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Educação e Cultura para a Paz
Making Room:
Education and Culture for Peace
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edições UNESCO
CONSELHO EDITORIAL
EDITORIAL BOARD
Jorge Werthein
Maria Dulce Almeida Borges
Célio da Cunha
COMITÊ PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIAL
COMMITTEE FOR SOCIAL SCIENCES AND SOCIAL DEVELOPMENT
Júlio Jacobo Waiselfisz
Marlova Jovchelovitch Noleto
Carlos Alberto dos Santos Vieira
Maria das Graças Rua
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura
Representação no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.
70070-914 - Brasília - DF - Brasil
Tel.: (55 61) 321-3525 • Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: [email protected]
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Marlova Jovchelovitch Noleto
Coordenadora Coordinator
edições UNESCO Brasil 2001
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Educação e Cultura para a Paz
Making Room:
Education and Culture for Peace
Copyright © 2001, edições UNESCO BRASIL
ELABORAÇÃO
ELABORATION
Marlova Jovchelovitch Noleto (Coord.),
Mary Castro, Marta Porto, Patrícia Lacerda,
Miriam Abramovay (Consultora do Banco Mundial)
COLABORAÇÃO
COLLABORATION
Carlos Alberto dos Santos Vieira, Célio da Cunha,
Djalma Ferreira, Júlio Jacobo Waiselfisz,
Maria Dulce Almeida Borges e Marilza Regattieri
TRADUÇÃO
TRANSLATION
Romes de Sousa Ramos
REVISÃO
PROOFREADING
Beatriz Godinho Barros
ASSISTENTE EDITORIAL
EDITORIAL ASSISTANT
Larissa Vieira Leite
CAPA E PROJETO GRÁFICO
COVER AND GRAPHIC PROJECT
Edson Fogaça
4
árias pesquisas que vêm sendo promovidas pela UNESCO no Brasil
2
destacam
que a violência que envolve jovens, quer como vítimas, quer como agentes diretos tem com-
portamento oscilante durante a semana, aumentando os índices de agressões e criminali-
dade nos finais de semana. Por outro lado, outras pesquisas também do acervo UNESCO
3
frisam a demanda dos jovens por lugares e equipamentos para o exercício de atividades lúdi-
cas, recreativas e esportivas, espaços de sociabilidade e de manifestação de criatividade artís-
tica, em suas diversas expressões.Também se alerta para a relação entre dimensões de não
pertencimento cidadão: desencanto com os aparatos institucionais, discriminação, exclusões
político-econômico-sociais e perda de referencial ético valorativo coletivo, assim como baixa
auto estima, com propensão a se enredar em violências, drogas e atos de vandalismo.
São os jovens os que mais matam e mais morrem hoje.Também são os que com-
põem o maior contingente de pessoas presas. Apesar dessa situação, são deles que surgem
as idéias e as práticas mais criativas, com proposições de novas formas associativas. O jovem
não pode mais ser estigmatizado, marginalizado ou objetivado como problema; antes, é um
parceiro para a busca de novas soluções.
Considerando o acervo teórico conceitual da UNESCO, partindo de tais
pesquisas, e fazendo eco à preocupação nacional com a juventude e com a violência, a
UNESCO apresenta uma proposta aparentemente simples, mas de complexa engenharia: a
abertura das escolas nos finais de semanas, com atividades para jovens, em lugares de con-
centração de população pior situada na escala de distribuição de riquezas. Mas com tal gesto,
são muitos os espaços que se pretendem abrir.
Nas palavras do Diretor Geral da UNESCO, Koïchiro Matsuura: "A miséria
econômica e a injustiça social estão, sem sombra de dúvida, nas raízes profundas de certas
manifestações de violência nas escolas. Mas essas não são as únicas causas. Elas são certa-
mente o reflexo de uma crise bem mais global que inúmeras sociedades contemporâneas
conhecem: crise de valores, crise de pontos de referência, tensões ligadas ao desconhecido.
Os jovens reproduzem na escola as violências e tensões do mundo exterior.A família, a
sociedade no seu conjunto, mas também e sobretudo a escola, são locais de transmissão desses
valores culturais. A escola é, portanto, o local onde novos valores humanistas podem e devem ser
5
V
INTRODUÇÃO
1
1. Este documento foi elaborado e coordenado por Marlova Jovchelovitch Noleto com a participação de Mary Castro, Marta Porto, Patrícia Lacerda , Júlio Jacobo
Waiselfisz e a consultora do Banco Mundial Miriam Abramovay e recebeu insumos de vários colegas da equipe UNESCO: Célio da Cunha, Carlos Alberto dos
Santos Vieira, Djalma Ferreira, Marilza Regattieri e Maria Dulce Almeida Borges.
2.Waiselfisz, Júlio Jacobo "Mapa da Violência: os Jovens do Brasil" Rio de Janeiro: Garamond, 1998; Waiselfisz, Júlio Jacobo "Mapa da Violência II: os Jovens
do Brasil" Brasília, UNESCO, 2000
3. Minayo, Maria Cecília de Souza et alli "Fala Galera: Juventude, Violência e Cidadania na Cidade do Rio de Janeiro" Rio de Janeiro: Garamond, l999;
Barreira, César (coord.) et alli. "Ligado na Galera: Juventude, Violência e Cidadania na Cidade de Fortaleza" Brasília: UNESCO, l999; Waiselfisz, Júlio Jacobo
"Juventude, Violência e Cidadania: Os Jovens de Brasília" São Paulo; Cortez, l999; Abramovay, Miriam et alli "Gangues, Galeras, Chegados e Rappers:
Juventude, Violência e Cidadania nas Cidades da Periferia de Brasília" Rio de Janeiro: Garamond, l999; Sallas, Ana Luisa et alli "Os Jovens de Curitiba:
Esperanças e Desencantos, Juventude, Violência e Cidadania"Brasília: UNESCO, l999.
transmitidos e onde eles devem desabrochar nas vivências cotidianas da sala de aula e da escola.
É por isso que a UNESCO roga sem cessar pelo ensino generalizado dos direitos humanos e pela trans-
missão de valores de tolerância, de não-violência, de solidariedade, de respeito mútuo, através
da reorganização de programas e textos escolares."
Mesmo trabalhando em uma variedade de campos de atuação, a missão exclusi-
va da UNESCO é a construção da paz, como consta na Ata de Constituição da UNESCO:
"O propósito da Organização é contribuir para a paz e a segurança, promovendo cooperação
entre as nações por meio da educação, da ciência e da cultura, visando favorecer o respeito
universal à justiça, ao estado de direito e aos direitos humanos e liberdades fundamentais
afirmados aos povos do mundo".
Direitos humanos, democracia, cidadania e desenvolvimento são interdepen-
dentes e reforçam-se mutuamente. Em 1995, os Estados-Membros da UNESCO decidiram
que a Organização deveria canalizar todos os seus esforços e energia em direção à cultura
de paz.
A cultura de paz está intrinsecamente relacionada à prevenção e à resolução não-
violenta dos conflitos. É uma cultura baseada em tolerância, solidariedade e compartilhamento
em base cotidiana, uma cultura que respeita todos os direitos individuais - o princípio do
pluralismo, que assegura e sustenta a liberdade de opinião - e que se empenha em prevenir
conflitos resolvendo-os em suas fontes, que englobam novas ameaças não-militares para a
paz e para a segurança como exclusão, pobreza extrema e degradação ambiental. A cultura
de paz procura resolver os problemas por meio do diálogo, da negociação e da mediação,
de forma a tornar a guerra e a violência inviáveis.
Tolerância, democracia e direitos humanos - em outras palavras, a observância
desses direitos e o respeito pelo próximo - são os valores "sagrados" para a cultura de paz.
A cultura de paz é uma iniciativa de longo prazo que deve levar em conta os contextos
histórico, político, econômico, social e cultural de cada ser humano. É necessário aprendê-la,
desenvolvê-la e colocá-la em prática no dia-a-dia familiar, regional ou nacional. É um
processo sem fim.
Este documento descreve um caminho de construção do Programa ABRINDO
ESPAÇOS: EDUCAÇÃO E CULTURA PARA A PAZ, passando por referências institucionais
da UNESCO, conceitos para a construção do Programa – capítulos que consubstanciam o
pretendido como marco para as atividades a serem desenvolvidas quando da abertura das
escolas e outros espaços durante os finais de semana, no sentido de colaborar para a
construção de uma cultura de paz. Seguem referências sobre como vivem, pensam e o que
querem os jovens do Brasil, considerando o acervo de pesquisas promovidas pela UNESCO.
E, finalmente, no capítulo quatro se apresenta o Programa.
Jorge Werthein
Representante da UNESCO no Brasil
Coordenador do Programa UNESCO/MERCOSUL
6
1.1 Referências institucionais
4
:
A história da UNESCO, uma instituição com mais de meio século de
existência, tem se caracterizado fundamentalmente por uma incessante luta pela
democratização dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. O
seu campo de abrangência, compreendendo as áreas da Educação, Ciência e
Tecnologia, Cultura, Comunicação, Informática e Desenvolvimento Social, indica que
por intermédio da generalização do conhecimento, a humanidade poderá atingir
padrões aceitáveis de convivência humana e de solidariedade. Esta concepção e esta
perspectiva estão na origem dos atos constitutivos da Organização datados de 1946,
logo após a Segunda Guerra Mundial.
Essa missão não poderia ser cumprida sem que se colocasse como pressu-
posto orientador da política dos Estados Membros que integram a Organização, o
combate à ignorância e a universalização do acesso de todos ao conhecimento
disponível. Desse modo, quando a UNESCO persegue hoje uma cultura de paz,
percebe-se logo que a âncora dessa busca é a educação, pois a conquista da paz
pressupõe, entre outros, o direito à educação. É por intermédio da educação que
reside a esperança da formação de mentes verdadeiramente democráticas. Sob esse
aspecto, a Declaração Universal dos Direitos Humanos assinada em 1948, em seu
Art. 26, estabelece que toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ter
como objetivos o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortaleci-
mento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. Ela deve
promover a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e os
grupos religiosos e raciais.
Todavia, o desenvolvimento de uma cultura de paz por meio de amplo
acesso ao conhecimento, só poderá ser atingido mediante um processo educacional
que valorize o indivíduo em sua totalidade. A valorização do indivíduo, por sua vez,
implica o reconhecimento do outro, que não pode ser concebido a priori como
objeto, o que seria uma forma de colonialismo. Além disso, "como a solidariedade é
uma forma de conhecimento que se obtém por via do reconhecimento do outro, o
outro só pode ser reconhecido enquanto produtor de conhecimento"
5
,o que sig-
nifica um profundo respeito aos saberes, inteligência e cultura do povo.
A UNESCO esteve sempre atenta a essa orientação, procurando de forma
contínua impregnar suas políticas educativas de um profundo respeito pelo ser
humano. Fundamenta essa postura a enorme desigualdade entre as nações, os ele-
vados índices de violência e a persistência de diferentes formas de discriminação. A
7
A UNESCO e a construção de conceitos/caminhos:
1.
4. A primeira parte deste sub-título foi preparada com base no texto Fundamentos da Nova Educação, de Jorge Werthein e Célio da Cunha, UNESCO, 2000.
5. Santos, Boaventura de Souza. A Crítica da Razão Indolente. S.Paulo, Cortez, 2000, p.30.
idéia de democratização de conhecimentos defendida pela UNESCO está vinculada
à emancipação das pessoas e ao autodesenvolvimento sustentável dos diferentes
povos e culturas em todo o mundo.
Um de nossos desafios consiste em repensar a educação para o século
XXI, identificando que educação poderá dar as respostas que queremos de univer-
salizar o acesso e democratizar o conhecimento.
Para dar resposta à esperança que todos temos de uma nova educação
para o próximo milênio, a Comissão presidida por J. Delors chegou à conclusão que
a educação deve ser organizada com base em quatro princípios-pilares do conheci-
mento que são, respectivamente, Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos,
Aprender a Fazer, e Aprender a Ser. Esses caminhos do conhecimento propostos
pelo Relatório Delors, a rigor, possuem um imbricamento lógico, de forma que não
é possível pensá-los isoladamente. Na prática eles interagem e são interdependentes
e se fundamentam numa concepção de totalidade dialética do sujeito.
Os pilares do conhecimento foram caracterizados pelo Relatório Delors da
seguinte forma
6
:
Aprender a Conhecer: Esse tipo de aprendizagem objetiva sobretudo o
domínio dos instrumentos do conhecimento. Como o conhecimento é múltiplo e
evolui em ritmo incessante, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo.Além
disso, os tempos presentes demandam uma cultura geral, cuja aquisição poderá ser
facilitada pela apropriação de uma metodologia do aprender. Como disse Laurent
Schwartz, um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de
uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determina-
do número de assuntos. Deve-se do princípio ao fim do ensino, cultivar simultanea-
mente estas duas tendências
7
. Daí a importância dos primeiros anos da educação
que, se bem sucedidos, podem transmitir às pessoas a força e as bases que façam
com que continuem a aprender ao longo de toda a vida.
Aprender a Fazer: Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em
larga medida, indissociáveis. O aprender a fazer está mais ligado à educação profis-
sional.Todavia, devido às transformações que se operam no mundo do trabalho, o
aprender a fazer não pode continuar a ter o mesmo significado de preparar uma
determinada pessoa para uma tarefa específica. O avanço tecnológico está modifi-
cando as qualificações.As tarefas puramente físicas estão sendo gradualmente substituí-
das por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de
máquinas, por exemplo. À medida que as máquinas se tornam mais ‘inteligentes’ o
trabalho se ‘desmaterializa’. Além da competência técnica e profissional, a disposição
para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas
constituem fatores importantes no mundo do trabalho. Acrescente que a criação do
futuro exige uma polivalência, para o que, o desenvolvimento da capacidade de
aprender é vital.
8
6. Idem, p.90 e seg.
7. Schwatz, L. L’enseignement Scientifique. Paris, Flamarion, 1993. Apud Delors, J. op. cit. p. 91
Aprender a Viver Juntos: Trata-se de um dos maiores desafios da edu-
cação para o século XXI. Como diz o Relatório Delors, a história humana sempre foi
conflituosa. Há, no entanto, elementos novos que acentuam o perigo e deixam à vista
o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do
século XX. Será possível conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de
os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas
culturas, da sua espiritualidade? Observem o quadro atual da violência na escola.
