( PDF ) Escola e violência

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ESCOLA ESCOLA

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VIOLÊNCIA VIOLÊNCIA

VIOLÊNCIA

Miriam Abramovay (Org.)

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©UNESCO 2002 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente

as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e

a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de

qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de

qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem tampouco

a delimitação de suas fronteiras ou limites.

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ESCOLA ESCOLA

ESCOLA

VIOLÊNCIA VIOLÊNCIA

VIOLÊNCIA

Brasília, 2002

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein

Cecilia Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Ciências Sociais

e Desenvolvimento Social

Julio Jacobo Waiselfish

Carlos Alberto Vieira

Marlova Jovchelovitch Noleto

Diagramação: Rick Moreira – DPE Studio

Revisão: Eduardo Perácio – DPE Studio

Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite

Projeto Gráfico: Edson Fogaça

©UNESCO, 2002.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º

andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 321-3525

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

Division of Women, Youth and Special Strategies

Youth Coordination Unit/UNESCO-Paris

Abramovay, Miriam

Escola e violência / Miriam Abramovay et alii. – Brasília :

UNESCO, 2002.

154p.

ISBN:

1. Problemas Sociais-Juventude-Brasil 2. Violência-Educação-

Brasil 3. Educação-Violência-Brasil I. UNESCO III. Título

CDD 362

Edições UNESCO BRASIL

ÍNDICEÍNDICE

ÍNDICE

Apresentação.................................................................. 9

Abstract......................................................................... 13

1. Jovens em situação de pobreza, vulnerabilidades

sociais e violências – casos em áreas urbanas,

Brasil 2000..................................................................... 17

1.1. Marco da Análise...................................................... 19

1.2 Marco Conceitual – Vulnerabilidades Sociais.................. 21

1.3. Representação demográfica dos jovens..................... 25

1.4. Trabalho...................................................................... 27

1.4.1. Situações no trabalho........................................ 30

1.4.2. O significado e a importância do trabalho........ 31

1.4.3. Obstáculos percebidos quanto a

obter um trabalho........................................................ 32

1.5. Lazer......................................................................... 37

1.6. Discriminação............................................................ 39

1.7. Violência................................................................... 44

1.7.1. Violência doméstica.......................................... 50

1.7.2. Violência institucional....................................... 52

1.8. Drogas.......................................................................... 53

1.8.1. Motivos do envolvimento com drogas............... 56

1.9. Reflexões gerais – Marcas de uma

Geração Marcada......................................................... 59

2. Violências no Cotidiano das Escolas............................ 67

3. Percepções dos alunos sobre as repercussões da

violência nos estudos e na interação social

na escola........................................................................ 87

Introdução....................................................................... 91

3.1.Metodologia.............................................................. 92

3.2. Trabalhando com o Conceito

de Violência Escolar................................................... 92

3.3. Caracterização dos Grupos de Alunos....................... 101

3.4. Repercussões da Violência nos Estudos.................... 102

3.5. A Violência e as Relações entre os Atores

no Âmbito Escolar..................................................... 104

3.5.1. Percepções sobre as Interações

dos Atores na Escola............................................. 105

3.5.2. As Reações às Agressões na Escola................. 107

3.6. Conclusões........................................................... 109

4. Drogas nas escolas..................................................... 117

4.1. Apresentação......................................................... 119

4.2. A escola como espaço de vulnerabilidade,

socialização e exclusão social................................... 121

4.3. Caracterização dos jovens...................................... 125

4.4. Consumo de drogas lícitas e ilícitas nas escolas

brasileiras.................................................................. 131

4.4.1. Consumo de tabaco no ambiente escolar............. 132

4.4.2. Consumo de álcool no ambiente escolar.............. 137

4.4.3. Consumo de maconha e outras drogas

ilícitas no ambiente escolar.................................. 138

4.5. O entorno da escola: a presença de bares

e do tráfico de drogas.................................................. 140

4.5.1 O tráfico de drogas............................................ 140

4.5.2. Existência de bares/botequins

nas proximidades da escola..................................... 148

4.6. Conclusão................................................................ 150

MIRIAM ABRAMOVAY é professora da Universidade

Católica de Brasília e vice- coordenadora do Observatório sobre

Violências nas Escolas no Brasil (UNESCO – Universidade

Católica de Brasília e Universidade de Bordeaux 2). Formou-se

em Sociologia e Ciências da Educação pela Universidade de

Paris, França (Paris VII – Vincennes) e possui mestrado em

Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

Brasil. Foi coordenadora do Programa de Conservação Social da

UICN para América Central e México e do Programa de Gênero

na FLACSO para a América Latina. Trabalhou como consultora

para o Banco Mundial, UNICEF, OPAS, UNIFEM, IDB, ACDI/

Canadá, FAO, UN ODCCP, entre outros. Entre muitos trabalhos

publicados destacam-se Gangues, Galeras, Chegados e Rappers,

Editora Garamond, Rio de Janeiro, 1999; Escolas de Paz, Edições

UNESCO, Brasília, 2001; As relações de Gênero na Confederação

Nacional de Trabalhadores Rurais (CONTAG), In: Baltar da Rocha,

Maria, Trabalho e Gênero, Editora 34, São Paulo, 2001; Violências

nas escolas (Co-coord.), Edições UNESCO, Brasília, 2002.

NONO

A SOBRE A COORDENADORAA SOBRE A COORDENADORA

A SOBRE A COORDENADORA

APRESENTAPRESENT

APRESENT

AÇÃOAÇÃO

AÇÃO

A presente obra focaliza alguns dos candentes desafios da

atualidade brasileira. Como a toda fechadura trancada

corresponde uma chave que pode acioná-la, também temos a

confiança na existência das respostas que podem responder a

esses desafios. Assim o Brasil tem construído a sua história ao

longo dos séculos, enfrentando problemas difíceis e oferecendo-

lhes soluções, às vezes não satisfatórias, mas chegando ao que é

hoje. Nesse perpétuo fluir, questões são resolvidas e novas são

suscitadas, num movimento contínuo em que precisamos estar

à altura das circunstâncias. Para isso, é fundamental o

conhecimento científico, que descerra as manifestações e as raízes

dos problemas sociais, ensejando reflexões e propostas.

O texto de Miriam Abramovay e colaboradores traz,

precisamente, as luzes de que precisamos para compreender os

desafios a que aludimos. Professora desta Universidade e

amplamente atuante em organizações internacionais, com

inúmeros livros e artigos publicados, seus escritos muito têm

contribuído para estudar a juventude, a cidadania e a violência

no Brasil, ou seja, a riqueza humana de que o País dispõe para

construir o seu futuro e certos riscos que a ameaçam.

Os capítulos são candentes. Dentre os temas tratados,

destacam-se as drogas nas escolas, os jovens em situação de

pobreza e violência, as violências nos estabelecimentos de ensino

e as suas repercussões. A sua leitura traça um painel amplo e

complexo de como pelo menos uma parte do futuro do Brasil

está sendo modelada hoje e traz algumas recomendações sobre

como podemos fazer diferente, se desejamos um porvir melhor.

Na nossa perspectiva, alguns aspectos merecem ser destacados.

Um deles é que o risco de consumo de drogas diminui na medida

da sua prevenção e que uma das formas mais eficazes de conter

o avanço das mesmas é efetuar “esforços amplos, consistentes e

permanentes de formação de atitudes e comportamentos seguros

entre os adolescentes e jovens”. Mais ainda, frisa o livro que o

modelo de prevenção utilizado centra-se nos aspectos cognitivos

e despreza os afetivos. Portanto, o nome que pode ser dado a um

modelo efetivo de prevenção, pelo que se percebe, é a educação

integral, que deve ser dada pela família, pela escola e por outras

instituições educacionais. Em outras palavras, grande parte da

solução para o uso indevido de drogas encontra-se dentro da

própria escola e do alargamento de horizontes da sua atuação.

Soluções educacionais também se encontram na raiz das

violências nas escolas, que, conforme os dados, têm impacto

sobre a sociabilidade, a qualidade do ensino e o aproveitamento

dos alunos. Não se pode reduzir tudo à educação, mas fica fora

de dúvida o valor das suas contribuições, inclusive para combater

a pobreza, questão de base, intimamente associada à exclusão.

O valor da educação, assim delineado, ressalta a importância

do papel de instituições internacionais como a UNESCO e das

universidades católicas em geral. Ao trabalhar pela educação,

elas estão tendo, ao mesmo tempo, a preciosa oportunidade de

lutar pela paz, pela igualdade de direitos, pela justiça, pelo

desenvolvimento sustentável e pela preservação do meio

ambiente, entre outros elementos indispensáveis à vida da

humanidade neste novo século, que, ao mesmo tempo, são

princípios e ideais das Nações Unidas. Na teia complexa das

relações sociais do mundo contemporâneo, cada um de nós,

educadores, carrega, portanto, uma grande carga de

responsabilidade, embora não sejamos, sozinhos, responsáveis

ou capazes pela solução de todos os problemas.

Nessa teia, precisamos de associações e parcerias para

amplificar a ação educacional. Por isso mesmo, a Universidade

Católica de Brasília e a UNESCO se têm unido em ações comuns,

para conferir maior efeito às suas ações. No âmbito da cooperação

entre as duas instituições, criou-se recentemente o Observatório

das Violências nas Escolas, sediado pelo Mestrado em Educação,

que constitui um centro de pesquisa e de intervenção em

problemas tão candentes. Este passo, esperamos, será seguido

por outros, numa cooperação profícua para associar esforços e

construir um futuro responsável.

SProf. Dr. Guy Capdeville

Reitor da Universidade Católica de Brasília

ABSTRAABSTRA

ABSTRA

CTCT

The book explores different aspects of the relationships

between youths, drugs and violence. These relationships are

examined in four articles based on results obtained in research

coordinated by UNESCO representation in Brazil. The first

article, Youths in Situations of Poverty, Social Vulnerability and Violence,

demonstrates the context that young Brazilians live in. At first,

the situation is contextualized within Latin America from the

conceptual point of view. This concept includes some aspects

that affect the lives of youths in Latin America in general,

including the trend for higher death rates among youths. This is

followed by discussion of some of the conditions that reinforce

the youths’ vulnerability (work, leisure, discrimination, violence

and institutional violence). The article emphasizes that

participation in social programs and projects that deal with

citizenship offers a contrast to this situation of vulnerability and

allows the youths in this situation to learn in a positive way.

Youths that participate in these kinds of programs demonstrate

a capacity for social criticism that does not include self-accusation

or pre-determined ideas.

The article Violence in the Day to Day Life of the Schools deals

with a critical vision of the phenomenon of violence, seeking to

become familiar with and examine the categories of the problem.

The text focuses exclusively on the modalities of violence that

occur inside the schools. These range from physical aggression

to symbolic and institutional violence. There is also a search

to explain why school has gone from being a safe place for

social integration to being a space where violence occurs. Many

times this violence forms within the school setting itself. The

conclusion offers the idea, also based on UNESCO research,

that while school can be a place where different modalities of

violence occur, it can also become a place where

desconstruction of violence can also occur. This can occur if

the school is organized and if rules for behavior are clear and

if there is an understanding atmosphere in the school. The

article also points out that this kind of change can occur if

students are respected and if there is active participation in

the school from parents, teachers and students.

The objective of Student Perceptions of the Repercussions of

Violence on Studying and Social Interaction in School is to demonstrate

perceptions students in Basic and Secondary Education

(beginning with the 5

grade) have about the repercussions

that violence in school have on their studies and their

relationships with other individuals in the learning institution.

Two groups are defined according to their experience with

incidents of serious violence in school. This is done in order

to verify if the students who related having had contact with

violent incidents notice negative effects of this violence on

their studies and social relationships in greater proportion to

those who did not relate contact with violent occurrences.

There is also a search to characterize the two groups of students,

describing their socio-economic backgrounds in addition to

other relevant components that differentiate the two groups.

In the article Drugs in the Schools the perceptions of youths

interviewed in 13 Brazilian capitals and in the Federal District

are used to contextualize what they think about drug

consumption and drug trafficking. There is a search to analyze

the socio-cultural factors that are interwoven with individual

motivations. These elements influence (positively or

negatively) the decision to use drugs. They also aggravate the

effects of drug use. This article emphasizes the role school

has in educating youths, as it is a place for their socialization

and training. The text points to school as an institution with

the challenge of using its position to prevent students from

becoming involved with drugs.

. JO. JO

. JO

VENS EM SITUVENS EM SITU

VENS EM SITU

AÇÃO DEAÇÃO DE

AÇÃO DE

POBREZA, VULNERABILIDPOBREZA, VULNERABILID

POBREZA, VULNERABILID

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SOCIAIS E VIOLÊNCIASSOCIAIS E VIOLÊNCIAS

SOCIAIS E VIOLÊNCIAS

CASOS EM ÁREAS URBANAS, BRASIL 2000

Mary Garcia Castro

Miriam Abramovay

1 As referências a análises qualitativas são de pesquisa promovida pela UNESCO sobre

experiências/projetos de organizações não-governamentais e do poder público, que

desenvolvem projetos nas áreas de educação para cidadania, lazer, esporte, cultura e arte,

com jovens residentes em bairros pobres de capitais e em algumas áreas nos estados do

Pará, Maranhão, Ceará, Pernambuco, Bahia, Mato Grosso, Rio de Janeiro, São Paulo e

Paraná. Foram, nessa pesquisa, realizados grupos focais e entrevistas com jovens, arte-

educadores, parceiros das experiências, pais, mães e responsáveis pelos jovens e membros

das comunidades de residência dos jovens. Ver obra de Mary Garcia Castro, Míriam

Aramovay, Maria da Graças Rua e Eliane Andrade, qual seja, Cultivando vida, desarmando

violência. Experiências em Educação, Cultura, Lazer, Esporte e Cidadania com Jovens em Situação de

Pobreza”. UNESCO, Brasília, 2001

1.1. MARCO DA ANÁLISE

Examina-se neste artigo algumas dimensões centrais na

vida dos jovens de 15 a 24 anos, nas capitais e em alguns

municípios onde foi feita a pesquisa coordenada pela UNESCO

Cultivando Vida, Desarmando Violências (ver nota 1 – aqui

referida como Pesquisa UNESCO, 2001). Centrais, de acordo

com o acervo de trabalhos sobre jovens em situações de pobreza

no Brasil e considerando-se o dado, ou seja, as informações

oficiais disponíveis.

Centrais também de acordo com o que

sentem jovens, pais e educadores.

Assim, combinam-se análise

“macrorreferenciada” e extratos de discursos de tais agentes

sobre sentido, percepção e importância das dimensões

analisadas. Recorre-se a testemunhos típicos, comuns a

situações vividas pelos jovens, daí não se identificar os lugares

de suas falas.

2 Recorre-se principalmente a diversas informações divulgadas pelo IBGE e pela CNPD

(Comissão Nacional de População e Desenvolvimento), 1998, e ainda a outras disponíveis

no IBGE; SIM; Departamento de Informática do SUS; Cebrid; INEP/MEC.

3 Material coletado por grupos focais são matéria-prima para esta análise.

Após uma panorâmica da representação demográfica da

população jovem, focalizam-se temas associados ao trabalho,

como tipo de inserção no mercado, segundo a formalidade

desse, uso do dinheiro e obstáculos percebidos para conseguir

um emprego; às atividades de lazer – considerando mapa de

equipamentos das cidades pesquisadas e oportunidades

disponíveis aos jovens para ocupação do tempo livre nas

comunidades de residência; e às diversas formas de

discriminação experimentadas por jovens, em especial do grupo

social de referência.

Implícito a tal plano de organização deste artigo, a tese de

que várias são as situações que condicionam comportamentos

violentos e que “vitimizam” os jovens, em particular os que

vivem na pobreza.

A violência, em suas diversas facetas, é tema

especialmente analisado, com ênfase em significados,

manifestações e reações dos jovens, assim como o uso de drogas.

Este é um trabalho mais de cunho exploratório,

apresentando-se tão-somente dimensões e significados das

dimensões analisadas, segundo atores que convivem com jovens

em situações de pobreza, em áreas urbanas do Brasil, e os

próprios jovens.

Os jovens a que se refere a Pesquisa UNESCO 2001 vivem

em famílias com até três salários mínimos per capita, sendo que

muitos são de famílias de pais e mães desempregados, e alguns

já passaram por experiência de viver na rua ou de estar envolvidos

em atos de delinqüência. Todos estavam, quando da pesquisa

de campo, freqüentando projetos/experiências que investiam em

educação para cidadania, atividades de lazer, de profissionalização

em comunicação e informática, em atividades artísticas e

culturais, assim contribuindo tanto para a satisfação do direito a

bens culturais como para a formação de valores contrários a

violências, alem de ter como expectativa afastar os jovens de

situações de risco, daí entitular-se a pesquisa da UNESCO,

Cultivando Vida, Desarmando Violências.

1.2. MARCO CONCEITUAL –

VULNERABILIDADES SOCIAIS

Um dos conceitos nucleares deste texto é o de

vulnerabilidades sociais.

O conceito de vulnerabilidades sociais vem sendo utilizado

por distintas agências, mas aqui vamos nos ater a algumas

referências, como as de autores da Cepal – que organizou em

junho de 2001 um seminário preparatório para a elaboração de

documentos recorrendo ao conceito, para debate sobre a

situação da América Latina. Parte-se do conceito corrente, de

debilidades ou fragilidades para elaborações que fogem do

sentido de passividade que sugere tal uso. Na elaboração mais

conceitual de vulnerabilidade deve-se recorrer a diversas

unidades de análise – indivíduos, domicílios e comunidades -,

além de recomendar que se identifiquem cenários e contextos

(Vignoli, 2001, Arriagada, 2001, e Filgueira, 2001, entre

outros). Pede, portanto, diferentemente do conceito de

exclusão, olhar para múltiplos planos, e, em particular, para

estruturas sociais vulnerabilizantes ou condicionamentos de

vulnerabilidades.

Durante a década de 90, o desenvolvimento do paradigma

“ativos-vulnerabilidade” também conhecido como marco

analítico da vulnerabilidade, segundo terminologia original,

tornou-se uma das idéias mais criativas da literatura sobre a

pobreza nas sociedades contemporâneas, especialmente nos

países da periferia. Segundo sua concepção inicial, o novo

marco tinha como objetivo demonstrar as potencialidades de

considerar os recursos que podem ser mobilizados no nível

das famílias e/ou dos indivíduos, sem circunscrever tais

recursos, ou a noção de capital, a uma perspectiva

exclusivamente econômica ou monetária (....) Tal marco recorre

a diversas disciplinas, como Sociologia, Antropologia e

Psicologia Social (....) com a preocupação de identificar

instrumentos de políticas sociais (por exemplo, de combate a

pobreza) (....) identificar ativos relevantes para o desempenho

dos indivíduos, como o “capital social” (....) (Filgueira, 2001)

Com o debate sobre vulnerabilidades sociais se pretende sair de

análises de posições, morfologias estáticas, e reconhecer processos

contemporâneos; remodelações de relações sociais, nas quais,

sublinhamos, a cultura e a subjetividade não seriam nem

superestruturas, nem “serendipities”, turbulências laterais. Por outro

lado, tenta-se compreender, de forma integral, a diversidade de

situações e a diversidade de sentidos para diferentes grupos,

indivíduos, tipos de famílias ou domicílios e comunidades. Implícitas

estariam as transformações, tanto por conta de novos perfis do

mundo do trabalho, ou do não trabalho, como, referência mais ampla,

de tempos em que modernidade, diversidade e insegurança se

combinam, e em que, por outro lado, múltiplos sistemas de normas

de discriminações se combinam mas guardam identidades próprias.

Ademais, recorrem vários autores, como os citados, por

exemplo, ao conceito de vulnerabilidades sociais para tentar

desconstruir sentidos únicos e identificar potencialidades de

acionar atores e atrizes para resistir e enfrentar situações

socialmente negativas. Haveria, portanto, uma vulnerabilidade

positiva, quando se aprende, pelo vivido, a tecer formas de

resistências, formas de lidar com os riscos e obstáculos de forma

criativa. Seria, portanto, o conceito constituinte desse plano

* Tradução livre.

de vulnerabilidade (a vulnerabilidade positiva) subsidiário dos

debates de Bourdieu (2001, original publicado em 1989) sobre

capital cultural, social e simbólico, ou seja, o que se adquire

por “relações de comunicação”, tomando-se consciência de

violências simbólicas, do que aparece como arbitrário. É

quando as vulnerabilidades vividas trazem a semente positiva

de “um poder simbólico de subversão”. (Bourdieu, 2001: 15)

Avança-se, no texto de Vignoli (op. cit.), no reconhecimento

de que o enfoque de direitos humanos e, neste, o de direitos

específicos em face da existência de específicos sistemas de

adscrições e discriminações, assim como de específicas

linguagens quanto a sentidos, não deveria ser congelado como

figura de retórica no discurso político, ou princípio abstrato.

Tende-se em estudos sobre vulnerabilidades sociais que

acessam indivíduos, famílias e grupos na comunidade, a

trabalhar com o esperado em diferentes sistemas de linguagens,

reconhecendo a força da subjetividade, do desejo e a distância

entre o vivido e o esperado quanto a direitos humanos.

Contudo, há que mais pesquisar sobre ambientes, ou

“inseguranças e incertezas” (Vignoli, 2001, e Cepal, 2000) e,

como se refere Hanna Arendt, no debate sobre cidadania, o

reconhecimento do direito a ter direitos (in: Duarte, 2001),

mas, insiste-se, recorrendo a diversos planos analíticos.

Por exemplo, análises sobre vulnerabilidades

contemporâneas latino-americanas, como a “juvenilização” da

mortalidade, em particular entre grupos na pobreza e por causas

de violências, sugeririam que não basta referir-se a direitos

individuais, mas também de grupos e gerações e características

de um tempo e de sociedades. Perguntamos, então: Quais seriam

as marcas da geração de hoje, e de gerações, como a dos jovens,

nessa nossa geração, ou nos tempos atuais?

Por exemplo, afetam a geração dos jovens, hoje, o

desencanto, as incertezas em relação ao futuro, o

distanciamento em relação às instituições, descrendo na

legitimidade dessas, como a política formal, além de resistência

a autoritarismos e “adultocracia”. É quando a escola e a família

já não teriam igual referência que tiveram para outras gerações

de jovens, além de que há diversidades quanto a construções

dessas referências em grupos em uma mesma geração. Por outro

lado, o apelo da sociedade de espetáculo e padrões de consumo

conviveriam com chamadas para responsabilidade social e

associativismo. Essas e outras tendências contraditórias

também potencializariam vulnerabilidades negativas e positivas

(no sentido de fragilidades, obstáculos, capital social e cultural

e formas de resistência no plano ético cultural).

Dessa forma, discutir juventudes, requer discutir

modernidade e sua realização em distintos planos e para

distintos grupos sociais.

Autores que na Cepal preparavam textos para a cúpula da

organização sobre vulnerabilidades sociais, ao se referirem ao

enfoque de vulnerabilidade, consideram os “choques para as

comunidades, famílias e indivíduos”; “o enfoque dos riscos” e

“o enfoque dos ativos” ou a intenção de identificar “recursos a

serem mobilizados nas estratégias das comunidades, famílias e

pessoas” (Vignoli, 2001: 58). Caberia, por outro lado, ter o

cuidado em não incorrer em uma falácia de níveis equivocados,

devendo o pesquisador estar consciente de que pode haver

contradição de sentidos também entre subunidades, ou

componentes de uma determinada unidade, por exemplo, entre

pais e filhos, ou membros da família homens e outros membros,

mulheres – não basta, portanto, referir-se a famílias vulneráveis

(Arriagada, 2001).

Recorre-se no léxico Cepalino, hoje, junto com

vulnerabilidade, a termos emprestados da lógica de mercado,

como capital social, riscos e ativos, cabendo, por outro lado,

também mais investir na crítica a tal lógica – o que foge, por

agora, ao âmbito deste texto – para que, recorrendo ao conceito

de vulnerabilidade, não se escorregue no mesmo viés dos

debates sobre exclusão e pobreza, como se, por exemplo, os

jovens mais vulneráveis fossem considerados não como parte,

mas excluídos ou fora do sistema, e assim se ficar com

indicadores de posição, sem avançar na análise compreensiva

sobre processos e relações sociais.

Em resumo, autores que vêm recorrendo hoje ao conceito

de vulnerabilidades sociais (e.g., Vignoli, 2001, Filgueira, 2001,

e Arriagada, 2001) indicam a dialética possível em tal conceito,

referindo-se tanto ao negativo, ou seja, a obstáculos para as

comunidades, famílias e indivíduos; riscos, quanto ao positivo,

considerando possibilidades, ou a importância de se identificar

“recursos mobilizáveis nas estratégias das comunidades,

famílias e indivíduos” (Vignoli, 2001: 58).

