( PDF ) Universidade na encruzilhada: anais do Seminário Universidade, Por que e Como Reformar? Brasília, ago. 2003

Download PDF

ads:

A UNIVERSIDADE

ENCRUZILHADA

Seminário Universidade:

por que e como reformar?

Brasília, 6-7 de agosto de 2003

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

©UNESCO 2003 Edição brasileira pelo Escritório da UNESCO no Brasil

Education Sector

Division of Higher Education

 

BR/2003/PI/H/6

ads:

Brasília, novembro de 2003

A UNIVERSIDADE

ENCRUZILHADA

Seminário Universidade:

por que e como reformar?

Brasília, 6-7 de agosto de 2003

Promoção conjunta da Secretaria de Educação Superior

do Ministério da Educação (SESu/MEC), da Comissão

de Educação do Senado Federal e da Comissão de

Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados

e com o apoio da UNESCO

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein

Cecilia Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comissão Organizadora do Seminário Universidade: por que e como reformar?

Organizador

Emmanuel Appel

Tradução: Sérgio Bath

Revisão Técnica: Emmanuel Appel

Revisão e Diagramação: Eduardo Perácio (DPE Studio)

Assistente Editorial: Rachel Gontijo de Araújo

Capa: Edson Fogaça

Edições UNESCO BRASIL

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 2106-3500

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

Osmar Dias (Comissão de Educação do Senado Federal), Gastão Vieira (Comissão de Edu-

cação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados), Emmanuel José Appel e José Geraldo de

Sousa Júnior (Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação – SESU/MEC) e

Célio da Cunha (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura/UNESCO).



SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..............................................................................................9

Carlos Roberto Antunes dos Santos

UNIVERSIDADE: RELEVÂNCIA E REFORMA.................................... 21

Jorge Werthein

A UNIVERSIDADE NUMA ENCRUZILHADA...................................... 23

Cristovam Buarque

SOCIEDADE, UNIVERSIDADE E ESTADO: AUTONOMIA, DE-

PENDÊNCIA E COMPROMISSO SOCIAL......................................... 67

Marilena Chauí

A UNIVERSIDADE, MUDANÇA E IMPASSES ....................................... 77

Cândido Mendes

SOCIEDADE, UNIVERSIDADE E ESTADO: AUTONOMIA, DE-

PENDÊNCIA E COMPROMISSO SOCIAL......................................... 81

Eduardo Portella

O CONHECIMENTO, AS UNIVERSIDADES E SEUS

DESAFIOS... ............................................................................................... 85

Carlos Vogt

NOTAS SOBRE UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO .......... 95

Roberto Smith

ACADEMIA E SETOR PRODUTIVO...................................................... 101

Francelino Grando

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – VALORES REPUBLI-

CANOS, CONHECIMENTO PARA A EMANCIPAÇÃO, IGUAL-

DADE DE CONDIÇÕES E INCLUSÃO SOCIAL ........................... 109

José Dias Sobrinho

UNIVERSIDADES: O QUE FAZER? ....................................................... 121

Renato de Oliveira

INCLUSÃO UNIVERSITÁRIA: PEQUENAS REFLEXÕES A PARTIR

DE UMA GRANDE EXPERIMENTAÇÃO SOCIAL ...................... 131

Rabah Benakouche

AS MINORIAS E A UNIVERSIDADE NO BRASIL: A IRONIA

DE UM DESENCONTRO POLÍTICO ................................................ 139

Beatriz Couto

POR UMA LEI ORGÂNICA DO ENSINO SUPERIOR ..................... 147

Luiz Antônio Cunha

REFORMAR É PRECISO; PORÉM... EM QUE DIREÇÃO............... 155

Carlos Benedito Martins

ESTRUTURA E ORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

TAXIONOMIA, EXPANSÃO E POLÍTICA PÚBLICA ................... 169

Edson Nunes

POR QUE E COMO REFORMAR A UNIVERSIDADE:

MITOS E REALIDADES ....................................................................... 181

Hélgio Trindade

A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR A

DISTÂNCIA À REFORMA DA UNIVERSIDADE........................... 191

João Carlos Teatini de Souza Clímaco

Carmen Moreira de Castro Neves

A UNIVERSIDADE QUE O NOVO BRASIL PRECISA...................... 203

Dilvo Ristoff

Luiz Araújo

PROPOSTA DE EXPANSÃO E MODERNIZAÇÃO DO

SISTEMA PÚBLICO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR........ 207

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes

das Instituições Federais de Ensino Superior

SEMINÁRIO “UNIVERSIDADE: POR QUE E COMO

REFORMAR?”................................................................................. 219

APREENTAÇÃO

Carlos Roberto Antunes dos Santos

(*)

O mundo contemporâneo vive hoje uma nova etapa da revolução cien-

tífica e tecnológica. Os avanços do conhecimento científico e as novas

tecnologias têm ocasionado profundos impactos, responsáveis por novas

transformações sociais. São profundas alterações verificadas no plano mun-

dial, intensificadas a partir da década de 1970 mediante pesquisas e desco-

bertas revolucionárias, como, por exemplo, nos campos da manipulação ge-

nética, produção de novos materiais, microeletrônica, química fina, infor-

mática, robótica, nanotecnologia, no campo aeroespacial, e em outras novas

áreas. É de se destacar que nos anos sessenta, o físico brasileiro Mário

Schenberg já afirmava que as tecnologias do futuro não estariam ligadas à

energia nuclear, como pensavam muitos, mas sim à eletrônica e à informáti-

ca. E tudo evolui. Uma recente edição brasileira da Revista Americana de Ciên-

cias tratou de reportagens sobre: 1) as experiências com coração artificial,

feito de plástico e titânio; 2) a busca da fonte da juventude, por meio de

pesquisas com remédios que imitam os efeitos das dietas de baixas calorias

para retardar o envelhecimento; 3) os feixes de laser ligando as redes de

comunicação e substituindo a fibra ótica; 4) as pesquisas sobre seres micros-

cópicos marinhos que desempenham um papel crítico na regulação do clima

da terra, sendo que estas pesquisas têm o fim de manipular tais populações,

adicionando nutrientes aos oceanos, na tentativa de combater o aquecimen-

to global do planeta; e 5) os recursos que os pesquisadores da Lingüística e

de outras ciências estão buscando para evitar que milhares de idiomas desa-

pareçam. Em 100 anos, metade das seis mil línguas faladas no mundo deixa-

ria de existir. Todas essas pesquisas e muitas outras compreendem um con-

junto amplo de avanços provenientes de áreas as mais diversas, reforçando e

(*) Carlos Roberto Antunes dos Santos é Secretário de Educação Superior (SESu/MEC) e professor

titular no Departamento de História da Universidade Federal do Paraná. Ex-reitor da UFPR e ex-

presidente da Andifes.

incrementando novos desenvolvimentos e fertilizando campos multi e in-

terdisciplinares.

Diante desse cenário, falar de desenvolvimento científico-tecnológico

e não o contextualizar num amplo espaço de questionamentos, processos e

relações sociais, é reforçar visões parciais, unilaterais e comprometedoras de

um diagnóstico mais acurado. Sem negar a complexidade deste tema, deve-

se considerar a globalização como realidade multidimensional, envolvendo

a economia, a história, a política, a cultura, o desenvolvimento científico e

tecnológico, e vários setores da vida contemporânea. Na verdade, devemos

perceber, concordemos ou não, que a globalização contém um sentido, uma

coerência interna, que redefine relações e articulações em nível internacio-

nal, em um processo, simultaneamente, de diferenciação e de integração.

Nesta Sociedade do Conhecimento, o conhecimento é a grande moeda

de troca. Investir hoje em educação e na produção do conhecimento signifi-

ca investir na soberania e no desenvolvimento do país. Hoje, indiscutivel-

mente, o conhecimento em ciência e tecnologia constitui o principal fator de

agregação de valor ao desenvolvimento. Quem dominar a geração de

tecnologia será capaz de produzir inovações de ponta, e, ao final, mais divi-

sas, mais desenvolvimento, empregos, educação, saúde, e assim por diante.

Os governantes, a classe política, os empresários, a comunidade universitá-

ria e a sociedade como um todo precisam estar convencidos, conscientizados,

da relação obrigatória entre pesquisa e desenvolvimento e dispostos a um

trabalho em conjunto. Desta forma, há ainda uma grande dependência exter-

na em relação à nova produção do conhecimento, pois continuamos a im-

portar pacotes tecnológicos. Até mesmo a animação de um recente carnaval

carioca foi feito com tecnologia importada. Por trás daquele vôo mágico,

daquele encantamento no ar, da parte do dublê americano na Marquês de

Sapucaí, havia o aluguel do equipamento que pertence à Nasa que cobrou

nada mais, nada menos, que U$100 mil para os 30 segundos de vôo.

Os indicadores demonstram que empresas continuam a comprar no

exterior conhecimento que deveria e poderia ser gerado aqui no Brasil. Mas

a questão não se resume a uma falta de sensibilidade ou racionalidade em-

presarial que enxerga apenas o curto prazo. Mas há um conjunto de fatores

que condicionam culturas e posturas à disposição ou não de investir em

Pesquisa e Desenvolvimento.

Neste início do século XXI, o problema maior não é aquele de promover

o ensino superior, mas o de reorientá-lo sobre a base de um novo contrato

social entre a universidade e a sociedade. E de definir as estratégias de mudan-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

ças para conduzir esta reorientação, que exige uma vontade coletiva forte e

individualmente de todos aqueles que têm compromissos com as mudanças.

A universidade brasileira é muito jovem como instituição, pois tem me-

nos de um século. A universidade pública é mais jovem ainda, com menos de

setenta anos. Mas, no entanto, grandes contribuições já ofereceu à sociedade

brasileira, em termos de produção do conhecimento para o desenvolvimento

do país, na formação de profissionais e de quadros de qualidade e na inserção,

cada vez maior, da comunidade, por meio de suas ações extensionistas.

A atual estrutura da universidade data da reforma do início dos anos

70. Ao longo desses 30 anos de grandes avanços, dois suportes podem ser

destacados: a dedicação exclusiva, que possibilitou a grande qualificação de

mestres e doutores no Brasil e no exterior, e a pós-graduação. Temos hoje o

melhor sistema de pós-graduação da América. Latina.

É verdade que parte dos muros das universidades brasileiras já foram

derrubados, mas ainda restam muitos, grandes paredões. As universidades

públicas vivem, já há muitos anos, crises de retorno periódico: não têm re-

cursos, não têm autonomia, não têm estímulos. Tudo isso é verdade. Só que

a crise da universidade hoje não é apenas emergencial, mas estrutural. Isso a

tornou burocrática, lenta e custosa. O dirigente vive triturado pela burocra-

cia. É possível, com a estrutura atual, a universidade responder aos desafios

da contemporaneidade? Sim, em alguns pontos, não no conjunto. Como cons-

truir a Universidade XXI, considerando esta importante contribuição já ofe-

recida pela universidade pública a este país? A universidade deve definir a

sua missão, a partir da sua história e das imposições do tempo presente e

futuro. De que modo a universidade pode contribuir para o sistema educati-

vo como um todo? Como a Universidade pode contribuir para a definição e

implementação de um projeto de nação, visando a uma sociedade mais jus-

ta? Qual deve ser o novo contrato social da universidade com a sociedade?

Quais as novas formas de engajamento da universidade? De que maneira ela

se renova como projeto social? Como repensar a concepção de modelo de

ensino de graduação, que ainda é por cursos e créditos, como um sistema

bancário, que é por créditos. A questão da universidade não se encerra den-

tro da universidade. Por ela estar inserida na sociedade, devemos discutir a

nova universidade dentro de uma nova sociedade.

Estabelecer um diálogo com os setores organizados da sociedade civil,

com o objetivo de construir uma universidade à altura de seus desafios é

uma das metas de ação política do Ministério da Educação. Uma das poucas

instituições que permite a articulação e o diálogo crítico e livre entre distin-

tos saberes e modos de conhecer, a universidade contemporânea e, em par-

ticular, a brasileira, atravessa uma crise que se reflete na sua perplexidade

frente a uma transição global que se quer paradigmática. Apesar das múlti-

plas e complexas transições enfrentadas pela sociedade, a universidade so-

breviveu e cresceu ao longo dos séculos pela sua capacidade em identificar

alternativas históricas que lhe têm permitido, não apenas confrontar seus

desafios, mas deles emergir sólida e à frente de seu tempo. Neste novo sécu-

lo e milênio, quando grandes interpelações abrem-se no horizonte, recoloca-

se o desafio para reconfigurá-la como uma Universidade para o Século XXI.

É nesse contexto que a Secretaria de Educação Superior do MEC, bus-

cando reorientar as funções da universidade e do ensino superior, promo-

veu, com apoio da UNESCO e em conjunto com as Comissões de Educação

do Senado e da Câmara Federal, o Seminário “Universidade: por que e como

reformar?”. Esse evento inscreveu-se como marco dentro de uma agenda

que visa a discutir a Universidade do Século XXI, já iniciada com a Confe-

rência Mundial sobre o Ensino Superior realizada em Paris em 1998, com as

reuniões da Associação de Universidades do Grupo Montevidéu, e com a

continuidade, no mês de junho passado, da Conferência Mundial de Educa-

ção Superior Paris+5, sob os auspícios da UNESCO. Na sessão de abertura

desta Conferência, o Ministro Cristovam Buarque defendeu o princípio da

educação como bem público e não como serviço. A seqüência deste conjun-

to de eventos dar-se-á com o Seminário Internacional Universidade XXI, a

ser realizado de 25 a 27 de novembro de 2003 em Brasília, coordenado pela

SESu/MEC. A isso se deve acrescer a especial circunstância de inauguração

de um novo projeto nacional de governo que tem como eixo principal a

expansão do ensino superior com qualidade e inclusão social, e que possa

ensejar a oportunidade da abolição das iniqüidades que reduzem ou supri-

mem o exercício da cidadania. Os compromissos do governo diante da pro-

posta de Expansão e Modernização do Sistema Público de Ensino Superior

apresentada ao Senhor Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva,

pela Andifes, foram prontamente renovados, em reunião realizada em 05/

08/03 no Palácio do Planalto.

A grande mobilização verificada no decorrer da realização do Semi-

nário “Por que e como reformar a Universidade”, tanto no setor público

como no privado, reunindo os mais diversos atores, mostrou a forte expec-

tativa de toda a comunidade universitária por uma profunda reforma no

atual modelo de ensino superior brasileiro: reforma e não apenas mudança

é consenso, e mais, a expectativa de que o atual governo, de fato, irá pro-

mover esta reforma.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Para orientar a discussão, quatro núcleos temáticos foram postos em relevo:

1 – Sociedade, Universidade e Estado: autonomia, dependência e com-

promisso social.

2 – Universidade e Desenvolvimento: globalização excludente e proje-

to nacional.

3 – Universidade e Valores Republicanos: conhecimento para a emanci-

pação, igualdade de condições e inclusão social.

4 – Universidade Século XXI, resgate do futuro, estrutura e ordenação

do sistema: a tensão entre o público e o privado.

Os expositores e debatedores desenvolveram sua abordagem a partir

do eixo central proposto (Por que e como reformar a Universidade?) e seus

possíveis desdobramentos:

a) Qual a estrutura mais eficiente e democrática para a universidade das

primeiras décadas do século XXI?

b) Qual o papel da universidade dentro do sistema de produção e difu-

são dos distintos saberes e modos de conhecer?

c) Qual o papel da universidade na construção de igualdade de condi-

ções e de oportunidades para uma vida emancipada?

d) Como superar as limitações crônicas de financiamento e

sustentabilidade das IFES?

São eixos que se apóiam na afirmação política da educação como dever

de Estado e estratégia de governo para o desenvolvimento do país, num

processo pleno de contradições e tensões, tanto nas relações que se estabe-

lecem com o Estado e a sociedade como entre as próprias instituições.

O Seminário não se constituiu num encontro para se estabelecer con-

sensos a priori, e nem era esse o objetivo. Reunindo pensadores que expres-

sam as mais diferentes correntes de opinião e que representam o acúmulo da

reflexão sobre a universidade nestes últimos anos, teve como grande mérito

construir um nivelamento para que o processo de interlocução, que se inicia,

partisse de um patamar mínimo, socializando para a comunidade acadêmica

as diversas variáveis que estão sendo colocadas no debate.

Apontou, também, a conduta política que o governo pretende adotar

nesse processo. Não houve discriminação ou cerceamento a qualquer seg-

mento do ensino superior, buscando, pelo contrário, mobilizar a todos de

forma que o evento se constituísse num espelho do real cenário brasileiro.

Embora o governo tenha posições e formulações expressas sobre uma série

de aspectos, colocou sobre a mesa todo o espectro de reflexões já estabeleci-

das no meio acadêmico, dando uma clara sinalização de que a reforma que

se pretende terá por base um processo amplo de construção participativa e

democrática.

A composição das mesas, privilegiando intelectuais e não represen-

tantes de segmentos, teve o sentido de, neste primeiro momento, trazer o

conjunto para a reflexão, visto que todas as proposições até agora consolida-

das construíram-se em um ambiente de resistência e que, portanto, devem

ser reanalisadas à luz de uma nova realidade. Em que pese tal característica

do evento, as diversas organizações representantes dos estudantes, trabalha-

dores na educação, docentes, dirigentes, empresários parlamentares e socie-

dade civil puderam explicitar os eixos centrais de suas posições.

Embora hoje prevaleça uma sociedade em que tudo tem de ser imedia-

to, no caso da universidade é imprescindível a adoção de uma análise cuida-

dosa, que evite fórmulas bombásticas. Esta deve ser a tônica no processo de

discussão da universidade. Não há fórmulas apocalípticas nem milagrosas.

O diagnóstico tem de ser construído de uma forma clara e consistente. Para

tanto, é necessário um elevado espírito público. O correto é estruturar uma

agenda positiva, ouvindo-se a sociedade de uma forma coletiva.

Ao longo do seminário, os apresentadores manifestaram suas posições

e teses, cujo conjunto dos pontos principais podem assim ser elencados:

1. UNIVERSIDADE/SOCIEDADE/DESENVOLVIMENTO

A universidade deve exercer o seu papel à altura da história. Nunca os

países, em especial o Brasil, precisaram tanto das universidades como hoje,

frente às transformações que estão ocorrendo em nível nacional e mundial.

Para tanto, ela deve estar em sintonia com a sociedade para entender a

sua realidade e dela receber subsídios para suas ações. Ela é um farol que

deve estar voltado para fora, iluminando o entorno. Mas também deve dei-

xar que a luz da sociedade a ilumine por dentro. É nesse equilíbrio que re-

pousa a base de uma relação sadia e crítica entre ambas as realidades: Soci-

edade/Universidade. Nesse âmbito está a universidade que deve ser um for-

te fator de inclusão social, promovendo a igualdade de oportunidades como

também um fator de crescimento econômico sustentável, mediante a forma-

ção de recursos humanos qualificados e desenvolvimento de tecnologias que

agregarão valor aos produtos e reduzirão a dependência do país em relação

ao mundo desenvolvido. Só assim a universidade poderá apontar caminhos e

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

soluções à frente de seu tempo. A vocação da universidade é ser uma insti-

tuição social e não uma organização social.

Aliás, caberia uma pergunta: qual o nível da relação do nosso ensino

superior com o desenvolvimento do nosso país? Em princípio, parece pe-

quena, já que desenvolvimento pressupõe distribuição de renda e educação.

Pergunta-se: isto está acontecendo no Brasil?

Infelizmente a lógica dos últimos anos foi a contenção do sistema pú-

blico. Nesse sentido, o poder público favoreceu o sistema privado, em espe-

cial o empresarial. Em ambas as situações, permaneceu o caráter elitista. Por

exemplo, embora a população negra ou parda do país seja de 45%, somente

2% dos alunos do ensino superior são negros ou pardos. Além disso, os 20%

mais ricos ficam com 70% das vagas. Como se vê, a avaliação atual aponta

para um distanciamento significativo e perigoso da universidade em relação

à realidade social vigente que a cerca e que deveria embasar suas ações.

Trata-se de um paradoxo, cuja origem remonta ao período do regime militar.

A universidade brasileira teve um forte apoio da ditadura militar, pelo

fato de ela fazer parte de seu projeto de um Brasil grande, embora social-

mente excludente. Foi, inclusive, o momento em que a mesma recebeu

forte apoio em direção a sua consolidação e fortalecimento, motivo de sua

grande expansão e afirmação no país. Deve-se, inclusive, reconhecer que o

governo militar (apesar das perseguições e outros problemas) recebeu sig-

nificativa colaboração do mundo acadêmico de então. De qualquer forma,

o crescimento e expansão da universidade, nesse período, abrangeu gran-

des projetos de interesse do governo, dos quais a sociedade, como um todo,

esteve excluída. Parece que este viés foi assumido e internalizado pela

universidade após a redemocratização do país, mantendo-se, em grande

parte, até os dias atuais.

2. UNIVERSIDADE/AUTONOMIA

O governo que sucedeu o regime militar reduziu em muitos aspectos

a autonomia das IFES, aumentando a tutoria do MEC e de outras áreas do

governo. Veja-se, por exemplo, o caso das procuradorias jurídicas, cujos

titulares deixaram de ser funcionários das universidades, passando para o

quadro da AGU.

Ao se falar em autonomia, torna-se imprescindível definir com maior

clareza o significado de UNIVERSIDADE. É preciso melhorar a taxonomia

da universidade. Hoje, existem mais de 160 universidades no país, entre

públicas e privadas. Quantas são de fato universidades? O que é uma uni-

versidade? Basta ter dois mestrados e já se torna universidade? Como fica,

então, a autonomia neste caso? Todas as universidades passam a ter auto-

nomia nesta situação? E os centros universitários? Tudo está a indicar que

estes últimos deveriam ter o seu nível de autonomia mais reduzido que as

universidades.

Aliás, conforme mostra a história do processo da autonomia, cuja dis-

cussão já dura mais de uma década, o Estado brasileiro demonstrou profun-

da aversão pela autonomia universitária. Portanto, é preciso redefinir com

urgência o sentido de universidade, para, na seqüência, aplicar-se a autono-

mia. Para discuti-la e implantá-la seria importante constituir-se uma comis-

são, com pessoas da academia, de grupos sociais organizados e da área go-

vernamental. Nela deveriam ser abrangidas as várias áreas que tratam direta

ou indiretamente do ensino superior, como é o caso da Capes e do CNPq,

agências que deveriam ter a autonomia para eleger seus dirigentes. Neste

aspecto, é imprescindível construir um sólido e bem estruturado sistema de

avaliação, o qual dará consistência ao processo de autonomia.

3. UNIVERSIDADE – HETEROGENEIDADE DO SISTEMA/

LEI ORGÂNICA

Deve-se considerar, além disso, que o ensino superior brasileiro é pro-

fundamente heterogêneo, tanto no âmbito das públicas como no âmbito das

privadas. Por essa razão, não é possível aplicar uma fórmula única de organi-

zação, inclusive dentro de cada sistema. Portanto, a discussão de um sistema

universitário para o país deverá levar em conta essa heterogeneidade.

É hora de se assumir a real potencialidade e vocação de cada sistema,

respeitando-o e planejando ações dentro desta visão.

Nesse contexto, é hora de se rediscutir também a LDB, que é uma lei

extremamente limitada, pois os pontos que ela aborda referem-se basicamente

às políticas do Executivo. Nela nada está dito, por exemplo, em relação ao

CNE, o que gera toda uma gama de problemas, que envolve esse Conselho.

Por essa e outras razões, o país precisa necessariamente de uma nova LDB.

Com tudo isso, torna-se indispensável uma lei orgânica do ensino su-

perior, em que se considere o mesmo como um bem público e concessão do

Estado. Para viabilizar esta realidade, porém, é imprescindível que a univer-

sidade pública, ela própria, proceda a uma reestruturação do seu sistema,

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

reduzindo o nível de privatização interna que a caracteriza hoje. Enquanto

de um lado grupos corporativos trabalham visando a construir uma institui-

ção voltada para atender apenas interesses de suas corporações, de outro,

importantes parcelas da academia atuam junto à iniciativa privada mediante

parcerias empresariais, que fogem ao escopo de uma universidade. Em am-

bos os casos, interesses sociais passam ao largo das ações institucionais.

Por outro lado, como prevê a Constituição, a educação não é tarefa

exclusiva do poder público; é também da família, da comunidade, portanto

da iniciativa privada. A lei deverá tratar claramente desta questão, bem como

da relação entre as públicas e as privadas e destas com a sociedade. Não

seria de bom alvitre que as IES privadas fossem transformadas em funda-

ções, com ou sem fins lucrativos? Ou então a existência de universidades naci-

onais, papel a ser desempenhado pelas federais, e universidades regionais, sob

responsabilidade das instituições comunitárias. Independente das demais

propostas, o sistema público federal deveria ser o marco e referência para os

demais sistemas, incluindo-se a autonomia (constitucional), carreira, avalia-

ção, organização estrutural, relação com a sociedade, etc. A lei orgânica de-

veria considerar, inclusive, as condições de intervenção federal no sistema

de ensino superior do país.

Um outro aspecto que deverá caracterizar o ensino superior no âmbito

de uma lei orgânica é a sua capacidade de articulação com o sistema nacio-

nal de C & T. Como está hoje, os dois sistemas possuem reduzida interação,

com prejuízos evidentes para ambos. Mantida a situação, há o risco de haver

uma dissolução do sistema nacional de ensino superior, já que o sistema

público não tem o reconhecimento devido, seja da sociedade seja do gover-

no, e o sistema privado está sendo expandido cada vez mais pelas circuns-

tâncias. Por outro lado, o MEC consegue atender muito pouco o sistema

público e não possui uma ação clara de controle do sistema privado. Assim,

ambos os sistemas encontram-se, de uma certa forma, sem uma clareza a

respeito do seu papel e do seu futuro. Aí entra a questão da OMC, a qual, se

tudo continuar como está, certamente terá sucesso na internacionalização

do nosso sistema de ensino superior. Há que resistir, reprogramar o saber,

apontando para uma universidade cidadã.

Como se percebe, o maior desafio, neste momento, é recompor a uni-

versidade brasileira. Tanto a pública como a privada, pois ambas estão fora

do contexto do que deve ser efetivamente uma universidade num país como

o nosso. Ambas estão atendendo a uma elite que envolve uma população de

não mais de 30 a 40 milhões de habitantes.

É forçoso reconhecer que houve uma queda acentuada na qualidade do

ensino superior brasileiro. Isto é algo natural, tendo em vista que o cresci-

mento nesta área aconteceu de maneira muito rápida. Isto, por si, faz cair a

qualidade. Apesar das exceções, uma boa parte do sistema se mercantilizou.

Hoje, 70% é privado e 30% é público. Já no caso das licenciaturas, mais de

85% é ofertado pelo ensino privado. É possível alterar esta relação? Será que

esta realidade não tende a ser permanente? É preciso ter claro que o sistema

privado já se estabilizou, tem tessitura própria, tem ações fortes no Congres-

so. Sabemos que para haver reversão nesses números seria indispensável

uma mudança na postura do governo em relação ao ensino superior público,

o que não parece ser o caso, neste momento. Uma das ações imprescindíveis

para mudar o status quo vigente seria derrubar os vetos ao PNE. Para um dos

conferencistas, durante os últimos anos, existiram três ministérios da educa-

ção no país. Dois deles – Fazenda e Planejamento – são os principais, e o da

Educação, coadjuvante.

4. DESAFIOS

Cabem, portanto, grandes desafios ao Estado, na condução da discus-

são a respeito da Universidade, a qual deve ter como marca a inclusão e o

desenvolvimento. Nesse sentido, o papel do Estado é CONSTRUIR, CON-

DUZIR E SUPERVISIONAR O ENSINO SUPERIOR. Como já foi dito,

as universidades públicas devem ter a posição de sistema centralizador no

contexto do país. Apesar de quase 70% das matrículas estarem nas institui-

ções privadas, as públicas deverão ter a direção cultural do processo, sendo

pólos de referências. Assim, entre os grandes desafios que o Estado brasilei-

ro tem em relação ao ensino superior, pode-se salientar ainda:

• redefinir o seu papel no ensino superior;

• definir metas claras para o ensino superior;

• assumir o ensino superior como bem público;

• realizar uma avaliação criteriosa das IES públicas e privadas;

• repensar a organização estrutural (departamentos, conselhos, centros,

etc.);

• qualificar a totalidade do ensino superior (público e privado);

• avaliar a qualidade dos egressos;

• verificar a oferta de cursos e sua relação com o social;

• ofertar mais vagas e estancar o alto índice de evasão;

• definir novas formas de financiamento, em especial para as públicas;

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

• estruturar políticas de financiamento e apoio estudantil;

• avaliar a produção científica que ocorre no país;

• aproximar a graduação da pós-graduação;

• avaliar a sua relação com o setor produtivo;

• repensar a formação intelectual de seus quadros;

• no caso das federais, buscar a autonomia, propor nova carreira, re-

pensar a isonomia e investir na dignidade do seu corpo docente e

técnico-administrativo.

Em vista disso, a rediscussão do ensino superior no Brasil deve ser

encarada como uma questão concreta. É indispensável fazer uma reflexão

política profunda sobre o tema. Não haverá reforma se não houver uma ação

muito bem articulada entre governo, Legislativo e demais atores. Sem essa

negociação, não se consegue concretizar o processo. Nessa discussão, não se

pode imaginar a criação de um sistema perfeitamente homogêneo.

É necessário, além disso, fazer uma reflexão sociológica. A universidade é,

seguramente, uma das instituições que mais resiste às mudanças. É o caso da

questão da autonomia, da avaliação, entre outras.

Por que reformar? A universidade só chegou até aqui pelo fato de sem-

pre ter tido a capacidade de se auto-adaptar no decorrer dos tempos, além de

sempre ter conseguido responder aos desafios cruciais da sua época. Hoje, é

chegado o momento em que ela deve-se transformar. A última reforma acon-

teceu em 1968. Reformar é fácil saber. O difícil é saber como reformar.

Como resultado, é possível extrair algumas questões que se firmaram

como amplamente majoritárias. Entre elas a necessidade de que o ensino

superior se articule como um sistema educacional, com destaque no setor

público, mas reconhecendo a real e importante participação do setor priva-

do. Outro aspecto a ser salientado é o fortalecimento do papel dirigente da

SESu/MEC, como o órgão legitimador para implementar políticas que serão

determinantes no processo, como, por exemplo, a nova proposta de avalia-

ção, além da repercussão do Seminário em vastos segmentos, destacando,

nesse caso, aquela que atinge também o Poder Legislativo.

Brasília, agosto de 2003

Jorge Werthein

(*)

A oportunidade deste evento se reveste da mais alta relevância, como

prova de alta maturidade política. Declara a Constituição que os Poderes da

República são independentes e harmônicos. Assim, o Legislativo deve preo-

cupar-se com quem executa a legislação que ele elabora e aprova. Da mesma

forma, o Executivo precisa discutir amplamente as suas propostas com os

representantes do povo e dos estados, para que sejam aperfeiçoadas e legiti-

madas. Nesta ocasião, não se trata ainda de discutir proposições, mas de, em

conjunto, tecer pensamentos e gestar o embrião de projetos futuros.

Este posicionamento abre caminhos promissores para todos os agentes

envolvidos. As reformas verticais, geralmente rápidas de conceber, tendem

a se tornar reformas de papel. A discussão e o entrosamento insuficientes

levam à hierarquia de perdedores e ganhadores, o que entrava grandemente

a sua concretização. Quando se discutem, desde o início, as questões contro-

versas, aumenta-se a probabilidade de as forças em atuação convergirem

para pontos de vista comuns. Superam-se dificuldades, esclarecem-se diver-

gências e temores prévios que se manifestam em todo processo de mudança.

Em outras palavras, ruma-se para um pacto entre os diferentes atores,

em que todos devem ser vencedores e todos devem ceder em alguma coisa em

favor do todo. Desse modo, criam-se as condições de praticar as reformas.

A universidade é semelhante a uma torre de vigia. Trata-se de um lugar

privilegiado de observação da sociedade, localizado no seu topo. Dela se

avistam as tendências e as perspectivas. Dela se pode partir para desenhar os

horizontes do futuro. Futuro marcado não só pelos conhecimentos e compe-

tências, mas também pelos valores de aceitação da diversidade, da paz, da

valorização do desenvolvimento humano, da igualdade e tantos outros.

(*) Representante da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO no Brasil.

UNIVERSIDADE: RELEVÂNCIA E REFORMA

No entanto, a universidade não pode cumprir plenamente os seus pa-

péis se não está inteiramente sintonizada com o seu tempo e o futuro que

ajuda a construir. Lócus histórico da divergência, tende também a ser con-

servadora, como guardiã de certos valores, idéias e critérios. Por isso, a sua

mudança é processo delicado que não se cumpre por ato de vontade. É pro-

cesso negociado, em face das divergências que enriquecem o debate. Porém,

se a universidade não se reforma, não pode sobreviver. Como elaborar o

futuro da sociedade e do mundo voltada para trás e para dentro e não como

um facho de luz dirigido para frente?

Nessa oportunidade, cabe considerar que a universidade é parte de um

todo. Como a torre de vigia, ela é o ponto alto de uma edificação que não

vive sem ela, porém a torre também não se justifica sem o conjunto da soci-

edade. Instituição cara, é socialmente sustentada e precisa oferecer frutos,

embora sem perder a liberdade e a sua própria dinâmica. Cabe recordar, pela

procedência, a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada pela

UNESCO em Paris no ano de 1998. Entre as ações prioritárias, destacou

que os Estados devem estabelecer o marco legislativo, político e financeiro

da reforma segundo os termos definidos na Declaração Universal dos Direi-

tos Humanos, pela qual a educação superior deve ser acessível a todos com

base no mérito, sem discriminações. Portanto, a igualdade é uma das idéias-

chave, além da vinculação com o todo da sociedade, com a pesquisa, com o

sistema de ensino e com a educação permanente. O comprometimento e a

responsabilidade social da universidade constituem, dessa forma, idéias-chave

para possibilitar respostas adequadas aos desafios de formar jovens capazes

de aprender a aprender e a empreender. A reforma, portanto, cumpre a fun-

ção, ressaltada pela Declaração de Paris, de orientar em longo prazo a educa-

ção superior em geral e a universidade em particular.

Tal orientação se baseia na sua importância em termos de objetivos e

necessidades sociais, o que exige padrões éticos, imparcialidade política,

criatividade crítica e íntima articulação com os problemas da sociedade e do

trabalho.

Neste contexto, é indispensável atentar cuidadosamente para as pala-

vras e idéias do Senhor Ministro de Estado da Educação, personalidade que

traz a dupla experiência de ser acadêmico e gestor. Começamos, assim, enri-

quecidos, esse processo de discussão, que desejamos seja profícuo e decisi-

vo para o engrandecimento da universidade e, por conseqüência, do país e

da comunidade mundial.

I. A UNIVERSIDADE GLOBAL

Ao longo de seus quase mil anos de história, a universidade representou:

• um estoque de conhecimentos que o graduado adquiria para durar por

toda a vida. Hoje, esse conhecimento está em fluxo contínuo, e tem

de ser constantemente atualizado pelo ex-aluno;

• o conhecimento como propriedade específica dos alunos em salas de

aula ou bibliotecas, transmitido por professores ou por livros. Hoje,

o conhecimento é algo que está no ar, alcançando pessoas de todos

os tipos, por toda parte, pelos canais os mais diversos. A universida-

de é apenas um desses canais, lado a lado com a internet, a televisão

educativa, revistas especializadas, empresas, laboratórios e institui-

ções privadas;

• o conhecimento como um passaporte seguro para o sucesso do aluno

já formado. Hoje, isso já não basta, em razão da alta competitividade

do mercado profissional, que exige atualização constante, reciclagem

e reformulação, para que o conhecimento adquirido não se torne

obsoleto; e

• o conhecimento como algo que servia a todos, porque, ao aumentar o

número de profissionais, o produto da universidade se difundia. No

mundo de hoje, o conhecimento de um profissional recém-formado

serve, basicamente, aos desejos e interesses daqueles que podem

pagar por seus serviços, fazendo uso de equipamentos caros, que

não permitem a distribuição do conhecimento.

Não ocorreram grandes mudanças estruturais na universidade, nos últi-

mos mil anos. O papel da universidade pouco mudou. No entanto, a realidade

(*) Ministro da Educação do Brasil. Trabalho apresentado na Conferência Mundial de Educação Supe-

rior + 5, UNESCO, Paris, 23-25 de junho de 2003.

A UNIVERSIDADE NUMA ENCRUZILHADA

Cristovam Buarque

(*)

da situação social do mundo, bem como os avanços dinâmicos em termos de

informação, conhecimento e novas técnicas de comunicação e educação evi-

denciam a necessidade de uma revolução no conceito de universidade.

1. A ESPERANÇA NA UNIVERSIDADE

O mundo, em inícios do século XXI, passou por uma imensa desarticu-

lação ideológica, que incluiu uma enorme dissociação política e uma desi-

gualdade social maciça. Frente a essas transformações radicais, a universi-

dade ainda representa patrimônio intelectual, independência política e críti-

ca social. Graças a essas características, a universidade é a instituição mais

bem preparada para reorientar o futuro da humanidade.

As últimas décadas do século XX causaram grande desorientação:

• a economia, que foi o orgulho do século XX, entrou em desaceleração;

• essa economia, que, a princípio, aumentou o número dos que se bene-

ficiavam do progresso, passou a ser instrumento da mais brutal desi-

gualdade entre os seres humanos já vista na história;

• os partidos políticos, quer de direita quer de esquerda, deixaram de

gerar esperança;

• a democracia, que havia sido criada para os estados-cidade, tendo

resistido por mil anos, passou a se mostrar saturada e incompetente.

Isso se deu num tempo em que um presidente eleito em um país,

pequeno ou grande, tem poder sobre todo o planeta e sobre os sécu-

los futuros, em termos das decisões tomadas por ele;

• as religiões, que sempre foram guardiãs da cultura, sentem-se agora

incapazes de frear o avanço brutal do individualismo;

• as empresas, que antes criavam empregos, passaram a destruir empregos;

• a ciência e a tecnologia, que foram o orgulho da humanidade durante

trezentos anos, chegaram ao século XXI tendo a imoralidade como

uma de suas opções, uma vez que elas agora são capazes de manipular

a vida e de destruir o planeta. Isso se aplica, sobretudo, ao fato de a

ciência e a tecnologia serem usadas em benefício de uma minoria e, se

continuarmos nesse rumo, não tardará para que a maioria, que deixará

de ser vista como parte da humanidade, seja de todo excluída; e

• as ideologias se enfraqueceram. É agora evidente que o socialismo foi

incapaz de construir utopias, de assegurar a liberdade e de proteger o

planeta. O capitalismo exibe a desumanidade que lhe é inerente diante

das exigências de equilíbrio ecológico e de respeito pelo bem comum

de todos os seres humanos. Resta pouca esperança de que um novo

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

sistema global de idéias venha a ser criado para renovar a crença na

utopia de um mundo em que o sonho humano de progresso tecnoló-

gico se alie à liberdade e à igualdade. Essa crença implicava confian-

ça nos políticos, nos líderes religiosos e nos juízes, de quem se espe-

rava a invenção de meios para a criação de coalizões entre os seres

humanos. No entanto, se examinarmos as instituições que sobrevi-

veram ao longo desses últimos mil anos, podemos ainda nos permitir

ter esperanças, se voltarmos nosso olhar para a universidade.

Para que a universidade seja um instrumento de esperança, entretanto, é

necessário que ela recupere esperança nela própria. Isso significa compreender

as dificuldades e as limitações da universidade, bem como formular uma nova

proposta, novas estruturas e novos métodos de trabalho. Lutar pela defesa da

universidade significa lutar pela transformação da universidade.

2. A HORA CERTA É AGORA

De todas as realizações brasileiras da última metade do século XX,

talvez a maior seja a fundação de sua universidade, em especial da universi-

dade pública federal. Essa inovação foi, no mínimo, tão importante quanto a

industrialização, o sistema de telecomunicações, a rede de transportes e a

infra-estrutura energética. A universidade é um símbolo da nação brasileira

e da força do povo brasileiro.

De início, nas primeiras décadas de seu desenvolvimento, a universida-

de foi produto do apoio estatal. Ao longo das últimas décadas, contudo, sua

sobrevivência e seu crescimento foram o resultado da resistência da comuni-

dade universitária, no contexto de um país que enfrentava enormes dificul-

dades. Com o fim do protecionismo estatal, as estradas se esburacaram, a

energia foi racionada e o crescimento industrial estancou, causando a falên-

cia de empresas. No entanto, os professores, alunos e funcionários das uni-

versidades continuaram a crescer, abrindo cursos, ampliando vagas,

pesquisando, formando, publicando e inventando.

O universitário brasileiro de fins do século XX foi, simultaneamente, um

intelectual criador e um militante da sobrevivência em meio ao desânimo. Por

essa razão, é possível ser otimista diante do futuro. O século XXI chegou, e já

existe uma massa crítica consolidada, pronta a seguir adiante, embora depre-

dada e desanimada; disposta a lutar, apesar da baixa auto-estima; pronta a

enfrentar situações de emergência, mesmo sabendo que a crise é mais profun-

da, atingindo o propósito, a estrutura, os métodos operacionais e o financia-

mento da atividade universitária. E o que é mais importante, chegamos ao

início do século XXI com um governo comprometido com a educação, ainda

que sem recursos suficientes para atender a toda a demanda. Sobretudo, esta-

mos vivendo um momento único na história, quando a sociedade brasileira

parece ter despertado para a importância da educação, mesmo que não confi-

ando no papel da universidade, que o povo vê como uma entidade de acadê-

micos aristocráticos em meio ao mar do baixo nível educacional da população.

Tudo indica que, apesar de todas as dificuldades, ou graças a elas, a

hora certa é agora.

3. A ENCRUZILHADA DA UNIVERSIDADE

A crise da universidade brasileira coincide com a crise global da insti-

tuição universitária. A humanidade encontra-se numa encruzilhada, prepa-

rando-se para escolher entre:

• a continuação de sua modernidade técnica, desenvolvida ao longo

de duzentos anos, que culminou com a brutal divisão da humani-

dade em dois grupos dessemelhantes em termos do acesso à ciên-

cia e à tecnologia. Essa divisão diferencia os seres humanos não

apenas em termos desse acesso, mas até mesmo de suas caracterís-

ticas biológicas; ou

• a construção de uma modernidade ética alternativa, capaz de manter

as similaridades da raça humana e de assegurar a todos o essencial

do progresso científico e tecnológico.

Essa escolha terá de ser feita também pela universidade. Diante da en-

cruzilhada de um mundo em mutação, a universidade terá de esco-

lher entre:

• o conhecimento, que antes representava capital acumulado, passa a

ser algo que flutua e que é permanentemente renovado ou ultrapas-

sado por obsolescência;

• o ensino, que antes se dava por meio de canais bilaterais diretos, entre

aluno e professor, e em locais definidos, como a universidade, agora

acontece por outros métodos reconhecidos, como um espraiamento

em todas as direções, em meio ao oceano das comunicações;

• a formação profissional, que antes representava uma base firme na

luta pelo sucesso, é agora, na melhor das hipóteses, um colete salva-

vidas a ser usado no conturbado mar em que se chocam as ondas do

neoliberalismo, da revolução científico-tecnológica e da globalização.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Neste momento de encruzilhada, a esperança está na universidade. É

necessário que ela se transforme e reinvente a si própria, para servir a um

projeto alternativo de civilização. Quase oito séculos e meio se passaram

desde a criação da universidade e, hoje, ela se encontra bem no meio da

encruzilhada civilizatória que irá definir os rumos do futuro. A escolha será

entre uma modernidade técnica, cuja eficiência independe da ética, ou uma

modernidade ética, na qual o conhecimento técnico estará subordinado aos

valores éticos, dos quais um dos principais é a manutenção da semelhança

entre os seres humanos.

A universidade tem de entrar em sintonia com esse novo rumo, corri-

gindo o descompasso gerado por essa turbulenta virada de século.

4. A CRISE DE RECURSOS E OS RECURSOS DA CRISE

Não há dúvida de que a universidade foi duramente maltratada pelo

neoliberalismo das últimas décadas. O Brasil é um exemplo trágico dessa

realidade. Durante esse período, as universidades públicas brasileiras perde-

ram poder, recursos financeiros e professores, não tendo crescido o suficien-

te para atender à demanda por vagas. Em 1980, havia 305.099 alunos matri-

culados e, em 2001, 502.960. O crescimento das universidades particulares,

por outro lado, foi espantoso: em 1981, o número de alunos matriculados era

de 850.982, número esse que passou a ser de 2.091.529, em 2001, represen-

tando um aumento de mais de 56%.

Em 1980, havia, nas instituições públicas, 49.451 professores e, em

2001, esse número foi de 51.765. Nas universidades particulares, entretan-

to, o número de professores, nesse mesmo período, aumentou de 49.541

para 128.997. Se compararmos o crescimento desses dois sistemas, veremos

que enquanto o sistema privado cresceu 62%, o público teve um aumento

de apenas 19%.

A falta de recursos é um indicador de crise nas universidades, e o Brasil

não é um caso isolado. Muitas regiões do mundo assistiram a uma mudança

no tratamento dado às universidades. A universidade pública passou de pro-

tegida a abandonada.

Verificou-se uma tremenda expansão das universidades particulares,

financiada por recursos privados e por recursos públicos indiretos. É fre-

qüente que esses financiamentos estejam claramente vinculados a interesses

econômicos, e não à liberdade de espírito que cabe à universidade promover.

No entanto, em vez de perceber a crise em toda a sua profundidade, as

universidades, em sua maioria, vêm-se convertendo em prisioneiras de suas

necessidades imediatas. Elas tratam da crise como se conserta goteiras no

telhado, sem perceber que o céu está desabando. A universidade tem de

transformar sua crise de recursos num recurso para entender a crise maior do

conhecimento humano e de sua relação com o destino da humanidade.

As dimensões da crise têm de ser entendidas a partir da realidade histó-

rica de como a universidade nasceu, enfrentou crises anteriores e, mais uma

vez, será capaz de se transformar.

5. A PERDA DE SINTONIA

Esta não é a primeira vez que a universidade se vê confrontada com a

necessidade de mudar, mas nunca ela precisou mudar tanto quanto agora.

Tampouco é a primeira vez que a universidade parece não se dar conta de

sua própria crise, mas também não será a primeira vez ela que irá superar

suas dificuldades e se reorganizar para servir à humanidade.

A universidade brasileira é um local privilegiado para a compreensão

da crise universitária do mundo de hoje. O Brasil é diferente dos países ri-

cos, que não sofrem as mesmas dificuldades financeiras, nem estão rodeados

tão proximamente pela exclusão social. O Brasil difere também dos países

pobres, onde o importante são as condições de sobrevivência, e a universi-

dade também é parte da pobreza.

O Brasil é um país intermediário, em que uma riqueza semelhante à das

melhores universidades do mundo convive com uma pobreza próxima à dos

mais pobres. O Brasil não é nem a Europa nem a África, é um pouco de cada

um desses dois continentes. O Brasil é um retrato do planeta e da civilização

contemporânea, e o melhor indicador do rumo tomado pelo mundo e tam-

bém do rumo que o mundo pode vir a tomar. No Brasil, temos a sorte de ter

todas as crises, mas também de contar com a força que vem da adversidade.

Temos todos os tipos de tragédias, mas também todos os recursos para superá-

las. Acima de tudo, temos a urgência que vem de saber que ou encontramos

saídas ou iremos naufragar. É por essa razão que a universidade brasileira,

juntamente com todas as outras universidades do mundo, tem de despertar

para uma crise que vai além da crise financeira, consistindo numa crise de

propósitos muito mais ampla, num mundo em rápida transformação.

A universidade, neste início do século XXI, deixou de ser a vanguarda

do conhecimento, tendo perdido também a capacidade de assegurar um fu-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

turo exitoso a seus alunos. Ela deixou de ser um centro de disseminação do

conhecimento, e não é mais usada como instrumento na construção de uma

humanidade coesa. A universidade flutua em meio às correntes da

globalização, e corre o risco de um naufrágio ético, caso aceite a imoralidade

de uma sociedade cindida.

