorização
aos estabelecimentos particulares de ensino a equiparação ao Ginásio
Nacional. Datado de 12.01.1892 e assinado pela mesa da Câmara dos
deputados. Ministério da Educa
1894 IE
4
879: Decreto do Presidente da República equiparando todos os Institutos
estaduais e particulares de ensino integral ao Ginásio Nacional – Sem data.
Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
1894 IE
a e sem assinatura. Ministério da
acional.
1
Henrique Köpke as vantagens que go
22.4.1895. Ministério da Educação – Arqu
1898 IE
4
879: Decreto do Presidente da República para a criação e regulamentação
do Ginásio Nacional. Datado de 31.03.1898. Ministério da Educa
Nacional.
IE
4
879: Decreto 3491 do Presidente da República Sr. Epitácio Pessoa. Altera
instruções sobre o recon
Estados e Associações Particulares. Datado de 11.11.1899. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
875 – Parecer de equiparação do Instituto Nacion
Detalhes minuciosos do que era realizado no Instituto, inclusive exames de
madureza. Datado de 01.12.1900 e assinado pelo delegado fiscal Sr. Joaquim
Pizarro. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
320
Ofícios e Despachos
regalia ao Instituto Köpke a fim de expedir certificado
nclusão como Ginásio Nacional. Datado de 07.04.1892.
1892
acho do Sr. Ministro negando a equiparação do Instituto
ação do
epcionais, equiparação ao Ginásio Nacional. Datado de
ão no
o Nacional.
öpke e Parecer do
o por Adolfo Matos. Ministério
1891 IE
4
879: Despacho do Ministro que refere-se a diversos artigos que não
autorizam concessão de
de conclusão. Datado de 06.08.1891 sem assinatura. Ministério da Educação
– Arquivo Nacional.
1891 IE
4
879: Despacho do Sr. Ministro com negação do pedido do Instituto
Henrique Köpke de ter a regalia de expedir certificado de conclusão de curso.
Datado de 22.08.1891 e assinado por Adolpho Motta. Ministério da Educação
– Arquivo Nacional.
4
1892 IE
879: Despacho do Ministro negando as condições de equiparação do
Instituto Henrique Köpke ao estabelecimento oficial de ensino com direito de
conferir titulo de co
Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Desp
Henrique Köpke ao Ginásio Nacional. Datado de 05.05.1892 e assinado por
Adolpho Motta. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
1894 IE
4
879: Despacho do Ministro indeferindo o pedido de equipar
Instituto Henrique Köpke. Datado de 29.11.1894 e assinado por Adolpho
Motta. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
4
1897 IE
879: Despacho do Ministro e Secretário de Justiça e Negócios Interiores,
Sr. Amaro Cavalcanti declarando que o Instituto Henrique Köpke recebeu, em
condições exc
22.11.1897 e assinado pelo Ministro Amaro Cavalcanti. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
1898 IE
4
875: Ofício enviado ao Sr. Araripe Junior com a correção da publicaç
Diário Oficial sobre o regulamento do Ginásio Nacional e Ensino Secundário
nos Estados. Datado de 07.04.1898 e assinado pelo Sr. Monteiro. Ministério
da Educação – Arquivo Nacional.
1898 IE
4
879: Despacho do Ministro da Justiça e Negócios Interiores pedindo para
proceder inquérito sobre os fatos documentados no Instituto Henrique Köpke.
Datado de 05.07.1898 e assinado por Amaro Cavalcanti. Ministério da
Educação – Arquiv
1898 IE
4
879: Ofício contendo o relato da representação de João Köpke contra a
conservação de regalias concedidas ao Instituto Henrique K
Ministro considerando graves as denúncias feitas por João Köpke e tomando
providências. Datado de 30.06.1898 e assinad
da Educação – Arquivo Nacional.
321
Programas
4
ão – Arquivo Nacional.