Neste artigo, opta-se pelo descrito por jovens, animadores

nos projetos, pais, mães e responsáveis, destacando-se, o

negativo – comum tônica, em particular nas falas dos jovens –

, mas, por outro lado, alertando para a possibilidade do

positivo – ou seja, a consciência quanto a riscos e obstáculos

vividos e a busca por uma ética de vida que representaria

um capital simbólico e cultural, que se insinua por meio do

exercício da critica social.

1.3. REPRESENTAÇÃO DEMOGRÁFICA

DOS JOVENS

Nas capitais e em alguns municípios onde foi realizada a

Pesquisa UNESCO 2001, a coorte entre 15 e 24 anos

correspondia, em 1998, a cerca de 1/5 da população. Os

percentuais encontrados variam do mínimo de 17% no Rio de

Janeiro e de 19% em São Paulo, ao máximo de 24% em São

Luís (Tabela 1). Nessas localidades, a participação dos jovens

na população total é superior àquela registrada no Brasil como

um todo em 1995 (8,5%), o que está de acordo com a

concentração juvenil nas áreas urbanas (78% em 1996).

Praticamente não há diferenças na distribuição por sexo

nessa faixa etária.

TABELA 1 – POPULAÇÃO ENTRE 15 E 24 ANOS

NA POPULAÇÃO TOTAL, POR SEXO,

SEGUNDO CIDADES SELECIONADAS, 1998 (%)

Fonte: Brasil-PNAD/IBGE, 1998. Os números absolutos correspondem ao total sobre o

qual foram calculados os percentuais em cada categoria.

Segundo estudos sobre a dinâmica populacional do

segmento jovem, ainda que acompanhando a redução do ritmo

de crescimento da população, somente no período 1991/1996,

em todo o Brasil, aquele grupo etário cresceu a uma taxa média

anual de 1,7%, contabilizando-se cerca de 31 milhões de jovens

em 1996. Note-se que na maioria das Regiões Metropolitanas

(RMs) – referências para algumas capitais e municípios desta

pesquisa, com exceção de Recife – ocorrem taxas médias de

crescimento anual da população entre 15 e 24 anos bem

superiores ao do país como um todo, a saber: Belém, 2,43%;

Fortaleza, 2,26%; Salvador, 3,14%; Vitória, 3,37%; Rio de

Janeiro, 1,12%; São Paulo, 2,51%; e Curitiba, 3,81% (Oliveira

et al., 1998).

Tais dados por si já sinalizam a importância de políticas

públicas para esse expressivo contingente da população.

Por outro lado, os dados anotados sinalizam para o

crescimento dessa coorte, em que pese a tendência recente

ao envelhecimento demográfico da população brasileira.

Como observa Madeira, referindo-se ao ritmo de

crescimento da população entre 15 e 24 anos, seria

pertinente destacar, no panorama demográfico brasileiro,

uma “onda jovem”, chamando a atenção para o fato de

que estaríamos “vivendo um pico abrupto no número de

adolescentes, cuja média gira em torno de 17 anos”

(Madeira, 1998: 431).

1.4. TRABALHO

Vários estudos alertam para a situação de

vulnerabilidade dos jovens quanto ao trabalho, sendo esse

um dos contingentes populacionais que apresenta algumas

das mais altas taxas de desemprego e de subemprego no

país,

enfrentando problemas singulares quanto à primeira

inserção no mercado, o que em alguma medida se deveria à

exigência dos empregadores de prova de experiência prévia. É

também uma população que vem exigindo novos enfoques da

educação e qualificação profissional, o que não seria acessível

aos jovens de famílias pobres. De fato, as mudanças no mundo

do trabalho, a desregulamentação e a flexibilização da economia

demandariam habilidades nem sempre disponíveis aos jovens

de setores populares – como conhecimentos em informática e

línguas estrangeiras –, isso em contexto de diminuição dos

postos de trabalho para grande parte da população.

No Brasil, a população economicamente ativa (PEA) de

15 a 24 anos correspondia, em 1995, a 65,2% dessa faixa etária,

representando 18,8 milhões de jovens (Arias, 1998). Portanto,

haveria que partir dessa realidade, do momento atual (o que

não corresponde a uma situação ideal) – a necessidade de fontes

de sobrevivência de grande parte da população jovem e de

familiares que do seu trabalho dependem –, quer no sentido de

minimizar os atritos entre participação no mercado de trabalho

e o investimento educacional a largo prazo, quer no plano de

mais investir na qualificação desses jovens.

4 Em 1995, dos 4,5 milhões de desempregados no Brasil, cerca de 48% (2,1 milhões) eram

jovens – entre 15 e 24 anos. Ou seja, ll,1% dos jovens no mercado de trabalho, de fato,

estariam procurando trabalho, na semana de referência da coleta de dados da PNAD. Nas

Regiões Metropolitanas tinha-se, em 1995, “uma taxa média de desemprego juvenil da

ordem de 16,2%, sendo que no grupo social mais pobre – até ½ salário mínimo per capita

– essa porcentagem se eleva a 27,1% e no seguinte – de ½ até 1 salário mínimo per capita –

a 20,7%”. (Arias, 1998).

5 Importante notar que o intervalo etário de 15 a 24 anos esconde realidades heterogêneas

quando o foco é participação no mercado, em especial, em horizonte diacrônico. Segundo

Arias (op.cit.) enquanto a taxa de atividade do grupo de 15 a 19 anos caiu de 59,8%, em 1992,

para 56,6%, em 1995, já aquela relativa aos jovens entre 20 e 24 anos se manteve inalterável,

no período, cerca de 75%. Esse autor também adverte sobre marcas de classe na relação

entre juventude e trabalho. Em 1995, no Brasil, cerca de 39% dos jovens estariam em

famílias sem rendimentos ou com rendimentos per capita de apenas até ½ salário mínimo.

Entre os jovens com participação ativa no mercado de

trabalho encontram-se diferenças segundo o tipo de inserção –

trabalho formal ou informal – e também por sexo, como se

registra na Tabela 2.

Ao comparar os dois tipos de inserção no mercado –

formal e informal – observa-se (Tabela 2) que os percentuais

de jovens que realizam trabalho formal são significativamente

inferiores aos que executam atividades informais. Os

primeiros variam do mínimo de 15% para ambos os sexos,

TABELA 2 – POPULAÇÃO DE 15 A 24 ANOS NA

POPULAÇÃO ECONOMICAMENTE ATIVA

(PEA), POR TIPO DE INSERÇÃO NO

TRABALHO* E POR SEXO, SEGUNDO

CIDADES SELECIONADAS**, 1998 (%)

Fonte: FIBGE-PNAD, 1999. Os números absolutos correspondem ao total sobre o qual

foram calculados os percentuais em cada categoria.

* Trabalho formal - trabalhadores com carteira assinada, militares e funcionários públicos

estatutários.

** Trabalho informal, todas as demais categorias, denominadas “Outros”.

em Belém, ao máximo de 27% das moças, em Curitiba. Já

os que executam trabalho informal são bem mais numerosos,

variando do mínimo de 31% no Rio de Janeiro, para os dois

sexos, ao máximo de pouco mais de 40% de rapazes e moças

em Curitiba.

1.4.1. Situações no trabalho

Para freqüentar os projetos de arte, cultura, esporte e

outros das experiências pesquisadas, exige-se que os

jovens estejam matriculados em uma escola pública, e

em muitas se acompanha o seu rendimento escolar.

Considera-se que o tempo de ser jovem é tempo de

formação educacional, então o ideal é que não estivessem

trabalhando, mas também, em muitos casos, se oferecem

oportunidades de os jovens desenvolverem atividades

remuneradas no campo das experiências, ou seja, como

artistas e monitores.

Mas há um consenso de que o desejo dos jovens é se

empregar logo, sendo comum a apreensão desses e de seus

pais acerca do futuro. O trabalho tem uma centralidade

referencial, é uma preocupação constante. Por outro lado,

o emprego que muitos exercem é irregular ou instável,

realidade tanto na vida dos beneficiários dos projetos como

na de seus pais, muitos dos quais estão desempregados.

Os depoimentos que se seguem, colhidos em grupos focais

com educadores e familiares no âmbito da pesquisa,

corroboram a concentração do público jovem em

atividades informais, desnudando tanto as precárias

situações vividas nas relações de trabalho, como a

vulnerabilidade a explorações:

1.4.2. O significado e a importância do trabalho

Os jovens entrevistados frisam ser de extrema importância

conseguir um trabalho, enfatizando ser este o meio de

sobrevivência individual e, muitas vezes, de suas famílias, ou

mesmo a forma de atingir a independência financeira necessária

para se sentirem pessoas e construírem sua auto-estima, ou

seja, o sentido de inspirarem respeito na comunidade. Também

insistem que a remuneração proporcionada pelo trabalho lhes

possibilita maior autonomia no plano das relações familiares:

não ficar dependendo do dinheiro da mãe, por exemplo.

Os jovens, como seus pais, enfatizam a importância do

trabalho como forma de ocupação do tempo e da mente, o que

os impediria de estar pensando em cometer qualquer infração.

Assim, afirmam que, se houvesse emprego, muitos jovens não

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001: 46).

Quadro 1 – “Muitos estão esmolando”

Entrevista com educadores de experiências com jovens

Muitos jovens são engraxates, fazem pequenos bicos, pequenas

entregas, fazem montagens de algumas coisas, alguma pintura,

qualquer atividade de baixo conhecimento. Ajudam o pai a

fazer trabalhos de pedreiro, vão capinar, muitos fazem pequenas

atividades, outros são flanelinhas, e há quem trabalhe vigiando

carros. Alguns, aqueles que têm um pouco de sorte, vão ser

contínuos, mas a grande maioria está no mercado informal, não

têm carteira assinada, não sabem seus direitos, são explorados.

Muitos estão esmolando, vendendo em feiras livres, mercados e,

nos finais de semana, vendendo também nas praias. E de noite

muitos dos jovens também vendem na rua.

estariam envolvidos em atividades ilícitas. Segundo mães

entrevistadas: [...] Que nem diz o outro: “cabeça parada, oficina do diabo”.

O trabalho foi importante para o amadurecimento de

meus filhos.

Contudo, paradoxalmente, o trabalho tanto pode ser meio

para afastar-se das drogas, como para assegurar o acesso às

mesmas. Em alguns casos, parte do dinheiro que os jovens

conseguem é usada para comprar drogas: eu compro roupa, compro

maconha, cola, crack, cocaína.

Em outros casos, trabalho e violências se associariam, por

causas que independem da vontade dos jovens e remetem a

situações que atingiriam não só aos jovens, mas aos

trabalhadores que residem nas periferias:

O que mais preocupa é quando o cara vai para o serviço, tem

que acordar às cinco horas da manhã, e aí sai e vai seguindo a

estrada. Não sabe se tem um maconheiro fumando e rodeando

a estrada. Isso aí é uma preocupação porque o cara trabalha e

não sabe o que tem pela frente. (Grupo focal com jovens,

in: Pesquisa UNESCO, 2001:49).

1.4.3. Obstáculos percebidos quanto a obter um

trabalho

Alguns pais entrevistados reclamaram que os filhos fazem

cursos profissionalizantes, mas depois, quando saem, não

aplicam o conhecimento adquirido devido às dificuldades para

conseguir emprego. Destacam a falta de perspectiva em relação

ao futuro por parte dos jovens, por causa das dificuldades de

conseguir um emprego.

Entre as dificuldades mais comuns para os jovens

conseguirem emprego, segundo entrevistados, destacam-se:

•a alegação de falta de experiência por parte de

empregadores;

•a exigência do 2.° grau e de conhecimentos de

informática;

•o fato de os jovens não estudarem em escolas que os

preparem para a competição do mercado;

•a discriminação por residirem em comunidades

periféricas, o que limitaria suas oportunidades;

•o preconceito racial;

•em vários casos, o envolvimento do jovem com a

violência e a criminalidade seria destacado como um dos

maiores impedimentos à sua inserção no mercado de

trabalho, posto que, em diversas experiências, alguns

beneficiários já cometeram pequenos delitos e esbarram

na exigência do certificado de bons antecedentes para

conseguir um emprego.

A esses obstáculos se somam outros, relacionados ao

avanço tecnológico, dificilmente acompanhado pelas

camadas de baixa renda, gerando um apartheid ocupacional e

digital, segundo expressão do coordenador de um dos

projetos pesquisados:

Enquanto um terço dos europeus acessa a Internet, no Brasil,

só 4% da população acessam a Internet e só 9% têm acesso a

computadores, no trabalho ou em locais públicos. Desses 4%

que acessam a Internet, 16% são da classe média e apenas 4%

da classe de setores populares. Essa situação já configura uma

situação de apartheid digital, em que estão se formando legiões

de excluídos tecnológicos. Então, uma ação emergencial pra

combater o analfabetismo digital é fundamental para essa

população de baixa renda, que precisa ter acesso ao que a

tecnologia traz em termos de mercado de trabalho, oportunidades

de serviços, de lazer e entretenimento, e principalmente de

educação. (Entrevista com coordenador de projetos, in:

Pesquisa UNESCO, 2001: 50)

Pais, educadores e líderes comunitários enfatizam que a

falta de alternativas de trabalho para os jovens dificultaria atingir

as propostas dos projetos, como afastá-los de situações de

violência, influenciar comportamentos e valores e incentivar

posturas éticas de compromisso social.

A exclusão dos jovens, em particular das classes de

trabalhadores e de setores populares, leva também ao

desencanto em relação ao valor da escolaridade.

De fato, vários jovens entrevistados manifestam

desalento, sugerindo a perda do significado da escolaridade

como credencial para o trabalho, expressão de uma

conjuntura que eles próprios estranham: Falta emprego para

quem tem escolaridade ou não. Tem gente por aí formado, e não

consegue emprego.

Muitos pais e animadores das experiências analisadas são

bastante críticos acerca do lugar da escolarização na história

de vida ocupacional de seus filhos, questionando o valor da

escola em si, devido à qualidade do ensino e sua inadequação

às demandas do mercado:

Uma escola que não é interessante, uma escola que na verdade

não busca esse jovem, que espera que esse jovem se enquadre a

uma estrutura que é defasada, um ensino pouco interessante

com metodologias ultrapassadas. (Coordenadora de projetos,

in: Pesquisa UNESCO, 2001: 52)

Ainda que se registrem reflexões críticas sobre a relação

entre o ensino formal e o engajamento no mercado de

trabalho, por outro lado, de uma forma ambígua, também

os jovens, como seus pais, buscam valorizar a escolaridade

como fundamental para alcançar bons postos no mercado

de trabalho: Porque a primeira coisa que se exige para conseguir

emprego é estudo, até para ser catador de lixo.

Mais consensual é a leitura dos efeitos do desemprego e do

afastamento da escola no condicionamento de desencantos, na baixa

auto-estima e na insegurança que, por sua vez, seriam possíveis

desencadeadores de envolvimentos com violências e drogas:

Um problema é o desemprego e o outro é o pessoal não ter a questão

da educação, um grande número não está estudando, uma parcela

muito pequena que estuda. Desemprego gera o quê? Desmotivação,

baixa auto-estima; o fato de não estar estudando deixa eles

despreparados para o mercado de trabalho e isso os leva a se envolver

com outros tipos de atividades não saudáveis, como drogas e outras

coisas. (Entrevista com diretora de projeto de ONG que

trabalha com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001: 52)

Contudo, haveria que “relativizar”, por um lado, a idéia de

que o desemprego é uma situação associada tão-somente à falta

de escolaridade e, por outro lado, que seja um problema de grupos

jovens. Informações sobre outros contingentes populacionais

sugerem ser esse um dos problemas de um tempo, de uma

sociedade. Por exemplo, o saldo entre admissão e desligamento

do emprego na população total, conforme os dados do Ministério

do Trabalho e Emprego (Tabela 3), mostra-se negativo em todas

as cidades focalizadas, sendo particularmente elevado em

Curitiba, Camaragibe, Belém, São Paulo e Cuiabá.

TABELA 3 – TRABALHADORES ADMITIDOS

E DESLIGADOS, SEGUNDO CIDADES

SELECIONADAS, EM DEZEMBRO/2000

(NÚMEROS ABSOLUTOS, SALDO E RAZÃO

Fonte: Brasil, Ministério do Trabalho e Emprego – Cadastro Geral de Empregados e

Desempregados, 2001.

Os dados da Tabela 3 reafirmam a tese de que não apenas

os jovens têm de enfrentar os obstáculos próprios ao primeiro

ingresso no mercado de trabalho, mas que devem fazê-lo em

uma conjuntura adversa para a classe trabalhadora.

O desemprego afeta os jovens porque os pais não têm trabalho, isso

afeta muito o jovem. Muitos, jovens ou não, vão traficar, já que não

encontram emprego, então vão achar jeito de ganhar dinheiro. (Grupo

focal com mães, in: Pesquisa UNESCO, 2001:54)

Entre os jovens empregados também são comuns as críticas

às relações de trabalho, à remuneração, sendo freqüente

considerarem que o trabalho atual pouco contribui para suas

vidas futuras. Reclamam da falta de reconhecimento

profissional e da falta de oportunidades de mobilidade na

atividade que realizam. Já entre os jovens que estão no mercado

de produção artística, mesmo quando fazem esporádicas

apresentações ou com baixa remuneração, são mais comuns

declarações positivas sobre o que fazem, sugerindo haver

compensação do ganhar pouco por estarem no que gostam, o

que, por outras avaliações, lhes dá alguma gratificação.

1.5. LAZER

Lazer pode associar-se tanto a estímulo como a antídoto

contra violências.

Os indicadores sobre equipamentos culturais no Brasil

justificam e reforçam a preocupação com a falta de espaços

de lazer e de cultura para a população jovem, em especial

para aqueles em situações de pobreza. Cerca de 19% dos

municípios brasileiros não têm uma biblioteca pública; cerca

de 73% não dispõem de um museu; cerca de 75% não

contam com um teatro ou casa de espetáculo e em 83% não

existe um cinema. Predominam carências também quanto a

ginásios poliesportivos, já que cerca de 35% dos municípios

não contam com tal equipamento, enquanto em 64% deles

não há uma livraria (FIBGE-PNAD, 1999). Na maioria das

cidades-capitais há menos de uma biblioteca para cada 1.000

jovens. Já a situação quanto a cinemas também deixa a

desejar. Em São Paulo, por exemplo, conta-se com 0,04

cinema para cada 1.000 jovens que ali moram.

Depoimentos colhidos na Pesquisa UNESCO, 2001

corroboram as hipóteses sobre uma desigual distribuição desses

equipamentos entre áreas da cidade. Nas comunidades pobres,

seriam escassas as oportunidades de os jovens usufruírem bens

culturais e terem acesso ao capital cultural e artístico cultivado

pela humanidade e parte do patrimônio nacional. Quando

indagados a respeito de seu lazer, os jovens respondem que

jogam bola. A praia, eventuais festas e brincadeiras também

são citadas como opções de lazer. Divertem-se escutando

música – gostam de ouvir rap, axé, samba, rock e funk – tocando

em bandas, ensaiando em grupos de pagode, reggae, grupos de

dança, andando de skate, e declaram que alguns “bebem muito”.

À noite, alguns passeiam, ficam pelas ruas.

Além da falta de equipamentos nas comunidades, os jovens

circulam em raio restrito, segregados nos seus bairros, não

necessariamente exercendo constituinte de cidadania social,

qual seja, o benefício do uso da cidade em que vivem.

A carência de atividades de diversão na comunidade é

explorada pelo tráfico que, em muitos lugares, marca presença,

ocupando um espaço deixado em aberto pelo poder público,

constituindo-se em referência para os jovens:

Quadro 2 – “Os Traficantes foram nossos heróis”

Grupo focal com jovens

[Os traficantes] Colocaram lazer na comunidade, organizaram

o futebol, coisa que a comunidade ama. Colocaram o baile funk,

que na época a gente adorava. Colocaram uma série de outras

atividades, assim, para animar a comunidade. Pôxa, os

traficantes foram os nossos heróis, entendeu? Na época, os

traficantes eram os meus heróis e não os policiais.

Fonte: in Pesquisa UNESCO, 2001: 62)

1.6. DISCRIMINAÇÃO

Os jovens sentem-se discriminados por várias razões: por

serem jovens, pelo fato de morarem em bairros da periferia ou

favelas, pela sua aparência física, a maneira como se vestem,

pelas dificuldades de encontrar trabalho, pela condição racial

e até pela impossibilidade de se inscreverem nas escolas de

outros bairros. Há reações contra os jovens que aprendem dança

e música, e eles próprios são violentos contra os homossexuais,

ou seja, reproduzem discriminações.

Na medida em que existe uma representação social da

juventude como irresponsável, muitos são discriminados

simplesmente por serem jovens, o que muitos enfatizam. Os

adultos desconfiam deles, não acreditam na sua capacidade, o

que muitas vezes rebaixa sua auto-estima, faz com que se sintam

desrespeitados e maltratados:

Eu acho isso também discriminação. No mundo de hoje, em termos

de trabalho, assim o jovem é muito assim, vamos dizer, considerado

irresponsável. Porque, tu erra e eles culpam geral. Todos que está

vendo aqui, todo mundo quer objetivo na vida. Pois é, eu acho as

portas têm que ser mais abertas para os jovens, acreditar mais.

Você não pode, hoje, julgar cem mil por causa de um. O dono de

empresa pensa muito nisso, vamos dizer assim, o cara tem 35 anos

e eu 17, “Ah, não quero não, ele vai entrar, vai faltar, chegar

tarde, não vai ter responsabilidade” (Grupo focal com jovens

– in: Pesquisa UNESCO, 2001: 62).

Um outro motivo de discriminação é o estigma de morar

na periferia, que é associada com miséria, violência e

criminalidade. Assim, o local de moradia, por si só, é um fator

de exclusão no trabalho e na escola. Tais discriminações são

reforçadas por não aceitarem, os adultos e a mídia, uma maneira

de vestir que é peculiar não somente a esses jovens, os pobres,

mas que no seu caso lhes codifica negativamente:

Na verdade, a mídia acaba criando uma resistência da sociedade para

com os jovens de periferia. A própria mídia acaba criando um paradigma

onde esse jovem é qualificado como um marginal por ele não ter uma

condição social de andar bem-arrumado. Então a sua pequena tatuagem,

o seu short, o seu brinco, a sua condição de ser negro, por exemplo, já há

uma discriminação terrível, que se torna muitas vezes um critério de

avaliação, se o jovem é bandido ou não. (Entrevista com coordenador

de projeto, in: Pesquisa UNESCO, 2001:63).

A percepção sobre determinados bairros, como violentos, leva

a exclusões imediatas, fechando também as possibilidades de

trabalho. A distinção entre ser honesto ou marginal é simplificada

e está relacionada ao local de moradia, de maneira que uma

sociedade excludente classifica como “marginais” aos pobres.

Eu já botei vários currículos em lojas. Em uma, o gerente

mandou me chamar. Eu disse que morava aqui no bairro,

que eu estava fazendo o 1.° ano. Um dos pretextos dele de

não me colocar foi porque eu era do 1.° ano. Eu sabia que

ele não queria que eu trabalhasse lá porque eu disse que

era do bairro. A discriminação é muito grande e injusta

porque não existe só marginal, existe gente honesta até

demais, e pessoas que gostam de zelar pela sua cultura.

(Grupo focal com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001:63)

Uma discriminação que violenta jovens e adultos em sua

humanidade e cidadania é a que se relaciona ao racismo.

O preconceito racial é, segundo os jovens residentes em

periferias dos centros urbanos, um condicionador de violências,

das quais participam todos os envolvidos: O que mais afeta os

jovens na violência é o racismo; (....) Como aconteceu hoje comigo: eu vim

trabalhar e uma moça segurou a bolsa, eu voltei e dei uma bronca nela.

