( PDF ) Avaliação e certificação de competências e qualificações profissionais

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Brasília, novembro de 2005

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Título original: Evaluación y certificación de competencias y calificaciones profesionales.

Paris: IIPE/UNESCO, 2000.

O autor é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro,

bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da

UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a

apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação

de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica

de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem tampouco

a delimitação de suas fronteiras ou limites.

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Olivier Bertrand

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 3

edições UNESCO

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Grandi

Bernardo Kliksberg

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Educação

Alvana Bof

Candido Gomes

Célio da Cunha

Katherine Grigsby

Marilza Regattieri

Tradução: Francisco de Assis Balthar Peixoto

Revisão: Reinaldo de Lima Reis

Revisão Técnica: Candido Albeto Gomes

Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite

Diagramação: Paulo Selveira

Projeto Gráfico e capa: Edson Fogaça

Bertrand, Olivier

Avaliação e certificação de competências e qualificações profissionais /

Olivier Bertrand. – Brasília : UNESCO/ IIPE, 2005.

p. 114

ISBN:85-7652-042-7

Título original: Evaluación y certificación de competencias y calificaciones

profesionales

1. Competências de Professores 2. Avaliação de Professores

3. Qualificação Educacional 5. Professores I. UNESCO

CDD 370.71

Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed.

CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 2106-3500

Fax: (55 61) 3322-4261

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Planejamento da Educação

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75116 Paris, France

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Fax: (33-1) 40.72.83.66

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web: www.unesco.org/iiep

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SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .09

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1. Problemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

1.1. Conceitos e definições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

1.2. Por que certificar: papel da certificação para os

diversos protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

1.3. A quem se dirige a avaliação e a certificação . . . . . . . . . . . . . . . .20

1.4. O objeto da avaliação e a certificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1.5. Responsabilidade da avaliação e da certificação . . . . . . . . . . . . . .26

1.6. Principais formas de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

2. Três lógicas que estão sendo conduzidas nos países

industrializados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

2.1. Predomínio dos diplomas do Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

2.2. Uma lógica de acordo: o caso do sistema dual . . . . . . . . . . . . . . .41

2.3. Estabelecimento de um sistema nacional de matrizes de

competência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

3. Situação e problemática em outros países . . . . . . . . . . . . . . . . .67

3.1. Problemas apresentados pela transição na Europa Central . . . . . .67

3.2. O caso dos países em vias de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . .75

4. Balanço crítico dos diferentes modelos e problemas

de sua implantação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

4.1. As demandas do mercado de trabalho, sua evolução e sua

interpretação em diferentes contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

4.2. As bases institucionais e o papel dos protagonistas . . . . . . . . . . . .92

4.3. Esboço de um balanço: pertinência e viabilidade dos

diferentes modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Conclusões e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Nota sobre o autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

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A obra que a UNESCO Brasil ora coloca à disposição dos leitores

e, particularmente, dos decisores das políticas educacionais e do tra-

balho e emprego constitui um subsídio para regulamentar e colocar

em plena prática a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Amplamente marcada pelo espírito rebelde e inovador de Darcy

Ribeiro, ela prevê que as competências adquiridas pelos educandos

jovens e adultos por meios informais serão aferidas e reconhecidas

mediante exames. Mais ainda, no capítulo sobre a educação profis-

sional, estatui que o conhecimento obtido inclusive no trabalho

poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para

prosseguir ou concluir estudos.

Nada mais coerente com seu espírito, definido como de lei geral da

educação, que, logo no caput do art. 1º, define que a educação abrange

os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil

e nas manifestações culturais. Em outras palavras, a educação, ainda

mais em sociedades em rede, espraia-se para muito além das fronteiras

institucionais, rompe os diques da tradição e constitui um processo

continuado ao longo de toda a vida, conforme expressão amplamente

utilizada pela UNESCO. A Lei em tela disciplina a educação escolar,

que, conforme a sua expressão, desenvolve-se “predominantemente”

(mas nunca exclusivamente) por meio do ensino em instituições

próprias. Desse modo, o diploma legal não poderia se omitir em face

dos ricos e dinâmicos processos ocorridos fora ou nas bordas de tais

instituições, que, segundo alguns sociólogos, passam por um processo

de declínio, que poderíamos interpretar como de profundas modificações

em novas circunstâncias histórico-sociais.

Na sua qualidade de geradora e catalisadora de idéias, a UNESCO

vem contribuir para o debate, abrindo uma larga janela da educação

APRESENTAÇÃO

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 7

comparada no que diz respeito à avaliação e à certificação das com-

petências e qualificações profissionais. Olivier Bertrand, autor do

livro, aborda experiências de países desenvolvidos e em desenvolvimen-

to, analisando-lhes os prós e os contras e mostrando que não existem

sistemas ideais ou perfeitos. Nove anos depois da sanção da Lei de

Diretrizes e Bases, cabe ao Brasil refletir cuidadosamente sobre o que

tem ocorrido além dos seus horizontes e tomar medidas para colocar

em prática dispositivos legais avançados, e que já poderiam surtir

efeitos democratizantes, numa sociedade tão desigual. Suas

decisões devem separar o que transcende a realidade imediata dos

países estudados do que lhes é imanente. Desse modo, o Brasil poderá

construir um sistema adequado às suas próprias e dinâmicas

necessidades.

A obra ora colocada à disposição do Brasil pela UNESCO é, pois,

um modesto tijolo para a construção da casa. A pluralidade de

experiências analisadas certamente permitirá que o país escolha seus

próprios caminhos, como sujeito da História, conforme tem feito e

precisa sempre fazer. Cabe acrescentar que seria importante que os

países do Mercosul, do qual o Brasil faz parte, ao construírem seus

sistemas de certificação de competências buscassem o equilíbrio

entre as particularidades do contexto nacional e as tendências para a

mundialização das qualificações profissionais.

Representação da UNESCO no Brasil

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In its first part, the work approaches the concepts and definition of

professional skills and qualifications certification. It analyzes the rationale

and the roles that certification plays for different actors, as well as the

responsibility for the assessment and certification, among others. The second

part focuses on three logics, based on the experience of industrialized

countries: the prevalence of State diplomas, the logic of partnership in the

dual system and a national system of rules and competencies. It distinguishes

and highlights the strengths and weaknesses of the tree logics, respectively

corresponding to France, Germany and England. Furthermore, it deals

with the experience of Anglo-Saxon countries, such as Australia and New

Zealand, which have their own peculiarities, despite the overall English

inspiration. The third part, in turn, deals with the situation and problematic

of the post-socialist or transitional countries in the Central Europe and the

developing countries, with their unique complexities. For the first ones, are

outstanding the Czech Republic, Hungary, and the former Eastern Germany.

For the developing countries, it approaches the co-existence of two systems

of education and certification, as in Brazil and Costa Rica, as well as the

attempts to adjust the dual system, which is being transposed to countries

as Botswana, China, South Korea, Singapore, Thailand, Argentina,

Guatemala, Honduras and Peru. In turn, the attractiveness of the

competence rules-based model is concentrated on countries such as Mexico,

Jamaica, Mauritius Islands and South Africa. Its conclusions, among

other aspects, highlight that the decisions should take into consideration the

intended purposes (priority to education or preparation for job, evaluation

and certification aiming at the acceptance for labor market and/or

continued education) and the relationship between these purposes and

particularities, within the national contexts. In the field of policies, these

models should not be opposite one another in a systematic way; rather,

it is necessary to image the complementarity between two systems of

education, evaluation and certification: One would comprise the broad

ABSTRACT

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 9

technological education and another would regroup several specific

qualifications, including the artisanal-type ones, which may be found in

the informal sector of developing countries. This alternative would match

experiences from different models, but its applicability depends on the

national context and the development of a system of technological

education, additionally to the possibility of partnership among the

concerned players. Therefore, the acknowledgement of adults’ acquisition

is a concern in almost all countries, due to its straight ties to permanent

education. Its concrete regulation, in large scale, is one of the hardest

challenges posed.

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INTRODUÇÃO

A avaliação e a certificação de competências e qualificações profis-

sionais despertam atualmente interesse crescente em muitos países.

Podem explicar-se por diferentes motivos: vontade de avaliar a eficácia

de sistemas dispendiosos de formação; de fixar-lhes objetivos que

respondam às novas demandas do mercado de trabalho; de manter

certo controle como contrapartida à tendência para descentralização;

necessidade de adaptação das exigências da formação permanente.

Nesse contexto, têm-se publicado recentemente estudos amplos e

bem documentados, alguns deles com perspectiva internacional. Tais

estudos referem-se, quase exclusivamente, aos antigos países industria-

lizados. Apoiando-se ostensivamente neles, este documento não tem a

mesma ambição. Antes de tudo, procura situar-se, por um lado, na

perspectiva dos países da Europa Central e Oriental e, por outro, na

dos países em vias de desenvolvimento.

Muitos desses países empreenderam uma reforma completa de

seu sistema de formação e se questionam sobre a implantação de um

sistema completamente novo de avaliação e de certificação. De modo

especial, avolumam-se as seguintes questões:

•Deve ter caráter nacional?

•Um mesmo sistema pode responder às necessidades dos jovens e

às dos adultos; às do sistema escolar e às do mercado de trabalho,

e sob quais condições?

•Que dispositivos institucionais e que métodos se adaptam às neces-

sidades?

• Como tirar proveito das experiências dos países industrializados? É

possível transferi-las em sua totalidade, ou em parte, para um con-

texto diferente?

Essa última questão delineia-se, sobretudo, com relação ao sistema

baseado em matrizes de competência, adotado há alguns anos em

numerosos países anglo-saxões e em outros despertou grande interesse.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 11

Não se trata de descobrir os sistemas existentes, mas de tentar apresen-

tar os problemas, destacando as diferenças entre esses sistemas, suas

vantagens, seus limites e suas condições de aplicação em contextos

variados.

Tais problemas podem abrir enormes perspectivas, seja no campo

da pedagogia, seja no da economia da educação (sob esse aspecto, cf.

VINOKUR, 1995). Aqui, ao contrário, se adotará o ponto de vista de

planejamento e gestão dos sistemas de formação, e a abordagem estará

circunscrita às qualificações profissionais (excluindo a educação geral)

de nível intermediário (excluindo a educação superior).

A partir dessa idéia, a análise compreende quatro partes:

•A Parte I trata de forma geral dos principais problemas suscitados

pela avaliação e pela certificação, começando pelas questões de

definição;

•AParte II mostra como foram abordadas essas questões no contexto

concreto de alguns países industrializados;

•AParte III refere-se especialmente aos problemas surgidos nos países

em vias de desenvolvimento e nos antigos países socialistas;

•AParte IV procura fazer um balanço dessas experiências, assim como

das vantagens e limitações dos diferentes enfoques.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 12

Com a finalidade de esclarecer as definições, esta seção apresenta

em linhas gerais as questões básicas a respeito dos objetivos, finalidade

e modalidades da avaliação e certificação.

1.1. CONCEITOS E DEFINIÇÕES

Avaliação e certificação situam-se na seqüência de um processo que

se pode resumir (GORDON, 1993):

• definição dos objetivos da formação;

• concepção da formação;

•implantação da formação;

•avaliação da formação;

• certificação;

•reconhecimento da certificação pelo mercado de trabalho.

Pode-se definir a avaliação como um método e um processo por

meio dos quais se identificam e se medem, em determinado nível, as

qualidades individuais.

Pode-se definir a certificação como a operação que garante as com-

petências e as habilidades (savoir-faire) de um indivíduo em relação a

uma norma formalizada. Concretiza-se por ser um documento de valor

jurídico (DÉLÉGATION À LA FORMATION PROFISSIONELLE,

1995). Conforme outra definição, trata-se da certificação de algu-

mas qualidades individuais, de um nível de conhecimentos, de certas

habilidades (savoir-faire) e, provavelmente, de capacidades de apren-

dizagem (DURAND-DROUHIN, 1995).

1.PROBLEMÁTICA

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A certificação aplica-se aos indivíduos beneficiados por ensino ou

formação. Deve distinguir-se da habilitação (reconhecimento, na termi-

nologia norte-americana) que garante a qualidade das instituições de

formação, e que não está nos limites deste estudo.

Enquanto a certificação geralmente está associada ao reconhecimento

das competências obtidas por meio de um sistema formal de aprendiza-

gem, dirigido principalmente aos jovens, a validação se refere ao reconhe-

cimento das vantagens menos formalizadas e mais diversas dos adultos.

A avaliação situa-se, ao mesmo tempo, em um plano pedagógico e

institucional, enquanto a certificação propriamente dita pertence à

ordem do procedimento e se entende como uma operação jurídica ou

administrativa. Mas para tentar responder às questões propostas

anteriormente, essas duas etapas devem situar-se novamente em seu

contexto, com relação às anteriores e posteriores. Trata-se de ter em

conta a relação entre sistema de formação e mercado de trabalho, pois

a avaliação e a certificação são o ponto de interseção de ambos.

1.2. POR QUE CERTIFICAR: O PAPEL DA CERTIFICAÇÃO

PARA OS DIFERENTES PROTAGONISTAS

A certificação pode responder a diversos objetivos que afetam, em grau

diferente, as pessoas que dela se beneficiam: os empregadores e a sociedade

em geral. Existem numerosas razões que apóiam um sistema coerente

de certificação, mas que também podem provocar algumas restrições.

a) As autoridades educacionais

Com referência ao sistema de formação, a certificação pode:

• Contribuir para garantir a manutenção da qualidade relativamente cons-

tante da formação, no tempo e no espaço, entre diferentes instituições;

•Abrir o acesso a outra etapa da formação, seja uma formação técnica

superior, seja uma educação superior de tipo universitário, e per-

mitir a passagem de uma instituição para outra. Com relação a isso,

é preciso assinalar que muitos países apresentam para si mesmos

o problema de se a certificação profissional deveria facultar tam-

bém o acesso a educação superior, o que geralmente não ocorre;

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 14

• Constituir eventualmente um meio de ajuste quantitativo de

pessoal, por meio de um processo de seleção.

b) Os indivíduos

Para eles, a certificação pode constituir, ao mesmo tempo, garantia

de qualidade da formação recebida (supondo-se que esta se encontre

verdadeiramente garantida) e que o investimento é reconhecido e valo-

rizado. O valor da certificação para os indivíduos baseia-se também na

possibilidade de acesso a um nível educacional superior, a um emprego

ou, inclusive, a um certo prestígio social. Pode também ser um elemento

de definição da identidade dos indivíduos e das profissões. Pode constituir

uma linha divisória entre os que possuem um título e os que têm neces-

sidade dele (CHARRAUD et alii, 1995).

Conforme a situação e a evolução do mercado de trabalho, o valor rela-

tivo desses elementos pode variar; se o acesso ao emprego é fácil, há mais

possibilidades de o valor no mercado de trabalho ser o predominante.

Com base na perspectiva atual de desenvolvimento de uma for-

mação permanente, a certificação pode constituir simplesmente uma

etapa, desejável ou indispensável, em uma evolução a longo prazo

(voltaremos a este ponto).

c) O ponto de vista dos empresários e a relação com o mercado

de trabalho

Para os empregadores, a certificação pode ser um meio para conhecer

as qualidades, os conhecimentos e as habilidades (savoir-faire) das

pessoas que, em momento adequado, poderiam contratar. Tem como

primeira função permitir aos protagonistas do mercado de trabalho

(empresários e trabalhadores) que se comuniquem de modo eficaz

(STEEDMAN, 1994). Quer dizer, desempenha um papel de sinalização

que varia conforme os tipos de emprego e evolui de acordo com os

diversificados mercados de trabalho.

O termo portabilidade é utilizado, às vezes, para designar o

reconhecimento que as empresas dão à certificação no mercado de

trabalho (COLARDYN, 1996).

Voltaremos ao tema de como a transformação das estruturas de

organização do trabalho, dos conteúdos de emprego, das qualificações e

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dos métodos de contratação das empresas podem tornar discutível o

papel de garantia da certificação.

1. Cabe fazer uma primeira distinção entre as profissões regula-

mentadas, em que o acesso está condicionado necessariamente à posse

de uma diplomação (funcionários, como também médicos, advogados,

arquitetos e outros) e as demais profissões. Tal distinção desempenhou

papel essencial diante do problema do reconhecimento mútuo das

qualificações, no cerne da União Européia. O princípio da livre circu-

lação de trabalhadores implica abolição de qualquer barreira de acesso

ao emprego em outro país. Seria forçoso, por conseguinte, encontrar

uma solução que, essencialmente, consistisse em adotar um princípio

jurídico de reconhecimento mútuo dos diplomas. No entanto, para as

outras profissões se trata de um problema de transparência, isto é, de

melhoria da informação a respeito dos empregos e das formações

(Merle, Bertrand, 1993; Bertrand 1996a).

Quanto às profissões não-regulamentadas, o problema que se vis-

lumbra é o de relacionar a formação reconhecida por certificação com

o desempenho de um emprego concreto e a determinação de salário.

A esse respeito, existem grandes diferenças entre os países. Em

alguns, não há regras, e o empresário dispõe de liberdade completa.

Em muitos outros, existem classificações profissionais que são objeto

de negociações entre organizações patronais e sindicais. O mais fre-

qüente é que constituam um modelo geral e que sua aplicação

dependa da relação de forças entre os interlocutores sociais. No entanto,

a classificação é um elemento de referência essencial na negociação.

Tais classificações obedecem a critérios variáveis, conforme os países

e os setores econômicos. Podem distinguir-se três grandes categorias:

• As classificações que se referem principalmente ao posto de trabalho,

que podem freqüentemente variar para um mesmo indivíduo;

• As que dizem respeito a atividade permanente adquirida na maioria

dos casos por aprendizagem (e que, por isso, levam em conta a for-

mação);

•Asque não consideram o emprego exercido, salvo algumas características

individuais, como o título, a idade e o tempo de serviço (Eyraud, 1990).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 16

Um sistema único de classificação das formações, dos empregos ou

das qualificações provocaria uma classificação rígida, o que vai con-

tra as análises sobre a complexidade das relações entre formação e

emprego, e contra a pretensão de maior flexibilidade almejada pelos

empresários, ou de maior individualização das remunerações.

2. Uma segunda distinção, que tem influência sobre o papel

da certificação, refere-se à diversidade dos mercados de trabalho.

Costuma-se ressaltar (Eyraud, Marsden, Silvestre, 1990; Marsden,

1993):

•Os mercados internos, em que a mobilidade da mão-de-obra pro-

duz-se principalmente dentro das empresas. Para entrar, a qualifi-

cação está determinada pelo título; depois, porém, o determinante

é a carreira na empresa;

•Os mercados externos, em que as empresas contratam no mercado

de trabalho a mão-de-obra de que necessitam, para diferentes níveis

de qualificação;

•Os mercados profissionais, em que a qualificação obtida, sobretudo

mediante uma formação certificada, é geralmente reconhecida e é

transferível de uma empresa para outra.

Os mercados internos e os mercados profissionais estão associados

a diferentes sistemas de formação e de aquisição da qualificação. Esta se

adquire, de forma progressiva, no transcurso do emprego nos mercados

internos, principalmente na formação básica e, de forma particular, por

aprendizagem, nos mercados profissionais. A diversidade dos merca-

dos está igualmente associada às formas de organização do trabalho:

os empregados são muito mais permutáveis nos mercados profissionais

onde receberam a mesma formação, enquanto a identificação entre o

posto de trabalho e o trabalhador é maior nos mercados internos.

Tradicionalmente predomina um ou outro tipo de mercado de

trabalho, conforme o país (como veremos mais adiante) e de acordo

com as categorias do emprego: os mercados profissionais referem-se

especialmente aos trabalhadores qualificados mais do que aos

empregos de tipo terciário.

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3. Essas distinções não são rígidas, devido à ampliação dos mercados

de trabalho. Os mercados profissionais são particularmente frágeis, pois

requerem um contexto particular, caracterizado acima de tudo por

certo consenso entre os protagonistas (Verdier, 1995). Atualmente

tendem a perder importância em benefício dos mercados externos.

Voltaremos a essas questões, na terceira e quarta partes, pois tais

problemas não se vislumbram necessariamente da mesma maneira nos

países industriais desenvolvidos que nos países em desenvolvimento.

POSSÍVEIS RESERVAS DOS EMPRESÁRIOS COM RELAÇÃO

À CERTIFICAÇÃO

Até agora, só foram apreciados argumentos favoráveis a um sistema

nacional de certificação das competências profissionais. Podem obser-

var-se, contudo, em alguns empresários, claras reservas a respeito da

aquisição de qualificação pelos seus empregadores.

•Por um lado, aqueles que investem na formação inicial ou contínua

de seu pessoal podem temer que esse investimento se perca, caso

os trabalhadores que dele se tenham beneficiado abandonem a

empresa prematuramente, sobretudo em conseqüência de algum

convite para a deserção, por parte dos concorrentes. Esse temor

aumenta à medida que cresce o reconhecimento da qualificação

certificada no exterior e nos países em que predomina um mercado

de trabalho externo pouco regulado. É uma das razões que podem

desestimular os empresários a se empenharem na formação, já

que conduz a uma certificação reconhecida;

•Por outro lado, os empresários temem que, se seus empregados têm

uma qualificação formalmente reconhecida, possam fazê-la valer,

a fim de exigir reconhecimento e, sobretudo, uma remuneração maior,

mesmo quando não exista relação automática entre certificação e

remuneração. Nesse caso, os empresários tendem a dar preferên-

cia a uma formação empírica – adquirida com o trabalho na empresa,

por exemplo – ou, inclusive, a uma mão-de-obra não-qualificada;

•Por último, quando os empresários são responsáveis pelo processo

de avaliação que conduz à certificação podem considerar que esse

processo lhes sai caro, sem nele reconhecer, necessariamente, utili-

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 18

dade. Isso pode dissuadi-los, senão de propiciar a formação, mas

de formalizá-la.

A atitude dos empresários, no tocante à certificação, é um elemento

decisivo de sua promoção e, sobretudo de sua eficácia real. Essa

atitude está determinada pelas leis do mercado de trabalho e, em

particular, pela apreciação do custo e das vantagens de uma formação

certificada.

d) A sociedade em seu conjunto

Dentro desse ponto de vista:

•A existência de um sistema nacional de certificação pode garantir a

igualdade não só entre organismos de educação formal e

entre regiões, como também entre os cidadãos e os usuários que

desfrutam desse tipo de formação.

• Já faz alguns anos, muitos países se preocupam com a melhoria da

qualificação de sua mão-de-obra, concebida como elemento essencial

da competitividade da economia. Sob esse ângulo, a introdução de

um sistema de certificação pode integrar-se em uma política global.

Pode-se considerar que o reconhecimento da qualificação estimu-

lará os indivíduos a se capacitarem. Mesmo assim, pode-se estabe-

lecer uma política de incentivo (sobretudo, fiscal) às empresas e

condicionar as vantagens oferecidas aos esforços despendidos na

qualificação, concretizados em alguns resultados objetos de certifi-

cação. Em qualquer caso, a certificação pode ser um instrumento

de referência que permite medir os progressos e avaliar os resultados

que não só interessam ao sistema de formação, como também ao

desenvolvimento socioeconômico, em seu conjunto (Steedman,

1994; Lopes, 1992).

•Por último, a existência de um sistema nacional de certificação

pode favorecer a mobilidade da mão-de-obra, pois os trabalhadores

cuja qualificação não é reconhecida em outra região, ou em parte

de um outro estado federal podem hesitar se quiserem migrar. Esse

argumento também pode deslocar-se em nível europeu, com o

objetivo de buscar processos de reconhecimento ou de com-

paração das qualificações.

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Uma análise mais profunda do papel econômico da certificação,

pode sair-se do âmbito limitado deste estudo. Lembremos apenas

que de acordo com a teoria mais difundida a do capital humano, a

educação e a formação conferem valor adicional ao indivíduo no

mercado de trabalho, e a certificação tem exclusivamente a função de

controle de qualidade. Outras teorias (teoria do filtro), ao contrário,

sustentam que não é a formação em si mesma a que tem valor, mas o

diploma, por sua importância de crivo ou de seleção dos indivíduos

mais capazes, e destacados (Carnoy, 1977; Vinokur, 1995).

