( PDF ) Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas

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 UNESCO 2003 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

Education Sector

Division of Educational Policies and Strategies

Section for Policy Studies, Research and Information Technologies/UNESCO-Paris

As autoras são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem

como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem

comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo

deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito

da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem

tão pouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

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edições UNESCO BRASIL

Conselho Editorial

Jorge Werthein

Cecilia Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Educação

Ângela Rabelo

Célio da Cunha

Candido Gomes

Marilza Machado Regattieri

Revisão: Eduardo Perácio – DPE Studio

Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite

Diagramação: Fernando Brandão

Projeto Gráfico: Edson Fogaça

 UNESCO 2003

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 2106-3500

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]

Abramovay, Miriam

Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas / Miriam

Abramovay et alli. - Brasília: UNESCO, 2003.

428p.

ISBN: 85-87853-79-1

1. Educação – Brasil 2. Violência nas Escolas – Brasil 3. Violência entre

Jovens – Brasil 4. Jovens Desfavorecidos – Brasil 5. Ambiente Escolar – Brasil 6.

Inovação Educacional – Brasil I. UNESCO II. Título

CDD 370

EQUIPE RESPONSÁVEL

COORDENAÇÃO

Miriam Abramovay – Universidade Católica de Brasília

PESQUISADORES

Maria Fer nanda Rezende Nunes – Convênio UNESCO/UNIRIO

Eliane Ribeiro Andrade – Convênio UNESCO/UNIRIO

Miguel Farah Neto – Convênio UNESCO/UNIRIO

Maria Angela Carvalho de Oliveira Muniz – Convênio UNESCO/UNIRIO

João Paulo Macedo e Castro – Convênio UNESCO/UNIRIO

Ana Maria Alexandre Leite – Convênio UNESCO/UNIRIO

Luiz Carlos Gil Esteves – Convênio UNESCO/UNIRIO

COLABORAÇÃO

Fer nanda Estevam de Carvalho – Estagiária UNIRIO

Luisa Figueiredo do Amaral e Silva – Estagiária UNIRIO

Lorena Vilarins – Pesquisadora UNESCO

NOTA SOBRE OS AUTORES

MIRIAM ABRAMOVAY é professora da Universidade Católica de

Brasília, vice-coordenadora do Obser vatório de Violência nas Escolas

no Brasil e consultora de vários organismos internacionais em pesquisas

e avaliações nos temas: juventude, violência e gênero. For mou-se em

Sociologia e Ciências da Educação pela Universidade de Paris, França

(Paris VII – Vincennes), possui mestrado em Educação pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paul o e é doutoranda na Universidade de

Bordeaux Victor Segalen, França. Coordenou e publicou várias pesquisas

e avaliações de prog ramas sociais. É autora e co-autora de livros sobre

juventude, violência e cidadania, bem como de vários artigos publicados

em revistas científicas e especializadas no tema violência nas escolas.

MARIA FERNANDA REZENDE NUNES é doutoranda pelo

Prog rama de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do

Rio de Janeiro, mestre em educação pela Universidade do Estado do

Rio de Janeiro e pós-graduada em educação pelo IESAE/ Fundação

Getúlio Varg as. Trabalhou no Ministério da Educação e na Faculdade

de Educação da Universidade Federal Fluminense. Atualmente, integ ra

os quadros da Escola de Educação da Universidade do Rio de Janeiro –

UNIRIO, a tuando também como pesquisadora da UNESCO e professora

do curso de Pós-g raduação em Educação Infantil da Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro. Coordena o Fórum Permanente

de Educação Infantil do Estado do Rio de Janeiro.

ELIANE RIBEIRO ANDRADE é doutoranda da Faculdade de

Educação da Universidade Federal Fluminense, mestre em Educação

pelo IESAE da Fundação Getúlio Varg as e pós-g raduada em Avaliação

de Programas Sociais e Educativos pelo Instituto Interamericano de

Cooperação para Agricultura – IICA. Exerceu por vários anos a função

de técnica em assuntos educacionais do Ministério da Educação – MEC

e integra, atualmente, os quadros da Escola de Educação da Universidade

do Rio de Janeiro – UNIRIO, atuando, também, como pesquisadora da

UNESCO, nos campos de educação juventude. Professora substituta

da Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ e membro do Fór um

de Educação de Jovens e Adultos do Rio de Janeiro.

MIGUEL FARAH NETO é mestr e em Educação pela Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro (2002). Graduou-se como

geógrafo (1973) e como licenciado em Geografia (1974), pela

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desde 1980, vem desenvolvendo

trabalhos nas áreas de Educação de Jovens e Adultos e de políticas

públicas para a educação, na Universidade Federal Fluminense e no

Ministério da Educação, dentre outras instituições. Integ ra, hoje, os

quadros da Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO, atuando, também,

como pesquisador da UNESCO, nos campos de educação, juventude e

violência.

MARIA ANGELA DE OLIVEIRA NUNEZ é socióloga pela

SORBONNE NOUVELLE Paris 7, professora, consultora da UNESCO

para assuntos educacionais e integra a Unidade Gestora do Programa

Escolas de Paz, desenvolvido pela UNESCO e pela Secretaria de Estado

de Educação do Rio de Janeiro. Foi coordenadora de Prog ramas Sociais

da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social do município do

Rio de janeiro; diretora do Departamento de Creches e Escolas

comunitárias da Secretaria municipal de Desenvolvimento Social do

município do Rio de Janeiro. Coordenadora pedagógica do projeto

“Alfabetizar é Constr uir” – Alfabetização de Operários em canteiros de

obra – desenvolvido pelo SINDUSCON – Rio de Janeiro /MEC /

Fundação Roberto Marinho. Foi coordenadora peda gógica das seguintes

publicações: “Pensando: Reflexos sobre a Alfabetização de operários

da construção Civil” e “Experimentando: Roteiros par a a Alfabetização

de operários da Construção Civil”.

JOÃO PAULO MACEDO E CASTRO é doutorando pelo Programa

de Pós-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional UFRJ.

Trabalhou no grupo de pesquisa e avaliação do Prog r ama Escolas de

Paz no ano de 2001. Trabalhou na avaliação do Prog rama Favela Bair ro

no Rio de Janeiro no ano de 1997/1998 IEC/IPPUR. Trabalhou como

pesquisador no Programa de Análise qualitativa dos programas

inovadores do Comunidade Solidária (NEEP) 1998/1999.

ANA MARIA ALEXANDRE LEITE é mestre em Educação pela

Pontifícia Universidade Católica-Rio, Pós-Graduação em Psicologia

Médica pela Universidade Estácio de Sá. Exerceu, por vários anos a

função de técnico em assuntos educacionais do Ministério da Educação.

Atualmente integra os quadros da Escola de Educação da Universidade

do Rio de Janeiro- UNIRIO e atua também como pesquisadora da

UNESCO. Palestrante voluntária em cursos de pré-vestibulares para

negros e carentes na Baixada Fluminense, co-autora do livro Escolas de

Paz/UNESCO.

LUIZ CARLOS GIL ESTEVES é doutorando em Educação pela

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ e mestre em Educação

pela Universidade Federal Fluminense – UFF, com formação nas áreas

de Ciências Sociais e Comunicação Social. É servidor da Universidade

do Rio de Janeiro – UNIRIO, e xer cendo, entre outr as, a função de

pesquisador-consultor da UNESCO em Convênio de Cooperação

Técnica, e professor de Sociologia e Políticas Públicas da Universidade

Estácio de Sá – UNESA. Atuou também no Ministério da Educação –

MEC, colaborando na for mulação, implementação, coordenação e

avaliação de políticas púb licas educacionais.

EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO

ALAGOAS

Universidade Federal de Alagoas

Fundação Universitária de Desenvolvimento de Extensão e Pesquisa

Elvira Simões Barretto – coordenadora local

José Edson Lino Moreira – assistente

AMAZONAS

UNISOL – Fundação de Apoio Institucional Rio Solimões

Cláudia Regina Brandão Sampaio Fernandes da Costa – coordenadora local

Rosimeire de Carvalho Martins – assistente

BAHIA

UNIFACS – Universidade Salvador

Alcides dos Santos Caldas – coordenador local

Tatiana de Andrade Spinola – assistente

CEARÁ

Universidade Federal do Ceará

Verônica Morais Ximenes – coordenadora local

Eugênia Bridget Gadelha; Celânia Lima – assistentes

DISTRITO FEDERAL

Universidade Católica de Brasília

Afonso Celso Tanus Galvão – coordenador local

Raimunda Maria da Cunha Ribeiro – assistente

ESPÍRITO SANTO

Universidade Federal do Espírito Santo

Thimoteo Camacho – coordenador local

Kátia Coelho Santos de Sá; Flávio Corsini Lírio – assistentes

GOIÁS

Universidade Federal de Goiás

Noêmia Lipovetsky – coordenadora local

Marialice Thomaz Soares – assistente

MATO GROSSO

Universidade Federal de Mato Grosso

Daniela Barros da Silva Freire Andrade – coordenadora local

Miriam Ross Milani – assistente

PARÁ

UNIPOP – Instituto Universidade Popular

Lúcia Isabel da Conceição Silva – coordenadora local

Josimar da Silva Azevedo – assistente

PERNAMBUCO

Centro Cultural Luis Freire

Delma Josefa da Silva – coordenadora local

Rosa Maria Cunha Cavalcante; Tarsila Myrtle Câmara – assistentes

RIO DE JANEIRO

Universidade Federal Fluminense

Paulo César Rodrigues Carrano – coordenador local

Ana Karina Brenner; Leda Fraguito – assistentes

RIO GRANDE DO SUL

THEMIS – Associação Jurídica e Estudos do Gênero

Míriam Steffen Vieira – coordenadora local

Alinne de Lima Bonetti; Ielena Azevedo da Silveira – assistentes

SANTA CATARINA

Universidade Federal de Santa Catarina

Olga Celestina da Silva Durand – coordenadora local

Vera Lúcia Bazzo; Terezinha Maria Cardoso; Vânia Beatriz Monteiro da Silva –

assistentes

SÃO PAULO

Ação Afirmativa – Assessoria, Pesquisa e Informação

Ana Paula de Oliveira Corti – coordenadora local

Liliane Petris Batista – assistente

SUMÁRIO

Apresentação ..................................................................................................................... 9

Abstract ............................................................................................................................ 13

1. Alternativas à Exclusão Social ................................................................................. 15

2. Breve História da Bolsa-Escola .............................................................................. 37

3. A Bolsa-Escola Cruza Fronteiras ........................................................................... 51

4. Os Efeitos da Bolsa-Escola na Construção da Cidadania ................................ 79

5. Proposta para a África ........................................................................................... 113

6. Conclusão ................................................................................................................. 135

Bibliografia .................................................................................................................... 143

Bibliografia Complementar ........................................................................................ 147

Agradecimentos............................................................................................................. 19

Dedicatória ..................................................................................................................... 23

Prefácio............................................................................................................................ 25

Apresentação.................................................................................................................. 29

Abstract ........................................................................................................................... 33

Introdução ...................................................................................................................... 35

Caracterização do Estudo .......................................................................................... 41

CAPÍTULO 1

ARCO CONCEITUAL....................................................................................................... 51

Escolas Inovadoras: Revisando a bibliografia ...................................................... 51

CAPÍTULO 2

VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS ............................................................................................ 69

2.1 A violência e os jovens ......................................................................................... 70

2.2 A violência no ambiente escolar ........................................................................ 77

2.3 Situação das Escolas Inovadoras....................................................................... 81

2.3.1 Repetência e abandono escolar, os efeitos da violência.................... 85

2.3.2 Superando Violências ................................................................................. 88

CAPÍTULO 3

S ESCOLAS INOVADORAS .............................................................................................. 93

3.1 Contextualizando as inovações .......................................................................... 94

3.2 Focalizando as escolas inovadoras .................................................................... 98

3.2.1 Alagoas/Maceió – Escola Estadual Miriam Marroquim ............... 98

3.2.2 Amazonas/Manaus – Escola Estadual Maria Madalena

Santana de Lima ...................................................................................... 109

3.2.3 Bahia/Salvador – Escola Estadual Márcia Meccia ........................ 120

3.2.4 Ceará/Fortaleza – Escola de Ensino Médio Liceu

do Conjunto Ceará................................................................................. 133

1616

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

3.2.5 Distrito Federal/Brasília – Centro de Ensino Médio

11 de Ceilândia ........................................................................................ 159

3.2.6 Espírito Santo/Vitória – Escola Estadual de Ensino

Médio Arnulpho Mattos ....................................................................... 172

3.2.7 Goiás/Goiânia – Escola Estadual Edmundo Rocha ................... 182

3.2.8 Mato Grosso/Cuiabá – Escola Estadual Presidente Médici ...... 193

3.2.9 Pará/Belém – Escola Estadual de Ensino Fundamental

e Médio Brig adeiro Fontenelle ............................................................ 205

3.2.10 Pernambuco/Recife – Escola Estadual Padre Nércio

Rodrigues .................................................................................................. 226

3.2.11 Rio de Janeiro/Duque de Caxias – Colégio Estadual

Guadalajara............................................................................................ 237

3.2.12 Rio Grande do Sul/Porto Aleg re – Escola Estadual

Baltazar de Oliveira Garcia ............................................................. 262

3.2.13 Santa Catarina/Florianópolis – Escola de Educação

Básica Hilda Theodoro Vieira ........................................................ 272

3.2.14 São Paulo/Itaquaquecetuba – Escola Estadual

Parque Piratininga ................................................................................ 292

3.3 A pluralidade das experiências das escolas inovadoras ....................... 304

CAPÍTULO 4

STRATÉGIAS QUE FAZEM DIFERENÇA ....................................................................... 323

4.1 Clima escolar e estratégias inovadoras .......................................................... 324

4.1.1 A importância do “bom clima” na vida da escola ......................... 324

4.1.2 A gestão inovadora: o papel do diretor ............................................ 333

4.1.3 A valorização do aluno, do professor e da escola .......................... 336

4.1.4 O exercício do diálogo........................................................................... 342

4.1.5 O trabalho coletivo ................................................................................. 349

4.1.6 A participação da família e da comunidade ..................................... 353

4.1.7 A ressignificação do espaço físico ....................................................... 356

4.1.8 O incremento da sociabilidade e a construção do

sentido de pertencimento....................................................................... 361

4.2 Investindo no bom clima escolar e em estratégias que fazem a

diferença: O Programa Abrindo Espaços ................................................... 363

1717

Conclusão .................................................................................................................... 381

Recomendações.......................................................................................................... 393

Lista de tabelas ........................................................................................................... 399

Lista de gráficos ......................................................................................................... 401

Lista de quadros ......................................................................................................... 403

Anexo – A situação da educação no Brasil ........................................................ 405

Bibliografia .................................................................................................................. 419

1919

AGRADECIMENTOS

Ao representante da UNESCO no Brasil, Dr. Jorge Werthein, que

acredita que a violência nas escolas pode ser superada por meio de diversas

estratégias e, sobretudo, de pesquisas que incentivem a melhoria das políticas

públicas, contribuindo para uma educação melhor.

À Secretaria Especial de direitos Humanos da Presidência da

República, pelo apor te estratégico para a concretização desse trabalho.

Ao Reitor da Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO – Professor

Doutor Pietro Novellino, por compreender e a poiar um projeto dessa

natureza.

Ao professor Luiz Eduardo Marques da Silva, Decano do Centro de

Ciências Humanas – UNIRIO – pelo apoio e pela dedicação ao

desenvolvimento dessa pesquisa.

Ao Carlos Alberto dos Santos Vieira, Coordenador de Projetos

Especiais da UNESCO, pelo suporte institucional e solidariedade. À Flavia

Santos Porto pelo auxílio administrativo nos momentos necessários.

À Leonardo de Castro Pinheir o, pela apoio prestado na fase de

elaboração do projeto de pesquisa.

Às 146 escolas públicas que colaboraram para a realização da primeira

etapa dessa pesquisa, recebendo as equipes estaduais e fornecendo

informações preciosas para o trabalho.

A todos os entrevistados – diretores, coordenadores, alunos,

professores, funcionários e colaboradores –, pela cooperação e pelo tempo

dedicado.

2020

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Às diretoras e aos diretores das escolas inovadoras, pela gentileza

com que receberam as equipes de pesquisa, abrindo os espaços necessários

para a ref lexão sobre essas escolas.

Às Secretarias Estaduais de Educação das 14 Unidades da Federação

abordadas.

À Diana Teixeira Barbosa e Mara do Couto Fernandes por seus olhares

críticos e auxílio na revisão de todo o livro.

A todos aqueles que, muitas vezes extrapolando os limites de suas

atribuições formais, contribuem para a construção de uma escola pública

participativa e de qualidade. São essas atuações que fazem a diferença e

dão sentido à realização dessa pesquisa.

Aos jovens, os atores dos projetos, que fazem de suas escolas um

espaço para inovações, contribuindo para a formação de um ser social,

cultural e cidadão.

2121

“Nós vos pedimos com insistência:

Nunca digam – Isso é natural

Diante dos acontecimentos de cada dia,

Numa época em que corre o sangue

Em que o arbitrário tem força de lei,

Em que a humanidade se desumaniza

Não digam nunca: Isso é natural

A fim de que nada passe por imutável.”

Bertold Brecht

(Augsburgo, 1898 – Berlim, 1956)

2323

As nossas crianças e jovens – Lucas, Rachel, Isadora

e Vítor, Rafael, João Pedro e Luiza, Anais e Tom,

Omara Ananda e Mariana, Ana Maria e Fernando José,

Benjamin José, Raphael e Maria Manuella –,

que nos fazem acreditar que a mudança é possível

2525

PREFÁCIO

Uma das canções do g r upo Titãs mais apreciadas pelos jovens

repete, em seu refrão, versos que talvez representem a mais ur gente

reivindicação da juventude em nossos dias: “Só quero saber do que

pode dar cer to, não tenho tempo a perder”

. Numa sociedade que insiste

em enxergar os jovens, tal qual as crianças, como simples indivíduos

de passagem para a vida adulta, tais versos soam como brados de uma

juventude que, por meio da poesia, ou o melhor, aliada à poesia, vem

incessantemente tentando nos ensinar como quer e o que espera de

seu futuro. Porque, antes de tudo, também precisa dar cer to...

A realidade, entretanto, infelizmente é outra. Isto porque o

clamor juvenil não raro esbarra nos ouvidos surdos de uma minoria

que, no comando das ações sociais e não por acaso for mada por

“adultos”, ainda faz questão de ignorar as for mas plurais e legítimas

de expressão da juventude, a quem sempre é reservada a posição de

espectador, muito embora constitua numericamente a maior parcela

da população brasileira. Nossos jovens vivem, assim, uma situação

paradoxal, que se pudesse ser expressa por meio de uma fór mula

matemática, para o mais teria sempre como resultado o menos,

representado pelo esquecimento, pelo descaso e pelo abandono com

que são tratados pelo chamado mundo “adulto”.

Umas das conseqüências mais per versas dessa negligência tem

se manifestado, de modo recor rente, em diversos episódios envolvendo

situações de violência - em alguns casos, de extrema gravidade - no

interior de escolas situadas nos mais diferentes pontos do país,

mostrando, ao contrário do que muitos supõem, que não existem mais

regiões pr otegidas. Deste modo, acompanhando o chamado fenômeno

de globalização da economia, também a violência vem se impondo

crescentemente em nosso cotidiano, invadindo espaços onde sua

(Go Back - Sérgio Britto/Torquato Neto)

2626

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

presença não pode ser tolerada, como é o caso de nossas escolas, locais

em que o convívio, o aprendizado da cidadania e a prática da

solidariedade de for ma alguma podem deixar de ser a tônica dominante.

As escolas brasileiras também não têm tempo a perder, precisam saber do

que pode dar cer to.

Nesse contexto pouco animador é que recebemos como uma

lufada de frescor e de esperança este “Escolas inovadoras: experiências

bem-sucedidas em escolas públicas”. Mais um elo na sólida cadeia de

trabalhos que, já há algum tempo, vem sendo for jada pela Unesco do

Brasil tendo o jovem como centro das atenções, traz boas novas para

um país que já não pode mais per mitir que sua juventude seja apenas

alvo de expectativas, pois também necessita ardentemente que ela dê

cer to. E para isso, confor me nos recomenda o estudo, é fundamental

que ela se constitua o sujeito ativo de sua própria transfor mação,

tornando-se capaz de estabelecer e zelar pela preser vação de uma

verdadeira Cultura de Paz.

Realizado em 13 capitais br asileiras e no Distrito Federal, este

livro baseia-se no relato e na análise de experiências desenvolvidas

em escolas situadas em locais de elevada vulnerabilidade social que,

tendo passado por situações-limite e experimentando as mais variadas

for mas de violência e abandono, foram capazes de enfrentar e rever ter

esse quadro, por meio, dentre outras medidas, do estabelecimento de

pactos de confiança e aposta nos jovens. Os mesmos jovens a quem,

por conta dos efeitos perversos decorrentes de uma sociedade

fundamentada na exclusão, nos acostumamos a ver, através de inúmeras

estatísticas, ocupando a triste posição de principais vítimas e agentes

da violência...

Entretanto, em consonância com um tempo que também tem pressa

e anseia por transformações eficazes e duradoura s, ao fazer o inventário

das ag r ur as enfrentadas por tais escolas, o tr abalho não se limita à mer a

catalogação de dificuldades. Ao contrário. Demonstrando que foi

realizado com ouvidos sensíveis, de suas linhas saltam lições de otimismo

e perse verança, formando um mosaico de peças que contam histórias

verdadeiras de um país que, apesar de todas as adversidades, tal e qual

os seus jovens, também tem tudo para dar cer to.

2727

Para além de saídas mirabolantes e estratosféricas, portanto

praticamente inviáveis, as experiências aqui apresentadas se

caracterizam por estarem situadas nos limites do possível e da boa

vontade, tocadas em frente não por heróis, mas por pessoas comuns,

de car ne, osso e um coração enor me, capaz de abrig ar uma fé do

tamanho do Brasil.

Bons ventos espalhem essas notícias. E que ouvidos sábios e

mãos ativas sejam capazes de fazer com que elas se multipliquem...

Cristóvam Buarque

Ministro de Estado da Educação no Brasil

2929

APRESENTAÇÃO

Consciente de que a produção e a difusão de conhecimentos

constituem o modo mais promissor para a obtenção de subsídios capazes

de operar as mudanças desejáveis por todos na vida social, a UNESCO

no Brasil vem se dedicando a realizar uma vasta série de estudos e

pesquisas em suas diferentes frentes de atuação, ao mesmo tempo em

que também tem trazido ao público brasileiro importantes publicações

internacionais afinadas com seus objetivos. O critério que fundamenta

o desempenho dessas atividades repousa no compromisso assumido pela

instituição em responder aos desafios mais prementes da sociedade

brasileira, missão que a coloca ora no papel de ouvidora, ora no papel

de porta-voz dos mais importantes temas nacionais, tornando-a

reconhecidamente apta a cooperar com as diferentes esferas

g overnamentais e não-g overnamentais.

Por conta desse perfil, a UNESCO vem direcionando g rande par te

dos esforços visando conhecer, em profundidade, um tema cada vez

mais presente tanto no noticiário midiático quanto no cotidiano da grande

maioria dos brasileiros: a violência. Explícita ou velada, material ou

simbólica, esta vem ocupando espaços progressivamente amplos nos

mais variados níveis, contaminando relações antes incólumes à sua

influência e desestruturando instituições sociais estratégicas, cuja defesa

e preservação tornam-se ur gentes, caso contrário, cor re-se o risco de

perder o controle sobre elas.

Dentre as instituições mais ameaçadas, está a escola, instância

particularmente cara ao conjunto da sociedade, em especial, às crianças

e à juventude. Esta última vem ocupando a condição de foco de diversas

violências, seja como autora, seja como vítima, a ponto de constituírem

a causa mais recorrente da mor talidade entre os jovens. Conjugam-se,

assim, dois elementos histórica e intrinsecamente ligados, o jovem e a

escola, cujo resultado, ao invés de cor responder aos anseios sociais de

um amanhã seguro e cidadão, tem implicado numa combinação perigosa,

descor tinando um futuro que pode ficar seriamente comprometido, caso

o presente não sofra, desde já, intervenções efetivas.

3030

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Um dos marcos da produção institucional direcionada para esse

assunto foi, sem dúvida, a publicação Violências nas Escolas. Lançada pela

UNESCO em 2002, traz os resultados de uma ampla pesquisa realizada

em capitais de 14 capitais das Unidades da Federação, abordando diversos

temas relacionados às múltiplas formas de manifestação da violência no

cotidiano escolar. O impacto produzido por este livro foi tal que uma

série de eventos e desdobramentos foram desencadeados, estabelecendo

redes de parcerias entre instituições nacionais e inter nacionais. Dentre

tais iniciativas, destaca-se a criação do Observatório de Violências nas

Escolas – Brasil, parceria estabelecida entre a UNESCO e a Universidade

Católica de Brasília – que tem as funções de incentivar a pesquisa, o

ensino e a extensão, bem como propor recomendações às política públicas

e desenvolver estratégias de prevenção e combate à violência escolar.

Atua ainda, aliado ao Observatório Europeu de Violências nas Escolas,

com sede em Bordeaux (FA) e o Observatório Internacional de Violências

nas Escolas composto por países de vários pontos do mundo interessados

em ampliar a compreensão sobre o problema e propor saídas viáveis para

o seu enfretamento.

Realizado a partir de um intenso trabalho de pesquisa, o livro que

ora apresentamos também se constitui num desdobramento do estudo

anterior. A diferença é que, desta vez, o foco de nossa atenção volta-se

para a descoberta de saídas criativas, capazes de responder aos anseios

de um país que vive, em sua história recente, um novo tempo na busca

de soluções. Isto porque, ao lado de indicadores denunciando uma

progressiva naturalização de atos violentos dentro e fora do ambiente

escolar, o quadro desenhado pelo Violências nas Escolas, embora bastante

preocupante, também apontou a existência de experiências

desenvolvidas por escolas dos quatro cantos do país que, tendo

vivenciado situações críticas envolvendo a prática das mais distintas

formas de violência, foram capazes de “dar a volta por cima”,

reescrevendo a sua história, só que desta vez com as tintas do otimismo

e da esperança. Ainda que amparadas por diferentes estratégias e

procedimentos, um eixo básico apresentou-se comum a todas, mostrando

ser decisivo para o sucesso alcançado, qual seja, a instauração de

parcerias ativas com os seus jovens.

3131

Jorge Wer thein

Representante da UNESCO

no Brasil

São justamente essas histórias de otimismo e determinação,

colhidas em 14 estabelecimentos escolares localizadas nas mesmas

unidades federadas que fizeram par te da amostra do Violências nas Escolas.

Longe de pretender que elas se apresentem como modelos – afinal, a

realidade social é bem mais complexa do que acreditam os que se guiam

por receituários -, alguns de seus aspectos intrínsecos talvez possam ser

generalizáveis, apontando caminhos de superação que transcendam seus

próprios limites, desde que as especificidades de cada uma dessas

iniciativas não sejam esquecidas.

Fundamental, entretanto, e de acordo com as palavras de uma

diretora de escola, é reconhecer essas experiências como inter venções

sociais de resistência, capaz es de enxer gar o pr esente com os olhos do futuro,

idéia que nos remete ao famoso Relatório sobre a Diversidade Criadora,

quando recomenda: É melhor optar pelo desenvolvimento preventivo agora

do que por operações militar es de pois. É melhor cor rigir os modelos equi vocados

e distorcidos de desenvolvimento de forma a responder às aspirações dos povos

(Cuellar, 1997: 363). Esteéogrande desaf io e, ao mesmo tempo, a

verdadeira essência de uma Cultura de Paz.

3333

ABSTRACT

Most of the research carried out by UNESCO demonstrates that

the situation of public schools for youths aged 14 to 24, especially those

from the poorer segments of society, is precarious. In order to contribute

to the improvement of this reality, man y schools are now attempting to

identify the causes for this situation and seeking innovative alternatives

to deal with situa tions of violence in an affirmative manner. UNESCO,

in par tnership with UNIRIO, sought to examine these schools in order

to understand how they are trying to combat violence and resignify their

role in view of new social and market-related demands. In order to

understand these schools and their strategies, this research, “Innovative

Schools: Successful Experiences in Public Schools” was carried out.

In g eneral terms, the objective of this research was to identify

and analyze schools that are part of the public school system in 14

states in Brazil which have been developing innovative experiences. T he

paths taken by these schools, their strategies and their perspectives were

identified, and the results they attained point to a new way to face and

solve the main problems they encountered. Although these schools were

faced with diverse and adverse conditions, they were able to overcome

violence in their day-to-day lives through the creation of coping

mechanisms. The bases of these mechanisms ar e activities r elated to

the valorization of participants, dialogue, joint effort, and to the

resignification of school as a space. This shift in the way in which

problems are dealt with makes these schools a reference in the combat

against violence and points towards new perspectives for public policies

whose objective is to seek a qualitative change in public schools.

3535

INTRODUÇÃO

O estudo “Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em

escolas públicas” tem como objetivo central dar visibilidade a uma série

de experiências que vêm sendo desenvolvidas em escolas públicas das

regiões metropolitanas de 14 Unidades da Feder ação, que por meio de

configurações diversas, têm prevenido e enfrentado situações de violências

nas escolas com re percussões diretas na qualidade da educação.

Apesar de aparentemente simples, a realização das práticas

desenvolvidas por essas escolas depende de uma série de disposições

individuais e coletivas, internas e externas ao universo escolar que,

observadas com foco no cotidiano, demonstram um enorme esforço em

que aparecem envolvidos ministérios, governos estaduais, Ongs,

associações comunitárias, movimentos sociais e órgãos internacionais

como a UNESCO.

A escola pública se constitui em um campo vasto, plural e

diversificado, marcado por uma série de dificuldades, ancoradas,

principalmente, nas precárias condições educacionais. No entanto, ao lado

dessa realidade complexa, própria de uma instituição que reúne diferentes

dimensões do campo social, observam-se práticas, soluções e respostas

inesperadas, que buscam constr uir um outro tipo de história, longe

daquelas que re produzem o fracasso e a descrença na construção de uma

Cultura de paz

. Essas novas histórias, que aqui serão chamadas de

inovadoras, nascem exatamente de uma escola que se reconhece na

diversidade, na luta contra os processos sociais excludentes, na aposta e

na crença incondicional nos seus jovens alunos, sujeitos sociais, repletos

de necessidades, desejos e sonhos.

A cultura de paz está intrinsecamente relacionada à prevenção e à resolução não violenta dos

conflitos. É uma cultura baseada em tolerância, solidariedade e compartilhamento em base cotidiana,

uma cultura que respeita todos os direitos individuais - o princípio do pluralismo, que assegura e

sustenta a liberdade de opinião - e que se empenha em prevenir conflitos resolvendo-os em suas

fontes, que englobam novas ameaças não-militares para a paz e para a segurança como exclusão,

pobreza extrema e degradação ambiental. A cultura de paz procura resolver os problemas por meio

do diálogo, da negociação e da mediação, de forma a tornar a guerra e a violência inviáveis.

3636

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

O foco do estudo está direcionado para as experiências das escolas

que se voltam para as diversas juventudes, considerando a sua condição

de vulnerabilidade social, particularmente nas questões relacionadas a

situações de violência, conforme tem indicado uma série de estudos e

pesquisas na área

Vale sublinhar que a questão da violência, par ticular mente a que

perpassa o universo escolar, vem sendo abordada nos cenários nacional

e inter nacional como um dos g randes desafios para a constr ução de uma

Cultura de Paz. Para entender estas dificuldades, é importante ressaltar

que o termo violência é provido de múltiplos sentidos e significados,

acolhendo diferentes situações que fazem menção a realidades distintas

e heterogêneas. Estes múltiplos sentidos vão ecoar, tanto no processo

de aprendizado do aluno e nas relações no interior da escola quanto na

imagem da instituição escolar como espaço protegido, de direito e

responsável pela educação das novas gerações, precioso para o

desenvolvimento auto-sustentado do país (Gadotti e Romão, 2000:43).

As relações entre violência e escola, segundo alguns autores

(Debarbieux, 1998), estão na base da constituição da instituição escolar,

como os castigos físicos e a humilhação pública, só se modificando a partir

de meados do século XX. Para Philipe Áries (1981) “a escola infligiu à

criança o chicote, a prisão, em suma, correções reservadas aos condenados

das condições mais baixas.” Assim, para Corti (2002) passamos de um estado

em que a violência era instrumento para garantir a autoridade para outro

em que ela passa a ser evitada. Nesse sentido, poderíamos afirmar que a

instituição escolar sofreu um processo de pacificação.

A UNESCO, tendo como finalidade contribuir para o debate e a

for mulação de políticas públicas referentes às áreas focalizadas nesse

estudo (educação, violência, escola e juventude), investe na realização

de uma série de pesquisas, que buscam expressar percepções e práticas

dos múltiplos integrantes da vida escolar (alunos, professores, diretores,

quadros administrativos, pais e moradores do entorno).

Um razoável investimento em estudos sobre juventude – por metodologia quantitativa e

qualitativa, ou seja, análise em profundidade em diferentes áreas do Brasil – promovido pela

UNESCO, antecede esta pesquisa. Exemplos são Abr amovay (coord.), 2001; Waiselfisz, 1998,

2000; Abramovay e Rua, 2002; Castro et al., 2001; Abramovay et al., 1999; e Minayo, 1999.

3737

Considerando a importância de análises que explicam as

macrossituações que envolvem o espaço escolar, o trabalho aqui

apresentado optou por se ater a situações particulares, que dessem conta

dos mecanismos com os quais muitas escolas constroem respostas para

o seu cotidiano, promovendo ações que melhoram o clima escolar,

revertendo de forma criativa situações relacionadas à violência, sob o

olhar dos seus próprios integr antes.

As experiências descritas tratam de diferentes ações. Em alguns

casos, pontuais, mas significativas, pois provocam o compromisso e o

entusiasmo da comunidade escolar. Em outros, são experiências que

têm o mérito de articular e promover processos de integração e a

possibilidade de alunos e professores se incluírem em novas redes de

conhecimento, cultura, cidadania e solidariedade.

O que está em jog o, com cer teza, é um novo modelo de gestão da

escola pública, em que se pressupõe a articulação com a sociedade imediata –

bair r o ou comunidade local, vila, cidade – e vínculos mediatos com as esf eras

estadual, nacional e global (Frigotto, 2000:11). Ressalta-se, aqui, a

importância fundamental do papel indutor das diferentes instâncias que

compõem o sistema educacional brasileiro, como o Ministério da

Educação, os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação,

as Secretarias de Estado e Municipal de Educação, na consolidação de

um apoio efetivo, técnico e financeiro. Este apoio potencializa as

iniciativas que valorizam a escola pública, seus alunos, professores e

funcionários, construindo novas opções para os jovens.

As iniciativas, consideradas inovadoras porque propiciam

processos criativos de articulação e transfor mação do clima escolar,

promovem uma maior integração dos diferentes setores da escola,

fortalecendo laços e mecanismos de compartilhamento de interesses e

objetivos. E, neste sentido, per mitem um contr aponto aos diferentes

tipos de problemas vivenciados, contribuindo para a diminuição da

violência na escola - indisciplina, agressões, ameaças, intimidações -,

para a melhoria do desempenho escolar e para a promoção da motivação

de alunos e professores. Enfim, tais iniciativas vêm desper tando em

muitos gestores, professores, alunos e comunidades a convicção de que

a mudança é possível.

3838

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Para uma melhor compreensão destas questões, este livro foi

org anizado em quatro capítulos.

O primeiro capítulo, centrado no marco conceitual da pesquisa,

coloca em discussão diferentes percepções e sentidos atribuídos ao

ter mo “inovação” e ressalta a impor tância de se refletir sobre os

mecanismos de integ ração (diálo go, cooperação e par ticipação).

O capítulo dois contextualiza, ainda, as relações entre violência,

escola e juventude, no âmago das quais surgem as experiências

inovadoras. Para tanto, abor da dados que quantificam e qualificam a

violência que atinge os jovens no Brasil e a violência no ambiente

escolar.

No terceiro capítulo, o foco encontra-se na descrição e na análise

das escolas inovadoras. Seu eixo se constitui a partir da ref lexão sobre

“o que faz uma escola ser inovadora?”, retratando o contexto das

inovações. Em um segundo momento, tece uma análise, em profundidade,

de 14 escolas cujos projetos se destacaram, uma por unidade da

federação, obser vando os processos de produção de práticas inovadoras

na prevenção e no enfrentamento da violência e suas relações com as

características do universo escolar, considerando o contexto interno da

escola e seu entorno. Sistematiza, ainda, as grandes linhas que

caracterizam a diversidade das práticas em curso nessas escolas.

O quarto capítulo apresenta e analisa as estratégias identificadas

como inovadoras no cotidiano das escolas, refletindo sobre as

mudanças obser vadas na relação com os alunos, na par ticipação das

famílias e da comunidade, no engajamento dos professores e demais

funcionários, no uso e na perce pção do espaço físico, na sociabilidade

e na própria imagem da escola. Aborda as relações entre clima escolar,

violência e aprendizagem, coletadas nos depoimentos dos diversos

participantes da pesquisa, obtidos em entrevistas e g r upos f ocais. Pode-

se observar a impor tância do “bom clima escolar” como fator de êxito

das práticas inovadoras direcionadas à revalorização da escola e ao

enfrentamento da violência

Em sua conclusão, o livro, a par tir das experiências levantadas

no universo pesquisado, apresenta recomendações e aponta

perspectivas para políticas públicas voltadas à constr ução de uma

3939

escola pública afinada com as aspirações da sociedade, de for ma a

oferecer aos jovens uma educação de qualidade capaz de abordá-los

com um novo olhar, de valorizar suas múltiplas identidades e incorporar

em suas práticas cotidianas suas produções culturais como for ma de

enfrentar as situações de violência.

4141

CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO

O estudo aqui apresentado buscou identificar experiências e

caminhos percorridos por instituições escolares que vêm trabalhando

de for ma inovadora na constr ução de uma escola pública capaz de

contribuir para a diminuição da exclusão social, par ticularmente no que

se r efere aos milhões de jovens que se encontram à marg em da educação,

da cultura, da ciência, do esporte, do lazer etc. Busca, também, identificar

as conseqüências dessas novas práticas no combate às situações de

violência no espaço escolar.

O interesse em estudar as “escolas inovadoras” surgiu de uma série

de indagações a partir dos resultados da pesquisa Violências nas Escolas

(2002), realizada pela UNESCO. O trabalho faz um amplo estudo sobre

o tema, procurando identificar e analisar as percepções dos alunos, do

corpo técnico-pedagógico e dos pais sobre os tipos de violência correntes

no ambiente escolar e suas causas.

A violência surg e como conseqüência da ruptura de pactos sociais,

por meio da força física ou simbólica, apresentando-se em uma

multiplicidade de situações capazes de, muitas vezes, esgaçar os laços

sociais. O trabalho aponta, também, para situações dentro do ambiente

escolar que podem, no limite, desencadear a violência – casos de

indisciplina; pichações e depredações; não-construção de pactos dentro

da escola; não-explicitação de regras e nor mas da escola; falta de

professores e baixos salários; falta de investimento em material e

equipamento físico; espaço físico descuidado e desorganizado; ausência

de diálogo entre os integrantes da unidade escolar etc. A partir desse

vasto levantamento, o estudo sug ere que essas situações sejam pensadas

de forma integ rada, pois se interpenetr am, não havendo entre as mesmas

uma relação de causalidade, mas de profunda interdependência.

Em síntese, diante desse rol de preocupações, obser vou-se a

necessidade de se compreender os processos adotados por algumas

escolas que, em contextos desfavoráveis, vêm desenvolvendo

experiências bem-sucedidas no cotidiano escolar. O objetivoéode

4242

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

registrar um conhecimento que vem sendo produzido de for ma não-

instituída e que pode oferecer pistas para possíveis mudanças num

quadro ainda precário da educação brasileira.

Com essas preocupações, formularam-se as seguintes indag ações:

Por que uma escola inovadora? Como as escolas se organizam? Quem

participa dessas novas práticas? Como os diferentes atores na escola

percebem as experiências inovadoras? Que situações levaram à

necessidade de mudança? Essas ações provocam mudanças nas atitudes

e na organização da escola? Existe relação entre clima escolar,

experiências inovadoras e aprendizagem? Como as situações de violência

são enfrentadas por essas escolas? Que aspectos são propulsores de

mudanças? Como as escolas produzem ações para enfrentar a violência,

ressignificando seu papel frente às novas demandas sociais?

Cabe destacar, que o estudo narra experiências singulares em

contextos específicos. Como aponta Lahire, as características extraídas

da vida social devem sempre ser recontextualizadas , (....) não se tratam de

capitais que circulam, mas de seres sociais que, nas relações de interdependência e

em situações singulares, fazem circular ou não, podem “transmitir” ou não, as

suas propriedades sociais (Lahire, 1997: 32). Nessa perspectiva, procurou-

se realizar um estudo mais aprofundado, construindo diferentes

interpretações para os múltiplos fenômenos característicos da realidade

analisada, repletos de variabilidades históricas, econômicas e culturais.

PROCEDIMENTOS ADOTADOS

O estudo combinou abordagens e estratégias de coleta de dados

distintas, mas complementares, per mitindo superar as limitações e

ampliar os benefícios de cada um dos procedimentos adotados. O

processo de coleta de dados foi organizado em duas etapas: na primeira,

optou-se por uma abordagem extensiva e, na segunda, por uma

abordagem compreensiva , que per mitiu qualificar o tipo de material

coletado.

A abordagem extensiva baseia-se na utilização de métodos e

técnicas quantitativas. Tal procedimento objetiva trabalhar com a

4343

capacidade inferencial dos dados, a partir de uma metodologia indutiva,

característica de pesquisas do tipo sur vey. Sob esta perspectiva, são

desenvolvidos instr umentos como questionários auto-aplicáveis ou

aplicados mediante entrevistas, abrangendo universos completos (censo)

ou amostras probabilísticas. Esta abordag em tem como principais

vantagens: (a) a possibilidade de aferir magnitudes; (b) a identificação

de padrões comuns a universos distintos; (c) a comparabilidade dos

resultados; (d) a razoável precisão das generalizações; (f) a possibilidade

de examinar tendências e recorrências a serem qualificadas por meio de

outros procedimentos.

No que se refere à abordagem compreensiva, o principal objetivo

desse procedimento é se ater ao conteúdo das informações for necidas

pelos atores sociais, consistindo na captação das percepções,

representações, valores, intenções e motivações.

Entre as técnicas adotadas na abordagem qualitativa,

privilegiaram-se:

• A realização de entrevistas individuais semi-estruturadas com

diretores das escolas, alunos, professores, coordenadores de

projetos e comunidade. Este procedimento permitiu conhecer

categorias e aspectos da atividade cotidiana, vivenciados e/ou

por eles utilizados, sobre os quais não havia conhecimento

anterior, o que impedia sua incor poração em um questionário.

Tal abordagem resultou em entrevistas mais detalhadas, onde

foi possível captar os diferentes sentidos que os indivíduos

atribuem às suas ações. Assim, é possível ao pesquisador

explorar cer tas inf or mações e idéias inesperadas, surgidas no

processo de entrevista.

• A realização de gr upos focais com alunos e professores.

Considera-se o g r upo focal como uma adequada técnica de

pesquisa para buscar respostas aos “porquê” e “como” dos

comportamentos sociais. É uma fonte de informação para se

entender as atitudes, crenças e valores de um g r upo ou de uma

comunidade relacionada aos aspectos específicos que se quer

estudar. Esta técnica transfor mou-se em um dos principais

instrumentos dos métodos de “indagação rápida” (Rapid

4444

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Assessment)

, desenvolvida para obter uma infor mação em

profundidade e que possibilite dar respostas em curto prazo às

indag ações sug eridas em campo.

• A realização de observação direta (in loco) nas escolas

selecionadas. Para a realização deste tipo de atividade, elaborou-

se um roteiro de campo em que foram estabelecidos alguns

critérios que deveriam guiar o olhar do pesquisador. O trabalho

de obser vação tinha como principal objetivo confrontar os

dados obtidos por meio de entrevistas, questionários ou g rupos

focais com a percepção do pesquisador. A observação de campo

per mitiu, também, acompanhar as relações e os compor tamentos

dos diferentes atores sociais.

A PREPARAÇÃO DOS PESQUISADORES

O trabalho foi coordenado por um g rupo de pesquisadores que,

por meio de convênio de cooperação entre a UNESCO e a UNIRIO,

vem desenvolvendo uma série de pesquisas. Para a viabilização deste

estudo nos Estados, constr uíram-se parcerias com universidades,

organizações não-governamentais e centros de pesquisa, visando à

composição de equipes estaduais responsáveis pela realização do

trabalho. Assim, tra balhou-se em quatorze estados, onde foram f ormaram

equipes locais de pesquisa com o objetivo de coletar as infor mações

nas escolas selecionadas. Essas equipes eram for madas por pesquisadores

com experiência em trabalhos dessa natureza e que já haviam atuado

junto ao setor de pesquisa e avaliação da UNESCO em outros projetos.

As equipes estaduais foram preparadas, por meio de encontros,

onde as discussões circularam em tor no dos objetivos do trabalho, dos

procedimentos metodológicos, das diferentes etapas da pesquisa, dos

O Rapid Assessment é utilizado para facilitar decisões que devem ser pautadas na realidade; é

uma ferramenta para articular opiniões, julgamentos e perspectivas dos envolvidos em

processos sociais diversos. (World Bank, 1993).

4545

instr umentos elaborados. Como facilitador da discussão e do tr abalho,

distribuiu-se durante o treinamento um material, contendo orientações

e documentos necessários ao trabalho de campo.

A SELEÇÃO DAS ESCOLAS

A priori, o presente estudo trabalhou com as mesmas quatorze (14)

capitais contempladas na pesquisa Violências nas Escolas: Maceió, Manaus

Salvador, Fortaleza, Vitória, Goiânia, Cuia bá, Belém, Recife, Rio de Janeiro,

Porto Alegre, Florianópolis, São Paulo e Distrito Federal, sendo que, os

pesquisadores receberam a orientação de que poderiam selecionar escolas

de outros municípios que fizessem parte da região metropolitana.

Os dados aqui apresentados foram coletados a partir de dois

momentos distintos. Primeiro definiu-se, para compor este estudo, um

mínimo de 10 escolas por Unidade da Federação, o que totalizou 146

escolas. A escolha das escolas que integ ram a pesquisa se realizou a

partir de consulta a todas às secretarias estaduais de educação dos estados

selecionados, alguns sindicatos de professores e algumas organizações

não-governamentais com atuação no campo educacional. Para orientar

a escolha das escolas foram estabelecidos os seguintes critérios:

 Localização em bairros/comunidades com índices elevados de

violência (de acordo com os dados fornecidos pelas Secretarias

Estaduais de Educação);

 Localização no município da capital ou na região metropolitana;

 Desenvolvimento de projetos culturais, científicos, esportivos,

literários, e as chamadas atividades extracurriculares;

 Novas formas de g estão;

 Baixos índices de evasão e invasão;

 Reconhecimento e valorização social;

 Escolas com demanda por vagas pela população;

 Escolas com funcionamento nos três turnos;

 Escolas com número significativo de jovem;.

 Escolas que eram consideradas problemas e que sofreram mudanças;

 Algum tipo de experiência de enfrentamento de situações de

violência (interna e externa), por meio de iniciativas criativas;

4646

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Nessa seleção, foram indicadas duas escolas que não pertenciam à

capital do estado, mas, à região metropolitana, quais sejam: municípios de

Itaquaquecetuba, em São Paulo, e Duque de Caxias, no estado do Rio de

Janeiro.

Num primeiro momento, o objetivo concentrou-se em realizar uma

caracterização geral das 146 escolas – 10 por estado–edoseuentorno.

Foram coletadas diferentes informações sobre a escola, gestão, organização,

experiências e projetos desenvolvidos como contraponto aos diferentes

problemas, permitindo ainda, detectar as diferentes característicaseanatureza

do que as escolas estavam denominando de processos de inov ação. Estes

dados foram coletados a partir da observação de campo, aplicação de

questionário aos diretores, entrevistas com membros das secretarias estaduais

de educação e das comunidades. Procurou-se, também, obser var a

disponibilidade das escolas para a realização de um estudo em profundidade.

As 146 escolas focalizadas no momento inicial da pesquisa, revelaram

um panorama plural, caracterizado por significativa diversidade de

combinações entre suas ofertas educacionais, conforme pode-se observar

na tabela abaixo:

TABELA 1 – Percentual de escolas, por etapas de

atendimento, segundo o diretor, 2002

Fonte: Pesquisa Escolas Inovadoras, UNESCO, 2002.

4747

No que se refere ao número de alunos matriculados nas escolas

pesquisadas, o quadro encontrado é também distinto. Considerando os dados

apresentados, as escolas indicadas como inovadoras, podem ser agrupadas

em pequenas (menos de 500 alunos matriculados), que correspondem a

3,4% das escolas pesquisadas; médias (de 500 a 1000 alunos matriculados),

onde se encontram 13% do total; e grandes (mais de 1000 alunos

matriculados), equivalendo a 83,6% das escolas. O dado interessante para

posterior análise é o fato da grande maioria das escolas consideradas bem-

sucedidas (83,6%) serem compostas de mais de 1000 alunos.

DESDOBRAMENTOS

O desdobramento desta etapa foi a seleção de uma escola em cada

capital ou região metropolitana (14), para a realização de

acompanhamento mais aprofundado. Cada equipe estadual, em parceria

com a coordenação da pesquisa, após exaustiva análise das 146

experiências (registrada em 14 relatórios parciais de pesquisa), indicou

aquelas que deveriam participar do estudo em profundidade. As escolas

selecionadas foram:

01. Alagoas/ Maceió – Escola Estadual Miriam Marroquim;

0 2. Amazonas/ Manaus – Escola Estadual Maria Madalena

Santana de Lima;

0 3 . Bahia/ Salvador – Escola Márcia Meccia;

0 4. Ceará/ Fortaleza – Escola de Ensino Médio Liceu do Conjunto

Ceará;

05 . Distrito Feder al – Centro de Ensino Médio 11 de Ceilândia;

0 6 . Espírito Santo/ Vitória – Escola Arnulpho Mattos;

0 7 . Goiás/Goiânia – Escola Estadual Edmundo Rocha;.

0 8 . Mato Grosso/ Cuiabá – Escola Estadual Presidente Médici;

0 9 . Pará/ Belém – Escola Estadual de Ensino Fundamental e

Médio Brig adeiro Fontenelle;

10. Pernambuco/Recife – Escola Estadual Padre Nércio

Rodrigues;

11. Rio de Janeiro/ região metropolitana/ município de Duque

de Caxias – Colégio Estadual Guadalajara;

4848

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

12. Rio Grande do Sul/ Porto Alegr e – Escola Estadual Baltazar

de Oliveira Garcia;

13. Santa Catarina/ Florianópolis – Escola de Educação Básica

Hilda Theodoro Vieira;

14. São Paulo/ região metropolitana de São Paulo/ município de

Itaquaquecetuba – Escola Estadual Parque Piratininga;

Esse segundo momento da pesquisa, chamado de abordagem

compreensiva, procurou trazer detalhes das diferentes percepções e

práticas com as quais as escolas vêm constr uindo as inovações e apreender

os diferentes sentidos atrib uídos a essas inovações, par ticular mente as

que se referem aos aspectos relacionados aos jovens e às situações de

violência escolar. Assim, as equipes estaduais estiveram presentes nas

escolas, e em cada uma das quatorze unidades, utilizaram os seguintes

procedimentos:

• Entrevista com o diretor responsável pela escola; entrevista

com seis alunos – dois de cada tur no, na faixa etária de 15 a 24

anos; três professores – um de cada turno; quatro funcionários

do corpo administrativo – também pr eservando uma amostra

de tur no.

• Seis g rupos focais com alunos – diferentes turnos e f aixa etária

entre 15 e 24 anos; e três g r upos focais com professores.

• Observação da escola e seu entor no. A orientação se baseou

na necessidade de compreensão do espaço, por estar ele

intrinsecamente vinculado à compreensão da organização

humana. Pensar o espaço, as demarcações ter ritoriais é,

sobretudo, pensar o uso que as pessoas fazem dele, g erador de

percepções diferentes sobre o local. Os espaços físicos não estão

separados das percepções e significados atribuídos pelas pessoas.

Outro destaque importante diz respeito à conversa como um

momento privilegiado para a obtenção de informações,

conhecer as pessoas e os tipos de relações e práticas que ali se

estabelecem. Ao contrário da entrevista, a conversa per mite

obter registros aleatórios, opiniões sobre assuntos diferentes,

informações mais espontâneas. Cabe ao pesquisador

4949

sistematizar e ordenar as f alas, dar um signif icado ao que é dito,

conectá-las com os objetivos mais gerais da pesquisa. Valorizou-

se assim, à dinâmica local, considerando que, em um primeiro

momento o campo é mais rico do que as hipóteses, sugestões e

visões do g r upo da pesquisa.

As entrevistas e os g r upos focais totalizaram, aproximadamente,

400 horas de fitas transcritas, referentes a todo o material de campo. As

equipes estaduais realizaram ainda, um relatório final, abordando

diferentes aspectos identificados em campo, tais como caracterização

do local, história dos atos de violência, estratégias de superação, for mas

de relacionamento com o entor no escolar, for mas de org anização,

planejamento e gestão da unidade escolar, o que gerou 14 relatórios

finais por Estado.

Com base nos dados originários dos questionários, dos relatórios

dos pesquisadores estaduais, das entrevistas individuais, dos g r upos

focais e da obser vação in loco, foi realizado um tratamento sistemático

dos dados, buscando uma análise que permitisse relacionar e

correlacionar os diversos procedimentos, na busca das convergências,

divergências, tensões, contradições e por fim, descobrir situações que

possam apontar as estratégias construídas por esses atores no

enfrentamento das violências escolares.

5151

ESCOLAS INOVADORAS: REVISANDO A BIBLIOGRAFIA

Este estudo tem como preocupação trazer a público experiências/

ações/projetos

, implementados no âmbito das escolas estaduais das

regiões metropolitanas de 14 capitais, que visam reverter diferentes

situações reconhecidas como de violência escolar.

São diferentes os tipos de violências que repercutem no processo

de aprendizado do aluno e na imagem da instituição escolar como espaço

de a prendizado e f or mação. Os atos praticados no interior da escola

que atingem o indivíduo em suas diversas dimensões – física (agressões),

moral (xing amentos, desrespeitos) e pública (destruição, roubo) – são

denominados pela expressão “violência escolar”.

Em diferentes pesquisas realizadas pela UNESCO

buscou-se trazer

à tona o olhar dos diferentes atores participantes da vida escolar (alunos,

professores, diretores quadros administrativos, pais e moradores do entorno)

sobre os principais problemas enfrentados nas escolas. Estes estudos

permitiram traçar um perfil sobre o sentimento da comunidade escolar no

que se refere às atitudes que geram práticas e condutas violentas.

1. MARCO CONCEITU A L

No texto, optou-se por utilizar os ter mos experiências/ações/ projetos pelo f ato de muitas

das iniciativas aqui apresentadas não se confor marem em um modelo que possa ser explicado,

seja como uma ação, projeto ou experiência. As diferentes iniciativas podem, em cer tos

momentos, apresentar-se como uma ação (individual e pontual), como uma experiência

(ação mais coordenada e coletiva) ou projeto (que envolve um grau de planejamento e

coordenação). Neste sentido, optou-se por utilizar os três termos por considerar que ele

atende melhor à idéia de processo.

Abramovay et al. 2002; Abr amovay, 2002; Debarbieux e Blaya, 2002, entre outras.

5252

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A questão da violência escolar vem se colocando no cenário

nacional e internacional como um dos grandes desafios para a

constituição de uma Cultura de Paz. No entanto, observa-se uma g rande

dificuldade para conceituar e encontrar explicações para as origens e as

causas dos atos de violência praticados na escola.

Para entender estas dificuldades, duas questões devem ser pontuadas.

Em primeiro lug ar, é impor tante constatar que o ter mo “violência” é

polissêmico, com diferentes significados constituídos histórica e

culturalmente (Debarbieux, 1996, 1998; Chesnais, 1981; Dupâquier, 1999;

Watts, 1998; Zaluar, 1998; Peralva, 1997). Em segundo lug ar, observa-se

que, sob o manto desse termo, se abrigam situações diversificadas, passando

de pequenos delitos e ataques à propriedade a atentados contra a vida, que

infor mam sobre realidades e manifestações de violências distintas e

heterogêneas. Entretanto, apesar da complexidade do termo e da dificuldade

de conceituação, existe um consenso básico. Todo ato de agressão – física,

moral, institucional – que tenha como alvo a integridade do(s) indivíduo(s)

ou g rupo(s) é considerado ato de violência (Abramovay e Rua, 2002).

A partir deste consenso, a literatura que se debruça mais

especificamente sobre o tema da violência escolar tem traçado, ao longo

dos anos, diferentes olhares e focos de interesse, pois, como salienta Charlot,

a própria violência escolar é um fenômeno heterogêneo e desestrutura as

representações sociais que têm valor fundador: aquela da infância (inocência), a da

escola (refúgio de paz) e a própria sociedade (pacificadora no regime democrático)

(Charlot, 1997: 01 apud Abramovay e Castro, 2003). De acordo com o autor,

as violências praticadas no universo escolar, para serem compreendidas e

explicadas, devem ser hierarquizadas a partir da sua natureza: atos associados

ao que denominou de violência (roubos, violência sexual, ferimentos, crimes,

etc.), atos de incivilidades (humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito)

e violência institucional e simbólica, (violência nas relações de poder).

A hierarquia proposta por Charlot, em cer ta medida, per mite

compreender fenômenos de violência escolar de for ma mais ampla e

diversificada, ao tratar como violência certas ações oriundas da quebra

do diálogo (intimidações, injúrias, delitos contra objetos e propriedades

etc.), e praticadas por aquilo que Bourdieu (2001) chamou de “poder

oculto” ou violências simbólicas.

5353

A noção de incivilidade , como matriz para a análise da violência

escolar, tem uma forte repercussão nos estudos realizados na França

(Peralva,1997). No entanto, alguns autores, como Dupâquier (1999) e

Fukui (1991), chamam a atenção para a necessidade de distinguir violência

de agressividade (expressão da incivilidade), visto que nem toda

manifestação de agressividade pode ser um ato de violência, pois nem

toda ag ressividade tem como desejo a destr uição do outr o.

Para Debarbieux, as incivilidades seriam violências anti-sociais e anti-

escolares, quando mais traumáticas, pois silenciosas e banalizadas para proteção

da escola, tomando muitas vezes a forma de violência simbólica (Debarbieux,

1998 apud Abramovay e Rua, 2002). Porém, em um estudo mais recente,

Debarbieux e Blaya (2002) aler tam para o fato de o termo poder gerar

uma distorção nas interações escolares, levando a interpretações e

explicações sobre atos de violência de cunho evolucionista, tais como a

predominância de certos padrões de comportamentos identificados como

“bárbaros” e outros “civilizados”. Nesses termos, os autor es sug erem

substituir o termo incivilidade pelo termo “microviolência”, como f or ma

de melhor qualificar certos atos de violência que ocorrem nos processos

interativos entre os diferentes atores sociais.

Em que pese a necessidade de impor limites entre conceitos como

violência e agressividade, os estudos realizados a partir da década de

1990 vêm demonstrando um grande potencial na busca de uma maior

compreensão, não apenas do fenômeno da violência escolar, mas,

também, de uma maior inteligibilidade do cotidiano escolar, com suas

múltiplas formas de interações positivas e neg ativas. Neste sentido, é

importante atentar para as diferentes realidades escolares, levando em

consideração os códigos e regras definidos por cada sociedade.

Diferentes pesquisas realizadas na Europa, nos Estados Unidos e

no Brasil, vêm mostrando uma variedade de olhares sobre o universo

escolar, contribuindo de forma significativa para um maior acúmulo sobre

o fenômeno da violência e para sua maior inteligibilidade.

A extensa revisão de estudos sobre a violência vem mostrar que

as pesquisas realizadas na Inglaterra (Hayden e Blaya, 2001) têm

dificuldade em conceituar a violência escolar, visto que o termo violência

não é comumente usado para qualificar certos atos praticados por

5454

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

professores contra alunos ou vice-versa, por suas conotações emocionais

(Abramovay e Rua, 2002). Termos como “agressividade”,

“comportamento agressivo”, “bullying”e“disruption” seriam mais

apropriados par a lidar com certas situações do cotidiano escolar. Também

na Espanha, como mostra Ortega (2001), existe um certo

constrangimento moral ao se qualificar certos atos de violência, em

especial aqueles praticados contra jovens e crianças, como “violência

escolar”. Já nos Estados Unidos, o foco tenderia a se localizar no exterior

da escola, nas gangues (Hagedorn, 1997), e, nestes casos, as expressões

utilizadas seriam “delinqüência juvenil”, “condutas desordeiras”,

“comportamento anti-social” (Flannery, 1997).

No Brasil, a partir de meados dos anos 90, haveria a tendência a

um certo consenso na literatura de tratar como violência todas as

manifestações de ag ressão contra o pa trimônio, assim como aquelas

voltadas contra a pessoa (alunos, professores, funcionários etc.) (Fukui,

1991; Sposito, 1994; Guimarães, 1996; Minayo, 1999).

Do ponto de vista da busca de explicações sobre as causas da

violência escolar, percebe-se que a literatura sobre o tema associa os

atos de violência a fatores externos e/ou inter nos. De uma f or ma bem

resumida, pode-se sugerir que os fatores externos (exógenos) referem-

se a explicações de ordem socioeconômica, ao agravamento das

exclusões sociais, raciais e de gênero, à perda de referencial entre os

jovens, ao surgimento de “galeras”, “gangues”, “tráfico de drogas”,

desestr uturação familiar etc, à perda dos espaços de sociabilidade

(Candau, Lucinda e Nascimento, 1999; Guimarães, 1998; Belintane,

1998; Artz, 1998; Peignard, 1998; Payet, 1997; Zinnecker,1998). Estes

fatores, apesar de não condicionantes, estariam na origem da explicação

de muitos casos de violência pra ticados nas escolas. Neste tipo de

perspectiva, a escola torna-se vítima de situações que fogem ao seu

controle, sendo objeto de atos de violência.

No que se refere às variáveis internas (endógenas), a literatura

destaca os seguintes fatores: o nível de escolaridade dos estudantes

(Flanner y, 1997), o sistema de nor mas e re gra s, a disciplina dos

projetos políticos pedagógicos (Haydem, 2001; Blaya, 2001;

Ramogino et al., 1997), a quebra dos pactos de convivência interna,

5555

o desrespeito de professores com alunos e vice-versa, a má qualidade

do ensino, a carência de recursos (Sposito, 1998; Feldman, 1998; Blaya,

2001). Obser va-se que estas variáveis se inserem em um conjunto de

ações, dificuldades e tensões vividas no cotidiano escolar. A

dificuldade de estabelecer relações entre os alunos, a escola e a

comunidade contribuem para o surgimento de violências no interior

da unidade escolar.

Vale destacar que o tema violência nas escolas compor ta múltiplos

olhares, percepções e modelos de análise. Obser va-se, como vêm

salientando Debarbieux (2001) e Watts (1998), a necessidade de se

proceder a estudos multidisciplinares e transnacionais, como form a de

confrontar experiências distintas e encontrar afinidades que levem a uma

maior compr eensão do fenômeno. Por outro lado, os estudos r ealizados

vêm mostrando que a escola passa por transfor mações no que se refere

à sua identidade, ao seu pape l e à função social. Alinhar perspectivas

macrossociais sobre juventudes, violência e exclusão social com estudos

etnográficos sobre o universo escolar pode contribuir de for ma

significativa para a constituição de alternativas à violência.

Neste estudo, mudou-se o foco, par tindo-se das ações e iniciativas

criadas pela comunidade escolar com o objetivo de melhorar o clima

escolar, fortalecer/estabelecer os canais de interlocução entre os

diferentes integrantes da escola, ampliar a participação dos alunos,

melhorar o desempenho escolar e constr uir mecanismos de diminuição

da violência escolar.

Ao inverter a linha de investigação, ou seja, ao investigar as ações

propositivas existentes no meio escolar, a pesquisa revelou aspectos

importantes sobre o processo de organização e gestão da escola,

possibilitando um outro olhar sobre as ações e os comportamentos

violentos no seu interior. Ao serem valorizadas, as iniciativas e experiências

realizadas pelas escolas, no enfrentamento a uma série de questões

(indisciplina, agressões, ameaças, intimidações, baixo desempenho escolar,

desmotivação) promovem uma maior integração da unidade escolar,

fortalecendo ou mesmo criando laços e mecanismos de compartilhamento

de interesses e objetivos e possibilitando um contraponto aos diferentes

tipos de violências praticados no interior da escola.

5656

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A utilização da expressão “experiências bem-sucedidas” ou

“experiências inovadoras” implica o risco de qualificação de outras

experiências como ineficazes ou, mesmo, como ultrapassadas, g erando

um certo reducionismo na análise e na compreensão do trabalho

realizado pelas escolas. Neste sentido, ao tratar de experiências bem-

sucedidas, procurou-se resgatar a própria percepção transmitida pelos

atores envolvidos, que conferiam a suas experiências/ações/projetos

um caráter de “inovação”.

Em muitos casos, trata-se de ações muito simples e que, num

primeiro momento, podem parecer “banais” ou mesmo “antiquadas”,

mas são significativas, pois despertam um compromisso e uma motivação

dos par ticipantes pela busca de soluções aos problemas enfrentados.

Em outros casos, certos projetos podem parecer “grandiosos” e

desproporcionais para a realidade da escola. Entretanto, apr esentam

capacidade de ar ticulação e integração com o entor no, per mitindo

ampliar as parcerias e as estratégias de superação de problemas de

integ ração da escola com a comunidade. Em que pese o for mato da

experiência/ação/projeto desenvolvido pela escola, o que garante a

unidade destas iniciativas – que, por isso mesmo, estão sendo

consideradas como bem-sucedidas – é fato de estarem articulando

processos de construção coletiva para a super ação das dificuldades.

A partir destas primeiras ponderações, é importante atentar para

outras questões que estão presentes na discussão sobre inovação. O termo

“inovação” apresenta um caráter ambíguo, visto que, ao se tra tar uma

deter minada experiência como inovadora, pode estar se estabelecendo

uma comparação entre experiências, onde uma poderia ser considerada

mais inovadora do que outra. A inovação não é atemporal nem abstrata,

mas adquire significado quando historicizada e contextualizada.

Cabe, neste sentido, levantar algumas questões que podem

aprofundar o debate sobre as iniciativas aqui retratadas. Vale lembrar

que o tema da inovação sempre esteve associado ao campo das

descobertas científicas e institucionais (Beck, 1992; Latour, 1997).

Dentre suas diferentes abordagens, vale recuperar algumas sugeridas

por autores que, em trabalhos e pesquisas distintas, levantaram questões

sugestivas sobre alguns significados a ele atribuídos.

5757

Uma primeira questão a ser enfatizada, como sugerem Deal e

Kennedy (1982), é que as grandes transf ormações sociais, econômicas e

políticas que marcaram as sociedades no final da segunda guerra mundial

geraram uma incerteza grande a respeito dos valores, abalando a confiança

no comprometimento das pessoas, sendo necessário enfatizar modelos e

construir pr ocessos que, de um lado, possibilitassem maior integração e,

de outro, fossem capazes de fazer confluir interesses e mecanismos de

diálog o. O investimento em iniciativas inovadoras aparece como a g rande

possibilidade de desenvolvimento socioeconômico.

Diante de tal preocupação, Heller (1985) levanta uma hipótese

interessante no que se refere a conceber a inovação como um mecanismo

capaz de recuperar os processos de integração social. Segundo o autor,

existe uma crise de legitimidade da autoridade institucional, que se

evidencia pela pouca conf iança atribuída às instituições e suas lideranças.

Esta desconfiança gera uma perda de referencial e uma fragmentação

dos modelos de ação, esta belecendo um maior descomprometimento

dos integrantes das org anizações com a própria instituição. A instituição

deixa de representar os interesses e anseios dos seus integrantes, perdendo

seu papel de fornecedora de modelos culturais (éticos e morais),

comportamentais e educacionais. Para Heller, a identidade passou a ser

constr uída de f orma diferente, havendo um deslocamento dos espaços

g eradores e propulsores de identidades par a fora das org anizações. Essa

alteração, quando projetada no futuro, apresentaria uma tendência “não-

inovadora”, pois tenderia a valorizar modelos culturais carismáticos,

autoritários ou mesmo, consumistas.

A inovação, neste caso, pode ser pensada como um instrumento de

recuperação da auto-estima institucional, de devolução de legitimidade e

autoridade à instituição, enquanto portadora de certos modelos culturais.

Recuperar a legitimidade significa restabelecer a confiança, o diálogo e o

comprometimento dos diferentes integrantes com o projeto institucional,

com os objetivos de curto e longo prazo da escola.

No caso de Heller, pode-se sugerir que a idéia de inovação se

localiza menos na oposição entre o novo e o velho e mais na atualização

e/ou criação de mecanismos de recuperação dos processos de

integração social.

5858

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Um outro autor que pode contribuir neste debate é Alvesson

(1987), que chama a atenção para outros aspectos do processo de crise

organizacional. Segundo ele, o desenvolvimento acelerado (econômico

e social) traz, como conseqüência, um processo de quebra da coesão de

certos modelos culturais, uma tecnificação da vida social e a destruição

de certos padrões culturais tradicionais que agiam como integradores

das várias dimensões da vida social. Para Avelsson, a perda de cer tos

referencias morais e éticos, por exemplo, estaria na origem da mudança

de atitude em relação tanto à autoridade quanto à família, resultando na

transformação dos comportamentos e nas formas de interação. Muitos

autores nacionais e internacionais vão atribuir a estas mudanças

comportamentais e atitudinais um campo de reflexão para pensar o

crescimento de formas de sociabilidades neg ativas, como, por exemplo,

as “gangues” e o “tráfico de drogas” (Jankow s ky, 1991; Guimarães, 1998),

ou de atitudes de “delinqüência” e “criminalidade”

As instituições escolares podem ser percebidas como modelos

(não exclusivos) dos pressupostos básicos (morais e éticos) que

deter minado g r upo desenvolve no processo de aprendizag em para lidar

com os problemas de adaptação externa e de integração interna. Uma

vez que os pressupostos funcionem suficientemente bem para serem

considerados válidos, são ensinados aos demais integrantes como a

maneira cor reta para lidar com aqueles problemas. Dentro desta

perspectiva, a inovação aparece como uma experiência capaz de

reordenar/mediar/negociar as interações tanto externas quanto

internas, não apenas do ponto de vista das ações que gera, mas dos

valores que transmite.

Algumas abordagens sobre violência no meio escolar procuram demonstrar que o tipo de

violência praticado na escola está mais associado a problemas relacionais (agressões,

indisciplinas, ameaças etc.) do que a atos criminais. Segundo alguns autores (Brancaleoni,

1998; De barbieux, 1996; Peralva, 1997), cer tas ações criminais, tais como homicídios, são,

ger almente, pra ticadas no exterior da escola. Entretanto, repercutem no universo escolar e

afetam tanto a imagem da escola quanto a dos alunos.

5959

Ainda no trabalho de Avelsson, pode-se encontrar uma perce pção

de inovação como um conjunto de ações capazes de restabelecer certos

padrões de sociabilidades positivas, que teriam sido “perdidas” ou

substituídas por outras. Menos do que definir um padrão ou um

comportamento ético universal, estas ações devem ser capazes de ordenar

e recuper ar o grupo, enquanto por tador de um modelo de ação, sem

excluir outros. A inovação, neste caso, é pensada como um processo

situado em um tempo e em um espaço específico e compartilhado pelos

atores envolvidos.

No entanto, o pr oblema da inovação também levanta um outro

conjunto de questões associado à idéia de superação e resolução de

certos compor tamentos e práticas desestr uturadores das socia bilidades

positivas. O conf lito e os diferentes tipos de violências escolares colocam

em evidência a quebra de certos pactos de convivência (Ortega, 2001),

instituindo uma ordem desordenada e uma perda da capacidade de ensino

e aprendizado do aluno e uma sensação de fr acasso escolar.

Vale destacar que as primeiras interpretações sobre o fracasso

escolar estavam circunscritas ao foro individual dos alunos, centradas

na “incapacidade de aprender”. Entretanto, este problema toma

dimensões alarmantes do ponto de vista social, e a lógica do fracasso

individual dos alunos passa a ser questionada

. A escola, então, volta-

se para o conjunto dos alunos oriundos das camadas populares,

atribuindo-lhes a culpa pelo fracasso escolar

. Neste tipo de abordagem,

a origem socioeconômica aparece como força explicadora.

Até meados dos anos 1980, as explicações sobre o fracasso escolar

repousavam sobre uma crítica ao sistema educacional, compreendido como

uma “aparelho” reprodutor das desigualdades socioeconômicas (Bourdieu

e Passeron, 1970; Willis, 1991), sendo as tensões e os conflitos existentes

no universo escolar determinados pelos conflitos sociais mais g erais.

As primeiras medidas tomadas pelo poder público no sentido de minimizar o fracasso dos

alunos, principalmente a evasão e a repetência, que no final dos anos 1970 já atingiam

índices superiores a 50%, tiveram caráter compensatório.

As políticas desta década são marcadas por acentuar o incipiente repertório cultural deste

segmento da população, tanto as de natureza lingüística (justificando o fracasso da

alfabetização) quanto as referentes às suas condições de vida.

6060

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Focalizando o espaço intra-escolar, Moreira enfatiza que, no

mínimo, duas culturas confrontam-se no cotidiano: de um lado, a cultura

erudita e etnocêntrica, veiculada nos conteúdos prog ramáticos e

identificada com as camadas dominantes da população; por outro, a

cultura popular marginalizada e ausente das práticas pedagógico-

curricular es no interior das escolas. (Moreira, 1999: 54).

Neste tipo de abordagem, ainda inspirada na perspectiva de

Bourdieu e Passeron (1970), os conteúdos programáticos impõem um

sistema simbólico reprodutor de uma cultura dominante, que contribui

para a reprodução das estr uturas de poder. No centro da ação

pedagógica, confrontam-se duas dimensões: o conteúdo transmitido

(artefato simbólico) e o poder que ordena a relação (identificado como

violência simbólica), exercido pela autoridade pedagógica. No entanto, a

análise de Moreira chama a atenção para a importância de se retomar o

microcosmo da unidade escolar. Ao destacar a existência de padrões de

comportamentos distintos, o autor alerta para a tensão que se constitui

no ambiente escolar entre os diferentes segmentos (alunos, professores e

administração), g erando formas de discriminação cultural, r acial e social.

Algumas pesquisas, como as de Lüdke e Mediano (1992), mostram

que, para além da re produção das estr uturas de poder, existe também

uma ausência da cultura popular nas práticas pedagógicas e curriculares

(nas estr uturas formais de ensino). Além disso, nas práticas cotidianas

da escola, são criadas expectativas e estereótipos em relação aos alunos

das camadas populares, gerando novas práticas pedagógicas que os

afastam deste processo

É bastante diferente nascer no Maranhão e nascer em São Paulo. Enquanto no primeiro estado,

para 4 crianças nascidas, 3 são pobres, no segundo a situação se modifica: apenas 1 é pobre. A

mortalidade infantil chega a 62 para cada mil crianças nascidas em Alagoasea16para as nascidas

no Rio Grande do Sul. Também é fato que as mulheres g anham menos que os homens e que,

segundo os últimos indicadores sociais elaborados pelo IBGE (2002), a partir do Censo de 2000,

as diferenças começam quando são ainda muito jovens. As meninas freqüentam a escola mais

tempo que os meninos, que a abandonam devido ao trabalho. Vale lembrar que estes últimos

estão mais afetos a mortes violentas. Se o exemplo acima for transportado para mulheres jovens

e negras, a situação de desigualdade se torna ainda mais grave.

6161

Esta tendência mudaria no final dos anos 1980, com a garantia de

direitos constitucionais, presentes na Constituição Federal (1988) e no

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), onde fica notória a

necessidade de mudança de argumentos para justificar o insucesso

escolar : de um lado, as características individuais, a preguiça, o desleixo,

a falta de zelo e a incapacidade intelectual; de outro, a origem

socioeconômica. Tais argumentos, aos poucos, são substituídos por uma

visão mais ampla sobre as diferenças culturais, os valores, as tradições,

que se entrecruzam com as explicações socioeconômicas.

É neste panorama que o debate sobre a escola pública assume

grande importância, pois se espera dela uma cultura escolar apta a lidar

não só com a diversidade de seus alunos e com as desigualdades

existentes entre eles, mas, também, a contribuir par a a constr ução de

uma escola mais igualitária. Em tal processo, a e xistência de um clima

escolar propenso à inclusão dos alunos e de suas famílias, dos valores,

crenças e cultura que os cercam, trará impactos à aprendizagem. Assim,

o clima positivo e o respeito à heterogeneidade cultural serão

motivadores para os alunos e professores na busca de novos

conhecimentos e, ao mesmo tempo, responsáveis por uma cultur a escolar

capaz de construir uma identidade compartilhada.

Neste sentido, vale lembrar as ponderações feitas por Charlot, a

respeito da relação entre orig em social e trajetória escolar. Segundo o

autor, é importante atentar para os sentidos diversos atribuídos pelos

alunos à escola. O fracasso escolar deve ser entendido não apenas a

partir de explicações de natureza externa à escola, mas das múltiplas

reações e interações estabelecidas no interior da escola (Charlot, 1997

apud Abramovay e Castro, 2003).

Vários estudos e pesquisas, como a de Soares (2002), contribuíram

para focar a questão do fracasso escolar na inadequação do sistema

escolar (nas suas estr uturas formais e nos padrões de interação) e não

mais na inabilidade cognitiva de seus alunos. Assim, voltar o olhar para

dentro da escola (estudos e pesquisas da década de 1990) significa

conhecer em que medida dimensões culturais criam ou estimulam

embates de alunos, professores e direção. Assim, é possível buscar for mas

de promover uma educação includente por meio da minimização dos

6262

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

efeitos perversos de uma sociedade hierarquizada, tanto culturalmente

quanto nas suas estr uturas sócio-políticas.

A busca por uma educação humanista, onde a diversidade fosse

percebida como uma dimensão complementar e não antagônica,

provocou uma série de estudos, que buscavam refletir sobre o universo

escolar como um fenômeno total, não mais determinado por uma ou

outra dimensão (econômica, social, cultural), mas pela forma como estas

dimensões afetavam o cotidiano escolar.

Nessa perspectiva, alguns estudos (Ortega e Del Rey, 2002)

chamam a atenção para o fato de a educação, enquanto instância criadora

e formadora de valores éticos, sociais e morais, ter se afastado dessa

preocupação por uma valorização excessiva da liberdade individual,

gerando um aumento considerável das tensões internas na escola. Essas

tensões, em um extremo, poderiam desencadear fenômenos de violência

de natureza e origens distintas. Nesse sentido, o conflito no interior da

escola colocaria em risco a própria instituição, enquanto pr opulsora de

um saber ético for m ativo, exigindo um processo regulatório mais rígido

Os estudos de Nóvoa (1992), Brunet (1992) e Silva (2000)

atentam para certos aspectos, referentes à organização escolar (tais

como liderança, autoridade, g estão, legitimidade e hierarquia), que

afetam, de um lado, a estabilidade dos professores e, de outro, o

desempenho dos alunos. Estas refle xões vêm contribuir para o debate

acerca dos elementos que definem o clima escolar para os envolvidos

neste processo.

Segundo Silva (2000), conhecer as concepções de autoridade e

hierarquia que fundamentam a prática de uma escola será essencial para

compreender as for mas de participação compartilhada que lá se

engendram. Utiliza-se do conceito de Arendt de que a autoridade exclui a

Imbricada a este processo regulatório estaria presente a idéia de coerção. Tal combinação

(regulação e coerção) colocaria em movimento mecanismos contínuos, capazes de avaliar,

medir, qualificar e hierarquizar certos comportamentos e práticas, assim como identificar e

classificar seus autores. No limite, pode-se afirmar que a introdução de câmeras de vídeo e

de detectores de metal nos estabelecimentos escolares é exemplo drástico destes processos

de coerção e r egulação.