Como combatê-la? A tarefa é árdua, diz o Relatório, porque os seres humanos têm
tendência para sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e
a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Da mesma forma, o
clima de elevada competição que se apoderou dos países agrava a tensão entre os
mais favorecidos e os pobres. A própria educação para a competitividade tem con-
tribuído para aumentar esse clima de tensão, devido a uma má interpretação da idéia
de emulação. Para reduzir o risco, a educação deve utilizar duas vias complementares
– a descoberta progressiva do outro e o seu reconhecimento e a participação em
projetos comuns (educação para a solidariedade).
Aprender a Ser: O Relatório Delors não apenas reafirma uma das prin-
cipais linhas e princípios do Relatório Faure
*
, como amplia a importância desse pos-
tulado.Todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para
uma visão crítica da vida, de modo a poder formular seus próprios juízos de valor,
desenvolver a capacidade de discernimento e de como agir em diferentes circunstân-
cias da vida. A educação precisa fornecer a todos, forças e referências intelectuais que
lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia e agirem como atores responsáveis
e justos. Para tanto, é imprescindível uma concepção de desenvolvimento humano
que tenha por objetivo a realização plena das pessoas, do nascimento até a morte,
definindo-se como um processo dialético que começa pelo conhecimento de si
mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação,
é antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da matu-
ração contínua da personalidade. É urgente que esta concepção de educação seja
trabalhada por todos, pela escola, pela família e pela sociedade civil que, juntos se
disponham a explorar e descobrir as ricas potencialidades que se escondem em
todas as pessoas.
O físico teórico Basarab Nicolescu, do Centro Nacional de Pesquisa
Científica da França, comentando os pilares do conhecimento do Relatório Delors,
escreveu que:
"Apesar da enorme diversidade dos sistemas educacionais de um país para o
outro, a mundialização dos desafios de nossa época leva à mundialização dos problemas
da educação. Os diversos abalos que atravessam a área da educação num ou noutro
país são apenas os sintomas de uma única e mesma fissura: o da desarmonia que existe
entre os valores e as realidades de uma vida planetária em mutação. Embora não exista
receita milagrosa, há um centro comum de questionamento que convém não ocultar se
quisermos realmente viver em um mundo mais harmonioso.
8
"
9
8. Nicolescu, Basarab. A Prática da Transdisciplinaridade. In: Educação e Transdisciplinaridade. Brasília, Unesco, 2000, p. 54
*. Relatório coordenado por Edgar Faure em 1972.
Nicolescu acredita que a abordagem transdisciplinar pode dar uma con-
tribuição importante para o advento de um novo tipo de educação. Na visão trans-
disciplinar, observa Nicolescu, há uma transrelação que liga os quatro pilares do novo
sistema de educação e que tem sua origem em nossa própria constituição enquan-
to seres humanos. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano
e não apenas a um de seus componentes.
A partilha universal do conhecimento, continua Nicolescu, não pode ocor-
rer sem o surgimento de uma nova tolerância, fundamentada numa atitude transdis-
ciplinar, que implica em colocar em prática a visão transcultural, transreligiosa e
transnacional. Decorre daí a relação direta e inquestionável entre paz e transdiscipli-
naridade
9
.Isso significa que os pilares do conhecimento propostos pelo Relatório
Delors precisam ser trabalhados numa perspectiva transdisciplinar, o que por si só
implica em transformações substantivas da prática pedagógica.
Indiscutivelmente a parte do Relatório Delors que mais atenção tem
chamado é a que se dedica às aprendizagens fundamentais denominadas de Pilares
da Educação.A partir de sua divulgação, inúmeros debates e discussões públicas em
todo o mundo tem sido feitos, encontrando de modo geral consenso e, porque não
dizer, um grande entusiasmo.
Pode-se mesmo afirmar que há hoje uma discussão mundial em torno dos
novos alicerces sobre os quais deverá ser construída a nova educação para o próximo
milênio.
A própria UNESCO tem procurado, por seu turno, incentivar estudos e
reflexões nessa direção, pela consciência mesma que ela tem da magnitude e da
importância da educação no período de transição paradigmática que parece estarmos
vivendo. Assim sendo, em 1999, por solicitação da UNESCO, Edgar Morin se propôs
a expressar suas idéias sobre problemas fundamentais para a educação no próximo
milênio. O resultado foi a produção de um admirável texto, já publicado no Brasil,
com o título de Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.
Para Morin existem sete saberes fundamentais que a educação do futuro
deveria incorporar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e
rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a cada cultura
10
.
Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro:
As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão – é impressionante
que a educação que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é
o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências
ao erro e à ilusão e não se preocupar em fazer conhecer o que é conhecer. O
conhecimento do conhecimento é fundamental para enfrentar a tendência ao erro
e à ilusão. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta “ready made”.
É preciso conhecer as disposições tanto psíquicas quanto culturais que conduzem ao
erro e à ilusão.
Princípios do Conhecimento Pertinente – a atual supremacia do
10
9. Idem, Ibidem
10. Morin, Edgar. Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro. São Paulo, Cortez; Brasília, Unesco, 2000.
conhecimento fragmentado impede operar o vínculo entre as partes e a totalidade.
O conhecimento precisa apreender os problemas globais e fundamentais para neles
inserir os conhecimentos parciais e locais. Assim, é necessário ensinar os métodos
que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as
partes e o todo em um mundo complexo.
Ensinar a Condição Humana – o ser humano é a um só tempo físico,
biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidade complexa é tratada pela
educação de forma desintegrada por intermédio das disciplinas. A educação deve
fazer com que cada um tome conhecimento de sua identidade comum a todos os
outros humanos. Assim, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo
o ensino. É preciso reunir os conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas
ciências humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma visão integrada da
condição humana.
Ensinar a Identidade Terrena – o destino planetário do gênero
humano é outra realidade-chave ignorada pela educação. É preciso ensinar a história
da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos
os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se
tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devas-
taram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o com-
plexo de crise planetária que marca o século XX mostrando que todos os seres
humanos partilham de um destino comum.
Enfrentar as Incertezas – a educação deveria incluir o ensino das
incertezas que surgiram nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas
ciências históricas. Seria necessário ensinar princípios de estratégia que permitissem
enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. O abandono das concepções
deterministas da história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro e o
estudo dos grandes acontecimentos e desastres do nosso século, devem incitar os
educadores e preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo.
Ensinar a Compreensão – a educação para a compreensão está
ausente do ensino. O planeta necessita em todos os sentidos da compreensão recíproca.
O ensino e a aprendizagem da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta
deve ser a obra para a educação do futuro. Daí deriva a necessidade de estudar a
incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos, como por
exemplo, as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. O ensino da compreensão
será a base para o desenvolvimento de uma cultura de paz.
A Ética do Gênero Humano – a educação deve conduzir a "antropo-
ética", levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao
mesmo indivíduo/sociedade/espécie. A ética indivíduo/espécie necessita do controle
mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democra-
cia. Este tipo de visão educativa conduz à cidadania terrestre. Todavia, a ética não
pode ser ensinada por intermédio de lições de moral. Seu ensino deve abarcar o desen-
volvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da
consciência de pertencer à espécie humana. A educação deve permitir e ajudar o
11
desenvolvimento da consciência de nossa Terra-Pátria devido ao próprio destino
comum de todos nós.
Estes princípios fornecem bases sólidas para a construção de uma nova
educação para o próximo século, sem a qual dificilmente conseguiremos atingir os
nossos ideais de paz e solidariedade humana. Entretanto, precisamos pensar em
torná-los concretos na vida de cada cidadão brasileiro, especialmente dos jovens.
No Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento, Javier
Pérez de Cuéllar, (UNESCO, 1997) nos alerta que a cultura forja todo nosso pen-
samento, nossa imaginação e nosso comportamento. Ela é, ao mesmo tempo, o
veículo da transmissão do comportamento social, uma fonte dinâmica de transfor-
mação, de criatividade, de liberdade e do despertar de oportunidades de inovação.
Para grupos, tanto quanto para sociedades, cultura representa energia, inspiração,
autonomia e capacitação, conhecimento e consciência da diversidade.
Da mesma forma que a construção da paz e a consolidação de valores
democráticos formam um conjunto indivisível de objetivos, não é possível conceber a
separação entre direitos políticos e econômicos e os direitos sociais e culturais.
Outro documento importante é a Carta Internacional da Educação Física
e do Desporto, adotada pela Conferência Geral da UNESCO em 1978, segundo a qual:
•
Todo o ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física e ao
desporto. A liberdade de desenvolver capacidades físicas, intelectuais e morais por
meio da educação física e do desporto deve ser garantida tanto no âmbito do sis-
tema educacional quanto em outras áreas da vida social.
•
Todos devem ter plenas oportunidades, segundo suas tradições nacionais, de
praticar educação física e desporto, sendo providas oportunidades especiais para
jovens, crianças em idade pré-escolar, idosos e portadores de necessidades especiais.
•
A educação física, estabelecendo relações com outros componentes curriculares,
deve desenvolver capacidades, força de vontade e auto-disciplina de cada ser
humano como membro integrado da sociedade, atendendo às suas exigências e
características pessoais, bem como às condições de cada país.
•
Pessoal capacitado, instalações e equipamentos suficientes devem ser assegurados
para a participação segura tanto na escola quanto fora da mesma.
•
O desporto em geral deve ser protegido contra qualquer abuso. Os perigos da
violência, doping e excessos comerciais atentam contra os seus valores morais,
imagem e prestígio, pervertendo a sua natureza e alternado as suas funções educa-
tiva e de promoção da saúde.
Relacionada à educação física, ao desporto e a outras áreas dos currículos,
encontra-se a Carta Internacional de Educação para o Lazer (1978), que situou o
lazer como direito humano básico. No que se refere à educação, esse documento
destacou:
•
A educação para o lazer desempenha papel importante na diminuição de diferenças
das condições de lazer e na garantia de igualdade de oportunidades e recursos.
12
•
A meta da educação para o lazer é ajudar estudantes a alcançarem uma qualidade
de vida desejável pelo lazer. Isso pode ser obtido pelo desenvolvimento e promoção
de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer por meio do desenvolvi-
mento pessoal, social, físico, emocional e intelectual.
•
Entre as metas de ensino de lazer na comunidade, salientou o desenvolvimento
da capacidade individual e grupal de melhorar a qualidade de vida por meio do lazer
e ampliar a organização autogerida; o trabalho com os grupos comunitários para
minimizar as barreiras e otimizar o acesso a serviços de lazer e a promoção do
aprendizado durante todo o ciclo da vida humana como meta viável.
A partir de tais referências institucionais passamos a apresentar os con-
ceitos que fundamentam a construção do Programa
11
.
Para discutirmos de que forma educação, cultura, arte e esporte podem ser
instrumentos para contribuir com o fim da violência, precisamos nos debruçar sobre
alguns conceitos. O primeiro deles é o de cidadania.
Cidadania é palavra bastante utilizada para descrever um conjunto de
direitos e deveres que têm os cidadãos. Quando falamos em cidadania estamos,
geralmente, nos referindo a uma série de direitos humanos e sociais.
No conceito há um acento ético, reconhecimento do "direito a ter direitos"
(expressão de Hanna Arendt) . Sinalizaria para "respeito, direitos, e dignidade"
12
.
Reconhece-se que há vários tipos de cidadania que se re-alimentam, como
a cidadania civil, com ênfase em leis regulando direitos e deveres; cidadania política,
ou o direito de votar e ser votado e a cidadania social. Por tal cidadania, todos os
indivíduos teriam garantidos os direitos à segurança econômica e social, como ‘a
educação e a saúde’
13
.Direitos básicos para dissolver desvantagens culturais impostas
por clivagens de classe e que colaborariam para uma civilização mais justa. Há referên-
ciaa outras cidadanias no limiar do século XXI, como por exemplo, ‘a cidadania cul-
tural ‘, ou o direito de todos de participação na produção e no acesso ao acervo
cultural da civilização. Pela cidadania cultural reconhece-se a multiplicidade de lin-
guagens artistico-culturais, modos de ser e estar no mundo, e o direito de um grupo
étnico-cultural, por exemplo, ter suas referências próprias, as de sua ancestralidade,
não necessariamente comuns à média. Cidadania em suas múltiplas referências
remete ‘a participação ampla e democrática’.
E, talvez, o conceito mais fundamental quando falamos de cidadania seja o
conceito de participação, que se confunde com cidadania social, mas é processo
que potencializa essa, sugerindo mobilização, ter voz e lugar no sistema de toma de
decisões em distintas esferas sociais, visando lugar ativo na produção, gestão e
usufruto dos bens que uma sociedade produz.
13
1.2 Conceitos para a construção de um programa com jovens
:
11. Entre outras referências da UNESCO no trabalho com jovens temos o UCJ/3/99: Estrategia de la acción de la UNESCO con y para los jóvenes, da Unidad de
Coordinación de la Juventud (UCJ) e o UNESCO Information Kit: Acting with and for Youth. A 29a Conferência Geral, de Novembro de 1996, que reafirma a prioridade
do tema da juventude para a UNESCO. Com a constituição da Youth Coordination Unit (UCJ), Unidade de Coordenação da Juventude, em maio de 1998, "a direção
geral da UNESCO redefiniu a abordagem e fortaleceu as ações da Organização em favor da juventude". A Avaliação Externa das Atividades da UNESCO para a
Juventude de 1994 até 1997 "presented at the May 1999 session of the Executive Board, included a certain number of concrete recommendations to reinforce the pro-
grammes in this field. The evaluation report recommended in particular that: " Politicians and all members of civil society governance must be encouraged to develop
comprehensive youth policies for their Member States, in dialogue and consultation with young people. Youth Ministries need to have more status and support" (extraido
do Documento 156 EX/45, April 1, 1999, "Evaluation of UNESCO’s Youth Activities 1994-1997 and Proposals for a new UNESCO Strategy on Youth")
12. Fraser, Nancy e Gordon, Linda "Civil Citizenship against Social Citizenship" In Steenbergen, Bart van , The Condition of Cittizenship. Londres: Sage 1994: 90
13. Tal classificação de tipos de cidadania foi primeiro formulada por Marshall em 1949. In Steenbergen, Bart van The Condition of Citizenship. Londres: Sage. 1994
14
Participação pressupõe educação:o combate à ignorância e à univer-
salização do acesso de todos ao conhecimento disponível.