Na última parte, voltaremos a falar a respeito de como o papel da

competência e da certificação pode evoluir, e se se pode analisá-lo com

relação à evolução global da economia internacional.

A certificação deve cumprir função de comunicação entre os

protagonistas, o que requer simplicidade e legibilidade, coerência no

tempo, confiabilidade e pertinência com relação às qualificações

buscadas pelos empresários (Steedman, 1996). Manter e adaptar o

valor de destaque da certificação, ao mesmo tempo em que permitir

maior acesso a ela, hoje constituem o desafio a que deve responder o

ensino profissional, pelo menos no caso da França (Charraud,

Bouder, Kirsch, 1995).

Colardyn (1996) analisa os sistemas nacionais, fazendo referência a

três critérios que permitem avaliar a melhoria da transparência do sistema

de formação, assim como suas relações com o mercado de trabalho:

• que seja transferível dentro do sistema educacional;

• que seja visível para as empresas;

• que seja repassável (reconhecimento da qualificação pelos empre-

sários) ao mercado de trabalho.

1.3.A QUEM SE DIRIGE A AVALIAÇÃO E A CERTIFICAÇÃO

Essencialmente, podem distinguir-se: os jovens que terminam

sua formação inicial e os adultos, empregados ou em busca de

emprego, que requerem uma formação – geral ou profissional –

específica da empresa ou mais genérica.

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O problema da certificação dos adultos já fora levantado em

relação aos estrangeiros, estudantes ou trabalhadores imi-

grantes, que queriam prosseguir seus estudos ou ter reconhecida

sua qualificação pelos empresários. Por essa razão, alguns países

visados pelos imigrantes diversificaram, antes de outros, os critérios

de certificação, sobretudo para os adultos (Québec/OCDE, 1996a;

Colardyn, 1994).

Com o desenvolvimento da formação permanente, a maior

parte dos países preocupa-se cada vez mais com adaptar a certificação

às necessidades particulares dos adultos. Isso estabelece claramente a

questão de saber se as mesmas modalidades são válidas para os dois

tipos de pessoas. É um dos aspectos do problema da unicidade ou da

multiplicidade do sistema de avaliação e de certificação, problema a

que retornaremos mais adiante e que está igualmente ligado ao das

finalidades (responder, principalmente, às necessidades do sistema de

formação ou às do mercado de trabalho) e ao do objeto da avaliação e

à certificação: pode-se nivelar o que é adquirido pela experiência

ao que é adquirido pela formação?

1.4. O OBJETO DA AVALIAÇÃO E A CERTIFICAÇÃO

Neste momento a questão que se apresenta é a de saber se a avaliação

deve, antes de tudo, contemplar os conhecimentos e as habilidades

(savoir-faire) ligados ao indivíduo, ou as qualificações mínimas reque-

ridas para realizar um trabalho ou, inclusive, os conhecimentos e as

habilidades (savoir-faire), definidos como componentes de um emprego

e, não, de um indivíduo (Durand-Drouhin), 1995).

No primeiro caso, não é necessário precisar os conhecimentos e as

habilidades que são transferíveis de uma situação de trabalho a outra.

No segundo caso, é o contrário: os conhecimentos e as habilidades são

específicos e, portanto, pouco transferíveis, mas podem ser fragmen-

tários e evolutivos.

O terceiro caso está ligado a uma concepção estável de um emprego

ou de uma profissão, da qual a formação deve ser reflexo.

Tal distinção resume, de forma esquemática, três enfoques que

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 21

serão ampliados na segunda parte. Quebra, parcialmente, a oposição

entre (i) o enfoque global: a formação e a avaliação constituem um

conjunto inseparável; (ii) o enfoque modular: tanto a formação como

a avaliação podem fragmentar-se em diferentes elementos. Esse termo,

porém, pode encobrir realidades distintas. Em alguns países, o fracio-

namento supõe que os elementos específicos são autônomos e podem

combinar-se, de acordo com distintas modalidades, à escolha do estu-

dante. Outros países têm concepção mais restritiva, segundo a qual

a avaliação se pode realizar por etapas sucessivas, cada uma com seu

próprio valor, o que permite ao estudante progredir em seu ritmo.

Essas etapas, porém, inscrevem-se em um itinerário que tem sua

própria coerência e que permite somente combinações limitadas.

O enfoque modular, principalmente na primeira concepção, pre-

tende uma flexibilidade maior. Em ambos os casos pode-se sustentar

também que apresenta a vantagem de não deixar que o estudante

abandone sua formação antes de terminá-la, sem ter ao menos um

reconhecimento parcial de sua qualificação. Mas também pode ser um

estímulo para abandoná-la antes de concluí-la (Durand-Drouhin, 1995).

Dependendo de para onde a certificação esteja dirigida, preferen-

cialmente para a evolução dentro de um sistema de formação (para

que seja transferível) ou para o reconhecimento pelo mercado de

trabalho (para que seja repassável), se refletirá mais ou menos nas

conquistas escolares ou na capacidade para exercer uma atividade

profissional.

Outra distinção que atualmente tem merecido muito destaque,

principalmente nos países anglo-saxões, incide na avaliação dos resul-

tados (outcomes e outputs) e nas atuações do sistema de formação, em

face da avaliação tradicional, mais centrada nos meios (inputs) locais,

equipamentos e, sobretudo, docentes.

Incidir nos resultados supõe, de antemão, a existência de instru-

mentos de medida, por conseguinte, de avaliação.

Em qualquer caso, o objeto da avaliação e da certificação deve

tomar como referência duas dimensões: especialidade ou âmbito de

competência e nível.

A divisão por especialidade não apresenta maior dificuldade,

na medida em que se refere a uma realidade facilmente identificável

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 22

ou habitualmente reconhecida, quer se trate de disciplinas escolares

(para a avaliação dos conhecimentos), quer de habilidades (savoir-

faire) ou de competências necessárias para o exercício de um ofício ou

de uma função profissional.

A divisão por nível é simples quando se se refere a um modelo

escolar e a um número de anos de escolaridade. De um ponto de vista

profissional, pode ligar-se às classificações dos postos (quando elas

existem e estão suficientemente reconhecidas), o que implica rigidez

das definições e da relação entre competência ou qualificação individ-

ual e posto ocupado.

Tudo fica mais complicado quando se afasta desses modelos caso se

pretenda apreciar o grau de complexidade e de tecnicidade das ativi-

dades profissionais, choca-se com o fato de que estas fazem parte de

um contínuo sem delimitação clara e que estão determinadas por

múltiplos fatores que não se podem ponderar, de maneira objetiva

(Merle, Bertrand, 1993). Estudos norte-americanos tentaram definir

três níveis ligados ao caráter específico, setorial ou intersetorial da

atividade (THE FURTHER EDUCATION FUNDING

COUNCIL, 1994; TUCKER, 1995). Na segunda parte, haverá

muitas referências a sistemas que compreendem de cinco a oito níveis

de competência, o que nos leva a abrir mão da noção de competência.

A COMPETÊNCIA COMO OBJETO DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO

No centro do debate sobre a avaliação e certificação, encontra-se

hoje a noção de competência. Há alguns anos, ela desperta interesse

crescente, por dois motivos:

•Para os sistemas de formação, o interesse pela competência deriva-

se de motivações muito variáveis, de acordo com o país: enfoque

mais centrado nos resultados (como acabamos de ver); crítica de

uma pedagogia tradicional, demasiadamente orientada para o

conhecimento; questionamento das especializações tradicionais;

busca de maior flexibilidade dos sistemas de formação e, também,

de normas nacionais (Grootings, 1994);

•Para o mercado de trabalho, o interesse pela competência pode

explicar-se igualmente pela busca de flexibilidade, com vistas à

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 23

transformação das organizações; pela procura de uma boa infor-

mação sobre o potencial de cada pessoa e sobre a individualização

crescente da gestão dos recursos humanos (ibidem);

Que a competência desperte interesses tão variados, inclusive

contraditórios, explica-se tanto pela diversidade dos sistemas de formação

e dos problemas que apresentam, como por certa ambigüidade do

conceito.

As definições da competência são inúmeras. Não obstante, colhemos

uma acepção majoritária que a define como a capacidade do indivíduo

para exercer uma atividade profissional concreta, aplicando seus conheci-

mentos, suas habilidades (savoir-faire) e suas qualidades pessoais. Cai-se

no fato de que a competência está situada em um contexto dado e em

nível individual (Fragniére, 1996a; Le Boterf, 1994).

A distinção entre competência e qualificação é tão difícil que este

último termo tem sido, por sua vez, objeto de muitas definições e de

abundante literatura. No entanto, pode-se considerar que o destaque

da capacidade individual para desempenhar uma função, ou para

realizar uma tarefa permite distinguir a competência, com relação à

qualificação, noção mais geral que diz respeito, ao mesmo tempo, ao

trabalhador e a sua posição social, principalmente com relação a um

sistema de classificação profissional.

Como capacidade potencial, a qualificação opôs-se também à

competência, capacidade real, em relação com um objetivo e em um

contexto dado (Mertens, 1996); mesmo assim, opôs-se à competên-

cia como inseparável da ação, porém transitória, enquanto a quali-

ficação, mais ligada à formação e à experiência, teria um caráter mais

duradouro (Ropé e Tanguy, apud Verdier, 1995).

Alguns autores sugerem que o interesse recente pela noção de

competência pode ter implicações ideológicas, na medida em que o

destaque do caráter individual da competência modifica as relações

entre empregadores e trabalhadores, cujo distanciamento é dire-

cionado à reduzir sua capacidade de negociação (Courpasson et

alii, 1993; Grootings, 1994).

Voltaremos à noção de competência nas seções seguintes, para con-

frontar como tem sido interpretada e aplicada em diferentes contextos.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 24

A AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES PROFISSIONAIS ADQUIRIDAS

Há alguns anos, a atenção está centrada na avaliação e na certifi-

cação das capacidades, adquiridas na prática do trabalho, em cotejo

com aquela adquirida pela via escolar. Na Irlanda, usa-se a expressão

“accreditation of prior experience, achievement and learning” para

sintetizar o conjunto.

Do ponto de vista social, trata-se de conceder uma segunda opor-

tunidade aos que não tiveram possibilidade de estudar, mas trazem a

experiência de trabalho. Trata-se de corrigir os desvios bastante fre-

qüentes a favor de um enfoque acadêmico da qualificação. Esta cada

vez mais se situa no plano econômico, em que se tenta impulsionar o

aperfeiçoamento profissional dos adultos, estimulando-os a adquirir

uma formação complementar que será reconhecida. Pode ser uma

motivação decisiva para os indivíduos, porém, não necessariamente

para as empresas (ver mais acima).

A avaliação das capacidades profissionais adquiridas apresenta

numerosos tipos de interrogações:

•Trata-se de validar as experiências adquiridas (que etapas da vida

profissional, que atividades) ou de validar as capacidades adquiridas

na prática? (isso leva a estruturar uma avaliação muito próxima de

um exame).

•Situa-se em uma ótica escolar que busca satisfazer as exigências de

um título (ainda que recorrendo a outros critérios) e permite,

eventualmente, continuidade de estudos, ou busca sancionar uma

formação recebida, objetivando unicamente a ótica de evolução

profissional, independente dos títulos ou da formação?

•Dependendo da resposta a tais questões, as modalidades de avaliação

podem ser muito variáveis, e é possível que seja necessário adotar

um enfoque individualizado que torne difícil a aplicação de um sis-

tema em grande escala.

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1.5. RESPONSABILIDADE DA AVALIAÇÃO

E DA CERTIFICAÇÃO

Essa questão sobreleva-se em diferentes níveis: no da responsabili-

dade da definição do objeto da avaliação, no da realização da avaliação

e no da expedição de títulos ou certificados.

a) O objeto da certificação (conhecimentos, competências ou

habilidades, savoir-faire) pode ser definido pelas autoridades respon-

sáveis pela formação, pelos empresários ou seus representantes e

por uma combinação de ambos. A escolha entre essas soluções é

crucial para a orientação do sistema, não só no plano educativo e

econômico (resposta às necessidades de mão-de-obra qualificada), mas

também a partir de uma perspectiva política (poderes respectivos dos

protagonistas) e ideológica, mais global, como se verá adiante.

b) A questão da responsabilidade técnica da avaliação propria-

mente dita (superação dos exames) será abordada em seguida.

c) A responsabilidade institucional da certificação (expedição de

títulos) pode ser de organismos públicos: Ministério de Educação,

Ministério de Trabalho e ministérios técnicos, como também de

organismos independentes, cuja função legal é a certificação que deve

oferecer garantias de objetividade e de competência: as Câmaras

de Comércio e de Indústria, os próprios organismos de formação, as

organizações profissionais ou as empresas.

Pode parecer natural que o âmbito geográfico da certificação cor-

responda a um espaço nacional. Todavia, podemos nos deparar com

situações muito diversas: em um país federalizado, a educação e a

certificação podem ser de responsabilidade dos diferentes estados que

o compõem. A política de descentralização e a vontade de aproximar-

se do mercado de trabalho podem levar à escolha de um nível inferior.

Ao contrário, a consolidação européia a que nos referimos anterior-

mente, apresentou o problema de um espaço mais amplo. Por último,

a internacionalização da economia e das técnicas pode levar a uma

eliminação total das fronteiras tradicionais (na última parte, voltare-

mos ao assunto).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 26

O valor da certificação varia naturalmente conforme a distribuição

dessas responsabilidades. Um título ou certificado concedido por um

organismo de formação somente é reconhecido no exterior, se

esse organismo contar com uma habilitação oficial ou com uma

imagem de qualidade suficientemente bem consolidada. Em tal caso,

encontramo-nos diante de uma situação de mercado competitivo.

Um título do Estado se reconhece de forma automática para o acesso

ao ensino público e aos empregos do mesmo setor, porém não é

necessariamente reconhecido pelo setor privado. A participação dos

empresários na certificação, ao contrário, é uma garantia de seu

reconhecimento no mercado de trabalho (do setor privado).

Na prática, comprova-se com freqüência uma combinação de vários

tipos de certificação em um mesmo país, mas é possível identificar

quatro situações características que refletem a organização do sistema

de formação: (i) a formação profissional resolve-se principalmente nas

escolas que, de modo geral, preparam para um título do Estado, e os

títulos profissionais se inserem no mesmo modelo que os da educação

geral e profissional; (ii) a formação profissional é atendida fundamen-

talmente pelas empresas, e não existe um sistema nacional de certifi-

cação profissional; (iii) a formação profissional está garantida de

maneira conjunta pela empresa e pela escola, dentro do modelo de

um sistema de aprendizagem institucionalizado, que conduz a uma

certificação que depende em grande parte dos agentes sociais, mas é

um sistema diferente do que rege a educação geral; (iv) a formação

profissional é responsabilidade de um ou vários organismos nacionais

sob a responsabilidade exclusiva dos empresários que concedem certi-

ficados distintos aos títulos do ensino.

A coexistência de vários tipos de formação profissional levanta a

questão das vantagens e inconvenientes da unicidade ou da multipli-

cidade dos sistemas de certificação. Como destaca um estudo sobre

Portugal, uma certificação única arrisca-se a subordinar o conjunto do

sistema a uma lógica escolar diversa da do mundo do trabalho. A

coexistência dos sistemas corre o risco de reforçar a desvalorização das

habilitações técnicas e profissionais, já evidente em numerosos países.

Assim, pois, pode-se considerar desejável estender pontes entre os dois

sistemas (Lopes, 1992).

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1.6. PRINCIPAIS FORMAS DE AVALIAÇÃO

Podem-se estabelecer três distinções: (i) entre a avaliação interna, a

cargo do professor ou do orientador, e a avaliação externa, realizada

por um organismo externo, ou ainda uma fórmula mista de comissão

examinadora, composta por orientadores e profissionais oriundos das

empresas e, às vezes, dos sindicatos; (ii) entre a avaliação contínua ao

longo da formação e o exame ao final do processo; (iii) por último,

entre formas de avaliação: exames escritos (que consistem na produção

de textos ou na realização de provas), exames orais, trabalhos práticos.

Cada uma dessas modalidades apresenta vantagens e inconve-

nientes. A escolha de uma delas depende sobretudo do objeto da

avaliação. Tradicionalmente, os exames escritos predominam na

educação geral ou escolar. Quando se trata de avaliar as qualificações

profissionais, são muito criticados por serem demasiado acadêmicos

e distanciados da realidade do mundo do trabalho, e se dá preferência

às provas práticas.

No entanto, as qualificações profissionais não se limitam aos conhe-

cimentos técnicos. O desenvolvimento de temas escritos e seu equi-

valente nos exames práticos é muito conveniente, quando se tem de

demonstrar uma combinação de conhecimentos operativos, compe-

tências lógicas e capacidades de comunicação.

Isso coloca o problema da avaliação das competências “não-obje-

tiváveis”, sobretudo das competências de conduta, que hoje despertam

grande interesse nas empresas e cuja avaliação apresenta dificuldades.

Foi sugerido que a formação alternada poderia proporcionar o melhor

modelo, e que a avaliação pelos profissionais do ramo seria a modalidade

mais apropriada para resolver esse dilema. Voltaremos ao assunto na

última parte.

* * *

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 28

CONCLUSÃO

Esta primeira abordagem esclareceu diversas respostas possíveis a

cada uma das questões apresentadas pela certificação. A escolha das

respostas está ligada, de modo geral, a um contexto socioinstitucional

e implicaria uma dupla coerência.

• Coerência entre os objetivos pretendidos (para que certificar?), que

diferem entre os países, e as modalidades adotadas (quem pode

certificar, o quê e como).

• Coerência entre o sistema de certificação e os dois sistemas aos

quais serve de conexão: o de formação e o de emprego (ou merca-

do de trabalho).

Respeita-se essa coerência normalmente nas situações-tipo, que

se podem tomar como modelos de referência. No entanto, os casos

concretos que são examinados, a seguir, mostram que tal coerência

nem sempre se pode verificar na realidade, e que pode ser questionada

pelas recentes evoluções do contexto.

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TRÊS SITUAÇÕES-TÍPICAS

Para esclarecer as diferenças existentes entre as diversas situações

nacionais, podemos nos referir a três situações-tipo que se apóiam em

tradições culturais e em modelos institucionais bem caracterizados.

A primeira é a dos países em que o Estado desempenhava tradi-

cionalmente um papel dominante e possuíam um sistema nacional de

formação profissional, consolidado principalmente na escola, que con-

duzia à obtenção de títulos expedidos pelo Estado. A França e outros

países latinos ilustraram bem essa situação até os anos oitenta, porém

depois iniciaram uma evolução.

A segunda é a dos países em que existe certo consenso entre

poderes públicos (em nível federal ou dos Estados), instituições inter-

mediárias e agentes sociais, sobre as condições de regulação do sistema

de formação e do mercado de trabalho, regulação da qual participam.

Em tais países – os germânicos – a certificação constitui um elemento

essencial dessa regulação. Tal modelo tem sido menos afetado pelas

recentes modificações, mas também tem apresentado alguns problemas.

A terceira situação diz respeito, principalmente, aos países anglo-

saxões, com uma tradição de descentralização que, até recentemente, não

dispunham de um sistema nacional de formação e de certificação, e

que têm tendência a confiar nas forças livres do mercado (mercado da

formação e mercado do trabalho), a fim de garantir a regulação. Não

obstante, vivenciaram a necessidade de pôr em marcha um novo

2. TRÊS LÓGICAS QUE ESTÃO

SENDO TESTADAS NOS

PAÍSES INDUSTRIALIZADOS

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 31

sistema de avaliação e certificação, com base nas matrizes de competência

que se propagam atualmente e suscitam muitos debates.

A análise que segue está centrada, principalmente, nessas três situações-

tipo, na medida em que afetam, sob formas mais ou menos adaptadas,

um bom número de países cuja recente evolução ilustra certo número

de problemas apresentados pela certificação. Faremos breve alusão a

algumas variantes em relação aos países que ilustram o caso. Está claro que

não abrange todos os casos possíveis, pois não pretendemos fazer uma

análise exaustiva, mas tão-somente, ressaltar os problemas.

2.1. O PREDOMÍNIO DOS DIPLOMAS DO ESTADO

Paralelamente ao caso da França, mencionaremos também a

problemática de Portugal.

a) O caso da França

O MODELO TRADICIONAL

O sistema tradicional de certificação francês, tal como era nos anos 70,

assim se caracterizava:

•A educação profissional radicava-se nos centros escolares e de forma

limitada, mediante práticas de aprendizagem nos níveis secundário

e pós-secundário. Consiste numa parte importante da educação

geral (francês, matemática, história-geografia, língua estrangeira).

Conduz a um único tipo de exame, definido em nível nacional

pelo Ministério de Educação em função do monopólio do Estado,

na regulação e concessão dos diplomas. Esse exame dirigia-se

igualmente a jovens e adultos (estes últimos em número escasso).

No entanto, a unidade do sistema não garantia sempre a passagem

para o nível superior de ensino, sobretudo no caso do principal

diploma profissional, o CAP (Certificação de Aptidão Profissional),

que não permitia prosseguir os estudos.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 32

Tradicionalmente, os exames profissionais se realizavam em uma

única prova, efetuada perante uma comissão examinadora composta

por docentes e por representantes dos trabalhadores e dos empresários.

Compreendiam provas escritas, orais e trabalhos práticos.

• Ainda que em outras áreas as relações entre os agentes sociais sejam

antagônicas, o Estado sempre pretendeu favorecer o diálogo social com

relação à formação: os diplomas da educação profissional se definem

pela participação ativa de Comissões Profissionais Consultivas

(CPC), em que intervêm representantes dos empresários e das

organizações sindicais; os agentes sociais têm responsabilidade maior

no financiamento e na orientação da formação contínua.

Com relação à formação inicial, tem-se em conta o ponto de vista

dos empresários na definição dos diplomas, particularmente quando

têm propostas a apresentar. Às vezes, porém, o Ministério de Educação

impõe uma política e, em definitivo, reserva-se a responsabilidade da

decisão. Além disso, a orientação geral e a estrutura do sistema, o con-

teúdo dos programas e a regulação dos fluxos (exceto na aprendiza-

gem) dependem exclusivamente dos poderes públicos.

•Os mercados internos de trabalho predominavam até então, e o mais

freqüente era que a mobilidade profissional e a evolução das carreiras

se fizesse dentro das empresas.

Os acordos coletivos firmados entre organizações patronais e sindi-

cais definem as tabelas-matrizes de classificação que servem de base

para a determinação dos salários. Cada vez com maior freqüência,

referem-se ao diploma como um dos critérios de classificação. É um

argumento que se pode utilizar em uma negociação entre o trabalha-

dor (eventualmente respaldado por um sindicato) e o empresário. Porém,

de direito, os titulados se encontram em igualdade de condições com

os trabalhadores que têm nível de formação equivalente e experiência

profissional suficiente ou reconhecida. De fato, os empresários dis-

põem de liberdade de apreciação da qualificação do trabalhador. A cer-

tificação da competência pelo sistema educacional não implica seu

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 33

reconhecimento automático pelo mercado de trabalho (Guilloux,

Luttringer, 1993).

A EVOLUÇÃO RECENTE

Nos últimos vinte anos, houve numerosas mudanças que levaram

consigo uma adaptação do modelo, sem questioná-lo em seus funda-

mentos.

•Reativação da aprendizagem. As políticas seguidas há alguns anos

tentaram, acima de tudo, um relançamento da aprendizagem e um

desenvolvimento das atualizações, ainda que nelas o papel da escola

continue sendo predominante.

• Ampliação dos títulos e recurso à noção de competência. Com

relação ao objeto da avaliação, é preciso destacar, em primeiro

lugar, a vontade do Ministério de Educação de limitar o número de

diplomas para poder definir objetivos profissionais e conteúdos de

formação mais amplos. Às vezes, porém, essa orientação tem sido

refutada pela demanda dos meios profissionais, que desejariam for-

mações mais específicas tanto para responder a suas necessidades

particulares quanto para tornar mais respeitável a imagem de sua

profissão.

Desde os anos 80, os diplomas da educação profissional foram

concebidos, fundamentalmente, com o objetivo, não de registrar

conhecimentos adquiridos, mas de dar ao estudante a possibilidade de

demonstrar que “é capaz de...”. Foram definidos em função de “referen-

tes de emprego”, que correspondem a profissões/ofícios, entendidos

em sentido amplo.