6363

utilização de meios externos de coerção: onde a força é usada, a autoridade em si

fracassou, para elucidar a diferença desta para as demais formas de poder.

Assim, para que haja autoridade, é necessário um reconhecimento da sua

legitimidade pelas partes envolvidas (Arendt, 1972 apud Silva, 2000:131).

Neste sentido, a legitimidade existe ou deixa de existir na medida em

que seja reconhecida tanto pelos alunos, professores, diretores,

funcionários e familiares como pela comunidade do entor no. Observa-

se que as relações que se processam no interior da escola entre

professores e alunos, alunos e alunos, direção e professores, dentre outros,

estão em per manente embate e neg ociação a respeito da autoridade.

Conforme aponta Silva:

A atuação da direção da escola é fundamental (...). A tarefa do administrador

escolar não é controlar o trabalho pedagógico mas assegurar a existência de

condições para que o ensino se realize (...). Quando a legitimação da autoridade

se dá meramente pelo cargo burocrático ocupado, normalmente ocorre

uma centralização das decisões for mais nas mãos da direção e um

individualismo exacerbado nas práticas ocorridas na sala de aula (...). Nos

grupos em que há o predomínio desse tipo de cultura, observa-se um baixo

envolvimento dos profissionais entre si e com a escola, sendo muito freqüente

a alta rotatividade de profissionais e a proliferação daqueles que dizem que

nada há para ser feito (Silva, 2000: 133).

Para Friedberg (1995), não se pode conceituar as instituições como

instâncias plenamente org anizadas, pois estas carr egam, em seu form ato,

um certo grau de anarquia, que o autor vai denominar de “anarquia

organizada”. O que caracterizaria esta anarquia não seria apenas o fato

de existirem conflitos de interesse e uma falta de autoridade, mas um

conhecimento mal utilizado e mal distrib uído.

As escolas têm, muitas vezes, objetivos e metas pouco claros e,

principalmente, pouco assumidos por seus integ rantes. O g r au e o tipo

de participação dos diferentes atores da comunidade escolar é frágil e

pouco definido, estabelecendo-se relações desequilibradas e ambíguas.

Alguns autores procuram mostrar que este desequilíbrio está

associado ao formato altamente centralizador e autoritário do sistema

educacional, reproduzido na unidade escolar. Em tal contexto, os temas

6464

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

da descentralização dos processos político-administrativos e da

democratização da escola pública aparecem com destaque. A criação

de colegiados e conselhos, dotados de autoridade deliberativa e decisória,

o envolvimento da comunidade escolar na seleção de diretores e o

repasse direto de recursos financeiros às unidades escolares, dentre outras

providências, contribuem, ineg avelmente, para a construção de uma

escola mais autônoma.

A discussão sobre o impacto da gestão participativa na qualidade

do trabalho das escolas não é recente, tornando-se especialmente

expressiva no final da década de 1970 e p autando-se, sobretudo, no

reconhecimento da impossibilidade de apenas a direção solucionar os

problemas e questões inerentes à vida escolar. A gestão participativa e

descentralizada pressupõe uma prática de discussão coletiva, que

envolve desde a divisão de responsabilidades e a definição das funções

de cada um até as decisões sobre encaminhamentos e ações concretas.

Conforme afirmam Sousa e Corrêa, sendo o projeto pedagógico a identidade

da escola, sua construção demanda um processo constante de partilha entre os vários

segmentos que contribuem para o trabalho da instituição escolar (Sousa e Corrêa,

2002: 62). Certamente, tal perspectiva implica rever o papel e as funções

do diretor, de forma que este atue no cotidiano, na condição de líder

pedagógico, apoiando a definição de prioridades, avaliando programas e

ações, organizando e participando de atividades de formação dos

funcionários e valorizando os resultados alcançados pelos alunos.

A realidade brasileira, porém, mostra que a tendência centralizadora

ainda é muito forte na cultura da escola e do sistema educacional como

um todo. A participação, no seu sentido pleno, ainda não constitui prática

comum no cotidiano, muito marcado por uma conce pção na qual seria o

diretor o único “responsável” pela escola. Nesse quadro, entretanto, é

possível reconhecer estabelecimentos onde, como apontam Penin e Vieira

(2001), há uma identidade bem definida, que os diferencia de outros e

que permite que o perfil da escola não se confunda com a figura do diretor,

mesmo quando esta, individualmente, apresenta destaque expressivo. Em

tais estabelecimentos, é aparente o trabalho de todos os atores na

constr ução de sua história e cultura: professores, funcionários, alunos,

pais ou responsáveis pelos alunos e demais componentes da comunidade.

6565

No entanto, como chama a atenção Friedberg (1995), as relações

que são estabelecidas pelos indivíduos dentro de um mesmo sistema

(organização) também apresentam desequilíbrios no nível das ações,

das e xpectativas e dos anseios. O autor lembra que as hierarquias se

constituem no próprio contexto da ação, onde também são exercitadas

relações de poder. Mesmo que esses processos não inviabilizem a ação,

desestr uturando a cooperação, podem intervir como elemento capaz de

aumentar as tensões e as desigualdades.

O que está em jogo neste processo é a capacidade, institucional e

individual, de estabelecer mecanismos de neg ociação e mediação. Como

bem mostram certos autores, toda ordem social é uma ordem negociada

(Simmel, 1971; Strauss, 1992), que pressupõe algumas definições: quem

negocia o quê, com quem e em relação a quê. A negociação está

igualmente ordenada em função do tempo: uma “ordem negociada” exige

um trabalho de organização contínua das bases que a orientam. Strauss

(1992) estabelece uma distinção importante entre “um processo de

negociação cotidiana” e um “processo de avaliação periódica”. No

primeiro caso, a negociação autoriza o estabelecimento de procedimentos

que viabilizem a vida cotidiana das organizações em diálogo com as

nor mas, reg ras, convenções formais. No segundo, o processo serve para

estabelecer os ter mos mais g erais da neg ociação e para definir seus

limites. Estas bases também sofrem cotidianamente mudanças e

reorientações, estabelecendo-se novos parâmetros. Strauss chama, ainda,

a atenção para o fato de que a introdução de um elemento novo a uma

deter minada situação reorienta as bases da neg ociação.

O que se observa no universo da escola são constantes alterações

(rotatividade grande de professores, evasão escolar, abandono, transferência

de alunos), que têm reflexos no comportamento e no processo de articulação

dos envolvidos, afetando a maneira como os atores irão se posicionar diante

dos outros, tornando a negociação um processo instável e permanente.

Apesar da instabilidade causada pelas crescentes alterações na vida

da escola, os diferentes atores procuram, nas suas ações cotidianas,

estabelecer relações, tanto na definição dos problemas quanto na busca

por soluções, o que g arante uma cer ta maleabilidade para transformar e

inter vir no ambiente escolar.

6666

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

No entanto, esta neg ociação permanente pode g erar também um

bloqueio nas ações mais transfor madora s, impedindo um movimento

maior de mudança, visto que, como prática cotidiana, também eleva o

g rau e o nível de tensão, alterando o clima escolar e tor nando a mudança

um processo em alguns casos lentos e, em outros, inviável.

Paradoxalmente, as reg ras e nor mas que compõem o sistema

educacional e, mais especificamente, a estr utura nor mativa da escola,

funcionam a par tir de iniciativas e ações provenientes dos indivíduos.

Por tal motivo, as normas que sancionam cer tas ações como inadequadas

às reg r as da escola são, freqüentemente, objeto de crítica dos próprios

indivíduos que estão imbuídos do intuito de propagá-las. E, neste sentido,

as neg ociações entre os diversos atores sobre as regr as e as normas

assumem a for ma de “jog os de poder”.

Em contraste com esta perspectiva, para Bonafé-Schmitt (2000),

o próprio conflito contribuiria, de uma certa maneira, como mecanismo

de regulação social, para inventar novas nor mas e regras da vida em

comum. Neste tipo de abordagem, as manifestações de conflito não são

apenas observadas pelo seu lado desag reg ador, mas como possibilidades

de construção de consensos, ao dar visibilidade às tensões que reg em as

relações sociais. Na opinião do autor, o desaf io seria encontrar for mas

de promover um mecanismo que permita uma “regulação consensuada”,

onde seria necessário ensinar e aprender a manejar os conflitos.

As preocupações aqui levantadas podem ajudar a compreender o debate

sobre inov ação no campo da educação. Garcia, já em 1989, chamava a atenção

para a idéia de que, ao trazer para o Brasil experiências bem-sucedidas de

modelos de aprendizado, avaliação de gestão e conteúdo curricular de outros

países, muitos pesquisadores e profissionais da área acreditavam que estariam

“inovando” e modernizando os processos educacionai s e a própria

funcionalidade da escola. No entanto , Garcia alertou para o aspecto setorizado

deste tipo de percepção , ao tratar a inovação apenas do ponto de vista das

metodologias educacionais, não levando em conta os processos do fazer

educacional, as diferenças culturais , sociais e econômicas .

Como dito acima, recuperar os processos de integração social e de

legitimidade do espaço da escola tem sido o grande desafio que mobiliza

os diferentes setores que atuam ou ref letem sobre o universo escolar.

6767

No âmbito da ação da escola, a busca por processos de integração social

passa pela constituição de estratégias que visem à melhoria do clima

escolar e a transformação da aprendizag em em alg o prazeroso.

É neste sentido que diferentes experiências vêm sendo realizadas,

na busca de encontrar for mas alter nativas de atenuar o aspecto

desag regador dos atos de conf lito. Brandoni (2001), por exemplo, afirma

que, na Argentina, várias pesquisas e avaliações de projetos de ação no

meio escolar possibilitaram o conhecimento de estratégias que

contribuíram para uma melhoria do clima escolar e para a construção

de uma cultura da não-violência, através de experiências de mediação

escolar pelos pares.

Se a violência degrada as relações estabelecidas, a maneira de

enfrentá-la pode, muitas vezes, tanto imobilizar os sujeitos – pelos

inúmeros obstáculos a serem enfrentados – quanto levar a ações pontuais

dos indivíduos, sendo o coletivo, ou a expressão deste, desconsider ado.

O grande desafio que se coloca no trabalho inovador dentro da escola

em situações adversas é pontuado por Bazílio: Entender e praticar a educação

como direito humano significa concebe-la como parte do resgate de uma dívida

social onde pensar o passado é fundamental para compreender o presente e colocá-

lo numa situação crítica (Bazílio, 2003: 125).

A escola pública para todos tem que estar preparada para assumir

as condições pr ecárias em que vive a maior par te dos seus alunos. Assim,

conhecer o processo de perda dos valores humanos essenciais da

população é tarefa básica para que se possam criar estratégias de acesso,

permanência e qualidade, pautadas no respeito ao outro –

independentemente da sua condição econômica, cultural, de sexo e de

raça–enainclusão de todos os alunos num processo de aprendizagem

mais justo e solidário. É na elaboração de um projeto comum que se

encontra a possibilidade de participação dos diferentes atores do

processo pedagógico nos destinos da escola, de forma a reverter o quadro

de violência que a envolve e, conseqüentemente, aos seus jovens.

6969

Neste capítulo serão apresentados alguns dados referentes à situação

de violência no Brasil, em especial a violência que afeta os jovens entre

15 e 24 anos. A partir de diferentes dados divulgados por institutos como

IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) e SIM (Subsistema

de Informação da Mor talidade), constata-se que é nesta faixa que se

encontram os maiores índices de mortes por causas violentas. Outra

constatação importante é o fato destas mortes ocorrerem principalmente

nos finais de semana período onde os jovens não estão nem trabalhando

e nem estudando, como demonstrou o estudo de Waiselfisz (2002).

Os efeitos da violência re percutem de forma direta na vida das

escolas, estabelecendo incer tezas e tensão no quotidiano escolar. Estas

questões serão analisadas neste capítulo, a partir do estudo Violências nas

Escolas, realizado pela UNESCO. Este trabalho apresentou resultados

importantes no que se refere a percepção das principais situações

desencadeadoras de violências no interior da escola, tais como (atos de

indisciplina, agressões entre alunos e professores, pichações, depredações,

não-explicitação das normas de organização da escola, carência de recursos

humanos e materiais, baixos salários de professores e funcionários, falta

de diálogo entre os integrantes da unidade escolar e não-interação da

família e da comunidade, dentre outras). O impacto destas situações de

violênciaséatransfor mação do clima escolar e o enfraquecimento das

relações incidindo sobre a qualidade das aula s e o desempenho dos alunos.

Por fim, será apresentada a contextualização das escolas inovadoras

referentes à situação de violência. Vale destacar que os dados da pesquisa

Escolas Inovadoras não se distanciam dos dados mais gerais do estudo

2. A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS

7070

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Violências nas Escolas, observando-se uma alta incidência de violências

internas (tais como briga entre alunos, indisciplina, agressões verbais,

pichações, entre outras), que revelam uma preocupação das unidades

escolares com os aspectos relacionados à convivência interna, principalmente

no que tange às relações existentes entre os próprios jovens. Os ef eitos

dessas diferentes práticas violentas são observados no desempenho escolar

dos alunos, no aumento do abandono escolar e na repetência.

No entanto, a pesquisa Escolas Inovadoras revelou que a par tir de

um conjunto de ações, o falar sobre situações de violência adquire um

outro signif icado. A busca por mecanismos de superação e diminuição

dos atos de violência permite uma visão mais crítica e menos tolerante

em relação as situações de violência.

Se o medo e a incerteza geram instabilidade nas relações internas

e externas a escola, não se pode deixar de constatar também que estas

sensações mudam, quando há a preocupação com os aspectos

relacionados à integração dos diferentes atores das escolas.

2.1 A VIOLÊNCIA E OS JOVENS

O “Mapa da violência III: os jovens do Brasil” (Waiselfisz, 2002)

fornece um panorama recente da situação de violência que afeta a

juventude

brasileira nas últimas décadas, oferecendo, ainda, algumas

comparações em nível internacional

A noção de juventude adotada pela UNESCO acompanha aquela da Organização Internacional

da Juventude, que a caracteriza como uma fase de transição, situada entre os 15 e os 24 anos de

idade. Tal opção é também utilizada na maioria das análises demográficas; na escolarização

obrigatória; na responsabilização penal; na classificação de filmes e programas de televisão etc.

O trabalho em pauta complementa e aprofunda dados sobre as causas das mortes violentas dos

jovens brasileiros, contidos em duas publicações anteriores do mesmo autor, intituladas “Mapa

da violência: os jovens do Brasil” (Waiself isz, 1998) e “Mapa da violência II: os jovens do Brasil”

(Waiselfisz, 2000). Neste terceiro volume, por meio do confronto da população total com a faixa

de 15 a 24 anos, são realizadas análises tanto das taxas de homicídios, óbitos por acidentes de

transportes, suicídios e mortes por armas de f ogo, quanto de vitimização juvenil, dur ante 10

anos, nos estados e capitais do Brasil, comparando seus resultados com números provenientes de

mais 59 países do mundo, quais sejam: Albânia; Alemanha, Argentina; Armênia, Austrália, Áustria,

7171

Ao direcionar-se o foco para a juventude brasileira, há que se

considerar sua dimensão numérica: de acordo com dados divulgados

pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, a partir do

Censo Demográfico de 2000, dos cerca de 170 milhões de habitantes

do país, uma expressiva parcela – 34 milhões, equivalentes a 20% do

total – é constituída por jovens de 15 a 24 anos. É justamente nesta

faixa – onde, pela lógica da produção e da reprodução da vida, deveria

estar centrada grande parte das expectativas da sociedade – que

encontram-se os maiores índices de mortes por causas violentas,

ocorridas, principalmente, nos finais de semana.

Estatísticas do Subsistema de Informação da Mor talidade – SIM,

órgão ligado ao Ministério da Saúde – dão conta de que, no ano de

2000, 70,3% dos óbitos de jovens do país foram causados pelas

chamadas causas exter nas (acidentes de trânsito, homicídios, suicídios

etc.). Vale notar que em 68,3% dos casos de homicídios registrados

entre a juventude foram utilizadas armas de fog o. De acor do com

Waiselfisz (2002), tais índices são tão graves que, conjug ados às quedas

atualmente observadas nas taxas de fecundidade, são os responsáveis

diretos pela tendência de declínio do crescimento do número absoluto

de jovens no país nos próximos anos.

Os custos da violência, no Brasil, são enor mes. Cálculos do Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BID) avaliam que, somados os

gastos de instituições públicas e privadas, a conta brasileira chegava,

em agosto de 2001, a R$ 105 bilhões

, algo em torno de 10,5% do

Produto Inter no Br uto (PIB) do país, ao passo que nações como o Per u,

os Estados Unido seaFrançaconsumiam 5,1%, 3% e 2% de seu PIB,

Azerbaijão, Bahamas, Bielorússia; Bulgária, Canadá, Colômbia, Coréia, Croácia, Cuba,

Dinamarca, Equador, Escócia, Eslovênia, Espanha, Estados Unidos, Estônia, Federação

Russa, Finlândia, França, Granada, Grécia, Holanda, Hong Kong, Hungria, Ilhas Cayman,

Irlanda, Irlanda do Nor te, Islândia, Israel, Itália, Japão, Kuwait, Letônia, Lituânia,

Luxemburgo, Macedônia, Malta, Maurício, México, Moldávia, Nor uega, Nova Zelândia,

Polônia, Portug al, Porto Rico, Reino Unido, República Eslovaca, República Checa, Romênia,

Cingapura, Suécia, Ucrânia e Uzbequistão.

Cerca de US$ 42 bilhões, pelo câmbio oficial de venda do dólar em 01/08/2001.

7272

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

respectivamente (Helena e Wer neck, 2001). Para efeito de compar ação,

a quantia despendida pelo Brasil equivaleria a mais do que toda a riqueza

produzida num país como o Chile, por exemplo (idem, ibidem).

As tabelas que se seguem permitem que se construa um perfil da

distribuição dos óbitos por homicídio entre os jovens de 15 a 24 anos de

idade. Segundo Wailselfisz (2002), enquanto, no conjunto da população

brasileira, os homicídios corresponderam a 4,7% do total de óbitos, no ano

2000, esse percentual, no caso das pessoas de 15 a 24 anos, atingiu 39,2%.

A ta bela 2 aponta uma estr utura da mor talidade juvenil nos 14

estados integrados à pesquisa Escolas Inovadoras, na qual pode-se

constatar o que já foi obser vado anteriormente: no Brasil, as causas

externas são responsáveis por mais da metade do número de óbitos na

faixa etária de 15 a 24 anos. Dentre essas causas, destacam-se os

homicídios: 38,1% das mortes são atribuíveis aos homicídios, sendo

que em estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco tal

porcentagem eleva-se a mais de 50%. Santa Catarina é a unidade com o

menor índice, registrando, em 2000, 105 óbitos, que re presentam 10,7%

do total de mortes no estado. Em contrapartida, o estado ca tarinense é

o que apresenta o mais alto índice de mor tes por acidente de trânsito,

38,9%. O estado em que menos se mor re por acidentes de trânsito, nessa

faixa de idade, é o Rio de Janeiro cujos óbitos por esta causa

correspondem a 9,5% das mor tes. No Brasil, o suicídio é responsável

por 3% dos óbitos juvenis, mas nos estados do Mato Grosso, Rio Grande

do Sul e Santa Catarina este valor atinge 7%.

Na tabela 3, que apresenta os números de óbitos por homicídio

nos anos de 1991 e 2000, entre os jovens, é possível verificar um aumento

de 77% do número de mor tes neste decênio. Este dado alarmante pode

ser verificado em quase todos os estados indicados na tabela, como

Alagoas, Ceará, Espírito Santo, Pernambuco, Mato Grosso e Bahia, cujas

mortes sofreram um aumento de mais de 100%. O Estado da Bahia

contou, em 1991, 171 casos de homicídios. Em 2002, esse número subiu

para 807, correspondendo a um aumento de 371,9% de óbitos por esta

causa na faixa etária de 15 a 24 anos. O Pará foi o estado que apresentou

menor crescimento, 13,8%, e o Rio Grande do Sul foi a única unidade

que apr esentou decréscimo nessa questão, registrando-se uma queda de

2,2% do número de homicídios entre 1991 e 2000.

7373

TABELA 2 – Estrutura da mortalidade na faixa etária de 15 a 24 anos,

segundo causa do óbito, 2000 (%)

Fonte: SIM/DATASUS In: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência III: os jovens do Br asil. Brasília:

UNESCO, 2002.

TABELA 3 – Evolução do número de óbitos por homicídio entre a

população de 15 a 24 anos, 1991/2000

Fonte: SIM/DATASUS. In: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência III: os jovens do Brasil. Brasília:

UNESCO, 2002.

7474

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Como indica a tabela 4, a seguir, o número de homicídios entre a

população de 15 a 24 anos equivale a 38,7% dos óbitos registrados entre

a população total do país.

TABELA 4 – Número de homicídios entre os jovens de 15 a 24 anos nos

estados e municípios, por ocorrência e população total, 2000

Fonte: SIM/DATASUS, 2003.

7575

Dessa forma, considerando a divisão do SIM/DATASUS em 12

g rupos etários e verificando os dados da tabela, fica evidenciado que, na

faixa de 15 a 24 anos de idade, os homicídios atingem sua maior incidência.

Nos municípios de Manaus, Recife, Duque de Caxias e Brasília representam

quase 50% dos óbitos juvenis. E, com exceção de Florianópolis (25,7%),

todos os municípios apresentam índice superior a 30%.

A utilização de armas de fogo na ocorrência de homicídios entre

os jovens cresce g radualmente e, por isso, é preocupante. Como pode

ser visto na tabela 5, no ano de 1998, a taxa de mor talidade por ar mas

de fog o f oi de 35,1 para 100.000 jovens.

TABELA 5 –Taxa de mortalidade por armas de fog o entr e a população

de 15 a 24 anos, 1998/2000

Fonte: SIM/DATASUS In: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência III: os jovens do Brasil. Brasília:

UNESCO, 2002.

Em 2000, essa proporção elevou-se para 41,9, caracterizando um

crescimento de 19,5% em dois anos. Nos estados de Alag oas, Ceará e

Goiás houve um crescimento de quase 50%, das mortes causadas por

7676

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

ar mas de fog o. E o Estado de São Paulo registrou uma incidência de

61,1% sobre o número de ocorrências em 1998. Por outro lado, algumas

unidades registraram uma relativa queda em seus índices, como

Amazonas, Santa Catarina, Distrito Federal, Pernambuco, Pará, Bahia e

Espírito Santo. Esses dois últimos a presentaram uma diminuição de mais

de 12% nas taxas de homicídios provocados por arma de fog o.

Nas tabelas6e7,épossível obser var que o maior registro de

óbitos por homicídio entre os jovens é realizado durante os sábados e

doming os.

TABELA 6 – Distribuição dos homicídios nos dias da semana

entre os jovens de 15 a 24 anos – Brasil, 2000

Fonte: SIM/DATASUS In: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violência III: os jovens do Brasil.

Brasília: UNESCO, 2002.

TABELA 7 – Média dos homicídios por dias úteis e

final de semana – Brasil, 2000

Fonte: SIM/DATASUS In: WAISELFISZ, Julio Jacobo. M apa da Violência III: os

jovens do Brasil. Brasília: UNESCO, 2002.

7777

Somando-se os números contabilizados nos dias úteis – que são

cinco –, temos 10.185 homicídios. E, nos dois dias do fim de semana,

foram 7.050 casos em 2000. Calculando-se a média entre os dias úteis e

o final de semana, tem-se uma diferença de 73% do número de mortes

registradas nesse período em relação ao primeiro, sinalizando que os

jovens “morrem” mais nos dias de ociosidade, em que não estão na

escola ou no trabalho.

2.2 A VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR

É nesse quadro que se situa um dos mais sérios problemas

enfrentados pelo sistema educacional do país na contemporaneidade: o

agravamento de situações geradoras de “violências nas escolas”, grande

desafio a ser enfrentado pelas políticas públicas para a preparação e

for mação da juventude no espaço escolar.

Os estudos e pesquisas que a UNESCO e seus parceiros vêm

realizando têm trazido contribuições importantes, no sentido de oferecer

um diagnóstico amplo e aprofundado sobre a juventude, os diferentes

tipos de violências e seus efeitos nas escolas (Castro et al., 2001).

Neste contexto está situado um dos mais completos estudos já

feitos sobre o assunto na América Latina: a pesquisa “Violências nas

Escolas” (Abramovay e Rua, 2002). Desenvolvido em 14 capitais das

unidades da federação

, a partir das percepções de alunos, pais/

responsáveis, professores, diretores e funcionários de escolas públicas

e par ticulares, esse estudo permitiu a construção de um mapa sobre os

diversos tipos de violências registrados nas unidades escolares.

A pesquisa foi realizada no decorrer do ano 2000, em escolas públicas e particulares

brasileiras, nas seguintes capitais das unidades da federação: Maceió (AL), Manaus (AM),

Salvador (BA), Fortaleza (CE), Brasília (DF), Vitória (ES), Goiânia (GO), Cuiabá (MT),

Belém (PA), Recife (PE), Rio de Janeiro (RJ), Porto Aleg re (RS), Florianópolis (SC) e São

Paulo (SP).

7878

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Para conhecer o mundo da escola e a percepção de seus diversos

atores

, a pesquisa optou por uma concepção abrangente de violência,

incorporando não apenas a idéia de maus-tratos, uso de força,

intimidação, mas também as dimensões sócio-culturais e simbólicas

do fenômeno

O estudo aponta algumas situações que podem, no limite,

deslanchar a violência, como atos de indisciplina, agressões entre alunos

e professores, pichações, de predações, não-explicitação das nor mas de

organização da escola, carência de recursos humanos e materiais, baixos

salários de professores e funcionários, falta de diálogo e não-interação

da família e da comunidade, com os integ rantes da unidade escolar.

Sugere, entretanto, que essas situações devem ser pensadas de for ma

integrada, não havendo entre as mesmas uma relação de causalidade,

mas de profunda interdependência.

A pesquisa confir ma dados já levantados por Waiselfisz (2000),

que chamam a atenção para o fato de as principais vítimas de violências

serem os alunos, seguidos de professores, funcionários e diretores.

Verificou-se que o impacto mais significativo da violência é tor nar

o ambiente da escola pouco apropriado às aulas, acentuando as faltas

dos alunos e a piora da qualidade do ensino, conforme indica a tabela 8.

Foram aplicados questionários para os alunos (33.655), para os pais (10.225) e para os

membros do corpo técnico-pedagógico (3.099), distribuídos em 239 escolas públicas e 101

escolas privadas. Além disso, mediante técnicas qualita tivas, foram entrevistados diretor es,

coordenadores de disciplina, supervisores, agentes de segurança e policiais. Foram feitos

grupos focais com alunos, pais e professores, totalizando 2.155 pessoas, com 729 horas de

entrevistas gravadas.

Blaya (2001), em pesquisa sobre o clima escola r e a violência nos sistemas de ensino secundário

da França e da Inglaterra, observa que as ofensas verbais foram a expressão de violência mais

freqüente nestes países, confirmando que, na escola, o maior problema não é a violência

“bruta”, mas as perturbações e as “microvitimizações repetidas” (Debarbieux et al., 1998).

7979

Tais acontecimentos trazem conseqüências drásticas para os alunos

que sofrem com a repetência ou até mesmo com a exclusão da escola.

Além disso, a re petênciaeaevasão escolar comprometem a eficiência

do sistema escolar

TABELA 8 –Alunos,por percepção das conseqüências da violência na escola

sobre o seu desempenho escolar, segundo capitais das Unidades da

Federação 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

Foi perguntado ao informante: como você acha que a violência afeta seus estudos: Não consegue se concentra nos estudos; Fica nervoso,

revoltado; Não sente vontade de ir à escola (Marque todas que forem verdadeiras) Foram consideradas apenas as respostas afirmativas.

Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Estatísticas em Educação – INEP/2002 –, os

alunos do ensino fundamental necessitam de 10,2 anos para completar os 8 anos previstos de

estudo. Já no ensino médio, os estudantes levam, em média, 3,8 anos para completar os 3

anos previstos.

8080

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Obser va-se, ainda, que a violência afeta, significativamente, o

clima escolar. A deterioração das r elações incide na qualidade das aulas

e no desempenho escolar dos alunos (Abramovay e Rua, 2002).

O “clima de violência”, além de influir na qualidade de ensino, no

desempenho escolar dos alunos e no desempenho profissional do corpo

técnico-pedagógico, também incide sobre a percepção dos alunos a respeito

do espaço físico da escola, da gestão e dos próprios coleg a s. Constata-se

que um ambiente escolar desfavorável contribui para o esg açarmento das

relações entre os atores da escola (professores e alunos; professores e

direção; alunos e alunos; alunos e direção)

. A tabela 9 fornece um

panorama sobre os aspectos de que os alunos menos gostam na escola.

Ortega levanta a importância da prevenção da violência por meio do aperfeiçoamento das

condições de convivência. Este processo implica a mobilização de muitas motivações. Assim,

a educação de emoções, sentimentos e valores não pode ser um simples esquema no processo,

mas a incorpor ação de objetivos, conteúdos e estratégias ao cur rículo, para permitir que os

alunos expressem suas emoções, tomem conhecimento de seus próprios sentimentos e

assumam atitudes e valores de respeito mútuo (Ortega, 2001: 209).

TABELA 9 – Alunos, por capitais das Unidades da Federação, segundo o

que não gostam nas escolas, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, Unesco, 2001.

Solicitou-se ao informante: Marque o que você não gosta na sua escola. Os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas.

8181

Diante deste quadro, o estudo destaca a impor tância de se atentar

para os cuidados com o entorno da escola e com o ambiente escolar; a

interação escola, família e comunidade; a importância do

estabelecimento de mecanismos de neg ociação de normas e reg ras dentro

da escola; a criação de processos de sensibilização voltados aos

professores sobre as diversas for mas de violência; a implementação de

ações pontuais de segurança pública; a valorização e organização de

jovens; a articulação entre as diferentes áreas g overnamentais (educação,

justiça, cultura etc.) e a elaboração de materiais didáticos escritos e

áudio-visual (Abramovay e Rua, 2002).

2.3 SITUAÇÃO DAS ESCOLAS INOVADORAS

O estudo Escolas Inovadoras acompanha, no que se refere as práticas

de violências escolares, a mesma tendência já exposta na pesquisa

Violências nas Escolas, apresentada no item acima.

Cabe ressaltar, entretanto, que uma parte significativa dos

problemas expostos pelas escolas, fundamentalmente, aqueles que têm

origem no interior das próprias escolas, são apresentados como situações

vivenciadas no passado da instituição escolar. As experiências bem

sucedidas desenvolvidas por essas escolas puderam agir diretamente na

transfor mação desses espaços, diminuindo significativamente situações

de conflito e violência.

Os principais problemas enfrentados pelas escolas podem ser

ordenados da seguinte forma: problemas relacionados ao que Debarbieux

e Blaya (2001) vem denominando de microviolências, ou condutas anti-

sociais e anti-escolares; e a problemas oriundos de práticas violentas

externas a escola.

Como pode ser observado na tabela 10, a alta incidência

apresentada pelo item briga entre alunos (62,9%) revela a existência de

uma preocupação das direções escolares com os aspectos relacionados

à convivência interna, principalmente no que tange às relações

existentes entre os próprios jovens. As brig as entre os alunos, segundo

o próprio relato dos diretores, ocorrem por diversos motivos – briga

8282

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

por namorados (as), brig as por “ encarar”, brig as por “brincadeiras,”

envolvimento dos jovens com outros grupos externos (rappers,

g rafiteiros, hip-hop, g angues etc.) –, que g eram atritos no exterior da

escola e repercutem no seu interior

TABELA 10 – Proporção de diretores

, segundo indicação dos maiores

problemas enfrentados pela escola no que se refere a situações de violência

– 2002

A pesquisa “Violências nas escolas” mostrou que, na percepção dos alunos, uma das principais

insatisfações declaradas refere-se aos seus próprios pares. (Abramovay e Rua, 2002: 156)

Fonte: Pesquisa Escolas Inovadoras, UNESCO, 2002

(1 ) 143 diretores responderam a esta questão.

( 2 ) Foram consideradas apenas respostas afirmativas à pergunta: “Quais os maiores problemas enfrentados por esta escola,

no que se refere a situações de violência? (Se necessário, marque mais de uma opção)”.

8383

Ao reconhecer este como um dos principais problemas enfrentados

pela escola, as direções escolares procuram, em certa medida, demonstrar

a dificuldade que existe em tr ansfor mar a instituição em um ambiente

prazeroso para o jovem. Além disso, manifestam ter conhecimento de

que a “briga entre alunos” está diretamente associada à falta de vínculos

e atitudes de pertencimento do jovem com relação à escola, constituindo-

se como um desafio.

A escola tinha um índice elevado de violência, em mais de 70%. Havia muita

briga entr e os alunos, pichações, depredação. Não podia fazer uma festa de

portões abertos. E o próprio alunado foi dando propostas de como poderíamos

enfrentar o problema. Eles foram tomando a escola como deles. (Entrevista

com diretora, Pernambuco)

Ainda dentro das microviolências, a tabela também revela um outro

leque de temas relacionados ao cotidiano da escola. É possível observar

que também tiveram alta incidência outros itens associados à idéia de

indisciplina e quebra do pacto de convivência, tais como: alunos

indisciplinados (53,1%), agressões morais (28%), discriminação (22,4%),

ameaças aos professores (25,9%), ameaças em geral (22,4%) e falta de

respeito (42%). Isto sugere um cotidiano tenso e complexo do ponto de

vista da g estão escolar. Tais itens mostram a ausência ou, no mínimo, a

fragilidade da comunidade escolar para estabelecer canais de interlocução

interna, mecanismos capazes de ordenar e estabelecer relações de

reciprocidades positivas, como mostra este relato de uma diretora:

Conflitos entre alunos e professores dificultam a discussão de questões sobre

violência. É necessário sensibilizar os professores. Direção e professores se reúnem

uma vez por semana para discutir, fazer planejamento. Nestas r euniões estão

tentando fortalecer a discussão sobre violência.

Neste sentido, pode-se sugerir que as principais práticas de

violência existentes no interior da escola tem como efeito principal a

desestruturação das relações internas, a quebra dos pactos de

convivência, estabelecendo um quotidiano tenso. Os problemas

relacionados a violência verbal e a dificuldade de diálogo entre os

diferentes atores da escola ilustram não apenas a perda da capacidade

de estabelecer canais de comunicação como também o obstáculo ao

processo de aprendizado, g erando medo, sentimento de impotência e

diminuindo a auto-estima institucional.Esta tensão tende a aumentar

quando se analisa as variáveis externas a escola que repercutem

diretamente no quotidiano escolar.

Obser va-se na tabela 10 que um conjunto de outros itens – tais

como invasões (24,5%), venda de drogas (19,6%), problemas com

pessoas ligadas ao tráfico (20,3%), conflitos no entorno escolar (51,7%),

alunos ar mados (28,0%), uso de drogas (58,0%), – também foram

bastante assinalados. Estes itens revelam uma for te inf luência de ações

de origem exter na a escola. Observa-se que são recorrentes as referencias

de professores ou diretores sobre certos alunos que chegam à escola

como vítimas de agressões realizadas por parentes ou por g r upos/

gangues do entorno. Como se obser vou em muitos casos, certas

rivalidades e oposições externas entre grupos ou g angues repercutem e

são vividas no interior da escola.

Por exemplo, aqui você tem questão de drogas, você tem questão de gangues, é

funk, essas coisas e aí eles são diferentes. Então, às vezes, agente tá até detectando

em salas, eles se identificam e começam a formar grupinhos, então ultimamente

agente tem tidos alguns problemas e eu tenho até pela conversa com os alunos, eu

tenho observado: ah, fulano é de tal lugar. (Entr evista com diretora, Rio

de Janeiro).

Chama atenção ainda, os itens violência sexual (15,4%) e

homicídios (5,6%), que são manifestações de violências que têm grande

impacto nas representações e percepções dos alunos, incidindo

consideravelmente no aumento da instabilidade institucional.

Este tipo de situação gera, tanto para a comunidade escolar quanto

para a sociedade como um todo, a sensação de que a escola é um espaço

inseguro e pouco confiável para o convívio social. A violência externa

abala não apenas a auto-estima individual como também a auto-estima

institucional. Os problemas de comportamento, como pequenas ag ressões

e indisciplinas, assumem uma dimensão mais dramática, pois são muitas

vezes explicados como partes das brigas entre gangues ou grupos rivais.

8585

O que estes depoimentos revelam é que a violência escolar é

vivida de for ma distinta e oriunda de diferentes matizes. Chama a

atenção, nos dados acima, o fato de que existe uma preocupação em

diferenciar os tipos de violência (interna, externa), atribuindo-se a eles

causas também distintas. A violência do entor no escolar aparece como

um tencionador a mais nas frágeis relações estabelecidas no interior

da escola, como mostra a entr evista com um diretor. As dr ogas são uma

questão exter na, no ambiente exter no, a droga gera violência na escola porque

muda o comportamento do aluno, altera, deixa mais agressivo, sem condições de

conversa, isso é um tipo de violência que já nos deu problema.

Ao confrontar o resultado acima com os depoimentos, observa-

se que existe um consenso em relação as práticas violentas. Estas são

percebidas como desagregadoras das relações internas estabelecendo

fronteiras entre alunos, assim como entre alunos e professores. Os

diferentes depoimentos mostram que os principais problemas

enfrentados no interior das escolas estavam direta ou indiretamente

relacionados a questões de indisciplina, e desrespeito, enquanto que

os problemas relacionados ao entorno estão associados principalmente

a pr esença de g angues e tráfico de drog as.

2.3.1 Repetência e abandono escolar, os efeitos da violência

Os principais efeitos dessas diferentes práticas violentas são

observados no desempenho escolar dos alunos, no aumento do

abandono escolar e na repetência. Estes dilemas a serem equacionados

pelas escolas públicas, de uma maneira geral, também se encontram

presentes em escolas que têm uma proposta inovadora, onde a

abertura para o “novo” ainda convive com “velhos” problemas. É

possível inferir que o adequado enfrentamento destas questões

possibilitará a construção de uma outra escola pública de maior

qualidade, como mostra o depoimento de um diretor: (...) por mais

que haja alguém que fale mal da escola pública nós achamos que ela é a

melhor, porque aqui nós trabalhamos com tantas diferenças, há escolas que

selecionam, que classificam para o aluno entrar, então, eu acredito que a escola

pública hoje recebe todo mundo.

8686

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

As diferentes concepções da comunidade escolar expressam

expectativas históricas que não só responsabilizam o aluno e suas famílias

pelo fracasso escolar, como também sinalizam para a situação em que

se encontra o ensino no país que, apesar de universalizado, ainda não

g arante qualidade para todos.

As escolas analisadas tentam romper com a situação que paira

sobre inúmer as instituições púb licas de ensino, embora isso não se faça

tão facilmente, já que implica romper com uma série de condições e

com a descrença e com o conf or mismo de muitos:

(...) Depois da implantação dos projetos o clima escolar ficou favorável, propenso

ao trabalho, e conseqüentemente eles [os alunos] estão prontos a aprender. Antes

o aluno era distante não se integrava à escola, tínhamos problemas com repetência.

Hoje, com a nossa gestão, eles se sentem seguros, próximos, os alunos atendem,

entendem a proposta da escola. Os projetos desenvolveram nos alunos a afetividade

tanto pelos professores, quanto pela escola. Essas mudanças vêm se dando

lentamente no processo. (Entrevista com diretora, Goiás).

É preciso ressaltar que, em razão de diversos fatores, como

necessidade de trabalho ou de procura de trabalho, falta de apoio financeiro

para passagens, livros, cadernos, lápis, ajuda nos afazeres domésticos,

situações de violência no entorno ou no interior da escola, muitos estudantes

abandonam os estudos, o que além de comprometer o seu processo de

formação, também repercute na sua trajetória profissional.

Parte significativa dos jovens que não conseguem concluir a

escolaridade básica, em idade considerada apropriada pelo sistema de ensino

brasileiro, migram para a Educação de Jovens e Adultos, particularmente

para o ensino notur no. De uma maneira g eral, sua ofer ta é de cunho

compensatório, sendo seu ensino uma “recuperação” de conteúdos da escola

regular, sem compromisso com a construção de saberes por esses alunos

que, normalmente, enfrentam um processo de ensino/aprendizagem a partir

de metodologia que não leva em consideração suas diferenças, acúmulos,

origem sócio–cultural e experiências de vida.

Para se ter um quadro da situação de acesso, em 2002, dos 8.710.584 alunos matriculados no

ensino médio, 4.255.234 estavam no ensino notur no, a g rande maioria (4.184.803) estudando

na zona urbana, conforme indica dados INEP/MEC.

8787

No quadro a seguir destacam-se as principais questões enfrentadas

pelas escolas inovadora s.

Nesse contexto, a responsabilidade pela interrupção nos estudos não

recai exclusiv amente sobre o aluno. Como foi possível observar, a interrupção

é conseqüência de múltiplos fatores: condições de trabalho, stress, moradia,

Relacionados a fatores do

sistema de ensino

• Desrespeito às condições

culturais dos jovens e adultos –

metodologias inadequadas.

• Multirrepetências – Falta de

interesse do aluno.

• Dificuldades de encontrar

estágios.

• Atividade profissional que

atrapalha os estudos,

provocando cansaço físico e

mental.

• Horário de aulas incompatíveis.

• Ausência de disciplinas.

• Cur rículos desinteressantes.

• Falta de qualidade no ensino.

• Ausência de preparação para o

trabalho.

• Carência de professores

• Alunos matriculados por uma

central de atendimento (0800)

em escolas distantes de suas

comunidades.

QUADRO 1 – Fatores relacionados ao abandono,r epetência e evasão escolar

Relacionado a fator es externos

• Toque de recolher imposto pelo

tráfico, dificultando a

per manência de jovens oriundos

de área de risco nas escolas

notur nas.

• Alunas que têm filhos e não têm

com quem deixá-los (falta

creche).

• Famílias desestr uturadas.

• Mudanças sucessivas de

trabalho

• A atuação dos jovens no

mercado infor mal, e no tráfico.

• Dificuldades impostas pelas

empresas que não liberam os

alunos.

• Empreg os temporários.

• Conf litos no entor no.

• Alunos armados.

• Discriminação quanto a cor,

sexo, local de moradia.

• Venda ou uso de drog as.

• Ruas sem iluminação.

8888

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

desinteresse pelas aulas, e principalmente pelo sentimento de insegurança

como mostra o depoimento de uma diretora: Eles chegam cansados do trabalho

e encontram professores que ministram aulas como se eles fossem crianças, assim sentem-

se duplamente punidos pelo sistema e pela injustiça social.

Em relação à repetência, as justificativas vêm sempre atreladas a

modelos de eficiência de desempenho e à falta de acompanhamento

familiar nos estudos dos alunos. Par ece haver um cer to consenso a

respeito da participação da família na escola e das expectativas com

relação ao desempenho e comportamento do aluno.

Nos depoimentos, a ênfase está na falta de interesse dos pais em

acompanhar as tarefas escolares dos filhos, seja por falta de tempo em

virtude das exigências do trabalho, seja por não terem a escolarização

mínima, ou ainda por constituírem famílias desagr egadas. Na maioria das

vezes, é colocada sobre os ombros da família a responsabilidade total

pelo fracasso escolar do filho, como sinaliza uma diretora: (...) essas crianças

são filhos de pais analfabetos, nunca trazem os exercícios de casa feitos. Não têm

quem os ajude.

2.3.2 Superando Violências

Percebe-se nos depoimentos que a partir de um conjunto de ações,

experiências e projetos que serão analisados nos próximos capítulos, o

falar sobre as práticas violentas acaba tendo relação direta com a

repetência, o abandono e o sucesso no processo ensino-aprendizagem.

O fato da escola procurar mecanismos de diminuição e superação dos

atos de violência possibilitou uma visão mais crítica e menos tolerante

em relação aos atos violentos, permitindo o estabelecimento de um antes

eumdepois, como mostra o relato abaixo:

Bom, eu acho que a escola foi do marco 0 ao 10. Antes se falava mal, a

escola só era referência pra coisas más. Reportagem mesmo, só vinha pra

filmar os banheiros sujos e as coisas que acontecia. Agora, é motivo de

or gulho, não só para os alunos como para a comunidade. Era pichação, era

os bandidinhos que jogavam pedra, queimavam a sala de ciência, nossa, foi

uma época hor rível mesmo. (Grupo focal com aluno, São Paulo)

8989

Se o medo gera uma certa instabilidade no ambiente escolar, não

se pode deixar de constatar também que este diminui, quando há a

preocupação da direção escolar com os aspectos relacionados à

integração dos diferentes atores das escolas .

Neste processo de busca por estratégias que visem à diminuição

das práticas violentas, a escola se colocou em duas situações

interessantes: de um lado, a escola teve que dar visibilidade aos atos de

violência, o que permitiu o reconhecimento e o enfrentamento destas

ações. De outr o, a escola teve que romper com o discurso de vitimização

e enfrentar também os problemas externos a ela, gangues, tráfico,

violência doméstica.

Desta for ma, o que foi possível per ceber no estudo é que o falar

sobre a violência significa contextualizar a escola em espaços e tempos

distintos. Debarbieux, em suas pesquisas, vem sinalizando para a

importância de se tratar da “multiplicidade” de sentidos que são

atribuídos à violência, além do modo como estes sentidos fornecem

certas representações acerca do que é violência. A escola é muitas vezes

retratada como um espaço institucional autônomo, com regras

disciplinares rígidas e fronteiras claramente identificáveis, sendo a ela

comumente atribuída a responsabilidade pelo processo de educação e

for mação do jovem. Essa responsabilidade aumenta nos dias atuais,

quando se relaciona aumento da criminalidade com a incapacidade da

escola de “manter” o jovem no seu interior; e isso é compreendido como

uma “falência” do sistema educacional.

Partindo prioritariamente destes resultados, a UNESCO Brasil se volta

para uma série de trabalhos relacionadas com a implantação de políticas

públicas que contribuam para a reversão da violência. A pesquisa relatada

nesse livro oferece mais um aporte nessa direção, como se observará no

capítulo a seguir, que apresenta as escolas inovadoras estudadas.

9090

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

SUMÁRIO

• A partir dos dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística – IBGE, com base no Censo Demográfico de 2000,

dos cerca de 170 milhões de habitantes do país, uma expressiva

parcela – 34 milhões, equivalentes a 20% do total – é constituída

por jovens de 15 a 24 anos. É justamente nesta faixa que se

encontram os maiores índices de mortes por causas violentas. Em

68,3% dos casos de homicídios registrados entre a juventude, as

armas de fog o foram as g randes causadoras de vítimas fatais.

Observa-se que o númer o de homicídios entre a população de 15

a 24 anos equivale a 38,7% dos óbitos registrados entre a

população total do país. Constata-se também que nos sábados e

domingos ocorrem os principais atos de violência. Os dados

indicam que os jovens “morrem” mais nos dias de ociosidade, ou

seja, nos dias em que não estão na escola ou no trabalho.

• De acordo com cálculos do Banco Interamericano de

Desenvolvimento – BID, os custos da violência, no Brasil,

somados os gastos de instituições públicas e privadas chegavam,

em agosto de 2001, a R$ 105 bilhões, 10,5% do Produto Interno

Br uto – PIB do país.

• A par tir do estudo Violências nas Escolas, observou-se que cer tas

situações são desencadeadoras de violência, tais como: atos de

indisciplina, agressões entre alunos e professores, pichações,

depredações, não-explicitação das nor mas de org anização da

escola, carência de recursos humanos e materiais, baixos salários

de professores e funcionários, falta de diálogo entre os

integrantes da unidade escolar e não-interação da família e da

comunidade, dentre outras. A violência implica na construção

de um ambiente pouco apropriado às aulas, acentuando as faltas

dos alunos e a piora da qualidade do ensino. Ainda neste campo,

obser va-se que a violência afeta o clima escolar, deteriorando

as relações e incidindo sobre a qualidade das aulas e no

desempenho dos alunos.

9191

• O “clima de violência”, gerando a sensação de insegurança,

também incide sobre a percepção dos alunos a respeito do espaço

físico da escola, da g estão e dos próprios cole ga s. Um ambiente

escolar desfavorável contribui para o esgarçamento das relações

entre os atores da escola (professores e alunos; professores e

direção; alunos e alunos; alunos e direção).

• A alta incidência apresentada pelo item briga entre alunos (62,9%),

apontado pelos diretores como um dos principais problemas

enfrentados pela escola, revela a existência de uma preocupação

das direções escolares com os aspectos relacionados à convivência

interna, principalmente no que tange às relações existentes entre

os próprios jovens. As brigas entre os alunos, segundo o próprio

relato dos diretores, ocorrem por diversos motivos – briga por

namorados(as), envolvimento dos jovens com outros g rupos

externos (rappers, grafiteiros, hip-hop, g angues etc.) – , que geram

atritos no e xterior da escola e repercutem no seu interior.

• É possível observar que também tiveram alta incidência outros

itens associados à idéia de indisciplina e quebra do pacto de

convivência, tais como: alunos indisciplinados (53,1%),

agressões morais (28%), discriminação (22,4%), ameaças aos

professores (25,9%), ameaças em geral (22,4%) e falta de

respeito (42%). Isto sugere um cotidiano tenso e complexo do

ponto de vista da g estão escolar. Tais itens mostram a ausência

ou, no mínimo, a fragilidade da comunidade escolar para

estabelecer canais de interlocução interna, mecanismos capazes

de ordenar e estabelecer relações de reciprocidades positivas.

• Os principais efeitos dessas diferentes práticas violentas são

obser vados no desempenho escolar dos alunos, no aumento do

abandono escolar e na repetência.

• O curso noturno é aquele em que se evidenciam os maiores índices

de abandono (73%). A responsabilidade pela interr upção nos

estudos não recaiu exclusivamente sobre o aluno; a interrupção é

conseqüência de múltiplos fatores: condições de trabalho, stress,

9292

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

moradia, desinteresse pelas aulas, e principalmente o sentimento

de insegurança.

• Observou-se nos depoimentos que a par tir de um conjunto de

ações, experiências e projetos, o falar sobre ações violentas adquire

um outro significado. O fato da escola procur ar mecanismos de

superação e diminuição dos atos de violência permitiu uma visão

mais crítica e menos tolerante em relação aos atos violentos,

permitindo o estabelecimento de um antes eumde pois.

9393

O presente capítulo retrata as escolas inovadoras, observando

processos, trajetórias e conhecimentos produzidos, tendo em vista,

fundamentalmente, a singularidade de cada escola, no que se refere

às experiências capazes de contribuir para a implementação, na escola

pública brasileira, de práticas voltadas à prevenção e ao

enfrentamento de situações de violência.

O capítulo apresenta-se estruturado em três blocos. No primeiro,

colocam-se algumas reflexões sobre possíveis categorias de escolas

inovadoras, de acordo com as características dos processos correntes.

No segundo, são analisadas as 14 escolas selecionadas para o estudo

em profundidade. Por fim, são sistematizadas as principais tendências

reveladas pelo conjunto de projetos e ações em curso nessas escolas.

Nessa etapa do estudo é possível perceber que as escolas

inovadoras defrontam-se com questões que atravessam as

particularidades regionais e lançam mão de alternativas de solução

recorrentes, compartilhando o desafio de melhorar o ambiente

escolar por meio de práticas criativas e inovadoras. Nesse sentido, a

análise de seus perfis permite identificar uma variedade considerável

de interpretações sobre o que são projetos ou ações direcionados à

superação da violência.

Observa-se desde projetos bem estruturados e deflagradores de

mudanças palpáveis na vida da escola até ações pontuais, de expressão

limitada. Ainda que freqüentemente se apóiem em diretrizes e

intervenções das secretarias de educação, essas escolas assumem

identidade própria na forma como se desenvolvem, produzindo

3. AS ESCOLAS INOVADORAS

9494

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

resultados distintos em seu trabalho . É o caso, por exemplo, de um

projeto de apoio ao adolescente, centrado nas questões da sexualidade e

do uso de drogas. Fruto de iniciativa externa, o projeto aparece, em

uma das escolas, como atividade restrita à “discussão de temas relativos

à afetividad e e à sexualidade”. Em outra, extrapolou o formato-padrão,

originando a criação de um “Núcleo de apoio permanente ao

adolescente”, ampliando-se e envolvendo em sua organização uma equipe

permanente, formada por um professor e 12 alunos, voltados ao

atendimento sistemático, tornando-se referência para outras ações em

curso na escola.

Enfim, como já pontuado, o que dá unidade às escolas

focalizadas nesse capítulo é o fato de buscarem formas alternativas

para enfrentar problemas. Neste sentido, talvez, a questão mais

relevante seja a idéia de negociação/articulação. Como esses

diferentes grupos influem, compartilham e mudam certas realidades?

3.1 CONTEXTUALIZANDO AS INOVAÇÕES

De uma forma geral, pode-se agrupar essas escolas em três tipos:

(a) escolas com ações pontuais; (b) escolas que visam à integração das estratégias; e (c)

escolas com estratégias integradas. É importante ressaltar que esta categorização

não considera certas particularidades regionais. Além disso, vale lembrar

que a constituição de uma “tipologia” não permite projetar

hierarquizações nem traçar uma linha evolutiva, no que se refere às

estratégias de ação de cada escola. Os agrupamentos realizados não

podem ser comparados do ponto de vista de uma “situação precária”

para uma “situação ideal”. Seu objetivo é contribuir para a compreensão

dos processos pelos quais determinadas ações são recorrentes e como

se integram com outros aspectos mais gerais de cada localidade.

As escolas com ações pontuais são aquelas que passaram por situações

de violência aguda, geralmente algum ato forte (homicídio, ameaça,

espancamento etc.), gerador de reação imediata, freqüentemente da parte

de um indivíduo (professor, aluno, diretor ou pai de aluno). Nesses

casos, a gravidade do ato consegue estabelecer uma unidade em torno

9595

de seu enfrentamento, embora a escola disponha de pouca experiência

para lidar com ações extraclasse. Os trabalhos são desenvolvidos com

base na ação de um ou mais professores, notadamente os vinculados à

prática de atividades esportivas e culturais, como é o caso dos de educação

física. São trabalhos que, quase sempre, têm lugar no espaço das aulas,

não ultrapassando seus limites formais. Esporadicamente, ocorrem sob

a forma de gincanas ou feiras, tendo, portanto, expressão pontual.

Destaca-se, também, a realização de palestras, debates e discussões como

meio de trabalhar o conteúdo das ações desenvolvidas.

Com freqüência, as escolas recorrem às secretarias estaduais de

educação, em busca de auxílio. Assim, alguns programas ou projetos

dessas instituições acabam por tornar-se sua principal referência. Para

além das palestras, observa-se que existem dificuldades para lidar com

problemas que têm origem em outras esferas, como drogas, violência

doméstica e violência do entorno.

Muitos alunos e ex-alunos coordenam atividades e permanecem

nas escolas além do horário regular para preparar tais atividades. Os

jovens têm o hábito de ocupar o tempo livre na escola, na programação

de suas atividades extracurriculares. As escolas também promovem

atividades culturais, com reflexos positivos para a comunidade.

Apesar da objeção da maioria dos diretores, algumas escolas

desenvolvem parcerias com a polícia civil, Observamos a presença

permanente de duas policiais militares que fazem a ronda na escola . Existem

comissões que fazem a articulação entre as secretarias de segurança e

as secretarias de educação. Materiais impressos são distribuídos nas

escolas, tendo como foco a violência escolar, o uso de drogas etc.

Alguns diretores recorrem, ainda, à polícia militar, para fazer a

segurança/ronda em suas escolas.

Enfim, o que chama a atenção nas escolas com ações pontuais

é a capacidade de aglutinar, incentivar os diferentes atores. As ações

encontram-se ainda embrionárias, mas podem reverter em estratégias

mais programáticas e de proporções maiores, se devidamente

incentivadas e se houver investimento efetivo.

As escolas que visam à integração das estratégias caracterizam-se,

especialmente, por já possuírem algumas atividades, experiências ou

9696

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

ações regulares que trabalham a questão da violência e da paz. Estas

ações, ao contrário das escolas anteriormente abordadas,

apresentam algum tipo de consolidação. São atividades ligadas à

cultura, ao esporte e ao lazer:

Trabalhamos com projeto-piloto de semestre e miniações. No 1º semestre,

trabalhamos com o projeto da Copa, que é um assunto de interesse dos

alunos. Realizamos socialização através do teatro. Estamos desenvolvendo

o P rojeto Juvenil, trabalhamos com jogos e músicas. Assim, os alunos se

sentem atraídos pela escola e a escola fica com a cara dos jovens.

(Entrevista com diretor)

Nestas escolas, os projetos já não são exclusivamente de autoria

de um único professor, mas articulados com outros professores ou

com moradores do entorno. Além disso, observa-se que existem

outras ações, oriundas das secretarias de educação ou de ONGs locais.

Em tais escolas, também é possível perceber a existência de uma

participação mais expressiva do entorno. Observa-se que há um

diálogo maior entre pais de alunos e direção escolar. No entanto,

apesar desta aproximação estabelecer canais de interlocução, ainda

não se constitui como ação integrada por todos os atores, revelando-

se uma certa dificuldade para ordenar os diferentes interesses locais.

Assim, as ações tendem a ter caráter ainda pontual.

No que se refere à gestão escolar, constata-se que existe uma

presença mais atuante do diretor (ou da equipe de direção), traduzida

no seu conhecimento acerca dos problemas da escola e no grau de

interlocução com os alunos e professores. O respeito pela escola e

o reconhecimento de que seu espaço deve ser preservado são

compartilhados pelos diferentes atores sociais.

Por fim, o que caracteriza as escolas com ações integradas são as

estratégias de superação da violência voltadas não exatamente para

um determinado projeto ou ação, mas para a forma de gestão do

estabelecimento, o relacionamento entre alunos, professores e

demais funcionários e a abertura para a comunidade.

9797

São as escolas que conseguiram, ou estão tentando, enfrentar

seus problemas de uma forma integrada, participativa e flexível. Nelas,

observa-se a existência de diversas atividades, de cunho e origem

distintos. O que as identifica como escolas inovadoras é a capacidade

de integrar estes diferentes projetos e ações em seu cotidiano.

Os papéis do diretor, dos professores e dos alunos tornam-se

fundamental para um bom desempenho. A capacidade de articulação e

negociação é imprescindível para o “sucesso” da experiência. É

interessante observar que o espaço escolar assume outras características,

sendo não apenas um espaço de “aprendizagem”, mas de lazer, cultura e

esporte, aparecendo como um espaço compartilhado e aberto.

Em sua grande maioria, os estabelecimentos pesquisados

apontam, como resultados mais significativos das estratégias por

eles adotadas, além da redução das várias formas de violência a que

estão sujeitos, as mudanças ocorridas na relação dos alunos com a

escola: aumento da assiduidade às aulas, melhoria no rendimento

escolar, interesse pelo estudo e pela pesquisa, redução da evasão,

apropriação de responsabilidades. Destacam-se, ainda, os ganhos

relativos ao resgate da “imagem” da escola junto aos alunos,

professores, funcionários e à comunidade, como traduz o

depoimento de uma diretora: Esta escola foi indicada para a pesquisa

pelo fato de ter mudado e r esgatado o r espeito da comunidade. Valorizamos o

ser e, aqui, o aluno tem um espaço dele, um espaço onde ele consegue atuar.

Ainda que algumas das estratégias de superação da violência

colocadas em prática se apresentem pouco estruturadas, parece haver

uma gama de possibilidades de aprimoramento e dinamização das

ações em curso. O tratamento mais individualizado dessas ações, por

parte dos órgãos estaduais de educação, pode, certamente, constituir

fator de sua maior qualificação e enriquecimento, no sentido de

tornarem-se mais abertas à participação dos jovens e da comunidade;

interagirem com as práticas curriculares cotidianas da escola; terem

caráter sistemático; incorporarem um maior número de alunos e

professores e atentarem às especificidades dos jovens, tirando partido

de seu potencial criativo e de sua disposição para o novo.

9898

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

3.2 FOCALIZANDO AS ESCOLAS INOVADORAS

Neste item, são apresentadas as 14 escolas inovadoras selecionadas como

mais representativas. Os dados e as análises que se seguem são originários dos

relatórios produzidos pelos pesquisadores das equipes locais. Na medida em

que tais documentos comportam níveis e densidades distintos, respeitou-se,

na elaboração dos perfis, o caráter autoral desses trabalhos.

3.2.1 Alagoas

ESCOLA ESTADUAL MIRIAM MARROQUIM – MACEIÓ

Rua da Liberdade, s/n°, Piabas, Jacintinho – Maceió/AL.

• Contexto sociodemográfico do município – Maceió

9999

• Contexto educacional do município

• Caracterização da escola

O entorno

A Escola Estadual Miriam Marroquim localiza-se na periferia

de Maceió, no bairro denominado Jacintinho. A rua é estreita e de

acesso difícil, não dispondo de ponto de ônibus. No seu entorno,

existem casas de moradia populares, algumas grotas e bares. A área

se caracteriza pela alta densidade demográfica e por uma infra-

estrutura precária (rede de abastecimento d’água insuficiente, coleta

de lixo reduzida, carência de serviços de saúde) e pelas altas taxas de

violência, conforme destaca jornal de grande circulação no município:

A falta de água atinge 80% do Jacintinho: em algumas áreas, não chega

mesmo, a não ser durante alguns momentos, pela madrugada. A violência e

a falta de segurança no bairro deixam 87% da população aflita, enquanto

os problemas de atendimento médico deixam insatisfeitos 58% dos

moradores. (Jornal Gazeta de Alagoas, 11/02/2001)

A população jovem no bairro é significativa, refletindo a

situação do município, em que a faixa de 10 a 19 anos corresponde a

aproximadamente 25% do total de habitantes (IBGE, 2002). Nesse

contexto, a imagem construída sobre os jovens e o bairro é marcada

por situações de violência e pela presença do tráfico de drogas:

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

100100

100

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Assassinatos, lesões corporais, assaltos, tráfico e uso de dr ogas, além de

pequenos fur tos e porte ilegal de ar mas, são r otina no Jacintinho. A maioria

dos crimes é praticada por jovens na faixa etária entre 17 e 25 anos. (...)

Gr otas e fa velas cercam o bair r o e ampliam os pr oblemas. “Os jovens

estão no caminho das drogas, se viciam e usam armas para praticar pequenos

roubos e conseguir algum dinheiro para manter o vício”, afirma o delegado

policial.(...) Brigas de galeras são outr o pr oblema: “É como ocor r e no

eixo Rio de Janeir o – São Paulo, onde jovens ficam se digladiando com

facas e r evólver es, sobr etudo em discussões surgidas em discotecas”, r essalta

o delegado. Numa das vilas da Gr ota Santa Rosa, as pessoas deixaram

seus casebres para fugir da violência no Jacintinho: lá se encontram 24.391

domicílios e 44 áreas consideradas vulneráveis. (Jornal Gazeta de

Alagoas, 11/02/2001)

O quadro de precariedade do bair ro, ag regado a uma visão, em

geral, nega tiva dos jovens que lá r esidem, contribui para a constr ução

de uma auto-imagem também profundamente comprometida. É

habitual os jovens falarem de Jacintinho ou deles próprios de for ma

desqualificada, como mostra o depoimento de um aluno da escola:

Esse lugar não presta, só tem gente ruim. Os jovens? Ah, é tudo ruim também,

ninguém aqui presta! Entretanto, a construção dessa imagem

generalizante se rompe muito rapidamente, na medida em que esses

mesmos jovens são convidados a descrever o trabalho que vêm

fazendo no projeto de prevenção de DST/AIDS:

O gr upo está discutindo o pr oblema da Aids, educação sexual. Todo mundo

tem participado. Quem? Todo jovem aqui do bair r o. O meu grupo é muito

ativo, participa, quer melhorar o bair r o. Aqui tem muita gente boa. No

tráfico? Só é um grupinho, pois a maioria dos jovens o que mais quer é um

empr ego. (Gr upo focal com alunos, Alagoas)

Ao mostrar entusiasmo e auto-estima elevada, o jovem aluno

aponta a possibilidade de mudança.

101101

101

A unidade escolar

102102

102

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A escola é toda murada e suas salas de aula são pequenas e precárias. No

período da pesquisa, a diretora anunciou um projeto de reforma do prédio

escolar, previsto para o final de novembro de 2002. Na entrada, um mural

expõe as notícias que mais refletem o interesse da escola, como por exemplo:

“O meio ambiente precisa ser preservado”, “Em defesa da educação pública”,

“Dia nacional de mobilização das mulheres contra a ALCA”.

Segundo vários professores, as escolas públicas estaduais de

Alagoas vêm sofrendo inúmeras dificuldades no que se refere à falta de

recursos humanos. O desmonte da rede estadual de ensino em gestões

passadas, com inúmeras e prolongadas greves, atraso salarial, rotatividade

de secretários de educação e o desfalque de pessoal, devido ao programa

de demissão voluntária (PDV), foram alguns fatores que contribuíram

para agravar a situação. Apesar desse quadro, ressaltam que muitas

escolas estaduais estão-se tornando pólos de desenvolvimento artístico/

cultural, em que os jovens vêm inovando e contribuindo para a

superação das dificuldades. No caso da Escola Mirian Marroquim,

embora os alunos confirmem a situação relatada por professores, se

recusam a perder quaisquer eventos para os quais são convidados –

seminários, debates, conferências, apresentações culturais – e pressionam

a direção e os professores para viabilizar a participação.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

103103

103

O quadro de violências apresentado pela Escola Estadual Miriam

Marroquim antes de se implementarem as ações inovadoras aparece

nos depoimentos de vários atores da comunidade escolar, mostrando

situações bastante alarmantes: Te ve muita violência mesmo, e até hoje tem,

não tanto como antes... , afirma uma aluna.

A experiência de ser ameaçada: Eu já tive problema de violência, com

garotas da minha idade – “Ah, eu não fui com sua cara, vou pegar você...”,

tor na-se mais g rave pela presença de armas entre os alunos: Foi preciso

as duas diretoras e o inspetor ficarem esperando na porta do colégio, porque elas

estavam com navalhas, com facas, estiletes (...).

Os conflitos motivados por disputas de namoradas aparecem

como causa mais séria de violência entre os meninos e rapazes,

conforme relata um aluno:

Já saiu briga aí fora. Por causa disso, um menino maluquinho mor r eu...

Dois meninos mataram ele, porque ele tava namorando com a garota que

tinha sido namorada de um deles. Deram dois tiros nele por causa de uma

garota. A garota tá viva, o assassino foi solto, o menino perdeu a vida, que

jamais vai ser entregue de volta! (Grupo focal com alunos, Alagoas)

A violência no entorno determinava que a escola se mantivesse

fechada, de forma a evitar a entrada de pessoas de fora e o acesso às

drogas, o que, conseqüentemente, restringia circulação dos próprios

alunos: Não tínhamos acesso a esportes (...) A violência, principalmente à noite,

era grande. Tínhamos que ficar trancados, com grades [risos]. Já entraram pessoas

tentando matar, outras trazendo drogas. Com base no depoimento, a

imagem de uma escola “sitiada” não parece imprópria.

A ocorrência de roubos também se registrava, como revela um

aluno, ao falar de seu primeiro contato com o estabelecimento: No

primeiro ano que eu vim pra cá, no primeiro dia, tava no portão e, aí, teve um

assalto: um menino pegou a cha ve do carr o de um pr ofessor e saiu cor rendo.

Tal contexto, certamente, determinava um clima de medo e

insegurança, como faz supor a fala de um professor, que mostra o

estado de abandono e desproteção existente:

104104

104

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Aqui, antes, a comunidade não tinha muita segurança. Os alunos eram

agr edidos, os marginais entravam. Quase todo final de semana ar r omba vam

a escola e levavam o que tinha: era bujão de gás, panela, jaleco dos alunos...

A gente não tinha quase nada, porque tudo eles conseguiram levar.

(Entrevista com professor, Alagoas)

O desafio enfrentado pela escola, portanto, foi o de resgatá-la

como espaço público protegido da criminalidade, respeitado em sua

autoridade.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: Conselhos; reuniões

entre pais e mestres; reuniões entre professores e alunos; reuniões

entre pais ou responsáveis, professores e alunos; encontros

privados entre pais ou responsáveis e professores ou direção;

encontros privados entre pais ou responsáveis, professores,

direção e alunos, polícia e conselho tutelar.

• Abertura nos finais de semana: condições de abertura:

empréstimo para a comunidade; atividades desenvolvidas:

festas religiosas, festas da comunidade.

• Espaços disponibilizados para os jovens: pátio, quadras

esportivas e salas de aula.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conf litos: Polícia, família, conselho tutelar,

secretaria de educação e a própria comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) NAPA – Núcleo de Apoio Per manente ao Adolescente

• Origem: A experiência surge a partir de diagnóstico realizado

pela Coordenação de Ação Cultural – CORAC, órgão da

Secretaria Estadual de Educação. Este órgão desenvolve um

trabalho de expressão artístico-cultural junto às comunidades,

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105

voltado para as questões sociais mais emergentes nestas

comunidades, como a violência, as drogas, a gravidez na

adolescência etc. Neste contexto, cria-se o projeto “Ação

Cultural e Saúde”, financiado pelo Ministério da Saúde. É um

projeto de prevenção de DST/AIDS e gravidez precoce,

integrando várias escolas no país. Em Alagoas, inicialmente,

foram realizadas visitas aos estabelecimentos para selecionar

e capacitar professores, alunos (entre 14 e 18 anos) e alguns

pais. O objetivo é que todos se tornem agentes multiplicadores.

Esta capacitação foi realizada por 10 profissionais, sendo três

médicos infectologistas, dois assistentes sociais, três psicólogos

e duas pedagogas. Foi elaborado um plano de ação sobre o

que a escola gostaria de desenvolver, sobre os recursos

necessários e, ao final da primeira etapa de trabalho, a escola

apresentou a proposta de organização do Núcleo de Apoio

Permanente do Adolescente – NAPA.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Organização: formação de subgrupos de trabalho, a partir

do interesse demonstrado pelos alunos sobre diferentes

temas: gravidez na adolescência, DST/AIDS, violência,

drogas etc. Realização de pesquisas na escola, na

comunidade e nas instituições sobre estes temas. Busca

permanente de recursos humanos (especialistas nos

temas), para o enriquecimento dos conteúdos.

Participação ativa em campanhas de prevenção da gravidez

na adolescência, DST/AIDS, violência, drogas etc. Práticas

socioeducativas, a partir de abordagens individuais, de

oficinas e dramatizações. Campanhas pela limpeza e

organização da coleta de lixo junto à comunidade etc. Além

disso, o NAPA dispõe de uma sala própria, conquistada

pelos alunos após negociação com a direção da escola,

onde professores e alunos realizam reuniões periódicas

para discutir suas ações. As lideranças do projeto são os

próprios alunos da escola.

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106

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: desenvolver novos hábitos culturais em relação

às DST/AIDS, à violência, à gravidez precoce etc.

• Coordenação: professora do primeiro segmento do Ensino

Fundamental, cursando a Faculdade de Pedagogia.

• Desdobramentos: os alunos ficaram muito entusiasmados

com o fato de as lideranças do NAPA serem seus pares, ou

seja, alunos como eles. O trabalho contribuiu para a

elevação da auto-estima e, também, para a percepção de que

os jovens podem ser agentes de sua própria história, pois,

com o NAPA, eles têm espaço para tomar iniciativas e

assumir responsabilidades pelos resultados obtidos. A

construção do sentimento de pertencimento, o

compromisso com a escola e com seus próprios colegas é a

tônica do programa, como também a aproximação com as

famílias, por meio da participação dos pais, que estiveram

presentes nas capacitações e nas diversas atividades.

Algumas mudanças significativas puderam ser observadas no

cotidiano da escola, desde eventos culturais, como apresentações

teatrais dirigidas pelos alunos, a partir dos temas discutidos pelo NAPA,

e oficinas de danças e ritmos até o próprio dia-a-dia da sala de aula.

Como exemplo, destaca-se a festa pelo Dia do Índio, que todos os

anos era uma repetição caricatural da condição indígena no Brasil. A

partir da constatação de que, em Alagoas, existem populações

indígenas, decidiu-se convidar uma das tribos para contar a sua própria

história para toda a comunidade escolar. O evento provocou a discussão

sobre a diversidade étnica e cultural brasileira, as várias identidades

que formam o Brasil, os processos de exclusão a que vários povos

foram submetidos e, por conseguinte, o papel de cada um de nós como

sujeito desse processo. Um dado importante se refere à mudança de

olhar para a população indígena, bastante discriminada pelos alunos

anteriormente e, agora, valorizada e reconhecida como parte importante

da construção da identidade de cada brasileiro.

Outra mudança diz respeito à abordagem de questões como

sexualidade e drogas e à superação da visão moralista de culpa e

pecado, possibilitando a construção de novos referenciais e

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107

desenvolvimento de um pensamento crítico e social por parte dos

alunos e professores. O trabalho iniciado pelo NAPA tomou rumos

não previstos pela própria escola, tendo reflexos, inclusive, no

próprio processo de ensino-aprendizagem.

Perspectivas da escola

A identidade da Escola Miriam Marroquim parecia

inevitavelmente marcada pelas conseqüências da violência existente

no bairro em que está localizada, onde a rede de tráfico de drogas é

forte e influente. Eventos sérios, como assassinatos, lesões corporais,

assaltos, tráfico e uso de drogas, além de pequenos furtos e porte

ilegal de armas, levam o nome do bairro às páginas dos jornais e

acabam por estigmatizar seus jovens, expostos a toda sorte de riscos.

Entretanto, os estudantes que participam da experiência

desenvolvida pela escola, apesar de ainda não terem ocupado em

sua plenitude um espaço mais ampliado na escola – inclusive

porque o programa tem, apenas, um ano de atuação -, conseguiram

recolocar, com apoio da direção e dos professores, de forma

criativa, persistente e ousada (por meio de oficinas, peças de teatro,

pesquisas, panfletos, cartazes e conversas informais, entre outros),

questões fundamentais como o estigma, a discriminação, a gravidez

na adolescência, as DST/AIDS, a violênci a e a solidariedade. Suas

práticas trazem, indiscutivelmente, questões políticas para fora de

suas fronteiras, o que pode possibilitar a reconstrução e a

ressignificação de suas próprias imagens. É um trabalho que traz

reflexos positivos e desdobramentos imensuráveis no momento

e, por conseguinte, benefícios para toda a escola, possibilitando a

construção de outros referenciais.

A experiência que a escola vem vivenciando demonstra a

necessidade de abertura de espaços de participação para os jovens

alunos, espaços de interlocução entre professores, direção, alunos e

famílias, que, muitas vezes, pode surgir de ações pontuais, como o

trabalho relativo às DST/AIDS, incrementado pelo governo federal.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

3.2.2 Amazonas

ESCOLA ESTADUAL MARIA MADALENA SANTANA

DE LIMA

Rua J, quadra 33, s/nº – Armando Mendes, Manaus/AM.

• Contexto sociodemográfico do município – Manaus

• Contexto educacional do município

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

109109

109

• Caracterização da escola

O entorno

A Escola Estadual Maria Madalena Santana de Lima está situada na

Zona Leste da cidade de Manaus, tida como a de maior índice de violência

na cidade. A forma como o bairro Armando Mendes se estruturou e as

dificuldades enfrentadas pela população que o ocupou, aliadas a questões

econômicas, são, certamente, responsáveis pelas representações

construídas sobre seus moradores, seus modos de vida etc.

A geografia do bairro guarda características que auxiliam na análise

da sua composição social. A parte alta, onde está situada a escola,

dispõe de comércio, posto de saúde, melhor estrutura urbana. Suas

moradias são, em geral, de alvenaria, embora com estruturas inacabadas.

As ruas principais são asfaltadas, ainda que algumas sem condições

adequadas ao tráfego. Não há sinais de trânsito e toda sinalização

existente resume-se a algumas faixas de pedestre em frente às escolas e

alguns quebra-molas. O sistema de transporte coletivo é deficiente,

não atendendo às necessidades, que são preenchidas com transporte

alternativo – Kombis de lotação, que circulam constantemente.

Não há áreas de lazer. O entorno da escola é considerado como

um dos locais mais agradáveis do bairro. Contudo, a concentração de

pessoas em torno da chamada “praça de alimentação”, ao lado da escola,

sobretudo jovens/estudantes, é tida como alvo de traficantes de droga,

brigas, ações de galera etc. A “praça” é vista pelos moradores e alunos

como “ponto de lazer”, mas também como “lugar perigoso”, “lugar de

briga”. Foi eleita como espaço principal do bairro, concentrando alunos

antes ou depois das aulas. É nela que são realizados os comícios políticos,

sempre com a presença de bandas de forró e carros de som,

proporcionando bailes a céu aberto e gratuitos à população.

Na praça, exatamente ao lado do posto de saúde e em frente à

igreja católica, há uma conhecida “boca de fumo”. Muitas barracas de

lanche, todas com bebidas alcoólicas à disposição de qualquer

consumidor, ali se localizam, desde o período da manhã, quando os

vendedores já estão posicionados, com seus pequenos aparelhos de

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

televisão e cadeiras de balanço, nas calçadas e extremidades da área. Não é

possível identificar exatamente onde a boca de fumo atua, embora todos

afirmem que a própria polícia tem conhecimento de seu funcionamento. É

como se houvesse um espaço reconhecido – embora não aprovado nos

discursos – para a ação inevitável do narcotráfico, do consumo de droga e

da prostituição. A ausência de alternativas de lazer e de centros de

profissionalização e estudo para os jovens é considerada como a grande

dificuldade para os moradores, que, por estarem distantes do centro da

cidade e demais bairros – que apresentam opções de banhos de rio, passeios,

bibliotecas, acesso a computadores, cursos de informática oferecidos pela

Secretaria Estadual de Educação, cursinhos pré-vestibulares etc. – , não

têm acesso a estes bens e serviços.

Um aspecto de melhoria na segurança é a presença dos

chamados “verdinhos”, agentes comunitários de segurança,

selecionados pela Secretaria de Segurança do Estado entre os

moradores locais, para atuar no controle da segurança do bairro.

Não constituem força policial, mas utilizam fardamento verde, usam

cassetetes e rádios. A presença dos “verdinhos” é marcante,

sobretudo nas portas das escolas e na praça.

A retirada de um posto policial da quadra em frente à escola é

considerada negativa, uma negligência à segurança no bairro.

É evidente o esforço de toda a comunidade para se libertar do

estigma de bairro periférico, marcado por ações de violência constantes.

A unidade escolar

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A escola foi criada pelo Decreto-Lei n° 1.902, de 1989, sendo

inaugurada em junho do mesmo ano. Em seguida, entrou em reforma,

construiu uma quadra coberta poliesportiva, sendo reinaugurada em

agosto de 1991. É a única na localidade que atende à demanda de

ensino médio, não apenas dos moradores do bairro, mas de outras

localidades também.

Os projetos que desenvolve refletem, sobretudo, a mudança

dos seus gestores, pois foi a partir da nova administração que teve

início uma participação maior dos professores nas atividades

curriculares alternativas e nas atividades extracurriculares. Uma das

medidas adotadas foi a confecção de um painel informativo que

expõe, de forma pública, desde a filosofia e os valores preconizados

pela escola até índices, gráficos e dados referentes ao cotidiano escolar.

Dentre os dados apresentados, destacam-se, particularmente, os que

expressam a Missão da Escola: Assegurar aos seus alunos habilidades, hábitos

e atitudes capazes de lhes proporcionar desenvolvimento para o exercício da

cidadania plena, assim como formar cidadãos críticos na construção de uma sociedade

mais justa e igualitária.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

113113

113

A Escola Estadual Maria Madalena Santana de Lima defrontava-

se, antes de lançar mão de ações inovadoras, com a violência externa,

em um contexto marcado pela presença de galeras

,emqueo

envolvimento de alunos era recorrente: Já vi, fora da escola, agressões a

alunos, afirma um professor, que remete à época em que passou a

trabalhar no estabelecimento: Tinha problema de galera no começo, em 98,

quando eu entrei aqui. Pude presenciar como é a violência, um atacando o outro,

na par te exter na da escola (...).