O racismo manifesta-se também na seleção negativa e

arbitrária das oportunidades de trabalho, confirmando os

estereótipos sociais atribuídos aos negros :

Quadro 3 – “Julgam se você é negro”

Grupo focal com jovens

Hoje em dia, já é difícil você arrumar um emprego, porque eles não

viram a capacidade que você tem de profissionalismo. Te julgam pela

sua maneira de vestir. Te julgam porque você usa cabelo grande; te

julgam se você é negro. O racismo no Brasil é cordial. O racismo é

aquele que o cara te atende bem, te dá um golinho de café para você

tomar, conversando com ele. Depois que você sai, ele rasga seu currículo.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001: 64

A discriminação racial se expressa, ainda, no tratamento

conferido pela polícia aos jovens, quando estereótipos e

preconceitos se traduzem em agressões até físicas:

Quadro 4 – “Prefere parar o negro”

Entrevista com Coordenador de Projeto

(....) não está fazendo nada, é negro, vem na rua sem camisa,

mão aberta, falando muito... isso é o bastante. Não é novidade

nenhuma o que estou falando. Porque tem polícia assim: se está

passando um branco e um negro assim, acho que ele prefere

parar o negro e deixar o branco, isso aí que é racismo.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001: 67

Muitos jovens seriam empurrados para o tráfico, que se

apresenta como única alternativa não somente econômica, mas

de exercício de algum protagonismo, ou lugar de poder:

(....) Tem o depoimento do jovem que eu achei lindíssimo:

“Sou negro, já tenho outra barreira para mim, eu sei que eu

nunca vou ter uma casa boa para morar, eu sei que eu nunca

vou ter um carro como eu gostaria de ter. Mas na minha rua,

professora, tem um pessoal que faz aviãozinho, e acho que

desse jeito eles têm mais condições. Porque, olha, eles têm

tênis de marca, eles andam muito arrumados. E eu que fico

lá, meu pai falando que é importante ser honesto, ser isso,

ser aquilo, eu não tenho nada. Então eu preciso ficar muito

firme com minha cabeça para eu não ir desse lado, porque

eu sei que o meu pai mora nessa favela há quinze anos, não

conseguiu sair. Tudo o que a gente conseguiu fazer foi um

cômodo de alvenaria”. Então, para esse rapaz, o futuro para

ele é ter uma casa para morar, um carro, um emprego. E ele,

de antemão, já está vendo que vai ser impossível com a

sociedade que está aí. Uma sociedade seletiva,

discriminatória, então ele está sentindo que ele não vai

conseguir, e ele também está vendo o outro lado. (Entrevista

com professor, in: Pesquisa UNESCO, 2001:67)

São múltiplas as normas de relações sociais que se pautam por

discriminações.Por exemplo, também ocorre discriminação devido aos

estereótipos em torno das opções de exercício da sexualidade e das atividades

artísticas a elas associadas no imaginário social. Especialmente os

rapazes enfrentam preconceito pelo fato de praticarem uma

atividade tradicionalmente associada às moças.

Um jovem que pratica dança relata como se sente vítima de

preconceito: a maioria do pessoal aqui acha que quem dança é bicha.

Por outro lado, quem pratica música também pode ser

discriminado e visto como vadio, truqueiro, ladrão.

A norma de discriminação contra homossexuais e travestis pode

levar a atos de extrema violência por parte dos próprios jovens:

Teve uma época que eu possuía um revólver, (....) a gente foi

para a cidade, chegamos lá uns travestis queriam ficar com a

gente, eu não tenho nada contra, mas eles vieram para cima

de mim, eu não gostei da atitude deles, eu puxei o revólver e

comecei a massacrá-los e fui dizendo: “Meu irmão, se oriente,

eu não gosto de frango não, sou homem, meu irmão, você

saia daqui porque eu vou acabar lhe matando”. Eu dei um

tiro assim e, quando eu cheguei em casa, deu o arrependimento,

foi grande, no outro dia mesmo eu vendi o revólver, como a

turma diz, vendi barato demais, dei o revólver. (Grupo focal

com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001: 68)

Os jovens que freqüentam projetos que trabalham na área

de arte e cultura seriam discriminados também em virtude do

seu passado de pichadores, de membros de gangues ou porque

integram um movimento (hip-hop), o que os identifica como

“marginais”: Se o menino anda em grupo de pichações, de não sei quê,

então eu já não quero mais nem saber dele. Então ele já é colocado de

lado. Até mesmo a igreja teme desenvolver o trabalho.

Os meios de comunicação contribuiriam para produzir uma

realidade social distorcida, com modelos que a sociedade segue

e que os jovens não podem alcançar:

Uma coisa também, difícil, que tem que se abolir num currículo,

é uma “frasinha” de que boa aparência é tudo. A boa aparência

no Brasil é como ator de novela da Globo. Nós somos

diferentes. Nós não temos obrigação de ter olho azul e nem

cabelo liso. Nós queremos ser como que Deus fez a gente, e

temos capacidade. E não é nossa cor, não é nossa estatura,

não é nosso peso que vai diferenciar nós de qualquer outra

pessoa. (Grupo focal com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001:68)

1.7. VIOLÊNCIA

Dados de diversos estudos, assim como as percepções coletadas

em grupos focais na Pesquisa UNESCO, 2001, sugerem que, além

da falta de oportunidades de trabalho e de alternativas de lazer, uma

marca singular dos jovens, nestes tempos, é a sua vulnerabilidade à

violência, o que se traduz na morte precoce de tantos. De fato, alguns

dos autores citados e outros consideram que, se falta de alternativas

de trabalho e lazer não é traço novo na vida dos jovens de baixa renda

no Brasil, o medo, a exposição à violência e a participação ativa em

atos violentos e no tráfico de drogas seriam marcas identitárias de

uma geração, de um tempo no qual vidas jovens são ceifadas. O que

ocorreria hoje mais que em nenhum outro período da idade moderna,

exceto em circunstâncias de guerra civil ou entre países. Ou seja: a

violência que mata e sangra seria marca dos tempos atuais e não

peculiar de uma classe, a pobre, o que se destaca em pesquisa sobre

juventude e violência em Brasília, entre jovens de classe média e alta,

que também adverte para a propriedade de se considerar a juventude

no plural (Waiselfisz, 1998:159):

Não há um tipo único de jovem. Os jovens da periferia apresentam

descontentamento por sua exclusão social agravada,

circunstancialmente de forma violenta, buscam reconhecimento e

valorização como cidadãos.

Com relação aos jovens de classe média, nota-se a

existência de poucos estudos a respeito. Explica-se essa ausência

pelo estereótipo quanto à equação violência = miséria. As

classes populares já seriam “perigosas”, e as classes médias

estariam em um processo de crise. Alguns estudos tendem a

demonstrar que os jovens de classe média experimentam

exclusão existencial em processos identitários.

Considerando o total de mortes por coorte, a faixa de 15 a 24

anos de idade exibe uma maior concentração na categoria de óbitos

por “violência conjunta” (decorrentes de homicídios, agressões e

acidentes de trânsito) do que na categoria de óbitos por “causas

internas” (relacionadas a doenças). Essa tendência é bastante mais

acentuada que nas demais coortes de idade. Por exemplo, no Rio de

Janeiro, em 1998, enquanto as mortes por “violência conjunta”

representaram 69% do total de óbitos de indivíduos na faixa de 15

a 24 anos, na mesma cidade e período, os que faleceram pelos

mesmos motivos não excederam 5%, tanto entre a coorte de 0 a 14

anos, como na de mais de 24 anos (Brasil, Ministério da Saúde,1999).

TABELA 4 – ÓBITOS NA POPULAÇÃO DE 15 A

24 ANOS, POR GRUPOS DE CAUSAS, SEGUNDO

CIDADES SELECIONADAS, 1998 (%)

Fonte: Ministério da Saúde/FNS/CENEPI/Sistema de Informações sobre Mortalidade

(SIM) e FIBGE, 1999

Notas: (1) Óbitos por causas internas: doenças de todo tipo.

(2) Óbitos por violência conjunta: decorrentes de homicídios, agressões e acidentes de trânsito;

(3) Vale esclarecer que a assimetria desses percentuais é específica do ano de 1998.

Em Camaragibe, os percentuais de óbitos na faixa de 15 a

24 anos foram, em 1997, de 17% devido a causas internas, e

de 83% devido à violência conjunta. Os percentuais de 1996

foram de 20% e 80%, respectivamente. Em Cabo de Santo

Agostinho, em 1997, na mesma faixa etária, foram de 16%

devido a causas internas, e de 84% devido à violência conjunta.

Em 1996, foram, respectivamente, 41% devido a causas

internas, e 59%, à violência conjunta.

De fato, como se mostra na Tabela 4, a morte devido às

causas da violência conjunta assumem singular magnitude entre

os jovens de 15 a 24 anos, variam do mínimo de 29% em São

Luís e 31% em Salvador, até o estarrecedor percentual de 97%

em Camaragibe.

Comparando somente as capitais de Estados, o percentual

de jovens que perderam a vida por violência conjunta (frente

às mortes por causas internas) varia de 29% e 31% (São Luís e

Salvador), atinge a casa dos 50% em Fortaleza e Belém, cresce

um pouco mais em Curitiba (52%) e Vitória (58%) chega a 3/5

em Cuiabá (60%), aumentando no Rio de Janeiro (69%), em e

Recife (67%) para se aproximar de 3/4 em São Paulo (74%).

Segundo informações do Banco de Dados do Movimento

Nacional de Direitos Humanos (que trabalha com matérias de

jornais), em Salvador, de 1996 a 1999, a imprensa noticiou

3.369 assassinatos. O perfil da vítima típica seria: homem

(92,3% dos casos), entre 15 a 24 anos (41,8%), sendo negro

(30,7%), e de “cor” não noticiada na imprensa baiana, cerca

de 68,3% – 1,0% seria mencionada como branca. (In: Comissão

de Justiça e Paz da Arquidiocese de Salvador, 2000).

Por outro lado há que considerar que no intervalo de idade

entre 15 e 24 anos há oscilações em relação ao tipo de

mortalidade por causas violentas. Por exemplo, em relação a

homicídios, segundo o “Mapa da Violência II” (Waiselfisz,

2000: 56), a morte por tal causa atingiria a marca de 37,1% na

idade de 20 anos, a de 23% aos 15 anos e a de 35,4% aos 18

anos (dados para o Brasil, 1998).

A acentuada vulnerabilidade negativa à violência aparece

claramente nas falas dos atores entrevistados na Pesquisa

UNESCO, 2001, nas quais são evidenciadas as diversas facetas

da violência que produz não somente essas mortes, mas deixam

seqüelas de vários tipos em suas vítimas diretas e indiretas.

Tanto os jovens como os responsáveis pelos projetos, além

dos técnicos e outros membros, relatam um ambiente no qual a

violência deixou de ser um componente de excepcionalidade e se

disseminou a tal ponto que se naturalizou, se banalizou, passando

a ser elemento comum no cotidiano das populações de baixa renda:

Quadro 5 – “Qualquer um já viu: nego morrendo,

apanhando”

Grupo focal com jovens

Porque isso aqui, qualquer um já viu – nego morrendo,

apanhando. Quer dizer, eu acho que já viu, porque por mais

que você seja bonzinho, você acaba não se tornando ruim, mas

você tem que aprender nesse mundo. Eu era uma criança, eu

também era diferente. Mas depois você começa a ver tanta coisa,

eu tive que aprender a ser ruim. Porque tem aquela história –

Se você não bate, apanha. Se o cara tá errado, igual ele falou,

o cara tava errado – se ele fosse se meter ia morrer também,

então você tem que aprender o que você tem que fazer – você tem

que aprender a correr. Você não deve pra polícia, mas quando

solta fogos, a gente tem que correr com os traficantes. Tinha

vezes, que quem não tinha nada a ver, que estava numa casa

cheia de traficantes e a polícia chegava e queria matar todo

mundo. Mas, por quê? Se você não corre, fica – morre. E se você

corre atrás do traficante, a polícia pega e mata, então você tem

que escolher o que vai fazer: Ou corre e fica com os traficantes e

diz assim – “Não, eu vou conseguir fugir com eles porque os

caras conhecem mais do que eu a favela e estão armados ou eu

vou ficar e a polícia vai me pegar, vai bater, vai me matar.”

Então ninguém quer isso pra si.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001:72)

No depoimento de mães, evidencia-se o medo que sentem

dos criminosos, o que impede a denúncia de crimes que ocorrem

no bairro: “(....) A gente não pode nem abrir a boca pra dizer assim:

“Ele fez”. Porque ele vai e diz assim: “Olha, ali a fulaninha que disse

que tu fez”. Aí a polícia pega ele e diz que foi a gente que disse, aí a

gente fica calada, né, com medo”.

O discurso dos jovens reitera, várias vezes e pelas mais vívidas

imagens, o ambiente de violência em que transcorrem suas vidas:

Quadro 6 – Amamentados ao som dos tiros

Grupo focal com jovens

A gente fala que fomos amamentados pelo som dos tiros.

Porque várias vezes, a gente tava na rua, ou a gente tava em

casa e, constantemente, era muito tiro... e tinha muita coisa

que a gente via.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001:72.

Os jovens, de um modo geral, reclamam da violência

existente entre gangues ou galeras que dominam territórios nos

bairros. Queixam-se da brutal rivalidade entre as gangues, o

que afeta diretamente a sua liberdade de circulação:

Hoje em dia é isso, a gente não pode ir num bairro. Se um

cara está todo arrumado, quando ele passa na rua, eles

querem tomar as coisas. Não deveria ter esse tipo de gangue

aí... se eu moro aqui no bairro, e vou para o (....), só porque

eu sou do bairro de (....) eles quebram o pau. Isso não podia

existir. (Grupo focal com jovens, in: Pesquisa

UNESCO, 2001:72)

Entre os jovens, são comuns os relatos do seu próprio

envolvimento com gangues, com tráfico de drogas, violência

sexual e com a prostituição. Membros de vários projetos nas

experiências estudadas têm ficha policial resultante de delitos

como roubos e agressões físicas:

Antes de eu entrar no [projeto], eu vivia muito na rua. Andava

junto com os “pichadores”. Eu já fiz parte de gangue, ia para

outras áreas brigar. A gente apanhava, mas também batia. A

gente já furamos gente lá. O pessoal da nossa gangue foi furado

e a gente também furamos juntos. (Grupo focal com jovens,

in: Pesquisa UNESCO, 2001:73)

Violência se enlaça com reações, em si violentas, em um

sistema de vingança, no qual os assaltados esperam o momento

oportuno de revanche:

Quando a turma me tomou o chapéu, depois de um tempo,

apareceu um só deles lá na rua que eu moro, aí juntei uns colegas

meu e massacramos ele. Eu acho que na hora eu pensava que

estava certo, mas depois eu vi que estava errado, mas eles também

não pensaram assim quando me pegaram. (Grupo focal com

jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001:74)

Para as mães, a violência entre os jovens é corriqueira, mas,

nem por isso, menos sofrida: “puxam logo uma arma, mata com revólver,

tudo, é muita violência”. Buscar um filho no hospital ou perdê-lo em

função de brigas, ou até mesmo sem ter motivo, é rotineiro:

Quadro 7 – “E mataram...”

Grupo focal com mães

Está com dois meses que ele foi para o pagode, e eu acordei de manhã com

a notícia de que ele estava com um tiro na Restauração, cheguei lá, pensei

que ele nem estava andando, porque disseram que tinha atingido a rótula,

outros disseram que tinha torado a mão, foi só a notícia, cheguei lá, tinha

pegado a orelha dele, varou do outro lado, trouxe ele para casa e pronto.

Meu filho nunca foi violento, não respondia, não brigava, não chegava

com confusão, não dizia pornografia, se estivesse num canto e dissessem

“vou dizer a tua mãe” pronto: ele saía, não respondia a ninguém. E

mataram ele sem ter nem para quê. Quando eu soube, ele já estava

morto, aqui é fogo, é preciso muita sorte mesmo.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001)

1.7.1. Violência doméstica

Muitos dos jovens tiveram contato com a violência de

forma direta ainda no ambiente familiar

. Os coordenadores

dos projetos chamam a atenção para o fato de que muitos dos

meninos que foram encontrados nas ruas deixaram a família

por serem vítimas de maus-tratos pelos próprios pais:

6 Em Salvador, dados da DERCA (Delegacia Estadual de Repressão contra Crimes à

Criança e Adolescentes) para 2000 indicavam que 20% das denúncias recebidas referiam-

se à violência sexual, sendo que em 65% dos casos a família aparecia como responsável

(o pai em 60% e o padrasto em 25%). Entre os agredidos se destacavam os jovens entre

15 e 17 anos. Entre os crimes mais freqüentes contra as crianças e os adolescentes

figuravam: agressão (43%); lesão corporal (20%); ameaça (8%); apareciam com uma

proporção entre 6 e 5%, estupro, lesão corporal, atentado ao pudor, maus-tratos, atos

libidinosos, sedução, ameaça de morte e outros (in: Carvalho, 2001: 32).

Os meninos que estão na rua sempre têm uma história que vem da

família. É um padrasto que espanca, uma mãe que espanca, é um

abuso, um irmão, um padrasto que tenta abusar, é uma morte. Às

vezes, no interior, a família se desmancha mesmo. Cada um vai

para um lado, a criança fica só, fica abandonada. (Grupo focal

com técnicos de projeto, in: Pesquisa UNESCO, 2001:75)

Ocorrências de violência doméstica contra meninas são

também relatos que se repetem:

Já foram muitos os casos de violência familiar! Por parte de padrasto,

do pai, as meninas vítimas de estupro. É uma coisa muito triste, tanto

que muitos nem moram com a família, moram com uma família

alternativa, tio, avô, ou algum parente mais velho. (Entrevista com

coordenador de projeto, in: Pesquisa UNESCO, 2001:75)

A exposição a atos de violência no âmbito doméstico destruiria

a auto-estima dos jovens, que se encontrariam inseguros, sem

referências, já que os pais seriam os agressores, seus algozes.

Tem muita jovem que já começa a ser violentada e espancada de

casa. Acorda de manhã cedo já sendo espancada pelo pai embriagado,

pela mãe que acabou de chegar, e a criança já sai para a rua

desesperada. Qualquer coisa para ela, ou para ele, vai servir, que

ele bata uma carteira, que cheire uma cola, que se drogue para

esquecer o que aconteceu na casa da mãe: ao se levantar nem o prato

de comida tinha, tinha somente espancamento. Aí a violência já

começa de casa. Chega na rua, vai encontrar o quê? Mais violência.

(Grupo focal com mães, in: Pesquisa UNESCO, 2001:75)

A violência doméstica seria um elemento desencadeador

do que poderia ser denominado cadeia de violências ou

reprodução de violências. Pais e mães violentos que têm os

filhos como suas vítimas, que, por sua vez, se tornariam

violentos, fazendo outras vítimas.

O alerta para o terrível e perigoso efeito da violência

doméstica na constituição do que se denomina cadeia de

violência ou de sujeitos violentos não necessariamente se

destaca com o intuito de culpar os pais ou as mães, mas para

chamar a atenção para contextos de violência.

1.7.2. Violência institucional

Os relatos apontam para abuso de autoridade por parte

de membros da justiça e do aparato policial. Os jovens se

dizem vítimas de maus-tratos dos policiais, por isso não os

percebem como agentes da sua segurança. Pelo contrário,

para eles, na melhor das hipóteses, polícia e bandido são

imagens que se confundem. Quando questionados a respeito

do que mudariam no mundo, muitos respondem que

acabariam com a polícia, como exemplificam falas de jovens:

Quadro 8 – “Tinha que fazer tudo ou apanhava”

Grupo focal com jovens

Eu uma vez vinha do ensaio (....) os policiais me pegaram na

rua e me pediram a identidade. Eu era de menor, tinha 15

anos, eles colocaram uma arma no meu rosto. E me fizeram

sambar, eu tive que sambar. Perguntaram se eu tocava, “você

canta?” “Canto”, cantei para eles. “Você dança?” “Danço”.

“Você bate palma?” “Bato”. “Bata palma”, tinha que fazer

tudo isso ou apanhava.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, (2001: 77)

A violência policial é um indutor, ou produtor, de sujeitos

violentos, tornando os jovens, pela revolta, agentes de

violências. O depoimento de um jovem morador de uma favela

descreve tal revolta e ambiência propícia ao crescendo da

violência e seu incentivo pelos “homens da lei”:

Eu nasci aqui, sempre vivi aqui na favela e vendo o quê? Vendo

a polícia entrando, subindo a passarela ali, e já dando tiro pra cá

pra dentro. E se dane quem tava no meio da rua. Eles não querem

nem saber... eu cresci vendo a polícia massacrando meus familiares,

meus amigos e o pessoal da comunidade. Eu cresci vendo a polícia

dando tapa na minha cara. Esculachando minha família, minha

mãe e me mandando ir embora, entendeu? Essa é uma coisa que

vai despertando uma revolta, sabe? Eu era um moleque muito

rebelde, muito revoltado em função de tudo isso, tudo isso. (Grupo

focal com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001:77)

Muitos consideram que as arbitrariedades cometidas por policiais

contra a população pobre, em especial os jovens, se derivariam

também de um sistema de preconceitos contra os negros:

Eu acho que a polícia, apesar de ganhar pouco, eles deveriam ser mais

educados, pois só porque moramos aqui no... um bairro que 90% são

negros, tem essa discriminação de eles chegarem aqui, sem procurar

saber quem usa droga e quem não usa [...] eles chegam batendo, às

vezes levam até preso, sem a gente dever nada... Isso foi uma coisa

muito humilhante que eu sofri, que vai marcar sempre a minha vida.

(Grupo focal com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001:78)

1.8. DROGAS

O crescimento do consumo de drogas lícitas e ilícitas é

indicado na Tabela 5.

Ao contrário do que usualmente se supõe, em São Paulo, Rio

de Janeiro e Salvador, a tendência ao consumo de drogas se reduziu

entre os estudantes pesquisados. Em contrapartida, aumentou 10%

em Recife; 59% em Fortaleza; 68% em Curitiba; e 81% em Belém.

Dados do Cebrid mostram que, entre 1987 e 1997, o uso

freqüente de solventes por estudantes do ensino fundamental

e médio em capitais brasileiras aumentou de 1,7% para 2%; o

de maconha cresceu de 0,4% para 1,7%; o de ansiolíticos subiu

de 0,7% para 1,4%; o de anfetamínicos aumentou de 0,4%

para 1%, enquanto o de cocaína passou de 0,1% para 0,8%.

Apesar das limitações desses dados, que se restringem à

população escolarizada e ao consumo, eles cumprem a função

de dimensionar aproximadamente o problema do consumo de

drogas entre os jovens alunos. Entretanto, ao abordar a temática

das drogas é preciso distinguir claramente o consumo e o tráfico,

TABELA 5 – ESTUDANTES DO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO, CONSUMIDORES DE

DROGAS LÍCITAS E ILÍCITAS, POR ANO DO

LEVANTAMENTO, SEGUNDO CIDADES

SELECIONADAS, 1987/1997 (%)

Fonte: Cebrid

Nota: Número Absoluto (N): 1987 = 16.149 e 1997 = 15.503

pois, embora possam estar entrelaçadas, cada uma dessas

atividades leva a conseqüências diferentes.

De fato, é necessário ter em mente que: (a) o consumo inclui

drogas lícitas e ilícitas e ambas as modalidades acarretam alterações

dos estados de consciência, possibilitando resultados direta ou

indiretamente prejudiciais aos indivíduos; (b) porém, não

necessariamente o consumo de drogas está diretamente associado

à violência, enquanto o tráfico está; e (c) por outro lado, embora

os usuários de drogas possam ser mais vulneráveis negativamente

à violência, esta pode atingir – e freqüentemente atinge – inclusive

os que não usam drogas e que são adversários do seu consumo.

Do ponto de vista do consumo, o problema das drogas

permeia o discurso tanto dos adolescentes envolvidos nos

projetos constantes da Pesquisa UNESCO, 2001 quanto dos

pais e responsáveis. Os depoimentos que se seguem ilustram a

ênfase atribuída à temática das drogas:

Se juntou com pessoas que não era para se juntar, quando eu vi

chegar em mim, que a mãe é a última a saber, já estava muito (....)

viciado em droga. Quando foi para eu tirar, não tinha mais jeito.

Porque acho que todas as mãe, aqui, têm filho que usa droga, não

é? Não faz vergonha dizer, não é? (Grupo focal com pais/

mães/responsáveis, in: Pesquisa UNESCO, 2001:81)

Alguns jovens dos projetos relatam conviver com o

tráfico de drogas no seu dia-a-dia e se assumem como

usuários: Antes de chegar aqui... já cheirei cola, fumei de âmbar

cheirei dissolvente.

Vários jovens apontam as drogas como um dos principais e mais

graves problemas enfrentados por eles. Na sua oncepção,a morte

aparece como evento próximo de jovens dependentes de droga

7 Tipo de maconha ou derivado dessa, segundo entrevistados, no Maranhão.

É interessante frisar que os jovens se referiram tanto às

drogas ilícitas, em especial a maconha, quanto às lícitas, com

destaque para as bebidas alcoólicas.

1.8.1. Motivos do envolvimento com drogas

O consumo de drogas lícitas, especialmente o álcool,

em alguns casos, inicia-se na própria família. Por ser

socialmente aceito, o álcool é incorporado como elemento

de sociabilidade em todas as camadas sociais. Encontram-

se vários casos de alcoolismo de pais, irmãos ou parentes

dos jovens, em geral.

Já a droga ilícita – os inalantes, a maconha, o crack, ou outros

– começa a ser consumida geralmente fora do espaço da família,

a partir de uma relação de amizade ou de pertencimento a um

grupo. De fato, os relatos enfatizam que os jovens envolvem-

se com drogas principalmente pelas amizades:

Tem vez que é a amizade. Porque a amizade dá a primeira vez e

dá a segunda, na terceira ele já está viciado. Aí, na terceira, ele

começa a roubar porque o pai ou a mãe não vai dá dinheiro para ele

comprar maconha para fumar. Se ele não trabalha ele vai ter que

roubar e quando ele começa a roubar acontece isso, porque não tem

um que está aqui que vá dá dinheiro para o filho comprar maconha,

porque existe cidadão que fuma maconha, todo mundo sabe que

existe, mas pai e mãe não quer. (Grupo focal com mães, in:

Pesquisa UNESCO, 2001:83)

Também se envolvem com drogas, segundo alguns, porque

a vida é difícil, querem sentir-se mais leves, mais contentes, e,

segundo vários pais e animadores de projetos, porque muitos

carecem de referência familiar, já o trafico atuaria em espaços de

múltiplas vulnerabilidades sociais negativas:

Quadro 9 – “O traficante adota”

Entrevista com membros da comunidade

Aí você já deve ter ouvido dizer que o traficante adota. E adota mesmo.