Mas além da educação está também a questão da participação ampla, na
sociedade, com o acesso aos bens e serviços culturais e também esportivos.
Uma política de educação permanente, para todos e ao longo da vida é
condição imprescindível à universalização da cidadania que caracterizará o século XXI.
Neste cenário de desigualdade social, de um modelo de desenvolvimento
econômico que é excludente e concentrador de renda e que acentua as desigual-
dades, é fundamental, como já frisamos neste documento, pensar em uma educação
que contemple os desafios do futuro.
Nessa perspectiva, a educação pode colocar-se como fator de coesão,
procurando ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evi-
tando, por conseguinte, continuar a ser um fator de exclusão social. Afinal, para além
da multiplicidade dos talentos individuais, a educação confronta-se com a riqueza das
expressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade.
Assim sendo, o principal objetivo da educação é o desenvolvimento
humano considerando o inacabamento do ser humano: cabe-lhe a missão permanente
de contribuir para o aperfeiçoamento das pessoas numa dimensão ética e solidária.
Educar é permitir o pleno desenvolvimento e por isso, qualquer projeto de
educação contribui, sem dúvida, para o fim da violência.
"A Comissão Internacional sobre Educação da UNESCO traz a reflexão de que
um final de um século tão marcado, quer pela agitação e pela violência, quer pelos pro-
gressos econômicos e científicos – estes, aliás, desigualmente repartidos - no alvorecer de
um novo século, cuja aproximação nos deixa indecisos entre a angústia e a esperança,
impõe-se que todos os responsáveis prestem atenção às finalidades e aos meios da edu-
cação. A Comissão considera as políticas educativas um processo permanente de
enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas também e, talvez em primeiro
lugar, como uma via privilegiada de construção da própria pessoa, das relações
entre indivíduos, grupos e nações."
14
Outro conceito fundamental diz respeito ao pleno desenvolvimento da
juventude e à idéia de protagonismo juvenil."O jovem quer pertencer, quer
participar, mas quer sim, ser sujeito de sua própria história e de seu processo de desen-
volvimento. Protagonismo juvenil, nesse sentido, é reconhecer o jovem como sujeito de seu
próprio processo de desenvolvimento, reconhecê-lo como sujeito pleno e capaz de
construir sua história e sua vida a partir de oportunidades iguais de acesso e de
condições concretas de participação e expressão. Protagonismo juvenil, compreendido
como participação plena, ouvir a voz do jovem em todos os sentidos, desde o desenho
dos Programas onde o jovem é o principal foco. A expressão protagonista é tomada
emprestada do teatro, da arte, onde o protagonista é o ator principal, o personagem
que domina a cena, que inova, a quem é permitido alterar o roteiro, mudar a fala,
criar durante a cena."
15
14. Werthein, Jorge in Juventude, Violência e Cidadania, UNESCO, 2000.
15. Noleto, Marlova Jovchelovitch, in paper produzido para a Conferência Nacional de Educação, UNESCO, 2000, Brasília.
2.1 Pesquisas UNESCO/Brasil com e sobre jovens,violência e cidadania:
As pesquisas realizadas pela UNESCO sobre juventude (ver notaII)
demonstram que um dos principais desejos dos jovens, e em particular, dos jovens
da periferia é de pertencer, de ser parte de um grupo social, desenvolvendo uma
cumplicidade em torno de atos ilícitos e sentindo-se em família. A formação de
gangues responde, em parte, a esse desejo de pertencer. Outro dado identificado
nas pesquisas é a falta de oportunidades e de acesso aos bens culturais, ao esporte,
a uma forma de vida em sociedade, o que termina por perpetuar a exclusão.
A exclusão social é um tema recorrente em todas as pesquisas da
UNESCO. Os jovens e, em especial, os jovens das classes populares, relatam a pre-
cariedade dos serviços públicos e das condições de vida, a falta de oportunidades
de emprego e lazer e as restritas perspectivas de mobilidade social, como potenciais
motivadoras de ações violentas.A exclusão envolve privação ou negação da própria
condição humana, onde os sujeitos não possuem a possibilidade de possuir
condições de vida autônoma.
Em diversas frentes observou-se que os jovens manifestam suas angústias
quanto ao mercado de trabalho,ao estudo como estratégia para conquistar uma
profissão, bem como com relação à falta de oportunidades ocupacionais.
Nos depoimentos dos jovens, a arte, o esporte, a educação e a cultura
aparecem como um contraponto, como elementos estratégicos para a redefinição
da violência, como construção de canais de expressão alternativos, como espaço a
ser explorado, sem lhes negar meios de expressão e de descarga dos sentimentos
da indignação, protesto e afirmação positiva de suas identidades.
Entretanto, a arte e a cultura não podem ser compreendidas de forma
acessória ou instrumental, mas defendidas como um direito e um valor de construção
social capaz de transformar valores violentos em valores humanísticos. Se entender-
mos a centralidade política da cultura no processo de humanização de modelos sociais
vigentes e na construção coletiva das várias formas de sociabilidade, estimulando a
criatividade na diversidade e formas não excludentes de desenvolvimento sócio-
econômico, esse papel de produzir atividades paliativas para reduzir a violência não
se aplica. Não são as atividades culturais que mudam a maneira da sociedade pro-
duzir as suas trocas valorativas e simbólicas, mas a compreensão, o lugar e a
importância que a sociedade confere aos valores éticos e democráticos e a sensibili-
dade que demonstra a seus próprios modos de produção cultural e simbólica.
A violência física contra os jovens é muitas vezes decorrente de um processo
de exclusão social e resulta em um sentimento generalizado de vulnerabilidade, na
percepção da própria insegurança das condições de vida, na perda da consciência
15
Como vivem, pensam e o que querem
os jovens do Brasil
2.
quanto ao valor da vida. O risco concreto e o contato com a morte violenta criam
um ambiente de incerteza e insegurança que impede o aprendizado e a vivência de
conceitos como liberdade, solidariedade, justiça e eqüidade, fundamentais para a
construção da cidadania.
A exclusão dos jovens se dá também na falta de espaços para o desenvolvi-
mento de atividades culturais e outros espaços para o exercício do protagonismo
juvenil o que, em geral, colabora para a geração de situações cotidianas de violência. Por
isso, fatores como a discriminação social e racial, a exclusão sócio-econômica e institu-
cional, a falta de oportunidades de trabalho, a falta de acesso ao lazer e ao desenvolvi-
mento cultural e as dificuldades do jovem no seu cotidiano devem ser tratadas com a
mesma atenção que as sociedades dedicam, por exemplo, à própria violência física.
Com tal déficit de alternativas para os jovens e com a crescente perda de
confiança nas instituições,a escola, a família e a Igreja, em todas suas formas, assumem
papéis fundamentais como vias de reconstrução da cidadania.
Nesse cenário, oportunidades de acesso à educação, à cultura e ao
desporto são fundamentais. No "Mapa da Violência 2"
16
fica demonstrado que a
grande maioria das mortes violentas de jovens- são os que mais matam e mais mor-
rem - acontecem nos finais de semana. Outros trabalhos apontam uma demanda
dos mesmos jovens por lugares e equipamentos para o exercício de atividades lúdi-
cas, recreativas, esportivas, espaços de sociabilidade e de manifestação de criativi-
dade artística em suas diversas expressões.Também se alerta para a relação entre
dimensões de não pertencimento cidadão e perda de referencial ético valorativo
coletivo, assim como baixa estima.
As pesquisas feitas pela UNESCO mostram que a grande maioria das
mortes violentas de jovens acontecem nos finais de semana por falta de lazer, ativi-
dades, ocupações e pela já citada exclusão social.
É necessário transformar a cultura e o esporte em ferramentas aliadas e
valiosas no processo de uma nova forma de convívio social, onde os laços sociais, a
solidariedade e a identificação entre os indivíduos opere de forma positiva.
16
16. .Waiselfisz,Julio Jacobo. Mapa da violência II: os jovens do Brasil. Brasília, 2000, UNESCO.,
3.1 Abrindo espaços: Educação e cultura para a paz:
O Programa "Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz" se insere
no marco mais amplo de atuação da UNESCO voltado para a construção de uma
cultura de paz, de educação para todos e ao longo da vida, a erradicação e o com-
bate à pobreza e à construção de uma nova escola para o século XXI, em que a
escola seja escola-função e não escola-endereço, como já descrito.
O Programa se alimenta ainda, como já referimos, da série de pesquisas
promovidas pela UNESCO sobre juventude, violência e cidadania. Tais pesquisas
indicam também a falta de acesso e de oportunidades especialmente de cultura,
esporte, lazer. Mas também destacam, contrariando perspectiva corrente, a vontade
dos jovens de participar, desde que se sintam sujeitos.
A UNESCO advoga uma estratégia pelo fomento de um Programa
Nacional de abertura das escolas nos finais de semana e a disponibilização de
espaços alternativos que possam atrair os jovens, colaborando para a reversão do
quadro de violência e construção de espaços de cidadania.Tal estratégia nasce da
observação feita pela UNESCO de experiências bem sucedidas nos Estados Unidos,
França, Espanha e outros países com desenho similar e onde o trabalho com jovens
nas dimensões artistícas, culturais e esportivas constituíram excelente forma de pre-
venção da violência. Uma pesquisa realizada pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento mostra que os programas realizados com maior sucesso são pro-
gramas geralmente administrados em nível local, e envolvem parceiros de todos os
setores da sociedade, como empresas, instituições publicas, organizações comu-
nitárias, polícias e sistema judiciário. Outra característica identificada é que
cada situação é analisada e diagnosticada individualmente em cada comunidade,
e as avaliações e críticas são feitas com objetivo de elaborar estratégias adequadas
para cada tipo de problema.
Também cabe destacar a importância da participação da sociedade civil nos
novos conceitos de gestão pública e de gestão social. Estudos do Banco Mundial
sobre o combate à pobreza evidenciam claramente, e de forma consistente, que
qualquer projeto de desenvolvimento social e de combate à pobreza que incluem a
participação da comunidade apresentam resultados sensivelmente melhores do que os
projetos que são implementados baseados em estruturas hierárquicas verticais. ( The
World Bank participation Source Book – World Bank, 1996).
"A escola da comunidade tem surgido em momentos críticos da história de
vários países, com diferentes características: na Inglaterra da Revolução Industrial, no
México revolucionário dos anos 20, na Turquia de Mustafá Kemal e em muitos outros.
Nos Estados Unidos, durante a Grande Depressão e a Segunda Guerra
Mundial, um movimento se propôs a substituir a escola progressivista, centrada no
17
Construindo o Programa
3.
aluno, pela escola comunitária, que tinha como eixo as necessidades da comunidade,
com o fim de tornar a educação mais significativa e a escola uma instituição social
mais útil. Como numa rua de mão dupla, a comunidade apoiava a escola e esta lhe
prestava amplos serviços. Mesmo passada a Guerra, numerosos distritos escolares
continuaram a desenvolver tais projetos. Uma das áreas preferenciais de atuação foi
a do lazer, esporte e educação física. As instalações escolares eram abertas à comu-
nidade, inclusive nas férias e nos fins de semana, organizando-se inúmeras atividades,
entre elas as que se relacionavam a outros setores sociais, como a saúde e a cultura.
O esporte, em particular, foi utilizado como um meio de combater a cres-
cente delinqüência juvenil (em certas áreas, também infantil). Seu papel formativo foi
destacado certa vez por um professor: "Quando você dá uma bola a um menino,
você lhe incute um sentido e uma direção". Assim, mais do que uma forma de ocu-
pação do tempo ocioso, o esporte serviu para desenvolver valores, atitudes e com-
portamentos que implicavam o respeito aos direitos dos outros e a consciência dos
próprios direitos (Gomes, 1977)"
17
.
O Programa tem três focos:
•
O jovem
•
A escola
•
A comunidade
O Programa prevê a abertura de espaços - sendo a escola o espaço privile-
giado e prioritário, mas não o único espaço - nos finais de semana, para oferecer
oportunidades de acesso à cultura, esporte, arte, lazer, para jovens em situação de
vulnerabilidade social.
A idéia é privilegiar jovens cujas famílias estejam pior situadas na escala de
distribuição de riquezas. Trabalhar com os jovens significa também contemplar, de
forma preventiva, as crianças oferecendo a possibilidade de que elas possam fre-
qüentar algumas das atividades de finais de semana.
A natureza do trabalho com os jovens é preventiva e transformadora ao
mesmo tempo, pretendendo modificar as relações jovem-escola, jovem-jovem,
jovem-comunidade, mantendo-os em atividades nos finais de semana e oferecendo-
lhes novas oportunidades de acesso à arte, cultura, esporte e lazer.
Da mesma forma, serão contempladas a comunidade e as famílias, privilegiando
o sujeito em situação de risco e considerando todos os aspectos sociais envolvidos.
3.2 Pilares e estratégias para a construção do Programa:
Algumas questões são fundamentais para garantir o sucesso do Programa.
O primeiro passo consiste em um contato prévio da UNESCO com o
Governo Estadual ou Municipal e a partir daí, são feitas as gestões necessárias ao início
do Programa. Uma vez decidida a implantação do programa estabelecer-se-á a coorde-
nação do mesmo.Tal coordenação envolverá as secretarias ou órgãos gestores rela-
18
17. Gomes, Candido Alberto in "Dos valores proclamados aos valores vividos: traduzindo em atos, princípios das Nações Unidas e da UNESCO para projetos escolares e
políticas educacionais".
cionados ao programa- estadual ou municipal (Secretaria de Educação, de Cultura,
de Assistência Social, de Esporte, ou similares). A coordenação pedagógica da
Secretaria de Educação deve estar presente, pois a escola é um dos focos do pro-
grama. Nos locais onde tiver Escritório regional, a UNESCO também participará da
coordenação.
Propõe-se também a formação de um colegiado ampliado formado pelas
entidades gestoras (Governo estadual ou municipal) e , se for o caso, nos locais onde
a UNESCO possui escritório regional, representantes da UNESCO, além de organi-
zações da sociedade civil, empresas públicas e privadas. A idéia é que tal colegiado
contribua para propor, articular e difundir iniciativas relacionadas ao projeto, mas sem
papel deliberativo.