A fala de um estudante corrobora esse depoimento, ao se

referir ao comportamento de seus colegas no passado: antigamente,

os alunos do próprio colégio eram galerosos! Aí, prejudicavam muito os professores,

por que “saiu aí fora, tá no maior perigo”. Tinham medo até de sair! O

problema era, de fato, bastante sério, na medida em que, como

lembra um professor, as galeras queriam entrar na escola para “pegar”

alunos integrantes de outras galeras. Assim, as “guerras” entre grupos

rivais invadiam o espaço escolar.

Além disso, conforme relata a diretora, não eram raros, no

interior da escola, os desentendimentos e as agressões verbais e físicas

resultantes de brigas originadas externamente. Segundo ela, a

ociosidade de jovens moradores do bairro, que estavam “do lado de

fora”, levava-os, freqüentemente, a provocar os alunos da escola: A

escola fica próxima a uma praça onde funciona, de quinta a domingo, som ao vivo

(...) Os alunos se envolviam em brigas e, por isso, aqui acabava se dando o

desfecho do que eles não conseguiam resolver lá fora.

A venda de drogas por alunos foi outro problema registrado

dentro da escola, constituindo mais um dos motivos geradores do

movimento de mudança que nela se instalou.

No Amazonas, o termo “galera” refere-se ao que em outros locais se conhece por “gangue”.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos;

reuniões entre professores e alunos; reuniões entre pais ou

responsáveis, professores e alunos, polícia, igrejas,

professores, pedagogos e a direção.

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

empréstimo para a comunidade, projetos da própria escola;

atividades desenvolvidas: atividades esportivas e de recreação;

atividades da comunidade; trabalho voluntário da igreja

católica (encontros de casais, encontros de jovens).

• Espaços disponibilizados para os jovens: pátio e quadras

esportivas.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: Polícia, associação de pais e mestres,

família, conselho tutelar, associação de moradores da

comunidade, igrejas locais, secretaria de educação, a própria

comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Xadrez

• Origem: O “Projeto Xadrez” é um projeto institucional,

idealizado pela Secretaria de Educação e implantado, em 2001,

em diversas escolas da rede estadual.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: os alunos.

• Organização: A atividade é desenvolvida no tur no vespertino.

O apoio para o funcionamento do projeto pela Secretaria de

Educação se restringiu à doação dos relógios oficiais, das peças

e car tilhas instr utivas. Há entre 40 e 50 alunos participando.

Só é permitido jog ar nos tempos vagos, para que os alunos não

faltem às aulas.

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115

• Objetivos: Ocupar os jovens com atividades constr utivas,

encarando a competição de forma saudável. Conhecer mais

de perto os alunos envolvidos no jogo, na medida em que a

proximidade entre os participantes na partida de xadrez

possibilita um maior envolvimento entre eles.

• Desdobramentos: Os alunos participam de torneios entre

as diversas escolas estaduais. Hoje, este projeto conta com

significativo apoio e participação dos professores.

2) Rádio e Jornal Boca Livre

• Origem: O projeto “Jornal” surgiu por iniciativa de uma

professora. Sua proposta visava a uma edição mensal,

embora, em 10 meses, tenham sido editados apenas três

números. O projeto “Rádio” – radiodifusão, por meio da

utilização do equipamento de alto-falantes instalado nas

dependências da escola, surgiu a partir da iniciativa dos

alunos do turno da noite, aproximadamente no mesmo

período em que teve início o projeto do jornal.

• Tempo de duração: 10 meses.

• Público-alvo: Comunidade escolar.

• Organização: A radiodifusão funciona durante 10 minutos em

cada turno, durante o horário do intervalo, e transmite

infor mações diversas relacionadas à cultura, ao lazer etc.

Existem cerca de 40 alunos envolvidos nos dois projetos, em

que professores de diversas disciplinas (biologia, química,

geografia), coordenados por uma professora de língua

portuguesa e um professor de língua inglesa, trabalham com

g r upos de alunos da 2

eda3

séries do ensino médio vespertino

e notur no, como se f ossem equipes de jor nalismo, ou seja, de

repor tag em, editoração, radiodifusão. Os temas veiculados na

rádio e no jornal são sugeridos pelos próprios alunos e aprovados

pelos professores. Os alunos, poste-riormente, são divididos

em equipes de espor te, saúde e laz er para, então, elaborarem as

matérias, nos períodos da tarde e da noite, no laboratório de

infor mática, sob a super visão dos professores. A s equipes se

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116

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

responsabilizam pela programação do dia e treinam habilidades

direcionadas à comunicação. Os alunos contam, neste projeto,

com o apoio da direção da escola. Inicialmente, o comércio e

alguns políticos da localidade patrocinaram a impressão do

jornal em troca de propaganda, mas, atualmente, eles contam

apenas com o apoio financeiro do pastor de uma igreja. O

jornal custa R$ 0,25 e sua tiragem atende exclusivamente à

comunidade escolar.

• Objetivos: O objetivo principal é contribuir para o

desenvolvimento da escrita dos alunos, seu crescimento nos

estudos e sua profissionalização. Visa também à pesquisa de

diversos temas atuais e que fazem parte das várias disciplinas,

a integração dos alunos e a compreensão da importância que

tem no exercício profissional a divisão de responsabilidades.

• Coordenação: Professor de língua portuguesa e professor de

língua inglesa.

• Desdobramentos: Maior interesse dos alunos por assuntos

diversos. Muitos alunos passaram a demonstrar uma vocação

especial para o Jornalismo e, a partir daí, vêm investindo nessa

direção. A elevação da auto-estima dos alunos foi fator

bastante acentuado pelos professores. Os estudantes que

integram estes projetos utilizam mais freqüentemente os

equipamentos do labor atório de informática.

3) Projeto Futsal

• Origem: reivindicação apresentada pelos alunos do ensino

noturno, que não realizam atividades cur riculares de educação

física, para a utilização da quadra poliesportiva.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: jovens dos tur nos vespertino e notur no.

• Organização: há tor neios inter nos e externos. A carga horária

dos coor denadores desta atividade é org anizada de forma a

que eles per maneçam junto dos times nos momentos de treino.

Os alunos do turno noturno ficam na escola após o 5

tempo

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117

para treinar. Os critérios de par ticipação para os tor neios são

assiduidade e bom rendimento nas disciplinas.

• Objetivos: Proporcionar aos alunos do curso noturno a

possibilidade de realizar um espor te, dentro do espaço escolar.

• Coordenação: Professores da escola.

• Desdobramentos: Demonstração explícita de grande

satisfação por parte dos alunos, que mencionam parti-

cularmente o convívio e o ambiente agradável que vêm

constr uindo. Há poucos registros de brig as nas atividades

esportivas. Os professores apontam maior respeito e amizade

entre eles. Acredita-se que a evasão também diminuiu. Por

parte das meninas, há reclamação quanto ao fato de este

esporte ser “masculino”, daí reivindicarem o uso da quadra

para jog os entre elas.

4) Projeto Artesanato

• Origem: preocupação da escola em oferecer alguma atividade

que contribuísse para a per manência do aluno na escola.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: alunos do curso notur no.

• Organização: foi modificada a composição da carga horária

dos professores para que eles pudessem par ticipar do projeto,

da mesma for ma que a escola org anizou o horário dos alunos

para que eles também tivessem condições de participar das

oficinas de artesanato sem prejuízo das aulas. Nos horários

estabelecidos, são oferecidos oficinas de bordado, pintura,

desenho e alguns ofícios, como cabeleireiro, manicura etc. Os

próprios alunos são os instrutores, cabendo a três

coordenadoras o papel de organizar horários, dando suporte

administrativo ao projeto. O projeto não conta com nenhum

recurso, o que dificulta sua execução. Diante disso, o material

utilizado passou a ser comprado pelos próprios alunos, o que

tem dificultado sua permanência nesta experiência.

118118

118

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: conter a evasão, proporcionar o a prendizado de um

ofício e servir como atividade de terapia de cunho profissional.

• Coordenação: professora graduada em história.

• Desdobramentos: embora os participantes do projeto

considerem positivo o fato de terem adquirido novas

habilidades, não existe registro quanto à evidência de terem

desenvolvido alguma atividade profissional a partir deste

aprendizado. A diminuição da evasão foi destacada pelos

professores como relevante. O caráter “relaxante” das

atividades é apontado pelos alunos como positivo. No

entanto, as lacunas nos horários de aula para aqueles que não

participam dos projetos foi vista como prejudicial, em especial

para os que desejam se preparar para o vestibular. A falta de

sistematização das oficinas quanto aos diferentes métodos e

conhecimento das diversas técnicas foi sentida especialmente

pelos alunos de desenho. Percebe-se maior interesse das jovens

casadas ou mães. Os jovens do sexo masculino, interessados

em artesanato, tendem a procurar mais as oficinas de desenho,

enquanto as jovens buscam as de manicura e cabeleireiro.

5) Projeto Teatro

• Origem: o projeto vem funcionando desde o ano de 2001.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: são integradas as atividades do currículo de

língua portuguesa e artes para os participantes, durante

quatro dias da semana. Eles ensaiam peças de autoria de

alguns professores ou de outros dramaturgos da região. Os

coordenadores trabalham nesses ensaios a apropriação, por

parte dos alunos, dos recursos da comunicação.

• Objetivos: potencializar o uso de determinadas palavras por

meio da expressão teatral e, ao mesmo tempo, oportunizar

aos participantes sua socialização e contribuir para a

compreensão do mundo ao seu redor.

• Coordenação: coordenadores da escola e professores.

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119

• Desdobramentos: os alunos integrantes, pertencentes ao

turno vespertino, relataram os ganhos individuais que o

projeto tem proporcionado para cada um deles,

especialmente na comunicação e no pensamento crítico. As

críticas em relação ao projeto se referem, basicamente, à falta

de um palco, espaço de grande significado para o “artista”.

Professores e alunos demonstram satisfação com o resultado

das peças apresentadas na comunidade escolar e em outros

lugares. Os alunos que participam do projeto Teatro

consideram que suas habilidades de comunicação e de

estrutura de pensamento foram ampliadas no desenrolar

desta experiência.

Perspectivas da escola

Houve um tempo, de acordo com vários entrevistados, em que

a Escola Estadual Maria Madalena Santana de Lima chegou a ter

apelidos como “Madalena Night Club”, “Madalena Drinks” e

“Madalena Motel”, expressão do estado de depreciação a que chegou,

pela atuação das “galeras” no seu interior e pelo desvirtuamento de

seu papel. O envolvimento de seus alunos em conflitos, brigas e, até

mesmo, no tráfico de drogas contribuía para a desvalorização social

a que estava submetida.

Hoje, esse quadro mudou. São muitos os que afirmam que, a

partir dos projetos realizados, a escola passou a ser reconhecida e

respeitada como instituição de ensino. As ações começaram a ser

esboçadas no sentido de investir em outras formas de reduzir as

violências produzidas por estes grupos, em situações nas quais, em

geral, as vítimas eram jovens estudantes cujas condições sociais e

histórias de vida em muito se assemelhavam às dos chamados

“galerosos”.

Os projetos que a escola construiu, de uma maneira geral,

contribuíram para uma maior assiduidade dos alunos e para a redução

da evasão, que, nos anos anteriores, apresentava índices muito

elevados. Atualmente, o índice é quase insignificante. Cer tamente, eles

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

vêm sendo responsáveis pelo resgate da cidadania, ajudando no

oferecimento de perspectivas de profissionalização e valorizando o

trabalho do professor.

Muitos professores passaram a acreditar que um dos objetivos

principais de alguns projetos é contribuir para inserir os alunos no

mercado de trabalho e dar-lhes uma perspectiva de futuro. Assim,

eles passaram a ser encarados como alternativa para a

profissionalização e o lazer, devido à ausência de espaços culturais

no bairro. Sob essa ótica, a escola está inovando, permitindo a

ocupação do tempo em uma comunidade desprovida de atrativos

para os jovens.

Da mesma forma, considera-se que, a partir dos projetos, a escola

passou a ser reconhecida e respeitada como instituição de ensino,

ressignificada e com uma maior participação também por parte do

professor, que passou a entender o seu trabalho como parte de um

coletivo. O ambiente escolar modificou-se, sendo praticamente

inexistentes situações de conflito generalizado dentro da escola.

3.2.3 Bahia

COLÉGIO ESTADUAL MÁRCIA MECCIA

Rua Benjamim Abdon, s/n° – Mata Escura, Salvador/BA.

• Contexto sociodemográfico do município – Salvador

121121

121

• Caracterização da escola

O entorno

O Colégio Estadual Márcia Meccia está localizado na Praça

Benjamim Abdon, Jardim Pampulha, no fim da linha do ônibus que

atende ao bairro da Mata Escura, em área próxima a um presídio.

Um posto da Polícia Militar funciona 24 horas por dia no mesmo

local. Nas imediações da escola existem, também, uma igreja

evangélica “Universal do Reino de Deus”, um Posto de Saúde e o

Centro de Atendimento à Família, pertencentes à Secretaria de Saúde,

do Trabalho e do Bem-estar Social, da Prefeitura Municipal de

Salvador. Próxima à escola está a área de proteção ambiental da

Represa do Prata, atualmente assoreada.

• Contexto educacional do município

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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122

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

O muro recentemente construído na escola já apresenta pichações

“novas” do lado externo; do lado voltado para o seu interior está pintado e

sem pichações. A construção desse muro era uma das reivindicações mais

importantes da gestão da escola, que vislumbrava, com ele, a redução do

alto índice de violência existente nas suas imediações. As invasões ocorriam

com muita freqüência, até mesmo durante o período das aulas, e tinham

como objetivo tirar os cadernos, lápis e todo o material disponível dos

próprios estudantes, tornando evidente a insegurança em que viviam alunos,

professores e funcionários.

A unidade escolar

123123

123

A escola foi criada em 1994, ocupando as instalações de uma antiga

creche que per tencia à Secretaria de Educação do Estado, quando ainda

era de sua responsabilidade o atendimento a crianças d e4a6anos de

idade. Entretanto, a par tir de 1994, o atendimento a crianças pequenas

passou a ser feito pela Prefeitura Municipal de Salvador. Atualmente, o

ensino oferecido pelo estabelecimento se restringe ao fundamental.

124124

124

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Em março de 1999, a escola realizou um g rande encontro, que

envolveu diversos segmentos organizados da sociedade civil, com o

objetivo de discutir e elaborar um “Projeto Especial de Redução da

Violência para o bairro da Mata Escura e da Comunidade Escolar”, capaz

de g arantir a continuidade de suas atividades pedagógicas. Na época, a

violência era muito acentuada, tais como agressões entre os alunos, o

que impedia o trabalho dos professores:

A classe em que leciono é de 35 alunos. A maioria deles é violenta. Usam

palavras ofensivas e a violência física, principalmente entre os meninos, que

brigam sem escolher lugar nem hora, chegando a ponto de fazer ameaças de

morte na hora da saída. Eles se atracam em sala de aula, dando socos no

r osto dos colegas. Tenho um aluno que chegou a ponto de me dizer que

quando a mãe bate nele, ele planeja agir mais violentamente ainda no dia

seguinte. (Relatório do Encontro do Projeto de Redução da

Violência, Escola Márcia Meccia, 1999)

Depoimentos como estes mobilizaram a comunidade local, com

o objetivo de mudar esta realidade. Participaram do encontro do

projeto de redução da violência representantes da Igreja Batista Nova

Sinai, Presidente da Associação Beneficente da Mata Escura,

Presidente da Associação da Nova Mata Escura, Diretora do Centro

Educacional Senhora de Paula, Diretora Social da Associação

Feminina da Mata Escura, empresários, coordenadores do CEDECA

(Centro de Defesa da Criança e do Adolescente), além de diversos

professores, estagiários e funcionários.

A meta estabelecida nesse encontro foi reduzir o alto índice de

violência do nosso alunado em 80% no prazo de 10 meses, segundo a

diretora da escola. Para atingir esta meta, foram definidas ações,

objetivando: sensibilizar coordenadores, professores e

funcionários; integrar a escola à comunidade; realizar encontros

com professores de todos os turnos; enfatizar as comemorações

cívicas sociais, com a presença dos responsáveis; promover

atividades pedagógicas, com a participação efetiva do alunado;

divulgar e premiar os trabalhos dos alunos; buscar perma-

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125

nentemente o apoio dos pais e/ou responsáveis; recuperar o

espaço de lazer e arte existente na escola, possibilitando

apresentações teatrais, festivais, campeonatos, gincanas e outras

atividades, na tentativa de oferecer aos alunos atividades que

fossem ao encontro de seus interesses.

Ainda nesse encontro, foi definido o Dia “D” Contra a

Violência, sendo estabelecido o dia 2 de junho para a realização da

“Caminhada da Paz” e atividades culturais voltadas para a música,

poesias, jog ral, rap, teatro e exposição de trabalhos, com premiação

para os melhores.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

A Escola Estadual Márcia Meccia enfrentava sérios problemas

de violência antes de, em 1999, ter tomado a decisão de estabelecer,

com a comunidade, um verdadeiro pacto, no sentido de promover a

constr ução de novos referenciais para a sua e xistência, baseados na

busca da paz.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Segundo a diretora da escola, embora a experiência profissional

demonstrasse que manifestações de violência são comuns à maioria

das escolas, as verificadas na escola, naquele período, extrapolavam

os limites da convivência, interferindo, de forma bastante negativa,

no bom andamento das atividades, principalmente aquelas de cunho

pedagógico, conforme atesta o depoimento a seguir:

Na minha classe, existem alunos tão agressivos que chegam a agredir colegas

a socos e pontapés em plena sala de aula. Sem falar das agressões morais,

que são constantes, alunos jurando pegar os colegas fora da escola, para dar

mur r os e pauladas. Muitas vezes, tenho que interr omper a aula para falar

sobre violência, e, mesmo assim, tem alunos que não escutam (...). Essas

atitudes pr ejudicam muito o desenvolvimento das aulas, tor nando difícil

vencer o projeto pedagógico em tempo hábil. Sinto que poderia ter um melhor

r endimento se não fosse obrigada a faz er tantas inter r upções. (Entrevista

com professora, Bahia)

Não raro, as agressões físicas se faziam acompanhar por ameaças

ou pelo uso efetivo de objetos transformados em armas, tais como

lápis e lâminas de barbear, como afirma um professor: Na minha turma,

tem todo tipo de agressões: rasteiras, desentendimentos, empurrões. As atitudes

violentas são demais. São poucos os que não se utilizam de uma ponta de lápis

fina para espetar a bar riga dos colegas. Outro professor também manifesta

sua preocupação de forma direta: A violência em minha classe é muito

grande. Outro dia, apreendi do aluno [X] um instrumento constituído de uma

gilete inserida num tubo de caneta, formando, assim, uma arma. Já recolhi várias

giletes em sala de aula.

Além de brigas e agressões verbais, são comuns relatos

diagnosticando a ocorrência de furtos e de maus tratos ao material

escolar: Entre meus alunos, as agressões físicas são constantes e permanentes. O

material escolar também é sempr e danificado.

Tal situação, segundo a diretora, foi geradora de um dos maiores

problemas por ela enfrentados ao assumir a gestão da escola: a recusa

de vários docentes em lecionar no colégio, alegando falta de respeito

dos alunos para com os professores.

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127

Sofrendo os efeitos da violência interna e externa, em um bairro

caracterizado pela situação de criminalidade elevada, a escola

encontraria saída na implementação de estratégias inovadoras para

fazer frente a tantos problemas.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos;

reuniões entre pais ou responsáveis, professores e alunos;

encontros privados entre pais ou responsáveis e professores

ou direção; encontros privados entre pais ou responsáveis,

professores, direção e alunos, polícia; adesão ao Programa

Abrindo Espaços, da UNESCO.

• Aber tura nos finais de semana: condições de abertura:

programas e projetos institucionais, empréstimo à

comunidade, projetos da própria escola; atividades

desenvolvidas: música, teatro, trabalhos manuais etc.

• Espaços disponibilizados para os jovens: toda a escola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conf litos: Polícia, ig rejas locais, a própria

comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

• O programa de redução da violência.

A partir do diagnóstico produzido em 1999, a escola instituiu

um programa de redução da violência, sistematizado no quadro a

seguir:

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Visando à implementação efetiva das ações, foi planejada e

executada uma série de atividades, dentre elas um debate sobre o

Estatuto da Criança e do Adolescente e a promoção de palestras

(Conseqüências do uso e abuso de drogas; Doenças sexualmente

transmissíveis; Conseqüências da gravidez precoce). Entretanto, a

atividade de maior repercussão foi a instituição do “Dia ‘D’ contra a

violência”. O acontecimento, que contou com a participação maciça

de alunos, autoridades e da comunidade em geral, desdobrou-se em

vários eventos, mobilizando todo o colégi o e o seu entorno.

Programas, projetos e experiências

1) Teatro

• Origem: o “Projeto de redução da violência na escola”.

• Tempo de dur ação: desde 1999.

• Público-alvo: os alunos.

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• Organização: esse projeto vem sendo desenvolvido com a

participação de 250 alunos e contempla tanto a parte teórica

quanto a prática. Tem critérios de seleção, objetivos,

habilidades, recursos materiais, acompanhamento e avaliação.

Os próprios alunos criam as peças, marcam os ensaios e as datas

das apresentações. Geralmente, ao tér mino de cada semestre,

eles apresentam todo o trabalho que desenvolveram durante o

período.

• Objetivos: oferecer aos jovens e adolescentes a possibilidade

de se expressar por meio da arte cênica, buscando o convívio

social, a identificaçã o e a valorização da arte local e nacional,

a valorização do direito à liberdade de expressão e preservação

da cultura nacional.

• Coordenação: Professor de Educação Artística e um aluno

voluntário.

• Desdobramentos: os alunos que participam do grupo de teatro

têm um melhor convívio na escola e na comunidade, valorizam

a parceria e a solidariedade. As peças em que atuam são bastante

críticas, buscando retratar a realidade em que vivem e, desta

forma, refletem sobre seus problemas cotidianos, relacionados

tanto à sua vida pessoal quanto ao bairro em que moram.

2) Capoeira

• Origem: contato feito pela escola com um professor de

capoeira que passou a trabalhar com os alunos.

• Tempo de duração: três anos.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Organização: esse projeto conta com a participação de 250

alunos e possui uma parte teórica e uma prática. A teoria

procura trabalhar o fato de que a capoeira não é uma luta,

mas uma dança afro-brasileira. O aluno aprende a origem e

o significado de cada movimento da capoeira. A parte prática

trabalha o desenvolvimento corporal. Assim, o aluno aprende

a valorizar o seu corpo, em sintonia com o grupo. Os

encontros acontecem nos finais de semana.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: levar o aluno a refletir sobre suas potencialidades

corporais, adotando atitudes de respeito e solidariedade,

repudiando qualquer tipo de violência.

• Coor denação: Professor for mado em Instrumento e Canto.

• Desdobramentos: melhoria na credibilidade, valorização da

escola e na preservação do patrimônio escolar, tanto pelos

alunos como pela comunidade. Percebe-se a elevação da auto-

estima dos alunos, a valorização do outro e a conseqüente

melhora no convívio na comunidade escolar e adjacências.

3) Coral

• Origem: o Programa “Abrindo espaços”.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo : alunos e comunidade.

• Organização: a professora trabalha teoria musical por meio

de aulas de canto. Os encontros acontecem aos finais de

semana.

• Objetivos: interpretar músicas, vivenciando um processo de

expressão em grupo para um melhor convívio entre os alunos

e a comunidade. Experimentar e criar técnicas relativas à

interpretação, improvisação e à composição musical, além

de descobrir novos valores musicais.

• Coordenação: Professor formado em Instrumento e Canto.

• Desdobramentos: melhoria no convivo entre os alunos, além

da oportunidade de entrarem em contato com um universo

cultural antes desconhecido por eles.

4) Grupo de Dança

• Origem: Programa “Abrindo Espaços”.

• Tempo de duração:umano

• Público-alvo : alunos e comunidade.

• Organização: o projeto conta com a participação de,

aproximadamente, 250 alunos. As aulas são de história e cultura

da dança afro e de expressão corporal. Os alunos ensaiam

coreografias para apresentar na escola e em outros lugares.

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• Objetivos: possibilitar ao aluno um maior conhecimento das

suas potencialidades e melhorar sua auto-estima. Maior

conhecimento do corpo e sua relação com as danças.

• Coordenação: Professor de dança.

• Desdobramentos: a presença de alunos e pais em uma

mesma sala, desenvolvendo atividades em conjunto. A

credibilidade da escola, conquistada pela oferta de atividades

artísticas e culturais.

5) Programa Abrindo Espaços Bahia

• Origem: iniciativa da UNESCO, em ação conjunta com a

Secretaria de Estado de Educação.

• Tempo de duração: o Programa acontece desde 2001.

• Objetivo: contribuir para o fortalecimento da cidadania, da

participação dos jovens, de forma a atuar em prol da

construção de uma cultura de paz.

• Público-alvo: alunos (sobretudo os jovens) e comunidade.

• Organização: o Programa é operacionalizado nos finais de

semana, por meio da realização de oficinas e ações diversas,

selecionadas a partir de consulta à comunidade, especialmente

aos jovens alunos. As oficinas são ministradas, na maioria das

vezes, por voluntários (jovens e membros da comunidade do

entorno), com atividades na área da cultura, dos esportes, das

artes e do lazer.

• Coordenação: diretora da escola.

• Desdobramentos: todas as atividades da escola estão, hoje,

em torno do Programa Abrindo Espaços, como facilitador e

suporte para uma série de ações.

Perspectivas da escola

O Colégio Estadual Márcia Meccia, acossado pela condição extrema

de violência em seu entorno – área vizinha a um presídio, dotada de altos

índices de criminalidade e de sérios conflitos de convivência na comunidade

– e pelo desrespeito generalizado entre seus alunos, envolvendo conflitos

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

com brigas, ameaças a professores e desafios armados , entre outros – recorreu

aos seus próprios recursos humanos e aos da comunidade para buscar uma

solução de conciliação e reversão da violência.

Portanto, na busca de soluções, teve fundamental importância

a promoção de um maior envolvimento da escola e dos professores

tanto com as famílias dos alunos quanto com a comunidade.

Muitas ações estabelecidas em 1999, no Projeto de Redução da

Violência, não se esgotaram naquele ano, concretizando-se no

decorrer do tempo e correspondendo, hoje, a atividades incorporadas

ao calendário escolar. Segundo a diretora, a introdução do Programa

Abrindo Espaços foi decisiva:

Um momento marcante dessa trajetória foi a adesão de nossa escola, em

março de 2002, ao Programa Abrindo Espaços. Embora desde 1999 a

escola já viesse experimentando a abertura de suas dependências nos fins de

semana, como parte da estratégia de um maior envolvimento com a

comunidade da Mata Escura, o Programa Abrindo Espaços trouxe novas

perspectivas, qualificando verdadeiramente as ações desenvolvidas.

(Entrevista com diretora, Bahia)

Para o conjunto da escola, a violência teve uma mudança

significativa, conforme revelam alguns depoimentos:

Aqui parou a violência, não tem mais esse negócio de um querer ferir o outro.

Mudou porque aqui tem mais pais e mães de família... A maioria é de meninos

que trabalham para ter o seu e não para bulir em nada de ninguém. Por isso,

parou a violência aqui. Antigamente, aqui tinha malandragem, aqui nesse colégio

a gente vinha armado, disposto a trocar tiros. Uns estão presos, uns morreram,

uns foram embora... Aí, foi acabando, uns passando para o outro colégio e,

aqui, só foram entrando os pais de família. (Entrevista com aluno, Bahia).

A implantação do Projeto de Redução da Violência trouxe uma

série de ganhos significativos para o desenvolvimento da comunidade

escolar, elevando, também, sua auto-estima e possibilitando sua

contribuição mais efetiva na gestão da escola. É também maior o

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133

interesse e o estímulo dos alunos, que passaram a ser ouvidos e

valorizados. O envolvimento de empresas, entidades não-gover-

namentais e outros parceiros e colaboradores, com cer teza, permitiu

que muitas iniciativas fossem viabilizadas. Mudou o perfil das associações

de bairro localizadas na região, que passar am a adotar uma política mais

voltada para os interesses da coletividade, a partir de uma maior

conscientização de seu papel.

Queremos continuar nossa luta em prol da superação do maior desafio que

cotidianamente enfrentamos, queéodemanter nossa escola funcionando,

em condições dignas e dignificantes, tanto para a comunidade intra quanto

para a extra-escolar. Em paralelo, prosseguimos também na busca de sempre

melhorar e incr ementar a qualidadeeaofertadenossos serviços para todos

aqueles que, de algum modo, estão afetos ao colégio, direta ou indiretamente.

(Entrevista com diretora, Bahia)

A realidade atual da Escola pode ser caracterizada,

principalmente, pela diminuição do alto índice de violência e pela

consolidação de sua parceria com a comunidade. Est a é a sua marca

principal.

3.2.4 Ceará

ESCOLA DE ENSINO MÉDIO LICEU DO CONJUNTO

CEARÁ

Rua 1139 – A, nº 10, 4ª Etapa – Conjunto Ceará, Fortaleza/CE.

• Contexto sociodemográfico do município – For taleza

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

• Caracterização da Escola

O entorno

A população do bairro em que está localizada a Escola de Ensino

Médio Liceu do Conjunto Ceará tem baixo poder aquisitivo.

Entretanto, reside em casas com um padrão uniforme. O entorno,

portanto, não se caracteriza por favelas com barracos, embora esteja

cercado por elas.

Sua infra-estrutura conta com uma delegacia modelo, um quartel

de polícia, um juizado especial, uma agência dos correios, três agências

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bancárias, o corpo de bombeiros, uma vila olímpica, o Liceu, o centro

social urbano (que oferece diversos cursos profissionalizantes na área

de esportes) e um s hopping center. O meio de transporte predominante

é o ônibus, mas com poucas linhas. As ruas não são asfaltadas, têm

muitos buracos e bueiros entupidos.

O sistema de distribuição de água e de esgoto do Conjunto Ceará

atende a 100% dos moradores do bairro, o que significa boa qualidade

de vida, apesar de, em momentos de chuva, o bairro sofrer bastante

com as conseqüências das enchentes, decorrentes do depósito de lixo

no canal existente, prejudicando, nestas ocasiões, o deslocamento

dos estudantes para a escola.

O Conjunto Ceará, como bairro de uma grande cidade, tem

os seus problemas de segurança, mas ainda é tido como um bairro

calmo e seguro para morar. Por meio da mobilização comunitária,

com o passar do tempo, ele foi recebendo equipamentos de

segurança, com uma maior presença da polícia. Os moradores têm

exigido uma intensificação das rondas noturnas, combate ao furto

de carros, maior segurança para os colégios, combate ao tráfico de

drogas e especial atenção aos jovens, maiores vítimas da violência.

Para a realização de grandes eventos, o bairro necessita de maior

segurança, já que eles atraem a presença de algumas gangues e

traficantes, que aproveitam estes momentos para praticar pequenos

delitos. Segundo os moradores, não há muitos problemas com

drogas. As gangues, que atuam nos finais de semana, e as drogas

que aparecem são originárias dos bairros localizados nas adjacências

do Conjunto Ceará. A droga mais comum é a “cola”, que tem

viciado muitas crianças e adolescentes, que, ultimamente, são vistos

vagando nas ruas. O conselho comunitário dá assistência a eles,

mesmo sendo, na sua maioria, moradores dos bairros vizinhos. É

notória a presença de crianças e adolescentes com cola,

principalmente em dias de festa.

Embora tenha passado, nos últimos anos, por melhoria, a rede

de iluminação pública ainda necessita de uma melhor distribuição,

que possibilite atender, principalmente, às escolas públicas, pouco

iluminadas.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Funcionam como meios de comunicação no bairro três emissoras

de rádio, que prestam g randes ser viços à comunidade com uma

programação de música, infor mação, debate e utilidade pública. A

imprensa local é f or mada por pequenos jornais e boletins infor mativos,

que circulam, de tempos em tempos, na comunidade, e vem sendo

patrocinada, quase sempre, pelos comerciantes da área. Da mesma

for ma, é impor tante registrar a presença de jor nais elaborados por

estudantes de diversas escolas públicas e apoiados por organizações

não-g overnamentais.

No entorno do Conjunto Ceará, funcionam 18 escolas públicas e

57 escolas privadas. Para cada 23 ruas ou 600 famílias, o bair ro conta

com uma escola pública de ensino fundamental. A iniciativa privada no

campo educacional tem crescido de f or ma significativa. Com 6% de sua

população tendo obtido o diploma univer sitário, o Conjunto Ceará tem,

como próximo passo, a construção de uma escola de ensino superior. A

Universidade Estadual Vale do Acaraú, com sede no Município de

Sobral, nor te do Estado, já está promovendo cursos de nível universitário

no bair ro, em parceria com a escola local. Segundo o Censo de 1999,

estão estudando, da educação infantil ao superior, 39% da população

do bair ro, sendo 52% em estabelecimentos públicos e 48%, privados.

Desses, 85% estudam em unidades localizadas no bair r o.

Do ponto de vista da saúde, o bairro conta com unidades públicas

e privadas de atendimento ambulatorial e com um hospital público, ainda

insuficientes para a demanda local.

Apesar de todas as dificuldades, hoje existe uma população no

bairro que tem orgulho de viver nele. O conceito de morar no

Conjunto Ceará evoluiu com a participação de todos na mudança

estrutural do local. Os movimentos populares, que lutam pela sua

melhoria, são fortes e os líderes comunitários bastante atuantes.

Muitos moradores de comunidades vizinhas se dizem moradores do

Conjunto Ceará e não da localidade a que realmente pertencem.

A noite, no Conjunto Ceará, começa às 22 horas,

principalmente no sábado, com forró, pagode, seresta, MPB, funk e

hip hop. O Pólo de Lazer Luiz Gonzaga – um comércio formado por

bares, churrascarias, pizzarias, localizado na principal praça do lugar

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137

-, nos finais de semana, representa importante opção de lazer. A rica

cultura nordestina aparece nas festas juninas, religiosas, grupos

folclóricos e artesanato. A Vila Olímpica existente no bairro estimula

a prática de atividades esportivas, principalmente pelos jovens.

De grande valor para a integração do jovem ao mercado de

trabalho é o Projeto ABC, núcleo de profissionalização e socialização

que desenvolve várias atividades, dentre elas o teatro infantil, capoeira,

futsal masculino e feminino, futebol, kung fu, caratê e jazz, além dos

cursos de computação.

No Conjunto Ceará, está localizado, também, o Centro Social

Lúcio Alcântara – CSU, de administração municipal, que realiza cursos

de profissionalização e disponibiliza espaços para a prática de esportes.

É importante destacar o crescimento do comércio ligado ao

setor de entretenimento. A distância dos locais tradicionais de lazer

possibilitou o surgimento de churrascarias, pizzarias, bares e

lanchonetes, dentre outros, que têm uma freqüência garantida. Além

disso, embora dispondo de pouco espaço para a instalação de

indústrias, o Conjunto Ceará tem micro e pequenas empresas, nas

áreas de panificação, confecção, calçados, metalurgia, gráfica e

móveis, dentre outras. São cerca de 72 indústrias no bairro.

A unidade escolar

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

É impor tante considerar que, na época de sua fundação, ocor rida

em 13 de abril de 1998, a escola tinha 975 alunos. Atualmente, são

1.735 estudantes, distribuídos em três tur nos. Muitos deles, oriundos

de escolas particulares do próprio bairro, consideraram como fator

deter minante para a mudança o fato de suas antigas escolas não

oferecerem a estr utura física e projetos tão bons quanto os do Liceu,

mesmo em se tratando de um colégio da rede pública.

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Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

Apesar do nível da violência interna não ter atingido patamares

alar mantes, o fato de localizar-se em um bair ro violento tor nava o

Liceu do Conjunto Ceará uma escola vulnerável, segundo sua diretora.

Confor me seus de poimentos, a existência de desentendimentos entre

professores e alunos não cheg ou a resultar em brigas mais violentas.

Porém, a tensão se fazia entr ever no clima reinante, como se obser va

no relato de um professor: Houve ameaça. O aluno jurou bater no professor.

A única violência foi essa, não uma vez só, mas várias vezes.

O clima de ameaça também se registrava entre os alunos,

notadamente por parte daqueles que tinham uma expectativa

negativa sobre o que papel a ser cumprido por ela, como mostra a

fala de um aluno:

Eu, particularmente, no primeiro ano, cheguei a ser ameaçado por colegas

da turma. É que, logo que a escola estava sendo implantada, as pessoas

achavam que o Liceu seria uma escola igual às outras: ‘o professor finge que

dá aula, você finge que assiste’. Eles pensavam que esta seria a realidade

da escola. (Entrevista com aluno, Ceará)

O fato de alguns alunos supostamente pertencerem a gangues

ou usarem drogas não se revelou no interior da escola. Entretanto,

as repercussões de sua influência já se faziam anunciar, como, por

exemplo, no ato de um aluno que colocou uma bomba caseira no banheiro,

por causa, segundo ele, dos “meninos da rua”.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Outro indício do risco sofrido pela escola residia no fato de alguns

professores terem sido assaltados nas imediações.

Do ponto de vista da violência simbólica, algumas ocorrências

não passaram em branco, como a que narra um professor, ao se referir

à discriminação sentida por um aluno paraplégico, ao ser abordado

por colegas de forma jocosa: Ele andava de cadeira de rodas e tinha umas

pessoas, né? Sempre tem pessoas que gostam de magoar, brincando com a cara

dele... Eu vi só pelo gesto, ele saindo de cabeça baixa...

Esse quadro demandava da escola a adoção de medidas

preventivas, justificando uma série de inovações e procedimentos

voltados ao combate da violência.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: reuniões entre

pais ou responsáveis, professores e alunos.

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

empréstimo para a comunidade, projetos da própria escola;

atividades desenvolvidas: atividades esportivas e de recreação,

música, teatro, trabalhos manuais, festas religiosas; atividades

da comunidade; trabalho voluntário; atividades escolares

(reforço, pré-vestibular etc.).

• Espaços disponibilizados para os jovens: toda a escola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para resolução

de conflitos: f amília e a própria comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: nunca ocorreu.

Programas, projetos e experiências

Todos os projetos são de iniciativa da escola, apesar dos recursos

para o seu desenvolvimento serem buscados em outras instituições.

Alguns destes projetos são financiados pelo Projeto Escola Viva (dois

professores de artes são pagos por este projeto) e outros por

voluntários. Cada projeto tem o controle de participantes e o

envolvimento de um ou mais professores responsáveis.

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1) Clube do Jornal Expressão

• Origem: grupo de alunos que concorreu às eleições para o

Grêmio Estudantil e que decidiu criar um instrumento de

acompanhamento das atividades desenvolvidas pela gestão

vencedora, e também a partir de outros projetos estudantis.

Inicialmente, contaram com o apoio do Instituto Intervalo,

que promove um clube de jornais escolares. Em seguida,

estabeleceram uma parceria com a ONG Comunicação e

Cultura, que também desenvolve um trabalho de formação

de clubes de jornais estudantis, incluindo a capacitação

necessária. A iniciativa foi de um aluno que atualmente é

funcionário da escola.

• Tempo de dur ação: não especificado.

• Público-alvo: os alunos.

• Organização: os alunos escrevem artigos a partir de fatos e

notícias da realidade. Este trabalho tem como preocupação

respeitar a pluralidade de idéias, a liberdade de expressão e a

ética jornalística.

• Objetivos: visa à socialização e à divulgação das informações

e da programação social e cultural da escola; à conscientização

dos alunos quanto aos direitos humanos; à divulgação dos

projetos da escola junto à comunidade externa; ao

desenvolvimento do protagonismo.

• Coordenação: aluna da escola.

• Desdobramentos: a participação dos alunos nas atividades

do clube aumentou após a parceria com a ONG, tendo em

vista a capacitação promovida por ela nas áreas de

informática, didática, e técnicas de redação. Além disso, na

época de implantação deste projeto, o Liceu do Conjunto

Ceará era uma escola recém-criada, tendo um espaço a ser

preenchido por projetos, não faltando sugestões, críticas e

debates.

• Obser vação: o jornal está parado desde o inicio de 2002,

em função de problemas relacionados à sua elaboração,

dentre eles a questão da verba, visto ser o jornal

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

distribuído gratuitamente e não contar com muitos

financiadores. No momento, estão tentando reativá-lo, com

uma nova direção.

2) Companhia de teatro “Atos & Retratos”

• Origem: o grupo surgiu em 1998, por iniciativa de alguns alunos

que se organizaram para fazer uma apresentação na festa de

Natal da escola. Em 1999, um aluno começou a dar aulas

teóricas sobre o que seria o teatro, mas sua iniciativa não ag radou

aos jovens. Diante disso, a escola teve a iniciativa de contratar

dois professores para ensinar aos alunos a teori a e a prática do

teatro. A ênfase é no teatro popular – teatro de rua–enas

danças folclóricas e regionais.

• Público-alvo: alunos do Liceu, em maior número,

professores e pessoas da comunidade. Atualmente, conta com

45 integrantes.

• Organização: o grupo se reúne aos sábados para ensaiar.

As inscrições são abertas anualmente. Não existe um número

de vagas determinado, ele retrata o número de pessoas que

deseja fazer teatro. O grupo se organiza por setores de

patrocínio, eventos, coordenação, tesouraria, dinâmica e

estudos. Todos os integrantes do teatro contribuem

voluntariamente com a quantia necessária para a manutenção

da atividade. Os recursos com que contam são os obtidos

nas apresentações e nas rifas organizadas pela escola. O

transporte também fica sob responsabilidade da escola. O

dinheiro arrecadado é muito importante para a confecção

de adereços, figurino e maquiagem. A maioria do figurino é

confeccionada pelos alunos, com a ajuda da comunidade,

sendo que alguns integrantes do grupo criam os modelos. A

maior parte das peças é escrita a partir de pesquisas realizadas

pelos próprios alunos, embora algumas sejam de autoria

deles. O arquivo com as fotos das peças será ampliado a partir

da compra, pela escola, de uma filmadora. As apresentações

são feitas em escolas públicas e particulares, no Centro

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143

Cultural Dragão do Mar, IBEU, Teatro José de Alencar e

também em municípios próximos à capital. O teatro tem

uma sala na escola, uma biblioteca, várias roupas, fotos,

recursos de palco, além de um computador. As maiores

dificuldades apontadas estão relacionadas aos recursos

materiais – transporte, figurino e iluminação – que eles

tentam superar com criatividade.

• Objetivos: realizar pesquisas sobre a cultura brasileira,

especialmente a cultura do estado e da cidade. Desenvolver

oficinas de expressão corporal, fazendo o corpo e a alma

“falarem”, utilizando-se da dança e das artes cênicas. Envolver

a Cia. de Teatro e Dança nos eventos culturais em âmbitos

municipal, regional e nacional, tornando-a divulgadora do

estado por todo o país. Resgatar e preservar a cultura e os

costumes populares.

• Coordenação: professor formado em Ciências Religiosas,

com cursos de Filosofia e diversos cursos na área de artes

cênicas e teatro popular.

• Desdobramentos: apresentação em diversos lugares, tendo

sido premiado em um festival. Os alunos consideram que o

teatro mudou completamente suas vidas: perderam a timidez,

tornaram-se mais solidários e participativos, aprenderam a

lidar melhor com as pessoas, adquiriram uma visão mais

crítica da realidade a partir das leituras dramáticas feitas, além

de serem estimulados ao estudo, à leitura e à elaboração de

textos literários. Os próprios integrantes do teatro formaram

um grupo de estudo direcionado às dificuldades que

enfrentam nas disciplinas. Também são vistos no colégio

como bons alunos, os que mais debatem e discutem, sendo

considerados um grupo de referência. Esta fala é tanto dos

alunos como dos professores. Consideram que o teatro

contribuiu para o desenvolvimento da afetividade: A gente

acha estranho os outros grupos porque as pessoas são muito frias, elas

não se tocam. E quando a gente se aproxima para dar um beijo ou um

abraço, elas não gostam. Nestes quatro anos de existência, já

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144

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

ganharam vários prêmios, de melhor ator, atriz e peça, além do

Festal, em 2001, onde g anharam o prêmio com a peça “Maria

do Caritó”, concor r endo com mais 63 escolas.

3) Escola em ação

• Origem: o Projeto Escola em Ação surgiu a partir de longas

discussões com toda a comunidade escolar acerca das

dificuldades enfrentadas pelos alunos no que se refere à

escassez de material didático adequado à nova proposta do

Ensino Médio.

• Tempo de duração: indeterminado.

• Público-alvo: alunos em geral.

• Objetivo: oferecer material didático a todos os alunos, a fim

de garantir a eficiência do processo ensino-aprendizagem.

• Organização: uma equipe de educadores foi designada para

construir módulos didáticos, tendo como referenciais os

PCNs, as enquetes realizadas na comunidade escolar, por

ocasião da construção do Projeto Político-Pedagógico, e as

avaliações anuais da escola. Sua elaboração foi financiada pela

Secretaria de Educação e os papéis utilizados para impressão

foram doados pelos pais.

• Coordenação: esta produção é coordenada por todo o corpo

pedagógico da escola.

• Desdobramentos: atualmente, os módulos prontos são os

referentes à primeira série do ensino médio e já estão sendo

aplicados nos três turnos. No momento, está sendo aguardada

a liberação do restante dos recursos, pela Secretaria de

Educação, para concluir a impressão e a encadernação do

material voltado para as 2ª e 3ª séries. Este material foi

entregue aos pais dos alunos na forma de empréstimo,

considerando que sua impressão atende exclusivamente aos

matriculados em 2002, e sua utilização é prevista para os

próximos anos. Para cada série, foram impressos 1.800

módulos, sendo 600 de cada área do conhecimento. Este

projeto recebeu um prêmio na Bahia, no valor de R$5.000,00.

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• Observação: é desejo desta comunidade escolar que este

material seja avaliado no decorrer de sua aplicação por

professores, alunos, equipe pedagógica e, futuramente, possa

ser disseminado em outras escolas públicas.

4) Projeto de energia solar

• Origem: é um projeto internacional de cooperação,

denominado “Energia Solar no Campo”, e conta com os

seguintes parceiros: Escola Alemã Corcovado, do Rio de

Janeiro, o Liceu do Conjunto Ceará, de Fortaleza, a escola

Leibnizschüle, de Hannover (Alemanha) e a Escola

Secundária de Palmela, em Portugal.

• Tempo de duração: três anos.

• Público-alvo: populações carentes.

• Organização: cada escola conta com a participação de dois

professores e dois alunos, que vivenciam esse intercâmbio

em um período de quinze dias. O Laboratório de Ciências

utiliza a energia solar.

• Objetivos: intercâmbio cultural e a utilização de energia

renovável para atender às populações carentes.

• Coordenação: a coordenação é feita por um professor de

geografia e um de física.

• Desdobramentos: na primeira etapa, com o tema “Luz para a

Educação”, foram instalados um kit de Sistema Solar e uma

bomba d’água numa escola indígena da tribo Tremembé, na

comunidade de Almofala, Ceará – assentamento do Incra. Nessa

etapa, foram incluídas as escolas Técnica Federal de Ouro Preto,

Escola Alemã de Porto, em Portugal, e o Ginásio Vogel-Sang,

de Solingen, na Alemanha. Existe um kit de energia solar

instalado na escola, que fornece energia para os laboratórios.

5) Projeto centro de línguas – cursos de espanhol, esperanto

e italiano

• Origem: a partir da imensa procura dos alunos por cursos

de línguas estrangeiras, tanto pelo interesse intelectual quanto

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

pelo que possibilita em termos de aprimor amento profissional,

um g rupo de professores resolveu fundar na escola um centro

de estudos de línguas estrangeiras, que garantisse, gratuitamente

para os alunos da escola, o a prendizado de alguns idiomas. O

curso de espanhol foi iniciado em junho de 2002, por uma

“Amiga da Escola”.

• Tempo de duração : um ano.

• Público-alvo: alunos do Liceu e pessoas da comunidade.

• Organização: o Centro de Línguas funciona em horários

alternados e aos sábados, atendendo aos jovens da escola e da

comunidade local. A Secretaria de Educação se responsabilizou

pela contratação dos professores de italiano, inglês e espanhol,

e um coordenador. Eles utilizam os conhecimentos gramaticais

trabalhados nas aulas de inglês e espanhol para fomentar a

prática de conversação, tendo em vista que este aspecto não é

contemplado de forma satisfatória em sala de aula, devido ao

tempo restrito da hora/aula. No que se refere ao material

pedagógico, a escola se comprometeu a imprimi-lo, em xerox,

com as folhas doadas pelos alunos. Atualmente, a escola oferece

o italiano em uma turma avançada, em parceria com o Instituto

de Italiano, o francês, o espanhol e o esperanto são ministrados

por professores voluntários amigos da escola. No momento, a

escola busca recursos para a compra dos materiais necessários

para a ampliação do funcionamento do Centro de Línguas.

• Objetivos: propiciar ao aluno o estudo de línguas

estrangeiras. Capacitar o jovem da escola e da comunidade

para o mercado de trabalho. Difundir entre a juventude da

escola e da comunidade o conhecimento de outras culturas,

despertando para o conhecimento e para a comunicação

como perspectiva para a paz mundial. Preparar os jovens da

escola e da comunidade na língua estrangeira, necessária

também para o vestibular. Capacitar o jovem da escola

pública para intercâmbios internacionais.

• Coordenação: professores de línguas hispânicas e de

português-inglês.

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147

• Desdobramentos: existe um projeto em andamento na escola

para que, em 2003, seja inaugurado um “Centro de Línguas”

destinado não somente aos alunos, mas à comunidade em geral.

O Liceu considera que o Centro de Línguas, além de ampliar o

seu cur rículo, prepara os jovens da escola e da comunidade local

para o mundo do trabalho, tendo em vista a emerg ente industria

do turismo no Ceará e a necessidade de mão-de-obra

especializada nesse setor.

6) Projeto Cine Liceu 2003

• Origem: o Projeto Cine Liceu nasceu da necessidade de um

grupo de educador es e alunos do Liceu do Conjunto Ceará trazer

os jovens para dentro da escola no sábado à noite, horário em

que, normalmente, os adolescentes estão mais mobilizados para

festas. A idéia foi competir com outros locais, criando alg o

atrativo, onde os jovens pudessem chamar seus amigos,

namorados e família para, juntos, vivenciarem a cultura de for m a

divertida e saudável, já que residem em um bairro de periferia

considerado área de risco.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: o Projeto Cine Liceu consiste em apre-

sentações quinzenais de filmes considerados de sucesso. Sua

exibição é aos sábados, a partir das 18 horas e 30 minutos,

no pátio da escola. Na semana anterior, são distribuídos,

gratuitamente, cerca de 300 ingressos para os alunos dos três

turnos da escola.

• Objetivos: proporcionar aos jovens o conhecimento de filmes

clássicos e também daqueles que retratam a nossa cultura.

• Coordenação: coordenador peda gógico e dois professores.

• Desdobramentos: a intenção do g r upo é adquirir um telão e

um bom sistema de som. Isto para atender a um número maior

de jovens, considerando que a escola dispõe de uma área

interna ampla, com capacidade para mais de 300 jovens.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Obser vações: par a a realização desse projeto, a escola conta

apenas com uma locadora de vídeo que fornece o DVD. O

Liceu do Conjunto Ceará considera este projeto de suma

importância para a comunidade da escola e do entorno, uma

opção de lazer que alia diversão e segurança e, além disso,

promove o gosto pela arte e pela cultura, ingredientes

fundamentais para o exercício da cidadania.

7) Festival da escola – Semana Cultural e Feira de Ciências

• Origem: projeto da Secretaria de Educação Básica do Estado

do Ceará, que tem como eixo norteador a concepção de

“Escola Viva”, que objetiva mudar o fazer pedagógico do

cotidiano escolar.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos e comunidade local.

• Organização: o festival tem, como eixo, as ações de arte e

cultura, o esporte recreativo e experiências científicas,

desenvolvidas de forma contextualizada e interdisciplinar no

dia-a-dia da escola. Proporciona ao aluno a oportunidade de

desafiar, ousar e se revelar, além de fortalecer laços de

amizade, solidariedade e cooperação, tornando o ambiente

escolar mais dinâmico, mais produtivo e menos violento. É

realizado durante todo o ano letivo e tem sua culminância

na escola, com participação da comunidade em geral.

• Objetivos: promover a integração e a troca de experiências entre

os alunos da escola. Socializar as atividades realizadas pelos

alunos na dança, na música, no teatro e nas artes plásticas.

• Coordenação: diretora

• Desdobramentos: os alunos têm-se sentido mais capazes e

desafiados a ousar e a revelar o que conseguem criar, além

de fortalecer laços de amizade, solidariedade e cooperação.

8) Projeto quarteto de cordas

• Origem: a importância dada ao ensino da música erudita e

popular faz parte do projeto da escola, da mesma forma que

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149

a formação artístico-cultural dos alunos, pelo fato de que,

mais do que acordes e sons, o ensino da música pressupõe

conhecimento das artes e da história das sociedades, nos seus

aspectos sociais, políticos e ideológicos.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: a escola considera fundamental a permanência

de um professor para a música clássica que tenha um

conhecimento que transcenda a arte e abranja outras áreas

do conhecimento. Conta com um professor dedicado

exclusivamente à regência do quarteto de cordas e da

orquestra de violões.

• Objetivos: Proporcionar aos alunos a possibilidade de entrar

em contato com a música erudita e, futuramente, caso seja

sua vocação, profissionalizar-se.

• Coordenação: o referido professor.

• Desdobramentos: a criação do quarteto de cordas e da

orquestra de violões permitirá à escola divulgar o talento dos

alunos em todo o estado, além de permitir à comunidade

conhecer e apreciar a música instrumental e erudita.

9) Reforço escolar

• Origem: no inicio de 2002, foi estabelecido um período para

a revisão dos conhecimentos básicos das disciplinas das áreas

de Ciência da Natureza e Linguagens e Códigos. Ao final

deste momento, foi feito um teste, no sentido de averiguar

os conhecimentos adquiridos. Observou-se que 60% dos

alunos das primeiras séries apresentavam deficiências nas

áreas acima citadas. Verificou-se, então, a necessidade de se

criarem mecanismos de superação das deficiências detectadas,

por meio de horas extras de reforço, com a colaboração de

professores, coordenadores, amigos da escola, alunos e ex-

alunos.

• Tempo de duração: seis meses.

• Público-alvo : alunos.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: as aulas são ministradas aos sábados, no período

da manhã, e são direcionadas aos alunos do 1

ano. Aqueles

que apresentam notas baixas são “obrigados” pela escola a

par ticipar deste reforço. As tur mas são formadas por, no máximo,

20 alunos da mesma série, que participam ativamente da seleção

do material didático utilizado – revistas, jornais, vídeos e jogos

–, sob a orientação do professor orientador, coordenadores da

escola, gestão pedagógica, monitores – alunos e ex-alunos – e

com apoio do professor titular e coordenador da área

trabalhada.

• Objetivos: possibilitar aos alunos um espaço que contribua

para a superação das suas dificuldades em química, física,

matemática e português, permitindo o resgate da sua auto-

estima e, conseqüentemente, a sua permanência na escola,

evitando a evasão e a repetência.

• Coordenação: professores.

• Desdobramentos: segundo os monitores, o reforço promove

a integração entre os alunos, a perda da timidez, a desinibição

para falar em público e o desenvolvimento da afetividade. Além

disso, desperta nos monitores a compreensão da dificuldade

do que é ser professor e a exposição a que está sujeito

10) Projeto plantonistas – tira-dúvidas

• Origem: necessidade de oferecer aos alunos uma

oportunidade para trabalhar as suas dúvidas, de forma a se

obter melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

• Tempo de dur ação: um ano.

• Público-alvo: Todos os alunos da escola, principalmente

aqueles que estão estudando para o vestibular e outros

concursos.

• Organização: Esse projeto reúne uma equipe de ex-alunos

que permanecem na escola, em horários e dias determinados,

à disposição dos alunos para esclarecimento de dúvidas

geradas nos momentos de estudo em casa. Como

reconhecimento da escola, pelo apoio e pelos serviços

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prestados, esses ex-alunos receberão, ao final do ano letivo,

um certificado de honra ao mérito, com o total de horas

trabalhadas.

• Objetivos: proporcionar aos alunos a possibilidade de

orientação nas matérias que apresentam maiores dificuldades.

• Coordenação: a coordenação é feita de forma voluntária pela

equipe de ex-alunos.

• Desdobramentos: diante de tantas dificuldades enfrentadas

pelos jovens que cursam o Ensino Médio, o Liceu do

Conjunto Ceará considera este projeto muito importante,

tendo em vista que os ex-alunos são vistos como exemplo de

incentivo, motivação, para aqueles alunos que, muitas vezes,

se sentem incapazes de prosseguir nos estudos. Embora seja

difícil suprir a carência de material didático para todos esses

alunos, a escola compreende que deve incentivá-los na luta

por uma escola de qualidade. Assim sendo, buscam, a cada

dia, os meios necessários para ajudá-los a aprimorar seus

conhecimentos, garantindo a permanência desses alunos na

escola.

11) Arte-educação (música)

• Origem: a procura por cursos de instrumentos clássicos,

associada ao potencial artístico dos alunos, demonstrado na

prática pelo manuseio do violão e da guitarra. O coordenador

da escola, a partir desse interesse, resolveu fundar a camerata

de violões e iniciar o ensino do violino.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos da escola e comunidade do seu entorno.

• Organização: o Projeto de Música do Liceu do Conjunto

Ceará funciona durante a semana e aos sábados. Atende a

alunos e pessoas da comunidade que desejam ocupar seu

tempo livre de forma prazerosa e saudável. As aulas de

música com teclado, bateria, violão, violinos e viola são

ministradas por dois professores contratados a partir da teoria

musical básica, leitura de partitura e aulas práticas.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: desenvolver nos alunos a sensibilidade, a

solidariedade e o respeito à diferença, possibilitando a

valorização das manifestações artísticas e culturais eruditas

e populares. Buscar desenvolver a capacidade expressiva oral,

corporal e facial, favorecendo o diálogo, a convivência e a

autonomia. Preparar o quarteto de cordas e, futuramente, a

orquestra de câmara da escola.

• Coordenação: coordenação e professores.

• Desdobramentos: a banda dos alunos, denominada

Constelação, se apresenta na própria escola e na comunidade.

Desta forma, a escola contribui para que esses jovens

aperfeiçoem seus conhecimentos musicais e possam se tornar

profissionais nesta área. A intenção é, no futuro, a criação

da Camerata do Liceu.

12) Projeto de monitoria

• Origem: criação do sistema de monitoria por disciplinas

afins, em sala de aula e nos laboratórios de informática,

química, física e biologia.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Público-alvo: alunos, principalmente os que apresentam

dificuldades de aprendizagem.

• Organização: as ações desenvolvidas pelos monitores

compreendem o reforço da aprendizagem dos alunos da

própria tur ma do aluno monitor ou de tur mas anteriores. Os

monitores ajudam também os professores em sala de aula e

em práticas de laboratório, em pesquisas sociocomunitárias,

seminários e visitas culturais. Sua função é tirar dúvidas, não

dar aulas. Eles terão, como incentivo, certificados, visitas

culturais, participação em cursos etc. É de sua

responsabilidade, também, fazer a chamada dos alunos e

anotar todos os conteúdos trabalhados em sala de aula. Eles

recebem da coordenação uma pasta para guardar o material

e, quinzenalmente, suas anotações são recolhidas. A reunião

com os coordenadores é realizada aos sábados. Vale ressaltar

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que, durante as aulas no laboratório de química, monitores

e alunos estão fabricando detergentes e desinfetantes, que

são utilizados pela própria escola. Existe um projeto para

que, em 2003, passem a f abricar, também, perfumes. A idéia

inicial é que todos estes produtos sejam vendidos aos

comerciantes do bairro com o selo do Liceu. O dinheiro

arr ecadado será destinado à manutenção do projeto, d evido

aos seus custos.

• Objetivos: auxiliar os professores e alunos no processo de

ensino-aprendizagem, principalmente os alunos com

necessidade de reforço escolar. Criar um espaço educativo que

favoreça o estudo, a criatividade, a investigação, a cooperação,

a participação social, a aplicação e a socialização do

conhecimento escolar e favorecer o protagonismo do

educando em ações voltadas para o conhecimento e

desenvolvimento da realidade em torno da escola.

• Coordenação: a coordenação é feita pelo professor de

biologia.

• Desdobramentos: a escola atribui a este projeto a

possibilidade de criação de um espaço educativo concreto,

que favoreça o estudo e, com isso, incentive a criatividade, a

investig ação, a cooperação, a par ticipação social, a aplicação

e a socialização do conhecimento escolar.

13) Multimeios

• Origem: projeto idealizado pela Secretaria de Educação do

Estado do Ceará para as escolas da rede pública estadual. É

um espaço reser vado ao atendimento de alunos, professores

e comunidade local, em apoio às atividades cur riculares. O

projeto disponibiliza material para leitura, pesquisa, jogos

pedagógicos, vídeos, equipamentos eletroeletrônicos,

laboratório, músicas etc.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos, professores e comunidade local.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: funciona como estimulador do estudo e da

compreensão do mundo de for ma holística. Está integ rado aos

projetos contidos no Plano de Desenvolvimento da Escola –

PDE, através do desenvolvimento de parcerias com outras

entidades educativas e culturais. Reuniões de professores com

o intuito de organizar visitas culturais a diversos locais, para o

aprimoramento dos conteúdos em sala de aula. Há uma

coordenação do uso dos materiais de multimeios e, também,

da utilização dos laboratórios e da biblioteca.

• Objetivos: assegurar a qualidade do ensino na escola, pelo

aprimoramento das atividades em sala, oferecendo aos

professores material necessário para dinamização e

diversificação das atividades desenvolvidas no cotidiano.

Desenvolver o potencial artístico dos alunos, mediante ações

que impulsionem sua criatividade e desenvolvimento de sua

sensibilidade. Contribuir para um maior conhecimento dos

alunos por intermédio de visitas culturais. Apoiar os

professores na sua atividade mediante suporte pedagógico.

• Coordenação: coordenador pedagógico da escola, formado

em biologia, e auxiliado pelos professores coordenadores da

área.

• Desdobramentos: com a implantação do centro, a escola

tornou seu currículo mais dinâmico, cresceu a freqüência

dos alunos à biblioteca, às pesquisas nos laboratórios e à

utilização, nas aulas, do material didático-pedagógico.

14) Capoeira

• Origem: iniciativa de uma voluntária.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: as aulas acontecem aos sábados, pela manhã,

acompanhadas de música regional. Cada música tem sua

história reconstruída, para que os alunos compreendam o

contexto em que foi escrita.

• Objetivos: resgatar a origem dessa dança.

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• Coordenação: ex-aluno, fundador do Grupo Arte Regional

de Capoeira, com quatorze anos de experiência nesta

atividade.

• Desdobramentos: o grupo hoje conta com três alunos

monitores. Esta experiência vem possibilitando um trabalho

de prevenção no uso de drogas, além de melhorar, de forma

significativa, o comportamento e a concentração dos alunos

nos estudos.

15) Coral

• Origem: é uma iniciativa bastante recente na escola. A

professora criou voluntariamente o coral

• Tempo de duração: seis meses.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Organização: é um projeto aberto a todos os alunos da

escola e à comunidade. Os alunos passam por classificação

vocal, seguida de um período de exercícios com aulas

semanais, em que se trabalham músicas regionais, sacras e

clássicas.

• Objetivos: segundo os próprios alunos, o coral estimula a

autodisciplina, a responsabilidade e a concentração, além de

ser uma porta aberta para uma futura profissão.

• Coordenação: professora licenciada em música pela UFC.

• Desdobramentos: o resultado imediato do envolvimento

com a música, por parte dos alunos, é uma maior

concentração, tranqüilidade e cordialidade.

16) Projeto do meio ambiente

• Origem: os graves problemas ambientais que as comunidades

circunvizinhas à escola enfrentam suscitaram nos professores o

desejo de despertar nos alunos e nas próprias comunidades a

consciência da necessidade do engajamento pessoal, com vistas

à sua diminuição ou, se possível, eliminação, por uma atuação

individual e coletiva. Inicialmente, a realização do projeto estava

prevista para um semestre, envolvendo todos os alunos da escola.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

No entanto, a experiência estendeu-se, contando com 102

monitores, todos alunos do 2

ano, que trabalham com a coleta

seletiva de lixo na escola e na comunidade.

• Tempo de duração: um mês.

• Público-alvo : alunos e comunidade.

• Organização: o projeto tem parceria com o Sebrae,

responsável pela capacitação e pelos instrumentos utilizados,

Secretaria de Trabalho e Ação Social e com o projeto

“Mercosul Educacional”.

• Objetivos: desenvolver a consciência ambiental dos alunos

e da comunidade.

• Coordenação: professor e um grupo de alunos que trabalha

os “Mandamentos da Educação Ambiental”.

• Desdobramentos: por ocasião do Festival da escola, foi

realizada uma exposição dos trabalhos no shopping do bairro.

Posteriormente, o projeto foi encaminhado ao Ministério da

Educação para um convênio com o Mercosul. Há um

movimento para a fundação de uma cooperativa de

reciclagem do lixo. Para tanto, foi realizada uma capacitação

dos alunos em um curso oferecido pelo Sebrae. Futuramente,

há a disposição de se implementar a coleta seletiva do lixo,

beneficiando os catadores e possibilitando a reciclagem do

lixo, o que viabilizará, além da limpeza do bairro, geração de

emprego e renda.

17) Mercosul educacional

• Origem: projeto de intercâmbio cultural entre países do

Mercosul e outros, dentre os quais a Argentina, a Bolívia e a

Colômbia.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: alunos do segundo ano do ensino médio que

demonstraram interesse em participar.

• Organização: cada escola enviou, em outubro de 2002, para

a Argentina, dois professores e quatro alunos, para um

intercâmbio durante o período de cinco dias. A seleção dos

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alunos para a viagem foi feita de acordo com o envolvimento

do aluno com o projeto e sua fluência na língua espanhola,

pois eles estudam o espanhol como língua obrigatória e

também fazem um curso de espanhol oferecido pelo colégio,

ministrado por um professor voluntário.

• Objetivos: promover o intercâmbio cultural entre os países.

• Coordenação: diretora.

• Desdobramentos: segundo os integrantes do projeto, os

benefícios são muitos. Ressaltam que alcançaram uma maior

conscientização da realidade, além do conhecimento teórico.

Conscientizaram-se de que, “mesmo sendo estudantes de

escola pública, podem conquistar seu espaço no mundo e

concretizar seus sonhos”.

18) Atenção psicológica

• Origem: convênio com o Departamento de Psicologia da

Universidade Federal do Ceará – UFC, para atendimento aos

alunos na Clinica da Universidade e a participação de

estagiários na escola.

• Tempo de funcionamento: um ano.

• Público-alvo: todos os alunos que apresentem “problemas”.

• Organização: além das consultas, a escola promove palestras

para alunos e professores. Segundo a coordenadora, a

existência de um serviço psicológico na escola pública é

muito importante.

• Objetivos: proporcionar aos alunos um acompanhamento

psicológico, que os ajude a superar os problemas que

dificultam a aprendizagem.

• Coordenação: Departamento de Psicologia da UFC. A

responsável, na escola, é uma professora licenciada em

filosofia.

• Desdobramentos: a escola considera que ainda não pode

ser apontado nenhum resultado deste projeto, visto que o

mesmo é feito exclusivamente na universidade e os resultados

ficam em seu poder. A diretora afir ma que alguns pais

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

consideram que seus filhos estão mais tranqüilos e

responsáveis, enquanto outros retornaram à escola para

reclamar, dizendo que seus filhos não precisam de

acompanhamento terapêutico.

Perspectivas da escola

O Liceu do Conjunto Ceará, apesar de situado em um bairro

violento, onde a população se defronta com a presença de drogas e

roubo, vem demonstrando, com as muitas e variadas atividades que

desenvolve – dança, teatro, jor nal, música –, que é possível contribuir

para que seja amainada tal situação, a partir do trabalho educativo

voltado, também, para a comunidade.

Assim, a busca por parcerias com diversas instituições retrata

o impacto que o Liceu tem interna e externamente. Os projetos

citados resultam na elevação da auto-estima, na diminuição da evasão,

na melhoria de rendimento na sala de aula, além de contribuir para a

retirada dos alunos da rua, incentivando-os a “fazer o vestibular”.

A diretora acredita que a escola foi indicada como inovadora

por ser vista pela comunidade em geral como uma escola pública de

qualidade, que valoriza seus alunos e que vem tendo seu trabalho

reconhecido “boca a boca”.

Com o propósito de dinamizar o cotidiano da sala de aula, foram

criados projetos que possibilitam o envolvimento de toda a

comunidade escolar e do seu entorno. São ações voltadas para o

desenvolvimento das potencialidades de cada aluno, na busca da

superação das dificuldades do processo ensino-aprendizagem,

viabilizando uma ação que é coletiva e comprometida com o Projeto

Político Pedagógico da Escola.

Estes projetos se desenvolvem utilizando uma metodologia

contextualizada e interdisciplinar, fortalecendo a dinâmica curricular

e tornando a escola efetivamente viva e prazerosa. Nessa perspectiva,

as estratégias de ação estão direcionadas para as diversas áreas do

conhecimento, a fim de desenvolver nos alunos competências e

habilidades que lhes permitam dar continuidade aos estudos e

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159

favoreçam sua inserção no mundo. Tais iniciativas, no âmbito do

pedagógico, têm contribuído para a diminuição de situações de

violência no interior do estabelecimento, considerando que a qualidade

do ensino se mostra como estratégia importante na aproximação do

jovem com a escola.

3.2.5 Distrito Federal

CENTRO DE ENSINO MÉDIO 11 DE CEILÂNDIA

EQNP 1/5 AE P Nor te – Ceilândia, Brasília/DF.

• Contexto sociodemográfico do município – Brasília

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Contexto educacional

• Caracterização da Escola

O entorno

O Centro de Ensino Médio 11 de Ceilândia localiza-se em uma

das áreas mais pobres da periferia de Brasília. Em Ceilândia, os problemas

crônicos que afetam regiões periféricas de grandes cidades também estão

presentes: tráfico e consumo de drogas, assaltos, gangues e outras formas

de violência. No entanto, em termos de estrutura física, o bairro conta

com rede de esgoto, água encanada, as casas são de alvenaria e as ruas

asfaltadas. As principais demandas da população local são a segurança

e o lazer, este especialmente sério para os jovens, que, não tendo o que

fazer, são, muitas vezes, atraídos para a criminalidade.

A escola atende à clientela do “P Norte”, região muito pobre, onde

predominam barracos, as ruas são de terra e o esgoto corre a céu aberto.

Atende também a alunos do setor QNQ – localidade bastante violenta,

com assassinatos constantes. Existe, inclusive, um certo preconceito

contra os alunos que vivem no QNQ, região considerada como a

“periferia da periferia”.

A unidade escolar

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A escola foi fundada como Centro Educacional, em 1982, com o

nome de Escola Classe 37 de Ceilândia, para atender, exclusivamente,

a alunos do ensino fundamental – primeira a quar ta séries. Em 1996,

mudou o nome para Centro de Ensino 23 de Ceilândia, passando a

trabalhar somente com alunos de quinta a oitava séries. Em 1999, o

nome da escola mudou novamente, agora para Centro Educacional 13

de Ceilândia, e seu atendimento passa a ser de alunos da sétima e oitava

séries do ensino fundamental e do ensino médio. A par tir de 2000, passa

a ser o Centro Educacional 11 de Ceilândia e, em 2001, o Centro de

Ensino Médio 11 de Ceilândia.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

Antes de pôr em prática o conjunto de ações inovadoras que hoje

caracteriza seu trabalho, o Centro de Ensino Médio 11 de Ceilândia

defrontava-se com os problemas advindos de sua localização em uma

área bastante violenta, onde os conflitos presentes nas relações da

comunidade, incluindo os familiares dos alunos, acabavam por ter

refl exos no cotidiano escolar.

Toda sor te de problemas se apresentava, desde a ocorrência de

roubos dentro do estabelecimento, como ressalta um aluno, até a sua

invasão por um bêbado, cuja ação demandou, segundo a diretora, o uso

da força: Ele estava tumultuando. (...) Acharam por bem pedir r eforço ao batalhão

escolar, que o retirou da escola.

Os pequenos atos de violência perpassavam o cotidiano dos

alunos, como afirma um professor: São aquelas discussões, briguinhas,

empur ra-empurra de um lado e do outr o.

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Nesse contexto, manifestações de intolerância e preconceito

também eram percebidas, como ressalta um aluno, ao referir-se ao

problema de uma colega, atingida por ofensas de cunho racista: Tinha

violência que dói na alma, que é o preconceito por ela ser negra. Agora eu já vi

brincadeiras. É, são brincadeiras de mau gosto, como alguém falar: “Seu nego

safado!” (...) Isso dói na alma! Da mesma forma, outro aluno se refere à

discriminação de certa aluna, por sua origem: Tinha uma menina na minha

sala que é nordestina, daquelas que não negam... Aí, o pessoal tirava muito

sar r o da cara dela. E isso é violência.

O trabalho da escola, certamente, teria um enfoque nas questões

atinentes às relações da comunidade e outro nos valores e conceitos

correntes entre os jovens alunos.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos;

reuniões entre pais e mestres; reuniões entre professores e

alunos; reuniões entre pais, professores e alunos; reuniões

entre pais e professores ou direção.

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

programas e projetos institucionais, empréstimos à comunidade,

projetos da própria escola; atividades desenvolvidas: festas

religiosas; festas e outras comemorações; atividades esportivas/

recreação.

• Espaços disponibilizados para os jovens: pátios e quadras

esportivas, salas de aula.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para resolução

de conflitos: Polícia, família e a própria comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: nunca ocorreu.

Programas, projetos e experiências

1) Projeto Recriando Ceilândia

• Origem: a preocupação em criar alternativas de emprego para

a comunidade e a visão dos estudantes com relação às

perspectivas profissionais.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Organização: os alunos trabalham com o auxílio dos

professores.

• Objetivos: ensinar a fazer artesanato, desenvolvendo no

aluno sua capacidade de empreendedor, por meio da criação

de cooperativas, utilizando estratégias de comercialização,

relacionadas à administração.

• Coordenação: professores.

• Desdobramentos: as pichações diminuíram, da mesma forma

que a violência entre os alunos. Os alunos passaram a fazer

pesquisas de campo para reconhecer a realidade de cada

comunidade. Foram adquirindo autoconfiança e passaram a

acreditar que o empreendedorismo não é uma atividade tão

difícil e que pode representar uma opção profissional

interessante.

2) Projeto Bolo com Coca

• Origem: quando os alunos começaram a procurar a

orientadora educacional para conversar sobre assuntos

diversos, ela percebeu que determinados temas eram

recorrentes e que faltava na escola um espaço para eles

discutirem esses assuntos.

• Tempo de duração: três anos.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: são realizados debates nos diversos turnos,

possibilitando a participação dos alunos nos horários que não

os das suas aulas. Em uma sala de aula, sob a coordenação de

um professor, eles conversam sobre temas previamente

estabelecidos, a partir do seu interesse. Temas como sexo,

drogas, violência, relacionamento familiar, emprego, futuro

profissional e cidadania estão entre os mais procurados. O nome

“bolo com coca” se deve ao fato de que, durante os encontros,

a direção da escola oferece uma mesa com comida e refrigerante,

que contribui para o clima informal e festivo do evento.

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• Objetivos: aprender a conviver e a aceitar as diferenças e a

se colocar na perspectiva do outro. Valorizar o diálogo.

• Coordenação: professores.

• Desdobramentos: uma melhora significativa no

relacionamento familiar. O aprofundamento do diálogo entre

alunos e escola, na medida em que todos se sentem à vontade

para falar e discutir suas questões com a equipe pedagógica,

que, por sua vez, passou a conhecer os dilemas e problemas

vividos pelos alunos.

3) Sala ambiente

• Origem: professores e alunos achavam trabalhoso terem que

ficar trocando de sala a cada aula, além de considerarem que

este fato causava desânimo – os professores tinham de ficar

carregando seus materiais “pra lá e pra cá” e os alunos se

dispersavam.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos e professores.

• Organização: a escola seleciona uma sala para cada disciplina.

Assim, ao invés de o professor mudar de sala, o aluno é quem

muda. A sala de geografia, por exemplo, tem mapas, globo,

cartazes e outros recursos pedagógicos. Cada professor é

responsável pela sala da disciplina que leciona.

• Objetivo: proporcionar uma aprendizagem mais agradável e

prazerosa.

• Coordenação: professores.

• Desdobramentos: as salas estão mais organizadas para as

aulas e dispõem de um material previamente selecionado, o

que contribui também para otimizar o uso do tempo.

4) Projeto inter-rádio

• Origem: observou-se que os murais e circulares não atingiam

a todos os alunos.

• Público-alvo: alunos.

• Tempo de duração: não especificado.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: o rádio alcança todas as salas e o pátio. O

sinal anunciando o inter valo das aulas, por exemplo, é ao

som da música em vez de sirene. Muitas vezes, o rádio é

utilizado durante os intervalos para os alunos enviarem

mensagens, promoverem debates, receberem recados. O

inter-rádio é utilizado, também, para comunicação dos

eventos da escola.

• Objetivos: melhorar a comunicação no interior da escola.

• Coordenação: professores e um aluno por sala, selecionado

por concurso, que inclui testes de fala, de voz, de fluência e

de criatividade.

• Desdobramentos: os alunos, de um modo geral, estão

envolvidos com a rádio, tanto escolhendo músicas quanto

enviando mensagens. A escola considera que ficou mais fácil

passar seus informes, à medida que a rádio funciona de

manhã, à tarde e à noite. Outro fato interessante é que os

grupos de música, dos alunos da escola – principalmente os

de pagode – estão fazendo apresentações ao vivo na rádio.

5) Projeto Passar ela do Tempo

• Origem: iniciativa da professora de artes, que resolveu

trabalhar com a moda de cada época, de uma forma dinâmica

e interativa.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: neste projeto, desenvolvido pela área de

educação artística, os alunos pesquisam sobre a arte e seus

vários momentos históricos. A partir daí, produzem roupas

de época que são, então, exibidas em um desfile de modas.

Por exemplo, no último trabalho, os alunos fizeram um

estudo de representações pictóricas femininas em diferentes

períodos e concluíram que a “ditadura da magreza” é algo

relativamente recente, que no renascimento, mulheres mais

encorpadas eram tidas como o ideal de beleza e que magreza

era sinônimo de pobreza e fome.

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• Objetivos: aprofundar o conhecimento sobre o modo de vida

das pessoas nos diversos períodos da história e os valores

sociais que acompanham estes períodos. Isto permite que

alunos e alunas pensem criticamente sobre os valores da

sociedade ocidental, que, de tão repetidos, são incorporados

sem nenhuma reflexão. Assim, cria-se uma oportunidade para

trabalhar valores relacionados às ideologias.

• Coordenação: equipe de educação artística.

• Desdobramentos: os alunos aprenderam a confeccionar

roupas, e muitos descobriram seus talentos na área da moda

e do estilismo. Além disso, aprenderam a valorizar o seu

próprio corpo e as roupas que usam. Compreenderam que

a valorização de um determinado tipo de corpo é cultural,

que depende da época e do seu contexto sociopolítico.

6) Semana Cultural

• Origem: em um determinado momento, a escola sentiu

necessidade de sistematizar os trabalhos que realizava, para expô-

los para os próprios alunos, pais e comunidade. A escola se

organiz ou e decidiu fa zer uma semana dedicada à exposição.

• Tempo de duração: não especificado

• Público-alvo: a escola e a comunidade.

• Organização: uma vez por ano, em outubro, durante uma

semana, a escola interrompe suas atividades formais para se

dedicar à apresentação de uma série de eventos produzidos

pelos alunos. Isto inclui desfile de modas, apresentações

musicais, peças de teatro, trabalhos diversos na área de artes

plásticas, debates sobre temas do momento e sobre temas de

interesse dos estudantes. A produção artística é acompanhada

de debates e reflexões acerca do seu processo de produção e

dos sentidos e significados que se podem apreender a partir

da interação com um objeto artístico.