Se a gente não teve com os filhos os olhos bem aberto (....) e não quero

saber se ele vai estar com 17, 18 ou 20 anos, eu vou andar atrás dele

como eu ando hoje. Porque eu acho que ele precisa da minha orientação,

porque se eu não ensinar, a vida vai ensinar para ele. E muitas mães, às

vezes por falta de instrução, ignorância mesmo, não faz isso. Não liga

para conversar com o filho, para sentar, para falar o que você fez hoje?

E o seu amigo? Saber quem são os seus amigos, saber qual lição ele teve

na escola e por aí (....)

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001:83)

Quadro 10 – “Em termos de riscos e vulnerabilidades”

Grupo focal com animadores de projetos

E no contexto onde ele vive, em termos de riscos e vulnerabilidade, a

droga, a delinqüência e crime estão ali, do lado. Ele sai da casa dele na

favela e, na esquina, ele tem um desmanche. As figuras com as quais ele

se identifica são o chefe do tráfico, o chefe do crime. Até porque são

poucos os homens nessas famílias. A maioria das famílias são famílias

monoparentais ou que têm um homem mas é um homem que, na maioria

das vezes, é distante e, como referencial, quase nulo para eles. Então a

referência que eles têm, em termos de modelo, são os líderes em áreas de

ilegalidade.

Fonte: in: Pesquisa UNESCO, 2001:84.

O envolvimento com o tráfico de drogas pode estar

relacionado com o financiamento do próprio vício. Porém,

mais freqüentemente, no ambiente de exclusão social a que

estão submetidas as comunidades onde vivem os jovens, a

atividade no tráfico é uma via para a satisfação de aspirações

de consumo para a qual a sociedade não oferece meios

legítimos:

Chega um cara e chama para ganhar um dinheiro maior do que

você ganha trabalhando. Você está com a mente vazia, você não tem

nem culpa porque quando nós nascemos já encontramos essas coisas

todas erradas. Mas às vezes você está apertada, precisando, você

não vai nem se lembrar do que você vai passar depois.... Está

arriscado naquela hora você ir. É o que está acontecendo aqui,

muito garoto aí com mente vazia, criança, adolescente, quando vê,

está mais nas mãos da polícia. (Grupo focal com pais, in:

Pesquisa UNESCO, 2001:84)

Eu acho que violência vem através, principalmente, da

oportunidade de trabalho, a pessoa não tendo oportunidade de

trabalho, não conseguindo um emprego, no desespero, ela vai entrar

no tráfico. E o tráfico, pelo que dizem, eu não sei e não quero nem

saber, está dando mais oportunidade para as pessoas, né, o salário

parece que está melhor, apesar do risco de vida. (Grupo focal

com jovens, in: Pesquisa UNESCO, 2001:84)

Para esses jovens, o tráfico representa a possibilidade de

atingir um status social e obter respeito da sociedade. O

traficante é visto como um indivíduo respeitado, que possui

poder e dinheiro, algo quase inatingível em uma comunidade

de baixa renda. No imaginário de vários jovens, é o traficante

quem zela pelo bem-estar da comunidade, na medida em que

faz benfeitorias (muitas vezes substituindo o papel do Estado).

Acima de tudo, é quem os respeita enquanto cidadãos.

O jovem, eu acho que é vítima e agente dessa violência. Pela

própria infra-estrutura que você tem dentro das comunidades –

onde hoje em dia, muitas vezes o Estado é ausente –, infelizmente

existem grupos de marginais dentro das próprias comunidades

que assumem esse papel do Estado. E isso é muito ruim, pois

muitas vezes esses jovens sentem simpatia e empatia pela ação

desse grupo; você vê hoje nas comunidades jovens de 12, 13 anos

já envolvidos com o tráfico, envolvidos com a violência.

(Entrevista com coordenador de projeto, in: Pesquisa

UNESCO, 2001:85)

Exclusões, violências várias corroem a auto-estima, minam

vontades e reproduzem violências, sendo que, em muitos casos,

enredam os jovens como vítimas e como agressores.

1.9. REFLEXÕES GERAIS – MARCAS DE UMA

GERAÇÃO MARCADA

Neste artigo lida-se com riscos, obstáculos, ou seja,

expressões de vulnerabilidades negativas, porém os jovens que

freqüentam os projetos analisados na Pesquisa UNESCO, 2001,

de tais vulnerabilidades apreendem certa positividade,

resistindo, buscando armar-se de valores por cultura de paz,

ética de solidariedade e demonstrar uma perspectiva de crítica

social, sem auto-inculpações ou determinismos, como se indica

por suas falas sobre suas condições de vida.

Ao nos acercarmos, neste texto, de informações sobre o

que se denomina violência, a que mata, fere e sangra, e de

informações sobre outras dimensões do cotidiano da vida dos

jovens em situação de pobreza, como trabalho, exclusões quanto

a bens culturais e oportunidades de lazer e racismo, a intenção é

evitar o risco de substituir a necessária ênfase na economia política

e em limites estruturais – que afetam a sobrevivência física e a

qualidade de vida de tais populações, e, nessas, a singular

vulnerabilidade social negativa dos jovens – por um enfoque

culturalista, como suficiente para lidar com exclusões e pobreza

ou centrado em um tipo de violência, ou uma instituição, como

o aparato de repressão ou de segurança pública.

Não se nega a importância de reformas no sistema de

segurança, controles sobre abusos de poder e de desrespeito

aos direitos humanos e a relação entre violência e crise de

democracia e a necessidade de afirmação de um Estado de

bem-estar (in: Peralva, 2000). Segundo Peralva (2000: 22), se

faz necessário, no Brasil:

Construir um Estado que, em nome da sociedade civil, seja

capaz de controlar eficazmente o funcionamento do conjunto

das instituições, sem no entanto contradizer o princípio das

liberdades individuais. [Este] é provavelmente um dos

problemas mais importantes em que a democracia brasileira

se defrontará em futuro próximo.

Mas, insistimos também tanto na tradicional tese sobre

o papel, se não determinante, mas de forte condicionamento,

das desigualdades sociais para o crescimento da violência e

do desencanto quanto ao futuro, em particular entre jovens

em situações de pobreza (Abramo, 1994; Abramo et al.,

1999; Bercovich, et al., 1998; Hopenhayn, 2001; Zaluar,

1994; e Mello, 1998, entre outros), e na tese de que há de se

investir em valores por cultura de paz, ética de convivência

e mais que tolerância, reconhecimento da alteridade e da

diversidade – tônica dos trabalhos que no Brasil vêm

contando com a colaboração da UNESCO (ver, entre outros,

Abramovay et al., 1999 e Castro e Abramovay, 1998, Castro,

Abramovay, Rua e Andrade, 2001 – neste artigo referido

como Pesquisa UNESCO, 2001). Ou seja, insiste-se na

equação “cultivando vida e desarmando violências”, pelo

resgate da dignidade, da auto-estima e do direito à

participação dos jovens, e na necessária formação de uma

massa crítica, com responsabilidade social e canais de

representação dos jovens, como também na importância de

espaços de lazer, esporte, arte, cultura e educação para a

cidadania.

Reconhece-se, por um lado, que os jovens fazem parte e

circulam por distintas instituições, como a família, o mercado de

trabalho e a escola; são produtores e consumidores de espetáculos

e notícias, sendo produzidos e reproduzindo formas de ser e de

pensar. Por outro lado respondem ao apelo consumista,

competitivista, individualista e de fixação no poder – marcas de

uma época, de uma geração, mas muitos desenvolvem um

pensamento crítico, buscam saídas, ainda que o horizonte do

possível para os pobres seja limitado, mas resistem. Insistimos na

parte de vulnerabilidade positiva, ou seja, a consciência crítica

que se registra neste texto, ao vivido.

Desse modo, se fazem necessárias políticas voltadas para a

juventude. Essas são importantes, como também as de caráter

universal, com corte generacional, mas não em si suficientes, sem

a crítica político-social sobre um momento, uma época, uma

história, um modelo de relações sociais, de organização da

sociedade no plano global e local.

Como frisam vários autores, estes são tempos de incerteza,

medos e vulnerabilidades negativas, “estruturadas e estruturantes”

(Bourdieu, 2001). Não é necessariamente uma geração que está

em crise, mas há uma crise de uma geração, entendida como um

tempo na história, como um modelo de sociedade, o que vem

afetando, envolvendo, de maneira singular, uma geração, um ciclo

de vida – os jovens, em particular, principalmente aqueles em

situações de pobreza.

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. VIOLÊNCIAS NO CO. VIOLÊNCIAS NO CO

. VIOLÊNCIAS NO CO

TIDIANOTIDIANO

TIDIANO

AS ESCOLASAS ESCOLAS

AS ESCOLAS

Miriam Abramovay

Em todo o mundo, a violência na escola tornou-se um tema

cotidiano, um importante objeto de reflexão das autoridades e

um foco de notícia na imprensa, que vem divulgando,

principalmente, as mortes que ocorrem nos arredores e dentro

das escolas. Percebe-se que a sociedade, em geral, está bastante

preocupada com os problemas da violência no ambiente escolar.

A construção de uma visão crítica sobre o fenômeno da

violência mostra-se fundamental, na medida em que permeia

todas as relações sociais, em que são profundamente afetados

os membros da comunidade escolar, como, por exemplo, alunos,

professores, diretores e pais.

A violência escolar tem numerosas causas e conseqüências

e o papel de uma análise sociológica é conhecer e se interrogar

sobre as categorizações de um dado problema social. É nesse

sentido, e dentro da perspectiva de Cultura de Paz da UNESCO

(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura), que surge a pesquisa Violência nas Escolas, com claras

propostas para mudanças profundas nas escolas e com a indicação

de políticas públicas, tanto específicas quanto universais.

1 Este artigo é baseado na apresentação feita durante o I Simpósio em Saúde Mental da Infância

e Adolescência, cujo tema geral era Violência e Saúde Mental, na mesa que tinha como tema O

que se trata, quando se trata de violência.

A pesquisa foi realizada em 14 capitais brasileiras e

recorreu-se a duas abordagens: a extensiva e a compreensiva.

Na primeira das abordagens, o conjunto de informantes

entrevistados por meio de questionários totalizou 33.655

alunos, 3.099 professores e 10.255 pais, enquanto no estudo

qualitativo foram realizadas entrevistas e grupos focais com

2.155 pessoas:

A pesquisa levou em conta as percepções dos atores, tendo

como unidade de análise a interpretação que os mesmos fazem

da realidade escolar, entrelaçando diferentes olhares e

narrativas, descrevendo o percebido, o silenciado e o vivido.

Assim, foram realizadas entrevistas individuais e grupos focais

com informantes da comunidade escolar (alunos, professores,

diretores, pais, policiais, agentes de segurança, coordenadores

de disciplina e inspetores de comportamento).

TABELA 1 – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS

POE ALUNOS, PROFESSORES E PAIS, EM

CAPATAIS BRASILEIRAS E NO DISTRITO

FEDERAL

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2002: p.

TABELA 2 – INSTRUMENTOS QUALITATIVOS

POR NÚMEROS DE INFORMANTES

(NÚMEROS ABSOLUTOS)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 38.

No universo pesquisado os alunos apresentaram as

seguintes características socioeconômicas:

•a maioria dos entrevistados é do sexo feminino (entre

52% e 57%);

•a faixa etária mais freqüente é de 11 a 17 anos (71% a 87%);

•a maior parte dos alunos entrevistados vive com a

família (97%);

•um grande número de entrevistados nunca migrou (75%);

•mais da metade dos jovens contribui para o sustento da

família (63%) e 22% realiza algum tipo de trabalho;

•no mínimo 2/3 e no máximo 87% só estudam;

•o estrato social mais numeroso é a classe C (entre

51% e 77%);

•a maioria se declara branca ou mestiça e a minoria negra.

Bahia (23%) e Rio de Janeiro (9%).

A fim de se referir à pluralidade das dimensões envolvidas

no estudo do fenômeno da violência, este trabalho adotou a

expressão “violências nas escolas”, pois esta tem a vantagem

de situar o fenômeno não em um sistema institucional,

genericamente considerado, mas contemplar a especificidade

espacial e temporal de cada uma das suas unidades. Assim, se

é possível pensar em múltiplas manifestações que justificam

falar de “violências”, é também admissível supor que estas

tenham lugar em estabelecimentos (escolas), onde poderiam

variar em intensidade, magnitude, permanência e gravidade.

Bernard Charlot refere-se à dificuldade em definir violência

escolar não somente porque esta remete aos fenômenos

heterogêneos, difíceis de delimitar e de ordenar, mas também porque

desestrutura as representações sociais que têm valor fundador: aquela

da infância (inocência), a da escola (refúgio de paz) e a da própria

sociedade (pacificada no regime democrático). (Charlot, 1997: 01)

Além disso, a inconveniência em delimitar as fronteiras aumenta

devido ao fato de que o significado de violência não é consensual.

O que é caracterizado como violência varia em função do

estabelecimento escolar, do status de quem fala (professores,

diretores, alunos...), da idade e, provavelmente, do sexo.

A violência no cotidiano das escolas associar-se-ia, segundo

Debarbieux (1999), a três dimensões socioorganizacionais

distintas. Em primeiro lugar, à degradação no ambiente escolar,

isto é, à grande dificuldade de gestão das escolas, resultando

em estruturas deficientes. Em segundo, a uma violência que se

origina de fora para dentro das escolas, que as torna sitiadas

(Guimarães, 1998) e manifesta-se por intermédio da

penetração das gangues, do tráfico de drogas e da visibilidade

crescente da exclusão social na comunidade escolar. Em

terceiro, relaciona-se a um componente interno das escolas,

específico de cada estabelecimento. Há escolas que

historicamente têm-se mostrado violentas e outras que passam

por situações de violência. É possível observar a presença de

escolas seguras em bairros ou áreas reconhecidamente

violentas, e vice-versa, sugerindo que não há determinismos

nem fatalidades, mesmo em períodos e áreas caracterizadas

por exclusões, o que garante que ações ou reações localizadas

sejam possíveis.

Apesar de que na pesquisa são analisadas desde as

macroviolências da sociedade, que entram de fora para dentro

das escolas, até as microviolências que fazem parte do

cotidiano, este artigo enfoca a violência interna da escola. As

principais definições utilizadas no trabalho mostraram uma

pluralidade de violências encontradas no cotidiano das escolas,

que não são obrigatoriamente penalizadas, levando em conta

o discurso de todos os atores sociais. O vocabulário vai sendo

construído com um conceito de violência que não é absoluto e

que pode ser resumido da seguinte forma:

Violência:

(1) Intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a

integridade de outro(s) ou de grupo(s) e também contra si

mesmo, abrangendo desde os suicídios, espancamentos de

vários tipos, roubos, assaltos e homicídios até a violência no

trânsito (disfarçada sob a denominação de “acidentes”), além

das diversas formas de agressão sexual. As violências podem

ser agressão física, homicídios, estupros, ferimentos, roubos,

porte de armas - aquelas armas que ferem, sangram e matam,

como demonstra o depoimento a seguir:

Quadro 1 – Quem estourou a bomba?

Grupo focal com alunos, escola pública, Vitória

Jogaram uma bomba no ano passado (....) A gente juntou

um monte mesmo e colocou um cigarro e botou no banheiro. Aí,

na hora que acendeu o pavio, lá, deu aquele estouro horrível.

Chamaram a polícia [que] chegou, investigou e nada. A galera

lá na sala até que sabia. A gente não vai dedurar. E o menino

ficou muito tempo. Aquele caso de quem estourou a bomba. Aí

estava pegando para um outro garoto que não tinha feito nada.

Então ficou aquele dilema, mas depois que descobriu que foi o

menino, aí ele foi expulso.

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 287.

(2) Forma de violência simbólica (abuso do poder, baseado

no consentimento que se estabelece e se impõe mediante o

uso de símbolos de autoridade); verbal; e institucional

(marginalização, discriminação e práticas de assujeitamento

utilizadas por instituições diversas que instrumentalizam

estratégias de poder).

No cotidiano das escolas, existem vários exemplos de

violência institucional, como, por exemplo, alunos que relatam

que há professores que têm dificuldade de dialogar com eles,

humilhando-os e ignorando completamente seus problemas,

não querendo nem sequer escutá-los, pois a professora fala que

não tem nada a ver com isso. Outros tratam mal os alunos – safado,

marmanjão –, recorrem a agressões verbais e os expõem ao

ridículo quando estes não entendem algo ou quando não

conseguem responder a uma pergunta:

[Botam] apelido, ficam fazendo gracinha (....) vêem o nome

da pessoa e colocam apelido. Tem um menino lá na sala que o

professor chama ele de Benedito, fica enchendo o saco. Na

nossa sala, o apelido de um moleque é “bunda-mole”. O

professor chama os meninos de BM. (Grupo focal com

alunos, escola pública, Goiânia. In: ABRAMOVAY;

Rua, 2002: p. 180.)

Eu acho que está errado desse jeito, sabe? É humilhar

muito os alunos também. Ela [a diretora] humilha muito

os alunos. E muitas vezes gera até violência no colégio por

causa disso. (Grupo focal com alunos, escola

pública, Distrito Federal. In: ABRAMOVAY; Rua,

2002: p. 180.)

A violência no cotidiano das escolas se reflete nas

representações que os alunos fazem sobre a escola. Muitas

vezes eles apresentam significados contraditórios e distintos

sobre seu papel. Por um lado, a escola é vista como um lugar

para a aprendizagem, como caminho para uma inserção

positiva no mercado de trabalho e na sociedade, por outro,

muitos alunos consideram a escola como um local de exclusão

social, onde são reproduzidas situações de violência e

discriminação (física, moral e simbólica). Apesar disso, grande

parte dos jovens apresenta uma visão positiva sobre a escola,

o estudo e o ensino.

Conforme a tabela 3, quando indagados sobre como

se sentiam em relação à escola onde estudavam no

momento da pesquisa, 83% dos alunos de escolas públicas

de Porto Alegre e 87% dos alunos de escolas particulares de

Florianópolis declaram que gostam de suas escolas. Cabem,

porém, duas observações: primeiro, os percentuais de alunos

que sustentam não gostar da escola – ainda que aparentemente

baixos – não devem ser subestimados, pois alcançam 17%,

nas escolas públicas e 13% nas escolas privadas. Segundo, na

maioria, os percentuais de alunos que afirmam não gostar da

escola não são afetados pela dependência administrativa do

estabelecimento em que estudam.

TABELA 3 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO,

SEGUNDO DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA DO ESTABELECIMENTO E

APREÇO PELA ESCOLA ONDE ESTUDAM, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 155

Os relatos de violências cotidianas também passam pelas

incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito

–, pela violência verbal, pelas humilhações e pelas várias exclusões

sociais vividas e sentidas em nossa sociedade. Tendem, muitas

vezes, a naturalizar-se, a se tornar “sem importância” nas ligações

entre pares de alunos, professores e outros funcionários,

demandando o exame desses e de outros laços sociais:

O problema da escola está nos alunos que não respeitam muito

os professores, a não ser com ameaças. (Grupo focal com

professores, escola pública, Goiânia, In: ABRAMVAY;

Rua, 2002: p. 171.)

Os alunos brigavam muito em sala de aula e não tinham o mínimo

respeito entre si. (Grupo focal com professores, escola pública,

Florianópolis, In: ABRAMVAY; Rua, 2002: p. 171.)

Muitos alunos relatam aversão às aulas, pois consideram

que elas são monótonas e cansativas: Muita gente desiste de estudar

por isso! São cinco horas dentro da sala de aula, escrevendo e olhando

para o quadro. Professor que tem voz enjoada (....) você fica ali escutando

aquela voz “ne ne ne ne” no seu ouvido.

Nos últimos anos, chama a atenção o aumento, ou o registro,

de atos delituosos e de pequenas e grandes “incivilidades”

nas escolas, o que justifica o sentimento de insegurança dos

que a freqüentam. Tornam-se mais visíveis as transgressões,

os atos agressivos, os incidentes mais ou menos graves que

têm como palco a escola ou seu entorno, onde todos os atores

(alunos, professores, o corpo técnico-pedagógico, pais e agentes

de segurança) sentem-se vítimas em potencial. Esse angustiante

sentimento de vulnerabilidade, segundo Debarbieux (1998: 13),

2 Peralva (1997) trata a violência como fenômeno que se sustenta na incivilidade,

contraponto do termo “civilidade” adotado por Norbert Elias.

expressa a existência de uma tensão social, que desencadeia

insegurança no cotidiano das pessoas, mesmo não sendo elas

vítimas diretas de crimes e delitos – reflexão corrente no acervo

da literatura internacional sobre o tema.

Desse modo, percebe-se que a instituição escolar vem

enfrentando profundas mudanças com o aumento das

dificuldades cotidianas, que provêm tanto dos problemas de

gestão e das suas próprias tensões internas quanto da efetiva

desorganização da ordem social, que se expressa mediante

fenômenos exteriores à escola, como a exclusão social e

institucional, a crise e o conflito de valores e o desemprego.

A escola não seria mais representada como um lugar

seguro de integração social, de socialização, não é mais um

espaço resguardado; ao contrário, tornou-se cenário de

ocorrências violentas.

Verifica-se que o mito do progresso social, a felicidade

individual e a segregação são fenômenos vividos pela

comunidade escolar em geral (Debarbieux, 1998). A

insatisfação é sentida tanto pelos jovens como pelos membros

do corpo técnico-pedagógico. Há mútuas críticas e acusações

e a escola aparece, ao mesmo tempo, como causa, conseqüência

e espelho de problemas aos quais, muitas vezes, não consegue

responder e cuja solução não se encontra ao seu alcance. Essa

questão se expressa claramente quando as regras da escola não

são claras, quando os professores afastam-se da cultura juvenil,

quando os códigos culturais não são compreendidos, quando

os seus alunos não são escutados, quando os jovens são

“etiquetados”, sentindo que na escola há um enorme buraco

que os separa dos adultos, e as relações de confiança são quase

inexistentes. Por outro lado, os professores e o corpo técnico-

pedagógico se sentem desrespeitados, ameaçados e humilhados,

o que torna difícil qualquer espécie de diálogo.

A relação dos alunos com os professores é também apontada

como um dos grandes problemas existentes na escola. Segundo

DEVINE, John. Lê marche de la violence scolaire. In.

DEBARBIEUX, Erick; BLAYA, Catherine (orgs.) Violence à

I’école et politiques publiques. PARIS: ESF, 2001. p. 147-157.),

no massacre de Columbine, 47 adolescentes sabiam das mortes

que aconteceriam na escola e não avisaram nem a direção da

escola e nem mesmo a seus pais. Portanto, imperam nas relações

sociais a chamada “lei do silêncio”, tão conhecida pelo tráfico e

levada para o cotidiano das escolas. Entre os traficantes, de um

modo geral, existe um código de honra, em que fica proibida,

sob pena de execução sumária, a revelação de outros traficantes.

Mostra-se, também, que o foco do problema não se

encontra, como muitas vezes aparece, nos jovens, senão na

distância que os jovens têm da escola, de seus pares,

considerados por eles mesmos como indisciplinados.

A tabela 4 mostra que aquilo que os alunos menos gostam

nas escolas em que estudam é o espaço físico – salas de

aula, espaço externo, corredores (média de 44%). Em alguns

depoimentos dos pesquisadores, a escola tem um aspecto feio,

não é arborizada, os pavilhões são compridos e velhos. Muitas delas

apresentam problemas de limpeza, especialmente nos

banheiros: A escola deixa a desejar quanto a limpeza, organização

e receptividade aos estranhos; os banheiros são completamente sujos

e com muita água no chão. Além disso, as salas de aula e os

corredores freqüentemente não são organizados.

Consulta aos alunos mostra também que a segunda maior

freqüência, nas indicações do que não gostam, recai sobre a

Secretaria e a Direção (média de 34%) e em terceiro lugar, os

próprios alunos (média de 33%), principalmente pelo desinteresse

e a indisciplina discente, seguido das aulas (média de 25%) e da

maioria dos professores (média de 24%).

TABELA 4 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS

UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO O

QUE NÃO GOSTAM NAS ESCOLAS, 2000 (%)*

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2001: p. 157

Solicitou-se ao informante: “Marque o que você não gosta na sua escola”. Os percentuais

referem-se apenas às respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos.

* Dados expandidos.