Datado de 02.11.1897 e assinado por José Saldanha da
1898
instituição de bacharelado em Ciências e Letras. Datado de
Relató es, Solicitações e Documentos
1885 Ordem 5010, lata 1. Declaração de funcionamento da Escola Primária
Neutralidade. Datada de da por João Köpke, (Arquivo
Público do Estado de São Paulo).
891 IE
4
879: Documento enviado ao Delegado Escolar do Distrito da Lagoa.
rquivo Nacional.
Negócios de Instrução Pública, Correios e Telégrafos sobre o pedido do
o de 25.07.1891 e assinado por
Franklin Ramiz Galvão da Inspetoria Geral de Instrução de Primária e
189
e. Datado de 29.04.1892 e
4
ecreto proposto pela Câmara dos
1894 IE
879: Solicitação do Instituto Henrique Köpke, de equiparação ao Ginásio
1896 IE
875: Considerações sobre exame de madureza concordando com João
Köpke. Datada de 13.02.1896 e assinada por Araripe Junior. Ministério da
Educaç
1897 IE
4
879: Quadro de Horário do Instituto Henrique Köpke organizado por ano
(série) e dias da semana com informações sobre matérias e professores do
curso elementar.
Gama. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
IE
4
879: Proposta com descrição dos horários e matérias nos cursos do
Projeto de
08.02.1898, assinada por João Köpke. Ministério da Educação – Arquivo
Nacional.
rios, Declaraçõ
25.5.1885 e assina
1
Questionamentos sobre pareceres feitos a respeito do Instituto Henrique
Köpke. Datado de 28.09.1891 e assinado por João Maria Leitão da Cunha.
Ministério da Educação – A
1891 IE
4
879: Relatório apresentado ao Sr. Ministro e Secretário de Estado dos
Presidente da Associação Instituto Henrique Köpke, Dr. João Maria Leitão da
Cunha solicitando autorização para expedir certificado de estudos
preparatórios para Ginásio Nacional. Datad
Secundária. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
2 IE
4
879: Documento da Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária,
negando parecer sobre o Instituto Henrique Köpk
assinado por Franklin Ramiz Galvão. Ministério da Educação – Arquivo
Nacional.
1892 IE
879: Documento da Inspetoria geral da Instrução Pública enviado ao
Ministro e Secretário dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos
considerando vários fatores negativos do d
deputados. Datado de 26.01.1892 e assinado por Franklin Ramiz Galvão.
Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
4
Nacional. Datado de 20.06.1894 e assinado por Ruy Barbosa. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
322
1899 IE
4
879: Documento enviado ao presidente da Associação orientando sobre o
novo processo para equiparação para o antigo Instituto Henrique Köpke que
com assinatura ilegível. Ministério da Educação – Arquivo
Datado de 2.2.1899
4
acional.
A PROVINCIA DE SÃO PAULO. 1875 A 1889.
ESCOLA PRIMÁRIA NEUTRALIDADE – INSTITUTO HENRIQUE KÖPKE. 1888.
___ conferências
KÖP , 12 de
urante o ano de 1884. São Paulo: Leroy King
___
passou a denominar-se Instituto Nacional de Humanidades. Datado de
18.07.1899,
Nacional.
1899 IE
4
879: Relatório enviado ao Ministro da Justiça e dos Negócios do Interior
sobre as investigações feitas no Instituto Henrique Köpke.
e assinado por João Joaquim Pizarro. Ministério da Educação – Arquivo
Nacional.
1899 IE
879: Relatório minucioso das reclamações de João Köpke sobre
irregularidades no Instituto Henrique Köpke e das investigações posteriores.
Datado de 20.07.1899 e assinado por Lacerda Coutinho. Ministério da
Educação – Arquivo N
1900 IE
4
879: Declaração de devolução dos documentos do Instituto Henrique
Köpke. Datada de 09.04.1900 e assinada pelo Sr. Epitácio Luiz. Ministério da
Educação – Arquivo Nacional.
1900 IE
4
879: Relatório enviado ao Presidente da República com informações sobre
o Instituto Henrique Köpke. Datado de 02.04.1900 e assinado por João
Köpke. Ministério da Educação – Arquivo Nacional.