Quase oitocentos anos depois de sua criação, as universidades preci-

sam entender que mudanças têm de acontecer em cinco grandes eixos:

a) voltar a ser a vanguarda crítica da produção do conhecimento;

b) firmar-se, novamente, como capazes de assegurar o futuro de seus

alunos;

c) recuperar o papel de principal centro de distribuição do conhecimento;

d) assumir compromisso e responsabilidade ética para com o futuro de

uma humanidade sem exclusão; e

e) reconhecer que a universidade não é uma instituição isolada, mas

que ela faz parte de uma rede mundial.

O conhecimento murado: mosteiros e universidades

A universidade nasceu, há oito séculos e meio, porque os mosteiros

medievais perderam a sintonia com o ritmo e o tipo de conhecimento que

vinha surgindo no mundo ao seu redor. Por serem murados, esses mosteiros

não foram capazes de atrair esse mundo externo para dentro de suas preocu-

pações e de seus métodos de trabalho. Prisioneiros de dogmas, defensores da

fé, intérpretes de textos, os mosteiros foram insensíveis à necessidade de

incorporar os saltos do pensamento da época. Muitas vezes, eles preferiram

retornar ao pensamento clássico grego, que havia sido interrompido alguns

séculos antes.

As universidades surgiram como um espaço para o novo pensamento

livre e vanguardeiro de seu tempo, capaz de atrair e promover jovens que

desejavam se dedicar às atividades do espírito num padrão diferente da

espiritualidade religiosa.

Ao longo dos séculos seguintes, a universidade floresceu como um ver-

dadeiro centro de geração de alto conhecimento, nas sociedades. Mas, para

tal, ela teve de se reciclar, mudar e se adaptar, em diversos momentos, à

realidade a seu redor.

Em fins do século XIX, os centros de pesquisa para inventores funcio-

navam independentemente das universidades, sendo inclusive menospreza-

dos por professores e estudantes universitários. Ford, Bell e Edison não fo-

ram universitários.

Além disso, as universidades não reconheciam o trabalho dessas pesso-

as como possuindo nobreza intelectual. As universidades perderam ritmo e

se atrasaram, enquanto o conhecimento técnico avançava indiferente a elas.

Em inícios do século XX, contudo, as universidades tiveram a sabedo-

ria de perceber que estavam se transformando em mosteiros modernos. Em

vez de monges, havia estudantes universitários. No lugar dos dogmas, o de-

bate restrito às disciplinas clássicas tradicionais. No lugar da participação no

mundo do consumo de massa, o esnobismo aristocrático do saber

bacharelesco. Não tardou para que as universidades se reciclassem, trazendo

para dentro de si áreas do conhecimento técnico, como a engenharia e as

ciências aplicadas. Já em meados do século, a universidade estava tão trans-

formada que os campos tecnológicos eram agora dominantes em relação aos

campos tradicionais da filosofia, das artes e da literatura. Os estudos clássi-

cos, que por tantos séculos foram o cerne do saber universitário, viram-se

relegados a departamentos muitas vezes menosprezados e tratados como

reservas biológicas de conceitos e interesses pré-históricos. Os estudos clás-

sicos tornaram-se coisa do passado.

O começo do século XXI mostra que essa primazia do conhecimento

tecnológico, mais uma vez, volta a cercear o conhecimento de nível superi-

or, impedindo os livres saltos do espírito humano em direção a um futuro

libertário, rico em termos estéticos e éticos, eficiente em termos

epistemológicos, abrangente em termos de comunicação de massa, social-

mente legítimo e universal em seu alcance.

O conhecimento universitário, mais uma vez, se vê murado e defasado,

perdendo sintonia com o conhecimento e as demandas da realidade social

externa a esses muros. A universidade sofre hoje do mesmo problema que

afligiu os mosteiros há mil anos, e ela própria, há um século.

As perdas de sintonia

a) Com o avanço do conhecimento – perda de eficiência epistemológica.

A primeira perda de sintonia, na universidade ocorre na velocidade com

que o conhecimento avança no mundo atual. Até tempos recentes, o conhe-

cimento universitário atravessava gerações sem grandes modificações. O

conhecimento médico e as teorias científicas progrediam tão lentamente,

que um aluno formado numa universidade poderia carregar pelo resto da

vida, sem qualquer perda de eficiência, os instrumentos de saber lá adquiri-

dos. Um diploma tinha a validade de pelo menos o tempo de uma vida

profissional e, muitas vezes, uma validade ainda mais longa.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Essa situação mudou radicalmente. A velocidade atual do avanço do

conhecimento não permite que um ex-aluno permaneça preparado, a não ser

que ele se atualize constantemente. Nenhum profissional continua fazendo

pleno jus a seu diploma, depois de cinco anos de formado. Em alguns casos,

essa desatualização ocorre até mesmo ao longo do curso, quando muito do

que foi aprendido rapidamente se torna obsoleto, sendo substituído por no-

vas teorias, novas informações, novos conhecimentos.

O saber avança rapidamente não apenas dentro dos campos específi-

cos, e novos campos surgem a cada dia. A universidade vem-se esforçando

por incorporar essas transformações, mas sem sucesso. A estrutura dos cur-

sos, a duração dos doutorados e as limitações dos departamentos vêm impe-

dindo que o conhecimento, dentro da universidade, avance tão rapidamente

quanto fora dela.

Isso faz com que muitos procurem produzir conhecimento fora dela,

para surpresa de todos os que se lembram da força que a universidade tinha,

até pouco tempo atrás. No passado, poucos eram os professores ou pesqui-

sadores que trabalhavam fora dos muros da universidade. Era impossível

para um jovem criar saber de ponta sem a orientação de um professor uni-

versitário. Isso mudou, em décadas recentes. Diversos campos do conheci-

mento se desenvolveram fora das universidades: em centros de pesquisa

públicos que se distanciam e até evitam contato com a universidade, dentro

de empresas que mantêm seus próprios centros de pesquisa e em instituições

de ensino superior que se autodenominam “universidades corporativas”, como

forma de indicar que elas oferecem ensino superior sem ensinar o mesmo

que as universidades tradicionais.

Essas parauniversidades existem porque as universidades tradicionais

fracassaram no cumprimento de seu papel, atrasando-se em termos da gera-

ção de conhecimento e perdendo a sintonia com os tipos e a qualidade dos

temas desenvolvidos ou ensinados. Se as universidades não reconhecerem

essa situação e alterarem seu rumo, elas deixarão de ter utilidade. Foi o que

aconteceu com os mosteiros, há um milênio.

A crise de recursos deve-se, em parte, à indiferença dos governos, e

tem muito a ver com a perda de sintonia da universidade. O inverso tam-

bém é verdadeiro, entretanto. Se as universidades continuassem, de forma

clara, a cumprir seu papel de vanguarda de todas as formas de conheci-

mento, essas parauniversidades não estariam surgindo e proliferando tão

rapidamente quanto hoje acontece, e o Estado não teria retirado apoio às

universidades públicas.

b) Com a disseminação do conhecimento – perda de abrangência na comunicação de

massas.

Quando a América foi descoberta, as universidades tiveram décadas

para desenvolver e ensinar os novos mapas do mundo. Hoje, quando qual-

quer fenômeno novo é criado ou descoberto, todos tomam conhecimento

dele quase que simultaneamente. No mundo atual, os mapas são criados no

minuto em que a geografia se altera. Isso faz com que a universidade se

defase em termos da disseminação do conhecimento.

O jovem atento que navega na internet, assiste a programas especiais

na televisão e freqüenta grupos de chat especializados pode tomar conheci-

mento de certo tipo de informações antes mesmo que seus professores. O

conhecimento tornou-se urgente e simultâneo: urgente devido à velocidade

de sua criação e simultâneo devido à rapidez de sua divulgação. O mundo

inteiro se converteu em uma grande escola para aqueles que estão atentos e

que se comportam como eternos alunos.

Na universidade pré-socrática, o professor era o tutor praticamente in-

dividual de um pequeno grupo de alunos. Mesmo quando gregos, romanos e

bizantinos se reuniam numa sala de debates, o número de alunos era reduzi-

do, restrito ao alcance da voz alta do professor, sem qualquer outro suporte.

Séculos mais tarde, o uso do quadro-negro provocou uma revolução, permi-

tindo, pela primeira vez, o uso de recursos visuais e ampliando o número de

alunos. Mesmo com essa inovação, o aluno, para aprender, tinha de compa-

recer às aulas, estar presente, olhar nos olhos do mestre e ver os desenhos e

palavras usados por ele. O uso do microfone ampliou ligeiramente o número

de alunos, mas o ensino continuou a se dar em sala de aula, em prédios

destinados especificamente às universidades.

Em tempos bem mais recentes, surgiram os recursos modernos da mídia

eletrônica, permitindo o ensino a distância. Quase todas as formas de co-

nhecimento, principalmente para adultos universitários, podem hoje ser en-

sinadas sem a presença física de um professor. A sala de aula deixou de ser

um espaço quadrado, cercado de paredes. Ela é aberta e tem uma dimensão

einsteiniana: seu tempo e seu espaço se misturam, o aluno podendo estar em

qualquer lugar e o professor, em qualquer outro, sintonizados simultanea-

mente ou em tempos diferentes.

Algumas universidades vêm-se esforçando para incorporar essa nova

realidade, embora ainda não tenham conseguido entender ou aceitar a reali-

dade de que os muros de cada campus cercam o mundo inteiro. As universi-

dades ainda não deram um salto compatível com a realidade técnica de hoje,

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

capaz de demolir os muros da universidade e conectá-la on-line para, em

tempo real, distribuir os conhecimentos para o mundo inteiro.

c) Com a eficiência do diploma – a perda de promoção social.

Não faz muito tempo, as universidades tinham o papel de funcionar

como promotoras de seus alunos. O diploma era um passaporte seguro para

o futuro de qualquer jovem. A situação mudou.

Nas duas últimas décadas, o diploma universitário, apesar de conti-

nuar sendo útil, deixou de ser um passaporte seguro para o sucesso. Mi-

lhões de jovens graduados, em todo o mundo, não encontram emprego, ou

porque há um excesso de profissionais ou devido à rápida obsolescência

do que eles aprenderam.

A universidade, contudo, não assumiu de forma plena essa realidade:

ela critica o mercado, em vez de entender que ele é decorrência da realidade

e exige novos campos de conhecimento e novos conhecimentos dentro dos

campos antigos e, sobretudo, exige rapidez na formação e na reciclagem dos

alunos. A universidade de hoje vive a mesma crise do início do século XX,

quando ela se recusava a entender que a realidade exigia profissionais gradu-

ados nas áreas tecnológicas, mais que nas áreas bacharelescas.

d) Com os excluídos – perda do papel de construtora de utopia.

No decorrer do século XIX, os centros brasileiros de ensino superior

coexistiram com o regime escravocrata, e eram poucas as demonstrações de

insatisfação ou de protesto, e mais rara ainda a luta pela abolição. Grande

parte da comunidade universitária assistiu com naturalidade ao absurdo da

escravidão, usando seus conhecimentos de direito, economia e engenharia

para manter o sistema funcionando de forma eficiente.

No século XX, a universidade brasileira permanece impassível e cola-

bora para tornar o Brasil um país dividido entre os que se beneficiam dos

produtos da modernidade e os que são excluídos desses benefícios. Hoje, a

universidade se comporta diante da pobreza de forma tão alienada quanto o

fez, no século XIX, com relação à escravatura.

A universidade brasileira é um retrato da universidade mundial. Da

mesma forma que a universidade brasileira se aliena frente à pobreza que a

cerca, a universidade européia se aliena diante da tragédia global.

No século XXI, o século da globalização, a universidade convive com a

tragédia de uma humanidade cindida em duas. De um lado, estão os incluí-

dos nos benefícios técnicos do mundo moderno e, de outro, os excluídos. A

cortina de ferro foi derrubada e o mundo passou a ser dividido por uma

cortina de ouro, erigida, em parte, graças ao saber universitário que beneficia

apenas um dos lados.

O ritmo atual da evolução do projeto civilizatório deixará a humanida-

de cindida em duas partes, e não tardará muito, apenas algumas décadas,

para que essas partes se diferenciem tanto, a ponto de não mais se sentirem

relacionadas, e isso graças ao trabalho daqueles que passaram por nossas

universidades. O direito defende uma parte, a economia beneficia uma outra

parte e a biologia pode ser usada para criar os instrumentos que poderão

provocar mutações induzidas nos seres humanos, beneficiando apenas uma

parte da raça humana e destruindo as características comuns ainda existen-

tes. A universidade ocupa-se agora do conhecimento técnico, tendo deixado

para trás a ética, e pode ser usada como um dos instrumentos para a constru-

ção de uma divisão global.

Até tempos recentes, as universidades formavam profissionais que, di-

reta ou indiretamente, promoviam o crescimento econômico e o aumento do

bem-estar social, além de serem instrumentos de distribuição da renda e dos

benefícios sociais.

A partir da década de 90, o modelo civilizatório excludente fez com

que os profissionais formados pelas universidades passassem a servir quase

que exclusivamente a um dos lados da sociedade: o lado dos incluídos nos

benefícios sociais. A sociedade passou a se dividir internacionalmente, e dois

setores passaram a se distinguir claramente em todos os países do mundo.

Um dos setores é formado pelos incluídos nos bens e serviços oferecidos

pelos avanços tecnológicos modernos e o outro, pelos excluídos.

O produto dos avanços científicos e tecnológicos das universidades foi

posto a serviço das minorias privilegiadas também em outras áreas. O uso e

o consumo desses conhecimentos também ficou restrito às elites minoritárias.

As universidades passaram a servir a uma parte específica da sociedade,

ignorando a outra.

Os cursos oferecidos nas universidades pouco têm a ver com os inte-

resses das grandes massas. Os cursos de Economia buscam maneiras de

aumentar a riqueza e, em raros casos, estudam a superação da pobreza. Os

cursos de Medicina estão mais interessados em não deixar que os ricos

morram ou envelheçam do que em evitar a mortalidade infantil. Os arqui-

tetos se preocupam em construir mansões e edifícios para os ricos, e quase

nunca pensam em soluções para os problemas habitacionais dos pobres.

Os cursos de Nutrição dão mais ênfase a emagrecer os ricos do que a en-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

gordar os pobres. Todos os campos da educação superior ignoram a grande

massa da população, tanto por omissão quanto pela ação. A sociedade op-

tou pela exclusão.

Essa situação não diz respeito apenas ao produto do conhecimento,

podendo ser vista também nas lutas em que a universidade se empenha. Na

década de 60, a universidade era uma instituição revolucionária, que busca-

va mudar a sociedade e construir justiça. Hoje, os universitários lutam basi-

camente por seus próprios interesses: mais verbas para as universidades pú-

blicas, mensalidades menores para as universidades particulares e isenção de

impostos para os ex-alunos.

Esta não é a primeira vez, na história brasileira, que os cursos universi-

tários demonstram estar alienados em relação aos pobres. É triste reconhe-

cer que foi mínima ou nenhuma a contribuição das universidades do século

XIX para a abolição da escravatura. No Brasil, a abolição foi resultado dos

esforços de políticos, poetas, jornalistas e até mesmo da nobreza, mas foram

raros os movimentos abolicionistas nas escolas de Direito, Medicina ou En-

genharia da época.

Isso mudou no século XX, com a promessa social de que a riqueza

poderia beneficiar a todos, e que o crescimento de seu produto se distribui-

ria, aumentando o número dos empregos. A luta utópica por uma sociedade

rica ingressou na agenda das universidades, que então lutavam pela riqueza

de todos. A universidade tornou-se revolucionária.

A realidade do final do século XX e do início do século XXI resultou

bem diferente. Os limites ecológicos ao crescimento, as características

desempregadoras da tecnologia e a tipologia dos produtos valorizados pela

sociedade moderna mostraram que apenas uma pequena parcela da popula-

ção será beneficiada pelo crescimento econômico, e a universidade retornou

à alienação do século XIX, tratando os pobres de hoje como tratava os es-

cravos de antes.

Mesmo quando afirma assumir os problema dos excluídos, a universi-

dade, muitas vezes, apenas finge. Os exames vestibulares favorecem os

incluídos, os ricos e a classe média, mesmo os que não têm condições

acadêmicas suficientes, cujo acesso é facilitado por meio do aumento de

vagas e de cotas para “minorias”. Os excluídos não têm acesso aos cursos

preparatórios e não passam nos exames de seleção. A universidade não

pensa em reformar a estrutura e o conteúdo de seus cursos, de forma a

beneficiar os excluídos, que nela não ingressarão por falta de condições

econômicas, defendendo apenas as reformas que beneficiam os que con-

cluíram o ensino médio, mas que não conseguem ser aprovados nos exa-

mes vestibulares, em lugar de comprometer a universidade com a melhoria

do ensino na escola fundamental.

É como se a universidade tivesse tomado o claro partido de um dos

lados da sociedade, pensando apenas nos excluídos que estão conveniente-

mente próximos a ela, que nunca são os verdadeiros excluídos. É como se

beneficiar, a título simbólico, uns poucos representantes dos excluídos, in-

cluindo-os no mundo universitário, bastasse para desonerar a universidade

do compromisso de lutar pela verdadeira abolição da exclusão.

Essa realidade sufoca a universidade. Os universitários a negam, por

vergonha, ou demonstram desconforto sem nada fazer para mudar a situa-

ção. É por essa razão que a universidade tem de recuperar a sintonia ética

com os verdadeiros interesses da população.

e) Com o mundo – não-incorporação na globalização.

Na Europa, a universidade foi uma das primeiras instituições globais.

Seus profissionais viajavam e trocavam informações. Desde seus primórdios

até o presente, as universidades européias constituíram uma das mais formi-

dáveis redes de conexões internacionais, embora, atualmente, elas não este-

jam conseguindo atuar da mesma forma diante da realidade do mundo

globalizado. Os diplomas universitários são protegidos nacionalmente, os

professores pertencem a universidades específicas e suas bibliotecas são mais

integradas que os conhecimentos por elas divulgados, uma vez que são auto-

maticamente interconectadas pela tecnologia que empregam, que, muitas

vezes, passa por cima dos processos decisórios e, em alguns casos, da pró-

pria vontade de seus dirigentes. É comum que os professores confundam

viagens com integração, quando, na realidade, a universidade do século XXI

terá de ser totalmente integrada em bases universais.

A universidade do século XXI não conseguiu entender como ser global

sem perder a própria nacionalidade. Elas sentem-se divididas entre se abrir

por completo, negando sua singularidade nacional, e se defender das interfe-

rências externas a ponto de negar a realidade atual do saber global.

6. A REFUNDAÇÃO DA UNIVERSIDADE

Mais de oito séculos após sua fundação, a universidade se encontra

em meio a uma revolução tecnológica, num mundo dividido, precisando

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

agora fazer sua própria revolução. Pelo menos sete vetores deverão nortear

essa revolução:

a) Universidade Dinâmica

A universidade não pode mais encarar o conhecimento de forma estáti-

ca, como se o saber tivesse longa duração, compatível com o horizonte de

vida de seus professores. Hoje, o conhecimento começa a mudar no instante

em que é criado, e a universidade tem de incorporar essa dimensão no papel

desempenhado por ela. Para tal:

• o diploma deve ter prazo de validade

A universidade do século XXI não pode se responsabilizar pelos co-

nhecimentos de um ex-aluno formado há alguns anos. É por essa razão que

um diploma universitário deve implicar a exigência de reciclagem do conhe-

cimento ao longo de toda a vida profissional;

• a universidade deve ser permanente

Na verdade, a universidade deve extinguir o conceito de ex-aluno. O

estudante já formado deve manter um vínculo permanente com sua univer-

sidade, conectando-se com ela on-line e recebendo conhecimentos ao longo

de toda a sua vida profissional, de forma a evitar a obsolescência;

• os doutorados devem ser atualizados

Todos os diplomas devem ser atualizados, e não apenas os de gradua-

ção. O que acontece hoje é que os alunos de doutoramento concluem suas

teses e carregam pelo resto da vida um título que demonstra apenas que um

trabalho de mérito foi realizado no passado. Possuir um doutorado é como

ostentar uma medalha por feitos heróicos numa guerra, pouco servindo como

prova de conhecimento em áreas que mudam a cada instante;

• os professores devem ser submetidos a concursos periódicos

Se os diplomas de graduação e de pós-graduação necessitam de

revalidação, os professores não podem manter seus cargos com base em

concursos antigos. A coerência exige que os professores universitários pres-

tem novos concursos, em prazos que permitam demonstrar a atualidade de

seu conhecimento;

• flexibilidade no tempo de duração dos cursos

Se, por um lado, um aluno não deve jamais chegar ao término definiti-

vo de seu curso, por outro, é impossível definir, em termos de um período

fixo, o tempo necessário para a obtenção dos conhecimentos básicos para a

prática de uma profissão. As universidades do século XXI não podem mais

fixar a duração dos cursos. Os alunos poderão se submeter a concursos que

determinem sua habilitação para a prática da profissão, de acordo com sua

própria capacidade e com o tempo que lhes seja necessário. Com o uso dos

novos métodos de ensino e de pesquisa, o tempo exigido para a formação

pode variar muito, de acordo com a capacidade de cada aluno. Graças aos

novos métodos pedagógicos e aos equipamentos de comunicação e informá-

tica, a formação de um profissional tem de levar menos tempo do que levava

há algumas décadas.

Alguns alunos vão mais rápido, outros, mais devagar, mas nenhum de-

les precisará de todo o tempo que seus pais precisaram. Isso vale ainda mais

para os cursos de pós-graduação. Simplesmente não é possível manter-se

sintonizado com a velocidade do avanço do conhecimento e, ao mesmo tem-

po, levar anos para concluir um doutorado. Hoje em dia, muitas teses de

doutorado já estão superadas no dia em que são defendidas. São tantas as

fontes computadorizadas de informação acessíveis às pesquisas, que não há

razão para os cursos de doutorado terem a mesma duração de antes.

A dinâmica atual do avanço do conhecimento significa também que

um doutorado excessivamente longo pode significar um doutorado torna-

do obsoleto pelo trabalho de outros alunos, em outras partes do mundo, ou

então, um doutorado sempre inacabado, face à impossível tarefa de man-

ter-se constantemente em sintonia com o que há de mais novo naquela

área de conhecimento.

Os estudos de pós-graduação não exigem o mesmo tempo que antes, e

tampouco seu produto ganha em qualidade em decorrência direta do tempo

dedicado a ele;

• as referências bibliográficas devem ser indicadas on-line, com a própria elabora-

ção do livro pelos autores

Hoje em dia, a elaboração de muitos livros demora mais que o desen-

volvimento das teorias neles contidas. Uma universidade que se baseie em

livros impressos é uma universidade que se atrasa em termos do conheci-

mento de ponta.

Embora a leitura e o estudo dos textos clássicos de cada área devam ser

incentivados, o estudo dos textos ainda em desenvolvimento deve aconte-

cer por meio do diálogo permanente entre alunos e autores.

b) Universidade Unificada

A globalização irá eliminar as fronteiras entre as universidades. As uni-

versidades não apenas trocarão professores e alunos, como também terão

acesso a todos os professores e a todos os alunos. Segundo o Relatório Anual

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

da UNESCO de 1997, a universidade global possui 88,2 milhões de alunos e

7 milhões de professores.

Hoje, há milhares de universidades mas, em breve, haverá apenas uma

única, integrada por todos os meios disponíveis à comunicação moderna.

Não haverá mais barreiras lingüísticas, graças aos mecanismos de tradução

automática já existentes na internet.

Com essa rede mundial, a idéia de limitar um aluno a um curso especí-

fico na sua universidade de origem tornou-se antiquada e ineficiente. Cada

aluno pode formular seu próprio programa de curso, escolhendo professores

e disciplinas em escala global, numa rede que abrange o mundo inteiro. A

universidade tornou-se uma entidade única.

c) Universidade para Todos

A universidade tornou-se uma entidade única, devendo estar aberta a

todos. Deixou de haver razão para exigir exames de ingresso, e até mesmo os

diplomas de segundo grau não são mais necessários. Se, para os alunos que

estão fisicamente presentes no campus, o exame vestibular é uma necessida-

de imposta pela limitação do espaço físico e pelos custos elevados, os novos

métodos de ensino a distância podem alcançar um imenso número de alunos

e acompanhar seu desempenho.

Os alunos serão excluídos em razão de sua incapacidade de acompa-

nhar o curso, não por sua incapacidade de neles ingressar. O sistema de in-

gresso deve mudar também para os alunos que estão fisicamente presentes

às aulas. O que um aluno conseguiu decorar na escola secundária não é bas-

tante para garantir que ele será um bom universitário. Os atuais exames não

medem a capacidade de um aluno de captar conhecimento ou de navegar

pelo conhecimento existente no mundo, transformando as informações re-

cebidas em conhecimento que possa ser usado de novas maneiras e em ou-

tros contextos. Por essa razão, é de importância fundamental acompanhar o

desempenho dos alunos na escola secundária e formular exames de seleção

que sejam capazes de mensurar a capacidade do aluno de buscar e elaborar

conhecimento, mais que sua capacidade de assimilar conhecimentos prontos

e de responder perguntas com respostas decoradas.

d) Universidade Aberta

A universidade do século XXI não terá muros, nem um campus fisica-

mente definido. A universidade do século XXI será aberta a todo o planeta.

As aulas serão transmitidas pela televisão, pelo rádio e na internet, tornando

desnecessário que os alunos estejam presentes no mesmo campus, ou na

mesma cidade que o professor. Os professores poderão manter diálogo per-

manente com seus alunos de todo o mundo.

e) Universidade Tridimensional

A organização da universidade por disciplinas baseadas em categorias

de conhecimento é incapaz de responder às exigências das mudanças rápidas

no conhecimento e incapaz também de atender às necessidades sociais. O

conhecimento muda a cada dia, novos campos surgem e outros desapare-

cem, e a realidade social vem construindo um mundo dividido. As universi-

dades têm que inventar maneiras de se reestruturar, que incluam centros de

pesquisa sobre temas atuais, e não apenas os departamentos e os campos de

conhecimento tradicionais. Não há razão para que a universidade não pos-

sua os mecanismos para vincular-se intelectualmente à realidade, mediante

Núcleos Temáticos multidisciplinares para o estudo da fome, da pobreza, da

energia da juventude, do emprego e do meio ambiente.

Esses temas existem na realidade de hoje, mas não encontram lugar nas

categorias definidas do conhecimento. A universidade do século XXI tem,

também, de ser organizada de forma multidisciplinar. A universidade dos

próximos anos tem de trazer seus alunos de todo o mundo para a prática das

atividades estéticas e do debate ético, o que poderia ser feito com a criação

de Núcleos Culturais. Com seus departamentos disciplinares, seus Núcleos

Temáticos e seus Núcleos Culturais, a universidade será tridimensional e

formará profissionais tridimensionais, especializados numa área do conheci-

mento, mas, também, comprometidos com o entendimento de um tema da

realidade e praticantes de uma ou mais atividades ligadas à dimensão

humanista, nas artes ou na reflexão filosófica.

f) Universidade Sistemática

A universidade do futuro vincula-se universalmente a todas as outras

universidades, mas terá de se vincular também com todo o sistema de cria-

ção do saber. A universidade deverá incorporar as instituições de pesquisa

públicas e privadas, bem como todas as organizações não-governamentais

ligadas à produção de pesquisas devem fazer parte do sistema universitário.

A universidade será como uma família para todos aqueles que participam

da tarefa de fazer avançar e disseminar o conhecimento. Quase um milênio

após sua criação, já é tempo de ela dar o salto necessário para o cumprimento

de seu papel dentro da imensa riqueza do mundo do século XXI.

g) Universidade Sustentável

As universidades deverão ser instituições públicas, sejam elas de pro-

priedade pública ou privada. A universidade não pode morrer por falta de

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

recursos públicos, nem pode recusar os recursos privados de quem nela quer

investir. As razões para tal são as seguintes:

• a universidade deve ser financiada por recursos públicos a fim de ga-

rantir sua permanente sustentabilidade e sua coerência com os inte-

resses sociais, sobretudo nas áreas do conhecimento que não geram

retornos econômicos, como a formação de professores de ensino

fundamental e o campo das artes e da filosofia;

• a universidade deve ser aberta à possibilidade de receber recursos de

setores privados que desejem investir em instituições, sejam elas pri-

vadas ou estatais; e

• tanto as instituições privadas quanto as públicas devem ser estrutura-

das de modo a servir aos interesses públicos, sem torná-las prisionei-

ras dos interesses corporativos dos alunos, dos professores e dos fun-

cionários. Da mesma maneira, as universidades particulares podem

ser privadas em termos de suas instalações físicas, mas sua organiza-

ção acadêmica tem de ser controlada pela comunidade acadêmica.

Os proprietários dessas universidades podem permanecer como de-

tentores do patrimônio físico, mas seus reitores têm de ser escolhi-

dos com base em seus méritos acadêmicos.

II. O CASO DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

A universidade brasileira foi a última a surgir na América Latina e é irôni-

co que ela tenha sido criada para que fosse concedido o título de Doutor Honoris

Causa ao Rei Leopoldo da Bélgica, em visita ao Brasil, no ano de 1922. Não

fosse por aquela visita e a ingênua vaidade de um monarca ou o capricho de

algum de seus cortesãos, a universidade brasileira talvez tivesse demorado

mais 10 ou 20 anos para ser criada1. Isso serve para demonstrar o obscurantis-

mo e o servilismo da elite brasileira. Cem anos depois da Independência e

trinta e três anos depois da Proclamação da República, o Brasil ainda não

possuía uma universidade. E ela só foi criada para atender às conveniências de

um rei europeu. Esse é um pecado original do qual ainda não nos livramos.

Entre 1922 e 1934, a Universidade do Brasil e do Rei Leopoldo, no Rio

de Janeiro, foi a única e precária instituição universitária, embora já existis-

sem no país diversos cursos de ensino superior.

A primeira grande universidade brasileira nasceu em 1934

, não mais

pela vontade de um rei belga, aliado ao servilismo de políticos brasileiros. A

Universidade de São Paulo resultou da vontade de intelectuais brasileiros

aliados a intelectuais franceses. O Brasil passou a olhar para dentro, e não

mais para fora. Os políticos servis foram substituídos por intelectuais acadê-

micos, embora a forte dependência do exterior tenha continuado. Embora

não mais servis, eles eram, ainda, fortemente influenciados pelo exterior.

Entre 1935 e 1964, a universidade brasileira cresceu, embora lhe fal-

tasse o vigor necessário para o salto de que o país tanto precisava. Durante

esse período, o número de alunos passou de 27.501, em 1935, para 282.653,

em 1970. O número de professores aumentou de 3.898 para cerca de 49.451,

em 1980. Mas, dentre estes, apenas uns poucos possuíam pós-graduação.

Em inícios da década de 60, Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira criaram

uma nova idéia para a universidade a ser fundada em Brasília, a nova capital

do país, experimento esse que foi interrompido pelo golpe militar de 1964.

Em 1964, a universidade brasileira foi paradoxalmente destruída e, ao mes-

mo tempo, fundada. Destruída pela aposentadoria forçada de centenas de

professores, exilados ou expulsos pela ditadura recém-instalada, que pôs fim

também à liberdade de cátedra. Não foram poucos os alunos que perderam a

vida nesse período sombrio. Ao mesmo tempo, ela foi fundada numa estru-

tura mais moderna e, pela primeira vez, tentou-se criar um sistema universi-

tário nacionalmente integrado.

Passou a haver farta disponibilidade de recursos financeiros e apoio à

construção de novos prédios e compra de equipamentos. E, o mais impor-

tante, iniciou-se então a concessão maciça de bolsas de estudos no exterior,

para onde jovens brasileiros foram enviados para cursar seus doutorados e

mestrados em universidades estrangeiras.

Essas transformações consolidaram-se em 1968, e foram tornadas pos-

síveis pela reforma empreendida pelos militares, com o apoio da USAID.

Aqui, já não se tratava do servilismo dos políticos de 1922, nem da coopera-

ção intelectual de 1935. Essa reforma não foi orquestrada por intelectuais

franceses, mas sim pelos financiamentos americanos, sob o patrocínio do

autoritarismo militar da ditadura.

A moderna universidade brasileira é filha do regime militar e da

tecnocracia norte-americana. Sob esse patrocínio e essa tutela, a universida-

Deve-se lembrar que a atual Universidade Federal do Paraná reivindica ter-se antecipado em dez anos

à Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mas, do ponto de vista do

desenvolvimento explícito e da dimensão nacional, foi no Rio de Janeiro, em 1922, graças ao Rei

Leopoldo, que surgiu a primeira universidade brasileira.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

de brasileira, entre 1964 e 1985, conseguiu dar um enorme salto quantitati-

vo e qualitativo, talvez o maior salto já ocorrido em qualquer país do mundo,

na área da educação superior.

Era como se quiséssemos recuperar, embora sem liberdade, os quinhentos

anos que havíamos perdido. Ocorreu um notável aumento no número de

instituições, e também no número de alunos e professores, principalmente

em relação aos professores com pós-graduação (mestrado e doutorado). Em

1985, já havia, no Brasil, 37.629 professores universitários com graus de

mestre e doutor.

A partir de 1985, a reafirmação da democracia trouxe de volta a liber-

dade, inclusive o direito de escolha dos dirigentes universitários, com elei-

ção direta para o cargo de reitor. Mas trouxe, também, uma forte restrição de

recursos financeiros, chegando a ponto do abandono da universidade públi-

ca pelo poder público. A universidade federal chega a 2003 praticamente

falida. Nestes quase vinte anos, cada avanço, cada conquista, cada melhoria

e crescimento foi resultado da árdua luta de professores, alunos e servidores

contra o poder público, em mais de trezentos dias de greves nos anos letivos

de 1985 e 2002. Sem essas greves, é possível que as universidades federais já

tivessem fechado suas portas, por abandono, mas as conseqüências dessas

greves foram extremamente desgastantes, desmoralizando a universidade

perante a opinião pública e esgarçando a trama de relações sociais entre

estudantes, professores e funcionários.

Nesse mesmo período, ocorreu uma mudança do perfil da universidade

brasileira, que passou de entidade pública a entidade preponderantemente

privada. Houve um surpreendente crescimento do setor privado e uma ines-

perada interiorização da universidade estatal, voltada, na sua luta pela so-

brevivência, para a defesa dos próprios interesses. A universidade privatizou-

se de duas formas: a predominância das instituições privadas no número

total de alunos e a perda de um projeto social nacional por parte das univer-

sidades públicas.

A universidade brasileira privatizou-se em razão de um círculo vici-

oso: faltavam recursos públicos para financiá-la, causando a deteriora-

ção das instalações, dos equipamentos e dos salários, o que, por sua vez,

levou à realização de greves que visavam a resgatá-la dessa situação.

Como conseqüência, aumentou a oferta das universidades particulares.

Simultaneamente, ocorria o aumento do descontentamento e da desmo-

ralização. Agravando tudo isso, a falta de um projeto nacional em um

país que acabava de sair do desenvolvimentismo para ingressar no

neoliberalismo, passando do protecionismo para a abertura, da inflação

sem controle destinada a financiar os gastos públicos para o rígido con-

trole desses gastos públicos por organismos internacionais. Some-se a

isso a perda da mística nacional em relação ao futuro, e todas as condi-

ções estavam colocadas para a grande crise da universidade brasileira. E,

além de tudo, havia o agravante da crise maior da própria instituição no

nível mundial, já mencionada anteriormente. Lado a lado com o fato

positivo de seu crescimento total e da capacidade de resistência heróica

demonstrada pela universidade pública, o começo do século XXI mostra

uma universidade cuja qualidade é questionável, e é caracterizada por

um grande ativismo corporativo aliado a uma lamentável desmotivação

acadêmica, por intensas mobilizações alienadas dos interesses da popu-

lação como um todo e pela forte crise de identidade da própria institui-

ção universitária, que vem ocorrendo por todo o mundo. Simultanea-

mente, a universidade brasileira tem, a seu favor, a ânsia de estudar e

aprender dos jovens que saem do ensino médio, que se manifesta agora

com uma intensidade nunca antes vista.

Esse é o quadro, ao mesmo tempo adverso e estimulante, em que

o Brasil e sua universidade ingressam no novo século. Temos agora um

governo historicamente comprometido com a transformação da uni-

versidade numa instituição de ponta, em termos mundiais. Para tal, será

necessário:

• atender às necessidades emergenciais de uma instituição heróica, mas

abandonada;

• organizar um sistema universitário que se tornou caótico devido ao

crescimento descontrolado do setor privado, simultâneo ao encolhi-

mento do setor público; e

• refundar a universidade segundo as exigências do momento histórico

pelo qual passa a humanidade.

1. REORGANIZAÇÃO DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO

BRASILEIRO

Nos últimos anos, as universidades brasileiras passaram por rápi-

do e surpreendente crescimento, especialmente no tocante às institui-

ções privadas.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Número

1985 2001

Universidades e Instituições de Ensino Superior:

Pública..............................................................233.............................183

Privada............................................................626.........................1.208

Total...............................................................859........................1.391

Estudantes:

Pública.......................................................556.680...................939.225

Privada.........................................................810.929................2.091.529

Total.........................................................1.367.609...............3.030.754

Professores:

Pública.........................................................64.449........................90.950

Privada......................................................49.010.....................128.997

Total...........................................................113.459.....................219.947

Mas esse crescimento foi desordenado, exigindo agora imediata reorga-

nização. Não se trata, aqui, de dar soluções emergenciais que se apliquem

principalmente às universidades públicas, mas sim de reordenar todo o siste-

ma universitário brasileiro.

O Sistema universitário brasileiro

Apesar da criação do sistema universitário federal brasileiro, que teve

início em 1968 e foi reafirmado em 1985, com a implantação da isonomia

total e a criação de um sistema comum de avaliação, a universidade brasilei-

ra ainda não é um sistema.

Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse siste-

ma, aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorpo-

rando todas as entidades que fazem parte do sistema de produção de conhe-

cimento superior, como institutos de pesquisas, empresas, hospitais, reparti-

ções públicas e entidades de formação profissional de nível superior.

O sistema universitário brasileiro deve atuar no sentido de garantir au-

tonomia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmôni-

co, capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características

do momento atual.

Regularização de transferências

Num mundo já globalizado como o nosso, em que cada universidade

deveria ser parte de um todo universal, a universidade brasileira ainda não

estabeleceu um diálogo, no que se refere à transferência de alunos. Num

tempo em que já se discute a possibilidade de um aluno fazer cursos em

diferentes instituições ao mesmo tempo, trocar de universidade ainda é difí-

cil para ele. Essa dificuldade não se deve aos exames vestibulares, mas sim à

incompatibilidade de currículos.

Ampliação de vagas

Apesar de as vagas terem aumentado no conjunto das universidades

brasileiras,seu número ainda é muito pequeno em relação à demanda já

existente. A universidade brasileira terá de, ao longo dos próximos dez

anos, ampliar o número de vagas, com a meta de, no mínimo, dobrar o

número de alunos. Para tal, além de recursos adicionais, ela precisará mu-

dar seus sistemas de ensino, de maneira a adotar, cada vez mais, os siste-

mas de ensino a distância.

Cotas para grupos étnicos e escolas públicas

Num país em que metade da população é de origem africana, não há

justificativa moral para a existência de uma elite branca. Essa realidade

deveu-se, principalmente, ao abandono sofrido pelo ensino público básico

no Brasil e ao número reduzido de jovens que conseguem concluir o ensi-

no médio: ao excluir os pobres do ensino médio, a sociedade brasileira

exclui, sobretudo, os negros. A solução para a imoralidade da branquitude

da elite brasileira está no investimento maciço na universalização e na

qualificação do ensino básico. Até que isso seja feito, a universidade terá

de dar sua colaboração para mudar a vergonhosa situação de um país cuja

maioria da população é negra, mas que tem pouquíssimos negros matricu-

lados na universidade. Por servir como um trampolim para chegar à elite, a

universidade responsável por esse desvio moral que vem manchando a

sociedade brasileira esses cento e quinze anos que se passaram desde a

abolição da escravatura. Por esta razão, nada é mais correto do que ampliar

o número de alunos negros. Isso não vai tornar a universidade socialmente

mais justa, uma vez que apenas os negros de classe média e rica serão

beneficiados, mas vai fazer da universidade uma instituição que colabora

para mudar a mancha branca da elite brasileira. Para que as cotas étnicas

possam desempenhar um papel social, além de racial, as cotas para estu-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

dantes negros deveriam beneficiar apenas os jovens que cursaram todo o

ensino médio em escolas públicas. Com isso, ainda não estaríamos benefi-

ciando os pobres que, no Brasil, raramente completam a oitava série do

ensino fundamental e, quase nunca, o ensino médio, mas estaríamos con-

ferindo algum benefício social às classes médias baixas.

Criação de novas fontes de recursos

A universidade brasileira passa hoje por uma grave crise financeira: as

universidades públicas não contam com o apoio do governo e as universida-

des particulares sofrem com altos índices de inadimplência, e seus alunos

mal conseguem pagar as mensalidades cobradas.

O Brasil não pode abrir mão do compromisso com a gratuidade do

ensino em todos os níveis, inclusive o superior. O fato de que 75% dos

estudantes universitários estão em escolas particulares não pode ser ignora-

do, e o país não pode continuar dependente do tradicional orçamento gover-

namental para financiar os 25% restantes, que estudam nas instituições pú-

blicas. Se continuarmos nesse rumo, a universidade pública será transforma-

da num minúsculo apêndice no sistema universitário brasileiro. Se, nos pró-

ximos dez anos, o ritmo das matrículas em universidades particulares e pú-

blicas se mantiver, o setor público ficará reduzido a apenas 10% do número

total de alunos. Esse cenário não será positivo para o futuro do Brasil, nem

de sua ciência e de sua tecnologia.

As universidades brasileiras devem dispor de fontes de financiamen-

to que lhes assegurem um funcionamento sem crises, sem necessidade de

recorrer a greves e solidamente embasado na democracia, na eficiência, na

ética, tanto em relação à fonte quanto ao uso desses recursos. Todas as

fontes devem ser consideradas, tanto as de origem pública quanto as pri-

vada; tanto as oriundas dos recursos gerais do tesouro quanto as contribui-

ções especificamente vinculadas; tanto os fundos especiais como os de

vinculação permanente, iguais aos que hoje financiam as universidades

estaduais de São Paulo.

Avaliação de todas as instituições

A criação de um sistema de avaliação foi um dos avanços do conjunto

das universidades brasileiras, embora, nos últimos anos, esse sistema tenha

sido ainda imperfeito e incompleto. A reorganização das universidades bra-

sileiras vai exigir a formulação de um novo sistema de avaliação, que permi-

ta muito mais do que classificá-las como em um campeonato. O objetivo

desse novo sistema deverá ser o de identificar as qualidades e os pontos

fracos das universidades, a fim de capacitá-las a desempenhar o papel que a

sociedade delas espera.

O crescimento do número de instituições de ensino não pode ser visto

como negativo. Quanto maior for o número de escolas de todos os níveis,

melhor, desde que elas realmente sejam capazes de atender às necessidades

de conhecimento superior da sociedade e de promoção social dos alunos, no

país e na cidade onde se situam. Entretanto, não foi isso que ocorreu com as

instituições particulares de ensino surgidas nos últimos anos.

É obrigação do setor público impedir que empresários vendam como

genuínos diplomas que são falsos passaportes para o sucesso. É do interesse

de todo o sistema, especialmente das próprias universidades e de seus alu-

nos, que essas instituições sejam avaliadas, evidenciando assim os seus re-

sultados positivos, juntamente com seus possíveis aspectos negativos. Os

alunos têm o direito de conhecer o valor dos diplomas que eles recebem em

troca do pagamento de mensalidades, e a sociedade tem o direito de saber

que tipo de profissionais os egressos das universidades podem vir a se tornar.

O governo pretende coordenar a avaliação de todas as universidades,

em cooperação com o próprio setor, por acreditar que é de interesse de todos

a avaliação do potencial de cada instituição. Essa avaliação deve ser públi-

ca, e as informações relativas a ela devem ser amplamente divulgadas. Ela

deve, também, ser participativa, no sentido de ouvir a comunidade; correti-

va, servindo para aperfeiçoar a instituição e o sistema; e ampla, não se limi-

tando a avaliar apenas alguns aspectos da universidade.

Liberdade planejada

O Estado não deve limitar o número de entidades que se proponham a

oferecer serviços educacionais. Entretanto, a regulamentação pública é im-

perativa, e as novas universidades e centros universitários deverão se sub-

meter a essas regras. Além das avaliações periódicas, o governo vem pensan-

do em definir as localizações e os campos de especialização para os quais as

novas universidades devem ser atraídas, e selecionar as novas universidades

regulares com base em licitação. As autorizações seriam concedidas àquelas

que melhor atendessem aos objetivos buscados pelo setor público, como

qualificação dos professores, relação professor/aluno, número de bolsas de

estudos a serem concedidas, valor das mensalidades e adoção de sistemas de

cotas para grupos étnicos.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Universidades livres

Além das universidades regulares, o governo deve incentivar a criação

de universidades livres, cujos diplomas não são reconhecidos pelo Estado.

Quanto maior o número dessas universidades livres, melhor para a vida inte-

lectual do país. Embora sem gerar a ilusão do diploma regular, é possível que

alguns desses centros acabem por despertar respeito, graças aos méritos de

seus profissionais.

2. AUTONOMIA PARA MUDAR OU NÃO MUDAR

É necessário, hoje, discutir o papel da universidade dentro da própria

universidade. Esse debate é muito mais importante até mesmo que os deba-

tes sobre a crise que vem afetando essas instituições. A universidade tem de

lutar para evitar os pequenos problemas, como as goteiras em seus telhados.

Mas não basta resolver esses pequenos problemas sem dar atenção ao qua-

dro mais amplo.

Da mesma forma que, acima, apresentei o que o governo pensa em

fazer para ajudar a universidade a superar seus problemas, darei agora minha

própria contribuição – mais como um apaixonado pensador da universidade

do que como ministro – para o debate sobre o céu que ameaça derrubar o

telhado, mesmo que todas as goteiras tenham sido consertadas.

O governo não vai impor reformas. A universidade tem de ter autono-

mia, mesmo que isso signifique que ela venha a optar por seguir o rumo

tradicional, ignorando as mudanças que ocorrem a seu redor. Autonomia

significa fazer o que parece certo, tanto quanto o que parece errado, e o

governo considera que é melhor respeitar o velho e fundamental princípio da

autonomia do que impor reformas vindas de fora, mesmo que essas refor-

mas estejam corretas.

No entanto, é dever do Ministério, e principalmente do Ministro, da

Educação incentivar, nas universidades, o debate interno, a fim de promo-

ver as reformas que eles julgam corretas e que gostariam de ver acontecer.

O princípio da autonomia não deve ser quebrado, mas também não

deve ser usado como escudo de proteção para os ministros que sofram de

covardia intelectual ou de oportunismo político.

Por essas duas razões, proponho aqui as linhas gerais do que imagino pode-

rão ser as reformas necessárias à refundação da universidade brasileira, caso elas

sejam adotadas nas universidades, após o longo debate que se fará necessário.

3. A REFUNDAÇÃO DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

As universidades nasceram porque os mosteiros medievais se recusa-

ram a mudar. Ao optarem por manter a mesma estrutura, os mesmos méto-

dos, os mesmos requisitos de ingresso e de permanência, quando fora de

seus muros vinha surgindo um mundo de idéias novas querendo avançar, e

de novos costumes querendo se impor, os mosteiros religiosos provocaram o

surgimento da universidade.

Se eles tivessem se reformado para servir ao conhecimento laico e à

promoção da lógica e da ciência, os mosteiros teriam sobrevivido como cen-

tros do saber, e as universidades não teriam surgido.

Também a própria Igreja Católica, caso tivesse a intenção e a capacidade

de entender as mensagens recebidas por séculos a fio sobre a necessidade de se

adaptar aos novos tempos, teria evitado a Reforma Protestante do século XVI.

Foi, sobretudo, por ter insistido na infalibilidade de suas interpretações, na

perfeição de suas instituições e no rigor de seus rituais que ela veio a provocar

o surgimento do grande movimento evangelizador que fez surgir uma outra

religião dentro dos mesmos princípios cristãos. O mesmo pode ocorrer com a

universidade, de uma forma ou de outra: ela pode ou vir a ser substituída por

outras instituições que, de fora, estão exigindo que ela mude, ou ela pode

transformar-se a si própria. Essa transformação implicaria a ampliação, ainda

maior, de seus princípios fundamentais, por meio do avanço do conhecimento

superior, criando instrumentos para libertar a humanidade, aumentar a rique-

za, tanto a material quanto a intelectual, ampliar o horizonte social de igualda-

de de oportunidade, incluindo a todos, principalmente os jovens, independen-

temente de classe, raça, gênero e lugar de nascimento.