Essa perspectiva leva, passando da ótica de emprego à ótica de

formação, a recorrer à noção de competência em sentido ainda mais

amplo do que se entende hoje, em certo número de países anglo-

saxões (ver mais adiante) e a questionar o enfoque global da atividade

profissional.

Apesar disso, as interpretações diferem pouco com relação ao

caráter amplo ou específico do referencial: para uns, suporia a busca de

uma adaptação mecânica das qualificações para os empregos; para

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 34

outros, ao contrário, a ótica não está enfocada em um emprego

concreto, mas em descrever um conjunto de atividades profissionais

suscetíveis de ser exercidas, partindo de um mesmo currículo. Essas

divergências de interpretação podem ser explicadas em parte

porque o processo é bastante diferenciado, segundo os setores de

atividade (Verdier, 1995).

Os documentos que regulam cada tipo de exame, definem, por

um lado, as capacidades e competências, gerais e aplicadas, que têm

um caráter genérico e, por outro, os saberes e habilidades (savoir-faire),

expressos em termos de competências e de “ser capaz de...”. Esses últi-

mos estão especificados com precisão.

•Introdução de unidades capitalizáveis. O sistema tradicional

de avaliação por exames únicos, num modelo escolar, foi objeto

de numerosas críticas, por seu caráter acadêmico e artificial. A

apreciação das competências profissionais não se faz em um

contexto real, e os exames se apóiam no princípio de tudo ou nada,

que deixa espaço demasiado à sorte. A passagem para um sistema

de unidades capitalizáveis, que fragmenta os objetivos que têm de

atingir em várias etapas, permite uma avaliação progressiva, o que

põe fim ao princípio de tudo ou nada, e introduz certa modulação.

Contudo, o impacto dessa medida foi limitado.

•Avaliação de períodos de práticas. Com a extensão da formação

profissional até o nível do bacharelado (bacharelado profissional),

os períodos de trabalho, com práticas em uma empresa, converteram-

se em obrigatórios e constituem o objeto de uma avaliação específica,

que se situa em um contexto real. Assim, é possível avaliar, sem

criar situações artificiais, tipos de competência que só podem sê-lo

em situação de trabalho (Bouyx, 1996; OCDE, 1996a).

•Homologação dos títulos outorgados por outras instituições.

Com relação à responsabilidade da certificação, foi moderado o

monopólio do Estado, pela primeira vez (1971), com a criação

do procedimento de homologação que consiste em atribuir um

nível (de uma escala nacional de seis) aos diplomas emitidos

por outros ministérios ou instituições (Charraud, Bouder, Kirsch,

1995).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 35

Mais tarde, voltou-se a questionar esse monopólio, com a criação

de certificados de qualificação profissional (CQP) que são definidos por

comissões paritárias de emprego, em que estão representados os

agentes sociais por ramos de atividade econômica. Dirigem-se especifi-

camente aos jovens qualificados por atualizações no modelo dos

contratos de qualificação. Trata-se, pois, de “conferir às formações

organizadas no âmbito dos setores, sob o controle dos agentes sociais,

uma marca de qualidade... consagrando, assim, ao lado do Estado e

com seu aval, o surgimento de novas autoridades, em um campo

que, até agora, só dependia do poder de aferição legal” (Guilloux, 1993).

É importante destacar que tais certificações estão mais definidas em

termos de objetivos a alcançar do que de conteúdo, o que aproxima

mais esse modelo ao das descrições da competência. Em relação aos

diplomas tradicionais, sua diferença funda-se no fato de que apontam

para um objetivo concreto e abarcam um campo mais limitado.

Foi abordado o problema de saber em que medida essas novas formas

constroem a competência, ou são complementares dos diplomas do

Estado. Parece que agora tudo se inclina a favor da complementaridade

(Verdier, 1995).

Em teoria, o reconhecimento no mercado de trabalho deve estar

bem assegurado: o nexo entre certificado e classificação profissional é

mais forte e sistemático que nos diplomas tradicionais pela implicação

dos agentes sociais (Charraud, Bouder, Kirsch, 1995).

Dito isso, até agora, o impacto dos certificados de qualificação

profissional, em conjunto, tem sido limitado, porém varia muito em

função do peso, do grau de estruturação e da atitude das organizações

profissionais dos distintos ramos. Alguns não sentem necessidade

de criar um novo dispositivo que venha somar-se aos diplomas de

Educação Nacional que os afetam, ou desejam limitar seu número.

Outros deixam às empresas a iniciativa de demandar a criação de

certificados, porque consideram que elas estão mais bem situadas, a

fim de definir o posto em termos de capacidade e de competência.

A descentralização sobrevinda nos limiares dos anos 80 não deu

poderes às regiões, no que se refere à certificação. Foi apenas

previsto que as qualificações profissionais complementares possam

organizar-se em centros escolares, por iniciativa das autoridades

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 36

regionais e para responder às demandas específicas dos empresários.

E só poderia tratar-se de uma formação relativamente curta, e não

conferisse qualquer diploma.

Nesse aspecto, não se voltou a questionar juridicamente o

monopólio do Estado. No entanto, foi destacado que essas formações

desempenham papel preponderante para responder às demandas

específicas dos empresários, sobretudo no que concerne às capacidades

pessoais “que a linguagem comum associa ao termo competência”.

Também podem desempenhar um papel de pré-contratação e, desse

modo, assumir funções que habitualmente a certificação cumpre melhor

no contexto alemão (ver mais adiante) do que no contexto francês

(Verdier, 1995).

Três tipos de certificações coexistem hoje na França. Todavia,

uma avaliação recente (Delegatión à la Formation Professionelle,

1995) assinala que os diplomas de Educação Nacional conservam

uma posição amplamente dominante, não só na sociedade mas também

no mercado de trabalho. Ainda que, cada vez com mais freqüência, as

classificações profissionais façam referência aos títulos, o reconheci-

mento da qualificação, sobretudo para a determinação dos salários,

continua dependendo das empresas, em última instância. No contexto

atual, caracterizado por alto nível de desemprego, as empresas tendem a

colocar exigências elevadas: o título, com freqüência, é uma condição

necessária para garantir um emprego, porém com ele não se garante o

nível que socialmente se consideraria como normal.

A situação francesa é objeto de interpretações contraditórias: uns

desejam retorno (talvez, irreal) ao reconhecimento quase automático

do título no mercado de trabalho; outros, pelo contrário, consideram

que essa valorização automática é prejudicial às exigências de flexibili-

dade da economia moderna (Kirsch, 1995).

PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

As transformações industriais empreendidas há cerca de vinte anos

começaram a apresentar o problema do reconhecimento das com-

petências adquiridas pela experiência. Hoje – por uma série de motivos

ligados à necessidade de adaptação econômica, de flexibilização do

sistema de formação e de vontade de democratização –, facilitar o

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acesso dos adultos à certificação e desenvolver a validação das capa-

citações profissionais adquiridas, desprendendo-se das tradições

acadêmicas, constituem as preocupações essenciais.

Os centros de validação, criados ao longo dos anos 80, tinham como

objetivo proporcionar aos indivíduos conhecimentos atualizados das

competências adquiridas, estimulá-los a se utilizarem deles nas

negociações com os empresários e ajudá-los a tomar consciência do

valor de seu “capital humano”.

Uma lei, promulgada em 1922, obrigava os organismos que conce-

diam os títulos a que reconhecessem as capacitações profissionais dos

indivíduos que tivessem cinco anos de experiência, eximindo-os das

provas correspondentes às competências adquiridas durante sua

vida profissional.

Isso requer, por parte dos protagonistas, uma mudança considerável na

prática: não se trata de elaborar exames, mas de reconhecer a realidade

das competências adquiridas, mediante análise dos empregos exercidos...

Os exames, apesar de tudo, devem comprovar capacidades adquiridas

de tipo escolar, ou verificar as competências correspondentes a situações

reais de trabalho? (Bouyx, 1996a, p. 206).

Por força de uma avaliação do sistema francês de certificação, reali-

zada em 1995 (Delegação para a formação profissional, 1995),

p.39 livro espanhol, sugeriu-se dissociar a responsabilidade da

avaliação da formação, com o fim de reduzir a tendência tradicional

ao academicismo e de abrir mais o acesso à certificação para aqueles

que não haviam seguido um currículo escolar.

O documento indagou inclusive se o problema da França não era

o de ter certa indecisão entre três lógicas que correspondem, mais

ou menos, aos modelos originais analisados neste capítulo: a lógica

estatal, a de acordo e a de mercado, mesmo quando a primeira

continua predominando (Analyse, 1995). Pôde-se comprovar igual-

mente que “o panorama institucional continua surpreendentemente

confuso”, devido à multiplicação dos dispositivos de formação e certi-

ficação e à dificuldade para definir os itinerários de formação

(Verdier, 1995).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 38

Um novo documento, por volta do final de 1996 (Virville,

1996), dedica-se prioritariamente à qualidade e à credibilidade da

formação profissional. Isso suporia o reconhecimento do valor da expe-

riência profissional; práticas pedagógicas flexíveis, mas coerentes,

a fim de poder chegar ao reconhecimento de uma qualificação e

uma abertura mais ampla para aqueles que não tiveram oportunidades

suficientes de acesso à educação.

O documento propõe um sistema de validação das qualificações,

suficientemente flexível e adaptável e também socialmente reconhe-

cido, e um dispositivo de avaliação e de orientação profissional acessível

a todos. Recomenda a introdução de um “dispositivo nacional de

validação da experiência profissional com o formato de um referencial

de competência e estruturado por ramos profissionais” (Virville, 1996).

Sob o ponto de vista que nos interessa, o documento ressalta duas

questões:

•Será que marca verdadeiramente uma etapa importante na orien-

tação já esboçada “de um raciocínio em termos de formação a um

raciocínio em termos de competência, que transformaria profun-

damente a maneira de pensar e de atuar, e criaria novas atitudes e

novo campo de ação para os protagonistas atingidos”, apesar da

ambigüidade da noção de competência? (Le Boterf, citado por “Le

Monde”, 20.11.96);

•A menção de um referente de competência implica uma aproxi-

mação do processo britânico baseado na definição sistemática de

normas de competência? (ver mais adiante). Tal parece ser o

caso, porém o debate sobre esse tema apenas começou. O documento

reconhece que a constituição de um referente seria tarefa de

longa duração, mesmo considerando que se pudesse apoiar nos

elementos já existentes.

b) O caso de Portugal

Até meados dos anos 80, o país se caracterizava por baixo nível de

escolaridade e participação ainda menor com a formação profissional.

No entanto, existia um sistema da formação, muito semelhante ao da

França, que compreendia paralelamente uma educação profissional

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 39

escolar que culminava em diplomas do Estado (suprimido depois

da Revolução e mais tarde restabelecido), um sistema de aprendizagem

e uma pluralidade de formações profissionais.

As ambiciosas reformas, empreendidas há aproximadamente dez

anos, foram focalizadas fundamentalmente na diversificação dos siste-

mas de formação, e no maior envolvimento possível dos agentes sociais

(Rault, 1994; Marçal Grilo, 1992). As reformas não podiam deixar de

apresentar o problema da avaliação e da certificação, sobretudo porque

na mesma época Portugal ingressaria na Comunidade Européia com o

propósito de que o sistema adotado fosse coerente com um eventual

modelo europeu (questão que se entroniza igualmente na Europa

Central, como se verá na terceira parte).

Até agora, a qualificação era determinada unicamente pela titulação,

e as competências adquiridas na empresa não eram reconhecidas nem

negociáveis fora dela. Como o sistema educacional só oferecia escassa

diversidade de qualificação, buscou-se a forma de definir outros

instrumentos de reconhecimento e de valorização das competências

apropriadas pelos trabalhadores portugueses e que haviam sido

adquiridas pela prática profissional.

Esses instrumentos deveriam contribuir para a revalorização social,

para o fortalecimento das identidades profissionais e para o estabeleci-

mento de especializações nas empresas, o que estimularia a elaboração

de projetos profissionais por parte dos trabalhadores que viam bloquea-

do seu futuro.

A relação formação-certificação-classificação é fundamental nesse

contexto... [o que implica] comprometer os agentes sociais na concepção

dos conteúdos e das modalidades formativas, assim como na certificação:

somente dessa maneira se reconhecerão logo esses títulos nos acordos coletivos

e nas práticas de gestão das empresas (LOPES, 1992).

Concretamente, o estabelecimento progressivo das reformas levou

à criação de comissões integradas por representantes das organizações

patronais e sindicais, que aprovaram certo número de títulos profis-

sionais. Estes se inscrevem em uma lógica do trabalho, freqüentemente

com alta diversidade de especializações sem a contrapartida de uma

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 40

metodologia solidamente estruturada.

O Ministério da Qualificação e do Emprego, criado em 1996, está

ligado particularmente a esses problemas e implementou complexa

sistematização de análise dos perfis profissionais, que permitiria esta-

belecer de forma mais sistemática, um conjunto de qualificações e de

títulos profissionais voltados para objetivos mais amplos. Inclusive

alevanta-se o problema – não resolvido – de se os mesmos títulos

podem certificar a formação inicial e o reconhecimento das capaci-

dades adquiridas dos adultos. Paralelamente, estabeleceu-se um acerto

com os interlocutores sociais a fim de envolvê-los no esforço de requa-

lificação e de reconhecimento das qualificações da mão-de-obra.

Isso pode conduzir a revisões dos acordos coletivos considerados

obsoletos, mas, sobretudo, exigir a cooperação dos empresários.

2.2. UMA LÓGICA DE ACERTO:O CASO DO SISTEMA DUAL

Aqui, nos referiremos a um único país, a Alemanha, como protótipo

do sistema de aprendizagem dual, que implica uma forma específica de

avaliação e certificação. Pode-se caracterizar o contexto do país, como segue.

•Existe, como na França, um sistema nacional de formação profis-

sional muito estruturado. Por um lado, abrange uma diversidade

de instituições escolares que estão situadas em diferentes níveis e,

por outro, principalmente, um sistema de aprendizagem “dual”,

que compreende uma alternância entre escola e empresa. Por força

de seu caráter dominante e de sua especificidade, aqui se tratará

desta última.

•A formação profissional é competência federal, enquanto a edu-

cação depende dos Länder. A aprendizagem afeta a maioria dos jovens

(em contraposição ao que ocorre na maioria dos demais países).

Ao contrário da educação profissional francesa, o papel das

empresas é claramente dominante, do ponto de vista do tempo

despendido em qualificação, e da determinação de vagas de apren-

dizagem. Nesse sentido, pode-se falar de uma regulação pelo

mercado (Lutz, apud Möbus, Verdier, 1992).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 41

Também, se poderia destacar que a regulação dos fluxos de apren-

dizes pelas empresas não é, apenas, reflexo das variações da conjun-

tura (como ocorre em outros países). Leva em consideração objetivos

nacionais de mais longo prazo, que são objeto de consenso entre o

Estado e os agentes sociais (OCDE, 1994b).

•Sob o amparo de um organismo tripartite, o Escritório Federal da

Formação Profissional, existe entendimento estreito entre todos

os interlocutores (Estado Federal e Länder, organizações patronais e

sindicais) para a definição dos regulamentos de formação do sistema

dual, que determinam os objetivos a serem alcançados. Esse entendi-

mento torna-se fácil em razão do peso dos agentes sociais, ligados

por sua vez aos sindicatos que são muito representativos. Por outro

lado, as organizações patro-nais fortemente estruturadas e muito

poderosas, o que lhes permite ter influência sobre as empresas que

representam. Nesse sentido, pode-se falar de uma regulação por

consenso entre os agentes sociais.

•O mercado de trabalho caracteriza-se pelo predomínio dos merca-

dos profissionais, o que implica o reconhecimento da qualificação

de uma empresa por outra e de um setor por outro, tudo isso ligado

às características prévias de responsabilidade e de representatividade

das organizações profissionais. O trabalhador profissional é tradi-

cionalmente valorizado tanto na empresa como na sociedade, e a

noção de performance no trabalho é altamente arraigada. A defi-

nição de ofício como emprego nas classificações estatísticas se

identifica com a que é definida pelo sistema de formação.

O SISTEMA DUAL: AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO

A legislação sobre a formação profissional, que é objeto de uma liga-

ção estreita entre agentes sociais, define as modalidades da avaliação,

da titulação e da organização dos exames.

No modelo do sistema dual cada aprendiz se beneficia de tríplice

certificação:

•A primeira é a mais importante. É o resultado de um exame

nacional por que passam todos os aprendizes e de que participam

tanto as empresas como as escolas. Em princípio, pretende uni-

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formidade de procedimentos e de exigências, porém está garantida

sobretudo pelo reconhecimento dos profissionais do mesmo setor,

e cada Câmara de Comércio e de Indústria ou de Ofícios conserva

certa autonomia na organização prática do exame. No final, as

Câmaras concedem um certificado. Atestam que foi respeitado o

nível mínimo de exigência especificado pelo diploma oficial.

•O certificado expedido pelo empresário fornece informações suple-

mentares, baseadas na observação e na avaliação a longo prazo.

•O certificado expedido pelo centro escolar é local e representa uma

avaliação contínua do aluno. As leis de cada Land explicitam as

especificidades do certificado. Trata-se de um documento escolar

totalmente diferente do concedido pelos empresários.

Esse tríplice sistema de avaliação “leva em conta os objetivos e

os padrões desejados pelos empresários, sindicatos, governo federal

e governo dos Länder” (Colardyn, 1996).

Devido aos agentes sociais estarem muito envolvidos na definição

das normas de especialização e participarem da organização dos exames

– em que as empresas desempenham um papel determinante na

formação, e em que predominam os mercados de trabalho de tipo

profissional –, o título é referendado no mercado de trabalho. Os

títulos profissionais são levados em conta para as classificações profis-

sionais que são objeto de acordos coletivos, pelo menos quando se trata

de um mesmo campo profissional.

TENDÊNCIAS RECENTES E PROBLEMAS

Os objetivos fixados para a formação dual, há cerca de vinte anos,

se encaminham claramente para a ampliação.

Até então, os ofícios se delimitavam e se definiam, fundamentalmente,

partindo da tarefa que devia ser executada, de maneira que, princi-

palmente na indústria, se encontravam numerosos ofícios monovalentes.

Isso contribuía para perpetuar uma larga dispersão, e para a visão do

trabalho qualificado como atividade de execução...

No final dos anos 70, produziu-se um afastamento claro dessa

concepção, quando a definição da qualificação foi assimilada à da

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 43

competência, que permite atuar em uma situação profissional (Berufliche

Handlungskompetenz, apud Colardyn, 1996, p.91).

Por outro lado, a vontade de estabelecer um amplo enfoque traduziu-

se em um reagrupamento das formações, daí em diante menos espe-

cializadas, e no caráter progressivo da especialização, em alguns casos, a

partir de um ano comum. Definiram-se qualificações “transversais” (com-

petências sociais, metodologia, aproximação sistemática, espírito crítico).

Os objetivos que se devem alcançar delimitam-se por grandes tipos

de atividade e se definem em termos de conhecimentos e aptidões que

se devem transmitir. Essas definições têm caráter bastante geral, mas

o fato de que os conhecimentos e aptidões devam ser adquiridos

na empresa pode ser uma garantia de que estão ligados a uma prática

profissional (em comparação com a França, onde essas aquisições são

principalmente escolares).

Recente pesquisa demonstrou que, em conjunto, os agentes sociais

permanecem presos ao princípio do sistema dual e aos dispositivos de

avaliação e de certificação ligados a esta. Por outro lado, continua des-

pertando muito interesse no mundo. Se hoje se depara com proble-

mas, não se deve a uma crítica de essência, senão quanto ao aspecto de

que parte dos protagonistas têm inclinação a afastar-se do sistema.

•Por uma parte, em um contexto de intensificação da competição

internacional que as impele a buscar a redução de seus custos, certo

número de grandes empresas começa a achar que o sistema é dema-

siado caro e que lhes seria mais vantajoso contratar jovens titulados,

já formados, o que lhes permitiria economizar no custo da formação.

Essa guinada tende ao enfraquecimento dos mercados de trabalho

profissional, em benefício dos mercados externos.

Por outra parte, destacou-se que o tipo de qualificação requerida

pela economia e pela tecnologia modernas dificilmente se poderia

desenvolver nas pequenas empresas de modelo artesanal (Buechtemann,

Vögler-Ludwig, 1993). A tendência recente ao deslocamento da indústria

alemã contribui, mesmo assim, para reduzir o impacto do modelo, à

medida que este se dirige prioritariamente aos empregos industriais.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 44

• Além disso, uma proporção crescente de estudantes deseja fazer –

como em outros países – estudos de mais duração e, se possível,

seguir estudos superiores. Isso os leva a entrar na aprendizagem,

a partir de um nível mais elevado, ou a retomar os estudos, ao

finalizar a aprendizagem (o que implica uma duração dos estudos

muito longa), ou, senão, a escolher uma educação geral que os

conduza à universidade. Em conjunto, a proporção de jovens que

passa pelo sistema dual começa a diminuir.

Essa postura pode afetar indiretamente o sistema de avaliação e

de certificação ligado ao sistema dual ao reduzir seu peso relativo. O

próprio sistema foi objeto das seguintes conclusões no documento

apresentado na reunião da OCDE (OCDE, 1996a).

SUAS VANTAGENS

•Garante uniformização das qualificações profissionais e dos resul-

tados da formação;

•Os empresários recebem informação válida para a contratação de seu pessoal;

•A uniformização das qualificações (pelo menos, em princípio) é a

base da negociação salarial;

•Os aprendizes estão motivados para a aprendizagem, em vista

das vantagens que os certificados conferem a seu portador.

SEUS INCONVENIENTES

Em contrapartida, o sistema de avaliação, baseado no princípio das

exigências mínimas uniformizadas, pode ter efeitos negativos:

•Retração das competências adquiridas anteriormente na for-

mação, negligência com relação aos aspectos educativos;

•Dificuldade para avaliar competências de nível mais elevado;

• Não leva em conta os padrões mínimos de competências previstos

pelas empresas de ponta;

•Custo elevado dos exames externos.

Um problema mais geral surgiu em decorrência da completa

separação entre os sistemas de avaliação da formação geral e os da

formação profissional. Tal separação implica, principalmente, grande

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 45

dificuldade para os titulados entrarem na universidade, lacuna que se

deseja remediar (OCDE, 1996).

2.3. O ESTABELECIMENTO DE UM SISTEMA NACIONAL

DE NORMAS DE COMPETÊNCIA

As experiências que são descritas a seguir merecem atenção especial,

na medida em que despertam muito interesse no mundo e também

muitos debates. A primeira delas diz respeito à Inglaterra, cujo exemplo

inspirou especialmente (com variantes) a Austrália e a Nova Zelândia,

enquanto os Estados Unidos da América se inscrevem atualmente em

uma via paralela.

2.3.1. Inglaterra

CONTEXTO, OBJETIVOS E PRINCÍPIOS

Até o final dos anos 80, o país se caracterizava:

• Por forte nível de descentralização, que implicava ausência de um

sistema nacional de ensino, de formação profissional e de certificação.

Organismos independentes (tais como City and Guilds) concediam

grande diversidade de diplomas e de certificados;

• Por um nível bastante baixo de formação dos jovens que fre-

qüentemente abandonavam o sistema escolar para buscar emprego

antes de haver adquirido uma qualificação;

• Pela diminuição do peso e do papel da aprendizagem tradicional

que, diferentemente da Alemanha e da França, não comportava neces-

sariamente uma formação na empresa e não redundava em diplo-

mação formal. A formação técnica e profissional era suprida por

diversos centros escolares, principalmente os Further Education Colleges

e pelas empresas. Dispositivos sucessivos se empenharam por oferecer

aos jovens um mínimo de formação;

A Escócia, que dispõe de autonomia em matéria de formação, estabeleceu um sistema parecido

com o da Inglaterra, mas com variantes que não se descrevem aqui, a fim de não se multipli-

carem os exemplos.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 46

•Pelo questionamento do funcionamento do mercado de trabalho que,

até então, era considerado como protótipo do mercado profissional,

em que “as regras e os costumes em vigor (impunham) a aprendiza-

gem como condição para o acesso a grande número de empregos

manuais qualificados, classificando geralmente os homens com

habilitação no ápice da hierarquia trabalhadora” (Eyraud et al., 1993).