A partir daí, constitui-se uma equipe local, formada por integrantes da
própria escola, com a presença da direção, da coordenação pedagógica, professores
e por representantes da comunidade e dos jovens da escola, além de pessoal de
apoio- que terá a função de programar as atividades e oficinas de finais de semana,
com o suporte da coordenação do programa. Há sempre a necessidade de haver
uma etapa inicial em que se levanta o universo cultural do entorno da escola . Há
também que se fazer um contato prévio com a própria escola e com a comunidade,
procurando conhecer melhor a comunidade, seus líderes, suas opções de lazer,
esporte, cultura e suas expressões artísticas.
É importante destacar a importância da participação dos próprios jovens,
dos diretores, dos professores e da comunidade no processo de planejamento das
atividades que serão oferecidas nos finais de semana. Não se pode ter um cardápio
pronto, mas deve-se sim, oferecer uma ampla gama de possibilidades e discutir em
cada escola, em cada espaço e em cada comunidade o que é mais desejável e apro-
priado naquele local.
Em que, como, consiste abrir os espaços das escolas? Além de recursos cul-
turais, quer da sociedade, quer da comunidade próxima, e da demanda expressa pelos
jovens quanto a atividades, deve-se levar em conta também, temas que são con-
siderados relevantes nestes tempos para o bem estar da juventude, conjugando
ética e estética, prazer, reflexão e criatividade.Temas que devem ser trabalhados por
linguagens mais afins aos jovens, como a criação artístico-cultural própria—pela
música e dança (rap e hip hop, por exemplo), pela criação dramática, por oficinas
literárias e por jogos, atividades esportivas (por exemplo, capoeira, futebol, por
regras que estimulem a cooperação e o trabalho em equipe), além de debates sem
didatismos impostos -, com envolvimento dos próprios jovens, e abordando, por
exemplo os seguintes temas, entre outros: sexualidade; drogas; intolerância; violên-
cia, na sociedade e na família; AIDS; gravidez precoce; ética publica, cidadania, vida
associativa e participação dos jovens na política.
Insiste-se na preocupação, para a construção de uma cultura de paz, que as
atividades de esporte, arte, cultura e lazer tenham formatação afim com tal princípio.
“O esporte, por exemplo, segundo vários autores e especialistas tem um amplo
significado social e é um meio de socialização, favorecendo pela atividade coletiva, o
19
desenvolvimento da consciência comunitária.Além disso, é uma atividade de prazer, ativa,
que exerce uma função de coesão social, despertando o sentimento de pertencer a um
grupo- algo sempre reafirmado como importante pelos próprios jovens”
18
.
Seja qual for a linguagem artística, cultural ou esportiva eleita pelos jovens,
é fundamental que essas atividades possam ser gratificantes e transformadoras para
se criar um padrão de referência exitoso, e se configurar em cada um – jovens e
equipe escolar - a condição de produtores de saberes, na arte, na cultura, no esporte
e na vida fora da escola. O vínculo com a realidade do bairro e da escola é estabele-
cido por meio dos temas de pesquisa das oficinas. O enraizamento dos jovens, pos-
tos em contato com outros trabalhos da região, de ONGs, artistas colaboradores,
associações culturais e comunitárias, pais, professores e jovens de outros bairros, tece
uma rede de relações frutíferas, aumentando o "capital social" : "A arte e o esporte,
afirma Putnam (2000: 411), é especialmente útil para transcender barreiras sociais
convencionais"
19
. Prossegue o autor: "o capital social é freqüentemente um subpro-
duto valioso das atividades culturais, cujos principais objetivos são principalmente
estéticos. Muitas dessas atividades produzem muito boa arte, mas todas produzem
grande ponte para o capital social – esse aspecto é a mais impressionante realização".
(Putnam: 2000, 411)
20
.
A arte tem o papel de reconstruir as potencialidades de ação de cada um
envolvendo os jovens de uma forma que a escola tradicional não faz.
Esta experiência pode ser aprofundada com grupos contínuos de formação em
arte. As oficinas de arte propiciam que o jovem se conecte consigo mesmo e com os
outros, e que introjetem, em projetos de pesquisa, experiências de realização pessoal.
O espaço privilegiado de uma oficina de arte promove a troca de experiên-
cias novas, as descobertas, os medos, as inseguranças e o manejo dos procedi-
mentos para se alcançar resultados. Como num processo de organização comu-
nitária, este espaço permite aos jovens a discussão, a reflexão e o trabalho para se
conseguir objetivos gratificantes. Portanto, o aprofundamento deste trabalho, com o
comprometimento pela Cultura de Paz, envolve toda a escola, com o trabalho de
formação da equipe de professores e monitores das atividades de fins de semana e
dando continuidade e expansão ao Programa.
"Para além das orientações curriculares, cumpre observar que, segundo a
pesquisa educacional, a escola que atinge os seus objetivos é agradável ao aluno, tem um
clima favorável à aprendizagem e os professores tendem a expressar confiança no sucesso
dos alunos". Infelizmente, não foram essas características que revelou a pesquisa Fala galera,
sobre os jovens do Rio de Janeiro. Segundo o relatório, os professores tendiam a apre-
sentar imagens pessimistas tanto do alunado quanto das instituições sociais e políticas.
É significativo que, numa pesquisa realizada em diversos países latino-americanos, inclu-
sive no Brasil, grande parte do aproveitamento do aluno tenha sido explicada pelo "clima
da escola". Esse clima significava que a escola era um lugar onde os alunos faziam amigos,
não havia violência e, se quisessem aprender mais, os alunos tinham estímulos e oportunidades
(Casassus, 1998)
21
.
Esse clima depende em grande parte do respeito cultivado em relação aos
20
18. Tubino, Manoel José Gomes "Dimensões Sociais do Esporte" São Paulo: Cortez Ed, 1992
19. Putnam, Robert D. "Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community" New York: Simon & Schuster, 2000
20. Para Bourdieu apud Durstin, 1985:9 capital social é "o agregado dos recursos reais e potenciais ligados à posse de uma rede durável das relações mais ou menos institu-
cionalizadas de reconhecimento mútuo".
21. Gomes, Candido Alberto já citado.
professores, bem como do auto-respeito destes últimos. Os professores não são
meros transmissores de conteúdos (coisa que a Internet, os livros, revistas etc. mal
ou bem podem fazer), porém educadores, que trabalham com valores, atitudes, com-
portamentos e competências. Por isso mesmo, a autoridade moral e intelectual dos
professores é realçada; o projeto escolar abre possibilidades para a aprendizagem do
professor; o professor é solicitado a cumprir integralmente o seu papel.
Portanto, encontram-se intimamente relacionados o clima da escola, o estí-
mulo e valorização dos professores, os recursos para atender a um padrão mínimo
de qualidade, as orientações curriculares, a abertura e a credibilidade da escola e o
apoio a esta pelas famílias e pela comunidade.
Em relação à cultura, podemos trabalhar em vários níveis, resgatando a
própria cultura juvenil, oferecendo acesso à cultura nacional e popular, explorando
todo folclore e a riqueza da cultura brasileira, além da cultura erudita. Também é
importante explorar todas as formas de acesso a todas as expressões de cultura,
como a literatura, o cinema, a música, o teatro, a literatura de cordel, entre outras.
O Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento, organi-
zado por Javier Pérez de Cuéllar, já citado anteriormente, nos lembra que a cultura
é fonte de transformação, criatividade e liberdade.
"Cultura significa o ato de cultivar. Hoje, mais do que nunca, é necessário
cultivar a criatividade humana, pois em um contexto de rápida mutação, os indivídu-
os, as comunidades e as sociedades só podem adaptar-se ao que é novo e transfor-
mar sua realidade por meio da iniciativa e da imaginação criadoras". (Pérez de
Cuéllar, 1997, pg.101)
A idéia da UNESCO é apontar tal Programa como uma provável política
pública, utilizando espaços públicos e equipamentos sociais ociosos para a educação
e a cultura. O que se pretende com este tipo de iniciativa é a ampliação da dimen-
são social e pública de todas as organizações e entidades existentes na sociedade.
A abertura das escolas nos finais de semana se insere nesse terreno, com a con-
vicção de que será possível, com uma ação afirmativa e inclusiva, oportunizar aos
jovens atividades de lazer, esporte, cultura, em suas próprias comunidades. A
importância destas iniciativas se deve ao fato de acreditar-se que a solução para o
problema da violência passa também por criar espaços privilegiados de exercício e
desenvolvimento do protagonismo juvenil. Há um consenso de que através de
Programas dessa natureza é possível influenciar políticas públicas e contribuir para a
transformação da escola e da própria juventude.
Os pontos comuns identificados até agora na análise das experiências ino-
vadoras de combate à violência no Brasil (pesquisa em curso, sob a coordenação da
UNESCO) são a participação dos jovens como protagonistas, o envolvimento com-
prometido da comunidade, e um profundo respeito pelos direitos de cidadania.
Outro pilar básico do Programa são os parceiros (tópico mais discutido em
seção que se segue a esta). A UNESCO acredita na importância de se criar redes
apoiadas por diferentes parceiros utilizando alternativas de combate à violência já
existentes na própria comunidade.
21
A UNESCO vem apoiando Programas dessa natureza em estados como o
Rio de Janeiro e Pernambuco desde agosto de 2000 e está em fase de iniciação na
Bahia, Alagoas, Mato Grosso e nas Prefeituras Municipais de São Paulo, Belo
Horizonte, Maceió, Natal, Palmas, Olinda e Recife.
A avaliação realizada no Programa do Rio de Janeiro em que por pesquisas
de caráter quantitativo e qualitativo (grupos focais e entrevistas) foram ouvidos
diversos sujeitos e agências—pais, pessoas da comunidade, animadores dos progra-
mas (professores remunerados e voluntários) e jovens participantes e não partici-
pantes do Programa- apontam para o alto grau de receptividade ao programa, bem
como sinalizam para efeitos latentes que transcendem a ocupação dos espaços
escolares nos finais de semanas pelos jovens. Entre alguns efeitos indiretos ou
latentes do Programa ter-se-ia documentado, como inferências preliminares:
•
maior aproximação (diálogo) entre professores e alunos e entre professores e
pais e mães de alunos (freqüentadores dos fins de semana nas escolas);
•
diminuição dos índices de absenteísmo das atividades escolares entre os jovens
que participam do Programa;
•
jovens que costumavam usar de forma proibida o espaço da escola aos finais de
semana, em especial para jogar futebol, agora entrariam pela frente, por portões
abertos, o que implicaria em re-apropriação de um espaço público tanto por esses
jovens como também pela comunidade, que ao participar, organizar e usufruir de
alternativas de lazer, esporte e cultura na escola também a sentem sua - sentido de
pertença - por conseguinte cuidando-a mais
22
.
3.3 Os construtores/parceiros e o seu lugar no Programa :
A UNESCO é a grande incentivadora e fomentadora deste Programa, mas
não é entidade executora. Nosso papel é articulador, fomentador, provocador e de
parceiro (normalmente dos Governos Estaduais e Municipais, através da Secretaria
Estadual ou Municipal de Educação), podendo outros parceiros virem a ser incorpo-
rados ao longo do processo.
Aos parceiros dos governos estaduais e municipais caberá a responsabilidade
pela infra-estrutura, pela formação de equipes, pela alimentação (se for o caso), pela
abertura das escolas, pelos animadores.
A idéia é usar o Programa para estruturar um novo espaço pedagógico,
construindo uma proposta metodológica que permita ligar os vários Programas e
projetos em que a UNESCO já atua e fazendo um corte transversal e transdisciplinar.
Tal corte transdisciplinar e de integração deverá ser reproduzido nos Estados e
municípios, evitando a centralização neste ou naquele órgão e permitindo a visão
integral e integrada que um Programa dessa natureza exige. Secretarias de Educação,
Cultura, Assistência Social, Saúde, Esporte, Segurança, Meio Ambiente, Justiça, etc...
devem trabalhar juntas no desenho e operacionalização do Programa.
Insistimos no principio de ter o jovem também como parceiro do
Programa. Ou seja, construir uma proposta metodológica que coloque os jovens no
22
22. Abramovay, M. et alli, Programa Escolas de Paz, Relatório de Avaliação, Rio de Janeiro, abril de 2001, in mimeo.
centro do processo, que permita que se escute seus anseios, desejos, dando espaço
ao protagonismo juvenil e encorajando os jovens a ouvir sua própria voz, além de
permitir que a sociedade possa também ouvir a voz dos jovens. A pesquisa realiza-
da na periferia de Brasília "Gangues, galeras, chegados e rappers" (ver nota II) alerta
sobre o sentimento e as percepções que os jovens de periferia têm de si mesmos,
e a potencialidade deles/delas para programas mais criativos com os jovens, portanto
escutá-los é o primeiro passo para se construir e reconstruir (ao curso da realização
do Programa) propostas de trabalho.
3.4 Formando e capacitando as equipes:
Para Programas dessa natureza pode-se utilizar equipes remuneradas e/ou
voluntários, e inclusive, ocorrer a formação de equipes mistas. Entretanto é funda-
mental a capacitação de tais equipes. A capacitação permitirá o desenvolvimento de
uma linguagem comum, da unificação da proposta pedagógica e o desenvolvimento
de um compromisso mais permanente com a educação e a cultura de paz. Os con-
ceitos e conteúdos a serem trabalhados na capacitação, tais como Educação e cul-
tura de paz, esporte, cultura, arte, lazer, e em temas específicos, como já assinalados
(ver seção 3.2 ), permitirá qualificar o Programa e despertar o interesse dos jovens.
O desenho das atividades de fim de semana pedem a colaboração de espe-
cialistas com sensibilidade, prática de trabalhos comunitários e com a juventude, a fim
de que se equilibre participação e transmissão cultural, quando o acervo da cultura
erudita e popular deve também ser transmitido e socializado nos espaços dos fins
de semana nas escolas.
A preparação das equipes que atuam nas escolas visa oferecer aos profes-
sores e animadores, espaços pessoais e profissionais de desenvolvimento em artes,
esportes, cultura de paz e lazer, recuperando uma dimensão prazerosa dos apren-
dizados no espaço escolar. Através de oficinas, os professores podem repensar para
si mesmos e para seus alunos uma educação integral e para a vida toda, que inclua
a ética, a solidariedade, o respeito à diferença, à não violência e à cooperação. A
capacitação dos professores com sua instrumentalização em artes, esportes e cul-
tura, traz para dentro da escola experiências como os trabalhos por projeto de
pesquisa em sala de aula, a interdisciplinariedade e os temas transversais como pro-
postos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, na perspectiva da valorização do
protagonismo juvenil.