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____________. 1916. Educação moral e cívica; a propósito de um livro didático.
___ l e cívica; a propósito de um livro didático.
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V
VERÍSSIMO, José. 1985. A educação nacional. 3
VEYNE, l. s/d. omo se escreve história. Lisboa: Edições 70.
IEIRA, Mar
V
335
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. 2002. João Köpke. FAVERO, Maria de Lourdes
de Albuquerque, BRITTO, Jader de Medeiros (orgs.). Dicionário de educadores
no Brasil; da colônia aos dias atuais. 2ª ed. aum. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC –
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SACRAMENTO BLAKE, A. V. A. 1895. Dicionário bio-bibliográfico brasileiro. Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, v.III, p. 437.
WARDE, Mirian Jorge, GONÇALVES, Gisele Nogueira. 2002. Antônio Caetano de
Campos. FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque, BRITTO, Jader de
Medeiros. Dicionário de educadores no Brasil; da colônia aos dias atuais. 2ªed.
aum.Rio de Janeiro: UFRJ/MEC – Inep – Comped, p. 104-13.
336
NEXOS
A
337
Anexo 1.1. ta Panorâmica do Colégio Köpke em Petrópolis Vis
Fonte: Arquivo Histórico do Museu Imperial de Petrópolis, s/d.
338
Anexo 2.1. Carta da Província de São Paulo com destaque para Itapeva
da Faxina
Fonte: Al Litterário de S. Paulo para 1877, publicado por José Maria Lisboa. 1878. São Paulo:
ograph Pro São Paulo.
vo do ado de
manach
Tip ia da víncia de
Arqui Est São Paulo.
339
Anex Quadro do Primeiro livro de leituras morais e instrutivas o 4.1
LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
1 7 A manhã
2 10 O periquito
3 12 O homem e os macacos
4 15 Anna e o gato
5 18 O relógio
6 20 O amanhecer
7 22 Os dois cães
8 25 A caixinha de confeitos
9 27 Como se acabou a
briga
10 29 O papagaio
11 32 O menino honrado
12 34 Achei um relógio
13 37 O chinazinho
14 38 A curiosa
15 41 As avelãs
16 43 A raposa
17 44 Falar e pensar
18 45 A carriça
19 46 Um bom irmão
20 48 As abelhas
21 51 O vaso de flores
22 52 O leão logrado
23 54 Mel e amor
24 55 As formigas
25 57 O ladrão
26 58 O urso
27 61 Os dois passarinhos
28 64 O vovô
29 66 Ganhar dinheiro
30 68 A liberdade
31 69 O elefante
32 73 O vagalume
33 75 Como se obedece
34 79 A baleia
35 82 Luz
36 83 Indiscrição
37 85 Semear para colher
38 88 A escuridão
39 91 O sapo
40 93 Fazer bem
340
41 94 Brincar e trabalhar
42 96 O engraxador
43 98 A foca
44 100 A questão
45 102 Duas esmolas
46 104 Dom de coração
47 105 O trabalho
48 108 A zebra
49 109 A coruja
50 112 A história da vovó
51 115 Milagres
52 116 O castor
53 119 O menino malcriado
54 122 Thereza
55 125 O crocodilo
56 128 Nem um minuto
57 130 O tempo
58 131 Um olho por um pinhão
59 134 O camelo
60 137 Seja uma boa menina
61 139 Frei Thomaz
62 140 O pavão
63 143 O tico-tico machucado
64 146 O rico e o pobre
65 148 Liberdade e cativeiro
66 150 Os animais que vimos
67 156 As vozes animais
341
Ane o do Segundo livro de leituras morais e instrutivas xo 4.2. Quadr
LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
1 7 Um bom presente
2 11 Luiza e Paulino
3 14 O casal
4 15 O o macaco e o espelh
5 20 A planta
6 21 Cleanthes
7 24 O doutorzinho
8 27 O cumprimento do dever
9 30 O vestido novo
10 33 O raio de sol
11 34 Dr. Totó e Dr. Bichano
12 38 Alfredo o grande
13 40 U onça ma noite com uma
14 44 O lobo
15 45 Confissão
16 46 A pesca
17 49 O dinheiro
18 52 O que é?