• Objetivos: mostrar os trabalhos realizados pelos alunos para

a comunidade externa.

• Coordenação: diretoria da escola.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Desdobramentos: em 2003, a semana cultural acontecerá pela

oitava vez, o que reflete seu sucesso entre os alunos e

professores. A diretora considera que o fato de a comunidade

comparecer em peso, lotando a escola, possibilitou a

melhoria da comunicação e, conseqüentemente, da relação

entre escola e comunidade. Além disso, a escola aponta que,

com a semana cultural, os alunos têm a oportunidade de

aprofundar temas que não abordariam de outra forma.

7) Educação para a saúde

• Origem: este projeto começou em 2001, quando a escola

resolveu sistematizar suas atividades voltadas para a saúde.

Buscou-se proporcionar mais atividades aos alunos da noite,

que ficam à margem de muitos trabalhos.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: a escola promove palestras sobre cuidados com

a saúde e com o corpo, que são o foco do projeto “educação

para a saúde”. Os expositores, que podem ser tanto

especialistas convidados quanto professores da escola, fazem

palestras sobre temas variados relacionados a cuidados com

o corpo, como a importância das atividades físicas, saúde

mental, doenças sexualmente transmissíveis, drogas etc. A

coordenação é do professor de Educação Física.

• Objetivos: proporcionar ao aluno uma maior consciência

sobre as questões da área da saúde, desde prevenção de drogas

às DST e, desta forma, diminuir a incidência de diversas

doenças entre os alunos.

• Desdobramentos: a escola considera que os resultados ainda

são pontuais e individuais. Entretanto, é fato que os alunos

estão mais conscientes sobre seu corpo e sua saúde.

8) Projeto capoeira

• Origem: a iniciativa foi de um professor de história, que

for mou um aluno, hoje “mestre de capoeira”.

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• Tempo de duração: seis anos.

• Público-alvo: alunos e a comunidade.

• Organização: as aulas de capoeira trabalham tanto o corpo

quanto sua cultura. O corpo é trabalhado por meio de

exercícios de aquecimento e de movimentos próprios a ela,

e a cultura é trabalhada pela conscientização sobre a riqueza

artística afro-brasileira, enfatizando as músicas e os costumes.

A coordenação, inicialmente, esteve nas mãos do professor de

história, mas, atualmente, são os próprios alunos que se

organizam para manter a capoeira.

• Objetivos: oferecer uma alternativa de atividade física extra-

escolar.

• Coordenação: o mestre é um aluno.

• Desdobramentos: a direção aponta que, antes da capoeira,

os alunos e algumas pessoas da comunidade invadiam a

escola. Agora, com a escola aberta, eles a respeitam mais.

Perspectivas da escola

Localizado em uma área de elevados índices de violência, o

Centro de Ensino Médio 11 de Ceilândia tinha como maior problema

os reflexos, em seu interior, dessa condição. O fato de as famílias dos

alunos se envolverem com drogas na rua e com brigas entre vizinhos

atravessava os muros da escola.

Segundo o diretor, o trabalho que teve que desenvolver foi o

de “apaziguar” os conflitos. Os pais dos alunos foram envolvidos

em diferentes projetos, numa ação integrada com professores. Este

envolvimento foi pautado pela contribuição de cada participante,

substituindo as ações de reclamação com que eram pontuadas as

reuniões do passado.

A questão da violência vem sendo trabalhada com projetos

desenvolvidos em sala de aula, voltados para a valorização do aluno;

há acompanhamento regular por parte da orientação educacional e

exclusão total de qualquer tipo de punição. Há negociação de limites

e espaços para criar responsabilidade.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Todos os alunos e professores participam de, ao menos, um projeto,

embora o mais comum seja participar em mais de um. A comunidade

também está, cada vez mais, envolvida com o trabalho da escola e não

somente com suas festas.

A partir das ações que pôs em curso, a escola passou a produzir

pesquisas, experiências, peças teatrais, desfiles, confecção de figurino,

telas, quadros, artesanato. O comércio local patrocina alguns dos

eventos, cedendo material de limpeza, pintura e construção. A escola

recebe o apoio do Senac, por meio de palestras sobre temas variados,

além de atividades práticas como corte de cabelo e encaminhamento

para obtenção de carteira de trabalho para a comunidade. O Sebrae

oferece palestras sobre gerenciamento de empresas, tanto para alunos

quanto para a comunidade.

Os projetos são desenvolvidos, praticamente, sem nenhum apoio

de outras instituições. Apenas a Secretaria Estadual de Educação, por

meio da Regional de Ensino de Ceilândia, oferece algum tipo de apoio,

que se reduz à doação de parte do material para os projetos. Entretanto,

a maior parte do material é produzida por alunos e professores.

Uma das professoras mais antigas da escola menciona o fato de

que os projetos foram surgindo de um modo espontâneo, a partir da

idéia de um ou outro professor, idéia que era adotada pelo grupo, que a

aperfeiçoava e tratava de levar avante. Outros professores consideram que

o trabalho vem sendo possível graças à relação com os estudantes e

com o conselho de classe participativo, que envolve professores, pais,

estudantes e direção. Normalmente, as experiências são organizadas

no início do ano letivo, durante a semana pedagógica. Nela, os

responsáveis, professores, direção e coordenadores decidem sobre o

desenvolvimento dos projetos, relacionando-os aos conteúdos

trabalhados em sala de aula. As maiores dificuldades e, também, as

mais constantes dizem respeito à falta de verbas e de apoio institucional.

Muitas mudanças aconteceram na escola a partir das

experiências, tendo como eixos principais: o relacionamento da

comunidade escolar com a escola, a auto-estima dos alunos e

professores, os relacionamentos dentro do grupo e os processos de

aprendizagem. O relacionamento da comunidade escolar com a escola

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é uma das conseqüências mais interessantes da experiência.

Considerando que o bairro tem uma deficiência muito grande em

relação a segurança, transporte, renda e espaços culturais, as

atividades desenvolvidas pela escola se tornaram uma opção de lazer

importante para a comunidade. Além disso, os debates que ocorrem

influenciam o relacionamento de alunos da escola com seus pais. Os

jovens, ao perceberem que o diálogo “funciona”, passam a adotá-lo

dentro de casa, em situações de conf lito com os pais e irmãos.

Os projetos da escola também trazem importantes ganhos para os

professores, que mencionam uma grande satisfação em ver seu trabalho

bem realizado. A satisfação com a competência profissional passa a ser

um g rande motivador. O reconhecimento obtido pelos r esultados do

trabalho contribui para um aprimoramento, cada vez maior, dos projetos

existentes, bem como para a criação de novos projetos. Uma outra fonte

de motivação diz respeito aos aspectos humanizadores dos projetos.

Professores se sentem recompensados ao verem os alunos tirarem boas

notas nas provas do Enem, se afastarem das drogas e alcançarem uma

consciência cidadã. Os projetos, portanto, auxiliam no resg ate da

dignidade profissional dos professores. Embor a exista entre eles a

consciência de que a profissão se encontra socialmente desvalorizada e

de que o salário que recebem não é digno, consideram fundamental fazer

um trabalho de bom nível. Os projetos se tornam uma forma de resistência em

torno de uma militância pela educação.

Os projetos ou experiências também contribuem para um

relacionamento saudável entre os diversos grupos do contexto escolar.

A natureza coletiva das atividades faz com que as pessoas se aproximem

umas das outras, criando uma atmosfera de amizade e colaboração.

Como todos os professores, de alguma forma, participam de todos os

projetos – quando não coordenam, desenvolvem atividades em sala de

aula relacionando o conteúdo da aula ao que é vivenciado no projeto

-, há o sentimento de uma responsabilidade coletiva pelo sucesso do

trabalho. A natureza multifacetada das experiências faz com que os

alunos pertençam a diversos grupos, o que contribui para a ausência

de gangues na escola. Todos se tornam conhecidos e afeiçoados a todos.

Em conseqüência dessas elaborações, o desenvolvimento

acadêmico dos alunos torna-se privilegiado. Em termos de resultados

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

de aprendizagem, a escola tem bons indicadores: como mencionado

anterior mente, é das escolas da região uma das que mais aprovam no

Enem, conseguindo, inclusive, colocar alguns de seus alunos na

Universidade de Brasília.

Quanto aos efeitos dos projetos no enfrentamento da violência,

os professores mais antig os afir mam que a escola melhorou muito,

principalmente quando se tem em vista que, antes, havia mais problemas

relativos ao uso de droga s e à violência. Enfim, todas as iniciativas em

torno de questões relacionadas à melhoria da qualidade do ensino e do

ambiente escolar vêm surtindo efeito direto na diminuição de conflitos

no interior da escola.

3.2.6 Espírito Santo

ESCOLA DE SEGUNDO GRAU ARNULPHO MATTOS

Rua 12, Esquina Praça Terezinha Grechi, nº 1 – Bairro

República, Vitória/ES.

• Contexto sociodemográfico do município – Vitória

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• Contexto educacional

• Caracterização da Escola

O entorno

O bairro República, onde se situa a Escola de Segundo Grau

Arnulpho Mattos, possui em torno de 20 mil habitantes e surgiu a partir

da expansão imobiliária vinculada aos processos de industrialização e

urbanização, a partir da década de setenta. A rua que dá acesso à escola é

estreita e bem arborizada, com trânsito razoável de carros e por onde

circula a linha de ônibus que serve à área. Há uma praça no entorno

imediato da escola, onde costumam reunir-se, de um lado, as famílias que

freqüentam um pequeno parque infantil, com espaço para a prática de

esporte, rodas giratórias e balanço, e é também local de encontro diário de

idosos, que se reúnem para jogar baralho e bocha. A praça possui telefones

públicos e banheiros, é bem arborizada e iluminada e possui uma cancha

de bocha. Os que praticam este esporte formam uma associação e

participam de torneios municipais e regionais, que compõem o calendário

esportivo do Estado. Mesmo bem situada, iluminada e bem freqüentada

pelos moradores, especialmente durante o dia, à noite, a praça é

freqüentada por usuários e traficantes de droga, especialmente maconha.

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Há algum tempo a direção decidiu fechar o acesso da praça à escola e

vice-versa, erguendo um muro de alvenaria nos limites entre os dois

espaços.

O comércio no entorno da escola é bem diversificado, especialmente

na avenida principal, com bares, lanchonetes, uma padaria, papelaria, loja

de artig os para presente, restaurante tipo self-ser vice, banca de jor nal,

pequenas lojas de roupas masculinas e femininas e locadora de vídeos. Nas

proximidades existem, também, igrejas de várias religiões.

O bairro dispõe de uma unidade de saúde municipal, bem

conceituada. Como não possui quadra de esportes e o campo de

futebol amador foi extinto há algum tempo para dar lugar à

construção de um conjunto imobiliário, as crianças, mesmo que não

sejam alunos, utilizam a escola para a prática de esporte, especialmente

vôlei e futsal. Atrás da escola, situa-se a Escola de Educação Infantil

Marlene Orlande Simonetti, tida como a “Cinderela” da Prefeitura

Municipal de Vitória.

A unidade escolar

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A escola foi fundada em março de 1977 e, hoje, é vista como

modelo de escola pública pelos alunos que a freqüentam. Sua imagem

positiva ultrapassa o bairro, tendo repercussões até mesmo na

Universidade Federal do Espírito Santo. É a escola preferida de

professores e alunos da universidade para a realização de estágios e

estudos complementar es.

Seu currículo, inicialmente, era direcionado para o ensino

profissionalizante e destinava-se basicamente a atender à crescente

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

demanda de mão-de-obra para atuar no mercado de trabalho qualificado

da indústria local. Quando foi extinto, em decorrência da refor ma do

ensino médio, passou a ser lembrado com nostalgia pela direção, por

alunos e professores.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

A Escola Arnulpho Mattos, depois de ter sido referência por muito

tempo, sofr eu um processo de decadência que, hoje, se encontra rever tido.

Entretanto, até que uma direção inovadora reconduzisse seus r umos,

foram inúmeros os problemas em que se viu envolvida, no campo da

violência.

As agressões ao patrimônio do estabelecimento se manifestavam

por meio de de predações, tanto externas quanto inter nas. O conflito

entre a estr utura da escola – dotada de cer ta rigide z–easdemandas de

deter minados estudantes pareciam estar na orig em dos conf litos. Além

disso, a presença da venda e do consumo de drog as entre alguns jovens

também contribuía para ampliar a tensão existente.

A violência manifestava-se, igualmente, na ocorrência de brigas

e discussões, envolvendo, freqüentemente, alunos e pessoal da

“segurança’, por questões ligadas ao desrespeito às regras de

comportamento, como relata um aluno: Te ve muitas discussões aqui, com

o segurança... É que, na escola, não se per mite fumar e eles fuma vam escondido...

A situação da escola também parecia marcada pela suspeita de

roubos e desvios de materiais e máquinas, o que, nas palavras do

diretor, tornou-a, por um tempo, estigmatizada e vista com

preconceito.

O desafio por ela enfrentado foi duplo: as inovações deveriam

dar conta da violência crescente e do desprestígio dela conseqüente:

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Eu me candidatei com uma postura de mudar o quadro de violência na escola em

termos de fumo, em ter mos de dr ogas e em ter mos de desencontr o pedagógico,afirma

o diretor, bem-sucedido em seu propósito.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos;

reuniões entre professores e alunos; reuniões entre pais e

mestres; serviço de orientação educacional da escola.

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

programas e projetos institucionais (SEE,UNESCO) e

projetos da própria escola; atividades desenvolvidas:

atividades esportivas e de recreação, música, teatro, trabalhos

manuais; atividades da comunidade; trabalhos voluntários;

atividades de reforço e de pré-vestibular da escola; gincanas,

casamentos e festas da comunidade.

• Espaços disponibilizados para os jovens: toda a escola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: família e a própria comunidade.

• Relação com o Conselho Tutelar: nunca r ecorreu.

Programas, projetos e experiências

1) Par ticipação anual nos encontr os da Sociedade Brasileira

para o Progresso da Ciência – SBPC

• Origem: Encontro Anual da SBPC, na Universidade Federal

do Espírito Santo (UFES), em 1994.

• Tempo de duração: nove anos.

• Público-alvo: alunos e os demais interessados.

• Organização: a escola se inscreve previamente nas áreas

artísticas, culturais e científicas, por meio de oficinas. A pós

a aprovação, convoca os professores interessados em oferecê-

las, para que montem uma equipe de alunos, que

desenvolverão os projetos e darão corpo e conteúdo às

oficinas. Os alunos são escolhidos pelo interesse, empenho

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

e participação na elaboração dos projetos. Isso porque a

procura é tão grande que não é possível acolher todos os

interessados. Todos podem participar da elaboração do

projeto, mas cada oficina só pode contar com, em média,

cinco alunos. Todas têm conteúdo pedagógico, porque podem

ser a proveitadas no cotidiano escolar, como, por exemplo, a

oficina de teatro, que procura trabalhar a dramatização em

sala de aula, além da oficina de voz, que trabalha entonação

e respir ação. No ano de 2003, a escola org anizou 15 oficinas

– o número máximo até então – sendo três de Química,

quatro de Biologia, duas de Física, duas de Meio ambiente e

três sobre temas Culturais. A comunidade escolar está em

processo constante de mobilização e preparação dos seus

projetos. São realizadas atividades culturais, como

espetáculos musicais, festas e quer messes, com a finalidade

de arrecadar fundos que venham a financiar a locomoção e

hospedagem dos jovens alunos para os Encontros Anuais da

SBPC. Moradores do bair ro, pais de alunos e comerciantes

também participam e colaboram.

• Objetivos: segundo o diretor, a escola objetiva, com esta

participação, fazer a integração do aluno com a comunidade

externa – o que ele denomina de interescolaridade – além de

ampliar e permitir ao aluno a visão macro da sociedade, nos

seus aspectos artísticos, culturais e científicos.

• Coordenação: direção da escola.

• Desdobramentos: a escola tem um histórico recente de

violência, que se manifestava de várias formas, como

arrombamentos, existência e atuação moderada de gangues,

roubos, uso e tráfico de drogas. A superação dos problemas

vividos pela escola é perceptível e mesmo evidente. O relato

dos professores, de moradores do bairro e de alunos,

especialmente dos mais antigos e/ou daqueles que fizeram

opção pela Escola Arnulpho Mattos, mesmo residindo em

bairros distantes e até em outras cidades da Grande Vitória,

corrobora esta impressão dominante.

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2) GEOESGAM – Feira de Geografia

• Origem: proposta de um professor de Geografia, no sentido

de realizar um evento que abrangesse todas as áreas da

Geografia. A partir daí, uma feira anual de Geografia envolve

toda a escola.

• Tempo de duração: sete anos.

• Público-alvo: toda a comunidade escolar.

• Organização: em cada período letivo, um tema é escolhido

para execução dos trabalhos e sua exposição: um País, um

Estado, um Município ou uma região. Os melhores

trabalhos são selecionados para serem apresentados na

SBPC. Após a escolha do tema, a escola se concentra como

um todo na realização de sua pesquisa durante duas

semanas. Em 2002, por exemplo, a escola escolheu trabalhar

“países exóticos”. A partir daí, os alunos pesquisaram, fora

do horário de aula, que países seriam esses, seus hábitos

culturais, alimentares, sua história, política etc. Como

finalização, a escola monta a feira com seus “grupos

temáticos”. Em 2003, a escola escolheu trabalhar os

diferentes potenciais turísticos de cada estado do Brasil. A

escola tem como incentivo à participação dos alunos o

oferecimento de uma viajem turística pelo Estado do

Espírito Santo, incluindo transporte e hospedagem.

• Objetivos: fazer com que o aluno estude todas as áreas da

Geografia – política, humana, natural etc. -, além de despertar

o potencial intelectual do aluno para as ciências humanas

em geral. Promover a interdisciplinaridade na escola.

• Coordenação: professor de Geografia.

• Desdobramentos: segundo o diretor, esta feira cria no aluno

uma expectativa de entrar em contato com novos

conhecimentos. Ressalta, também, o empenho dos alunos

na disciplina de Geografia, por meio do encanto com as

descobertas e o crescente interesse pelo conhecimento. Vale

dizer que, todos os anos, a imprensa local – TV e jornal –

faz a cobertura da feira.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

3) Publicação da cartilha “Dicionário do Dialeto Capixaba”

• Origem: essa idéia começou no tempo em que o diretor ainda

era estudante da graduação da faculdade de Letras. Ele conta

que, quando estudou a língua árabe e se encantou com sua

riqueza cultural, concluiu que nossa língua era tão rica

quanto ela. A partir daí, começou a estudar as diferenças

culturais do Português. Ao entrar para a direção da escola,

resolveu elaborar um projeto que contemplasse a riqueza

do dialeto capixaba. Para tal, criou uma equipe de alunos e

professores interessados em estudar o dialeto capixaba em

todo o Estado do Espírito Santo. Após sua conclusão,

resolveu buscar um financiamento que permitisse sua

publicação, sob a forma de livro, o que se tornou possível

graças à doação de mil e quinhentos reais pelo Sebrae. A

publicação saiu em julho de 1995.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: estudantes de lingüística ou os interessados em

conhecer mais sobre o dialeto capixaba.

• Organização: foram levantados os termos próprios e

verbetes do linguajar e a gíria de uso comum no Estado, bem

como do folclore e da culinária capixabas, a partir de uma

pesquisa, realizada em todo Estado, que mapeou as diferenças

culturais e as riquezas do dialeto.

• Objetivos: divulgar a diversidade do dialeto e da cultura

capixabas.

• Coordenação: diretor da escola.

• Desdobramentos: o diretor conta que o lançamento desse

dicionário despertou o interesse tanto dos alunos quanto da

comunidade extra-escolar pela língua capixaba, além de

valorizar seu potencial lingüístico, cultural e folclórico.

Perspectivas da escola

A Escola Arnulpho Mattos pode ser considerada inovadora

por inaugurar uma aproximação bastante produtiva com a

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universidade. Antes de caminhar para a mudança, o estabelecimento

vivia sob o estigma da violência e do preconceito, sendo alvo de

constantes de predações, tanto inter nas quanto exter nas. O tráfico de

drogas envolvia ostensivamente um grupo de alunos, segundo

depoimentos de vários integrantes da comunidade escolar. Além

disso, os materiais disponíveis para o trabalho dos estudantes eram,

freqüentemente, sucateados, o que prejudicava as atividades de

professores e alunos.

A interlocução com a universidade aconteceu após a candidatura

de um novo diretor escolar, que se elegeu a partir de uma plataforma

que visava a mudança do quadro de violência que havia se estabelecido.

Tal encaminhamento tem possibilitado envolver alunos e professores

em projetos arrojados no campo da ciência, o que, direta ou

indiretamente, contribui para um enriquecimento dos currículos, das

metodologias e do trabalho em sala de aula. O exemplo dessa escola

pode servir de parâmetro para outras escolas e universidades

brasileiras, apontando um papel social importante para o mundo

acadêmico.

Um aspecto a ser destacado é a existência de uma integração

entre as diferentes atividades que acontecem na escola, com foco em

um objetivo maior, que é a produção do conhecimento. Como é

ressaltado nas entrevistas e nos grupos focais, a comunidade escolar

carrega um profundo orgulho por ter sido a primeira escola pública

de ensino médio a participar dos Encontros Anuais da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Destaca-se, ainda, o

papel central do diretor, morador da comunidade e com grande

atuação na associação de moradores, sendo sua militância

fundamental para a aproximação entre escola, comunidade e

familiares.

Enfim, a feira de ciência, o projeto de matemática, a feira de

geografia e química, o teatro e a dança, como outras ações e fatores,

compartilham um mesmo objetivo, que é diminuir as desigualdades

intelectuais e culturais dos alunos das escolas públicas brasileiras.

Em boa medida, essas atividades contribuíram para superar situações

de violência vividas pela escola. O fato é que, surpreendentemente,

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

como as manifestações culturais, as atividades científicas podem

produzir, nas diversas juventudes, mobilização, participação,

envolvimento, auto-estima, responsabilidade etc., viabilizando, para

muitos desses alunos, uma cidadania ativa, distante de situações

capazes de os colocar em situação de vulnerabilidade social.

3.2.7 Goiás

COLÉGIO ESTADUAL EDMUNDO ROCHA

Rua Leopoldo de Bulhões, s/n° – Setor Vera Cruz II, Goiânia/GO.

• Contexto sociodemográfico do município – Goiânia

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• Contexto educacional

• Caracterização da Escola

O entorno

O Colégio Estadual Edmundo Rocha localiza-se no bairro

Conjunto Vera Cruz II, situado na região periférica de Goiânia. O bairro

foi criado por volta de 1983, a partir do conjunto habitacional destinado

quase que exclusivamente a pessoas carentes. Em 1984, foi construída

a escola e, na mesma época, postos de saúde, centro comunitário e alguns

equipamentos urbanos. Hoje, tornou-se uma “cidade dormitório”.

A população conta com alguns supermercados e pequenas

confecções. As casas têm boa estrutura, saneamento básico, esgoto

e água tratada, ruas asfaltadas, iluminação pública, praças e linhas de

ônibus que integram o bairro ao centro da cidade.

A unidade escolar

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

O estabelecimento foi constr uído em 1984 e inaugurado em 1985.

Já sofreu algumas reformas de ampliação, além da constr ução de um

muro a sua volta, contando com recursos do FUNDEF.

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O principal problema enfrentado pela escola em sua trajetória foi

a violência, que, no momento, vem sendo combatida com a realização

de eventos e palestras em um amplo processo de conscientização sobre

suas conseqüências na vida dos alunos. A direção tem convocado, em

deter minados momentos, o Conselho tutelar, pais, polícia civil e o

juizado da infância e juventude para, juntos, definirem as estratégias

que a escola de ve adotar.

A presença nas reuniões convocadas pela escola ainda é

considerada pequena. Para os pais, em geral, a escola é vista como

o ponto de apoio para todos da comunidade e uma r eferência para o bair ro.

Ela é conhecida pela qualidade de ensino, pela criatividade e pelo

trabalho de equipe que desenvolve. Seus alunos trabalham e

estudam na escola.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

As estratégias inovadoras de que o Colégio Estadual

Edmundo Rocha necessitou lançar mão foram antecedidas por

eventos de violência de toda ordem. Dentre eles, as agressões com

explosivos no interior do estabelecimento constituíam fator de

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

preocupação e resultavam no cancelamento das aulas, como relata

um aluno: A gente já teve muito pr oblema com a violência no colégio. Há dois

anos, quando eu vim, nós nunca tínhamos aula, porque sempre tinha bomba

estourando...

Outro aluno, em sua fala, revela o clima de violência generalizada

que se abatia sobre a escola, externa e internamente, envolvendo brigas

e ameaças:

Tinha briga do lado de fora, ameaças de morte por parte dos alunos, alunos

ameaçando pr of essor, ameaçando diretor. Também tinha, tipo assim, briga

de rivalidade entre gangues, né? Tinha até apagão de luz, que eles jogavam

não sei o que nos fios de ener gia de alta tensão e apagavam tudo, só pra

tr ocar porrada e tal, faz er bagunça! (Entrevista com aluno, Goiás)

Segundo um coordenador, os problemas se davam,

principalmente, antes de a escola ser murada. Pessoas estranhas, vez

por outra, adentravam o estabelecimento. Além disso, a questão da

droga estava presente: Nós tivemos alunos viciados, mas vinham, também,

pessoas que não eram da escola, provocando brigas. A própria diretora, certa

vez, sentiu-se ameaçada:

Tinha um rapaz que não estudava aqui e era traficante. Ficava assim, de

cócoras, o dia inteiro, sacando os meninos na sala de aula. E, quando a

gente passava próximo dele, ele falava: “Hei, hei, madame! A senhora tá

mexendo onde não deve...”. O tempo todo era isso. (Entrevista com

diretor, Goiás)

A presença de conflito entre dois grupos rivais, no interior da

escola, também se fazia notar, sitiando áreas inteiras, conforme relato

da diretora: “Eu mando nessa ala, você manda naquela”. Era assim que eles

faz iam. Aquele corredor ali era o beco deles, onde fica vam... Tinha dia, no recr eio,

que eu tinha que ir lá pr o corr edor ficar escorada na parede, pra eles não tomar em

o corr edor...

A necessidade de transformar esse quadro, por certo, mobilizou

a escola no sentido de buscar alternativas inovadoras.

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Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: reuniões entre

pais e mestres; reuniões entre professores e alunos; reuniões

entre pais, professores e alunos; encontros privados entre

pais, professores ou direção; encontros privados entre pais,

professores, direção e alunos: conselho tutelar;

conscientização dos alunos em relação aos seus direitos e

deveres; trabalho com o regimento escolar.

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

empréstimos à comunidade. atividades desenvolvidas:

atividades da comunidade; trabalho voluntário; aulas de

capoeira; kung fu.

• Espaços disponibilizados para os jovens: pátio e quadras

esportivas.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: família, conselho tutelar, a própria

comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Cantinho da Leitura

• Origem: a partir da dificuldade observada pelos professores

no que diz respeito à escrita e à leitura dos alunos do primeiro

ano do ensino fundamental, a escola decidiu elaborar um

projeto de utilização dos livros literários distribuídos pelo

MEC para facilitar o acesso dos alunos à literatura.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: no início, o projeto estava voltado para o

primeiro ano do ensino fundamental. No momento, este

trabalho atinge a todos os alunos da escola.

• Organização: os professores reservam um tempo para

leituras em sala de aula, tendo a preocupação de selecionar

textos e livros relacionados aos temas que estão trabalhando.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Além disso, os alunos têm livre acesso a esses livros, doados

pelo MEC, podendo, mesmo, levá-los para casa. Sempre que

possível, a escola convida contadores de história para

enriquecer esta atividade, incentivando mais ainda a

participação dos próprios alunos.

• Objetivos: melhorar a leitura e, conseqüentemente, a escrita

dos alunos. Desenvolver o hábito da leitura e o gosto pela

literatura.

• Coordenação: professores.

• Desdobramentos: na avaliação dos professores, os alunos

estão mais motivados para as aulas, tendo gosto pela leitura

e escrevendo melhor, com menos erros ortográficos. Uma

aluna, do primeiro segmento do ensino fundamental, teve

um envolvimento tão grande com o projeto que se tornou

contadora de histórias, tendo sido bastante incentivada pela

escola a desenvolver este talento. Em um concurso realizado

recentemente pelo MEC, conquistou o primeiro lugar.

2) Projeto “Enriquecendo nosso vocabulário”

• Origem: a constatação da escola quanto às dificuldades dos

alunos para ler e escrever corretamente.

• Tempo de dur ação: dois anos.

• Público-alvo: o conjunto da escola.

• Organização: durante todos os dias da semana, são traba-

lhadas três palavras retiradas de diferentes matérias. Cada

professor procura relacionar estas palavras com sua

disciplina e, sempre que possível, de forma interdisciplinar.

Os alunos fazem pesquisas sobre essas palavras, criam textos

temáticos com elas etc. A escola faz pesquisa junto aos alunos

para saber quais são as palavras que eles querem trabalhar.

Essa atividade procura integrar a realidade do seu entorno.

Ou seja, as palavras selecionadas fazem parte do cotidiano

desses alunos.

• Objetivos: enriquecer o vocabulário.

• Coordenação: os professores da escola.

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• Desdobramentos: a motivação tem sido tão grande que os

alunos procuram saber, antes das aulas, as palavras selecionadas

para o decorrer do dia.

3) Projeto temático “Semana da Comunidade”

• Origem: projeto da Secretária de Educação.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: escola e comunidade.

• Organização: durante uma semana, previamente escolhida, a

escola desenvolve uma série de palestras, exposição de trabalhos

de alunos, apresentação de teatro etc. Estes eventos são

organizados e elaborados pelos alunos e professores e abertos

à comunidade, durante o horário escolar.

• Objetivos: facilitar e melhorar a integração da escola com a

comunidade.

• Coordenação: professores da escola.

• Desdobramento: os pais estão mais presentes na escola e

interessados pelo que ela realiza, inclusive com relação às

atividades extracurriculares. Na escola, isso é apontado como

um fator de incentivo aos alunos com dificuldades de

aprendizagem, que sentem, na presença dos seus responsáveis,

motivo de preocupação com a educação que recebem, o que os

mobiliza mais ainda para os estudos e para a obtenção de boas

notas.

4) Projeto cultural “Folclore”

• Origem: a experiência teve início a partir de uma reunião entre

os coordenadores pedagógicos, em que foi discutida a questão

da aculturação, da globalização e do material que é veiculado

pelos meios de comunicação, principalmente a T V. A par tir daí,

a escola começou a pensar em um projeto que trabalhasse, de

for ma dinâmica, a cultura regional.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: a comunidade escolar.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: no mês de agosto, são desenvolvidas diversas

ações, tanto em sala de aula quanto em outros espaços e horários.

São apr esentadas peças folclóricas e servidas comidas típicas,

diferentes a cada semana. As atividades são sugeridas pela

coordenação pedagógica e pelos professores, discutidas com

os alunos e têm a par ticipação de toda a comunidade escolar.

• Objetivos: conhecer a cultura local de Goiás e,

conseqüentemente, a cultura brasileira.

• Coordenação: professores.

• Desdobramentos: os alunos passaram a conhecer a cultura

regional e a valorizá-la. Estão mais cooperativos, na medida em

que todos contribuem para a realização destes eventos,

apreciando coletivamente o resultado alcançado por cada grupo.

5) Projeto “Ecologia e Meio Ambiente”

• Origem: este projeto surge a partir da necessidade de

conscientizar os alunos sobre algumas questões ambientais,

em virtude, principalmente, dos problemas relacionados à

existência do lixo produzido pelos alunos durante as aulas.

Quando as aulas terminavam, a sala estava muito suja. A

comunidade local também sofria com o excesso de lixo e a

parca coleta existente não dava conta da demanda.

• Tempo de duração: cinco anos.

• Público-alvo: o conjunto dos alunos.

• Organização: a escola trabalha com a coleta seletiva de

lixo para posterior reciclagem. O dinheiro obtido é revertido

para a instituição. Todos os alunos trazem o lixo já coletado

de casa. Cada tur ma fica responsável por um tema para ser

aprofundado, procurando relacioná-lo às questões

ambientais. Na data previamente estabelecida, cada gr upo

apresenta seus estudos para toda a escola. Além destas

exposições, a escola agendou visitas de todas as tur mas a

uma fábrica de reciclagem e à fábrica da “Coca-Cola”.

Posterior mente, o conteúdo dessas visitas foi trabalhado

em sala de aula.

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• Objetivos: valorizar e preservar o meio ambiente e

conscientizar os alunos em relação à produção do lixo.

• Coordenação: coordenadores pedagógicos.

• Desdobramentos: a escola avalia que ainda é cedo para

obser var os resultados deste projeto, mas considera que os

alunos já estão mais conscientes, cuidando melhor do

estabelecimento e da comunidade em que vivem.

Perspectivas da escola

O Colégio Estadual Edmundo Rocha, num passado não muito

remoto, viveu sérios problemas de violência: ar mas nas mãos dos

alunos, brigas entre gangues rivais, que se valiam do fato de a escola

não ter muros para intimidar os alunos dentro das salas de aula

expostas à r ua. Além disto, as bombas estour adas no banheiro, no

pátio e as freqüentes ameaças faziam com que o colégio tivesse

péssima fama.

Atualmente, os problemas de violência já não existem mais e

os alunos antes considerados problemáticos são os que lideram o

processo de tr ansfor mação. Segundo depoimento do diretor, os alunos

adquiriram conhecimentos sobre prevenção e estão mais conscientes, sabem

trabalhar em grupo e se r elacionar com os outr os. As mudanças trazidas

para a escola são inúmer as, confor me afir mam os próprios alunos:

Antes, a escola era pichada, dentro e fora das salas... as portas quebradas.

Hoje, está diferente, as paredes estão limpas e os alunos estão mais unidos.

São consideráveis as contribuições dos projetos desenvolvidos

na escola, tanto para a melhoria da qualidade do ensino e a reversão

dos índices de evasão e repetência quanto para a mudança de

conce pção dos professores, no que diz respeito à avaliação. De acordo

com um prof essor, o colégio, hoje, tem 90% de aprovação, quando,

anterior mente, esse índice estava em tor no de 70%.

No período que antecedeu os projetos, as discussões em sala

de aula, muito freqüentes, dificultavam o aprendizado. Entretanto,

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

os alunos perceberam que os professores passaram a se preocupar

mais com o processo ensino-aprendizagem e com a vida deles de um

modo geral. Os alunos citam os trabalhos de pesquisa como capazes

de contribuir para a aprendizag em de for ma significa tiva.

A amplitude do trabalho interdisciplinar vem contribuindo para

uma nova postura dos professores com relação ao seu trabalho. Eles

passam a compreender que fazem parte de um todo e que os diversos

conteúdos das diferentes matérias podem ser trabalhados de for ma

articulada. Assinalam a mudança positiva que sofreram na for ma de

pensar a função da escola, suas r esponsabilidades, papéis e limites.

É maior a preocupação do coletivo da escola com um trabalho

que possibilite a elevação da auto-estima dos alunos, o que gera

mudança no comportamento durante as aulas. Vêm sendo

priorizados, na dinâmica dos projetos, a verbalização dos alunos, o

desenvolvimento da linguagem e o investimento em sua maior

presença nos diversos tur nos. Os projetos vêm mostrando que existem

outras maneir as de viver a vida que não as ag ressivas e desrespeitosas.

Há um crescimento da autonomia dos alunos que passaram “a

fazer” as atividades e não mais “sendo colocados a faz er”. Além disso,

deter minados professores passaram, com a prática dos projetos, a

ficar com seus alunos na escola além do horário, o que também tem

contribuído para o diálog o entre eles.

Graças à realização dos projetos, a escola melhorou suas

condições físicas e materiais, construiu novas salas de aula,

implantou a biblioteca, ampliou seu acer vo, trocou as carteiras,

adquiriu computadores e constr uiu o muro. Todos estes g astos for am

viabilizados pelo Plano de Diretriz Escolar.

Pais e professores reconhecem que está havendo mudanças no

comportamento dos jovens estudantes e percebem que, no que tange

à violência, houve transfor mações significativas. Conf orme assinala

um professor: Antes da construção do muro, a violência existia... Hoje, não

existe mais. Primeiro, pela construção do muro; depois, pela realização de um

trabalho de conscientização e sociabilidade com os alunos .

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3.2.8 Mato Grosso

ESCOLA ESTADUAL PRESIDENTE MÉDICI

Avenida Mato Grosso s/n° – Bairro Araés, Cuiabá/MT.

• Contexto sociodemográfico do município – Cuiabá

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Caracterização da Escola

O entorno

A Escola Estadual Presidente Médici está localizada em uma das

avenidas centrais de Cuiabá e é vista de longe, pois foi construída em

um terreno muito acima do nível da rua. Seu acesso principal é feito

pela subida de uma rampa cercada de coqueiros que dão a ela um

certo “ar de imponência”, embora constantemente quebrado pelo

vaivém colorido e festivo dos alunos que transitam na rampa.

São muitas as lojas existentes no seu entorno, dentre elas, lojas

de telefones celulares, locais para fotocópias de documentos,

lanchonetes, bares, restaurantes e discoteca. Nos fundos está o bairro

Araés, conhecido como um dos mais tradicionais da cidade. É um

bairro de classe média, mas também de setores populares.

A localização central da escola favorece a locomoção dos alunos,

que dispõem de diversos pontos de ônibus em frente a ela, com muitas

linhas e circulação freqüente. O clima na avenida, onde está situada

a escola, especialmente à noite, é de muito movimento, com eventos

culturais e cívicos, carnaval, desfile de 7 de Setembro, Micarecuia –

carnaval fora de época –, shows, comícios e manifestações políticas.

A unidade escolar

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A escola foi construída no ano de 1976, num contexto sociopolítico

em que verbas públicas foram responsáveis pelo levantamento de prédios

considerados como verdadeiros “elefantes brancos”.

Havia uma necessidade de mostrar um estado “inovador e sério”

nas suas ações públicas. A escolha do material utilizado na construção da

escola fortalece estas idéias. Em alguns espaços, a escola possui pisos que

“imitam” mármore branco. O morro onde está construída era um lugar

onde havia uma cacimba de água que alimentava a população cuiabana.

Observando a sua organização, percebe-se que os professores

são divididos por modalidades de ensino, permitindo facilmente

detectar que os do ensino fundamental parecem não comungar das

mesmas inquietações dos professores que atuam no nível médio.

O perfil dos professores, quanto à classe social, é revelado pelo

grande número de carros novos estacionados no pátio da escola.

Na tentativa de identificar os processos institucionais que

permeiam as relações cotidianas da comunidade escolar, é possível

destacar a representação acerca do seu espaço físico como um dos

elementos estruturais do imaginário da escola, funcionando como

organizador das práticas desenvolvidas pelos grupos que ali convivem.

A Escola Presidente Médici é reconhecida como uma escola bem

estruturada e funcional, apesar de grande.

Na história da escola, tem destaque o palco e o porão como

ambientes constantemente mencionados. Neste cenário, o palco

aparece como espaço físico significativo e pode ser comparado com

um “coração democrático”, espaço de ficar, apresentar, se mostrar,

de assistir, opinar, manifestar. O palco é ação, emoção e

sociabilidade, ambiente de comunhão.

O espaço físico da escola parece simbolizar um valor positivo

no que se refere à qualidade de ensino. Marcada pelo nome de um ex-

presidente, a escola foi, de fato, colocada no cenário educacional mato-

grossense para funcionar como centro de referência. Por este motivo,

alguns alunos relatam a responsabilidade que sentem em mantê-la

como uma das melhores do Estado.

Sensível ao processo de desvalorização do magistério e do ensino

público, a escola se vê frente ao desafio de sustentar a sua imensa

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infra-estrutura, ao mesmo tempo em que se sente sintonizada com

as discussões sobre educação.

Com relação à violência, apresenta posturas diferentes, que

oscilam do imobilismo, quando se trata da violência da família, à

expulsão da escola, para os casos considerados graves. Ainda de

forma intuitiva e pela via estética, tem buscado compreender o

universo juvenil.

Intuitivamente, a escola diz, através do palco, que o caminho

para a superação da violência está na expressividade, na arte e nas

manifestações culturais. Segundo depoimentos, o palco era um antigo

fosso que abrigou uma pessoa armada que ameaçou a escola, em um

dia de aula. O palco em si é, neste sentido, a própria ressignificação

de uma experiência violenta.

A escola pode ser percebida, também, pelos seus cartazes nas

paredes, pelo painel interativo das campanhas para o grêmio

estudantil, pelos anúncios dos filmes do Cine Escola, pela ginga da

capoeira do mestre Didi, ocupando o palco no fim da tarde, misturada

ao o som dos ensaios da fanfarra.

Todas essas pistas remetem a pensar sobre o que o espaço, os

ambientes podem revelar – no burburinho dos jovens, ouvem-se

afir mações como estas: Sabe? No segundo piso a gente ama, adora!!! Tem a

quadra de esporte, o ginásio, o namoro (risos).

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A Escola Presidente Médici enfrentava diversas formas de

violência anteriormente à adoção de projetos inovadores. Os

problemas ocorriam numa escala que ia desde as agressões verbais,

por motivos banais, até o consumo e o tráfico de drogas, praticado

por determinados alunos: Já vi garotos fumando maconha no banheiro,

cheirando cocaína, sei lá, afirma um aluno.

As disputas entre os alunos, freqüentemente, degeneravam em

agressão física. Segundo um professor, isso era bastante comum.

Entretanto, ainda que apenas uma vez, chegou a ser registrado o fato

de um aluno bater em uma professora.

Tais ocorrências tendiam ao agravamento. Como afirma um

estudante, houve até caso de ameaça com arma: Foi justamente num

evento... O aluno trouxe um revólver e começou a ameaçar o pessoal

e atirar. Trouxe bebida também, mas isso foi só uma vez...

A adoção de medidas inovadoras seria o caminho capaz de

reverter esse processo.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos, reuniões

entre pais e mestres, reuniões entre professores e alunos, reuniões

entre pais ou responsáveis, professores e alunos, serviço de

orientação educacional, aproximação com a comunidade.

• Abertura nos finais de semana: condições de aber tura:

programas e projetos institucionais, empréstimo para a

comunidade, projetos da própria escola, atividades

desenvolvidas: Festas religiosas, comemorações da

comunidade, atividades esportivas/recreação, música, teatro,

trabalhos manuais, atividades da comunidade/trabalho

voluntário, atividades escolares/reforço/pré-vestibular,

sessões de filmes, festas de 15 anos a pedido das alunas.

• Espaços disponibilizados para os jovens: pátio e quadras

esportivas, sala do grêmio e saguão da escola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: família, comunidade escolar, polícia.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

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Programas, projetos e experiências

1) Projeto Recare

• Origem: observação feita na escola por um professor de

matemática sobre a “eterna” dificuldade dos alunos com a

matéria. Preocupado em fazer alguma coisa que contribuísse

para modificar a situação, o professor, ao procurar a

Secretaria Estadual de Educação para discutir uma alternativa

prática que ajudasse os alunos na superação de suas

dificuldades, tomou conhecimento desse projeto.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos do ensino médio.

• Organização: o aluno que gosta de matemática tem um

espaço reservado, confortável, com ar-condicionado, 10

televisões e audiovisual, onde tem oportunidade de estudar

e ter aulas de reforço. Nela, os alunos se sentem à vontade

para ler e discutir.

• Objetivos: desenvolver o pensamento matemático dos

alunos de uma forma mais prazerosa e, conseqüentemente,

mais fácil.

• Coordenação: é um programa direcionado para o ensino

médio e coordenado pelo professor de matemática.

• Desdobramentos: hoje, alguns alunos fazem matemática na

Universidade Federal. Destes, alguns se drogavam, outros

chegaram a ser traficantes. Entretanto, foram os que mais

freqüentaram o Recare. Cabe ressaltar que vários alunos de

outras escolas públicas encontram neste espaço, em época

de vestibular, as aulas de reforço que buscam.

2) Projeto da fanf ar ra

• Origem: a fanfarra já tinha sido uma experiência na escola,

mas, aos poucos, foi sendo desativada – não contava mais

com professores e, muito menos, com os instrumentos

necessários. A partir da mudança de direção, em 2000, ela

começa a ser recuperada, com a ajuda de professores e alunos

200200

200

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

e, aos poucos, vai retomando sua importância, com a

reorganização de sua estrutura.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: o professor de educação física, que coordena

este Projeto, trabalha a lira e alguns instrumentos – caixa,

pratos, surdo e chocalho – e cada aluno escolhe, dentre eles,

o que mais lhe agrada para tocar. O porão da escola é que

abriga a fanfarra, por ser um lugar que abafa o som, não

atrapalhando outras atividades escolares. A fanfarra tem sido

considerada a expressão da arte dos alunos. O grupo ensaia

cotidianamente, levando a sério o compromisso de romper

com o traço do militarismo presente na fanfarra.

• Objetivos: desenvolver a musicalidade nos alunos. Fazer com

que eles, por intermédio da música, “amenizem” sua

agressividade e descubram seus talentos.

• Coordenação: professor de educação física.

• Desdobramentos: a organização atingida permitiu à escola

ter, hoje, uma fanfarra “de linha”, que funciona quase

diariamente. Muitos dos alunos deste Projeto eram vistos

como problemáticos e, hoje, a partir do tempo que dedicam

a esta atividade, vêm sendo capazes de se apresentar em shows,

o que tem contribuído muito para sua auto-estima. A escola

aponta uma mudança significativa destes alunos, a partir do

contato com a música. A fanfarra é requisitada durante todo

o ano para participar de vários concursos. Seus integrantes

já foram a Campo Grande (MS) e agora os planos incluem o

Rio de Janeiro, para participar de um concurso de fanfarras.

No momento, conta com 100 integrantes e é, com certeza,

um dos orgulhos da escola. Este projeto nasceu com a escola,

perdeu vida, mas foi resgatado pelos alunos. Sua apresentação

inclui peças da música popular brasileira e outros gêneros.

3) Projeto Artífice

• Origem: a partir da seleção de um grupo de alunos, feita

pelo professor de artes, foi montado um ateliê, onde

funcionava, anteriormente, um antigo depósito de cadeiras.

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• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: este trabalho obedece a uma seqüência que

compreende o desenho espontâneo, a desconstrução do

desenho, o desenho em diferentes tamanhos de papel, a

utilização das cores dos lápis e o trabalho com as tintas. A

análise da produção realizada inclui a atenção ao traço e a

qualidade da imagem retratada. Seus temas são drogas,

relações familiares, “eu no mundo”, a política, o capitalismo

e o socialismo. Todos esses assuntos têm sido temas

potenciais para os desenhos. Este Projeto é mantido pelo

Conselho Estadual de Cultura de Mato Grosso e pela escola.

É coordenado por um artista plástico, destaque no Salão

Jovem Arte Mato-Grossense, voluntário, “amigo da escola”.

• Objetivos: desenvolver uma nova linguagem estética nos

alunos, com vistas à promoção do protagonismo juvenil.

• Coordenação: professor de artes.

• Desdobramentos: muitos dos alunos da escola, hoje,

trabalham com artes. Mesmo alguns deles, considerados pela

escola como problemáticos, vêm-se mostrando criativos e

talentosos, o que tem contribuído muito para uma mudança

no comportamento que tinham.

4) Projeto Cine Escola

• Origem: aulas do professor de história, que tinha como

prática utilizar filmes para ilustrar sua matéria. Esta

experiência fez tanto sucesso entre os alunos que a direção

resolveu – em conjunto com os professores – ampliar a

exibição de filmes para todas as matérias. Esta idéia cresceu

e a escola criou um projeto para exibir esses filmes aos

sábados.

• Tempo de duração: três anos.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Organização: a escola oferece sessões de filmes e

documentários para os alunos, aos sábados, pela manhã. Eles

202202

202

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

são selecionados pelos professores, de acordo com o

conteúdo que está sendo trabalhado no cotidiano das aulas.

A partir daí, o professor, em sala de aula, trabalha o conteúdo

do filme, procurando fazer relações com a sua disciplina.

• Objetivos: utilizar, de forma pedagógica, diversos recursos

visuais. Relacionar os conteúdos dos filmes aos das matérias.

Oferecer aos alunos acesso a filmes diversos. Ampliar o

conhecimento sobre determinado tema.

• Coordenação: professor de história.

• Desdobramentos: além do sucesso deste projeto entre os

alunos e a comunidade, visto que todos os sábados a sala de

exibição fica lotada, a escola – direção e professores – recebeu,

em 25 de maio de 2003, uma moção de aplauso da Assembléia

Legislativa, pelo acesso da comunidade escolar ao cinema e

pelo trabalho pedagógico com recursos audiovisuais.

5) Projeto Olimpíadas

• Origem: o desejo de integrar todas as atividades esportivas

desenvolvidas pela Educação Física e a ampliação das

modalidades oferecidas aos alunos.

• Público-alvo: todos os alunos.

• Tempo de duração: três anos.

• Organização: os esportes são treinados durante as aulas de

educação física, embora seja permitido aos alunos

interessados permanecer também na escola, fora do horário

escolar, desde que a quadra não esteja sendo usada. Além

disso, para aquelas modalidades que a escola não tem

estrutura física para oferecer – natação e atletismo –, foram

feitas parcerias com algumas escolas locais e com a

Universidade Federal, para que possibilitassem, aos alunos

interessados, o uso dos seus espaços. A olimpíada acontece

uma vez por ano, no mês de junho , e é realizada com todas

as pompas que este evento pressupõe: abertura oficial, com

direito a volta olímpica na quadra com a tocha acesa e

distribuição de medalhas. Além do trabalho esportivo, a

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203

escola trabalha interdisciplinarmente as áreas de língua

portuguesa e história, relacionando-as com as atividades das

olimpíadas. Em história, os alunos trabalham a origem das

olimpíadas, o que contribuiu para que elas se popularizarem

etc. O evento é aberto à comunidade, que tem participado

amplamente, torcendo e incentivando os atletas.

• Objetivos: descobrir talentos, unir as turmas, incentivar o

espírito de equipe e trabalhar os sentimentos de vitória e derrota.

• Coordenação: a coordenação obedece a um rodízio entre os

professores de educação física. A cada ano, um é escolhido

para permanecer à sua frente.

• Desdobramentos: alunos vistos como problemáticos estão

mais tranqüilos. Um desses alunos, inclusive, é campeão em

várias modalidades. Considera-se que as mudanças que este

projeto tem proporcionado são perceptíveis. Exemplo disso

são os alunos que têm deixado de usar drogas para participar

do esporte, além daqueles que também têm participado mais

intensamente do cotidiano escolar. Segundo o diretor, o

esporte, ao trabalhar a disciplina, ajudou a diminuir o índice

de reprovação. A partir das três olimpíadas já realizadas na

escola, decidiu-se por organizar, no próximo ano, uma

exclusiva para os pais dos alunos.

6) Projeto Capoeira

• Origem: necessidade de ocupar o tempo livre dos alunos,

principalmente daqueles considerados indisciplinados. A

capoeira permite, no desenrolar do seu jogo, da sua dança,

trabalhar de forma prazerosa questões como disciplina,

responsabilidade e cooperação.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: alunos, principalmente aqueles caracterizados

como indisciplinados.

• Organização: a capoeira trabalha com a música (tanto

cantada quanto tocada), a coordenação motora e o equilíbrio,

por meio de seus diversos movimentos. Inicialmente, o

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204

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

professor faz um alongamento com os alunos e, em seguida,

eles fazem a roda. As músicas são cantadas durante todo o

tempo que dura a roda. As aulas acontecem às terças e

quintas, à tarde, depois das aulas. Elas são dadas por um ex-

aluno, hoje funcionário contratado pela escola.

• Objetivos: trabalhar a disciplina, a consciência corporal e a

cultura afro-brasileira.

• Coordenação: ex-aluno contratado pela escola como

funcionário.

• Desdobramentos: é visível a mudança de comportamento

daqueles alunos considerados mais problemáticos, tanto na

participação em sala de aula quanto na sua vida cotidiana.

Perspectivas da escola

A Escola Presidente Médici tem trabalhado algumas propostas

que ajudam a enfrentar as diversidades e os desafios impostos pela

rotina da comunidade estudantil. A entrevista com o diretor sinaliza

nuances deste movimento:

Por mais que tenha alguém que fale mal da escola pública, nós achamos que ela é

a melhor, porque aqui nós trabalhamos com muitas diferenças. Tem escolas que

selecionam, que classificam para o aluno entrar... Então, eu acredito que a escola

pública, hoje, recebe todo mundo. Aqui na escola Presidente Médici, nós temos

aquele filho que não tem pai nem mãe, a filha da empregada doméstica e o filho do

doutor, do médico e do juiz. (Entrevista com diretor, Mato Grosso)

Tais desafios envolvem, também, a questão da droga, que atingia

vários alunos, tendo havido, inclusive, a penetração de traficantes

no interior da escola, como relatam alguns professores. Agressões

verbais e físicas, igualmente, retratam o clima de violência vigente

antes de se buscarem alternativas de mudança.

O caminho escolhido tem sido o de construir estratégias de

superação das suas dificuldades a partir de diferentes projetos, que

priorizam diversas linguagens, como o cinema, a música, a leitura, o

teatro, a fanfarra, as artes, a dança. Esta preocupação é clara e

intencionalmente definida: a arte como canal de expressividade,

205205

205

transcendência do ser humano, ressignificação de identidades e

elemento fundamental para a diminuição de situações de violência

no interior da escola, na medida em que os jovens têm acesso a formas

múltiplas de expressão e se descobrem confiantes em sua própria

capacidade de criar.

3.2.9 Pará

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO BRIGADEIRO FONTENELLE

Rua São Domingos, 511 – Terra Firme, Belém/PA.

• Contexto sociodemográfico do município – Belém

206206

206

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

• Caracterização da Escola

O entorno

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Brigadeiro

Fontenelle está localizada na principal avenida do bairro Terra Firme,

com trânsito intenso e muito movimento de pessoas, com as melhores

lojas, uma feira e o mercado municipal. É um dos mais populosos

bairros da periferia da cidade de Belém. Possui cerca de 37% de sua

área no nível inferior ao da maré, sendo cortado por vários igarapés

que formam a Bacia do Tucunduba. As casas são de alvenaria e

ocupam os terrenos mais altos; nos terrenos aterrados e de charco a

predominância é de palafitas, por onde se chega por meio de estivas,

que são pontes estreitas de madeira. A área mais próxima à escola é,

entretanto, de terrenos mais altos. Sua população, muito pobre, é

estimada em aproximadamente 150.000 pessoas, das quais cerca de

50% habitam nas áreas mais alagadas.

O bairro aparece nos meios de comunicação como sendo de

grande violência, com ações de gangues de jovens, drogas e

homicídios. Cerca de 50% dos seus domicílios estão em áreas “de

ocupação”. As condições de saneamento são precárias e responsáveis

pela grande incidência de cólera, leptospirose e diarréia infecciosa.

A localidade possui duas Unidades Básicas de saúde, um Centro

de Saúde, um Hospital Universitário e uma Clínica Odontológica

Universitária, pertencentes à Universidade Federal do Pará.

A atividade econômica caracteriza-se pela informalidade, com

muitos vendedores autônomos e prestadores de serviços. Há boa

rede de transporte urbano, com diversas linhas de ônibus e apenas

uma praça e campos de futebol como áreas de lazer.

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A unidade escolar

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A escola foi fundada em 1972, inicialmente com apenas seis salas

de aula. Aos poucos, foi sendo reformada e ampliada para atender à

demanda do bair ro. Recebe, principalmente, alunos do próprio bair ro,

embora alguns morem relativamente longe da escola.

A história da escola foi construída permeada de muitos

problemas, que, embora inicialmente tidos como exteriores a ela,

foram, aos poucos, surgindo e crescendo no seu interior: depredação,

invasões de gangues, ausência de professores, evasão e repetência,

indisciplina por parte dos alunos, consumo de drogas nos fundos da

escola, como forma de agredir e provocar alguns alunos, alcoolismo

por parte de professores, tentativa de homicídio de um professor, saques

e roubos. Segundo rela tos, parece que, aos poucos, foi se configurando

uma “situação de caos”, com desorganização administrativa, inúmeros

problemas pedagógicos e de relações, dificuldade em obter professores,

em virtude do medo e de sua “má fama”. A imagem da escola tornou-

se extremamente negativa. Alvo de noticiários, ficou conhecida como

uma das 10 escolas mais violentas da cidade. Os pedidos de transferência

chegaram a ameaçar o seu funcionamento, por falta de alunos, e a

própria comunidade chegou a pensar na sua paralisação, devido às

inúmeras aulas suspensas por invasões, brigas e telefonemas

ameaçadores. Os professores, alunos, funcionários e pais viviam

apreensivos e com muito medo.

209209

209

Esta situação resultou em um processo de intervenção que durou

sete meses. A equipe de inter venção encontrou, inicialmente, muita

resistência. Concomitantemente, foi criada uma Companhia

Independente de Policiamento Escolar, integ rante da polícia Militar

do Estado, que passou a atuar nesta e em outras escolas, conseguindo

conter, de cer ta for ma, o alto índice de violência.

Após os sete meses de inter venção, foi empossada uma nova

diretora, que per manece até hoje. Ela iniciou um processo de

reconstr ução pedagógica da escola, que foi desencadeado a par tir da

Feira Cultural, considerada um g rande evento e uma primeira tentativa

de reconstr uir a auto-estima, as relações, algumas metas e reg ras da

escola, ref letir sobre o cur rículo, enfim, construir o Projeto Pedagógico

da Escola.

A partir dessa iniciativa, começaram a ser trabalhados vários

projetos, com o objetivo principal de ressignificar seu papel social.

A escola passou por um processo de reforma que durou

aproximadamente dois anos e praticamente constr uiu uma “nova

escola”, que dispõe, no momento, de uma excelente infra-estr utura,

com espaços e equipamentos novos e de boa qualidade. Durante a

refor ma, a escola funcionou precariamente em uma paróquia e um

centro comunitário. Apenas em ag osto de 2002, quando ficou pronta,

é que a escola voltou a funcionar normalmente. No segundo semestre

de 2002, houve uma retomada do trabalho, com reorganização do

espaço e das suas atividades. Na verdade, a reforma não está

totalmente finalizada. Ainda existem trabalhadores executando alguns

ser viços no auditório, ainda não concluído.

A escola tem grandes muros, grades e um rigoroso controle de

entrada e saída das pessoas. Seus portões são per manentemente

trancados a cadeado, talvez herança dos g r aves problemas de violência

pelos quais passou. Está nova e é bonita, apesar de sua história

conturbada.

No momento, pode ser caracterizada como bem org anizada, com

um esquema de direção-geral e alguns vice-diretores que funcionam

por tur nos. Não dispõe de equipe técnica. A coor denação pedagógica

é feita por pr ofessores, por meio de projetos que eles coordenam. Tem

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

divisão de funções bem delimitadas e a equipe é bem entrosada. Seus

funcionários e professores também demonstram gostar muito dela, pois

mencionam o fato de se sentirem bem no trabalho, participando

amplamente no seu cotidiano. Alguns professores, em função da carga

horária, passam o dia na escola e se dizem satisfeitos, “como se

estivessem em casa”, o que faz com que ela possa contar com a

disponibilidade deles para a realização das “feiras, festas, passeios e

mutirões de limpeza”.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

Tida como um dos dez estabelecimentos educacionais mais

violentos de Belém, a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

Brigadeiro Fontenelle já sofria com o distanciamento dos próprios

professores, amedrontados com a violência ali registrada, em uma das

áreas de mais alta periculosidade da cidade. O estado de depredação

em que as instalações se encontravam era, segundo vários depoimentos,

indício de tal situação.

A escola sofria com a invasão de gangues que, armadas,

praticavam saques e assaltavam alunos e professores, provocando a

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211

interrupção das atividades. O testemunho de um supervisor é

ilustrativo:

Violência? Teve bastante, sim... Esses pi vetes, que circulavam aqui no

bair r o, chegavam a entrar, invadir o colégio... Entravam na sala de aula

e ar rancavam os lápis das crianças – lápis, cader no... – sem que os

professores pudessem fazer nada. Uma vez, chegaram a dar um tiro pra

dentro de sala em que eu estava dando aula. (Entrevista com

super visor, Belém)

Problemas de roubo, ao que parece, eram comuns, mesmo entre

alguns alunos, como afirma um estudante: Teve r oubo na sala. Alguns

alunos pegaram a bolsa de um colega e começaram a fazer brincadeiras com essa

bolsa. Aí, abriram e tiraram uma determinada quantia em dinheiro dela e a

entregaram sem essa quantia.

O apelo das drogas, certamente, também estava presente,

havendo vários casos de alunos usuários. O uso de ar mas, nesses casos,

era eventualmente registrado, como for ma de intimidar aqueles que,

por ventura, tomassem alguma atitude: Tinha alunos que vinham ar mados.

À noite, eles traz iam cigar r os de maconha, fuma vam aqui atrás, escondidos...

a gente passa va por eles e eles estavam lá, de cigar r o aceso.

A recuperação da escola enfrentava, portanto, uma situação-

limite, na medida em que diversas for mas de violência tendiam a

degradá-la de maneira aparentemente inexorável.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos;

reuniões entre pais e mestres; reuniões entre professores e

alunos; reuniões entre pais ou responsáveis, professores e

alunos; reuniões entre pais ou responsáveis e professores ou

direção; reuniões entre pais ou responsáveis, professores,

direção e alunos; polícia; conselho tutelar; igrejas;

comunidade; regimento da escola (procedimentos, do mais simples

ao mais sério: r eunião de pr ofessor e aluno; r eunião de ser viço técnico

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

e aluno; r eunião de ser viço técnico e r esponsáveis; r eunião de conselho

escolar; r eunião de conselho tutelar).

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

programas e projetos institucionais; empréstimo à

comunidade; projetos da própria escola. atividades

desenvolvidas: festas religiosas; festas e outras comemorações;

atividades esportivas/recreação, música, teatro, trabalhos

manuais; atividades da comunidade, trabalho voluntário;

atividades escolares (reforço, pré-vestibular etc.); catequese;

capoeira.

• Espaços disponibilizados para os jovens:todaaescola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conf litos: família, conselho tutelar, ig rejas

locais, Secretaria de Educação, a própria comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Ronda Escolar

• Origem: necessidade de um apoio externo para os alunos e

profissionais da escola, pelo fato da escola estar localizada

em um bairro periférico, altamente populoso e sofrer

constantes ameaças e pequenos fur tos.

• Tempo de duração: quatorze anos.

• Público-alvo: a comunidade escolar e comunidade.

• Organização: inicialmente, a ronda era feita durante todos

os tempos de aula, sendo que um policial ficava dentro da

escola, principalmente na portaria. Atualmente, a escola não

vem sentindo mais a necessidade da ronda em todos os turnos,

daí ela se restringir à noite, por ser o período mais violento.

Um policial per manece durante a noite na por taria ou, então,

quando a escola faz uma ocorrência ou um pedido especial.

Como por exemplo, solicitando aos policiais da ronda que

ajudem transportando alunos acidentados ou doentes para o

hospital, ou mesmo o ser viço de uma ambulância.

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213

• Objetivos: prevenção da violência.

• Coordenação: Projeto Ronda Escolar: SIOP – Sociedade

Internacional de Oncologia Pediátrica.

• Desdobramentos: inibição da violência na escola e no seu

entorno e maior entrosamento da polícia com os alunos e

comunidade.

2) Atividades espor tivas e recr eativas

• Origem: o desejo dos professores de educação física de

ampliar as atividades extracurriculares oferecidas,

possibilitando aos alunos entrar em contato com um maior

universo espor tivo. Este projeto foi ampliado posteriormente,

passando a abrang er outras atividades recr eativas, como, por

exemplo, o teatro.

• Tempo de duração: treze anos.

• Público-alvo: a comunidade escolar.

• Organização: para as atividades esportivas, a escola realizou

uma parceria com a Universidade Rural de Belém, a fim de

que os alunos tivessem um espaço para treinar as atividades

relacionadas ao atletismo. Os demais esportes são treinados e

praticados na própria escola. As atividades recreativas são

desenvolvidas fora do horário escolar, embora dentro da escola.

A coordenação é feita pelos professores de educação física e

pela direção.

• Objetivo: resgatar a auto-estima dos alunos. Ocupar, de

maneira positiva, o tempo dos alunos com a prática de esportes

e desenvolver cer tas habilidades muitas vezes desconhecidas.

• Desdobramentos: a escola, em parceria com uma ONG local,

de teatro, está oferecendo um curso aberto a todos, para

formação de profissionais na área do teatro. Os alunos

envolvidos com o esporte viajam para competições

interestaduais, financiados pelo g overno do Estado. Estão

mais “amigos” da escola, “vestindo a camisa” em prol da

educação de qualidade. Estão cada vez mais participando da

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

vida escolar, aumentando o vínculo e se sentindo integrantes

da comunidade escolar. Além disso, esses alunos melhoraram

o rendimento nas diferentes matérias e estão mais

disciplinados. As atividades lhes têm possibilitado outros

caminhos, quanto a maiores oportunidades de participação

social. Mudou a imagem da escola junto à comunidade, que

passando a vivenciar suas transfor mações, construiu um

conceito positivo a seu respeito.

3 ) Ações cur riculares: feira cultural, eventos de estudo/

seminários, palestras, orientação sexual

• Origem: a preocupação quanto à possibilidade dos alunos

terem uma participação maior no cotidiano da escola fez com

que ela decidisse realizar diversas atividades que

proporcionassem uma aprendizagem mais prazerosa e menos

monótona, oferecendo também uma oportunidade para os

alunos realizarem um trabalho mais científico, com pesquisas

e levantamento de hipóteses.

• Tempo de duração: onze anos.

• Público-alvo: todos os alunos.

• Organização: os professores f azem, no início do ano, u m

planejamento par ticipativo, que leva em consideração as

habilidades de cada um. Os projetos incluem pesquisas

bibliog ráficas e de campo, visando a oferecer atividades em

que os alunos descubr am e constr uam o conhecimento. As

atividades são realizadas durante todo o ano letivo, dentro e

fora da sala de aula. Os professores fazem a organização

inicial e o desenvolvimento do trabalho é feito pelos próprios

alunos.

• Objetivos: for mar cidadãos com mais opor tunidades na vida.

Ampliar o conhecimento do aluno.

• Coordenação: a direção coordena este Projeto.

• Desdobramentos: melhoria na qualidade do ensino, maior

participação dos alunos em todas as atividades da escola.

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215

Os próprios alunos já procuram a direção e os professores

para maiores infor mações sobre essas atividades, sugerindo,

inclusive, sua diversificação.

4) Projeto CEB – Centro de Ensino Básico

• Origem: surge da necessidade de diminuir os altos índices de

repetência, principalmente no primeiro segmento do ensino

fundamental.

• Tempo de duração: treze anos.

• Público-alvo: alunos da 1ª à 4ª séries.

• Organização: a partir de uma capacitação inicial feita pela

Secretaria Estadual de Educação, foi implementado um

sistema de ciclos, para que esses professores passassem a

trabalhar de uma forma considerada mais coerente.

Atualmente, todo início de ano, no período de uma semana,

uma equipe de técnicos da Secretaria de Educação planeja,

junto com os professores, o trabalho que será desenvolvido

durante o ano. Além de cursos de atualização e capacitação,

orientam esses professores para utilizar esses conhecimentos

em seu cotidiano. Os conteúdos trabalhados são os

correspondentes a esta fase, mas com uma metodologia

diferente, mais dinâmica, interessante, atrativa e prazerosa.

Os professores se reúnem quinzenalmente para discutir os

processos e resultados deste sistema. A coordenação geral é

da Secretaria Estadual de Educação, mas, na escola, cada

professor é responsável pelo trabalho realizado na sua tur ma.

• Objetivos: minimizar a evasão escolar e a repetência.

• Coordenação: Secretaria de Educação.

• Desdobramentos: o primeiro ano de funcionamento deste

projeto foi muito satisfatório, diminuíram a evasão e a

repetência. Entretanto, posterior mente, com as sucessivas

mudanças de governo, a Secretaria de Educação parou de

mandar o material necessário para se trabalhar de forma

diferenciada com os diversos conteúdos – jogos lúdicos, livros

216216

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

paradidáticos, músicas etc., o que prejudicou a sua

continuidade. Mesmo assim, o índice de repetência é menor

do que antes da implantação deste projeto.

5 ) Projeto GQT – Programa de Qualidade Total – Gestão pela

qualidade

• Origem: a administração da escola buscou este projeto, junto

à Secretaria Estadual de Educação, visando a melhorar os

diversos problemas existentes em cada um dos seus setores.

Para tal, o governo trouxe uma técnica em educação, do

Estado de Minas Gerais, para capacitar a escola nos seus

diversos passos e posterior implementação.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Público-alvo: a comunidade escolar.

• Organização: este programa funciona com equipes de

professores, alunos e funcionários, sob a coordenação de

um professor da escola. O GQT, dentro do trabalho de

monitoramento da escola, elabora gráficos de desempenho,

rendimento escolar e grau de satisfação, que são,

posteriormente, fixados e socializados nos murais da escola.

• Objetivos: permitir à escola um olhar para si mesma, pensar

seus problemas, traçar planos de trabalho específicos –

violência, limpeza, relações humanas, rendimento por

disciplina, merenda etc. – e avaliar seus resultados.

Proporcionar uma maior organização e participação em

todas as atividades da escola, identificar problemas e soluções

no processo educativo.

• Coordenação: direção da escola.

• Desdobramentos: a implantação do Projeto conseguiu

monitorar alguns dos problemas da escola, dentre eles a

violência e a limpeza, conseguindo bons resultados. Foi desse

projeto a iniciativa do mutirão de limpeza que envolveu

alunos, pais, professores e funcionários e que contribuiu

para mudar, de forma significativa, a “cara” da escola. Os

alunos falam com muito entusiasmo desse trabalho. Ele está

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217

sendo retomado agora, em função do seu funcionamento

precário durante a reforma, mas, tem demonstrado ser um

dos projetos de maior envolvimento de funcionários,

professores e alunos.

6 ) PDE – Plano de Diretriz Escolar

• Origem: surge da necessidade da escola de melhorar a

qualidade do ensino oferecido, oferecendo, conse-

qüentemente, cursos de capacitação e atualização aos seus

professores e disponibilizando, por tanto, novas possibilidades

de aprendiza gem para os alunos.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: o conjunto da escola.

• Organização: este é um programa do MEC – Ministério da

Educação, Fundo de Fortalecimento da Escola –, para atender

ao planejamento estratégico da escola, visando à melhoria

da qualidade do ensino. É um trabalho coletivo da

comunidade escolar – equipe escolar e pais de alunos – e

aponta objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem

alcançados. Com o PDE, a escola faz um diagnóstico da sua

realidade, define sua proposta, objetivos, perspectivas e

valores.

• Objetivos: investir na Proposta Pedagógica da escola.

• Coordenação: direção da escola.

• Desdobramentos: possibilitou a organização da sala de

leitura aberta à comunidade e a ampliação das salas de vídeo

e informática.

7 ) TV Escola

• Origem: é uma iniciativa do Ministério da Educação, que

financia o material – TV e Antena parabólica – para as escolas

e a capacitação dos professores. Quando o projeto começou,

ele dispunha do material necessário, além do incentivo aos

professores, pois esta atividade era computada como hora/

aula. Com a mudança de gover no, o projeto perdeu o subsídio

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

necessário, sendo posteriormente abandonado. Atualmente, foi

reerguido, sendo que os professores já receberam o curso de

preparação que antecede o início deste trabalho.

• Tempo de duração: cinco anos.

• Público-alvo: o conjunto da escola.

• Organização: funciona com a mesma metodologia do

telecurso: o aluno assiste vídeos, canais educativos e depois

desenvolve trabalhos baseados no assunto abordado. O

professor tem a função de selecionar os conteúdos veiculados

e contribuir na discussão que surge a partir das dúvidas dos

alunos. Ele é direcionado tanto para aqueles alunos com

dificuldades em deter minadas matérias, que buscam uma

alternativa de ensino e não têm dinheiro para pagar por uma

aula particular, quanto para pais e funcionários que se disponham

a freqüentá-lo. As aulas acontecem durante o horário escolar,

em uma sala designada para este projeto.

• Objetivos: proporcionar a formação continuada de professores,

por meio dos cursos de preparação, e atualização e oferecer

outras possibilidades de ensino aos alunos e comunidade.

• Coordenação: a coordenação é da Secretaria Estadual de

Educação, escola e alguns pr ofessores.

• Desdobramentos: melhoria da postura dos professores e alunos

no que diz respeito à aprendizagem. Os alunos, tendo a oportunidade

de receber um reforço em uma determinada disciplina, em alguns

conteúdos específicos, ficam mais interessados e se sentem mais

incentivados a superar as dificuldades que encontram. A comunidade

em geral e, principalmente, os pais estreitaram os laços de parceria

com a escola, passando a conviver mais no espaço escolar e,

conseqüentemente, a ampliar seu conhecimento sobre o cotidiano

da escola.

8 ) Projeto “Aluno para Aluno”

• Origem: o fato de ser uma “escola-pólo” levou-a a ser objeto

de parceria com a Universidade do Estado do Pará para ser

campo de estágio dos seus alunos dos cursos de licenciatura.

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219

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: professores e alunos da 1ª a 4ª séries.

• Organização: este projeto tem uma sala própria e conta com

um professor itinerante, que permanece durante o período

da manhã. É aberto a todos os alunos, mas atende,

principalmente, àqueles com dificuldades de aprendizagem

ou portadores de necessidades especiais. A função deste

professor é atender, de forma particular, aos alunos que

solicitam sua ajuda, durante o tempo que for necessário.

• Objetivos: intercâmbio de experiências entre alunos

universitários e a comunidade escolar; aprendizagem dos

alunos.

• Coordenação: a coordenação é feita pela universidade e pela

direção da escola.

• Desdobramentos: melhor desempenho dos professores e

alunos no processo ensino-aprendizagem e maior interesse

pela pesquisa. A escola registra que este projeto tem

contribuído para a reversão da repetência e da defasagem

dos conteúdos, na medida em que o aluno recebe uma

atenção especial e individual.

9 ) Projeto “Pulando o Muro”

• Origem: a idéia de um grupo de professores de proporcionar

aos alunos uma maior aproximação entre os conteúdos

trabalhados em sala de aula e a realidade concreta. As “aulas-

passeio”, como são chamadas, também decorrem da

reformulação da parte pedagógica da escola que, dentre

outras coisas, passou a priorizar uma aprendizagem mais

prazerosa e interessante.

• Tempo de dur ação: dois anos.

• Público-alvo: professores e alunos de 5ª a 8ª séries.

• Organização: esses passeios acontecem uma vez por

semestre e são organizados por disciplina. Geralmente, são

feitos de barco, para a ilha da Cutijuba – ilha localizada em

frente a Belém, de fácil acesso – com uma natureza bem

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

preser vada e com uma geografia privilegiada. Ela abrig a diversas

espécies de fauna e flora. A escola também visita museus e

exposições. As disciplinas envolvidas neste projeto são Biologia,

História e Geografia.

• Objetivos: contextualizar a aprendizagem, por meio da

aproximação entre o objeto de estudo e a realidade do aluno.

Proporcionar um ensino mais ag radável e prazeroso.

• Coordenação: a coordenação é feita pelas professoras destas

disciplinas.

• Desdobramentos: mudanças na postura dos professores e

alunos envolvidos no projeto, por meio do crescimento do

interesse de ambos em ensinar e aprender. Os alunos se

mobilizam para os passeios e consideram estes momentos como

os melhores do ano letivo. Os conteúdos trabalhados, por meio

deste projeto, têm um rendimento melhor, verificado nas

próprias notas dos alunos.

10) Projeto “Liberal na Escola”

• Origem: o jornal Liberal, o de maior circulação em Belém, criou

este pr ojeto, par a incentivar o uso do jornal na prática cotidiana

da escola. Entretanto, as escolas interessadas tiveram que se

inscrever para par ticipar de um processo de seleção. A Brig adeiro

Fontenelle foi escolhida entre as finalistas.

• Tempo de dur ação: cinco anos.

• Público-alvo: o conjunto da escola.

• Organização: a escola recebe os jornais semanalmente para

leitura e pesquisa dos professores e alunos. Além do tr abalho

que é feito em sala de aula, este projeto oferece visitas a teatros,

cinemas, à gráfica e editora do jornal, para que conheçam todas

as etapas de produção e confecção de um grande jornal.

• Objetivos: incentivo à leitura e à pesquisa.

• Coordenação: a coordenação é feita pela Fundação Rômulo

Maiorana e por uma professora.

• Desdobramentos: maior interesse dos alunos pela leitura,

pesquisa e linguagem jornalística. A escola considera que esta

221221

221

é mais uma ferramenta a ser utilizada pelo aluno e pelo professor

no processo de ensino. O aluno está tendo sua for mação

ampliada, por meio, também, deste conhecimento do “mundo”

do jornal.

11) Projeto “Musicalização na Escola”

• Origem: iniciativa de uma jovem da localidade, que procurou

a escola para dar aulas de música e, concomitantemente, trazer

o programa “Música na escola”, da Fundação Carlos Gomes,

para dentro da Brig adeiro Fontenelle.

• Tempo de duração: quinze anos.

• Público-alvo: toda a escola.

• Organização: esta jovem organizou um coral com os alunos

de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, a partir de um

trabalho de iniciação musical. Entretanto, com sua mudança

para outro bair ro, as aulas f oram inter rompidas e a escola

deixou de oferecer esta atividade. Hoje, a escola conta com a

visita anual da orquestra da Fundação Carlos Gomes que

realiza uma apresentação aberta à comunidade.

• Objetivos: despertar o interesse pela música e pela arte em geral.

• Coordenação: a coordenação é feita pela Secretaria de

Educação e pela Fundação Carlos Gomes.

• Desdobramentos: aumentou o interesse pela arte. Mudança

no compor tamento dos alunos, par ticipantes deste pr ojeto, em

lugares públicos. Além disso, todo ano, a escola é convidada

para a apresentação da orquestra Carlos Gomes no Te atro da

Paz. Alguns alunos procuraram a Fundação para fazer o teste

que possibilita entrar para a Escola de Música.

12) Projeto “Higiene Bucal”

• Origem: projeto da Universidade Estadual do Pará – UEPA,

que realiza um trabalho de prevenção na área da saúde.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: a escola como um todo, principalmente o ensino

fundamental.

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222

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: todos os anos, uma equipe de estagiários da

UEPA, dos cursos de Medicina e Odontologia, r ealiza na escola

uma série de palestras sobre higiene bucal, DST e gravidez na

adolescência. As palestras acontecem, alternadamente, em todos

os tur nos e duram, em média, duas semanas. É um trabalho

exclusivamente de prevenção, por meio da conscientização, e

não prevê tratamento dentário.

• Objetivos: melhoria da saúde bucal, conscientização quanto

ao perigo das DST e prevenção da gravidez na adolescência.

• Coordenação: a coordenação é do Hospital Adventista de

Belém, junto com a UEPA e a direção da escola.

• Desdobramentos: melhoria da postura em relação à saúde

bucal. Atualmente, a escola considera que diminuiu o

número de jovens e adolescentes grávidas.

13) Projeto “Pacto pela vida no trânsito”

• Origem: iniciativa do DETRAN – Departamento de

Trânsito, e CTBEL – Companhia de Trânsito de Belém.

• Tempo de duração: cinco anos.

• Público-alvo: o conjunto da escola.

• Organização: todos os anos, uma equipe do Detran realiza

um trabalho de conscientização dos professores na escola.

São oficinas, onde os professores são capacitados, com a ajuda

de um material próprio, a repassar os conteúdos em sala de

aula para os alunos. No final do ano, é feita uma prova para

avaliar o que o aluno aprendeu sobre o tema.

• Objetivos: melhorar a consciência e a postura no trânsito.

• Coordenação: a coordenação é do Detran/Secretaria de

Educação – Seduc e da direção da escola.

• Desdobramentos: melhoria da postura, tanto dos alunos

quanto dos professores, em relação ao comportamento no

trânsito.