Essa preparação é necessária para a mudança das relações professores-
jovens, garantindo a colaboração entre a equipe escolar e os alunos em trabalhos
conjuntos sobre questões que sejam importantes e significativas para todos.
A capacitação deve ser capaz de instrumentalizar as equipes e motivá-las
para o trabalho com jovens, criando experiências propiciadoras de vivências de liber-
dade, sentimento de grupo, ousadia, limites e auto-estima e capacidade de criar
cooperativamente.
O Programa estará apoiado por material didático-pedagógico que deverá,
23
inclusive, fazer a ponte entre as atividades de final de semana e as atividades curricu-
lares, cuidando para não impor obrigações escolares para um tempo/espaço de lazer.
3.5 Pesquisa e avaliação:
A UNESCO considera que todo o processo de construção e realização do
Programa deve ser estruturado com o apoio do componente de pesquisa e avaliação,
que ademais da retroalimentação ao Programa, garanta transparência democrática,
como já está acontecendo nos Estados do Rio de Janeiro e Pernambuco, com-
partindo-se tal acompanhamento com os distintos sujeitos/agências relacionados ao
Programa (jovens, professores, animadores do Programa, instâncias de gestão e
comunidade). A idéia é que se possa ir aprofundando o próprio trabalho e corrigindo
rumos através de monitoramento e avaliação constantes.
Alguns indicadores que permitirão avaliar o sucesso do Programa já podem
ser apresentados. Em princípio, são eles:
a) como a escola se organiza e constrói o Programa
b) se a escola facilita e adere ao Programa
c) se e como a comunidade se apropria do trabalho
d) qual a composição e diversidade dos participantes das atividades de finais de semana
e) como a escola flexibiliza seu currículo e seu projeto pedagógico
f) que mudanças há com o jovem que freqüenta o Programa comparando com os
jovens que não freqüentam o Programa.
g) Integração escola-comunidade
Tais indicadores são apenas alguns dos que poderão ser levantados para
expressar os resultados do Programa.
Entretanto, a experiência da UNESCO tem demonstrado que a avaliação
dos Programas constitui ferramenta fundamental para o sucesso de suas iniciativas e
para o constante aperfeiçoamento de seu trabalho e que, para tanto, há que se
recorrer a um formato de avaliação cidadã ampliada, quando muitos sujeitos em
diferentes posições são ouvidos.
O processo de avaliação deve ter início junto com o trabalho, quando se
fará um mapeamento das possibilidades/recursos/oportunidades de cada comu-
nidade , escola e grupos comunitários.
No próprio processo de desenvolvimento do Programa, a equipe de avaliação
deverá acompanhar a implantação do Programa, realizando uma avaliação de
processo, procedendo ao acompanhamento, para a análise do percurso, tendo
como produto recomendações para a correção das rotas a serem seguidas e, ao
final, avaliar o impacto, tendo como referência os objetivos, as metas que o pro-
grama quer alcançar e seu impacto na realidade- em especial na construção de
uma Cultura de Paz- provocado pelo Programa.
24
Síntese do Programa - Blocos
•
Etapa Preliminar
Contatos entre Governo estadual ou municipal e a UNESCO, quando a
vontade política se traduzirá em debates sobre governabilidade e lastro de susten-
tação financeira e técnica e montagem da infra estrutura do Programa.
•
Bloco 1
Depois de uma etapa preliminar de negociações com os governos estaduais
e/ou municipais - se constitui uma equipe de coordenação central com represen-
tantes da Secretaria de Educação e se for o caso, da UNESCO. Onde não houver
Escritório regional, a UNESCO dará apoio técnico. A partir daí inicia-se a definição
de critérios para seleção de escolas do Programa, a construção da adesão ao
Programa, em particular por parte de diretores e professores das escolas.
Também nesta etapa haverá a formação do colegiado ampliado.
•
Bloco 2
A equipe de coordenação central discute o programa com as escolas e o
colegiado e identifica uma rede de ONGs que poderão dar suporte ao programa.
•
Bloco 3
Formam-se as equipes locais e, se for o caso, regionais (por pólos com gru-
pos de escolas) que irão discutir a preparação de um programa de atividades para
as escolas nos finais de semana, além de contatar/contratar artistas, esportistas, pro-
fessores e educadores que irão implementar as atividades programadas. É funda-
mental que haja a participação dos jovens e da comunidade em todas estas etapas,
sugerindo, propondo, acompanhando a coordenação e contribuindo para definir o
programa.
Paralelamente, a equipe de pesquisa e avaliação inicia o levantamento do
universo sócio-cultural do entorno das escolas e demandas dos jovens, mapeando os
recursos e os talentos existentes nas escolas e na comunidade. Nesta etapa serão
feitos contatos prévios com a própria escola e com a comunidade, procurando
conhecer melhor a comunidade, seus líderes, suas opções de lazer, esporte, cultura,
suas expressões artísticas e a potencialidade de recursos tanto a nível comunitário
como da sociedade a serem acionados para configuração das atividades nos fins
de semana.
•
Bloco 4
Início do processo de capacitação de professores, jovens, ongs, animadores
(voluntários ou não) que estarão participando do Programa (atividades nos finais de semana).
Está prevista ainda a elaboração de material pedagógico que servirá como
subsídio no processo de capacitação dos professores/animadores que trabalharão
nos espaços nos finais de semana .
25
•
Bloco 5
Avaliação em Processo: acompanhamento do processo de realização do
Programa por pesquisa de avaliação quantitativa (amostra de escolas/turmas e
turnos) e qualitativa (grupos focais e entrevistas),quando serão ouvidos pais, jovens
(participantes e não participantes do Programa), figuras representativas das forças
organizadas na comunidade, e membros da equipe pedagógica e animadores do
Programa. Com tais instrumentos serão dados insumos para redesenho de dimen-
sões componentes do Programa em seu curso;
Avaliação de impacto do Programa: entre os jovens, a equipe pedagógica
envolvida no Programa e a comunidade, recorrendo a instrumental quantitativo e
qualitativo.
•
Bloco 6
Documentação das experiências do Programa, considerando material de
avaliação e material didático pedagógico produzido para apoio ao mesmo, visando a
discussão da realização do Programa com a comunidade - entorno e escola, em
especial os jovens, e também a produção de insumos para sua replicabilidade em
outras escolas, municípios e Estados.
Ao apresentar o Programa "Abrindo espaços: educação e cultura para a
paz" a UNESCO e seus parceiros esperam contribuir de forma estratégica para a
definição de políticas públicas para a juventude.
26
ABRAMOVAY, Miriam et alli. Gangues, Galeras, Chegados e Rappers:Juventude,
Violência e Cidadania nas Cidades da Periferia de Brasília. Rio de Janeiro: Garamond,
l999.
BARREIRA, César (coord.) et alli. Ligado na Galera:Juventude,Violência e Cidadania
na Cidade de Fortaleza. Brasília: UNESCO, l999.
GOMES, Candido Alberto. Dos valores proclamados aos valores vividos:traduzindo em
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MINAYO, Maria Cecília de Souza et alli. Fala Galera: Juventude,Violência e Cidadania
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28
29
Educação e Cultura para a Paz
Making Room:
Education and Culture for Peace
ENGLISH VERSION
Program "Making Room: Education and Culture for Peace"
1
everal surveys being carried out by UNESCO in Brazil
2
point out that violence
involving youths, whether as victims or as direct agents, has an oscillating behavior during the
week, with aggression and crime rates tending to increase on weekends. On the other hand,
other researches, also by UNESCO
3
,emphasize youths’ needs for places and equipment to
play, practice sports, socialize, and express different forms of artistic creativity. They also
draw attention to the relation between different dimensions of the non-citizen condition:
disappointment with institutional apparatuses, discrimination, socio-political-economic
exclusions, loss of collective ethical reference values, low self-esteem, and a tendency to
get mixed up in violence, drugs, and vandalism.
Young people are the ones who most kill and die today, constituting the greatest
contingent of people in prison. But in spite of this condition, from them come the most
creative ideas and practices, which bring about proposals of new associative forms. Youths
cannot go on being stigmatized, or be kept on the margin of society, or be approached
as a problem, but rather as partners in the search for new solutions.
Taking into consideration its theoretical conceptual background, starting off from
such researches, and reflecting the national concern with youths and violence, UNESCO
presents a proposal that is apparently simple, but has a complex engineering: the opening of
schools on weekends, with activities for youths, in areas with a high concentration of
the population situated in the worst positions of the wealth distribution scale. But such an
action is intended for the opening of many other spaces.
In the words of UNESCO Director General, Koïchiro Matsuura: "Economic misery
and social injustice are, undoubtedly, at the deepest roots of certain manifestations of
violence in schools. But these are not the only causes.They are certainly the consequence
of a much more global crisis faced by innumerable contemporary societies: a crisis of values,
a crisis of reference points, tensions regarding the unknown.Youths reproduce at school the
violence and tensions of the outside world.The family, society as a whole, but also, and above
all, the school are the places where these cultural values are transmitted.The school is, therefore,
the place where new humanistic values can and must be transmitted and where they must
flourish in classroom and school daily experiences. That is why UNESCO relentlessly
31
S
INTRODUCTION
1. This document was elaborated and coordinated by Marlova Jovchelovitch Noleto with the participation of Mary Castro, Marta Porto, Patrícia Lacerda, Júlio
Jacobo Waiselfisz, and World Bank consultant Miriam Abramovay. It also received support from the following colleagues from UNESCO’s team: Célio da
Cunha, Carlos Alberto dos Santos Vieira, Djalma Ferreira, Marilza Regattieri and Maria Dulce Almeida Borges.
2. Waiselfisz, Júlio Jacobo "Mapa da Violência: os Jovens do Brasil" Rio de Janeiro: Garamond, 1998; Waiselfisz, Júlio Jacobo "Mapa da Violência II: os Jovens
do Brasil" Brasília, UNESCO, 2000
3. Minayo, Maria Cecília de Souza et alli "Fala Galera: Juventude, Violência e Cidadania na Cidade do Rio de Janeiro" Rio de Janeiro: Garamond, l999; Barreira,
César (coord.) et alli. "Ligado na Galera: Juventude, Violência e Cidadania na Cidade de Fortaleza" Brasília: UNESCO, l999; Waiselfisz, Júlio Jacobo "Juventude,
Violência e Cidadania: Os Jovens de Brasília" São Paulo; Cortez, l999; Abramovay, Miriam et alli "Gangues, Galeras, Chegados e Rappers: Juventude, Violência e
Cidadania nas Cidades da Periferia de Brasília" Rio de Janeiro: Garamond, l999; Sallas, Ana Luisa et alli "Os Jovens de Curitiba: Esperanças e Desencantos,
Juventude, Violência e Cidadania" Brasília: UNESCO, l999.
pleads for the widespread diffusion of human rights and for the transmission of values such
as tolerance, non-violence, solidarity, and mutual respect, through the reorganization
of school programs and contents."
Despite working in a variety of fields, UNESCO’s sole mission is to construct peace,
as stated in its Constitutional Act: "The purpose of the Organization is to contribute for
peace and security, by stimulating cooperation among nations through education, sciences, and
culture, aiming at promoting a universal respect for justice, for right and for human rights and
basic freedom affirmed to the peoples of the world".
Human rights, democracy, citizenship, and development are interdependent and
mutually reinforcing. In 1995, UNESCO Member States decided that the Organization
should channel all its efforts and energy towards a culture of peace.
The culture of peace is intrinsically related to the prevention and non-violent
resolution of conflicts. It is a culture based on tolerance, solidarity, and sharing on a daily
basis.A culture that respects all individual rights – the principle of pluralism, that assures
and supports the freedom of opinion – and that strives to prevent conflicts by solving them
at their sources, which comprise new non-military threats to peace and security, such as
exclusion, extreme poverty, and environment degradation.The culture of peace seeks to solve
problems by means of dialogue, negotiation, and mediation, in order to render war and violence
unfeasible.
To lerance, democracy, and human rights – in other words, the observance of these
rights and the respect for the fellow man – are "sacred" values to the culture of peace.
The culture of peace is a long-term initiative that must take into account the
historical, political, economic, social, and cultural contexts of each human being. It is
necessary to learn it, develop it, and put it into practice in the familiar, regional, or
national daily life. It is an endless process.
This document describes a path for the construction of the Program MAKING
ROOM: EDUCATION AND CULTURE FOR PEACE. It also includes UNESCO’s institutional
references,concepts for the construction of the Program, and chapters that substantiate the
intended purposes as landmarks for the activities to be developed while opening schools
and other spaces during weekends. All of this in order to collaborate in the construction of
a culture of peace. In addition to this are references on how Brazilian youths live and think,
and what they want, considering the set of researches promoted by UNESCO. And, finally,
in chapter four, the Program is presented.
Jorge Werthein
UNESCO Representative to Brazil
Coordinator of the UNESCO/MERCOSUR Program
32
1.1. Institutional references
*
The history of UNESCO, an institution which has existed for more than half a
century, has been characterized basically by an unending fight for democratization of
the knowledge historically produced by humanity. Its scope of action, comprising the
areas of Education, Sciences and Technology, Culture, Communication, Computers,
and Social Development, indicates that by means of the diffusion of knowledge,
humanity will be able to reach acceptable standards of human coexistence and
solidarity. This conception and this perspective are in the origin of the constituent
acts of the Organization dated from 1946, immediately following World War II.
This mission could not be fulfilled without the orienting guidelines of the
policy of the Member States that integrate the Organization: the fight against ignorance
and the universal access to all the knowledge available.This way, when UNESCO
pursues today a culture of peace, it is soon perceived that the anchor of this search
is education, for the achievement of peace presupposes, among others, the right to
education.The hope to form truly democratic minds lies in education. After all, Art.
26 of the Universal Declaration of Human Rights, signed in 1948, states that every
person has the right to education. The main objective of Education must have the
objective of full development of the human personality and the strengthening of the
respect for human rights and fundamental freedoms. It must promote comprehension,
tolerance, and friendship among all nations and religious and racial groups.
However, the development of a culture of peace by means of a broad
access to knowledge can only be achieved through an educational process that
values the individual as a whole.Valuing of the individual, in turn, implies in recognizing
the other, which cannot be a priori conceived as an object, which would be a form
of colonialism. Moreover, "since solidarity is a form of knowledge that is obtained
through the recognition of the other, the other can only be recognized as knowledge
producer"
4
,which means a deep respect to knowledge, intelligence, and culture of
the people.