19 53 Onde estão os passarinhos?
20 56 Lição de química
21 57 Mauro e o passarinho
22 60 O esquilo
23 63 O pudim
24 68 A girafa
25 70 O sapo
26 73 O branco e o Índio
27 76 Um discípulo modelo
28 78 O cabecinha de prata
29 82 A lagarta
30 85 As estações
31 87 O que é que veio buscar
32 90 Ódio à mentira
33 93 Mãos bonitas
34 96 história de uma aranha
35 100 Ingenuidade
36 101 O titio
37 104 O que é?
38 105 Como se escreve uma carta
39 109 O avestruz
342
40 111 O pintor
41 112 Coisinhas
42 114 O despertador
43 116 O menino satisfeito
44 122 O insolente
45 126 ?
46 127 O eija-floress b
47 129 Quando se de zer: nãove di
48 130 Como Lydia p o erdeu
dinheiro
49 133 As estrelinhas
50 135 Arthur e seu p io apaga
51 139 Os morcegos
52 141 Coragem e co vardia
53 143 J o e os pamjã atos
54 147 P usa de vo or ca um cra
55 149 C a experi tal iênci men
56 150 O urso branco
57 152 A borboleta
58 154 Como se desfaz uma
mentira
59 157 A e o gat pata o
60 159 A briga
61 163 A águia
62 165 O papagaio
63 167 O tigre
64 169 O go dos p os ami ássar
65 172 Sonho
66 175 O de Arist cão ides
67 177 História de um sapo
68 181 Só esta vez
69 184 O leão
70 186 Mamãi
71 189 A eta quab mul rada
72 193 M o Park e hra ung a Ne
73 196 O catezin mas ho
74 199 Um animal curioso
75 201 Conversas
76 203 A história de colombo
77 208 A vinha
78 211 A capivara
79 213 Os pêssegos
80 215 Os morcegos
81 217 Confidência
343
Anexo 4.3 Qua do Terceiro livro de leituras morais e instrutivas
. dro
LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
1 7 Precisa-se
2 10 A gêmea abandonada
3 13 Aprendei a curvar-vos
4 16 A flor
5 19 Demóstenes ombra e a s do
burro
6 23 O tico-tico c orreio
7 25 Descoberta cífico do Pa
8 30 O bobo
9 32 A coruja
10 36 Briga e paz
11 39 Um rapaz es oso piritu
12 41 O mundo
13 46 Colombo e o ovo
14 49 Pingos de chuva
15 51 Os surdos-mudos
16 54 O exame
17 59 O amanhecer
18 61 A procura de um lugar
19 64 Todos são médicos
20 67 A onça
21 69 A chuva
22 71 Hei de pensar nisso
23 73 As formigas
24 76 A Companhia do "Esforça-te"
25 80 A fonte
26 82 A cata de um grilo
27 86 O amigo do viajante
28 90 Deixa chover
29 93 As violetas
30 95 O feiticeiro
31 100 Uma boa máxima
32 103 Dois prazeres
33 105 Ao meio dia
34 108 Antonio Canova
35 111 O rochedo de ouro
36 114 Degraus
37 118 Na floresta
38 121 O regato
39 125 Perseverança
40 129 A viúva e o negociante
344
41 131 Fazer-se de duro
42 134 O que passa mais depressa
43 136 Eu não a mereço
44 140 A verdadeira coragem
45 143 Cromos
46 146 A festa de Lúcio
47 149 Desejos moderados
48 152 Fiel
49 156 O professor
50 160 A queixa
51 162 O tocador de gaita
52 165 Suzana e s ão eu c
53 168 Jorge Step n henso
54 170 A floresta
55 172 A tempestade
56 175 Dois modos de contar uma
história
57 179 A riqueza d io e Mar
58 185 A gota de orvalho
59 187 A mais nob s vinganre da ças
60 191 A composiç e Iracemão d a
61 197 O caminho to direi
62 201 O alfabeto
63 203 Saber é poder
64 206 História chi
nesa
345
Anexo 4. Qua do de leituras – poesias
4. dro Quarto livro
AUTOR LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
2 16 A minha mãe