As classificações profissionais tradicionais, que previam rígidas

condições de acesso ao emprego, foram modificadas ou perderam

sua importância em relação à regressão das empresas tradicionais

e ao desenvolvimento do setor terciário.

Deve-se vincular essa mudança a uma política de desregulamen-

tação que levou principalmente ao desenvolvimento de empregos em

tempo parcial ou precários, e a uma política de enfraquecimento dos

sindicatos. Está ligada à diminuição do papel da aprendizagem. Hoje

pode-se falar de um mercado de trabalho externo, em vez de um

mercado profissional.

Por diversos motivos, voltou-se a sentir necessidade de uma mudança

que afetou sobretudo a certificação:

•A educação de modalidade escolar parece demasiado acadêmica e

não leva em conta as novas necessidades do mercado de trabalho;

•O nível de qualificação da mão-de-obra, não suficientemente moti-

vada para se formar, é demasiado baixo;

•A falta de motivação está ligada, em especial, à complexidade e à

ausência de transparência do instrumento da certificação.

Uma vez constatado isso, a Inglaterra empreendeu uma série de

reformas radicais. No terreno que aqui nos interessa, a maior inovação

consistiu na criação de um sistema nacional de qualificações profissionais

(National Vocational Qualifications, o NVQ). Ele foi concebido por

um organismo central (o National Centre for Vocational Qualifications,

NCVQ), que tenta remediar os inconvenientes precedentes da se-

guinte maneira:

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 47

• Levando mais transparência e simplicidade, graças ao estabeleci-

mento de um sistema único de reconhecimento da qualificação;

• Estimulando as instituições de formação a responderem mais dire-

tamente às necessidades do mercado de trabalho;

•Flexibilizando as formas de avaliação, pondo-as ao alcance de um

público mais amplo;

•Facilitando com esses meios a elevação da qualificação da mão-

de-obra, principalmente dos trabalhadores adultos.

O princípio consiste em basear a avaliação nas competências e tem

sua origem nos Estados Unidos, porém se estabeleceu na Inglaterra, de

forma muito mais sistemática. Compreende três elementos:

•O destaque é posto sobre os objetivos e se considera cada um deles

de maneira diferenciada;

• Esses objetivos devem especificar-se até que fiquem claros e “trans-

parentes”, de maneira que os avaliadores, os avaliados e todo o

segmento social sejam capazes de compreender o que se avalia e

o objetivo a ser alcançado;

• Não é levada em conta a via que permitiu alcançar esses objetivos:

não é necessário ter passado por determinada instituição, nem ter

seguido uma formação, durante um período especificado (Wolf,

1994). Pode-se fazer a avaliação na empresa (em particular, naquela

em que trabalha o empregado). Não há exame escrito.

Nesse processo, pode-se perceber uma explicação da tendência geral

da política britânica, que consiste em dar prioridade aos resultados da

formação mais que aos meios (Ryan, 1995; Durand-Drouhin, 1995).

Com essa finalidade, foram criados organismos ad-hoc (lead bodies)

para representar as empresas de diferentes setores. Têm a responsabili-

dade de estabelecer normas detalhadas (skill standards) que se traduzem

em perfis e em unidades de competência, com o concurso de

organismos credenciados para a avaliação, que depois se submetem à

aprovação do National Council. Os diferentes organismos de formação

determinam o conteúdo dos programas que julgam necessários para

alcançar o nível de competência definido pelos padrões.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 48

Trata-se, em particular, dos Colleges of Further Education, ocasional-

mente também das empresas cujos assessores encarregados da avaliação

devem ter recebido uma formação que os declare aptos para tal função.

Nenhuma qualificação será reconhecida se não estiver apoiada nessas

normas, e ainda menos pelo Estado, que subordina alocação de recursos

a essa condição. Não são necessárias nem discussão formal sobre o

programa nem aprovação dos docentes. Parte-se da hipótese de que o

cumprimento das exigências garante a qualidade desses programas.

Segundo outra hipótese fundamental, “para cada setor de atividade

existe um único modelo identificável, no que diz respeito ao que deve

ser uma atuação “competente”, o que implica uma visão rígida da

organização do trabalho” (WOLF, 1994).

A estrutura das NVQs é modular. É composta por normas de

competência e por critérios de realização extremamente detalhados.

Em comparação com o enfoque francês das competências, as inglesas se

aproximam a listas de atividades; definem-se de maneira mais detalhada,

não estão hierarquizadas e não têm relação com os conhecimentos. O

candidato deve demonstrar que satisfaz a todos esses critérios e não

somente a uma parte deles.

Em princípio, não existe correspondência sistemática entre perfis

de emprego e perfis de competência. As NVQs são independentes das

instituições de formação, das classificações profissionais e da estrutura

das remunerações, ainda que se possam estabelecer esses laços na nego-

ciação entre as partes (OCDE, 1994c).

É preciso destacar que, inicialmente, as NVQs estavam dirigidas aos

adultos. Quando se tratou de introduzir a mesma lógica na educação básica,

procedeu-se ao estabelecimento das General National Vocational Qualifi-

cations (GNVQ), que se distinguem das NVQs por várias características:

• Não se referem a uma atividade profissional específica, pois se trata

de competências menos precisas e mais globais, porém a ampla gama

de atividades;

•Definem competências comuns a vários campos de atividade (core

skills);

•Dirigem-se sobretudo aos jovens para dar-lhes cultura tecnológica

básica, e podem preparar tanto para ingressar na atividade econô-

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 49

mica como para prosseguir os estudos. Sua aprendizagem não

implica necessariamente a passagem pela empresa;

•No início, dependiam do Department of Education, enquanto que

as NVQs dependiam do Department of Labour (que depois se fundiram).

A preparação para as GNVQs constitui agora uma modalidade

mais ampla da educação básica no nível secundário, pois é seguida por

parcela significativa de jovens nesse nível. A modalidade das NVQs

dirige-se a um número mais reduzido de jovens, especialmente aos

menos dotados. A terceira modalidade é a da educação tradicional que,

em sua essência, é uma educação geral. A sistematização é modular

e, em princípio, os estudantes são livres para combinar os módulos.

Deve-se assinalar que, diferentemente do que ocorre na França e na

Alemanha, a passagem pelas modalidades das NVQs e das GNVQs

não implica forçosamente uma composição de matérias básicas

(língua, matemática etc.).

Os antigos sistemas de certificação (especialmente, City and Guilds)

subsistem paralelamente aos das NVQs e GNVQs, porém perderam

sua importância relativa, pois não desfrutam do mesmo respaldo

que as políticas públicas. Com efeito, os objetivos nacionais designa-

dos para a formação estão definidos com referência a um número

de titulares de NVQ, e o financiamento público está, cada vez mais,

vinculado aos progressos efetuados na consecução dos objetivos

nacionais (Ryan, 1995).

REAÇÕES E COMENTÁRIOS

O desenvolvimento das NVQs foi objeto de muitas críticas que,

em sua maioria, questionam tanto as hipóteses de base como as possi-

bilidades de aplicação prática de seu desenvolvimento.

Com relação às hipóteses de base, vários autores salientam que o

modelo se apóia em uma sociologia funcional e em uma psicologia

“condutista”, cujos fundamentos teóricos são discutíveis. Por isso, o

valor do sistema lhes parece muito duvidoso (Marshall, 1994).

Questionam também se a soma de competências fragmentárias

pode ser suficiente para fundamentar um processo educativo global

(Steedman, 1994). Em caso negativo, a validade do projeto para a

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 50

formação inicial seria discutível. “O modelo do NCVQ avalia o resul-

tado de um movimento (ou de um ato). Não avalia em que medida a

pessoa habilitada tem capacidade para atuar ou a atitude necessária...O

procedimento não busca reconhecer os elementos cognitivos de uma

atividade qualificada” (Marshall, 1994, p. 47).

As GNVQs foram traçadas em parte para responder a essas críticas,

porém sua finalidade e suas condições de utilização são muito diferen-

tes das relativas às NVQs.

Igualmente discutiu-se a hipótese, segundo a qual, as normas de

competência “existem” já, de certo modo, na realidade do mundo do

trabalho, e o papel dos organismos setoriais consiste somente em clari-

ficá-las e precisá-las (Wolf, 1994). Marshall destaca que as com-

petências previstas são as únicas possíveis, e não deixam nenhum lugar

para outras formas de trabalho, nem para improvisação, o que implica

extrema rigidez do sistema.

No tocante às condições de aplicação do modelo das NVQs, em

particular, Wolf constata com Marshall que, na realidade, é muito difícil

a avaliação das normas de competência e dos níveis de conhecimentos

requeridos. Os avaliadores não podem deixar de situar os critérios no

contexto do trabalho, o que nos leva a buscar sempre sua identidade e

a entrar em uma “espiral sem fim de especificações”. Dito de outra

forma, a simplicidade do modelo seria só aparente (ibidem).

Discutiu-se também a objetividade da avaliação. As NVQs e, pelo

menos no início, as GNVQs dependem com freqüência da avaliação

realizada por formadores e docentes. O fato de que as subvenções

públicas estejam ligadas ao êxito das NVQs coloca-os em um dilema:

se são demasiado rígidos e reduzem a taxa de aprovados, os recursos

sofrerão redução (Steedman, Hawkins, 1994).

Para Marshall, se as NVQs tiveram êxito em pôr um pouco de ordem

em uma situação caótica, foi à custa do empobrecimento da obtenção

das competências, devido à rigidez do sistema. “Paradoxalmente, antes

de reforçar e desenvolver o processo de formação de competências

na Grã-Bretanha, o NCVQ está em fase de concluir um processo de

desqualificação em escala sem precedentes”, conclui. O Centro para a

Educação e o Emprego da Universidade de Manchester, por sua parte,

temia um desastre de incomensurável magnitude (Hall, 1994).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 51

De acordo com um estudo comparativo de Steedman e Hawkins

sobre a formação na indústria da construção, o estabelecimento das

NVQs implicou um baixo nível de exigências (mais baixo do que na

França ou na Alemanha) nos conhecimentos de base e uma definição

inconsistente das competências. Os jovens que seguem a modalidade

das NVQs não obtêm nenhuma formação geral, o que implica grande

desigualdade em relação às outras modalidades.

Pelo menos durante a primeira fase, a atribuição das NVQs foi feita

essencialmente em níveis muito baixos. A formação proposta pelos

empresários continuava sendo de curta duração, informal e não-certi-

ficada (Ryan, 1995; Hall, 1994). O fato de que os representantes dos

empresários tenham a responsabilidade exclusiva da definição das

competências que se devem desenvolver contribui, pelo menos em

alguns setores, para lhe dar um caráter restrito e puramente instru-

mental. Ao pluralismo que até o momento as opções representavam,

corre-se o risco de que lhe suceda um monolitismo favorável a um utili-

tarismo autoritário (Rault, 1994).

O caráter fortemente centralizado e relativamente rígido do novo

sistema pode parecer algo paradoxal em um país de tradição descen-

tralizada e pragmática. Questionou-se a coerência entre um sistema de

certificação, de um lado tão regulamentado e a política contínua de

liberalização do mercado de trabalho, de outro. Como assegurar o

reconhecimento das qualificações certificadas segundo o sistema NVQ,

se o mercado de trabalho atua com toda a liberdade? (OCDE, 1994c).

BALANÇOS RECENTES

Essas reservas e críticas procediam geralmente dos pesquisadores e

dos pedagogos. Uma apreciação mais positiva, porém, orientada para

as modalidades de aplicação e para os efeitos a curto prazo do sistema,

surge de duas séries de avaliações recentes: uma procede da adminis-

tração e outra, de um avaliador nomeado pelo governo, que recolheu

diversos pontos de vista e entre eles abre um amplo espaço aos dos

empresários (Beaumont, 1995).

Vários diagnósticos dos inspetores do Further Education Funding

Council referem-se ao estabelecimento das NVQs e das GNVQs nos

Colleges of Further Education. Com relação às primeiras, um desses

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diagnósticos atesta que os estudantes diplomados adquiriram as com-

petências requeridas. No entanto, pergunta-se se os estudantes adqui-

riram os conhecimentos subjacentes às competências profissionais, e se

existe preocupação com o nível insuficiente de alguns em escrita/leitura

e/ou aritmética – literacy and/or numeracy – (Further Education Funding

Council, 1994).

Igualmente, o documento destaca que os estabelecimentos são afe-

tados pelo descaso das empresas, com relação às NVQs, pela reserva com

que as encaram e pela incapacidade e ou recusa das pequenas empresas

em dedicar recursos para a formação voltada ao mercado de trabalho.

Um notório trabalho de avaliação das NVQs e de seu equivalente

escocês (as SVQs) realizou-se em 1995 a pedido do Governo (BEAU-

MONT,1995). Compreendia um questionário minucioso e entrevistas

com numerosos representantes de todas as categorias interessados no

processo. Suas conclusões podem resumir-se:

•A base teórica das NVQs é aprovada pela maioria dos que foram

pesquisados; oitenta por cento dos que responderam, e 85% dos

empresários consideraram que o sistema dá competência a seu pes-

soal. Para a maioria dos empresários, os benefícios são superiores

aos custos. Foram acrescentados resultados e motivações , os traba-

lhadores são mais adaptáveis, a qualidade da produção e dos

serviços melhorou, a formação é mais rentável.

•No entanto, são numerosas as críticas à aplicação dessa teoria:

1. Existe tensão entre as exigências imediatas do posto de trabalho e

uma concepção mais ampla das necessidades. Seria preciso garantir

que as qualificações essenciais (core skills) fossem adquiridas e combinar

os módulos obrigatórios e os opcionais.

2. Inicialmente, considerou-se que a aquisição de conhecimentos não

era importante em si mesma. Agora está claro que os conhecimentos

e a compreensão são fundamentais; as especificações com relação a

esse princípio nem sempre são muito claras e detalhadas. As

opiniões divergem sobre a questão de se a avaliação da aquisição de

conhecimentos e da compreensão deve estar integrada nas NVQs,

ou fazer-se separadamente.

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3. A qualidade da avaliação deve melhorar, e seu custo reduzir-se.

Seria necessário desenvolver a avaliação externa.

4. O peso da burocracia foi julgado excessivo e a informação insufi-

ciente; as práticas inconsistentes são inaceitáveis e se deve levar a

cabo uma cultura da excelência.

O programa de desenvolvimento (UK Department for Education

and Development, 1995) preservou dessa avaliação a necessidade de

incrementar programas de formação capazes de promover competên-

cia profissional completa, incidindo nas core skills e na necessidade de

garantir a qualidade. É possível que essas orientações se interpretem

como adaptações, ao menos parciais, em relação à concepção inicial,

no sentido de que realçaram a necessidade de reforçar a formação de

base e a de não contentar-se com um único instrumento de avaliação

a fim de garantir a qualidade.

É difícil tirar conclusões a respeito da oposição entre os diversos

pontos de vista que acabam de ser resumidos. Só se pode assinalar

que as críticas recaem fundamentalmente sobre o valor educativo

do sistema e sobre seus efeitos a longo prazo, enquanto a avaliação

se relaciona sobretudo com o funcionamento do processo e com a

opinião dos usuários, em particular, dos empresários. A esse respeito,

se poderia objetar se os interesses dos empresários coincidem suficien-

temente com o interesse nacional.

A generalização do processo depende do interesse e da motivação

dos protagonistas: Estado, estudantes e, principalmente, empresários.

O Estado se comprometeu muito em condicionar sua contribuição

financeira à adoção do novo sistema. O respaldo ativo das empresas

parecia mais limitado, pelo menos durante os primeiros anos, ou

porque percebiam mais os inconvenientes do que as vantagens de uma

formação institucional de seu pessoal, ou porque acharam muito

oneroso o procedimento de certificação. Em geral, a capacidade de

intervenção das organizações profissionais é reduzida e só progrediu

nos setores muito estruturados em que encontraram vantagens na

nova trajetória e a apoiaram ativamente.

Na formação inicial, as NVQs parecem sofrer junto ao público a

mesma falta de imagem que as modalidades profissionais na maior

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parte dos países, de maneira que somente os alunos menos capacitados

escolhem esse caminho. Quanto aos que escolhem as GNVQs, com

freqüência eles desejam continuar seus estudos antes de entrar na vida

profissional.

As apreciações quanto às GNVQs geralmente são mais positivas,

porém a análise dos inspetores constata que a avaliação e a qualificação

dos estudantes constituem sempre grande problema. O sistema de

avaliação é pouco flexível e exige muito tempo; falta criar um sistema

eficaz e objetivo para garantir o processo (Further Education Funding

Council, 1995).

2.3.2.Austrália

O princípio de estabelecimento de um sistema de formação, baseado

nas competências (competency-based), foi adotado na Austrália em

1989. Inscreve-se em um vasto programa de reformas, que se empenha

por levar em conta, ao mesmo tempo, a educação, a capacitação e as

relações com o mercado de trabalho. A implantação é progressiva.

A escolha de um enfoque, baseado em normas de competência,

inspira-se no Reino Unido, embora o modelo em matéria de capaci-

tação, proceda mais da Escócia que da Inglaterra; são sensíveis,

porém, as diferenças com o caso inglês.

a) Trata-se de um extenso país federado em que a educação é responsa-

bilidade dos estados, ciosos de suas prerrogativas e onde se podiam

divisar problemas de mobilidade da mão-de-obra, devido à ausência

de reconhecimento automático dos títulos entre os diferentes estados.

O estabelecimento de um sistema nacional que garanta a transferên-

cia no sistema educacional e o reconhecimento das qualificações no

mercado de trabalho parecia, pois, impor-se, de forma particular,

porém acarretava também enormes dificuldades. Ao mesmo tempo,

a grande autonomia que os estados têm nem sempre permitiu um

sistema centralizado como no Reino Unido, e freqüentemente houve

tensões entre o estabelecimento de normas em escala federal e as

políticas educacionais próprias de cada um dos estados que compõem

a federação;

b) O contexto ideológico e social em que se empreendeu a reforma era

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muito diferente do equivalente do Reino Unido. Tradicionalmente

o Estado e os sindicatos desempenhavam um papel decisivo. As

instituições de ensino e de formação estavam muito controladas.

O Governo era trabalhista na época do lançamento da reforma.

Buscando uma saída para o mercado, procurava equilíbrio entre

desregulamentação e regulamentação, mediante a criação de

uma série de organismos públicos (Henry, 1995).

A influência dos sindicatos se exercia no âmbito de um sistema

centralizado de negociação, de conciliação e de arbitragem, coerente com

um desenvolvimento da aprendizagem mais eficiente que na Inglaterra

e com a perspectiva da introdução de um sistema nacional de qualifi-

cações. Vincularam-se muito ao processo de reformas de caráter global,

e se temia um impacto sobre a organização industrial. Esperava-se que

a classificação baseada nas áreas fosse questionada e que a reforma per-

mitisse reconhecer melhor a classificação dos trabalhadores no quadro

das negociações setoriais (Ewer, Ablett, 1996).

Pelo contrário, é lícito perguntar se a vontade de aproximar as

competências e as classificações profissionais não contribuiu para a

multiplicação do número de níveis (oito em lugar dos cinco da Ingla-

terra) e, com isso, para uma fragmentação ainda mais elevada dos

postulados de competência. Também, se poderia temer que uma corres-

pondência precisa entre esses postulados e a remuneração dos trabalha-

dores contribuísse sobretudo para tornar rígida uma organização

do trabalho, aceitavelmente taylorista e, ainda, com freqüência, pouco

adaptada às novas exigências da competitividade.

c) O sistema pôs-se em marcha tanto na formação profissional inicial

como na continuada e se estende progressivamente à totalidade do

sistema educacional. É difícil dar uma imagem de conjunto, na

medida em que o ensino secundário não está estruturado em

ramos tão diferenciados, como nos países referenciados, e em que

os elementos de formação geral e profissional podem coexistir.

A gama muito ampla de opções pode permitir um predomínio das

formações profissionais, pois são as que atualmente se baseiam em

normas de competência.

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Ao ser, porém, muito elevada hoje, a taxa de complementação dos

estudos secundários, pode-se considerar que o essencial da formação

profissional está situado nos estabelecimentos (TAFE), em nível

pós-secundário; portanto, depois da aquisição de um nível suficiente-

mente elevado de formação geral. Os docentes consideram postu-

lados de competência ao elaborar os programas de ensino, o que pode

permitir um enfoque mais pedagógico e mais global. Para os aus-

tralianos é uma vantagem de sua trajetória em relação à Inglaterra,

ainda que se possa pensar que neste país os Colleges of Further

Education não procedem de forma muito diferente.

Conforme os objetivos designados para a reforma, esta deveria

apresentar vantagens:

•Para os empresários: sistema de formação flexível que respondesse

a suas necessidades; mão-de-obra qualificada e adaptável; qualidade

da formação, reconhecida em nível nacional;

•Para os beneficiários: reconhecimento das competências adquiridas;

qualificações reconhecidas e transferíveis para o mercado de trabalho;

ampliação das possibilidades de formação; melhores perspectivas

de evolução profissional.

As normas de competência são definidas pelos Competency Standards

Bodies, organismos representativos dos setores econômicos e, em

alguns casos, dos grupos de profissões intersetoriais. São promulgadas

pelo National Training Board, organismo de direito privado, cuja

propriedade é compartilhada pela federação, estados e territórios,

e cuja direção depende ao mesmo tempo dos empresários e das

administrações. Os estados puseram-se de acordo quanto ao reconhe-

cimento mútuo das novas competências, seja qual for o modo de

adquiri-las.

Há três tipos de competências: competências específicas para um

setor; competências intersetoriais; competências próprias de empresa

particular. Definem os conhecimentos e as habilidades, e sua aplicação

no nível do resultado pretendido na atividade profissional. Além disso,

foram especificadas sete competências-chave. Referem-se à recompi-

lação e à análise de informação; à comunicação; à capacidade para

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planificar e organizar; ao trabalho com outros e em grupo; à utilização

das matemáticas; à resolução de problemas; à utilização de tecnologias.

Uma análise comparativa do sistema inglês com o que se estava

implantando na Austrália concluiu que não se tinha de cair no equívo-

co de uma definição demasiado rígida das competências, e que a avalia-

ção devia recair não só sobre a demonstração daquelas, mas também

sobre os conhecimentos e a compreensão (Hall, 1994).

O estabelecimento do programa apresentou a questão de se as

normas de competência permitiriam reconhecer habilidades de

difícil medição. Elas se estendem nas atividades especificamente

femininas, consideradas tradicionalmente pouco qualificadas, refe-

rindo-se, por exemplo, às qualidades de atenção ou de habilidade

manual. De acordo com a forma em que essas qualidades forem levadas

em conta, ou não, as mulheres poderiam beneficiar-se, ou não, do novo

sistema (Henry, 1995).

COMENTÁRIOS E BALANÇO

Como na Inglaterra, o enfoque na Austrália, baseado em matrizes

de competência foi objeto de vivas controvérsias e de abundante

literatura (Collins, 1993; Curtain, Hayton, 1995). O leque de opiniões

vai desde

o compromisso entusiasta do militante...até a aceitação do burocrata

que não tem escolha; aos veementes protestos dos que vêem substituir um

bom ensino por uma gíria virtual; às pesquisas que demonstram que,

pelo menos uma parte do programa não se poderá pôr em prática; e ao

argumento, segundo o qual, o discurso dominante é perigoso...e põe

em risco objetivos educacionais essenciais para uma sociedade

democrática (Collins, 1993).

Como na Inglaterra, as críticas procedem sobretudo dos inspetores

e dos docentes, que consideram que as competências são definidas

muito rigidamente, e temem que se levem em conta apenas os obje-

tivos educacionais da educação profissional.

Por sua parte, alguns dirigentes sindicais expressaram, no final

de 1995, que viam na experiência uma série de oportunidades falidas:

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principalmente no que diz respeito às baixas qualificações. Essas nor-

mas, segundo eles, não faziam mais do que refletir a organização insti-

tuída, e não haviam contribuído para um reconhecimento maior da

qualificação; a descentralização da negociação salarial nas empresas,

superveniente ao começo da reforma e durante seu estabelecimento,

pôs em dúvida o caráter unificador do sistema e o reconhecimento das

qualificações no mercado de trabalho; a complexidade do sistema,

devido, principalmente, a seu caráter setorial (quando grande parte

dos empregos são intersetoriais), foi, com freqüência, dissuasória

para as empresas (Ewer, Ablett, 1996).