UNESCO has always been attentive to this guideline, continuously attempting
to fill its education policies with a deep respect for the human being.The fundamentals
of this approach are the enormous inequalities between nations, the high violence rates,
and the persistence of different forms of discrimination.The idea of democratization of
knowledge defended by UNESCO is tied to the emancipation and to self sustainable
development of the different peoples and cultures in the whole world.
One of our challenges consists in rethinking education for the twenty-first
century, identifying that education will be able to give the responses required to
33
UNESCO and the construction of concepts/paths
1.
* The first part of this sub-title was prepared based on the book “Fundamentos da Nova Educação” by Jorge Werthein and Célio da Cunha. UNESCO 2000.
4. Santos, Boaventura de Souza. A Crítica da Razão Indolente. São Paulo, Cortez, 2000, p. 30.
make access universal and knowledge democratic.
To fulfill all of our hopes to have a new education for the next millenium,
the Commission presided over by J. Delors reached the conclusion that education
must be organized on the basis of four pillar-principles of knowledge: they are,
respectively, Learning to Know, Learning to Live Together, Learning to Do, and
Learning to Be.These paths to knowledge proposed by Delors’s Report strictly possess
a logical overlapping, so that it is not possible to think them about them separately.
In practice, they interact, are interdependent, and are based on the concept of the
individual’s dialectic totality.
The pillars of knowledge have been characterized by Delors’s Report in the
following manner
5
:
Learning to Know: This type of learning is aimed mainly at dominating
the instruments of knowledge. As knowledge is multiple and evolves at an unceasing
pace, it is increasingly useless to try to know everything. Moreover, current times
demand a general culture, whose acquisition could be facilitated by the appropriating a
learning methodology. As Laurent Schwartz said, a truly complete spirit, nowadays,
has the need for a vast general culture and for the possibility of working a certain
number of subjects in-depth. From the beginning to the end of education, these two
trends should be simultaneously cultivated . Hence the importance of the first years
of education which, if successful, can transmit to people the power and the bases that
make them continue to learn throughout their lives.
Learning to Do: Learning to know and learning to do are, to a large
extent, undissociable. Learning to do is more connected to professional education.
However, due to the transformations that are operating in the labor market, learning to
do cannot continue to have the same meaning as preparing a certain person for a
specific task.Technological advances are modifying qualifications.The purely physical
tasks are being gradually substituted by more intellectual and more mental production
tasks, such as the control of machines, for example. As machines become more
intelligent, work becomes less ‘physical’. Beyond technical and professional ability, the
willingness for team work, the taste for risk, and the capacity to take initiatives
constitute important factors in the market. In addition, the creation of the future
demands a polyvalence, for which developing the ability to learn is vital
16
.
Learning to Live Together: This is about one of the greatest challenges
of education for the twenty-first century. According to Delors’s Report, human history
has always been conflicting.There are, however, new elements that enhance the danger
and make clear the extraordinary potential for self-destruction created by humanity
along the twentieth century.Will it be possible to conceive an education capable of
avoiding conflicts or solving them in a pacific manner, by acquiring knowledge of others,
of their cultures, and of their spirituality? Look at the current picture of violence in
schools. How should it be fought? It is a hard task, says the Report, because human
34
5. Schwatz, L. L’enseignement Scientifique. Paris, Flamarion, 1993. Apud Delors, J. op. cit. p. 91.
6. Idem, p. 90 and following.
beings have a tendency to overestimate their qualities and those of the group they
belong to, and to stimulate unfavorable prejudice regarding others. In the same way,
the highly competitive environment which has taken over the countries aggravates
the tension between the most favored ones and the poor ones. Education for
competitiveness itself has contributed to intensify this tense situation due to a bad
interpretation of the emulation idea. In order to reduce the risk, education must use
two complementary paths – the progressive discovery and recognition of the other,
and the participation in common projects (education for solidarity).
Learning to Be: Delors’s Report not only reaffirms one of the main lines
and principles of Faure’s Report, but also enhances the importance of this postulate.
Every human being must be prepared for intellectual autonomy and for a critical
view of life, in order to be able to formulate his or her own value judgments, to
develop the capacity to differentiate, and to act in different circumstances of life.
Education has to provide everybody with intellectual powers and references that
allow them to know the world which surrounds them, and act as responsible and fair
agents. For that matter, it is essential to have a conception of human development
that is aimed at the full achievement of people, from birth until death, being defined
as a dialectic process that begins by the knowledge of oneself in order to open up,
later, to a relation with others. In this sense, education is primarily an inward trip,
whose stages correspond to the continuous maturing of the personality. It is urgent
that this education conception be worked out by everyone, by the school, by the
family, and by civil society, that are willing to explore and discover the rich potentials
hidden inside each person.
The theoretic physicist Basarab Nicolescu, from the French Center of
Scientific Research, when commenting on the pillars of knowledge of Delors’s
Report, wrote that:
"Despite the wide diversity of educational systems from one country to another,
the globalization of the challenges of our time leads to the globalization of education
problems. The several disruptions hitting education in one or another country are simply
symptoms of a single crack: the unbalance between the values and realities of a changing
planetary life. Although there is not a miraculous recipe, there is a common questioning
which should not be avoided if we really are to live in a more harmonious world."
7
Nicolescu believes that the transdisciplinary approach can provide a
significant contribution to the creation of a new kind of education. According to
the transdisciplinary approach, notes Nicolescu, there is a trans-relation that
connects the four pillars of the new education system, which has its origin in
our very constitution as human beings. An education focused on the human
being as a whole, and not only on one of its components.
The universal sharing of knowledge, Nicolescu goes on, cannot occur without
the presence of a new tolerance, based on a transdisciplinary attitude, which implies
putting into practice the trans-cultural, trans-religious, and trans-national view. Hence the
direct and unquestionable relation between peace and trans-disciplines
8
. This means
35
* Report coordinated by Edgar Faure in 1972.
7. Nicolescu, Basarab. A Prática da Transdisciplinaridade. In: Educação e Transdisciplinaridade. Brasília, UNESCO, 2000, p. 54.
8. Idem, Ibidem.
that the pillars of knowledge proposed by Delors’s Report need to be worked out in
a transdisciplinary perspective which itself implies substantial changes in the pedagogic
practice.
Undoubtedly, the part of Delors’s Report which has drawn most attention
is that which is dedicated to the fundamental learning named Pillars of Education. As
of its publication, numerous public debates and discussions worldwide have been
carried out, generally finding consensus and, why not mention, great enthusiasm.
It can even be said that today there is a worldwide discussion about the
new foundations upon which the new education for the next millenium shall be
constructed.
UNESCO, in turn, has sought to stimulate studies and reflections in this
direction, by the awareness of the magnitude and importance of education in the
paradigm transition period in which we seem to be living.Thus, in 1999, upon request
by UNESCO, Edgar Morin proposed to express his ideas on fundamental problems
for education in the next millenium.The result was the production of a remarkable
text, already published in Brazil, entitled The Seven Types of Knowledge Necessary
for the Education of the Future.
According to Morin, there are seven fundamental types of knowledge that
education must have in the future in every society and in every culture, without
exclusions or rejections, as per models and rules peculiar to each society and each culture
9
.
The Seven Types of Knowledge Necessary for the Education of the Future:
Knowledge Blindnesses: the error and the illusion – it is amazing that
education that is aimed at transmitting knowledge be blind as to human knowledge,
its devices, illnesses, difficulties, tendencies to error and illusion, and not to worry
about making known what is knowledge. The knowledge of knowledge is essential
for fighting the tendency to error and illusion. Knowledge cannot be considered a
ready-made tool. It is necessary to know the psychic and cultural tendencies that
lead to error and illusion.
Principles of Pertaining Knowledge – the current supremacy of
fragmented knowledge prevents from operating the link between the parts and the
totality. Knowledge needs to apprehend fundamental global problems, in order to
comprehend partial and local knowledge.Thus, it is necessary to teach the methods
that allow the establishment of mutual relations and reciprocal influences between
the parts and the whole in a complex world.
Teaching the Human Condition – the human being is, at the same
time, physical, biological, psychic, cultural, social, and historic. This complex unit is
treated by education in a disintegrated manner by disciplines. Education must make
everyone aware of their common identity with all other human beings. Thus, the
human condition should be an essential subject to all education. It is necessary to
gather dispersed types of knowledge in the natural sciences, human sciences, literature,
philosophy, in order to grasp an integrated view of the human condition.
36
8. Idem, Ibidem.
9. Morin, Edgar. Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro. São Paulo, Cortez; Brasília, UNESCO, 2000.
Teaching Global Identity – the planetary destiny of the human species
is another key-reality ignored by education. It is necessary to teach the history of the
global era, which begins with the establishment of communication between all
continents during the sixteenth century, and demonstrate how all the parts in the
world became united without, however, concealing the oppression and domination
that devastated humanity and which have not yet disappeared. It will be necessary
to indicate the global crisis complex that marked the twentieth century, showing that
all human beings share a common destiny.
Facing Uncertainties – education should include the teaching of
uncertainties that emerged in the physical sciences, in the sciences of biological
evolution, and in the historical sciences. It would be necessary to teach strategy
principles that would allow the facing of the unforeseen, the unexpected, and
uncertainty. Letting go of the determinist conceptions of human history, which were
believed to be capable of predicting our future, and studying the great events and
disasters of our century might stimulate educators and prepare minds to expect the
unexpected, to face it.
Teaching Understanding – teaching understanding is non-existent in
today’s education.The planet needs reciprocal understanding in all senses. Teaching
and learning understanding requires a change in mentality.This shall be the task for
future education. Hence the need to study incomprehension from its roots, modalities,
and effects such as, for instance, the causes of racism, xenophobia, and despise.The
teaching of understanding will be the base for a culture of peace.
The Human Gender Ethics – education must conduct "anthropo-ethics",
taking into account the three-dimensional character of the human condition, which
is individual/society/species. The individual/species ethics requires mutual control of
society by the individual and of the individual by society, that is, democracy.This type
of educational view leads to global citizenship. However, ethics cannot be taught by
means of moral lessons. Its teaching must comprise the joint development of
individual autonomy, community participation, and the consciousness of belonging to
the human species. Education must allow and foster the development of a Mother-
Earth consciousness due to the very common destiny of us all.
These principles provide solid bases for the construction of a new education
for the next century, without which we can hardly achieve our ideals of peace and
human solidarity. However, we need to think about making them concrete in the life
of each Brazilian citizen, especially youths.
In the Report of the Worldwide Commission for Culture and
Development, Javier Pérez de Cuéllar (UNESCO, 1997) warns that culture shapes all
of our thinking, imagination, and behavior. It is, at the same time, the vehicle of
transmission of social behavior, a dynamic source of transformation, creativity, freedom,
and awakening of innovation opportunities. Both for groups and for society, culture
represents energy, inspiration, autonomy and qualification, knowledge, and awareness
of diversity.
In the same way that the construction of peace and the consolidation of
37
democratic values form an indivisible set of objectives, it is not possible to conceive
a separation between political and economic rights and social and cultural rights.
Another important document is the International Letter of Physical
Education and Sports, adopted by the UNESCO General Conference of 1978,
according to which:
• Every human being has the basic right of access to physical education and sports.
The freedom to develop physical, intellectual, and moral capacities through physical
education and sports must be assured both within the scope of the educational
system and in other areas of social life.
• Everyone must have the opportunity of practicing physical education and
sports, according to their national traditions. Special opportunities should be
provided to youths, pre-school children, the elderly and people with special needs.
• Physical education must develop capacities, will power, and self-discipline in
every human being as an integrated member of society by establishing relations
with other curricular components, fulfilling its personal needs and characteristics, as
well as meeting the conditions of each country.
• Qualified personnel and sufficient facilities and equipment must be assured for a
safe participation both in the school and outside of it.
• Sports in general must be protected against any abuse. The dangers of violence,
doping, and commercial excesses go against their moral values, image, and prestige,
perverting their nature, and changing their educative and health-promoting functions.
Related to physical education, sports, and other areas of the curricula is the
International Letter of Education for Leisure (1978), which declared leisure to be a
basic right to human beings. Regarding education, this document pointed out that:
• Education for leisure plays an important role in reducing differences in leisure
conditions and in guaranteeing equality of opportunities and resources.
• The goal of the education for leisure is to help students achieve a desirable
quality of life through leisure.This can be accomplished by the development and
promotion of values, attitudes, knowledge, and aptitudes of leisure through personal,
social, physical, emotional, and intellectual development.
• Among the goals of leisure education in the community are the development of
individual and group capacity to improve the quality of life through leisure, and to
expand self-managed organization.Another goal is the work with community groups
to minimize difficulties and optimize the access to leisure services and the promotion of
lifetime learning as a feasible goal.
From such institutional references , the concepts upon which the construction
of the Program is based are presented in the following topic.
10
38
10. Among other references by UNESCO to the work with youths, there is the UCJ/3/99: Estrategia de la acción de la UNESCO con y para los jóvenes, from the
Unidad de Coordinación de la Juventud (UCJ) and the UNESCO Information Kit: Acting with and for Youth. The 29th General Conference, of November of 1996,
which reaffirms the priority of the theme Youth for UNESCO. With the constitution of the Youth Coordination Unit (UCJ, in May of 1998, "UNESCO General
Direction redefined the approach and strengthened the actions of the Organization in favor of youth". The external Evaluation of UNESCO’s Youth Activities,
1994 to 1997, presented at the May 1999 session of the Executive Board, included a certain number of concrete recommendations to reinforce the programs in this
field. The evaluation report recommended in particular that: " Politicians and all members of civil society governance must be encouraged to develop comprehen-
sive youth policies for their Member States, in dialogue and consultation with young people. Youth Ministries need to have more status and support" (extracted
from the Document 156 EX/45, April 1, 1999, "Evaluation of UNESCO’s Youth Activities 1994-1997 and Proposals for a new UNESCO Strategy on Youth").
1.2. Concepts for the construction of a Program with youths:
In order to discuss how education, culture, arts, and sports can be
instruments that contribute to fight violence, it is necessary to think over some
concepts.The first of them is citizenship.
Citizenship is the most used word to describe a set of rights and duties
possessed by citizens. Citizenship generally means a series of human and social rights.