12 67 Na minha terra
31 169 Pedro Ivo
Álvares de Azevedo
37 205 Crepúsculo nas
montanhas
Antonio Carlos
Ribeiro de Andrada
35 197 Soneto
51 291 O aeróstato
57 323 O beijo maternal
Manuel de Araújo
Porto Alegre
60 336 A pátria
13 75 Hino a Tiradentes
21 114 Hino à preguiça
Bernardo Joaquim
da Silva Guimarães
29 159 O Ipiranga e o Sete de
Setembro
Bocage 17 96 Epigramas
23 125 Soneto Camões
56 319 Soneto
Antonio Feliciano de
Casimiro de Abreu
5 29 No jardim
19 105 A gruta de Eco
24 129 A borboleta
Castilho
32 179 Ao cair da noite
4 25 As duas flores
15 86 Pelas sombras
25 136 A boa vista
33 185 O fantasma e a canção
48 268 Sangue de africano
54 308 Crepúsculo sertanejo
Antonio de Castro
Alves
59 331 A tarde
Curvo Semedo 16 91 Os rafeiros e o cego
40 222 A liberdade
3 21 O sabiá
Evaristo Ferreira da
Veiga
9 48 Aurora
34 192 Ao Brasil
44 248 A S.Paulo
52 297 Vingança
55 312 O vagalume
58 327 As selvas
Luís Nicolau
Fagundes Varella
61 342 Armas
7 37 Na roça
11 61 O rosário
Gonçalo Crespo
20 109 Alguém
1 10 A minha filha Antonio Gonçalves
Dias
8 41 A lua
346
18 99 A história
27 148 O mar
42 231 A mãe d'água
49 273 O gigante de pedra
Gregório de Mattos 45 252 Retrato de uma
personagem
10 54 Regresso ao lar Guerra Junqueira
28 153 Os pobrezinhos
14 81 A madrugada
26 142 O dinheiro
João de Deus
30 165 Entre ferro nasce ouro
6 33 A festa da natureza
22 119 A melhor colheita
39 219 A flor e o lago
47 262 Stabat Mater
50 283 O túmulo de Nero
João de Lemos
53 304 O leque de sândalo
Joaquim Maria
Machado de Assis
43 243 Manhã de inverno
Nicolau Tolentino 38 212 A um leigo
Pimentel Maldonado 36 200 A tarântula
Souza Viterbo 46 258 A República
José Eloi Ottoni 41 226 A independência do
Brasil
347
Anexo 4.5. Quadro do Quarto livro de leituras – prosa
AUTOR LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
3 20 Alcacer do sol
10 52 O truão
17 94 Sutilmente
24 128 A madrugada
31 168 Prenúncios
34 188 A batalha de Ourique
38 211 Os dois frades
45 251 Ousadia e deliberação
51 289 O sineiro
Alexandre
Herculano
57 319 Um dia santo
1 10 Guerra em fim de outono
8 39 A charneca
15 84 Joaninha
22 117 O oficial
29 158 A porta do sol
Almeida Garrett
61 338 O Valle de Santarém
6 30 Por ocasião da morte de
João Baptista da Silva
Pereira
Álvares de Azevedo
13 72 Camões
7 35 Piratininga
14 77 A inconfidência
21 110 Primeira invasão
holandesa
28 151 Segunda invasão
holandesa
35 193 Os paulistas
42 227 Calabar
48 266 A guerra do Paraguai
54 307 Caramuru
Américo Brasiliense
59 329 Villegaignon
2 15 A flor
9 47 Portugal
16 90 D. Affonso, após a queda
de Santarém
23 124 A morte de Martim Moniz
30 164 D. Egas Muniz
37 204 Tomada de Santarém
44 246 Depois da batalha
Antonio Feliciano
de Castilho
50 282 Lisboa
3 19 Paisagem Bernardo
Guimarães
10 52 Um dia de sol
348
17 93 A intimação
20 107 Sítios conhecidos
24 126 Os quilombos
31 167 Uma execução
38 209 Lavras novas
43 242 Núpcias
45 249 O garimpo
45 260 Saudade da terra natal
51 287 Panorama do interior
56 315 A dança dos ossos
4 23 A educação de Bazilio
11 60 A negociata
18 99 Façanha hípica
25 135 A volta ao lar