14) Projeto “Educação Fiscal”

• Origem: seminários de capacitação, envolvendo 22 escolas,

dentre elas a escola Brigadeiro Fontenelle. Os professores

223223

223

participaram de palestras, oficinas pedagógicas e produção de

material didático-pedagógico para auxiliar a escola a construir

uma educação fiscal.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: toda a escola.

• Organização: este é um programa realizado pela Secretaria

Executiva de Educação do Pará e pela Secretaria da Fazenda.

O programa é desenvolvido nas escolas públicas estaduais,

envolvendo escola e comunidade, resgatando uma prática

efetiva de cidadania, em que direitos e deveres devem ser

assumidos coletivamente. A educação fiscal é o asses-

soramento técnico-pedagógico da Secretaria Executiva de

Educação nas escolas. Entre as ações desenvolvidas pelas

escolas destacam-se seminários, palestras, encontros com

comunidade interna e externa, apresentação de jogos

dramáticos, de corais, de construção de painéis, de maquetes,

de histórias em quadrinhos e outros.

• Objetivos: desenvolver a consciência dos alunos e da

comunidade extra-escolar quanto aos seus direitos como

cidadãos, principalmente no que diz respeito à sensibilização

da importância da nota fiscal.

• Coordenação: Secretarias de Educação e da Fazenda.

• Desdobramentos: a comunidade escolar está mais sensível

quanto à importância de exigir o cupom fiscal. Além disso,

os alunos estão mais conscientes quanto aos seus direitos e,

conseqüentemente, quanto aos seus deveres, o que gera uma

mudança de atitude e postura em relação à sociedade.

15) Projeto “Olho no olho”

• Origem: a conscientização feita por intermédio de uma

campanha nacional do MEC com o objetivo de divulgar a

importância do exame de vista nas crianças com dificuldades

de aprendizado. A partir daí, a escola procurou a Secretaria

Estadual de Educação – SEDUC, para saber como proceder,

o que permitiu receber a orientação e a capacitação

necessárias à sua implementação.

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224

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Tempo de duração: três anos.

• Público-alvo: alunos e professores de 1ª a 4ª séries.

• Organização: inicialmente, os professores responsáveis por

este projeto foram capacitados para realizar, de forma

autônoma, o exame de vista. No momento, este projeto é

colocado em prática no início do ano. Os professores fazem

o exame em todos os alunos de 1ª a 4ª séries do ensino

fundamental e encaminham aqueles com problemas de visão

para o oftalmologista do Estado, que prevê, inclusive, a doação

dos óculos para os que necessitam.

• Objetivos: prevenção da saúde visual.

• Coordenação: a coordenação é feita pela Secretaria de

Educação e pela professora do primeiro segmento do Ensino

Fundamental.

• Desdobramentos: melhoria da saúde visual de professores e

alunos envolvidos no projeto, além da possibilidade dos alunos

que não têm condições econômicas enxergarem plenamente,

por meio do uso dos óculos. A escola considera que alguns

alunos, que se destacavam por não acompanhar o ritmo da

turma, já conseguem aprender e seguir junto com o grupo.

Segundo a diretora, isso ajuda a beneficiar a inclusão desses alunos.

16) PROINFO – Pr ojeto de inf or matização

• Origem: a escola se inscreveu no Proinfo para receber do

MEC a verba necessária para montar um laboratório de

informática e para capacitar os professores interessados em

trabalhar com a informática em sala de aula.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: toda a escola e comunidade externa.

• Organização: os professores-coordenadores receberam

capacitação para trabalhar com o computador na escola. Em

seguida, ficaram responsáveis por transmitir esses conhe-

cimentos para os professores interessados. A escola oferece

aula de informática dentro da g rade cur ricular para os alunos

do segundo segmento do fundamental e ensino médio, mas,

além da aula, propriamente dita, os professores trabalham

225225

225

deter minados conteúdos utilizando o computador como mais

uma ferramenta para a aprendizagem. O laboratório funciona

em todos os tur noseéabertoatodos os professores e alunos.

São 10 computadores, para uma média de 50 alunos.

• Objetivos: utilização da tecnologia no ensino.

• Coordenação: a coordenação é feita por um professor para

cada um dos três turnos de funcionamento da escola.

• Desdobramentos: o projeto ainda está em fase de implantação,

mas os alunos se mostram mais interessados quando sabem que

a aula vai ser no laboratório de informática. A direção considera

que os alunos aprendem mais rápido quando há aula ali. O

professor de Física resolveu fazer sua avaliação final utilizando

os computadores e os alunos gostaram da idéia.

Perspectivas da escola

A situação da Escola Brig adeiro Fontenelle parecia insustentável.

Todos os de poimentos sobre os problemas por ela vividos são muito

graves, mostrando uma conjuntura de extrema de violência, que fugia

ao controle da direção, dos funcionários e da própria Secretaria Estadual

de Educação, tendo-se cheg ado a ponto de sugerir seu fechamento.

Invasões, roubo de material e tiros são alguns dos constantes episódios

acontecidos, sem que qualquer providência pudesse ser tomada. A

comunidade escolar encontrava-se como refém de tal situação.

Esse quadro foi revertido, a partir de um trabalho de integração e

envolvimento de todos os segmentos, mobilizados para um projeto coletivo,

de forma a dinamizar o ensino e conver ter a escola em referência na

comunidade, situação tida como surpreendente para muitos.

É importante ressaltar, entretanto, que os alunos, em especial,

ainda reivindicam uma maior participação. Talvez como r eflexo dos

problemas vividos, o controle e a disciplina ainda são muito fortes.

Ainda assim, o gosto pela escola é muito grande. Entre os

professores, predominam os sentimentos de satisfação, embora

reconheçam que ainda há muito a fazer. A preocupação deles com

o sucesso dos alunos e com a qualidade do ensino é evidente. Os

226226

226

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

alunos, apesar de identificarem dificuldades, aspiram ingressar na

faculdade e se sentem com condições de fazê-lo. Os professores

estão profundamente comprometidos com o trabalho. Assumiram

junto com a direção, de peso especial nesse processo, o desafio de

reconstr uir a escola.

Outro aspecto a ser considerado é o fato da escola estar voltando

de um long o período de dois anos de reforma, em que seu funcionamento

se deu em condições distantes das ideais, com aulas em espaços externos,

salão paroquial, centro comunitário.

Esses fatos, entretanto, não inviabilizam a qualidade do trabalho

que se vem apresentando. O êxito em conter a violência que ocor ria no

interior do estabelecimento, assim como em contribuir para a sua redução

na vizinhança – uma vez que acolhe os adolescentes, oferecendo-lhes

não apenas atividades, mas, principalmente, expectativa de futuro – é

inegável. A escola demonstra que é possível enfrentar com propostas

educativas a questão da violência e recuperar a credibilidade da educação,

a partir de um trabalho assumido coletivamente e da reivindicação,

junto ao poder público – Secretarias de Educação e Segurança –, do

cumprimento de suas responsa bilidades.

3.2.10 Per nambuco

ESCOLA ESTADUAL PADRE NÉRCIO RODRIGUES

Av. Uriel de Holanda, s/n° – Linha do Tiro, Recife/PE.

• Contexto sociodemográfico do município – Recife

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227

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

• Caracterização da escola

O entorno

A Escola Estadual Padre Nércio Rodrigues está localizada numa

reserva de mata atlântica, no bairro chamado Linha do Tiro, que guarda

este nome por ter sido utilizado como campo de treinamento do

exército por muitas décadas. Tem uma população estimada em 13.947

habitantes, 52,6% do sexo feminino e 46,4% do sexo masculino. Sua

infra-estrutura é deficiente, sendo apenas a avenida principal asfaltada,

com iluminação precária. Não dispõe de postos de saúde, saneamento

básico e posto policial, o que contribui decisivamente para o

agravamento das condições de segurança. Quanto ao transporte

228228

228

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

coletivo, seu ser viço é considerado satisfatório pela comunidade.

Entretanto, quanto a espaços de lazer, não possui praças públicas,

nem quadras de esporte. Conta apenas com um campo de futebol, diante

da escola, disponível somente à noite e mediante pag amento. Neste

local, realiza-se, duas vezes por semana, uma feira de “troca-troca”,

fonte de renda para grande parte dos seus moradores, alunos da escola

e pessoas que residem em outros bair ros. Em termos socioeconômicos,

a grande maioria da população é de baixa renda, sendo as ocupações

principais vinculadas ao mercado informal e ao setor de serviços.

A unidade escolar

229229

229

A escola foi fundada em 1987, numa iniciativa da própria

comunidade, devido à g rande demanda existente na região. Tem esse

nome em homenag em ao Padre Nércio, religioso conhecido por sua

grande atuação no local e por seu enor me carisma. Em 1987, foi

incorporada ao sistema escolar do Estado de Per nambuco, passando, a

partir daí, a ser regida da mesma for ma que as demais escolas públicas

estaduais.

No início da década de 1990, nas proximidades da escola, surgiram

os primeiros grupos de jovens que se organizaram com o objetivo de

expressar suas críticas e seus descontentamentos. Entretanto, em função

da atuação de vários de seus elementos, que passaram a ter atitudes não

condizentes com os objetivos até então declarados, o movimento se

fragilizou, se desgastou, chegando a ter alguns embates com a polícia,

com repercussões negativas para toda a comunidade.

230230

230

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Neste período, a escola foi invadida por um desses g rupos à procura

de um aluno considerado rival, por pertencer a um outro grupo do bair ro,

instaurando-se, então, no seu interior, um clima de profunda insegurança.

A necessidade de constr uir os muros ao redor do estabelecimento surgiu

a partir desse dia.

A escola, então, que era utilizada como via de passagem, passou a

ser vista como um obstáculo para as pessoas que transitavam pelo seu

terr eno aber to, gerando um descontentamento para alguns dos moradore s,

que viram na destruição desse muro a única saída. Iniciou-se, assim, um

processo de sua constante constr ução e derr ubada, num clima de

confronto que se estendeu até a tomada de decisão de iniciar um diálogo

com a vizinhança.

Na tentativa de estabelecer uma relação que permitisse superar

o impasse criado, só restava esse caminho, ou seja, uma mobilização

na direção do aprofundamento da discussão acerca dos interesses

que estavam em jogo naquele momento, visando a garantir e a

preservar o trabalho da escola. Com este objetivo, tornou-se

decisivo conhecer as lideranças locais, criar um canal que permitisse

chegar aos responsáveis por aqueles atos contra a escola e tentar

reverter a situação instaurada.

Foram realizadas várias reuniões e, neste processo, um jovem de

19 anos, morador da comunidade, que exercia um forte poder e influência

sobre ela, assumiu as negociações com a escola. Esta, mais uma vez,

afirmou sua intenção de manter o muro e solicitou o apoio do rapaz,

deixando claro, entretanto, que não era sua intenção denunciar ninguém,

como posteriormente passou a ser dito na comunidade.

A reação do jovem foi imediata, comprometendo-se a realizar

uma reunião com o grupo que sabia ser o responsável pela agressão

à escola. Garantiu, ainda, que, a partir daquele dia, ela não sofreria

mais nenhuma violência, ressaltando, porém, que só estava tendo

aquela iniciativa porque tinha sido bem tratado. Para que se possa

ter uma idéia do porquê dessa situação, o jovem, ao chegar à escola,

tinha uma grande ferida nos pés, que impressionou bastante a todos,

a ponto de tomarem a iniciativa de tratar daquele ferimento. A verdade

é que, depois deste episódio, a escola nunca mais foi agredida.

231231

231

Este fato é um marco na história da escola, pois, a partir dele,

se fortaleceu a idéia de se estabelecer uma maior articulação com a

comunidade. Percebeu-se, ainda, que o estreitamento das relações

poderia levar a novas atitudes de ambas as partes, que, certamente,

contribuiriam para a viabilização da escola como instituição

possuidora de uma função social a desempenhar naquele lugar.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

A Escola Estadual Padre Nércio Rodrigues enfrentou problemas

sérios na convivência com seu entor no, violento e ag ressivo em relação

às instalações do estabelecimento. Curiosamente, a presença da praça,

onde se realiza uma feira de troca-troca e funciona um bar, atraía drogas

e violência, com repercussão na vida da escola.

Segundo depoimentos de vários entrevistados, a realização da feira

trazia problemas sérios, já tendo sido registrada uma morte em frente à

escola durante seu funcionamento. Por sua vez, a existência do “bar de

brega”, com o som em alto volume, prejudicava o funcionamento das

aulas, atrapalhando os alunos.

Do ponto de vista da violência interna, a escola parecia menos

atingida, apesar dos problemas ocorridos “do lado de fora”. Como

afir ma um professor, havia, principalmente, conflitos pessoais: O

namorado separou-se da menina e, depois, a menina estava com outro rapaz.

Daí, por não se entenderem, os rapazes queriam sair nos tapas!

Certamente, alguns depoimentos dão conta de que, entre os alunos,

agressões verbais evoluíam para agressões físicas, pelos mais

diversos motivos: Já ocor reu aqui na escola, tanto essa agressão física

como a verbal, um com o outro.

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232

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Os problemas com drogas, presentes nas vizinhanças da escola,

também a atingiam, como relata a diretora: A questão das drogas é difícil.

O álcool era um problema sério, que a gente resolveu. Já a droga, é um problema

exter no. Gera violência porque muda o comportamento do aluno, altera, o deixa

mais agressivo, sem condições de conversa.

A pichação da escola também ocorria, como lembra um professor,

bem como a constante destruição do seu muro, um dos motes para que

se partisse para um processo de entendimento com a comunidade,

solidificado com a realização do Programa Escolas Abertas.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: palestras;

conversas; conscientização em sala de aula; desenvolvimento

de projetos; adesão ao programa Abrindo Espaços, da

UNESCO.

• Aber tura nos finais de semana: condições de abertura:

semanalmente; atividades desenvolvidas: programas e

projetos institucionais; empréstimo para a comunidade;

projetos da própria escola.

• Espaços disponibilizados para os jovens: toda a escola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: família.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Projetos, programas e experiências

1) Projeto Escola Aberta

• Origem: o Projeto Escola Aberta, inicialmente denominado

“Peteca”, foi implementado com base no Programa Abrindo

Espaços, desenvolvido pela UNESCO. A escola, anterior-

mente, já desenvolvia ações de incentivo ao esporte.

• Tempo de duração: desde o ano 2000.

• Público-alvo: alunos e comunidade em geral.

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233

• Objetivos: o Projeto Escola Aberta tem como principal objetivo

promover a abertura do espaço escolar nos finais de semana

para a realização de atividades esportivas e culturais,

organizadas sob a forma de oficinas, voltadas a todos os jovens

da escola e comunidade, na perspectiva do desenvolvimento

de uma Cultura de Paz.

• Organização: o projeto é coordenado por um ex-aluno da

escola e supervisionado por um técnico da UNESCO, que

visita as escolas aos fins de semana e promove discussões

sobre o andamento dos trabalhos, principalmente no que se

refere aos aspectos relativos à constr ução de valores, como são

estimulados e de que forma são vivenciados.

O planejamento das ações é feito semanalmente pelo

coordenador e por dois alunos voluntários, na perspectiva de

que, cada vez mais, os jovens tornem-se responsáveis pelo

programa. Esse grupo tem como tarefa a realização da inscrição,

por turma, dos alunos que desejam participar do Prog rama; a

organização das oficinas previstas; o levantamento do material

necessário; a organização dos espaços da escola e a divulgação

da programação, em car tazes, no comércio local. Para tais

atividades, eles contam com o apoio da diretora e de técnicos

da secretaria da escola. Os professores não participam

diretamente do Prog rama. Um gr upo pequeno ajuda no mutirão

da escola para os fins de semana, em tarefas necessárias à sua

organização

. Também inte g ra a equipe do Prog rama o Mestre

O relato do coordenador do Projeto Escola Aberta demonstra o grau de comprometimento

que tem com aquele espaço, sua liderança na comunidade e sua inserção social: Tenho 23

anos, estudei do fundamental ao médio aqui na escola e todos os dias fico da s 7 e meia às 12 horas, de

forma voluntária, ajudando na cozinha, na merenda e tirando dúvidas dos alunos nas matérias em que

eles têm dificuldades. Sempre morei na comunidade. Conheço bem Recife e seus lugares históricos,

conheci tudo sozinho, mas os museus com a escola. Ando em toda a comunidade e sou conhecido como o

rapaz do Projeto e dos grupos de música. Também gosto de dançar.Conheço muitos alunos de outras

escolas que vêm para cá porque nas escolas deles não tem nada disso. Acho que o programa ajudou muito

para os estudos dos alunos. Com o dinheiro que a UNESCO deu para o Programa, compramos o

material para alguns jogos, camisas para os times de futebol e para os grupos de dança.

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234

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Lua, que faz par te de uma ONG contratada pela UNESCO,

que realiza o Projeto Cultural “Pernambuco”, percorrendo

alter nadamente, com seu g r upo de dança, composto de 45

crianças e 55 jovens, todas as escolas que pertencem ao

Programa.

• Coordenação: UNESCO e escola.

• Desdobramentos: o Projeto Escola Aberta vem sendo

considerado como o grande diferencial no cotidiano da escola.

Segundo a diretora e o grupo responsável pela organização das

atividades, o Escola Aberta, faz com que os jovens percebam,

cada vez mais, a importância de sua participação e de uma atuação

mais propositiva na escola. Os professores também afirmam estar

sendo possível identificar transformações no comportamento dos

alunos que participam das atividades dos finais de semana,

tornando-se mais atentos, r esponsáveis e interessados. Outra

mudança sentida por todos é a preocupação da escola em

desenvolver temas de interesse dos jovens e uma maior interação

entre os conteúdos. Vale ressaltar também que o fomento de

trabalhos que focam a auto-estima contribui para aumentar o

interesse do jovem pela escola. Em muitos depoimentos, percebe-

se que os jovens estão se sentindo valorizados no espaço escolar.

Os alunos têm participado mais intensamente das atividades,

trazendo para dentro da escola as mais diversas expressões juvenis,

ficando claro serem essas práticas já resultado do processo de

aproximação entre o “mundo da escola” e o “mundo do jovem”. A

partir do Escola Aberta, os alunos montam regularmente o mural

e apresentam seus poemas e textos, sempre em exposição.

2) Projeto Benfam

• Origem: convênio com uma organização canadense.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos da escola.

• Organização: este Projeto, em desenvolvimento em vários

estados brasileiros, é coordenado por uma psicóloga/

educadora e articulado com várias escolas do bairro. Seu

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235

planejamento é periódico, onde são definidos os processo

de acompanhamento, avaliação e capacitação dos conteúdos,

retirados de temas gerais selecionados em conjunto pelos

professores e alunos.

• Objetivos: desenvolver uma ação educativa no combate à

Aids e a outras DST, à violência sexual e doméstica, à

gravidez precoce e na concretização dos direitos sexuais e

reprodutivos.

• Coordenação: não especificado.

• Desdobramentos: os alunos, após dominarem estes

assuntos, passam a ser, também, expositores nos debates

organizados pela escola.

Perspectivas da escola

Quando a nova direção assumiu suas funções, a Escola Estadual

Padre Nércio Rodrigues estava muito envolvida com a discussão da

violência na comunidade, decorrente, principalmente, da realização

de uma feira semanal que acontece no espaço fronteiriço ao

estabelecimento, palco de disputas, brigas e confrontos com a polícia.

Neste contexto, a construção de um trabalho que permitisse

responder a estes atos violentos tornou-se urgente.

Assim, a escola vivencia um processo repleto de desafios em

diversas áreas, naturalmente permeado de contradições, pois os limites

e as possibilidades no campo da realização das ações estão

permanentemente se confrontando. O próprio fato de estar inserida

numa experiência inovadora é motivo de surpresa e cautela por parte

de alguns professores. Para ilustrar o processo de construção da

unidade intra-escolar e a incipiente fluidez de comunicação no campo

da gestão da escola, o depoimento de um professor é bastante

elucidativo: ainda vivemos três escolas em uma.

Entretanto, a disposição de enfrentar os problemas relacionados

à violência e à aprendizagem, com base no incentivo a práticas como

o esporte e o acesso à cultura, por meio de aulas-passeio a sítios

históricos, museus e galerias de arte, indica que a escola está tentando

236236

236

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

inserir o seu alunado num campo de ampliação de universo cultural.

Vem, também, promovendo vivências e debates que têm contribuído

para a troca, ref lexão e constr ução de idéias sobre violência, drog as,

sexualidade, doenças sexualmente transmissíveis e solidariedade,

contando, inclusive, com a presença de muitos pais e pessoas da

comunidade. A partir do interesse demonstrado por alguns alunos,

deter minados temas são selecionados e, de pois de apr ofundados por

eles, socializados nas aulas, tendo-os como expositores.

Outra prática comu méadeincluir pessoas da comunidade, pais

e alunos para as visitas aos museus e exposições, o que vem

contribuindo para o reconhecimento e valorização da cidade em que

vivem, dos muitos elementos que, enfim, fazem a sua identidade, sua

história. Como exercício que per mite a inclusão, é inovador e mote

para muita discussão, porque abre a possibilidade deles se sentirem

mais próximos de suas próprias histórias, como também promove uma

integração intergeracional, aproximando os jovens de diferentes

gerações.

Escola e comunidade vão, assim, se interpenetrando, se

influenciando, cada uma interferindo na dinâmica da outra, ampliando

os espaços de convivência, de socialização e, quem sabe, talvez um

dia os professores não vejam aquela comunidade simplesmente como

o caminho que eles percorrem para chegar à escola.

Os profissionais e alunos acham que as ações consideradas como

bem-sucedidas podem contribuir para que a escola passe a ser vista

como espaço cultural público, com a comunidade dando seus vários

significados. Tais espaços são recentes, estão sendo criados e

articulados em meio a muitas decisões, são ainda em número reduzido,

mas expressam o desejo da convivência e da importância dessa

aproximação.

As práticas desenvolvidas pela Escola Padre Nércio Rodrigues

têm sido consideradas essenciais para que os fins de semana do bairro

Linha do Tiro se caracterizem como espaço produtor de uma Cultura

de Paz, onde jovens e comunidade em geral se divertem, apresentando

seus g r upos de dança, capoeira, oficinas de teatro e de música, além

de tor neios de jog os, entre outras atividades.

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237

3.2.11 Rio de Janeir o

COLÉGIO ESTADUAL GUADALAJARA

Rua Aristides Caire, s/n° – Olavo Bilac, Duque de Caxias/RJ.

• Contexto sociodemográfico do município – Duque de

Caxias (Região Metropolitana da cidade do Rio de Janeir o)

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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238

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Caracterização da Escola

O entorno

Duque de Caxias, município onde se localiza o Colégio Estadual

Guadalajara, é parte da Região Metropolitana do Rio de Janeiro. O bairro

de Olavo Bilac é uma área periférica, popular, caracterizada pela escassez

de equipamentos sociais urbanos. Dispõe de um serviço de transporte

coletivo precário, ainda que a sede da maior empresa municipal ali se

encontre. Embora conte com algumas linhas de ônibus, as conexões

para as diferentes regiões da cidade são poucas, o que causa um relativo

isolamento do bairro em relação aos outros distritos e municípios da

região. Muitos pais acabam transferindo os filhos para escolas mais

distantes, mas de acesso mais fácil.

A população residente no bairro é de baixa renda. As casas no

entorno da escola são, em sua maioria, de alvenaria, muitas com

tijolos à vista, construídas bastante próximas umas às outras. Há

asfalto em toda a redondeza, um benefício conquistado há pouco

tempo.

O comércio varejista é intenso no bairro, com vários mercados,

açougues, mercearias, bares, comércio de utilidades domésticas, entre

outros. Chama a atenção a grande quantidade de igrejas de diversas

orientações evangélicas. Bares e fliperamas também são numerosos

em torno da escola, sendo fontes freqüentes de tensões entre a direção

do colégio e os alunos que “matam aula” nesses espaços.

O bairro é desprovido de equipamentos sociais urbanos de

natureza pública, tais como hospitais, postos de saúde, creches,

bibliotecas, centros de cultura etc. O fato da escola ser a única

instituição do poder público no local a torna um centro de

referência. É comum que pais, responsáveis e demais membros da

comunidade recorram à escola em busca de auxílio direto ou como

intermediária na resolução dos mais variados problemas.

Outro grave problema da localidade refere-se à segurança

pública. Vários foram os relatos que expressaram o sentimento

comum de insegurança que é viver no bairro. Isso se relaciona tanto

239239

239

com a presença cotidiana do tráfico de drogas como com a ausência

de policiamento ostensivo na re gião. As r eferências à presença de

policiais foram quase sempre associadas a incursões violentas de

combate aos traficantes de drogas e atitudes altamente discriminatórias

contra os moradores e, em especial, os jovens. Esses são, quase sempre,

alvos de abordagens violentas por parte de policiais, que enxergam

neles, mesmo quando não há evidências objetivas, ligações com a

criminalidade.

O simbolismo da presença do tráfico de drogas é retratado pela

presença, no alto de um dos morros que circundam a escola, de uma

bandeira vermelha, que representa uma das facções do tráfico de

drogas do Rio de Janeiro: o Comando Vermelho. A bandeira

incorporada à paisagem e ao cotidiano de moradores e profissionais

da escola denota um certo grau de normalização de uma situação de

domínio social criminoso e que interdita as liberdades democráticas.

Alguns alunos afirmaram o paradoxo de que a vida no bairro é

“tranqüila”, ainda que exista o domínio dos traficantes de drogas.

Um deles nos disse: é só não mexer com os caras, não pisar na bola e não

invadir a área deles que fica tudo bem. Em contraposição, uma aluna relatou

que mudou para outro bairro e que agora pode sair à noite, o que

não ocorria nos tempos em que morava no Olavo Bilac, pois os

traficantes impediam a saída de moradores após as 22 horas. Outro

relato confirma a violência do tráfico:

Um dia, a gente viu os caras descendo o mor ro carr egando um mor to, mas

ele devia ser de fora... Eles não matam ninguém daqui, devia ser alguém

que não conhecia as regras, veio e não saiu em tempo, devia estar usando

roupas azuis ou verdes [cores associadas a grupos rivais à facção

que domina a região]. (Entrevista com aluno, Rio de Janeiro)

Muitos afirmam que as regras de “boa convivência” com o tráfico

são bastante claras e que todos têm condições de segui-las. Outros

afirmam que é difícil saber o que se passa pela cabeça dos traficantes.

A cada momento, as regras e exigências mudam, criando um clima de

constante tensão e preocupação.

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240

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A unidade escolar

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241

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

O Colégio Guadalajara se defrontava com os problemas advindos

de um entor no violento, marcado, sobr etudo, pela pr esença do tráfico

de drogas. Conflitos entre gr upos não eram incomuns, exigindo

providências, como exemplifica a diretora: A polícia não apareceu e eu tive

que sair. Fui lá interferir, ver quem era aluno e partir pra cima: “Olha, se acontecer

qualquer coisa, eu vou tomar uma atitude...”. Violência? Tem. O que não pode é

entrar no território da escola.

No cotidiano, freqüentemente, se impunham restrições difíceis de

superar, como no caso das ordens advindas do tráfico, no sentido de

serem suspensas as atividades da escola, em determinadas ocasiões, como

obser va uma pessoa da comunidade: Eles vieram aqui no colégio e mandaram

fechar, mandaram todas as crianças ir embora cedo! E fecharam o colégio, entendeu?

A violência presente na comunidade transparece no

comportamento agressivo de muitos alunos, como afirma uma

super visora: A gente nota em algumas crianças, nas brincadeiras, na sala de

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242

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

aula, no recreio, nas brincadeiras... Por que? Porque convivem, moram... Então,

a gente tenta faz er um trabalho...Eorecreioéqueécansativo!

O clima de agressividade é, igualmente, admitido pelos alunos,

como se pode perceber no depoimento de um estudante: Às vezes, no

futebol, tem violência. E também briga de namorado... Começa a se agr edir

verbalmente, depois vai no tapinha, aí a porrada estanca.

É nesse contexto que as inovações introduzidas pelo colégio,

no dia-a-dia, vêm atuando.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: diálogo constante

entre direção, alunos e professores; realização de diferentes

atividades sempre com a liderança dos alunos; adesão ao

Programa Abrindo Espaços da UNESCO.

• Abertura nos finais de semana: condições de abertura:

programas e projetos institucionais, empréstimos para a

comunidade, projetos da própria escola.

• Atividades desenvolvidas: festas e outras comemorações,

atividades esportivas, música, teatro, trabalhos manuais,

atividades da comunidade/trabalho voluntário.

• Espaços disponibilizados para os jovens: toda a escola

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: família.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Núcleo de Cultura do Guadá (NCG)

• Origem: contratação, por parte do Governo do Estado do

Rio de Janeiro, de animadores culturais para aturar nas escolas

Descrição feita a partir do relato de uma das animadoras culturais.

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públicas. Três animadores foram alocados no Colégio

Guadalajara.

• Tempo de duração: desde 1995.

• Público-alvo: alunos e comunidade em geral.

• Organização: a direção do Colégio Guadalajara disponibilizou

para o Núcleo uma sala de aula que passou a funcionar como

espaço per manente do gr upo teatral. O Núcleo é coordenado

por duas animadoras culturais remanescentes do projeto original

de animação cultural que foi modificado pelo Governo do

Estado.

• Objetivos: o Núcleo de Cultura do Guadá tem como principal

objetivo promover a realização de atividades artísticas e

culturais, sobretudo peças de teatro.

• Coordenação: duas animadoras culturais da escola.

• Desdobramentos: a primeira peça produzida pelo Núcleo

foi inscrita por iniciativa dos alunos em um concurso de

teatro profissional no município de Duque de Caxias,

conquistando o prêmio da categoria Revelação. Apesar de,

posteriormente, o Governo do Estado ter decidido alocar

as animadoras culturais exclusivamente em CIEPs, o

Colégio Guadalajara não quis que os projetos iniciados

fossem interrompidos, visto que os resultados obtidos

estavam sendo muito positivos, reivindicando, junto à

Secretaria de Educação, que as animadoras pudessem

permanecer na escola.

Subprojetos do Núcleo de Cultura:

1.1) Gr upo de dança afro

• Origem: o grupo surgiu a partir da constatação de que a

maioria dos alunos da escola era de origem negra e/ou

nordestina e de que esta origem era fonte de auto-

identificação negativa.

• Tempo de duração: desde 1996.

• Público-alvo: alunos.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: trabalhar a cultura afro-brasileira com alunos. Traz er

esta cultura para o cotidiano desses alunos.

• Organização: há divisão dos g rupos de dança por faixa etária

e entre principiantes e iniciados. O grupo de adolescentes

dos iniciados acompanha as apresentações da banda afro e

os adolescentes principiantes são gradativamente incluídos

neste grupo, conforme o aprimoramento de suas performances .

O grupo infantil não integra o grupo de adolescentes, pois

as animadoras entendem que com crianças é preciso realizar

trabalho diferenciado, de acordo com o desenvolvimento

corporal e rítmico desta faixa etária.

• Coordenação: o grupo é coordenado pelas animadoras

culturais.

• Desdobramentos: a valorização, por parte desses alunos, da

cultura afro-brasileira.

1.2) Banda afro

• Origem: o projeto surgiu com a formação do Núcleo de

Cultura do Guadá, idealizado por uma das animadoras culturais

que detinha conhecimentos sobre percussão e ritmos afro-

brasileiros. Os primeiros instrumentos foram conseguidos por

meio de doação da escola de samba Grande Rio, por contatos

feitos por essa animadora cultural. Mesmo com a doação,

faltavam dois instrumentos para completar o conjunto. O grupo

conseguiu, junto à direção, a compra dos instrumentos que

faltavam com verba da manutenção da escola. Uma das

dificuldades enfrentadas para a consolidação do trabalho da

banda se refere à resistência de alguns professores, alunos e

membros da comunidade que associam a batida dos tambores

com a religiosidade afro-descendente. A aceitação do trabalho

artístico-cultural da banda por um número crescente de alunos

e os sucessivos convites para apresentações públicas, diluem,

gradativamente, o referido preconceito.

• Tempo de duração: desde 1995.

• Público-alvo: alunos.

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245

• Organização: os alunos procuram essas oficinas de acordo

com seus interesses e as oficinas são organizadas por faixa

etária (de7a18anos). Em seguida, a animadora cultural

seleciona o repertório musical e elabora as coreografias,

procurando trabalhar a percepção sonora e expressão

cultural, afinação. Somente após trabalhar esses pontos, os

alunos vão tocar os instrumentos. Como a banda é do núcleo,

ela conta com alguns integrantes fixos (os mais experientes)

e outros móveis (aqueles que participam mais das oficinas).

A banda e o grupo de dança ensaiam às quartas e, aos

sábados, a escola concentra todas as oficinas e faz o ensaio

geral com o grupo de dança e a banda afro. O ensaio é aberto

à comunidade. Outro aspecto importante diz respeito à

preocupação com as questões raciais, trabalhando a

consciência (vinculada à auto-estima) negra, por meio de

músicas e ritmos afro-descendente.

• Coordenação: as animadoras culturais.

• Objetivos: desenvolver a cultura afro-brasileira, por

intermédio da música.

• Desdobramentos: a escola começa a ser reconhecida por

outros estabelecimentos (associações de moradores, Igrejas

etc.) e escolas, como referência em trabalhos culturais (a

diretora cita o fato de a escola ser requisitada ao longo do ano,

para diversas apresentações, tanto com a banda quanto com

o grupo de dança e teatro).

1.3) Jovens pela Paz

• Origem: é um projeto do governo estadual, que desenvolveu

parceria com a escola para a realização de atividades culturais.

• Tempo de duração: desde o ano 2000.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: o projeto prevê oferecimento de bolsa de R$

250,00 mensais para adolescentes e jovens, para que

trabalhem com oficinas culturais durante 20 horas semanais.

A escola solicitou e conseguiu 30 bolsas (este era o número

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

de alunos engajados no projeto com condições de ser

multiplicadores). A avaliação feita pelos integrantes do

projeto foi de que havia pouca consistência em sua execução;

não havia controle sobre a carga horária trabalhada nem

sobre as atividades realizadas. Em avaliação conjunta,

animadoras e adolescentes decidiram que seria fundamental

cumprir os horários estabelecidos no projeto, realizar

planejamento e avaliação das atividades desenvolvidas. Assim,

resolveu-se, junto com o coordenador do projeto estadual,

que os alunos teriam treinamento específico sobre plane-

jamento, dinâmica de realização de oficinas e também sobre

técnicas de avaliação de projetos. Inicialmente, as atividades

eram realizadas somente na escola. Hoje, são realizadas

atividades em espaços da comunidade, como igrejas e

associações de moradores. O projeto contava, até o momento

da entrevista, com 22 adolescentes e jovens multiplicadores,

realizando atividades de dança, teatro e aula de ritmo. Essas

modalidades serão ampliadas com o oferecimento de

lambaeróbica e caratê. Os alunos têm dia específico de

planejamento e avaliação conjuntos.

• Coordenação: a coordenação das atividades do projeto está

sob a responsabilidade das animadoras culturais. Ambas têm

o segundo grau completo.

• Objetivos: desenvolver na escola diversas atividades de

cunho artístico-cultural.

• Desdobramentos: as animadoras culturais avaliam que o

projeto trouxe grandes benefícios aos alunos, por ter

favorecido a manutenção dos alunos na escola num

momento em que muitos jovens abandonam os estudos em

busca de emprego e, ainda, pela oportunidade de realizar uma

atividade de cunho profissional.

1.4) Projeto Pichação

• Origem: o projeto foi implementado no início das

atividades de animação cultural. Esta idéia surgiu a partir da

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247

constatação de que os alunos têm o costume de pichar carteiras

e paredes por pura diversão e que esta prática não seria

eliminada simplesmente com “broncas” e discursos de

conscientização.

• Tempo de duração: o projeto teve duração de dois anos

(1995-97).

• Público-alvo: alunos pichadores.

• Organização: as animadoras culturais trabalhavam sele-

cionando, em cada turma, alunos pichadores que tinham

talento para desenhar. Depois, elas pediam a eles que

desenhassem, para que a tur ma eleg esse o melhor desenho. O

desenho escolhido passava, então, a representar a tur ma. De

tempos em tempos, este desenho era substituído por outro

eleito.

• Coordenação: as animadoras culturais. Ambas têm o segundo

g rau completo.

• Objetivos: o projeto tinha como objetivo identificar e

trabalhar com os alunos pichadores da escola, buscando

desenvolver a arte da grafitagem e diminuir a pichação na

escola.

• Desdobramentos: a maioria dos alunos passou a praticar a

arte da g rafitag em. A animadora afir ma que alguns ainda são

pichadores, pois identifica suas “assinaturas” no bairro.

Entretanto, não o fazem mais na escola. O projeto teve fim

em 1999, quando conseguiu cumprir seu objetivo.

1.5) Rádio Guadá

• Origem: a rádio surgiu a partir da necessidade do núcleo

cultural de divulgar suas atividades para toda a escola, pois,

antes da rádio, tais atividades ficavam mais restritas às pessoas

próximas ao núcleo. Quando a escola criou a rádio, a fez

pensando em ter um canal de comunicação que abrangesse e

atingisse todos os turnos da escola.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: a escola como um todo.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: a rádio funciona nos horários de recreio e quando

a escola tem eventos especiais para anunciar a programação e

seus horários. Os alunos (voluntários) responsáveis se dividem

entre os turnos da escola e discutem, junto à coordenação, as

orientações e sugestões sobre os informes (notícias, atividades,

eventos etc.) transmitidos pela rádio. A grade de horários é feita

de acordo com a necessidade da escol a e a trilha sonora é

escolhida pelos alunos, mas a orientação da coordenação é para

que se dê prioridade à música popular brasileira.

• Coordenação: as animadoras culturais. Ambas têm o

segundo grau completo.

• Objetivos: divulgar as atividades do núcleo cultural, bem

como as atividades de educação ambiental. Divulgar as

atividades da escola, passar alguns informes gerais e algumas

notícias importantes. Divulgar a MPB, para que os alunos

tenham a oportunidade de conhecê-la.

• Desdobramentos: a animadora avalia que a rádio escolar

quebrou o clima de extrema seriedade e tédio da escola. Isso

aproximou mais os alunos e propiciou maior cuidado com

os equipamentos e o espaço escolar. Além de proporcionar

uma maior integração entre as atividades promovidas, pela

divulgação das mesmas.

1.6) Sessão literária

• Origem: surgiu a partir do grupo de teatro. A coordenação

pedagógica da escola teve a idéia de trabalhar, por meio da

dramatização, com os autores nacionais. A proposta inicial

era trabalhar com a literatura nacional, nas disciplinas de

Português e Literatura, de uma forma alternativa, para que

os alunos passassem a gostar de nossos autores e,

conseqüentemente, valorizá-los.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: os alunos do ensino médio realizam as peças e

os demais segmentos assistem. Desta forma, toda a escola é

atingida com este projeto.

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• Organização: a cada ano são selecionados quatro autores

brasileiros. Duas alunas do grupo de teatro realizam pesquisa

sobre suas vidas e obras. O grupo se reúne e decide quais

aspectos são mais relevantes ou que mais se destacam com

relação a cada autor. O grupo define uma dinâmica

diferenciada de construção do texto da peça para cada autor.

Vale ressaltar que todas as peças são escritas pelos alunos

em conjunto com as animadoras culturais. Realizada a fase

de construção dos textos, parte-se para a montagem da peça,

os figurinos e os cenários, tudo para envolver o público no

tema apresentado.

• Coordenação: as animadoras culturais. Ambas têm o

segundo grau completo.

• Objetivos: incentivar a leitura de autores brasileiros, por meio

da divulgação dos mesmos.

• Desdobramentos: a diretora aponta a criação de uma platéia

fiel, tanto de alunos quanto da comunidade externa, que

acompanha todas as peças. Além disso, os alunos estão mais

entrosados com a literatura nacional, pois, agora, têm uma

familiaridade com estes autores que antes não existia. A

comunidade extra-escolar também passou a conhecer um

número maior de escritores.

1.7) Projeto Ibamor

• Origem: projeto iniciado este ano com alunos de 1ª a 4ª

série. Partiu da constatação de que a maioria dos alunos e

funcionários da escola tem origem afro-descendente, mas que

esta maioria não tem uma consciência crítica sobre isso,

assumindo uma postura neutra e, às vezes, discriminatória,

mesmo que inconsciente.

• Tempo de duração: não especif icado.

• Público-alvo: alunos e professores do ensino fundamental.

Em Yorubá, Ibamor significa “se ele soubesse”.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Organização: acompanhando a cartilha os alunos têm oficinas

temáticas relativas aos temas abordados. Essas atividades foram

pensadas para incluir os alunos mais novos da escola no NCG,

visto que os alunos que participam dos g rupos de dança, teatro

e banda são os mais velhos, devido às habilidades exigidas para

essas atividades. Atualmente a escola está trabalhando com a

for mação dos professores que trabalham neste projeto, por

inter médio da leitura e discussão de textos, dinâmicas que

apontam e procuram solucionar atitudes preconceituosas.

Somente depois deste trabalho de sensibilização com os

professores é que este projeto vai ser trabalhado com os alunos.

• Coordenação: as animadoras culturais. Ambas têm o segundo grau

completo.

• Objetivo: visa à produção de material didático relacionado com

a cultura afro-brasileira. O objetivo é que esse material didático

seja trabalhado em sala de aula, por alunos e professores, com

culminância prevista para 20 de novembro, dia em que se

homenageia o herói neg ro Zumbi dos Palmares. Além da

conscientização e valorização da cultura negra.

• Desdobramentos: os professores estão se colocando criticamente

quanto a atitudes , geralmente cotidianas , de racismo. Segundo a diretora,

eles agora estão sensibilizados e conscientes sobre esta questão .

2 ) Projeto Educação Ambiental

• Origem: a partir de um curso de especialização sobre Educação

Ambiental, duas professoras desenvolveram a idéia de

implementar um projeto especial sobre o tema na escola.

Subprojetos de Educação Ambiental:

2.1) Fo r mação de monitores:

• Origem: na primeira atividade realizada pelo núcleo, durante

uma oficina de compostagem, com alunos de 4ª série, foram

selecionados aqueles que se destacaram para serem monitores

do projeto. Esses monitor es passaram por capacitação teórica

sobre temas relativos ao meio ambiente.

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• Tempo de duração: desde 1998.

• Público-alvo: alunos do ensino fundamental e médio.

• Organização: os alunos selecionados recebem for mação,

realizam pesquisas e desenvolvem atividades junto à

comunidade escolar, relativas ao tema meio ambiente. Todas as

atividades desenvolvidas são avaliadas por uma equipe de

professores que as incluem nas notas de todas as disciplinas

da grade curricular. Os monitores acompanham as atividades

de educação ambiental em sala de aula e nas visitas ecológicas.

Os alunos que se integram ao projeto são selecionados por meio

de entrevista. Esse processo seletivo tornou-se necessário frente

ao grande interesse dos alunos e à capacidade limitada do projeto

para a bsorver a demanda. Alguns alunos são encaminhados pela

coordenação pedagógica por terem problemas relacionados à

indisciplina ou dificuldades de aprendizagem. Nestes casos, o

projeto pode servir como alternativa educativa ou, ainda, como

“prêmio”. O aluno encaminhado nessas condições participa do

projeto assumindo compromisso de mudança de comportamento

em sala de aula.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: como objetivo geral, pode ser apontada a

integração do aluno no cotidiano das atividades escolares.

Além disso, esse projeto tem um duplo objetivo, pois, ao

mesmo tempo em que desenvolve a consciência ecológica

nos aluno, pode servir de estímulo aos mais desinteressados.

• Desdobramentos: os alunos monitores passam a ser figuras

importantes na escola, uma vez que são eles que dão a todos

os estudantes do segundo segmento do Ensino Fundamental

e aos do Ensino Médio a possibilidade de se ter diversas

atividades sobre o tema.

2.2) Oficina ambiental

• Origem: foi a primeira atividade realizada pelo núcleo e

surgiu a partir da idéia elaborada pela escola de se

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

aproveitarem os restos de comida, desperdiçados na cozinha,

para fazer adubo.

• Tempo de duração: desde 1998.

• Público-alvo: alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental.

• Organização: os trabalhos organizam-se em oficinas semanais.

Cada turma é dividida em três grupos e passa, a cada semana,

por uma delas. As oficinas acontecem uma vez por semana,

sob orientação das coordenadoras do projeto e dos monitores.

Ao final de três semanas, acontece uma “contação de histórias”.

No projeto há, atualmente, uma adolescente que se capacitou

na arte de contar histórias. Ela utiliza seus conhecimentos e

habilidades narrando temas relacionados ao meio ambiente.

A turma é dividida em dois grupos e, enquanto um grupo ouve

histórias, o outro faz a avaliação do mês de trabalho com a

professora em sala de aula. Todo o trabalho, etapa por etapa,

é registrado pelos alunos.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a respon-

sabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: desenvolver a produção de adubo, a reutilização

de lixo sólido e reciclagem de papel. Este subprojeto agregou

a atividade que deu início ao projeto de educação ambiental.

• Desdobramentos: além do aumento do interesse dos alunos

pela questão ambiental, resultando na indicação de alunos

monitores, houve uma conscientização de toda a escola sobre

o desperdício de comida e como ele pode ser evitado.

2.3) Fazendo histórias

• Origem: o subprojeto “Fazendo histórias” foi elaborado

para incentivar a prática da redação nas turmas de 4ª série

do Ensino Fundamental. Em 2002, o projeto foi ampliado

para as turmas de 5ª a 8ª séries, uma vez que essas turmas

têm a disciplina de produção de texto na parte diversificada

da grade curricular.

• Tempo de funcionamento: desde o ano 2000.

• Público-alvo: alunos do Ensino Fundamental.

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• Organização: os alunos criam histórias, fazem ilustrações e

os melhores trabalhos são organizados e encadernados,

transformado-se em livros. Foi realizado coquetel de

lançamento dos livros, convidando a comunidade e auto-

ridades locais. As coordenadoras do projeto, em conjunto com

as professoras da disciplina específica, fizeram o planejamento

da atividade, que acontecerá, simultaneamente, em todas as

tur mas e, ao final do ano, os alunos serão avaliados pelo livro

confeccionado. Haverá, ainda, nova produção de livros para

outro lançamento.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: desenvolver a capacidade de escrita e autoria dos

alunos, além de estimular a criatividade e imaginação dos

mesmos.

• Desdobramentos: a professora entrevistada disse da

importância desse tipo de atividade para a auto-estima, tanto

para alunos quanto para pais ou responsáveis, uma vez que

os alunos são reconhecidos publicamente como autores de

livros.

2.4) Poupança ecológica

• Origem: nasceu como um subprojeto do projeto lixo

urbano.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos do Ensino Fundamental e Médio.

• Organização: os alunos coletam, na comunidade, lixo

reciclável, como garrafas pet, papelão, latas, entre outros.

Coletam, também, alimentos não-perecíveis, que são doados

no mês de novembro para a campanha “Natal sem Fome”.

A escola participa dessa campanha de solidariedade pelo

segundo ano consecutivo, por iniciativa de uma professora.

O lixo reciclável tem dia específico para ser coletado na

escola. Cada turma tem uma poupança, aberta em nome de

dois representantes da turma. Essa poupança segue os moldes

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

de uma conta poupança bancária: são emitidos comprovantes

de abertura e de depósito, sendo o saldo demonstrado

publicamente em mural construído especificamente par a essa

atividade. Ao final do ano, a turma com saldo maior é

contemplada com um passeio turístico. Este subprojeto tem

parceria com o Grêmio Estudantil na organização da coleta do

material.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade dos professores de história e biologia.

• Objetivos: estimular os alunos e a comunidade externa a fazer

a coleta seletiva. Contribuir para a diminuição de lixo, ao

redor da escola, por meio desta campanha de reciclagem.

• Desdobramentos: os alunos percebem, segundo uma das

coordenadoras do projeto, que não estão ganhando apenas

o passeio, mas, principalmente, um ambiente mais limpo.

Os relatos de alunos revelam resultados significativos na

comunidade. Apontam o fato de que não se encontram mais

garrafas pet ou latinhas jogadas no chão, o ambiente ficou

mais limpo e todos estão preocupados com a coleta desses

materiais. Mesmo pessoas que não estudam no colégio

recolhem o lixo para algum vizinho ou conhecido.

2.5) Visitas ecológicas

• Origem: este projeto é tido como um desdobramento do

projeto “trocando figurinhas” e do projeto “lixo urbano”.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos do ensino fundamental e médio.

• Organização: os monitores e coordenadores do projeto,

reunidos com os professores das turmas, verificam, no início

do ano letivo, quais temas das disciplinas de cada série podem

ser objeto de visitação orientada a aterros sanitários, estações

de tratamento de água, reservas ecológicas etc. Os

professores elaboram avaliações que são aplicadas após as

visitas, para identificar o rendimento do aluno durante a visita

e o aproveitamento da mesma em cada uma das disciplinas

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255

ministradas para aquela turma. As avaliações são feitas pelo

coletivo de professores e não apenas pelos responsáveis por

disciplinas específicas. Por meio das avaliações, os professores

fazem relatório para as coordenadoras do projeto, que, por

sua vez, prestam contas à direção sobre as atividades e

resultados.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade dos professores de história e biologia.

• Objetivos: promover a interdisciplinaridade, além de

aproximar os conteúdos trabalhados com o cotidiano do

aluno.

• Desdobramentos: uma das professoras entrevistadas avalia

que o projeto, oneroso para a escola, precisa ter suas

atividades e resultados bem avaliados para que os gastos

com o transporte sejam justificáveis. Já faz alguns anos que

este subprojeto está sendo colocado em prática e seus

resultados têm sido positivos, o que justifica sua conti-

nuidade. Outro desdobramento foi a conscientização ecológica

por par te dos alunos.

2.6) Esquete

• Origem: não especificado

• Tempo de duração: desde 1999.

• Público-alvo: alunos do Ensino Fundamental e Médio.

• Organização: para o primeiro esquete, há produção de

pinturas e quadros sobre meio ambiente e um ver nissage com

os trabalhos. Para o segundo, há um “concurso” de esquetes e

de musicais. Cada turma escolhe em qual dos dois concursos

irá se inscrever. O “concurso” não resulta em vencedores. Os

trabalhos são avaliados por todos os professores das várias

disciplinas e serão atribuídas notas que se agregarão à avaliação

final dos alunos. Todos participam de alguma forma – na

criação do texto, montagem da apresentação, encenação etc.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a de uma

animadora cultural e dos professores de história e biologia.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: trabalhar a arte e a cultura nas comunidades carentes.

• Desdobramentos: a escola se sente reconhecida por este

trabalho, tanto por parte dos alunos, quanto por par te de quem

assiste. Segundo a diretora, a escola consegue “mostrar sua cara”

por meio desses esquetes.

2.7) Cidadania Ambiental

• Origem: este projeto partiu da necessidade de se diversificar

os trabalhos, segundo o interesse do aluno. Teve início com a

indicação de várias escolas para trabalhar em parceria com a

Fundação José Pelúcio, lig ada à Universidade Federal do Rio

de Janeiro, e a Petrobrás, que estavam financiando projetos de

cidadania ambiental.

• Tempo de duração: desde 2001.

• Público-alvo: alunos do ensino médio, que são os agentes

ambientais.

• Organização: as instituições parceiras concedem uma bolsa

de R$ 80,00 a seis alunos na escola, que desenvolvem um

trabalho ambiental, voltado para a comunidade. A Fundação

faz a renovação semestral do contrato. Este trabalho é feito,

obrigatoriamente, fora da escola, com a comunidade local. A

escola estabelece a metodologia de acordo com as atividades

desenvolvidas pelo núcleo ambiental.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: conscientizar a comunidade extra-escolar quanto às

questões ambientais.

• Desdobramentos: Por meio dele foi possível obter um

computador, recém-instalado, com acesso à inter net. Outro

benefício do projeto é o financiamento de oito bolsas para

agentes ambientais e, também, bolsa especial para um

coordenador do projeto; como o projeto conta com 11

monitores, todos os alunos e coordenadores combinaram que

o dinheiro das bolsas seria dividido em partes iguais a todos

os participantes.

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2.8) Fontes alternativas e economia de energia

• Origem: projeto pontual motivado pela crise energética de

2001. Tal fato g erou interesse em alunos e professores por

pesquisar fontes alternativas de energia e divulgá-las para a

comunidade.

• Tempo de dur ação: dois anos (2001 e 2002).

• Público-alvo: a escola como um todo e a comunidade externa.

• Organização: o trabalho aconteceu, principalmente, por

meio de um programa da empresa Furnas Centrais Elétricas

S.A., de visita às escolas para realizar palestras de cons-

cientização sobre o desperdício de energia elétrica, além de

mostrar algumas fontes alternativas, como a energia solar, a

eólica etc.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: conhecer as fontes alternativas de energia para,

com isso, economizar na conta de luz da escola.

• Desdobramentos: a escola conseguiu cumprir sua meta de

energia. O projeto funcionou durante dois anos e foi

encerrado ao ter sua meta alcançada.

2.9) Tr abalho com paradidáticos

• Origem: surgiu a partir do diagnóstico da escola, quanto à

dificuldade dos alunos do ensino médio na leitura. Desde

então, a escola passou a discutir esta questão e resolveu que

cada turma deverá ler, no mínimo, um livro paradidático,

relacionado a algum tema trabalhado em sala de aula.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: alunos do Ensino Médio.

• Organização: os professores selecionam os livros que serão

trabalhados em todas as disciplinas, em seminários temáticos

organizados pelos próprios alunos. A avaliação individual

dos alunos é feita coletivamente por todos os professores,

sendo agregada às notas de cada disciplina. Do conjunto de

livros selecionados, há a preocupação de que, pelo menos

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258

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

um, seja voltado às questões ambientais. Todos os professores

são envolvidos neste projeto, cada um coordenando a sua área.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: desenvolver o hábito da leitura e, conse-

qüentemente, melhorar a escrita dos alunos.

• Desdobramentos: a ampliação da perspectiva dos alunos na

interpretação dos textos e a leitura crítica dos mesmos, o

que também contribuiu para uma conseqüente melhora na

escrita. Segundo a diretora, a escola, agora, pode disponibilizar

o jornal para os alunos sem que esses roubem ou estraguem,

porque agora eles têm o interesse de ler.

2.10) Trocando figurinhas

• Origem: este projeto começou a partir do projeto “lixo

urbano”. Nesta época, as professoras de história e biologia

trabalharam com oficinas da reciclagem, com a produção de

composto orgânico, e plantando mudas, que depois as

crianças levavam para casa. A partir daí, a escola começou a

ampliar as atividades voltadas à questão ambiental, até chegar

a ponto de propor uma disciplina ligada à educação

ambiental. Proposta feita, as professoras interessadas

selecionaram e organizaram quais seriam os conteúdos

trabalhados, separando-os por séries. Passada esta etapa de

elaboração curricular, a escola entrou em contato com outras

instituições que trabalham com questões ambientais, visando

à aproximação do aluno com os temas trabalhados. Dessa

forma, a troca de figurinhas nasceu destas visitas, nas quais a

escola troca informações com as instituições, fazendo o

intercâmbio de conhecimentos.

• Tempo de dur ação: desde 2000.

• Público-alvo: alunos do Ensino Fundamental e Médio.

• Organização: na maior parte das vezes, a escola visita as

instituições, mas algumas instituições também vão à escola

para a realização de palestras. A escola trabalha primeiro o

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259

conteúdo geral e depois passa a trabalhar o conteúdo

relacionado à visita. Essas instituições são, geralmente, a

Cedae, a Prefeitura de Duque de Caxias, Furnas. O

cronograma de atividades é feito de acordo com as

possibilidades da instituição. A periodicidade, portanto, varia

de lugar para lugar. Este projeto conta somente com a verba

da escola.

• Coordenação: a coordenação do projeto está sob a

responsabilidade de professores de história e biologia.

• Objetivos: este projeto tem como objetivo trazer para a

realidade do aluno os temas trabalhados na Educação

Ambiental, além de proporcionar o intercâmbio entre a escola

e as instituições ligadas a questões ambientais.

• Desdobramentos: quando os alunos vão a esses lugares, eles

já têm um olhar mais crítico, já sabem perguntar, fazer

questionamentos e, neste contato, o aluno amplia seu

universo conceitual. Além disso, passa a conhecer, na prática,

como acontecem determinadas ações que ele estuda em sala

de aula.

3 ) Programa Escolas de Paz

• Origem: iniciativa da UNESCO, em ação conjunta com a

Secretaria de Estado de Educação.

• Tempo de duração: o Prog rama acontece desde 2000.

• Objetivo: contribuir para o fortalecimento da cidadania, da

participação dos jovens, de forma a atuar em prol da

construção de uma cultura de paz.

• Público-alvo: alunos e outros jovens da comunidade.

• Organização: o Programa é operacionalizado pela abertura

da escola nos finais de semana, justamente quando mais

aumenta a incidência de atos violentos praticados contra ou

pela juventude. Sua implementação se dá por meio da

realização de oficinas e ações diversas, selecionadas a partir

de consulta à juventude local. Tais oficinas são ministradas,

na maioria das vezes, por oficineiros, provenientes da própria

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260

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

escola, da comunidade e de ONGs, com atividades nas áreas

da cultura, dos espor tes, das ar tes e do lazer.

• Coordenação: diretora da escola.

• Desdobramentos: o Programa Abrindo Espaços integra-se aos

vários projetos e atividades desenvolvidos pela escola,

potencializando-os, como facilitador e suporte para uma série

de ações.

Perspectivas da escola

Localizado em um bairro caracterizado pela ingerência do tráfico

de drogas, onde o domínio de distintas facções representa risco

potencial para a comunidade, o Colégio Guadalajara tem sabido

apresentar novas perspectivas de futuro para a sua juventude. Ao se

conhecerem os resultados de seu trabalho, tem-se a convicção de

que se referem a uma série de experiências desenvolvidas ao longo

do tempo – neste caso, tendo como ponto de par tida do processo o

ano de 1994, momento de mudanças na sua direção. Dessa for ma,

não parece adequado apontar uma única experiência como bem-

sucedida, nem mesmo um deter minado conjunto de ações. Há, na

verdade, um processo de transfor mação global bem-sucedido. A

pesquisa conseguiu identificar mudanças, mas elas não foram devidas

a um único elemento de inovação, que pudesse ser tratado

isoladamente do conjunto de práticas instituintes processadas a partir

do referido marco de redefinição político-administrativa da escola.

As experiências instituintes tendem a se confirmar em práticas

coletivas duradouras, que até se manifestam em eventos, mas que,

fundamentalmente, são tecidas com os muitos fios das memórias

individuais e coletivas.

O Colégio Guadalajara cultiva sua memória. Há grande

preocupação com o registro do planejamento e da execução das

atividades desenvolvidas por meio de significativo acer vo fotog ráfico,

produção de vídeos e livro s e o cuidado com a memória social. Outra

preocupação constante é com o registro autoral das peças teatrais e

produções literárias da escola. Esse cultivo da memória também se

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261

faz corpo nos tempos e espaços criados para a participação de ex-

alunos e outros membros da comunidade, que mantêm vínculos

criativos e nutrem afetos com a escola. A per manência dos sujeitos

no espaço da escola é significativa para a compreensão das inúmeras

referências que se têm sobre o sentimento positivo de pertencimento

a esse espaço escolar público.

É digno de nota o alto valor coletivo dado pelos usuários a

uma experiência educacional pública, numa época em que as relações

de mercado venderam a idéia do privado como a expressão da

qualidade. O Colégio Guadalajara atualiza a possibilidade de se fazer

educação pública de qualidade, ainda que se situe num contexto

espacial de imensas precariedades materiais, internas e exter nas.

A escola, certamente, não está preocupada apenas em combater

a violência, mas em fazer educação. Tanto o discurso quanto as

práticas obser vadas no Guadalajara parecem a tualizar a noção que

enxerga o educativo numa dimensão utópica, porém não descuidada

do cotidiano. O combate à violência dissociado de reflexões

socioeducativas ampliadas poderia afastar os sujeitos da perspectiva

da educação como prática da liberdade. A busca de segurança como

for ma de combate à violência poderia constr uir, simultaneamente,

ambiente seguro, porém antidemocrático. O desaf io é reconciliar os

ter mos, de modo a constr uir sociedades não-violentas e seguras com

níveis mais ampliados de participação social e liberdades

democráticas.

Nesse sentido, a práxis do Colégio Guadalajara parece apontar

que a opção por práticas dialógicas de resolução democrática dos

conflitos e a aposta na cultura como espaço-tempo de coexistência

podem ser efetivos meios de combate à violência. Os projetos

especiais Núcleo de Cultura do Guadá e Educação Ambiental

apontam para novas e criativas for mas de organização do tempo

escolar, indicando a possibilidade do estabelecimento de novas

relações sociais e produção de saberes que não se processam

necessariamente no contexto das rígidas e convencionais grades

curriculares. Há a convicção de que a escola pública é aparelho

cultural que pode favorecer a mobilidade física, simbólica e social,

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262

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

ampliando horizontes existenciais de jovens alunos das classes

populares. Nesse contexto, a implementação de um pr ograma como o

Escolas de Paz contribui para a potencialização da capacidade de essas

estratégias constituírem caminhos importantes para a redução da

violência.

3.2.12 Rio Grande do Sul

ESCOLA ESTADUAL BALTAZAR DE OLIVEIRA GARCIA

Rua Sargento Silvio D. Hollembach, 69, Porto Alegre/RS.

• Contexto sociodemográfico do m unicípio – Porto Alegr e

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263

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

• Caracterização da Escola

O entorno

A Escola Estadual Baltazar de Oliveira Garcia está situada no

bairro Rubem Berta, no conjunto residencial Jardim Leopoldina, na

região norte da cidade de Porto Alegre. É uma localidade com diversos

estabelecimentos industriais e comerciais. Dispõe também de um

órgão do Governo do Estado – o Vida – Centro Humanístico que oferece

alguns serviços públicos – postos da Defensoria Pública e do Centro

Administrativo da Região Norte ligado à Prefeitura Municipal de Porto

Alegre.

O Jardim Leopoldina reúne diversos prédios padronizados que,

por sua extensão, é reconhecido, muitas vezes, como um bairro

independente. Os blocos localizados mais próximos da escola

apresentam boa aparência, são pintados, cercados e estão dispostos

em quadras planejadas. Além dos conjuntos habitacionais, o bairro

é formado por diversas vilas e dois grandes parques – A Praça México

e o Parque Chico Mendes.

A grande maioria dos alunos e também alguns professores da

Escola moram no bairro e comungam da mesma visão quanto às suas

facilidades, ou seja, o fácil acesso para outras regiões da cidade e cidades

vizinhas, pela existência de um serviço de transporte urbano, a variedade

do comércio existente e as possibilidades de lazer oferecidos. O

depoimento de um aluno é ilustrativo desta imagem acerca do bairro –

Tudo que tu quiseres fazer aqui tem: tem praça, tem escola de futebol, escola de

samba, posto de saúde, posto policial, mercado, tem tudo. (...) É uma cidade!

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264

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Dentre os aspectos que mais gostam, os alunos citam as pessoas e

as amizades. A praça México, ao lado da escola, uma grande área verde

com pracinha, bancos e diversas quadras de esportes, é vista como o

local que propicia o encontro dos moradores, espaço de lazer e de

sociabilidade, mas, também, onde ocorrem assaltos, estupros e uso de

droga s.

A estratégia de proteção utilizada pelas meninas é andar em

grupo ou acompanhadas dos meninos, embora sejam comuns as

manifestações visando a conseguir um maior policiamento para a

praça. A última foi organizada pelo Grêmio Estudantil e culminou com

a decisão de que os ônibus passam a ser obrigados a parar em frente à

escola no final das aulas do notur no.

Estes episódios relacionados à violência são considerados os

únicos motivos de insatisfação dos alunos e habitantes do bairro e

por esta razão, praticamente não freqüentam o outro grande parque

da região – Parque Chico Mendes – que, pelo fato de ser cercado e

muito arborizado, tem facilitado a ocorrência de assaltos. Outro

aspecto mencionado que intimida e favorece a violência são as carcaças,

prédios residenciais situados nas ruas dos fundos da escola,

abandonados em plena construção e posteriormente invadidos e

embora seus “moradores” tenham sido retirados de lá, suas ruínas

vêm servindo de refúgio.

A unidade escolar

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266

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A escola foi fundada em 1982 e construída com verba federal. Ela

funciona em um prédio de três andares com salas muito amplas, um

ginásio coberto integrado a outro prédio onde abriga a educação infantil,

além de um pátio interno com uma pracinha com brinquedos, dois blocos

de madeira com várias salas de aula e um anfiteatro. É reconhecida pela

estr utura que ocupa e pelo trabalho que desenvolve como uma “meg a”

e boa escola. Ela é toda cercada, embor a sir va também como residência

de três PMs, o que não impede que mesmo estando bem conservada

apresente algumas pichações.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

A situação enfrentada pela Escola Estadual Baltazar de Oliveira

Garcia, no campo da violência, era mais associada ao seu entorno do

que às condições internas. Como observa um funcionário do

estabelecimento, não ocor riam problemas graves com freqüência. Eram

mais comuns na vizinhança: Existem em volta, na praça... até a Secretaria de

Segurança já tem conhecimento do que ocorre. Na escola, são pequenos delitos, é

um aluno brigar com outr o, um aluno pisar no outr o... Começam brincando e

acabam brigando. A inf luência da “praça”, entretanto, se fazia presente,

notadamente nas noites de sexta-feira, quando alguns alunos bebiam,

como lembra a diretora.

Eram também registrados, no interior da escola, vários tipos de

violência simbólica, como relata uma aluna: Acontecia de chamar os outros

de negão, d e pr eto velho, baleia, magrelo... Acho que nunca de via ter isso, porque

todo mundo é igual, sem ser a cor, sem ser o corpo... O que impor t a é o que tem

dentro do coração.

A insegurança do bairro, onde há gangues em situação de

confronto, coloca em risco os alunos e demais atores da comunidade

escolar. Segundo a diretora, o problema levou um aluno do turno da

267267

267

noite a ir ar mado para a escola, sob a alegação de que tinha de atravessar

duas áreas muito perigosas para chegar em casa.

O desafio da escola coloca-se, sobretudo, na superação das

influências do meio conturbado no seu cotidiano.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: a escola tem um

serviço específico de orientação educacional e a direção

chama os pais para conversar.

• Aber tura nos finais de semana: condições de abertura:

projetos da própria escola; atividades desenvolvidas: festas e

outras comemorações, seminários.

• Espaços disponibilizados para os jovens: pátio e quadras

esportivas, salas de aula, refeitório e ginásio.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: Conselho Tutelar e Brigada Militar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Coral

• Origem: não especificada.

• Tempo de duração: sete anos.

• Público-alvo: alunos do Ensino Fundamental e Médio. No

entanto, está aberto a todos alunos.

• Objetivos: desenvolver o gosto pela músic a e o convívio

entre os alunos.

• Organização: os alunos interessados se inscrevem para

participar e o horário de funcionamento é após as aulas. Os

ensaios acontecem às 3ª e 6ª feiras, com cerca de 30 alunos.

A seleção das músicas é feita pelos alunos e professora.

• Coordenação: é coordenado por uma professora que fez

faculdade de música, com formação em regência e,

atualmente, com dedicação exclusiva para o coral.

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268

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Desdobramentos: uma maior responsabilidade, compromisso

e cuidado, por parte dos alunos, com a escola. Sua

apresentação em vários eventos da cidade. Com os recursos

decorrentes da premiação recebida pelo Banco de Boston, foi

possível adquirir material necessário para o projeto. O coral é

considerado como a atividade cultural mais bem-sucedida da

escola. Do ponto de vista da direção, é a “menina dos olhos”.

Tem seu total reconhecimento, acompanhamento e apoio,

contando, inclusive, com uma sala própria para seus ensaios.

Está sempre presente nas atividades da escola – Dia da família,

Natal, “hora cívica”, na Semana da Pátria. Por ocasião do

concurso de corais, realizado entre várias escolas, recebeu um

prêmio pelo primeiro lugar. E, embora os alunos que

participam do coral não o considerem “capaz de mudar a

realidade escolar”, mencionam mudanças nas suas vidas, como

a ampliação do círculo de amizades e o fato de terem se

tor nado “popular es” na escola. O coral tem conseguido, assim,

criar no estabelecimento um bom clima escolar, fator

fundamental para o desestímulo à violência.

2) Teatro

• Origem: a iniciativa de um professor de montar oficinas e um

g r upo de teatro.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Público-alvo: alunos da escola.

• Organização: um dos g r upos do teatro tem seis integ rantes,

com uma média de 14/15 anos de idade, dos quais cinco

estudantes do diur no e um do notur no. Já o outro g r upo é

composto de alunos na faixa de 20 anos, integrado também

por alguns ex-alunos. Funciona fora do horário das aulas e

seus ensaios acontecem às 4ª feiras. As peças são escritas

pelos alunos. Como disse um professor, “A g ente vai listando

palavras, idéias que gostaríamos que estivesse no espetáculo”

-“A g ente vai atrás da constr ução do espetáculo”.

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269

• Objetivos: responder, por inter médio do teatro, à violência

crescente. Criar um espaço que per mita aos jovens se posicionar,

opinar e contribuir com idéias novas para a escola. Para a

diretora, um dos objetivos é desenvolver habilidades relativas

à comunicação, trabalhar a timide z e as diversas for mas de

expressão.

• Coordenação: um diretor de teatro, “amigo da escola”.

• Desdobramentos: diversas apresentações já foram feitas em

escolas de Po rto Aleg re e cidades vizinhas. A designação de

uma sala especial para o seu funcionamento e o

comprometimento total da diretora com sua realização têm

contribuído para o interesse cada vez maior da comunidade

escolar. Alunos que fizeram parte do teatro se tornaram

atores profissionais. A apresentação da peça “Beijos

Elétricos”, em uma escola de outra cidade da região

metropolitana, teve repercussão. Seu texto é sobre a

realidade dos jovens, relação entre professor e alunos,

namoro, sexualidade, gravidez, prevenção de DST/AIDS e

uso de drogas. A integração do grupo permitiu que todos se conhecessem

muito, seus problemas e histórias.

3 ) G r upo de monitores

• Origem: a importância dada pela direção da escola ao apoio

dos alunos nos momentos de preparação de uma grande

atividade promovida pela escola.

• Tempo de duração: um ano .

• Público-alvo: alunos a partir da 4ª série.

• Organização: a diretora convida alunos de todas as séries

com problemas de disciplina, aqueles considerados “terríveis”

e os “exemplares” para compor o grupo. O funcionamento

deste projeto é pontual, ocorrendo nos momentos de

realização de uma grande atividade. Nestas ocasiões, a

diretora reúne o grupo, distribui as tarefas de acordo com as

necessidades do evento e a capacidade de cada um.

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270

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: melhorar a organização dos eventos da escola,

valorizando os alunos que, ao se sentirem úteis e importantes, se

preocupam em melhorar seu compor tamento.

• Coordenação: a diretora.

• Desdobramentos: maior comprometimento dos alunos com

a escola e com os estudos.

4 ) Projeto “Tonel Bom”

• Origem: a professora de artes presenciou uma catadora de lixo

telefonando, com o seu celular, para outra pessoa e chamando-

a para o local, sob a justificativa de que ali o “tonel” estava

bom. Este fato despertou nela o desejo de trabalhar com os

alunos, sob for ma de crônica, situações e temas inusitados,

capazes de mobilizá-los.

• Tempo de duração: não especificado.

• Público-alvo: inicialmente, os alunos pichadores. Hoje, com

a ampliação dos temas, toda a escola.

• Organização: a direção se responsabiliza pela aquisição dos

materiais – tintas, papéis, painel de madeira–eosalunos

executam o trabalho. Hoje, com a ampliação dos temas já

desenvolvidos, a escola trabalha de forma interdisciplinar.

Inicialmente, cada professor desenvolve o tema escolhido

dentro de sua disciplina e, posteriormente, se integra aos

demais.

• Objetivos: fazer com que os alunos pichadores canalizem,

de uma forma positiva, o seu potencial criativo e desenvolva

o espírito crítico, refletindo sobre os valores éticos e morais

que estão retratados numa situação específica como a da

crônica.

• Coordenação: professora de artes.

• Desdobramentos: o trabalho com um dos temas de discussão

– o lixo – levou-os a desenvolver uma nova postura em

relação a ele, pois estão mais conscientes sobre seus efeitos,

evitando o desperdício e promovendo na escola e em suas

casas a coleta seletiva para posterior reciclagem.

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271

Perspectivas da escola

O trabalho desenvolvido pela Escola Estadual Baltazar de

Oliveira Garcia consegue reverter um quadro de desvalorização e de

baixa auto-estima de um estabelecimento marcado pela violência de seu

entor no, cujos efeitos traziam para o cotidiano escolar o estigma e a

discriminação. É considerado inovador porque, dentre outros motivos,

consegue resgatar nos alunos a importância dos estudos para a realização

dos seus projetos de vida, o sentimento de que ela contribui no cotidiano

para a sua formação, de que os laços que unem o conjunto das pessoas

que ali atuam caracterizam uma “Escola Família” – ou seja, a importância

da afetividade, do interesse pelo outro e da solidariedade – vão além do

previsto formalmente.

Sua forma de gestão, construída ao longo do tempo pelas

diferentes direções e que encontra, na atual administração, uma

possibilidade de consolidação, cumpre os objetivos a que se propõe,

mesmo com o desafio decorrente da ampliação do estabelecimento,

com a oferta do ensino médio. Tal experiência tem propiciado a

construção de uma base forte para o desenvolvimento de projetos

que têm, como objetivo, a formação integral do aluno. A preocupação

constante tem sido pensá-los a partir, principalmente, do seu interesse.

A prática da gestão vem se caracterizando por priorizar a combinação

da necessidade de dar controle e limites para os alunos com o diálogo,

traduzido na idéia da conversa, da proximidade, da pessoalidade e da

afetividade nas relações escolares, o que tem correspondido

enormemente às suas expectativas e contribuído para reverter

conflitos e desentendimentos geradores de violência.

Talvez sejam exatamente estes os elementos que vêm dando

aos alunos, em especial àqueles das camadas mais desfavorecidas da

população que compõem o público atendido, a crença na escola como

uma forma de realização dos seus projetos de vida. A escola

demonstra, assim, um nível de preocupação com seus alunos e um

compromisso dos professores tão grande que pode ser considerada

uma experiência com uma gestão inovadora, já que todas essas ações

têm contribuído de forma bastante contundente na superação de

situações de conflito geradores de violência.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

3.2.13 Santa Catarina

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA HILDA THEODORO

VIEIRA

Rua Lauro Linhares, 560, Florianópolis/SC.

• Contexto sociodemográfico do município – Florianópolis

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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• Caracterização da Escola

O entorno

O espaço urbano do entorno da escola é caracterizado,

principalmente, pela existência de duas redes sociais com “confli-

tuosas trajetórias” e, por tanto, com condições e expectativas de vida

distintas. De um lado, vivem os moradores “de baixo”, com suas

demandas amplas de consumo e uma imag em construída como “positiva”

no contexto da cidade. De outro, os moradores do mor ro, os “de cima”,

sem qualquer assistência por parte do poder público e marcados por

muitas lutas por mínimas condições de vida, de moradia e de participação

social (água encanada, luz elétrica, rede de esg oto, creche, posse dos

terrenos etc.).

A área denominada de “parte de baixo” do bairro é a mais

populosa, tendo como limite a região do Mangue do Itacorubi. Em

uma de suas extremidades, está localizado o bairro da Serrinha e o

campus da Universidade Federal de Santa Catarina. Na outra

extremidade, a área ocupada pelos prédios da Penitenciária Estadual

e a área do Centro Integrado de Cultura do Estado. O bairro é cortado

por uma rua principal – onde se localiza a escola –, ao longo da qual

se concentra a maioria dos serviços e o fluxo populacional mais

intenso. Vale ressaltar que a proximidade da universidade favorece a

presença de estudantes e professores, que moram e transitam no

bairro, tornando-o um dos mais caros e disputados no mercado

imobiliário.

A presença da penitenciária estadual provoca grande

desconforto, manifestado das mais diversas formas, quer por

moradores, com suas reivindicações, quer pelos próprios jovens-

alunos, que vêem nela um local de potencial deflagração de situações

de risco (fugas, rebeliões) e, conseqüentemente, de movimentação

da polícia na região.

Assim, o que se observa no entorno da escola é o fato de que

seus jovens alunos vivem em meio a uma realidade de muito conflito,

responsável pela grande dificuldade de convívio. De fato, os diferentes

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274

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

segmentos sociais que nele residem não se cruzam na dinâmica do sistema

de circulação de bens. Os moradores “de baixo” usufruem a ofer ta de

ser viços do bairr o da Trindade e de outros bair ros da cidade, enquanto

os moradores pobres do morro per manecem “reféns” da falta de

condições de consumo e de circulação, que os retêm no espaço de suas

r uelas e casebres.

Para o atendimento escolar, portanto, confluem segmentos

sociais com experiências que, constantemente, tensionam ou opõem

símbolos, expectativas, interesses e perspectivas de vida, exigindo

muitos esforços dos educadores para o estabelecimento de uma

convivência pacífica e produtiva para o conjunto dos alunos, dos

seus professores e demais agentes da escola.

A unidade escolar

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275

A escola teve suas atividades iniciadas em agosto de 1950, como

Escola Reunida Prof. Antonio Francisco de Souza, em prédios de madeira

localizados no espaço atual da rótula da Penitenciária na Trindade, então

denominada Três Pontes. Ali permaneceu até 1967, quando sofreu um

incêndio. Um novo prédio foi constr uído para o seu funcionamento e

inaugurado em 24 de abril de 1968.

Em 1970, passou a funcionar oferecendo ensino de 1ª à 8ª séries

do 1º grau. Em junho de 2000, a partir das exigências da Lei de Diretrizes

e Base n° 9.394/96, a escola passa a ser denominada Escola de Educação

Básica Hilda Theodoro Vieira.

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276

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Seu projeto político-pedagógico tem como objetivo geral oferecer

condições ao aluno para que ele desenvolva o senso crítico, a criatividade

e a responsabilidade, capazes de contribuir para sua formação, tor nando-

o um cidadão comprometido com a sociedade em que vive. Esse objetivo

está pautado na cooperação, r espeito, tolerância e solidariedade, premissas

importantes quando se referem a valores que devem ser trabalhados e

fortalecidos na prática desenvolvida com adolescentes e jovens, que,

embora diferentes, querem ser vistos, acolhidos, valorizados e

reconhecidos. Esse objetivo se reflete no cotidiano da escola, nos projetos

e ações que realiza, na constr ução dos seus murais, trabalhados

cotidianamente com os alunos, onde se destacam frases como esta, que

busca definir as funções da escola: Preparar para conviver com as diferenças,

aprender a viver em grupo, contribuir para a construção de uma cultura de paz e

preparar para a vida.

A escola tem como filosofia contribuir para construção de um

cidadão histórico-social, com potencialidades e capacidades

particulares, que promova e aceite mudanças, ético e inserido no

contexto social.

A relação existente entre a direção e a conjunta da comunidade

escolar é visivelmente amistosa. No que se refere aos jovens alunos,

eles têm na escola um lugar e um espaço de segurança e de exercício

de liberdade. De modo geral, possuem uma boa relação com os

professores e com a direção, se sentem acolhidos, da mesma forma

que sentem o compromisso de seus professores em ensinar.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

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277

A Escola Hilda Teodoro Vieira enfrentou problemas sérios de

violência em seu entor no, onde a presença do tráfico de drog as e de

conf litos entre diferentes g r upos colocava em risco a segurança da

comunidade escolar. A fala de um aluno ilustr a tal situação: Teve pr oblema

até com um colega nosso. Alguém do morr o, ali, que r oubava as coisas do ir mão

dele. Daí, ele foi tirar satisfação. Aí, eles invadiram o colégio. Ficou todo mundo

no banheiro, chamaram polícia. Esse colega, então, foi transferido daqui.

Segundo alguns entrevistados, o envolvimento de alunos e,

sobretudo, de ex-alunos com as drogas seria fator importante de

insegurança, manifestando-se, principalmente, em roubos ocorridos

no interior da escola, como exemplifica uma supervisora: Muitas vezes,

não eram nem os alunos nossos, eram ex-alunos, que vinham pra roubar, pra

fazer encrenca mesmo, e a gente vê que, por trás de tudo isso tinha a droga, né?