The concept brings with it an ethical accent, the recognition of the "right to
have rights" (an expression by Hanna Arendt). It points towards "respect, rights, and
dignity"
11
.Various types of self-fed citizenship can be recognized, such as civil citizenship,
emphasizing the laws that regulate rights and duties; political citizenship, or the right
to vote and be voted, and social citizenship. Under such citizenship, all individuals
would have guaranteed the right to economic and social security, such as education
and health ; basic rights to solve cultural disadvantages imposed by class fragmentation
that would contribute to a more just civilization. Reference is made to other forms
of citizenship on the threshold of the nineteenth century, such as, for example,
‘cultural citizenship’, or the right of everyone to participate in the production and to
have access to civilization’s cultural heritage.Through cultural citizenship, the diversity of
artistic-cultural languages, the ways of being in the world, and the right of an ethnical-
cultural group are recognized. For instance, having one’s own references, or those of
one’s ancestors, not necessarily in agreement with the average. Citizenship, in its
multiple references, refers to ‘broad and democratic participation’.
And maybe the most fundamental concept when talking about citizenship
is the concept of participation, which is confused with social citizenship, when it is
actually a process that enhances the latter, suggesting mobilization, and having a voice
and place in the decision-making system of different social spheres, aiming at an active
position in production, management, and the use of goods produced by society.
Participation presupposes education: the fight against ignorance and the
universalization of the access by everyone to the knowledge available.
Beyond education there is still the broad participation issue in society,
with access to cultural goods and services, besides sports.
A permanent educational policy, for all throughout life, is an indispensable
condition for the universalization of citizenship that will characterize the twenty-first century.
In this scenario of social inequality, with an excluding and income concentration
economic development model that enhances the inequalities, it is essential, as already
emphasized in this document, to conceive an education that contemplates future
challenges.
From this perspective, education can be seen as a cohesion factor, taking
into consideration the diversity of individuals and human groups and, therefore, not
continuing to be a social exclusion factor. After all, beyond the multiplicity of individual
talents, education is confronted with the richness of cultural expressions of various
groups that compose society.
This way, education’s main goal is human development, considering that
39
11. Fraser, Nancy, and Gordon, Linda "Civil Citizenship against Social Citizenship" In Steenbergen, Bart van. The Condition of Citizenship. London: Sage 1994: 90.
12. This classification of citizenship types was first formulated by Marchall in 1949. In Steerbergen, Bart van. The Condition of Citizenship. London: Sage. 1994.
40
man is still unfinished: it has the permanent mission of contributing to the improvement
of people in the dimensions of ethics solidarity.
To educate is to allow full development and, therefore, any education project
undoubtedly contributes to the end of violence.
"UNESCO’s International Commission on Education states that a century so
intensely marked by excitement and violence, either due to economic and scientific
advances – these, by the way, unequally shared –at the dawn of a new century,
whose closeness leaves us between anguish and hope, demands that all those responsi-
ble for education be attentive to its purposes and means.The Commission considers the
educational policies a permanent process of enrichment of knowledge, of know-how but
also, and maybe most importantly, as a privileged path to constructing people, relations
between individuals, groups, and nations."
13
Another basic concept regards the full development of youth and the idea
of youth protagonism. "Youths want to belong, want to participate, but also want to
be individuals of their own history and development process.Youth protagonism, in
this sense, means recognizing youths as subjects of their own development process,
recognizing them as complete subjects capable of constructing their history and their
life from equal opportunities of access and concrete conditions of participation and
expression. Youth protagonism, can be understood as full participation, listening to
youths’ opinions in all the senses, since the drawing up of the Programs where youths
are the main focus. The expression protagonist is borrowed from the theater, the
arts, where the protagonist is the main actor, the character who dominates the
scene, who innovates, for whom the script is allowed to be changed, he or she is
allowed to create during the scene"
14
.
13. Werthein, Jorge, in Juventude, Violência e Cidadania, UNESCO, 2000.
14. Noleto, Marlova Jovchelovitch, in paper produced for the National Conference on Education, UNESCO, 2000, Brasília.
2.1. UNESCO/Brazil Researches With and on Youths,Violence, and
Citizenship:
The researches carried out by UNESCO on youth (see footnote 2) demonstrate
that one of the main desires of youths and, in particular, of youths in poor areas is to
belong, to be part of a social group, to be partners in licit acts and to feel like a family.
Forming gangs partly fulfills the desire to belong.Another data identified in the research is
the lack of opportunities and access to cultural goods, sports, life in society, which ends up
perpetuating exclusion.
Social exclusion is a recurrent theme in all of UNESCO’s researches.
Yo uths and, in particular, youths of popular classes report on the precariousness of
public services and living conditions, the lack of job and leisure opportunities, and the
restricted perspectives of social mobility as potential motives for violent actions.
Exclusion involves the privation or denial of the very human condition, where
citizens have the possibility of an autonomous life.
In several fronts, it was observed that youths reveal their anxiety regarding
the job market, and they study in order to achieve a profession, as well as due to
the lack of occupational opportunities.
According to youths statements, the arts, sports, education, and culture
appear as a counterpoint, as strategic elements for the redefinition of violence, as a
construction of alternative channels of expression, as a space to be explored, without
denying them the means of expressing and discharging their feelings of indignation,
protests, and positive affirmation of their identities.
However, art and culture cannot be understood as accessories or instruments,
but rather be defended as rights and as values of social construction capable of
transforming violent values into humanistic ones. If we understand the central role of
the cultural policy in the process of humanization of current social models and in the
collective construction of some forms of sociability, stimulating creativity in the diversity
and non-excluding socio-economic development, this role of producing palliative
activities to reduce violence does not applied. It is not the cultural activities that change
the way society produces its value and symbolic exchanges, but the understanding, the
position, and the importance that society grants to ethical and democratic values and
the sensitivity that it demonstrates towards its own modes of cultural and symbolic
production.
Physical violence against youths is many times the consequence of a process
of social exclusion and results in a generalized feeling of vulnerability, in view of the
perception of insecurity in living conditions, in the loss of the awareness of the value
of life.The concrete risk and the contact with a violent death create an environment
of uncertainty and insecurity that hinders learning and experiencing concepts such
as freedom, solidarity, justice, and equality, essential for the construction of citizenship.
The exclusion of youths can also be seen in the lack of spaces for the devel-
41
How Brazilian Youths Live and Think, and What They Want
2.
opment of cultural activities and other spaces for the performance of youth
protagonism, which, in general, contributes to the generation of daily violence
situations.Therefore, factors such as social and racial discrimination, socio-economic and
institutional exclusion, the lack of work opportunities, the lack of access to leisure
and to cultural development, and the difficulties faced by youths in their daily lives
must be treated with the same attention that societies dedicate, for example, to
physical violence itself.
With such scarcity of alternatives for youths and with the increasing loss of
trust in the institutions, the school, the family, and the Church, in all their forms, take
on essential roles as means for the reconstruction of citizenship.
In this scenario, opportunities of access to education, culture, and sports are
basic. Mapa da Violência II
15
(Map of Violence II) demonstrates that the great majority
of youths’ violent deaths – and youths are the ones who most kill and die – happen
on weekends. Other works point out to a demand by the same youths for places
and equipment perform playful, recreational, and sports activities, spaces for
socialization and manifestation of artistic creativity in its various expressions.
Attention is also drawn to the relation between dimensions of the non-citizen
condition and the loss of collective ethical reference values, as well as low self-
esteem.
The researches carried out by UNESCO show that the great majority of
youths’ violent deaths happen on weekends due to the lack of leisure, ofactivity, of
occupation, and to the already mentioned social exclusion.
It is necessary to transform culture and sports in allied and valuable tools in
the process of a new form of social coexistence, where the social bonds, solidarity,
and the identity between individuals operate in a positive manner.
42
15. Waiselfisz,Julio Jacobo. Mapa da violência II: os jovens do Brasil. Brasília, 2000, UNESCO.
3.1. Making Room: Education and Culture for Peace:
The Program "Making Room: Education and Culture for Peace" is included in
UNESCO’s broader field of action, towards a culture of peace and education for
all throughout life, the fight to eradicate poverty, and the construction of a new
school for the twenty-first century, in which the school is a function-school and not
a location-school, as has already been described.
The Program is also supported, as has already been mentioned, by the series
of researches promoted by UNESCO on youth, violence, and citizenship. Such
researches also indicate the lack of access and opportunities, especially to culture,
sports, and leisure. But, contradicting the current perspective, they also point out
youths’ desire to participate, as long as they feel like citizens.
UNESCO advocates a strategy through a National Program of opening
schools on weekends and offering alternative spaces that can attract youths,
contributing to revert the situation of violence and to construct spaces for citizenship.
Such strategy is conceived from the observation made by UNESCO of successful
experiences in the United States, France, Spain, and other countries with similar
programs and where the work with youths in the artistic, cultural, and sports dimensions
constituted an excellent way of preventing violence. A research carried out by the
Inter-American Development Bank shows that the most successful programs are
those generally managed at the local level, and involving partners from all the sectors of
society, such as companies, public institutions, community organizations, the police,
and the judicial system. Another characteristic identified is that each situation is
analyzed and diagnosed individually in each community, and the evaluations and
criticisms are made with the objective of elaborating strategies adjusted to each type
of problem.
The importance of civil society’s participation in the new concepts of public
and social administration should also be emphasized. Studies by the World Bank on
the fight against poverty provide clear and consistent evidence that, any project for
social development and fight against poverty that includes the participation of the
community presents significantly better results than projects that are implemented
based on vertical hierarchy structures (The World Bank participation Source Book
– World Bank, 1996).
" the community school has appeared at critical moments of several countries’
history, with different characteristics: in England, during the Industrial Revolution, in
the revolutionary Mexico of the 1920s, in Mustafá Kemal’s Turkey, and in many others.
In the United States, during the Great Depression and World War II, a movement
proposed to replace the progressive school, centered in the student, by the community
school, that the needs of the community, in order to make education more significant and
43
3.
Constructing the Program
the school, a more useful social institution. As on a two-way road, the community
supported the school and the school rendered several services to it. Even after the War,
numerous school districts continued to develop such projects. One of the preferred areas
of performance was leisure, sports, and physical education. The school facilities were
opened to the community, also during vacations and on weekends, and several activities
were held, among which were those related to other social sectors, such as health and
culture. Sports, in particular, were used as a way of fighting increasing youth delinquency
(in certain areas, also child delinquency). Its educational role was once emphasized by a
teacher: " When you give a boy a ball, you give him a route and a direction".Thus, more
than a form of idle time occupation, sports served to develop values, attitudes, and behaviors
that implied respecting the rights of others and being aware of one’s own rights (Gomes, 1977)"
16
.
The Program has three focuses:
• Youths
• Schools
• Communities
The Program foresees the opening of spaces – the school being the privileged
and priority space, but not the only one – on weekends, to offer opportunities of
access to culture, sports, arts, leisure, for youths in situations of social vulnerability.
The idea is to benefit those youths whose families are in the worst positions
in the wealth distribution scale.Working with youths also means contemplating, in a
preventive manner, children by offering them the possibility of attending some of the
weekend activitie.
The work with youths has, at the same time, a preventive and a transforming
character, and is aimed at modifying the relations youth-school, youth-youth, youth-
community, by keeping them in activities during weekends and offering them new
opportunities to have access to arts, culture, sports, and leisure.
Likewise, we will involve the community and families, benefiting the individual
in question and taking into account all the social aspects involved.
3.2 Pillars for the Construction of the Program:
Some issues are basic to guarantee the Program’s success.The first step
consists in a previous contact made by UNESCO with the State or Municipal
Government. From then on, the necessary management for the beginning of the
Program is made. Once it is determined how the program will be implemented, its
coordination is established.This coordination will involve the secretariats or managing
agencies related to the state or municipal program (Secretariats of Education,
Culture, Social Assistance, Sports, and others). There must be a pedagogic
coordination from the Secretariat of Education, for the school is one of the
focuses of the program. In places where UNESCO has a regional office, it will also
participate in the coordination.
44
16. Gomes, Candido Alberto in "Dos valores proclamados aos valores vividos: traduzindo em atos, princípios das Nações Unidas e da UNESCO para projetos
escolares e políticas educacionais".
We also propose the creation of an extended collegiate, to be composed by
the managing entities (state or municipal Government) and, if necessary, in places
where there is a regional office, by UNESCO’s representatives, besides civil society
organizations, public and private companies.The idea is that this collegiate shall
contribute to the proposal, articulation, and diffusion of initiatives related to the
project, though not having a deliberative role.
Hence, a local team is formed by people from the school itself, and with the
presence of the principal, the pedagogic coordination, teachers, community and
youths’ representatives, besides a support staff which will be in charge of programming
the weekend activities and workshops, with the aid of the program coordination.
There is always the need to establish an initial contact with the school and the
community, in order to get better acquainted with the community, its leaders, its
leisure, sports, and cultural alternatives, and its artistic expressions.
The importance of the participation of youths themselves, principals, teachers,
and the community in planning the activities that will be offered on weekends should
be emphasized.There should not be a set schedule, but rather a broad set of
possibilities to be discussed with each school, each space, and each community, as
to what is desirable and appropriate for that place.
What is opening up school spaces all about? Besides cultural resources,
whether from society or from the nearby community, and the demand expressed by
youths’ as to the activities, current themes considered relevant for youths’ welfare
should also be taken into account, combining ethics and esthetics, pleasure, reflection,
and creativity. Among the themes to be approached in youths’ language are their
own artistic-cultural creations – through music and dance (rap and hip hop, for
instance), drama, literary workshops, games, and sports activities (like capoeira and
soccer, with rules that stimulate cooperation and team work) – debates without
imposed didactism, involving youths themselves and approaching issues such as: sexuality,
drugs, intolerance, violence, in society and in the family; AIDS, precocious pregnancy,
public ethics, citizenship, associative life, and youth participation in politics.
It is essential that while building a culture of peace, the sports, arts, culture,
and leisure activities are in consonance with such principles.
Sports, for example, according to several authors and experts, has a broad
social meaning and are a way of socializing that promotes, through collective activities,
the development of a community consciousness. Moreover, it is a pleasant activity,
which plays an important social cohesion function, yielding the feeling of belonging
to a group, something that has always been said to be important to youths
17
.