Ao longo de seus oito séculos e meio de existência, a universidade foi

refundada por algumas vezes. Uma entidade secular só consegue sobreviver

se houver uma razão muito forte para sua existência e, ao mesmo tempo, se

ela possuir uma forte capacidade para se transformar e se adaptar às exigên-

cias de cada momento histórico. Os exércitos, mais antigos que as universi-

dades, mantendo o compromisso maior de defender seus países, passaram

por inúmeras transformações ao longo da história. As igrejas, por outro lado,

tendem a resistir às mudanças, insistindo em manter seus dogmas intactos,

provocando, assim, cismas e dissidências.

Elas preferem romper sua unidade a ter de se refundar. Por ser autôno-

ma e não ter dogmas, a universidade, mais que qualquer outra instituição,

tem a obrigação de refundar-se a si própria, sempre que necessário.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

A refundação por que passou a universidade brasileira ocorreu em fins

da década de 60 do século XX, sob os auspícios dos militares e da influência

americana, por meio do acordo MEC-USAID. Desde essa época até o come-

ço do século XXI:

• o regime militar chegou ao fim;

• não houve censura oficial a qualquer forma de atividade intelectual;

• o Brasil tornou-se democrático, chegando até mesmo a eleger um

presidente metalúrgico, proveniente de um partido nitidamente de

esquerda;

• as universidades foram reorganizadas em segmentos corporativos que,

rapidamente, descobriram possuir um poder que, alguns anos antes,

seria inimaginável, e usaram esse poder com uma intensidade que os

governos e a sociedade jamais suspeitaram ser possível;

• há eleições diretas para reitor;

• as bandeiras de luta pelas utopias do século anterior desapareceram

ou se instrumentalizaram em mãos de uns poucos militantes;

• o crescimento econômico passou a provocar desemprego, ao invés de

gerar empregos. Um número menor de pessoas tem hoje acesso aos

produtos industrializados, cuja produção passou a ser mais lucrativa

devido aos preços mais altos, e não porque eles tenham se tornado

mais acessíveis a um maior número de consumidores;

• pela primeira vez na história, os jovens passaram a ter a perspectiva de

uma vida mais difícil, em termos econômicos, do que a que tiveram

seus pais;

• os jovens foram abandonados, transformando-se nos órfãos do

neoliberalismo;

• parte da juventude passou a usar drogas, a fim de preencher o vazio

causado pela falta de bandeiras de luta e de oportunidades de enri-

quecimento pessoal, quer econômico, intelectual ou espiritual;

• a ciência passou pela mais radical de suas revoluções, com o surgimento

da biotecnologia, da engenharia genética, da informática e da

microeletrônica;

• novos campos do conhecimento surgiram e continuam a surgir no

mundo do conhecimento;

• outros se tornaram obsoletos, desaparecendo na mesma velocidade;

• a duração das verdades científicas e, mais ainda, da eficiência das

técnicas tornou-se cada vez mais curta;

• o mundo globalizou-se. As informações são agora distribuídas instan-

taneamente, o poder econômico concentrou-se nas mãos dos pou-

cos donos do planeta, e os produtos e técnicas chegam simultanea-

mente a todas as partes do mundo;

• uma única e indiscutível potência nacional assumiu a consciência de

seu poderio, de seu papel, de sua ambição e de sua função de polícia

do mundo, com o fim de forçar todos os povos a adotar seus princí-

pios de democracia política e de liberalismo econômico, e até mes-

mo seus valores religiosos;

• o Muro de Berlim foi derrubado;

• o mapa do mundo está sendo redesenhado;

• armas inteligentes passaram a ser usadas nas guerras;

• os pobres do mundo, especialmente na África, foram abandonados

pelos donos do poder mundial, sendo deixados à margem não apenas

do progresso, mas até mesmo da esperança;

• por todo o mundo e internamente a cada país, o sistema social reco-

nheceu a realidade da exclusão, aceitando a divisão da sociedade,

em vez de propor a distribuição da riqueza;

• os costumes mudaram por toda parte, afetando a todos, mas principal-

mente os jovens, sobretudo no tocante à sexualidade;

• as minorias passaram a ter seus direitos reconhecidos, em especial as

mulheres, os homossexuais, os grupos indígenas, os negros;

• a cultura se universalizou, mas a diversidade cultural é agora reconhe-

cida como um direito;

• o fundamentalismo, seja religioso ou econômico, é agora adquirido

por meio da força;

• os norte-americanos, pela primeira vez, foram derrotados em campo

de batalha, na longa guerra no Vietnã. Posteriormente, contudo, eles

travaram uma série de guerras curtas e vitoriosas, submetendo o

mundo ao seu controle;

• os problemas locais se universalizaram, assumindo dimensões catastró-

ficas, tais como o uso de drogas, o poder do narcotráfico, as armas do

terrorismo, a disseminação de doenças, o poder do sistema financeiro.

Apesar de tudo isso, a universidade, em todo o mundo, pouco mudou

em relação a seus aspectos fundamentais.

Número de vagas e formas de admissão

O atual governo assumiu o firme compromisso de, até 2010, possibili-

tar a conclusão do ensino médio para todos os jovens brasileiros. Essa nova

situação irá gerar uma forte pressão por mais vagas nas universidades. As

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

universidades públicas, em especial, terão de duplicar, nos próximos cinco

anos, o número de vagas oferecidas por elas. Isso não será possível, caso o

exame vestibular seja mantido como forma de ingresso, uma vez que ele

funciona mais como uma barreira que como processo de seleção justa dos

alunos mais capacitados. A multiplicação dos bancos escolares também não

será uma solução, pois provocaria a queda da qualidade de ensino já alcançada

pela universidade.

O caminho que propomos possui quatro vertentes:

• considerar a possibilidade de adoção da educação a distância para

alunos de graduação, sem fazer distinções entre esses diplomas e os

obtidos por meio de presença às aulas. Essa seria uma forma de au-

mentar as vagas sem prejuízo da qualidade do trabalho dos professo-

res que se dedicam à pesquisa;

• considerar a adoção de sistemas de seleção que têm lugar dentro da

própria escola secundária. Esse sistema foi desenvolvido e já vem

sendo aplicado pela Universidade de Brasília – UnB, sob o nome de

Programa de Avaliação Seriada (PAS). Esse mesmo sistema foi ado-

tado e aperfeiçoado pela Universidade Federal de Santa Maria, com

o nome de Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PIES) e tam-

bém pela Universidade Federal da Paraíba, com o nome de Processo

Seletivo Seriado (PSS);

• considerar, depois de ouvidos a comunidade e os especialistas no as-

sunto, a concessão de maior peso para as disciplinas português e

matemática, uma vez que elas servem de base para o desenvolvi-

mento do conhecimento em todos as áreas;

• considerar a possibilidade de adoção de sistemas de cotas étnicas, a

fim de reformular, democratizar e corrigir as desigualdades de opor-

tunidades para os diferentes grupos étnicos, dando maior força à

escola pública.

Estrutura

O mundo de hoje já não permite que a universidade continue dividi-

da em departamentos. Os novos campos do conhecimento e o compromis-

so com a realidade social exigem que seja adotado um enfoque

multidisciplinar. Além disso, a disseminação do conhecimento e de senti-

mentos humanistas entre todos os alunos da universidade não poderá ocor-

rer se o ensino permanecer limitado às disciplinas oferecidas dentro das

amarras do sistema de departamentos.

Sugerimos que a universidade pense na possibilidade de uma mudança

de sua estrutura, nas linhas já adotadas, há décadas, por algumas institui-

ções, introduzindo os Núcleos Temáticos e os Núcleos Culturais.

Com esses núcleos, somados aos atuais departamentos, a universidade

ganhará uma estrutura matricial tridimensional, que poderá servir de base à

formação do profissional em três diferentes níveis: sua área de conhecimen-

to será desenvolvida no departamento específico; seu compromisso social e

ético, no Núcleo Temático, e o cultivo e exercício de seu gosto estético se

dará nos Núcleos Culturais.

Formação permanente e duração flexível dos cursos

No mundo de hoje, trinta anos após a reforma MEC-USAID, de autoria

dos militares, as carreiras tornam-se obsoletas em poucos anos se os profis-

sionais não se dedicarem a um permanente processo de reciclagem de seus

conhecimentos.

Por essa razão, a universidade deve, urgentemente, examinar a possibi-

lidade de manter um sistema de acompanhamento e formação permanente

de seus alunos, que deverá durar até o fim de sua vida profissional. No mun-

do do futuro, não haverá lugar para ex-alunos; todos serão permanentemen-

te alunos ou não serão profissionais.

O caminho a ser seguido consistirá, basicamente, na criação de diver-

sos sistemas de educação permanente e a distância, para todos os alunos

formados pela universidade.

Juntamente com o diploma provisório, o aluno, ao sair, receberá um

código de ingresso nos sistemas de educação permanente da universidade.

Será possível ao aluno fazer consultas sobre as inovações ocorridas na sua

área de conhecimento, obter informações sobre cursos de reciclagem naque-

la área e, até mesmo, redirecionar seu campo de estudo, de profissão e de

especialização, de acordo com a evolução do conhecimento.

A universidade deve-se converter numa presença permanente na vida

de seus formandos, que devem continuar sendo alunos. Deve também ser

examinada a possibilidade de flexibilizar os horários de permanência do alu-

no no campus, ao longo de toda a sua vida acadêmica. Se os alunos podem-

se manter em contato permanente com sua universidade, sua presença física

no campus não precisará ser tão longa quanto é hoje.

Com todas as invenções modernas nos meios de comunicação e nos

instrumentos pedagógicos, não é possível que a universidade continue preci-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

sando, hoje, do mesmo tempo para formar um profissional que precisava

há cem anos, quando essas carreiras foram criadas. A universidade não

pode continuar ignorando a realidade dos novos métodos e instrumentos

de ensino e tem de examinar seriamente a possibilidade de reduzir o tempo

necessário para a formação de alunos, se não em todos, pelo menos em

muitos de seus cursos.

Ligação com a sociedade

A ligação da universidade com a população não se dará por meio da

universalização do ingresso, que beneficiaria apenas os que conseguissem

concluir o ensino médio e levaria a uma queda na qualidade. A extensão

universitária também não é a solução, pois, embora com honrosas exceções,

ela se transformou numa espécie de assistencialismo.

O atual governo brasileiro quer passar do assistencialismo à aboli-

ção. Não é fazendo assistencialismo que a universidade se aproximará da

população, mas sim efetuando uma reforma que lhe permita levar em

conta os problemas da sociedade em geral e participar de sua transfor-

mação, por meio de:

• um firme compromisso para com a qualidade, em todas as áreas. Se o

país mantém uma universidade, ele deve poder-se orgulhar dela e da

qualidade de seu produto, representado pelos profissionais e por seu

trabalho. O objetivo é tornar o mundo um lugar mais belo, eficiente

e justo;

• os currículos dos cursos das áreas técnicas – aquelas que transformam

o mundo, como, por exemplo, a Medicina, a Engenharia, a Arquite-

tura e a Economia – têm de passar por reformas, de modo a adaptar

seus princípios à ética de um mundo mais justo, do qual um número

cada vez maior de pessoas possa se beneficiar, independentemente

da renda, do gênero, da raça, do local de nascimento;

• a universidade tem de ter participação nas atividades políticas da soci-

edade, o que não pode se dar internamente à produção do conheci-

mento em si, que deve ser livre, mas por intermédio dos diversos

tipos de práticas de mobilização.

Diferentemente das instituições de ensino superior do século XIX,

que fecharam os olhos ao abolicionismo e se dedicaram a ensinar formas

de manter intacta a escravidão, o atual governo brasileiro vê a universida-

de do século XXI como um dos motores para a consecução da tarefa de

Abolir a Pobreza e Construir a República, iniciada há cento e quinze anos e

jamais concluída por uma elite reacionária, aristocrática, que desprezava o

povo e que cooptou a universidade.

Fontes de financiamento

Nos últimos anos, os principais debates estiveram sempre vinculados

ao problema do financiamento, questionando muito menos a própria univer-

sidade (o seu existir) do que as maneiras de financiá-la. As universidades

queriam para si mais recursos do governo, maiores salários e mais verbas,

embora sem permitir o aumento das mensalidades e concedendo subsídios.

A universidade tem de ser discutida na profundidade de sua crise, mas os

debates sobre o financiamento têm de continuar.

A universidade do século XXI tem de ter clareza sobre quem paga pelo

ensino de nível superior e o que deve receber em troca aquele que paga.

O governo tem toda clareza de que a privatização da universidade está

fora de questão, como também a idéia de pôr fim à sua gratuidade. Na verda-

de, o governo gostaria que todo o ensino superior fosse gratuito no Brasil,

caso isso fosse financeiramente possível, uma vez que ele é de importância

ainda mais essencial para o país do que para o aluno. Mas, atualmente, essa

possibilidade ainda não existe.

Até que ela venha a existir, contudo, o governo pretende, juntamente

com a comunidade acadêmica, encontrar formas de financiamento alternati-

vo para os alunos das universidades particulares e, também, de financiamen-

to das atividades acadêmicas nas universidades públicas, tais como:

• aumentar o número dos alunos que recebem bolsas do governo para

estudar nas universidades particulares, por meio do Programa de Apoio

ao Estudante, lançado para ampliar o Fies e conceder bolsas sem

necessidade de pagamento financeiro;

• regularizar as fontes alternativas de financiamento das universidades

públicas, pela total transparência de sua administração e a aplicação

de processos decisórios democráticos e autônomos;

• considerar a possibilidade de transformar os alunos das universidades

particulares em co-proprietários dos estabelecimentos em que estudam.

Prioridades de temas

O Brasil e o mundo mudaram, continuam mudando e irão mudar ainda

mais no futuro. Se não percebermos esse fato, não tardará muito para que

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

muitos de nossos temas de estudo estejam superados, sem que novos temas

sejam examinados.

Ao longo dos últimos anos, demos muita importância aos planos anuais

de administração e nenhuma aos planos decenais de atividades acadêmicas.

A universidade tem de gerenciar mais do que recursos, ela tem de gerenciar

o conhecimento e tem de ter consciência do risco de insistir em conhecimen-

tos que se tornaram obsoletos e ignorar os conhecimento que apontam para

o futuro, de modo a compatibilizar o ensino com as necessidades éticas,

sociais, epistemológicas e econômicas desse futuro.

Publicização do ensino

A reforma da universidade, realizada durante o regime militar, incutiu a

idéia de que a universidade é propriedade do Estado, seu dono, e não do

país, de seus alunos e da sociedade como um todo. Durante o regime militar,

o Estado demitia, prendia e financiava suas universidades como bem enten-

dia. Com a chegada da democracia, os ditadores foram substituídos pelos

professores e servidores, ou por ministros. A autonomia passou a ser enten-

dida como a troca de proprietário, transferindo-se dos quartéis militares para

as salas de reuniões dos professores e servidores administrativos, ou para os

gabinetes dos ministros. Nestes quase vinte anos, pouca coisa realmente ra-

dical foi feita no sentido de levar em conta as reais exigências e necessidades

da sociedade civil, e até mesmo dos alunos.

A democratização da universidade trouxe as eleições diretas, muitas

vezes com participação reduzida do corpo discente, ou por desinteresse ou

porque a capacidade dos alunos de participar do processo de escolha era

subestimada por muitos.

Nos conselhos universitários, os alunos têm participação mínima ou

nenhuma; os ex-alunos nunca são consultados e ainda menos os represen-

tantes da sociedade civil como um todo, salvo em raríssimas exceções, que

mais parecem a encenação de uma falsa gestão participativa.

O rápido aumento do patrimônio de muitas universidades, graças às

mensalidades pagas pelos alunos ou ao apoio público, tem levado a socieda-

de, em geral, e os estudantes, em particular, a criticarem aquilo que deveria

ser visto como positivo: o crescimento de uma universidade.

Recentemente, por ocasião da inauguração de uma biblioteca numa

universidade particular, o que deveria ser visto como um feito louvável, numa

época em que o Estado não vem cumprindo com suas obrigações de ampliar

as bibliotecas das universidades públicas, um aluno comentou: “Eles cons-

truíram tudo isto com o dinheiro de nossas mensalidades e depois usarão

esta biblioteca para justificar o aumento das mensalidades para os futuros

alunos”. Os alunos das universidades particulares, com raras exceções, sen-

tem-se tão desengajados de suas instituições quanto da sociedade em geral.

O Brasil precisa criar o conceito de alma mater, o amor que a sociedade

e, principalmente, os ex-alunos têm por suas universidades. A única maneira

de incentivar a criação dessa idéia é ampliar o sentimento de que a universi-

dade pertence a todos.

A maneira de alcançá-lo é incentivar o envolvimento da sociedade, dos

alunos e dos ex-alunos nas decisões da universidade. E, sobretudo, pela cri-

ação do conceito de que a instituição pertence à sociedade, e não a um Esta-

do distante ou a um dono único.

No caso das universidades estatais, o caminho é chamar alunos e ex-

alunos a participar nas decisões e nas responsabilidades da comunidade. O

reitor é o líder intelectual e administrativo da instituição, não o representante

do Estado. Nas universidades particulares, é também necessário separar a fi-

gura do dono da figura do líder acadêmico: o dono é o proprietário do prédio,

o reitor é o coordenador das atividades acadêmicas. O primeiro compra ou

herda, enquanto o segundo tem de ser eleito pela comunidade.

Relação com o ensino básico

Apesar de serem da responsabilidade de um mesmo ministério, a relação das

universidades com o ensino básico tem sido muito mais restrita do que deveria,

num país em que a realidade educacional é tão trágica. A universidade brasileira

tem de ser parte integrante do processo de educação do povo brasileiro, a começar

do ensino básico, e não apenas de seus próprios alunos no ensino superior.

A universidade pode ser o elemento dinâmico, por excelência, do ensino

básico, se:

• participar dos programas de reciclagem de professores;

• der preferência aos professores, por meio de um sistema de cotas,

quando estes prestam vestibular;

• ampliar as vagas em cursos de licenciatura;

• ampliar as vagas nos cursos de pedagogia;

• reduzir as mensalidades para professores;

• criar cursos para especialização em técnicas de alfabetização, tanto de

adultos quanto de crianças;

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

• em todos os demais cursos, como Arquitetura, Nutrição, Economia,

Filosofia, História, considerar seu papel na educação como objetivo

dos estudos.

Relação com a saúde pública e os demais setores sociais

Da mesma forma que a universidade tem responsabilidades para com a

escola pública, ela as tem também para com a saúde pública. Parte dos cur-

rículos dos cursos relacionados à área médica deve-se centrar em estudos

relativos à medicina e à odontologia preventivas e sociais. Os cursos de en-

genharia civil poderiam contribuir com tecnologias relacionadas ao abasteci-

mento d’água e aos sistemas de esgoto.

O setor de transporte poderia se orientar para transporte público. To-

dos os campos do conhecimento podem dar sua contribuição. Como já acon-

tece em alguns casos, os cursos de comunicação poderiam deixar de lado os

meios de comunicação tradicionais e ensinar a seus alunos técnicas de co-

municação para as massas.

Compromissos sociais imediatos

Além de oferecer uma formação voltada para o objetivo de construir

um país sem pobreza, é necessário que a universidade se envolva, também,

nos compromissos sociais imediatos da sociedade brasileira, como a alfabe-

tização de adultos.

A meta de erradicar o analfabetismo em apenas quatro anos seria

facilmente cumprida, se apenas 3% dos alunos das universidades traba-

lhassem como alfabetizadores. Se todos os universitários trabalhassem

na alfabetização durante quatro anos, o Brasil poderia ensinar um núme-

ro 30 vezes maior de pessoas a ler e escrever – 120 milhões de analfabe-

tos, ou 15% do total dos analfabetos do mundo. Se cada universitário

dedicasse oito horas semanais ao trabalho de alfabetização, durante um

único semestre, apenas 24% dos universitários seriam o bastante para

que, em quatro anos, o analfabetismo fosse erradicado. Isso não é pedir

muito. Se isso não for feito, dentro de algumas décadas, quando for escri-

ta a história da campanha pela alfabetização do Brasil nos anos 2003-

2006, será dito de nossos universitários atuais o que hoje dizemos dos

universitários do século XIX: que nos alienamos frente a um dos proble-

mas sociais mais dramáticos de nosso tempo, da mesma forma que eles

se alienaram frente à escravatura.

Compromissos com o futuro nacional

O mundo se encontra numa encruzilhada, e o Brasil está bem no centro

dela. O futuro de nosso país é incerto, não apenas pela falta de investimento

social e pela divisão interna, mas devido, também, em razão do cenário in-

ternacional. A universidade tem um papel fundamental a desempenhar para

ajudar o Brasil na construção de seu futuro em relação ao resto do mundo,

da seguinte forma:

• criar as bases científicas e tecnológicas necessárias para enfrentar o futuro;

• compreender as relações internacionais, num mundo em que existe

hoje uma única grande potência;

• compreender a realidade de um mundo globalizado, onde há exclusão

e divisão;

• contribuir na definição de formas de defesa de nossa soberania num

mundo globalizado.

Conhecimentos futuros

Para ser instrumento do futuro, a universidade de hoje tem de definir

quais conhecimentos serão necessários ao mundo, nesse futuro. A universi-

dade, juntamente com a Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal de

Nível Superior – CAPES, tem a capacidade de, dentro de poucos meses,

definir os conhecimentos do futuro, nos quais deveríamos investir desde já,

para que o Brasil esteja preparado para comemorar o segundo centenário de

sua independência em 2022.

Com base nessa definição, a universidade tem de ir mais adiante,

redefinindo as carreiras nas quais devemos investir mais e as que devem

receber menos investimentos, uma vez que, em breve, estarão superadas

pela dinâmica do avanço do conhecimento e da demanda de conhecimento.

E, sobretudo, temos de definir quais carreiras são permanentes, por servi-

rem aos valores fundamentais do humanismo.

Globalização, regionalização, nacionalização

Por ocasião da última reforma, realizada pelos militares, o Brasil tinha

ainda a pretensão de possuir um projeto nacional independente do cenário

mundial. Apesar do tradicional alinhamento com os Estados Unidos e do

apoio recebido da USAID para a reforma e, acima de tudo, do apoio norte-

americano para o ambicioso programa de formação de pós-graduação, que

representou uma mudança positiva para a realidade do ensino superior brasi-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

leiro, o sonho de um projeto nacional continuava vivo. Hoje, a universidade

brasileira não pode ignorar o fato de fazer parte de um projeto global.

O saber universitário, hoje em dia, já não cabe dentro das fronteiras de

país algum. E a universidade brasileira tem de fazer parte do saber internaci-

onal, tanto em termos de suas qualidades quanto de seus temas.

Mas, a universidade tem de alcançar o objetivo de ser global e, ao mes-

mo tempo, ser também nacional. Ela deve manter vivos os compromissos e

as especificidades do Brasil, entendendo quais conhecimentos específicos

são necessários ao país.

Além disso, cada universidade, individualmente, deve reconhecer a

importância do seu entorno imediato, tendo, portanto, de se regionalizar, ao

mesmo tempo em que se globaliza.

A definição do sistema universitário brasileiro

Nossas universidades, apesar dos esforços do Conselho de Reitores

Universitários do Brasil – CRUB, da Associação Nacional dos Dirigentes

das Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES, e de outras enti-

dades representativas, como o Conselho Nacional de Educação – CNE, e da

Lei de Diretrizes e Bases – LDB, formam um conjunto que não possui a

clareza de um sistema integrado. O governo irá apresentar uma proposta de

criação do sistema universitário brasileiro, idéia

essa que será discutida com a comunidade acadêmica, mostrando as

inter-relações e a interdependência de seus diversos componentes, sua inte-

ração com o sistema de desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da cul-

tura em geral e evidenciando, também, a relação entre a universidade e setor

privado e as instituições governamentais.

Esse sistema universitário brasileiro possibilitará que seja definido, com

maior clareza, o futuro da construção do saber superior no Brasil, ao longo

das próximas décadas do século XXI.

Democratização e eficiência administrativa

O governo pretende propor à comunidade acadêmica a democratiza-

ção das relações entre o sistema universitário e a sociedade, bem como as

regras para a democratização de cada instituição universitária, tanto no que

se refere à gestão, às relações sociais, às fontes de financiamento, à eficiência

administrativa e às relações internas de cada unidade com seus alunos, como

também no que se refere à sociedade e ao povo brasileiro como um todo.

A universidade tem de servir a todos. Servir a todos não significa que

todos tenham acesso à universidade, mas fazer com que os profissionais uni-

versitários sirvam a todos. A universidade tem de ser a elite da força de traba-

lho, a serviço de toda a população. O fato de a universidade resistir às mudan-

ças de seus cursos e de sua estrutura faz com que muitos dos seus membros,

demagogicamente, defendam a ilusão do ingresso universal, quando deveriam

estar defendendo a universalização do trabalho dos professores universitários.

III – UMA CONCLUSÃO – SETE APELOS

A universidade é um portal da esperança, por nos permitir compreen-

der a encruzilhada com a qual nos defrontamos em meio a nosso processo

civilizatório. Um dos caminhos leva a um mundo unido, enquanto o outro

conduz a um mundo socialmente cindido. Temos de conceber idéias para a

criação de um futuro melhor, que venha a beneficiar toda a humanidade,

com uma globalização que não inclua a exclusão social.

Um apelo às universidades dos países mais ricos

Este é um apelo às universidades dos países com rendas per capita mais

altas, os chamados países ricos, para que elas assumam, na prática, a

globalização. Por favor, não façam isso apenas exportando produtos e idéias,

mas também importando engajamento. Façam mais do que desenvolver téc-

nicas, desenvolvam, também, maneiras de converter a ética numa parte es-

sencial do compromisso para com um mundo melhor. Conheçam, com mais

profundidade, a realidade das universidades africanas e das universidades

dos países mais pobres e endividados. Cooperem com a sobrevivência e com

a qualidade dos programas de formação oferecidos por essas universidades,

e colaborem na criação de uma consciência mundial capaz de interromper

nossa bárbara marcha rumo a uma sociedade cindida e alienada, que acabará

por separar os seres humanos em dois campos tragicamente opostos.

Um apelo às universidades dos países emergentes

Este é um apelo às universidades dos países emergentes, que já contam

com uma massa crítica de pensadores e com centros de ensino superior de peso.

Olhem para a pobreza que os cerca. Examinem o risco que correm ao permitir a

instalação, em seus países, de sociedades divididas e alienadas. Quebrem o círcu-

lo vicioso das reivindicações corporativas e entendam a universidade como par-

te de uma rede social de seres humanos em busca de um futuro melhor.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Comprometam-se a colaborar com a erradicação da pobreza e enten-

dam que, apesar da crise, ainda há muito a ser oferecido a universidades

ainda mais pobres, principalmente na África.

Um apelo às universidades dos países pobres

Este é um apelo às universidades dos países mais pobres, principal-

mente os da África e de alguns países da América Latina. Não percam as

esperanças. Apesar das tremendas dificuldades a serem enfrentadas, ainda

existe a possibilidade de uma integração global em termos de conhecimento

e de vínculos entre universidades, compensando assim as insuficiências de

cada uma por meio da cooperação mútua.

Um apelo aos professores

Este é um apelo aos professores. Percebam que seus métodos de ensino

têm de incorporar as imensas possibilidades dos novos equipamentos que

permitirão ampliar enormemente o número de alunos atendidos, seja qual

for o país em que eles se encontrem. Por favor, aceitem o risco de ser profes-

sores num tempo em que o conhecimento muda a cada instante, exigindo

dedicação para acompanhar as mudanças contínuas. Aceitem com audácia

esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de conhecer, por

mais efêmeras que sejam.

Um apelo aos jovens

Este é um apelo aos jovens de hoje. Por favor, assumam o papel que

sempre lhes coube ao longo de toda a história. Sejam rebeldes. Isso é de

importância fundamental, principalmente no mundo de hoje, no qual, em

termos globais e não importa em que país, vocês se converteram nos órfãos

do neoliberalismo. Vocês são a primeira geração a se deparar com um futuro

menos propício que o que seus pais tinham diante deles. Vocês são a primei-

ra geração para quem um diploma universitário não significa um passaporte

automático para o sucesso, e a primeira geração cujo diploma estará obsole-

to muito antes de a aposentadoria chegar.

Vocês são a primeira geração para quem o admirável mundo novo

viu-se transformado no admirável mundo atual, e a primeira geração a

não levantar as coloridas bandeiras da utopia. Vocês são também a pri-

meira geração em que os jovens parecem mais egoístas e conservadores

que seus pais. Na defesa dos interesses de uma geração, vocês têm o

direito à rebeldia. Exijam mudanças nas universidades em que estudam e

pratiquem a tradicional generosidade dos jovens. É seu dever rebelar-se,

lutando contra a barbárie entranhada no modelo da divisão socioeconô-

mica global. A reforma da universidade não ocorrerá sem a sua mobiliza-

ção rebelde.

São vocês os únicos capazes de se mobilizar pela revolução ou

pela reforma. Estamos celebrando os 35 anos de 1968, e fica em nossa

boca o gosto de algo inacabado. Esperamos que nossos filhos mais jo-

vens e nossos netos acabem por nos provar que os sonhos podem se

tornar realidade.

Um apelo aos governos

Este é um apelo aos governos, tanto dos países ricos quanto dos paí-

ses pobres. Entendam o quanto é urgente resgatar suas universidades pú-

blicas. Apesar de todas as dificuldades financeiras do momento atual, o

futuro não pode ser sacrificado, e o futuro de cada país depende direta-

mente de suas universidades. Por favor, não permitam que as universida-

des sejam transformadas em fábricas, nem que o conhecimento se conver-

ta em uma mercadoria, que é a prática proposta pelos tecnocratas de algu-

mas instituições internacionais. Aceitá-la significaria trair o que há de mais

nobre no projeto humano.

Um apelo à UNESCO

Este apelo é dirigido à UNESCO. Mantenham-se firmes na sua

luta pela cultura, pela ciência e pela educação e transformem este en-

contro num Fórum Permanente para a Defesa da Educação Superior.

Peço-lhes que defendam a universidade e façam com que ela mude,

adaptando-se a uma realidade na qual o conhecimento é volátil e o

ensino paira no ar, onde os diplomas perdem seu valor e a universidade

se coloca à distância. Apelo à UNESCO para que o ano de 2004 ou

2005 seja consagrado como o Ano Universal da Universidade, para que

tenhamos a ocasião de pensar como deveria ser a universidade do sécu-

lo XXI. Ainda em 2003, peço-lhes que patrocinem um dia em que to-

das as universidades do mundo interrompam suas atividades para refle-

tir sobre seu futuro. Que esse seja um dia para pensar em novos rumos

para a humanidade, um dia em que as universidades discutam maneiras

de voltar a ser a vanguarda do conhecimento, e de como auxiliar a

UNESCO a implantar a Década da Alfabetização. As universidades

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

poderiam dedicar um dia para pensar em maneiras de erradicar a fome,

de tornar o ensino fundamental acessível a todos, de construir a paz,

de devolver a seus alunos a garantia de um futuro exitoso e para pensar

em como conviver com os novos métodos virtuais de ensino, de escala

planetária. Enfim, pensar em como se tornar a universidade da espe-

rança, a universidade do século XXI.

SOCIEDADE, UNIVERSIDADE E ESTADO:

AUTONOMIA, DEPENDÊNCIA E COMPROMISSO SOCIAL

Penso que é um equívoco colocar a relação entre universidade e socie-

dade como relação de exterioridade, isto é, tomar a universidade como uma

entidade independente que precisa encontrar mecanismos ou instrumentos

para relacionar-se com a sociedade. Ao contrário, a universidade é uma ins-

tituição social e como tal exprime, de maneira determinada, a estrutura e o

modo de funcionamento da sociedade como um todo. Tanto é assim que

vemos, no interior da instituição universitária, a presença de opiniões, atitu-

des e projetos conflitantes que exprimem divisões e contradições da socie-

dade como um todo. Essa relação interna ou expressiva entre universidade e

sociedade é o que explica, aliás, o fato de que, desde seu surgimento, a uni-

versidade pública sempre foi uma instituição social, isto é, uma ação social,

uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e

de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confere autono-

mia perante outras instituições sociais, e estruturada por ordenamentos, re-

gras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade internos a ela. A

legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da idéia de

autonomia do saber em face da religião e do Estado, portanto, na idéia de um

conhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades imanentes a

ele, tanto do ponto de vista de sua invenção ou descoberta como de sua

transmissão. Em outras palavras, sobretudo depois da Revolução Francesa,

a universidade concebe-se a si mesma como uma instituição republicana e,

portanto, pública e laica. A partir das revoluções sociais do século XX e com

as lutas sociais e políticas desencadeadas a partir delas, a educação e a

cultura passaram a ser concebidas como constitutivas da cidadania e, por-

Marilena Chauí

(*)

(*) Universidade de São Paulo

tanto, como direitos dos cidadãos, fazendo com que, além da vocação repu-

blicana, a universidade se tornasse também uma instituição social inseparável

da idéia de democracia e de democratização do saber: seja para realizar essa

idéia, seja para opor-se a ela, no correr do século XX, a instituição universi-

tária não pôde furtar-se à referência à democracia como idéia reguladora. Por

outro lado, a contradição entre o ideal democrático de igualdade e a realida-

de social da divisão e luta de classes, obrigou a universidade a tomar posição

diante do ideal socialista.

Vista como instituição social cujas mudanças acompanham as transfor-

mações sociais, econômicas e políticas, e como instituição social de cunho

republicano e democrático, a relação entre universidade e Estado também

não pode ser tomada como relação de exterioridade, pois o caráter republi-

cano e democrático da universidade é determinado pela presença ou ausên-

cia da prática republicana e democrática no Estado. Em outras palavras, a

universidade como instituição social diferenciada e autônoma só é possível

em um Estado republicano e democrático.

Postos os termos desta maneira, poderia supor-se que, em última ins-

tância, a universidade, mais do que determinada pela estrutura da socieda-

de e do Estado, seria, antes, um reflexo deles. Não é, porém, o caso. É

exatamente por ser uma instituição social diferenciada e definida por sua

autonomia intelectual que a universidade pode relacionar-se com o todo

da sociedade e com o Estado de maneira conflituosa, dividindo-se interna-

mente entre os que são favoráveis e os que são contrários à maneira como

a sociedade de classes e o Estado reforçam a divisão e a exclusão sociais,

impedem a concretização republicana da instituição universitária e suas

possibilidades democráticas.

Se essas observações tiverem alguma verdade, elas poderão nos ajudar a

enfrentar com mais clareza a mudança sofrida por nossa universidade pública

nos últimos anos, particularmente com a reforma do Estado, realizada no últi-

mo governo da república. De fato, essa reforma, ao definir os setores que com-

põem o Estado, designou um desses setores como Setor de Serviços não ex-

clusivos do Estado e nele colocou a educação, a saúde e a cultura. Essa loca-

lização da educação no setor de serviços não exclusivos do Estado significou:

1) que a educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser

considerada um serviço; 2) que a educação deixou de ser considerada um ser-

viço público e passou a ser considerada um serviço que pode ser privado ou

privatizado. Mas não só isso. A reforma do Estado definiu a universidade como

uma organização social e não como uma instituição social.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Uma organização

difere de uma instituição por definir-se por uma prá-

tica social determinada por sua instrumentalidade: está referida ao conjunto

de meios (administrativos) particulares para obtenção de um objetivo parti-

cular. Não está referida a ações articuladas às idéias de reconhecimento ex-

terno e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operações definidas

como estratégias balizadas pelas idéias de eficácia e de sucesso no emprego

de determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define. Por

ser uma administração, é regida pelas idéias de gestão, planejamento, previ-

são, controle e êxito. Não lhe compete discutir ou questionar sua própria

existência, sua função, seu lugar no interior da luta de classes, pois isso, que

para a instituição social universitária é crucial, é, para a organização, um

dado de fato. Ela sabe (ou julga saber) por que, para que e onde existe.

A instituição social aspira à universalidade. A organização sabe que

sua eficácia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa

que a instituição tem a sociedade como seu princípio e sua referência nor-

mativa e valorativa, enquanto a organização tem apenas a si mesma como

referência, num processo de competição com outras que fixaram os mes-

mos objetivos particulares. Em outras palavras, a instituição se percebe

inserida na divisão social e política e busca definir uma universalidade (ou

imaginária ou desejável) que lhe permita responder às contradições impos-

tas pela divisão. Ao contrário, a organização pretende gerir seu espaço e

tempo particulares, aceitando como dado bruto sua inserção num dos pó-

los da divisão social, e seu alvo não é responder às contradições e sim

vencer a competição com seus supostos iguais.

Como foi possível passar da idéia da universidade como instituição so-

cial à sua definição como organização prestadora de serviços?

A forma atual do capitalismo se caracteriza pela fragmentação de todas

as esferas da vida social, partindo da fragmentação da produção, da disper-

são espacial e temporal do trabalho, da destruição dos referenciais que

balizavam a identidade de classe e as formas da luta de classes. A sociedade

aparece como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares

definidas por estratégias particulares e programas particulares, competindo

entre si. Sociedade e Natureza são reabsorvidas uma na outra e uma pela

outra porque ambas deixaram de ser um princípio interno de estruturação e

A distinção entre instituição social e organização social é de inspiração francfurtiana, e é feita por

Michel Freitag em Le naufrage de l’université, Paris, Editions de la Découverte, 1996.

diferenciação das ações naturais e humanas para se tornarem, abstratamen-

te, “meio ambiente”; e “meio ambiente” instável, fluido, permeado por um

espaço e um tempo virtuais que nos afastam de qualquer densidade material;

“meio ambiente” perigoso, ameaçador e ameaçado, que deve ser gerido, pro-

gramado, planejado e controlado por estratégias de intervenção tecnológica

e jogos de poder. Por isso mesmo, a permanência de uma organização depen-

de muito pouco de sua estrutura interna e muito mais de sua capacidade de

adaptar-se celeremente a mudanças rápidas da superfície do “meio ambien-

te”. Donde o interesse pela idéia de flexibilidade, que indica a capacidade

adaptativa a mudanças contínuas e inesperadas. A organização pertence à

ordem biológica da plasticidade do comportamento adaptativo.

No Brasil, a universidade pública laica foi uma instituição social nasci-

da com quatro finalidades: 1) a formação de quadros para a administração

pública; 2) o desenvolvimento da pesquisa em ciências e humanidades; 3) a

qualificação de profissionais liberais; e 4) a transmissão do saber com a for-

mação de professores para o ensino do segundo grau e para o ensino superi-

or. O critério da admissão e da promoção dos estudantes era o mérito inte-

lectual, assim como o mérito era o critério para a carreira universitária. Sen-

do expressão da sociedade brasileira, a universidade, embora pública e laica,

não era democrática, mas reproduzia privilégios e a hierarquia social. No

entanto, era atravessada por uma contradição entre privilégio e mérito e essa

contradição dava-lhe brechas democráticas. Essa situação muda a partir da

ditadura de 1964, com a qual se preparou a futura passagem da universidade

da condição de instituição à de organização. Numa primeira etapa, tornou-

se universidade funcional (correspondente ao “milagre econômico”, produzido

pela ditadura dos anos 70); na segunda, universidade de resultados (correspon-

dente ao processo conservador de abertura política dos anos 80); e na tercei-

ra, a atual, universidade operacional

(correspondente ao neoliberalismo dos

anos 90 e início do século XXI)). Em outras palavras, a passagem da univer-

sidade de instituição a organização correspondeu às várias reformas do ensi-

no superior destinadas a adequar a universidade ao mercado.

A universidade funcional, dos anos 70, foi o prêmio de consolação que a

ditadura ofereceu à sua base de sustentação político-ideológica, isto é, à

classe média despojada de poder. A ela, foram prometidos prestígio e ascen-

são social por meio do diploma universitário. Donde a massificação operada,

a abertura indiscriminada de cursos superiores, o vínculo entre universida-

Essa expressão é de Michel Freitag em Le naufrage de l’université, Paris, Editions de la Découverte, 1996.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

des federais e oligarquias regionais e a subordinação do MEC ao Ministério

do Planejamento. Essa universidade foi aquela voltada para a formação rá-

pida de profissionais requisitados como mão-de-obra altamente qualificada

para o mercado de trabalho. Adaptando-se às exigências do mercado, a uni-

versidade alterou seus currículos, programas e atividades para garantir a in-

serção profissional dos estudantes no mercado de trabalho.

A universidade de resultados, dos anos 80, foi aquela gestada pela etapa

anterior, mas trazendo duas novidades. Em primeiro lugar, a expansão para

o ensino superior da presença crescente das escolas privadas, encarregadas

de continuar alimentando o sonho social da classe média; em segundo lugar,

a introdução da idéia de parceria entre a universidade pública e as empresas

privadas. Este segundo aspecto foi decisivo, na medida em que as empresas

não só deveriam assegurar o emprego futuro aos profissionais universitários

e estágios remunerados aos estudantes, como, ainda, financiar pesquisas di-

retamente ligadas a seus interesses. Eram os empregos e a utilidade imediata

das pesquisas que garantiam à universidade sua apresentação pública como

portadora de resultados.

A universidade operacional, dos anos 90, difere das formas anteriores. De

fato, enquanto a universidade clássica estava voltada para o conhecimento,

a universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de tra-

balho, e a universidade de resultados estava voltada para as empresas, a

universidade operacional, por ser uma organização, está voltada para si mes-

ma como estrutura de gestão e de arbitragem de contratos. Em outras pala-

vras, a universidade está virada para dentro de si mesma, mas, isso não signi-

fica um retorno a si e sim, antes, uma perda de si mesma.

Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade,

calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por

estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particu-

laridade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada

por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação

intelectual, está pulverizada em microorganizações que ocupam seus docen-

tes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual.

A heteronomia da universidade autônoma é visível a olho nu: o aumento

insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a

avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multi-

plicação de comissões e relatórios, etc.

Nela, a docência é entendida como transmissão rápida de conhecimen-

tos, consignados em manuais de fácil leitura para os estudantes, de preferên-

cia ricos em ilustrações e com duplicata em CDs. O recrutamento de profes-

sores é feito sem levar em consideração se dominam ou não o campo de

conhecimentos de sua disciplina e as relações entre ela e outras afins - o

professor é contratado ou por ser um pesquisador promissor que se dedica a

algo muito especializado, ou porque, não tendo vocação para a pesquisa,

aceita ser escorchado e arrochado por contratos de trabalho temporários e

precários, ou melhor, “flexíveis”. A docência é pensada como habilitação

rápida para graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de

trabalho do qual serão expulsos em poucos anos, pois se tornam, em pouco

tempo, jovens obsoletos e descartáveis; ou como correia de transmissão en-

tre pesquisadores e treino para novos pesquisadores. Transmissão e adestra-

mento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a formação.

Por sua vez, a pesquisa segue o padrão organizacional. Numa organi-

zação, uma “pesquisa” é uma estratégia de intervenção e de controle de

meios ou instrumentos para a consecução de um objetivo delimitado. Em

outras palavras, uma “pesquisa” é um survey de problemas, dificuldades e

obstáculos para a realização do objetivo, e um cálculo de meios para solu-

ções parciais e locais para problemas e obstáculos locais. O survey recorta a

realidade de maneira a focalizar apenas o aspecto sobre o qual está desti-

nada a intervenção imediata e eficaz. Em outras palavras, o survey opera

por fragmentação. Numa organização, portanto, pesquisa não é conheci-

mento de alguma coisa, mas posse de instrumentos para intervir e contro-

lar alguma coisa. Por isso mesmo, numa organização, não há tempo para a

reflexão, a crítica, o exame de conhecimentos instituídos, sua mudança ou

sua superação. Numa organização, a atividade cognitiva não tem como

nem por que realizar-se. Em contrapartida, no jogo estratégico da compe-

tição no mercado, a organização se mantém e se firma se for capaz de

propor áreas de problemas, dificuldades, obstáculos sempre novos, o que é

feito pela fragmentação de antigos problemas em novíssimos

microproblemas, sobre os quais o controle parece ser cada vez maior. A

fragmentação, condição de sobrevida da organização, torna-se real e pro-

põe a especialização como estratégia principal e entende por “pesquisa” a

delimitação estratégica de um campo de intervenção e controle. É eviden-

te que a avaliação desse trabalho só pode ser feita em termos compreensí-

veis para uma organização, isto é, em termos de custo-benefício, pautada

pela idéia de produtividade, que avalia em quanto tempo, com que custo e

quanto foi produzido. Reduzida a uma organização, a universidade aban-

dona a formação e a pesquisa para lançar-se na fragmentação competitiva.

Mas por que ela o faz? Porque está privatizada e a maior parte de suas

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

pesquisas é determinada pelas exigências de mercado impostas pelos

financiadores. Isso significa que a universidade pública produz um conheci-

mento destinado à apropriação privada. Essa apropriação, aliás, é inseparável

da mudança profunda sofrida pelas ciências em sua relação com a prática.

De fato, até os anos 1940, a ciência era uma investigação teórica com

aplicações práticas. Sabemos, porém, que as mudanças no modo de produ-

ção capitalista e na tecnologia transformaram duplamente a ciência: em pri-

meiro lugar, ela deixou de ser a investigação de uma realidade externa ao

investigador para se tornar a construção da própria realidade do objeto cien-

tífico por meio de experimentos e de constructos lógico-matemáticos – como

escreveu um filósofo, a ciência tornou-se manipulação de objetos construídos

por ela mesma; em segundo lugar e, como conseqüência, ela se tornou uma

força produtiva e, como tal, inserida na lógica do modo de produção capita-

lista. A ciência deixou de ser teoria com aplicação prática e tornou-se um

componente do próprio capital. Donde as novas formas de financiamento

das pesquisas, a submissão delas às exigências do próprio capital e a trans-

formação da universidade numa organização ou numa entidade operacional.

II.

Se desejarmos reverter esse quadro, será preciso, antes de tudo, que o

Estado não tome a educação pelo prisma do gasto público e sim como inves-

timento social e político, o que só é possível se a educação for considerada

um direito e não um privilégio nem um serviço. A relação democrática entre

Estado e universidade autônoma depende do modo como consideramos o

núcleo da república. Este núcleo é o fundo público ou a riqueza pública e a

democratização do fundo público significa investi-lo não para assegurar a

acumulação e a reprodução do capital – que é o que faz o neoliberalismo

com o chamado “Estado mínimo” – e sim para assegurar a concreticidade

dos direitos sociais, entre os quais se encontra a educação. É pela destinação

do fundo público aos direitos sociais que se mede a democratização do Esta-

do e, com ela, a democratização da universidade.

A reversão também depende de que levemos a sério a idéia de formação.

O que significa exatamente formação? Antes de tudo, como a própria pala-

vra indica, uma relação com o tempo: é introduzir alguém ao passado de sua

cultura (no sentido antropológico do termo, isto é, como ordem simbólica ou

de relação com o ausente), é despertar alguém para as questões que esse passa-

do engendra para o presente, e é estimular a passagem do instituído ao instituinte.

O que Merleau-Ponty diz sobre a obra de arte nos ajuda aqui: a obra de arte

recolhe o passado imemorial contido na percepção, interroga a percepção pre-

sente e busca, com o símbolo, ultrapassar a situação dada, oferecendo-lhe um

sentido novo que não poderia vir à existência sem a obra. Da mesma maneira,

a obra de pensamento só é fecunda quando pensa e diz o que sem ela não

poderia ser pensado nem dito, e sobretudo quando, por seu próprio excesso,

nos dá a pensar e a dizer, criando em seu próprio interior a posteridade que irá

superá-la. Ao instituirem o novo sobre o que estava sedimentado na cultura,

as obras de arte e de pensamento reabrem o tempo e formam o futuro. Pode-

mos dizer que há formação quando há obra de pensamento e que há obra de

pensamento quando o presente é apreendido como aquilo que exige de nós o

trabalho da interrogação, da reflexão e da crítica, de tal maneira que nos torna-

mos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como

questão, pergunta, problema, dificuldade.