A ocor rência de conf litos entre os alunos, nesse contexto, tinha

características graves, como relata uma orientadora: Quando eu entrei

aqui, ainda usavam garrafa de vidro! Eu nunca esqueço de uma cena:

uma criança com uma garrafa, que tinha batido na parede, e tava pronta

pra agredir uma outra. Eu cheguei por trás e segurei!

Nesse quadro, a escola teria que lançar mão de estratégias ca pazes

de provocar mudanças de peso.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: conselhos

reuniões entre pais e mestres, reuniões entre professores e

alunos, reuniões entre pais ou responsáveis, professores e

alunos, encontros privados entre pais ou responsáveis e

professores ou direção, encontros privados entre pais ou

responsáveis, professores, dir eção e aluno, a escola tem um

ser viço específico de orientação educacional, conselho tutelar.

• Aber tura nos finais de semana: condições de aber tura:

empréstimo para a comunidade, projetos da própria escola;

atividades desenvolvidas: festas e outras comemorações,

atividades espor tivas/recreação, atividades da comunidade/

trabalho voluntário.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Espaços disponibilizados para os jovens: toda a escola.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conf litos: família, conselho tutelar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Projeto Agentes da Paz

• Origem: necessidade sentida pela escola de conser var seu

espaço físico, principalmente pelo fato de ele ter passado

por uma refor ma g eral. Para tal, procurou a Polícia Militar,

que vem desenvolvendo um projeto conhecido como

“Conselho de Segurança Escolar”. Porém, as negociações

apresentaram dificuldades iniciais. Os objetivos da PM

mostravam-se diferentes dos que a escola pretendia,

caracterizando-se mais pelo aspecto repressivo que pelo

educativo. Em um processo de neg ociação, as par tes chegaram

a um acordo que per mitiu traçar um novo r umo. A partir

daí, foram realizadas ações conjuntas entre escola, polícia,

alunos, pais/responsáveis de alunos e professores, sendo

finalmente implantado o projeto, com caráter essencialmente

pedagógico.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Organização: os alunos da escola, inicialmente, participaram

de uma capacitação, com vistas a constituírem o grupo

“Agentes da paz”. Esta equipe for mada tem duas frentes de

trabalho. A primeira é o monitoramento do recreio, realizado

pelos alunos e professores em tur nos que não são os deles.

Quanto à segunda frente, ela é coordenada igualmente pelos

professores, voltando-se para a conscientização dos

moradores do seu entor no. Este projeto, além de contar com

a organização e implementação dos alunos e professores,

recebe o apoio da UNIPAZ – Universidade Holística, durante

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os seminários de for mação. Os conteúdos destes encontros

são trabalhados com uma metodologia que procura

sensibilizar os participantes para uma boa convivência entre

os “sujeitos” da escola.

• Objetivos: abertura da escola à comunidade, visando a sua

conscientização quanto ao significado do espaço escolar e à

importância que tem sua utilização por ela

• Coordenação: a coordenação é da diretora.

• Desdobramentos: o Projeto Agentes da Paz vem

apresentando resultados positivos, tanto no que se refere à

convivência entre os alunos e alunos e professores quanto

ao trabalho coletivo que a maioria dos integrantes da

comunidade escolar vem tendo.

2) Projeto Tempo de Apr ender

• Origem: decisão da Secretaria Estadual de Educação de

desenvolver em cinco escolas Estaduais da Grande

Florianópolis de 5ª a 8ª séries um trabalho em parceria.

• Tempo de duração: um ano.

• Público-alvo: alunos com idade acima dos 14 anos e os

professores.

• Organização: os professores se distribuem em pares para

planejar as aulas, ficando um com a função de ministrá-las e

outro como “articulador”. O professor da disciplina dedica

a cada tur ma cinco aulas, sendo três ministradas por ele e

duas desenvolvidas pelo “articulador” que, com a presença

do professor da matéria, trabalha os conteúdos da sua área

integrados aos anteriormente estudados. A avaliação é

compartilhada entre os dois professores.

• Objetivos: viabilizar um trabalho coletivo e interdisciplinar

durante o processo de planejamento das atividades,

englobando, inclusive, o momento da avaliação, o que

qualifica o processo ensino-aprendizagem. Construir

alternativas pedagógicas diferenciadas.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Coordenação: a coordenação é feita pela equipe Pedagógica

da escola com a contribuição dos professores e do

coordenador de ensino.

• Desdobramentos: embora apresente algumas dificuldades em

sua implementação, esta experiência trouxe resultados positivos,

obser vados no momento da avaliação, no que diz respeito à

aprendizagem dos alunos. Entretanto, é mencionado o fato de

que o professor ainda não consegue trabalhar, de forma plena,

a interdisciplinaridade.

3) Projeto APOIA

• Origem: parceria estabelecida pela Secretaria Estadual de

Educação e do Desporto com o Conselho Tutelar, para

responder ao alto índice existente de faltas dos alunos do

Ensino Fundamental.

• Público-alvo: crianças e adolescentes de7a18anos, que ainda

não completaram o Ensino Fundamental.

• Tempo de duração: não especificado.

• Organização: o aluno que falta mais de uma semana

consecutiva recebe um comunicado elaborado pelas

orientadoras da escola e enviado pelo conselho tutelar,

convocando as famílias para prestarem esclarecimentos e

justificativas. Posteriormente, a escola é informada sobre as

providências tomadas e os resultados obtidos.

• Objetivos: acompanhar a freqüência escolar dos alunos junto

aos pais e familiares.

• Coordenação: a coordenação é compartilhada e dela fazem

parte o diretor, no âmbito da escola, a Secretaria Estadual de

Educação e o Conselho Tutelar.

• Desdobramentos: aproximação da escola com os pais, já que

foi criado um canal de comunicação direta para discutir as

faltas e suas conseqüências. Desta forma, os pais sentem que

a escola está atenta à educação de seus filhos.

4) Projeto Judô

• Origem: desejo de um profissional, voluntário, da Federação

Catarinense de Judô de desenvolver atividades com os alunos

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da escola no período em que não estão estudando. Além

disso, utilizar uma metodologia que contemple uma discussão

sobre “a vida”.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: os treinos acontecem às terças e quartas-feiras,

no período da manhã e da tarde. Nestes momentos, o

professor aproveita para “conversar” com os alunos sobre a

cultura de paz e a importância que tem a prática de um esporte

para uma vida saudável. Este projeto se desenvolve em

parceria com o Comitê de Ação e Cidadania do Colégio

Coração de Jesus – que obteve os tatames e foi, também,

parceiro na construção da sala de cidadania, onde são

ministradas as aulas de judô – e com os empresários da

comunidade que doaram os quimonos para os alunos. O

projeto coloca seus alunos em competições com outras

escolas na cidade de Florianópolis.

• Objetivos: proporcionar aos alunos a oportunidade de

praticar um esporte, além das atividades de Educação Física.

• Coordenação: amigo da escola.

• Desdobramentos: segundo depoimentos dos alunos, o

esporte praticado na escola deu-lhes visibilidade e os

valorizou. Eles passaram a se sentir mais comprometidos com

a vida da cidade. Receberam, inclusive, um diploma pela

participação que tiveram. Esta homenagem foi estendida

também aos parceiros do Projeto.

5) Projeto de Dança – Balé e Dança de Salão

• Origem: iniciativa da Academia Vida Saudável de

proporcionar a alguns alunos da escola Hilda Teodoro Vieira

sua profissionalização na dança, por acreditar que com ela

poderiam ter um futuro melhor. O projeto previa aulas de

balé clássico, voltadas para crianças da educação infantil à

4ª série do Ensino Fundamental, e aulas de dança de salão,

dirigidas a todo o Ensino Fundamental. Entretanto, apenas

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

as aulas de dança de salão começaram, porque a escola só pôde

contar com uma professora que já fazia essa dança, que, ao

tomar conhecimento do projeto, se propôs a par ticipar.

• Tempo de duração: dois anos.

• Público-alvo: toda a escola.

• Organização: a academia, a partir da observação direta na

escola, avalia os alunos que se apresentam e, posteriormente,

convida os que demonstram mais talento para a dança clássica

a terem aulas de dança na academia, por meio de uma bolsa

de estudos. As aulas acontecem fora do horário escolar do

aluno. Os dias e horários são combinados entre aluno, pais

e Academia. Já a dança de salão é realizada dentro da própria

escola, na sala denominada “cidadania”, e é oferecida nos

turnos da manhã e da tarde. A professora inicia as aulas

ensaiando os “primeiros passos”, aqueles que podem ser

realizados individualmente, para depois colocar os alunos

para dançar em dupla.

• Objetivos: fazer com que os seus participantes apreciem,

desenvolvam e aprimorem o gosto pela arte e pela cultura

em geral.

• Coordenação: a coordenação do balé é da própria Academia

Vida Saudável, em parceria com a direção da escola. A dança

de salão é coordenada pela professora de Artes.

• Desdobramentos: a direção da escola relata ter sentido

mudanças importantes no comportamento dos alunos que

participam do Projeto, maior cuidado com a própria

aparência e demonstração explícita de “felicidade” quando

se apresentam para os colegas na escola. As alunas que têm

se apresentado esperam ter oportunidade de viajar e assistir

espetáculos de dança, dando, como exemplo, o Festival de

Dança de Joinville e outros festivais que acontecem em

Florianópolis. A academia doou uma bolsa de meio período

para estas alunas, fazendo com que se sintam integrantes da

academia, garantindo, desse modo, sua profissionalização,

aspecto importante da cidadania. No segundo ano de

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funcionamento, foi feita uma parceria com um grupo de

dança de salão, o que proporcionou a professores da escola

e comunidade em geral aulas de dança, às segundas e quartas-

feiras, na sala “da cidadania”.

6) Projeto de informática:

• Origem: chegada dos seis primeiros computadores na escola,

em julho de 1999, doados pela Secretaria Estadual de

Educação e do Desporto (inaugurando o Laboratório de

Informática em rede) e conectados à internet, iniciando a

formação dos professores, que, na grande maioria, não

possuía computador em casa. Posteriormente, esta formação,

dada por um “amigo voluntário da escola”, foi estendida aos

alunos e, em 2001, com mais cinco micros, recebidos do

Proinfo, à comunidade.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Público-alvo: toda a escola e comunidade.

• Organização: durante todos estes anos a Escola tem

fornecido cursos de capacitação de informática para alunos,

pais e comunidade. Para pais e comunidade os cursos são

oferecidos por voluntários e para os alunos a escola dispõe

de um professor de informática.

• Objetivos: proporcionar um espaço onde seus participantes

possam conhecer e se inserir no mundo da tecnologia on-

line. Utilizar os recursos da informática no processo de

ensino-aprendizagem. Oferecer oportunidades de cursos de

informática para os alunos e para a comunidade. Oferecer

cursos de capacitação direcionados aos professores.

• Coordenação: a coordenação é feita pela coordenadora

adjunta e uma professora.

• Desdobramentos: há muita procura para sua utilização,

tanto pelos professores quanto por alunos e comunidade.

Além disso, a escola conseguiu atender e capacitar a maioria

dos professores, além de atender aos alunos que precisam

realizar trabalhos e pesquisas na internet. A oferta de cursos d e

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

infor mática aos alunos, professores e comunidade se tor nou

conhecida, contribuindo de forma significativa como mais

uma ferramenta pedagógica a ser utilizada por todas as

disciplinas.

7) Projeto de capacitação dos pequenos empreendedores

• Origem: este Projeto foi pensado no final de 1999, a partir

da idéia de se constr uir uma “ponte” entre a escola e os

estudantes que estão à procura de local para trabalhar e os

empresários locais, com necessidades de mão-de-obra. Em

2000, a partir da realização de algumas entrevistas com

alunos, feitas por estes empresários, constatou-se que eles

não estavam preparados para o mercado de trabalho.

• Púb lico-alvo: alunos maiores de 14 anos.

• Tempo de duração: não especificado.

• Organização: a escola criou um curso intitulado Programa

de Educação para o Trabalho, constituído de 303 horas/aula,

com conteúdos relacionados a habilidades básicas e

habilidades especificas – oficina de infor mática, oficina de

saúde. A “Estação de Vivência” – como é denominada a

experiência – possibilita ao aluno a oportunidade de

per manecer durante 30 horas no interior das empresas que

“adotaram”, cada uma, um aluno. O curso foi patrocinado

pelos empresários locais, que fazem parte da ASSET –

Associação dos Empresários da Trindade –, criada dentro

da escola e que, até hoje, nela realiza suas reuniões,

participando de todo o processo vivenciado pela escola com

a comunidade.

• Objetivos: por meio da parceria com os empresários que

estão no entorno da escola, contribuir para uma for mação

específica dos alunos, com vistas ao mercado de trabalho.

• Coordenação: a coordenação é feita pela diretora adjunta.

• Desdobramentos: em dezembro de 2001, um g r upo de 20

alunos recebeu certificados pela conclusão do Programa de

Educação para o Trabalho. Em 2002, for am encaminhados

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alguns estudantes para o mercado de trabalho. No momento,

um g rupo de 35 alunos participa de um curso intitulado

“Indústria do Talento”, promovido pelo Sesi, patrocinado

pelos empresários locais.

8) Projeto de recicla gem do lixo e preservação e limpeza

da comunidade – “Latinha”

• Origem: infor mações obtidas pela escola sobre o projeto

de reciclagem de alumínio da Coca-Cola, “Projeto Escola”,

desenvolvido pela Latasa, em parceria com os fabricantes

de Coca-Cola em todo o Brasil, com o objetivo de reduzir o

lixo, promover a conscientização ambiental entre os

estudantes e ag regar benefícios aos par ticipantes. A escola,

então, calcada em seu objetivo de oferecer condições ao

educando de desenvolver o senso de observação, a

criatividade e a responsabilidade, adota o Projeto “Latinha”.

• Tempo de duração: quat ro anos.

• Público-alvo: todos os alunos da Educação Infantil, do

Ensino Fundamental, toda a comunidade escolar,

comunidade do entor no e empresários.

• Organização: inicialmente, a escola tomou conhecimento

do regulamento acerca do funcionamento do projeto. Em

seguida, a partir da discussão com os professores, foi

preenchida a ficha de inscrição, prevista para as escolas

interessadas em sua participação e enviada à empresa. Para

incentivar todos os envolvidos, o planejamento prevê a

projeção de um vídeo sobre reciclagem, estudos e debates,

além da mobilização de todos na coleta de latas e sua

preparação para fornecimento à empresa. A direção da escola

é a responsável pelo transporte de todo o material.

• Objetivos: promover a consciência ambiental, a redução do

lixo na Comunidade Escolar e no bairro e proteger a natureza.

Envolver todos os parceiros da Comunidade Escolar e extra-

escolar na realização do Projeto. Conscientizar todos os

envolvidos sobre os ganhos que um projeto com estas

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

características promove para o meio ambiente, a partir da

prática coletiva.

• Coordenação: a coordenação é feita por uma professora.

• Desdobramentos: a escola passou a acreditar que respeitar

o meio ambiente não é só não destruir mas, antes de tudo,

não poluir. Preocupada com a formação de sua comunidade

escolar, passou a entender que só por meio de um processo

educativo e coletivo é possível contribuir para a limpeza do

ambiente e para a conscientização dos alunos. É por

intermédio desse projeto que, tendo como parceira a

comunidade, contribui para que seus participantes adquiram

uma maior consciência acerca das questões ecológicas. A

decisão do coletivo da escola de comprar com o dinheiro

arrecadado com as 120.000 latinhas um aparelho de vídeo,

uma televisão, um computador, uma impressora matricial e

um scanner.

9) Projeto de recic lagem do lixo e preservação e limpeza da

comunidade – papel

• Origem: proposto para dar continuidade ao projeto

“Latinha”.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Público-alvo: alunos da Educação Infantil à Educação

Fundamental dos turnos da manhã e da tarde, professores,

técnicos, direção e funcionários; comunidade e empresas

parceiras.

• Organização: mobilização dos alunos, família e comunidade

para o trabalho de coleta, organização e venda de todo o

papel doado pelas empresas do grupo MIDI – Micro Distrito

Industrial de Base Tecnológica. A verba adquirida é revertida

em prol da comunidade escolar.

• Objetivos: conscientizar alunos, família e comunidade da

necessidade da reciclagem como prática de cunho ecológico.

Compra de equipamento para o Consultório Odontológico

da Unidade Escolar.

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• Coordenação: a coordenação é feita por uma professora.

• Desdobramentos: a escola considera que este projeto vem

contribuindo para o desenvolvimento da consciência

ecológica e, com isso, a comunidade está cuidando melhor

do seu lixo, evitando deixá-lo exposto na rua, fora dos dias

de coleta, e se preocupando em fazer a coleta seletiva do lixo.

10) Pr ojeto Dia da Família

• Origem: o projeto parte da visão de que a família deve estar

integrada à escola, acompanhando seus filhos no dia-a-dia e

avaliando o processo pedagógico como um todo. Constatou-

se também que, por ocasião dos dias das Mães, dos Pais,

alguns alunos, muitas vezes, mudavam seu comportamento,

alguns se revoltavam, tornavam-se agressivos, outros se

isolavam, emudeciam, não realizavam as atividades propostas

pelo professor. Percebeu-se, então, que muitos ali, por vários

motivos, não tinham a quem homenagear, não aceitavam a

madrasta ou o padrasto, morando com avós ou outros

parentes. Dessa maneira, instituiu-se o Dia da Família,

discutindo com o aluno, por meio de diferentes atividades,

as questões que envolvem as relações de família e as distintas

compreensões sobre o tema.

• Tempo de duração: desde 1995.

• Público-alvo: direção, professores, funcionários, alunos e

comunidade.

• Organização: são realizados encontros em que se reúnem

pessoas que são ou que já foram da escola. O Projeto está

relacionado ao tema “identidade” e sua construção – Quem

somos nós? De onde viemos? Neste momento, a escola está

realizando atividades com música, organizando bazar com

peças feitas pelos talentos existentes na comunidade, jogos e

danças. Sua organização é feita pela direção.

• Objetivos: trabalhar o sentimento “de família”, que muitos

mencionam quando se referem à escola. Desenvolver

atividades que contribuam para integrar a escola e a

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

comunidade. Discutir com a comunidade escolar o verdadeiro

sentido de família. Promover a confraternização entre as famílias

da escola. Identificar e valorizar os talentos da escola e da

comunidade.

• Coordenação: direção.

• Desdobramentos: por meio deste projeto, a escola vem

conseguindo integrar-se à comunidade do entorno, criando

uma relação de confiança e diálogo, principalmente com os

pais e responsáveis. A ressignificação do que seja “família”

para todos aqueles que têm uma relação com a escola.

11) Pr ojeto de Espor te e vida saudável

• Origem: os altos índices de evasão, repetência e o uso de

drogas e a campanha realizada pela Secretaria de Educação,

incentivando as escolas a adotarem o “Projeto de Esportes”

na sua prática cotidiana.

• Tempo de funcionamento: não especificado.

• Público-alvo: a comunidade escolar.

• Organização: para sua realização, as escolas receberam um

incentivo de 50% dos gastos efetuados. Como contrapartida,

a escola se comprometeu em designar um professor que

coordenasse as atividades esportivas na escola. Posteriormente,

o Comitê de Cidadania do Colégio Coração de Jesus passou a

contribuir, complementando os recursos necessários para que

se pudesse construir um espaço, que passou a ser denominado

“sala da cidadania”, onde são realizadas suas atividades. A escola

trabalha com vôlei, capoeira, tênis e futebol. Os treinos são

realizados regularmente, fora do horário escolar e todos os

interessados podem se inscrever para participar. As atividades

de vôlei, futebol e capoeira acontecem na quadra poliesportiva.

No caso específico do tênis, a Fundação Gustavo Kuerten,

montou uma parceria com a escola, oferecendo aulas. Duas

vezes por semana, um ônibus da Fundação transporta os

alunos que participam desse projeto para os treinos, que

duram, em média uma hora e meia.

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• Objetivos: tentar diminuir os índices de e vasão, re petência e

o uso de drog as entre os alunos. Tor nar a escola um espaço

mais ag radável e pra zeroso.

• Coordenação: a coordenação das aulas de futebol e de vôlei

é do professor de Educação Física. As aulas de capoeira são

coordenadas por um mestre voluntário e as de tênis, pelos

professores da Fundação.

• Desdobramentos: um professor da escola desenvolveu, no

morro onde está localizada a penitenciária, vizinho à escola,

um trabalho comunitário voltado para o esporte e ajudou a

criar a associação de moradores da região. Isso vem contri-

buindo para a boa relação entre a escola e a comunidade, já

que este professor também é morador do bair ro. A direção

considera que os alunos estão muito satisfeitos com o fato de

terem tantas opções de esporte.

12) Projeto da banda escolar

• Origem: a decisão da escola de reciclar alguns instr umentos

velhos que estavam guardados sem utilização. A idéia de

montar uma banda composta pelos alunos para apresentação

no dia 7 de Setembro.

• Tempo de duração: qua tro anos.

• Público-alvo: alunos.

• Organização: solicitação da escola, junto ao batalhão militar,

de um voluntário para realizar seus ensaios. Conco-

mitantemente, conseguiu-se a doação de alguns instr umentos

com uma escola estadual vizinha. Entretanto, devido ao

barulho que provocam seus ensaioseareclamação da

vizinhança, a banda só se apresenta em datas comemorativas,

como feriados nacionais e o Dia da Independência. O ensaio

acontece numa sala, sob “a batuta” de um regente. A banda é

for mada por um número fixo de alunos, interessados em dela

fazer par te. Conta com instrumentos próprios e uniformes para

os dias de apresentação. Sempre que possível, é realizado um

desfile para a comunidade.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Objetivos: desenvolver a musicalidade naqueles alunos que

se interessam por música e possibilitar que aprendam a tocar

os instr umentos de que g ostam.

• Coordenação: a coordenação é de um policial do Batalhão

Militar.

• Desdobramentos: a direção aponta que os alunos mais

interessados pela banda são aqueles tidos como “proble-

máticos”, que mudaram “radicalmente” de compor tamento,

passando a ser mais disciplinados e org anizados. Esses alunos,

agora, têm mais facilidade para se concentrar nas disciplinas

e estão tendo um desempenho escolar satisfatório.

13) Projeto do coral da escola

• Origem: a participação de uma professora de educação física

da escola em um coral, que a motivou a criar um coral na

escola.

• Tempo de duração: não especificado.

• Púb lico-alvo: alunos.

• Organização: esse coral começou em uma pequena sala com

um g r upo de alunos desta professora. Em se guida, juntou-se

a ela o filho de uma outra professora, que tocava teclado.

Os ensaios acontecem na “sala da cidadania”, fora do horário

escolar. As músicas selecionadas enfatizam a cultura local.

O coral ensaia semanalmente e se apresenta nas festas

promovidas pelo Estado e pelo Município.

• Objetivos: desenvolver a cultura musical na escola.

Potencializar o interesse demonstrado pelos alunos. Priorizar

as manifestações cultur ais da região.

• Coordenação: este projeto é coordenado por uma professora

de educação física.

• Desdobramentos: o coral da escola g ravou um CD, com a

ajuda da Associação de Pais e Professores e dos empresários

locais. Esse CD contém uma música feita pelos próprios

alunos participantes, adotada como hino da escola. Tanto

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sua letra quanto sua melodia foram f eitas pelos alunos. A

comercialização do produto é feita pela própria escola.

Perspectiva da escola

A Escola Hilda Teodoro Vieira viveu um cotidiano conturbado

e violento. Estigmatizada pela comunidade do seu entorno pelas

constantes brigas de gangues e pela ameaça dos jovens envolvidos

no tráfico, tinha suas instalações invadidas freqüentemente. O

depoimento de uma mãe revela o sentimento de insegurança vivido

pelos estudantes e seus responsáveis: Como é que eu podia mandar o meu

filho pro colégio, sabendo que, uma hora, podiam ligar pra mim dizendo que ele

tava morto? Tinha pessoas vendendo drogas com arma na mão, ameaçando a

gente! Hoje, a partir de uma série de ações, a escola mudou e o nível

de violência ali existente é considerado bastante baixo.

A escola desenvolve suas ações de forma integrada com os

diversos segmentos existentes no seu entorno – moradores,

comerciantes e associações educativas, em consonância com seu

projeto político-pedagógico. É um estabelecimento de ensino que

compreende os alunos como sujeitos com necessidades concretas e

expectativas, mas também com diversos problemas, que se estendem

desde a falta de uma alimentação adequada à exposição a diversas

formas de violência.

Revela, ainda, um compromisso sociocultural em suas

atividades, de forma sistemática e contínua e com uma preocupação

de inclusão social. Tais aspectos contribuem para legitimar a escola

e autorizam considerá-la uma escola inovadora no atual contexto

educacional brasileiro, por criar, preservar e qualificar práticas

institucionais públicas, cuja dimensão político-social é fundamental

para a manutenção do direito à educação de qualidade dos segmentos

sociais excluídos do processo de desenvolvimento da sociedade

brasileira. È fato que o conjunto das atividades vem contribuindo

para relações mais harmoniosas no interior da escola, o que, como

conseqüência, previne uma série de situações relacionadas a conflitos

entre seus alunos.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

3.2.14 São Paulo

ESCOLA ESTADUAL PARQUE PIRA TININGA

Rua Joaquim Serra, nº 110 – Parque Piratininga,

Itaquaquecetuba/SP.

• Contexto sociodemográfico do município – Itaquaquecetuba

(Região Metropolitana da cidade de São Paulo)

• Contexto educacional

Fonte: Sistema de Estatísticas Educacionais – INEP/MEC, 2002.

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• Caracterização da Escola

O entorno

A Escola Estadual Parque Piratininga II está localizada no bairro

Parque Piratininga, periferia de Itaquaquecetuba, município da Região

Metropolitana da cidade de São Paulo. O bairro, limítrofe ao município

de Guarulhos, é de formação recente, tendo sido fundado em 1984.

Abriga cerca de 20.000 habitantes, apresentando tendências de expansão

e crescimento populacional.

Sua população é composta por nordestinos, que migraram de

seus estados em busca de emprego e melhores condições de vida.

Entretanto, com poucas chances reais de emprego, boa parte deles

retorna a seus estados de origem. Muitos se arrependem do retorno

e voltam a migrar, razão pela qual há grande flutuação de moradores

na região, o que é sentido diretamente pela escola, que chega a

matricular um mesmo aluno duas vezes por ano.

O bairro apresenta possibilidades de ocupação, embora precária,

pela quantidade de terrenos e loteamentos disponíveis para compra.

As casas, sem reboco e com pouca ventilação, são feitas

artesanalmente pelos próprios moradores, apresentando, geralmente,

diversos riscos, pois são construídas em encostas e em terrenos com

solo pouco apropriado.

A infra-estrutura do bairro, em todos os aspectos, é insuficiente

em relação à sua densidade populacional. As ruas não têm asfalto,

dando origem a uma poeira densa, responsável por sérios problemas

respiratórios, sobretudo nas crianças. O transporte público é precário,

o que dificulta a locomoção dos moradores, fato particularmente

mencionado por muitos alunos, que consideram este o motivo para o

desconhecimento do centro da cidade. Estes problemas vêm sendo

enfrentados pela AMPAPI – Associação dos Moradores do Parque

Piratininga, entidade representativa, sem fins lucrativos, criada em 1992,

que vem obtendo alguns avanços no que diz respeito às reivindicações

apresentadas nas mobilizações articuladas pelas lideranças locais. As

conquistas estendem-se por quase todos os campos e a mais expressiva

é a chegada da água e do esgoto, em 1997.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A segurança no bairro é dificultada pela pouca iluminação e pelo

difícil acesso ao local. Por iniciativa dos moradores, e com seus próprios

recursos, foi construída uma Base Comunitária de Polícia, cuja

sustentabilidade é ga rantida também pela população, sendo o Estado

de São Paulo responsável apenas pela mão-de-obra do policial.

Não há equipamentos culturais no bairro, daí as quadras das

escolas constituírem uma g rande atração, muito freqüentadas pelos

moradores. O isolamento do bair ro e a pouca iluminação nas ruas são

elementos que amedrontam os jovens e suas famílias, dificultando sua

circulação por outros espaços e ambientes.

A unidade escolar

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A Escola Estadual Parque Piratininga I foi fundada em 1991.

Inicialmente, funcionava em um espaço provisório, de madeira,

constr uído para atender à crescente demanda de um bairro em expansão.

Era pichada, suja e, constantemente, depredada por alunos e membros

da comunidade.

Nesse período, a escola funcionava em quatro tur nos prati-

camente ininterruptos, o que dificultava a manutenção da limpeza e sua

org anização. Seus índices de evasão e repetência eram altos e a unidade

não desenvolvia nenhum tipo de trabalho pedagógico para reverter essa

situação bastante precária. Os professores não dispunham de um horário

para planejamento pedagógico, agiam individualmente e, pra ticamente,

não contavam com espaços para discutir os problemas escolares e

encaminhamentos necessários.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Várias famílias recusavam-se a matricular seus filhos, mesmo

que isso significasse arcar com as despesas da locomoção para outro

bairro ou até mesmo para outra cidade. Os alunos conviviam num

ambiente que não favorecia o processo de ensino-aprendizagem.

Muitos jovens relatam que tinham vergonha de estudar em um lugar

“tão horrível”, que “odiavam” aquela escola e que só a freqüentavam

por obrig ação.

Além de todos os problemas de infra-estr utura, a escola ainda

convivia com a violência interna e externa. Internamente, as relações

entre todos eram per meadas pela a gressividade e pelo individualismo.

O comportamento dos alunos era constantemente criticado e a

atitude, nestes momentos, da grande maioria dos professores e

funcionários, era marcada principalmente por medidas repressoras,

o que alimentava um círculo vicioso, já que os alunos r espondiam

com um profundo desrespeito.

Além das brigas entre os alunos, o uso de drogas era grande.

Ameaças aos professores e à direção er am práticas bastante comuns.

São vários os rela tos confir mando o e pisódio r elacionado à diretora

da escola nessa época que, ameaçada com um revólver, só se salvou

porque a ar ma não disparou. Pelo fato de a escola estar localizada

em um espaço aber to, sem muros altos ou g randes por tões, ela sofria

com invasões constantes, o que causava preocupação aos pais, que

temiam pela segurança dos filhos. Para agravar este clima, a

comunidade não tinha qualquer relação com a escola e não existiam

tentativas para aproximá-las.

Em 1996, uma nova diretora assume a direção e inicia uma

série de transfor mações relacionadas diretamente à comunidade

escolar e à comunidade do entor no. De imediato, convoca os pais e,

em um processo em que o diálogo vai dar a tônica, solicita o apoio

deles para alterar o perfil da escola. São iniciados mutirões para

melhorar a infra-estr utura e os pais passam a colaborar com a limpez a

e segurança dos alunos. Em um sistema de rodízio, começam a

freqüentar diariamente a escola e a ajudar nas várias tarefas

consideradas necessárias. A diretora inicia uma aproximação com as

entidades do bair ro, principalmente com a associação de moradores.

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Em 2001, é construída uma escola provisória no terreno ao seu

lado, que recebe o nome de Parque Piratininga II. Neste mesmo ano,

dentre 897 escolas inscritas, no Estado de São Paulo, a escola recebe

o Prêmio Gestão 2000 e sua diretora o prêmio de Referência Nacional

em Gestão Escolar, como exemplo de liderança em gestão escolar.

Maiores problemas enfrentados antes das experiências

inovadoras

Das diversas for mas de violência com que se defrontava a Escola

Estadual Parque Piratininga, uma tinha destaque: a própria dificuldade

de relacionamento e compreensão da comunidade escolar, incluindo-

se os professores, dos caminhos a serem seguidos. As palavras da

diretora são esclarecedoras: Quando cheguei à escola, a situação estava muito

violenta e o que mais dificultava era o comportamento das pessoas e as posturas

umas com as outras. Foi um desafio lidar com a agressividade e com o

individualismo. Segundo ela, a violência já começava dentro da escola,

na postura dos funcionários e professores: O comportamento dos alunos

r efletia isso. Quando vinha para a escola, a comunidade era maltratada. Percebi

que os professores precisavam aprender a lidar com as pessoas, sobretudo com os

adolescentes.

Apesar de localizada em uma área sujeita à violência, a escola

sofria, principalmente, com os problemas inter nos. Confor me afir m a

um aluno, muitos conflitos prota gonizados por jovens na r ua eram

iniciados dentr o do estabelecimento, a par tir de motivos triviais, como

brigas por namoradas ou quando um não ia com a cara do outr o.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A pichação das instalações, a colocação de “bombinhas” nos

banheiros, além das constantes brigas entre os alunos, entre outras

agressões, eram comuns, de acordo com uma coordenadora.

Entretanto, não se registravam problemas mais sérios: Morte, briga

assim? Graças a Deus, não temos.

As mudanças em que a escola investiu com ações inovadoras,

dentre muitas prioridades, passariam, necessariamente, por

transfor mações nas relações entr e os vários atores do universo escolar,

na busca de caminhos de construção da paz em um ambiente marcado

pela violência.

Estratégias de superação

• Mecanismos de resolução dos problemas: ouvir os jovens,

conversas, processos de conscientização, os próprios jovens

assumem estas tarefas junto à direção e professores.

• Aber tura nos finais de semana : atividades desenvolvidas:

empréstimo para a comunidade, festas religiosas, atividades

esportivas/recreação, trabalho voluntário e projetos da

própria escola.

• Espaços disponibilizados para os jovens : pátio e quadra

esportiva.

• Pessoas e instituições procuradas pela escola para

resolução de conflitos: a própria comunidade escolar.

• Relação com o Conselho Tutelar: esporádica.

Programas, projetos e experiências

1) Projeto conservação do espaço escolar

• Origem: sugestões dos pais, professores, funcionários e

alunos, a partir da constatação de que era necessário envolver

todos na preservação do espaço escolar.

• Tempo de duração: seis anos.

• Público-alvo: toda a comunidade escolar.

• Objetivo: conscientizar a comunidade escolar sobre a

importância da preservação do seu espaço.

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• Organização: realização de reuniões com todos os professores

e funcionários, onde são discutidos temas ligados a este assunto.

Um mural localizado no pátio é organizado diariamente pelo

inspetor da escola, que expõe a situação de cada sala de aula no

que diz respeito à sua conservação. Quando alguma apresenta

problemas relacionados à sujeira, ele conversa com o grupo, tendo

como perspectiva a conscientização.

• Coordenação: equipe pedagógica

• Desdobramentos: a escola se tornou extremamente limpa,

com seus equipamentos funcionando. Já não há pichação.

Dessa forma, gasta pouco dinheiro com manutenção, pintura

e consertos. Os recursos economizados são empregados em

materiais didáticos.

2 ) Projeto presença 100% do aluno na escola

• Origem: o grande número de faltas dos alunos e o índice de

abandono, constatação feita nas reuniões inicias realizadas

pela nova direção.

• Tempo de duração: quatro anos.

• Público-alvo: pais e alunos.

• Organização: a escola controla diariamente a freqüência de

todos os alunos. Caso um aluno tenha duas faltas em uma

semana ela envia uma carta para a família informando a

situação e pedindo que compareça à escola. Em reunião com

estes pais, de forma individual, é feito um trabalho de

conscientização quanto à importância da assiduidade para a

aprendizagem. Um dos motivos que levaram a escola a definir

esta estratégia foi tomar conhecimento de que em muitos

casos os alunos não compareciam porque os pais dormiam

até tarde e não os acordavam. Muitos deles achavam natural

os filhos faltarem duas vezes na semana. Além daqueles

alunos que, apesar de saírem de casa dizendo aos pais que

estão indo à escola, não comparecem.

• Objetivo: reverter o grande número de faltas por meio de

um trabalho de conscientização dos pais.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Coordenação: não especificado.

• Desdobramentos: de uma maneira geral, os pais aparecem

quando convocados e os resultados são evidentes, as faltas

diminuíram. A presença dos alunos passou a ser maciça. A

diretora aponta como resultado a satisfação dos pais, que

tomaram consciência sobre o fato de que a escola se preocupa

com a educação de seus filhos e de que estes estão sendo olhados

e cuidados. A par tir deste contato, a escola estreitou sua relação

com os pais, aumentando e melhorando ainda mais o diálogo

com a comunidade local.

3 ) Projeto biblioteca

• Origem: com o aumento do número de matrículas da escola,

o espaço utilizado pela antiga biblioteca foi transformado

em sala de aula, os livros separados e guardados em armários.

Durante os horários de planejamento, momento de reunião

dos professores, a discussão sobre a necessidade da escola

voltar a ter uma biblioteca sempre aparecia. Esta situação

levou a organização de uma pequena biblioteca na antiga sala

de reunião do grêmio.

• Público-alvo: alunos e comunidade.

• Organização: os alunos recebem uma carteirinha para ser

apresentada no momento da retirada dos livros da

biblioteca quando necessitam fazer pesquisas, levar para

casa um livro, a pedido dos pais, ou mesmo ler nas horas

livres. Em um primeiro levantamento realizado, foi

possível observar que em apenas alguns casos não houve

a devida devolução.

• Objetivos: desenvolver e aprimorar nos alunos o hábito da

leitura e da pesquisa.

• Coordenação: direção.

• Desdobramentos: uma enorme procura da biblioteca,

tanto pelos alunos quanto pela comunidade local. A

diretora relata que a procura é tão grande que, em algumas

ocasiões, se forma uma fila na sua porta, ultrapassando as

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expectativas iniciais, visto que, agora, a biblioteca é utilizada

também por alunos de três escolas vizinhas, que não dispõem

de biblioteca, além dos pais e parentes dos alunos, que a

freqüentam para leituras diversas. Na escola, a diretora

aponta, também, o maior interesse do aluno pela leitura e,

conseqüentemente, a ampliação de seu vocabulário e de seu

pensamento crítico. Confor me a diretora, é visível a dif erença

que sentimos nos alunos que estão fazendo uso contínuo da biblioteca.

Eles ampliaram sua visão de mundo e passaram a ter um discurso

mais rico.

Perspectivas da escola

A Escola Estadual Parque Piratininga está localizada numa

região de extrema pobreza e violência, enfrentando condições

sociais bastante adversas. Seu trabalho de enfrentamento da

violência foi iniciado em 1997, razão pela qual já possui um

acúmulo de tempo e de experiência significativo para que se

possam fazer análises mais profundas sobre a metodologia

utilizada e seus impactos. A violência já começava dentro do

estabelecimento, na postura dos funcionários e professores, e o

comportamento dos alunos refletia isso. Segundo relato da

diretora, a comunidade era maltratada quando tentava se integrar

nas atividades escolares. De um modo geral, os professores tinham

dificuldades com os alunos e precisavam aprender a lidar com

os adolescentes. Naquela época, recorriam ao conselho tutelar

e à polícia. Havia um grupo de pais que ficava na escola, no pátio,

para coibir um pouco as depredações.

Hoje, a transformação é evidente: maior integração com a

comunidade escolar e um prédio absolutamente preservado, cheio de

vidros, e sem nenhuma grade, conforme indica o depoimento orgulhoso

de uma aluna.

Tanto a diretora quanto os demais atores da escola e da

comunidade identificam não uma “experiência” na Escola Parque

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302

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Piratininga II, mas uma série de iniciativas e de atividades que, na sua

ótica, dif erenciam esta escola das outras. Daí todos a considerarem uma

escola exitosa e de qualidade

As atividades que realiza possuem um espectro extremamente

amplo: vão desde a conservação do espaço físico, tão necessário para o

desenvolvimento do sentimento de pertencimento dos alunos, até o

arejamento das práticas de sala de aula, com certeza, um dos grandes

responsáveis pela mudança que a escola vivencia, no que tange ao

aprendizado. Cada um dos seus atores percebe as mudanças a partir

do tipo de relação que estabelece com a escola, das expectativas que

tem e da compreensão que alimenta quanto ao papel que ela se propõe.

Estas ações foram fruto das muitas idéias da diretora, dos pais,

professores e funcionários. Para que surgissem, foi preciso criar o

espaço das reuniões pedagógicas, que envolvem professores e todos

os demais funcionários e recriar o espaço de reunião dos pais,

tornando-a mais atrativa e capaz de, efetivamente, trazer os familiares

dos alunos para a escola. Este momento tem sido fundamental, pois

também permite que os professores, juntos, possam discutir

problemas e apresentar propostas e soluções concretas para os

imensos desafios que o cotidiano traz.

Embora exista efetivamente uma presença muito forte da

diretora na concepção de todo o processo que esta escola vivencia, é

preciso salientar que sua forma de gestão, sua maneira de pensar os

diversos papéis e responsabilidades na construção de uma escola

estimula professores, funcionários e pais a debruçar-se sobre seus

problemas e a pensar e trazer soluções para o seu enfrentamento.

Este constante exercício de reflexão, que é coletivo, permite que a

A pesquisa foi realizada depois de a escola ter recebido o Prêmio Gestão Escolar 2000, que

a projetou para a rede e para as autoridades oficiais como um modelo bem-sucedido.

Jornais, emissoras televisivas, entre outras, passaram a procurar a escola e a direção e a

registrar suas conquistas, o que tem mexido profundamente com os alunos e com a

comunidade, que nunca havia sido alvo de atenção da mídia, a não ser pelos índices de

violência. Esta visibilidade pública aumenta ainda mais o orgulho da comunidade escolar

e não-escolar, o que pode estar gerando uma sobre-representação positiva da escola. Isto

não invalida, obviamente, os avanços objetivamente alcançados pela unidade.

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escola enfrente desde os problemas mais corriqueiros até desafios

maiores e, par ticularmente, investir cada vez mais na qualidade do seu

trabalho.

A escola busca oferecer atividades artístico-culturais aos

estudantes fora do período das aulas, iniciativa que se reveste de grande

importância, considerando a ausência de alternativas desta natureza no

bair ro e na região.

No âmbito do que se costuma denominar de “relação com a

comunidade”, a escola busca envolver familiares não apenas no

acompanhamento da vida escolar de seus filhos, nas reuniões

periódicas, mas também nas convocações por motivo de faltas,

ocasião em que a escola demonstra respeito e interesse por seus alunos

e familiares. Além disso a escola possui muita proximidade com a

Associação de Moradores do bairro, buscando estabelecer formas de

colaboração.

No entanto, em que pese a importância de cada uma destas

iniciativas, nenhuma delas implica, necessariamente, mudanças

democráticas e relacionais no espaço escolar. É possível fazer arte e

cultura e conversar com os pais reproduzindo posturas autoritárias,

excludentes e desrespeitosas, sem sequer “arranhar” o tipo de fazer

educativo da escola. Talvez por isso, muitas escolas abertas para a

comunidade, que oferecem diferentes atividades aos finais de semana,

mesmo assim não consigam construir um ambiente de diálogo e

continuem padecendo de todo tipo de depredações.

O fazer pedagógico refere-se às formas de construir

conhecimentos e habilidades em determinadas áreas, mas também se

relaciona, visceralmente, ao processo de socialização que abrange o

exercício de posturas e atitudes compatíveis com a coletividade e com

a vida democrática. Esta dimensão do comportamento e das relações

interpessoais, que geralmente estão ausentes do rol das atribuições e

responsabilidades da escola e de seus profissionais (sobretudo nos

níveis de educação que atendem a jovens e adolescentes), são alvo da

preocupação e da ação da Escola Parque Piratininga II.

Apesar de ser uma escola que atende a adolescentes e jovens, o

barulho é raro e vem dos jogos que sempre ocorrem na quadra, do

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

sinal musical ou de alguma atividade que esteja sendo desenvolvida em

aula. Brigas entre alunos, gritos de jovens ou de professores são raros e

isso não é resultado de um pr ocesso constante de punição ou de coação.

A tranqüilidade que impera na maior parte do tempo na escola não é

sinônimo de vozes silenciadas, mas manifestação de um processo de

trabalho que inclui o diálogo e a valorização da unidade escolar como

um todo.

O controle relativo à conservação da sala de aula, a forma de

organizar os intervalos, a atenção em orientar os alunos para circularem

com calma pelos corredores, a conservação dos banheiros, as

mensagens ressaltando valores – tudo isso revela uma preocupação e

uma intervenção intencionalmente planejada. Cada detalhe da escola

exala esta preocupação. Desde a solicitude do funcionário abrindo o

portão do estacionamento, até a exposição do rendimento escolar no

pátio, os quadros de arte clássica exibidos nas paredes, tudo na escola

compõe, em detalhes, o processo que a fez construir sua qualidade.

Grande parte da comunidade escolar, acredita que os resultados obtidos

não são ganhos definitivos e, por isso, precisam ser reafirmados

constantemente. E a idéia de que é possível melhorar ainda mais

contagia várias pessoa s e é responsável pela criação e concretização de

novos projetos. Sem dúvida, a escola inova quando inaugura uma

gestão que pactua a importância do trabalho educativo para todos:

direção, professores, funcionários, alunos, familiares e comunidade.

3 .3 A PL URALIDADE DAS EXPERIÊNCIAS NAS

ESCOLAS INOVADORAS

Com os dados obtidos a partir das diferentes experiências que

caracterizam as escolas inovadoras, pode-se perceber um número

significativo de projetos voltados para os alunos jovens que, além de se

configurarem como projetos extracurriculares ou transversais ao

currículo, têm um papel impulsionador de mudanças no ambiente da

escola como um todo. Assim, as atividades, que freqüentemente resultam

no desenvolvimento de ações vinculadas à cultura, à saúde e ao esporte,

buscam contribuir para a melhoria da qualidade da educação.

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Um dado interessante é a preocupação de muitas escolas em

encontrar novas estratégias educativas desvinculadas de uma educação

mais tradicional, na perspectiva de construir práticas que possam

responder à realidade desses jovens.

No intuito de analisar as principais tendências das experiências

desenvolvidas nas escolas inovadoras, organizaram-se os projetos,

registrados em cada perfil das 14 escolas, em seis grandes temas, isto

é, os mais recorrentes dentre o material coletado, quais sejam: área

educacional, área cultural, área ambiental, área de saúde, área de

esporte e área profissionalizante.

Depois de categorizados, os projetos ficaram assim distribuídos:

• Área educacional – 39 projetos;

• Área cultural – 39 projetos;

• Área ambiental – 12 projetos;

• Área de esportes – 10 projetos;

• Área de saúde – 6 projetos;

• Área profissionalizante – 1 projeto.

QUADRO 2 – Distribuição dos projetos por áreas de especificidade e

por localização das escolas nas UF

No âmbito da área educacional, foram consideradas atividades

bastante diversas, como as feiras de ciências e, também, os projetos

vinculados às salas de leitura. Ainda nesta área, encontram-se as ações

realizadas para a manutenção do espaço físico e conservação da

Fonte: Pesquisa Escolas Inovadoras, UNESCO/2002.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

escola. Os projetos de informática também se encontram na categ oria

educacional, pois, configuram-se como meios importantes para a

pesquisa, a formulação e a apresentação de trabalhos acadêmicos,

além de representar um atrativo para os alunos.

Os projetos ligados à área educacional surgem da necessidade

de se criarem mecanismos de superação dos problemas de

aprendizagem dos alunos, detectados pela escola. Ao perceber que o

ensino tradicional não consegue romper com as dificuldades dos

alunos na leitura e escrita, a escola se vê obrigada a pensar em outros

meios de ensino que modifiquem essa realidade. Tais mecanismos de

superação são criados na intenção de diversificar o ensino tradicional,

tornando-o mais interessante para alunos e professores. Esses projetos

proporcionam uma aprendizagem mais agradável e prazerosa, por

meio de novas contribuições para o desenvolvimento intelectual do

educando.

Para tal, existem certos objetivos comuns a esses projetos

relacionados, principalmente, ao favorecimento da escrita e leitura

dos alunos, ao desenvolvimento de pesquisa sobre temas diversos e

à capacitação do jovem para o mercado de trabalho. Outro objetivo

importante encontrado nesses projetos está na preparação dos jovens,

da escola e da comunidade para o vestibular, considerando a

ineficiência do ensino público para a inserção desses alunos em

faculdades públicas. Em todos esse casos, os objetivos visam à

superação das dificuldades encontradas e, em última instância, à

transformação qualitativa da escola pública.

A participação na semana da SBPC, experiência relatada pela

escola do Espírito Santo, foi categorizada na área educacional, pois

todas as oficinas elaboradas pela escola têm caráter pedagógico, sendo

aproveitadas no cotidiano escolar, como, por exemplo, a oficina de

teatro, que procura trabalhar a dramatização em sala de aula. Aqueles

projetos que objetivam a estabilização da presença dos alunos nas

escolas também foram considerados como pertencentes à área

educacional, pois têm sua origem na percepção das escolas sobre o

fato de que aqueles alunos que faltam com freqüência acabam se

evadindo posteriormente. Esses projetos surgem da necessidade de

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se garantir uma freqüência estável para os alunos faltosos e se atingir

diretamente o trabalho escolar, pela conscientização dos alunos e

pais quanto à importância de se freqüentar a escola.

Nessa área, encontram-se, ainda, projetos vinculados ao cotidiano

da sala de aula que buscam tornar esse espaço mais prazeroso, dinâmico

e substancial, com o objetivo de repercutir diretamente no processo

de ensino/aprendizagem dos alunos. Muitas vezes, esses trabalhos

fazem parte do projeto político pedagógico da escola e acontecem por

meio da diversificação dos temas trabalhados, procurando um canal

de interlocução entre a escola e a realidade do aluno.

É interessante considerar que as salas de leitura e bibliotecas

assumem um papel importante para a apropriação dos conteúdos

curriculares pelos alunos, pois além de lhes oferecer a oportunidade

de aprofundar os temas trabalhados, instigam a curiosidade sobre

determinados assuntos, resultando em um trabalho de pesquisa

acadêmica que, sem esses recursos, ficaria inviável. Tais espaços

representam uma conquista tanto para a escola, que amplia seus

recursos pedagógicos, quanto para a comunidade extra-escolar, que

ganha o acesso a diversas leituras num ambiente propício ao estudo.

Na maioria das bibliotecas e salas de leitura, o acesso à comunidade

é irrestrito, pois esse acaba sendo o único espaço de leitura e pesquisa

no entorno da escola. Nesse sentido, ao estruturar uma biblioteca , a

escola amplia sua atuação educativa, pois permite que seu espaço

seja utilizado, de forma construtiva, tanto por alunos, quanto por

pais e pessoas da comunidade externa. O sucesso dessa iniciativa é

tão expressivo que em algumas escolas a demanda de interessados

resulta na formação de filas para o ingresso nas bibliotecas e salas de

leitura, como é o caso da escola de São Paulo. Tal fato contradiz a

idéia de que as populações mais carentes não se interessam pela leitura

e nos faz pensar na importância desses espaços na periferia.

Outro tema freqüente nos projetos da área educacional está

relacionado ao reforço escolar. Esse reforço é oferecido aos alunos

que apresentam dificuldades de aprendizagem, no intuito de diminuir

os índices de repetência e/ou as notas baixas e, de acordo com as

possibilidades da escola, se manifesta de várias formas. Geralmente,

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

é oferecido por alunos mais experientes, ou por universitários

voluntários, que dão um atendimento mais qualificado no horário

extra-escolar àqueles alunos com baixo desempenho. Percebe-se,

nesses projetos, uma tendência ao rompimento com o tradicional

preconceito dos alunos quanto à recuperação escolar, que é tida como

um momento carregado de pessimismo e intimamente ligado ao

sentimento de derrotismo. Assim, o acompanhamento individual

constitui-se em uma possibilidade de superação das dificuldades

relacionadas ao aprendizado, chegando a representar uma valorização

desses alunos, visto que os mesmos recebem uma atenção que, de

outra forma, não teriam.

Os projetos categorizados na “área cultural” foram aqueles

vinculados à dança, à música, ao teatro, à capoeira e ao artesanato. A

partir dos relatos dos coordenadores de projetos, percebe-se que seus

objetivos e abrangências são muito diferentes de uma escola para

outra. Em algumas, o grupo de teatro tem como objetivo o

aprofundamento de conhecimentos vinculados à dramaturgia

nacional e internacional, e a reflexão destes temas no universo em

que vivem os alunos, suas condições de vida, o acesso à cultura. Em

outras escolas, o grupo de teatro já se apresenta em fase de

profissionalização, extrapolando os muros da escola. Da mesma

forma, enquanto alguns movimentos culturais atingem toda a escola,

outros se restringem aos seus participantes, deixando os demais alunos

à parte desse processo.

Em algumas escolas, as ações culturais assumem tamanha

importância que resultam em uma (re)formulação do projeto político-

pedagógico, incluindo a cultura como parte da proposta educacional

da escola. Nessas escolas, a cultura não é encarada como mais um

recurso pedagógico, mas como um importante componente para a

construção de uma educação crítica, voltada para uma perspectiva

socioeconômica sobre a história e realidade atual do país.

Dessa forma, os projetos culturais trabalham com os alunos

no sentido de envolvê-los nesse universo, que começa dentro da sala

de aula e ultrapassam os seus limites. Um universo que não se limita

aos conteúdos escolares e aos grandes temas comemorativos (como

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festas temáticas, feriados etc.), mas engloba os potenciais artístico-

culturais da comunidade intra e extra-escolar. As atividades culturais

aparecem como parte da educação dessas escolas, e concebidas como

essencial para o desenvolvimento de qualquer projeto educativo.

Nesse campo, os projetos de maior significância, no cotidiano

escolar, estão relacionados a manifestações regionais e/ou à

originalidade da formação étnico-cultural do Brasil. Tais projetos

procuram trabalhar, por meio dessa pluralidade, a valorização do

aluno e de sua história, buscando elucidar – ao longo do seu processo

– os fatores sociais e econômicos que levam à sobreposição de uma

cultura mais “globalizada”, na busca por uma valorização da

identidade cultural do país. Nesses projetos, a cultura regional

representa uma força motriz para deslanchar um trabalho voltado

para a valorização da população local, por meio do conhecimento

de sua origem e desenvolvimento. São considerados nessa valorização,

os talentos locais, as capacidades físicas e pessoais da escola e o

interesse dos alunos e professores de se envolverem nessas atividades.

Em outras escolas, os projetos culturais restringem-se a ações

pontuais, com “começo, meio e fim”, que não chegam a se articular

com as outras instâncias do cotidiano escolar. São trabalhos,

geralmente, voltados para a comemoração de datas comemorativas,

ou para a ocupação do tempo ocioso dos alunos. No primeiro caso,

a organização do projeto começa alguns meses antes da data

comemorativa, e termina com a apresentação. No segundo caso, são

projetos que se propõem a oferecer a esses jovens alternativas de

lazer e desporto. Tal fato, entretanto, não deve ser interpretado como

limitador à possibilidade de, em outro momento, extrapolarem seus

resultados atuais e interagirem com outras propostas.

Dentre as atividades da área cultural, a música foi a mais

freqüente, aparecendo ora na forma de coral, ora na forma de grupos

musicais. Geralmente, os projetos ligados à música tendem à

valorização da cultura regional, com o é o caso da banda afro da escola

do Rio de Janeiro. Essa valorização começa na apropriação dos ritmos

locais e se efetiva pela formação de bandas e conjunto musicais,

compostos pelos próprios alunos. A música é vista, por essas escolas,

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310

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

como um meio para desenvolver no educando a sensibilidade, a

solidariedade e o respeito pela diversidade, possibilitando a

valorização das manifestações artísticas e culturais, tanto eruditas,

quanto populares. Outra frente de atuação da música está na formação

de corais que objetivam trabalhar a coletividade entre os alunos por

meio da diferença – percebida tanto nos timbres de voz, quanto nas

diversas personalidades–edaharmonia entre o grupo.

Em seguida, vêm as atividades culturais ligadas à Capoeira, ao

Teatro, à Dança e à criação de Rádio e Jornais. A capoeira foi

considerada pertencente à área cultural porque, em todas as escolas,

sua atuação não se restringe ao exercício físico. Geralmente é

trabalhada a partir da valorização da cultura afro-brasileira,

resgatando a história dessa luta e suas diferentes vertentes. É vista,

pela maioria das escolas, como uma atividade completa, pois trabalha

corpo e mente (pela disciplina exigida pelos exercícios, pela

consciência racial e pela noção do outro), unindo luta e dança e

contribuindo intimamente para a construção da cultura de paz.

Os projetos de rádio e jornal, na maioria dos casos, são

realizados pelos próprios alunos, que dividem e organizam as tarefas,

e discutem o repertório de assuntos e músicas veiculados. Esses

projetos propiciam não só o trânsito de informações sobre a

programação da escola, mas também a divulgação de notícias atuais

e matérias culturais, proporcionando maior conscientização aos

alunos e, conseqüentemente, promovendo os direitos humanos na

escola. Tais objetivos são, por vezes, apontados como uma forma de

contribuição para a participação ativa dos jovens, visto que são os

próprios alunos que escolhem e elaboram o que vai ser veiculado,

resultando em uma aproximação profissional com o jornalismo. Suas

atuações vão desde informes escolares, já que esses veículos de

comunicação acabam por atingir todos os turnos da escola, à

apresentação de músicas

e inf or mações diversas, elaboradas pelos

próprios alunos – sobre cultura, atualidades, lazer, política etc.

Neste caso, foi obser vada uma tendência à valorização da música brasileira.

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Os projetos de Teatro visam à apropriação por par te dos alunos

dos recursos de comunicação, pela leitura e encenação de textos e

conseqüente desenvoltura na fala. A intenção da escola ao montar um

grupo de teatro é que, ao trabalhar com a literatura nacional e

internacional de forma alter nativa, os alunos passem a g ostar da leitura,

e, conseqüentemente, passem a valorizá-la. Já a dança é trabalhada de

diversas formas, indo desde balé clássico, experiência realizada em Santa

Catarina, ao g rupo de dança afro da escola do Rio de Janeiro. Os projetos

ligados à dança trabalham com os talentos locais, buscando a valorização

da cultura brasileira. Tais experiências têm seu auge na formação de

g r upos de dança que se apr oximam de uma postura mais profissional,

fazendo ensaios e apresentações constantes.

Os projetos ambientais, embora menos freqüentes no universo das

14 escolas pesquisadas – Ceará, Goiás, Rio de Janeiro e Santa Catarina

–, têm um peso importante em algumas escolas. Esses projetos têm,

geralmente, sua origem nos problemas enfrentados pelas escolas, em

relação ao excesso de lixo produzido (tanto dentro, quanto fora), e a

precariedade do sistema de saneamento e de coleta. Esses problemas

ambientais acabam gerando um ambiente sujo e poluído, aumentando

os casos de doenças e degradação do meio ambiente.

Tal realidade acaba motivando as escolas a driblar esses

problemas, por intermédio da conscientização dos alunos e da

comunidade local sobre as questões ambientais. O trabalho de

conscientização acontece tanto pelas ações pontuais, quanto

permanentes – com a criação de grupos fixos que trabalham durante

todo o ano letivo. São trabalhos vinculados à reciclagem, ao

reaproveitamento de material, à educação ambiental e à formação de

uma consciência ecológica, e geralmente contemplam o entorno da

escola, no sentido de diminuir a poluição, causada principalmente

pelo lixo. Os objetivos desses projetos estão ligados ao

desenvolvimento da produção de adubo, à reutilização de lixo sólido

e reciclagem de papel, por meio da coleta seletiva, à contribuição

para a diminuição de lixo ao redor da escola e, principalmente, à

conscientização da comunidade intra e extra-escolar quanto às

questões ambientais.

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312

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Os projetos vinculados à área da saúde estão relacionados,

principalmente, ao conhecimento do corpo. Nas escolas do estudo,

foram encontradas experiências que vão desde higiene bucal dos

alunos, funcionários e suas famílias, até atividades de formação dos

estudantes para ensinar aos demais jovens, questões como doenças

sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência, necessidade de

exame pré-natal etc. Foram encontrados projetos de saúde em escolas

de Alagoas, do Distrito Federal, do Ceará, do Pará e de Santa Catarina.

Na prática, esses projetos têm duas frentes de atuação. A primeira

está relacionada a ações pontuais (geralmente sobre a forma de palestras e

debates) que trabalham com a conscientização sobre o corpo e a saúde.

Nesta frente, a escola espera que, tomando conhecimento da importância

de cuidar de sua saúde – física e mental –, os alunos ajam de forma a evitar

certas doenças e/ou práticas que os coloquem em risco. A outra frente está

estruturada na forma de um núc leo permanente de apoio ao adolescente,

no qual o trabalho é constante e atinge diretamente o cotidiano escolar.

Mas em ambos os casos, os objetivos são semelhantes, e a intenção principal

é de proporcionar aos alunos a possibilidade de conhecer qualitativamente

o significado de saúde, para com isso efetivar a prevenção de doenças

diver sas. Percebe-se ser bastante reconhecido, e incorporado a práticas

escolares, o projeto DST/Aids, do Ministério da Saúde.

Os projetos da área de esportes têm atividades bem diversas, que vão

desde o xadrez, à estruturação de olimpíadas anuais. Nas escolas

inovadoras o esporte é visto como um meio para desenvolver no educando

noções como solidariedade (pelo espírito de equipe), disciplina, equilíbrio

(físico e emocional), concentração etc. As escolas acreditam que por meio

dos esportes é possível resgatar e favorecer a auto-estima dos alunos,

ocupar positivamente seu tempo vago, além de desenvolver habilidades,

que poderão futuramente se transformar em uma profissão. É também

pelos esportes que as escolas constroem uma prática de cultura de paz,

pois ao praticar uma atividade física o jovem percebe a importância de se

levar uma vida saudável em todos os sentidos, evitando brigas, uso ou

envolvimento com as drogas e atitudes individualistas. Dessa for ma, o

esporte se constitui em uma atividade fundamental para a qualidade do

ensino oferecido por essas escolas.

313313

313

Na área profissionalizante , o estudo detectou apenas um projeto

– desenvolvido na escola de Santa Catarina – que tem como objetivo

primeiro a formação de jovens para o trabalho. Este projeto de

capacitação de pequenos empreendedores surgiu por meio da queixa,

feita pelos empresários locais, sobre a desqualificação desses alunos

para o trabalho. A partir deste feedback, a escola começou a elaboração

de um importante trabalho de preparação dos alunos para o mercado

de trabalho. Tal projeto contribuiu para a efetivação de uma parceria

entre o comércio local e a escola, e aumentou a confiança desses

alunos quanto ao seu potencial profissional. Entretanto, os jovens,

nas diversas escolas pesquisadas, relatam que o envolvimento em

atividades de âmbito cultural, educacional e de saúde, por si só, acaba

sendo um facilitador na busca de uma profissão.

Por fim, um outro aspecto importante de ser destacado está

relacionado ao financiamento e/ou apoio recebidos por esses

projetos, com vistas ao seu desenvolvimento. Dos 107 projetos

registrados quatro têm como apoio o Ministério da Educação, 16 as

secretarias estaduais de educação, três as universidades, três a

UNESCO (Programa Abrindo Espaços), 75 contam com os recursos da

própria escola e seis de diferentes instituições (Ongs, empresas,

Ministério da Saúde e Benfam).

QUADRO 3 – Distribuição dos projetos por órgãos de financiamento/

apoio e por localização das escolas nas UF

Fonte: Pesquisa Escolas Inovadoras, UNESCO/2002.

314314

314

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

É interessante observar que a maioria absoluta dos projetos está

sendo mantida pelas próprias escolas, o que demonstra que existe uma

parcela significativa de escolas buscando alternativas para melhorar o

ambiente escolar, tanto no que tange aos espaços físicos, como nas

relações dentro da escola e no processo de ensino aprendizagem.

Outro dado interessante é a participação inexpressiva das Ongs

no apoio a essas experiências. Por um lado, pode-se creditar a essas

instituições um acesso limitado a financiamentos voltados para a área

educacional e, por outro, o não reconhecimento do espaço escolar

como privilegiado para a atuação do tipo de trabalho desenvolvido

pelas Ongs.

Para um maior aprofundamento, cabe refletir também sobre a

participação ainda tímida das universidades, principalmente pelo seu

papel essencial na formação dos professores que trabalham

diretamente com uma realidade tão diversa e complexa; do MEC,

como importante órgão que tem legitimidade para ser indutor de

novas práticas; e até mesmo das secretarias estaduais de educação,

responsáveis diretas, administrativamente, por todas essas escolas.

Sem dúvida, a ampliação da participação efetiva dessas diferentes

instâncias, entre outras, poderá trazer contribuições positivas para a

prevenção e enfrentamento da violência nas escolas.

Por fim, cabe ressaltar que os projetos apresentados por cada

uma das escolas aqui estudadas têm um impacto direto em mudanças

de atitudes, comportamentos e valores. Pode-se perceber o

desenvolvimento de uma educação que renova os relacionamentos

de modo a alterar as relações entre os diferentes atores, exercitando

a participação, o diálogo e apostando no desejo de mudança de todos

aqueles que vivenciam aquela realidade.

No que está relacionado com as origens das violências, observa-

se que esta surge, muitas vezes, como situações eventuais, que nascem

no próprio interior da escola. Mas, de um modo geral, pode-se afirmar

que a grande maioria da violência aqui descrita está relacionada com

fatores que têm sua origem no exterior da escola, no entorno dela.

As escolas absorvem as situações do seu entorno, considerando que

seu público também é esse entorno, no que ele carrega de bom e de

315315

315

problemas, sendo assim, o externo está bem mais presente nas escolas

do que se possa imaginar, não se pode pensar a escola sem pensar

nessa sua faceta.

As escolas aqui registradas, demonstram estar bastante atentas

para a relação escola/comunidade e vice-versa, e tentam descobrir

nessa convivência o que existe de mais positivo, olhando com outros

olhos aquela realidade. Dessa nova postura, desvendam-se as

manifestações culturais juvenis, as tradições culturais, os ensinamentos

dos mais velhos, o resgate da história da localidade e de seus moradores,

constr uindo uma nova memória, muito mais vinculada ao que pode

ser valorado e legitimado socialmente, possibilitando novos

sentimentos e par tilhas. Nessa perspectiva , previne e diminui situações

violentas, dando a esse espaço um caráter mais se guro, de integ ração

social, de sociabilidade intergeracional, de proteção, de opor tunidades

e perspectivas e de ampliação do universo científico e cultural de todos.

Esse senso de pertencimento, visibilidade e valorização é

imprescindível para que possa se garantir o processo de reversão do

quadro em que se encontram a maioria das escolas hoje, não podendo

esquecer que tais práticas estão intimamente relacionadas com noções

de democr acia, cidadania e direitos humanos.

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316

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

SUMÁRIO

• A análise dos perfis permite a identificação de uma variedade

considerável de interpretações sobre o que seriam projetos ou

ações direcionadas à superação da violência. Observa-se desde

projetos bem estr uturados e deflagradores de mudanças

perceptíveis na vida da escola, até ações pontuais, de expressão

limitada.

• As escolas assumem identidade própria na for ma como

desenvolvem projetos e ações mesmo que, freqüentemente, se

apóiem em diretrizes e intervenções das secretarias de educação,

produzindo distintos resultados em seu trabalho.

• A unidade das escolas está no fato de buscarem for mas

alternativas para enfrentar problemas que, muitas vezes, são

atribuídos a uma violência genérica, identificada com a

localização do estabelecimento.

• As escolas podem ser ag r upadas em três tipos: escolas com ações

pontuais, escolas que visam à integração das estratégias e escolas

com estratégias inte gradas. Este ag r upamento não pode ser

comparado do ponto de vista de uma “situação precária” para

uma “situação ideal”. O objetivo é contribuir para a compreensão

dos processos pelos quais determinadas ações são recor rentes e

como se integram com outros aspectos mais gerais de cada

localidade.

• As escolas com ações pontuais são aquelas que passaram por

situações de violência, g eralmente algum ato for te (homicídio,

ameaça ou espancamento). A reação, freqüentemente, par tiu de

um indivíduo (professor, aluno, diretor ou pai de aluno). A

gravidade do ato conseguiu estabelecer uma unidade em torno

de seu enfrentamento. No entanto, a escola dispõe de pouca

experiência para lidar com ações extraclasse.

• As escolas que visam a integração das estratégias são as que já

possuíam algumas atividades, experiências ou ações que

317317

317

trabalham a questão da violência e da paz. Os projetos não são

exclusivamente de autoria de um professor, mas são articulados

com outros prof essores ou com moradores do entorno. No

entanto, ainda não se constitui uma ação integrada por todos os

atores, revelando uma certa dificuldade de ordenar os diferentes

interesses locais.

• As escolas com ações integradas são identificadas como tendo

uma estratégia de superação da violência não exatamente por

um determinado projeto ou ação, mas na forma de g estão da

escola, o relacionamento entre alunos, professores e demais

funcionários e a abertura para a comunidade. O que as identifica

como escolas inovadoras é a capacidade de integrar estes

diferentes projetos e ações em seu cotidiano.

• As 14 escolas pesquisadas apontam como resultados/reflexos mais

significativos das estratégias por elas adotadas as mudanças

ocorridas na relação dos alunos com a escola: aumento da

assiduidade/freqüência às aulas, melhoria nas notas/rendimento

escolar, interesse pelo estudo e pela pesquisa, redução da evasão,

desenvolvimento de responsabilidades em relação ao espaço escolar.

• O tratamento mais individualizado dessas ações, por parte dos

órgãos estaduais de educação pode constituir fator de sua maior

qualificação e enriquecimento, no sentido de tor narem-se mais

abertas à participação dos jovens e da comunidade; interagirem

com as práticas curriculares cotidianas da escola; terem caráter

sistemático; incorporarem um maior número de alunos e

professores e atentarem às especificidades dos jovens, tirando

partido de seu potencial criativo e de sua disposição par a o novo.

• Há um número significativo de projetos voltados para os alunos

jovens que, além de se configurarem como projetos

extracurriculares ou transversais ao cur rículo, têm um papel

impulsionador de mudanças no ambiente da escola como um todo.

318318

318

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• As áreas de trabalho mais desenvolvidas pelas escolas que

organizam projetos, experiências e ações estão centradas em:

área educacional – 39 projetos; área cultural – 39 projetos; área

ambiental – 12 projetos; área de esportes – 10 projetos; área de

saúde–6projetos e área profissionalizante–1projeto.

• Os projetos ligados à área educacional surgem da necessidade de

se criarem mecanismos de superação dos problemas de

aprendizagem dos alunos, detectados pela escola. Estes são criados

na intenção de diversificar o ensino tornando-o mais interessante

para alunos e professores. Objetivos comuns aos projetos:

favorecimento da escrita e leitura dos alunos; desenvolvimento

de pesquisa sobre temas diversos; capacitação do jovem para o

mercado de trabalho; preparação para o vestibular.

• Na área educacional, há também projetos que objetivam a

per manência dos alunos nas escolas e projetos afeitos às salas

de leitura e bibliotecas. Estes assumem um papel impor tante

para a apropriação dos conteúdos curriculares pelos alunos, pois

além de lhes oferecer a oportunidade de aprofundar os temas

trabalhados, instigam a curiosidade sobre determinados assuntos,

resultando mun trabalho de pesquisa acadêmica que, sem esses

recursos, ficaria inviável.

• O acompanhamento individual substituindo as aulas de reforço

escolar constitui-se em uma possibilidade de superação das

dificuldades relacionadas ao aprendizado, chegando a representar

uma valorização desses alunos.

• Na área cultural, os projetos estão vinculados à dança, à música,

ao teatro, à capoeira e ao artesanato com o objetivo de

aprofundar os conhecimentos relativos à dramaturgia nacional

e inter nacional, e/ou oferecer a profissionalização, extrapolando

os muros da escola.

• As ações culturais assumem tamanha importância na maioria

das escolas que resultam em uma (r e)for mulação do projeto

político-pedagógico, incluindo a cultura como par te da pr oposta

319319

319

educacional da escola. Estas ações constituem-se num universo

que não se limita aos conteúdos escolares e aos grandes temas

comemorativos (como festas temáticas, feriados etc.), mas

engloba os potenciais artístico-culturais da comunidade intra e

extra-escolar.

• A cultura regional representa uma força motriz nesses projetos

para deslanchar um trabalho voltado para a valorização da

população local, por meio do conhecimento de sua origem e

desenvolvimento. São considerados os talentos locais, as

capacidades físicas e pessoais da escola e o interesse dos alunos

e professores de se envolverem nessas a tividades.

• Na área cultural, a música foi a mais freqüente, aparecendo ora

na forma de coral, ora na forma instrumental. Geralmente, os

projetos ligados à música tendem à valorização da cultura

regional, como é o caso da banda afro.

• A capoeira é vista, pela maioria das escolas, como uma atividade

completa, pois trabalha corpo e mente (por meio da disciplina

exigida pelos exercícios, da consciência racial e da noção do

outro), unindo luta, dança e contribuindo para a constr ução da

cultura de paz.

• Os projetos de rádio e jornal, na maioria dos casos, são realizados

pelos próprios alunos, que dividem e organizam as tarefas, e

discutem o repertório de assuntos e músicas veiculadas. Suas

atuações vão desde informes escolar es, à apresentação de músicas

e informações diversas sobre cultura, atualidades, lazer, política.

• Os projetos de teatro visam à apropriação por parte dos alunos

dos recursos de comunicação, por intermédio da leitura e

encenação de textos e da conseqüente desenvoltura na fala. Os

alunos passam a gostar da literatura e valorizá-la.

• A dança é trabalhada de diversas formas, indo desde balé clássico

ao gr upo de dança afro. Tais experiências têm seu aug e na

for mação de g rupos de dança que se aproximam de uma postura

mais profissional, fazendo ensaios e apresentações constantes.

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320

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• Os projetos ambientais têm sua origem nos problemas

enfrentados pelas escolas, em relação ao excesso de lixo

produzido (tanto dentro, quanto fora)eaprecariedade do

sistema de saneamento e de coleta.

• O trabalho de conscientização ambiental acontece ou pelas

ações pontuais ou per manentes como a criação de g r upos fixos

que trabalham durante todo o ano letivo. São trabalhos

vinculados à reciclagem, ao reaproveitamento de material, à

educação ambientaleàformação de uma consciência ecológica,

envolvendo também a comunidade.

• Os projetos vinculados à área da saúde estão relacionados ao

conhecimento do cor po. Foram encontradas experiências que

vão desde higiene bucal dos alunos, funcionários e suas

famílias, até atividades de for mação dos estudantes para

ensinar aos demais jovens, sobre DST/AIDS, gravidez na

adolescência e necessidade de exame pré-natal.

• Os objetivos nos projetos de saúde são semelhantes e a

intenção principal é de proporcionar aos alunos a possibilidade

de conhecer qualitativamente o significado de saúde, para com

isso efetivar a prevenção de doenças diversas. Percebe-se ser

bastante reconhecido e incorporado às práticas escolares, o

projeto DST/Aids, do Ministério da Saúde.

• Os projetos da área de esportes têm atividades bem

diversificadas, que vão desde o xadrez à estr uturação de

olimpíadas anuais. O esporte é visto como um meio para

desenvolver no educando noções sobre solidariedade (pelo

espírito de equipe), disciplina, equilíbrio físico e emocional

e, concentração. As escolas acreditam que por inter médio

dos esportes é possível resgatar e favorecer a auto-estima

dos alunos, ocupar positivamente seu tempo va go, além de

desenvolver habilidades que poderão se transformar numa

profissão.

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321

• Na área profissionalizante, o estudo detectou apenas um

projeto que tem como objetivo a formação de jovens para o

trabalho. O projeto contribuiu para a efetivação de uma parceria

entre o comércio local e a escola, e aumentou a confiança desses

alunos quanto ao seu potencial profissional.

• Dos 107 projetos registrados, quatro têm o apoio do Ministério

da Educação, 16 das secretarias estaduais de educação, três de

universidades, três da UNESCO (Programa Abrindo Espaços),

75 contam com os recursos da própria escola e seis de diferentes

instituições (Ongs, empresas, Ministério da Saúde e Benfam).

• A maioria dos projetos está sendo mantida pelas próprias escolas,

o que demonstra que existe uma parcela significativa de escolas

buscando alternativas para melhorar o ambiente escolar, os

espaços físicos, as relações dentro da escola e o processo de

ensino e aprendizagem.

• Verifica-se a insuficiência das Ongs nessas experiências, o que

pode ser creditado a um acesso limitado de financiamentos

voltados para a área educacional ou de um não reconhecimento

do espaço escolar como privilegiado para a atuação destas

entidades.

• Cabe ressaltar a limitada participação das universidades,

considerando-se seu papel fundamental na for mação dos

professores que trabalham diretamente com uma realidade tão

diversa e complexa; do MEC, como importante órgão que tem

legitimidade para ser indutor de novas práticas; e até mesmo

das secretarias estaduais de educação, responsáveis diretas,

administrativamente, por todas essas escolas.

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323

É no cotidiano que os estabelecimentos pesquisados buscam

enfrentar a violência a que estão sujeitos, por meio de estratégias

inovadoras, traduzidas, sobretudo, numa direção sintonizada com

mudanças qualitativas na relação com os alunos, na participação das

famílias e da comunidade, no engajamento dos professores e demais

funcionários, no uso e na perce pção do espaço físico, na sociabilidade e

na própria imagem da escola.

A diversidade dessas estratégias, tanto por sua natureza quanto

por sua abrangência, é bastante significativa, trazendo consigo a

perspectiva de transformação das práticas convencionais de gestão e

organização das escolas e de seu posicionamento em relação às questões

que lhe são impostas pela sociedade em geral e, especificamente, por

seu entor no, dentre as quais o problema da violência assume proporções

preocupantes.

Em seu conjunto, tais estratégias vêm possibilitando a emergência

de um “bom clima escolar” demonstrando o êxito das iniciativas voltadas

ao combate à violência. Essa noção aparece em muitos dos depoimentos

colhidos nas entrevistas e nos g r upos f ocais realizados nas escolas,

subjacente às explicações para os bons resultados do trabalho

desenvolvido.

Ao tratar do tema, o presente capítulo está org anizado em dois eixos.

O primeiro aborda as várias estratégias correntes no cotidiano das escolas

inovadoras, analisando a importância do clima escolar e, progressivamente:

o pa pel do diretor; a valorização do aluno, do professor e da escola; o

exercício do diálogo; o trabalho coletivo; a participação da família e da

4. ESTRATÉGIAS QUE FAZEM DIFERENÇA

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

comunidade; a ressignificação do espaço físico; o incremento da

sociabilidade e a constr ução do sentido de per tencimento. O segundo

apresenta as características e alguns resultados do “Abrindo Espaços”,

prog rama desenvolvido a partir da iniciativa da UNESCO, concebido de

forma a possibilitar o investimento integrado em estratégias inovadoras,

com resultados bastante promissores na instalação de um bom clima escolar

e, conseqüentemente, na redução da violência e na melhora das condições

de aprendizagem.

4.1 CLIMA ESCOLAR E ESTRATÉGIAS INOVADORAS

4.1.1 A importância do “bom clima” na vida da escola

Ainda que não haja uma posição consolidada sobre a definição de

clima escolar, vale r emeter a Fontes (s.d.), quando o define como a

qualidade do meio interno que se vi ve numa or ganização e o compreende como

resultante de diversos fatores, sobretudo dos que são de natureza imaterial,

como as atitudes, o tipo de gestão. Sampaio, por sua vez, refere-se a uma

espécie de personalidade, de ‘maneira de ser’ que é característica do estabelecimento,

determinada por uma série de variáveis, entre as quais a estrutura, o processo

or ganizacional e os comportamentos indi viduais e de gr upo (Sampaio, 1996: 4).

Para Fox, a qualidade de vidaeaprodutividade dos docentes e dos

alunos é determinada pelo clima, “um fator crítico para a saúde e para a

eficácia de uma escola” (Fox, 1973:5-6, apud Brunet, 1992). Tal opinião

ganha coro nas falas de vários atores da comunidade escolar, onde é

perceptível a importância atribuída à possibilidade do estabelecimento dispor

de condições capazes de tornar-se mais “competitivo” no processo de

conquista do estudante, como expressa uma coordenadora de São Paulo,

que considera forte o poder de atração que o “lado de fora” da escola exerce

sobre o aluno: “Então, a gente tenta fazer com que a atração maior esteja aqui

dentro, pra que ele não queira estar mais lá fora do que aqui. A gente tenta fazer com

que o ambiente aqui seja agradável, seja bom pra que ele participe aqui, e não lá fora”.