Além das conseqüências subjetivamente estimadas, as violências

têm impactos objetivos sobre a qualidade do ensino, na medida em

que tendem a provocar uma rotatividade dos professores. Estes

procuram se transferir para locais onde o exercício profissional se

mostre mais seguro, possivelmente abrindo lacunas no quadro de

docentes das escolas nas quais ocorrem mais violências. Este dado

é corroborado pelo discurso de diretores, como se constata a seguir:

Eu acho que [a violência] influencia não só as crianças, os alunos, como a

nós, como educadores. A cada dia que passa, a gente fica com mais medo, mais

intranqüilidade, de vir ao colégio.

A violência tem repercussão na qualidade de ensino:

Por exemplo, [quando] um professor se destaca numa escola de

periferia, ele já chega à escola sobressaltado. O professor já não

dá uma aula de boa qualidade porque sempre fica preocupado

com a hora de sair, fica preocupado com os alunos. (Entrevista

com diretor, escola pública, Belém. In: ABROMOVAY;

Rua, 2002: p. 305)

Estudo recente da Confederação Nacional dos Trabalhadores

em Educação mostra que, além das conseqüências diretas, as

violências têm desdobramentos que afetam negativamente a

qualidade do ensino e a aprendizagem. Tais impactos seriam

semelhantes àqueles exercidos por outros fatores já conhecidos: a

má-formação dos profissionais da educação, a falta de infra-estrutura,

o baixo nível de escolaridade dos pais e a falta de material bibliográfico

nas casas dos alunos (Codo & Vasques-Menezes, 2001).

TABELA 5 – MEMBROS DO CORPO TÉCNICO-

PEDAGÓGICO, POR CAPITAIS DAS UNIDADES

DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO PERCEPÇÃO DAS

CONSEQÜÊNCIAS DA VIOLÊNCIA SOBRE O

SEU DESEMPENHO PROFISSIONAL, 2000 (%)

Os dados da presente pesquisa corroboram esses achados.

Como mostra a tabela 6, quase metade dos alunos sustenta que

as violências no ambiente escolar fazem com que não consigam

se concentrar nos estudos. Os percentuais variam entre 38%, em

Florianópolis, e 52%, em Manaus, ficando a média em 44%.

Já a segunda maior parcela de alunos é composta por

aqueles que afirmam ficar nervosos e revoltados com as situações

de violência que enfrentam nas suas escolas. Os percentuais

variam entre 28%, no Rio de Janeiro, e 39%, em Cuiabá, com

média de 31%. A terceira mais mencionada conseqüência da

violência no ambiente escolar, registrada pelos alunos, é a

perda da vontade de ir à escola, expressa por percentuais que

variam do mínimo de 27%, no Rio de Janeiro e Recife, ao

máximo de 34%, em Goiânia, Cuiabá, Manaus e Fortaleza, e

com média de 31% para o conjunto das capitais estudadas.

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 306.

TABELA 5 – MEMBROS DO CORPO TÉCNICO-

PEDAGÓGICO, POR CAPITAIS DAS UNIDADES

DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO PERCEPÇÃO DAS

CONSEQÜÊNCIAS DA VIOLÊNCIA SOBRE O

SEU DESEMPENHO PROFISSIONAL, 2000 (%)

TABELA 6 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS

NIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO

PERCEPÇÃO DAS CONSEQÜÊNCIAS DA

VIOLÊNCIA NA ESCOLA SOBRE O SEU

DESEMPENHO ESCOLAR, 2000 (%)*

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. In:

ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 301.

Foi perguntado ao informante: “Como você acha que a violência afeta seus estudos: Não

consegue se concentrar nos estudos; Fica nervoso, revoltado; Não sente vontade de ir à escola

(Marque todas as que forem verdadeiras)”. Foram consideradas apenas as respostas afirmativas

obtidas na amostra de alunos.

* Dados expandidos.

Como resultado, as violências no ambiente escolar, tanto

nas escolas públicas como nos estabelecimentos privados,

impõem aos alunos graves conseqüências pessoais, além de

danos físicos, traumas, sentimentos de medo e insegurança,

prejudicando o seu desenvolvimento pessoal:

Tem crianças aqui que, devido a um assalto [ocorrido] outra dia,

não conseguiam nem assistir aula, [ficaram] nervosas. O professor

tem que conversar e não adianta. Então, eu acho que interfere na

escola, interfere sim. (Entrevista com diretor, escola privada,

Cuiabá, In: ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 303)

No que se refere especificamente aos membros do corpo

técnico-pedagógico, o impacto sobre o desempenho dos docentes

foi assim descrito:

A violência tem repercussão na qualidade de ensino. Por exemplo,

[quando] um professor se destaca numa escola de periferia, ele já

chega na escola sobressaltado. O professor já não dá uma aula de boa

qualidade porque sempre fica preocupado com a hora de sair, fica

preocupado com os alunos. (Entrevista com diretor, escola

pública, Belém. In: ABRAMOVAY; Rua, 2002: p. 305.)

Surge uma pergunta crucial: Que escolas são essas em que

parcelas significativas dos alunos não gostam de seus colegas e os

membros do corpo técnico-pedagógico afirmam que o que nelas

menos apreciam são as aulas e a maioria dos alunos?

Podemos afirmar, com uma ponta de esperança, que, apesar

das situações encontradas, o estudo mostra que a violência é

construída e, logo, pode ser também “desconstruída”, com

estratégias que protejam as escolas de violências, tanto as que

vêm de fora para dentro, como as interiores, aquelas que fazem

parte do contexto escolar.

Algumas escolas são historicamente violentas, enquanto

outras passam por situações conjunturais de violência. Não

existem situações deterministas, e a origem da violência faz parte

de um quadro institucional e social, que, por sua vez, está sujeito

a mudanças.

Escolas organizadas, bem cuidadas, com regras claras de

comportamento, com segurança no seu exterior e interior, onde existe

um clima de entendimento, valorização dos alunos e dos professores,

diálogo, sentimento de pertencimento e poder de negociação entre

os diferentes atores podem mudar situações críticas. Assim como

cultivar os vínculos com a comunidade, abrir as escolas nos finais

de semana, para atividades sociais, culturais e esportivas, e ainda

contar com a participação ativa dos pais dos alunos pode tornar as

escolas espaços mais seguros e novamente respeitados na sociedade.

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PERCEPÇÕES DOS ALUNOS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS

PERCEPÇÕES DOS ALUNOS

SOBRE SOBRE

SOBRE

AS REPERCUSSÕES DAS REPERCUSSÕES D

AS REPERCUSSÕES D

VIOLÊNCIA NOS ESTUDOS E NAVIOLÊNCIA NOS ESTUDOS E NA

VIOLÊNCIA NOS ESTUDOS E NA

INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLAINTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA

INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA

1 Este texto apóia-se nos dados da pesquisa Violência, Aids e Drogas nas Escolas,

desenvolvida pela UNESCO em parceria com diversas instituições governamentais e

não-governamentais. São parceiros da UNESCO nessa pesquisa: Coordenação Nacional

DST/Aids – Ministério da Saúde; Secretaria de Estado dos Diretos Humanos – Ministério

da Justiça; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico (CNPq); Instituto Ayrton

Senna; United Nations Programme on HIV/Aids (UNAIDS); The World Bank; United

States Agency for International Development (USAID); Ford Fundation; Conselho Nacional

de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (UNDIME). O artigo contou com as importantes colaborações

de Lígia Dabul e de Eike Frehse.

Miriam Abramovay

Fabiano Lima

Santiago Varella

INTRODUÇÃO

Mesmo que a violência nas escolas não se expresse em grandes

números e apesar de não ser no ambiente escolar que ocorrem os

eventos mais violentos da sociedade, ainda assim, esse é um

fenômeno preocupante. Seja pelas seqüelas que diretamente infligem

aos atores partícipes e testemunhas ou pelo que contribui para

rupturas com a idéia da escola como lugar de conhecimento, de

formação do ser e da educação, como veículo por excelência de

aprendizagem, de socialização em ética e da comunicação por diálogo.

Este artigo investiga algumas possíveis interferências que um

ambiente violento pode exercer nos estudos e nas interações sociais

dos atores do ambiente escolar, segundo as percepções dos alunos

do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio,

com idades entre 11 e 24 anos, alunos de escolas particulares e

públicas de 14 capitais brasileiras

Esses alunos foram divididos em dois grupos de acordo com a

declaração de seu conhecimento de “atos de violência grave” na

escola. Os estudantes que declararam saber de pelo menos um

episódio muito violento, segundo critérios definidos alhures,

2 Manaus e Belém, na região Norte; Fortaleza, Recife, Maceió e Salvador, no Nordeste;

Distrito Federal, Goiânia e Cuiabá, no Centro-Oeste; Vitória, Rio de Janeiro e São Paulo,

na região Sudeste; e Porto Alegre e Florianópolis na região Sul.

formaram um dos grupos, enquanto o restante da população de

jovens formou o outro. Com esse procedimento, procurou-se

identificar possíveis diferenças nas percepções desses dois grupos

no que se refere às repercussões da violência para os estudos e

para as relações entre os atores na escola. A definição de

“violência grave” foi obtida por meio da caracterização dos

próprios alunos pesquisados, que foram inquiridos a indicar as

cinco ações que consideravam as mais violentas.

O artigo foi divido em seis seções. Na primeira seção é feita

uma breve explicação da metodologia empregada na coleta e no

tratamento dos dados apresentados, e da composição dos grupos

de alunos analisados. A seção seguinte é dedicada a esclarecer o

conceito de violência empregado no artigo de acordo com a literatura

e com as percepções coletadas por intermédio de grupos focais

com estudantes. A seção 3 apresenta algumas características

socioeconômicas do grupo de alunos analisado para, na quarta seção,

serem investigadas as repercussões da violência nos estudos dos

alunos. A seção 5 descreve a percepção desses alunos sobre a

qualidade de suas interações entre si e com seus professores, bem

como sobre a reação adequada quando interagindo

conflituosamente. Por fim, na última seção, são apresentadas algumas

conclusões.

3.1. METODOLOGIA

Uma ampla pesquisa desenvolvida nos anos de 2000 e 2001,

recentemente publicada no livro Violências nas Escolas (Abramovay

e Rua, 2002), fornece os dados analisados neste artigo. A pesquisa,

denominada Violência, Aids e Drogas, recorreu a duas abordagens

complementares: a abordagem extensiva e a abordagem

compreensiva, que foram combinadas de modo a articular os

respectivos benefícios e superar as limitações de cada uma delas. A

primeira das abordagens visa a conhecer magnitudes e baseia-se na

representatividade e na capacidade inferencial dos dados, que é

característica das pesquisas do tipo survey. Já a abordagem

compreensiva procura trabalhar o conteúdo de manifestações da

vida social, próprias às atividades dos sujeitos, recorrendo a uma

abordagem qualitativa.

Embora a pesquisa tenha realizado uma coleta de dados junto a

alunos, pais de alunos e membros do corpo técnico-pedagógico das

escolas, este artigo, devido às limitações impostas pelos seus objetivos

específicos, utiliza somente os dados coletados junto aos estudantes

por meio dos 33.655 questionários distribuídos em 14 capitais.

O questionário aplicado aos alunos foi composto por um

primeiro conjunto de questões destinadas a identificar as

características do informante, ao qual seguiam-se questões

envolvendo a violência e suas manifestações no espaço escolar.

Os 33.655 questionários foram aplicados em escolas públicas e

privadas, nos períodos diurno e noturno de ensino. As análises

desenvolvidas para este artigo foram feitas a partir das questões

respondidas pelos alunos que indicassem:

1) informações socioeconômicas dos estudantes;

2) percepção das repercussões da violência nos estudos;

3) percepção das interações no ambiente escolar entre

professores e alunos, assim como entre os alunos;

4) reações dos alunos diante de uma agressão.

É importante destacar que todos os dados são apresentados

distinguindo dois grupos de estudantes, definidos segundo o

conhecimento de atos de violência grave em sua escola. Assim,

tem-se um grupo de alunos que identifica a ocorrência de pelo

menos um dos atos de violência. O outro grupo é aquele

composto pelos alunos que não identificaram qualquer

ocorrência muito violenta em suas escolas. As análises que se

seguem baseiam-se em comparações entre os dois grupos.

Ressalta-se que a variável “ato de violência grave” foi

construída a partir dos alunos que, diante de uma lista de 16

atos, escolheram os cinco itens que consideraram mais

violentos, a saber: atirar em alguém (80%), estuprar (74%),

usar drogas (45%), roubar (43%), andar armado (41%).

Para verificar a qual grupo pertence um determinado aluno,

foi considerada a indicação do seu conhecimento sobre ações

envolvendo assalto à mão armada, tiros de arma de fogo, estupro/

violência sexual e episódios com ferimento grave ou morte na

escola. Essas ações foram arbitradas como sendo as que

correspondiam aos “atos de violência grave” disponíveis no

questionário. Desta forma, tanto a definição do significado de

ato violento quanto a presença de ações correspondentes na

escola são definidas pela percepção dos próprios respondentes.

Como o objetivo principal é comparar as percepções dos

diferentes grupos de alunos, optou-se pela utilização dos dados

agregados para o conjunto das 14 capitais, alcançando

abrangência geográfica, mas, paralelamente, perdendo em

especificidade.

3.2. TRABALHANDO COM O CONCEITO DE

VIOLÊNCIA ESCOLAR

O estudo da violência no ambiente escolar, segundo

Debarbieux (1996), vem apresentando relevantes mudanças

tanto no que é considerado violência como no olhar a partir do

qual o tema é abordado. De análises em que a ênfase recaía

sobre a violência do sistema escolar, especialmente por parte

dos professores contra alunos, os estudos passaram a privilegiar

a análise da violência entre alunos ou desses contra a

propriedade e, em menor proporção, de alunos contra

professores e de professores contra alunos.

Essa alteração de ênfase foi acompanhada da necessidade

de identificar diferentes formas de violência e de definir seus

significados. Tarefa que se mostra árdua, uma vez que nenhum

conceito chega a ser consensual entre os pesquisadores, até

porque “o termo é potente demais para que [um consenso] seja possível”

(Arblaster, 1996: 803-805). O que é caracterizado como

violência varia em função do estabelecimento escolar, da posição

de quem fala (professores, diretores, alunos...), da idade e do

sexo; sendo, portanto, uma conceitualização ad hoc mais

apropriada ao lugar, ao tempo e aos atores que a examinam.

Também os termos usados para indicar a violência variam

de acordo com o país. Por exemplo: enquanto nos Estados

Unidos diversas pesquisas sobre violência na escola recorrem

ao termo delinqüência juvenil, na Inglaterra esse enfoque é

pouco usual. Para alguns autores na literatura inglesa, o termo

violência na escola só deveria ser empregado no caso de

conflito entre estudantes e professores (Curcio e First, 1993;

Steiberg, 1991, apud Flannery, 1997) ou no caso de atividades

que causem suspensão, atos disciplinares e prisão.

Em que pese as dificuldades, alguns avanços na

conceitualização de violência escolar foram alcançados. Bernard

Charlot (1997) classificou a violência escolar em três níveis:

i) a violência – golpes, ferimentos, violência sexual,

roubos, crimes, vandalismo;

ii) incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta

de respeito;

iii) violência simbólica ou institucional – falta de sentido

em permanecer na escola por tantos anos; o ensino como

um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e

conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de

uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no

mercado de trabalho; a violência das relações de poder

entre professores e alunos; a negação da identidade e

satisfação profissional aos professores, a sua obrigação

de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos.

Para Charlot (op. cit.), se a agressão física ou a pressão

psicológica aparecem mais espetacularmente, são as

“incivilidades” que representam a principal ameaça para o

sistema escolar. Porém, outros autores, como Dupâquier

(1999), alertam para a necessidade de uma preocupação com

os vários tipos de violência na escola, tanto pelo princípio

dos direitos humanos, pelo lado das vítimas, como também

por sua expressão e por seu crescimento. Haveria de se

indignar socialmente com o sentido da violência para as

vítimas, para as instituições que a sofrem e para a

democracia.

De fato, como adverte Hanke (1996), não basta focalizar

atos considerados criminosos e extremos, pois isso não

colaboraria para melhor entender a natureza, a extensão e as

associações entre violências e vitimização. Nesse sentido, Budd

(1999 apud Hayden e Blaya, 2001) argumenta que não é só a

violência física a merecedora de atenção, já que outros tipos

podem ser traumáticos e graves, sendo recomendado escutar

as vítimas e a comunidade acadêmica, para construir noções

sobre a violência mais afins às realidades experimentadas e os

sentidos percebidos pelos indivíduos.

Como resultado, nos últimos tempos, vêm-se

desenvolvendo novas concepções acerca da violência nas

escolas, pelos significados que assume, ampliando-se a sua

definição de modo a incluir eventos que antes passavam por

práticas sociais costumeiras. Nesse sentido, a violência deixa

de estar relacionada apenas com a criminalidade e a ação

policial, passando a ser alvo de preocupações ligadas à miséria

e ao desamparo político, uma vez que acarreta novas formas

de organização social relacionadas com a exclusão social e

institucional e com a presença de atores em situação de “não

integração” na sociedade. (Abramovay et al., 1999: 57)

Como este artigo parte da linha de pesquisa Juventude,

Violência e Cidadania, desenvolvida pela UNESCO nos últimos

anos, entende-se por violência a intervenção física de um

indivíduo ou grupo contra a integridade de outro(s) e também

contra si mesmo – abrangendo desde suicídios, espancamentos

de vários tipos, roubos, assaltos e homicídios até a violência

no trânsito, disfarçada sob a denominação de “acidentes”, além

das diversas formas de agressão sexual. Compreende-se,

igualmente, todas as formas de violência verbal, simbólica e

institucional. (Abramovay e Rua, 2002: 94)

Não distante à utilização de um conceito abrangente de

violência escolar, a análise apresentada neste artigo enfoca

apenas um dos componentes desse contexto: as ocorrências

graves de violência, isto é, os tipos de intervenção física de

um indivíduo ou grupo contra a integridade de outro(s), que

os alunos percebem como sendo as ações mais violentas.

Apesar do enfoque ser sobre as ações de violência grave

no âmbito escolar, trata-se de opção que traz consigo algumas

perdas de significados, tendo em vista que o instrumental

utilizado para sua definição enfoca apenas magnitudes. Apesar

de legítima, não reflete por inteiro a opção metodológica das

pesquisas desenvolvidas pela UNESCO, que adota o holismo

metodológico como estratégia. Dessa forma, visando diminuir

as perdas de significados, algumas das definições de violência

que os jovens apresentaram durante os grupos focais serão

expostas, com o intuito de chamar a atenção para o complexo

quadro do que se entende por violência.

3 Pesquisadores conceituam violência com abrangência como essa que encontramos nas

concepções dos jovens. Michaud (1999), por exemplo, afirma que “há violência quando,

em uma situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta,

maciça ou esparsa, causando danos a uma ou a mais pessoas em graus variáveis, seja em

sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas

participações simbólicas e culturais”. Tal conceituação é referência de pesquisas como a

que Waiselfisz (1998) desenvolve junto a jovens das camadas médias de Brasília.

Há uma pluralidade de elementos que os jovens incluem

nas suas concepções de ação violenta. Nos grupos focais,

quando solicitados que definissem violência, houve uma

diversidade considerável de modos dos jovens fazerem isso.

Para além da concepção genérica e compartilhada por todos

da ação violenta como ação que provoca prejuízo, algum tipo

de dano às pessoas

, foram encontradas referências a prejuízos

das mais diferentes espécies, provocados por diferentes atores

sociais, utilizando-se dos mais variados meios.

Para os jovens, a violência nem sempre está referida à

agressão física. Embora etimologicamente a palavra violência

envolva a noção de força (Chesnais, 1981), são numerosos os

estudos que consideram como violentas também situações que

não envolvem a força, bem como constatam haver

representações sobre a violência dos atores sociais estudados

que não estão referidas a situações caracterizadas por ações de

força, como algumas das que tratamos nesta pesquisa. Magoar,

agredir por meio de palavras e atitudes, comportamentos que

os jovens consideram “falta de respeito”, já seriam, para eles,

formas de exercer a violência:

Agressão não só corporal, mas verbal. Acho que qualquer coisa

(....) na intenção de magoar uma outra pessoa, eu acho que é

uma violência. Embora você não toque, não machuque, mas

você machuca de outra forma, não é? Isso também é uma violência.

(Grupo focal de alunos, Escola Pública, Fortaleza)

Mas, se ao definirem o que é violência os jovens que

participaram dos grupos focais fazem questão de incluir e

enfatizar situações nas quais a força física não está presente, a

idéia de violência como agressão física ocupa lugar importante

nas gradações acerca das ações violentas, representando pólo

máximo de violência no conjunto de situações computadas por

eles como violentas. No estabelecimento de tipos de violência,

encontramos distinções que os jovens fazem, por exemplo, entre

violência moral e violência física

, ou entre violência verbal ou

psicológica

e física, que se incorporam àquelas situações que

foram elencadas acima, que não envolvem agressões físicas, por

outro lado, guardam um significado muito distinto para elas.

Ainda, quando se referem a situações de violência que já

experimentaram, os jovens tendem a relatar casos que envolvem

agressões físicas. Já nos depoimentos, essa idéia de maior

violência, ou de violência de fato, ser a agressão física, aparece

na forma, por exemplo, de violência “direta”: A indireta é o

palavrão, aí a pessoa não gosta. E direta já é partir pra agressão física.

Esse leque extenso de concepções do que é violência

expressa uma multiplicidade de experiências dos jovens com

situações violentas. Mas indica também seu caráter difuso

difundido

, por meio do qual é vivenciada por eles. De fato, há

jovens que consideram a violência algo “sem sentido”, e alguns

declaram mesmo ter dificuldades de refletir sobre ela e de defini-

la: Eu acho que a violência é uma coisa que, por mais definições que você

dê, nunca vai conseguir definir o que é violência.

3 Waiselfisz (1998:29-30) também encontra essa classificação nas concepções de jovens

de Brasília sobre a violência.

4 Há recorrência de depoimentos de jovens que enfatizam o quanto a violência atinge

aspectos “psicológicos” da vida das pessoas, como o seguinte: Não é só a física. Eu acho que

a física a gente vê. Eu acho que muitas vezes uma palavra que você fala, uma crítica que não é construtiva,

fere muito mais a pessoa. Isso a pessoa leva pela vida toda, porque fere o psicológico. (Grupo focal de

alunos, escola particular, Salvador )

6 Ver em Adorno (1994) referências a essa forma difusa de se experimentar a violência.

7 Em Barreira et al. (1999: 120 e seg.) há demonstração da difusão do convívio dos jovens

com a violência, independente de classe social e gênero.

Contudo, a violência é de modo generalizado condenada pelos

jovens, e o fato de distinguirem tão veementemente as formas

de violência em espectro que polariza e diferencia a violência

física da não-física, e a violência dirigida para as pessoas e a

dirigida para as coisas, faz-nos lançar indagações sobre afirmações

em torno da naturalização, para os jovens, da violência, que

aparece em diversas formulações acadêmicas, políticas, do senso

comum e dos meios de comunicação associada à banalização da

prática e do convívio com práticas violentas.

A violência é de fato apontada pelos jovens como situação

cotidiana, não excepcional, do dia-a-dia. Em diversos

depoimentos de jovens, a violência é definida como cotidiana

porque relativa a toda sorte de acontecimentos e porque pode

ser precipitada a qualquer momento, e por qualquer razão:

Nos dia de hoje, violência (....) é aquela coisa normal de todo o

dia. Todo dia você sai na rua, vê um policial bater num cara

que não tem nada a ver. Não aconteceu nada assim, não fez

nada assim. Você esbarra no cara, muitas vezes nem [era] a

sua intenção. O cara já está bêbado, chega assim: “Pô, não sei

o quê!”. Já quer briga, briga até verbal mesmo, de você (....)

xingar o cara. Já é um tipo de violência. (Grupo focal de

alunos, escola particular, Vitória)

A iminência de deflagração de atos violentos no cotidiano

dos jovens aparece como experiência de descontrole. Essa

sensação de descontrole, de que a violência pode ser deflagrada

de súbito, por qualquer razão ou pessoa, está presente em

diversos depoimentos:

De uma conversa pode surgir uma violência. De um modo de

uma pessoa falar com você pode surgir um soco, um pontapé.

(Grupo focal de alunos, escola pública, Rio de Janeiro)

Violência é a conseqüência de atos. Muitas vezes a pessoa acha

que por causa de uma palavra, porque alguém falou alguma

coisa até sem querer, aí já vai querer agredir, já vai querer falar

mal. (Grupo focal de alunos, escola pública, Vitória)

A noção de descontrole muitas vezes associada à violência

é confirmada com a alusão ao seu caráter contagiante,

endêmico, com a situação de, uma vez deflagrada, a violência

ser mecanicamente multiplicada em ambientes e por atores

sociais diversos:

Muitas vezes a violência é como um ciclo. Olha só, você foi para o

serviço, aí seu chefe te dá um monte de esporro (....). Aí você chega

dentro do ônibus, aí você vai entrando lá e começa logo, começa

ficando puto (....). Como você está com raiva, vai descontar.