32 176 Ruínas
39 217 O candal
46 256 Vianna
Camilo Castello
Branco
52 296 Corina
6 32 A ponte nova
13 74 Uma avenida
20 108 Ao cair do sol
20 109 A missa
27 147 O hipódromo
34 190 Ao piano
41 226 Sob as árvores do
Ramalhão
48 265 O jardim
54 306 O dia das corridas
Eça de Queiroz
58 326 A tarde
2 14 A casa da avó
16 88 O café
23 122 Conferência médica
30 162 Pela homeopatia
44 244 A concha
50 280 Síntese
50 281 A chegada
56 314 Um sarau
Joaquim Manuel de
Macedo
60 335 A gruta
1 9 A cavalgata
8 38 Dona Flor
15 83 Entre as ramas
22 116 O amor de uma mãe
selvagem
29 156 O tramonte
36 198 Uma vivenda
36 199 Símile
41 224 Reuniões íntimas
41 225 A rotula
José Martiniano de
Alencar
43 240 Cena selvagem
349
43 241 Ave Maria
49 271 O casal
49 272 A recolhida
55 310 A noite
55 311 A roda de fogo
60 334 Encontro
60 335 Panorama
5 26 O emplasto
9 45 Notas
12 63 O almocreve
19 101 Um salto
26 138 Naquele dia
33 181 A ponta do nariz
36 199 Capítulo que escapou a
Aristóteles
40 220 Bacharelo-me
47 259 A pendula
53 300 A flor da noite
57 322 O abraço
Machado de Assis
61 339 O vergalho
7 36 O retiro de Zuleima
14 80 A noite
21 113 Uma luta de morte
28 152 Um combate
35 195 Descoberta do Cabo
Bojador
42 229 Um assalto medieval
49 269 O festim
55 309 A festa
Manuel Joaquim
Pinheiro Chagas
59 330 Depois da festa
5 28 Um enterro na ilha de
D'Urk
12 66 Uma venda
19 104 Uma barca de floresta
26 140 As barcas holandesas
27 143 As criadas e os
vendilhões
33 183 Recordação
37 201 Os moinhos de vento
40 221 Um dia de feira
47 260 Aspecto de uma rua em
Amsterdã
53 302 O asseio
58 324 A criada holandesa
58 325 Um casamento
José Duarte
Ramalho Ortigão
61 341 Um amanhecer
4 24 O Brasil
11 56 A fauna da nossa terra
18 97 A flora brasileira
25 131 A batalha do monte das
tabocas
Visconde de Porto
Seguro
32 174 Fundação da Bahia
350
39 215 São Vicente
46 255 A taba
52 292 Os tupis
351
Anexo 4.6. Quadro do Florilégio Contemporâneo – poesia
AUTOR LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
3 36 A caverna de Viriato Almeida Garrett
27 290 O Natal de Cristo
5 69 A arrabida
14 172 O mosteiro deserto
24 261 A perda d'Arzilla
31 327 A vitória e a piedade
33 346 A tempestade
Alexandre Herculano
38 395 A volta do proscrito
9 135 A derribada M. de Araújo Porto Alegre
20 227 A queimada
Castro Alves 42 443 O navio negreiro
9 128 Festa de anos
19 221 Ignez
Antonio Feliciano de
Castilho
29 313 Adolpho
Fagundes Varella 41 431 Cântico do Calvário
Francisco Octaviano 40 423 Martim Francisco
Ribeiro d'Andrada
Gonçalves Dias 8 107 I-Juca-Pyrama
13 163 A fome no Ceará
23 256 Préstito fúnebre
Guerra Junqueiro
30 317 In pulvis
João de Lemos 7 101 Memórias da
juventude
José Bonifácio de Andrada e
Silva
6 93 O corneta da morte
José Bonifácio de Andrada e
Silva
44 458 O redivivo
Julio Diniz 45 465 Elos de amor
4 53 Pobre e soberbo
17 205 A flor murcha do altar
28 298 O monge
Junqueira Freire
34 355 O apóstolo entre as
gentes
12 154 O gênio e a morte Laurindo José da Silva
Rabello
22 249 Sobre o túmulo do
Marechal Labatut
1 16 Necrópole
15 191 Vasco da Gama
25 271 O povo
32 338 Surrexit!