Pensando a reforma da universidade sob o prisma da formação, creio

que a mudança da universidade depende:

1) da definição da autonomia universitária não pelo critério dos contra-

tos de gestão, mas pelo direito e pelo poder de definir suas normas

de formação, docência e pesquisa – a autonomia precisa ser entendi-

da em três sentidos principais: a) como autonomia institucional ou

de política acadêmicas; b) como autonomia intelectual; e c) como

autonomia financeira;

2) do abandono da massificação com o abandono das grades curriculares

atuais e do sistema de créditos, uma vez que ambos produziram a

escolarização da universidade, reduzida à condição de um ensino

substitutivo do ensino colegial, com a multiplicação de hora-aula,

retirando do estudante as condições para leitura e pesquisa, isto é,

para sua verdadeira formação e reflexão, além de provocarem a frag-

mentação e dispersão dos cursos, e estimular a superficialidade. As-

segurar simultaneamente a universalidade dos conhecimentos (pro-

gramas cujas disciplinas tenham nacionalmente o mesmo conteúdo

no que se refere aos clássicos de cada uma delas) e a especificidade

regional (programas cujas disciplinas reflitam os trabalhos dos do-

centes-pesquisadores sobre questões específicas de suas regiões).

Programas nacionais de Iniciação à Pesquisa para estudantes de gra-

duação. Condições de trabalho: bibliotecas dignas do nome, labora-

tórios equipados, informatização, bolsas para estudantes de gradua-

ção, alojamentos estudantis, alimentação e saúde. Convênios de in-

tercâmbio de estudantes entre as várias universidades;

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

3) do abandono da massificação com a limitação das classes de gradu-

ação a, no máximo, 30 estudantes por professor, o que implica: a)

abertura de vagas e de concursos públicos para o quadro docente; e

b) aumento do número de cursos;

4) do abandono do atual sistema de admissão por vestibulares com tes-

tes de múltipla escolha e feito por empresas privadas;

5) da revalorização da docência, que foi desprestigiada e negligenciada

com a “avaliação da produtividade”. Essa revalorização implica: a)

formar verdadeiramente professores, de um lado, assegurando que

conheçam os clássicos de sua área e os principais problemas nelas

discutidos ao longo de sua história e, de outro lado, levando em con-

sideração o impacto das mudanças filosóficas, científicas e

tecnológicas sobre sua disciplina e sobre a formação de seus docen-

tes; b) oferecer condições de trabalho compatíveis com a formação

universitária, portanto, infra-estrutura de trabalho (bibliotecas e la-

boratórios realmente equipados); c) concursos públicos constantes;

e d) condições salariais dignas que permitam ao professor realizar

permanentemente seu processo de formação e de atualização dos

conhecimentos e das técnicas pedagógicas;

6) da revalorização da pesquisa, estabelecendo não só as condições mate-

riais de sua realização, mas, sobretudo, criando novos procedimen-

tos de avaliação que sejam regidos pela noção de produtividade e

sim de qualidade e de relevância social e cultural. Essa qualidade e

essa relevância dependem do conhecimento, por parte dos pesquisa-

dores, das mudanças filosóficas, científicas e tecnológicas e seus

impactos sobre as pesquisas. Quanto à relevância social, cabe inda-

gar se o Estado teria condições de fazer um levantamento das neces-

sidades do país no plano do conhecimento e das técnicas e estimular

trabalhos universitários nessa direção, assegurando, por meio de con-

sulta às comunidades acadêmicas regionais, que haja diversificação

dos campos de pesquisa segundo as capacidades regionais e as ne-

cessidades regionais. As parcerias com os movimentos sociais nacio-

nais e regionais poderiam ser de grande valia para que a sociedade

oriente os caminhos da instituição universitária, ao mesmo tempo

em que esta poderá oferecer os elementos reflexivos e críticos para

esses movimentos;

7) de articular o ensino superior e os outros níveis de ensino público:

sem uma reforma radical do ensino fundamental e do ensino médio públicos,

será inútil tentar reformar a universidade. e esta deve-se comprometer com a

reforma do ensino fundamental e do ensino médio públicos. Somente a refor-

ma da escola pública de ensino fundamental e médio pode assegurar

a qualidade e a democratização da universidade pública. A universi-

dade pública deixará de ser um bolsão de exclusões sociais e cultu-

rais quando o acesso a ela estiver assegurado pela qualidade e pelo

nível dos outros graus do ensino público;

8) de assegurar, no curto prazo, a entrada e permanência de estudantes

vindos da classe trabalhadora por meio de um sistema nacional de

bolsas de estudo. Estudar a questão das cotas étnicas;

9) de tomar extremo cuidado e agir com extrema cautela acerca de

uma nova idéia que está sendo muito difundida, qual seja, a de

“sociedade do conhecimento”, identificada com os meios eletrôni-

cos de informação e comunicação ou com a informatização. De

fato, esses meios podem ter grande importância na formulação de

práticas pedagógicas novas e inovadoras e no acesso às informa-

ções, mas seu papel se limita ao momento da difusão dos saberes e

conhecimentos e não ao momento da invenção, da criação e da

interrogação, que definem o processo de formação propriamente

dito. Não podemos confundir a velocidade da difusão e a necessá-

ria paciência da formação.

A UNIVERSIDADE, MUDANÇA E IMPASSES

Cândido Mendes

(*)

O começo do governo Lula tem sido marcado pela recarga de debates,

congressos e troca de opiniões, concernentes ao projeto de futuro do Brasil,

ligado às grandes vertentes estratégicas em que a educação cobra o seu qui-

nhão decisivo. O ministro Cristovam Buarque quer-se deliberadamente

instigante, senão até provocador, no que considera como o recurso contra o

pior risco na tarefa do Estado e das políticas públicas, neste front onde o

essencial é manter-se a luta sem quartel contra a obsolescência. E não é

maior o seu repto, num país ainda a viver as tensões do subdesenvolvimento.

O nível de aceleração histórica em que vivemos evidencia uma multiplicida-

de de tempos para superar atrasos e ao mesmo tempo saltos ao futuro. Expe-

rimentamos o empuxe tecnológico e o arcaísmo que resiste à mesma inquie-

tação de Darcy Ribeiro e Paulo Freire.

O impasse que enfrentamos nessa entrada de milênio é de conviver

com vários anacronismos onde, muitas vezes, a busca da melhor produtivi-

dade na organização do desenvolvimento, não implica as absorções de

tecnologia, pedidas pelo nível ótimo da nossa absorção de emprego, ou de

atendimento ao mercado, compatível com o consumo generalizado e demo-

crático da coletividade. Custa-se a vencer a tentação do progressismo

basbaque, onde o atendimento das necessidades transplantadas do mundo

da opulência, mascaradas pelo brutal nível de concentração de renda de nos-

so país, agora aberto para a mudança, nada tem de comum com a verdadeira

aspiração nacional. Nem pode, este grupo escassíssimo e deslumbrado de

uma primeira e nova riqueza, se identificar à verdadeira formação de uma

elite brasileira. Aliás, o problema em si mesmo, da socialização da idéia de

mudança, discutiria de até onde os padrões de excelência, de uma sociedade

que sempre usufruiu a mobilidade social, e levou os melhores ao seu topo, se

(*) Presidente do Senior Board do Conselho Internacional de Ciências Sociais – UNESCO, Membro da

Academia Brasileira de Letras e da Comissão de Justiça e Paz.

pode comparar com a casta dos que, de saída, tiveram demais para se con-

formar a uma hegemonia de prosélitos, fixados sobre o último modismo do

aparentar-se cultura e fruir-se prestígio.

Cristovam cobra-nos para superar esta universidade que já nasceu tar-

dia e velha. Sobretudo quando, a partir da vitória de Lula, ganhamos um

novo imaginário da repartição das oportunidades de futuro, e democratiza-

mos a esperança de se o lograr. Mas aí estão, logo, os três paradoxos que se

exigir o nosso campus para todos, e dentro da autenticidade de suas deman-

das, se transforma em premissa da visão renovada e provocadora do que

deve ser o nosso terceiro grau. Nota-se, em primeiro lugar, a rendição da

prática unanimidade do padrão das universidades brasileiras à monotonia

do estatuto burocrático. Desaparece a idéia do modelo como fertilizante

da diferença e não se trata de que o Conselho Nacional de Educação torça

o nariz à diferença. Enquanto ficamos prisioneiros, inconscientemente, do

velho padrão autoritário, já morre no ovo o lance ou intuito até de discre-

par frente à muralha do aparelho burocrático. Entorpece-se todo o clamor

da Carta, de que a educação privada deve se caracterizar e ser amparada

pela criatividade de idéias e propostas, bem como pelo pluralismo de mo-

delos no aprendizado do conhecimento.

Como responderá o Conselho ao choque do novo, que chegue à apre-

ciação do verdadeiro tribunal de futuro, em que se baliza a melhor proje-

ção da identidade brasileira e a passagem de seu anel de confiança entre

as gerações?

Continuaremos presos aos currículos mínimos, transformados em cur-

rículos máximos, ou dos padrões de excelência transferidos a critérios de

alocação de títulos de professores, ou aos tempos da formação universitária?

Para ficar-se no básico destes anacronismos que revolvem o solo aca-

dêmico do país, exposto ao arcaico e à irrupção das multinacionais, a primei-

ra das neoagendas diz respeito ao que oferece o panorama das universidades

brasileiras à chegada do capital internacional, após a nova resolução liberatória

em que o ensino passou ao martelo da Organização Mundial do Comércio.

Aí está o desejo evidenciado pelas primeiras propostas, de espertíssimos in-

termediários, interessados em adquirir campus em desempenho precário, para

acertar-lhes a produtividade dentro dos melhores critérios dos shoppings centers

da cabeça. E a seguir, tudo nos trinques, revendê-los no mercado.

O debate sobre a viabilidade de se constituírem as universidades naci-

onais vai proceder à avalanche estrangeira se, de fato, o apetite desses capi-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

tais externos for estimulado pelo dinamismo com que alguns campus, no país,

já comportam os negócios de vulto buscados por este mercado emergente, e

que também já esporeia significativamente as condições de expansão do se-

tor? Ou conserva a educação superior no padrão em que é disciplinada na

Carta Magna – uma diferença, que se assegura desde tenra, na garantia do

pluralismo constante da oferta de ensino, e não apenas – como o faria um

mercado estrito – quando se construísse um. Estas operações do capital

externo vão ou não contrariar o processo de crescimento da universidade

brasileira, que deve manter a diversidade a cada momento em que se assegu-

ra a escala da sua concorrência com o padrão local do ensino superior?

Doutra parte – e terceiro paradoxo – verifica-se que a expansão do

campus no Brasil quebrou a tríade visceral de sua identidade, expressa no

conjunto ensino-pesquisa-extensao. Aos chamados “centros universitários”

conferiu-se a regalia da plenitude do ensino de terceiro grau que é a autono-

mia, que permite ao campus expandir-se à sua própria e exclusiva dinâmica.

Morre, por aí mesmo, o desenvolvimento da pesquisa no plano da edu-

cação privada, já que são pouquíssimas as casas universitárias que retirem

das próprias mensalidades as condições de realizar um programa avançado

de pesquisas. A saída do impasse, já, impõe a cooperação entre o MEC e o

Ministério de Ciência e Tecnologia, na abertura de suas destinações orça-

mentárias e, sobretudo, do apoio pelos 14 fundos setoriais, obtidos por con-

tribuições sobre as telecomunicações, as empresas de energia elétrica, da

saúde, e do grande complexo industrial do país. Mais ainda, o que se vê ainda

de tais dotações, é que, por lei, vão obrigatoriamente à universidade pública

e, na prática, afastam-se, por inteiro, da pesquisa no plano social e humano,

onde está o grosso da oferta das universidades e centros, na natural evolução

em que arrancaram das faculdades isoladas, e nelas da abundância dos cur-

sos de direito, administração, economia, contabilidade ou letras. Na exaspe-

ração destes paradoxos, e como seu remate, paga-se o preço da sina da polí-

tica de mudança no país pobre. Acabamos por desperdiçar os recursos escas-

sos e perdemos, de todo, o efeito multiplicador, necessário, de seus resulta-

dos. Darcy e Paulo Freire sabiam disto e Cristovam, agora, leva adiante o

vencer-se estes paradoxos.

SOCIEDADE, UNIVERSIDADE E ESTADO:

Eduardo Portella

(*)

Devo começar dizendo que considero muito significativo que o MEC, o

Senado Federal, a Câmara dos Deputados, a UNESCO, a comunidade acadê-

mica se reúnam agora para discutir o problema da universidade brasileira hoje.

Não será, nem precisa ser, uma reunião novidadeira. Conhecemos, acompa-

nhamos de há muito, a obra, o pensamento, dos que se encontram aqui, parti-

cipando desta mobilização pouco freqüente. As situações de diálogo se distin-

guem daquelas em que predomina a mão única, o autismo estrutural, porque

nas primeiras há sempre alguns que falam e outros que ouvem, e esses papéis

se revezam incessantemente. É quando locutores se transformam em

interlocutores. Estou certo de que esse encontro se destina não tanto a passar

a limpo os extravios, os desvios do percurso, porém a elaborar conjuntamente

um manual de ação, matizado, conseqüente, timbrado urgente, urgentíssimo.

As dificuldades do nosso ensino vêm de longe, algumas se tornaram

inexplicavelmente crônicas. O grave é que, em vez de encontrar saídas sen-

satas, o impasse persiste e se agrava.

O processo educacional brasileiro registra nos nossos dias um volume

inusual de interferências de ruídos, de perturbações de todo tipo. Valores

materiais e pós-materiais, evidências e representações simbólicas colidem o

tempo todo. Tensões e riscos tornaram-se companheiros de viagem. De um

lado, cabe certamente interromper a lamúria, o vale de lágrimas, e do outro,

alargar o horizonte de expectativas, ampliar alianças, cobrar do Estado o seu

compromisso de mediador social. O programa educacional reflete o projeto

nacional de Estado, mesmo que esse Estado esteja na alça de mira da

governança global. A universidade não está imune a esse jogo perigoso. Nem

as quotas de desigualdade que se alastram.

AUTONOMIA, DEPENDÊNCIA E COMPROMISSO SOCIAL

(*) Universidade Federal do Rio de Janeiro.

As últimas estatísticas, inclusive as do IBGE, não nos tranqüilizam quanto

à democratização do ensino superior. Em nenhum momento, conseguimos

aperfeiçoar as formas de acesso, preferindo preservar o anacronismo do vesti-

bular. Mesmo com a explosão demográfica do ensino superior privado, é ainda

inquietante o tamanho da exclusão universitária. O valor atual das mensalida-

des só é acessível às classes sociais A e B. Jamais à C, menos ainda à D. O mais

próximo censo indica que não houve aumento no contingente de alunos de

segmentos sociais mais baixos. Não há sinais evidentes de que a universidade

se dedica a incluir e sustentar socialmente. Ou que eliminou ou reduziu a

distância inaceitável entre produção e distribuição de saber. Nem nos aperce-

bemos de que a formação é flexível, enquanto a profissionalização não costu-

ma ser. Também não quisemos reconhecer que a formação acompanha as

mudanças de cada dia, procura pensar as transformações, do mesmo modo em

que a profissionalização, submersa no desempenho performático e na política

de resultados, alimenta irresistível tendência ao imobilismo intelectual. A essa

altura se pode pedir prestações de contas dessas operações contábeis, e duvi-

dar da sua rentabilidade social e cultural.

II.

Já é hora de dar o basta da qualidade nessa corrida desenfreada, no siste-

ma de avaliação e reconhecimento dos cursos, nas diversas modalidades de

ensino, pesquisa, extensão. Na sociedade democrática, o compromisso quali-

tativo e a justiça social não podem deixar de andar juntos. A qualidade social-

mente encarnada é o dever ético da educação. Sem dúvida é dispendiosa: mas

não se pode viver sem ela. Tanto mais quando cresce a valorização dos servi-

ços e das profissões intelectuais e avança todo o agenciamento do capital sim-

bólico. Como negligenciar ou denegar o papel da qualidade?

O aconselhamento técnico, desde que qualificado, pode vir de onde quer

que seja, até mesmo do Banco Mundial. Mas a arbitragem, a escolha, a decisão,

somente deve vir do Estado nacional. É verdade que cada vez mais pós-nacio-

nal. Este Estado nem sempre parece consciente dessa prerrogativa. E chega a

ser comum ouvir-se, por parte de eventuais gestores públicos, que a universida-

de está na UTI. O Estado que abandona a universidade é o mesmo que dirige a

ela cobranças desproporcionais. O mesmo que deixa de lado o pressuposto de

que a qualificação do ensino aconselha naturalmente a qualificação dos atores

envolvidos, e deixa de investir nesse pré-requisito. No pólo oposto, vale priorizar

a uma só vez o professor, o gestor, o estudante, o funcionário.

A universidade se move conforme o balanço da sociedade e da história.

Inexiste universidade preexistente, dada de antemão. Ainda mais agora que

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

ela se vê confrontada com a legenda sociedade do conhecimento. A pergunta que

prospera, insiste: qual conhecimento para qual sociedade, e vice-versa?

A universidade de qualidade constitui a garantia de que a sociedade do

conhecimento não seja apenas a sociedade da informação ou, em tantos

casos, da desinformação, ou da contra-informação.

III.

Vivemos a terceira universidade, cercada de precipícios por todos os

lados: saberes contestados, professores desvalorizados, alunos

desestimulados, funcionários desmotivados.

A primeira universidade moderna foi a da consciência e a consciência

se isolou até a claustrofobia; a segunda, a do trabalho, empurrada por uma

fantasiosa saída laboral. A terceira parece ser a universidade cidadã, dividi-

da, e até cindida, entre a formação, a profissionalização, o treinamento. Nes-

sa escala temerária, a qualidade e a pesquisa têm sofrido sérios abalos.

A universidade cidadã é produtora de um conhecimento para. Para a

construção social partilhada e emancipada.

O cidadão inclui o profissional, e o ultrapassa. Por sua vez, ele é dotado

de uma consciência comunicativa.

A cidadania independentiza. Inexiste cidadania dependente. Pode exis-

tir, e houve, pensamento dependente, até sobre a própria dependência. No

caso, por falta de vigor reflexivo. O pensamento independente está assistido

por excepcional capacidade de adaptação a situações inesperadas.

Se me fosse lícito arriscar uma paródia de Edgar Morin, poderia dizer:

se até aqui ensinamos certezas, estamos atrasados no ensino das incertezas.

E a incerteza é o que há de mais certo nestes tempos de cólera.

IV.

O trabalho educacional registra déficits culturais bastante acentuados.

Falta cultura à educação. Não fomos capazes de criar indicadores qualitati-

vos. São mais complexos, sem dúvida, porém não menos necessários. A exi-

gência da cultura geral parece esquecida. Tampouco nos dedicamos a pensar

as emergências culturais. Jamais necessitamos tanto de uma universidade

argumentativa. Porque nunca na história recente estivemos tão carentes da-

quelas taxas imprescindíveis de criticidade. E não se diga que a inflexão

generalista anula o corte vertical. Ela pode e deve acentuar a reflexividade,

traço identificador da universidade crítica.

Nesta hora o saber terá de deslocar-se do seu gueto monodisciplinar,

para um regime de intercâmbios disciplinares altamente produtivo. Já não a

unidade compacta de um saber hegemônico, e não raro imperial, porém as

parcerias e cooperações inusitadas. Para fazer face às dificuldades e à com-

plexidade crescentes, para dar nova vida ao cansaço e ao abandono teóricos.

Sobretudo nesses domínios que apontam para a pesquisa regular, a recupera-

ção da universidade pública, ultimamente tão debilitada, se torna inadiável.

VI.

Chegamos assim às duas questões centrais, que encaminham o tema

maior deste “Seminário – Universidade: por que e como reformar?”

Por que reformar?

Se existe impasse ou retrocesso, desestímulo e exaustão, a necessidade

de reformar se torna urgente. Para que a universidade volte a ser protagonis-

ta da nossa cena pública e força motriz da construção nacional.

Para isso devemos dar corpo e alma ao art. 207 da Constituição, que prevê

a autonomia programática, funcional, financeira, no encalço de novas avenidas.

Como conseqüência da autonomia, a possibilidade de captação de re-

cursos, que se juntaria ao orçamento da União: sob as formas de criação de

fundos ágeis, alianças em áreas afins, sobretudo enraizando socialmente a

universidade, cooperação internacional rebobinada, prestação de serviços

de ponta, parcerias diversas, públicas e privadas, nacionais e estrangeiras,

sempre dentro de rigorosos critérios intelectuais, éticos, sociais.

A universidade cidadã, propositiva, estará em condições de elaborar

projetos que apontem para a transformação do ensino superior no Brasil, de

interagir com a sociedade e com as políticas públicas em andamento.

Como reformar?

Por dentro e por fora. Por dentro, reprogramando e revigorando o saber.

Por fora, para a democracia e a justiça social. Só que o dentro e o fora assina-

ram um pacto indissolúvel.

O CONHECIMENTO, AS UNIVERSIDADES E SEUS DESAFIOS

Carlos Vogt

(*)

Um dos grandes desafios do mundo contemporâneo é, ao lado do chama-

do desenvolvimento sustentável, o da transformação do conhecimento em

riqueza. Como estabelecer padrões de produção e de consumo que atendam às

demandas das populações crescentes em todos os cantos da terra, preservan-

do a qualidade de vida e o equilíbrio do meio ambiente no planeta? Esta é, em

resumo, a pergunta que nos põe o assim chamado desafio ecológico.

Como transformar conhecimento em valor econômico e social ou, num

dos jargões comuns ao nosso tempo, como agregar valor ao conhecimento?

Responder a esta pergunta é aceitar o segundo desafio acima mencionado e

que poderíamos chamar de desafio tecnológico.

Para enfrentar este desafio, próprio do que também se convencionou

chamar economia do conhecimento ou sociedade do conhecimento, deverí-

amos estar preparados, entre outras coisas, para cumprir todo o ciclo de

evoluções e de transformações do conhecimento que vai da pesquisa básica,

produzida nas universidades e nas instituições afins, passa pela pesquisa

aplicada e resulta em inovação tecnológica capaz de agregar valor comercial,

isto é, em produto de mercado.

Os atores principais deste momento do processo do conhecimento já não são mais as

universidades, mas as empresas.

Entretanto, para que a atuação das empresas seja eficaz, é necessário

que tenham no seu interior, como parte de sua política de desenvolvimento,

centros de pesquisa próprios ou consorciados com outras empresas e com

laboratórios de universidades.

(*) Poeta e lingüista, presidente da Fapesp, coordenador do Laboratório de Estudos Avançados em

Jornalismo da Unicamp e vice-presidente da SBPC.

O importante é que a política de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D)

seja da empresa e vise às finalidades comercialmente competitivas da em-

presa, sem o que não há o desafio do mercado, não há avanço tecnológico e

não há, por fim, inovação no produto.

Um dos pressupostos essenciais da chamada sociedade ou economia

do conhecimento é, pois, para muito além da capacidade de produção e de

reprodução industriais, a capacidade de gerar conhecimento tecnológico e,

por meio dele, inovar constantemente para um mercado ávido de novidades

e nervoso nas exigências de consumo.

Diz-se que, à diferença da economia tipicamente industrial, cuja lógica

de produção era multiplicar o mesmo produto, massificando-o para um nu-

mero cada vez maior de consumidores, na sociedade do conhecimento essa

lógica de produção tem o sinal invertido: multiplicar cada vez mais o produ-

to, num processo de constante diferenciação, para o mesmo segmento e o

mesmo número de consumidores. Daí, entre outras coisas, a importância

para esse mercado, da pesquisa e da inovação tecnológicas.

A ser verdade essa troca de sinais, a lógica de produção do mundo

contemporâneo seria não só inversa, mas também perversa, já que resulta-

ria num processo sistemático de exclusão social, tanto pelo lado da partici-

pação na riqueza produzida, dada a sua concentração – inevitável para uns e

insuportável para muitos –, quanto pelo lado do acesso aos bens, serviços e

facilidades por ela gerados, isto é, o acesso ao consumo dos produtos do

conhecimento tecnológico e inovador.

Desse modo, aos desafios enunciados logo no início, é preciso acres-

centar um outro, tão urgente de necessidade quanto os outros dois: o de

que, no afã do utilitarismo prático de tudo converter em valor econômico,

tal qual um rei Midas que, na lenda, tudo transformava em ouro pelo sim-

ples toque, não percamos de vista os fundamentos éticos, estéticos e soci-

ais sobre os quais se assenta a própria possibilidade do conhecimento e de

seus avanços.

Verdade, Beleza e Bondade, no mínimo, dão ao homem, como já se

escreveu, a ilusão de que, por elas, ele escapa da própria escravidão humana.

Dividir a riqueza, fruto do conhecimento, e socializar o acesso aos

seus benefícios, frutos da tecnologia e da inovação é, pois, o terceiro gran-

de desafio que devemos enfrentar. Quem sabe, possa ele constituir a uto-

pia in-dispensável ao tecido do sonho de solidariedade das sociedades con-

temporâneas.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

II.

Na década de 1930 abre-se, na história do Brasil, um ciclo de estudos

voltado para a nossa formação, incluindo aí aqueles traços próprios da for-

mação cultural portuguesa e que permanecem essenciais para a interpreta-

ção da formação da cultura brasileira.

São inúmeras as obras que incluem em seu próprio título o termo forma-

ção e todas elas, até hoje, de leitura indispensável para o estudo e o entendi-

mento da história e da sociedade brasileiras. Em ordem cronológica: Casa

Grande & Senzala: Formação da Família Patriarcal Brasileira (1933), de Gilberto

Freyre; Formação do Brasil Contemporâneo (1942), de Caio Prado Jr.; Formação

Histórica de São Paulo (De Comunidade a Metrópole) (1954), de Richard Morse;

Formação da Literatura Brasileira (1957), de Antonio Cândido; Formação Econô-

mica do Brasil (1958), de Celso Furtado; Os Donos do Poder: Formação do Patri-

arcado Nacional (1959), de Raimundo Faoro; Formação Histórica do Brasil (1962),

de Nelson Wernek Sodré; A Formação do Federalismo no Brasil (1961), de Oli-

veira Torres; Formação Política do Brasil (1967), de Paula Beiguelman.

Sob diferentes pontos de vista, este esforço intelectual de “ajuste de

contas” com o passado, em muitos casos, resultou positivo e, em tantos

outros, foi atropelado pela dinâmica das transformações mundiais que,

gestadas na e pela Segunda Grande Guerra, tiveram seu florescimento retar-

dado pelo longo período da Guerra Fria, mas que acabaram irrompendo como

um cataclismo de mudanças, cujo marco emblemático é a queda do muro de

Berlim, no final dos anos oitenta.

A nova ordem da economia mundial, sob a égide neoliberal da

globalização, impõe aos países a abertura total de fronteiras para o livre trân-

sito das unidades de capital.

No Brasil, a partir dos anos 90, os ventos das mudanças escancaram de

fora as portas e janelas que se queriam trancadas para dentro: a abertura da

economia às importações, a estabilização da moeda, com a criação do Real,

para poder concorrer ao fluxo de investimentos internacionais, o estímulo à

entrada de investimentos, voltados para o mercado mundial, abrem definiti-

vamente o país para as condições de plataforma de produção dentro do ce-

nário globalizado das relações do capital.

O esforço passa a ser, então, o de colocar-se à altura dos novos desafios

e ao mesmo tempo superar todo o legado de problemas sociais que se acu-

mularam ao longo de nossa história. Duros desafios, árdua tarefa.

Não só pela urgência – e dificuldades em grau correspondente – em mu-

dar as estruturas institucionais do país para adequá-las às necessidades impe-

riosas criadas pela nova ordem econômica, como também pelas enormes dife-

renças e contrastes que continuam a caracterizar a sociedade brasileira e pelo

alto custo social que a adequação do País a essa nova ordem re-quer.

De certo modo, o neoliberalismo instrumentaliza o conceito de democra-

cia que, nesse sentido, vê também reduzido o conceito de liberdade que lhe é

constitutivo: a liberdade é, antes de tudo, a liberdade de circulação financeira.

O mundo globalizado ‚ o mundo informado, da revolução tecnológica,

é um mundo difuso, porque difundido.

Na base de toda essa construção está a tecnologia, em particular, as

tecnologias da informação, o que reverte até mesmo o papel do conhecimen-

to no processo de produção. Ao binômio capital/trabalho substitui-se a tríade

capital/trabalho/conhecimento que, na verdade, destaca e enfatiza um novo

e particular conceito de conhecimento: o do conhecimento útil.

Converge-se, desse modo, para um mundo não só globalizado mas coa-

ja essência filosófica é a do pragmatismo, e o desafio dessa pragmática

mundializada é que a tornemos ética e social, sobretudo aqueles que,

humanistas, acreditamos na universalidade do homem e que temos de con-

viver com a globalidade da máquina e de seu protagonista mais espetacular,

o computador pessoal e suas ações de informatização no quadro geral das

tecnologias da informação.

O computador é a máquina universal que emula o homem. A universa-

lidade do homem impõe a oposição com o local, o regional e funda o próprio

conceito de nacionalidade e de diferenças culturais entre nações.

A universalidade da máquina funda a globalidade dos padrões culturais

e anula, ao menos para efeito dos fins que almeja, as diferenças nacionais,

criando a utopia asséptica da igualdade de oportunidades pela democratiza-

ção do acesso à informação.

O Brasil, desde a Abolição da Escravatura e da Proclamação da Repú-

blica, passou por diferentes representações no cenário das relações interna-

cionais: aspirou integrar o conceito das nações, foi país de terceiro mundo,

subdesenvolvido, país em desenvolvimento e, hoje, perfila-se entre os cha-

mados de economia emergente.

Para emergir efetivamente é preciso, além de resolver os graves proble-

mas sociais que permanecem e se agigantam, estrutural e conjuntural-men-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

te, no país, jogar à altura da competitividade que o xadrez das relações

globalizadas impõe.

Do ciclo das formações do Brasil compreendeu-se um país formado

com deformações sociais que é urgente sanar: elas têm cura e o remédio é

antes de tudo ético e político.

Do país informado pelas novas tecnologias espera-se a formação de

um Brasil quite definitivamente com seu passado monárquico e colonial,

pronto para os ajustes finos de suas estruturas institucionais e culturais, sin-

tonizadas de vez com o conhecimento, a educação, as artes, a ciência, a

tecnologia, a ética e a justiça social.

É para esse amplo fenômeno de mudanças que devemos atentar. Num

mundo de economia globalizada, de um pragmatismo financeiro a toda pro-

va, de um finalismo utilitarista sem precedentes, de uma violência urbana e

de uma urbanização da violência incomuns, cabe ainda a oposição, presente

em várias línguas e que remonta à antiguidade clássica, entre cidade (civitas,

polis) e campo (rus, silva) como topônimos analógicos de civilizado, polido

em oposição a rústico e inculto?

Podemos ainda acreditar, com Fernando de Azevedo (A Cultura Brasi-

leira, 6ª edição, 1996) que, seguindo a distinção de Hunboldt entre cultura e

civilização, vê na primeira uma espécie de vontade schopenhaueriana da

sociedade em preservar a sua existência e assegurar o seu progresso atenden-

do não apenas à satisfação das exigências de sua vida material mas, sobretu-

do e principalmente, as suas necessidades espirituais. Como escreve o autor,

“a cultura, [...] nesse sentido restrito, e em todas as suas manifestações, filo-

sóficas e científicas, artísticas e literárias, sendo um esforço de criação, de

crítica e de aperfeiçoamento, como de difusão e de realização de ideais e de

valores espirituais, constitui a função mais nobre e mais fecunda da socieda-

de, como a expressão mais alta e mais pura da civilização” (p. 34).

Em outras palavras, é possível pensarmos, de fato, em um novo

humanismo, já que tantos falam de um novo renascimento ligado às desco-

bertas da tecnologia e à economia globalizada, como o primeiro esteve liga-

do os descobrimentos geográficos, à internacionalização do comércio e aos

progressos orgânicos das ciências, das artes e das humanidades?

É possível, apesar dos estudos de Walter Benjamin, continuar a crer que a

aliança da cultura e da civilização, que os povos latinos batizaram de humanismo,

retomará o seu vigor explicativo e a força eficaz de seu poder positivo de trans-

formação, de desenvolvimento e de aperfeiçoamento da sociedade?

É possível continuar a conceber este equilíbrio harmonioso, caro aos

humanistas, entre os elementos da tradição nacional e os da tradição huma-

na, isto é, entre as culturas nacionais e a universalidade da cultura?

É possível, efetivamente, evitar um antagonismo de valores tal que

sobre os valores humanos e universais não se sobreponham valores particu-

lares e nacionais? E os nacionalismos, de esquerda e de direita? E as guerras

étnicas e religiosas que persistem em meio a mais fantástica transna-

cionalização da economia e dos padrões de comportamento social? E a vio-

lência gratuita e descontrolada das cidades, da ficção e da realidade, das

ruas, do cinema e da televisão?

Alison Wolf, professor de educação na Universidade de Londres, no

livro Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth (‘A

Educação Importa? Mitos sobre a Educação e o Crescimento Econômi-

co’), a propósito do sistema educacional britânico, chama a atenção para

o risco de se tratar a questão apenas do ponto de vista quantitativo e

dentro de uma lógica de causalidade simplista entre educação e cresci-

mento econômico.

Sem propósitos culturais, morais e intelectuais, a educação perde seu

caráter civilizatório e reduz-se a mero expediente de oportunidade, e mesmo

de oportunismo social na competição desenfreada pelas vagas do mercado.

Para diminuir esse aspecto utilitarista da cultura e da educação é preci-

so aumentar a oferta de trabalho, reduzindo as conseqüências perversa-men-

te sistemáticas das economias globalizadas no que diz respeito à distribuição

de renda e à justiça social.

Para países como o Brasil, ainda em passo de emergência, o proble-

ma se agrava, entre outras coisas, pelo baixo índice de produção

tecnológica e de inovação competitiva nos mercados internacionais, por

falta de agregação de conhecimento, de valor à maioria de nossos produ-

tos de exportação.

Desse modo, cumpre-nos, mais do que nunca, a todos os atores sociais

ligados à educação e à produção científica e tecnológica, governos, institui-

ções de ensino e de pesquisa, agências de fomento, a sociedade civil, como

um todo, trabalharmos pela universalização do acesso ao conhecimento, com

propostas eficazes para solucionar, em número e em qualidade, esta que é a

expressão mais grave da alta concentração da riqueza, de um lado, e da dis-

seminação globalizada da pobreza material e do desespero espiritual, de ou-

tro: a exclusão social.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

III.

Quanto ao sistema de ensino superior, no Brasil, este tem pela frente

desafios que não podem ser adiados sob pena de que ele venha a ser fragilizado

e perca conquistas importantes que ao longo dos anos foram sendo incorpo-

radas ao seu funcionamento.

O primeiro desses desafios diz respeito a urgente necessidade de se

ampliar o mercado de trabalho, tanto acadêmico, quanto empresarial, no

Brasil, para que possam ser absorvidos os mestres e doutores que, a cada

ano se formam em número cada vez maior pelas nossas universidades ou por

programas no exterior. No ano de 2000 foram 5.700 doutores e 17.000 mes-

tres. Em 2001, 6.000 doutores e 20.000 mestres. Dos 5.700 doutores forma-

dos em 2000, menos da metade tem vínculo de trabalho. Esses números

tendem a aumentar, tanto pelo lado dos que se formam quanto pelos que,

titulados, não encontram trabalho formal em universidades ou em centros

de pesquisa acadêmicos ou empresariais.

A apreensão entre os que estudam fora do país é também crescente

pois não vêem, com a perspectiva da volta, possibilidade de encontro de

trabalho nas áreas de sua formação e de sua competência.

O assunto é, pois, urgente e é com urgência que é preciso motivar o

nosso mercado empresarial para o problema: sem pesquisadores nas empre-

sas não há inovação tecnológica, nem inovação de produtos e, em conseqü-

ência, não há competitividade e o país fica a ver navios, não os que ex-

portam o que produzimos, mas os que chegam para trazer o que importamos.

Enquanto, é claro, pudermos pagar.

O segundo desafio, que se liga ao desafio anterior, pelo menos no que

diz respeito à expansão do mercado acadêmico, é a da qualidade do ensino

oferecido pelo sistema privado de universidades no Brasil.

Como se sabe, além do baixo índice populacional na faixa de 18 a 24

anos com matrícula em cursos superiores (cerca de 11% apenas), 65% do

total dessas matrículas estão em instituições privadas. Quando considerado

apenas o Estado de São Paulo, este número sobe para algo em torno de 84%.

Se tomarmos, por exemplo, o ano de 2000 e considerarmos o número de

doutores nas instituições usuárias e, o número de projetos na Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), tem-se, contudo, um

quadro aproximativo em que se sobressai, de modo espetacular, o sistema

público de ensino superior, conforme se pode verificar pelos dados abaixo:

Instituições Superiores de Ensino e de Pesquisa

no Estado de São Paulo

Número de Doutores e de Projetos Fapesp

Algo disso tem, sem dúvida, a ver com a estrutura jurídico-institucio-

nal do sistema privado de ensino superior, profundamente comprometido,

de um modo geral, com os aspectos comerciais da educação como negócio e,

conseqüentemente, com os fins lucrativos do empreendimento.

É preciso dar definitivamente um sentido público ao sistema de ensino

superior, como um todo, que é, por definição, um bem público.

Transformar a estrutura jurídico-institucional do ensino superior priva-

do no país e dar-lhe um caráter eminentemente fundacional, sem fins lucra-

tivos, é, pois, desafio premente e tarefa inadiável.

E é claro, para que não haja solução de continuidade, por resistências e

lobbies corporativos e por vazios de financiamento, pode-se legislar para frente,

o que já seria uma mudança de qualidade enorme no quadro institucional de

nossas universidades e uma condição de qualidade sem precedentes aos re-

quisitos de funcionamento de nossas escolas superiores.

E para que não se invoquem argumentos privatistas baseados na expe-

riência de outros países, é bom que se diga, desde logo, que na Inglaterra

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

99% dos alunos estão em universidades públicas, na França, 92,2% e nos

Estados Unidos, avocado sempre como campeão do privativismo, 78%, col-

mo se pode ver pelo quadro abaixo:

No âmbito das condições estruturais de funcionamento das universida-

des públicas federais, é sempre oportuno lembrar a necessidade, até agora

reconhecida, mas de solução sempre postergada, de constituir-se a sua auto-

nomia de gestão financeira, experiência que por mais de uma década vem

sendo levada a efeito pelas universidades estaduais paulistas com resultados

que, podendo ser continuamente melhorados nos ajustes finos, têm-se mos-

trado, contudo, conceitual, metodológica e operacionalmente eficientes, efi-

cazes e de alta relevância para a qualidade do ensino da pesquisa e dos servi-

ços prestados pela USP, pela Unicamp e pela Unesp.

Ligado a essa falta de autonomia de gestão financeira, apresenta-se o

problema crônico da total falta de uma política de recursos humanos para as

universidades federais, que se reflete de forma poderosamente negativa na

política salarial dessas instituições que, padecendo ainda de um outro mal

endêmico – o da carência de políticas regulares e sistemáticas de fomento –

, correm o sério risco de não só terem comprometidas suas atividades-fim,

como o de, por isso, comprometerem, sem volta, qualquer iniciativa de pla-

nejamento programático do setor de ciência, tecnologia e inovação.

A imprensa, de um modo geral, tem dedicado atenção particular ao mo-

mento delicado por que passa o sistema de Ciência, Tecnologia e Inovação

(C,T&I) no Brasil. E mais delicado ainda, quando se considera que, sem dúvi-

da alguma, se trata do melhor e mais bem montado sistema da América Latina,

o que colabora para pôr em evidência os problemas por que estamos passando.

As universidades federais espalhadas pelos estados brasileiros continu-

am a viver momentos críticos e de apreensão em virtude do atraso de re-pas-

ses, e das indefinições quanto às prioridades do Ministério da Educação para o

ensino no país, quanto à sua situação jurídico-institucional no que diz respeito

à autonomia de gestão financeira, quanto ao valor dos salários que permanece

praticamente o mesmo há vários anos e quanto à própria situação de instabili-

dade criada pelas novas formas de aposentadoria propostas na reforma

previdenciária. Os fundos setoriais, que são parte importante desse desenho

original e criativo do sistema de C,T&I brasileiro, em 2002, não conseguiram

executar, no geral, mais do que 20% dos recursos que se anunciavam quando

de sua criação. O fato é que a irregularidade econômico-financeira constante

acaba por gerar a assistematicidade técnica do sistema, de modo que o que era

ótimo virtualmente acaba por ser menos que sofrível na realidade. O outro

efeito perverso, decorrente do mesmo fenômeno, é a total falta de possibilidade

de qualquer planejamento, efeito esse que perpassa, como uma corrente de alta

voltagem, negativa, toda a espinha dorsal do sis-tema, desde a sua arquitetura

organizatória, no centro, até a execução, pelos usuários dos programas financei-

ros, nas pontas. Embora não seja condição suficiente para solucionar esses pro-

blemas, a autonomia de gestão financeira dessas instituições é, contudo, condi-

ção necessária para deles tratar de forma adequada e eficaz. A experiência da

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), criada, no

Estado, em 1962, e das universidades estaduais paulistas, desde 1989, mostram

o acerto e a justeza das decisões que instituíram a sua plena e total autonomia de

gestão financeira. No caso da Fapesp, que recebe, por lei constitucional, 1% da

receita tributária do Estado ao longo dos seus 40 anos de existência, a possibi-

lidade de seu bom funcionamento está diretamente ligada à sua autonomia e,

conseqüentemente, à sua capacidade de planejamento e de provisionamento

dos projetos concedidos e das despesas contratadas. Com autonomia e plane-

jamento a Fapesp tem conseguido, juntamente com a comunidade científica

paulista, responsável por mais de 50% da produção brasileira no setor, singrar

o mar revolto das adversidades conjunturais e estruturais da nossa economia e

navegar, com expectativa confiante para mares mais propícios de estabilidade

nos cenários futuros do país. Nesse sentido, não é demais lembrar que, embora

não seja panacéia, adotar a autonomia de gestão financeira das instituições

federais de fomento à pesquisa, como o CNPq, e também das universidades

públicas federais, seria uma boa iniciativa do novo governo e uma boa forma

de iniciar, na prática, um bom diálogo com a comunidade científica nacional

que há muitos anos luta, reclama e propugna por ela.

NOTAS SOBRE UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO

Roberto Smith

(*)

O eixo proposto para esse Seminário foi: por que e como reformar a

universidade, enquadrando-o dentro de um núcleo temático: Universidade e

Desenvolvimento que coloca em destaque a globalização como sendo ca-

racterizada por uma determinação excludente, perante a existência de um

Projeto Nacional.

É certo que vivemos, no país, um momento histórico, em que o inusita-

do é o fato de estarmos perante um processo de alternância de poder, sem

que isso esteja a abalar as instituições de nossa precária formação democrá-

tica. Significa um amadurecimento político que deve ser cultivado e bem

tratado. Significa, também, a possibilidade de compartilhamentos e embates

que projetam uma visão de futuro com esperanças concretas de crescimento

econômico e justiça social. É bem verdade que os momentos que antecede-

ram o processo eleitoral e a tomada de posse do novo governo puseram em

marcha vigorosos fatores defensivos do status quo e o desencadeamento de

efeitos desestabilizadores que buscaram retirar as bases de sua sustentação

política imediata.

Essa fase exigiu, por parte do Governo e dos segmentos que lhe dão

sustentação política, um extremo cuidado, mesmo porque, como é sabido, a

carga de problemas herdados do passado compunha um conjunto de com-

promissos a serem observados, assim como um elevado ônus social, em que

as carências de uma sociedade desigual atingira os níveis mais elevados na

ordem internacional.

O atrelamento do país aos ditames do capital financeiro internacional

havia-se intensificado, e na sua expressão mais cabal encontra-se refletido

(*) Doutor em economia pela USP, professor do Departamento de Teoria Econômica da Universidade

Federal do Ceará e atual presidente do Banco do Nordeste do Brasil.

no montante de crescimento da dívida e no grau de comprometimento das

contas públicas com os pagamentos dos serviços da dívida.

Eu não vacilaria em afirmar que o fator mais importante do quadro

político-econômico que compõe o legado desse período de nossa história

recente foi o rebaixamento da condição de soberania nacional jamais visto

em toda a nossa história republicana. Esse quadro ganhou visibilidade e es-

teve presente tanto no âmbito da política real quanto nos processo simbóli-

cos de representação da nação.

A operação que buscou tornar o Estado mínimo e exaltar as virtudes

do mercado, tão caros aos princípios neoliberais, foi imposta pelos países

desenvolvidos e aceita pelos países não desenvolvidos. Nem por isso os pre-

ceitos das reservas de mercado, do intervencionismo e do Estado forte fo-

ram abandonados pelos países desenvolvidos, e jogaram um papel importan-

te na retomada do Império americano à posição de hegemonia internacional.

A mão invisível dissimulava os punhos de ferro, como já se afirmava, desde

os tempos de Adam Smith.

O abandono de uma visão estratégica de Nação foi ratificado por

meio de alguns procedimentos exemplares, tais como: o descaso em rela-

ção à política energética, que conduziu ao afogadilho de soluções improvi-

sadas e comprometedoras de nosso futuro; a lei de patentes, precipitada,

que entregou parte preciosa de nosso patrimônio genético; o sistemático

processo de esvaziamento da universidade pública, que reforçou nossa

dependência científica e tecnológica, comprometendo sua autonomia e

qualidade acadêmica.

Quando o tema proposto para esta mesa coloca em destaque a globalização

excludente, é preciso ter presente que este processo não é um caminho de mão

única, imposto de fora para dentro do país, como que nos tornando vitimas de

uma opressão indesejada. É sabido, portanto, que um ideário de consenso foi

construído, buscando legitimidade dentro do país, o que elimina qualquer ten-

tativa de busca de exclusivas determinações externas. Perante essa combina-

ção contraditória, muitos elos foram construídos e terminam por se constituí-

rem numa corrente que formou uma cadeia física e ideológica que impediu

nosso desenvolvimento e nos fez mergulhar no desemprego.

Se analisarmos o processo educacional brasileiro ao longo dos anos

90, vamos encontrar uma sucessão de eventos e elaborações técnicas e

normativas que mostram uma elevada permeabilidade, emanando de um

ordenamento internacional de agendas educacionais que vem a se tornar

compromissos nacionais.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, em Jomtien, na Tailândia, cujos resultados foram sintetizados na

Declaração Mundial sobre Educação para Todos, patrocinada pela UNESCO,

da qual o Brasil foi um dos signatários. A centralidade da questão abordada

pela Educação para Todos estava atada à universalização da educação bási-

ca e à erradicação do analfabetismo. Em 1993, o ministro Murilo de Avelar

Hingel, ao inteirar-se daquele compromisso, por ocasião da Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, na China, encaminhou o processo de

elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993-2002, que

deu origem a um processo de elaboração que se destacou pelo elevado grau

de participação em múltiplas instâncias.

Esses compromissos seriam reafirmados pelo ministro Paulo Renato

Sousa, ao constituir o GT para elaborar o Plano Nacional de Educação em

1997, quando afirmou que o referido Plano “deveria atualizar e convalidar

os compromissos assumidos nas conferências internacionais, especialmente

a Declaração Mundial sobre Educação para Todos a partir das metas da

Conferência de Jomtien”.

Vai-se estruturando, nos anos estagnados da década de 90, o constructo

da importância da universalização da educação básica e da erradicação do

analfabetismo. Será reforçado com a criação do Fundef em 1996, logo após

a aprovação da Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional, e é fortemente amparado por textos competentes e politica-

mente corretos, como, por exemplo, os de Jaques Delors, mas sem respaldo e

consistência na ação, essa sim fundeada nos preceitos liberais que fazem da

educação, presa à concepção de capital humano, antes um produto de mer-

cado do que um direito emancipatório do cidadão.

Permeando o quadro de crise, em face da escassez de recursos que

colocava uma situação do tipo “Escolha de Sofia” entre educação básica e

superior, firma-se uma posição de principalidade da educação básica em

contraposição ao ensino superior, obedecendo a uma lógica de que os recur-

sos deste deveriam passar por um trade off para contemplar mais fortemente

a educação básica. Essa concepção adotava a premissa de que o setor priva-

do poderia se incumbir de suprir, em maior escala, a expansão da demanda

por educação superior, como de fato ocorreu.

Assiste-se, pois, a um processo de sucateamento das Instituições

Públicas de Ensino Superior, que já é bastante conhecido. No entanto, e

apesar disso, dois tipos de respostas emergem em meio à crise dessas

instituições:

• uma elevada expansão da oferta para atender à demanda, com preen-

chimento de vagas, criação de cursos noturnos, etc., dentro da mes-

ma força de trabalho e capacidade instalada;

• a constatação de sua superioridade qualitativa, comparativamente às

instituições privadas, quando dos processos de avaliação postos em

prática pelo Governo.