É possível pensar que a atitude dos empresários se converteria no

fator determinante. Eles parecem divididos. Os desacordos subsistem

na questão de se os métodos de qualificação devem definir-se em nível

de categoria ou de setor, e se devem ter caráter obrigatório (o que dese-

jariam os sindicatos), ou facultativo (Curtain, 1994). Sem dúvida,

porém, a maior dificuldade consiste em fazer progredir uma “cultura

da formação” que não está muito desenvolvida na Austrália.

O governo conservador realizou modificações no sistema de for-

mação, tendentes a dotá-lo de maior flexibilidade e a dar melhor

resposta às demandas das empresas, ao considerar que o novo sistema,

ainda, não lhes proporciona suficiente satisfação.

2.3.3. Nova Zelândia

O país apresenta muitas semelhanças com a Austrália, e também algu-

mas diferenças. Em particular, não tem caráter federal, o que favoreceu

a integração em um sistema nacional; renunciou, antes da Austrália, ao

sistema de arbitragem e de negociações coletivas nacionais; os programas

de formação, mais ainda que na Austrália, estão em mãos dos centros.

Os motivos e o espírito que inspiraram a reforma do sistema de for-

mação e de certificação são muito parecidos com os que acabamos

de abordar sobretudo a necessidade de elevar o nível de qualificação

da mão-de-obra, para tornar a economia mais competitiva, de incitar

a formação e de diminuir a dispersão dos mecanismos de certificação.

Pode-se também assinalar que a preocupação com diversificar os

meios e os modos de formação, com abrir à concorrência um mercado da

formação, e com integrar em um sistema de certificação das formações

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(principalmente, privadas) que até então permaneciam excluídas. Mais

original é a relevância dada à necessidade de preparar os indivíduos para

uma educação permanente e também para a internacionalização,

fazendo referência à idéia de uma generalização das qualificações.

Depois de uma série de informações oficiais sobre a reforma do sis-

tema formativo, criou-se em 1990 a New Zealand Qualifications Authority,

que propôs dois sistemas de qualificação: o primeiro refletia a divisão

tradicional entre diferentes tipos e níveis de títulos. O segundo, que

desfrutou de preferência depois de numerosas consultas, implica a subs-

tituição de todos os diplomas por um sistema único.

O National Qualifications Framework engloba tanto as qualificações

gerais como as profissionais, eliminando “a distinção artificial entre

educação geral e profissional”. Compreende oito níveis de qualificação que

conduzem a três níveis de titulação: certificado, diploma e graduação.

Cada nível baseia-se no precedente e representa um elemento suplementar

que permite progressão por etapas, mediante um sistema de créditos.

Reconheceu-se certo número de organismos encarregados de definir

os parâmetros, seja mediante a Qualification Authority, seja pela Education

and Training Support Agency. Todos os protagonistas são convidados a

contribuir para a definição de novos padrões e novas qualificações. A

terminologia competency-based standards não se usa, e os padrões com-

preendem “todos os conhecimentos, as competências (skills), as atitudes

e os valores necessários em um campo, assim como os diferentes con-

textos em que se utilizam” (Registration, 1995).

As definições são consideradas menos rígidas que as da Austrália

(LUNDBERG, 1994). Sua lista de “qualificações essenciais” é muito

próxima das qualificações chave australianas.

O Qualifications Framework sugere, sobretudo, integrar competências

gerais e aplicadas, teoria e prática. A avaliação pode-se proceder tanto

por um organismo institucional como pelas empresas. O novo sistema

pretende assim abolir as fronteiras tradicionais entre as instituições de

ensino e as de formação profissional. Em seguida, as matérias escolares

poderão avaliar-se fora da escola, enquanto as escolas poderão preparar

critérios de padrões que respondam às qualificações específicas deman-

dadas pelas empresas.

As instituições de formação devem ser reconhecidas e serão autori-

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zadas a proceder às avaliações, na medida em que possuam as estruturas e

recursos necessários para garantir sua qualidade. Quando a formação se

faz nas empresas, a avaliação será realizada por uma organização creden-

ciada, normalmente instituições técnicas dos segmentos profissionais. Um

controle externo assegura o respeito às normas institucionais de avaliação.

A originalidade da experiência neozelandesa está assentada sobre-

tudo na vontade de integrar em um só modelo as instituições de edu-

cação e as de formação, e na de interpenetrar os sistemas. Também se

distingue porque a avaliação e a certificação integram conhecimentos,

competências, qualificações e porque a preocupação com a qualidade

implica completar a avaliação dos resultados (outcomes) com um

controle dos recursos e dos meios (inputs).

Não se dispõe ainda de uma avaliação global dos resultados desse

sistema, que seria interessante analisar.

2.3.4. Estados Unidos

Três características tradicionais dos Estados Unidos interessam a

nossa problemática:

•O sistema educacional não tem o caráter seletivo que predomina na

Europa, e o diploma de conclusão de estudos secundários, diante

da carência de normas de resultados, é concedido com liberalidade.

Daí, surgem muitas das críticas sobre o nível insuficiente de educação

e de qualificação da população (Marshall, Tucker, 1992);

•A descentralização e a autonomia local estão muito desenvolvidas, e o

controle e a intervenção federal é mínima. Diversas instituições outorgam

uma variedade de títulos profissionais, cujo reconhecimento com

relação às fontes de financiamento e ao mercado de trabalho está

ligado à habilitação da instituição por organismos independentes;

•O mercado de trabalho apresenta regulamentação mínima e, mesmo

que os empresários apreciem a formação profissional, geralmente

não há regra ou convênio coletivo que os leve a tê-la em conta.

Considera-se que a falta de homogeneidade entre estados limita as

possibilidades de uniformização das normas de avaliação e certificação.

Ainda que essa situação não pareça ser grande obstáculo para a mobili-

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dade geográfica da mão-de-obra norte-americana, diversos estudos

condenam a ausência de padrões nacionais. O caso é que, mesmo que

existam numerosas iniciativas nesse sentido, não estão coordenadas

(Marshall, Tucker, 1993; Office of Educational Research and

Improvement, 1994; OCDE, 1996a; Steedman et alii, 1997). Ao

mesmo tempo, deve-se recordar que foi nos Estados Unidos onde

nasceram os métodos e técnicas sobre os indicadores de resultados

educacionais, o financiamento ligado aos resultados, a análise do

trabalho e a análise das competências (Steedman et alii, 1997).

Nesse contexto, e com a idéia de contribuir para estabelecer métodos

mais competitivos de organização do trabalho, com mão-de-obra

igualmente competitiva, decidiu-se criar um sistema de normas de

qualificação (skill standards of qualifications). Tratar-se-ia de um sistema

indicativo dirigido aos indivíduos, aos empresários e aos organismos

formativos. Dever-se-ia permitir avaliar a eficácia relativa de

diferenciados tipos de formação (Tucker, 1995).

Esse sistema compreende três níveis de qualificação: os que se requerem

para um emprego específico, os que são comuns a um grupo de empregos

e os que todo cidadão deve possuir (análise de problemas, trabalho em

equipe etc.).

Para avaliar ou certificar essas qualificações, os empresários e os

sindicatos definem as normas a que os candidatos devem satisfazer.

Podem ter a forma de estudos de casos e de exemplos de tarefas,

referentes a uma tabela que indica o nível de realização requerido para

admissão. São utilizadas para criar sistemas de carteira e de exames.

Os que tenham obtido o certificado específico têm preferência na

contratação, na promoção e na remuneração (Tucker, 1995).

É interessante ressaltar a filosofia do projeto – todavia não é mais

que um projeto –, e falta esclarecer muitos elementos que condi-

cionam sua implantação. Assim, dá-se grande importância ao processo

de avaliação, porém não se estabelece em que consiste. Junto a seme-

lhanças muito claras com o plano das NVQs, aparecem diferenças

sensíveis de concepção, como por exemplo, certa vontade de definir

qualificações mais amplas e de fazer os sindicatos participarem.

Há que se destacar sobretudo que está previsto manter o caráter

voluntário da adoção do programa. Será suficientemente convincente

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a argumentação proposta por diferentes trabalhos e estudos que se

referem à vantagem que representam uma mão-de-obra qualificada e

o efeito indicativo de um sistema de normas? Uma possível resposta

consiste em favorecer as indústrias que adotaram os novos padrões.

Portanto, ao estimular uma avaliação da qualificação da mão-de-obra,

constituiriam um meio para pôr em dúvida a organização do trabalho

e as práticas de contratação (Marshall, Tucker, 1992).

* * *

Esta análise pode resumir-se esquematicamente em um quadro

comparativo como o que segue. Nele não se recolhem completamente

evoluções e matizes, e necessita de alguns comentários suplementares.

•Atualmente, a realidade nos três países não corresponde exata-

mente ao mesmo modelo: o monopólio do Estado francês para a

certificação não é tão total, e o sistema começou a flexibilizar-se;

o predomínio do sistema dual na Alemanha está em discussão, e

a certificação refere-se a qualificações mais amplas do que os ofícios,

antes rigidamente especializados; na Inglaterra, apesar da tradição

de descentralização e da importância dada ao papel do mercado,

o Estado impulsionou o estabelecimento de um sistema definido,

de forma centralizada e se esforça em promovê-lo.

Poder-se-iam, igualmente, caracterizar as transformações, destacan-

do que a França e a Alemanha partem de sistemas fortemente institu-

cionalizados e buscam mais flexibilidade, enquanto, ao contrário, os

países anglo-saxões, carentes de um modelo institucional, procuram

uma coerência nacional.

Quadro 1. Três lógicas de avaliação e certificação

Em outras palavras, pode-se observar uma aproximação das situa-

ções extremas, até uma posição intermediária (diversificação das formas

de avaliação e de certificação na França, unificação na Inglaterra;

renascimento do interesse pela aprendizagem de conhecimentos

e preocupação pela qualidade que não garante suficientemente a

definição de normas, na Inglaterra). Em alguns casos, pode-se falar de

convergência; por exemplo, no que se refere à preocupação compar-

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 63

tilhada, a fim de validar as capacitações profissionais adquiridas.

França Alemanha Inglaterra

Formação

profissional

Principalmente

escolar,

ressurgimento

aprendizagem

Aprendizagem dual

predominante +

escolas

NVQ GNVQ

Principalmente

escolar, sob

aprendizagem

Nexos com

formação geral

Formação geral compreendida em

formação profissional

Sem formação

geral

Mercados de

trabalho

Internos

predominantes,

tendências externas

Profissionais

predominantes

Tradicionalmente

profissionais,

desregulamentação

Público

contemplado

Principalmente jovens, preocupação

com os adultos

primeiro

lugar,

adultos

Jovens

Principal

responsável

Ministério de

Educação

Interlocutores

sociais

Empresários

Objeto

Conhecimentos;

Habilidades (savoir-

faire);

Competências amplas

Qualificações que

correspondem a

um ofício

Compe-

tências

estrita-

mente

definidas

Compe-

tências

amplas

Modalidades

Comissões mistas (docentes, empresários).

Provas escritas, orais e práticas.

Verificação de

padrões

Certificação

outorgada por

Estado

(organizações

profissionais para

CQP)

Câmaras de

Comércio

Organismos/Empresas

credenciadas

Transferência

Sim, para a maior

parte dos títulos

NÃO NÃO SIM

Aceitação pelo

mercado de

trabalho

Consideração

desigual pelos

convênios coletivos

Ampla

consideração pelos

convênios coletivos

Em geral, não

levada em conta

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 64

Apesar de tudo, o peso das especificações socioculturais e institu-

cionais continua sendo decisivo, principalmente pelo que concerne:

•Ao papel de envolvimento dos protagonistas e, fundamentalmente,

dos empresários, em relação ao mercado de trabalho;

•À oposição entre concepção global dos objetivos profissionais que

se apóia em uma formação geral, e concepção mais modular mais

instrumental, que implica maior fragmentação.

O recurso à noção de competência não constitui, em si mesmo,

uma grande diferença entre os países, pois também se encontra na

França, por exemplo. A interpretação mais ou menos ampla dessa noção

é que os diferencia, e, mais ainda, o espírito que preside a concepção do

sistema e o método de avaliação que permanecem muito diferenciados.

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Partindo dessa primeira relação, podem-se abordar nesta terceira

parte os problemas que se apresentam em outros países. Se é feita

referência à tipologia dos sistemas de formação e às responsabilidades

da certificação, proposta na primeira parte (1.5), podem-se encontrar

diversos exemplos ilustrativos, fora dos países industrializados tradi-

cionais. Em muitos casos, trata-se do estabelecimento de dispositivos

inteiramente novos ou da refundição completa dos sistemas existentes.

3.1. PROBLEMAS APRESENTADOS PELA TRANSIÇÃO

NA EUROPA CENTRAL

Os países da Europa Central compartilharam certas características

comuns durante o período do planejamento centralizado

•Um sistema educacional, paradoxalmente elitista, em que a seleção

se baseava, ao mesmo tempo, em resultados escolares e em critérios

políticos muito conservadores. Esse sistema não evoluía há várias

décadas, ao fracassarem os projetos de reforma e por carecer

cada vez mais de recursos.

•Uma formação profissional dirigida aos trabalhadores qualificados

e que recebia uma grande parcela de cada grupo etário em modali-

3. SITUAÇÃO E PROBLEMÁTICA

EM OUTROS PAÍSES

Os parágrafos que seguem estão inspirados, principalmente, nos comentários recebidos de

Peter Grootings.

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dades rigidamente especializadas. Tal formação compreendia uma

educação geral deficiente, e o mais freqüente era que se minis-

trasse nas escolas relacionadas com as empresas do trabalhador;

•Um rígido controle centralizado sobre os meios (programas, manuais,

orçamentos, recursos), porém não sobre os resultados da formação,

detendo as empresas o controle do processo de qualificação, sem

preocupar-se demasiadamente com a qualidade. Os títulos, efetiva-

mente, não eram mais que certificados de conclusão. Não desempenha-

vam nenhum papel relativo ao prosseguimento dos estudos, já que

as universidades organizavam seus próprios exames vestibulares;

•Esse sistema era coerente com uma alocação arbitrária dos diploma-

dos, implicando mobilidade profissional muito escassa. As empresas

contratavam não tanto em função da qualidade da formação recebida,

mas a fim de prevenir-se para qualquer eventualidade. Conforme algu-

mas interpretações, o papel das empresas não consistia tanto em dar

formação como em assegurar disponibilidade de mão-de-obra jovem;

•Era igualmente coerente com uma forma de organização do trabalho

(forte divisão do trabalho) e da sociedade, que valorizava as funções

técnicas, em detrimento das outras profissões, e com uma econo-

mia que não havia sido afetada pela modernização.

Em resumo, o conservadorismo do sistema de formação e o da

economia podiam ir lado a lado, mas não favoreciam a qualidade da

formação profissional, nem preparavam para a colossal abertura em

direção a uma economia de mercado.

Junto a essas características comuns, é preciso destacar igualmente

certas diferenças entre países, resultado do nível de desenvolvimento

econômico e das tradições educacionais, cuja memória se conservara,

apesar da adoção de estruturas inspiradas no sistema soviético. A

Polônia era mais rural, e sua educação mais elitista, enquanto a indús-

tria e a aprendizagem eram mais desenvolvidas na Tchecoslováquia.

Na Hungria, uma tradição mais inspirada na Áustria mantinha para-

lelamente educação profissional e propedêutica.

A transição para a economia de mercado levou consigo profundas

reformas dos sistemas de formação, principalmente revisão da espe-

cialização no primeiro nível da formação profissional, desenvolvimento

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da educação profissional de nível pós-secundário e, em vários países,

movimento de descentralização e desenvolvimento do ensino não-

governamental.

No que diz respeito à avaliação e à certificação, esses países com-

partilham atualmente uma mesma preocupação: preparar-se para a

entrada na União Européia. Conscientes de que a qualificação de

sua mão-de-obra não está adaptada, desejam adotar, por conseguinte,

“normas de qualificação européias”.

O programa “Tempus” da União Européia contribuiu para essa

situação, facilitando os intercâmbios com a Europa Ocidental e sensi-

bilizando os países do Leste para os níveis de qualidade praticados

pelos primeiros, com relação a programas e a métodos de ensino.

Paralelamente, e mesmo que a educação profissional não seja prio-

ritária, empreenderam-se programas de modernização dos conteú-

dos (programas que se beneficiam geralmente de ajuda européia ou

do Banco Mundial e, portanto, estão inspirados em assessoria exter-

na). Inevitavelmente, isso levou a que se abordasse o problema da

avaliação e dos programas de competências, tanto mais que a qualidade

da educação acadêmica na Europa Central era tradicionalmente eleva-

da, e os professores gozavam de alto prestígio.

Por outro lado, em muitos países o novo regime adotou uma nova

política de descentralização que implicou sobretudo ampla iniciativa

dos centros escolares para modificar os conteúdos e para estabelecer

programas experimentais. Essa variedade de iniciativas tornou

necessário estabelecer normas de resultados, em escala nacional ou,

dito por outras palavras, um sistema de avaliação e certificação. Não

era preciso questionar totalmente a capacidade de iniciativa dos níveis

locais, nem das escolas que, dificilmente, suportam as intervenções

centrais em que não podem deixar de ver influência da antiga ideolo-

gia. A flexibilidade e a adaptabilidade às necessidades locais são mais

necessárias à medida que as grandes empresas industriais se fundem e

a economia se diversifica.

Resta saber em relação a que critérios se podem definir os sistemas

de competências e de avaliação. A princípio, alguns países pensaram

que a adoção de normas européias de qualificação poderia facilitar, ao

mesmo tempo, sua entrada na União Européia e a mobilidade de sua

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 69

mão-de-obra qualificada nos países da Europa Ocidental. Tal mobili-

dade era muito teórica enquanto as fronteiras estavam fechadas, mas

o problema pode apresentar-se mais claramente quando alguns deles

passarem a integrar a União Européia.

A dificuldade prende-se ao fato de que verdadeiramente não há

normas européias de qualificação. Existe um Protocolo de Reconheci-

mento, estabelecido pelo Conselho da Europa, segundo o qual os sistemas

educacionais dos países signatários se consideram como “essencial-

mente iguais”, porém essa é uma questão de confiança mútua e não de

comparação detalhada; trata-se mais de qualificações educacionais

do que de profissionais. De toda maneira, somente alguns países da

Europa do Leste assinaram o Protocolo (CRIGHTON, 1993).

Mesmo assim, na União Européia existe agora um reconhecimento

de princípio sobre a equivalência dos títulos para as profissões regula-

mentadas. Todavia os esforços empreendidos para estabelecer sistemas

de comparação das qualificações encontraram dificuldades quase

insuperáveis, devido às diferenças nos sistemas de formação, entre

os países-membros, no funcionamento dos mercados de trabalho e nas

instituições afetadas pelas relações destes (MERLE, BERTRAND,

1996a).

Os países da Europa Central estão conscientes dessa situação,

porém, na falta de outra coisa melhor, basearam-se nos trabalhos do

Cedefop

sobre a comparação das qualificações e os cotejaram com

as classificações de emprego existentes para começar a definir perfis.

A dificuldade de tal procedimento encontra-se no fato de que esses

perfis europeus refletem geralmente uma organização do trabalho

tradicional. Continuam muito imprecisos quanto ao nível e, princi-

palmente, não foram concebidos de modo suficiente para permitir

constituir referências de formação.

Outro problema está em que, no antigo sistema socialista, os perfis

de formação e as classificações de emprego, que serviam para a deter-

minação das remunerações, não constituíam mais do que um só e

mesmo sistema derivado de uma lógica administrativa. Com a abertu-

ra para uma economia de mercado, a classificação dos empregos ficou

Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 70

em grande parte obsoleta, e a determinação das remunerações depende

da conjuntura do mercado e não de uma decisão administrativa.

É necessário, pois, construir, ao mesmo tempo, um sistema de

referências de formação e outro de classificação de empregos, mas

como dois conjuntos conectados de maneira flexível e não como

um só bloco rígido. É trabalho árduo que requer um pacto profundo

entre os agentes sociais.

A República Checa

Esses problemas podem ilustrar-se com o exemplo da República

Checa. No país não existia sistema nacional de exames, e cada escola era

livre para estabelecer seu próprio sistema de exame de ingresso e de

saída. Daí, derivavam, conforme a avaliação da política de educação

realizada pela (OCDE, 1996b), as desigualdades e a diversidade que

não fizeram mais que crescer, desde a implantação do novo regime,

com a modalidade bottom-up, que deixa entregues a escolas-piloto a

iniciativa de propor novos programas. O desenvolvimento de centros

privados também contribui para agravar a situação.

Tudo isso apresenta ao mesmo tempo problemas de esclarecimento,

de controle de qualidade e de unificação. Os diplomas de egressos das

escolas profissionais têm valor cada vez mais incerto no mercado de

trabalho, uma vez que as empresas perderam o controle direto que

tinham anteriormente sobre a formação de seus futuros empregados.

Devem, portanto, “confiar na produção dos centros escolares, ou esta-

belecer seus próprios critérios de contratação, de formação na empre-

sa e de remuneração” (OCDE, 1996b).

Essa constatação pode aproximar-se da primeira recomendação do

documento, enfocada para dar prioridade, antes de tudo, à qualidade

da formação. A segunda recomendação se refere à transparência do

estatuto da educação profissional, às qualificações e ao estabelecimento

de procedimentos que facilitem o reconhecimento das qualificações no

mercado de trabalho. Esse tipo de questões não se dirige, apenas, ao

Ministério de Educação; há necessidade de consultas mais amplas.

Em resposta a tais dificuldades, o documento manifesta dúvidas

entre duas estratégias de desenvolvimento da educação técnico e profis-

sional. A primeira se inclina para as escolas integradas, e como se

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 71

podem encontrar em diferentes países anglo-saxões e no Japão. A

segunda implica uma diferenciação por modalidade e níveis, e se dirige

para a distinção entre não-qualificados ou semiqualificados, qualifica-

dos e técnicos, mais de acordo com as estruturas existentes na Europa

Continental. Com efeito, é provável que exista nessa região certo

consenso sobre noções tais como a de operário qualificado, ou a de

técnico, que se encontram refletidas na classificação em cinco níveis,

em uso na União Européia (OCDE, 1996a).

É preciso reconhecer que essa classificação é excessivamente vaga

e que é difícil propor um sistema para efetivá-la, sob a forma de um

sistema de definição, de avaliação e de certificação das qualificações.

Outros países da Europa Central

Sem dúvida, o mesmo panorama pode ser encontrado na maior

parte dos países vizinhos, onde a descentralização e a multiplicação de

experiências, em matéria de programas, deixam de resolver o proble-

ma da adoção de um plano nacional de avaliação e certificação.

(CAILLODS, BERTRAND, ATCHOARENA, 1995).

A Hungria adotou uma Ata sobre a formação profissional que a

coloca sob tutela do Ministério do Trabalho e prevê várias modalidades

de formação. A primeira corresponde a uma aprendizagem propor-

cionada por empresas artesanais e está controlada pelas organizações

que as agrupam. A segunda realiza-se nas escolas e pode conduzir tanto

a um certificado de conclusão, quanto, mediante um ato suplementar,

a um diploma de técnico, que permite prosseguir os estudos.

Por último, a principal modalidade destinada à formação de

trabalhadores e de empregados qualificados deve organizar-se, em

princípio, de acordo com o modelo da formação dual alemã. Por um

lado, isso implica um agrupamento consolidado das cerca de 1.500

categorizações atualmente reconhecidas. Porém, acima de tudo,

implica participação ativa dos agentes sociais sobretudo das empresas.

Em teoria, essa participação é garantida pela criação de um Conselho

Nacional da Formação Profissional de caráter tripartite e pelas Câmaras

de Comércio.