35 369 Christus rex
36 376 O judeu errante
Mendes Leal
37 386 Poeta!
Joaquim Manuel de Macedo 2 28 A nebulosa
352
16 198 O trovador
26 278 A Doida
11 148 O homem probo D. J. G. Magalhães
21 239 Sete de Setembro
18 214 Nunes Machado Pedro Luiz
39 406 A sombra de
Tiradentes
353
Anexo 4.7. Quadro do Florilégio Contemporâneo – prosa
AUTOR LICÃO Página
Inicial
TÍTULO
Antonio Macedo
Costa
40 415 Direito contra Direito
41 429 Uma noite de Novembro Camillo Castello
Branco
43 452 Recepção
1 13 A justa
5 58 Conversas
10 131 As saudades de Iracema
14 166 A cerimônia do
Coatyabo
18 208 Batalha selvagem
22 242 Hospitalidade ingênua
27 281 Um duelo de indígenas
americanos
31 323 Morte de Iracema
35 361 Um lar selvagem
José de Alencar
39 404 A Primavera
2 24 A força do governo
6 83 A paz com o Paraguay
11 144 A guerra do Paraguay
15 183 Abolição da escravatura
18 218 Irresponsabilidade do
chefe do Estado
23 252 A livre navegação
28 293 Partidos e grupos
32 332 Intervenção
governamental
36 372 Liberdade e tutela
José Bonifácio de
Andrada e Silva
42 440 Interpelação
30 316 Cena da natureza
34 352 Cena de outono
38 392 Panorama
39 401 O jantar
Julio Diniz
39 457 Os boatos
1 9 Suplício de Manoel
Beckman
5 63 A festa de N. S. dos
Remédios
6 85 A festa de N. S. dos
Remédios II
14 168 D. Pedro I
18 211 O Padre Antonio Vieira
22 244 Os jesuítas no Brasil
27 285 S. Francisco Xavier
31 324 Tipos
João Francisco
Lisboa
35 363 Um doutor
354
40 411 Os partidos do
Maranhão
42 436 O Presidente Montalvão
3 32 A ciência moderna
7 96 O Kosmos
12 150 Os títulos nobiliários
16 195 A Pátria
20 224 As grandes capitais
24 259 Os sábios e as cortes
25 267 Alexandre V. Humboldt
29 311 O Pico de Teneriffe
33 343 Ciência e religião
Latino Coelho
37 383 O Valle de Taraconto
7 97 A Espanha
15 189 Sertório
18 220 A Companhia de Jesus
23 255 Colombo de volta da
América
28 295 A descoberta da
América
32 335 A descoberta das Índias
36 374 Fundação da Ordem de
Jesus
41 426 A invasão árabe
Oliveira Martins
43 450 Ignácio de Loyola
2 27 Aprestos para expedição
à África
3 34 Estevão Cabrinha
7 98 A casa assombrada
8 104 Partida de D. João VI
para o Brasil
10 133 Um retrato
11 146 Napoleão Bonaparte e a
Espanha
12 152 Bonaparte
16 197 A revolução de 1789
20 226 Antonio da Cruz
24 260 Um interior
25 268 Em caminho
26 276 Uma ceia
29 312 Uma tarde
33 344 Batalha de Alcacer-Kibir
37 385 No fervor da peleja
Luiz Augusto
Rebello da Silva
45 463 A aparição
4 51 O bosque de Haya
9 126 Um traço da índole do
povo holandês
13 161 Batavia
17 203 Num dia de corridas
Ramalho Ortigão