(Grupo focal de alunos, escola pública, Vitória).

Mas ao se referirem ao descontrole que caracteriza a ação

violenta, os jovens em seus depoimentos demonstram

concebê-la como ação desmedida (isto é, anormal). A

violência aparece recorrentemente e de diversos modos como

uma reação desmedida diante de algum acontecimento, de

algum ato de outros: Qualquer discussãozinha (....) você dá um

soco na cara do sujeito ou então você pega a sua arma (....), você parte

pra outros métodos (....).

Parece haver continuidade entre essas noções de

descontrole associadas à violência e a sua caracterização como

algo condenável e ilícito. Assim, é freqüente que a violência

100

8 Em Minayo et al. (1999:149-151) há análise de noções que jovens do município do Rio

de Janeiro, de diferentes estratos sociais, tendem a associar à violência, relativas

principalmente à criminalidade e à morte: “a violência é sinônimo de delinqüência,

como vem sendo narrado por inúmeros autores” (p.149). Observar que em pesquisa

realizada por Abramovay et al (1999) jovens de cidades da periferia de Brasília também

indicam ocorrências criminosas (assassinatos/tentativas de homicídio e assaltos) para

exemplificar formas de violência que encontram em suas cidades.

seja definida e exemplificada por meio de ações ilegais, como

o roubo

Violência é qualquer tipo de roubo (....) A pessoa está passando

assim, aí passa alguma pessoa, aí começa, aí pega, e toma! Porque

às vezes também é como um roubo de bicicleta. O cara está ali

andando, aí tem um cara que fica só esperando ele ir: “Me dá a

bicicleta aí!”. Ou então: “Dá o relógio aí!”, “Me dá qualquer

coisa assim!”. (Grupo focal de alunos, escola pública,

Fortaleza)

É a gente não poder andar. A qualquer momento você pode

ser assaltada, você pode estar sendo agredida. Se você está

dentro de um ônibus (....) se estiver tarde você está

preocupada (....) (Grupo focal de alunos, escola

pública, Vitória)

Assim, se de um lado a violência é apresentada pelos

jovens como fenômeno cotidiano, extenso e generalizável,

por outro lado é decomposta em inúmeras modalidades,

cuja gravidade é diferentemente avaliada, e comumente

associada ao ultrapassamento de limites. E esses limites

são demarcados pelo que é tomado como condenável pelos

jovens, e como padrões socialmente aceitos, que devem

ser respeitados. Desse modo, a violência é experimentada

pelos jovens como fenômeno não excepcional, cotidiano,

mas ao mesmo tempo é concebida como prática anormal e

101

condenável, e por isso não naturalizada, porque ultrapassa

os limites do que para eles é visto como forma aceitável

de relacionamento entre as pessoas, em especial quando

resulta em agressão física.

3.3. CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE

ALUNOS

Nesta seção, são apresentadas informações de caráter

menos analítico e mais descritivo, visando esclarecer algumas

características gerais, porém relevantes para o entendimento

dos grupos de alunos selecionados segundo a identificação de

eventos muito violentos em suas escolas. Destaca-se que a

população representada pelas tabelas abaixo é formada por

estudantes do ensino fundamental e médio com idades entre

11 e 24 anos, moradores de 14 capitais brasileiras (Manaus,

Belém, Fortaleza, Recife, Maceió, Salvador, Distrito Federal,

Goiânia, Cuiabá, Vitória, Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre

e Florianópolis).

Como se percebe pela análise da Tabela 1, o grupo de alunos

que identificou ao menos uma ocorrência muito violenta em

sua escola representa mais de um terço do total de estudantes

das 14 capitais pesquisadas (35,6%). Além disso, uma diferença

relevante entre os dois grupos de alunos é a dependência

administrativa, porque 10% a mais de alunos de escolas públicas

identificam episódios de violência grave em suas escolas. Este

fato é importante, pois além dessa porcentagem ser elevada é

preciso considerar que 71% dos alunos estão matriculados na

rede pública de ensino. Outras características foram exploradas,

como ocupação e sexo, sem, contudo, apresentar grandes

diferenças entre os grupos.

102

3.4. REPERCUSSÕES DA VIOLÊNCIA NOS

ESTUDOS

Para investigar as percepções acerca das repercussões da

violência nos estudos, foram utilizadas informações referentes

à percepção do ambiente violento, para definir os dois grupos

de estudantes, cruzadas com as percepções sobre as

conseqüências da violência para os estudos. A divisão dos

alunos segundo seu conhecimento de ocorrências de atos graves

de violência em suas escolas é uma estratégia para observar se

as conseqüências da violência para os estudos se diferem entre

os estudantes que possuem experiências mais ou menos

próximas do fenômeno.

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

TABELA 1 – ALUNOS, POR IDENTIFICAÇÃO

DE ATOS DE VIOLÊNCIA GRAVE NAS

ESCOLAS, SEGUNDO CARACTERISTICAS DE

TRABALHO E SEXO DOS ESTUDANTES, E

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA DA

ESCOLA; 2000 (%)

103

Na população de alunos que identificaram algum evento

envolvendo armas de fogo ou violência sexual na escola, foram

observadas porcentagens altas para todos os tipos de repercussões

para a violência, comparativamente ao grupo dos estudantes

que não identificou qualquer episódio de violência grave na

escola. Os tipos que foram apresentados na pesquisa, de modo

a captar a percepção dos estudantes, foram: “A violência afeta

seus estudos porque sente que não consegue se concentrar nos

estudos”, “A violência afeta seus estudos porque sente que o

ambiente da escola fica pesado”, “A violência afeta seus estudos

porque sente que a qualidade das aulas diminui” e “A violência

afeta seus estudos porque não sente vontade de ir à escola”.

A tabela 2 mostra que mais da metade dos alunos que

identificou atos de violência grave declarou que a violência

causa falta de concentração ou que o ambiente fica pesado.

Mesmo apresentando porcentagens menores, as repercussões

“diminuição da qualidade das aulas” e “falta de vontade de ir à

escola” são de aproximadamente 40%.

TABELA 2 – PERCEPÇÃO DOS ALUNOS, POR

IDENTIFICAÇÃO DE ATOS VIOLÊNCIA

GRAVE NA ESCOLA, SEGUNDO TIPOS DE

REPERCUSSÃO DA VIOLÊNCIA NOS

ESTUDOS, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

Nota: É importante assinalar que os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas.

104

A população que não teve conhecimento de qualquer dos

acontecimentos definidos anteriormente como graves

identificou em magnitude menor as repercussões que a violência

pode ter nos estudos. O grupo que identificou alguma violência

do tipo grave em suas escolas é 17% mais freqüente que o

outro grupo, no caso de percepção do ambiente escolar pesado,

e 13% no caso da falta de vontade de ir à escola.

Se comparada à freqüência daqueles que identificam

violências graves com as percepções da população total, a

diferença é de aproximadamente 9%. Enquanto a identificação

de “ambiente pesado” é de 50,2% para o grupo que identifica

violência grave, para a população total de estudantes amostrada,

esta identificação ocorre em 39,4% dos casos. Tudo isto fortalece

o argumento de que o grupo que conhece atos de violência grave

na escola freqüentemente identifica efeitos negativos desta

violência nos seus estudos.

As respostas refletem dimensões individuais da

desmotivação (falta de concentração e de vontade de ir à

escola) e percepções do ambiente escolar, atestando a existência

de externalidades negativas da violência em uma dimensão

coletiva (ambiente pesado e diminuição da qualidade das aulas).

3.5. A VIOLÊNCIA E AS RELAÇÕES ENTRE OS

ATORES NO ÂMBITO ESCOLAR

Esta seção procura descrever a percepção dos alunos sobre

algumas relações entre os atores no âmbito escolar, com ênfase

nos dois grupos de estudantes definidos, quais sejam: aqueles

que sabem de acontecimentos muito violentos em suas escolas

e os que não sabem. Foram investigadas duas dimensões da

visão dos estudantes, sendo que a primeira (seção 5.1) indaga

diretamente como é o relacionamento deles com os demais

105

atores, enfatizando principalmente aquela entre alunos e

professores. A segunda dimensão (seção 5.2) analisa como é a

reação dos estudantes quando envolvidos em relações que

envolvem uma agressão, sem qualquer especificação de qual o

ator com o qual está em conflito, apenas delimitando as agressões

ocorridas dentro da escola. Se por um lado a primeira subseção

visa identificar alguma singularidade das relações com diferentes

atores, por outro, a segunda visa especificar como é a reação dos

alunos a um tipo específico de relação: a conflituosa.

3.5.1. PERCEPÇÕES SOBRE AS INTERAÇÕES

DOS ATORES NA ESCOLA

Pela percepção da relação de alunos e professores é possível

analisar um aspecto importante das repercussões da violência para

a vida estudantil, uma vez que se a violência extrema incidir

negativamente na interação social entre alunos e professores,

comprovar-se-á uma possível conseqüência maléfica da violência

na escola. Urge destacar que outros fatores podem estar incidindo

na relação causal que se está investigando, amenizando, portanto,

qualquer conclusão precipitada de que uma taxa maior de violência

acarreta menor qualidade do ensino. No entanto, tal investigação

pode lançar pistas iniciais importantes para investigações acerca da

correlação entre violência alta e baixo aproveitamento dos estudos.

Observa-se que o grupo formado por aqueles que

identificaram atos violentos em suas escolas concorda, mais

freqüentemente, com frases de conteúdos negativos sobre a

relação entre alunos, e sobre a relação dos professores com os

alunos, embora as diferenças entre os dois grupos apresentem

variações menores do que as apontadas na Tabela 2.

De fato, as opiniões dos dois grupos de alunos são

semelhantes quando as sentenças possuem significados mais

106

extremados, como “não gostam da maioria dos alunos” ou

“não gostam da maioria dos professores”, talvez por generalizar

muito, não abarcando opiniões menos radicais. Com base na

Tabela 3, observa-se que mais alunos declaram não gostar

dos seus colegas quando comparados às declarações de não

gostar dos professores. Sobre esse dado é importante destacar

que, recorrentemente nas pesquisas desenvolvidas pela

UNESCO (Abramovay et al., 2001; Abramovay e Rua, 2002),

os alunos vêm apontando seus próprios colegas, caracterizados

como indisciplinados e desinteressados, como fonte dos

problemas da escola.

TABELA 3 – ALUNOS, POR IDENTIFICAÇÃO

DE ATOS DE VIOLÊNCIA GRAVE NA ESCOLA,

SEGUNDO PERCEPÇÃO DAS INTERAÇÕES

SOCIAIS NO ÂMBITO ESCOLAR, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

Nota: É importante assinalar que os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas.

Por outro lado, quando as questões tratam de aspectos

específicos da relação dos alunos com os professores, o grupo

dos estudantes com conhecimento de atos de violência grave

identifica, mais freqüentemente, aspectos negativos nos

processos interativos. Enquanto 15% desses estudantes

revelam que os docentes usam “linguagem pesada” com os

107

alunos, o outro grupo identificou tal aspecto somente em 7%

dos casos. Outra informação relevante é a de que um quinto

dos estudantes com conhecimento de atos de violência grave

na escola revelou que a maioria do corpo docente não está

interessada nos alunos.

A análise desenvolvida a partir dos resultados da Tabela 3

mostrou mais um indício de implicação da violência para a

escola, agora enfocando as interações sociais entre dois dos

seus principais atores. A percepção dos estudantes sobre seus

problemas em interagir com os seus colegas e professores, de

modo geral, aponta para possíveis deficiências no

desenvolvimento das funções da escola. A seção seguinte visa

entender como é o conflito dentro da escola, sob a perspectiva

dos alunos.

3.5.2. AS REAÇÕES ÀS AGRESSÕES NA ESCOLA

Pela identificação das reações às agressões na escola é

possível analisar as interações sociais por um prisma diferente,

pois torna claro como agem os estudantes em situações de

conflito. Também por esse tipo de análise, é possível supor a

existência tanto da propensão à reprodução da violência, quanto

da propensão à solução de conflitos.

A partir da Tabela 4, é possível verificar que a grande maioria

dos estudantes que identificaram alguma violência grave em

suas escolas, afirmaram que o normal é o aluno se vingar de

quem o agrediu. Neste grupo 45,1% afirma que tal reação é a

mais comum, enquanto que o grupo que não soube de qualquer

violência sexual ou envolvendo arma de fogo em sua escola

busca, na maioria das vezes, alguma autoridade (51,6%) quando

vítima de agressão. Essa diferença revela um dado interessante

para a compreensão da violência escolar, pois quando existe

108

uma exposição maior a violências mais graves, existe também

uma reação violenta às agressões (graves ou não). A Tabela 4

informa, portanto, que alunos que afirmaram terem tido algum

contato com atos de violência grave, mesmo que o contato se

resuma ao simples conhecimento de sua existência na escola,

reproduzem mais a violência.

TABELA 4 – ALUNOS, POR IDENTIFICAÇÃO

DE ATOS DE VIOLÊNCIA GRAVE NA ESCOLA,

SEGUNDO PERCEPÇÃO DOS TIPOS DE

REAÇÃO A AGRESSÕES NA ÂMBITO

ESCOLAR, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

Vale ressaltar que o entendimento de violência não é

homogêneo no universo dos alunos pesquisados. Ao responder

um questionário, os entrevistados podem refletir sobre casos

em que julgam que uma reação violenta é legítima, (....) a violência

não se apresenta dotada de uma conotação valorativa absoluta. Ao

contrário, é vista como instrumental: pode ser válida ou não, dependendo

de por quê, para quê, e contra quem é praticada. Por exemplo, é válida

como defesa, no caso de agressões, de humilhações, de injustiças e de

reação a assaltos e roubos (Abramovay e Rua, 2002: 342).

109

As atitudes passivas diante das agressões são mais

freqüentemente identificadas por aqueles estudantes de escolas onde

ocorreram atos de violência grave. Outro dado relevante nesse

sentido é a menor prevalência da busca por soluções que envolvam

algum tipo de autoridade (policial ou escolar) nesse mesmo grupo

de alunos. Enquanto 8% dos alunos de escolas onde violências

mais graves são identificadas “não fazem nada”, 6,4% do outro

grupo teriam a mesma atitude se alguma agressão ocorresse. Já no

caso da busca por autoridades a diferença entre os dois grupos é

mais elevada, sendo de quase quinze pontos percentuais.

3.6. CONCLUSÕES

A educação é um fenômeno social e universal, sendo uma

atividade humana necessária à existência e ao funcionamento

de todas as sociedades. Cada uma delas precisa cuidar da

formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas

capacidades físicas e espirituais, preparando-os para a participação

ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Por

intermédio da ação educativa, o meio social exerce influências

sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas

influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa

e transformadora com a sociedade (Enguita, 1989). Tais

influências se manifestam por meio de conhecimentos,

experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes

acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos,

transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações.

A escola e seus profissionais formam um universo capaz

de propiciar o desenvolvimento do aluno, bem como criar

condições para que ocorram aprendizagens significativas e

interações. Cada sujeito apresenta um universo próprio,

110

tornando necessário que o estabelecimento dos espaços

interativos, no contexto educacional, seja orientado a promover

relações de troca, de esforços partilhados na construção de

soluções comuns, para o alcance dos objetivos coletivos.

Os modos de vida dos sujeitos em interação, dentro do

cenário escolar, fornecem as trocas materiais e simbólicas,

criando as condições necessárias para que os processos sociais

encontrem expressão possível. O ambiente propiciado pela

escola favorece não só os processos informativos, mas,

também, os de comunicação, produzindo um amplo universo

simbólico que estimula configurações de sentidos e significados,

possibilitando, desse modo, a constituição da subjetividade e a

construção das identidades.

Este relevante papel social, por muito tempo, investiu ao

ambiente escolar uma áurea de aparente segurança, livre da

violência comumente encontrada em outros espaços da

sociedade

. No entanto, esta não é mais a realidade verificada

atualmente nas escolas. Em todo o mundo ocidental moderno, a

ocorrência de violências nas escolas não é fenômeno recente, e

tanto alunos, quanto pais e professores constatam que o ambiente

escolar deixou de ser um lugar seguro, tornando-se um grave

problema social, além de um importante objeto de reflexões.

Os dados apresentados neste artigo indicam que a violência

possui repercussões importantes nos estudos e na sociabilidade dos

alunos, e que essa influência é mais claramente percebida pelos

9 Muito embora a escola possuísse outras expressões de violência, características de seu

funcionamento passado. De fato, as crianças foram “disciplinadas”, inclusive pela força,

desde a antigüidade até épocas mais recentes. A palavra hebraica “mûsar” significa, ao

mesmo tempo, instrução e correção, castigo. Os gregos defendiam que se a infância e a

juventude não eram idades da loucura, eram idades de falta de razão e de excessos. Essas

concepções justificariam a pedagogia aplicada em tempos passados, na qual os castigos

físicos e psíquicos eram empregados com freqüência. No século XX, os castigos

diminuíram consideravelmente, mas não desapareceram totalmente, e os professores

ainda os aplicaram até a década de 1970, na Europa (Debarbieux, 1996).

111

alunos que têm conhecimento da ocorrência de atos de violência

grave em suas escolas. Observou-se, ainda, que esse grupo de alunos

está mais presente nas escolas das redes públicas de ensino

(municipal e estadual), não sendo observado diferenças significativas

quanto à ocupação ou ao sexo.

As situações de violências comprometem o que deveria ser a

identidade da escola – lugar de sociabilidade positiva, de

aprendizagem de valores éticos e de formação de espíritos críticos,

pautados no diálogo, reconhecimento da diversidade e da herança

civilizatória do conhecimento acumulado. Essas mesmas situações

repercutem na aprendizagem e na qualidade do ensino

(Abramovay e Rua, 2002: 300).

Os dados apresentados neste artigo corroboram esta percepção.

Na população de alunos que identificaram algum evento envolvendo

armas de fogo ou abuso sexual na escola, foram observadas

porcentagens altas para todos os tipos de repercussões da violência

nos estudos, comparativamente ao outro grupo de alunos. Verificou-

se que no primeiro grupo de alunos a dificuldade de concentração

nos estudos foi a conseqüência mais freqüentemente apontada.

Segundo a análise desenvolvida por Abramovay e Rua (2002: 303),

essa percepção dos alunos é compartilhada por outros membros da

comunidade escolar, como é o caso dos diretores de escola:

Tem crianças aqui que, outro dia, devido a um assalto e tal, eles

chegam que não conseguem nem assistir aula, nervoso. O professor

tem que conversar e não adianta, então eu acho que interfere na escola,

interfere sim. (Entrevista com diretor, escola particular, Cuiabá)

Mas você pergunta, por quê? É o medo da violência. Então, tem

o caso de aluno que mudou de cidade, que mudou de Estado

porque perdeu alguém da família num assalto, então largou tudo

o que tinha e está estudando agora aqui. É bem comum, e, assim,

112

o de maior violência, o de maior repercussão, foi a perda que nós

tivemos aí dessa mãe de aluno que estava ali, um pouco mais à

frente, aguardando o filho. Isso é que gerou uma campanha grande

da nossa parte, os alunos mobilizaram de trazer a Ronda de

volta, a Ronda Escolar nas saídas da aula. (Entrevista com

diretor, escola particular, São Paulo)

Quanto à sociabilidade dos estudantes que tiveram algum

contato com atos de violência grave, o impacto não é menor. Quando

investigada a freqüência com que os alunos percebem de maneira

negativa sua relação com os professores, observa-se uma clara

diferença segundo os grupos de alunos definidos. A falta de interesse

e o uso de linguagem pesada por parte do corpo docente são mais

freqüentemente identificados pelos estudantes que sabem da

ocorrência de fatos muito violentos em suas escolas. Além disso,

esses estudantes normalmente reagem violentamente a alguma

agressão, o que revela que, no geral, existe uma propensão maior a

perpetuar a violência ao invés de tentar saná-la.

Considerando a literatura exposta na seção 3 e o acervo de

ensaios e pesquisas promovidos pela UNESCO

, deduz-se que as

violências nas escolas representam um estado e não uma característica de uma

ou outra escola ou do sistema escolar, [isso] significa assumir que essa condição

muda com os processos pelos quais cada estabelecimento passa, em especial

mudanças na administração e na relação dos alunos com diretores e professores

da escola (Abramovay e Rua, 2002: 321).

Ver também, entre outros, WAISELFISZ, Júlio Jacobo “Mapa da Violência: os Jovens do

Brasil” - Rio de Janeiro: Garamond, 1998; SALLAS, Ana Luisa et al. “Os Jovens de Curitiba:

Esperanças e Desencantos, Juventude, Violência e Cidadania” - Brasília: UNESCO, l999;

GOMES, Candido Alberto “Dos Valores Proclamados aos Valores Vividos: traduzindo

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117

. DR. DR

. DR

OGAS NAS ESCOLASOGAS NAS ESCOLAS

OGAS NAS ESCOLAS

Miriam Abramovay

119

4.1. APRESENTAÇÃO

No exercício de seu papel como Agência do Sistema das

Nações Unidas, a UNESCO tem realizado, no nível

internacional, pesquisas inovadoras do mais elevado padrão de

qualidade, agregando novos conhecimentos ao saber mundial.

Desde 1997, a UNESCO no Brasil iniciou uma série de

pesquisas centradas nos temas sobre juventude, violência e

cidadania. A publicação dos resultados dessas pesquisas tem

sido uma prática insistentemente perseguida, como forma de

disseminar e ampliar os conhecimentos e o debate. Em seu

plano estratégico de médio prazo, a UNESCO elegeu a

juventude como uma das suas três grandes prioridades

temáticas e tem desenvolvido um programa específico nesta

área: “Os jovens e o Desenvolvimento Social”, centrado no

fomento à cooperação entre os jovens, visando a aumentar a

sua capacidade de participação ativa na vida social.

Como vem sendo estabelecido em seu programa, uma das

prioridades é escutar os jovens e trabalhar com eles no

fortalecimento da sua capacidade para realizar suas metas

individuais e sociais. Assim, a UNESCO está dando

continuidade ao seu projeto internacional “Transpondo o

Limiar: à Escuta dos Jovens no Despontar do Terceiro

Milênio”; a múltiplos projetos especiais, como “A Contribuição

120

dos Jovens ao Fortalecimento de uma Melhor Percepção. O

projeto “Juventude, Violência e Cidadania” é parte dessa linha

de atividades e de estudos de maior abrangência que a

Representação da Organização no Brasil vem desenvolvendo

em parceria com diversas instituições, sendo abordadas

questões relativas a espaço urbano, exclusão social, violência,

família, educação e trabalho.

De maneira geral, as pesquisas desenvolvidas no Brasil

objetivam agregar novos conhecimentos sobre temas não

suficientemente estudados, a fim de subsidiar a formulação de

políticas públicas. Outro segmento igualmente importante diz

respeito à avaliação de políticas, programas ou projetos

desenvolvidos por instituições públicas ou organismos não-

governamentais.

A UNESCO vem mantendo essa proposta por meio da

pesquisa “Violência, Aids e Drogas nas Escolas”, que possui um

escopo amplo, diversificado e complexo, consistindo em levantar

e combinar informações quantitativas e qualitativas sobre a

violência, as drogas e a sexualidade juvenil, do ponto de vista de

alunos, pais, professores, diretores e demais membros da

comunidade escolar. Neste sentido, busca-se identificar os fatores

de vulnerabilidade associados às manifestações de violência e às

representações de professores e alunos sobre a violência e suas

causas; bem como a realização de um diagnóstico das informações,

atitudes, práticas e comportamentos de jovens e adolescentes

escolarizados acerca da prevenção de DST e Aids e uso de drogas.

O presente artigo apresenta, de forma geral, a discussão

sobre a contextualização dos jovens pesquisados, o consumo

e o fornecimento das drogas lícitas e ilícitas. Tais aspectos,

dentre outros, serão tratados de forma aprofundada no estudo

inédito

, a respeito do consumo de drogas nas escolas.

A metodologia da pesquisa baseou-se na articulação de

técnicas quantitativas e qualitativas, sendo o universo de 420

121

escolas (340 e 80 nas amostras quantitativa e qualitativa,

respectivamente), nas quais foram aplicados, em média, 50.000

questionários e entrevistados cerca de 1.070 estudantes por meio

de 107 grupos focais. As unidades escolares compreenderam os

ensinos fundamental e médio, das redes públicas e privadas,

abrangendo os turnos noturno e diurno, em 14 das principais

capitais brasileiras: Goiânia, Cuiabá, Manaus, Belém, Fortaleza,

Recife, Maceió, Salvador, Vitória, Rio de Janeiro, São Paulo,

Florianópolis, Porto Alegre e Distrito Federal.

4.2. A ESCOLA COMO ESPAÇO DE

VULNERABILIDADE, SOCIALIZAÇÃO E

EXCLUSÃO SOCIAL

O início do consumo de drogas na adolescência, segundo

Schall (2000: 190), é favorecido pela pressão do grupo e pela

vulnerabilidade à influência dos colegas, associada à insegurança típica

da idade e necessidade de aceitação, bem como à falta de informação.