No entanto, tendo em vista o que são as empresas no contexto

atual e a ausência de uma tradição de representação e de participação,

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 72

tais planos têm, até agora, caráter essencialmente formal, e quase

nunca se alcança o consenso entre os interlocutores. O Ministério do

Trabalho desempenha papel predominante no Conselho Nacional, e o

sistema conserva um caráter muito centralizado. As empresas oferecem

muito poucas possibilidades de formação alternada, de modo que não

se reúnem as condições para o funcionamento de um sistema dual ao

modo alemão (CAILLODS,BERTRAND, ATCHOARENA, 1995).

Pelo que se refere mais especificamente à avaliação e à certificação,

os dirigentes do Ministério do Trabalho seguiram uma orientação

intermediária entre as experiências alemãs e britânicas: os exames se

organizam conforme modalidades próximas da tradição alemã, porém

os objetivos se definem em termos de competência, seguindo um cami-

nho mais próximo do que está estabelecido nos países anglo-saxões.

Algo semelhante ocorre nos Länder da Alemanha Oriental, onde foi

decidida, depois da reunificação, a adoção pura e simples do sistema

vigente no Oeste. Isso implicava a introdução de três modalidades de

ensino secundário, em lugar de um só, durante os dez primeiros anos,

e agora se lamenta que isso tenha levado consigo o desaparecimento da

possibilidade da certificação dupla (geral e profissional) que existia

anteriormente (BOEHM, 1994).

O sistema dual era menos distanciado do antigo sistema de apren-

dizagem, na medida em que este último situava-se principalmente nas

escolas de empresa. As modalidades próprias da Alemanha Ocidental

foram introduzidas, e o sistema formalmente funciona, porém a parti-

cipação das empresas não está assegurada de maneira satisfatória:

poucas empresas estão dispostas a receber aprendizes, e nem as “câmaras

consulares”, nem a administração, nem os agentes sociais podem influir

muito sobre o déficit de vagas. O Governo federal teve que decidir-se

a financiar a formação, contrariamente ao que se faz nos Länder do

Oeste (GIRAUD, 1995; CULPEPPER, 1996).

Essas experiências mostram que, na falta de um contexto econômi-

co favorável e de uma tradição de acordos entre interlocutores, é tão

difícil instituir um novo sistema nacional de avaliação e certificação,

como importar, pura e simplesmente, um sistema de tipo dual, cujo

funcionamento exige condições específicas (mais adiante se insistirá

nisso).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 73

Na Eslovênia, empreendeu-se a reforma do ensino, com a pers-

pectiva da entrada na União Européia, e se deseja compartilhar as

experiências dos países da União e desenvolver os intercâmbios com

eles. Desde o começo dos anos noventa, definiu-se, em um Livro Branco,

uma série de prioridades, entre as quais figurava a compatibilidade

do sistema de educação profissional com os da União.

A lei sobre a reforma da educação profissional adotada em 1996,

criou um Conselho Nacional do Ensino e da Formação Profissional,

de que participam representantes dos agentes sociais e das escolas. Em

especial, tem a responsabilidade plena da aprovação dos programas

de formação, um Instituto Nacional que os elabora, mesmo assim sob a

responsabilidade de diferentes interlocutores. Escolas-piloto foram

encarregadas de fazer propostas de programas em diversos campos.

A lei também previu diversificação dos tipos de formação, um deles

na modalidade de aprendizagem e, igualmente, o desenvolvimento das

formações privadas.

Paralelamente, os Ministérios da Educação e do Trabalho preocupam-

se com a mão-de-obra adulta que não tem qualificação reconhecida,

seja em conseqüência de um abandono prematuro, seja porque as for-

mações recentes não figuram na lista das qualificações formalmente

reconhecidas. Com esse fim, está previsto criar certificados profissionais,

que não substituem os títulos que sancionam uma formação, mas que

serão um complemento deles.

Esses certificados talvez venham a se estabelecer sob forma modular

e se referirão a normas nacionais de conhecimentos ou de competência.

Representarão uma flexibilização importante das modalidades de ava-

liação, pois deverão permitir de antemão reconhecimento das capaci-

dades profissionais adquiridas pela experiência. Tais objetivos estão próxi-

mos dos que se perseguem com as normas de competência, porém a

Eslovênia não tem intenção de pôr em funcionamento esse sistema.

Um caso contrário é o da Romênia, onde, em 1995, se criou um

Council of Occupational Standards and Assessment para o qual se estabe-

leceu um objetivo ambicioso e global, que ultrapassa o limite da formação

profissional. Consiste em definir normas de competências, segundo a

terminologia britânica, porém tentando ao mesmo tempo a execução

de programas de educação geral e de formação de adultos, a criação de

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 74

novo sistema de qualificações e a avaliação das qualificações da mão-

de-obra. O Conselho começou a elaborar matrizes para as principais

atividades profissionais.

3.2. O CASO DOS PAÍSES EM VIAS DE DESENVOLVIMENTO

Os países em vias de desenvolvimento estão em situação bastante

específica, no que diz respeito ao mercado de trabalho, mas os sis-

temas de formação e certificação, com freqüência, vinculam-se aos

modelos mencionados anteriormente, e se deparam com problemas

semelhantes.

O MERCADO DE TRABALHO

Nesses países, o mercado de trabalho caracteriza-se pela coexistência

de três setores bem distintos: a administração pública, uma economia

moderna fracamente desenvolvida e um setor tradicional ou “informal”

em que, freqüentemente, situa-se a maioria das atividades econômicas.

Nos países da África francófona, por exemplo, a tradição colonial

privilegiou uma estrutura hierárquica e uma correspondência rígida

entre títulos e classificações profissionais, que se inspira no modelo da

função pública, e pode refletir-se nos acordos coletivos (CAMERÚN,

ATANGANA-MEBARA, 1984). Essa tradição, porém, afetou, particu-

larmente, algumas grandes empresas do setor moderno, de modo

particular as empresas paraestatais. Pesquisas recentes realizadas em

alguns países demonstraram que, na realidade, os empresários nem

sempre consideravam os títulos, tampouco as classificações.

No entanto, a experiência mostra acima de tudo que as empresas

tradicionais e as artesanais apresentavam, apenas interesse limitado à

posse de títulos profissionais, concedidos em algumas escolas distancia-

das do mundo do trabalho, e cujas titulações, antes de mais nada,

visam empregos públicos. Destarte a contratação se faz basicamente

em função de critérios pessoais, e os pequenos empresários preferem

eles próprios capacitar seu pessoal. Também estão inclinados a preferir

os não-diplomados aos diplomados, já que estes últimos têm, com fre-

qüência, pretensões exageradas.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 75

Os cargos do setor público, geralmente mais procurados, são clas-

sificados de acordo com uma escala que leva em conta os títulos das

duas primeiras categorias, mas não os da terceira. Pelo contrário, no

setor privado não existe acordo coletivo, e a classificação fica entregue

à livre apreciação dos empresários. No âmbito do diálogo social inicia-

do atualmente no Marrocos, essa é uma questão objeto de debates

entre os agentes sociais.

OS SISTEMAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO

Nos países em desenvolvimento observam-se diversos modelos de

educação e de formação profissional.

O modelo de uma educação profissional escolar que conduz a diplo-

mas do Estado, ilustrado anteriormente com o caso da França, se

torna a encontrar em muitos países: na África francófona, que seguiu

esse modelo e, também, em muitos outros países, como Argentina,

China, Índia, México, Taiwan etc. Tal modelo implantado em sua

origem com apoio financeiro externo agora é criticado por ser caro,

pouco flexível, adaptar-se precariamente às demandas do mercado de

trabalho e, em particular, às necessidades do setor informal.

A falta de recursos e a pressão das agências externas contribuem

para que se iniciem mudanças em alguns países. Assim, em alguns,

vão-se estabelecendo sistemas de formação profissional financiados

pelos fundos e co-administrados pelas empresas.

Outros países em desenvolvimento seguiram a tradição britânica

de descentralização, e não têm um sistema nacional de formação e

certificação, propriamente dito. Alguns deles, além disso, continuam

recorrendo a uma certificação conferida por instituições britânicas, ou

por suas filiais (no Caribe, por exemplo).

Os países da América Latina haviam desenvolvido um quarto mode-

lo, baseado na existência em paralelo de programas escolares tradi-

cionais e de um poderoso sistema de formação e certificação financiado

e co-administrado pelas empresas. No contexto atual, também se

pensou em renovar e flexibilizar sua oferta de programas.

A ausência de um sistema nacional, a diversificação dos programas

de formação resultantes do desenvolvimento de centros formativos

privados (principalmente, nos serviços e no comércio), a capacitação

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 76

em serviço (para as técnicas mais especializadas ou nos setores de ponta)

e a necessidade de adaptar melhor os programas à evolução das necessi-

dades do mercado de trabalho são fatores que suscitaram interesse

crescente pelo estabelecimento ou pela renovação de um sistema de

certificação suscetível de dar garantia de qualidade e de homogeneidade.

Diante dessa preocupação comum, os países em vias de desen-

volvimento deram respostas diferentes, que se inspiram mais ou menos

nos modelos mencionados anteriormente e levam em conta suas

tradições institucionais e culturais. A primeira provém do modelo

de coexistência entre dois sistemas e pretende adaptá-lo. A segunda

inspira-se no sistema dual de formação profissional, sem desenvolvê-lo

necessariamente até um nível mais elevado, mormente em matéria de

certificação. Por último, muitos países estão atraídos, atualmente, pelo

modelo anglo-saxão de avaliação das competências.

3.2.1. A coexistência dos sistemas de formação e certificação

Este modelo consiste em confiar a responsabilidade da formação

profissional a um ou mais instituições do meio empresarial que desen-

volvem seus próprios modelos de certificação. Podem-se encontrar exem-

plos na América Latina e também no Marrocos e em Cingapura.

O caso do Brasil pode-se considerar como exemplar e desfrutou

por muito tempo de grande aceitação. Que os empresários tenham a

tutela do programa de formação profissional devia garantir, por natu-

reza, o reconhecimento da qualificação no mercado de trabalho (ou o

caráter transferível da certificação).

A intensificação da competição internacional e a preocupação

com a qualidade levaram o Senai (organismo encarregado da formação

industrial) a estudar o estabelecimento de um sistema de certifi-

cação que responde a dois objetivos:

•Em uma perspectiva de educação permanente, ser facilmente aces-

sível para os trabalhadores que desejem adquirir uma qualificação

maior.

•Responder às demandas imediatas de certificação dos trabalhadores

experientes e satisfazer às exigências das empresas, respondendo às

normas estabelecidas pelos sistemas internacionais de garantia de

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 77

qualidade. (SENAI. Projeto Estratégico NA-018. Certificação

ocupacional apud MERTENS, 1996).

Está previsto que a realização desse projeto implica a participação

de todos os protagonistas em sua concepção, sua execução e sua avalia-

ção, dentro de um desenvolvimento descentralizado. A questão que se

apresenta é saber qual o papel do Estado em tal processo, considerando

que no passado era seu papel institucional.

Na Costa Rica, desde 1976, um serviço do Instituto Nacional de

Aprendizagem encarregou-se de estabelecer e de gerir um sistema de

certificação profissional. Decidiu realizar, durante seis anos e com os

agentes sociais, as análises de emprego que permitiram definir dezoito

registros profissionais. Uma lei de 1983 atribuía ao Instituto a respon-

sabilidade de desenvolver um sistema de certificação do nível de

conhecimentos e de competências dos trabalhadores, podendo estas

serem avaliadas, independentemente da forma como tenham sido

adquiridas (MERTENS, 1996).

No entanto, deve ser dito que atualmente a formação oferecida

diretamente pelas instâncias centrais de formação estão um pouco

questionadas na América Latina, em benefício de uma resposta, ainda

mais direta, para as necessidades das empresas. Assim, numerosas

agências de formação se esforçam para estimular as qualificações em

centros privados ou em empresas, e são chamadas a inserir-se como

instâncias de homologação e de certificação (WEINBERG, 1997). O

Chile constitui um caso extremo de descentralização e de desregula-

mentação. A política de descentralização atribui a cada centro a

responsabilidade da certificação e da formação requerida. No momento,

não se apresentou o problema da criação de um programa nacional.

De forma um pouco paradoxal, essa situação, visivelmente inspira-

da no enfoque liberal, confia nos mecanismos do mercado seguidos

em muitos países anglo-saxões, sem levar em conta os esforços que

atualmente fazem estes últimos países, a fim de estabelecer um sistema

nacional, seja voluntário (como nos Estados Unidos da América), seja

obrigatório (como no Reino Unido e em muitos países da Common-

wealth).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 78

3.2.2. As tentativas de adaptação do sistema dual

O sistema dual é um sistema de formação que, no modelo original

alemão, vai acompanhado, como vimos, por um dispositivo de avalia-

ção e certificação em que as empresas desempenham papel essencial, o

que proporciona um inquestionável reconhecimento no mercado de

trabalho.

Esses dois elementos, porém, não estão necessariamente associados.

O modelo germânico de formação transferiu-se ou está sendo trans-

ferido para numerosos países, em particular, Botswana, China, Coréia

do Sul, Nigéria, Cingapura, Tailândia, Argentina, Guatemala, Honduras

e Peru (AGUDELO MEJÍA, 1993; BOEHM, 1994). No entanto,

essa transferência é parcial e nem sempre implica o estabelecimento

do mesmo instrumento de avaliação e certificação.

Tais adaptações recebem a ajuda das agências alemãs de desen-

volvimento e afetam em especial os trabalhadores qualificados da

indústria dos setores avançados. A tendência à ampliação da indústria,

que parece acelerar-se atualmente na Alemanha, poderia estimular as

empresas a exportar o sistema dual para as empresas que se diversifi-

cam (BOEHM, 1997).

Em Cingapura, adotou-se em 1990 um sistema dual inspirado no

modelo alemão. Depende, porém, totalmente do Institute of Education,

que define as normas de qualificação, procede às avaliações e expede

certificados, tal como nas outras formações profissionais. O mesmo

Instituto está subordinado ao Ministério de Educação, que tem o

controle do conjunto do sistema de ensino e de formação. Fica-se,

pois, muito longe do instrumento de avaliação e certificação alemão,

no qual se concede amplo espaço aos agentes sociais.

Pode-se constatar, com U. Boehm que a transposição do sistema

alemão se limita, de modo geral, às qualificações do setor industrial

que se dirigem ao setor moderno da economia. Na Nigéria, uma ini-

ciativa local para adotar um sistema parecido não atingiu mais do

que um número ínfimo de aprendizes, em relação aos que seguiam a

aprendizagem tradicional, principalmente, nos setores mais avançados

(BOEHM, 1997)

Voltaremos, na última parte, aos problemas gerais apresentados

com a passagem para o sistema dual.

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3.2.3. O atrativo do modelo baseado em normas de competência

O modelo britânico, baseado em normas de competência, parece

tentar particularmente alguns países como México, Jamaica, Ilhas

Maurício e África do Sul.

México

O país caracteriza-se por uma certa fragilidade da educação básica,

pela qualidade desigual dos diferentes sistemas de formação, por

uma fragmentação das formações técnicas e profissionais que depen-

dem, em sua maioria, de diversas subsecretarias e departamentos

da Secretaria de Educação Pública e pela desconexão entre o sistema

de formação e as empresas. Até agora, não existia um sistema inde-

pendente e uniforme de certificação, o que constitui um problema,

sobretudo para as qualificações do setor produtivo e para os diversos

programas dirigidos aos trabalhadores adultos.

Relacionado com o estabelecimento do Tratado de Livre Comércio,

considerou-se necessário elevar o nível de qualificação da mão-de-obra,

a fim de contribuir para a competitividade da economia. Com tais pro-

pósitos, surgiu a necessidade de tentar avaliar melhor as demandas

do mercado de trabalho, de estabelecer um sistema de formação

adaptável e de definir uma linguagem comum para a categorização das

qualificações. No fundo, tratou-se de pôr um pouco de ordem no

sistema, de forçar as instituições de formação a se reformularem e de

voltar a outorgar o papel de coordenação ao Ministério do Trabalho.

Com essa idéia, adotou-se um projeto, cuja realização está prevista

em cinco anos, a fim de estabelecer normas de competência, um

instrumento de avaliação e certificação, bem como os meios para pro-

mover a demanda de qualificação dos trabalhadores e das empresas.

O projeto foi inspirado no exemplo britânico e nas orientações

norte-americanas. Deve permitir que se constitua um sistema orienta-

do pela demanda, em resposta às reclamações ao atual sistema, de estar

determinado essencialmente pela oferta de formação geral. Os benefí-

cios que se esperam para os trabalhadores, as empresas, os educadores

e o mercado de trabalho estão muito próximos dos que se definiram

em outros países onde se adotou um caminho parecido (IBARRA

ALMADA, 1996).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 80

Desde então está em funcionamento um Conselho de normatiza-

ção e de certificação das competências profissionais. Comitês de norma-

tização constituídos de representantes dos empresários e dos trabalha-

dores (o que não é comum na Inglaterra), e assistidos por especialistas,

encarregaram-se de definir normas nacionais de competência que

serão submetidas ao Conselho para sua aprovação.

Como nos Estados Unidos, distinguem-se três tipos de competências:

competências de base, que todo trabalhador deve possuir; competên-

cias comuns a diversas profissões e competências específicas. Devem

definir-se de acordo com cinco níveis e em função de três critérios:

diversidade da atividade, grau de complexidade e autonomia do tra-

balhador.

Paralelamente à definição das normas de competência, foram

criados organismos encarregados da certificação, credenciados pelo

Conselho de normatização e de certificação das competências profis-

sionais. Devem estabelecer os critérios e os instrumentos de avaliação,

proceder, eles mesmos, às avaliações e também credenciar e controlar

os centros de avaliação, constituir base de dados da avaliação e formar

os avaliadores. Devem ser financeiramente independentes e obter seus

recursos com os direitos pagos pelo benefício de tal avaliação.

A avaliação (como nos países anglo-saxões) deve ser independente

das condições de aquisição da competência. As pessoas aprovadas

receberão automaticamente um certificado nacional. O registro deve

ter caráter voluntário, respondendo à demanda do interessado. Deve

obedecer a um formato único, amplamente reconhecido e aceito como

fonte de informação pelo mercado de trabalho. O processo deve ser

transparente, e cada um teria livre acesso a ele.

Uma particularidade do programa está assentada na importância

dada às ações de promoção destinadas a obter o respaldo e a partici-

pação de trabalhadores e de empresários: reuniões de trabalho, difusão

de documentos e campanhas midiáticas. Foram previstos incentivos

mais concretos: um empréstimo do Banco Mundial deve permitir,

pelo menos durante a fase inicial, financiar ações de formação e avalia-

ção nas pequenas empresas e reembolsar uma parte do custo da avaliação

a cargo das empresas. Permite igualmente estimular certos grupos da

população (jovens, desempregados, não-qualificados) a participarem do

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 81

programa e a reembolsar os indivíduos pela maior parte do custo da

certificação (Ibarra Almada, 1996).

Jamaica

Na Jamaica, uma National Training Agency, totalmente diferenciada

do sistema educacional, encarrega-se da formação profissional, em

particular, a dos trabalhadores qualificados. Cobre diversos campos

profissionais, e os programas que elaborou incluem um componente

de formação geral. É financiada mediante uma taxa sobre os salários,

paga pelas empresas. É gerida por um Conselho de administração,

nomeado pelo Ministério de Educação, que inclui representantes das

administrações e das empresas.

Até o momento, a agência de formação expede certificados profis-

sionais, enquanto os alunos do ensino técnico submetem-se a exames

definidos tanto por instâncias britânicas (exemplo, City and Guilds) como

em nível regional pelo Caribbean Examinations Council.

Esse instrumento não parece haver apresentado maior problema,

porém, desde 1993-94, tem evoluído. Em uma primeira fase, empre-

endeu a reestruturação completa dos programas, sob a forma de

módulos, de seis meses a um ano de duração. Carente de preparação

suficiente, essa rápida mudança parece ter encontrado dificuldades.

Decidiu-se fixar duração mínima de nove meses para cada módulo e

retomar de maneira mais sistemática, durante um período de três anos,

a concepção pedagógica de cada um deles, partindo de análise das

profissões, competências e capacidades.

Em uma segunda fase, adotou-se o princípio da introdução de

normas de competência, no âmbito de uma estratégia regional dos

países do Caribe, com relação à educação e à formação profissionais.

Os objetivos perseguidos são idênticos aos que já foram analisados em

outros países que adotaram esta orientação: criação de um sistema

global de qualificações, coerente e acessível, que responda ao mesmo

tempo às necessidades dos empresários e às dos trabalhadores, e que

assegure relação mais estreita entre o programa de capacitação e as

necessidades das empresas.

Trata-se de demonstrar que o pessoal tem capacidade de exercer

uma atividade profissional. As competências não são apenas técnicas,

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 82

pois compreendem também a resolução de problemas, a adaptabilidade,

o trabalho em equipe etc. Foram definidos cinco níveis de qualificação,

assim como uma correspondência com cinco níveis profissionais, desde

o trabalhador semiqualificado até o dirigente, abrangendo variados

níveis educacionais. Esse princípio deve servir de base aos programas de

formação e aos métodos de avaliação, não somente nas habilitações

vinculadas à Training Agency, mas também nos liceus técnicos vincula-

dos à Educação Nacional. No futuro, todas as avaliações se farão,

tomando como referência as National Vocational Qualifications (a

terminologia NVQ-J é apropriação da terminologia britânica). A

Training Agency, que dispõe de melhores meios que o Ministério,

encarrega-se sobretudo do trabalho preparatório.

Como na Inglaterra, organismos específicos, constituídos princi-

palmente por representantes patronais (Lead bodies), foram encarre-

gados da definição de normas de competência para os diferentes ramos

da atividade econômica, conjuntamente com a Training Agency. Criou-

se um National Council on Technical and Vocational Qualifications a fim

de estabelecer um sistema nacional de avaliação e certificação. O proces-

so está em funcionamento. Requer avaliadores internos e externos, visto

que até o momento a avaliação se fazia essencialmente pelos próprios

institutos de capacitação. Não obstante, é preciso frisar que os exames

devem conter dois componentes: uma prova escrita e uma demons-

tração prática (Examination Handbook, 1996).

O programa teve início abrangendo poucas áreas profissionais e re-

cebeu a aprovação. Porém as instituições que se habilitarão para pro-

ceder à avaliação ainda não receberam as suas competências. Desde o prin-

cípio, apareceram alguns problemas e algumas questões se apresentam:

•Os membros dos Lead bodies nem sempre são especialistas da área;

•Igualmente, é difícil encontrar pessoas abalizadas para garantir in

situ as avaliações, o que era mais fácil em um sistema centralizado

de exames;

•O custo do sistema parece elevado;

•Duvida-se se a definição de competência resulta de análises basea-

da na atividade profissional ou, então, se, pelo menos em parte, são

adaptações de experiências estrangeiras sem relação com a realidade

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 83

local O processo depende de uma instituição central, e os docentes

que o colocam em prática não estiveram envolvidos em seu desen-

volvimento. Não dispõem de documentação suficiente. Para alguns

observadores poderia ocorrer um processo de desqualificação,

derivado de que (pelo menos em certos campos profissionais) a

avaliação – por conseguinte, a formação – só se apoiaria na demons-

tração da capacidade para executar tarefas elementares. Por outras

palavras, haveria divergências entre o ponto de vista dos pedagogos

e as exigências mais específicas dos empresários (questão já mencio-

nada no caso da Inglaterra).

Ilhas Maurício

O contexto e a evolução em matéria de avaliação e certificação são

premissas convergentes. Tem-se a impressão de que o pleno emprego

foi atingido e se prenuncia uma necessidade urgente de formar a mão-

de-obra para uma nova fase de crescimento industrial. O desenvolvi-

mento da educação a distância deve contribuir para isso.

Em 1988, havia sido criado o Industrial and Vocational Training Board

para gerenciar e controlar os programas de capacitação e para estabe-

lecer um sistema nacional de certificação da formação profissional. De

fato, até agora as qualificações podiam ser adquiridas de diferentes

maneiras, e algumas instituições expediam seu próprio certificado.

Julgou-se que esse sistema não especificava, com a devida clareza, nível

de qualificação e que, por isso, a qualificação dos trabalhadores não

era suficientemente reconhecida.