O movimento docente organizado da Universidade, dentro do quadro

de crise, se vê premido entre a intransigência do governo passado em dialo-

gar e negociar, e as forças que fazem da ausência de negociação o instrumen-

to de reforço de uma conduta política radicalizada, indispensável à manu-

tenção de seus nichos de poder. Isso tem impedido a formulação de uma

pauta que possa servir de guia para uma agenda mais ampla e aprofundada

de negociações para a universidade, passível, inclusive, de extrapolar as rei-

vindicações válidas, de caráter corporativo.

Essa situação é presente e atual dentro de um espectro mais amplo da

política, pois reafirma que a universidade não é um corpo estranho à socie-

dade, e reproduz com suas características próprias o conjunto dos conflitos e

debates inerentes ao processo político em marcha.

Mas, afinal, qual o projeto nacional? Evidentemente as diretrizes fo-

ram postas na campanha e foram escolhidas pelo voto. As restrições vão

sendo decodificadas, assim como desarmadas as bombas de ação retarda-

da, e devem ser iniciadas as ações que levem ao crescimento da economia

e à geração de empregos dentro de posições de maior conforto

macroeconômico. À medida que diminui a nossa dependência ao FMI vai-

se tornando possível a adoção de uma política econômica mais indepen-

dente. Com isto, é fortalecido, ao mesmo tempo, o campo de autonomia do

Estado na órbita internacional, gerando uma aptidão para a inserção sobe-

rana do país no mercado internacional.

Em termos propositivos, é preciso desvencilhar a universidade da im-

pregnação ideológica privatista, que envolve a formação acadêmica acrítica,

que esteve subjugada pelo pensamento único, que eliminou a agenda de de-

senvolvimento das estruturas curriculares.

Por parte do MEC, torna-se necessário abrir o diálogo e a negociação

com a Universidade Pública, que venha a se tornar estruturador de uma

política de compromissos de parte a parte. Isso deve envolver tanto os avan-

ços de natureza corporativa quanto os avanços do papel requerido para uma

universidade entrosada com o processo de inclusão social, crescimento eco-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

nômico do mercado interno, e com uma estratégia de avanço científico e

tecnológico nacional.

Muito provavelmente a lição que pode ser apreendida com o

neoliberalismo é a de que o Estado não é onipotente e que, muitas vezes,

essa projeção do Estado significou a tutela que esteve sempre muito próxi-

ma ou integrada ao clientelismo. A interlocução entre o Estado e a socie-

dade civil organizada deve objetivar um projeto que envolve resultados e

compromissos – dentro de uma escala temporal que refuta o imediatismo.

Esse é o processo que se deve esperar de uma construção política demo-

crática. Torna-se mais difícil implementá-la, primeiro porque não escamo-

teia os empecilhos e restrições de parte a parte, segundo porque exige uma

ordenação temporal hierarquizando o suprimento de carências e necessi-

dades em distintas escalas de valor, terceiro porque os processos são dinâ-

micos, mutáveis e não-lineares, requerendo, muitas vezes, repactuações,

e, por fim, porque deve ter por pressuposto a clareza e transparência de

propósitos entre os interlocutores.

Acreditamos que esse é o processo que deve vir a ser entendido e

pactuado para o início de negociações que retirem a universidade do ato-

leiro em que foi despejada, reintroduzindo-a a partir de uma visão estraté-

gica, em que uma coisa parece certa: a universidade pública integrada ao

desenvolvimento social não deverá ser nunca mais a mesma. Mas essa é

uma construção coletiva.

101

ACADEMIA E SETOR PRODUTIVO

Francelino Grando

(*)

Não há por que reformar a autonomia universitária que está prevista na

Constituição da República. É preciso primeiro praticar. Certamente, os lon-

gos debates e o profundo amadurecimento alcançado em 1988, quando, de

maneira muito consistente, a comunidade acadêmica, nos seus diversos seg-

mentos, foi capaz de trazer para a Constituição o artigo 207, que caracteriza

a autonomia universitária e expressa o porquê haver autonomia universitá-

ria, nos permite a compreensão de que a universidade não é uma parte de

Governo. É sim uma parte do Estado Nacional, que nós constituímos. Se a

universidade for efetivamente uma universidade, ela se integra dentro do

que é uma instituição, indispensável para a constituição de uma nação, para

a constituição de um Estado, resultado do consenso social. Por isso, o que

está posto, de muito esforço, de décadas do papel extraordinário prestado

pelas universidades na construção deste país até 1988, deve ser praticado.

Nós temos de desenvolver aquele resultado a que chegamos. Nós somos a

universidade, Desde o primeiro governo, da chamada à época da Nova Re-

pública, já se alegavam dificuldades, contingenciamentos e não havia autori-

zação para preencher vagas, legalmente criadas e legalmente vacantes, e com

isso o nosso corpo docente e o corpo técnico-administrativo estavam esfa-

celados. Inclusive com o arremedo que foi a autorização conquistada, a cada

vez com muita dificuldade, para a contratação de professores substitutos.

Com todo respeito aos colegas, até porque ainda constitui uma das categori-

as mais dinâmicas das universidades, já que todas as outras minguam e essa

cresce. Com todo respeito, há muitos profissionais que estão na qualidade de

professores substitutos, mas é importante reconhecer que não têm nem a

(*) Professor do Departamento de Ecologia da Universidade Federal de São Carlos. Ex-Secretário

Municipal de Desenvolvimento Sustentável, Ciência e Tecnologia, de São Carlos, SP. É Secretário de

Política de Informática e Tecnologia do Ministério de Ciência e Tecnologia.

102

missão e, às vezes, nem a potencialidade para realizar a tarefa que só pode

ser realizada por um professor dentro de um quadro de carreira. E que o

arremedo que foi feito com técnicos que são substituídos por contratações

via fundações de apoio também não têm nem a oportunidade nem a possibi-

lidade de prestar o serviço que deve ser prestado em um laboratório ou em

uma área de pesquisa em um hospital. Esses objetivos só podem ser alcança-

dos por um técnico de carreira, dentro de uma carreira que valoriza a pro-

gressão, que valoriza a qualificação, que valoriza os resultados obtidos. Des-

de então, nós não temos autorização para contratação formal. Aliás, só re-

centemente, é importante observar, que com todas as dificuldades do gover-

no do Presidente Lula, nós temos no ministério Cristovam Buarque a primei-

ra autorização formal para uma contratação massiva de técnicos administra-

tivos e professores. Insuficiente? Não há a menor dúvida, mas também te-

nho claro que este é um sinal no sentido diferente. Um sinal no sentido do

crescimento, diferentemente do sinal que nós sempre recebemos, que nós

éramos muitos, devíamos ficar menos ainda. Acho que isso começa a mudar

no sentido, então, do que eu dizia para começar, que quanto à autonomia da

universidade não é preciso reformar nada. É preciso, sim, fazer efetivo aque-

le resultado, aquela conquista obtida na Constituição de 1988 depois de dé-

cadas de luta, e de importantes serviços prestados ao país.

Aplicando a autonomia, reconhecemos que ela existe como meio para

que a universidade possa servir ao país, servir à nação. Aí sim, nós podemos

dedicar um pouco mais de atenção ao que é a função da universidade dentro

da sociedade. A função essencial da permanência, independente de cada

orientação política momentânea. A vocação para gerar o conhecimento, di-

fundir o conhecimento, sedimentar o conhecimento, dedicar-se à pesquisa

básica e dedicar-se à aplicação da pesquisa e ter a interação com a socieda-

de. Talvez aí nós tenhamos de investigar um pouco mais, tenhamos de reco-

nhecer que a sociedade não está lutando pela defesa da universidade porque

talvez nós não tenhamos ainda conseguido atingir o melhor ponto de intera-

ção com a sociedade. Seja no exercício da função, buscando a inclusão soci-

al, que hoje passa a ser uma sinalização muito clara desse governo, que a

universidade aguardava há muito tempo, fazia, mas às vezes contra a orien-

tação do Governo. Hoje, talvez nós possamos fazer de acordo, convergente-

mente com uma sinalização de política pública do Governo Federal. Mas,

certamente, estivéssemos muito mais avançados, alcançaríamos muito mai-

or respaldo. Por isso, feita esta introdução, eu vou usar dessa oportunidade

para tratar de uma abordagem bastante específica, que é o papel da universi-

dade quanto à geração de tecnologia e a contribuição da tecnologia para o

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

103

processo de inovação no setor produtivo. Peço a compreensão de todos para

que, o que eu vou falar a partir de agora do setor produtivo não significa, na

minha compreensão, que seja mais importante do que as outras missões que

eu procurei tangenciar nessa introdução. Mas ao escolher um tema, imagino

que eu possa contribuir mais, trazendo essa nova abordagem. Até porque,

nesse momento, nós estamos com a responsabilidade de gerar um Projeto de

Lei de Inovação. Por quê? Porque o governo passado enviou, no final de

2002, um Projeto de Lei de Inovação ao Congresso. Esse projeto nós tive-

mos a oportunidade, durante o governo de transição do Presidente eleito

Lula, de obstaculizar a sua tramitação em regime de urgência constitucional.

É com o sentimento de que fizemos corretamente, porque o projeto foi feito

de maneira açodada, sem a efetiva discussão democrática, sem o internalizar

da discussão no âmbito daquele que é, no mínimo, um dos interlocutores

mais importantes – que é exatamente a universidade, a comunidade acadê-

mica –, que trago o tema a este debate.

Compreendo que o governo passado tenha procurado fazer, mandar

para o Congresso a todo custo, como conclusão de uma série de esforços a

que tinha-se dedicado. Compreendo, mas é exatamente assim, foi o governo

que passou. A tarefa deste governo é bastante diferente. Nós temos de ga-

rantir a instância democrática para que a discussão, sobre um tema tão rele-

vante como o Projeto de Lei de Inovação, possa se internalizar e possa con-

tar com a participação de um ator responsável por pelo menos 2/3 de toda a

tecnologia que é gerada no país. Esse é um número também discutível, fica

aqui a minha recomendação, um pedido a todos os colegas que tenham esta

área de investigação, é um número que precisa ser desmistificado, melhor

conhecido. Eu escuto empresários dizerem que a universidade contribui com,

no máximo, 30-40% da geração de tecnologia. Acho que este número é um

descalabro. Acho que ele não corresponde à realidade, mas a leitura dos

próprios índices do IBGE permite que alguém afirme que são 70% do setor

público, nas universidades, e 30% no setor produtivo. Acho que a utilização

desses números não é casual, ela significa a intenção, às vezes a necessidade

de desmerecer o papel da universidade. Esse último percentual contempla

aquele engenheiro que coloca um pingo de óleo dentro de uma máquina e ele

é colocado no índice da indústria como se tivesse gerado pesquisa e desen-

volvimento. É claro que a manipulação desses dados significa exatamente

uma disputa importante por recursos. Não preciso ir muito mais longe se

pensar exatamente nos recursos dos fundos setoriais, que são, queiramos ou

não, um mecanismo importante do fomento ao desenvolvimento tecnológi-

co do país. Portanto, chamo a atenção para o uso desses dados que, me pare-

104

ce, tem sido canhestro, mal-intencionado. Quero falar exatamente da neces-

sidade, independente de qual seja o número, de a universidade ser um ator

relevante no debate sobre o Projeto de Lei de Inovação.

Essa discussão precisa, necessariamente, contar com a participação

decidida das universidades públicas, federal e estadual, e universidades

confessionais, e que o resultado do nosso debate, das diversas posições em

conflito, ainda que legítimas, permitam atingir um consenso possível, espe-

cialmente nesse momento em que o Governo, o Ministério da Ciência e

Tecnologia, por meio da Secretaria de Política de Informática e Tecnologia,

tem a responsabilidade de buscar a construção desse consenso para oferecer

subsídios ao Parlamento, onde o projeto se encontra. Por isso, eu acho que

este foro é bastante importante para que se pense um pouco sobre a questão

da Lei de Inovação, sobre o papel da universidade como geradora de tecnologia

e, principalmente, que mecanismos nós podemos ter para que haja uma efetiva

interação entre linguagens tão distintas, que são as linguagens da academia e

a linguagem do setor produtivo, entre tempos tão distintos, como o tempo

do fazer acadêmico e o tempo da geração de um produto no mercado. Am-

bos são extremamente relevantes, sendo certo que se não cabe ao setor pro-

dutivo dizer que nós devemos atender a tempo e a hora, também não pode-

mos nos conformar com a idéia, presente em outro segmento da sociedade,

de que a geração de tecnologia serve para o financiamento da universidade.

Na minha opinião isto é um despropósito, um descalabro, é um equívoco

conceitual tão profundo que impede que a discussão avance em bases sérias.

A universidade deve ser remunerada. Certamente, se não nós estaríamos

assistindo a uma privatização pontualizada de um saber que é patrimônio

público. Mas por outro lado, não é possível pensar que a geração de tecnologia

e a venda dessa tecnologia constituem um objeto em si mesmo. Certamente

não. Da mesma forma que a tecnologia, para mim, não constitui um objetivo

em si mesmo. Tecnologia é um mecanismo que precisamos desenvolver para

desenvolver o país, visando à melhor qualidade de vida do cidadão brasilei-

ro, visando à melhoria do produto, seja o produto para o mercado consumi-

dor interno, seja o produto para que o Brasil seja mais competitivo na inser-

ção internacional. Tecnologia é sempre meio para essas finalidades. Da mes-

ma forma que ter remuneração por uma prestação de serviço tecnológico,

por um desenvolvimento tecnológico, não deve ter como finalidade a remu-

neração ou a aquisição de recursos para dentro da universidade. A proprie-

dade intelectual que foi gerada deve ser remunerada e, certamente, remune-

rado o patrimônio público, sobretudo, ser socialmente utilizada dentro da

universidade. E se nós temos os departamentos de ponta de engenharia, que

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

105

têm uma enorme afinidade com o mercado, nós temos departamentos da

área de saúde pública que não vão alcançar esta mesma remuneração, mas

são, no mínimo, na minha opinião, relevantes para o país, sendo indispensá-

veis para o cumprimento de outra importante função da universidade, a sua

função social. Então, é preciso ter mecanismos dentro da universidade para

que a remuneração, – alcançada junto ao setor produtivo, os parceiros, os

terceiros –,ingresse na universidade institucionalmente. E não para um clu-

be de professores. Isso me reporta, então, ao mecanismo atualmente existen-

te que são as fundações de apoio institucional. Durante alguns anos, fui até

identificado como um cavaleiro andante das fundações de apoio. É nessa

condição confortável em que quero apontar exatamente a excrescência que

é uma fundação de apoio, a anomalia, que é uma fundação de apoio na au-

sência da autonomia universitária. Ela foi indispensável para auxiliar a uni-

versidade pública federal, sobretudo, a resistir ao ataque sem misericórdia

promovido pelo governo do ministério Paulo Renato. Com as fundações de

apoio nós salvamos recursos indispensáveis para as universidades ao longo

de oito anos. E não estamos livres de que isso venha a acontecer novamente,

porque as condições macroeconômicas não estão mudadas e o movimento

de contração do Estado brasileiro me parece ainda continuar em curso. En-

quanto nós não tivermos capacidade de partir para uma outra perspectiva da

construção, realmente, do governo democrático e participativo. E é um tra-

balho de mais de um mandato. Talvez uma geração. Até porque o Estado foi

tão destruído que não serão oito anos que o reconstituirão. A praga das bol-

sas, que já estão espalhadas por diversos organismos, demonstra exatamente

como nós não temos estrutura de estado qualificado, como eu dizia no iní-

cio. Neste período, então, as fundações de apoio foram extremamente de

apoio e podem continuar sendo importantes. Não posso falar disso sem lem-

brar das exceções que confirmam a regra, ou seja, das barbaridades também

que foram cometidas em fundações de apoio. Mas prefiro destacar o papel

de diversas fundações de apoio que eu conheço e que tiveram um papel

muito importante. O que separa essencialmente umas de outras é o controle

institucional. Na medida em que uma fundação de apoio tem controle insti-

tucional, ela se aproxima dos objetivos da instituição. Na medida em que ela

passa a ter vontade própria, ela começa a gerar sua própria estrutura de po-

der. E aí, em vez de apoiar uma outra instituição, muitas vezes ela apenas se

utiliza do nome, da grife da instituição para atender a seus próprios objeti-

vos. Isto é o exagero da anomalia. Qual a anomalia? A não aplicação do

artigo 207. A não efetivação da autonomia universitária. Foi isso que nos

exigiu, então, gerar este instrumento anômalo que, volto ao início, se nós

106

formos capazes de fazer avançar a discussão para a efetiva aplicação da

autonomia universitária, nós teremos diminuído a relevância da fundação de

apoio. Mas continua o desafio da interação entre duas linguagens e dois tem-

pos: o do acadêmico e o do setor produtivo. E algum mecanismo precisa

existir para isso. Agora não mais então para corrigir anomalias, não mais para

tirar dinheiro da conta que era administrada pela Secretaria do Tesouro Na-

cional e poder salvá-lo em uma conta, numa agência bancária dentro do

campus. Não mais para esse tipo de coisa. Não mais para contratar técnicos

para os hospitais universitários porque não tínhamos autorização para os

cargos efetivos. Não mais para isso, mas para uma tarefa permanente. Qual é

a tarefa permanente? Fazer a interação da universidade com o setor produti-

vo. Permitir que a geração de tecnologia implique uma demanda do setor

produtivo e que (n)o empresariado nacional possa estar por um lado mais

competente para dialogar e esteja mais sensibilizado para desenvolver

tecnologia no âmbito da própria empresa ao invés de comprar um pacote

fechado de tecnologia, que hoje para o empresário é mais barato, mais efi-

caz. Este mecanismo precisa ser permanente, e acho que nós temos um de-

bate importante. Esse mecanismo deve ser gerado dentro da instituição uni-

versitária. Acho que hoje é possível. É possível gerar um instituto, núcleo,

um órgão especializado no estímulo à geração tecnológica, na apropriação

dos resultados das linhas de pesquisa, na sensibilização do parceiro empre-

sarial, no diálogo entre os dois. É possível fazer hoje de maneira a manter

esse órgão, esse instituto, essa instituição dentro da universidade pública,

tanto federal quanto estadual. Entretanto, eu não tenho nenhuma segurança

se o que for aprovado hoje pelo Parlamento e que constitui um órgão especi-

alizado dentro da universidade pública capaz de fazer essa interação, capaz,

portanto, de receber recursos externos, gerenciar esses recursos externos, de

internalizá-lo na universidade, se este órgão aprovado em uma lei em 2003,

ele resistirá a um próximo movimento de contração de Estado, como já acon-

teceu com as autarquias, como já aconteceu com as fundações. E voltamos

ao ponto em que a instituição universitária – que não é uma fundação, que

não é autarquia, universidade é uma universidade autônoma –, continua sendo

incompetente para gerenciar uma conta bancária porque um Secretário da

Fazenda vale mais do que a aplicação da norma constitucional, então eu não

me sinto com nenhuma segurança para dizer que o resultado que pudésse-

mos chegar hoje, ainda que aprovado em lei, ele fosse permanecer por mais

10 anos, que fosse capaz de superar uma outra coisa que poderia vir em

algum momento, retirando eficácia ao mecanismo que nós tivéssemos che-

gado. Porém, com absoluto controle institucional para o que as boas expe-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

107

riências e as más também nos alertam e ensinam de maneira, talvez, a cons-

tituir este mecanismo. Acho que temos um bom exemplo aqui do que pode

ser muito ruim e vou falar com a clareza do chamado CGEE. Ele é o ápice

do modelo de desfazimento do estado que aconteceu durante oito anos. O

projeto nacional não comporta uma estrutura completamente fora do estado

para fazer aquilo que as instituições públicas têm a missão, a obrigação, o

dever, a capacidade, a competência e a vontade de fazer. Eu não consigo

conviver com os esforços que nós fazemos dentro de cada campus neste país,

lutando com dificuldades do pagamento de telefone à valorização da partici-

pação de um profissional em evento de qualificação e, ao mesmo tempo,

conviver com uma instituição subversiva, custeada pelos mesmos recursos

do Tesouro Nacional, que paga o que quer, quando quer, a quem quiser, para

fazer a mesma coisa que uma linha de pesquisa muito bem estruturada, pela

complexidade criativa da docência, da pesquisa e da extensão, porém sub-

metida a todas as dificuldades conhecidas. Não posso compreender porque

essa instituição privada, irresponsável face aos objetivos permanentes da

universidade, deva receber massivos recursos públicos. Essas são algumas

questões necessárias que quero fazer ao debate, para o qual ousei adiantar

algumas opiniões.

109

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – VALORES

REPUBLICANOS, CONHECIMENTO PARA A EMANCIPAÇÃO,

IGUALDADE DE CONDIÇÕES E INCLUSÃO SOCIAL

José Dias Sobrinho

(*)

O que a avaliação tem a ver com o tema acima proposto? Penso que

uma intensa e estreita relação de sinergia.

Parto do princípio de que uma instituição de educação superior só se

realiza plenamente como tal, à medida que se constitua como um espaço

público, ou seja, um espaço plural, permeado de contradições de construção

e aprofundamento dos valores públicos. Do ponto de vista de sua função

social e pública, isto é, da perspectiva daquilo que política e filosoficamente

lhe justifica a existência, a educação superior, materializada nas práticas de

suas instituições, existe para expandir os processos civilizatórios, desenvol-

ver e aprofundar os interesses sociais e públicos que se hegemonizam em

uma dada situação das disputas sociais e das relações de poder. Do ponto de

vista ideal, mas sem desconsiderar as reais contradições e limites de qual-

quer fenômeno humano e social, uma instituição de educação superior exis-

te para cumprir o mandato social de produzir os conhecimentos

emancipatórios, formar os cidadãos e assim desenvolver a sociedade huma-

na, segundo e mediante os valores e princípios mais caros ao processo

civilizatório e à vida democrática, tais como a solidariedade, a cooperação, a

justiça, a igualdade, o direito à dignidade, o respeito à alteridade e à pluralidade.

Como instituição que recebe um mandato social, ela se justifica, portanto,

ao cumprir os valores fundamentais e prioritários do humano, de acordo com

as interpretações históricas que se vão construindo como resultados das con-

tradições sociais e das novas realidades que os processos civilizatórios vão

(*) Professor aposentado da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), doutorado em Paris na

École des Hautes Études en Sciences Sociales e na École Normale Supèrieure, presidente da Rede de

Avaliação Institucional da Educação Superior (RAIES) e da Comissão Nacional de Avaliação, esta

recentemente (2003) instituída pela Secretaria de Educação Superior (SESu-MEC).

110

produzindo. Desta forma, uma instituição educativa tem compromisso com

o fortalecimento da democracia e deve, ela mesma, exercitar em seu cotidi-

ano os conteúdos e formas da vida democrática.

Uma instituição educativa, por sua natureza e função, é radicalmente

diferente de uma empresa do mundo econômico. Enquanto a instituição

educativa tem o desenvolvimento do humano e do social como referência e

finalidade, no quadro dos valores e interesses públicos que uma determina-

da configuração social faz emergir, a empresa de mercado tem nos meios o

seu fim (Freitag, 1995, pp. 31-32). A esta lhe basta desenvolver eficazmente

os meios para bem cumprir os seus interesses particulares, exacerbando a

lógica da instrumentalidade. Enquanto que não pertence à instituição de

educação comprometida com suas funções públicas o simples amealhar de

quantidades de produtos e lucros, cumpre à empresa econômica, principal-

mente, aumentar a produtividade, a eficiência, a competitividade, enfim,

obter mais resultados práticos quantificáveis, derivados de seu saber-fazer,

como expressões concretas de seus lucros. Quando a lógica do mercado é

levada a seus extremos e transmutada ao campo social e dos capitais simbó-

licos, a centralidade da gestão eficaz, do planejamento, da eficiência e da

produtividade não é posta em função do desenvolvimento social justo e sus-

tentado; ao contrário, esses ícones do mercado se apresentam como se fos-

sem valores autojustificados e que em si mesmos encerrassem os seus senti-

dos. Elevados a valores, têm forte poder de determinação da sociedade. O

consumo e o consumidor passam a valer mais que a produção e o trabalha-

dor. Quem não tem como produzir e, sobretudo, como consumir é excluído.

Do ponto de vista estritamente da empresa, a cooperação, quando há,

éuma estratégia instrumental que se coloca em função do maior lucro e do

aumento da competitividade, isto é, da ideologia do sucesso individual. Neste

caso, o que prevalece não é a justiça social, não é o bem comum, e sim o

privilégio daqueles que se mostram mais competitivos. Então, não é a produ-

ção do desenvolvimento social que vale como fim; o que importa, nesse caso,

é o aperfeiçoamento dos meios para o incremento dos benefícios e interesses

exclusivos da empresa econômica. As relações mercantis são marcadas pela

indiferença recíproca, que tende a anular a individualidade e a socialidade.

O mercado não contém todas as soluções para os problemas humanos,

tampouco as sociedades industrializadas podem ser consideradas apenas como

capitalistas; elas são, também e diferenciadamente, pluralistas e democráti-

cas, e isto é o que deve ser aprofundado a fim de evitar-se a barbárie

tecnológica. O que eleva os graus de desenvolvimento civilizatório são mui-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

111

to mais as ações públicas orientadas ao desenvolvimento multidimensional

da trajetória humana que o crescimento econômico, quando este se apresen-

ta depredador, ou a simples evolução unilateral da tecnologia quando desli-

gada da ética e da política. O desenvolvimento civilizatório é o oposto do

economismo feito barbárie e do tecnologismo sem compromissos com as

políticas para a construção de sociedades mais justas e solidárias. É todo

diferente desta tendência atual que valoriza o avanço tecnológico e econô-

mico segundo o critério de sua eficácia imanente.

Uma sombra de pesada ameaça cresce hoje na onda do globalismo,

essa ideologia que trata de justificar as aberrações e assimetrias que a

mundialização vem produzindo em toda parte. Fortes interesses empresa-

riais e jogos de poder articulados mundialmente operam para transformar

a educação superior em um meganegócio, que, aliás, atualmente já movi-

menta dezenas de bilhões de dólares. O grande problema do avanço da

tecnologia e da mundialização da economia é que seus produtos materiais

e espirituais não são repartidos com justiça. Se aumentam a exclusão, jo-

gando a inclusão à responsabilidade individual, são um obstáculo à eman-

cipação da humanidade.

Ante a invasão do quase-mercado educacional, como ideologia

privatistae prática de comercialização, é preciso insistir na idéia de que a

razão de ser da educação, o que lhe fornece os fundamentos e os objetivos

essenciais, é a formação global dos cidadãos. É fundamental que as socie-

dades tenham seus projetos educativos, que não se restringem com uma

diversidade de instituições e de programas isolados. Todo projeto de soci-

edade deve ter em seu centro um projeto civilizatório, formativo, que é o

outro modo de dizer projeto educativo. Portanto, educação não é mercado-

ria - sem pátria, sem ideologia e sem ética - a ser regulamentada pela Orga-

nização Mundial do Comércio e ajustada às disputas do mercado. Educa-

ção é essencialmente bem público, de interesse social, direito do cidadão e

dever do Estado.

Disso decorre que é dever da instituição de educação superior cons-

truir-se cada vez mais intensa e extensamente como um espaço público. Isto

é particularmente contrário ao construto ideológico, que quer explicar e jus-

tificar a idéia da igualdade entre democracia e mercado.

O espaço público é o espaço da democracia, que não pode ser confun-

dido com o mercado, pois os objetivos de uma e de outro não são os mes-

mos, o direito e o poder não são repartidos sob os mesmos critérios, para os

mesmos fins e para produzir os mesmos efeitos, bem como os conceitos de

112

liberdade e justiça, por exemplo, não se equivalem, pois não é verdade que

todos os indivíduos de uma sociedade tenham as mesmas condições para

competir, e tampouco é eticamente aceitável que o espetacular avanço da

técnica, que sustenta o império da economia globalizada possa, em seu be-

nefício próprio, degradar os valores e a ética. Jefferson pensava que “não há

nada mais distante da igualdade que tratar de igual modo a seres desiguais”.

A grande tarefa da universidade é, pois, a construção de um espaço

público cujos valores falem mais alto e sejam mais duradouros que os inte-

resses utilitaristas e de curto prazo do mercado. Ela não pode permitir a

substituição dos mais altos graus do conhecimento e da reflexão crítica, que

durante séculos a constituíram, pelos apelos ao aligeiramento dos conheci-

mentos e habilidades adaptados ao imediatismo do mercado e da sociedade

que privilegia o que tem valor utilitário e instrumental.

Construir-se como espaço público é revivificar o corpo social, de modo

que “os conteúdos de formação não venham a ser integralmente induzidos a

partir das exigências setorializadas da economia, mas que possam também ser

definidos a partir das relações que estabelecem e do modo como se entrecruzam

no seio de uma cultura científica cada vez menos distanciada do espírito do

tempo” (Renaut, Bayard, Paris, 2002, p. 106). Fortalecer o espaço público

universitário é, pois, uma exigência das políticas dos Estados para o desenvol-

vimento das sociedades democráticas. É se tornando um espaço público do

conhecimento, da crítica, da criação e do debate que a educação superior exer-

ce seu dever e sua potencialidade de criar e de ampliar os outros espaços públi-

cos que, juntos, constituem uma sociedade democrática.

A “Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Vi-

são e Ação”, da UNESCO (Paris, 1998), já em seu preâmbulo salienta: “Se

carece de uma educação superior e de instituições de pesquisa adequadas

que formem a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país

pode assegurar um autêntico desenvolvimento endógeno e sustentável; os

países pobres e em desenvolvimento não poderão encurtar a distância que

os separa dos países desenvolvidos industrializados”. Em outra altura, a

UNESCO declara que a missão do ensino superior consiste em “contribuir

para o desenvolvimento durável e para o melhoramento do conjunto da so-

ciedade, a saber: formar diplomados altamente qualificados e cidadãos res-

ponsáveis, capazes de atender às necessidades de todos os aspectos da ativi-

dade humana; promover, gerar e difundir conhecimentos através da pesqui-

sa (...); constituir um espaço aberto para a formação superior que propicie a

aprendizagem permanente (...)”. E ainda: “A educação superior deve refor-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

113

çar suas funções de serviço à sociedade e, mais concretamente, suas ativida-

des dirigidas a erradicar a pobreza, a intolerância, a violência, o analfabetis-

mo, a fome, a deterioração do meio ambiente e as enfermidades, principal-

mente mediante um delineamento interdisciplinar e transdisciplinar para

analisar os problemas e as questões propostas (UNESCO, in Yarzábal, 2002,

pp. 228, 231 e 236).

Múltiplas são, portanto, as funções da educação superior, pois

diversificadas, complexas, contraditórias e profundas são as necessidades da

sociedade. A instituição educativa de nível superior não pode abdicar de

produzir uma formação fundada nos princípios de uma ciência relevante

para a emancipação humana, de uma política democrática, de uma ética im-

pregnada dos valores que incluam mais amplos âmbitos sociais, respeitando

a pluralidade e as diferenças. Por isso, é importante recuperar os valores ci-

entíficos e democráticos da educação superior, o que obriga a refletir radi-

calmente sobre sua diversidade e seu papel social.

Pensando na temática da inclusão, em tempos de sociedades cada vez

mais complexas, não se há de esquecer que toda exclusão começa pela falta

de conhecimento, mas também pela negação da compreensão e da crítica

daquilo que é diferente de nós mesmos. A ignorância é uma das mais cruéis

formas e fontes de exclusão, pois é a privação da condição básica de existir

plenamente e, cada vez mais, até mesmo de simplesmente viver num mundo

crescentemente necessitado do capital cultural. A não aceitação das diferen-

ças como diferenças, ou seja, a negação da identidade própria da alteridade,

produz hierarquias, desvalorizações, enfim, exclusões.

A universidade é, historicamente, um tecido complexo feito de combi-

nações e diferenciações, atravessado de contradições e disputas ideológicas,

com importantes funções não apenas para a economia, mas também para a

socialização, o avanço do espírito científico, a cultura, a crítica fundamenta-

da, a independência de espírito, a emancipação. Os fins de todo processo

histórico de construção do conhecimento e das aprendizagens não se redu-

zem às dimensões pragmáticas e operacionais, não são mera função econô-

mica, não se desligam dos processos de produção da vida social.

As competências técnicas e profissionais, amplamente prestigiadas

hoje,não têm valor em si mesmas; elas se inscrevem nas dimensões mais

amplas das competências do homem como sujeito da história. A valorização

do conhecimento “útil” produziu, em contraponto, a depreciação das artes e

das humanidades, do desenvolvimento do pensamento crítico e da compre-

ensão dos processos históricos e culturais. Diz Habermas:

114

“Os processos de aprendizagem universitária não só mantêm a

sua interação com a economia e a administração, como também

continuam em estreita ligação com a função de reprodução do

‘mundo da vida’. Para lá de prepararem para a carreira acadêmi-

ca, a prática que propiciam de uma forma de pensamento cientí-

fico (isto é, de uma atitude hipotética face aos fatos e normas)

permite-lhes dar o seu contributo para o processo geral de soci-

alização; para lá do saber especializado, contribuem para a for-

mação crítica intelectual, com as suas leituras fundamentadas

dos acontecimentos atuais e as suas tomadas de posição política

objetivas; para lá da reflexão sobre métodos e fundamentos, con-

tribuem, com as ciências humanas, para uma continuidade

hermenêutica das tradições, e com as teorias da ciência, da mo-

ral e da arte e literatura para a formação de uma consciência

própria das ciências no âmbito geral da cultura. E é ainda a for-

ma universitária de organização dos processos de aprendizagem

científicos que permite que as disciplinas especializadas, para

além de preencher estas diversas funções, simultaneamente se

enraízem no ‘mundo da vida’.” (Habermas, 1987, p. 8)

Se a produção e a promoção do conhecimento fundamentado, crítico,

amplo e socialmente relevante é da essência mesma da universidade, não

há como não atribuir-lhe uma tarefa que vai-se tornando crescentemente

mais importante; a tarefa do incremento ético, ante o crescimento da po-

breza, da miséria e das desigualdades de todo tipo, nos âmbitos material,

espiritual, afetivo e cívico; a tarefa da promoção da ética, em face do pre-

domínio da ideologia do individualismo e do sucesso individual sobre a

socialidade, a solidariedade e demais valores sociais e ante a substituição

do espaço público, que se constitui como abertura aos processos

civilizatórios, pela auto-referencialidade mercantilista, que desvitaliza a

trama social, individualiza e exclui.

Numa sociedade que prioriza o capital social e o capital cultural como

partes essenciais do capital econômico, a distribuição assimétrica do conhe-

cimento colabora fortemente para a desigual distribuição de incluídos e ex-

cluídos. Apenas uma minoria pertence à formidável “sociedade do conheci-

mento”, criada pelo espetacular desenvolvimento tecnológico. Três quartos

da humanidade não têm as condições básicas para o acesso às tecnologias;

calcula-se que metade da população mundial jamais fez sequer uma chama-

da telefônica. Ao analfabetismo clássico se soma agora o analfabetismo digi-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

115

tal, que condena as suas vítimas à marginalidade, à pobreza e à miséria. O

trabalho qualificado, diretamente vinculado à qualidade da instrução, acele-

ra o desenvolvimento, mas, ao mesmo tempo, pode ser uma das fontes de

desigualdade e exclusão social.

Uma sociedade democrática e educativa deveria-se ocupar de políticas

e práticas pedagógicas que não reforçassem a marginalização daqueles que

só podem oferecer um trabalho não qualificado. Uma sociedade educativa é

uma sociedade que dedica todos os seus esforços para construir a coesão

social e eliminar a exclusão pela ignorância. O conceito de sociedade educa-

tiva inclui a possibilidade de aprendizagem ao longo da vida, e isso não ape-

nas no sentido da qualificação para o trabalho, mas também na ampliação

das oportunidades culturais e de lazer e de inclusão nas diversas dimensões

da vida social e cívica.

Por outro lado, o conhecimento entendido hoje como capital econômico

é um bem comercializável, tornou-se propriedade particular daqueles que o

podem comprar para usufruto próprio, para o incremento do lucro e do suces-

so individual. A educação superior se transforma em um quase-mercado quan-

do o conhecimento que produz e/ou reproduz beneficia exclusivamente a al-

guns setores restritos da sociedade. O privilégio de uns produz a exclusão de

muitos, quando um bem público se privatiza para benefício particular.

Se a instituição tem como orientação central o desenvolvimento da-

queles fins públicos resultantes das relações de força e contradições da

sociedade, então os processos que ela desenvolve como expressão de sua

responsabilidade social devem ser contínua e radicalmente postos em ques-

tão. Por meio de processos sociais de reflexão e debates e mediante múlti-

plos recursos heurísticos, devem ser postos em foco as diferentes respos-

tas que uma instituição educativa oferece no cumprimento de sua respon-

sabilidade social. Em outros termos ainda, a sociedade tem o direito de

pôr em questão os significados que têm as ações institucionais para a cons-

trução dos fins e valores que constituem os projetos de uma determinada

sociedade em uma dada conjuntura.

Pôr em questão, construir sentidos, compreender o educativo como

fenômeno complexo de construção do conhecimento e de formação huma-

na comprometida com o bem comum e os interesses públicos, é este o signi-

ficado central a ser atribuído à avaliação da educação superior. Entretanto,

precisa estar muito claro que isso não é simples adesão a valores oficiais e,

sim, afirmação das subjetividades, ou seja, o reconhecimento do homem

como sujeito da história.

116

Nisso consiste a importância, o sentido e a direção programática da

avaliação. O significado público da educação exige eticamente o questiona-

mento radical a respeito do cumprimento da responsabilidade social. Este é

o significado central de uma avaliação educativa: construção social, produ-

ção de sentidos, questionamento radical e global do conjunto de práticas de

uma instituição, fundamentalmente no que se refere ao aprofundamento dos

valores públicos, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento da

ciência e à formação integral dos cidadãos, que constitui a essência da res-

ponsabilidade social, científica e ético-política da educação superior.

Uma empresa comercial, auto-suficiente e autocentrada, pois o que lhe

interessa é a produção de si mesma e não da sociedade mais justa e solidária,

costuma reduzir a avaliação a uma mera função de controle e fiscalização.

Essa noção, aplicada à educação superior, tende a transformar a avaliação

em instrumentos de controle burocrático-legalista. Quando o que predomi-

na é a idéia do controle, não restam preocupações com os sentidos radicais e

dispensam-se a reflexão, as dúvidas e interrogações, pois a realidade se apre-

senta como um já-dado a ser analisado e muitas vezes só medido. Então, o

que passa a predominar são os procedimentos de quantificação das produ-

ções, sejam elas os trabalhos científicos, as formaturas estudantis ou as sub-

venções conseguidas.

Se não há o que questionar, então bastaria medir, quantificar, compa-

rar, conhecer simplesmente para melhor controlar. As medidas se referem a

partes quantificáveis, estáticas, inarticuladas, e então propícias ao controle,

mas não à compreensão de conjunto e tampouco dos significados funda-

mentais e das finalidades. Como política pública, a avaliação fundada na

idéia de controle e fiscalização tem apresentado três sentidos articulados:

legal-burocrático, econômico e ideológico. Dessa forma, cria um amplo e

bem estruturado quadro normativo e punitivo, estabelece os sistemas de

valor, põe em prática os mecanismos de distribuição de recursos e impõe as

diretrizes educativas.

A avaliação vive um “conflito entre dois logos, dois registros de pala-

vras, duas falas: o da Ratio (‘avaliar é ser justo, objetivo’) e o do Pathos (‘ava-

liar é acompanhar, cumprir, amar’)” (Vial, 2001, p. 41). Embora esses dois

sistemas de idéias e de práticas sejam contraditórios, não são necessaria-

mente excludentes quando aplicados à avaliação. A lógica racional e instru-

mental privilegia os sentidos de controle, medida, balanço, classificação, se-

leção, resultados, dados objetivos e comparáveis. A lógica do Pathos opera

mais com a idéia de promoção de possibilidades, acompanhamento de pro-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

117

cessos, formação, interpretação e produção de sentidos, construção,

dinamização, melhoria. Para além de mera exclusão, podem-se completar

numa teoria que incorpore a pluralidade e a contradição.

A lógica da Ratio poderá ser adequada para a prestação de contas da

eficiência e eficácia de uma instituição de educação superior ou das compe-

tências e habilidades dos estudantes em função da qualificação demandada

pelo mercado, por exemplo.

A lógica do Pathos é importante para o debate sobre os sentidos soci-

ais, políticos, filosóficos e éticos do conjunto das práticas e concepções

educativas, ou seja, para pôr em questão os significados mais profundos da

formação humana, os compromissos e relações da instituição educativa

com a sociedade.

No primeiro caso, prevalecem os aspectos técnicos e instrumentais -

metodologia, normas, objetividade, comparabilidade, controle, possibilida-

de de demonstração. No segundo, estando em questão, fundamentalmente,

os sentidos essenciais e os fins da instituição, o interesse central recai sobre

os paradigmas, ou seja, sobre as visões de mundo que se traduzem em con-

cepções de ciência e os princípios éticos, políticos e filosóficos.

Educação e formação são fenômenos políticos e sociais e, portanto,

têm interesse público. A avaliação da educação superior deve ser, então,

muito mais uma expressão política e filosófica que um instrumento técnico e

burocrático. Deve produzir muito mais reflexões e críticas, que meramente

constatações e mensurações. Sem dúvida que se volta ao passado para ana-

lisar o realizado, mas é em função da construção de um futuro melhor que

ela se justifica.

A avaliação que apenas congela a realidade em instantâneos acaba per-

dendo os significados dos dinamismos institucionais, dos movimentos de

construção e reconstrução dos conhecimentos, as relações intersubjetivas e

os processos de socialização. Reconhecendo-se como debate público, tem

como valores centrais a livre manifestação de idéias e o direito à participa-

ção no jogo de forças, como é próprio da democracia. Nisso consistem sua

complexidade e sua riqueza.

A avaliação, dado seu caráter social e político, nem sempre se faz por

caminhos traçados de certeza e tampouco pode produzir certezas absolu-

tas. Isso é ainda mais verdadeiro quando se considera que a crise, em di-

versas dimensões, faz parte da realidade cotidiana das universidades. Es-

tas, segundo Clark, hoje têm de apresentar muito mais produtos e resulta-

118

dos, lidar com o novo e o antigo, conviver com as mudanças e as incerte-

zas. Diversificaram-se muito as funções que hoje se exigem das institui-

ções educativas. Muitas dessas demandas a universidade não considera

legítimas, em respeito à sua tradição; a muitas outras, diferenciadas e con-

traditórias, não consegue dar respostas satisfatórias. Essas novas e com-

plexas demandas aumentam consideravelmente os desafios e tornam a

universidade ainda mais necessária.

Para compreender a universidade, em função de seu fortalecimento como

instituição educativa, não basta a análise de aspectos isolados. É preciso

avaliar, no fundo, os significados dos compromissos institucionais e do cum-

primento da responsabilidade social. Por exemplo, não basta quantificar os

resultados das práticas de pesquisa. A avaliação deveria produzir, além dis-

so, um questionamento radical sobre o valor e os sentidos sociais da ciência

que ela produz, seleciona e transmite, tendo em vista fundamentalmente o

que isso significa para o próprio avanço dos conhecimentos, artes e técnicas,

e principalmente para a formação dos estudantes e para a sociedade com

cuja construção a instituição está comprometida.

Se as funções da instituição educativa têm seu foco central na forma-

ção, entendida aqui em seus sentidos plenos de emancipação pessoal e parti-

cipação ativa na construção da sociedade democrática, conjuntamente com

o desenvolvimento da ciência, o enfrentamento crítico e proativo desta ques-

tão deve ser feito por processos de avaliação global. Evidentemente, essa

avaliação não é simples, em virtude de que a educação superior e suas insti-

tuições, principalmente quando referidas ao social e público, oferecem gran-

de complexidade e enormes incertezas. Distintos interesses no campo social

e econômico produzem conflitos na educação e tendências contraditórias na

avaliação, não de caráter meramente epistemológico, técnico ou

metodológico, mas, sobretudo, de concepção de mundo.

Há soluções técnicas, que historicamente vêm-se acumulando, capazes de

trazer explicações credíveis a respeito de alguns aspectos objetivos da realidade

educacional. A avaliação tem também seu filão desenvolvido na boa tradição

das ciências duras, que é imprescindível quando o objetivo é medir, comparar,

classificar, controlar. Esses procedimentos são extremamente importantes, e

cumprem papel irrecusável na avaliação da educação superior. Entretanto, esta

não pode-se reduzir a meras operações de explicação da realidade universitária e

de mensuração de resultados educacionais descontextualizados, pois assim acar-

retaria sérios riscos de apenas produzir conformação, reprodução, modelagem,

heteronomia, reforço de padrões mínimos.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

119

A avaliação educativa deve ir além. Sem deixar de utilizar os instru-

mentos da objetividade próprios dos processos científicos, pedagógicos e

administrativos, sem deixar de exigir o adequado cumprimento dos critérios

gerais, ela deve também provocar a discussão dos sentidos, alimentar a ino-

vação, enfrentar os novos desafios, reconhecer a pluralidade de idéias, valo-

res e interesses. Se avaliar é em grande parte produzir sentidos, então é im-

portante o processo participativo que continuamente leva a questionar os

significados dos projetos e currículos, a atribuir o justo valor da atuação dos

sujeitos na comunidade educativa e na sociedade mais ampla. Enfim, a ava-

liação educativa deve dinamizar a construção da autonomia para a emanci-

pação pessoal, institucional e social. Emancipação só se constrói com efeti-

va participação, que torna os sujeitos responsáveis pela sua própria forma-

ção e pela construção coletiva.

Por essas razões, a avaliação educativa guarda relação estreita com a

pertinência, isto é, com o enraizamento institucional no plano social mais

amplo, porém sem se afastar das realidades mais próximas, das culturas e

das comunidades que conformam o seu âmbito de atuação. Por isso, torna-

se importante responder à questão: a quem a universidade está

prioritariamente servindo? Serve ao mercado e ao capital transnacional

quando confere primazia à capacitação profissional imediata e ao desen-

volvimento da técnica, sem levar em conta os valores democráticos e

civilizatórios. Neste caso, a pertinência diz mais respeito à eficiência, à

produtividade e ao lucro.

Por outro lado, a avaliação deve procurar aprofundar um outro proje-

to de educação superior, que contribua para a construção de uma socieda-

de tecnologicamente desenvolvida, mais rica em conhecimentos e cultura,

mais solidária e justa. Neste caso, o mais importante, então, é focar as

análises e juízos de valor sobre os sentidos da qualidade social da universi-

dade, sobre o exercício da responsabilidade social e do sentido público da

instituição educativa.

Por isso, a sociedade precisa estar devidamente informada do que e do

como faz a universidade. Se a avaliação educativa tem como finalidade pri-

mordial ajudar a instituição a ser melhor, desempenhar com mais qualifica-

ção a sua função formativa, ou seja, consolidar a função social essencial,

antes de ser para o mercado e para a administração central, a informação

produzida nos processos avaliativos deve ter valor para a sociedade. O Es-

tado tem primazia sobre a burocracia do governo, a sociedade tem priorida-

de sobre o mercado.

120

A avaliação educativa deve-se realizar em função da educação em seus

sentidos mais fortes: formação, produção dos conhecimentos para aumento

da dignidade da vida, desenvolvimento civilizatório, aprofundamento dos

valores democráticos e de elevação do humano. As avaliações desenvolvi-

das segundo perspectivas burocráticas e controladoras não são compatíveis

com as exigências de compreensão da complexidade social e tampouco com

os projetos de construção de uma educação democrática. A dimensão ética

da avaliação produz uma afirmação das subjetividades e, então, à afirmação

do cidadão como sujeito da história. A avaliação educativa deve contribuir

para a produção de sentidos e o questionamento a respeito das finalidades

fundamentais da educação, especialmente no que se refere às suas funções e

responsabilidades sociais. Nesta perspectiva, desenvolve-se uma forte sinergia

entre educação e avaliação. Em conseqüência, desenvolve-se uma forte

sinergia entre avaliação e valores democráticos e republicanos, bem como

políticas que neles se fundamentam, tais como o conhecimento para a eman-

cipação, a justiça social, a inclusão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREITAG, Michel (1995) Le naufrage de l’Université et autres essais d’épistémologie

politique, Québec: Nuit Blanche Éditeur, Paris: Éditions La Découverte.