Todos esses aspectos aumentam a vulnerabilidade dos jovens,

assim como a dependência, colaborando para a sua

manutenção, que, muitas vezes, ocorre por meio das

propagandas que evidenciam o uso prazeroso, principalmente,

das drogas lícitas.

Especificamente no contexto escolar, o discurso repressivo,

moral e legal, vigente na maioria das escolas, identifica qualquer

tipo de uso ao uso dependente, apresentando o usuário como

um doente. Os usuários – não dependentes – são percebidos

como riscos, evidenciando a medicalização e/ou controle

policial do problema de forma geral, que geram e aprofundam

situações de discriminação:

1 Ressalta-se que a pesquisa sobre drogas nas escolas foi lançada em novembro deste ano.

O tema relacionado à violência no âmbito escolar foi publicado em março passado,

122

A expulsão dos jovens usuários tem-se tornado freqüente,

reforçando situações de exclusão. As possibilidades pedagógicas

de encaminhamento da questão não se realizam ao mesmo tempo

em que se fortalece a perspectiva de exames antidoping nas escolas

para identificar alunos usuários. (Ascselrad, 2000: 173)

Para a compreensão do fenômeno das drogas, assim como

de qualquer outro, é passo indispensável a sua contextualização,

principalmente com ênfase nos processos socioculturais que

estão presentes tanto nas motivações que levam ao consumo

de drogas como no agravamento dos efeitos do mesmo

(Hopenhayn, s/d). Todas as tentativas de explicações genéricas,

baseadas em premissas fisiológicas e psicológicas, tenderam a

ficar no nível da rotulação e da estigmatização, sendo

fundamental considerar o diálogo social e cultural para a

compreensão de tal problema.

Remetendo-se à construção de algumas percepções

inovadoras e/ou alternativas nos modelos de prevenção ao

uso indevido de drogas, ressalta-se que essas não pregam a

permissividade. Ao contrário, fundamentam-se na

compreensão da fragilidade individual e coletiva socialmente

construída. Seu principal objetivo é educar para a autonomia,

tornar o sujeito capaz de reflexão e ação (idem, 2000: 166), em

que o jovem seria chamado a participar desde a elaboração à

execução dos projetos relacionados ao consumo de drogas

no ambiente escolar.

Neste sentido, vários depoimentos coletados mostram a

existência e a efetiva implantação da experiência da autonomia

pedagógica, atuando, também, como modelo preventivo, por

parte de alguns estabelecimentos escolares, refutando a idéia

de que os educadores não estariam preparados para atuar em

situações que envolvessem o consumo de drogas por alunos:

123

Nós temos dois casos no ensino médio que os meninos são viciados

em droga, mas eles foram orientados e quando nós descobrimos,

isso já foi no início do ano, eles já chegaram na escola viciados.

Então, quando nós percebemos isso, a diferença física deles, então

o vice-diretor chamou os pais, conversaram, orientaram, eles estão

em tratamento médico. Esses meninos a gente acompanha com

eles, com os pais, como é que está o andamento. Eles estão sempre

sobre nossos auspícios, exatamente, com esse cuidado, porque eles

estão em tratamento, estão se cuidando, mas não deixa de ser um

risco para a escola ter viciados conosco. (Entrevista com

inspetor, escola particular, Brasília)

Embora haja uma percepção crítica sobre a escola como

espaço de aprendizagem, esta também se sobressai no

imaginário dos alunos como lugar apreciado por outros

atributos (Abramovay; Rua, 2002). De fato, na opinião destes

e de outros atores, a escola aparece, também, como um local

privilegiado de socialização, formação de atitudes e opiniões

e desenvolvimento pessoal. Os depoimentos enfatizam a

sua capacidade de ensinar os jovens a se relacionarem com

as pessoas, de desenvolver um discurso mais elaborado ou

mais concatenado, de opinar sobre um determinado assunto:

o estudo serve para saber conversar, também (....) falar sobre vários

assuntos, saber conversar. Podemos, assim, usar em várias

necessidades.

A escola ainda afigura-se aos estudantes tanto como uma

efetiva via de acesso ao exercício da cidadania como, ao

contrário, um mecanismo de exclusão social. Na primeira

perspectiva, a escola, a educação e o processo de ensino-

aprendizagem funcionam como uma espécie de salvo-

conduto moral, um passaporte para a entrada na sociedade

e para oportunidades de uma vida melhor. A exclusão, por

124

sua vez, é gerada nos meandros do econômico e do político,

ou seja, do social em suas múltiplas dimensões, tendo

desdobramentos específicos – mas nem sempre coincidentes

– na cultura, na educação, no trabalho, nas políticas sociais,

na etnia, na identidade societal e em outras esferas. Assim,

com a finalidade de contribuir para a construção de uma

cultura contra violências, faz sentido lidar com

discriminações, intolerâncias e exclusão no espaço escolar,

ainda que essas não se consubstanciem em violências físicas

propriamente ditas.

Insiste-se, aqui, na construção conceitual que se vem

apresentando em trabalhos promovidos pela UNESCO, em

que se entende a exclusão social como a falta ou a

insuficiência da incorporação de parte da população à

comunidade política e social (Abramovay et al., 1999). Ou

seja, ao situar sujeitos à margem do contrato social negam-

se, formal ou informalmente, os seus direitos de cidadania

- como a igualdade perante a lei e as instituições públicas -

a proteção do Estado e o seu acesso às oportunidades

diversas, quais sejam, de estudo, profissionalização, trabalho,

cultura, lazer, entre outros bens e serviços do acervo de

uma civilização.

Vale reconhecer, contudo, que o conceito de exclusão

social é polêmico. Acata-se a crítica que lhe faz, por exemplo,

Castel (1999: 26), por sugerir uma perspectiva “estanque;

designar um ...estado de privações”, omitindo “processos que

engendram essas situações”. Na perspectiva aqui adotada,

porém, a exclusão social é entendida como mais que

desigualdade econômica, abarcando dimensões e processos

culturais e institucionais, por intermédio dos quais

numerosas parcelas da sociedade se tornam e permanecem

125

alheias ao contrato social, privadas do exercício da

cidadania, desassistidas pelas instituições públicas,

desamparadas pelo Estado.

Ressalta-se, ainda, que os modos de vida dos sujeitos em

interação, dentro do cenário escolar, fornecem as trocas

materiais e simbólicas, criando as condições necessárias para

que os processos sociais encontrem expressão possível. O

ambiente propiciado pela escola, favorecendo não só os

processos informativos, mas, também, os de comunicação,

produz um amplo universo simbólico, estimulando

configurações de sentidos e significados, possibilitando, desse

modo, a constituição de subjetividade e a construção de

identidades.

Neste sentido, o desafio nas escolas é justamente trabalhar

para inverter esse discurso de modo a que nos apropriemos da

curiosidade juvenil, da necessidade de pertencer a grupos, e as

transformemos em algo que não se canalize para o uso de drogas, o

que realmente pode complicar (Carlini-Cotrim, 2000: 78). A

participação do jovem deve ocorrer como agente da sua

própria ação e com capacidade de construir seus próprios

mecanismos alternativos às drogas, cabendo àqueles que

se lançam na tarefa da prevenção criticar ações

domesticadoras e autoritárias em relação à prevenção ao

uso de drogas.

4.3. CARACTERIZAÇÃO DOS JOVENS

Sob a perspectiva da caracterização dos alunos pesquisados

neste estudo, tende a predominar o sexo feminino e, no que se

refere à sua idade, prevalece a faixa etária de 15 a 17 anos,

seguindo-se a de 11 a 14 anos. (Tabela 1)

126

TABELA 1 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS

UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO SEXO

E FAIXA ETÁRIA, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas

Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

No que se refere ao uso de drogas lícitas, observa-se que os alunos

se mostram mais afeitos ao uso de bebidas alcoólicas do que ao

consumo de tabaco (Tabela 2). De fato, mais da metade consome –

regular ou eventualmente – bebidas alcoólicas, chegando a 62% em

Porto Alegre e Salvador, 61% em Florianópolis, 59% no Rio de Janeiro

e 58% em São Paulo. Já o uso regular ou eventual de cigarros comuns

é de três a cinco vezes mais baixo que os de consumo de bebidas

alcoólicas, sendo 18% em Porto Alegre, 14% em Belém, 13% no Rio

de Janeiro e 12% em Manaus, Fortaleza, São Paulo e Florianópolis.

127

TABELA 2 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS

UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO USO

DE DROGAS LÍCITAS (TABACO* E BEBIDAS

ALCOÓLICAS**), 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas

Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Você costuma fumar cigarro comum?” A resposta afirmativa

compreende os que disseram fumar cigarros todos os dias ou eventualmente.

(**) Indagou-se: “Com que freqüência você bebe bebidas alcoólicas?” A resposta afirmativa

agrega os que bebem bebidas alcoólicas todos os dias, quase todos os dias, nos finais de

semana e/ou em festas familiares, Carnaval, Ano-Novo.

128

Em relação às drogas ilícitas (Tabela 3), destacam-se os

altos índices de consumo relatados nas cidades de Porto Alegre

e Rio de Janeiro (15%), seguindo-se Florianópolis e Distrito

Federal (8%), São Paulo, Vitória e Cuiabá (7%), cerca de

metade do percentual observado nas duas primeiras capitais

mencionadas. O menor percentual de jovens que registraram o

consumo de drogas ilícitas ocorre em Fortaleza (2%), seguindo-

se Maceió e Goiânia (3%).

TABELA 3 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS

UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO USO

DE DROGAS ILÍCITAS*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas,

UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Com que freqüência você usou ou usa...?”, seguindo-se a indicação das seguintes

drogas: “maconha, crack, merla, cocaína (pó), cola, inalantes, drogas injetáveis”. Não foram incluídos

os calmantes, anfetaminas e xaropes, posto que podem ser consumidos sob orientação médica.

Considerou-se que usam ou usaram uma ou mais dessas drogas todos os que responderam: todos

os dias, quase todos os dias, nos fins de semana e/ou já usou mas não usa mais.

129

Ocorrem, também, significativas variações na idade média

primeiro contato com drogas. Quando se trata das drogas lícitas,

(Tabela 4), a idade média do primeiro contato varia do mínimo de

13,3 anos, em São Paulo, e 13,4 anos, em Porto Alegre; já os

estudantes de Fortaleza e de Belém experimentam fumo e álcool

um pouco mais tarde: a idade média é de, respectivamente, 14 e

14,5 anos. Ao transferir o foco para a idade média do primeiro contato

com as drogas ilícitas, observam-se alguns aspectos significativos.

Primeiramente, esse contato inicial ocorre cerca de um ano mais

tarde do que com as drogas lícitas, variando do mínimo de 14,4

anos, em São Paulo, e 14,5 anos, em Goiânia, ao máximo de 16,6

anos, em Manaus, e 15,5 anos, em Fortaleza. Segundo, a capital de

São Paulo aparece como aquela em que mais cedo os estudantes

entram em contato tanto com drogas lícitas como com as ilícitas.

2 Vale lembrar que, no estudo de idade médias, pequenas variações no resultado final

assumem grande significado e que, por decisão da Coordenação da Pesquisa, a idade

mínima levada em consideração, em quaisquer casos, foi de 11 anos.

TABELA 4 – ALUNOS, POR CAPITAIS DAS

UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO IDADE

MÉDIA DO PRIMEIRO CONTATO COM DROGAS

LÍCITAS* E ILÍCITAS**, 2000 (EM ANOS)

130

TABELA 4 (CONT.) – ALUNOS, POR CAPITAIS

DAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO

IDADE MÉDIA DO PRIMEIRO CONTATO COM

DROGAS LÍCITAS* E ILÍCITAS**, 2000 (EM

ANOS)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas

Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Com quantos anos você experimentou pela primeira vez...?”, seguindo-

se a indicação de “cigarro comum; bebida alcoólica”.

(**) Perguntou-se: “Com quantos anos você experimentou pela primeira vez...?”, seguindo-

se a indicação das seguintes drogas: “maconha, crack, merla, LSD ou ecstasy, cocaína (pó),

cola, inalantes, drogas injetáveis”. Não foram incluídos os calmantes, anfetaminas e

xaropes, posto que podem ser consumidos sob orientação médica.

Avançando um pouco mais na análise do problema das

drogas entre os estudantes, os dados mostram que o

percentual de estudantes que declarou estar usando ou ter

usado drogas injetáveis varia do mínimo de 1%, em Cuiabá,

Fortaleza, Recife, Maceió, Salvador e São Paulo, e o máximo

de 4%, em Porto Alegre, e de 3%, no Distrito Federal e Rio

de Janeiro. Cabe chamar a atenção para o fato de esses dados

se referirem estritamente ao procedimento de aplicação e não

descrevem as substâncias usadas, que tanto podem ser lícitas

131

quanto ilícitas

. Por outro lado, mesmo que esses percentuais

aparentem ser baixos, são muito significativos, já que, entre

todos os tipos de drogas consumidas, as injetáveis são

aquelas cujo consumo apresenta mais dificuldades

operacionais e, talvez por isso, atingem a menor parcela da

população no Brasil

4.4. CONSUMO DE DROGAS LÍCITAS E

ILÍCITAS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

É sabido que o homem já fazia uso de diversos tipos de

substâncias psicotrópicas desde tempos mais remotos, seja

voltado para rituais religiosos ou em eventos socioculturais.

Porém, na atualidade, variando de acordo com os valores

político-sociais, bem como visando a uma melhor qualidade

3 Tais como esteróides, anfetaminas, tranqüilizantes, ansiolíticos, cocaína e heroína.

4 Em 1997, o Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas (CEBRID)

realizou o quarto levantamento, de uma série iniciada em 1987, abrangendo o mesmo

público-alvo (estudantes de primeiro e segundo graus da rede estadual de ensino) e os

mesmos locais dos outros três estudos epidemiológicos (Belém, Belo Horizonte, Brasília,

Curitiba, Fortaleza, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo). Comparando

os resultados desses levantamentos (1987, 1989, 1993 e 1997) quanto à tendência ao uso

freqüente de drogas em geral (uso de drogas seis ou mais vezes nos trinta dias que antecederam

à pesquisa), observou-se, dentre outras coisas, tendência de aumento estatisticamente

significativo do uso freqüente de drogas em Belém (de 1%, em 1987, para 3,6%, em 1997),

Fortaleza (de 1,4%, em 1987, para 3,7%, em 1997) e Porto Alegre (de 3,2%, em 1987, para

5,2%, em 1997). O contrário, ou seja, diminuição da tendência do uso freqüente, pode ser

percebido em Recife (de 3,4%, em 1987, para 2,9%, em 1997), Rio de Janeiro (de 2,6%, em

1987, para 2,4%, em 1997) e São Paulo (de 2,8%, em 1987, para 2,4%, em 1997). A comparação

dos quatro levantamentos mostra, também, que houve tendência de aumento do uso

freqüente de maconha, ansiolíticos, anfetamínicos e cocaína no conjunto das dez capitais.

Os levantamentos disponibilizados pelo Cebrid focalizam os tipos de substâncias utilizadas

e a freqüência do seu uso, mas não discriminam os procedimentos de uso (ingestão,

aspiração, inalação, injeção, aplicação em mucosas, etc.). (IV Levantamento sobre o Uso

de Drogas entre Estudantes de 1

e 2

Graus em 10 Capitais Brasileiras – 1997 – José

Carlos Galduróz, Ana Regina Noto, E. A. Carlini). Cf. (www.cebrid.nom.br).

132

de vida da população em geral, as substâncias que teriam o

potencial causador de dependência começaram a ser

classificadas como drogas lícitas ou ilícitas.

Observa-se que o consumo de drogas pelos jovens pode ser

estimulado pela curiosidade ou, simplesmente, pelo fato de ter

sido oferecido por amigos, e não aceitar as regras do grupo seria

correr o risco de perder a amizade de todos. Enfatiza-se que andar

em grupo é assumir para si as atitudes e os trejeitos do mesmo.

Segundo a definição do Cebrid, drogas é um nome genérico

de substâncias químicas, naturais ou sintéticas, que provocam alterações

psíquicas e podem causar danos físicos e psicológicos a seu consumidor.

Tentando-se entender por que os jovens estão consumindo

cada vez mais drogas, sejam elas lícitas ou ilícitas, não se pode

deixar de considerar as colocações de Ascselrad (2000: 172) no

seu artigo intitulado A Educação para a autonomia: a construção de

um discurso democrático sobre o uso de drogas. Na busca de um caminho

para a compreensão do referido problema, a autora propõe que:

O modelo de sociedade individualista e competitivo, a restrição dos

espaços de prazer, o mercado de produção crescente de substâncias

psicoativas somam-se negativamente no sentido de fortalecer a tendência

a resolvermos nossos problemas preferencialmente pela via química.

Nesse quadro, cria-se um impasse nas relações humanas, porque

competir significa ultrapassar, eliminar o outro. Até que ponto a

generalização do uso de drogas não seria, então, a forma possível de

suportar esse modelo de realização?

4.4.1. Consumo de tabaco no ambiente escolar

Como regra geral nas escolas, fumar é proibido aos alunos,

principalmente no turno diurno. Por outro lado, apesar de

existir uma lei federal que proíbe o uso do tabaco em ambientes

133

fechados, os diretores, professores e demais funcionários das

escolas e mesmo os alunos relatam o consumo. No entanto,

observa-se que os profissionais do ensino não sofrem as

mesmas restrições que os alunos que, com isso, se ressentem e

se queixam das diferenças de tratamento.

Tem um professor (....), ele fumava na sala de aula, na maior cara-

de-pau, de Biologia, o (....) ele fumava. Aí o aluno fica: “Porque

ele pode, eu também posso, não é porque ele é professor que ele tem

mais direito”. Mas se ele fuma, por que a gente não pode fumar?

(Grupo focal com alunos, escola pública, Belém)

Muitos diretores se queixam, também, da dificuldade

no cumprimento da regra relacionada à proibição de fumar,

considerando que há servidores que a desrespeitam,

principalmente os professores: Eu peço para os professores

evitarem fumar na frente dos alunos porque eu acho antididático.

Com certeza, a gente vem falar contra o fumo, e, no entanto, o

professor está dando aula fumando dentro de sala, isso eu não

permito!

Por outro lado, depoimentos de funcionários e de pais de

jovens informam que, apesar de teoricamente ser proibido fumar,

os alunos fumam, principalmente em banheiros, o que dificulta

o controle por parte da escola:

É proibido fumar dentro da escola, mas, às vezes, os alunos

acabam fumando. Já fizemos várias tentativas, já procuramos

proibir e não proibir; não adiantou. Todas as duas formas

que a escola colocou, todas as medidas que tentamos colocar,

os alunos sempre tentam um jeito de burlar as regras. Eles

fumam dentro do banheiro. (Entrevista com coordenador

de disciplina, escola pública, Vitória)

134

É, foi proibido, mas aqui dentro eles estavam fumando no

banheiro. Não, aqui é proibido, foi proibido fumar. Eles

queriam que fosse liberado para eles fumar, mas a escola não

permitiu. E eu concordei também. Eu fumo, mas antes de

entrar no portão da escola, eu apago o cigarro. (Grupo focal

com pais, escola pública, Porto Alegre)

Com efeito, segundo os roteiros de observação (Tabela 5),

os pesquisadores de campo constataram que em 18% das escolas

havia alunos fumando cigarros nos pátios e/ou corredores e em

10% delas os professores fumavam diante dos alunos.

TABELA 5 – COMPORTAMENTO EM

RELAÇÃO AO FUMO, POR DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA DAS ESCOLAS, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

Foi perguntado ao informante: “Você viu alunos fumando nos pátios ou nos corredores?”

e “Os professores fumam diante dos alunos?”. Os percentuais se referem apenas às

respostas afirmativas obtidas no roteiro de observação.

Na tabela 6, em que são consideradas as observações dos

pesquisadores de campo, pode-se observar que 8% dos alunos

se encontravam nos corredores ou no pátio da escola, fumando,

bebendo ou usando drogas ilícitas, durante o horário de aulas.

135

TABELA 6 – SOBRE COM QUEM ESTAVAM E O

QUE OS ALUNOS FAZIAM NOS CORREDORES

OU NO PÁTIO DA ESCOLA DURANTE O

HORÁRIO DE AULAS, POR DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA DAS ESCOLAS, 2000 (%)

Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.

Foi perguntado ao informante: “Se você viu alunos vagando no pátio durante o horário

de aulas, como eles estavam?” e “Estavam fazendo o quê?”.

Ressalta-se, no entanto, que em algumas escolas existem

lugares determinados que podem ser usados como “fumódromos”,

mas apenas para professores e funcionários, constituindo-se em

um local apropriado para fumar, longe dos olhares dos alunos:

Quando eles fumam, se retiram para uma área em que eles estão fora do

alcance dos alunos; raramente passa um aluno ali quando o professor está

fumando. Por outro lado, alguns diretores estipulam determinados

136

espaços para que alunos também fumem, deixando a critério do

jovem a responsabilidade pelas conseqüências de tal ato:

Na sala de aula não, ele [aluno] sai do recinto escolar,

ele vai lá fora, onde nós montamos um local, ele fuma.

Por exemplo, houve um índice já de redução porque ele

controlou, porque ele está perdendo conteúdo na sala

de aula. Houve uma conscientização, ele é livre, mas

com uma liberdade que ele está perdendo aula.

(Entrevista com diretor, escola pública, Manaus)

Os alunos observam, também, que há uma diferenciação, em

relação ao cigarro, entre os alunos dos ensinos fundamental e médio

e, ainda, entre aqueles do diurno e do noturno, o que estaria

associado ao fato de se tratar de pessoas mais velhas. Neste sentido,

diretores informam que se sentem limitados para recriminar tal

tipo de ação, uma vez que o período noturno abriga pessoas adultas,

que retornaram aos estudos, após anos, com muita dificuldade:

É porque se é proibido no turno diurno, porque são alunos

considerados menores. No noturno, a gente não proíbe, a gente

entende que aqui já são profissionais de um modo geral, pessoas

que trabalham, o pessoal que, em princípio, tem mais de 18 anos,

então, a gente não vai mais implementar regras porque senão

tornaria a escola uma rigidez tão grande que poderia espantar

aquelas pessoas que já tiveram dificuldade e não tiveram

oportunidade de estudar durante a sua vida de adolescente, etc.,

então, quem vem procurar a escola, principalmente a escola pública

à noite, é porque já trabalha e precisa de um apoio para melhorar

a sua vida. Agora a gente vai proibir, porque ele já tem, já fuma,

a gente vai proibir fumar, uma pessoa casada e mãe ou pai de

família, fica incompatível. Então, a escola tentando preservar a

individualidade da pessoa respeita esse ponto. (Entrevista com

diretor, escola pública, Distrito Federal)

137

4.4.2. Consumo de álcool no ambiente escolar

No tocante ao consumo de bebidas alcoólicas, observa-se

que, assim como o cigarro, este tem sido um dos grandes

problemas enfrentados pelas escolas, especialmente as públicas.

Os depoimentos evidenciam que os jovens estão, cada vez mais

precocemente, tendo contato com o álcool e tornando-se

consumidores freqüentes dessa substância:

Porque os nossos adolescentes de 12 anos, um pouco mais para

cima, todos tomam bebida alcoólica. Não existe nenhuma punição

para isto. Aqui em Brasília, é muito à vontade. A lei de menores

aqui não é cumprida, cada vez mais cedo eles bebem. (Entrevista

com diretor, escola pública, Distrito Federal)

A grande maioria dos jovens bebe. Eu fico abismada de meninos de 12,

13 anos bebendo e muito (....) o hábito, está fazendo uso desde a pré-

adolescência. (Entrevista com diretor, escola pública, Cuiabá)

Percebe-se, ainda, que os jovens utilizam “estratégias” para facilitar

o seu ingresso nas dependências da escola portando bebidas alcoólicas,

tais como, transportá-las em recipientes de refrigerante ou escondidas

nas mochilas. Os diretores de escola também alertam para o fato de

não haver fiscalização em relação à venda de bebidas para os alunos.

Realmente as turmas organizam assim, tal pessoa está de

aniversário, a turma inteira traz bebidas, mas a gente disfarça.

É assim, coloca dentro da garrafa de refrigerante, mistura com

Coca-Cola, ninguém percebe. (Grupo focal com alunos,

escola pública, Florianópolis)

Eles colocam cerveja no frasco da Pepsi, da Coca, do Guaraná

(....), ou dentro da mochila. Sempre tentam nos enganar.

(Entrevista com diretor, escola particular, São Paulo)

Ressalta-se que o consumo de álcool é mundialmente difundido

e que, no Brasil, quando da sua venda, não são observadas grandes

138

restrições. É um hábito socialmente aceito e sedimentado no seio

da própria instituição familiar. Os dados de um levantamento

realizado pelo Grupo Interdisciplinar de Estudos de Álcool e Drogas

(GREA) – do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (São

Paulo) indicam que cerca de 15% da população brasileira é alcoólatra.