Para resolver esse problema, em 1992 adotou-se o princípio de um

sistema nacional (National Trade Certification System) que deveria

definir níveis de referência (benchmarks) para formação e certificação

dos trabalhadores qualificados. Definiram-se três níveis de quali-

ficação, de acordo com a amplitude dos conhecimentos requeridos e o

grau de autonomia dos trabalhadores. É possível ter acesso a esses

níveis, através de vários caminhos: formação em tempo integral e

educação a distância.

Foi definido que os programas, com o fim de ser flexíveis e adap-

tados às necessidades das empresas devem ser baseados em matrizes

de competências. Os módulos de qualificação devem especificar as

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 84

competências e os objetivos cognitivos e práticos que se devem atingir.

Além de avaliação contínua pelos formadores, os alunos em práticas/

aprendizagens serão submetidos a uma avaliação externa, realizada ou

controlada conjuntamente pelo sistema NTC e pela instituição encar-

regada dos exames.

África do Sul

O novo enfoque da reforma do ensino técnico e da formação

profissional prevê um modelo institucional descentralizado e flexível.

Mas, ao mesmo tempo, sente-se a necessidade de um modelo nacional

e de uma cobertura do conjunto da economia pelos Industrial training

boards, que funcionam atualmente sobre uma base voluntária e têm

alcance limitado. A criação da National Training Authority deve repre-

sentar uma efetiva política de intervenção nacional.

As normas de educação e de formação deverão definir-se em um

projeto nacional, e os resultados deverão ser reconhecidos em nível

nacional e internacional. Parece que está sendo engendrada uma políti-

ca no sentido de um sistema baseado em normas de competência.

Para acabar com a dispersão de instituições de certificação, no

âmbito do ensino secundário e técnico, criou-se em 1991 o South African

Certification Council. “Estava claro que seria urgente criar um sistema

nacional de certificação da educação profissional nos níveis secundário

e terciário. Tal sistema contribuiria para garantir uma relação entre a

formação profissional e a educação formal, e constituiria um dos mecan-

ismos que permitem uma mobilidade horizontal entre os dois setores”.

(DEPARTMENT OF NATIONAL EDUCATION, 1992).

Para resumir, pode-se dizer que a maior parte dos países tem em

comum a preocupação de zelar pela qualidade da formação e por sua

homogeneidade em nível nacional, assim como pela adaptação da

formação às necessidades do mercado de trabalho. Alguns deles fazem

alusão igualmente ao novo problema que apresenta a perspectiva de

uma formação permanente. Seu interesse pela certificação é recente:

com freqüência, trata-se mais de projetos futuros que de realizações

suscetíveis de ser avaliadas. Esse interesse é desigual, porém muitos

dos que se preocupam em estabelecer um novo sistema de avaliação

e certificação estão visivelmente atraídos pela via britânica.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 85

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 86

Depois de haver revisto a experiência dos países industrializados e

a dos problemas que se apresentam em outros países, é preciso fazer o

balanço dos sistemas de avaliação e certificação, e ver em que medida

são aplicáveis em contextos diferentes. Antes, porém, de proceder a

um balanço comparativo, duas questões merecem atenção:

•Como se diferenciam as demandas de qualificação em consonância

com os mercados de trabalho, como evoluem e como se adequam em

termos objetivos de qualificação que podem ser objeto de avaliação?

•Quais são os problemas institucionais apresentados por um sistema

de avaliação e certificação, e qual é o papel dos diversos agentes em

sistema dessa natureza?

4.1. AS DEMANDAS DO MERCADO DE TRABALHO, SUA

EVOLUÇÃO E ADEQUAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS

A avaliação e a certificação das qualificações e competências profis-

sionais devem referir-se aos objetivos direcionados para o processo de

formação. Esses objetivos são considerados adequados para responder

às demandas e à capacidade de absorção do mercado de trabalho, não

só no presente como também a médio prazo. Pressupõe conhecimentos

e hipóteses sobre as estruturas e natureza do emprego, sobre sua

4.BALANÇO CRÍTICO DOS

DIFERENTES MODELOS E

PROBLEMAS DE SUA IMPLANTAÇÃO

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 87

evolução e, também, interpretação e tradução desses dados em termos

de conhecimentos, habilidades (savoir-faire), competências e/ou com-

portamentos que é preciso desenvolver.

Por outras palavras, a avaliação deve referir-se a realidades bem

diversas e mutáveis, e os métodos de avaliação devem estar mais ou menos

bem adaptados ao que são essas realidades em contextos diferentes.

Não existe uma resposta universal, e se deve fazer uma primeira

distinção entre os mercados de trabalho nas economias industriais

avançadas e nos demais países.

a) Avanços recentes nos países industriais desenvolvidos

Muitos estudos foram dedicados aos avanços resultantes da conjunção

da utilização em massa das tecnologias da informação; da pressão

da competição internacional sobre a inovação; da rápida renovação e

a qualidade dos produtos e dos serviços e custos, e da modificação cons-

tante das formas de organização. Geralmente admite-se que esses avanços

têm como efeito: (i) maior instabilidade dos postos de trabalho e uma

correspondência não absoluta entre qualificação do posto de trabalho

e qualificação do trabalhador; (ii) necessidade de atualização periódica

dos conhecimentos e competências. A qualificação adquirida em uma

formação inicial não é suficiente para preparar uma evolução profis-

sional durante toda a vida; (iii) exigência de um nível de formação

geral mais elevado, que deve permitir sobretudo uma compreensão

mais ampla do ambiente profissional e uma adaptabilidade maior;

(iv) relevância dada a um conjunto de competências que ultrapassam

o domínio da técnica: habilidades de relação, comunicação, de trabalho

em equipe, resolução de problemas, autonomia etc.

Tais avanços correspondem ao equilíbrio entre “qualidade e moder-

nização da produção” e “produtividade e qualificação da mão-de-obra”.

Viu-se através dos exemplos da Inglaterra, da Austrália, dos Estados

Unidos da América e da Nova Zelândia que a busca desse novo equi-

líbrio constituiu um dos objetivos da implantação de um novo sistema

de avaliação. Poderia apresentar-se a hipótese de que as empresas

competitivas que se situem nessa perspectiva estarão motivadas a

contratar mão-de-obra qualificada.

Porém, se o acordo sobre a análise desses avanços é bastante geral e

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 88

se realiza em termos de exigências profissionais, sua interpretação, no

que diz respeito a competências, que se devem desenvolver e de objetivos

de formação, está submetida, de antemão, à discussão.

Numa primeira leitura, a instabilidade das técnicas, dos produtos e

das formas de organização do trabalho, as exigências de mobilidade, de

adaptabilidade para trabalhar em grupo e o crescente papel dos técnicos

levam a questionar novamente os cortes tradicionais entre especializa-

ções e profissões e a revisar, inclusive, as noções de ofício e de trabalhador

profissional. Nesse caso, poderia ser examinado se continua sendo justi-

ficada a avaliação global das formações que conduzem aos ofícios.

Inscrevendo-se em orientação oposta, B. Lutz oferece vibrante defe-

sa em favor do redescobrimento dos ofícios e da profissionalidade.

Segundo ele, se a capacidade dos trabalhadores profissionais mudou, e

se as exigências profissionais não se traduzem somente em termos

de conhecimentos técnicos, o profissionalismo continua sendo fator

essencial de uma estratégia ativa de competitividade. A formação

dual continuaria sendo a que melhor se adapta a tal perfil, com a

condição de estar associada à manutenção de um efetivo funciona-

mento dos mercados profissionais de trabalho. Todavia, viu-se que estes

estão atualmente ameaçados, inclusive em países como a Alemanha,

onde tradicionalmente predominavam (Lutz, 1994).

Por sua vez, partindo da observação das recentes revoluções na França,

L. Tanguy deduz a permanência, paralelamente, em uma economia

moderna, de três perfis de trabalhadores qualificados (ou profissionais):

o que adquiriu com sua formação conhecimentos teóricos suficientes

para dominar as novas tecnologias; aquele que, com a prática, adquiriu

uma polivalência que lhe permite garantir um eficaz gerenciamento

em uma equipe; e o que tem, sobretudo, necessidade de habilidades

(savoir-faire) artesanais (Tanguy, 1992).

Pode considerar-se que a cada um desses perfis correspondem

distintas formas de aprendizagem e de avaliação de competências. No

primeiro caso se destacam os conhecimentos teóricos; no segundo, a

adaptabilidade e as competências sociais; no terceiro, a aprendizagem

de habilidades (savoir-faire) mais tradicionais.

Outro elemento do debate refere-se à oposição entre formação para

um emprego e formação para o emprego, que se pode associar às

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 89

características do mercado de trabalho: predomínio dos mercados

profissionais internos ou externos. A cada tipo de mercado de trabalho

corresponde uma lógica de formação e avaliação.

b) Os países da Europa Central e Oriental

A crise econômica e a privatização provocaram profundas transfor-

mações no mercado de trabalho desses países. Do ponto de vista de sua

atitude diante do emprego e da formação, foi possível distinguir, na

atual fase de transição, quatro tipos de empresas:

•As grandes empresas industriais tradicionais que enfrentam situação

econômica dramática, porque sua produção (baseada em organiza-

ção rígida do trabalho e em tecnologias antiquadas) já não responde

às exigências da competição mundial. Quando não tiveram de fechar

as portas, a maior parte delas deixou de contratar, e se viu obrigada

a encerrar suas atividades de formação;

• As novas pequenas empresas, cuja gestão de mão-de-obra é infor-

mal e instável. Nelas, as qualificações e os critérios de contratação

estão mal definidos e recaem mais na formação geral que na profis-

sional;

• As empresas artesanais que freqüentemente são quase as únicas

a receber aprendizes, cuja principal motivação, porém, pode ser

dispor de mão-de-obra barata;

• As grandes empresas estrangeiras que, ao contrário das anteriores,

têm exigências precisas em matéria de qualificação. Estas, contudo,

se inspiram geralmente em modelos importados que se aproxi-

mam por conseguinte aos dos países industriais avançados. Não

obstante é preciso constatar que, em muitos casos, somente a

produção normal está assegurada localmente, de maneira que as

qualificações elevadas ou específicas continuam no estrangeiro.

Com tal reserva, essas empresas são as que investem mais na

formação de sua mão-de-obra, porém não parece causar-lhes muita

preocupação ver como perdem aqueles que formaram (Caillods

Bertrand, Atchoarena, 1995; Culpepper, 1996).

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 90

Os países da Europa Central e Oriental, por sua vez, desejam

orientar-se no sentido de um equilíbrio do tipo qualidade/inovação/

qualificação. O futuro, porém, dirá em que medida o conseguem, ou

se devem basear sua competitividade no custo relativamente baixo

de sua mão-de-obra. A médio e longo prazos, as exigências com

relação à qualificação e, em ampla medida, a maneira de avaliá-las

dependem disso.

c) As economias em vias de desenvolvimento

Os países não-desenvolvidos estão ainda mais distanciados desse

novo equilíbrio. Ao lado da Administração Pública, que continua

empregando significativa parcela da mão-de-obra instruída, encontram-

se ainda muitas empresas que trabalham com métodos tradicionais,

mão-de-obra pouco qualificada e, portanto, mal-remunerada e, prin-

cipalmente, empresas artesanais muito pequenas dos setores tradicio-

nais e “informais”. A qualificação encontra-se em uma gama limitada

de empregos: capatazia, manutenção, gestão.

Viu-se, anteriormente, que esse contexto contribuiu para limitar

a transferência do modelo de formação dual. Antes de tudo, deve-se

indagar a respeito do tipo de qualificação ou de competência que pode

ser objeto de avaliação e de certificação, assim como de suas modali-

dades. Terá que se limitar ao setor moderno, ou terá que contemplar

igualmente os setores tradicionais e informais? Neste último caso,

terá que buscar modalidades distintas de avaliação? Como superar

as prováveis reticências desses setores, perante uma certificação que

corre o risco de levar consigo reivindicações da mão-de-obra quanto

a reconhecimento de categoria e de remuneração?

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 91

4.2. AS BASES INSTITUCIONAIS E O PAPEL

DOS PROTAGONISTAS

Aqui se trata de especificar o papel dos diferentes agentes impli-

cados no processo de avaliação e certificação, bem como o espaço

geográfico da última.

4.2.1. O papel dos agentes

Antes de mais nada, vale destacar que (ao contrário do que, às vezes,

se supõe, em relação aos países onde a tradição dá muita importância

ao papel do Estado) em um sistema de mercado, a qualificação não se

decreta. É o resultado das forças que atuam nesse mercado e das po-

sições adotadas pelos agentes. Se os agentes no mercado de trabalho

não vêem interesse em que se estabeleça um sistema de avaliação e cer-

tificação, este não se desenvolverá, ou não terá qualquer impacto.

No entanto, isso não deve fazer com que se esqueça o papel dos

poderes públicos. Segundo H. Steedman, “a experiência demonstra que,

na falta de uma intervenção pública, nem os indivíduos, nem as empresas

tomarão as medidas necessárias para passar a outro equilíbrio de

competências/qualidades elevadas” (OCDE, 1996a).

Por sua parte, em enfoque comparativo dos países industrializados,

D. Colardyn observa perda do monopólio de certificação pelo Ministério

de Educação. Esse poder “continua sendo o garantidor da qualidade,

porém a certificação é responsabilidade do conjunto dos interlocu-

tores. Esse processo, difícil a princípio, pode revelar-se em seguida

como ajuda para o reconhecimento nos acordos coletivos”

(Colardyn, 1996).

Para o mesmo autor, ao lado dos responsáveis pela educação, cuja

contribuição pode recair mais particularmente sobre o controle de

qualidade, outros interlocutores (organizações profissionais, empresas,

organismos de formação privados) podem trazer sua contribuição,

com referência à adaptabilidade, ao acesso às competências apontadas,

ou ao conhecimento da empresa. Assim, pode-se cumprir uma função

de “validação mútua”, condição prévia para todo funcionamento mais

ou menos harmônico do mercado da formação. Implica reconheci-

mento dos papéis e das contribuições recíprocas dos diversos agentes,

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 92

transferência da informação e encontros entre os agentes

(Colardyn, 1996).

Essa função pode estar respaldada por uma Comissão que reúna o

conjunto dos interlocutores no mercado da formação. “Deveria ofere-

cer a possibilidade de definir e aplicar uma estratégia global. Permite

continuidade e leva em conta os interesses do mercado, pela presença

dos agentes sociais” (Colardyn, 1996).

Nos países que particularmente nos interessam, o problema que se

apresenta, mais ainda que nos industrializados, é o da representatividade

e o da existência, inclusive de organismos capazes de representar

empresários e trabalhadores. Tanto mais quanto, como já se viu ante-

riormente, os interesses de cada um desses interlocutores nem sempre

são os mesmos. Que se poderá fazer a fim de promover a criação e o

fortalecimento de estruturas representativas dos agentes sociais?

Quando tais estruturas são praticamente inexistentes, é trabalho para

longo prazo.

No entanto, é preciso evitar o perigo de uma visão demasiado estrei-

ta, e de muito curto prazo, dos mercados de trabalho de cujo risco

estão ameaçados certos setores empresariais. Uma participação ativa

das organizações sindicais, mais preocupadas em favorecer a evolução

individual dos trabalhadores, pode contribuir para isso (como na Ale-

manha, por exemplo).

O nexo entre os sistemas de avaliação da formação e as classificações

profissionais apresenta problemas complexos, já mencionados no

exemplo da Austrália. Pode-se supor que os sindicatos são favoráveis a

uma relação estreita, com repercussão nas remunerações, porém que

pelos mesmos motivos os empresários são contrários a ela, à medida

que tendem a manter o controle das remunerações e que buscam indi-

vidualizá-las cada vez mais. Querer integrar em um formato único um

sistema de normas de qualificação para a formação e para a classifi-

cação dos empregos parece algo utópico, pois não se têm em conta

suficientemente as múltiplas dimensões e preocupações que se devem

considerar. Corre-se o risco de se chegar a um sistema rígido, oposto à

flexibilidade com que se preocupam os empresários.

De qualquer forma, o modelo institucional da certificação tem em

conta as especificidades do sistema de formação, do modelo institu-

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 93

cional geral e dos objetivos pretendidos (certificação que habilita para

o prosseguimento de estudos, ou para entrar no mercado de trabalho,

ou para ambos). Os estudos dos diversos casos mostraram que alguns

países adotaram um sistema que respondia, ao mesmo tempo, aos dois

objetivos, enquanto outros aceitavam uma separação completa. É uma

escolha difícil, pois põe em jogo toda a concepção do sistema de edu-

cação e de formação.

Em todos os países que enfrentam a criação ou a reforma de um

sistema de avaliação e de certificação, convém indagar-se:

•Existe um sistema de acordos coletivos e de classificações profis-

sionais que regule, em particular, as remunerações?

•Que importância esse sistema dá a múltiplos tipos de títulos?

•Em que medida se impõem as regulações aos empresários?

•Quais são para estes as vantagens e os inconvenientes de um sis-

tema de certificação, considerada a forma de funcionamento do

mercado de trabalho (predomínio dos mercados internos, externos,

profissionais, mobilidade)? A questão se coloca com maior razão,

se o sistema estabelecido se refere a normas não-institucionais.

•Encontrarão os empresários suficientes vantagens diretas ou indire-

tas? (Por exemplo, garantia de qualificação de uma mão-de-obra

competitiva). Compensações? (Capacidade de influir no sistema,

em troca de seus esforços de promoção da qualificação). Ou, então,

serão propostos incentivos a eles? (Tratamento privilegiado para

as empresas que contratem mão-de-obra cuja qualificação seja

reconhecida, como se viu ao se tratar dos projetos norte-ameri-

canos e mexicanos).

•Por último, poderia ser examinado se a escolha de um sistema

de avaliação e certificação que responda em primeiro lugar a fins

educativos ou profissionais é, simplesmente, uma escolha de orga-

nização, ou se reflete uma escolha de sociedade, questão a que

voltaremos mais adiante.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 94

4.2.2. O espaço geográfico da certificação

O limite consuetudinário da certificação é o âmbito nacional.

Verificou-se que alguns países de sistema federal, em que a respon-

sabilidade pela educação é descentralizada em nível de estados,

começaram a sentir a necessidade de definir normas federais, preo-

cupados com a homogeneidade, a transparência e a mobilidade da

mão-de-obra. Pode-se alcançar esse objetivo com a sistematização

normativa centralizada ou, como na Alemanha, mediante acordo entre

organismos responsáveis, e com a opinião dos profissionais do mesmo

setor, de forma que se possa garantir certa homogeneidade, conser-

vando autonomia na organização dos exames.

Poderia duvidar-se da utilidade de uma certificação no nível

regional e no empresarial. Por um lado, se poderia afirmar que poucas

competências têm especificidade regional, e que assim se corre o risco

de limitar a mobilidade da mão-de-obra. Por outro, esse pode ser

um meio para responder melhor às demandas das empresas. A esse

respeito, a experiência francesa das formações complementares de ini-

ciativa local parece positiva, e se pôde ver que a Austrália concede lugar

para os programas próprios de uma empresa. Neste último caso, apre-

senta-se o problema da capacidade de transferência da qualificação.

Ao contrário, e com uma visão prospectiva, pode-se examinar se o

problema da avaliação e da certificação não está destinado a ultrapassar

o limite das fronteiras nacionais. O problema apresentado pela cons-

trução da União Européia já foi mencionado. Desse ponto de vista, é

possível imaginar as conseqüências da conjunção dos grandes avanços

que se delineiam na atualidade em três campos:

•No tecnológico, os novos meios de informação e de comunicação;

•No econômico, a globalização;

•No educacional, a demanda de uma formação permanente.

Ao abrir amplas possibilidades de acesso aos conhecimentos, a

internet poderia estender consideravelmente, pelo menos em teoria, as

perspectivas do ensino a distância, e apresentar-se, finalmente, como

um competidor sério das instituições de formação estabelecidas. A

avaliação mediante normas de competência, que reivindica a flexibili-

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 95

dade do padrão institucional de aprendizagem (lugar e duração dos

estudos), pode nele encontrar novos argumentos.

Ao mesmo tempo, esse avanço também pode contribuir para levar

à discussão sobre as fronteiras. O principal obstáculo com que se

defrontaram as tentativas de definição comum das qualificações e dos

diplomas na Europa procedia da especificidade dos sistemas nacionais

de formação, de avaliação e de certificação, pelas quais havia de passar

a fim de adquiri-las. Porém, a partir do momento em que as formas de

aquisição dos conhecimentos se ampliam infinitamente e avultam as

instituições nacionais, o peso destas corre o risco de se enfraquecer.

Seria preciso refletir se essas perspectivas tecnológicas, em con-

vergência com as pressões econômicas pela globalização, não acabarão

por questionar, ao menos parcialmente, os sistemas nacionais de quali-

ficação e certificação. Sem dúvida, é sob essa perspectiva que se colo-

cam os promotores da reforma na Nova Zelândia. Será preciso enfrentar

acordos entre governos, a fim de pôr em funcionamento novas regras

de jogo, ou iremos assistir a um desenvolvimento não-controlado de

possibilidades, cujas conseqüências não foram medidas adequadamente?

As tendências possíveis para a globalização das qualificações e for-

mações se podem aproximar das que já se produzem na economia, e

alegar (VINOKUR, 1995), de acordo com esta, que “a normatização

do produto da formação pode permitir o estabelecimento de procedi-

mentos tayloristas de racionalização dos saberes, etapa necessária, por

outro lado, para a individualização da educação e para a abertura de

saídas, suficientemente amplas para as indústrias da informação nesse

setor...” As indústrias que se orientarem para o ensino “... estarão

tentadas a vender a educação – cursos, exames, certificate of mastery,

validados pelas escolas e pelas empresas – diretamente aos empresários”

(VINOKUR, 1995).

Independentemente dos avanços tecnológicos, as próprias institui-

ções de formação (pelo menos no nível superior) não escapam da

pressão geral favorável à globalização e, com freqüência, tomam

iniciativas de aproximação que favorecem as equivalências ou o pros-

seguimento de estudos.

Essas especulações sobre a globalização podem parecer distanciadas

da realidade de alguns países em vias de desenvolvimento. Ao con-

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 96

trário, porém, são esses países que têm os sistemas de formação e

qualificação menos consistentes, os mais vulneráveis à penetração de

modelos estrangeiros e à influência das economias dominantes em

uma lógica de mercado. Além disso, esse não é um fenômeno novo.

4.3. ESBOÇO DE UM BALANÇO: PERTINÊNCIA E

VIABILIDADE DOS DIFERENTES MODELOS

O confronto das análises precedentes deve permitir esboçar um

balanço comparativo das vantagens, limites e problemas apresentados

pelo estabelecimento de três tipos de enfoques. A discussão recairá,

principalmente, sobre o modelo baseado em normas de competência,

experimentado pela primeira vez na Inglaterra, na medida em que hoje

muitos países vêem nele uma resposta estrutural aos problemas que a

avaliação e a certificação lhes apresentam.

4.3.1.As normas de competência

O atrativo desta via deve-se, fundamentalmente, a três motivos:

•Por um lado, os sistemas educacionais de certos países são, com

freqüência, muito acadêmicos e estão afastados da realidade do

mundo do trabalho (no caso da Europa do Leste, da nova realidade

de uma economia de mercado). O enfoque baseado em normas

de competência se considera adequado para responder a essas

necessidades, de maneira mais direta e concreta;

•Por outra parte, esse enfoque tende à simplicidade e à transparên-

cia. Os países que procuram estabelecer um novo processo vêem

que lhes é proposta uma solução acabada, uma espécie de “solução

mágica”;

•Um terceiro argumento, nem sempre mencionado pelos promotores

dessa via e, talvez, de maior peso, é que esse caminho foi conce-

bido, em princípio, para se dirigir aos adultos. Não é o caso dos

outros enfoques, que apresentam cada vez mais problemas em

muitos países.

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 97

A transferência desse modelo apresenta pelo menos quatro

questões: Tem fundamento? Responde melhor às necessidades do mer-

cado de trabalho? Como se articula com o sistema educacional? Em

que condições se pode aplicar a contextos diferentes?

a) Concepção e inspiração: têm um fundamento sólido?