Depoimentos de professores mostram como pais e responsáveis

são influenciados pelas condições encontradas na escola para o

acolhimento de seus filhos.

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325

Quem não gosta de coisa boa, né? Não existe uma pessoa que não goste de

ambiente bom, lugar bonito. Se você souber que seu filho vai pra um lugar

bom, você passa a gostar do lugar, onde você já sabe que ele é bem recebido,

que tá num ambiente limpo, or ganizado, com pessoas preparadas. Você

acaba dando valor à escola, justamente, porque trata bem dos seus. (Grupo

focal com professores, São Paulo)

O relato acima mostra que a confiabilidade da escola parece passar

por um conjunto de “variáveis”, conforme denomina Brunet (1992) que,

de for ma articulada, combinam desde a competência dos quadros

funcionais (dir eção, docentes, funcionários etc.) até as condições físicas

e estéticas do estabelecimento.

São também significativas as palavras de um aluno, ao afir mar

que quem consegue arranjar uma escola boa tem mais oportunidade do que os

outr os, que acabam entrando nas dr ogas. Ainda que tal opinião mereça ser

relativizada, é possível reconhecer que traduz, de alguma for ma, um

sentimento de que caberia em grande parte à escola a responsabilidade

pelo destino daqueles que por ela passam.

A existência de um “bom c lima” transparece em observações que

destacam a sintonia entre a expectativa dos aluno s e o cumprimento da

função de ensinar da escola, como aponta um entrevistado que, ao ouvir

de jovens estudantes de estabelecimentos de outros bairros que havia

coleg as que por tavam ar mas, retr ucou: Nossa, na minha escola não, o

pessoal le va um li vr o, caderno...

Na mesma linha, o papel da escola como espaço de “cuidado”,

valorizado por seus alunos, está presente na fala da professora que se

sente orgulhosa pelo fato de alguns, cujas mães trabalham fora,

preferirem ir às aulas mesmo quando se encontram doentes, condição

que poderia justificar seu não-comparecimento: Eu per gunto: – Ah, por

que é que você veio? – Porque minha mãe tá trabalhando... Então, às vezes, eles

pr ef er em vir pra escola do que ficar soz inhos em casa.

A per manência dos alunos no espaço escolar f ora do período

específico das aulas seria, também, sintomática da existência de um

“bom clima” no estabelecimento. Em alguns de poimentos, este fato

aparece nitidamente.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Eles estão sempr e cir culando, pode notar: eles fazem namorico na escola,

eles brincam na escola... Eles querem estar na escola. Eu, a [coordenadora]

e o guarda mandamos eles embora, pois eles não querem... Aí, eles beijam

a [coordenadora], se abraçam a mim, não querem ir embora. Reclamaram

no conselho que a única coisa ruim é quando eu mando eles embora.

(Entrevista com diretor, Rio Grande do Sul)

O clima favorável traduz-se, também, na satisfação com que os

professores se referem à escola, seja pela experiência nela adquirida – É

aqui que eu aprendi grandes coisas, grandes objetivos e tive uma grande experiência

de vida e educacional –, pelo aspecto afetivo – Essa escola é o meu segundo

lar, eu amo essa escola! – ou pelo sentimento de segurança e bem-estar –

Não é porque eu trabalho, mas eu acho essa escola muito bonita, e ela tá ficando

melhor ainda. E eu gosto, me sinto muito bem aqui.

Estas são apenas algumas evidências da condição favorável de

convivência e abertura proporcionada pelo bom clima presente nas escolas

inovadoras. Foi possível identificar, também, alguns fatores mais

nitidamente relacionados à existência dessa condição, destacando-se,

sobretudo, o papel dos diretores, dos professores e dos demais funcionários

como peças-chave para a definição das relações estabelecidas no interior

da escola. Os tipos de gestão, orientação pedagógica e proposta educa tiva

– presentes na conduta e nas atitudes daqueles que dão rumo à vida do

estabelecimento escolar – a parecem nos muitos depoimentos coletados.

Uma gestão mais aberta e igualitária, na qual se processa maior

integ ração entre a direção, os docentes e outros funcionários, parece ser

fator decisivo para um bom clima escolar. Essa é marca presente na

maioria das escolas pesquisadas, aparecendo em várias falas, como a de

uma professora, que vê na participação de todos e na existência de

comunicação as condições para a ajuda mútua.

Nossa diretora não é uma diretora de gabinete, é uma diretora que participa

em todos os eventos junto com os professores e funcionários. Ela não distingue

um dos outros, entendeu? Quer que todo mundo se una, vista a mesma

camisa... Eu acho isso uma diferença muito grande. É uma família mesmo!

(Gr upo focal com professores, Pará)

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A idéia de “família” aparece, aqui, qualificando positivamente

um conjunto de características do clima escolar que Br unet (1992)

considera interferir nitidamente na satisfação da “equipe” da escola:

o tipo de relações interpessoais, a coesão dos integrantes, seu grau de

implicação na tarefaeoapoio r ecebido no trabalho. Um coordenador

dá testemunho semelhante: Aqui tem um clima muito bom de amizade.

Quando acontece algo, a gente já senta, conversa, esclarece e fica numa boa.

Nossos professores são todos amigos e isso é muito forte, né? São todos

companheir os. Uns ajudam os outr os. Da mesma for ma, uma diretora af ir ma

haver integração entre os professores e funcionários: Há um respeito do

pr ofessor pelo trabalho do funcionário e vice-versa. É r ecípr oco.

A necessidade de competência e sensibilidade para lidar com as

diferentes visões e posturas existentes no g r upo, de forma a promover

condições de trabalho satisfatórias para todos, fica nítida nas palavras

de outra diretora:

A relação dos funcionários, em geral, é maravilhosa. Dizem que essa

escola tem açúcar! Mas, se existe colaboração, existe rejeição para inovar,

também... Tem uns, por exemplo, que não conseguem entender o fato de as

disciplinas estarem interligadas. Aí, é você tentar, sem magoar, mudar o

raciocínio de uma pessoa que está trabalhando há 40 anos... (Entrevista

com diretora, Pernambuco)

No depoimento, torna-se clara a preocupação com as

especificidades, o que, sem dúvida, contribui para a elevação da auto-

estima dos que fa zem par te da equipe de trabalho. Uma professora , de

outra escola, aborda, com reconhecimento, atitude semelhante da

direção:

Eu já trabalhei em uma escola em que a dir etora chegava e pergunta va:

“Como é seu nome? Você é pr ofessora de quê?” Aqui, não. Nossa dir etora,

se duvidar, sabe o nome completo de todo mundo... Ela conhece todos, é

capaz de dizer qual é a carga horária que você tem, sabe? Então, ela é

entrosada, e isso passa pra nós, professores... (Gr upo focal com

professores, Pará)

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

É, no entanto, na abertura e no respeito com que se caracterizam

as relações mantidas pela “equipe” da escola com os alunos, que parece

residir um dos mais importantes componentes do bom clima escolar e,

por conseguinte, da possibilidade de se reduzirem o conflito e a violência

na escola. Nessa dir eção, são muitos os testemunhos, que a fala de um

aluno sistematiza com objetividade: O que eu mais gosto aqui é da forma

como os alunos são tratados.

A frase cur ta, mas plena de signif icado, traz à r eflexão, no mínimo,

a distância existente, em muitas escolas, entre direção, professores e

funcionários e os jovens estudantes. A prática do diálog o e do respeito

nas relações aparece nas falas como elemento fundamental da construção

de um clima escolar satisfatório.

Essa escola é diferente de outras na amizade da diretora com os alunos e no

r espeito entr e pr of essor es e alunos. (Grupo focal com alunos, São Paulo)

Por mais que eu tenha dificuldade, eles me tratam bem dentro da sala... Tiram

minhas dúvidas com educação. (Entrevista com aluno, Santa Catarina)

Esta escola é muito mais evoluída do que outras escolas nas relações. Não

somente os professores, os funcionários, mas até a diretora, uma pessoa muito

carismática, que senta com o aluno pra conversar. Em escolas que eu estudei,

o dir etor nem apar ecia. Os funcionários, que têm um cargo superior, sentam

com os alunos e conversam, não somente para dar ordens, mas também

explicações. (Entrevista com aluno, Ceará)

QUADRO 4 – Por mais que eu tenha dificuldade , eles me tratam bem

dentro da sala...

De acordo com alguns diretores, o convívio com os jovens e o

tratamento a eles dispensado constituem o grande diferencial para uma

relação de proximidade, não marcada por conflitos: O que eu vejo em algumas

escolas não é exatamente rejeição em relação aos jovens, mas uma certa distância.

E isso eu não sinto aqui. É como se a gente fosse diferente... Existe uma

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aproximação que nos diferencia. Essa “aproximação” parece ser, também,

o mote para a importância atribuída ao cuidado dispensado aos alunos

mais carentes na relação que estabelecem com o colégio, situação

destacada por uma diretora. Em sua opinião, a escola passa a se

constituir como ponto de referência para aqueles que se vêem inseguros

e desprotegidos, cujos pais trabalham e os deixam sós.

Eu gosto bastante dos professores, gosto da diretoria, gosto da escola...

Gosto do jeito de eles ensinarem, porque não é só aquele tipo de professor

que só se preocupa em ensinar, que o aluno apr enda, não... Eles se

preocupam também com o bem-estar do aluno. (Entrevista com aluno,

São Paulo)

Essa idéia parece reforçada com clareza nas palavras de outro

aluno, que valoriza o fato de poder compartilhar seus problemas com

alguém que o conhece desde pequeno: É muito bom, porque, às vezes, a

gente tem um problema e não quer nem contar pra mãe, pro pai, pros irmãos...

Tal situação é também destacada por meio do de poimento de

uma professora, quando considera que, em sua sala de aula, o que

mais se destaca é a aproximação afetiva com os alunos, identificada

como conquista deles próprios.

Essa tem sido uma característica marcante no meu trabalho diário com os

meninos, deixando bem claro que esta afetividade não significa ser

boaz inha ou ser amiguinha. É ser exigente e, ao mesmo tempo, afeti va.

Isso me faz lembrar do comentário de um aluno, no final de uma aula:

“Professora, a senhora é muito chata, mas é muito legal! Como é que pode

isso?” É nessas pontuações que você vê a possibilidade de seu trabalho

ser bacana. (Entrevista com professora, Ceará)

A professora parece expressar a satisfação que sente pela for ma

gratificante com que equilibra seu cotidiano na sala de aula,

reconhecendo e valorizando o espaço de opinião e espontaneidade de

seus jovens alunos e, ao mesmo tempo, desenvolvendo as atividades

for mais com firmeza.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Não há dúvida de que o investimento na sociabilidade está presente

nos estabelecimentos caracterizados por um bom clima, como afirma

um aluno, que acredita ser essencial o que denomina de “vivência social”

entre professores e alunos e diretores e alunos.

A constr ução de um bom clima escolar, por cer to, está igualmente

pautada no investimento em propostas educativas e em projetos que

valorizem aqueles que compartilham o espaço da escola. São numerosas

as falas que mostram a preocupação com o desenvolvimento de projetos

e atividades baseados no resgate de valores e na perspectiva de maior

participação.

O p r ocesso de apr endizagem não é só inter no, mas exter no também. Por

exemplo, a gente participa de jogos e leva os alunos para lá. Todos vão: os

pr ofessores, os funcionários e até o pessoal de apoio. Eles gostam. De pois, a

gente explora o que eles vêem na sala de aula. Todos participam.

(Entrevista com professor, Pará)

Essa parece ser, também, a percepção de um coordenador de

Per nambuco que, após a intr odução de projetos diferenciados, afirma

ter notado sensível diferença na atitude dos alunos com relação às

propostas de trabalho extra-classe apresentadas pelos professores: Às

vezes, a professora estava lá no pátio fazendo uma atividade diferente e eles

per guntavam “Não vai ter aula não?”. Porque aula, para eles, era só o quadr o

e o cader no... Agora, isso mudou.

O modo como algumas atividades de cunho cultural e esportivo

se organizam, notadamente aquelas que se realizam com regularidade,

per mitem a integração entre os alunos e deles com os professores,

envolvendo, também, pais e responsáveis. Por exemplo, a mesma escola

à qual se refere o de poimento anterior associa a e xistência de um “Grupo

de Canto Coral”, formado por professores, à r ealização de uma “Noite

da Escola”, da qual par ticipa toda a comunidade escolar. Outra escola,

a par tir da existência de um g rupo de teatro – criado por iniciativa dos

alunos, com o intuito de angariar fundos para a f or matura – assumiu a

decisão de constituir um espaço cultural, cuja dimensão vem

contribuindo para a instauração de um clima de solidariedade e para a

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conseqüente diminuição da violência. Como afirma a animadora cultural

do estabelecimento:

Crescemos, ganhamos prêmio de revelação num concurso profissional e temos

o espaço cultural, com oficinas de oito meses de duração, com atividade cultural

dentro da escola, sem aquela coisa de favorecer grupos de interesse. Ajudamos

a enfrentar a questão da violência. (Entrevista com animadora cultural,

Rio de Janeiro)

Nessa mesma direção, uma professora faz importante observação,

ao afirmar que, em termos de criação de um clima desestimulador da

violência, projetos culturais, como o teatro e as artes plásticas, têm a

possibilidade de tr abalhar a subjetividade dos jovens, d e for ma a tor ná-

los mais sensíveis.

A realização de projetos parece assumir especial significado na

medida em que são incor porados ao cotidiano, ao projeto político-

pedagógico vigente, e contribuem para a mudança de padrões de

relacionamento e atitude dos diversos a tores da vida escolar. Como

afir ma uma diretora, o pr ojeto capaz de produzir transfor mações, como

a redução da violência, é aquele que deixa de ser projeto e passa a ser

um programa efetivo da escola: Nós não estamos promovendo atividades só

em momentos estanques, em dias festivos, em datas especiais... Nosso trabalho

com a arte e com a cultura é uma constante na sala de aula.

A constr ução do bom clima na escola passa, necessariamente, por

um trabalho pautado no combate às mais variadas for mas de exclusão,

tão presentes na sociedade. Os projetos esportivos mostram-se

especialmente interessantes como pontes para a transformação,

sobretudo quando conseguem reforçar a org anização do coletivo.

Algumas escolas têm dado peso especial a esse aspecto, integ rando, por

exemplo, alunos das chamadas “classes especiais” em prog ramações

esportivas, por meio das quais participam de equipes que,

eventualmente, se envolvem em campeonatos e competições. Mais uma

vez, a incorporação desse tipo de trabalho às atividades curriculares

contribui para a mudança do cotidiano escolar no desenvolvimento de

relações mais solidárias e integ radoras.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

O uso efetivo do equipamento da escola pode constituir fator

favorável para a melhoria do clima escolar. Sobre esse ponto, o

depoimento de um outro estudante, também serve de reforço: O nosso é

um dos melhores colégios daqui. O laboratório tem aparelhos que outras escolas

não têm, os pr o fessores são ótimos e, a cada dia, eu desenvolvo mais.

Nota-se que o fato de a escola propiciar a ampliação do uso de

recursos mais atraentes no trabalho cotidiano vem ao encontro das

expectativas dos estudantes, como obser va uma coordenadora, ao

afir mar que os alunos não aceitam mais a aula do tipo “ senta, copia, decora

e pr ova”, “senta, copia, decora e prova”. Na sua opinião, eles quer em, por

exemplo, ver um vídeo que os ajude a entender mais, algo r elacionado ao que

estão estudando. Querem r ecursos variados, aulas mais dinâmicas. Chega de “giz,

lousa, caderno”, “giz, lousa, cader no”, sabe?

O bom clima instalado em escolas que optaram por desenvolver

projetos diversificados aparece, por exemplo, na f ala de um professor :

Muita coisa mudou. A escola se abriu e os alunos, hoje, participam, se engajam,

pr ocuram melhorá-la. Já não tem pichação como tinha, por exemplo. O professor

destaca, ainda, o fato de as próprias condições de ensino terem se tornado

mais satisfatórias: Até os monitores, nos finais de semana, também estão ensinando

bem. Por fim, afirma que a escola já é vista com outros olhos, a partir das

mudanças pelas quais tem passado: A escola está super bem-falada aqui no

bairr o e fora dele também, atra vés desses projetos. Está sendo valorizada.

O clima escolar também se torna melhor a partir da percepção de

que a escola, em si, passa a ser objeto de cuidado e apreço pelos que

respondem por ela. Neste aspecto, a questão da segurança inclui-se entr e

as que mais importam. Certamente, as condições para que se reduza a

violência e se amplie a possibilidade de a escola cumprir a contento sua

função de instituição primordialmente voltada ao ensino ganham maior

expressão.

A síntese da importância do bom clima escolar para a vida dos

atores da escola parece residir na fala de um aluno, mostrando como a

sua vida mudou a partir do momento em que se ampliaram as

possibilidades de amizade: Hoje, eu vejo que preciso do colega que está do meu

lado, não pelo que ele tem, mas pelo que ele é. Eu aprendi a ser humilde, ao ponto

de querer apr ender com o colega que está ao meu lado.

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O sentido da construção de relações coletivas baseadas na

compreensão e na solidariedade se faz presente nesse depoimento e

revela possibilidades pr omissoras no combate à violência nas escolas.

4.1.2 A gestão inovadora: o papel do diretor

O exercício de uma gestão aberta à mudança constitui, sem dúvida,

traço comum às escolas inovadoras, conforme se pôde constatar ao longo

da pesquisa. De for mas variadas, na busca de alter nativas para lidar

com a questão da violência, esses estabelecimentos vêm experimentando

transformações nos modos convencionais de administrar e conduzir o

cotidiano. Em tal quadro, o papel dos diretores ganha impor tância

significativa, associado à atuação dos demais integrantes do coletivo

escolar

. Alguns depoimentos ajudam a consolidar essa reflexão:

Quando a atual direção chegou, em 97, a escola era tida como a pior da

diretoria de ensino, e agora é considerada a melhor do Estado, o que é

motivo de muito or gulho para dentro e fora da escola, já que esta nova

posição atrai muito a impr ensa e os meios de comunicação para o bairr o.

(Entrevista com diretor, São Paulo)

Ao expressar satisfação com o novo status da escola, o diretor

reconhece, indiretamente, o peso de sua administração nas

transfor mações obser vadas. Da mesma for ma, outro dirigente dá a

dimensão da importância de seu papel de articulador dos diferentes atores

do espaço escolar no esforço de mudança.

A escola era um caos. Não tinha vigia, não tinha secr etário. Aulas, na

sexta-feira, não existiam. A escola era uma “danceteria”! Então, adotou-

se uma administração participativa. As decisões passaram a ser coletivas.

Reunimos direção, professores, funcionários e alunos, que tomaram para si

a r esponsabilidade de tirar os rótulos horríveis que a escola tinha. Os alunos

tinham vergonha de estudar numa escola assim. Trouxemos a comunidade,

a igreja, o posto de saúde. (Entrevista com diretor, Amazonas)

As características dos diretores das escolas inovadoras estão detalhadas no artigo “Escolas

inovadoras: um retrato de alter nativas” (Abr amovay et al, 2002), publicado pela UNESCO.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Percebe-se, por tanto, que são os diretores aqueles que conduzem

um trabalho que é de muitos: professores, alunos, familiares e outros

atores. Nesse sentido, vários deles demonstram preocupação em criar

condições de participação de toda a comunidade escolar no planejamento

e nas decisões, a partir de ações que não se limitam a consultas e

votações, mas que demandam um envolvimento ref lexivo e propositivo.

O relato sobre os prováveis motivos da indicação de uma

deter minada escola para o presente estudo ilustra as múltiplas funções

atribuídas a quem ocupa este cargoeograudecomplexidade das mesmas.

Outro aspecto que chama a atenção nesta escola é o forte envolvimento da

diretora com os alunos e a integração, de um modo geral, de todo o ambiente

escolar – voluntários, funcionários, professor es e cor po pedagógico e

administrativo. Em vários momentos da entr evista, a dir etora foi solicitada

por diversas pessoas e estava disponível para todas, mesmo com a nossa

presença. Não que não se importasse conosco, mas, com certeza, nem ela,

nem a escola, deveria parar pela nossa presença. Essas atitudes mostraram

grande originalidade da diretora em relação a outras que, freqüentemente,

estavam com um discurso “pr ontinho” nos esperando. (Relatório de campo,

Rio Grande do Sul)

Na gestão das escolas inovadoras, destaca-se, também, um certo

cuidado dos diretores em desenvolver uma atuação adequada às

especificidades de cada uma, de forma a respeitar e explorar as

possibilidades existentes. É o caso, por exemplo, de um estabelecimento

em cuja vizinhança o tráfico de drog as está instalado. De acordo com a

diretora, este fato não afeta significativamente o cotidiano escolar, em

razão de ela ter aprendido, na própria escola, a utilizar, como “método de

trabalho”, a abordagem direta das questões relacionadas com a violência ,

para que os problemas não se agravem ou tomem proporções incontornáveis.

A importância do diretor na recondução de muitas escolas a uma

situação de respeito e consideração a todos os que compartilham seu

espaço, notadamente os alunos, deve ser, mais uma vez, ressaltada.

Nesse sentido, é ilustrativa a observação de uma professora, que relata

o fato de, em sua escola, a diretora dialogar com os alunos: Aqui, eu vejo

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a dir etora conversar com eles, não berrar... Na escola em que eu fiz o magistério,

a inspetora tinha um apito. Se você não andasse logo, era piiim no seu ouvido!

Em outro de poimento, pode-se perceber a afetividade como ing rediente

presente no trabalho dos educadores, inter mediando o encaminhamento

pedagógico for mal que caracteriza boa par te da vida escolar.

A gente nota que, nas outras escolas do bair ro, os pr ofessor es não têm

amizade com os alunos... É aluno pra um lado e pr of essor pro outr o. Aqui,

a diretora conseguiu mudar um quadro de violência, de individualidade,

através da or ganização que ela fez na escola, com os alunos e com os

pr ofessores. Colocou pr o fessor como amigo do aluno. Aqui, cada professor é

mais educado, mais amigo do que o outr o. Então, a gente pode notar que,

hoje, tem uma união muito grande, tanto em termos de educação como de

amizade. (Entrevista com aluno, Pará)

Outro aluno remete explicitamente à importância do estímulo da

direção e do corpo docente para o estabelecimento do respeito como

meio de combate à violência: A escola é muito radical em relação à violência.

Nos incentiva a ter respeito “aluno com aluno”. Não somente os professores, mas

todos os funcionários aqui fazem isso.

Ao se refletir sobre o papel da gestão e, especificamente, dos

diretores no investimento em estratégias capazes de contribuir para o

combate à violência nas escolas, cabe considerar que o olhar desses

gestores em relação ao futuro, certamente, pode representar um

diferencial inovador fundamental. Nesse sentido, é emblemático o fato

de a direção da escola do Rio Grande do Sul estimular e dar condições

para que as alunas-mães – principalmente as que estão amamentando –

levem seus filhos às aulas enquanto estudam, revertendo o quase

inevitável processo de evasão dessas jovens que, freqüentemente, deixam

de estudar durante a gestação e a fase subseqüente.

Analisada sob diferentes ângulos, essa iniciativa traz à tona não

apenas a discussão sobre a conveniência das escolas terem condições

especiais para receber os bebês das mães adolescentes, mas também a

necessidade de se compreender que a garantia da escolaridade das mães

pode significar preservá-las da exposição à violência.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

4.1.3 A valorização do aluno, do professor e da escola

Nas escolas observadas sob o prisma das relações e práticas que

se estabelecem entre os sujeitos que, direta ou indiretamente, delas

fazem par te, percebe-se a impor tância da constr ução de mecanismos de

valorização, cujo funcionamento, na maioria das vezes, se dá no sentido

do resgate de suas identidades. O olhar respeitoso do outro pode provocar

uma série de mudanças nos comportamentos e atitudes dos jovens e

dos professores, significando valorização e reconhecimento social.

Segundo Soares (2002), a existência social se dá essencialmente pelo

olhar do outro. Dessa forma, no que tang e aos pr ocessos educacionais,

essa premissa torna-se, par ticularmente, imprescindível.

Nesse contexto, um passo impor tante para a mudança ocor re no

momento em que a direção possibilita a abertura do espaço escolar para

os demais atores. A inovação passa por legitimação dessa direção junto

aos alunos e aos professores, por meio de estratégias de valorização

destas que, sem dúvida, são suas figuras mais impor tantes.

Ao afirmar que os professores são preocupados com eles – (...) em

que a gente se sinta bem na escola, que tenha vontade de vir pra cá e não de ficar

nas ruas... – os alunos demonstram reconhecer o fato de que são tratados

com atenção pelos docentes. Da mesma forma, no depoimento a seguir,

é perceptível a convicção dos jovens sobre o modo personalizado com

que são cuidados:

Gosto do jeito de eles ensinarem, porque não é só aquele tipo de professor

que só se preocupa em ensinar... Eles se preocupam, também, com o bem-

estar, em fazer uma coisa que a gente goste, que se sinta bem. Conversam

com a gente e estão preocupados em saber se a gente aprendeu. A gente sente

que tem alguém preocupado com cada um de nós... (Gr upo focal com

alunos, Rio de Janeiro)

Mais do que se referir a um modo específico de tratamento dos

alunos, este depoimento coloca em questão o próprio papel do professor,

cujos procedimentos usuais, de caráter for temente hierarquizado, seriam

bastante restritos à função de educar segundo uma perspectiva “bancária”

que, como ressalta Freire (1974), toma o aluno como tábula rasa, em que

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seriam “depositados” os conhecimentos escolares. Nas escolas inovadoras,

porém, parece vingar uma concepção de educação mais aberta, onde a

relação entre professores e alunos se dá de forma igualitária.

As estratégias de valorização representam uma espécie de aposta

nos laços de afeto e de pr oximidade possíveis no ambiente escolar. O

depoimento de um jovem aluno corrobora o acerto dessa aposta, ao

traduzir a atenção a ele dedicada por sua escola: Ah, quando eu começo a

faltar muito, e sentem a minha falta, mandam bilhete, escrevem pra minha casa,

pro meu pai... Apesar d’ele ser menos presente, ele vem na escola, ele conversa com

as professoras... Eu não agüento mais! [risos].

Assim, do mesmo modo como os alunos constatam a preocupação

do diretor e dos professores e funcionários com sua assiduidade às aulas,

também o corpo docente reconhece que a escola não cumpre apenas a

função de ensinar, mas também a de cuidar. O depoimento de um

professor, sobre o fato de não raramente aparecerem alunos doentes e

com febre na escola para serem tratados e medicados, traz à reflexão os

vários significados da escola: Eles vêm pra escola queimando em febre e eu

pergunto, por que?”, ao que respondem “Ah, em casa não tem quem cuide de mim”.

A complexidade da função docente aparece quando um g r upo de

professores destaca que o aspecto mais importante da docência é a relação

que se constrói com o aluno, no sentido de transf or mar sua existência:

Pr ofessor não é só r epassador de conteúdo. É psicólogo, pai, mãe, amigo. A

influência que o professor vai ter na vida do aluno vai depender de pessoa para

pessoa, da r elação. Na opinião desses docentes, “fazer a diferença” na

vida do aluno, atuar com desprendimento, constitui um g r ande prêmio,

uma gratificação profissional

Para outros professores, há alunos esforçados, que são

desmotivados devido à falta de estr utura de a poio e às condições do

próprio bairro e da escola, o que os levaria a assumir o estereótipo do

“malandro”, visto como “o esper to que sobrevive”, conforme aponta

La Taille. Os jovens de hoje vivem uma ética muito diferente das g erações

Entretanto, não se pode secundarizar que, de modo ger al, para os alunos, ser considerado

“bom professor” se relaciona profundamente com o esforço de cada profissional em garantir

a aprendizagem, com qualidade, de todos os seus alunos.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

anteriores, uma vez que os mecanismos tradicionais de ascensão estão

a eles bloqueados. Em sua opinião, configur a-se um g r ande paradoxo,

como pode ser verificado abaixo:

Todos os dados estatísticos mostram que a escolaridade dos cidadãos jovens

da periferia aumentou, a maioria está freqüentando escolas, e de qualquer

maneira esses jovens são mais escolarizados do que os do passado. No entanto,

a capacidade de converter essa escolarização numa forma de inserção

participativa na sociedade está bloqueada.... Isso gera uma tensão muito

grande entre querer estar e de estar inserido numa situação minimamente

digna (La Taille, 2000: 124).

Essa questão transparece, por exemplo, na fala de um professor

que, após afir mar que por vezes rotula seus alunos de rebeldes ou

indisciplinados, reconhece que por trás da rebeldia, por trás da indisciplina,

tem uma história e que isso constitui matéria-prima de seu trabalho.

Nessa perspectiva, a consciência de que a escola tem função

especial no processo de valorização dos alunos aparece claramente no

depoimento a seguir:

Eu acho que o papel da escola, hoje, é resgatar essa classe dos excluídos. Eu

penso que tenho que tratar muito bem o meu aluno da classe de aceleração.

Por quê? Porque, em determinada trajetória, ajudei a excluir esse aluno

que hoje tá aqui comigo com defasagem na série, esse aluno agressivo, esse

aluno r ebelde, né? Em deter minada altura, eu excluo... Então, a escola tem

papel fundamental na formação desses jovens. Então, eu vejo por aí e nós,

como professores, temos que resgatar isso aí, na nossa atividade do dia-a-

dia. (Entrevista com coordenador, Santa Catarina)

Participar ou não de experiências inovadoras ou de “projetos”

desenvolvidos na escola parece vincular-se a uma complexidade de

percepções – por vezes ambivalentes – evidenciadas pelos professores,

que vêem a si próprios como idealistas, amigos, “repassadores de

conhecimento”, opressores ou oprimidos, lidando com alunos que ora

merecem investimentos afetivos, ora ad vertências.

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A estratégia de “valorização” revela uma visão da escola que a

considera para além de um lugar de aprendizagem, na medida em que

exerce funções de cuidado e atenção para com o outro, fato que re percute

positivamente, como salienta um aluno: A escola está preocupada com a

gente. Pra gente ser alguém na vida, ter um emprego bom, uma coisa assim. Eles

tão se importando com a gente.

O sentimento de elevação da auto-estima aparece em situações

por vezes tidas como triviais, como a relatada por um aluno que se

reconhece valorizado pelo simples acesso, na escola, a bens que, até

então, situavam-se distantes de sua r ealidade.

Na aula de arte, a gente tem uma pasta, né? Uma resma de folhas, sulfite,

bor racha, lápis, pincel, lápis de cor, cera, compasso, régua, cola, durex...

Instrumentos básicos pra você ter, pra desenhar... Eu acho esse kit

interessante, porque eu nunca tive oportunidade. Essas coisas, o material,

fui adquirindo dos outr os, o que sobra va de alguma coisa, de alguém. (Grupo

focal com alunos, Mato Grosso)

Por cer to, medidas aparentemente simples podem proporcionar aos

jovens a concretude de sua existência social, como o fato de a escola

estabelecer prioridades para o uso de seus recursos em benefício dos

alunos. Pode-se lembrar, aqui, uma decisão da escola do Rio de Janeiro

que, ao racionalizar a utilização dos computadores de que dispunha para

fins administrativos – sete unidades, obtidas por doação –, conseguiu

destinar quatro delas para o uso dos alunos, superando as limitações

impostas pela inexistência de sala ou laboratório de infor mática e de

acesso à inter net. A sala do g rêmio estudantil f oi dotada, então, de

condições para mais bem atendê-los: Aqui na escola, a gente tem os nossos

próprios computador es. São nossos, estão lá no Grêmio... Eu faço todos os trabalhos

da escola lá mesmo, sem problema.

A fixação de jor nais diários nos muros do pátio, para consulta dos

alunos, é outro tipo de recurso, utilizado por uma das escolas, no sentido

de lhes proporcionar acesso à informação. Ainda ali, a convencional

prática de “aulas de reforço”, de pouco apelo junto aos jovens, foi

ressignificada e passou a atraí-los de forma surpreendente. Se,

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anterior mente, eram colocados em situação de inferioridade, perante os

demais colegas, pelo estigma do atraso – Nós nos sentíamos humilhados,

entrando na sala de reforço... –, ag ora se viam valorizados, ao serem

convidados para “aulas particulares” de português e matemática.

A valorização dos alunos se dá, também, na medida em que a escola

lhes dá ouvidos e considera suas opiniões, criando mecanismos onde

suas sugestões, referentes a mudanças que gostariam de ver

implementadas, são analisadas, sendo suas decisões posterior mente

socializadas. Nessa linha, vale destacar situação ocorrida em outra escola,

onde a fragilidade da formação dos professores na área da informática

acabou por esboçar um contraponto à convencional relação entre

professores e alunos, na medida em que estes últimos, por terem

intimidade com o mundo do computador, foram colocados na posição

de orientadores da aprendizag em dos primeiros. Inverteu-se, assim, a

relação entre “quem ensina” e “quem aprende”.

No que se refere à valorização dos professores, muitos dos

estabelecimentos aqui abordados vêm investindo em ações capazes de

gerar u m clima de satisfação entre eles, caracterizado por acolhimento,

suporte e condições para que desenvolvam seu trabalho. Assim, o bom

entrosamento, o coleguismo, a aber tura e o incentivo a idéias novas

tornam-se marcas impor tantes.

A diretora se organiza de um jeito que, se falta um pr o fessor, ela adianta ou

bota matéria, alguma coisa para aquela turma não ficar ociosa. Por exemplo:

já me ligaram, um dia em que precisaram que eu viesse mais cedo, para não

deixar os alunos ociosos. A gente tem uma certa tranqüilidade pra trabalhar,

porque quando tu tem problemas, tu pode chamar a direção, pra pedir um

apoio. (Gr upo f ocal com professores, Rio Grande do Sul)

A valorização de alunos e professores aparece de forma integ rada,

por exemplo, na escola do Espírito Santo, em sua par ticipação nos

encontros anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

(SBPC). Pode-se observar que a participação em atividades extraclasse

per mitiram que, em boa medida, os problemas relacionados à violência

e à de predação fossem superados. Além disso, é revelador o f ato de que

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ex-alunos retornem à escola, participando dos seus projetos e

impulsionando novas atividades, com é o caso do Pr ojeto Teatr o ede

cursos de recicl ag em e reforço, oferecidos também a outros moradores

do bair ro. Uma par te considerável dos professores e dos ex-professores

da escola, bem como da Universidade Federal do Espírito Santo, tem

envolvimento muito intenso com a escola.

Outra mostra de estratégia de valorização dos professores pode

ser observada nos projetos desenvolvidos pela escola do Distrito Feder al,

onde se discutiu com os docentes o fato de terem bastante motivação

para desenvolver todas as ações correntes, apesar da baixa remuneração

comum à sua categoria. Remeteram à grande satisfação pessoal gerada

por um trabalho bem realizado. Tal satisfação, aliada à competência

profissional, acaba por se constituir como forte fator de motivação.

Assim, o reconhecimento obtido com os resultados do trabalho contribui

para um aprimoramento cada vez maior dos projetos existentes, bem

como para a criação de novos projetos.

Uma outra fonte de motivação, segundo os professores, diz respeito

aos aspectos “humanizadores” dos projetos desenvolvidos em sua escola.

Sentem-se recompensados pelos bons resultados obtidos por seus alunos

nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), pelo fato de

se afastarem das drogas e por alcançarem uma consciência cidadã. Esses

projetos, por tanto, auxiliam no resgate da dignidade pr ofissional dos

professores, afastando-os de uma prática alienada. Há, entre eles, a

consciência de que a profissão encontra-se socialmente desvalorizada e

de que o salário que recebem não é digno. Assim, um modo de responder

ao descaso governamental é justamente fazendo um trabalho de bom

nível. Os projetos, por tanto, tornam-se forma de resistência e militância

pela educação.

Outro fato constatado é o grande número de escolas ter seu trabalho

centrado no desenvolvimento de ações que valorizam a promoção de uma

identidade étnica, atentando ao exercício dos direitos culturais dos jovens.

Assim, a pluralidade da sociedade é trabalhada a partir da incorporação

de atividades capazes de refleti-la. Percebe-se a predominância de temas

voltados à cultura afro-brasileira, com a difusão de suas inúmeras

manifestações: oficinas de capoeira, dança afr o , manejo de instrumentos

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de percussão, dentre outra s. Vale destacar o depoimento da animadora

cultural de uma escola onde, a partir da constatação de que a maioria dos

alunos tinha origem negra ou nordestina e de que este atributo constituía

fonte de auto-identificação neg ativa, criou-se um grupo de dança afro.

Chegando ao local da apresentação [uma academia de dança clássica], vendo

as demais dançarinas, as alunas quiseram desistir, pois achavam que

passariam muita ver gonha com a dança que apr esentariam. As animadoras

conseguiram incentivá-las e, ao final, elas foram muito aplaudidas, receberam

homenagem especial da diretora da academia e, a partir daquele ano, a

categoria afr o foi incluída no conservatório de dança. Daquele momento em

diante, o grupo se estruturou: aumentou a participação e diminuíram as

desistências. Isso seria devido ao fato de as alunas reconhecerem suas raízes.

(Entrevista com animadora cultural, Rio de Janeiro).

Nesse contexto, os pr ojetos inovadores jo gam um papel importante,

contribuindo para a ressignificação da imagem que os alunos negros –

parcela numerosa dos estudantes da escola pública – possuem a respeito

de si próprios.

A valorização transparece na melhoria do desenvolvimento escolar

dos alunos. Durante a realização dos gr upos focais, pode-se obser var

jovens bem articulados, oferecendo opiniões seguras sobre diversos

temas. Apresentavam uma consciência elevada não somente a r espeito

dos problemas mais diretamente a eles relacionados, como drogas,

violência e segurança, mas também sobre sua condição de cidadãos

situados em um universo político definido.

4.1.4 O exercício do diálogo

O exercício do diálogo assume importante papel nas escolas

inovadora s, tor nando-se, possivelmente, instrumento político essencial

a uma reestr uturação de suas práticas cotidianas. Nesses estabele-

cimentos, a gestão vem se configurando mais participativa, na medida

em que a direção despe-se do caráter centralizador que historicamente

lhe foi atribuído e consegue estabelecer relações de respeito e paridade

com toda a comunidade escolar.

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Em algumas escolas, o diálogo aberto tem contribuído para a

descentralização dos processos decisórios, com resultados bastante

animadores na redução da carga burocrática, na gestão político-

administrativa e na ampliação da autonomia dos diversos sujeitos no

cotidiano.

Na escola do Rio de Janeir o, por exemplo, a descentralização do

poder de decisão se evidencia pelo regime de revezamento de horários

de trabalho e de tarefas, estabelecidos entre as diretoras, e pela

distribuição de responsabilidades entre alguns professores, alunos,

funcionários e colaboradores da comunidade.

Alunos e professores do Rio Grande do Sul demonstram ter uma

relação baseada no diálogo,norespeito enaamizade, expressões recor rentes

na f ala de diferentes atores, que transcendem o ambiente escolar. Este

ambiente de receptividade e de diálogo favorece o desenvolvimento de

atividades com os alunos. Uma professora de por tuguês do tur no diur no

destaca o fato de conseguir o empenho e a participação dos estudantes

no debate sobre sexualidade e prevenção de DST/AIDS. Além disso, dá

asas aos interesses manifestados por eles, ao organizar visitas a museus,

promovendo a inclusão social, ao conduzi-los por espaços até então

desconhecidos. Já um professor de matemática do tur no noturno que,

durante as aulas, abre espaço para o diálogo a respeito de assuntos da

comunidade, violência, aspectos do cotidiano etc., organiza churrascos

de confraternização aos sábados, com a participação de alunos e

professores. A professora de religião, por sua vez, discute questões éticas

e de for mação da cidadania, ampliando o universo, muitas vezes restrito,

que cerca tais temas. Iniciativas como as aqui exemplificadas são, ao

mesmo tempo, causa e conseqüência do clima de diálog o estabelecido

entre os atores da escola.

O diálog o cria, então, a possibilidade de se estabelecerem relações

de amizade entre alunos e professores, a partir da descoberta do que

pensa e de como vive o gr upo. Possibilita, também, conhecer e

compartilhar novos olhares e atitudes sobre o tema em discussão que,

numa perspectiva de for mação, vai repercutir na vida dos sujeitos

envolvidos.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A nossa turma tem uma intimidade muito grande com os professores, de

convidá-los para ir em junto. A gente foi até em pizzaria com quase todos os

pr ofessores. A gente f ez churrasco no sítio do pr o fessor de matemática. Foram

todos eles, praticamente. Os professores se dão bem com os alunos.

(Entrevista com aluno, Rio Grande do Sul)

Sem dúvida, é também o exercício do diálogo fator decisivo no

processo de transfor mação da escola em instância de per tencimento e

identidade. Uma professora revela ter ainda na lembrança as marcas do

tempo em que trabalhava em um estabelecimento em que a diretora não

sabia o seu nome, embora estivesse lá havia um ano. Ao se referir à sua

escola atual, chama a atenção para o fato de que ninguém descarta a sua

idéia, ninguém pode mudar as coisas pensando apenas nas suas próprias idéias.

As mudanças sur gem das coisas que já existem e são melhoradas. Assim, as

conversas vão ganhando continuidade e solidez. Segundo esta

professora, vão criando raízes, pois é difícil uma ár vor e[com raíz es] muito

pr ofundas ser ar rancada por um vendaval. Pode até arrancar a copa, um pedaço,

mas a raiz ela não tira.

Freire afirma que não se pode pensar pelos outr os nem para os outr os

nem sem os outr os. A significação do diálog o está no fato de que os sujeitos

dialógicos crescem um com o outro. O diálog o não nivela, não reduz

um ao outro. Ao contrário, implica um r espeito fundamental dos sujeitos nele

engajados (Freire, 1992: 117-118).

A prática do diálog o tem constituído, ainda, impor tante fator de

superação dos problemas internos de violência com que se defronta a

escola onde muitas vezes impera a lei do silêncio. Ao se referir à maneira

como habitualmente são resolvidos esses conf litos, um professor afirma

que é através da conversa, de muita conversa. Um aluno mostra como a

utilização do diálog o constitui um instrumento da escola para a criação

de situações mais apaziguadoras entre os próprios colegas: A escola está

passando pros alunos, incentivando neles o diálogo, que não deve ir pra violência,

que tem que conversar antes, não pr ecisa sair batendo. A escola tá conseguindo,

tão diminuindo as brigas.

O depoimento de uma professora traz para a prática as idéias de

Paulo Freire sobre o diálogo como possibilidade de conscientização.

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Segundo ela, o método da pessoa conversar é que acaba levando a outra a pensar

de uma forma diferente. Eu acho que é uma preparação, são idéias novas, que

deveriam estar presentes em outras unidades escolares. Outra professora

menciona o diálog o como fer r amenta, ele é nossa ar ma, é o nosso ar gumento,

é conscientização.

Cabe lembrar que, para Bakhtin (1990), a consciência não é

somente um fenômeno psicológico, mas também ideológico, um produto

do intercâmbio social. Assim, toda comunicação é, ao mesmo tempo,

individual e social, pois reflete, conjugadamente, uma “fala interior”

dos interlocutores e uma “fala externa”, assimilada do contexto sócio-

cultural e econômico no qual está inserida a comunidade escolar.

Neste sentido, o educador e o educando não são frutos de uma

produção isolada; o “eu” se constrói em colaboração, o que significa

dizer que os eus são autores uns dos outros, remetendo-se à linguagem como

uma criação coletiva. A linguagem nasce de um diálogo entre o “eu” e o

outro, entre muitos “eus” e muitos outros. Assim, as escolas –

professores, alunos, pais, diretores e funcionários – são arenas de diálogo,

importantes par a a construção de valores.

Em outra escola que eu estudei, a diretora não tava nem aí. Se matavam

lá na frente, chamavam a polícia, enter ra vam e era isso que acontecia.

Nesta escola é diferente, a dir etora vai atrás, se preocupa mesmo. Ela

chega todo o dia ali e per gunta “Como é que tá seu (...)? Tá bem? Aconteceu

alguma coisa?”, “não, não aconteceu nada” ou “aconteceu”, “ah, então

tá, vamos lá conversar”. Ela é bem assim. (Entrevista com aluno,

Rio Grande do Sul)

Na maioria das escolas inovadoras, a direção tem assumido um

papel fundamental para a criação de espaços convidativos ao diálog o.

Conhecer experiências, atribuir valor ao que o outro pensa e faz, instigar

e estar aber to a novas propostas são práticas comuns entre a dir eção,

professores e alunos. Numa das escolas, por exemplo, os alunos reúnem-

se em uma sala de aula, junto com um professor, e conversam sobre

temas por eles escolhidos, a par tir dos seus interesses. Temas como sexo,

drog as, violência, relacionamento familiar, empreg o, futuro pr ofissional

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

e cidadania estão entre os mais recor r entes. O nome desta experiência,

que acontece com regularidade, chama-se “Bolo com Coca”, devido ao

fato de que, durante os encontros, há uma mesa com comida e

refrig erante, possibilitando um ar informal e festivo às reuniões. Tanto

nas entrevistas com os alunos quanto com a direção, houve unanimidade

em relação a uma melhora significativa no relacionamento dos

envolvidos. Segundo a dir eção:

Os encontros oferecem uma espécie de treinamento para o ato de falar e

ouvir, de explorar subjetividades, perspectivas individuais e pontos de vista.

Assim, os alunos aprendem a “conviver com” e a “tolerar” diferençasease

colocar em na perspectiva do outr o. O diálogo passa a ser mais valorizado.

(Relatório de campo, Distrito Federal)

Quando o diálogo passa a ser mais valorizado dentro da escola, as

hierarquias existentes, conseqüentemente, deixam de se configurar como

empecilhos entre aqueles que convivem a maior parte do tempo juntos

no espaço escolar. A entrevista com uma professora mostra que a relação

dos alunos com a direção se dá no mesmo nível que a estabelecida com

os professores: Eles têm a mesma liberdade com a direção, diálogo acessível,

não têm objeção. Com os serventes, também é assim, não tem obstáculo, né? Chegam,

chamam a pr esença da dir etora em sala de aula e falam, conversam e argumentam.

Da mesma forma, na escola do Amazonas, embora exista um espaço

privativo para a direção e os professores onde, teoricamente, não seria

per mitida a circulação dos alunos, eles freqüentavam e per maneciam

nessa dependência, demonstrando estar sempre à vontade, conversando

com os professores, realizando trabalhos de grupo.

Evidentemente, quando o diálogo passa a fazer parte do cotidiano

dos professores e se transforma na tônica da convivência dos alunos, o

retorno a situações onde tal componente não se faz presente causa

estranhamento e, freqüentemente, não-adaptação à nova realidade. Há

uma série de relatos de alunos que saíram da escola, passaram por outros

estabelecimentos e acabaram retornando a ela, sob a justificativa de

que ali as pessoas se preocupam contigo. Um aluno, ao tecer uma comparação

entre sua escola e outra escola tradicional da cidade, salientou o fato de

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que nela nem os professores conhecem os alunos. Não há conversa. Lá não tem

controle, os alunos podem sair quando querem.

Parece, também, haver uma identificação do controle, citado pelo

aluno, como algo positivo, que remete à qualidade das relações, à

afetividadeeàpreocupação dos professores com os estudantes. O

controle assume o significado de “ver o outro e reconhecê-lo como

importante”: Eles confiam nos alunos! A professora de artes deixa a gente sair

da escola para fazer o trabalho, desenhar, e ela sabe que a gente vai voltar.

Mesmo assim, ela quer saber quem foieoquefez. Nesse contexto,

responsabilidade e confiança são pilares impor tantes para a construção

do diálog o e da reciprocidade entre alunos e professores.

Esta questão também foi encontrada no relato de professores

que lecionam em outras escolas. Eles estabelecem comparações e

destacam como características marcantes do ambiente escolar o

respeito, as boas relações pessoais, o acolhimento da escola, a união.

Salientam estes aspectos como motivadores para o diálogo em sala de

aula e para a existência de uma relação har moniosa entre aluno e

professor. Tal como destaca um docente: Pr ofessor não é só r epassador de

conteúdo. A influência que o pr ofessor vai ter na vida do aluno vai de pender de

pessoa para pessoa, da r elação.

Entretanto, os alunos e a própria direção das escolas consideram

que, para estabelecer um diálogo com o jovem, é necessário interesse,

vontade de aprender e de penetrar num universo muitas vezes distante

daquele do interlocutor. A linguagem das gírias, das entrelinhas, dos

não-ditos, da postura, das maneiras de pensar e de agir do jovem se

configura em “dialetos” nem sempre compreendidos pelos professores,

uma vez que são pouco padronizados e sofrem muitas variações, a partir

do contexto social e cultural em que vive o aluno. Embora a escola

trabalhe com a concepção de que o educando está imerso na história e

na cultura, nem sempre per mite que seus alunos ressignifiquem os

padrões estabelecidos. Nas escolas do Rio Grande do Sul e de Goiás,

por e xemplo, esta preocupação se faz presente:

Para ter um trabalho bem-sucedido com o jovem, tem que ser apaixonado

pelo seu trabalho e saber buscar, ouvir e não ser sisudo demais: “Ah, vou

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

tomar uma atitude, ser super-rígida, super-grosseira”. Não, não é. É nessa

hora que tu tem que chegar, conversar de uma forma leve, fazer eles verem

que tu também já foi um adolescente, já foi um jovem. (Grupo focal com

professores, Rio Grande do Sul)

Eu acho que o dir etoreoprofessor corr em atrás. Os pr of essor es que antes

chegavam na sala e chamavam o aluno, passavam no quadro, sentavam lá

na mesa e ficavam lá, escrevendo não sei o quê, agora já vêem na prática,

conversam com a gente, pr ocuram entender a gente. Mudou bastante. (Gr upo

focal com alunos, Goiás)

Há também a preocupação, por par te dos professores, com a

ausência de diálogo dos alunos com a família. Sendo assim, atribuem à

escola esta função, a de poder aprender com o outro. Em outra escola,

tal manifestação é expressa por uma das professoras participantes de

um grupo focal: Aqui, o diálogo é especial. Muitas vezes, eles não encontram

diálogo com a família. Então, a escola tem uma preocupação muito grande de

dialogar, para for mar aquela pessoa atuante, consciente para viver o mundo, não

só ver conteúdos.

Vale ressaltar que, quando há o diálogo na comunidade escolar,

há também aber tura para sugestões de alunos e professores e, por tanto,

mudanças no ambiente escolar, seja por conta de um professor com

pouco vínculo com os alunos ou, ainda, por conta da própria família.

Sempre que a gente percebe que um professor não está tendo um bom

r elacionamento com os alunos, a gente pede que seja feita uma r eunião.

Nós já tivemos caso que foi resolvido através da conversa franca entre

pr ofessor e aluno. Às vezes, uma conversa mais par ticular, se for um caso

mais isolado, ou uma conversa coletiva, quando a sala inteira está com

problema. Procuramos resolver dessa forma. (Entrevista com

coordenador, Goiás)

O que a escola traz, abrindo esse espaço, é demonstrar que muitas pessoas

falam que no colégio há muita bagunça. Você vê muitos pais que pensam:

“Ah, não vou deixar minha filha na escola, porque lá tem muito menino.

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Abrindo a escola, mostrando que os alunos gostam do que fazem,

conscientiza as pessoas. Eles deixam os alunos serem mais livres,

responsáveis. O criativo é incentivar os alunos. (Gr upo focal com

alunos, Goiás)

Nota-se que muitos professores apostam na melhoria das condições

de vida dos alunos e apóiam seu desejo de fazer uma faculdade, um

curso técnico, de ser alguém, e reconhecem a impor tância do estudo para

alcançar estes objetivos: todo mundo quer ser feliz nesse mundo, todo mundo

está faz endo de tudo para ter uma vida melhor, um futur o.

Nesse item, observa-se a importância de se considerar as trajetórias

individuais em processos vinculados as ações educacionais. A postura

de um diretor, o estímulo de um professor, o entusiasmo de um

funcionário surge, na série de histórias contadas pelos atores que

compõem o universo das escolas pesquisadas, como essencial para,

muitas vezes, impulsionar processos transfor mador es para realidades

que pareciam bastante ador mecidas.

4.1.5 O trabalho coletivo

Presente na totalidade dos relatos analisados, a noção de

“constr ução coletiva” é , sem dúvida, um dos marcos das experiências

aqui referenciadas, constituindo, na maior par te das vezes, a principal

responsável pela existência dessas ações. Freqüentemente, é tal noção

que orienta o trabalho das escolas, reafir mando a necessidade de as

mesmas potencializarem os recursos humanos e materiais de que

dispõem em função de projetos que privilegiem o investimento na

chamada “força do coletivo”.

Quase sempre, as ações constituem-se em um ponto de chegada e

de conf luência, fruto de neg ociações, onde se aposta na responsabilidade

de todos. Nesse sentido, pode-se dizer que não acontecem da noite para

o dia: são tecidas no coletivo com um fio articulador que, aos poucos,

vai se embrenhando no trabalho desenvolvido dentro e fora da escola,

pela maioria e em benefício da maioria. Desse modo, o mote principal

do tr abalho coletivo é a par ticipação, que pressupõe o envolvimento de

todos no pr ocesso. Não são raras as vezes em que professores mencionam

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

sua impor tância, conforme mostra depoimento de uma professora : A

participação no projeto, isso mexe com a cabeça e influencia a sua vida. A gente

fica muito mais ligada na importância do grupo, no respeito aos colegas, na

importância de saber trabalhar em equipe.

Os resultados do investimento no coletivo se traduzem no fato de

dentro da escola, a maioria dos que nela atuam sabem a sua função,

como se obser vou em várias das unidades pesquisadas. Assim, a eventual

ausência dos componentes da direção não constitui obstáculo a que tudo

ocor ra nor malmente: o trabalho se g arante pelo coletivo. A escola possui

uma rotina, que é conhecida por todos, e isso facilita a sua organização.

Como bem pontua Paro (2001), uma gestão participativa e

descentralizada resultante do compromisso de todos pressupõe uma

prática de discussão coletiva, que envolve desde a divisão de

responsabilidades e a definição das funções de cada um até as decisões

sobre encaminhamentos e ações concretas. Dentro dessa estr atégia, a

coesão dos professores e demais funcionários mostra-se fundamental,

como aponta uma diretora: Não há um momento em que a gente não junte os

funcionários e os professores, pois o funcionário da escola é, também, um

educador. Eles têm reuniões juntos, participam de debates, dos momentos de

confrater nização.

Ainda que a constr ução coletiva envolva a prática democrática e

o exercício do diálog o, é impor tante haver uma liderança capaz de

coordenar e dar curso às ações, mediando os conflitos e interesses que

decor rem naturalmente desse tipo de processo.

Quando a diretora assumiu a escola, isso aqui ta va aquele lixão. Primeir o,

ela foi fazendo reunião com os professores. Então, os professores foram

ajudando e, aí, também conscientizando os alunos. Era um trabalho contínuo,

mas ninguém desanimava. Quando os pais viram o resultado do trabalho

que ela estava fazendo, também começaram a ajudar . (Entrevista com

professor, São Paulo)

Um dos principais requisitos para o estabelecimento das práticas

de trabalho coletivo nessas escolas é a experiência dos sujeitos

envolvidos em ações similares em outras esferas, tais como igrejas,

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associações de moradores, g rupos de jovens, movimentos civis. Por esta

razão, constata-se a importância do estímulo ao trabalho coletivo em

diferentes âmbitos, já que tal prática é capaz de reproduzir-se em diversas

instâncias da vida social. Alguns professores e coordenadores relatam

que vivências adquiridas em espaços religiosos contribuem para o

exercício do trabalho em g rupo.

Ainda que, na maior parte dos casos, o desenvolvimento das ações

obedeça a uma delegação de responsabilidades, onde cada um dos

atores envolvidos desempenha deter minado papel, o dia-a-dia escolar

também dispensa uma boa dose de solidariedade e cooperação. Nesse

caso, é comum o estabelecimento de laços de ajuda mútua, que são

decorr entes, muitas vezes, de um trabalho de equipe bem ar ticulado.

Acho que o ponto principal é essa relação bem alinhada, bem definida entre

os professores e as outras pessoas envolvidas com a escola. Aqui, um ajuda

o outr o. Por exemplo: às vezes, na hora do jornal, está passando um pr of essor

e a gente pede ajuda na r edação. Então, ele vai lá e dá uma força, mesmo se

não for essa a tarefa dele. Assim, todos procuram ajudar, tanto no projeto

do jornal da escola como em outr os projetos também. (Entrevista com

professor, Mato Grosso)

Bastante significativa – e talvez a maior responsável pelas

conquistas anteriores–éamudança representada pela possibilidade de

o trabalho coletivo retirar os vários sujeitos que circulam no ambiente

escolar do isolamento. Dentre esses sujeitos, destacam-se pr ofessores e

alunos que, a par tir de um maior envolvimento, passam a dar maior

atenção ao conte xto em que se dão as práticas educativas.

A maioria das pessoas que procuram esta escola, tanto aluno quanto

prof essor, incor pora bem, veste a camisa da escola. Quer dizer, está

pr eocupada com a coletividade social. Você veja que, às vezes, você não

conhece um professor que acabou de entrar, mas daqui a pouco você começa

a conversar com ele. Aí, vê que o pensamento dele não é tão difícil, que

não é muito diferente daquilo que você já está desenvolvendo ou quer

desenvolver na escola. Aí, a gente cresce junto! Acho que nossa escola,

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

enquanto instituição, consegue passar, tanto para os alunos quanto para

os pr ofessores que aqui chegam, essa metodologia de trabalho coletivo.

(Gr upo focal com professores, Goiás)

Pode-se afir mar que um dos saldos mais positivos das práticas

assumidas coletivamente no universo dos estabelecimentos pesquisados

diz respeito à percepção de que os rumos da escola são de

responsabilidade de todos que dela fazem parte, o que, por sua vez,

demanda a adoção de uma postura que valorize um projeto educativo e

social pautado no pluralismo e na prática democrática.

O que tem de mais importante aqui e que não tinha antes? Ah, sem dúvida

os projetos que a gente desenvolve hoje e que trouxeram você à nossa escola.

Você olha em volta e vê: tá todo mundo aí, querendo dar sua opinião. Tá

todo mundo querendo ajudar, influenciar na vida da escola. As coisas aqui

mudaram muito. (Grupo f ocal com professores, Pernambuco)

Ao se falar de responsabilidades coletivas, é possível fazer menção

à escola de Santa Catarina, que concebe seu projeto pedagógico a partir

de uma gestão pautada neste princípio. Assim, uma situação g eradora é

partilhada por todos os professores. Por exemplo: uma professora de

geog raf ia pediu que os alunos f ossem ao laboratório de informática enviar

e-mails para trabalhar o conceito de localização e orientação, desafiando-

os a saber até onde esses e-mails iriam chegar: Eles conectavam os onze

computador es em r ede, uma f esta! Entraram a pro fessora de inglês pra traduz ir

com eles, a de matemática trabalhando porcentagem, confeccionando gráficos...

Então, é uma atividade que todos gostam, todos trabalham.

Esta prática de trabalho é também apontada como uma

metodologia importante a ser adotada pelas escolas, pois, como aponta

outra professora, a mídia é uma g rande concor rente da escola em termos

de atrair a atenção dos alunos e inventar novidades. Por isso, a gente tem

que sentar e discutir a maneira de trabalhar. O profissional tem que criar junto,

pois o que dá certo é complicado, é difícil de alcançar se não for em equipe.

Entretanto, tr abalhar coletivamente não é tarefa fácil. É necessário

superar barreiras, uma vez que a afinidade pessoal e profissional é algo

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que não existe a priori, mas que vai sendo constr uída paulatinamente.

Professores de São Paulo explicitam as dificuldades iniciais que devem

ser encaradas quando se acredita na impor tância do trabalho conjunto,

embora ressaltem que, ao final desse processo, o corpo docente

amadurece: Trabalhar com alguém diferente de você significa outras idéias, outro

temperamento... Vocês vão ter que pensar juntos sobr e uma mesma coisa. Aí, tem

que aprender a lidar com o diferente, com o outro, tolerar e ouvir pra ser ouvido,

pra ser tolerado.

4.1.6 A par ticipação da família e da com unidade

A participação da família – em que pese ser reconhecida como de

fundamental importância na vida da escola – ainda se dá de for ma

bastante limitada na maior parte dos estabelecimentos. Nas escolas aqui

abordadas, entretanto, obser vou-se a existência de diversas estratégias

voltadas à constr ução de relações positivas e compartilhadas com as

famílias e as comunidades.

Nos estabelecimentos do Rio de Janeiro, de São Paulo e do Distrito

Federal, as reuniões de familiares dos alunos diferenciam-se das

convencionais, não apenas pelo fato das escolas os receberem com

lanches, chás ou flores, criando um clima receptivo e acolhedor. Em

vez de se discutir a indisciplina de cada aluno e suas notas, a conversa

gira em torno do desenvolvimento dos estudantes, seus avanços e

dificuldades. Os prof essores também falam a respeito da importância

dos pais acompanharem o dia-a-dia escolar de seus filhos e estarem

atentos a suas atitudes e compor tamentos.

Nas reuniões com os pais, fazemos um planejamento, uma estratégia para

segurá-los. Não ficamos falando mal do aluno... Fazemos dinâmicas com

texto, música, caf ezinho. Quer emos eles dentro da escola. A comunidade é

um importante parceiro na segurança e no sucesso dessa escola. (Entrevista

com professores, Rio de Janeiro)

Em outra escola, pode-se constatar o fato da mesma estar sempre

aberta aos pais, que costumam comparecer em peso às reuniões bimestrais

e às a tividades realizadas. Na verdade, obser va-se que essas escolas

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

enfrentam de frente o desafio de sair do círculo vicioso de

culpabilizações: escola x família, família x escola, na tentativa de

encontrar novas formas de relacionamento, mais dialógicos, tolerantes

e solidários, reconhecendo a diversidade das composições familiares

própria das sociedades contemporâneas.

Vale ressaltar que, em todos os casos analisados, o trabalho

exercido pelos responsáveis pela coordenação das ações nas escolas não

prescinde do estabelecimento de múltiplas parcerias e da constante

realimentação das bases que sustentam tais parcerias. Por esta linha,

obser vam-se unidades cujas alianças são realizadas no interior da escola

e fora dela, como bem ilustra o depoimento que se segue:

A comunidade aqui apóia muito a diretora, valoriza o trabalho dela e ela

também valoriza o pessoal que vem até aqui participar com a gente. Ela

recebe todo mundo muito bem. Os pais, aqui, têm os mesmos direitos que os

filhos têm. Eles entram na escola, participam das reuniões, participam da

mostra cultural. Enfim, participam do dia-a-dia. (Gr upo focal com

professores, São Paulo)

Com relação à comunidade, o investimento em sua participação

efetiva no dia-a-dia foi, igualmente, a saída encontrada por muitas

escolas para aproximar seu trabalho das legítimas aspirações da

população, em entor nos particularmente violentos e problemáticos. Para

tanto, a visão da direção sobre o papel da instituição tem peso impor tante,

como ressalta uma das diretoras, quando afir ma que par te do princípio

de que a escola pública não pertence a nenhum governador, a nenhum secr etário

de educação e a nenhum dirigente. Na opinião da educadora, a escola constitui-

se em bem da comunidade onde se insere, comunidade essa a quem

cabe preser vá-la: Para pr eservá-la, é necessário estar dentr o dela, nos dizendo

o que quer do ensino, suas necessidades, ajudando a administrá-la. Só acreditamos

na educação que está envolvida com todos os segmentos da sociedade.

Em seu de poimento, a diretora destaca, ainda, acreditar que a

Educação não é de responsabilidade exclusiva do governo: É de todos,

dos dirigentes, do corpo docente, da comunidade. De fato, em sua escola, a

partir de inúmeras reuniões entre diferentes lideranças comunitárias e

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professores, funcionários e alunos, chegou-se ao estabelecimento de um

plano de trabalho conjunto, visando à melhoria do a tendimento e,

conseqüentemente, a uma relação har moniosa. Esse plano, além de

possibilitar a co-responsabilização por parte de todos os envolvidos,

constituiu a base para a criação de diversos projetos voltados ao

interesse coletivo.

Vale atentar ao fato de que, se não há uma g rande diferença no

estado físico das escolas pesquisadas em relação à maioria das escolas

públicas do país, é com respeito às práticas e atitudes dos integrantes

da escola e do seu entorno face ao espaço escolar que se estabelece o

novo. Em São Paulo, a pichação, a de predação e a sujeira eram uma

constante, por parte de alunos e membros da comunidade. O

funcionamento em quatro tur nos, praticamente ininter ruptos, dificultava

a manutenção da limpezaeaorganização. Os índices de evasão e

repetência eram altos e a unidade não desenvolvia qualquer tipo de

trabalho pedagógico para reverter essa situação. Várias famílias

recusavam-se a matricular seus filhos. Muitos jovens relataram a

vergonha que sentiam por estudar em um lug ar tão hor rível. Entretanto,

a gradativa organização da comunidade e a mudança na direção do

estabelecimento deram início a uma série de transformações inter nas e

externas: as famílias e a comunidade foram convidadas ao diálogo e

conclamadas a apoiar medidas capazes de alterar o perfil da escola. O

depoimento de sua diretora é esclarecedor:

Criamos mutirões para melhorar a infra-estrutura e os pais passaram a

colaborar com a limpezaeasegurança dos alunos. Em sistema de rodízio,

fr eqüentavam diariamente a escola e colaboravam com tudo que era necessário.

Procuramos, também, uma aproximação com as entidades do bair ro,

principalmente a associação dos moradores. (Entrevista com diretora,

São Paulo)

A participação da comunidade, muitas vezes, preenche

determinadas carências das escolas. Como na maioria delas há

dificuldades para a obtenção de recursos para investimentos,

notadamente os de infra-estr utura, é comum a realização de pequenas

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

refor mas com a participação dos moradores e comerciantes locais. Estas

iniciativas têm-se revelado um bom mecanismo de aproximação com o

entorno, como destaca uma professora : O impor tante é conquistar as pessoas,

trazê-las para dentro da escola, mostrar que a escola também é um espaço delas,

do qual elas têm que se apr opriar. Nessa linha, parece interessante o

depoimento de um pai de aluno, que atua voluntariamente na escola em

atividades culturais.

A gente começou aqui com trabalho voluntário, faz tempo. Cr esceu muito

a nossa ar te, aqui dentr o. A gente faz um trabalho educativo. Pr ocura

passar não só a capoeira em si, mas a cultura, a parte instrumental, a

parte poética que a capoeira oferece. A gente procura sempre estar viajando,

fazendo passeio, intercâmbio das pessoas daqui com as pessoas de fora.

A comunidade sempre participa com a gente. (Entrevista com

responsável, Mato Grosso)

Vale destacar a situação de algumas unidades que encontraram no

desenvolvimento de práticas de trabalho voltadas para dentro e para

fora da escola a solução tanto para a preser vação de seu patrimônio

físico quanto para o desempenho de suas funções educativas, como relata

uma professora ao relembrar os problemas que havia quando a escola

era arrombada ou quando se instalava briga e confusão em suas

dependências: A coisa mais importante que a gente fez – e continua fazendo –

foi trazer a comunidade para trabalhar com a gente. Depois disso, os nossos

problemas quase acabaram. Agora, a gente até consegue dar aula! [risos].

4.1.7 A ressignificação do espaço físico

Um aspecto que vem chamando a atenção é o processo de

ressignificação dos espaços da escola. Nota-se que, em alguns

estabelecimentos, a f or ma como tais espaços vinham sendo utilizados

tornou-se alvo de preocupação. Alguns diretores a tentaram par a a

existência de áreas sub-aproveitadas no interior das unidades, seja porque

eram abandonadas, sujas e pouco freqüentadas, seja porque eram

utilizadas para infrações, como o consumo de drogas. Procurou-se, então,

estabelecer uma nova dinâmica para seu uso, def inir novos significados.

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Na escola de Mato Grosso, constatou-se uma situação bastante

significativa: o “porão” – anteriormente abandonado, a ponto de, em

certa ocasião, ter servido de esconderijo para um indivíduo armado –

tornou-se área voltada para manifestações artísticas e culturais, levadas

a efeito pelos próprios alunos. Abrig a a fanfarra , ali localizada pelo fato

de as condições acústicas evitarem que o som cause transtorno a outras

atividades escolares. O g r upo ensaia cotidianamente, apresentando peças

da música popular brasileira e de outros gêneros, como a soul music eo

funk. Tal situação demonstra a capacidade da escola ocupar cer tos

espaços simbolicamente importantes, atribuindo novos valores ao seu

uso. A preocupação em associar qualidade e criatividade vem se

revelando como uma estratégia bem-sucedida.

Em outra escola, a de São Paulo, uma pequena inicia tiva trouxe

mudanças impor tantes para a conser vação do espaço. O estabelecimento

era conhecido como “bar racão”, por ser muito castig ado e depr edado.

Segundo professores, alunos, pessoas da comunidade e a própria dir eção,

era difícil evitar as invasões. No aspecto pedagógico, a escola era tida

como “péssima”, o que levava muitos pais do entorno a matricular seus

filhos em outros locais, ainda que tal atitude implicasse em custo de

transpor te. A mudança de dir eção g erou uma nova orientação. Segundo

a diretora, os pr oblemas eram tantos que não sabíamos por onde começar. Uma

das iniciativas mais surpreendentes foi a instituição do “lava pés”. Como

muitas das r uas próximas eram de ter ra, todo aluno antes de entrar

deveria lavar os sapatos para manter limpo o interior da escola. Esta

prática g erou uma preocupação dos alunos em procurar conservar outros

espaços da escola e constituiu mote para desdobramentos importantes,

estabelecendo-se novos padrões de interação e relacionamento. Aos

poucos, a escola passou a ser reconhecida de outra forma, tanto pelos

alunos e professores quanto pelos moradores do entorno, que começara m

a par ticipar de sua preser vação.

Obser va-se, por tanto, que determinadas mudanças realizadas na

dinâmica dos ambientes sociais, seja pela reforma física ou pela ocupação

de espaços vazios, g eram transfor mações de atitudes e compor tamentos.

Percebe-se que as iniciativas que visam org anizar e preservar o espaço

físico tr azem, em seu bojo, a conce pção de uma proposta peda gógica

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358

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

calcada na constr ução de uma escola capaz de atender aos interesses de

alunos e professores, figuras decisivas. Tais procedimentos singularizam

o jovem, o professor e a escola, permitindo que este espaço seja especial

para todos.

Na escola do Distrito Federal, uma experiência aparentemente

simples, mas que demanda disposição pedagógica do g rupo docente,

resultou na diminuição do abandono escolar e no maior interesse dos

alunos em par ticipar das aulas. Segundo a direção, a organização da

escola em salas-ambiente trouxe uma série de vantagens, sendo mais

destacado o fato de que os alunos e os professores encontram uma sala já

or ganizada para a aula, o que re pr esenta economia de tempo, além de uma aula

qualitativamente melhor .

Há uma grande preocupação com o investimento em ações que

levem à mudança da imagem negativa da escola públic a e à valorização

do espaço escolar. Como afirmou a coor denadora da escola de Alag oas,

a escola vem se empenhando em melhorar as áreas para o esporte, para as atividades

artísticas e para a biblioteca, para dar oportunidade aos alunos de conhecer outros

espaços da cidade.

A valorização do espaço escolar – vista aqui a partir de medidas

de investimento, preser vação e manutenção da infra-estrutura – a parece

como uma das estratégias de conscientização e elevação da auto-estima

de todos os envolvidos. Como salientou a diretora da escola de

Pernambuco, cuja fala remete à compreensão de cidadania como um

conjunto de ações e práticas concretas, indissociáveis do cotidiano: Não

adianta nada trabalhar a impor tância da conser vação da Amazônia se eu não

conser vo o lugar em que eu vivo, o meu espaço. No fundo, quer emos trabalhar

ética e cidadania.

A existência de um espaço físico limpo, ordenado e bem ocupado

constitui aspiração de todos os integ rantes da comunidade escolar. Nos

estudos realizados, foi possível obser var diferentes estratégias, que

per mitem dar um novo significado às instalações da escola, valorizando

a integração das pessoas com o seu ambiente.

É importante ressaltar, que algumas das escolas que compõem

esse estudo também estão em estado precário, com paredes descascadas,

pichadas, riscadas, sujas e, em alguns momentos, ameaçadas de invasão

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359

por g angues e bandos do entor no. Entretanto, essa situação não impede

a realização de deter minadas iniciativas que visam à melhoria do

ambiente escolar e à diminuição da violência.

O uso de computadores pelos alunos, conjugado ao acesso à

internet, em algumas escolas inovadoras, pode estar indicando uma

situação diferenciada. Tal constatação contrapõe-se a resultados de

pesquisas da UNESCO

, que relatam queixas de alunos a respeito da

inexistência de computadores e de acesso à internet para seu uso. Neste

sentido, constata-se que estas escolas, embora medianas em termos de

recursos materiais, disponibilizam seus equipamentos para toda a

comunidade escolar.

Como a maioria das escolas tem dificuldades em obter recursos

para investimentos em infra-estr utura, muitos estabelecimentos optam

por realizar pequenas r efor mas com a par ticipação de moradores e

comerciantes locais. Tal tipo de atividade mostra-se igualmente útil para

que a comunidade possa também ajudar a escola a encontrar soluções

para os pr oblemas de invasão, de predação e pichação, como exemplifica

uma diretora: Os pais começam a cobrar dos seus filhos, e isso ajuda no trabalho

da escola . Na fala da diretora da escola de Alagoas, essa situação também

aparece com destaque:

Apesar da nossa comunidade ser muito problemática, a relação comunidade-

escola é boa. Fizemos, outro dia, um mutirão de lixo, acompanhado de

caminhada e car r eata. Trouxemos car r o de som, di vulgando o trabalho.

Pintamos e consertamos o mur o. Com isso, eu sei que ninguém mais coloca

saco de lixo no muro da escola. Ela está limpa! Antes, tinha dia que você

chegava aqui e nem conseguia dar aula, era uma podridão. (Entrevista

com diretor, Alagoas)

Registraram-se, na quase totalidade das escolas, reclamações de

alunos e professores sobre certas ações desrespeitosas ao patrimônio

público, praticadas por outros alunos: muitos atos de “vandalismo” são a

Violências nas escolas (Abramovay e Rua, 2002); Escolas de paz (Abramovay et al., 2001).

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360

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

eles atribuídos. No entanto – e talvez seja este um diferencial das escolas

inovadoras –, observa-se que existe vigilância e controle inter no com

relação a estes alunos, por parte dos professores ou dos próprios colega s.

Acompanhando a vigilância do patrimônio, as escolas, de acordo

com suas possibilidades, investem na recuperação do espaço físico como

estratégia para a diminuição das depr edações. Obser vou-se que elas

procuram melhorar e ampliar suas instalações, adquirindo novos

equipamentos (vídeos, computadores, carteiras etc.) e realizando obras

de infra-estr utura (construção de quadras de espor tes, pavilhões, reforma

de salas, instalação de ventiladores, manutenção dos equipamentos).

Medidas como essas têm-se revelado de extrema importância, pois

conseguem interessar e motivar tanto à comunidade escolar como à do

entorno, contribuindo para resg atar a imagem positiva da escola.

É notória a relação por vezes tensa da escola com o seu entor no.

Obser va-se que os bairros onde ficam situadas as escolas g eralmente são

desprovidos de equipamentos sociais públicos, tais como hospitais, postos

de saúde, bibliotecas, centros culturais, áreas de lazer etc., sendo a escola,

às vezes, a única opção de lazer. Como relata uma professora do Rio

Grande do Sul, a escola acaba sendo compelida a ficar mais tempo aberta

para os alunos: Eles querem estar na escola todo o tempo, jogando bola... A escola

é uma grande parte da vida deles. Ao invés de ir ao shopping, eles vêm pra cá.

Essa percepção leva, em muitos casos, a um arranjoeauma

organização da unidade escolar concebidos de f orma a “protegê-la” da

ameaça externa – policiamento na porta da escola, portões fechados e

vigias. Entretanto, a despeito de tais iniciativas, o estudo nas quatorze

escolas revela que certas medidas de “proteção” do patrimônio não são

eficientes se não vierem acompanhadas de ações que visem à mudança

de comportamento e de atitudes em relação ao ambiente escolar, como

sugere a fala abaixo:

O grande desafio é justamente isso, colocar na cabeça de todos da comunidade

que a escola está no bair ro e pertence ao bairr o e todos eles têm que cuidar,

inde pendente de ter um envolvimento dir eto. U m par ente estudando ou

trabalhando nela, tem que cuidar da escola. (Entrevista com diretor,

Amazonas)

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361

Tal inte g ração efetua-se com a criação de cer tos mecanismos de

participação da comunidade nas atividades da escola, assim como no

uso do espaço escolar. Muitos r elatos enfatizaram a impor tância de se

“conscientizar” os moradores locais sobre a necessidade da preservação

e conservação das instalações escolares. Como sug ere um aluno, depreciar

o local em que estudamos e moramos significa depreciar a nós mesmos.

4.1.8 O incremento da sociabilidade e a constr ução do

sentido de per tencimento

As diversas for mas de convivência também são valorizadas e

colocadas como condição para o avanço do trabalho educativo. Saídas

para passeios com alunos têm sido aproveitadas como momentos

possíveis para se trabalhar a colaboração e a solidariedade entre eles,

compartilhando vivências e histórias de vida.

A idéia de transformação dos espaços inter nos tem como objetivo

a melhoria da qualidade de ensino, por meio da maior motivação dos

alunos e dos professores. Ao serem criados ou ampliados os espaços de

sociabilidade, possibilita-se sua maior integ ração.

Na escola do Distrito Federal, desenvolve-se uma experiência na

qual os alunos de um determinado tur no têm atividade alternativa em

outro. Reúnem-se em uma sala de aula, sob a coordenação de um

professor, e conversam sobre assuntos previamente estabelecidos por

eles próprios, a par tir de seu interesse. Temas como sexo, drog as,

violência, relacionamento familiar, emprego, futuro profissional e

cidadania estão entre os mais procurados. Nas entrevistas, declararam

gostar muito dessa experiência e a apontaram como fator de significativa

mudança no relacionamento familiar. Os encontros oferecem uma

espécie de exercício dos atos de falar e de ouvir, de explorar

subjetividades, perspectivas individuais e pontos de vista. Os alunos

aprendem a “conviver com” e a “tolerar” diferençaseasecolocar na

perspectiva do outro.

Ao associar ensino com lazer e cultura, a escola amplia sua

capacidade de motivar os diferentes atores sociais (pais, alunos,

professores e funcionários) e de oferecer alternativas criativas para a

diminuição da evasão escolar e da violência interna. Na escola do Rio

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362

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

de Janeiro, a construção de mapas das redes de relação pessoal e dos

espaços escolares significativos para os alunos

, levada a efeito durante

a pesquisa, evidenciou a importância que os jovens conferem à escola

como espaço de socialização. Uma aluna apontou o pátio de entrada

como lugar muito significativo, pois é onde encontr o todos os amigos r eunidos.

Outro aluno, ao desenhar sua rede de relações, representou a escola no

centro do mapa, dela partindo todas as suas ações sociais até mesmo

sua residência foi posta em se gundo plano.

Os jovens estudantes foram unânimes em af irmar que não há

opção de lazer no bair ro, à exceção da oferecida pelo colégio que, ao

desenvolver atividades artísticas e culturais durante toda a semana –

inclusive aos sábados e domingos –, torna-se ponto de encontro

daqueles que estão em busca de lazer. São recor rentes os casos de

alunos que creditam a esta oportunidade o fato de estarem menos

expostos à violência da rua.

Também presente nas chamadas escolas inovadoras está um

constante movimento de incorporação, em seu cotidiano, de diver sas

manifestações culturais produzidas no âmbito extra-escolar, tais como

o hip-hop, a dança afro, o grafite, a capoeir a etc. –, cujos desdobramentos,

por sua vez, são reincorporados tanto pela própria escola quanto pelo

ambiente que os originou, resultando num movimento incessante de

realimentação das duas esferas.