Com o desenvolvimento de pesquisas comprovando as

implicações que o tabaco e o álcool têm para a saúde humana,

os governos de diversos países, juntamente com ONGs e

organismos internacionais, engajaram-se em campanhas,

principalmente contra o cigarro.

4.4.3. CONSUMO DE MACONHA E OUTRAS

DROGAS ILÍCITAS NO AMBIENTE ESCOLAR

De acordo com os depoimentos coletados, os alunos

afirmam que há drogas na escola, fornecidas por jovens

estudantes e não-estudantes que transitam livremente pelos

pátios internos. Os meios de se conseguir drogas ilícitas dentro

do ambiente escolar são variados, havendo casos em que os

próprios professores são os facilitadores da entrada da droga.

Eu conheço bastante cara que, até professor, que também

estava ligado a esse negócio. (Grupo focal com alunos, escola

pública, Brasília)

O consumo da maconha, por exemplo, se dá nas

dependências da escola sob o testemunho silencioso de colegas,

imperando, neste caso, a “lei do silêncio”. Existem, ainda,

aqueles que não manifestam as suas preferências de consumo,

no entanto, é de conhecimento de todos:

Há muitos que estudam aqui que cheiram, que usam mas não

falam. (Grupo focal com alunos, escola pública, Cuiabá)

Já foram pegos não sei quantos quilos de maconha para

contrabando dentro da escola. Olha, num sábado que eu vim

139

aqui estudar, no primeiro ano, eu já vi neguinho fumando maconha

dentro do colégio, o que a gente pode fazer? Vai mandar tirar o

bagulho? (Grupo focal com alunos, escola pública, Belém)

Dentre os tipos de drogas ilícitas consumidas pelos jovens

no ambiente escolar, são variadas as substâncias citadas, quais

sejam: a maconha, o clorofórmio (loló ou lança-perfume) e a

cola, uma vez que, segundo os depoentes, são mais baratas e

mais acessíveis, e, em menor escala, o haxixe, os entorpecentes,

a benzina e a cocaína. Porém, tratando-se da merla ou “pasta”

- uma substância altamente tóxica derivada da cocaína de baixo

valor comercial -, os relatos partiram quase que exclusivamente

dos jovens de Brasília e de Goiânia e o seu consumo é menos

difundido entre os jovens.

O consumo de drogas, lícitas e ilícitas, é percebido, pelos

próprios jovens e por outros envolvidos com o processo

educacional, como um dos mecanismos deflagradores da

violência ou como fuga, de algum modo, de sentimentos e

problemas com relação a outras pessoas.

Os jovens dizem consumir droga por prazer, por hábito,

por revolta. A droga é tida, ainda, como a única forma de fugir

da realidade do mundo. No entanto, mesmo demonstrando ter

conhecimento sobre o mal que as drogas lhes causam, muitos

jovens continuam consumindo, embora acreditem que a

informação seja a melhor arma contra o consumo de drogas.

Eu cherei assim, de chega r a um ponto de ir a um pronto-socorro,

porque eu não me contentei. Porque eu cherei tanto que eu fiquei

assim, eu fiquei bêbada, eu acho que tomei, eu tomei, e cortou meus

lábios. (Grupo focal com alunos, escola pública, Maceió)

Eles utilizam mil e uma formas, aqueles que não têm dinheiro

e que não trabalham (....) muitos trabalham em parte, meio

140

período, e com o próprio dinheiro consomem, outros, infelizmente,

usam de outros artifícios. Roubam, pega dinheiro do pai, do

irmão mais velho, vê um dinheirinho dando sopa em casa, pega

para poder sustentar o vício. (Entrevista com agente de

segurança, escola pública, São Paulo)

4.5. O ENTORNO DA ESCOLA: A PRESENÇA

DE BARES E DO TRÁFICO DE DROGAS

4.5.1. O tráfico de drogas

Entre as diversas manifestações de violência, que são trazidas

de fora para dentro das escolas, tornando-as “sitiadas”

(Guimarães, 1998), destacam-se as gangues e o tráfico de drogas.

O clima de insegurança, nos arredores de determinadas escolas,

tem como agravante a formação de gangues, as quais vão dos

grupos de amigos, turmas de bairro, de quadra, até o grupo de

bandidos (traficantes, assaltantes e ladrões) e que, em muitos

casos, contam com alunos como seus membros.

Ao observar as escolas in loco, em apenas um caso o

pesquisador percebeu claramente a existência de ponto de

venda de drogas nessas imediações: Existem muitos pontos de

venda de drogas e facilidades para sua aquisição. (Roteiro de

Observação, escola pública, Cuiabá)

Cabe lembrar que o comércio de drogas pode estar diluído

em diversos estabelecimentos (Abramovay; Rua., 2002),

estando disperso no espaço urbano, em geral, o que torna mais

preocupante – em se tratando da violência – a sua vizinhança

com as escolas.

Vale assinalar, porém, que o movimento das ruas,

principalmente daquelas com múltiplos estabelecimentos

comerciais, torna difícil identificar os pontos de venda de

drogas e os traficantes em busca de consumidores. Há, ainda,

141

os próprios alunos da escola que participam da rede de tráfico,

fazendo com que a mesma fique mais exposta à violência das

disputas com grupos rivais ou com o próprio grupo, devido à

desobediência às ordens dos chefes do tráfico.

Numa rua onde passa gente de tudo quanto é tipo pra um lado

e pro outro, nós ficamos muito expostos. Aqui você vê que se

houver algum problema de algum aluno nosso envolvido com

tráfico, que porventura faça alguma coisa que desagrade lá o

grupo de traficante, lá de fora da rua, ele vê o aluno aqui dentro

com a maior facilidade, sem problema nenhum. E o que nos

separa da rua é apenas uma gradinha, quando deveria ser um

muro e um muro alto. (Entrevista com inspetor, escola

pública, Rio de Janeiro)

Os alunos, de um modo geral, lembram que a presença

constante de traficantes nos arredores das escolas – e, às vezes,

até dentro dela – e a própria abordagem dos mesmos, facilitam

e ampliam o acesso dos jovens às drogas e, por conseguinte,

aumentam a probabilidade do seu consumo. A gravidade da

situação decorre do fato de essa presença ser muito bem

disfarçada – já que os traficantes ou os “aviões” se passam por

alunos, o que dificulta a sua descoberta.

Um aluno relatou que um rapaz que estudava em sua

escola, por repetir tantas vezes de ano, acabou por despertar

a atenção. Tempos depois, confirmou-se ser esse rapaz um

traficante. A partir desse depoimento, não se obtém a certeza

de que tal rapaz repetia o ano a fim de traficar na escola, mas

a relação entre o tráfico de drogas e a repetência aparece, no

mínimo, como suspeita. O traficante, ao que tudo indica, se

encontrava infiltrado na escola – portanto, extremamente

próximo dos jovens – e, durante alguns anos, conseguiu

conduzir o tráfico em seu interior sem ser percebido. Vê-se,

142

assim, a dificuldade existente para perceber a atuação dos

traficantes junto aos jovens:

Essa escola é muito famosa, também, por causa disso aí. Tinha um

rapaz aqui nessa escola, há muito tempo atrás. Aí ele ficou cinco anos

estudando, ele sempre, todo ano ele reprovava. Só teve dois anos que

ele passou, ele passou do primeiro para o segundo, reprovou, e aí

depois ele passou pro terceiro, porque estava ficando muito na pinta.

(....) esse rapaz ele vendia droga aqui dentro da escola, até que descobriu.

(Grupo focal com alunos, escola pública, Vitória)

Um diretor confirma o depoimento anterior, de que há

pessoas que se inscrevem no colégio com o único propósito de

traficar drogas, fato este que denota a disseminação do tráfico

entre os jovens, o que tende a aumentar o consumo de drogas.

Alguns diretores abordaram a questão do fornecimento

dentro das escolas, relatando que houve uma época em que as

drogas eram passadas pelo muro – então eles enfiavam coisas pelo

muro. Aí eles faziam um buraco no muro, a gente fechava o buraco, eles

abriam o buraco, fechava o buraco, abriam o buraco, depois melhorou.

Nas escolas onde os alunos são mais velhos, os mesmos

mantêm uma relação mais próxima com o tráfico, como ocorre,

por exemplo, com algumas alunas que são casadas com

traficantes, colaborando para o esquema daquele. Também,

segundo depoimentos de coordenadores de disciplina,

aparecem muitos filhos de traficantes, o que poderia ser um

problema para a escola: existe, existe traficante, inclusive, filhos

de traficantes estudavam aqui, agora esse ano não tem mais.

Alguns professores e coordenadores também confirmam o

tráfico de drogas dentro das escolas. Em alguns casos, são os

próprios alunos responsáveis pelo repasse de drogas:

143

A droga aqui ela é distribuída pelos próprios alunos, eu conheço

aqui um grupo de 1º ano, 1º ano pela manhã, e o grupo traz,

tem gente do grupo que traz a droga e distribui. (Grupo focal

com professores, escola pública, Maceió)

Um policial afirma ter encontrado em uma escola a

distribuição da droga pelos próprios professores: É porque, em

raros casos, existem casos que o próprio professor leva droga para a

escola, trabalhando aqui com entorpecentes. Nós já lidamos com vários

casos assim.

Diretores e alunos informam ser extremamente fácil o

contato com traficantes ou repassadores de drogas:

É, outro dia eu entrei lá, lá no (....) e a pessoa me perguntou:

“Quer de cinco ou quer de dez?”. Aí o outro disse assim: “Você

não sabe que ela é diretora da escola?” A droga é oferecida

livremente. É muito fácil ter acesso. (Entrevista com diretora,

escola pública, Rio de Janeiro)

A abordagem dos traficantes é ostensiva e muito atraente,

bastando lembrar que a primeira oferta de drogas feita aos

alunos, em geral, é gratuita. Um aluno ainda frisou que alguns

traficantes dão a droga não só na primeira vez, mas até perceber

que o aluno já se encontra dependente:

Tem uma coisa, tem uma coisa interessante é que quando você

não é usuário da droga, não usa, não curte, aí vem várias pessoas

lhe oferecer para você. Aparece maconha, cocaína, cigarro, álcool,

tudo, qualquer lugar de graça para você. Quando você está

viciado, dependente, não tem aquela pessoa que lhe ofereça:

“Rapaz compra o seu negócio aí!”. A pessoa vai. (Grupo focal

com alunos, escola pública, Salvador)

144

Muitos diretores se mostraram alertas quanto à presença de

traficantes nos arredores das escolas – donos, funcionários e

freqüentadores dos bares, bem como “baleiros/bombonzeiros”

que trabalham nas portas das escolas. Na concepção dos diretores,

todos esses merecem atenção justamente pela proximidade que

têm aos alunos. Esses diretores estão conscientes de que há a

possibilidade de tais baleiros serem traficantes:

A gente sabe que aqui do lado tem um cara que, às vezes, está

ali e vende do lado de uma carrocinha de churros. Eu já soube

que lá na freguesia tem uma loja que tem um rapaz que trabalha

lá e os garotos procuram esse rapaz e compram. (Entrevista

com diretor, escola particular, Rio de Janeiro)

Muitos professores também acreditam ser extremamente

fácil o acesso às drogas não só pela existência de pontos de

venda de droga em vários locais das cidades, o que possibilita

ao jovem a compra de drogas a qualquer momento, mas também

pela presença de traficantes nas proximidades das escolas: eu

acho que é porque não pode fazer na escola, por isso é que não tem, mas

eu já observei ali na esquina, pode ser um ponto também.

Os coordenadores de ensino também se referiram com

desconfiança aos “baleiros” que trabalham nas portas das escolas

e aos donos de bares nas imediações das escolas. Há, entre os

entrevistados, uma forte suspeita de que esses vendedores atuam

em prol do tráfico de drogas. Em alguns casos, a presença desses

vendedores chega a ser proibida pelas escolas por conta da

dificuldade de controle da atuação dos traficantes:

Não, já proibimos carrinho de lanches, cachorro-quente na frente

da escola. Tem até uma lei municipal que proíbe isso. Já houve

tentativa e proibimos já para evitar essa conexão [que] usa essa

pessoa às vezes ali disfarçado de vendedor [que] está exercendo

145

o tráfico ali, e isso tomou uma proporção incontrolável.

(Entrevista com coordenador, escola pública, Cuiabá)

Além da oferta gratuita e constante de drogas, alguns diretores

percebem ainda outros recursos utilizados pelos traficantes a

fim de atrair os jovens para as drogas. Há casos em que os

traficantes fazem uso dos mais variados artifícios, tais como

colocar menininhas bonitinhas na porta das escolas para traficar:

Sim é o seguinte, toda frente de colégio tem uma galera, uma

rapaziada de boné, com aquele kit de malandro, de boné, com

aquela calça frouxa, e não sei o quê, e eles utilizam as menininhas

bonitinhas para passar para os outros, porque ela é o elo de ligação.

(Entrevista com diretor, escola pública, Distrito Federal)

Nos depoimentos ressalta-se ainda a participação de gangues

– organizadíssimas – na comercialização de drogas e armas feitas

no bairro. Esse mesmo informante dá a entender que a

organização dessas gangues é tal que a escola, por si só, é

impotente para solucionar tal problemática: Ao redor da escola não

tem traficantes, mas o bairro todinho tem pontos. São quatro gangues

organizadíssimas, porque normalmente é uma gangue por bairro, aqui

nós temos quatro. Essas quatro têm seus pontos, com a arma, com droga.

A escola é impotente para resolver esse problema.

Por outro lado, alguns seguranças informam que ao redor da

escola é um ponto de tráfico, sendo constantes as brigas entre

traficantes, que chegam a envolver até tiroteio. Percebe-se, assim,

como os membros dessa escola ficam, freqüentemente, expostos

a um quadro de extrema violência: Dentro da escola não temos

confrontos entre grupos, mas ao redor tem, de vez em quando, tiroteio,

porque aqui tem muito ponto de tráfico, por isso tem muitas brigas e tiroteios.

Em algumas escolas, segundo alguns informantes –

professores, coordenadores e seguranças –, a disputa entre

146

traficantes ou, ainda, a “vingança” de traficantes resultou em

mortes, chegando a envolver alunos, como atestam os

depoimentos a seguir:

Um fato recente que teve foi um assassinato, o ano passado, na

porta da escola. Ao lado aqui tem um ponto de drogas, do lado

aqui da escola é um matagal, ponto de drogas. Acho que há

cinco anos atrás, os usuários, as pessoas iam ali para se drogar.

(Grupo focal com professores, escola pública, Vitória)

Já houve morte, traficante matando aluno aqui dentro, aqui na porta

do colégio, na escola. Isso ocorreu no ano passado. (Entrevista com

coordenador de disciplina, escola pública, Rio Grande do Sul)

Olha, vou te falar a verdade, [sobre] um que eu conhecia, que

era traficante mesmo, que morava, que não saía daqui da escola.

Ele não era aluno, mas ele ficava na redondeza. Mataram ele,

deram tiro na barriga dele, mataram ele. (Entrevista com

segurança, escola pública, São Paulo)

Um fator que inibe a investida contra os traficantes é o

medo generalizado de denunciá-los. As ameaças – não raras

vezes, de morte – feitas por esses infratores aos seus potenciais

delatores constituem, certamente, um obstáculo à denúncia

da ocorrência do tráfico nas escolas.

Sim [há traficantes transitando dentro da escola], e eu te repito parece

teve até medo de ver quem recebeu. Quem passou não era de dentro,

alguém de fora da escola, mas não quis é perceber quem recebeu.

(Entrevista com diretor, escola pública, Rio de Janeiro)

Há, também, o “receio” que a direção da escola tem em

tomar atitudes para combater as gangues e traficantes no ambiente

escolar, não punindo para não sofrer maiores danos. Alguns

alunos, todos de escolas públicas, fizeram menção ao auxílio

prestado pela polícia às escolas quando da ocorrência de

147

problemas com drogas, coibindo a marginalidade nas

proximidades da escola. Porém, por outro lado, foi apontado o

despreparo da polícia no seu convívio com os jovens. A baixa

remuneração, a falta de cursos de qualificação e aperfeiçoamento

são alguns dos fatores que agravam ainda mais a deficiente

conduta dos policiais.

Em certos casos, como ilustra o depoimento a seguir, os

policiais atuam, durante determinado período, dentro das

escolas. Um aluno informou que, em sua escola, houve uma

época em que os policiais, a pedido da própria escola,

trabalhavam dentro do estabelecimento a fim de descobrir um

grupo de jovens suspeito de estar envolvido na comercialização

de drogas. Segundo esse mesmo depoimento, os policiais

traziam cachorros para auxiliar na descoberta de drogas na

escola, o que quebrava a rotina escolar dos alunos – cachorro na

sala para tirar, ver se tem drogas.

Houve, no começo do ano, um boato de alguns alunos [que]

estavam vindo muitos policiais, estava tendo reuniões de

policiais, professores e coordenação, e saiu um boato na

sala da diretoria, que havia uma turma dentro do colégio,

agindo (....) drogas, trazendo drogas para dentro do colégio,

para distribuir para os alunos. Por isso que os policiais

estavam aqui dentro, para tentar descobrir quem eram, mas

acho que eles não descobriram nada e deixaram para lá,

ficou por isso mesmo. A escola, ela toma providências assim,

por exemplo, a briga foi hoje, aí amanhã eles mandam

policiais, aí eles ficam olhando, aí tem os cachorros que ficam

procurando drogas, aí ficam assim observando se a gente

briga. (....) Cachorro na sala para tirar, ver se tem drogas.

(Grupo focal com alunos, escola pública, Vitória)

Para as escolas situadas, sobretudo, em “zonas de risco” –

pela atuação do tráfico, gangues ou marginalidade –, os alunos

148

sustentam que a polícia deveria dar segurança máxima e

permanecer por período integral, em vez de passar na escola,

como faz a Ronda Escolar. Considerando casos em zonas

de risco, teceram-se os seguintes comentários em grupos

focais de alunos:

Policiamento, acho que na porta da escola porque às vezes fica bastante

gente na porta da escola que não é aluno, está cheirando o quê? Se não

é aluno, deixa ficar para lá, deixa quem está aqui dentro e fiquem

para nos proteger. (Grupo focal com alunos, escola pública,

Cuiabá)

4.5.2. Existência de bares/botequins nas

proximidades da escola

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990,

estabelece restrições para publicações destinadas ao público

infanto-juvenil, que não poderão conter ilustrações, fotografias,

legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco,

armas e munições. Proíbe, principalmente, a venda de bebidas

alcoólicas às crianças e aos adolescentes.

Entretanto, segundo os Roteiros de Observação aplicados

pelos pesquisadores, nas proximidades de 16% das escolas há

bares, lanchonetes ou similares que vendem bebidas alcoólicas

para os alunos, ignorando o artigo 234 do ECA, que caracteriza

essa prática como crime. Esse tipo de estabelecimento

comercial pode afetar a rotina escolar, pois, segundo entrevistas

com diretoras, o nosso único ponto fraco está bem ali em frente, veja, é

aquele bar. É uma dificuldade manter a garotada fora dali,

principalmente os que são recentes na escola e ainda não assimilaram o

nosso sistema aqui.

Geralmente, os bares próximos às escolas são freqüentados

por alunos em grupos ou turmas que, quando consomem

bebidas alcoólicas, podem se envolver com práticas violentas:

149

É, tem vários barzinhos por aqui perto (....) Então os alunos

bebem desde seis horas da manhã, bebem (....) No ano passado

eles quebraram a vidraçaria toda de uma sala, quebraram as

cadeiras, quebraram as portas, bateram em gente, bateram no

diretor da escola, eles bateram mesmo, porque tava todo mundo

bêbado. Então é aquela coisa, vou sair do colégio, estou bêbado,

eu num tenho nada a perder, eles não podem fazer nada comigo,

eu vou bater, eu vou brigar com todo mundo que eu não gosto.

(Grupo focal com alunos, escola particular, Salvador)

Segundo os depoimentos de pais e alunos, principalmente,

essa “oferta” acaba incentivando mais o consumo do álcool,

pois os jovens, antes de entrarem na escola, vão a esses

estabelecimentos para consumirem álcool e, em alguns casos,

até saem nos horários do intervalo de suas aulas: É, tem vários

barzinhos por aqui perto do (....) então os alunos bebem desde as seis

horas da manhã. Quando dá a hora do intervalo a galera toda sai e

vai para lá.

Nos relatos de professores e inspetores de escolas públicas,

percebe-se que os alunos aproveitam a proximidade dos bares

com a escola para consumirem álcool, chegando a assistir às

aulas alcoolizados: muitos saem do trabalho, vão nesses bares aqui

perto e bebem até a hora da aula. (....) chegam no segundo horário já

alcoolizados.

Assim como o cigarro, os alunos mencionam que

facilmente podem adquirir bebida nas proximidades da escola,

em bares e “banquinhas”: Ali tem uma “banquinha”, e o pessoal,

os meninos aqui eles se juntam e vão fumar e beber. Observe-se

que, por lei, também é proibida a compra de cigarro por

menores de 18 anos, entretanto, na prática, a lei é ignorada e

o acesso a esse tipo de droga é algo comum: Meu irmão de oito

anos vai lá e compra se ele quiser.

150

4.6. CONCLUSÃO

Os dados apresentados nas pesquisas da UNESCO

realizadas até então, principalmente no âmbito escolar,

vêm comprovando que a situação de risco dos jovens

diminui na proporção em que eles são expostos às

atividades de prevenção, sugerindo que uma das formas

mais eficazes de conter o avanço no uso de drogas se refere

aos esforços amplos, consistentes e permanentes de

formação de atitudes e comportamentos seguros entre os

adolescentes e jovens.

Nesse esforço junto a uma população potencialmente

mais vulnerável, num país de dimensões continentais e

dotado de acentuada diversidade cultural, todas as instituições

devem ser envolvidas, com especial destaque para as escolas.

De fato, as escolas representam um espaço onde, por

um lado, os jovens se reúnem, estabelecem e compartilham

códigos de comportamento, iniciam namoros e desenvolvem

relacionamentos amorosos. Por outro lado, é onde recebem

informação, onde podem contar com possibilidade de

tratamento esclarecido e expressar suas dúvidas, com menor

constrangimento, em espaços coletivos. Por tudo isso, as

escolas representam uma via privilegiada para os esforços

de prevenção de uso indevido de drogas e outros temas.

Entretanto, segundo Schall (2000: 196), o modelo de

prevenção que vigora na maioria das escolas não contempla

os aspectos afetivos no processo de construção do

conhecimento, centrado quase exclusivamente nos aspectos

cognitivos, priorizando o acúmulo de saber, a memorização, sem a

necessária contextualização e envolvimento pessoal do indivíduo. As

estratégias informativo-educativas desenvolvidas na escola

devem superar as metodologias centradas no estereótipo

151

negativo das drogas e suas conseqüências, sobretudo do

ponto de vista da criminalização.

Nesse sentido, os estudos desenvolvidos pela

Organização primam em recomendações aos diretores,

professores e alunos, voltadas a uma pedagogia dialógica (Pey,

1988), a fim de contribuir para o melhor aproveitamento

desse potencial, destacando-se algumas referentes às

atividades a serem desenvolvidas:

i) estimular questões voltadas à crítica da realidade, por

meio de estudos comprometidos com sua

transformação;

ii) desenvolver atividades que esclareçam as diferentes

formas do uso de drogas lícitas e ilícitas, levando os jovens

a uma reflexão acerca dos riscos, sob uma perspectiva

preventiva;

iii) ampliar o tratamento dos temas, incluindo auto-estima,

afetividade, prazer, etc.;

iv) utilizar novas linguagens – concursos, festivais, teatro,

música, dança, cultura em geral – para atrair os jovens;

v) oferecer palestras de maneira planejada e sistematizada,

sob a forma de ciclos de palestras, que envolvam todos

os alunos das escolas.

Ressalta-se, no entanto, que para que essas ações sejam

implementadas efetivamente torna-se necessária a

participação da família, no sentido de ampliar o diálogo em

casa entre os jovens e os pais, por meio da conscientização

da importância desse tipo de informação para os filhos. Ao

152

mesmo tempo, faz-se primordial o incentivo e consolidação

das parcerias, tanto de instâncias federal, estadual e

municipal, como de entidades comunitárias, chamando a

atenção para a construção de um projeto mínimo de gestão

das ações de prevenção do uso indevido de drogas, uma

vez que esse desafio se torna coletivo.

Os problemas relativos ao consumo de drogas entre os jovens

escolarizados têm sido objeto de preocupação em todas as

instâncias federativas, provocando apreensão igualmente no setor

público federal, estadual e municipal, todos mobilizados na busca

de soluções novas e efetivas. Dessa forma, a UNESCO pretende

avançar no aprofundamento da compreensão sobre esse

problema por meio da publicação específica sobre drogas na

escola – a ser lançada em breve –, procurando, como em todas

as suas pesquisas, respostas capazes de contribuir para melhor

orientar os esforços na definição de políticas públicas na área.

BIBLIOGRAFIA

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rappers – juventude, violência e cidadania nas cidades da periferia

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