HABERMAS, Jürgen (1987) “A idéia da universidade: processos de

aprendizagem”, Revista de Educação, vol. II, Lisboa: Universidade Nova

de Lisboa.

RENAUT, Alain (2002) Que faire des universités, Paris: Bayard.

VIAL, Michel (2001) Ensaio sobre o processo de refenciação. O avaliador

em trajes de luz, in BONNIOL, Jean-Jacques & VIAL, Michel. Modelos de

Avaliação. Textos fundamentais. Artmed, Porto Alegre.

YARZÁBAL, L. (2002) Consenso para a mudança na educação

superior,Curitiba: Editora Champagnat.

121

UNIVERSIDADES: O QUE FAZER?

Renato de Oliveira

(*)

Gostaria inicialmente de precisar que o ponto de vista no qual me situo

não é o de um especialista sobre ensino superior. Ele é o resultado de um

conjunto de experiências que se acrescentaram àquela de um docente uni-

versitário, como as de dirigente sindical no âmbito da Universidade e de

gestor de políticas públicas em ciência e tecnologia. Tais experiências reve-

laram alguns aspectos que considero importantes da estrutura de ensino su-

perior no Brasil (aspectos que eu diria mesmo fundamentais), e que funda-

mentam as contribuições que eu trago a este Seminário.

O exercício da presidência da Andes deu-me a oportunidade de conhecer

um sem número de instituições de ensino superior, públicas e privadas, de

todas as regiões brasileiras. E conhecê-las de um ponto de vista não-instituci-

onal, aberto portanto à realidade mesma das instituições. Realidade que

transparecia através de depoimentos de professores sobre suas condições de

trabalho, de aperfeiçoamento profissional, salariais, etc.; de depoimentos de

dirigentes sobre suas expectativas e dificuldades no exercício das respectivas

funções; de debates com estudantes sobre suas condições de estudo e aprendi-

zado, bem como suas crescentes dificuldades para garantirem um bem já per-

cebido pela maioria como um direito social, sem o qual a própria noção daque-

les direitos, na complexidade da sociedade contemporânea, fica comprometi-

da; de depoimentos de funcionários técnico-administrativos, às voltas com

crescentes dificuldades com uma identidade profissional que exige um desem-

penho à altura da missão própria da universidade, sem que, no entanto, a pró-

pria definição dos perfis profissionais, além, obviamente, dos salariais,

correspondam a essa exigência. De tudo, resulta evidente a mistura complexa

de expectativas e frustrações, componentes básicos do torturante cotidiano da

comunidade universitária brasileira.

(*) Sociólogo, professor da UFRGS.

122

Dessa experiência, além da percepção nítida das desigualdades regio-

nais do ensino superior no Brasil (que, em se tratando da região Norte, princi-

palmente, revela a mais completa irresponsabilidade dos poderes públicos,

especialmente do Governo Federal!), ficou a certeza de que é necessário

rever o modelo institucional de ensino superior no Brasil. Não se trata de

reafirmar a velha cantilena de que é necessário “respeitar as peculiaridades

regionais” – isto qualquer universidade pode e deve fazer, independente-

mente do seu modelo institucional. Trata-se de rever este modelo, permitin-

do funções institucionais diferenciadas, como procurarei detalhar adiante.

Como gestor de políticas públicas em ciência e tecnologia no Estado

do Rio Grande do Sul, tive a oportunidade de conviver, de forma muito

próxima, com várias instituições de ensino superior e de pesquisa que, em-

bora emergentes e sustentando projetos altamente relevantes do ponto de

vista de suas inserções sociais e econômicas, bem como apesar de projetos

acadêmicos rigorosos do ponto de vista da afirmação do primado da quali-

dade acadêmica, enfrentam dificuldades as mais diversas no que se refere às

possibilidades de acesso às instituições de fomento à pesquisa e à qualifica-

ção acadêmica. Não há dúvidas que o rigor adotado por estas na análise de

projetos de pesquisa e do perfil dos programas de pós-graduação tem-se cons-

tituído no principal fator de impulso à qualidade do sistema brasileiro de

pós-graduação e pesquisa. Isto está fora de questão. No entanto, devemos

nos render à evidência de que isto, por si só, não constitui uma política.

Esta, além de assegurar as condições de excelência em áreas consolidadas,

deve orientar o desenvolvimento de competências em áreas que, eventual-

mente de interesse estratégico, não possuem no entanto capacidade acumu-

lada. Por definição, o crivo da competência para distribuição de recursos,

por exemplo, deve ser ulterior à consolidação da competência. Em outras

palavras, o Poder Público não pode submeter-se à análise de mérito institu-

cional (incluindo aí a existência de recursos humanos qualificados numa ins-

tituição, por exemplo), para a concessão de recursos financeiros. São inúme-

ras as áreas e instituições que requerem investimento justamente para pro-

duzir competência, e o critério para este tipo de investimento não será o

mesmo utilizado para o investimento em projetos em setores que já acumu-

laram excelência acadêmica.

Não se trata, aqui, apenas daqueles setores estratégicos que envolvem

a chamada pesquisa de ponta. Trata-se, também, da necessidade de fortale-

cimento de instituições e programas que se propõem a desenvolver

tecnologias de baixo e médio alcance, visando, por exemplo, a sua transfe-

rência para atividades econômicas de baixa capitalização. Uma política de

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

123

fomento ao desenvolvimento científico e tecnológico deve, necessariamen-

te, contemplar este aspecto, especialmente num país como o nosso, com

imensas desigualdades no acesso às tecnologias e no nível de desempenho

dos distintos setores econômicos. Freqüentemente, a excelência acadêmica

é confundida com projetos de pesquisa “de ponta”, em detrimento de proje-

tos cujo diferencial está no maior impacto social buscado. Ora, para coisas

distintas, deve-se adotar critérios distintos de julgamento, com base no pres-

suposto de que ambas são necessárias no contexto de um Sistema de Ciência

e Tecnologia voltado à Inovação. Sem isto, o simples estímulo à associação

entre grupos consolidados e grupos emergentes, ainda que saudável, pode

levar à generalização de uma cultura de alta pesquisa, sem maiores preocu-

pações do ponto de vista da pertinência.

Ainda no quadro da experiência em formulação e gestão de políticas

públicas em ciência e tecnologia, pude verificar in concretu uma das distorções

estruturais do sistema de C&T no Brasil, qual seja, o abismo existente entre

a capacidade de produção de ciência e a capacidade de produção e transfe-

rência de tecnologia propriamente dita. Isto num estado, o Rio Grande do

Sul, com a economia contando com uma importantíssima rede de pequenas

e médias empresas com dificuldades de capitalização e atuando em setores

que demandam alta capacidade tecnológica. Fica evidente, aí, que o proble-

ma não se deve ao desempenho das instituições de pesquisa, nem, muito

menos, à inadequação dos programas de pesquisa em andamento. Pelo con-

trário, ao lado de programas que acompanham o desenvolvimento da fron-

teira do conhecimento em diversas áreas, em sua imensa maioria são absolu-

tamente relevantes do ponto de vista do contexto social e econômico. O

problema persistente é a ausência de um Sistema de Ciência e Tecnologia

propriamente dito, integrando agentes socioeconômicos produtores e

demandadores de conhecimento e tecnologia, com suporte na ação dos Po-

deres Públicos. Este problema, se é originado numa cultura de imediatismo

quanto aos resultados esperados dos empreendimentos econômicos, repro-

duz este mesmo imediatismo em todas as esferas da vida social e política,

especialmente no que se refere à ação do próprio Estado. Assim, este, tanto

pela ótica dos agentes econômicos quanto dos operadores políticos, tende a

ser visto pela ótica exclusiva do seu potencial de alocador de recursos finan-

ceiros para suporte direto ou indireto à atividade econômica. Da mesma

forma, a própria universidade passa a ser vítima do mesmo crivo imediatista

quanto aos seus resultados potenciais.

Estas observações, dentre outras, levam-me a saudar a iniciativa do

Ministério da Educação ao organizar este Seminário. Já era tempo de se lan-

124

çar um debate sério e profundo sobre o que se espera das universidades

brasileiras. Um debate que não se perca no eruditismo, essa forma típica do

humanismo de viés colonialista, infelizmente ainda tão presente entre nós,

especialmente quando tratamos da instituição máxima do humanismo oci-

dental, a Universidade. É tempo, em suma, de “descermos” aos problemas

concretos que caracterizam as dificuldades desta instituição entre nós, e as

contribuições que seguem têm a pretensão de sugerir soluções concretas para

problemas concretos.

Começando pelo último problema apontado, não me parece um bom

caminho discutir-se uma reforma universitária sem um esforço concomitante

de definição de um Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia voltadas à

Inovação, ou seja, à incorporação dos seus produtos por parcelas crescentes

da sociedade. Afinal, o grande paradoxo que temos em mãos é justamente

este: como fazer com que um dos poucos países que aparecem no mapa

mundial de produção de ciência deixe de ser um dos países tecnologicamente

mais dependentes do mundo? Este não é um problema a ser resolvido ape-

nas no âmbito das instituições de ensino superior e pesquisa. Querer que a

universidade “resolva os problemas nacionais” e criticá-la por pretensamente

não o estar fazendo, significa desconhecer não só o que elas fazem mas o seu

papel histórico e institucional, e, talvez, revele um certo desprezo pela insti-

tuição como tal. O que seria até compreensível num país com baixos índices

de educação superior como o nosso. Nestes países, a universidade sofre tan-

to pelo desconhecimento sobre a natureza de suas atividades como pelo

imediatismo que costuma acompanhar as demandas sociais que deságuam

sobre os respectivos governos. Afinal, países com baixos índices de ensino

superior são, também e por definição, países abarrotados de problemas soci-

ais urgentes. Constitui, portanto, uma saída tentadora para os governos des-

ses países acobertarem sua freqüente falta de política para o ensino superior,

com a bandeira das “prioridades sociais” da Nação – o que nunca levou a

lugar algum, muito menos à solução de prioridades sociais, quaisquer que

sejam elas. Mas este, certamente, não será o nosso caso.

Transcendendo a esfera de competência de apenas um Ministério, a

definição de um Sistema Nacional de C&T voltadas à Inovação deve envol-

ver o núcleo estratégico de Governo, por meio de uma ação articulada com,

dentre outros, os Ministérios da Educação, da Ciência e Tecnologia e do

Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e respectivas agências. Ela

envolve uma redefinição de relações interinstitucionais – a começar pela

introdução da idéia de Sistema! –, das fontes de recursos e das políticas de

fomento. É no interior desse Sistema que deverão agir as Instituições de

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

125

Ensino Superior e Pesquisa, ao lado das Instituições de Pesquisa Tecnológica,

mas sem se confundir com estas. Igualmente, é a definição desse Sistema

que possibilitará às Instituições de Ensino Superior a superação do isola-

mento social que cerca muitas de suas atividades, mas sem comprometer a

natureza destas. É, finalmente, a definição desse Sistema que dará conteúdo

a qualquer política de desenvolvimento social, econômico, tecnológico e in-

dustrial capaz de integrar os indivíduos à sua sociedade.

Finalmente, um Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia voltadas à

Inovação pressupõe uma ação concertada com os Ministérios da área econô-

mica. Trata-se, neste aspecto, de superar a financeirização das mentalidades

responsáveis pela gestão do setor, voltando aos pressupostos que devem

orientar uma política de desenvolvimento econômico propriamente dito.

Cabe dizer, finalmente, que vivemos uma situação delicada envolven-

do esta questão. Não há dúvidas quanto ao fato de que, durante a gestão do

ex-Ministro e Embaixador Ronaldo Sardemberg à frente do MCT, avança-

mos muito no que respeita à definição de um Sistema Nacional de Ciência e

Tecnologia voltadas à Inovação – o que se constituiu, aliás, no centro estra-

tégico de sua gestão. A sucessão governamental, infelizmente, não contri-

buiu para acelerar o processo, nem, tampouco, para deitar luz sobre pontos

que permaneciam obscuros, como, por exemplo, a relação do sistema pro-

posto com o processo de internacionalização e “desnacionalização” da eco-

nomia, a necessária modernização de áreas marginais da economia e da soci-

edade, etc. O que pareceu evidente, num primeiro momento, foi a

incompreensão do sentido geral das reformas propostas e, principalmente,

das tendências atuais de integração da C&T nos processos produtivos que

caracterizam as economias contemporâneas, sem que houvesse, por outro

lado, a apresentação de alternativas claras e consistentes. O que demonstra a

natureza de nossas dificuldades para tornar as atividades de C&T mais per-

tinentes do ponto de vista da agenda nacional: não tendo sido jamais efeti-

vamente integradas nas atividades econômicas, as atividades de C&T não

foram, igualmente, absorvidas pela cultura dos agentes políticos, tanto à

direita quanto à esquerda. Em conseqüência, a tentação à “ideologização”

de tais atividades, seja à direita, seja à esquerda, é compreensívelmente for-

te. Felizmente, um e outro lado do espectro político defronta-se com uma

comunidade científica desenvolvida e organizada, que lhes cobram coerên-

cia e, sobretudo, realismo no discurso político voltado ao setor. No entanto,

isto por si só não é suficiente, pois uma comunidade científica forte e organi-

zada, mas sem vínculos efetivos com a economia, a sociedade e o próprio

sistema político, tende a gerar padrões de realismo político próximos de seus

126

interesses corporativos. Neste contexto, é de se esperar que o novo governo

traga sua “densidade” social para o interior dos mecanismos de gestão e

formulação de diretrizes do setor, e, neste aspecto, o Conselho de Gestão e

Estudos Estratégicos do MCT tem plenas condições de assumir um papel

central – aliás, ao se pensar nas funções do CGEE, é quase impossível não

lembrarmos do Instituto Superior de Estudos Brasileiros, o antigo ISEB...

Em segundo lugar, urge ampliar a oferta de vagas no ensino superior

público. Não adotar esta perspectiva como prioridade imediata significa con-

denar milhões de indivíduos desta e das próximas gerações ao limbo social –

que, contrariamente ao nada destinado aos inocentes involuntariamente ex-

cluídos da comunhão dos fiéis, constitui o inferno concreto da violência sob

todas as formas e para todos, aí compreendidos, obviamente, os “incluídos”.

A crise vivida pelo setor privado, às voltas com inadimplência e evasão

crescentes, mostra que este, deixado à simples lógica do mercado, não é uma

alternativa ao ensino público. Conseqüentemente, o governo não poderá fu-

gir da necessidade de ampliação dos investimentos: ou para manter e, even-

tualmente, ampliar as matrículas na rede privada, por meio da concessão

crescente de bolsas estudantis, por exemplo, ou para ampliar a rede pública.

Neste ponto, é necessário alertarmos contra a primeira alternativa, que

pode igualmente se apresentar como uma saída tentadora para o governo,

eventualmente seduzido pela performance quantitativa do ensino privado, es-

pecialmente no que se refere à relação custo/benefício.

O critério sugerido por essa performance só seria válido se o compromis-

so do Poder Público com relação ao ensino superior fosse concebido única e

exclusivamente como decorrente da demanda social por este nível de ensi-

no, o que seria uma perspectiva inteiramente falsa. Em primeiro lugar, essa

demanda, embora real e certamente dramática, não é um dado da natureza.

Sobretudo no que diz respeito ao seu perfil, ela é produto de uma situação

social e econômica específica – no nosso caso, típica da evolução de uma

economia periférica. Portanto, aceitá-la pura e simplesmente, buscando res-

postas no seu próprio nível, sem buscar alternativas, significaria, de parte do

Poder Público, aceitar a própria situação econômica e social que a gera como

um dado que não comporta transformações e mudanças de rumo. Significa-

ria, em suma, abdicar de fazer Política.

O que queremos sugerir é que compete ao Poder Público formular uma

política de ampliação de vagas no ensino superior de forma coerente com

uma política global de desenvolvimento econômico e social sustentado, ou

seja, que aponte para a perspectiva histórica de superação da condição peri-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

127

férica da economia brasileira. Esta, obviamente, não é a perspectiva dos

interesses hegemônicos no ensino superior privado. Pelo contrário, estes atu-

am no limite da condição que nos é imposta pela periferização da nossa

economia, ou seja, no limite da condição de uma sociedade que, gerando um

volume apreciável de riquezas, carece permanentemente de modernização

na esfera do consumo, condição necessária para inserir-se no mercado mun-

dial como consumidora de produtos de alto valor agregado, sem produzi-los

no entanto. Os interesses hegemônicos no ensino superior privado atuam,

em suma, como elos da cadeia de atividades econômicas, sociais e culturais

que relegam o país à condição de mercado final e entreposto comercial e de

serviços de alta tecnologia. Ora, salvo brutal engano, não é esta a perspecti-

va do atual governo!

Trata-se, preliminarmente, de uma opção: ou o governo lutará para in-

tegrar o país competitivamente na nova ordem mundial, agregando valor à

sua economia, ou contentar-se-á com sua “vocação” de exportador de

commodities, combinada à montagem de bens finais com tecnologias importa-

das, completando o todo com políticas compensatórias que, nesse contexto,

não significarão sequer uma distinção ideológica importante.

A primeira opção demandará o fortalecimento da capacidade nacional

de produção de inteligência, de conhecimento e de suas aplicações em todos

os ramos da produção e de serviços, o que supõe a expansão da universidade

em níveis que hoje sequer ousamos imaginar, sem falarmos numa verdadeira

revolução nos outros níveis educacionais. Tal decisão requer investimentos,

sendo necessário decidir de onde virão os recursos necessários e quais seto-

res, em conseqüência, serão sacrificados. Este é um debate urgente, que pre-

cisa ser nacionalmente organizado, envolvendo as instituições políticas e as

organizações da sociedade civil – estas, registre-se, já deram mostras do que

são capazes na luta contra a ditadura militar!

É evidente que o problema dos recursos financeiros é crucial e crônico.

Ele não será resolvido, no entanto, com declarações generosas e metas tão

ambiciosas na aparência quanto vazias de planos concretos para sua execu-

ção. Aliás, sucessivos governos têm sido pródigos em demonstrações de

irresponsabilidade a este respeito. Como exemplo grotesco, poderíamos citar

a determinação, pelo próprio Congresso Nacional, de que 30% dos jovens

brasileiros deveriam estar freqüentando a universidade em 2006, determina-

ção que não foi seguida de nenhuma medida do Poder Executivo para cum-

pri-la! Não apenas isto, como o Executivo continuou com sua política de

restrição da capacidade de expansão do ensino superior público, diminuindo

os recursos destinados ao setor. Este fato dispensa qualquer comentário, e

128

coloca uma imensa responsabilidade sobre o atual governo, no sentido de

mudar esta prática secular entre nós.

Havendo decisão política, soluções podem ser encontradas. Ainda como

exemplo, cito a proposta apresentada ao Ministério da Educação e ao Con-

gresso Nacional, no início de 1999, pela então diretoria da Andes. Propunha-

se a instituição de um imposto sobre atividades econômicas tecnologicamente

densas, que reverteria para um Fundo de Expansão do Ensino Superior Públi-

co. Aquela diretoria não encontrou interlocutores para sua proposta. No en-

tanto, poucos meses depois, o Ministério da Ciência e Tecnologia apresentava

os Fundos Setoriais para a Ciência e Tecnologia, cujo princípio é exatamente o

mesmo! Ora, por que a Universidade Pública não pode ser objeto de proposi-

ções semelhantes? Por que se insiste em discutir o fortalecimento da pesquisa

como se isto fosse possível sem o fortalecimento das universidades?

Se a opção, no entanto, for pelo aprofundamento da nossa “vocação”,

nós já conhecemos os seus resultados: ela combina o conforto dos produto-

res de commodities com o sacrifício crescente da Nação.

Em terceiro lugar, é necessário regulamentar a Autonomia Universitária.

Deixemos de lado a discussão bizantina sobra a “auto-aplicabilidade” do art.

207 da Constituição Federal. Apenas o empresariado do ensino superior priva-

do ganha com isto! De resto, as outras Autonomias que compõem o Estado

Nacional – os Estados, os Municípios e o Ministério Público – possuem suas

respectivas regulamentações infraconstitucionais. Por que a universidade não

a teria, ela que cumpre um papel absolutamente essencial na vida nacional?

A regulamentação da Autonomia supõe uma rediscussão do regime ju-

rídico das universidades públicas. Hoje, concebidas como “autarquias”, elas

são compreendidas como organizações estatais descentralizadas, destinadas

ao cumprimento de funções do próprio Estado – tal como qualquer autarquia.

Ora, uma universidade é uma instituição autônoma voltada à execução de

uma função pública, o que não é a mesma coisa, e este conceito carece de

definição jurídica!

Regulamentar a Autonomia significa, ainda, definir formas de controle

público (e não de controle estatal!) sobre as universidades privadas, nos

mesmos moldes de suas congêneres públicas (ou estatais, se quisermos).

Dessa forma, buscar-se-á garantir a supremacia do interesse público sobre o

interesse de mantenedoras que mal acobertam os interesses dos “reis do en-

sino superior”, lamentável aggiornamento dos “reis” do gado, do cacau, da

borracha, do charque e tutti quanti, essas tristes figuras do capitalismo brasi-

leiro aos quais muito devemos da nossa dependência econômica e tecnológica.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

129

A regulamentação da Autonomia passa, finalmente, pela definição de

critérios para a conquista da Autonomia (o que significa igualmente a definição

de critérios que acarretam a perda desse status!), dentre os quais os critérios

definidos por uma Política Nacional Permanente de Avaliação do Ensino

Superior e das Universidades em particular.

Em quarto lugar, devemos superar de uma vez por todas o que já foi

chamado de “ilusão de unicidade institucional” do sistema brasileiro de ensino

superior. Qualquer sistema de ensino superior moderno contempla institui-

ções de perfil e papéis diferenciados. Não se trata, aqui, da hierarquia existente

entre Faculdades Isoladas, Centros de Ensino Superior, Centros Universitári-

os e Universidades propriamente ditas. Afora todas as suspeitas (inclusive vei-

culadas pela imprensa!) de corrupção que este sistema engendrou, ele tem na

sua origem uma distorção fundamental, que é a de concentrar a pesquisa no

topo do sistema, ou seja, em universidades que almejam todas o mesmo perfil

institucional e que, com poucas exceções, concentram-se nas regiões metro-

politanas. Ora, se se trata de instituir colleges, instituamos colleges!

É necessário, no entanto, diversificarmos o modelo das universidades,

criando, por exemplo, universidades tecnológicas e universidades regionais,

que, ao lado das “grandes” universidades nacionais e intimamente relaciona-

das a centros de educação técnica e tecnológica, cumpram a função primor-

dial de viabilizar a Inovação Tecnológica nos planos local e regional. Sem

isto não superaremos a distância entre alguns setores altamente desenvolvi-

dos (e concentrados!) da economia e os milhões de pequenos e médios em-

preendedores que não têm acesso ao mercado tecnológico. Sem isto não

diversificaremos nossa pauta de exportações e jamais repetiremos o dina-

mismo dos países que lograram superar seu status de semiperiferia, moderni-

zando as bases de suas economias e integrando seus pequenos e médios

empresários às respectivas políticas de exportação.

Como não temos essa diferenciação, todas as instituições perseguem o

mesmo estatuto de universidade. Como resultado, temos universidades e “proto-

universidades”, sendo estas a maioria, significando isto que, do ponto de vista da

pertinência do ensino superior, a maioria das instituições fica a dever.

Finalmente, é necessário termos clareza sobre as resistências que uma

reforma universitária com o sentido proposto encontrará no atual sistema de

interesses que caracteriza o ensino superior brasileiro. Em primeiro lugar, como

seria óbvio esperar, na área do ensino privado empresarial.

Uma opção governamental pelo ensino superior público (contrariamente

à opção das últimas décadas!) não significa “abandonar” o ensino privado à

130

sua própria sorte. “Abandonado” ele está hoje! Quando o ensino superior

privado torna-se, de fato, um “serviço” pelo qual os indivíduos pagam na

medida em que tenham interesse no mesmo e em que possam fazê-lo; quan-

do um ex-Ministro de Estado anuncia alegremente sua nova condição de

intermediário de investidores estrangeiros dispostos a comprarem institui-

ções dessa “rede de serviços”, apostando no aumento do seu “valor de re-

venda”, “tal como já se faz em outros setores da economia”, é porque o

ensino superior privado está abandonado à sua própria sorte! É uma obriga-

ção de lucidez elementar, portanto, contarmos com as resistências desse se-

tor ao avanço de propostas como as apontadas. O país, aliás, tem experiên-

cia a este respeito: o crescimento desordenado do setor privado de assistên-

cia à saúde na transição dos anos 70 para os 80. Tal expansão liquidou qual-

quer possibilidade de uma política pública no setor de saúde. Mesmo o Siste-

ma Único de Saúde, definido na Constituinte de 88, já não é mais menciona-

do senão pela sua sigla, pois mencioná-lo por inteiro constituiria uma menti-

ra à vista do que se passa na assistência à saúde dos brasileiros. Estaríamos

já neste ponto em matéria de ensino superior?

A regulamentação da Autonomia Universitária, por sua vez, também

encontrará resistências. Para ficar na generalidade própria a esta altura do

debate, menciono uma que óbvia: a tecno-burocracia que, alimentando-se

em grande parte de quadros das próprias universidades, desenvolveu a função

social – com a identidade e os interesses profissionais correspondentes! –, de

operacionalizar a submissão das universidades ao Estado (para não dizer aos

governos!), o que é patente nas IFES.

E, último mas não menos importante, uma política de Avaliação Insti-

tucional certamente não cairá no agrado de alguns contingentes de professo-

res e servidores cujo ethos profissional (com perdão pelo termo!) faz jus,

muitas vezes, às melhores peças do anedotário nacional sobre “serviço pú-

blico”. De pouco adianta discutir, aqui, se este contingente é representativo

ou não da comunidade de ensino superior. O que é importante considerar é

que seu poder de fogo é diretamente proporcional à ausência de propostas

governamentais efetivas, que se mostrem capazes de mobilizar construtiva-

mente essa comunidade – sem falarmos na espetacular munição representa-

da pelo desastre da Reforma da Previdência!

Creio que o quadro é suficiente para mostrar que não estamos diante da

necessidade de “ajustes pontuais”: quem atender ao chamado da reforma

universitária pode ter a certeza de que não estará atendendo ao convite para

um banquete. É necessário, portanto, que se lhe advirta: “Livra-te desse medo

circunspecto;/aqui toda tibieza esteja morta”.

131

INCLUSÃO UNIVERSITÁRIA:

PEQUENAS REFLEXÕES A PARTIR DE UMA GRANDE

EXPERIMENTAÇÃO SOCIAL

Rabah Benakouche

(*)

Quem está e quem poderia estar na universidade? Questão que diz res-

peito às relações da universidade com sua população estudantil; questão que

pode ser “lida” sob a ótica da inclusão ou exclusão social; quando vista em

um enfoque ou outro conduz a adotar perspectivas de análises e de ação

distintas; questão formulada engloba, epistemologicamente falando, elemen-

tos da resposta pesquisada.

No approach da exclusão, se analisa causas e efeitos do problema. Do

ponto de vista econômico, desvenda-se ligações existentes entre formas de

exclusão (desemprego, baixa renda...) e modalidades de funcionamento da

economia (exigência de qualificação, concentração de renda...). Do ponto de

vista psicossociológico, detecta-se disfunções sociais e desvios comporta-

mentais dos sujeitos. Ambas perspectivas analíticas procuram soluções por

meio do Estado (via política social) objetivando redução das desigualdades

sociais. Tal é a visão clássica e ortodoxa sobre a qual se fundamenta a exis-

tência de política social

. Com efeito, a pesquisa social consegue, na melhor

das hipóteses, “ler” o problema. Só que a “leitura” é, por definição, de natu-

reza passiva, até porque entender não é resolver, conhecimento não é ação;

ou seja, a lógica de conhecimento distancia-se da lógica de ação. Em termos

operacionais, nos efeitos colaterais da exclusão (desemprego, pobreza...) não

estão inscritos seus remédios e suas formas de equacionamento. Análise é

importante, mas é insuficiente!

Já a inclusão social é um enfoque que se situa num outro espaço lógico;

é uma categoria política, embebida de utopia (no sentido de Manheim) na

(*) Rabah Benakouche, “Docteur d´Etat” em Ciências Econômicas pela Universidade de Paris e Dou-

tor em Engenharia Industrial pela Ecole Centrale de Paris; autor de vários livros e professor da

UFPR (licenciado).

Ver X. Greffe, Politique Sociale, PUF, 1980, cap. I.

132

medida em que se visa à transformação social; é uma agenda de ação e de

mobilização social; é um programa de ação com objetivos políticos determi-

nados, que consistem, em última análise, a estender a cidadania para todos

os membros da sociedade. Significa dizer que uma mudança conceitual nun-

ca é apenas retórica; ela afeta a definição e o equacionamento (científicos e

não-científicos) do problema enfocado.

O enfoque da exclusão

consiste, em última análise, a desvendar a

existência de desigualdades sociais e, portanto, de oportunidades. As desi-

gualdades de oportunidade de acesso ao ensino superior, por exemplo, de-

vem-se principalmente às desigualdades sociais. Se assim for, não é exage-

rado dizer que a Escola não age natural e fortemente em prol dos menos

favorecidos socialmente. Com efeito, os especialistas em educação

já de-

monstraram de modo convincente que as desigualdades sociais reprodu-

zem e ampliam as desigualdades escolares, que, por sua vez, geram desi-

gualdades de oportunidade.

Por outro lado, deve-se rememorar que a história não está escrita

, mas

é produzida pelos homens que a vivem. Aliás, dizia o filósofo alemão, no

século passado, que a história social é, antes de tudo, o resultado imediato

das lutas sociais travadas pelos homens entre si

. Se este princípio de regulação

social continua sendo efetivo, então o Estado tem, e deveria ter, um papel

crucial no processo social. Do ponto de vista estritamente econômico, con-

sidera-se (e isto desde Adam Smith) que a coesão social é determinada, em

última instância, pelas leis da economia, do mercado. No processo econômi-

co, o Estado tem tido, e ainda tem, um papel de correção das distorções ou

imperfeições do mercado. Este papel tem sido atribuído às políticas sociais

cujas funções consistem em corrigir as distorções sociais gritantes, que atra-

palham o funcionamento do mercado, dos pontos de vista econômico

(alocação de recursos e determinação dos preços) e social (distribuição de

justiça social). Mas, as ações de política social não têm por objeto eliminar

as desigualdades sociais, mas sim a de diminuir distorções sociais que afe-

tam negativamente a economia. Por isso, considera-se – depois de Marx e

Faria, W. Social exclusion in Latin America. An annotated bibliography. Genève, IIES, Discussion Papers

Series nº 70, 1994.

Pensa-se particularmente às pesquisas de Althusser Louis (Appareils Idéologiques d´État, in La Pensée,

1970), Bourdieu-Passesson (Reproduction, ed. Minuit, 1970) e Baudelot-Establet (l´Ecole Capitaliste

en France, Maspero, 1978).

Ibnu Khaldun, na sua “Mukadema” (séc. XVI), criticava a visão difusa do “Maktub” no oriente. No

mesmo sentido, ver E. Said, Orientalismo, Cia de Letras, 1994.

Bela análise de Marx no seu 18 Brumario.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

133

Keynes –que o Estado age maciçamente em prol do capital, mas sem ignorar

o social

. O equilíbrio destas ações de políticas públicas depende, em última

análise, da conjuntura e das forças sociais em presença

. Mas, o volume de

recursos financeiros mobilizáveis por ações do Estado tem limites, em espe-

cial o de não modificar substancialmente a estrutura social.

Significa dizer que os condicionantes econômicos têm um peso enorme

na manutenção da estrutura social. Isto aponta os limites da mobilidade so-

cial e os dados disponíveis sustentam fortemente esse tipo de análise

. Ape-

sar disto, vale ressaltar que o sistema econômico capitalista não é determinista,

nem tem como ser. Ele condiciona fortemente as ações dos agentes, mas não

determina todas as suas ações. Assim sendo, o sistema propõe e os atores

sociais dispõem

. Traduzindo: existem alternativas no sistema que podem

ser aproveitadas pelo Estado nas suas práticas inclusivas, quer seja em ter-

mos de facilitação de acesso à educação, quer seja em termos de criação de

oportunidade de emprego e renda. Essas duas opções são integráveis em

uma única perspectiva, a da educação profissionalizante.

FORMAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

A falta de educação, ou pior sua inexistência, implica exclusão do em-

prego bem remunerado. Logo, na falta de competência profissional, reside a

principal causa da pobreza monetária. Cria-se assim um “círculo vicioso”: o

pobre é pobre porque tem baixa qualificação profissional e, portanto, é ex-

cluído do emprego formal, da renda e, por extensão, da escola. Em termos

de mercado de trabalho, a inadequação entre empregos ofertados e as quali-

ficações exigidas pelo mercado explica fortemente as causas de desemprego,

subemprego, emprego informal.

Nesse sentido, programas educacionais e de formação profissionalizan-

te poderão servir de alavanca de políticas de inclusão social e, portanto, de

redução de desigualdades sociais. Esses programas devem fornecer não ape-

Ver análises e críticas das visões neoclássicas e keynesianas em X. Greffe, Les politiques públiques, Ed.

Economica, 1978, caps. II e III.

Neste ponto, pensa-se às analises de N. Poulantzas (Classes sociais no capitalismo de hoje, Zahar, 1980)

Brilhante análise teórica e quantitativa de Daniel Berteaux, Destinos Pessoais e estrutura de classe, Ed.

Zahar, 1979.

Duru-Bellat Marie, Les Inégalités sociales à l’école: genèse et mythes Paris: PUF, 2002, (Collection Éducation

et formation).

134

nas educação gratuita e de qualidade, mas devem ser sustentados por meca-

nismos de inclusão profissional.

A formação profissional constitui um elemento importante de mobili-

dade social, uma condição necessária, mas não suficiente. Se assim for, pre-

cisa-se de uma inserção no mercado de trabalho para concretizar esta ascen-

são social. Esta se traduz por emprego e renda e, portanto, por um

posicionamento no campo social.

Disto conclui-se que, a disponibilização do ensino gratuito e de quali-

dade é uma condição necessária, mas não suficiente para efetivar a inclusão

social. Com efeito, o “excluído” pode até ter aptidões para acompanhar e ter

sucesso no ensino dispensado, mas se ele não tiver determinadas precondições

(recursos de subsistência e para adquirir livros) do aprendizado, ele não ven-

cerá as barreiras sociais e escolares (bloqueios de aprendizado e meios de

subsistência) postas pela sociedade. Significa dizer que a inclusão social

viabiliza-se por meio do binômio: inclusão universitária/inclusão profissional.

Nesse espírito, torna-se absolutamente concebível que as ações do Es-

tado na área de educação possam ser, entre outras coisas, as de inclusão

social. Vale dizer que o Estado passa a criar condições materiais e instituci-

onais que permitam garantir aos excluídos sociais, em especial os pobres,

acesso à educação superior. Tal é o ponto de partida que norteou o Projeto

Universidade Zona Leste, que nós tivemos a satisfação de coordenar.

A EXPERIÊNCIA DA ZONA LESTE

A prática da inclusão social na universidade tem especiais vantagens

pouco perceptíveis, entre as quais podem ser citadas as seguintes

•a presença física representativa dos excluídos na universidade impli-

cará modificação da composição social da universidade e, portanto,

do seu papel social e político. Esta nova composição social

redireciona o formato organizacional da instituição, bem como sua

forma de ensino;

•a inclusão social conduz invariavelmente à introdução de novas de-

mandas sociais na universidade, que acabarão resultando na produ-

ção de “outros olhares” sobre as instâncias sociais e políticas da soci-

edade. Determinados temas de pesquisas serão priorizados e, por-

R. Benakouche, Análise da demanda educacional na Zona Leste de São Paulo, Doc. Mimeo, 2002.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

135

tanto, haverá uma reorientação de energia intelectual para questões

sociais até então ignoradas;

•inclusão social implicará também a democratização social da universi-

dade devido, entre outros, à presença dos excluídos e, portanto, à

tomada em consideração de suas demandas, em especial das análises

de suas necessidades;

•inclusão social permitirá o reconhecimento social e institucional das

competências (para não dizer saberes) dos excluídos sociais. Isto já é

reconhecido pela LDB, que admite a possibilidade de revalidação

deste tipo de competência nos processos avaliativos e seletivos.

Esses princípios básicos poderão gerar, se praticados, uma universidade

socialmente mais justa, mais responsável socialmente e mais democrática. Tal

é o espírito que presidiu o Projeto da Universidade Zona Leste, como é já

chamada na imprensa.

Para pensar o Projeto, partimos de três pontos básicos:

a) população da região é estimada em mais de 8,4 milhões de habitan-

tes. Tem 35% da população de São Paulo mas tem apenas um IDH

de 0.4 (contra 0.8 para SP). Essas características permitem susten-

tar que a IES a ser projetada deve atender preferencialmente às

classes C e D;

b) mercado de trabalho da região abarca 15% das empresas paulistas e

representa 35% da PEA de São Paulo; características que exigem

uma IES profissionalizante;

c) ensino da região pode ser representado assim: 121 mil concluintes; o

ensino médio é essencialmente estatal (74% do total das vagas) e o

superior é essencialmente dominado pelo setor privado (95% das

vagas) voltado, predominante, para a área das humanidades (72%

das vagas). Decorre-se daí a necessidade de implementar uma IES

voltada para as áreas tecnológica e de saúde.

Para se ter uma IES capaz de atender às classes C e D, uma IES profis-

sionalizante e voltada para as áreas de tecnologia e saúde, faz-se necessário

construir um ente diferenciado e inovador. Com efeito, passamos a adotar as

seguintes características:

•ente misto, articulando os setores público e privado, do ponto de vista

da sua personalidade jurídica, acoplada a um sistema de gestão com-

partilhado também entre o público e o privado;

136

•ingresso diferenciado: pensou-se nas diversas modalidades e procedi-

mentos facilitadores de ingresso dos excluídos sociais;

•pedagogia flexível baseada nas passarelas entre e intracursos; pedagogia

baseada também sobre uma estrutura de um domínio conexo, domínio

comum da área de conhecimento (disciplinas comuns a todos os cur-

sos da área); disciplinas específicas (as da especialidade) e disciplinas

livres (para permitir ao aluno aumentar sua capacidade vôo);

•organização enxuta, sob o olhar vigilante do Conselho dos curadores;

•corpo docente diferenciado, permitindo acesso de profissionais mais

voltados ao mercado;

•sistemas de gestão e de financiamento compartilhados entre setores

público e privado;

•sistema de gestão baseado fundamentalmente sobre sistema de custos

por curso;

•estrutura de ensino permitindo a mescla do ensino presencial e do EAD.

CONCLUSÕES

Usar o conceito de inclusão é pensar novo; é sair do debate tradicio-

nal sobre causas da exclusão e da probreza; é não atribuir capacidade

explicativa globalizante às variáveis de renda, raça, gênero. Numa palavra,

afastar-se da “economia da pobreza”. Pois, dois séculos atrás, A. Smith já

centrava a questão da exclusão às necessidades e definia o minimum vital

necessário ao ser humano, para o qual Marx acrescentou a “dimensão his-

tórica”. Desde então, os economistas aperfeiçoaram suas técnicas de

mensuração da pobreza absoluta e relativa.

Sen, prêmio Nobel de Economia, deu-se conta da “pobreza da econo-

mia” e rejeitou esse enfoque por considerar que no “excluído” existe “a ca-

pacidade de realizar-se” (capability to function)

. Segundo este conceito, o in-

divíduo tem uma variedade de funções interconectadas. Algumas são bási-

cas (comer, vestir...) e outras são complexas (felicidade, auto-estima, laços

comunitários). No exercício de suas funções, o indivíduo opta pelo tipo de

vida que ele preza para se “valorizar”. A gama de escolhas pode ser conside-

rada um indicador de liberdade que o indivíduo dispõe para realizar seu bem-

estar, otimizando sua função utilidade. Assim sendo, os governantes deveri-

am descobrir os valores que sustentam essa gama de escolhas e lhes dar os

devidos pesos, realizando a inclusão social.

A. Sen, Desenvolvimento e Libertadade, Ed. Cia de Letras, 2001.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

137

Seguindo este raciocínio, poder-se-á dizer que a inclusão social via uni-

versidade pressupõe reconhecimento de competências do excluído, sistema

de ensino diferenciado, pedagogia apropriada e demais soluções correlatas.

Todos esses mecanismos permitem construir, na melhor das hipóteses, um

sistema de ensino compatível com as demandas sociais e educacionais do

excluído. No entanto, essas soluções não serão suficientes se elas não forem

acompanhadas da inserção profissional do excluído social e (embora) inclu-

ído universitário; processo de inserção é factível e complexo, razão pela qual

não será descrito aqui e agora.

Inserção profissional é hoje um problema dificílimo para o estudante

em geral e mais ainda para o excluído social. Com efeito, quem – excluído ou

não – passe pela universidade não tem, necessariamente, garantido seu in-

gresso no mercado de trabalho. Quer dizer, é um “não-incluso”. Pior ainda:

hoje, a Economia desempenha-se de modo “não-incluso”, isto porque o pro-

cesso de globalização é predominantemente excludente de países (em espe-

cial os do Sul) e dentro dos países, de regiões, setores e classes econômicas

não-competitivas

. Acrescente a isso que o ingresso maciço de novas

tecnologias nos serviços e na produção gera poucos empregos e os empregos

criados exigem novas competências não ensinadas em universidades. Numa

palavra, hoje, a “não-inclusão” é uma regra de funcionamento da Economia.

Por isso, a inclusão não está inscrita nem nos programas de ação das univer-

sidades, nem dos da Economia. Inclusão pressupõe criação de mecanismos

originais de ensino e de oportunidades e renda.

R. Benakouche, Globalização ou pax amarecina? in Comunicação e Política, 1999/2001.

139

AS MINORIAS E A UNIVERSIDADE NO BRASIL:

A IRONIA DE UM DESENCONTRO POLÍTICO

Beatriz Couto

Para Virgínea Guimarães Ferreira, pelas leituras.

Por que e como reformar a universidade à luz dos valores republica-

nos da igualdade entre cidadãos, do exercício ativo da cidadania e do mé-

rito como critério de seleção ou, o que dá no mesmo, o seu corolário, o da

ausência de discriminação por origem e nascença? Eis uma pergunta a de-

mandar resposta urgente e avaliação de como tais valores se confrontam

com a universidade dos nossos dias. A resposta exige pensar tanto esta

sociedade como nossa universidade, e eu me proponho a colocar em dis-

cussão a coincidência entre o momento histórico em que os movimentos

sociais logram colocar em pauta sua exigência de oportunidade de acesso e

aquele atualmente vivido pela própria universidade, o da alteração dos

valores de igualdade, mérito, liberdade e autonomia, que estão sendo pres-

sionados à redefinição pelo acosso neoliberal.

Vivemos um momento histórico peculiar quanto aos valores sociais postos

em discussão no Brasil e no mundo. E um eixo que consigo diferenciar é que

estão em questão as formas tradicionalmente estabelecidas de solidariedade

intergeracional. É preciso notar que a educação é um dos lugares sociais dessa

solidariedade. Outro é a previdência social, e um terceiro, o meio ambiente. As

duas primeiras estão submetidas, no presente momento, à reforma, com sinais

claros de que a atual geração caminha para se desonerar de alguns valores e

compromissos a elas relacionados; o terceiro luta por um futuro ora incerto.

Se não cabe aqui discutir a reforma da previdência, pode-se ao menos

anotar que a proposta de substituir o regime de repartição, em que a popula-

ção economicamente ativa paga os benefícios dos atuais aposentados, pelo

de capitalização significa exatamente a quebra dessa solidariedade. Na outra

ponta, a da relação com as gerações futuras, o questionamento ao direito de

todos à educação pública, gratuita, de qualidade e socialmente referenciada

(*) Arquiteta urbanista, professora titular da Escola de Arquitetura da UFMG, doutora em Planejamento Urbano

e Regional pelo Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional – IPPUR da UFRJ, mestre em

Town and Regional Planning por Iowa State University, EUA.

140

em todos os níveis, estabelecido pela Constituição de 1988, e, de resto, di-

reito sustentado no Primeiro Mundo, não está sendo sequer compensado

pelo acesso crescente ao ensino fundamental, posto que este foi empobreci-

do, apresentando péssimos resultados e não resistindo à comparação em

qualidade e duração com alguns dos países mais pobres do planeta. Herança

mesquinha que estamos deixando para os novos brasileiros e brasileiras.

Dentro deste contexto amplo, o acesso das minorias à universidade não

é questão menor. O que pretendo enfatizar aqui é a ironia do momento his-

tórico em que o Brasil começa a se colocar efetivamente a questão, qual seja,

a atual ênfase nos valores republicanos frente a uma universidade sob im-

pacto do neoliberalismo. Creio poder demonstrar que o olhar dirigido às de-

mandas dos movimentos sociais é necessário, mas não suficiente para com-

preender o que podemos esperar como solução feliz desse problema.

Vale observar, de imediato, que no geral já se começa a naturalizar fora,

mas possivelmente também dentro das instituições de ensino superior públi-

cas e privadas, a proposta pragmática de uma educação instrumentalizada

que visa a adaptar o ensino às exigências do mercado, ensino este que enfatiza

competências e desvaloriza a formação. Lembremos que a formação, ou seja,

a capacidade de analisar, de criticar e de propor alternativas para a sociedade

e para o trabalho, é direito social que expressa a solidariedade dos docentes

ao estudante para que este possa buscar e exercer cidadania ativa, participa-

tiva, para que possa concretizar sua cidadania republicana. Aí um primeiro

óbice. Nossas minorias, tendo sucesso em reverter para si um processo his-

tórico de exclusão de fato da universidade, encontrarão, possivelmente nas

faculdades e universidades privadas, mas também crescentemente nas pú-

blicas, uma educação que neste caso pouco as ajudará na consolidação de

um espaço público que almejamos construir de forma que se inclua

crescentemente a imensa parcela de jovens egressos do 2

grau que, muito

possivelmente, ainda ficará de fora. No Brasil, há, proporcionalmente, me-

nos estudantes entre 18 e 24 anos no ensino superior que na Argentina,

Chile e outros países latino-americanos. Mas isto não é tudo.

Nos termos em que está posta, e eu enfatizo aqui a proposta de adoção

de cotas, salta à vista a inspiração que busca nosso debate em movimentos

similares ocorridos a partir da década de 1960 no Primeiro Mundo. Foi quando

os movimentos por ampliação de direitos sociais com ênfase na oportunidade

efetiva de acesso à universidade emergiram nos Estados Unidos e na Europa,

defendidos significativamente pela primeira geração de jovens nascida depois

da 2

Guerra Mundial. Chamo a atenção para este detalhe por sua coincidência

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

141

não-eventual com o processo de hegemo-nização mudança estrutural que vive

a universidade, questão que será explicitada mais adiante.

Retomando, decorre daquela mobilização a reformulação das universi-

dades para ampliar a oferta de ensino superior, massificando-o, não apenas

no Primeiro Mundo, mas também aqui no Brasil, que não ficou atrás da luta

pela ampliação da oferta de vagas no ensino superior. Em cada um dos ca-

sos, no entanto, a resposta efetivamente dada decorreu das peculiaridades

das desigualdades sociais manifestas localmente. Ênfase nas questões de

raça e etnia nos Estados Unidos, que respondeu com a solução social das

cotas a serem implantadas nas universidades e faculdades que recebessem

verbas do governo federal e que compõem um sistema tão diferenciado quan-

to vasto, que inclui as elitistas Ivy League Universities, todo o prestigioso

sistema estadual, as tecnológicas, as comunitárias e um conjunto diferencia-

do de colleges. Esta solução, de aproximadamente quatro décadas, já foi

posta em questão em meados da década de 1990 pela virada política conser-

vadora. Na Europa, a ênfase se deu no acesso à massa dos estudantes

concluintes do 2

grau, em continente marcado por uma universidade histo-

ricamente de elite. Se a resposta foi aí um pouco mais generosa no sentido de

ampliar a rede de universidades públicas para acomodar a nova demanda,

também se desenvolveu um sistema universitário dual, mantendo as univer-

sidades para a elite, mas acrescentando outras técnicas para atender à massa,

não obstante ter-se consolidado no balanço uma ampliação significativa do

número de instituições públicas de ensino superior. Em alguns países, Ale-

manha, por exemplo, o estudante é pré-selecionado, ainda durante o ensino

fundamental, para o tipo de universidade que poderá cursar, de elite ou de

massa. Deve-se notar, entretanto, que ainda que de forma incipiente, as

mudanças que ora vivemos nas universidades mundo afora, e que serão de-

talhadas mais adiante, já estavam formuladas desde meados do século XX,

mas a situação estava longe de apresentar a clareza e o grau de desenvolvi-

mento que assistimos hoje.