Foram mencionados na primeira parte, no caso da Austrália e,

sobretudo, da Inglaterra, as principais reservas, suscitadas por esse

modelo nesses países: caráter fragmentário e rígido; nível demasiado

baixo das competências; consideração insuficiente dos aspectos

educativos; dificuldade e falta de objetividade da avaliação. Essas

críticas se aplicam principalmente às modalidades adotadas na

Inglaterra pelas NVQs. Em menor grau, afetam as adaptações que

a Austrália e a Nova Zelândia procederam.

No que se refere ao conceito, igualmente se poderiam alegar as

reservas dos que criticam a progressão condutivista, que busca deter-

minar cientificamente e em termos puramente técnicos todos os

componentes da qualificação (Alaluf, Stroobants, 1994), ou os que

consideram que a competência não se pode apreciar abstratamente, a

não ser com um indivíduo considerado em sua totalidade

(Fragniére, 1996a).

Poderia citar-se, inclusive, uma pesquisadora universitária aus-

traliana, segundo a qual todo procedimento tem uma inspiração

ideológica. Para ela, a versão importada da Austrália é “claramente

thatcheriana em suas origens e em suas orientações”, ainda que

essa importação se tenha feito sob um governo trabalhista.

O confisco ideológico do conjunto da reforma substitui os objetivos públicos

e a visão social das instituições educacionais por uma lógica de criação,

privada de riqueza. Disso resulta maior deslocamento do lugar e da

forma em que essas instituições são controladas e administradas, no

interesse daqueles que as dominam (Jackson, 1993).

Essa apreciação pode estar próxima da análise já mencionada

(Vinokur, 1995), ao abordar a globalização. Considera que “a

direção por normas de avaliação elimina os saberes ‘inúteis’, do ponto

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 98

de vista do demandante e impõe um conteúdo aos docentes”. Vê

delinear-se uma nova orientação com o aval do sistema educacional que

marcaria o fim de sua autonomia e se caracterizaria pela dissociação

das funções de produção e certificação dos saberes. Os produtores

de serviços de educação tendem a rivalizar a fim de fornecer compe-

tências a custo mais baixo. O modelo de referência seria o da certifi-

cação industrial (Vinokur, 1995).

b) Conexões com o processo educacional

A interpretação apresentada anteriormente provoca uma situação

em que o conjunto do processo estaria inspirado no enfoque baseado

em normas de competência. Na realidade, tudo depende da maneira

com que esse modelo se insere no sistema de educação e de formação.

As objeções que recaem sobre a concepção pedagógica e, particular-

mente, sobre o fato de que a soma de fragmentos de competência não

constitui necessariamente uma formação global têm muito mais peso:

•Se se quer aplicar o modelo à educação básica e não somente a uma

formação profissional complementar;

•Se se estabelece no nível secundário, quando os jovens ainda não

têm bases suficientes de formação geral, antes que no nível pós-

secundário, quando essas bases se supõem adquiridas (como na

Austrália, por exemplo);

•Se a formação se compõe unicamente de competências profissionais

específicas, em lugar de ir, paralelamente, ou como complemento

de uma formação mais ampla: o primeiro caso é o da modalidade

das NVQs, na formação básica na Grã-Bretanha, por oposição à

modalidade GNVQ.

Pelo contrário, um enfoque baseado em matrizes de competência

levantaria, sem dúvida, muito menos objeções:

•Se, unicamente, se refere a uma formação profissional concebida

como complemento ou, paralelamente, a uma formação geral ou

tecnológica sólida;

•Se não se limita a uma divisão de competências específicas;

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 99

•Senão tem caráter exclusivo e sistemático, o que permitiria combi-

nar a avaliação de competências, facilmente demonstráveis, com a

de aprendizagens mais gerais, que contemplam uma compreensão

mais global do ambiente técnico, organizador e socioeconômico;

•Se se dirige aos adultos, em particular.

c) O modelo baseado em matrizes de competência responde às

demandas do mercado de trabalho?

Ao referir-se à resposta à modernização do trabalho e das qualifi-

cações, os avanços que acabam de ser mencionados podem se prestar a

diferentes interpretações. Assim, o fato de ressaltar a discussão sobre a

separação tradicional entre ofícios e profissões e sobre a necessidade

de adaptabilidade diante da mobilidade, pode, também, levar-nos

perfeitamente:

•A insistir na necessidade de uma formação básica, suficientemente

ampla, que implique que uma boa parte da avaliação e da certificação

recaia sobre os conhecimentos básicos e sobre a compreensão global;

•Ou, pelo contrário, a preconizar um enfoque modular de tipo

britânico, que privilegie a avaliação unicamente das competências

necessárias, em dado momento da evolução profissional.

Mesmo assim, a importância concedida à competência não leva

necessariamente a uma avaliação das competências, no sentido das

NVQs. Se é restrita à definição de (Le BOTERF, 1994) quem vê na

competência “a atualização do que se sabe, em um contexto singular

(marcado pelas relações de trabalho, uma cultura institucional, con-

tingências, requisitos temporais, recursos)”, nesse caso, a avaliação

dificilmente pode limitar-se à verificação de padrões rígidos e pré-

estabelecidos, a não ser que se tenha em conta o contexto, em uma

diversidade de circunstâncias.

Presta-se mais a uma avaliação contínua, mas global, no modelo da

formação alternada, o que já assinalava o estudo da OCDE para a

avaliação dos “saberes não-objetiváveis”(OCDE, 1994).

No que diz respeito à oposição já mencionada entre o modelo global

e o modelo modular de certificação, foi sugerido que, se o mercado de

100

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 100

trabalho não está sintonizado com as profissões que correspondem aos

títulos, a alternativa nem sempre consiste em modular a formação

profissional e a certificação. Pode consistir, simplesmente, em privile-

giar a educação geral e a definição de modelos coerentes de qualifi-

cações e competências básicas (Durand-Drouhin, 1995).

d) Viabilidade e problemas de implantação

Os problemas de viabilidade se apresentam de forma mais aguda

nos países da Europa Central e Oriental e, sobretudo, nos países em vias

de desenvolvimento. A esse respeito, devem mencionar-se os seguintes

problemas:

•Em primeiro lugar, não se deve subestimar a considerável inversão

que representa realizar o inventário de competências e a definição

das normas de avaliação. De que meios dispõem os países em vias

de desenvolvimento, a fim de levar a bom termo uma área que no

Reino Unido durante anos mobilizou recursos muito valiosos, e

atualizar periodicamente a informação obtida?

Se esses meios não existem, a solução fácil consiste em adotar, pura

e simplesmente, as normas de competência elaboradas no exterior.

Porém isso acentua o problema já mencionado da correspondência

com a realidade local do mercado de trabalho.

Em geral, não se pode evitar o problema de ser possível chegar a

uma descrição das competências que tenha validade universal. Os

trabalhos realizados na Europa, a fim de comparar as qualificações,

já haviam mostrado a dificuldade da tarefa, inclusive tratando-se

de países próximos (Bertrand, apud OCDE, 1996a). Não seria

assim, com maior razão, tratando-se de sistemas socioeconômicos

fundamentalmente diferentes? Tudo o mais se poderia encarar,

utilizando repertórios estrangeiros para constituir uma referência de

partida, que teria de validar, em nível nacional, à custa de investimento

nada desprezível.

•Supondo que estejam previstas as investigações nacionais, em que

realidade irão se apoiar? Anteriormente, viu-se que a situação atual

101

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 101

da economia e da organização do trabalho poderia não corresponder,

do ponto de vista da formação, ao que é desejável. A formação que

deve permitir o futuro desenvolvimento irá basear-se em compe-

tências já caducas?

Essa questão não se apresenta somente nos países economicamente

em vias de desenvolvimento. Menciona-se igualmente nos Estados

Unidos, onde se encontra em numerosos documentos a preocupação

em passar de um tipo de equilíbrio para outro, baseado nos resultados

e na qualificação (Tucker, 1995; Office, 1994).

Pode-se esperar dos empresários, ou de seus representantes, que se

antecipem ao futuro? A experiência demonstra que de alguns mais

informados se podem esperar indicações sobre as tendências, porém

parece difícil que possam especificar com detalhe e de forma concreta

as competências que ainda não se observam.

•O caminho mais natural para analisar as competências consiste em

fazer uma aproximação setorial. Mas não se pode esquecer que uma

parte importante delas tem caráter intersetorial;

•O estabelecimento da metodologia, baseada nas matrizes de com-

petência, deve apresentar problemas muito mais difíceis, caso se

aplique a determinadas situações de trabalho: “A cirurgia e o ofício

de cabeleireiro são mais fáceis de avaliar que a psiquiatria ou o

cuidado com as crianças”(Collins, 1993). Nós acrescentaríamos

que a determinação de matrizes de competência é mais fácil no

meio industrial, de tipo taylorista, e mais difícil em atividades de

tipo terciário, menos observáveis de forma concreta e de contornos

menos precisos. O problema também se poderia observar nas ativi-

dades de tipo artesanal;

• Assim, o investimento necessário para a identificação das compe-

tências e das normas de avaliação é particularmente importante,

caso se pretenda a implantação de um modelo universal, que cubra

todos os campos e todos os níveis. Pode ser muito mais limitada, se

o modelo apenas se aplica em atividades e em níveis bem definidos.

De toda maneira, parece indispensável começar por uma fase

experimental antes de passar à generalização;

102

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 102

• Como se fará a avaliação? A lógica do modelo consiste em ampliar

as possibilidades da formação e em distingui-las dos modelos de

formação. Porém, se for deixada demasiada autonomia aos opera-

dores e, em particular, às empresas, a objetividade da avaliação e o

controle de qualidade correm o risco de se ver afetados. Não obstante,

está claro que esse tipo de problema também se apresenta com os

outros modelos.

Tais reservas e interrogações não devem pôr em dúvida o interesse

que tem uma avaliação que privilegie, antes de mais nada, os objetivos

e os resultados da formação, por oposição aos sistemas tradicionais

centralizados unicamente nos modelos e na aquisição de conhecimentos.

4.3.2. O modelo tradicional do diploma de Estado

O balanço dos outros dois enfoques pode ser resumido com maior

clareza.

Em relação ao modelo que se baseia no monopólio do Estado, na

atribuição de diplomas que ratificam uma formação fundamental-

mente escolar, seguido tradicionalmente na França, por exemplo:

•Em princípio, apresenta vantagens no que se refere à homogenei-

dade da avaliação, ao reconhecimento social dos diplomas em nível

nacional e à capacidade de transferência da qualificação, a fim de

passar a um nível superior de ensino. Tende a privilegiar um

enfoque de aprendizagem global do indivíduo;

•Em contrapartida, corre o risco de possuir caráter acadêmico e de

não considerar suficientemente as demandas do mercado de tra-

balho, caso os empresários não estejam muito envolvidos com a

definição dos objetivos e com a avaliação. E o mais incontestável:

os empresários não reconhecerão, necessariamente, o valor do títu-

lo no mercado de trabalho.

Viu-se que no caso da França foi comprovado um avanço que se

distancia do projeto inicial em que se misturam traços de outros

modelos, o que distorce um pouco a imagem. O acordo com os

empresários, a definição de objetivos de formação, a partir de referên-

103

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 103

cias profissionais amplas e um certo fracionamento, permitiram reme-

diar, pelo menos parcialmente, os inconvenientes que se acabam de

mencionar.

Inclusive, se poderia sustentar, ao encontro de uma opinião genera-

lizada, que os que concebem a formação estão, pelo menos em alguns

casos, em melhor situação para antecipar as necessidades futuras do

mercado de trabalho do que os empresários. Assim, alguns títulos

profissionais franceses foram concebidos com a intenção, não só de se

anteciparem às evoluções técnicas, mas também de criar um novo título:

“O fermento de uma transformação do trabalho. Evocou-se o emprego,

em certo sentido, para se ajustar aos avanços da oferta de formação

profissional, o que só se fez muito parcialmente” (Verdier, 1995).

No entanto, inclusive nesse caso, se é preponderante o papel dos

que conceberam a formação, o acordo com os empresários continua

sendo essencial, para que se sensibilizem diante das perspectivas de

evolução do mercado de trabalho. E não foi suficiente para garantir o

reconhecimento dos títulos em dito mercado.

Nos países em vias de desenvolvimento que adotaram esse modelo,

sobretudo nos francófonos, o modelo inicial se manteve, e o risco de

academicismo e de desvinculação do mercado de trabalho é tanto maior

quanto o do setor moderno que está muito pouco desenvolvido, e são

muito escassas as relações com os empresários. Nesse caso, o sistema

educacional e os títulos para aqueles que prepara se dirigem essencial-

mente, à função pública.

Também acontece que nele se estabeleceu um sistema de formação

profissional distinto, em estreita relação com o Ministério de Trabalho

ou outros ministérios que, com concessões ao setor privado, emitem

certificados específicos. Nesse caso, o risco é de compartimentação exces-

siva das qualificações outorgadas pelo sistema educacional ou, inclusive,

entre os diferentes sistemas de formação profissional. Não é certo,

também, que a existência de um sistema distinto de certificados de for-

mação profissional, concedidos por diferentes ministérios, garanta o

envolvimento dos empresários e o seu reconhecimento aos certificados.

Em qualquer caso, é muito difícil responder às necessidades

específicas dos setores tradicionais e “informais” com uma tradição

de diplomas de Estado que sancionem uma formação escolar.

104

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 104

4.3.3. Avaliação e certificação que sancionam uma formação de tipo dual

Em princípio, as vantagens e os inconvenientes de uma formação

dual se situam no reverso do modelo precedente: boa garantia de

reconhecimento (revalidação) no mercado de trabalho, mas se apre-

senta o problema de prosseguimento de estudos, em razão de a certi-

ficação estar claramente orientada para as capacitações adquiridas

na empresa. Por seu fundamento, as vantagens são garantia de êxito,

principalmente no plano pedagógico, o que justifica o grande

interesse que muitos países manifestam pela experiência alemã.

Podem-se encontrar argumentos em seu favor, tanto em economia

industrial avançada, que destaca as competências de relação e integração

na empresa, como nas economias menos avançadas, com qualificações

de tipo artesanal.

No entanto, é preciso assinalar que, se o problema apresentado pelo

peso e lentidão do processo de acerto entre interlocutores sociais

se supera – não sem dificuldade, no favorável contexto alemão –, corre

o risco de ser insolúvel em outras situações que não o são tanto.

Como sistema de formação, talvez se adapte melhor às qualifi-

cações de tipo artesanal que, antes de tudo, interessam aos países em

vias de desenvolvimento. Fora da Europa, contudo, geralmente não

vigora, seguindo sempre o modelo original, porque raramente se

reúnem as condições necessárias para esse pleno envolvimento dos

agentes. Em tal caso, seu alcance é mais limitado.

105

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 105

Esse panorama de conjunto dos problemas de avaliação e certifi-

cação, examinados em diversos países, mostra ao mesmo tempo

semelhanças e diferenças. As inquietações são semelhantes: todos os

países compartilham a preocupação com a qualidade e com o controle

da eficácia da formação; com a transparência e com a adaptação das

qualificações às exigências instáveis da economia e às necessidades dos

adultos. Cresce o número de países que se deram conta de que, inclu-

sive, em um sistema descentralizado e liberal, responder a essas exigên-

cias necessitaria de uma projeção nacional.

Por se encontrarem difundidas essas preocupações por toda a parte,

e promoverem interesse renovado pela avaliação e pela certificação,

não quer dizer que exista uma solução simples e universalmente válida

para poder responder a elas. Embora seja possível identificar alguns

modelos tradicionais, nenhum deles escapa às críticas. Com freqüência,

têm sido obrigados a se adaptar, e a maior parte dos países se encontra

sempre à procura de uma solução ideal. Essa procura deveria precisar

de tempo e de uma fase de experimentação, o que nem sempre ocorre.

A dificuldade está em que esses problemas não se apresentam,

essencialmente, no plano técnico, mas, antes de tudo, em um plano

institucional e sociocultural. Afetam o conjunto das relações entre

sistema de formação e sistema de emprego. Por essa razão, exigem um

enfoque global e coerente entre os dois e dizem respeito a múltiplos

agentes. Sem um mínimo de acordo e de consideração de interesses e

motivações de cada uma das partes envolvidas, as soluções que se adotarem

têm poucas possibilidades de alcançar os resultados esperados.

Considerando que, na maioria dos casos, a busca de um dispositivo

de avaliação e certificação pretende sobretudo elevar o nível de quali-

107

CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 107

ficação e de oferta da mão-de-obra, encontrar o meio de mobilizar os

empresários a favor da formação em geral, e mais de uma fórmula de

avaliação/certificação que responda a suas necessidades, aparece como

uma aposta essencial.

Cada sistema está inserido em um contexto que lhe é próprio e

que, geralmente, é resultado de uma antiga herança. As soluções adap-

tadas a uma situação particular nem sempre são transferíveis para outro

contexto. Uma decisão governamental não é suficiente para modificar

essas condições.

Além disso, o estudo das diversas situações observadas mostra que

as orientações, adotadas pelos países que desejam estabelecer um novo

sistema não vão sempre precedidas de análise profunda que dê

relevância a essas posturas e mostre as vantagens e os inconvenientes

das soluções alternativas. Às vezes, apóiam-se apenas em argumentação

técnica ou em exemplos de fora, sem levar em conta sempre as impli-

cações institucionais do enfoque adotado.

Também, não se devem perder de vista as conotações ideológicas

dos diferentes modelos, na medida em que privilegiam, mais ou

menos, o papel do Estado, o do pacto social, ou o do mercado e, inclu-

sive, a função educativa da formação, relativamente às demandas das

empresas (ou, ao menos, com a interpretação que disso se faz).

É lícito que se pergunte se a corrente atual do interesse pelo modelo

baseado na avaliação das competências, em parte justificada pela

preocupação em responder melhor às necessidades do mercado de tra-

balho, e às dos adultos, se apóia sempre em uma análise real de quais

são essas necessidades. Não estará inspirada pela corrente ideológica,

atualmente dominante, que privilegia uma eficácia econômica que se

apóia no jogo do livre mercado? Terá em conta, suficientemente, as

necessidades globais e, a longo prazo, da sociedade? Nossa análise

sugere resposta diversificada a essas questões, em função do contexto

educacional próprio de cada país e dos objetivos que se perseguem.

É desejável que este estudo contribua para esclarecer ditas apostas e

para ajudar aos que decidem apreender as implicações de suas escolhas.

Deveria evidenciar que essas escolhas necessitam de um trabalho prévio

de reflexão e que teriam de estar determinadas por:

108

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 108

a) Os objetivos que se buscam: prioridade da formação ou da prepa-

ração para o trabalho; avaliação e certificação, com vistas ao

reconhecimento no mercado de trabalho e/ou ao prosseguimento

de estudos, dirigida principalmente aos jovens e/ou aos adultos.

b) O estabelecimento de relação entre esses objetivos e as particulari-

dades do contexto nacional: modelo institucional, sistema de formação

e de emprego, tipo de relações sociais.

A referência freqüente a alguns modelos de avaliação e certificação

deveria ser útil para proporcionar um modelo analítico. Mas a obser-

vação das situações reais também demonstrou que não eram monolíti-

cas e que suas diferenças nem sempre eram tão profundas. Em

grande medida dependem dos objetivos buscados e das modalidades

de aplicação.

No terreno das políticas, não é preciso enfrentar de maneira

sistemática esses modelos e escolher necessariamente entre eles. Ao

contrário, pode ser útil combinar alguns elementos retirados de

diferentes experiências e de outros enfoques.

Pode-se imaginar, assim, uma complementaridade entre dois

sistemas de formação, de avaliação e de certificação.

•O primeiro poderia compreender formações tecnológicas, concebidas

de maneira ampla. Para conciliar diferentes objetivos da formação

profissional, privilegiando o objetivo da aprendizagem próprio

dessa etapa, tal sistema conciliaria um acesso pelos objetivos profis-

sionais e outro pelas disciplinas ensinadas. Em certo número de

técnicas comuns a vários setores profissionais, os aspectos meto-

dológicos são fundamentais, e os enfoques sistêmicos, necessários.

Poderiam constituir aprendizagens tecnológicas que servissem de

base a profissionalizações posteriores (PAIR, 1994).

A avaliação recairia ao mesmo tempo sobre os conhecimentos,

sobre as qualificações transversais e sobre a demonstração de com-

petências aplicadas a situações concretas. Seria realizada em centros de

avaliação independentes por comissões examinadoras mistas (forma-

dores e profissionais). Permitiria expedir títulos nacionais concedidos

109

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 109

pelo Estado, e deveria garantir que os representantes dos empresários

participassem de sua concepção e de sua avaliação.

•O segundo sistema agruparia diversas qualificações mais específicas

(incluindo as de tipo artesanal, que é possível encontrar no setor

informal dos países em vias de desenvolvimento). Indistintamente,

se dirigiria aos jovens e aos adultos. Recairia sobre os agentes sociais

a principal responsabilidade da definição dos objetivos pretendidos,

das capacidades adquiridas que se deveriam avaliar e a da certifi-

cação. Sua concepção seria mais modular e deveria poder adaptar-

se rapidamente a demandas específicas.

A avaliação não levaria em conta as condições em que se adquiriram

tais capacidades. Recairia sobretudo nas competências de situação

profissional e consideraria as capacidades adquiridas pela experiência.

O funcionamento de uma metodologia e a opinião dos profissionais

do ramo garantiriam um mínimo de homogeneidade das atuações, e a

participação dos formadores asseguraria que são considerados os aspec-

tos pedagógicos. As modalidades de exame seriam diversificadas. Esse

dispositivo deveria ser flexível e dinâmico. Não exigiria, necessariamente,

repertório universal nem uniformidade, e deixaria aberta a porta para

as adaptações regionais. Seu bom funcionamento dependeria das orga-

nizações profissionais e das relações sociais, que teriam a responsabilidade

do reconhecimento no mercado de trabalho.

A distinção entre esses dois sistemas não implicaria forçosamente

uma impermeabilidade. Nada impediria os centros de avaliação inde-

pendentes de avaliarem os dois tipos de qualificação, nem os centros

de formação de habilitarem para as qualificações do segundo tipo, ou,

inclusive, de considerarem esses módulos como componentes das

formações de base.

Tal atuação combinaria experiências de diferentes modelos, o que

já se praticou nos da América Latina, assim como nos da Austrália e

da Nova Zelândia (pela interpenetração entre os dois dispositivos); os

das GNVQs britânicas e das formações tecnológicas francesas; os dos

certificados de qualificação profissional franceses etc. Os dois sistemas

poderiam ir lado a lado com uma formação alternada.

110

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A capacidade de aplicação de tal dispositivo depende, com certeza,

do contexto nacional e, em particular, do desenvolvimento de um sis-

tema de formação tecnológica e das possibilidades de acordo com os

agentes sociais. Esse exemplo simplesmente pretende ilustrar a possi-

bilidade de encontrar vantagens em diferentes soluções e a necessidade

de evitar respostas exclusivas excessivamente esquemáticas.

Como acabamos de recordar, o problema do reconhecimento das

capacidades adquiridas pelos adultos preocupa quase todos os países.

Está ligado à questão da formação permanente, objeto de muitos

debates em escala internacional, cujas implicações práticas, porém,

ainda são difusas. Como se poderiam regular, de forma concreta e em

grande escala, constitui atualmente um dos principais desafios e, sem

dúvida, um dos mais difíceis.

Quanto às possíveis conseqüências do progresso das tecnologias da

informação e da globalização, é preciso proteger-se dos excessos de

certa literatura e, ao mesmo tempo, estar atento à eventualidade de

um questionamento de tradições muito arraigadas.

111

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 111

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Olivier Bertrand ocupou vários postos como especialista em planeja-

mento e em economia da educação da UNESCO, em diversos países em

vias de desenvolvimento. Depois, incorporou-se ao Centro de estudos e

investigações, sobre as qualificações (Cereq), onde esteve à frente das

relações internacionais. Consultor de diferentes organizações, especiali-

zou-se na análise comparada das qualificações e de sua evolução, assim

como dos sistemas de formação nos países da OCDE e na Europa

central. É autor, entre outras, de uma obra sobre Planification des

ressources humaines: méthodes, experiences, pratique, da série IIPE, sobre

os Principes de la planification de l’éducation.

123

NOTA SOBRE O AUTOR

Livro AVALIACAO 03.11.05 19:43 Page 123

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