Em função de tais ações, muitos jovens de fora das escolas têm

seu interesse desper tado pelo teatro, pela dança e pelo desenho, entr e

outras áreas afins, o que tem favorecido o surgimento de novas formas

de organização, bem como o esta belecimento de identidade entre sujeitos

com diferentes inserções.

Esse processo vem contribuindo para o que se poderia caracterizar

como (re)construção do sentido de per tencimento em relação à escola,

na condição de espaço institucional público. Para o jovem, isso se

expressa no orgulho de ser reconhecido como aluno de uma deter minada

A técnica utilizada junto aos alunos dessa escola consiste no mapeamento de suas relações

significativas e dos seus espaços de pertencimento com base na vivência cotidiana, por meio

do desenho.

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363

escola, de zelar pelo patrimônio comum, de mobilizar-se para conquistar

melhorias e de participar ativamente das ações cotidianas e dos eventos

correntes, como revela a fala de um aluno: A partir da escola, a gente se

interessa por alguma coisa, descobre algum dom, porque aqui tem vários projetos

justamente pra gente descobrir no que é bom.

Ao possibilitar o aprofundamento das relações interpessoais e a

elevação da auto-estima, o investimento no sentido de pertencimento parece

gerar um compromisso com a continuidade das ações, como sugere um

professor ao afirmar que: Trabalhar com um grupo é bom pro seu próprio crescimento

íntimo. É ótimo conhecer e se dar bem com as pessoas... Isso acaba mudando a vida da

gente mesmo, não só a vida da escola. Da mesma forma, a fala de um aluno dá

conta da satisfação com “o que está dando certo”: Eu acho que qualquer

pessoa consciente, que tenha juízo, que vê que a coisa é boa, quer mais é que ela

continue. Ninguém gosta de estragar um trabalho bem feito, só se for maluco!

Nas escolas estudadas, percebeu-se uma tendência ao cultivo da

memória social. Há grande preocupação com o registro do planejamento

e da execução das atividades desenvolvidas, através de fotografias, vídeos

e livros. Esse cultivo da memória também toma cor po nos tempos e

espaços criados para a participação de ex-alunos e outros membros da

comunidade que mantêm vínculos criativos e nutrem afetos com a escola.

A permanência dos sujeitos no espaço da escola é significativa

para a compreensão das inúmeras referências que tivemos sobre o

sentimento positivo de per tencimento a esse espaço escolar público.

No relato de alunos, professores, diretores e funcionários, as histórias

de suas escolas parecem sempre presentes, ainda que, muitas vezes, nas

entrelinhas. Cada vez mais, eles se vêem nelas incluídos.

4 .2 INVESTINDO NO BOM CLIMA ESCOLAR E EM

ESTRATÉGIAS QUE FAZEM A DIFERENÇA:

O PROGRAMA ABRINDO ESPAÇOS

Idealizado no âmbito de uma política global de desenvolvimento

de uma Cultura de Paz e de consolidação de valores democráticos, de

for ma a combater as desigualdades entre as nações, os elevados índices

de violência e a persistência de diferentes for mas de discriminação

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364

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

(Noleto, 2001), o Prog rama Abrindo Espaços configura-se como

alternativa de ocupação e lazer para jovens, tendo como objetivo

contribuir para a redução dos níveis de violência registrados entre eles

durante os finais de semana, mais elevados do que os atingidos nos dias

úteis, conforme constatado por Waiselfisz (2000)

A conce pção do Prog rama resgata a impor tância da educação,

valendo-se, principalmente, do aporte conceitual oferecido por Delors

e Morin. Para Delors (1998), a educação deve ser organizada com base

em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos e aprender a ser. Morin (2000), por sua vez, defende, com vistas ao

milênio recém-iniciado, a construção de uma educação fundamentada

em “sete saberes”: as cegueiras do conhecimento (o err o e a ilusão), os princípios

do conhecimento pertinente, a condição humana, a identidade ter rena, o

enfr entamento das incertezas, a compr eensão e a ética do gêner o humano.

No “Abrindo Espaços”, a escola vê-se reconhecida como locus

potencialmente privilegiado para o investimento em um processo de

mudança de atitude e comportamento dos jovens expostos, ativa ou

passivamente, à violência (Abramovay et al., 2001). Parte-se do

pressuposto de que a instituição escolar é detentora de representatividade

e respeitabilidade junto aos jovens e às comunidades, pela possibilidade

de constituir-se como espaço de referência e per tencimento, tendo em

vista a posição social que ocupa como núcleo organizado legítimo; pelo

fato de ser um local de acesso a todos os membros da comunidade,

independente de estarem for malmente a ela vinculados; pela condição

potencial que tem de se configurar como via mais informal de aproximação

entre a juventude, a família e a comunidade.

Mas não é somente do espaço escolar que se vale o Programa: sua

efetivação, fundamentada em ações de cunho cultural, artístico e

esportivo, de pende da par ticipação do coletivo da instituição – diretores,

professores, merendeiras, auxiliares etc.; suas atividades incorporam-se a

práticas educativas e a outras iniciativas em curso; são utilizados seus

De acordo com as pesquisas do autor, há um desmesurado aumento das taxas de homicídios de

jovens aos sábados e domingos, 57% mais elevadas do que as registradas durante os dias úteis.

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365

equipamentos e materiais. Assim, o “Abrindo Espaços” conta com os

recursos humanos, técnicos e físicos disponibilizados pela escola,

conjugados em um projeto educacional consistente – cujos focos são o

jovem, a própria escola eacomunidade (Noleto, 2001: 18) –, capaz de

contribuir para o for talecimento da cidadania e da participação dos jovens.

O “Abrindo Espaços”, nos estados onde está implantado (Rio de

Janeiro, Per namb uco e Bahia)

, adquire características específicas, de

acordo com a realidade local, confor mando-se por meio de parcerias

com secretarias de educação e outras instituições e organizações da

sociedade civil.

De for ma g er al, o Prog rama é operacionalizado através da aber tura

de escolas nos finais de semana, de preferência em unidades de ensino

que disponham de espaço físico adequado – laboratórios de informática,

quadras de esporte, bibliotecas etc. –, localizadas em áreas de elevada

incidência de violência e com poucas alternativas de lazer e cultura.

Seu implemento se dá através da realização de oficinas e ações diversas,

selecionadas a par tir de consulta à juventude local. Tais oficinas são

ministradas, na maioria das vezes, por voluntários, preferencialmente

jovens e membros da comunidade do entorno escolar, onde são

desenvolvidas atividades na área da cultura, dos esportes, das artes e

do lazer, entre outras do interesse da juventude.

Uma das marcas mais importantes do “Abrindo Espaços”,

entretanto, vem a ser o seu caráter processual, explicitado no fato de

reelaborar-se cotidianamente, tendo como norte a prática da tolerância

e o respeito mútuo.

As estratégias de que se vale o Programa têm se revelado bastante

acertadas, como apontam avaliações realizadas desde o início de suas

atividades. Não se pode negar que, o “Abrindo Espaços” já acumula

importantes conquistas. Por certo, os finais de semana de muitos

brasileiros vêm ganhando novas e promissoras perspectivas,

O Programa recebe distintas denominações locais: “Escolas de Paz”, no Rio de Janeiro;

“Escola Aberta”, em Pernambuco; “Abrindo Espaços”, na Bahia. No momento, acha-se em

fase de implantação nos estados de São Paulo e do Rio Grande do Sul.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

considerando-se o fato de que a iniciativa conta com a aprovação da

grande maioria dos atores envolvidos, alcançando resultados positivos

na redução da violência intra e extra-escolar.

Algumas conquistas traduzem a importância do Programa, tais

como: a possibilidade de ampliação do universo cultural dos jovens e

dos professores; a aproximação entre a escola e a família; o

reconhecimento do espaço escolar como instância de cuidado e de não-

exposição da juventude a situações de violência; a possibilidade de se

desenvolverem novas alternativas de convivência entre jovens de

diferentes gr upos, no interior da escola ou exter namente a ela; o

estabelecimento de maior aproximação e solidariedade entre os jovens,

os professores e as comunidades, viabilizando espaços de encontro,

diálogo e afetividade.

Os resultados de avaliação realizada ao longo de 2000, sobre a

primeira etapa do Programa no Estado do Rio de Janeiro (Abramovay et

al., 2001)

, ressaltam o sentimento positivo despertado em seus

integrantes e o potencial demonstrado pela escola como lugar de

sociabilidade.

Ao apontar os motivos que os levavam a participar das atividades,

66,9% dos jovens pesquisados afirmar am que desejavam encontr ar amigos

e 49,3% que g ostariam de conhecer pessoas, conforme a tabela 11.

Durante a primeira etapa do Prog rama no Rio de Janeiro, procedeu-se a uma avaliação de

processo, como subsídio para sua eventual reorientação e ampliação. Constituiu-se de duas

abordagens complementares: quantitativa, baseada em sur vey, realizado através de

questionários respondidos por alunos, diretores e grupos de animadores das escolas

participantes; qualitativa, baseada na realização de grupos focais em seis escolas selecionadas,

com jovens participantes e com não-participantes do Programa, e com integrantes das equipes

responsáveis por seu desenvolvimento. Na abordag em quantitativa, essa pesquisa buscou atingir

o então universo de escolas participantes (111 em todo o Estado), sendo utilizados questionários

auto-aplicáveis para os alunos (11.560 em todo o Estado) e para os diretores (89 em todo o

Estado) e integrantes dos grupos de animadores do Programa (931 em todo o Estado). Na

abordagem qualitativa, foram ouvidas, em 24 entrevistas e 19 grupos focais, cerca de 220

pessoas na área metropolitana do Ri o de Janeiro, r esultado de 34 visitas a escolas selecionadas

nos municípios do Rio de Janeiro, Niterói, São Gonçalo e São João do Meriti.

367367

367

Estes índices reforçam a percepção da escola como espaço legítimo

do estabelecimento de relações sociais potencializados pelo Programa.

O sentimento positivo está igualmente presente na opinião de

jovens e animadores

com relação ao impacto das atividades

desenvolvidas na redução da violência, como demonstra a tabela 12.

TABELA 11 – Razões de participação no Programa Escolas de Paz, segundo

os jovens, 2000 (%)

Fonte: Avaliação Escolas de Paz, UNESCO, 2000.

Responsáveis pelo desenvolvimento das atividades do Pro grama no Rio de Janeiro, em sua

primeira etapa.

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368

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Da mesma forma, o Prog rama é reconhecido por sua potencialidade

em outras categorias de demandas e necessidades sociais, como é

possível obser var na opinião de animadores sobre seus resultados,

conforme o g ráfico 1.

TABELA 12 – Avaliação de jovens e animadores quanto ao impacto do

Programa (%)

Fonte: Avaliação Escolas de Paz, UNESCO, 2000.

GRÁFICO 1 – Avaliação,pelos animadores,dos resultados do programa,

2000

Fonte: Avaliação Escolas de Paz, UNESCO, 2000.

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369

O espaço do Programa Abrindo Espaços na Bahia é reconhecido

como uma instância pública de caráter único, no qual as opor tunidades

são democr atizadas.

Como lá na minha rua não tem lazer o que eu faço? Venho tomar curso no

Abrindo Espaço. Eu venho aqui e me di virto à beça (...) tomando todas as

aulas que queria ter. Eu não vou pagar, venho para cá, que é de graça, e

acabo me divertindo e aprendendo outras coisas mais. (Beneficiários,

Avaliação do Prog rama Abrindo Espaço na Bahia, 2003)

Também no que diz respeito à par ticipação dos jovens – alunos

ounão–edeoutros integrantes das diferentes comunidades nas ações

desenvolvidas, a avaliação em pauta revelou que sua presença foi

bastante expressiva, colaborando para o fortalecimento do processo de

aproximação entre as escolas e seu entorno. Alguns exemplos são

significativos, como o de um adolescente pichador do Rio de Janeiro,

com diversas passagens pela polícia, que, a partir do Programa, voltou

para a escola e tornou-se disputado “grafiteiro”, cujo trabalho passou a

desper tar for te interesse. Da mesma forma, outro caso é relatado no

Programa na Bahia:

Eu pichava tudo, todos os monumentos importantes da cidade. Na minha

cabeça, antes, era assim: quanto mais importante, melhor! Gostava de me

juntar com a galera e arr e piar. Agora não penso mais desse jeito. Descobri

o grafite aqui no Pr ograma e quero ganhar a vida faz endo isso. (Aluno,

Avaliação Escolas de Paz, UNESCO, 2000)

(...) ele pichava a escola toda, as cadeiras, mesas, paredes e aí a diretora

fala assim: “Você gosta de pichar, tem um trabalho ótimo para fazer

aqui aos sábados”. (Entrevista com jovem colaborador, Abrindo

Espaços, Bahia)

Os jovens beneficiários se sentem atraídos pelos cursos e têm

oportunidades, como expressam, que não estariam ao seu alcance:

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370

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Em Salvador, um curso de teatro pra iniciantes, tem que pagar R$ 170,00

por mês. Então ele abriu este espaço de graça para a comunidade, a gente se

descobrir. (Beneficiários, Avaliação do Prog rama Abrindo Espaço

na Bahia, 2003)

Tenho muita necessidade de aprender inglês e estou achando muito

gratificante o Pr ojeto da UNESCO, porque é só assim que eu posso.

Curso de inglês, informática, capoeira (...) seja o que for, é um incentivo

pra gente. (Beneficiários, Avaliação do Progr ama Abrindo Espaço

na Bahia, 2003)

Assim, de acordo com os resultados da avaliação do Programa

Abrindo Espaços na Bahia é possível perceber o impacto dessas ações

nas mudanças de atitude dos jovens frente à vida, constr uídas na medida

em que se sentem respeitados. Destaca-se o fato de que quando

perguntados sobre o que mais gostam no Abrindo Espaços, a opção

mais apontada pelos beneficiários é “encontrar amigos”

Este Programa, certamente, se estabelece como estratégia de

constr ução de novas possibilidades de convivência e solidariedade para

aqueles que deles participam. A avaliação dos beneficiários é

extremamente positiva e todos os atores que participam deram nota

superior a 8,5, considerando valores de zero a dez, como se observa na

tabela a seguir:

TABELA 13 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços, segundo o que

mais gostam no Programa – 2002

Fonte: UNESCO, Abrindo Espaços, 2002.

Nota: Foi perguntado aos beneficiários: Do que você mais gosta no Programa Abrindo Espaços?

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371

Outro estudo realizado sobre o impacto do “Abrindo Espaços”

nos Estados de Per nambuco e Rio de Janeir o (Waiselfisz & Maciel,

2003)

, confir ma o saldo positivo do “Abrindo Espaços” para o

estabelecimento escolar, no sentido da redução da violência que o atinge,

interna e externamente.

A tabela a seguir, elaborada a partir da percepção de diretores de

escolas participantes e não participantes do Programa, dá conta dessa

situação. Como pode ser comprovado, as escolas participantes do

“Abrindo Espaços”, em ambos os estados, tenderam sempre a apresentar

uma média de melhoria da situação maior nos 18 aspectos listados do

que as não par ticipantes. Em alguns itens, os benefícios apr esentam-se

bem acentuados, o que, por sua vez, ratifica os resultados do estudo

apresentado anteriormente (Abramovay et al., 2001), dando conta das

enormes potencialidades do Prog rama no curso de sua implementação

no Estado do Rio de Janeiro. Dentre os principais índices de melhoria

obser vados nessa tabela, destacam-se, tanto no RJ quanto em PE, os

seguintes aspectos: brigas na escola; indisciplina dos alunos; interesse

da comunidade pela escola; relações entre alunos, pichações; relação

entre professores e alunos; aprendizagem dos alunos; vandalismo/

depredação da escola e of ensas pessoais e humilhações.

TABELA 14 – Beneficiários do Programa Abrindo Espaços, segundo

avaliação dos participantes do Programa – 2002

Fonte: UNESCO, Abrindo Espaços, 2002.

Nota: Foi perguntado aos beneficiários: De0a10quenota você dá ao Programa Abrindo Espaços?

O estudo constitui-se de uma avaliação objetiva do impacto do Programa na redução da

violência, tanto na escola como no seu entor no, nos dois estados onde o mesmo foi implantado

em caráter pioneiro. Para isso, utilizou-se um modelo de avaliação capaz de, ao mesmo

tempo, oferecer respostas rápidas e apresentar solidez metodológica no mapeamento da

incidência das diversas manifestações de violências, desenvolvendo-se, em cada um dos

estados, a partir de dois grupos de escolas – participantes e não-participantes (grupo de

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372

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

controle). Dessa forma, foram pesquisadas 102 escolas participantes do Programa Escolas

de Paz e igual número de não-participantes, no Rio de Janeiro, e 120 escolas participantes do

Programa Escola Aberta e igual número de não-participantes, em Pernambuco. Foram

consideradas situações intra e extra-escolares indutoras de violência e pesquisada a percepção

dos gestores escolares sobre a melhoria ou o agravamento dessas manifestações, tomando-se

os resultados do Programa nos anos de 2000, 2001 e 2002.

A escala corresponde às comparações realizadas pelos diretores entre a situação anterior e a

atual das escolas pesquisadas. Às respostas “melhor” foi atribuído valor 100 positivo; às

respostas “igual”, valor0eàsrespostas “pior”, valor 100 neg ativo, obtendo-se, por tanto,

uma amplitude que pode variar de 100 pontos positivos até 100 pontos negativos. Por

exemplo: se todas os diretores respondessem que a situação melhorou, o valor escalar seria

de 100 positivos; se todos respondessem que piorou, seria de 100 negativos; se a situação

fosse considerada igual, o valor escalar seria próximo de zero.

TABELA 15 – Escala de melhoria

das escolas participantes e não

participantes do ProgramaAbrindo Espaços no RJ e PE,segundo os diretores

Fonte: Avaliação de impacto do Programa Abrindo Espaços, UNESCO, 2003.

373373

373

Outro dado a ser ressaltado é o que diz respeito às melhorias

obtidas pelas escolas participantes, a partir do tempo de sua adesão ao

Prog rama. De acordo com a tabela 16, pode-se afirmar que, segundo a

percepção dos diretores, quanto mais cedo for o ingresso no “Abrindo

Espaços”, maiores serão os benefícios experimentados pelas instituições

de ensino. Assim, no caso do Rio de Janeiro, observa-se que 15 dos 18

aspectos listados têm médias de melhorias superiores nos estabelecimentos

escolares que ingressaram no Programa em 2000 em comparação àqueles

que o fizeram em 2001. Em Pernambuco, estado cuja adesão deu-se

também em 2002, todos os 18 aspectos listados apresentam médias bem

mais significativas nas escolas participantes do Programa desde 2000

do que naquelas que nele ingressaram nos anos subseqüentes.

TABELA 16 – Escala de melhoria das escolas participantes do

Programa Abrindo Espaços no RJ e PE, de acordo com o ano

de início, segundo os diretores

Fonte: Avaliação de impacto do Programa Abrindo Espaços, UNESCO, 2003.

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374

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Destaca-se ainda que, a melhoria substancial no clima interno

da escola, em virtude da redução de alguns de seus índices de violência

– especialmente aqueles relativos às relações entre os alunos e às relação

destes com os seus professores – tem repercussão direta na melhoria

das condições de aprendizag em dos alunos. A constatação de melhora

a partir da relação entre esses dois indicadores encontra eco nos

postulados de Abramovay e Rua (2002), quando afirmam constituir a

violência um dos principais fatores que respondem pela baixa

aprendizagem verificada hoje nas escolas brasileiras.

A pesquisa constata, também de forma muito significativa, uma

melhoria no relacionamento da escola com os responsáveis pelos alunos

e demais moradores do seu entorno: pais de alunos e membros da

comunidade, participando diretamente das atividades oferecidas pelas

escolas nos finais de semana, apropriam-se de um espaço onde, até

então, eram limitados. Tais elos estariam possibilitando a r eversão de

um conjunto de agressões e violências que as escolas vinham sofrendo, muitas

delas originadas no ambiente exter no e com for te impacto nas for mas de convívio.

(Waiself isz e Maciel, 2003: 103). Além disso, infere que, conquanto

ainda não possa dispor de indicadores muito claros, em virtude do

escasso tempo transcorrido desde o início da experiência, estaria

havendo uma leve tendência de reversão de aspectos da violência, em

sua forma mais pesada e criminal (tais como o uso e o consumo de

drogas; o porte ou o uso de ar mas de fog o etc.), nas escolas que

participam do Programa.

Concluindo o estudo, com base na análise dos g astos totais anuais

do Programa nos Estados de Pernambuco e do Rio de Janeiro com o

público atendido nos finais de semana, os autores fazem uma estimativa

de que cada participante custe, em média, por mês, cerca de R$ 1,00

em Pernambuco e R$ 2,00 no Rio de Janeiro

. Segundo os padrões

No Estado do Rio de Janeiro, o Prog rama é mais caro, uma vez que, além de algumas oficinas

serem remuneradas, dentre as atividades desenvolvidas, inclui-se o oferecimento de refeições

aos participantes, momento que se caracteriza por uma grande confraternização entre eles.

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375

internacionais

, tais valores são avaliados como reduzidos para programas

preventivos e consideravelmente baixos se comparados com os recursos

aplicados em atividades repressivas ou punitivas (internação de

adolescentes infratores ou prisão de jovens criminosos).

Feitas essas considerações, f ica evidente a impor tância do “Abrindo

Espaços” como opção e referência para o poder púbico, tanto no sentido

do investimento em escolas e/ou sistemas onde esse tipo de ação ainda

não se estabeleceu quanto no reforço e na potencialização das

experiências ora em curso em um grande número de estabelecimentos

espalhados por todo o país, onde a construção de um bom clima escolar

tem contribuído favoravelmente para a diminuição da violência e

revalorização da educação.

Cerca de US$ 0,28 em Pernambuco e US$ 0,56 no Rio de Janeiro, considerando o câmbio

oficial de venda do dólar cotado a R$ 3,50, valor médio dos primeiros vinte dias do mês de

março de 2003. Vale destacar que, embora o Prog rama “Abrindo Espaços” não tenha sido

alvo desta avaliação no estado da Bahia, também naquele estado o seu custo mensal, por

participante, está avaliado em torno de R$ 1,00, ou cerca de US$ 0,28.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

SUMÁRIO

• Os estabelecimentos pesquisados buscam enfrentar a violência

a que estão sujeitos por meio de estratégias inovadoras,

traduzidas por uma direção sintonizada com mudanças

qualitativas na relação com os alunos, na participação das

famílias e da comunidade, no engajamento dos professores e

demais funcionários, no uso e na percepção do espaço físico, na

sociabilidade e na própria imagem da escola.

• A diversidade dessas estratégias é significativa, trazendo consigo

a perspectiva de transfor mação das práticas convencionais de

gestão e organização das escolas e de seu posicionamento em

relação às questões que lhes são impostas.

• O estudo analisa a importância do clima escola r e o papel do

diretor; a valorização do aluno, do professor e da escola; o

exercício do diálogo; o trabalho coletivo; a participação da

família e da comunidade; a ressignificação do espaço físico; o

incremento da sociabilidade e a constr ução do sentido de

pertencimento.

• A existência de um “bom clima” é destacada pela sintonia entre

a expectativa dos alunos e o cumprimento da função de ensinar

pela escola, traduzida nos seguintes aspectos: o seu papel como

espaço de “cuidado”; a possibilidade de permanência dos alunos

no espaço escolar fora do período específico das aulas; a

realização de uma gestão mais aberta e igualitária, na qual se

processa maior integ ração entre a dir eção, os docentes e outros

funcionários; a coesão dos integrantes; a abertura e o respeito

com que se caracterizam as relações mantidas pela “equipe” da

escola com os alunos; o investimento na sociabilidade; a

realização de projetos e a incorporação destes ao cotidiano da

escola e ao projeto político-pedagógico vig ente, entre outros.

Tais características podem produzir transfor mações, como a

redução da violência e das mais variadas for mas de exclusão.

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• A gestão aberta à mudança constitui traço comum às escolas

inovadoras, implicando transformações nos modos

convencionais de administração: a abordagem direta das questões

relacionadas com a violência, para que os problemas não se agravem

ou tomem pr oporções incontor náveis; o estímulo e a criação de

condições para que as alunas-mães possam estudar tendo um

espaço educativo para seus filhos; a valorização dos alunos, a

partir de diferentes estratégias entre elas o acesso a bens

materiais e culturais; o diálogo como instrumento para a

descentralização dos processos decisórios, contribuindo para a

redução da carga burocrátic a e a ampliação da autonomia dos

professores e alunos.

• O diálogo possibilita conhecer e compartilhar novos olhares e

atitudes sobre os diferentes temas – sociais e pedagógicos –

que, numa perspectiva de for mação, vão repercutir na vida dos

alunos e no processo de transformação da escola em instância

de pertencimento e identidade.

• A direção tem assumido um papel fundamental para a criação

de espaços convidativos ao diálog o. Conhecer experiências,

atribuir valor ao que o outro pensa e faz, instigar e estar aberto

a novas propostas são práticas comuns entre a direção,

professores e alunos.

• Os professores vêm-se preocupando com a ausência de diálogo

dos alunos com a família. Sendo assim, atribuem à escola esta

função, a de poder aprender com o outro.

• A “constr ução coletiva” é um dos marcos das e xperiências aqui

referenciadas. As ações constituem-se em ponto de chegada e

de confluência, fruto de negociações, onde se aposta na

responsabilidade de todos. Nesse sentido, pode-se dizer que não

acontecem da noite para o dia: são tecidas no coletivo com um

fio articulador que, aos poucos, vai se embrenhando no trabalho

desenvolvido dentro e fora da escola, pela maioria e em

benefício da maioria.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

• A existência de estratégias voltadas à constr ução de relações

positivas e compartilhadas com as famílias e as comunidades é

uma tônica nas escolas. Em vez de se discutir a indisciplina de

cada aluno e suas notas, a conversa gira em torno do

desenvolvimento dos estudantes, seus avanços e dificuldades.

• Com relação à comunidade, o investimento em sua participação

efetiva no dia-a-dia foi, igualmente, a saída encontrada por

muitas escolas para aproximar seu trabalho das legítimas

aspirações da população, em entor nos par ticular mente violentos

e problemáticos.

• Não há uma grande diferença no estado físico das escolas

pesquisadas em r elação à maioria das escolas públicas do país.

É com respeito às práticas e atitudes dos integrantes da escola e

do seu entor no f ace ao espaço escolar que se estabelece o novo.

• A participação da comunidade, muitas vezes, preenche

deter minadas carências das escolas. É comum a realização de

pequenas reformas com a participação dos moradores e

comerciantes locais. Estas iniciativas têm-se revelado um bom

mecanismo de aproximação com o entor no.

• Chama a atenção o processo de ressignificação dos espaços da

escola. Os diretores atentam para a existência de áreas sub-

aproveitadas, procurando estabelecer uma nova dinâmica para

seu uso. As mudanças realizadas na dinâmica dos ambientes

sociais g eram transformações de atitudes e compor tamentos.

• A aquisição de novos equipamentos e a realização de obras de

infra-estr utura são medidas que têm se revelado importantes,

pois interessam à comunidade escolareàdoentorno,

contribuindo para resgatar a imagem positiva da escola.

• Associar ensino com lazer e cultura amplia a possibilidade da

escola de motivar os pais, alunos, professores e funcionários e

de oferecer alternativas criativas para a diminuição da evasão

escolar e da violência interna.

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• A maioria dos jovens estudantes afirma que não há opção de

lazer no bairro, à exceção da oferecida pela escola, que, ao

desenvolver atividades artísticas e culturais durante toda a

semana – inclusive aos sábados e domingos –, torna-se ponto

de encontro daqueles que estão em busca de lazer.

• É constante o movimento de incorporação de manifestações

culturais produzidas no âmbito extra-escolar nas escolas

inovadora s, tais como o hip-hop, a dança afro, o g r afite, a capoeir a

etc. –, cujos desdobramentos são reincorporados pela escola.

• As características e os resultados do programa “Abrindo

Espaços”, desenvolvido a par tir de iniciativa da UNESCO,

possibilitam o investimento integrado em estratégias inovadoras,

com resultados bastante promissores na instalação de um bom

clima escolar, na redução da violência e na melhora das condições

de aprendizagem.

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CONCLUSÃO

A questão da violência é trabalhada no dia-a-dia com todo mundo, nas

pequenas ações e atitudes, no tratamento com as pessoas, no afeto com o

semelhante. Aqui, todos fazem esse trabalho. (...) Ninguém agride quem

lhe trata bem: nem criança, nem jovem, nem adulto. Eu não quer o agr edir

quem me dá afeto. É possível convi ver com muitas pessoas sem ser agressi vo.

Todas essas posturas estão integradas às atividades cur riculares. Há

reuniões semanais em que discutimos a importância de trabalhar os

comportamentos. Se for necessário, fazemos até reuniões diárias. Acho

que nossa força está nisso: não deixamos nada pra depois...” (Entrevista

com diretora, São Paulo).

Numa época como a que vivemos, quando as mais diversas

for mas de violência insistem em se tor nar um imperativo do dia-a-dia,

atropelando a todos em sua rápida escalada, seria extremamente fácil

sucumbir ao confor mismo. No entanto, é exatamente o oposto o que

as histórias aqui registradas nos contam, pois elas constituem, em sua

própria essência, mecanismos de prevenção e enfrentamento de

situações adversas, que muitos já se acostumaram a classificar de “fora

de controle”, mas que podem ser revertidas. Provas disso são as

mudanças aqui relatadas que expressam o compartilhamento de

diferentes ações e estratégias desenvolvidas localmente por segmentos

sociais tão diversificados quanto as culturas de que fazem parte.

Os caminhos percorridos pelas escolas são múltiplos, refletindo

inúmeras especificidades locais, tais como características próprias das

redes às quais se vinculam, sua evolução histórica, peculiaridades socio

espaciais etc. A riqueza dos processos aqui apresentados repousa,

justamente, no fato de que cada uma dessas escolas constr uiu o seu

próprio caminho à luz tanto de sua trajetória e potencialidades, como

de suas limitações, pois confor me afir mam diretores, professores e

alunos: receitas prontas não existem.

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

No entanto, e apesar de suas par ticularidades, carregam o potencial

de gerar um conhecimento global capaz de colaborar para a diminuição

da exclusão e para a promoção de uma maior integração social, visto

que agir localmente é agir globalmente (Ler oy, 2001). Por este motivo, acredita-

se que suas questões singulares podem contribui r – e muito – para a

difusão e ampliação do conhecimento acerca de uma área ainda pouco

explorada na recente literatura brasileira, com o é o caso da prevenção e

do enfrentamento de situações relacionadas às diversas for mas de

violência presentes nas escolas.

Deve-se também frisar que este estudo está centrado em algumas

das diversas facetas desse fenômeno, pois, como afirma Debarbieux, não

pode haver conhecimento total sobre violência – sobre a violência social na escola –

porque tudo o que nos é possível é obter representações parciais dela. E temos que

aceitar esse fato, ou nos tornaremos prisioneir os da fantasia de onisciência, que é

tudo, menos científica (Debarbieux, 2002: 20). Deste modo, a expectativa é

que ele possa contribuir, dentro de seus limites, para um melhor

conhecimento de experiências que, conforme as aqui relatadas, apostam

nas escolas como espaços capazes de potencializar a idéia de que o homem

é vulnerável, mas que existe um impulso ético para aliviar seu sofrimento,

quando possível, e oferecer segurança a cada indivíduo (Cuéllar, 1997: 47).

Isto posto, par te-se para a apresentação das conclusões do presente

estudo, at ravés da abordag em de questões que parecem essenciais para

a constr ução de uma Cultura de Paz no interior dos estabelecimentos

escolares, ao mesmo tempo em que também se procura, em algumas

ocasiões, relacionar o conhecimento por ele produzido com outros já

realizados pela Unesco, par ticular mente aquele que lhe deu origem,

intitulado Violências nas Escolas.

De modo geral, as ações desenvolvidas pelas escolas inovadoras

apontam que é possível a implantação concreta de uma política pública

voltada tanto para a prevenção e o enfrentamento da violência quanto

para a melhoria das condições de acesso e per manência na escola. Par a

tanto, tornam-se fundamentais, entre outras medidas, o investimento

na melhoria de qualidade do ambiente escolar e o reconhecimento de

que a instituição e seus sujeitos devem ser tratados da mesma forma como nós

próprios gostaríamos de ser tratados (Cuéllar, 1997).

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Outro aspecto surpreendente é o fato de tais escolas, embora

situadas em contextos de imensas precariedades materiais, internas e

externas ao ambiente escolar, atualizarem a possibilidade de se fazer

uma educação capaz de produzir novas solidariedades. Desta for ma, as

experiências constituem-se práticas sociais que são construídas por uma

série de sujeitos que, direta ou indiretamente, estão presentes no

cotidiano escolar: alunos, professores, funcionários, famílias e

comunidade.

É também a partir de processos contínuos repletos de erros,

acertos, conflitos e tensões que tais sujeitos reconhecem e identificam

as mudanças (que, por sua vez, não se processam por meio apenas de

um único elemento de inovação isolado, mas de um conjunto de práticas

que vão se integrando ao cotidiano), levando em consideração o tempo

para a sua constr ução e o reconhecimento da existência de práticas

anteriores que as possibilitaram.

Um dado importante, e que vem contrariar uma tendência

obser vada em muitas escolas brasileira s,éofatodeagrande maioria

delas constr uírem respostas à violência long e de ar tefatos de disciplina

e segurança (circuito inter no de TV, policiamento na entrada, revista de

alunos por meio de detectores de metais). Ao contrário, obser va-se um

investimento incondicional em práticas disciplinares guiadas por

concepções educativas ampliadas e processos de trabalho pedagógico

continuado, que buscam a co-r esponsabilidade de todos os envolvidos

no cotidiano escolar, orientados por questões éticas e morais. Desta

for ma, a opção por práticas dialógicas de r esolução dos conf litos e a

aposta na cultura como espaço-tempo de co-existência demonstram que

podem ser muito mais efetivas no combate à violência do que o

investimento instrumental em aparatos de segurança.

A opção por uma prática calcada em um diálogo constante faz

com que professores e alunos sintam-se mais participantes da dinâmica

escolar, e por isso, mais responsáveis por ela. Entretanto, se, por um

lado, percebe-se a realização de práticas instituintes democráticas de

condução da administração escolar, por outro também se verifica que

tais práticas ainda se encontram bastantes associadas ao núcleo informal

de g estão, org anizado em tor no, principalmente, da lider ança política

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

da direção geral. O papel da direção da escola é, por tanto, preponderante

no estímulo e na viabilidade das escolas se abrirem a novas propostas

para seus próprios alunos, professores e comunidade.

Entretanto, por mais que muitas experiências pareçam ser

deslanchadas a partir de trajetórias individuais – que devem ser

valorizadas e prezadas em qualquer aspecto de um trabalho educativo e

social –, a sustentabilidade do projeto vai depender, em última instância,

de um projeto mais coletivo em que estejam representados os diferentes

atores, o que, por sua vez, impõe a necessidade de um trabalho mais

conjunto, e não apenas centrado na figura da direção.

Nesse caminho, pode-se também observar que tais escolas

investem bastante na produção de projetos político-pedagógicos

elaborados coletivamente, cujo ponto de partida são os problemas reais

de cada escola. Soma-se ainda que, do ponto de vista da gestão, essas

escolas tendem a colocar o projeto político-pedagógico sempre à frente

do fazer administrativo. Nesses projetos, quase sempre elaborados

coletivamente, são expostos, de for ma bastante explícita, o diagnóstico

da violência e as possíveis formas de sua reversão, ref letindo, de modo

geral, uma série de princípios presentes na constituição de uma nova

ética universal, como a questão dos direitos humanos e as relações entre

a natureza, o planeta e a sociedade humana. Tais projetos se caracterizam

por conferir à educação um sentido muito mais amplo, incorporando ao

campo pedagógico (conteúdos, currículos, metodologias, didáticas e

avaliações) as complexas relações, crenças, valores, sociabilidades e

motivações existentes no mundo social, indicando a possibilidade do

estabelecimento de novas relações sociais e produção de saberes que

não se processam necessariamente, no contexto das rígidas e

convencionais g rades cur riculares.

É interessante perceber que essas escolas se mostram bastante

organizadas, em que as noções de justiça e autoridade são colocadas

claramente, existindo uma construção compar tilhada de reg ras, normas,

pactos de convivência e de cuidado com o bem público. Assim, quando

uma escola é pichada, os próprios alunos revoltam-se e organizam um

tipo de mutirão não só para limpá-la, mas também discutir amplamente

a situação. A discussão faz parte de uma estratégia educativa, onde se

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aprende por meio da vivência, da experimentação e do confronto

pacífico, pois o importante é não jogar os pr oblemas para debaixo do tapete,

como aponta uma professora entrevistada.

Nos depoimentos dos jovens também aparece um reconhecimento

explícito da necessidade da existência de regras de comportamento na

escola, até mesmo como valorização da instituição. Eu acho que tudo de ve

ser organizado, os horários para cada coisa, o que pod e e o que não pode. Na

reunião de regras da escola a gente decidiu que não pode entrar aqui com arma,

nenhum tipo.

Os jovens e muitos dos profissionais da educação das escolas

estudadas parecem apontar que os problemas relacionados com a crise

de autoridade entre professores e alunos e a violência a ela associada

podem ser resolvidas com o diálog o, tecnologia barat a, porém de extrema

complexidade, uma vez que exige para sua efetivação apenas a prática

cooperativa e simultânea de muitos sujeitos (Carrano, 2002). A

implementação dessa tecnologia em curso, não sem dificuldades, ating e

níveis significativos de êxito, como já visto nos resultados deste estudo.

A obser vação de que existe uma a posta explícita no desenvolvimento

do diálog o como mecanismo de r eversão de diferentes for mas de

violência – física, simbólica e material – aparece, ainda, como resposta

a constatação de que problemas de relacionamento ocorrem, em grande

medida, por dificuldades de comunicação entr e professores e alunos.

Além disso, e xiste a expectativa de que tais instituições se apresentem

como “escolas abertas” visando tanto garantir a incorporação de

aprendizagens significativas da sua rede de relacionamentos, através da

exploração de diferentes tempos e espaços educativos, como ainda manter

relações mais horizontais entre os cor pos discentes e docentes.

Tais experiências também sugerem uma proteção no campo das

relações e atitudes, como o estabelecimento de acordos mediados pelo

diálog o, espaços de sociabilidade, implementação de projetos que buscam

a solidariedade e o sentimento de pertencimento à escola e mecanismos

de valorização dos sujeitos que fazem seu cotidiano.

Outro mecanismo importante que fortalece a valorização da escola

é sua rede de relacionamentos com instituições e movimentos diversos,

o que, além de contribuir para superar o seu isolamento físico e social

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

por meio do envolvimento com empresas, entidades não-governamentais

e outros par ceiros e colaboradores, per mite que muitas iniciativas sejam

viabilizadas

Obser vou-se também que a consolidação de parcerias entre a

escola e sua respectiva comunidade é um dos fatores mais eficazes para

a diminuição do alto índice da violência verificada no ambiente escolar,

parcerias essas viabilizadas através do fomento de projetos envolvendo

tanto a comunidade escolar quanto a do seu entor no. Quanto mais

organizada é a comunidade, seus movimentos sociais, mais efetiva é a

pressão pela exigência de um ambiente escolar satisfatório junto ao poder

público, como as Secretarias de Educação e Segurança, prática esta que

além de constituir o elemento essencial de um processo educativo em

torno do ser cidadão, ainda concor re para a recuperação da credibilidade

das escolas públicas.

Um impor tante aspecto percebidoéaformacomo essas escolas

ressignificam os vínculos intergeracionais, ou seja, a relação entre jovens

e adultos, sendo que a disputa geracional existente entre estes é

trabalhada explicitamente, minimizando os conflitos (Bourdieu, 1983).

Algumas estratégias dão conta da busca de aproximação dos professores

com os alunos, percebida através da preocupação demonstrada pelos

primeiros em relação aos últimos. Os jovens modificam suas atitudes e

comportamentos a partir de pequenos movimentos por parte dos adultos

– como, por exemplo, quando estes lhes perguntam o motivo de uma

falta no dia anterior –, sendo que a omissão do mundo adulto é por eles

lida como desprezo. Preferem, assim, uma escola que os cuidem a uma

que os ignorem.

Prática comum nas escolas inovadoras é a inclusão de pais e

pessoas da comunidade em visitas a museus e exposições juntamente

com os alunos, atitude que também contribui para o reconhecimento e

a valorização tanto da cidade em que vivem como de outros elementos

A formação de uma rede de entidades e/ou pessoas como impulsionadora de diversos projetos

sociais já foi analisado pela Unesco no livro Cultivando vidas, desarmando violências, coordenado

por Castro (2001).

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que, enfim, fazem a sua identidade, a sua história. Como exercício que

per mite a inclusão, tal prática é inovadora e mote para muita discussão

porque abre a possibilidade dos indivíduos se sentirem mais próximos

de suas próprias histórias, promovendo uma integração intergeracional,

aproximando os jovens de pessoas de outras idades.

Elemento significativo e que também tem reflexos positivos na

disposição do jovem em tratar o outro com respeito e dignidade é o

investimento na melhoria do ambiente escolar, cuja conseqüência direta

é a própria preservação do equipamento físico e social da escola. Iniciativas

desse porte atuam como contrapontos de uma situação escolar precária,

gerando comportamentos e atitudes capazes de criar novas perspectivas

para os alunos, os professores e as escolas. Nessa linha, um dos aspectos

que certamente mais chama a atenção nas escolas inovadora s é o cuidado

com a manutenção dos banheiros utilizados pelos alunos.

Na pesquisa Ensino Médio: Múltiplas Vozes (Unesco, 2003), que

ouviu 1.651.966 jovens estudantes de 3.972 escolas em todo o Brasil,

o banheiro foi o item que recebeu a pior nota dentre todas as

dependências escolares avaliadas. A principal reclamaçã oéadafalta

de limpeza e de itens de higiene pessoal, situação que se agrava no

tur no notur no, pois, segundo os alunos, causam odor desag radável nas

escolas, atrapalhando o andamento das aulas e desvalorizando o espaço.

Nas escolas inovadoras, entretanto, os banheiros bem cuidados

contribuem para a elevação da auto-estima, conforme atesta o

depoimento de uma jovem: Aqui somos muito bem tratados, a escola gosta

da gente. Olha só nossos banheiros.

A elevação da auto-estima em outros níveis é também um dos

traços essenciais dessas experiências. Dentre as estratégias adotadas,

evidencia-se como mais recorrente a iniciativa de dar visibilidade aos

jovens, proporcionando-lhes situações efetivas de par ticipação, através

de sua ação tanto no centr o das atividades quanto no das decisões.

Outro exemplo de elevação da auto-estima está na preocupação

demonstrada em recuperar o papel organizador e transfor mador da

memória social da escola através do registro das atividades

desenvolvidas, traduzidas pela for mação de um significativo acervo

fotográfico, pela produção de vídeos e livros. O cultivo dessa memória

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

também se manifesta nos tempos e espaços criados para a participação

de ex-alunos e outros membros da comunidade que mantêm vínculos

criativos e/ou nutrem afetos pela escola. Além de elemento importante

no incremento da auto-estima, o zelo pela memória contribui ainda para

o estabelecimento de um sentimento positivo de pertencimento a esse

espaço escolar público, concr etizando uma existência social.

Nessas unidades foi recorr ente a observação de um conjunto de

ações capazes de operar transf or mações no clima escolar, tais como: o

controle relativo à conser vação da sala de aula; a exibição de fotos e

cartazes nas paredes das escolas com mensagens positivas; a

disponibilidade para atender aos alunos e seus familiares; a oferta de

locais para encontro dos jovens dentro da escola; a abertura das escolas

nos finais de semana – que parece ser casual, revela, na verdade, uma

g rande pr eocupação, em intervir no cotidiano escolar. O cuidado com a

escola, com o conhecimento que é trabalhadoeaformacomo é

desenvolvido, com as atividades desencadeadas, com as aulas, etc., tudo

isso é expresso em mensagens, explícitas ou implícitas, indicando que

todos que ali estão são impor tantes. Nada parece ser desprezado, mas

valorizado, reconhecido.

Um aspecto importante abordado na pesquisa Violências nas Escolas

(Abramovay e Rua, 2002) diz respeito às situações de violência geradas

pelos jovens ao constatarem as reduzidas chances de mobilidade social

através da escola. Nas escolas inovadoras, essas situações têm sido

prevenidas por meio de um grande investimento na aprendizagem dos

alunos, o que lhes abre possibilidades reais de sucesso. Tais iniciativas

repercutem em várias situações, notadamente na demonstração de que

os alunos crêem em seu futuro, elaborando projetos que vislumbram

uma escolaridade alongada até a universidade e uma inserção profissional

qualificada. Esta visão parece assentar-se na percepção de que a boa

qualidade de sua escola pode dar-lhes chances concretas de competir

no vestibular, embora também reconheçam as dificuldades de concorrer

com jovens das escolas particulares, como também criar oportunidades

de se inserir no mercado de trabalho. A escola for talece, assim, o presente

destes jovens, para que eles sejam efetivamente sujeitos na constr ução

de seu futuro.

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Outra mudança apontada pelos entrevistados é uma sensível

diminuição das chamadas formas de incivilidades

– ou seja, a recusa

ao trabalho escolar, o ruído per manente, a g rosseria, a passividade, o

não envolvimento nas atividades escolares, a hostilidade, a zombaria,

as “briguinhas” – no interior das escolas, o que também repercute

diretamente na qualidade do ensino oferecido.

As conseqüências de um ambiente sem violência também se

expressam em termos de resultados de aprendizag em. Determinadas

escolas inovadoras apresentam bons indicadores – como os verificados

nos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, aplicado

pelo MEC, conseguindo, inclusive, que alguns de seus alunos ing r essem

em universidades públicas de excelência. Observa-se também que esses

estabelecimentos ampliaram seu índice de aprovação em torno de 30%.

Cabe aqui um destaque especial para o papel das universidades

como parcerias importantes na perspectiva de envolver alunos e

professores em projetos arrojados no campo da ciência, o que, direta ou

indiretamente, contribui tanto para o enriquecimento dos currículos,

das metodologias e do trabalho em sala de aula, como para o engajamento

de alunos em projetos científicos que patrocinam bolsas de estudo e o

resg ate da dignidade de professores e alunos. Vale destacar que, tal como

as manifestações culturais, as atividades científicas têm também o poder

de produzir, nas diversas juventudes, mobilização, participação,

envolvimento e responsabilidade, possibilitando a muitos dos alunos o

exercício de uma cidadania ativa, longe de situações que os coloquem

em vulnerabilidade social. Quando os jovens e professores começam a

freqüentar os campi universitários, em função de seu envolvimento em

diferentes projetos, modificam imediatamente sua postura no interior

da escola, passando a ter uma atitude de maior compromisso com a

preservação e reconhecimento do espaço escolar.

Deve-se lembrar que a maioria dessas situações de microviolências geralmente conta com a

presença dos alunos mais jovens, dos turnos diurnos e do ensino fundamental, particularmente

da 5ª à 8ª séries, confor me já aler tado em outros estudos (Abr amovay, 2003; Cor ti, 2001).

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ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Também recor r ente nos casos relatados foi a menção à participação

voluntária, que assume papel de destaque, notadamente no desen-

volvimento da maior parte das variadas atividades que integram as

experiências. Tomando-se por referência o fato de essas experiências

estarem se desenvolvendo em escolas situadas em áreas de vulnerabilidade

social, contando, na maior par te dos casos, com a par ticipação da

comunidade escolar ou de seu entorno na gestão e/ou no oferecimento

de atividades, pode-se dizer que elas implicam na ação de atores

potencialmente em igualdade de condições. Daí não diz erem respeito, de

maneira geral, à prática da participação voluntária com base na alteridade,

mas, sobretudo, no exercício da solidariedade com o próximo, o que pode

criar vínculos mais profundos, que serão tão mais duradouros quanto maior

for o êxito, o investimentoeaexpressão social de tais experiências.

No que diz respeito à promoção de eventos extra-classe, é bastante

comum a realização de vivências e debates, ocasiões estas que, contando

inclusive com a presença de familiares e pessoas da comunidade,

contribuem para a troca, a reflexão e a construção de idéias sobre violência,

drogas, sexualidade, doenças sexualmente transmissíveis e solidariedade.

O incentivo à prática do esporte e ao acesso à cultura, através de aulas

especiais, passeios a sítios históricos, museus, galerias de arte indicam

que tais escolas tentam ampliar o universo cultural de seu alunado, atr avés

da promoção de exercícios de interação e transdiciplinariedade.

As atividades artísticas têm sido a tônica dos projetos desen-

volvidos pelas escolas, constituindo canal impor tante de expressão,

transcendência do ser humano e ressignificação de identidades (Castro,

2001). Considerando que tais escolas ficam situadas em bairros com

grandes deficiências em relação à segurança, transporte, renda e espaços

culturais, as atividades desenvolvidas por elas também se tornaram uma

opção de acesso à cultura imprescindível para as suas comunidades

Cabe destacar, entretanto, que o importante papel cumprido pelas atividades culturais no que se

refere às mudanças identificadas não pode ser interpretado isolado do conjunto de práticas

instituintes processadas no universo de cada escola. Assim, não se pode pretender suprir o baixo

desempenho escolar, comumente atribuído aos alunos provenientes das camadas desfavorecidas

da população, com a proliferação de ações consideradas meramente como compensatórias.

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391

Percebe-se, ainda, que muitas das ações desenvolvidas pelas escolas

inovadoras podem ser interpretadas como verdadeiros processos de

mediação, que acontecem, na maioria das vezes, informalmente, mas

que formulam verdadeiras estratégias educativas de prevenção,

investindo nas redes sociais de convivência e na qualidade educacional

(Orteg a e Del Rey, 2002).

Alguns problemas foram relacionados como limitadores no

desenvolvimento e na sustentabilidade dessas ações. Entre os mais

recorrentes, destaca-se a situação dos professores que trabalham em

muitas escolas – os chamados “professores taxistas” –, os quais, por

conta dos baixos salários, acabam não interagindo da for ma desejada

nos projetos e práticas escolares. Outro sério entraveéafalta de

for mação dos educadores, mesmo nas escolas inovadoras, no sentido

de estes poderem lidar adequadamente com situações de violência

simbólica e/ou física. Em ambos os casos, tais problemas – que não são

exclusivos das unidades estudadas, mas do conjunto das escolas públicas

brasileiras – atestam importantes lacunas por parte do poder público no

que concer ne à realização de investimentos na área da educação.

Vale destacar, em três das chamadas escolas inovadoras, a presença

marcante do Pr ograma Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Pa z,da

UNESCO, que consegue traduzir a maioria dos princípios positivos

expressos no conjunto dessas unidades escolares, servindo de estímulo

a novas práticas

Vale ressaltar que o Prog rama reforça a necessidade do papel indutor de org anismos

nacionais e internacionais na construção de uma diversidade criadora, investindo numa

visão nova e criativa para um mundo melhor, a fim de assegurar que o desenvolvimento

humano possa reduzir o número de guerras e de conflitos internos armados (Cuéllar, 1997). Assim,

a escola, alvo preferencial do Programa, reforçando seu caráter de instância de construção

do conhecimento, também se apresenta como espaço onde todos têm o direito de cir cular

e do qual também podem desfrutar, a fim de se divertir, encontrar amigos, desenvolver

sociabilidades afirmativas, passar o tempo etc., entre uma infinidade de outras

possibilidades. Tal leque de opções depende, obviamente, de deter minadas limitações,

dentre as quais destaca-se, na maioria das vezes, a escassez dos recursos financeiros

disponíveis para a realização de atividades no âmbito escolar

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392

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A idéia de que, para responder à realidade, essas escolas abrem

suas por tas para possibilidades de constr uir múltiplas táticas ancoradas

tanto no diálog o e no fortalecimento do coletivo como nas efervescentes

interações que brotam dessas iniciativas, constitui, por si só, o novo, a

semente da transfor mação. E a semente extrapola os limites da escola,

já que as práticas cotidianas desses estabelecimentos estão intimamente

associadas aos contextos ter ritoriais de existência de seus sujeitos.

Por tanto, quando essas escolas sofrem um processo de transfor mação,

os efeitos podem gerar novos processos além dos muros da escola,

atingindo a vida do seu entor no, a relação dos alunos com as suas

famílias, os amig os e os vizinhos.

Neste trabalho refletiu-se sobre experiências que apostam numa

saída pacífica para a violência nas escolas. Entretanto, a tranqüilidade

que impera , na maior parte do tempo, nas escolas inovadoras não é

sinônimo de vozes silenciadas. Ao contrário, é a manif estação de um

processo de trabalho que inclui o diálogo e a valorização da unidade

escolar como um todo, existindo uma enorme polifonia, visto que, de

acordo com os versos da música A Minha Alma do g rupo Rappa , tão

cantada pelos jovens brasileiros, a paz sem voz não é paz, é medo .

No geral, são experiências que rompem com preconceitos e dão

visibilidade e reconhecimento aos segmentos da população profun-

damente marginalizados pelo processo histórico de exclusão social ainda

marcante no país. Por esta via, fica claro que naturalizar as diferentes

for mas de violência nas escolas púb licas incor re no g rave er ro de

mascarar uma série de preconceitos que contribuem para o abismo das

desigualdades no Brasil. O esforço está justamente em superar

estereótipos, preconceitos e estigmas profundamente associados ao ser

jovem, aos perfis das famílias das classes populares, à abertura das

escolas para as comunidades e, fundamentalmente, ao lugar que essas

pessoas ocupam em nossa sociedade.

Por último, cabe ressaltar a presença de um elemento essencial no

conjunto das chamadas escolas inovadoras, sem o qual nenhuma delas

lograria êxito, qual seja, uma enor me disposição para a mudança,

disposição esta que se assenta na compreensão de que o direito à

escolaridade é um bem, um legítimo patrimônio da humanidade, que de

for ma alguma pode ser ameaçado por situações de violência nas escolas.

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393

RECOMENDAÇÕES

CONSTRUINDO UMA NOVA AGENDA

Considerando que, como experiência especificamente humana, a educação

é uma for ma de inter venção no mundo (Freire, 1997), sendo, por tanto,

instr umento essencial para a construção de práticas que possibilitem a

invenção de um mundo mais humano, em que a violência não se

sobreponha a uma Cultura de Paz, apresenta-se, a seguir, uma série de

recomendações gerais e específicas que possam contribuir para uma nova

agenda, propondo políticas públicas que alterem os mecanismos de

reprodução das desigualdades sociais.

Tais recomendações originaram-se nas principais demandas

apresentadas pelas escolas – alunos, professores, diretores, funcionários,

familiares, comunidade do entorno –, cotejadas com a análise de

entrevistas, g rupos focais, questionários e observações de campo, bem

como com o acer vo de ensaios e pesquisas promovidos pela UNESCO.

As indicações em pauta, refletindo o próprio trabalho das escolas

inovadoras aqui estudadas, apostam no desenvolvimento de ações que

fortaleçam a prevenção, constr uindo respostas à violência que, long e

de se valerem de artefatos de disciplina e segurança, investem na

capacidade de professores, alunos e comunidade compreenderem que

os caminhos para a consolidação de uma diversidade criadora, capaz de

repercutir além da escola, residem na transmissão de novos valores

culturais, como a tolerância, a solidariedade e o respeito mútuo.

Os processos educativos devem constituir instrumento imprescindível

de desnaturalização da violência, estando atentos, portanto, aos problemas

existentes. Educar é aprender a viver junto e pacificamente. Com esta

convicção, apresentam-se as recomendações que se seguem.

Aber tura do Espaço Escolar

 Abrir as escolas públicas nos finais de semana com atividades

de esporte, arte, cultura e lazer que contemple as juventudes e

394394

394

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

suas múltiplas necessidades, cumprindo um papel inovador e

difusor de uma cultura de paz, assim como estimulando

transfor mações da prática pedagógica. Essa dinâmica tem o

mérito de resgatar o interesse das juventudes pela escola,

entendida como um locus privilegiado para impulsionar e

possibilitar o acesso a atividades culturais (g r upos de dança,

oficinas de grafite, hip hop e capoeira, entre outras), de lazer e

ao esporte como diversão e, também, como fator de coesão

social. Desse modo, tais atividades valorizam a expressão da

cultura nacional, das diversas manifestações locais e regionais,

bem como se constituem como pólo de atração dos jovens e da

comunidade que vivem no entorno da escola.

Nessa perspectiva, o Programa Abrindo Espaços, de iniciativa

da UNESCO, vem apresentando resultados positivos,

evidenciados por meio de indicadores que apontam que essa

pode se uma eficiente estratégia de prevenção das violências

na escola. As avaliações sobre os resultados e impactos do

Programa nos Estados do Rio de Janeiro, da Bahia e em

Pernambuco, demonstram que o Abrindo Espaços é extre-

mamente valorizado pelos jovens, pelas famílias e comunidades

onde se desenvolve e também elogiado pela equipe das escolas

onde está implantado e pelos dirigentes das secretarias de

educação.

Estratégias de Mediação

 Desenvolver estratégias de mediação devido às dificuldades

encontradas pela comunidade escolar para administrar as

diferentes situações de conflito que enfrenta diariamente, como

as violências físicas, incivilidades, simbólicas e institucionais.

Trata-se de criar as bases de uma escola que tenha consciência

da violência, no seu cotidiano, como fenômeno que se constrói

socialmente e, portanto, é passível de ser evitada. Uma escola

que tenha no diálogo o recurso primordial dos conflitos que ela

deve administrar.

395395

395

Nesse sentido, propõe-se a mediação como uma metodologia

pedagógica de resolução de conflitos, uma vez que, propicia a

prática do diálogo, diminui o sentimento de insegurança,

interfere nos níveis de violência e pode promover uma atmosfera

pacífica, além de contribuir para a melhoria da qualidade do

ensino e da aprendizagem.

Segurança

 Efetivar providências no sentido de ampliar a segurança no

entorno das escolas, como, por exemplo, iluminação das ruas e

policiamento.

 Investir na sensibilização da polícia em relação aos direitos

humanos, promovendo cursos de capacitação, de forma a evitar

os abusos eventualmente praticados em relação à juventude.

Projetos Intra-Escolares

 Promover projetos, ações e práticas que contribuam para tornar

as escolas lugares mais seguros, fontes de conhecimento

científico e cultural, de sociabilidade e de exercício democrático,

em prol da cidadania e dos direitos humanos.

 Investir em projetos voltados à elevação da auto-estima de seus

alunos, criando, nos sistemas de ensino, grupos de apoio que

atendam aos jovens e aos professores, abordando questões

como drog as, medicina preventiva e abuso sexual, entre outra s.

 Desenvolver atividades que promovam a aproximação entre as

famílias dos aluno s e a escola, possibilitando maior integração entre

as demandas do entorno e os interesses e possibilidades escolares.

 Promover formas criativas, vinculadas às artes, de desestímulo ao

vandalismo contra o patrimônio público (depredação e pichação),

chamando os alunos à responsabilidade e estimulando o cuidado

 Incentivar a formação de g r upos de jovens nas escolas, com

vistas à promoção de atividades lúdicas, culturais e esportivas,

de debates e festas. A par ticipaçã o e a integração dos jovens

deve se dar, preferencialmente, desde o processo de concepção/

organização das atividades.

396396

396

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

 Instituir canais de infor mação que possibilitem, aos diversos

atores da comunidade escolar, compartilhar a vida cotidiana

da escola, tanto no que se refere aos problemas enfrentados

quanto às suas soluções.

 Promover a participação dos jovens das escolas públicas em

colônias de férias, viagens e atividades de intercâmbio,

possibilitando-lhes conhecer e interagir com outros jovens e

com outros lug ar es. Nesse sentido, deve ser possibilitada a troca

entre os estabelecimentos, por meio de uma rede de escolas, de

modo a facilitar o intercâmbio entre os jovens, os professores e

outros envolvidos.

 Realizar avaliação e acompanhamento constantes de programas,

projetos e experiências voltados à redução das violências nas

escolas, principalmente pelo fato de serem ainda bastante

limitadas as ações per tinentes a esse campo.

Parcerias

 Instituir mecanismos de integração entre as escolas e as

Secretarias de Educação, os Conselhos Tutelare s e o Ministério

Público, entre outras instâncias, para a elabor ação de medidas

de prevenção contra as ações violentas.

 Incentivar, por parte dos poderes públicos, a criação de

programas de prevenção à violência doméstica, em atuação

conjunta com as escolas.

 Promover a aber tura de uma linha de financiamento, com base

nos recursos do FNDE, voltada à formação dos profissionais

da educação no campo da Cultura de Paz, como contraponto à

violência.

Sensibilização

 Incentivar o debate público sobre temas pertinentes à questão

da violência, como uso de ar mas, drogas, roubos e assaltos,

preconceitos e discriminações, intolerâncias, desrespeito e

humilhação, entre outros.

397397

397

 Investir na ampliação do debate público sobre as experiências

bem-sucedidas no campo da prevenção e do enfrentamento da

violência.

 Estimular uma educação que assuma uma “postura de proteção”

em relação aos jovens.

 Promover atividades de sensibilização dos alunos e de seus

familiares sobre os problemas causados pelos diferentes tipos

de violências (agressões verbais, xingamentos, discriminações,

preconceitos e humilhações) e sobre for mas de reduzi-los.

Cotidiano Escolar

 Garantir aos alunos, nos diferentes turnos, o acesso a todas as

suas dependências, como banheiros, laboratórios de informática,

laboratórios de ciência e salas de TV e vídeo, em condições

adequadas de uso.

 Definir regras claras e compartilhadas, sobre disciplina e sobre

as atividades cotidianas, como avaliações, uso de materiais e

freqüência. As discussões voltadas a essas definições devem

ocorrer no início do ano letivo, por meio de debates e

plebiscitos, incorporando, sempre que possível, repr esentações

da comunidade, como familiares, associações de moradores etc.

É importante que essas regras se apliquem a todos os atores

que compõem a escola, alunos, professores, direção e

funcionários.

 Promover debates e discussões em torno dos temas relacionados

à Cultura de Paz, como contraponto à violência, buscando

incorporá-los ao projeto político-pedagógico e ao cur rículo, e

sensibilizar seus professores e demais profissionais. Tais debates

devem privilegiar temas relacionados às diversas for mas de

discriminação (contra negros, homossexuais, mulheres,

deficientes físicos etc.) e às manifestações culturais juvenis.

 Focar a atenção em seus alunos, acompanhando as suas

ausências e dificuldades. Da mesma forma, atentar aos

problemas e potencialidades da comunidade, como condição

para situar-se no tempo e no espaço.

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398

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Políticas Públicas

 Apoiar as diferentes experiências, ações e iniciativas

desenvolvidas pelas escolas, evitando-se a descontinuidade

dos projetos e incentivando a incorporação destas atividades

no cotidiano escolar

 Dar continuidade e, se possível, ampliar os programas voltados

à infor mação e ao esclarecimento dos jovens, com eficácia

comprovada nas escolas, como o “Programa Nacional de DST

e Aids”, do Ministério da Saúde.

 Disponibilizar para as escolas instalações e equipamentos

referentes a novas tecnologias da infor mação e comunicação,

per mitindo que os alunos tenham o acesso a computadores e

Internet para que estejam em sintonia com o contexto

histórico-social.

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399

LISTA DETABELAS

Tabela 1 – Percentual de escolas, por etapas de atendimento,

segundo o diretor, 2002................................................................................. 46

Tabela 2 – Estr utura da mor talidade na faixa etária de 15 a

24 anos, segundo causa do óbito, 2000 (%)............................................. 73

Tabela 3 – Evolução do número de óbitos por homicídio

entre a população de 15 a 24 anos, 1991/2000...................................... 73

Tabela 4 – Número de homicídios entre os jovens de 15 a

24 anos nos estados e municípios, por ocorrência e população

total, 2000......................................................................................................... 74

Tabela 5 – Taxa de mortalidade por armas de fog o entre a

população de 15 a 24 anos, 1998/2000 .................................................... 75

Tabela 6 – Distribuição dos homicídios nos dias da semana

entre os jovens de 15 a 24 anos – Brasil, 2000 ....................................... 76

Tabela 7 – Média dos homicídios por dias úteis e final de

semana – Brasil, 2000 .................................................................................... 76

Tabela 8 – Alunos, por percepção das conseqüências da violência

na escola sobre o seu desempenho escolar, segundo capitais

das Unidades da Federação 2000 (%)........................................................ 79

Tabela 9 – Alunos, por capitais das Unidades da Federação,

segundo o que não gostam nas escolas, 2000 (%) .................................. 80

Tabela 10 – Proporção de diretores, segundo indicação dos

maiores problemas enfrentados pela escola no que se refere a

situações de violência – 2002 ...................................................................... 82

400400

400

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Tabela 11 – Razões de par ticipação no Prog rama Escolas

de Paz, segundo os jovens, 2000 (%) ......................................................367

Tabela 12 – Avaliação de jovens e animadores quanto ao

impacto do Programa (%) ...........................................................................368

Tabela 13 – Beneficiários do Prog rama Abrindo Espaços,

segundo o que mais gostam no Programa – 2002 .................................370

Tabela 14 – Beneficiários do Prog rama Abrindo Espaços,

segundo avaliação dos participantes do Programa – 2002 .................371

Tabela 15 – Escala de melhoria das escolas par ticipantes e

não participantes do Programa Abrindo Espaços no RJ e PE,

segundo os diretores .....................................................................................372

Tabela 16 – Escala de melhoria das escolas par ticipantes do

Programa Abrindo Espaços no RJ e PE, de acordo com o ano

de início, segundo os diretores...................................................................373

401401

401

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Avaliação, pelos animadores, dos resultados do

programa, 2000 ..............................................................................................368

403403

403

LISTA D E QUADROS

Quadro 1 – Fatores r elacionados ao abandono, r epetência e

evasão escolar .................................................................................................. 87

Quadro 2 – Distribuição dos projetos por áreas de especificidade

e por localização das escolas nas Unidades da Federação ..................305

Quadro 3 – Distribuição dos projetos por órgãos de

financiamento/apoio e por localização das escolas nas Unidades

da Federação ..................................................................................................313

Quadro 4 – Por mais que eu tenha dificuldade, eles me tratam

bem dentro da sala ........................................................................................328

405405

405

ANEXO

A SITUAÇÃO DA EDUC AÇÃO NO BRASIL

No que diz respeito à situação educacional brasileira, em que pese

o reconhecimento geral de que a educação é de importância vital para o

enfrentamento das profundas desigualdades sociais existentes no país, o

ensino, sobretudo o público, é ainda insatisfatório quanto à sua amplitude

e qualidade, estando, por tanto, aquém das necessidades da população

No que diz respeito à escolaridade da juventude, embora se observe

que no período entre 1994

e 2000 a taxa de analfabetismo tenha decaído

de 15,5% para 11,7%, os números são ainda bastante insatisfatórios,

principalmente ao se considerar que, do total de jovens, apenas 46,8%

(ou 16 milhões) freqüentam a escola (IBGE, Censo 2000), porcentagem

esta que, analisada ao inverso, aler ta para o fato de mais da metade da

juventude do Brasil estar fora dos sistemas de ensino

Na tabela 1, pode-se perceber que os indicadores de matrícula por

modalidades de ensino apontam maior concentração no Ensino

Fundamental, tanto na rede pública quanto na rede privada. Do total de

Todavia, nas duas últimas décadas, as políticas educacionais a presentaram sensíveis mudanças,

originadas tanto das pressões de diferentes setores da sociedade – traduzidas, sobretudo, na

Constituição de 1988 – quanto das tendências de caráter global – presentes, por exemplo, na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e nas reformas curriculares dos

anos 90. Nesse contexto, temas como a descentralização dos processos político-administra tivos

e a democratização da escola pública aparecem com destaque. A criação de colegiados e

conselhos, dotados de autoridade deliberativa e decisória, o envolvimento da comunidade

escolar na seleção de diretores e o repasse direto de recursos financeiros às unidades escolares,

dentre outras medidas, contribuem para a construção de uma escola dotada de mais autonomia,

para a qual a ação do poder público – em especial, o federal, por meio MEC - teve participação

de destaque, sobretudo na regulação de medidas educacionais.

Dados estimados pelo MEC/INEP, a par tir de IBGE/PNAD, 1994.

Este número assume dimensões ainda mais inquietantes quando comparado com estatísticas

que atestam a cober tura, quase que total, nas redes de ensino, da população entre7e14anos

(97% do geral, segundo o Censo Escolar de 2002, realizado pelo INEP/MEC), demonstrando

que, no plano das políticas educacionais voltadas para a faixa de 15 a 24 anos, no Brasil,

ainda resta um g rande caminho a ser percor rido.

406406

406

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

TABELA 1 – Número de matrículas por modalidade e rede de ensino,

segundo capitais e Unidades da Federação, 2002

matrículas realizadas em 2002, em todo ter ritório brasileiro, 67%

correspondem àquelas referentes às séries do Ensino Fundamental da rede

pública. Esse padrão pode ser visto em todos os estados e municípios

apontados nas tabelas. Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o

número de matrículas nas escolas públicas é largamente superior ao número

de inscritos nas escolas particulares, no Brasil, nos estados e municípios

integrados à pesquisa. Em Manaus, por exemplo, foram 41.364 matrículas

no ensino público e somente 941 nas escolas particulares, em 2002, mesmo

considerando o número maior de estabelecimentos da rede pública, em

relação à rede privada, que oferecem essa modalidade. Em Vitória e

Florianópolis, embora com predomínio da rede pública, há um número

expressivo de matrículas na rede privada, registrando-se, em 2002, 2.431

matrículas nas escolas públicas contra 1.949, nas particulares, em Vitória;

em Florianópolis, foram 5.134, no ensino público, e 4.075, no privado.

407407

407

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais – INEP/MEC, 2002.

TABELA 1 – (continuação)

A seguir, na tabela 2, que aponta as matrículas em relação ao tur no,

a comparação nos mostra que o número de matrículas no Ensino Médio,

na maior parte dos municípios, é relativamente superior no período

notur no, possivelmente em conseqüência da inserção dos jovens no

mercado de trabalho e do retorno de pessoas fora da idade escolar aos

estudos. Em Manaus, contaram-se 37.566 matrículas, no diur no, e 61.324,

no notur no. No entanto, em algumas capitais, como Salvador, Fortaleza,

Vitória, Por to Aleg re e Brasília, o número de matrículas nas turmas de

Ensino Médio foi maior no período diurno.

A tabela 3 apresenta as taxas de rendimento escolar

nas modalidades

de Ensino Fundamental e Médio da rede pública, no ano de 2001. O Estado

A taxa de rendimento é medida considerando a proporção de alunos da matrícula total de cada

série, em determinado ano, que são aprovados, reprovados ou que não seguem os estudos.

408408

408

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

de São Paulo e o Município de Itaquaquecetuba apresentaram as mais altas

taxas de aprovação, com 90.8 e 88.6, respectivamente, no Ensino

Fundamental, e com 82.5 e 80.6, no Ensino Médio. Bahia (64) e Salvador

(60.6) obtiveram as menores taxas de aprovação no Ensino Fundamental

em 2002. No Ensino Médio, Porto Alegre e Salvador apresentaram as mais

baixas taxas de aprovação, 61 e 61.9, respectivamente. As taxas de

reprovação, por sua vez, mostraram-se, na grande parte dos municípios e

estados, consideravelmente superiores nas séries do Ensino Fundamental

em relação ao Ensino Médio que, no entanto, apresentou as maiores taxas

de abandono. Porto Alegre registrou as maiores taxas de reprovação: 18.3,

no Ensino Fundamental, e 21.2, no Médio. No quesito evasão escolar,

Salvador (21.5) e Maceió (18.7) são os municípios com as maiores taxas no

Ensino fundamental. Vitória aparece com uma taxa de abandono de 47.2,

contra uma taxa de aprovação de 44.2, evidenciando que cerca de 50% dos

alunos do Ensino Médio da rede pública nesta capital abandonaram a escola

no ano de 2001. Entretanto, na rede privada a realidade se mostra outra:

em Vitória, a taxa de aprovação é de 98.1, enquanto a taxa de abandono é

de apenas 0.2. Em Itaquaquecetuba, a aprovação é de 100%, apresentando

índice zero nas taxas de repetência e de abandono.

TABELA 2 – Número de matrículas na rede pública por modalidade de

ensino e turno, segundo capitais e Unidades da Federação, 2002

409409

409

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais – INEP/MEC, 2002.

TABELA 2 – (continuação)

TABELA 3 –Taxa de r endimento escolar dos alunos matriculados na rede pública,

por modalidade de ensino, segundo capitais e Unidades da Federação, 2001

410410

410

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

A tabela 4 mostra a taxa de distorção idade-série

referente ao

ano de 2002, no Brasil e nos 14 estados que participaram da pesquisa.

TABELA 3 – (continuação)

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais - INEP/MEC, 2002.

Taxa de Distorção Idade-Série: Em um sistema educacional seriado, e xiste uma adequação

teórica entre a série e a idade do aluno. No caso brasileiro, considera-se a idade de 7 anos como

a idade adequada para ing resso no ensino fundamental, cuja duração, normalmente, é de 8 anos.

Seguindo este r aciocínio, é possível identificar a idade adequada para cada série. Este indicador

permite avaliar o percentual de alunos, em cada série, com idade superior à idade recomendada.

411411

411

Comparando-se as redes pública e privada, fica evidenciado que a

maior par te dos alunos das escolas públicas, sobretudo no Ensino Médio,

não está na série compatível com sua idade. Alagoas apresentou as

maiores taxas tanto na rede pública quanto na particular: 60.5, no Ensino

Fundamental e 81.4, no Ensino Médio, na rede pública, e 14.1

(Fundamental) e 36.8 (Médio), na rede privada. Na rede pública, as

menores taxas foram r egistradas em São Paulo, com 15.1, no Ensino

Fundamental, e 36.6, no Médio. Dentre as unidades listadas, Santa

Catarina apresentou as menores taxas na rede privada, em 2002: 2.5, no

Ensino Fundamental, e 7.6, no Ensino Médio. O estado obteve ainda a

segunda menor taxa na rede pública – ficando atrás somente de São

Paulo – , com índices de 19.4 (Fundamental) e 40.3 (Médio).

TABELA 4 –Taxa de distorção idade-série,por modalidade e rede de ensino,

segundo capitais das Unidades da Federação, 2002

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais – INEP/MEC, 2002.

412412

412

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

Na tabela 5, propõe-se uma análise comparativa das taxas de

analfabetismo

, em 1996 e 2000, entre os jovens de 15 a 24 anos,

discriminando por g rupos de idade.

Taxa de Analfabetismo: No Censo Demo g ráfico, realizado com periodicidade decenal, e na

PNAD, com periodicidade bianual, são consideradas analfabetas as pessoas incapaz es de ler e

escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhecem. Aquelas que aprenderam a

ler e escrever, mas esqueceram, e as que apenas assinam o próprio nome também são consideradas

analfabetas. A Taxa de Analfabetismo é o percentual de pessoas analfabetas em deter minada

faixa etária. O INEP considera, para avaliar essa taxa, a faixa etária de 15 anos ou mais, isto

é, o analfabetismo avaliado acima da faixa etária onde, por lei, a escolaridade seria obrigatória.

TABELA 5 –Taxa de analfabetismo na faixa etária de 15 a 24 anos,por grupos

de idade, segundo capitais e Unidades da Federação, 1996/2000

413413

413

A primeira indicação do porquê deste agrupamento pode ser vista

quando se compara o g r upo de 20 a 24 nos anos de 1996 e 2000: a taxa

de analfabetismo aumentou de 5.8 para 6.7, no território nacional, ao

contrário da taxa no g rupo de 15 a 19 anos, que sofreu uma lig eira queda

de 5.4 para 5. Esse padrão se repete na maioria dos estados e municípios

contidos na tabela, isto é, grande parte apresentou relevante crescimento

no número de analfabetos entr e as pessoas de 20 a 24 anos. O Estado

em que houve maior crescimento foi Alagoas, cuja taxa de 18.4, em

1996, alcançou 23.4, em 2000, nesse g rupo etário. Na f aixa de 15 a 19

anos, o quadro se mostra um pouco melhor: excetuando-se Maceió,

Fortaleza, Recife e Duque de Caxias, os demais municípios apresentaram

ligeira diminuição das taxas de analfabetismo entre 1996 e 2000. No

Estado do Ceará, apesar da taxa decair de 10.3 para 9.5, sua capital,

Fortaleza, percor re o sentido inverso, registrando um aumento de 3.7

para 3.9. Em 1996, entre os municípios apontados, Florianópolis

apresentava a menor taxa de analfabetismo (1.1) e Maceió (7.2) contava

com a maior taxa, na faixa de 15 a 24 anos. Em 2000, essas duas capitais

continuaram a apresentar o menor e o maior índices: Florianópolis pende

para 0.9 – único município da tabela na casa do zero –, e Maceió

predomina sobre os demais com sua taxa de 9.1.

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais – INEP/MEC, 2002.

TABELA 5 – (continuação)

414414

414

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

As tabelas6e7apontam o número de escolas da rede pública,

segundo infra-estrutura disponível, no Ensino Fundamental e no Ensino

Médio, respectivamente. Numa primeira leitur a das tabelas, pode-se

observar que o número de equipamentos é consideravelmente inferior ao

número de escolas. No Ensino Fundamental (tabela 6), vale sublinhar

que apenas 21,3 % das escolas da rede pública no Brasil que atendem a

esta modalidade possuem biblioteca, um dos mais importantes

equipamentos sociais da escola. Este número sinaliza a necessidade de se

implantarem políticas de incentivo à leitura no país. Os outros itens têm

presença ainda mais rara nos estabelecimentos de Ensino Fundamental

da rede pública: apenas 5,0 % das escolas contam com laboratório de

ciências e 8,1 % têm acesso à internet, na maior parte das vezes restrito

aos funcionários da escola. Vitória é a capital que apresenta maior

quantidade de bibliotecas em relação ao número de escolas: são 54 escolas

públicas que atendem ao Ensino Fundamental, sendo que 50 possuem

esse equipamento. No Estado da Bahia, a discrepância é bastante

significativa: são 22.709 escolas de Ensino Fundamental, e apenas 1.314

bibliotecas, 337 laboratórios de informática, 128 laboratórios de ciências,

1.125 quadras de esporte e 239 computadores para acesso à internet. E,

sobretudo, vale salientar que cerca da metade das escolas do estado não

possui energia elétrica, quadro que também pode ser verificado nos estados

do Amazonas e do Pará. Os dados mostram, ainda, que em Maceió não

há forma alguma de acesso à inter net, enquanto, em Itaquaquecetuba,

64,6% das escolas contam com o acesso à rede.

TABELA 6 – Número de escolas que atendem ao Ensino Fundamental, por

infra-estrutura disponível, segundo capitais e Unidades da Federação, 2002

415415

415

Nos estabelecimentos de Ensino Médio da rede pública (tabela

7), a situação apresenta-se consideravelmente melhor: nas 14.771 escolas

que oferecem a modalidade no Brasil, há 11.278 bibliotecas, 6.313

laboratórios de infor mática, 5.260 laboratórios de ciências, 10.602

quadras de esporte e 5.635 computadores para acesso à internet. Quase

100% das escolas dispõem de energia elétrica. Em Vitória e Florianópolis,

todas as escolas que atendem ao Ensino Médio contam com bibliotecas.

Em Itaquaquecetuba, das 31 instituições de Ensino Médio, 29 possuem

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais – INEP/MEC, 2002.

TABELA 6 – (continuação)

416416

416

ESCOLAS INOVADORAS: Experiências Bem-Sucedidas em Escolas Públicas

quadras de esporte e acesso à inter net. No entanto, em Belém, Maceió e

Goiânia, menos de 10% das escolas possuem acesso à rede, ressaltando

o contraste sócio-econômico entre os estados das regiões Norte/

Nordeste e o Centro-Sul do país.

TABELA 7 – Número de escolas que atendem ao Ensino Médio, por infra-

estrutura disponível, segundo capitais e Unidades da Federação, 2002

417417

417

Fonte: Sistema de estatísticas educacionais – INEP/MEC, 2002.

TABELA 7 – (continuação)

419419

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