E antes que passemos à discussão dessas mudanças, podemos observar

que no Brasil nossa universidade temporã é a um só tempo elitista e racial-

mente discriminatória. Por aqui, a resposta foi sui generis: a ampliação da rede

de faculdades e universidades particulares acomodou a demanda de egressos

do 2

grau em condições de pagar as mensalidades, oferecendo um ensino de

grau de massa. O crescimento da oferta de vagas na rede pública nem de

longe acompanhou a nova demanda. A liquidação da dívida social com ne-

gros e índios foi adiada. Só recentemente, quatro décadas depois, a questão

das minorias raciais se coloca com ênfase no espaço público.

142

O outro lado da história, aqui e mundo afora, exige detalhar o que ocor-

re nas universidades e com os seus docentes-pesquisadores a partir da virada

política conservadora marcada pelos governos de Reagan e Thatcher. Con-

vém antes recapitular o fato de que a universidade sempre foi uma institui-

ção mundialmente referenciada, desde o século XII quando começa a se

formar no ocidente. No século XIII, o egresso de curso superior adquiria o

direito de ensinar urbi et orbi, na cidade e no mundo, e historicamente as

mudanças sofridas pela instituição são sentidas grosso modo ao mesmo tem-

po em todos os lugares.

No entanto, a crise que se abate sobre a universidade sob o acosso do

neoliberalismo não encontra similar em qualquer das outras vividas pela ins-

tituição até o milênio que se encerrou. Em todas as crises pregressas, deto-

nadas por intervenção e censura papal, pelas reformulações filosóficas que

fundaram a modernidade, pelas novas exigências tecnoprofissionais do po-

der temporal ou ainda pela expansão de seu trabalho para aí incluir a pesqui-

sa e mesmo, com menos ênfase, a extensão, a base produtiva fundamental da

instituição ficou preservada: o intelectual clássico, definido durante todo o

milênio como responsável pela concepção e desenvolvimento de seu traba-

lho e nomeadamente implicado nos avatares da legitimação de seus resulta-

dos. É o capitalismo do conhecimento, o capitalismo tecnocientífico que

virá instaurar a crise deste modelo, propondo novas bases, mais consoantes

com suas próprias necessidades, para o trabalho intelectual dentro e fora das

universidades.

Em paralelo a estas considerações e no sentido de construir a interpre-

tação dos efeitos, das resistências e das denegações das mudanças vividas

pelas universidades, é importante tomar nota da peculiar relação do intelec-

tual com o mundo do trabalho. Este, via de regra, lança um olhar distanciado

ainda que, normalmente, simpático sobre este mundo, posto que presumida-

mente alheio a seu próprio. O trabalho, como duro cotidiano de sustentação

da vida, aparece sempre como sinônimo de trabalho manual ou, quando muito,

trabalho burocrático. Para nós, ainda valeria o ócio com dignidade estabele-

cido para a academia desde os gregos. O nosso próprio trabalho é historica-

mente analisado sob o aspecto de sua consistência e desafios teóricos nos

estudos epistemológicos ou ainda pelo que implica de relações sociais entre

os próprios intelectuais e entre estes e a sociedade na sociologia do conheci-

mento. Se estes estudos ainda se justificam, eu avalio que o distanciamento

presumido do mundo do trabalho é um momento histórico superado sob o

capitalismo tecnocientífico. Quero demonstrar que esta atitude agora signi-

fica cegueira em relação ao que nos é posto pelo atual momento histórico.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

143

Passemos então a apurar nossa observação sobre as mudanças vividas

pela universidade neoliberal e aqui restrinjo minha referência à rede pública

que responde ao dispositivo constitucional de indissociabilidade entre ensi-

no, pesquisa e extensão.

A olho nu, observamos aí o processo de hegemonização não apenas da

educação instrumental, conforme já apontado, mas pior, a instrumentalização

do próprio educando para garantir o produtivismo que é exigido dos docen-

tes-pesquisadores. Esta instrumentalização é a face mais perversa e menos

discutida da ruptura da solidariedade intergeracional. E ironia maior se tor-

na sua coincidência com o momento histórico em que nossas minorias, jus-

tamente ambicionando a efetivação dos valores igualitários e meritocráticos,

ameaçam romper barreiras efetivas de segregação social e conseguir assim o

almejado acesso à academia, apenas para aí se deparar com a reposição da

dominação da forma mais insidiosa, vencida a universidade por pressões

político-econômicas neoliberais. O caso merece detalhamento pelo que es-

pecifica a respeito dos termos em que serão acolhidos tais estudantes nas

instituições de ensino superior.

A mudança que agora acossa a universidade decorre da posição central

assumida pela ciência e tecnologia no chão da fábrica a partir da 2

Guerra

Mundial. A universidade está submetida ao processo de mudança estrutural

das relações sociais de produção intelectual postas pela revolução de méto-

do na produção científica que decorreu da produção da bomba atômica. Foi

aí que se instituiu o trabalho coletivo, caracterizado pela divisão entre con-

cepção e desenvolvimento, pelo parcelamento de tarefas, pela adoção de

frentes concertadas de pesquisa que se instruíam mutuamente em tempo

real, pela produção sob a égide do Estado por motivos último não-acadêmi-

cos, pela possibilidade de contornar as restrições éticas de pesquisadores por

meio de sua exclusão ou substituição sem alterar o cronograma e fins estabe-

lecidos e, por fim, pela internalização, pela equipe de trabalho, das funções

críticas, até então trabalho exclusivo da instância pública composta pela

comunidade acadêmica. O sucesso da organização em produzir ciência dura

de qualidade não passou despercebido e as empresas imediatamente criaram

seus departamentos de pesquisa e desenvolvimento para produzir, a tempo e

a hora, dentro da fábrica o conhecimento e a tecnologia exigidos. O capital,

mais uma vez, levantando-se sobre seus próprios pés, libertou-se das

idiossincrasias do intelectual clássico. Foi este o ponto de virada do processo

de coletivização da capacidade de trabalho intelectual e o momento atual é

o de expandir e hegemonizar essa conquista, substituindo, o mais depressa

144

possível e com larga vantagem em termos de eficácia produtiva, o intelectual

clássico dentro e fora das universidades, exigindo destas a adaptação ao

modelo por intermédio do controle do financiamento da pesquisa e carreando

dinheiro público para as pesquisas e inovações tecnológicas.

São evidências empíricas imediatas desta mudança: a aceleração do rit-

mo do trabalho dos professores; o darwinismo social em sua versão acadê-

mica do publish or perish; a hierarquização dos docentes que nos divide entre

alto e baixo cleros, ideologia desmobilizadora que visa a legitimar a subsunção

dos não-doutores e, por esta via, garantir a produtividade do alto clero; o

produtivismo triunfante, que não recua ante a troca da qualidade da produ-

ção pela quantidade, fórmula que garante a manutenção do financiamento

da pesquisa, sendo esta a condição necessária para assenhorar-se do contro-

le da capacidade de trabalho dos não-doutores, tanto docentes como discen-

tes; e, por fim, a instrumentalização dos projetos de pesquisa a serem finan-

ciados pela indústria. É este processo que, no limite, garante a expropriação

do produto do trabalho intelectual dos educandos, no seio mesmo da univer-

sidade pública. Numa palavra, vivemos sob o acosso do neoliberalismo, a

taylorização da academia.

Na Inglaterra, país que levou este modelo a sua consistência máxima,

os projetos de pesquisa são avaliados apenas por seu custo-benefício, sem

considerações outras de qualidade acadêmica (Dominelii e Hoogvelt, 1996).

É evidente que, como modelo de relações sociais de produção intelectual

em processo de hegemonização, convive-se ainda com nichos remanescen-

tes de intelectuais clássicos atuando com liberdade conforme o tipo de pes-

quisa e o campo de conhecimento, o que tem servido tanto para dificultar

como para justificar ideologicamente as mudanças em curso.

E antes que se termine, é só observar os textos do Banco Mundial

sobre educação. Está posta com clareza, conforme já amplamente denunci-

ado, uma proposta de divisão do trabalho intelectual entre as universidades

do 1

mundo e as do terceiro, onde cabe àquelas a parte do leão na produção

e no financiamento das pesquisas e a nós o trabalho de adaptação dos resul-

tados às peculiaridades locais. No melhor estilo colonialista que presume

que o que é bom para eles é bom para nós.

De passagem, é importante afirmar que não há aqui qualquer xenofobia

frente a uma pesquisa para a indústria. Pelo contrário, será de máxima incon-

veniência se a universidade brasileira aceitar se submeter às diretrizes do Ban-

co Mundial, o que terá graves conseqüências para nossa soberania. Mas a pes-

quisa, assim como o ensino, não se pode deixar instrumentalizar pelo mercado,

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

145

com sua visão conservadora e de curtíssimo prazo, sem que isto signifique sua

rápida esterilização e incapacidade de prenunciar novos caminhos que hão de

ser distintos e originais para nós, posto que distintos e originais são nossos

problemas. Cabe também deixar claro que o trabalho intelectual coletivo re-

presenta de fato um ganho social inegável frente à organização pregressa base-

ada no intelectual clássico, tendo se tornado imprescindível em alguns campos

do conhecimento, tudo isto desde que formas específicas de sua implementa-

ção que implicam a subsunção de não-doutores com a perda de sua liberdade

acadêmica possam vir a ser contrarrestadas.

Chegamos ao ponto que interessa. É a universidade abertamente ne-

oliberal, e não aquela do início da transição do modelo da década de 1960

que no Primeiro Mundo acolheu a demanda social por ampliação e igual-

dade de acesso, que espera os brasileiros índios, negros, pobres e, claro,

inclusive, a elite local.

Voltemos ao elitismo versão brasileira. Observemos que, na Alemanha,

França e Estados Unidos, a universidade de elite contracena com uma socie-

dade em que os valores democráticos e republicanos são um dado da cultura

sociopolítica. Nossa situação é distinta. Nossa universidade elitista se apóia

em uma sociedade também elitista, marcada por aguda concentração de renda,

pelo autoritarismo e elitismo compartilhados inclusive pela massa dos dela

excluídos. A tecnocracia autolegitimatória ainda reina no pedaço. Este círculo

vicioso trabalha mais no sentido de nos impedir do que no de nos ajudar a

superar nossas profundas e sedimentadas divisões de classe.

Os direitos sociais estão aí para romper com este círculo e apoiar a

sustentação de valores socialmente compartilhados. Solidariedade e genero-

sidade intergeracionais são a base de uma educação de qualidade que uma

República digna deste nome deve garantir em sua forma pública, gratuita,

laica e de qualidade. Uma democracia não se sustenta com níveis tão brutais

de desigualdades de renda, que só o nosso elitismo de todas as classes per-

mite tolerar. Em época em que banqueiros – e parece que perdemos a capa-

cidade de nos espantar com o súbito interesse destes graves senhores pela

educação e pelo trabalho intelectual – ditam políticas educacionais, estes

valores estão seriamente ameaçados pela razão instrumental. Banqueiros não

são notoriamente reconhecidos por prezar a solidariedade e a generosidade.

E uma universidade, digna do nome, deles não há prescindir.

Cabe ainda uma especificação do que sejam minorias no Brasil. Negros, cer-

tamente, e os índios que puderam sustentar sua identidade étnica. Mas há também

aqueles descendentes dos índios aldeados que escaparam do genocídio ao preço

146

da negação de sua herança cultural e que vieram depois compor a pobreza urbana

na periferia (Gomes, 2003). É por todas estas características que a questão das

minorias no Brasil é complexa e exige uma resposta original, ampla.

Precisamos de uma universidade pública de qualidade que acolha os bra-

sileiros e brasileiras de todas as cores e classes. Menos que isso é impossível

exigir. E precisamos deles em grande número dentro das instituições públicas

de ensino superior, com sua experiência, fortalecida é preciso reconhecer, de

fazer frente à opressão política, para lutar por uma universidade em que o

trabalho intelectual se faça coletivo sem expropriação de mais-produto; que

lutem para evitar também outras conseqüências nefastas da mudança acadê-

mica que vivemos, e não cabe desenvolver aqui, como a possibilidade muito

real de esterilização das linhas de pesquisa; e que ajudem a definir critérios de

educação e pesquisa que respondam à qualidade de vida que desejamos legar

para as próximas gerações. Isto exigirá imediatamente a ampliação de vagas

nas universidades públicas, abertura de cursos noturnos, acolhimento imedia-

to e trabalho específico de sustentação intelectual e pessoal das minorias e das

classes subalternas nas escolas brasileiras de todos os níveis.

REFERÊNCIAS

CHARLE, C. e VERGER, J. História das universidades. Tradução de Elcio

Fernandes. São Paulo: Editora UNESP, 1996.

COUTO, B. O mal-estar na universidade: a coletivização do trabalho

intelectual. Caminhos, nº 22, 2003, pp. 14-49.

DOMINELLI, L. e HOOGVELT, A. Globalization, contract government,

and the taylorization of intellectual labor in academia. Studies in political

economy. v. 49, spring, 1996. pp. 71-100.

GOMES, M. P. O caminho brasileiro para a cidadania indígena. In: PINSKY,

J. e PINSKY, C. B. (orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

pp. 419-445.

RIBEIRO, M. Competência x democratização: um desafio da “pós-

modernidade” à universidade pública. Universidade e sociedade. ano vii, nº

12, 1997. pp. 13-23.

147

POR UMA LEI ORGÂNICA DO ENSINO SUPERIOR

Luiz Antônio Cunha

A história recente da universidade brasileira traz a marca de um para-

doxo: a despeito da intervenção violenta, da destituição de professores e da

expulsão de estudantes, a despeito, também, de ter promovido e subsidiado

o crescimento vertiginoso das instituições privadas de ensino superior, a di-

tadura militar investiu muito nas universidades federais. Com efeito, foi nos

anos 70, justamente na implantação da Lei nº 5.540/68, a da reforma uni-

versitária, que as universidades federais construíram seus campus, ampliaram

seu quadro docente e instituíram o regime de tempo integral e dedicação

exclusiva. No entanto, a transição e consolidação da democracia presenciou

a continuação dos benefícios ao setor privado, ao mesmo tempo em que as

universidades federais passaram a ser tratadas com restrições financeiras e

cobranças de aumento do atendimento à crescente demanda de vagas.

A autonomia, que já era pouca na ditadura, foi sendo reduzida com a

democracia. A cada ano, mais e mais constrangimentos financeiros e adminis-

trativos foram sendo aplicados às universidades federais. Com a Lei nº 10.480/

02, chegou-se ao cúmulo da supressão das procuradorias jurídicas próprias.

Com este texto, pretendo alertar para a continuação desse processo

paradoxal, de modo ainda mais grave: a autonomia destruindo a autonomia.

Oito anos depois de promulgada a Constituição, e apresentado o pri-

meiro projeto na Câmara dos Deputados, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional foi promulgada. O longo tempo decorrido não foi sufici-

ente para que se produzisse uma legislação adequada para matéria de tão

Texto apresentado na mesa “Universidade XXI, resgate do futuro, estrutura e ordenação do sistema: a

tensão entre o público e o privado”, no Seminário “Universidade: por que e para que reformar?”,

promovido pela SESu/MEC e pelas Comissões de Educação do Senado e da Câmara dos Deputados,

Brasília, 6–7/8/03.

Professor Titular (Educação Brasileira) da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

148

alta relevância. Apenas para exemplificar a inadequação de nossa segunda

LDB, menciono o fato de ela ter silenciado sobre temas da maior importân-

cia, como o Conselho Nacional de Educação, deixado para legislação de

menor hierarquia política. Foi por essa razão que qualifiquei a LDB de

minimalista (Cunha, 1996b).

Diante dos dois projetos de LDB, o da Câmara e o do Senado, o Minis-

tro da Educação, Paulo Renato Souza, preferiu apoiar o desta Casa, já que o

texto do senador Darcy Ribeiro, além de menos minucioso, tinha em seu

autor maior receptividade para modificar a versão original, de modo a ade-

quar-se às políticas governamentais. Mas, ao em vez de buscar incluir dispo-

sitivos no projeto do Senado, o MEC preferiu que o projeto de LDB deixasse

de tratar dos temas que seriam objeto de projetos de lei específicos, ou o

fizesse de modo bastante genérico, permitindo articulações, por omissão,

com as medidas que se tomavam. Assim, enquanto o projeto de LDB do

Senado prosseguia na tramitação parlamentar, pelas comissões e pelo plená-

rio, ele foi sendo adaptado às políticas que o Poder Executivo implementava.

Neste sentido, o Ministério elaborou importantes projetos de lei, encami-

nhados pela Presidência da República ao Congresso, traçando, assim, de modo

fragmentado, as diretrizes e bases da educação nacional, fora, mas não contra,

o que seria a lei maior de educação.

O ideal seria a elaboração de nova LDB. Como isso não é viável, no

horizonte político previsível, entendo que o possível, nas atuais circunstân-

cias, será a elaboração de leis orgânicas que possam preencher as lacunas e

corrigir os equívocos daquela lei. É o que proponho agora: a elaboração de

uma Lei Orgânica do Ensino Superior.

Uma lei dessa natureza precisaria, antes de tudo, definir o ensino supe-

rior, aliás, todo o ensino institucionalizado, como um serviço público passí-

vel de ser oferecido diretamente pelo Estado ou por instituições privadas,

em regime de concessão. Estou ciente de que, para isso, seria necessária uma

reforma constitucional, a meu ver inadiável diante da cobiça internacional,

que, no momento, move processo na Organização Mundial do Comércio.

Partindo da falsa premissa de que o ensino é um serviço econômico

como as telecomunicações, os governos de certos países estão a exigir da

OMC que obrigue a todos abrirem seus mercados educacionais à competição

internacional. Para eles, o ensino – a habilitação profissional, inclusive e

principalmente, em grau superior – deveria ser um serviço oferecido por

empresas diversas, de países diversos, de modo que o aluno/consumidor

escolha seu provedor como faz com um telefone celular. E mais: a vali-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

149

dade dos certificados e dos diplomas, assim como a avaliação e o

credenciamento das instituições de ensino, deixaria os limites dos Esta-

dos nacionais. O resultado é fácil de se prever: a dissolução dos sistemas

de ensino nacionais, sobretudo nos países de menor integração cultural,

como o nosso.

O Brasil é o mercado mais visado, por causa do tamanho de sua popu-

lação e da fome de educação de seu povo, longe de ser saciada. Fome tão

maior quanto mais intensa é a deterioração do ensino público em nível bási-

co, o que gera uma demanda adicional de ensino superior – a busca na facul-

dade do que não se aprendeu na escola fundamental nem na média...

Antes de tudo, pois, é preciso retirar a educação, particularmente a su-

perior, do campo do mercado, ainda que se ressalve a atuação legítima da

iniciativa privada.

Uma lei orgânica definiria melhor configuração para o campo do ensi-

no superior, corrigindo os efeitos não intencionados que resultaram de ini-

ciativas inadequadas do Poder Executivo, como os centros universitários

(Decreto nº 2.207/97); ou até mesmo do Poder Legislativo, como os cursos

seqüenciais (LDB). Ela trataria de matérias que têm sido proteladas, como a

das obscuras relações das entidades privadas ditas mantenedoras e as IES,

inclusive as universidades. A lei orgânica teria uma seção relativa às univer-

sidades e um capítulo dedicado ao sistema federal de ensino superior, inclu-

sive as universidades federais.

No que diz respeito às universidades, a lei orgânica trataria dos marcos

da autonomia e definiria matérias relevantes, como a avaliação, abrangendo

todas as instituições. No que concerne às universidades federais, essa lei

disporia sobre importantes questões comuns a todas elas, como as seguintes:

financiamento, carreira, organização interna, escolha de dirigentes e outras.

Não poderia deixar de estabelecer as condições da intervenção federal, caso

os próprios estatutos sejam descumpridos, o patrimônio dilapidado ou os

recursos públicos malversados.

Uma lei orgânica, com as características aqui indicadas, seria contrária

ao princípio da autonomia universitária? Ela violaria o artigo 207 da Consti-

tuição Federal, que diz gozarem as universidades de autonomia didático-

científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial?

Como tenho estudado essa matéria, no plano internacional, e refletido

sobre ela no contexto brasileiro, sustento que uma lei orgânica, como tal,

não contraria o dispositivo constitucional da autonomia.

150

Em todos os países do mundo, as universidades estão sujeitas à legisla-

ção infraconstitucional, mesmo quando a Carta Magna reconhece sua auto-

nomia. Assim é que currículos, diplomas, financiamento e avaliação

exemplificam matérias reguladas pelos poderes legislativo e executivo de

todos os países possuidores de sistemas educacionais complexos. A exceção

fica com os EUA, onde todo o ensino superior é regulado pelo mercado. No

mesmo caminho seguiu a Grã-Bretanha, desde Margaret Thatcher.

Alguns países possuem mesmo leis bem detalhadas sobre o funciona-

mento do ensino superior e estabelecem normas para as universidades, in-

clusive as estatais. Estão nesse caso:

• França, com a Lei Savary (nº 84-52, de 26 de janeiro de 1984);

• Portugal, com a Lei de Autonomia das Universidades (nº 108, de 24

de setembro de 1988);

• Nicarágua, com a Lei da Autonomia das Instituições de Educação

Superior (nº 89, de 5 de abril de 1990);

• Argentina, com a Lei de Educação Superior (nº 24.521, de 20 de julho

de 1995);

• Espanha, com a Lei Orgânica das Universidades (nº 121/000045, de

26 de dezembro de 2001).

Na França, na Nicarágua e em Portugal, tais leis foram promulgadas

quando seus parlamentos tinham maioria de esquerda. Na Espanha e na

Argentina, maioria de direita. Não se trata, pois, de um viés político-partidá-

rio nem um atentado contra a autonomia universitária a promulgação de leis

que estabelecem os parâmetros de sua autonomia. A não ser que autonomia

seja confundida com soberania, o que é atributo exclusivo do povo brasileiro

e do Estado que ele constitui, jamais de uma instituição, por mais importan-

te que seja, nem mesmo de uma instituição estatal.

O apoio do Ministério da Educação a um projeto de Lei Orgânica do

Ensino Superior, cuja elaboração o próprio MEC poderia patrocinar, seria a

expressão nítida de uma atuação contrária à do governo passado, que primou

pela indução à legislação fragmentada. Como já disse, enquanto os projetos

de LDB tramitavam no Congresso, o governo anterior patrocinava projetos

de lei que tratavam de aspectos específicos da problemática educacional e

não foram incorporados à lei maior de educação.

Lista não exaustiva.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

151

Mas é com tristeza que vejo que a normatização fragmentária é uma

tentação difícil de resistir. Tomei conhecimento de anteprojeto de lei que

circula no âmbito do MEC, dispondo sobre o processo de escolha dos diri-

gentes das instituições federais de ensino, inclusive das universidades do

sistema federal.

Parece que o MEC cedeu às pressões do aparato sindical para pro-

mover a mudança da legislação referente à escolha de dirigentes, como se

isso fosse o mais importante e decisivo para o presente e o futuro das

instituições federais de ensino superior. Salvo priorizar o atendimento a

demandas de caráter exclusivamente político, senão partidário, é difícil

entender por que razão o MEC seguiu na trilha da normatização atomizada

do governo anterior.

Tampouco consigo entender a tônica desregulamentadora do antepro-

jeto de lei. Com efeito, o texto divulgado transfere para dentro de cada uni-

versidade a escolha do elemento mais decisivo para a estrutura interna de

poder – a ponderação dos votos das categorias integrantes da “comunidade

acadêmica” de cada instituição. É um “lavar as mãos” diante das disputas

que enfraquecem a gestão das universidades federais? Ou será a antecipação

de um benefício político aos sindicatos, visando a atenuar previsíveis pro-

testos diante de possíveis restrições financeiras?

Confesso que só consigo divisar um elemento positivo no anteprojeto

de lei, o de suprimir o mecanismo de cooptação na escolha dos dirigentes

das universidades federais. Mas, não fui capaz de entender por que razão o

que tem sido privilégio das universidades, em todo o mundo – a competên-

cia para escolher seus dirigentes –, foi estendido aos CEFETs e aos estabe-

lecimentos isolados. Uma “síndrome de Pilatos” em versão ampliada?

Autonomia sem universidade? Já não basta o absurdo dos centros uni-

versitários, que ganharam a autonomia para criar e extinguir cursos de gradu-

ação, para aumentar e diminuir vagas?

Ao contrário disso, entendo que é preciso, justamente, aumentar as dis-

tinções entre as universidades e as demais IES, inclusive no setor público,

até mesmo no sistema federal. A capacidade de escolher seus dirigentes, sem

cooptação, é, no meu entender, só para as universidades, não para as insti-

tuições isoladas, nem mesmo para os CEFETs.

Posso antever o resultado da aplicação do anteprojeto, se convertido

em lei: a paridade de votos na eleição dos reitores será incorporada aos esta-

tutos das universidades federais, o que acarretará resultados negativos para

152

o funcionamento acadêmico das instituições, pois o corolário dessa medida

será a aplicação da paridade também à composição dos órgãos colegiados, o

que, aliás, já faz parte do ideário das entidades sindicais.

Não tenho dúvida de que o resultado não intencionado dessa medida

será o reforço do setor privado – agora pela transferência de grupos de pes-

quisa e da pós-graduação, assim como do financiamento que eles atraem.

O medo e a inciência, em ação recíproca e com efeito cumulativo,

serão os principais elementos propiciadores do dogma da paridade no esta-

tuto de cada instituição. O medo é proveniente da eficácia do patrulhamento,

prática bem conhecida de todos os que ousam divergir da linha oficial dos

partidos, frações de partidos e dos sindicatos que atuam nas universidades; a

inciência é do que vigora em países mais antigos e mais sólidos na democra-

cia, com mais antigas e mais sólidas universidades públicas. Longe de mim

pensar que só devemos copiar – nada mais antiuniversitário do que isso. Por

outro lado, nada menos universitário do que ignorar a experiência das insti-

tuições coirmãs, especialmente daquelas que são referência acadêmica para

o ensino e a pesquisa aqui desenvolvidos.

Contra o medo dos colegas, nada posso fazer, a não ser seguir em

frente com o que penso e faço. Chamemos a isso de testemunho. Contra a

inciência, posso mais. Posso divulgar a reflexão sobre o tema em pauta, as-

sim como divulgar informações sobre as soluções encontradas em outros

sistemas universitários. É o que faço em seguida, com alguns dados,

que

mostram ser a paridade entre docentes-pesquisadores, estudantes e funcio-

nários técnico-administrativos algo inexistente nas instâncias encarregadas

de eleger os reitores ou presidentes das universidades públicas.

Podemos observar, na tabela anexa, que há grande variação entre as

universidades. Mas, em todas elas, os docentes-pesquisadores têm a maioria

(quando não a totalidade) dos votos na instância dotada de competência

para eleger o reitor ou o presidente da instituição. A participação dos estu-

dantes varia de zero à metade dos votos dos membros eleitos da instância

competente. A participação dos funcionários técnico-administrativos, quan-

do existe, é sempre inferior à dos estudantes.

Será que todas essas universi-

Os dados aqui apresentados estão sendo trabalhados em um estudo comparado em nível internacional.

Mesmo na Universidade de Lisboa, onde os funcionários têm a mais elevada participação no corpo

eleitoral para escolha do reitor (18%), dentre as da tabela anexa, a instituição procurou minimizar o

efeito da bancada sindical mediante a inclusão dos técnico-administrativos de mais alta posição na

carreira, na reitoria e nas faculdades, como membros natos da Assembléia Universitária.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

153

dades são carentes de democracia, só descoberta pela incipiente cultura po-

lítica da universidade brasileira? A meu ver, esses dados devem ao menos

levar o MEC a rever o anteprojeto e encarar a difícil tarefa de coordenar a

discussão de um padrão brasileiro para a escolha dos dirigentes das universi-

dades federais, que não pode ignorar a experiência mundial. E por que não

aproveitar a oportunidade para incluí-lo, junto com outras matérias, numa

Lei Orgânica do Ensino Superior?

Esse caminho é mais vagaroso, mas é melhor para quem tem pressa

em garantir a sobrevivência e a vitalidade do patrimônio acadêmico da uni-

versidade federal brasileira; para quem é capaz de distinguir entre a necessá-

ria autonomia político-administrativa da universidade pública diante dos

governos e a essencial autonomia que ela precisa manter diante das igrejas,

das oligarquias, dos partidos, dos sindicatos e dos mercados.

BIBLIOGRAFIA RECENTE DO AUTOR SOBRE O TEMA

1996a. “Políticas para o ensino superior no Brasil: até onde irá a autonomia

universitária?”, Educação e Sociedade (Campinas), n

55, agosto.

1996b. “Crise e reforma do sistema universitário” (debate), Novos Estudos

CEBRAP (São Paulo), n

46, novembro.

1997. “Política para o ensino superior: do GERES à LDB”, Sociedade e Estado

(Brasília), vol XII, nº 1, janeiro/junho.

1998. “Reforma universitária em crise: gestão, estrutura e território”,

Avaliação/Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior (Campinas),

vol. 3, nº 2, junho (encarte CIPEDES).

1999a. “O público e o privado na educação superior brasileira: fronteira em

movimento?”, in Hélgio Trindade (org.) Universidade em ruínas na república

dos professores, Petrópolis, Vozes.

1999b. “A universidade brasileira entre o taylorismo e a anarquia”, Revista

Brasileira de Educação (São Paulo), nº 10, janeiro/abril.

2002. “A nova reforma do ensino superior: a lógica reconstruída”, in Hélgio

Trindade e Jean-Michel Blanquer (orgs.). Os desafios da educação na América

Latina, Petrópolis, Vozes.

2003. “O ensino superior no octênio FHC”, Educação e Sociedade (Campinas),

nº 82, abril.

154

Participação diferenciada no órgão colegiado dotado de

competência para eleger o reitor ou presidente

em universidades selecionadas

Fonte: Documentos legais, assim como estatutos e textos de divulgação institucional obtidos na internet

em julho de 2003.

Notas: (N) Todos os docentes-pesquisadores da universidade.

(a) O número de representantes de professores das faculdades e de pesquisadores dos institutos depende do

efetivo de cada uma delas.

(b) Os membros externos são graduados pela UBA.

155

REFORMAR É PRECISO; PORÉM... EM QUE DIREÇÃO

Carlos Benedito Martins

(*)

Pontos de Referências

Uma série de trabalhos enfocando o ensino superior no país, realiza-

dos nas últimas décadas por educadores, filósofos, cientistas sociais, reito-

res, etc., assim como inúmeros artigos veiculados pela mídia, vem cha-

mando a atenção para a crise estrutural que encontra-se presente no con-

junto desse sistema. Nesse sentido, têm sido questionados aspectos cen-

trais do funcionamento do ensino superior, tais como: 1) qualidade da for-

mação intelectual fornecida aos estudantes; 2) pertinência social e

profissional dos cursos de graduação; 3) caráter excludente do ensino su-

perior; 4) crescente desequilíbrio da participação das redes pública e priva-

da na oferta do ensino de graduação; 5) saliente caráter empresarial do

ensino privado; 6) qualificação, profissionalização e condições do trabalho

do corpo docente; 7) precariedade das instalações físicas das instituições

de ensino, destacadamente os laboratórios e as bibliotecas; 8) elevadas

taxas de vagas ociosas e de evasão; 9) deterioração das condições de fun-

cionamento das universidades públicas; 10) crise de financiamento do en-

sino publico e privado, etc.

(*) Professor do Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília. Diretor-Científico do Núcleo

de Estudos sobre Ensino Superior da Universidade de Brasília (NESUB).

Entre outros trabalhos, consultar José Arthur Giannotti, A Universidade em ritmo de barbárie. Editora

Brasiliense. São Paulo. 1986. Francisco Antônio Doria (org.) A crise da universidade. Editora Revan

Rio de Janeiro. 1998. Luis Antônio Cunha, Ensino superior e Universidade no Brasil: uma história de

crises. Nesub/Universidade de Brasília. Brasília. 1998. Carlos Benedito Martins, Notas sobre o

sistema de ensino superior brasileiro contemporâneo. Revista Usp nº 39. São Paulo.1999. Hélgio

Trindade (org.), Universidade em ruínas na república de professores. Editora Vozes. Petrópolis. 1999. Luiz

Carlos de Menezes, Universidade sitiada: a ameaça de liquidação da universidade brasileira. Fundação

Perseu Abramo. São Paulo. 1999. Marilena Chauí, Escritos sobre a universidade. Editora Unesp. São

Paulo.2000. Forgrad, Resgatando espaços e construindo idéias: Forgrad 1997 a 2003. Editora Universi-

tária. Ufpe. Recife. 2003.

156

Essa pequena lista de problemas, que certamente poderia ser ampliada,

indica a necessidade e a oportunidade de se repensar, no momento atual, o

sistema de ensino superior brasileiro na sua totalidade, ou seja, tanto a estru-

tura da rede pública quanto do setor privado. Certamente, os trabalhos já

realizados tendem a indicar que o ensino superior no país necessita de pro-

fundas mudanças no seu conjunto. No entanto, seria conveniente assinalar

que a construção de uma consistente agenda pública – que torna-se urgente

e necessária – visando a reformar a totalidade do sistema, deve afastar-se de

palavras de ordem emanadas pelos diferentes atores individuais e/ou coleti-

vos que atuam no interior do ensino superior, bem como de seus interesses

parciais que encontram-se subjacentes às suas representações sobre o siste-

ma. Ao contrário disso, a elaboração de uma sólida política educacional deve

basear-se em revisões críticas de estudos já realizados, identificando a mani-

festação de interesses parciais contidos nesses trabalhos. Ao mesmo tempo,

um roteiro de reformas, deve distanciar-se também de fórmulas messiânicas,

de soluções simplistas e/ou de iniciativas ad hoc e pontuais para resolver

problemas conjunturais. A construção de um projeto de reformas deve apoi-

ar-se em diagnósticos consistentes sobre condições objetivas da totalidade

do sistema, capazes de identificar seus problemas estruturais e fornecer uma

visão mais abrangente sobre o seu funcionamento, possibilitando a realiza-

ção de mudanças provocadas nesse sistema.

Esta exposição parte de alguns pressupostos gerais sobre a inserção do

sistema de ensino superior no contexto da sociedade brasileira. Na medida

em que essas pressuposições orientam em larga medida a perspectiva analí-

tica adotada, considero oportuno explicitá-las, de forma esquemática, para

submetê-las à apreciação crítica dos participantes desse Seminário. O pri-

meiro deles, assume que o sistema de ensino superior constitui um ator es-

tratégico nos processos de desenvolvimento socioeconômico do país e de

democratização da sociedade brasileira. Cabe a ele múltiplas e importantes

funções, tais como formar recursos profissionais qualificados para as diver-

sas atividades do país, transmitir e renovar o saber acumulado para o con-

junto da sociedade, produzir ciência e tecnologia, incentivar e divulgar a

cultura e as artes, assim como contribuir para uma efetiva melhoria do ensi-

Para uma discussão sobre a possibilidade da aplicação de uma perspectiva racional e científica, capaz

de provocar mudanças socioculturais, ver Florestan Fernandes, Ensaios de sociologia geral e aplicada

(especialmente pp. 160-239). Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais. São Paulo. 1971. Consultar,

também, Karl Mannheim, Essays on the sociology of culture (especialmente pp. 144-172). Routledge &

Kegan Paul ltd. Londres. 1962.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

157

no fundamental e médio do país. O sistema de ensino superior merece ocu-

par um papel destacado no elenco das prioridades nacionais e deve ser per-

cebido e tratado pelo conjunto da sociedade brasileira como um instrumen-

to fundamental na implementação de um projeto de construção de uma so-

ciedade nacional mais democrática e soberana.

O segundo pressuposto assume que o Estado, em função de suas atribui-

ções específicas, deve ser o responsável pela progressiva redução das desigual-

dades, oferta de oportunidades equalizadoras para o conjunto da população.

Na medida em que o acesso à educação constitui uma das dimensões do pro-

cesso de cidadania, o Estado deveria-se empenhar, de forma efetiva, na cons-

trução de um sólido sistema público de ensino, capaz de incorporar, de forma

gratuita, amplas parcelas da sociedade brasileira. Os inúmeros e variados pro-

blemas que se encontram presentes no interior dos diferentes níveis de ensino

no país estão a exigir uma decisiva participação do Estado, nos marcos do

regime democrático, no processo de condução e supervisão do sistema educa-

cional brasileiro. Nesse sentido, o Estado tem o desafio de desenvolver ações

convergentes nos diversos níveis que formam o sistema educacional do país.

Assim sendo, problemas como, erradicação do analfabetismo, acesso generali-

zado e melhoria do funcionamento dos ensinos fundamental e médio, demo-

cratização do ensino superior, fomento ao sistema de pós-graduação, todos

eles devem ser encarados como igualmente prioritários pelas políticas públicas

na área educacional. Não se pode mais incorrer no equívoco, em termos de

política educacional, de se afirmar que um determinado nível de ensino dever

ser privilegiado em detrimento dos demais, como ocorreu ao longo das últimas

décadas. Um dos desafios cruciais que se coloca para o Ministério da Educa-

ção, no contexto atual, consiste em produzir uma política que articule todos os

níveis que integram o sistema educacional, criando uma verdadeira sinergia

entre elas, de modo que cada nível de ensino possa contribuir para a melhoria

e aperfeiçoamento dos demais. Dessa forma, torna-se oportuno uma clara si-

nalização no sentido que o ensino superior, ou seja, a graduação e a pós-gradu-

ação, constitui uma prioridade da agenda de trabalho do MEC, ao lado dos

outros níveis de ensino.

O terceiro pressuposto assume que a educação formal deveria ser com-

preendida como uma res publica, ou seja, como um bem público, e, portanto,

Com relação à discussão da expansão da cidadania nas sociedades modernas, consultar T.H .Marshall,

Class,, citizenship and social development. Golden City. New York. 1965. Rogers Brubaker (org.)

Imigration and the politcs of citizenship in Europe and North America. Lanham. Londres. 1989.

158

como um direito social dos cidadãos. Nesse sentido, o ensino superior não

deveria ser pensado e, acima de tudo, não deveria operar segundo uma lógica

de mercado. Concebê-lo a partir de uma estrita lógica de oferta e demanda,

e/ou organizá-lo em larga medida, a partir da busca de rentabilidade econô-

mica, pode nos conduzir a trágicos efeitos acadêmicos, comprometer os des-

tinos das novas e futuras gerações e colocar em risco o próprio futuro da

sociedade brasileira. As reformas que o ensino superior brasileiro deve en-

frentar, a curto, médio e longo prazo, implicam a criação de uma ampla agen-

da de trabalho a ser construída pelos diferentes atores que integram o con-

junto do sistema. Essa agenda de trabalho – arquitetada por um elevado

espírito democrático e pautada pela busca do interesse público – deveria

reservar um lugar central à discussão da participação dos segmentos público

e privado no interior do ensino superior e à sua possível reconfiguração dian-

te dos interesses coletivos da sociedade brasileira. A construção de uma

agenda positiva de trabalho, tendo como horizonte o entendimento da edu-

cação como um bem público, deveria implicar um prévio trabalho por parte

dos diferentes atores e/ou instituições que integram o sistema – sejam públi-

cas ou privadas – capaz de produzir uma penetrante autocrítica de seus ob-

jetivos educacionais, de seus compromissos acadêmicos e de suas realiza-

ções no contexto do ensino superior. Este trabalho, certamente difícil e ne-

cessariamente doloroso, constitui uma condição necessária para relativizar

e/ou desconstruir discursos particularistas de atores e/ou instituições – que

são pretensamente construídos e apresentados como portadores de interes-

ses universais –, confrontando-os aos interesses públicos que deveriam, em

princípio, orientar as políticas para esse sistema.

O quarto pressuposto assume que as universidades públicas existentes

na sociedade brasileira, em função de sua trajetória institucional, deveriam

ocupar uma posição de centralidade no contexto do ensino superior e, de

certa forma, constituir-se como um pólo de referência para o aperfeiçoa-

mento do conjunto do sistema. De um modo geral, os dados existentes

tendem a apontar que salvo exceções vindas de algumas universidades par-

ticulares, o corpo docente mais qualificado academicamente, assim como os

melhores cursos de graduação e de pós-graduação encontram-se concentra-

dos em determinadas instituições pertencentes ao segmente público. As uni-

Ver a esse respeito, Claude Lefort, A invenção democrática. Editora Brasiliense. São Paulo. 1983. Norberto

Bobbio, O futuro da democracia. Editora Paz e Terra. Rio de Janeiro. 1986. Carlos Roberto Jamil Cury,

“A relação educação-sociedade-Estado pela mediação jurídico-constitucional”, in A educação nas

Constituintes Brasileiras. (org.) Osmar Fávero. Editora Autores Associados. São Paulo. 2001.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

159

versidades públicas têm mantido uma relação aberta e dinâmica com a soci-

edade brasileira: as contribuições mais expressivas para solucionar variados

problemas nacionais, tais como, na área da saúde pública, na agricultura, no

combate à desnutrição infantil, na extração e industrialização petrolífera,

etc., têm sido elaboradas no interior de diversas universidades públicas e em

seus institutos de pesquisa. Em grande medida, os quadros dirigentes do

país, em níveis nacional e regional, também têm sido formados pelas univer-

sidades públicas. Nesse contexto, deve-se, ainda que brevemente, a relevân-

cia acadêmica e social das universidades públicas federais. Não se pode es-

quecer que na medida em que essas instituições encontram-se instaladas em

todo o território nacional constituem uma verdadeira rede de ensino superi-

or. Essas instituições têm desempenhado um papel fundamental no proces-

so de democratização de acesso ao ensino superior gratuito e, ao mesmo

tempo, têm se constituído como um espaço democrático e plural de reflexão

e publicização de questões candentes do país e da sociedade contemporâ-

nea. Em função dos relevantes serviços educacionais que têm prestado ao

país, as universidades públicas deveriam ser consideradas pelos diferentes

segmentos que integram a sociedade brasileira, a começar pelo aparelho es-

tatal, como um ator fundamental no processo de desenvolvimento socioeco-

nômico e de democratização do ensino superior. Nesse sentido, elas deveri-

am ser decididamente financiadas, apoiadas, renovadas e fortalecidas pelo

poder público, em função da posição nevrálgica que as IFES ocupam no

interior do sistema de ensino superior do país.

Breves comentários sobre o cenário atual do ensino superior e

suas perspectivas de mudanças

Como se sabe, o surgimento do ensino superior representou um aconte-

cimento tardio na sociedade brasileira e particularmente, a emergência da

instituição universitária no interior de seu contexto. Apesar do caráter

temporão do ensino superior deve-se destacar que, nas últimas quatro déca-

Quanto ao papel das universidades públicas no país, consultar entre outros, Jacques Velloso (org.)

Universidade pública: política, desempenho, perspectivas. Papirus Editora. Campinas. 1991. João dos

Reis Silva e Valdemar Sguissardi, Novas faces da educação superior no Brasil. Editora Universidade São

Francisco. Bragança Paulista. 1999. Michelangelo Trigueiro, Universidades públicas: desafios e possi-

bilidades no Brasil contemporâneo. Editora Universidade de Brasília. 1999. Carlos Benedito Martins,

As Universidades públicas no contexto do ensino superior brasileiro, in Reflexões para o Terceiro Milênio.

Anuário de Educação. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro. 2000. Waldeck Carneiro da Silva, Universi-

dade e Sociedade no Brasil: oposição propositiva ao neoliberalismo na educação superior. Quarteto

Editora. Niterói.2001.

160

das, o conjunto do sistema experimentou um significativo processo de ex-

pansão quantitativa e passou também por significativas mudanças quanto a

sua morfologia social. No início dos anos sessenta, o país contava com apro-

ximadamente 100 instituições de ensino superior, quase todas de pequeno

porte, que abrigava pouco mais de 100 mil estudantes. A maioria absoluta

do alunado pertencia ao sexo masculino e era recrutado fundamentalmente

no interior das elites econômica, cultural e política do país, tendo em vista

sua reprodução social. Os dados mais recentes, relativos a 2002, indicavam

a existência de 1.637 instituições e de 3,5 milhões alunos de graduação e

aproximadamente 100 mil estudantes de pós-graduação.

Certamente, ao longo desse processo de expansão, ocorreu a incorpora-

ção de um público mais diferenciado socialmente, entre os quais destacam-se

os setores médios urbanos. Ao mesmo tempo, verificou-se também uma cres-

cente absorção de estudantes já integrados no mercado de trabalho, bem como

uma expressiva assimilação de estudantes do gênero feminino, que atualmente

responde por 56% das matrículas de graduação. Apesar de ter experimentado

modificações em sua composição social, os dados disponíveis atestam que o

ensino superior continua sendo uma instituição que exclui de seu acesso am-

plas camadas da sociedade brasileira. A esse propósito, deve-se assinalar que

pouco mais de 10% dos jovens na faixa de 18-24 anos encontram-se matricu-

lados nos cursos de graduação.

Esse milhar de instituições que configuram o

ensino superior em sua etapa atual, encontra-se espalhado por todo o território

nacional, devendo-se destacar nesse contexto, o progressivo processo de

interiorização, uma vez que, em 2002, 54% das matrículas de graduação loca-

lizavam-se em diferentes cidades do interior do país. Apesar da sua irradiação

pelos diferentes rincões do país, o ensino superior encontra-se concentrado na

região Sudeste, que responde por 50% das matrículas de graduação.

Com relação à extensa bibliografia sobre a evolução do ensino superior no país, consultar, entre outros

trabalhos, Maria de Lourdes Fávero, A universidade brasileira em busca de sua identidade. Editora Vozes.

Perópolis.1977. Anísio Teixeira, Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução até

1969. Editora da FGV. Rio de Janeiro. 1989. Luiz Antônio Cunha, A universidade temporã: o ensino

superior da colônia à era Vargas. Editora Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. 1980. Simon

Schwartzman, Formação da comunidade científica no Brasil. Finep/Editora Companhia Nacional. Rio de

Janeiro.1979. Quanto aos dados estatísticos mais recentes, consultar o Censo da Educação Superior.

Resumo Técnico 2002. Mec. Brasília. 2003.

Com relação às desigualdades de acesso ao sistema educacional, consultar Carlos Hasenbalg, “Desigual-

dades sociais e oportunidade educacional: a produção do fracasso”. Cadernos de pesquisa nº 63.

Fundação Carlos Chagas. São Paulo. 1987. Helena Sampaio e Fernando Limongi, Eqüidade e

heterogeneidade no ensino superior brasileiro. INEP/MEC. Brasília. 2000. Maria Lígia Barbosa, “Eficiên-

cia e eqüidade: os impasses de uma política educacional”. Revista Brasileira de Política e Administração

da Educação. vol. 14, nº 2. Porto Alegre. 2001.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

161

Nas últimas décadas, formou-se um campo acadêmico

extremamente com-

plexo, integrado por instituições públicas (federais, estaduais, municipais) e

privadas (particulares em sentido estrito, comunitárias, confessionais, filan-

trópicas) que têm-se estruturado a partir de diferentes tipos de organização

acadêmica (universidades, universidades especializadas, centros universitá-

rios, faculdades, faculdades integradas, institutos superiores, centros de edu-

cação tecnológica). Mais do que isso, cumpre ressaltar que um dos traços

marcantes do ensino superior brasileiro contemporâneo repousa sobre uma

significativa heterogeneidade acadêmico-institucional. Esse conjunto de ins-

tituições são portadoras de diferentes formatos institucionais, possuem dis-

tintos tamanhos, encontram-se em diferentes estágios de consolidação aca-

dêmica, expressam uma pluralidade de vocações acadêmicas, privilegiam de

forma variada as atividades de ensino, pesquisa e extensão, assim como re-

cebem estudantes que possuem variadas motivações e perspectivas profissi-

onais. Deve-se também assinalar que essa heterogeneidade acadêmico-insti-

tucional encontra-se presente tanto nos segmentos público quanto privado.