20 237 A casa e o lar holandês
4 42 Liberdade e revolução
8 105 Quadro político de 1842
Francisco de
Sales Tôrres
Homem
(Timandro)
9 121 A revolução de 1842 em
Pernambuco
355
13 159 Constitucionalismo e
tirania
17 202 O Ministério Paula
Souza
20 232 A renúncia de Diogo
Antonio Feijó
26 274 O primeiro Imperador e
a representação
nacional
30 314 José Clemente Pereira
34 350 A casa de Bragança
38 390 Estréia da Monarquia no
Brasil
44 454 A independência
45 461 As condecorações
356
Anexo 4.8. Quadro do Leituras Práticas
LIÇÃO Página
Inicial
TÍTULO
1 5 A Terra, a Luz e o Sol
2 9 O moinho
3 11 A pexa
4 13 A roupa
5 15 O ninho
6 17 Sementes e frutos
7 19 Navios
8 21 As estrelas
9 23 As aves
10 25 A vaca, os carneiros e o porco
11 27 O relógio
12 31 As coisas doces, que comemos
13 33 O dinheiro
14 35 A tempestade
15 37 Plantas, peixes, aves, animais e homens
16 39 O galinheiro
17 41 História de uma folha
18 43 Casas, aldeias, vilas e cidades
19 46 A montanha
20 49 Os peixes
21 51 Linhas, superfícies e sólidos
22 53 O rio
23 57 As mãos
24 63 Onde está o sol à noite
25 66 A vista e o tato
26 68 Lição de botânica
27 71 Uma fazenda de cana
29 74 Dois viajantes
28 76 Os cordeirinhos
30 78 O que devemos à Ásia
31 81 Como se aprende
32 84 A água
33 86 O que é?
34 89 A revista do mundo
35 92 História de uma pele
36 95 O vidro
37 98 Os ovos
38 100 A vegetação
39 103 As plantas
40 105 Os livros
357
Anexo 4.9. Quadro do Fábulas
LIÇÃO Página
Inicial
TITULO
1 7 As aves, as animais e o morcegos
2 9 O sapo e o rato
3 11 O galo e a raposa
4 16 O ratinho
5 20 O galo e a pérola
6 22 A mosca e o carretão
7 24 A menina e o passarinho
8 26 O cão e o caçador
9 28 O vira bosta e a coruja
10 31 O pavão
11 34 A mosca e a aranha
12 36 A estátua e o caracol
13 38 Esopo e o galo
14 40 O mosquito e a abelha
15 42 O macaco e as abelhas
16 43 O astrônomo
17 48 O charlatão
18 50 O vagalume e o diamante
19 53 O lobo e os pastores
20 54 A epidemia entre os animais
21 58 O bicho da seda e a aranha
22 60 O dorminhoco e as damas
23 63 A política dos ratos
24 69 O burro e o jardineiro
25 71 Aas duas foices
26 74 O leão
27 77 O relógio e o quadrante
28 80 O conselho da galinha
29 84 O crítico
30 86 O herói
31 89 O rio
32 94 A ventoinha
33 98 As flores
34 101 A gigante e o anão
35 105 A mosca e a mariposa
36 110 As aves e o João de Barros
37 114 O cavalo e o cão
38 116 O lobo e o leão
39 118 O moço e o cavalo
40 119 O palhaço e a Labrego
358
41 122 O leão e a lebre
42 124 O capão e o canário
43 128 O cão e o ladrão
44 130 Hércules e Minerva
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