Whatever the artistic, cultural, or sports language chosen by youths, it is
essential that these activities be rewarding and transforming, so that a successful
reference standard can be created, and the condition of knowledge producer in the
arts, culture, sports, and extra-curricular life be stimulated in each one – youths and
school team.The connection with the neighborhood and school reality is established
by means of workshop research themes.The involvement of youths in other works
in the region, in NGOs, with collaborating artists, cultural and community associations,
45
17. Tubino, Manoel José Gomes "Dimensões Sociais do Esporte" São Paulo: Ed. Cortez, 1992.
parents, teachers, and youths from other neighborhoods creates a network of fruitful
relations, increasing the "social capital": "The arts and sports, states Putnam (2000: 411),
are especially useful to transcend conventional social barriers"
18
.The author goes on:
"the social capital is often a valuable by-product of cultural activities, whose main
objectives are mostly esthetic. Many of these activities produce very fine art, and all
of them represent a great bridge to social capital – this aspect is the most impressive
accomplishment". (Putnam: 2000, 411)
19
.
The arts have the role of reconstructing everyone’s action potentials, involving
youths in a way that traditional schools do not.
This experience can be enhanced by continuously forming art groups. Art
workshops stimulate youths to get in touch with themselves and with others, and to
assimilate, through research projects, personal fulfillment experiences.
The privileged space of an art workshop promotes the exchange of new
experiences, discoveries, fears, insecurities, and the handling of procedures to achieve
results.As in the process of community organization, this space allows youths to discuss,
reflect upon, and strive to achieve rewarding objectives. Therefore, intensifying this
work, with commitment to the Culture of Peace, involves the whole school, qualifying
the team of teachers and monitors for the weekend activities, and continuing with
the expansion of the Program.
"Beyond the curricular guidelines, it should be observed that, according to
educational research, the school that reaches its objectives is pleasant for the student,
has a favorable environment for learning, and teachers tend to express confidence
in the students’ success". Unfortunately, these were not the features revealed by the
research Fala Galera (Speak Up Guys!), involving Rio de Janeiro youths.According to
the report, teachers tended to have pessimistic views of students as much as of social
and political institutions. It is significant that, in one research carried out in several
Latin American countries, including Brazil, great part of the student’s performance has
been explained by the "school environment".This environment meant that the school
was a place where students made friends, there was no violence and, if they wanted to
learn more, they had stimuli and opportunities (Casassus, 1998)
20
.
This environment depends to a large extent on the respect to teachers, as
well as teachers’ self-respect. Teachers are not mere transmitters of contents
(something that the Internet, books, magazines etc. can in a way do), but educators
who work with values, attitudes, behaviors, and skills. For that reason, the moral and
intellectual authority of teachers is enhanced; the school project opens possibilities
for the teacher’s learning.The teacher is requested to fulfill his or her role completely.
Therefore, the school environment, stimulating and valuing teachers,
resources to fulfill a minimum standard of quality, curricular guidelines, opening up
and school credibility, and its support by the families and the community are
intimately linked.
In regard to culture, we can work on several levels, recovering youth culture,
offering access to national and popular culture, exploring all the folklore and richness
of the Brazilian culture, besides the scholarly culture. It is also important to explore
46
18. Putnam, Robert D. "Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community" New York: Simon & Schuster, 2000.
19. To Bourdieu apud Durstin, 1985:9, social capital is "the aggregation of actual and potential resources connected to the possession of a lasting network of the
more or less institutionalized relations of mutual acknowledgement".
20. Gomes, Candido Alberto op. cit.
all forms of access to every expression of culture, such as literature, cinema, music,
theater, cordel
21
literature, among others.
The report of the Worldwide Commission for Culture and Development,
organized by Javier Pérez de Cuéllar, previously mentioned, reminds us that culture
is a source of transformation, creativity, and freedom.
"Culture means the act of cultivating. Today, more than ever, it is necessary
to cultivate human creativity, for in a fast-changing context, individuals, communities,
and societies can only adapt to what is new and transform their reality by means
of creative initiative and imagination". (Pérez de Cuéllar, 1997, pg.101)
UNESCO’s idea is to indicate this Program as a probable public policy, using
public spaces and idle social equipment for education and culture.What is intended
with this type of initiative is the expansion of the social and public dimension of all
the existing organizations and entities in society.The opening of schools on weekends is
inserted in this field, with the certainty that it will be possible, with an affirmative and
inclusive action, to provide youths with leisure, sports, and culture activities, in their
own communities. The importance of these initiatives is due to the belief that the
solution to the problem of violence also involves the creation of privileged spaces
for the exercise and development of youth protagonism.There is a consensus that
through Programs of this nature it is possible to influence public policies and to
contribute to the transformation of schools and youths themselves.
The common points identified so far in the analysis of the innovative experi-
ences to fight against violence in Brazil (research in course, under UNESCO’s
coordination) are the participation of youths as protagonists, the committed
involvement by the community, and a deep respect for citizenship rights.
Another basic pillar of the Program are the partners (further discussed in the
following section). UNESCO believes in the importance of creating networks
supported by different partners using alternatives to fight violence already existing
in the community.
UNESCO has been supporting Programs of this nature in states like Rio de
Janeiro, where 111 schools have been opened, and Pernambuco since August 2000,
and is about to initiate others in Bahia, Alagoas, Mato Grosso, and in the municipal
city halls of São Paulo, Belo Horizonte, Maceió, Natal, Palmas, Olinda, and Recife.
The evaluation carried out for Rio de Janeiro’s Program, by means of
quantitative and qualitative surveys (focus groups and interviews) with several indi-
viduals and agencies – parents, communities, program entertainers (paid teachers
and volunteers), and youths participating and not participating in the Program –
points out the high degree of receptivity to the program, as well as indicates latent
effects that transcend the occupation of school spaces on weekends by youths.
Among some of the indirect or latent effects of the Program, the following prelimi-
nary references were registered:
• greater proximity (dialogue) between teachers and students and teachers and par-
ents of students (attending schools on weekends);
• reduction of absence in school activities by youths participating in the Program;
47
21. Typical of the Brazilian Northeastern region.
• youths that used to unduly take the school space on weekends, in particular for
playing soccer, now would enter through open front gates, which would imply a
re-appropriation of public space both by these youths and by the community, which,
while participating, organizing, and using leisure, sports, and culture alternatives in the
school, could also feel that it belonged to them – sense of belonging – and would,
therefore, take more care of it
22
.
3.3 Builders/Partners and their Place in the PROGRAM:
UNESCO is the major promoter and fosterer of this Program, but it is not
the executing agency. Our role is to act as an articulator, promoter, provoker, and
partner (usually to the State and Municipal Governments, through the State or
Municipal Secretariats of Education), other partners being able to be incorporated
along the process.
The partners of the state and municipal governments will be responsible for
the infrastructure, the composition of teams, the food (when necessary), the opening of
schools, and the entertainers.
The idea is to use the Program to structure a new pedagogic space,
constructing a methodologic proposal that allows the linking of several Programs
and projects in which UNESCO already acts, and making a transversal and
transdisciplinary bridge. Such a transdisciplinary integrating bridge shall be reproduced
in the states and cities, preventing centralization in this or that agency and allowing
the integral and integrated vision required by a Program of this kind.The Secretariats
of Education, Culture, Social Assistance, Health, Sports, Security, Environment, Justice,
etc. must work together in the design and operation of the Program.
It has previously been emphasized that youths should also be seen as partners
to the Program. In other words, a methodologic proposal should be constructed to
place youths in the center of the process, allowing their yearnings and desires to be
heard, giving room to youth protagonism and encouraging youths to hear their own
voice, and allowing us to also hear their voice.The research carried out in the outskirts
of Brasilia "Gangs, Crews, Buddies, and Rappers " (see footnote 2) calls attention to
the feelings and perceptions that youths have about themselves, and their potential
for more creative programs with youths.Therefore, listening to them is the first step
to construct and reconstruct (along the Program development) work proposals.
3.4 Forming and Qualifying the Teams:
For Programs of this kind, remunerated teams and/or volunteers can be used
and also mixed teams can be formed. However, it is essential to qualify such teams.
Qualification will allow developing a common language, unifying the pedagogic
proposal, and developing a more permanent commitment to education and culture
for peace.The concepts and contents to be worked out in the qualification, such as
education and culture for peace, sports, culture, arts, leisure, and specific themes,
48
22. Abramovay, M. et alli, Programa Escolas de Paz, Relatório de Avaliação, Rio de Janeiro, abril de 2001, in mimeo.
which has already been mentioned (see section 3.2), will allow the qualification of
the Program and arouse the interest of youths.
The elaboration of weekend activities requires the contribution of sensitive
experts and the practice of works with the community and with youths, so that a
balance between participation and cultural transmission can be achieved, since the
heritage of erudite and popular culture must also be transmitted and socialized on
weekends in school spaces.
The preparation of the teams to act in schools is aimed at offering teachers
and entertainers spaces for personal and professional development in arts, sports,
culture of peace, and leisure, recovering the pleasant dimension of learning in the
school environment.Through workshops, teachers can rethink for themselves and for
the students, a full-time education for life that includes ethics, solidarity, respect for
differences, non-violence, and cooperation. The qualification of teachers and their
instrumentation in arts, sports, and culture, bring into the school experiences such
as classroom research projects, inter-disciplines, and transversal themes, as proposed
in the National Curricular Parameters, on the perspective of giving value to youth
protagonism.
This preparation is necessary to change teacher-youth relations, in order to
guarantee the collaboration between the school team and the students in joint
works on questions that are important and significant to all.
Qualification should be able to provide the teams with instruments and
motivate them to work with youths, creating experiences that propitiate freedom,
group feelings, challenges, limitations, self-esteem, and the capacity to create
cooperatively.
The Program will be supported by didactic-pedagogic material, which shall
even serve as a bridge between weekend activities and curricular ones.And care will
be taken not to impose school tasks on leisure time/space.
3.5 Research and Evaluation:
UNESCO considers that all the process of construction and accomplishment
of the Program must be structured with the support of the research and evaluation
component, which, besides providing feed-back on the Program, can guarantee
democratic transparency, as already happens in the States of Rio de Janeiro and
Pernambuco, sharing such follow-up with the various subjects/agencies related to the
Program (youths, teachers, Program entertainers, managing and community
instances). The idea is to intensify the work and correct the guidelines though
constant monitoring and evaluation.
Some indicators that will allow the evaluation of the Program can already be
presented. At first, they are:
a) how the school gets organized and constructs the Program;
b) how the school facilitates and adheres to the Program;
c) if and how the community takes on the work;
49
d) the composition and diversity of the participants in weekend activities
e) how the school adjusts its curriculum and its pedagogic project;
f) what changes occur to youths that participate in the Program compared to those
who do not;
g) the school-community integration.
Such indicators are only a few which can be indicated to measure the
Program results.
However, UNESCO’s experience has demonstrated that the evaluation of
Programs constitutes a basic tool for the success of its initiatives and the constant
improvement of its work.And for that matter, it is necessary to resort to an enlarged
evaluation format, since many individuals from different positions are heard.
The evaluation process must begin together with the work, when a mapping
will be done of the possibilities/resources/opportunities of each community, school,
and community group.
In the very process of Program development, the evaluation team shall follow
up Program implementation by carrying out a process evaluation, proceeding with
the follow-up, for the analysis of the course, having as a product recommendations
for the correction of the paths to be followed. At the end, impacts will be evaluated,
having as reference the objectives, the goals to be achieved by the program, and its
impact on reality – especially on the construction of a Culture of Peace – caused by
the Program.
50
Synthesis of the Program – Stages
•Preliminary stage
Contacts between state or municipal Government and UNESCO, when
political will shall be translated into debates on manageability, financial and technical
support, and Program structure set up.
•Stage 1
After a preliminary stage of negotiations with the state and/or municipal
governments, a central coordination team will be constituted with representatives
of the Secretariat of Education and, if necessary, of UNESCO. In places where a
regional office does not exist, UNESCO will provide technical support. From then
on, the definition of criteria for the selection of schools for the Program and the
construction of how to adhere to the Program, in particular on the part of the
school principals and teachers, are initiated.
Also in this stage the enlarged collegiate will be formed.
•Stage 2
The central coordination team discusses the program with the schools and
the collegiate and identifies a network of NGOs that will be able to provide support
to the program.
•Stage 3
Local teams and, if necessary, regional teams are formed (by poles with
groups of schools) that will discuss the preparation of a schedule of activities for the
schools on weekends, besides contacting/contracting artists, athletes, teachers, and
educators who will implement the programmed activities.The participation of youths
and community in all these stages is essential, suggesting, proposing, following up the
coordination, and contributing to define the program.
In parallel, the research and evaluation team initiates the survey of the
neighboring socio-cultural universe and of youths’ demands, mapping the resources
and talents existing in the schools and in the community.
In this stage, previous contacts with the school itself and with the community
will be made, in order to better know the community, its leaders, its leisure, sports,
and culture options, its artistic expressions, and the potential resources, both at the
community and society levels. When elaborating weekend activities these will be
resorted to.
•Stage 4
Beginning of the process of the teacher qualification process, youths, NGOs,
entertainers (volunteers or not) who will be participating in the Program (weekend
activities). Also foreseen is the elaboration of pedagogic material that will serve as
subsidy in the process of qualification of teachers/entertainers that will work in the
spaces on weekends.
•Stage 5
51
Process Evaluation:
Follow-up of the Program accomplishment process by survey of quantitative
(samples of schools/classes and shifts) and qualitative (focus groups and interviews)
evaluation, when parents, youths (participating and not participating in the Program),
representative figures of the organized forces in the community, members of the
pedagogic team, and Program entertainers will be heard. Such instruments will
provide input for redesigning the dimensions composing the Program in course.
Program Impact Evaluation: among youths, the pedagogic team involved in
the Program, and the community, resorting to quantitative and qualitative instruments.
•Stage 6
Documentation of Program experiences, taking into consideration the evaluation
material and the didactic-pedagogic material produced for support, aiming at dis-
cussing the accomplishment of the Program with the community – neighborhood
and school, in particular youths, and also the production of input for its replication in
other schools, cities and states.
By presenting the Program "Making Room: Education and Culture for Peace",
UNESCO and its partners expect to provide a strategic contribution for the
definition of public policies for youths.
52
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WERTHEIN, Jorge. Juventude,Violência e Cidadania. UNESCO, 2000.
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54
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