Ao invés de se apreender essa significativa diversificação como uma mani-

festação patológica do sistema, dever-se-ia perceber, no funcionamento con-

creto e cotidiano das inúmeras instituições, a disposição de produzir sua real

identidade acadêmica. Nesse sentido, a reforma do ensino superior deveria

evitar a tentação de enquadrar esse complexo sistema – fundamentalmente

heterogêneo, multifacetado e diverso academicamente – num modelo único

de organização acadêmica, tornando ficticiamente iguais todas as institui-

ções. Ao contrário disso, deve-se a partir de determinados parâmetros de

qualidade acadêmica, incentivar as diferentes IES a clarificar seus projetos

institucionais, a assumir de modo efetivo a sua verdadeira identidade e real

vocação acadêmica. Desta forma, as IES poderão estabelecer uma relação

mais profícua com as regiões em que se encontram localizadas e com a pró-

pria sociedade brasileira.

Paralelamente a esse processo de expansão do ensino superior, verifi-

cou-se uma significativa retração da participação das universidades públicas

no ensino de graduação. Se na década de 60, o ensino público no país res-

pondia por 62% das matrículas de graduação, atualmente ele absorve apenas

30% dos estudantes. Durante a década de 90, ocorreu também um expressi-

A respeito da noção de campo, ver os trabalhos de Pierre Bourdieu, entre os quais Questions de sociologie,

(pp. 113-121). Éditions de Minuit. Paris.1980; Leçon sur la Leçon, (pp. 46-50). Éditions de Minuit.

Paris. 1982; Choses Dites, (pp. 167-177). Éditions de Minuit. Paris. 1987; Les Régles de l´art (pp. 298-

430). Éditions de Seuil. Paris. 1992; Réponses, (pp. 71-91). Éditions de Seuil. Paris. 1992.

162

vo recuo do número de instituições públicas no contexto do ensino superior:

se em 1991, elas representavam 25% no conjunto do sistema, em 2002, as

instituições públicas respondiam por apenas 12% do total dos estabeleci-

mentos de graduação. Desde meados da década de 60, ou seja, a partir do

regime militar, as políticas educacionais, voltadas para o ensino de gradua-

ção, principalmente no âmbito das universidades federais, de um modo ge-

ral, têm-se pautado de forma quase contínua, por medidas de contenção de

gastos, seja com pessoal docente, seja com investimentos em infra-estrutura

física. Tudo leva a crer que existe uma certa continuidade estrutural em di-

versos documentos que configuraram o ensino superior no país nos últimos

quarenta anos, tais como Relatório Atcon, Relatório Meira Matos, Grupo de

Trabalho da Reforma Universitária e uma série de medidas legais e adminis-

trativas adotadas na gestão passada. De certa forma, esses documentos que

contribuíram para delinear a política educacional nas ultimas décadas enqua-

dram-se numa lógica visando a realizar uma expansão (limitada) do segmento

público federal como máximo possível de contenção de recursos orçamentários,

o que, em larga medida, contribuiu para constranger a capacidade de um cres-

cimento mais expressivo das IFES.

Ao lado disso, durante a década passada, ocorreu de forma recorrente, a

suspensão de concursos públicos para docentes, num momento em que se

intensificaram inúmeras aposentadorias de professores das universidades fe-

derais. Em contrapartida, inflou-se a universidade de professores substitutos

remunerados com salários aviltantes, comprometendo com isso a consolida-

ção da carreira acadêmica nas instituições públicas federais. Apesar dessa po-

lítica de constrição orçamentária, deve-se registrar que, ao longo da década de

90, as instituições federais mantiveram um crescimento contínuo de matrícu-

la, tanto nos cursos de graduação quanto na pós-graduação strito sensu, sendo

que, nesse caso, a expansão das instituições federais foi superior ao das redes

estadual e privada, tanto no nível de mestrado quanto no doutorado.

Diante dessa situação, torna-se fundamental uma profunda mudança

de atitude com relação ao tratamento a ser dispensado às universidades

públicas, especialmente as IFES, por parte dos responsáveis atuais pela

Ver a esse propósito os trabalhos de Paulo Roberto Corbucci, As universidades federais: gastos, desem-

penho, eficiência e produtividade. IPEA. Brasília. 2000; Avanços, limites e desafios das políticas do MEC

para a educação superior na década de 1990: ensino de graduação. IPEA. Brasília. 2002. Quanto à

expansão dos cursos de pós-graduação na década de 1990, consultar Carlos Benedito Martins, “A

formação de um sistema nacional de pós-graduação”. in, (org.) Maria Susana Soares, Educação superior

no Brasil. UNESCO/CAPES. Brasília. 2002.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

163

política educacional do país. Seria um grave equívoco considerá-las como

fardo para o MEC, tal como ocorreu ao longo das últimas décadas. É pre-

ciso que o Estado tenha uma adequada compreensão da importância estra-

tégica das universidades públicas para o desenvolvimento socioeconômi-

co do país, livrando-se, de uma vez, de preconceitos que se encontram

incrustados em amplos segmentos da sociedade brasileira, que irresponsa-

velmente procuram estigmatizá-la, ora como essencialmente corporativa,

ora como consumidora voraz de verbas que seriam mais bem aplicadas em

outros níveis de ensino, ora como uma instituição insensível à realidade

nacional, etc. As IFES necessitam, com urgência, de um sopro de ânimo

proveniente dos novos responsáveis da política educacional do país. A

universidade pública brasileira é o resultado de um enorme esforço coleti-

vo que contou com o trabalho de gerações de brasileiros. Ela constitui um

enorme patrimônio cultural da nação, que deve ser preservado e

deliberadamente apoiado pelo poder público.

Ao mesmo tempo em que ocorreu uma diminuição da participação da

rede pública no ensino de graduação e uma corrosão das condições adequa-

das de seu funcionamento, verificou-se uma expressiva expansão de um “novo

ensino superior privado”, em larga medida comandado por um setor leigo, de

acentuado perfil empresarial. Ao longo das últimas quatro décadas, a socie-

dade brasileira presenciou um processo de inversão da participação do seg-

mento privado no contexto do ensino superior. No início dos anos 60, os

estabelecimentos privados respondiam por cerca de 38% das matrículas. Em

2002, o setor privado absorvia 70% das matrículas de graduação. Os dados

disponíveis indicam dois momentos na expansão do setor privado: a década

de 70 e a segunda metade dos anos 90. Quando se analisa a trajetória da

expansão do ensino superior nas últimas quatro décadas, constata-se que o

poder estatal, por meio de um conjunto de medidas legais, mas também por

meio da atuação direta e/ou indireta de órgãos governamentais (ex-CFE),

incentivou deliberadamente esse setor privado de ethos empresarial a assumir

uma posição de carro-chefe no processo de expansão do ensino superior no

país. Tudo leva a crer que a política de expansão moderada do ensino públi-

co articulou-se com diversos incentivos e/ou sinalizações, ora discretos, ora

intensivos, provenientes de autoridades educacionais em nível federal,

viabilizando o crescimento vertiginoso dessa nova modalidade de ensino

privado no país, que passou a operar como um mass private sector, ou seja,

como um segmento extremamente dinâmico no atendimento à demanda de

massa. Em que medida essa nova modalidade de ensino privado democrati-

zou as oportunidades educacionais? Certamente, trata-se de uma resposta

164

complexa. No entanto, deve-se ressaltar que, de modo geral, as taxas escola-

res praticadas por essas instituições tendem a constituir um obstáculo de

acesso para os setores mais desfavorecidos socialmente e conduzindo milha-

res de alunos dessas instituições a abandonar os estudos por falta de recur-

sos financeiros para pagar suas mensalidades.

Uma política educacional direcionada para a reforma da totalidade do

sistema não pode desconhecer que o ensino privado tem o seu direito de

funcionar garantido pela Constituição Federal (artigo 209) e pela LDB (arti-

go 45). Em vez de desqualificá-lo simbolicamente e/ou de manter uma ati-

tude hostil e/ou inercial diante de sua existência, torna-se fundamental a

criação de uma agenda positiva para esse segmento, especialmente para as

instituições particulares em sentido estrito, capaz de produzir aperfeiçoa-

mentos efetivos em seus projetos institucionais, nas suas condições de ensi-

no e na qualificação do seu corpo docente. Por outro lado, seria oportuno

ensejar um profundo debate sobre as possibilidades de (re)inserir, no contex-

to da reforma do ensino superior, essa nova modalidade de ensino privado,

diante de uma concepção de educação compreendida como bem público,

reflexão essa que deveria ser conduzida com extrema sobriedade intelectual.

Certamente, existem atores individuais e/ou coletivos no interior desse seg-

mento que se mostrarão sensíveis a essa discussão.

Existe em amplos setores da comunidade acadêmica nacional uma ex-

pectativa para realização de mudanças no ensino superior. Nesse sentido, as

perspectivas são promissoras uma vez que indica um elevado grau de moti-

vação de diferentes atores para discuti-las e implementá-las. As mudanças

implicam a reelaboração de uma agenda consistente, baseada em judicioso

diagnóstico, capaz de identificar problemas estruturais e apontar soluções

viáveis para a melhoria da totalidade do sistema, ou seja, tanto para o ensino

público quanto para o privado. Tudo leva a crer que, num contexto de mu-

danças, o Estado deve tornar-se um ator central no redesenho de

A respeito das condições sociais que possibilitaram a emergência deste “novo ensino privado”, ver

Carlos Benedito Martins, O Novo Ensino superior privado no Brasil, in C.B. Martins (org.) Ensino

Superior Brasileiro: transformações e perspectivas. Editora Brasiliense. São Paulo. 1989. Ver também

Candido Mendes e Cláudio Moura Castro, Qualidade, Expansão e Financiamento do Ensino Superior

Privado. EDUCAM. Conjunto Universitário Candido Mendes. Rio de Janeiro. 1984. Luis Antônio

Cunha, Educação, Estado e democracia. Editora Autores Associados. São Paulo. 1991; Eunice Durhan

e Helena Sampaio, Ensino Privado no Brasil. Documento de Trabalho do NUPES-São Paulo. 1995.

Helena Sampaio, O ensino superior no Brasil: o setor privado. Editora Hucitec. São Paulo. 2000. (orgs.)

Luciana Heyman e Verena Alberti, Trajetórias da universidade privada no Brasil. Cpdoc/Fundação

Getulio Vargas. Rio de Janeiro. 2002.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

165

macropolíticas para o ensino superior, recuperando a sua capacidade de in-

duzir proativamente o sistema. De forma democrática, aberto ao diálogo e à

crítica, possibilitando uma ampla participação dos diferentes atores indivi-

duais e/ou coletivos que integram o ensino superior, deveria assumir a con-

dução geral da política para o setor, definindo metas de curto e longo prazo

a partir de prioridades sociais econômicas e culturais da nação. Ao mesmo

tempo, é de fundamental importância redesenhar a participação e os papéis

dos segmentos público e privado no contexto do ensino superior, cotejando-

os diante da dimensão da educação como um bem público.

Certamente, uma das questões centrais que deve enfrentar diz respei-

to à expansão do sistema, pautada por parâmetros de qualidade. Para tan-

to, deve-se delinear uma sólida estratégia de seu crescimento, visando a

uma efetiva democratização do acesso ao ensino superior, possibilitando a

integração de grupos sociais que historicamente encontram-se excluídos

desse nível de ensino. Torna-se fundamental articular as políticas de de-

mocratização do ensino superior com medidas efetivas visando a melhorias

no ensino fundamental e médio do país. O Estado tem a responsabilidade

de manter e aprimorar um pertinente sistema de avaliação das instituições,

cujos resultados devem ter conseqüências no processo de recredenciamento

das IES e na implementação de políticas para a melhoria acadêmica da

totalidade do sistema.

Um das prioridades cruciais que a reforma tem pela frente diz respeito

à recuperação do projeto de construção de um vigoroso sistema público de

ensino superior, pelo qual gerações e gerações de pesquisadores, docentes e

alunos têm-se empenhado historicamente. Trata-se de criar condições ade-

quadas para que a rede de estabelecimentos públicos possa realizar a enor-

me e complexa tarefa de promover a democratização das oportunidades edu-

cacionais do sistema. Para tanto, as universidades públicas necessitam con-

tar com um claro, decidido e sistemático apoio estatal para realizar essa em-

preitada. Nesse contexto, as universidades federais devem receber uma aten-

ção imediata por parte dos dirigentes do MEC, com vistas a recompor sua

capacidade física, humana e material, de modo a capacitá-las para expandir

suas atividades acadêmicas. Por que não começar por essa tarefa o processo

de reforma? O Estado e a sociedade brasileira necessitam de suas universi-

dades públicas para o equacionamento de uma multiplicidade de problemas

socioeconômicos. Ao mesmo tempo em que as universidades públicas ne-

cessitam estar comprometidas com os problemas concretos da nação, com o

seu futuro, dialogando de forma plural com amplos segmentos sociais, deve

distanciar-se de fórmulas messiânicas, populistas e salvacionistas e afastar-

166

se de interesses mediatos e/ou imediatos de grupos sociais específicos. Os

seus atores constitutivos deveriam pautar-se no interior de suas instituições

pelo debate democrático, pelo pluralismo de idéias, orientado por um ethos

propriamente acadêmico, exercitando com plenitude a independência inte-

lectual frente às diversas modalidades de poder político e/ou econômico.

Ainda com relação às universidades federais, seria oportuno desenca-

dear uma rigorosa discussão sobre a questão da autonomia institucional (ar-

tigo 207 da CF). Como se sabe, desde 1931, com a reforma de Francisco

Campos, as universidades públicas, especialmente as instituições federais,

vivem sob forte controle burocrático do Governo Federal. Elas necessitam

possuir uma efetiva flexibilidade para estabelecer suas metas acadêmicas,

para gerir seus recursos humanos e financeiros, de modo a responder satisfa-

toriamente às demandas pela expansão do ensino. Por mais complexo que

seja, não se pode deixar de rediscutir também a carreira docente nessas ins-

tituições, assim como reavaliar a questão da introdução da isonomia salarial

no interior das IFES.

É de fundamental importância, no contexto da democratização das

oportunidades educacionais, a preservação do preceito constitucional (arti-

go 206) que estabelece a gratuidade do ensino em estabelecimentos públi-

cos. Em contrapartida, as universidades públicas devem contribuir de forma

mais efetiva para a melhoria dos ensinos fundamental e médio, como uma

estratégia global de democratização de acesso da população nacional ao sis-

tema de ensino.

Torna-se fundamental também, no contexto da reforma do ensino, re-

servar um espaço destacado para uma profunda reflexão sobre a questão da

formação intelectual dos estudantes de graduação. Trata-se de incentivar, de

criar condições para que as instituições públicas e privadas possam fornecer

aos seus estudantes um ensino pertinente para a época contemporânea, pos-

sibilitando-os adquirir uma sólida formação profissional, mas também uma

formação acadêmica mais ampla, tornando-os capazes de compreender e

situar-se criticamente diante das profundas transformações que estão ocor-

rendo no mundo contemporâneo. Isto implica revalorizar a graduação, re-

vendo os seus objetivos acadêmicos, confrontando a sua estrutura curricular

com as mudanças que estão ocorrendo na sociedade contemporânea, revisar

e/ou inovar os processo de aprendizagem, etc.

É imprescindível também recuperar a idéia de universidade na gradua-

ção nas instituições que se organizam academicamente como tal. Lamenta-

velmente, cada vez mais os alunos das universidades tendem a circular ape-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

167

nas pelos seus departamentos e/ou cursos. Deve-se estimular uma ampla

circulação acadêmica dos alunos pelas diferentes áreas de conhecimento,

pelos diferentes departamentos e/ou outras instituições de ensino, de modo

a possibilitar a formação de profissionais mais polivalentes e revalorizar uma

formação mais ampla intelectualmente.

Também é de fundamental importância para o país que instituições

nacionais de fomento, como a Capes, continuem sendo apoiadas pelo Go-

verno Federal, de modo que possam cumprir suas funções específicas, ou

seja, fomentar a pós-graduação, avaliar e aprimorar os cursos que integram o

sistema nacional de pós-graduação e contribuir para o aperfeiçoamento do

ensino superior no país, formando docentes, pesquisadores e recursos hu-

manos altamente qualificados.

Torna-se oportuno também avançar numa política de integração entre

a pós-graduação e o ensino de graduação, de tal modo que o sistema de pós-

graduação, por meio de suas pesquisas, das redes nacionais de pesquisado-

res, de suas publicações, etc., possa efetivamente contribuir para a melhoria

do conjunto das instituições. O que a pós-graduação pode fazer a mais do

que tem feito para renovar o ensino de graduação no território nacional?

As necessárias reformas que o ensino superior necessita realizar impli-

cam uma atitude de renúncia de desqualificações recíprocas entre os dife-

rentes atores, instituições e suas associações representativas que atuam no

interior do sistema. Ao contrário disso, a complexidade da tarefa que se tem

pela frente está a exigir uma postura de diálogo respeitoso entre os diferentes

segmentos que a compõe, assim como um elevado espírito público e demo-

crático, capaz de pactuar compromissos e soluções, tendo como horizonte

os interesses maiores do país, que, em grande medida, deveriam orientar as

direções mais gerais para esse setor. O que está em jogo é o futuro do país,

que necessita contar com um vigoroso sistema de ensino superior – calcado

em parâmetros de qualidade acadêmico-científica, comprometido com a de-

mocratização de seu acesso, orientado por critérios de pertinência social no

desenvolvimento de suas atividades – que além de apresentar soluções para

os variados problemas socioeconômicos do país, pode contribuir, dentro dos

seus limites institucionais, para a construção de uma sociedade soberana,

democrática e mais justa socialmente.

169

ESTRUTURA E ORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

TAXIONOMIA, EXPANSÃO E POLÍTICA PÚBLICA

Edson Nunes

(*)(**)

Em consonância com o foco do seminário e a agenda desta Mesa, dis-

cutem-se três temas. Primeiro, o problema da organização e da estrutura da

educação superior brasileira frente à sua taxionomia oficial. Segundo, os pro-

blemas dessa estrutura frente à obrigação de crescimento da oferta de edu-

cação superior, estabelecida no Plano Nacional de Educação (PNE), vis-à-

vis as restrições estruturais da sociedade e as restrições derivadas da matriz

profissionalizante do ensino superior no Brasil. Terceiro, o problema da mo-

delagem do futuro desse sistema na ausência de aparatos de inteligência para

que isso ocorra.

1. ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO SISTEMA FRENTE À

SUA TAXIONOMIA PRESCRITIVA

O sistema de ensino superior brasileiro classifica as instituições de ensino

em cinco ou talvez seis tipos distintos, que são: 1) Universidades; 2) Centros

Universitários; 3) Faculdades; 4) Faculdades Isoladas; 5) Centros de Ensino Tec-

nológico; e 6) se desejar, os Institutos ou Escolas Superiores de Educação. Mas,

possivelmente, os cinco primeiros tipos descrevem formalmente, segundo a pres-

crição legal, as IES que constituem o sistema de ensino superior brasileiro

(*)

Ph.D. em Ciência Política pela UC Berkeley, Pró-Reitor da Universidade Cândido Mendes e Vice-

Presidente da Câmara de Ensino Superior do CNE. Diretor do Databrasil - Ensino e Pesquisa e

Coordenador do Observatório Universitário.

(**)

Esse texto foi escrito em co-autoria com Enrico Martignoni, Márcia Marques de Carvalho e Leandro

Molhano Ribeiro.

Esta taxionomia, criada pelo Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, foi examinada, em perspectiva

comparada, por Edson Nunes et alli. Teia de Relações Ambíguas: Regulação e Ensino Superior. Brasília:

INEP, 2002. O marco regulatório que lhe dá origem e sentido está descrito em Regulação no Sistema

de Educação Superior: marco legal, estrutura e organização. Documento de Trabalho do Observatório

Universitário, nº 20. Rio de Janeiro: Databrasil - Ensino e Pesquisa/UCAM, 2003.

170

Esta taxionomia foi muito mais um construto com objetivo

regulatório do que o produto de uma reflexão sobre a educação superior.

Não contém, por isso, nenhuma análise efetiva da educação superior,

mas apenas constitui sua separação em “fatias”, para os fins dos proces-

sos regulatórios. Talvez isso seja até natural porque a aceleração do cres-

cimento da educação superior é recente, remonta à década de 90, no

bojo do qual a taxionomia assumiu o papel, por um lado, de incentivar o

crescimento, principalmente do setor privado e, por outro lado, de servir

de balizamento para as regras regulatórias e de supervisão. Em adição, o

sistema de ensino superior brasileiro, comparado com outros países, é

muito recente, como são muito recentes as nossas instituições de ensino

e, portanto, o próprio sistema classificatório

Estaria na hora de gerar, com base em estudos empíricos, associados à

concepção mais genérica, a verdadeira taxionomia deste sistema brasileiro,

para saber quais são os tipos de IES que se escondem atrás desse “biombo

taxionômico” usado nos últimos tempos. Atrás desse “biombo” existem, atu-

almente, 1.960 instituições de ensino superior

. Destas, 162 são universida-

des, sendo 84 privadas e 78 públicas. Setenta e nove são centros universitá-

rios, dos quais 76 são privados e três são públicos. Cento e onze são faculda-

des integradas. Existem 1.510 faculdades isoladas, escolas ou institutos su-

periores. Das 1.960 IES, 1.320 estão nas regiões Sul e Sudeste, sendo que

praticamente 1.000 estão apenas no Sudeste. Este sistema, que hoje oferece

cerca de 14.000 cursos, é distribuído em mais ou menos 26.000 habilitações,

segundo os números do INEP hoje.

Mantida rigorosamente a descrição legal sobre o que constitui uma univer-

sidade – apenas para mostrar um pouco a impertinência dessa taxionomia –,

quantas delas seriam universidades de fato?

Além da necessidade empírica de se descrever o sistema de IES, é ne-

cessário resgatar o conceito de universidade, respeitando os princípios defi-

Nos Estados Unidos, as duas principais taxionomias do sistema de ensino superior são realizadas pela

Associação Americana de Professores Universitários (AAUP) e pela Carnegie Foundation. Basica-

mente, utilizam os graus e títulos oferecidos pelas IES para descrever os tipos de universidades e

faculdades existentes. A AAUP apresenta uma classificação baseada em cinco tipos de IES, enquan-

to a Carnegie Foundation trabalha com um sistema dividido em dez categorias. Essas taxionomias

estão sumarizadas em Edson Nunes et alli Teias de Relações Ambíguas, op. cit., e Edson Nunes, André

Nogueira e Leandro Molhano Ribeiro. Corporações, Estado e Universidade: o diálogo compulsório

sobre a duração de cursos superiores no Brasil. Documento de Trabalho do Observatório Universi-

tário nº 5. Rio de Janeiro: Databrasil - Ensino e Pesquisa/UCAM, 2001.

INEP. Consulta ao Cadastro da Educação Superior em 4 de agosto de 2003.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

171

nidos em lei, até mesmo para que possamos acertar as prioridades de inves-

timento e as concepções estratégicas sobre a Educação Superior. A articula-

ção do ensino, pesquisa e extensão em instituições de excelência, que, se-

gundo a legislação, deve caracterizar o ensino ministrado nas universidades,

é dispendiosa. Requer concentração de recursos materiais e humanos, e não

dispersão, como vem sendo sugerido pelo grande número de universidades,

que seriam obrigadas a fazer atividades de pesquisa

Desconhecem-se países que tenham 162 universidades definitivamen-

te doutorais, de pesquisa. Também se desconhecem países que definam como

universidades aquelas instituições que possuem apenas dois mestrados. É

preciso recuperar os princípios que orientam o conceito de universidade,

trazê-lo de volta ao seu leito, para que se possa discutir, de fato, esse siste-

ma, que, simplificando, hoje define como universidade aquela instituição

que tem no mínimo dois mestrados recomendados pela Capes.

Para dar um exemplo sobre essa necessidade, por que talvez não começar

pelo setor público - para não parecer que estejamos sugerindo uma persegui-

ção ao setor privado? Sugere-se que seja desuniversidadizada a tendência do

ensino superior no Brasil. Todos querem ser universidade ou centro universi-

tário, por causa da cláusula de aumentar cursos e abrir vagas. A rigor, não

vimos discutindo a autonomia, que estaria no cerne da identidade institucio-

nal da universidade, mas apenas o direito, o acesso a essas duas prerrogativas:

abrir cursos e aumentar vagas; prerrogativas que hoje, inclusive, fazem com

que muitas universidades privadas se oponham à existência dos centros, de

modo a mitigar a competição representada por eles. Obviamente, ao verificar

quem é e quem não é universidade de verdade no setor público, veremos que o

número efetivo de universidades é muito menor do que o número que hoje a

nomenclatura legal descreve. E se o fizermos no setor privado, com certeza

vamos ter uma surpresa muito maior do que teríamos no setor público.

Mas o que fazer com a autonomia, já que grande parte do debate sobre

a autonomia na universidade brasileira relaciona-se com as prerrogativas

De acordo com a LDB, “as universidades caracterizam-se por serem instituições pluridisciplinares de

formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e

cultivo do saber humano. Devem possuir: I. produção intelectual institucionalizada mediante o

estudo sistemático dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural

quanto regional e nacional; II. um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de

mestrado e doutorado; III. um terço do corpo docente em regime de tempo integral.” (Lei nº 9.340/

96, art. 52). O Decreto nº 3.860/01 afirma ainda que as universidades são “instituições de excelên-

cia que articulam ensino, pesquisa e extensão de maneira indissociável.

172

mencionadas acima? Aqui reside outro “mito nominalista” da discussão so-

bre ensino superior no Brasil. De fato, não existe autonomia no Brasil. Aliás,

para dizer a verdade, o Estado brasileiro parece ter ojeriza à autonomia, seja

de universidades, seja de estados, seja de municípios, seja de agências regu-

ladoras. O Estado brasileiro parece confundir autonomia com soberania.

Como soberano é o Estado nacional, não admite que entidades subnacionais

tenham autonomia.

O que se chama de autonomia hoje é, na verdade, uma autonomia mi-

tigada, no caso do setor público, e uma autonomia que se resume a abrir

cursos e aumentar vagas, no caso do setor privado.

Assim como as universidades públicas, as universidades privadas tam-

bém não têm autonomia frente aos seus mantenedores, talvez excetuando-

se alguma comunitária. Embora ao falar da Educação Superior a referência

seja o sistema de mantidas, de fato, o ensino superior é um sistema governa-

do por mantenedoras, sejam elas laicas, confessionais ou públicas. Existe

uma ausência de vida universitária tout court naquilo que seria o sistema de

mantidas, e existe uma soberania de fato das mantenedoras com relação às

suas mantidas.

É preciso, então, destampar esta peneira que está escondendo o sol

e dar nome aos bois, porque, caso contrário, a autonomia estará resumi-

da em ampliar ou em restringir a capacidade de abrir cursos e aumentar

vagas. Taxionomicamente isso é irrelevante, depende da estratégia, das

preferências, dos princípios que orientam as políticas públicas, mas não

se deve macular o conceito de universidade por meio do “mito

nominalista”, que fez com que o desejo de ser universidade, desde o ponto

de vista da expansão do setor privado, se apóie apenas na possibilidade

de aumentar vagas e abrir cursos novos, sem para isso precisar de autori-

zação governamental.

Da forma como essa taxionomia está concebida – construto para

efeitos regulatórios –, o sistema de ensino superior acaba sendo levado a

duas camisas-de-força: uma, é a que pressiona o sistema para um certo

isomorfismo. A outra é a que pressiona o sistema para uma espécie de

isonomia de funções, hierarquias, salários e vantagens. Como esta

taxonomia foi feita ex ante – ao contrário do que deve normalmente ser

feito na ciência, onde a classificação é realizada depois do estudo do

objeto, depois de sua descrição – ela está amarrando a Educação Superi-

or brasileira, impedindo uma reflexão ampla sobre a sua estrutura e sobre

o seu posicionamento estratégico.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

173

2. EXPANSÃO, PNE, RESTRIÇÕES ESTRUTURAIS E

CORPORAÇÕES PROFISSIONAIS

Com relação ao segundo tema, a questão de expansão da oferta de Edu-

cação Superior diante das restrições da estrutura social e da matriz profissi-

onalizante do ensino no Brasil, é possível fazer as seguintes observações

sobre a possibilidade de se cumprir a meta estabelecida no Plano Nacional

de Educação de matricular 30% dos jovens de 18 a 24 anos no ensino supe-

rior até o final de 2010.

Em números atuais, isso significa mais que quadruplicar o sistema. O

cumprimento dessa meta, hoje, corresponderia a ter matriculados no ensino

superior cerca de 7 milhões de estudantes

. No entanto, o número de matri-

culados será maior, cerca de 12 milhões de estudantes, se adicionarmos ao

contingente de 18 a 24 anos aqueles que estão fora da idade-alvo e cursam o

ensino superior

. Antes de mencionar os problemas para o cumprimento da

meta estabelecida no PNE, é preciso registrar que o Brasil tem um atenuante

demográfico para o seu atingimento. A coorte de jovens entre 18 e 24 anos,

em 2010, vai ter praticamente o mesmo tamanho que hoje. Essa coorte apre-

sentará crescimento até 2005/2006, mas depois, por conta de fatores

demográficos pregressos, começará a cair, fazendo com que os 30% de jo-

vens entre 18 e 24 anos, em 2010, sejam, em termos numéricos, equivalen-

tes à mesma percentagem sobre a coorte existente nos dias de hoje

. Isso

certamente favoreceria o cumprimento da prescrição legal. Ainda assim, per-

sistem dificuldades para que a meta seja atingida.

No que se refere às restrições colocadas pela estrutura social brasileira,

observa-se que uma primeira dificuldade tem a ver com a idade média dos

estudantes que cursam o ensino superior. De acordo com o IBGE, no ano

2000, havia 1.705.768 estudantes entre 18 e 24 anos no ensino superior no

Para atingir a meta do PNE, 7.002.287 pessoas de 18 a 24 anos deverão estar matriculadas no ensino

superior em 2010, um número 4,1 vezes maior do que existia em 2000, 1.705768 estudantes. Dados

elaborados pelo Observatório Universitário, a partir dos dados básicos do IBGE: Censo Demográfico,

2000.

Análise detalhada dessas estimativas encontram-se em Edson Nunes, Enrico Martignoni e Márcia

Marques de Carvalho. Desconstruindo o PNE: limitações estruturais e futuro improvável. Documento

de Trabalho do Observatório Universitário, nº 22. Rio de Janeiro: Databrasil – Ensino e Pesquisa/

UCAM, 2003. Trabalho apresentado no II Encontro de Dirigentes de Graduação das IES Particula-

res. Fortaleza, 27-29 de agosto, 2003.

Segundo as estimativas do IBGE, em 2000, a população de jovens entre 18 e 24 anos era de 23.693.161

pessoas. Em 2006, atingirá o montante de 24.017.640 de pessoas, caindo para 23.340.958, em 2010.

174

Brasil

, o que representava cerca de 60% dos alunos matriculados nesse ní-

vel de ensino. Simultaneamente, apenas um terço da população entre 18 a

24 anos estava estudando, considerando-se todos os níveis de ensino. Den-

tre esses jovens de 18 a 24 anos, apenas 9% estavam no ensino superior.

Não apenas uma parcela pequena desses jovens cursava o ensino superior

em 2000, como uma análise do perfil dos estudantes nesse tipo de ensino

revela que a idade média dos estudantes brasileiros que cursam esse nível de

ensino está crescendo com a expansão do sistema: era de 25 anos em 1991,

de 26 em 2000 e de 27 em 2001

Outra restrição importante refere-se ao mercado de trabalho. A popula-

ção entre 18 e 24 anos é a maior parcela da população economicamente

ativa do Brasil. Ao mesmo tempo, é a que apresenta a maior taxa de desem-

prego entre as diversas coortes adultas brasileiras. Existem mais ou menos

23 milhões de pessoas nessa faixa, sendo que 16 milhões fazem parte da

população economicamente ativa. No ano 2000, 70% dos jovens entre 18 e

24 anos estavam procurando emprego

. Entre os que trabalhavam, 80% se

ocupavam por mais de 40 horas semanais. Os dados indicam que 35% traba-

lhavam entre 40 e 44 horas e 44% trabalhavam mais de 45 horas semanais.

Além dessas complicações, existem outras relacionadas à renda e às

condições de vida das famílias brasileiras. Dentre os alunos que estão com-

pletando 11 anos de escolaridade (e que supostamente poderiam disputar

uma vaga no ensino superior), cerca de um quarto vive em condições de

total dificuldade econômica: vivem com famílias com renda inferior a 2 salá-

rios mínimos, em domicílios precários, sem saneamento básico

. Esta popu-

lação, com escolaridade certa, possivelmente, mesmo se houvesse vaga, teria

IBGE. Censo Demográfico 2000.

Informações elaboradas pelo Observatório Universitário, a partir dos dados básicos do IBGE: Censos

Demográficos de 1991 e 2000; Contagem da População, 1996; e PNAD, 2001. Ver Edson Nunes,

Enrico Martignoni e Márcia Marques de Carvalho. Desconstruindo o PNE: limitações estruturais e

futuro improvável, op. cit.

IBGE. Censo Demográfico 2000.

Foram contabilizados como jovens entre 18 e 24 anos de idade que vivem em condições adversas

aqueles que possuem pelo menos uma das seguintes características: rendimento familiar inferior a

dois salários mínimos, não possuem fogão e/ou geladeira no domicílio, vivem em domicílios com

material das paredes e/ou da cobertura não-duráveis, vivem em domicílios com densidade de

moradores superior a dois moradores e renda inferior a cinco salários mínimos, vivem em domicílios

alugados e possuem renda familiar inferior a cinco salários mínimos, vivem em domicílios sem

canalização interna de água. Ver Edson Nunes, Enrico Martignoni e Márcia Marques de Carvalho.

PNE: restrições, impossibilidades e desafios regionais. Documento de Trabalho do Observatório

Universitário, nº 23. Rio de Janeiro: Databrasil – Ensino e Pesquisa/UCAM, 2003. Trabalho apre-

sentado no II Encontro Regional do Fórum Brasil de Educação, Goiânia, setembro de 2003.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

175

dificuldade em se manter no ensino superior, porque seria obrigada a rumar

prioritariamente para o mercado de trabalho para gerar renda familiar.

Outra dificuldade estrutural pode ser apreendida na comparação entre a ren-

da da população que está no ensino superior e a renda da população na idade certa

que não cursa esse nível de ensino. Em 2001, os estudantes do ensino superior

apresentaram uma renda mensal familiar em torno de R$3 mil. A população entre

18 e 24 anos que cursava o ensino superior tinha uma renda mais alta que a média,

de quase R$3,2 mil, e os estudantes com idade acima de 24 anos tinham uma renda

menor do que a média, de aproximadamente R$2,8 mil. Todas essas três faixas de

renda dos estudantes do ensino superior (a média total, a média daqueles na idade

certa e a média daqueles fora da idade) eram maiores do que a renda média dos

jovens entre 18 e 24 anos que estavam fora da Educação Superior. Observe-se

que 70% dos estudantes do ensino superior no Brasil tinham uma renda familiar

acima de oito salários mínimos e apenas 30% daqueles que não estavam no ensino

superior possuíam uma renda superior a oito salários mínimos

Os problemas enumerados acima equivalem, mais ou menos, a dizer o

seguinte: o Brasil, dadas as restrições estruturais socioeconômicas (renda

familiar e condições de vida, mercado de trabalho, distorção idade/série,

etc.), está atingindo o patamar possível de absorção de estudantes na idade

certa (18 a 24 anos) pelo ensino superior.

Existe ainda um problema adicional, que diz respeito à matriz profissi-

onalizante do ensino superior, problema este relacionado ao posicionamento

das corporações profissionais frente à expansão do ensino superior. Obser-

vou-se, anteriormente, que o comando legal, via PNE, determina a expan-

são da Educação Superior; ou seja, é preciso ampliá-lo em sete anos, para

incorporar aproximadamente 12 milhões de estudantes. A Educação Superi-

or mais do que dobrou em 11 anos: passou de 1.377.286 de estudantes em

1990 para 3.030.754 em 2.001

. No entanto, as corporações profissionais

dizem “Não, não precisamos de mais profissionais”. Uma consulta aos ór-

gãos que têm direito a opinar sobre a abertura de cursos permitirá observar

que eles praticamente dizem: “Não, não abram mais cursos porque estamos

saturados de profissionais”. E dizem isso por uma consciência de mercado,

por um lado, e por uma preocupação relativa à qualidade do ensino e ao

eventual aviltamento da profissão e remuneração, por outro lado.

Dados elaborados pelo Observatório Universitário (Databrasil – Ensino e Pesquisa/UCAM), a partir

dos dados básicos do IBGE: Censo Demográfico 2000.

IBGE. Censos Demográficos, 1991 e 2000.

176

Registre-se aqui o caveat: não é possível quadruplicar um sistema em 15

ou 20 anos, sem perda de qualidade. Há uma contradição numérica nesse

processo. Não é possível mais do que dobrar a oferta de ensino superior e

manter simultaneamente a qualidade do ensino, pelo simples fato de existir

menos gente ensinando e mais gente sendo incorporada. Nenhum sistema é

capaz de se reproduzir a essa taxa de crescimento, sem que haja perda de

qualidade. Há uma impossibilidade numérica nesse sentido: denominador

muito grande, comparado com numerador diminuto.

Portanto, persiste o problema de zelar pela qualidade e garantir o não-

aviltamento profissional, que é o que têm dito as corporações profissionais

para justificar sua oposição à abertura de novos cursos. Mas o PNE, em suma,

a lei, manda expandir o ensino superior, ao mesmo tempo em que o país, pelo

registro do discurso de seus governantes, acadêmicos e empresários, tem cons-

ciência de que é preciso aumentar em muito o contingente de estudantes no

ensino superior. Este, de fato, é pífio em comparação internacional, enquanto

os profissionais insistem em dizer que já existem profissionais demais

Diante dessas questões, é de se perguntar quem está com a razão: as

corporações, ou o PNE, ou a elite governamental e empresarial? Dadas as

dificuldades e necessidades do país, é possível supor que todos têm razão.

Resulta, portanto, que uma das reformas sobre as quais é preciso refletir,

além daquelas ora perseguidas pelo governo, relaciona-se com a tendência

de todos desejarem um titulo universitário profissional, defeso em lei.

O Brasil fez uma opção que se tornou meio trágica ao longo do tem-

po, uma opção que podia ser certa quando o ensino superior era um ensino

de elite, mas quando se busca um processo de massificação, tal opção pas-

sa a constituir uma insidiosa covardia com as pessoas que, aos 16/17 anos,

devem escolher uma profissão para seguir nos estudos da Educação Supe-

rior. É uma espécie de profissionalização precoce. Se derem sorte vão ser

felizes pelo resto da vida, se derem azar vão ser assombrados por esta

escolha pelo resto da vida

De acordo com informações da OECD, o Brasil apresentou, em 1996, uma taxa de escolarização líquida

no ensino superior de 6,2%. Para se ter uma idéia de como essa taxa é pequena, a taxa média dos países

considerados como possuindo sistemas de ensino superior de elite era de 9,4%, a média dos países

considerados como tendo uma educação superior massificada era de 23% e a média dos que possuem

uma Educação Superior universal era de 38,5%. OECD 1996. Education at a Glance, 1998.

Sobre o problema da profissionalização precoce, relacionada à matriz profissionalizante do ensino

superior, ver Edson Nunes, André Nogueira, Leandro Molhano Ribeiro Futuros possíveis, passados

indesejáveis: selo da OAB, provão e avaliação do ensino superior. Rio de Janeiro: Garamnod, 2001.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

177

Estaria na hora de pensar em uma outra matriz educacional, capaz de

evitar a profissionalização precoce. O tamanho do ensino superior brasileiro

está longe de ser suficiente, portanto a contradição entre profissão e univer-

sidade terá que ser confrontada em algum momento com opções distintas,

até mesmo porque o ensino precisa se diversificar.

Da forma como está, o ensino superior brasileiro encontra-se “amar-

rado” às 37 profissões regulamentadas, enquanto o mercado de trabalho

apresenta uma forte diversificação de ocupações

. Profissão no Brasil é

estatal, definida por lei, e essa definição estatal hoje não tem mais nada a

ver com a realidade, que faz com que sejam caducas a definição e a Edu-

cação Superior que vem atrás dela. Observando o Código Brasileiro de

Ocupações (CBO), encontram-se 2.422 ocupações distintas, distribuídas

em 7.258 títulos anônimos. Claro que nem todas essas ocupações são de

nível superior, mas ainda assim essas ocupações são agregadas em 596

grupos de base ou famílias ocupacionais, e muitos deles são relacionados a

ocupações superiores

. Tendo em vista esses números que apontam para a

diversidade de oportunidades no mercado de trabalho, é possível falar muito

mais de ocupação do que de profissão.

A universidade ainda está amarrada à definição das 37 profissões regu-

lamentadas. Para se ter uma idéia, uma inspeção do número de cursos e/ou

programas de graduação existentes no ensino superior brasileiro revela que

do total de 12.067 dos cursos existentes, 8.996, ou seja 74,6%, são cursos

de profissões regulamentadas. Quando se analisa o número de alunos matri-

culados, verifica-se que do total de 3.029.154 alunos do ensino superior,

79,6% deles (2.410.574 alunos), estão matriculados em cursos de profis-

sões regulamentadas

Nem todas as profissões regulamentadas estão proporcionalmente re-

presentadas nos ensinos superiores público e privado, já que nem todas, até

mesmo por sua obrigação pública, são igualmente rentáveis. As universida-

Ver Campanhole. Profissões regulamentadas. São Paulo: Editora Atlas, 1999.

O CBO de 2002 apresenta a seguinte estrutura: 10 grandes grupos (GG); 47 subgrupos principais

(SGP); 192 subgrupos (SG); 596 grupos de base ou famílias ocupacionais; 2.422 ocupações e 7.258

títulos. Grande Grupo é a categoria de classificação mais agregada, reunindo amplas áreas de empre-

go; Subgrupo Principal apresenta as grandes linhas do mercado de trabalho; Subgrupos, agrega

ocupações que possuem natureza de trabalho semelhante no que se refere aos níveis de qualificação

exigidos; Família define os postos de trabalho, com as tarefas, obrigações e responsabilidades atribu-

ídas a cada trabalhador. Ver CBO, 2002.

Dados elaborados pelo Observatório Universitário (Databrasil – Ensino e Pesquisa/UCAM) a partir

dos dados básicos do MEC/INEP: Sinopse Estatística da Educação Superior, 2001.

178

des, principalmente as públicas, estão amarradas a algumas profissões de

pouca rentabilidade. No terreno da expansão futura, essencialmente falando

do setor privado, este deverá tender a um cálculo de expansão para aquelas

áreas e curso mais baratos e com maior demanda, registrando-se uma certa

consciência de mercado nisso.

3. POLÍTICA PÚBLICA E ENSINO SUPERIOR

O terceiro tema a ser abordado refere-se à seguinte questão: o que fazer

com o futuro possível, a partir das decisões tomadas hoje e ontem no Brasil?

O Brasil é uma espécie de “ponto fora da curva”. Comparando-se o

Brasil com outras nações, verifica-se que, ao lado de países como a Indonésia,

as Filipinas, a Coréia, o Japão, o país tem uma predominância de ensino

superior privado sobre o público. Em 2000, cerca de 70% dos estudantes

estavam matriculados nas IES privadas nesses países, segundo os dados da

OECD. Nos demais países registrados

, as IES públicas é que abrigavam

mais de 70% dos estudantes

É preciso refletir se esta condição brasileira já não é permanente. Os

orçamentos dos estados nacionais são engessados pela inércia. O Governo

Carter tentou contornar isto por meio de um orçamento de base zero, de

modo a ressaltar as verdadeiras prioridades para impedir que o orçamento

se repetisse automaticamente por inércia. E não foi muito longe. O zero

basis budget não foi longe porque grupos de pressão, grupos de políticos,

grupos da própria burocracia já engessavam a despesa pública a ponto de

não permitir variações muito intensas de rubricas ao longo dos anos. Por-

tanto, dado o engessamento orçamentário e dadas as escolhas prévias da

última década, possivelmente engessou-se a proporção público/privado

brasileira por muito tempo.

Por conta da sua matriz profissionalizante de ensino superior, por ser o

Brasil um ponto fora da curva, em função do comando legal para quadruplicar

as matrículas no ensino superior em sete anos, não há de onde ou com quem

aprender, comparativamente, modelos adequados e experimentos bem-suce-

Os demais países são Alemanha, Argentina, Austrália, Áustria, Canadá, Chile, Espanha, EUA, França,

Holanda, Itália, Malásia, México, Noruega, Polônia, Portugal, Reino Unido, Suécia, Suíça, Tailândia,

Turquia, Uruguai.

Para uma análise sobre o Brasil como um caso desviante, ver Edson Nunes, O Caso desviante do ensino

superior brasileiro. Documento de Trabalho nº 20, do Observatório Universitário. Rio de Janeiro:

Databrasil – Ensino e Pesquisa/UCAM, 2003.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

179

didos de “governança regulatória” a serem replicados no Brasil. Não há ne-

nhum modelo econométrico, não há nenhuma estrutura de gestão de outros

países que possa ser copiada e aplicada ao país. Por isso, será necessário criar

uma concepção do ensino superior e uma governança regulatória próprias.

No entanto, algumas dificuldades se apresentam para que isso seja rea-

lizado. O setor público brasileiro, principalmente o setor de inteligência, vem

sendo judiciosamente destruído desde o começo da década de 90, a ponto

de não existir um aparato sistemático refletindo estratégica e praticamente

sobre o ensino superior e a economia no Brasil. O governo não tem isso, a

SESu também não (talvez por não ser um órgão executivo), o Inep já teve,

mas atualmente não tem, assim como não têm o IBGE, o Ministério da Fa-

zenda, o Ministério do Planejamento...

Na ausência da inteligência estratégica governamental, era de se espe-

rar que o setor privado se apresentasse com algum investimento para resol-

ver - ou, pelo menos, contribuir - ou competir pela inteligência estratégica e

direção do sistema. Mas o setor privado também não faz isso. Este se prepa-

rou muito mais para as guerras regulatórias do que para competições estraté-

gicas sobre concepções do futuro – o que talvez seja até natural por causa do

processo microrregulatório característico dos últimos anos.

É preciso, então, investir na reflexão densa e séria sobre a governança

regulatória brasileira, sobre as opções estratégicas para o ensino superior

brasileiro, sua diversidade e de que maneira relacionar isso com a renovação

da taxionomia das IES, mencionada acima. O ensino superior já é um merca-

do grande e que veio para ficar. Apenas o ensino superior privado mobiliza

algo como 10 bilhões de reais por ano

. A capacidade e extensão do sistema

de ensino já faz dele um setor parecido com outros da economia. Já é um

setor que tem uma tessitura de interesses profundos no Congresso Nacional,

que inclusive reflete isso em suas comissões e vozes ligadas ao setor privado

de ensino, até mesmo porque ser a casa de representação de interesses.

Ver Jacques Schwartzman e Simon Schwartzman. O ensino superior privado como setor econômico. Trabalho

realizado por solicitação do BNDES, 21 de agosto de 2002. Os autores afirmam que “O preço dos

estudos (em IES privadas) varia entre quatro e nove mil reais anuais, dependendo da área. O preço

médio da área das ciências sociais aplicadas, que cobre a metade dos alunos do setor privado, é de

5.300 reais anuais. Usando este valor como referência, podemos estimar que o ensino superior

privado brasileiro representa uma indústria de aproximadamente dez bilhões de reais anuais, ocu-

pando cerca de 200 mil pessoas, dos quais 115 mil professores (ou, mais precisamente, “funções

docentes”) e 85 mil funcionários administrativos” (p. 1). Outro estudo, elaborado pela CM Consultoria

e publicado em edição especial da Revista @prender estimou a movimentação anual das IES privadas

em 12 bilhões de reais.

180

Dadas essas condições e restrições, como o MEC vai resolver isso? Se

é que está preparado para resolvê-las.

4. NOTA CONCLUSIVA

Quanto a esta última pergunta, registra-se aqui um comentário final.

Hoje existem três ministérios fazendo política educacional no Brasil. São

dois ministérios principais e um coadjuvante. Os dois principais são o da

Fazenda e o do Planejamento. O coadjuvante é o da Educação. Na minha

trajetória profissional – eu sempre trabalhei na área econômica do governo –

tive oportunidade de participar da coordenação de planos nacionais de de-

senvolvimento ou planos plurianuais de investimento. E o que se faz nesses

planos? Primeiro, no interior dos ministérios da área econômica, pensa-se na

consistência macroeconômica do modelo. Depois, vai-se às políticas setoriais

e fazem-se as negociações setoriais com cada ministério. Realizada a negoci-

ação setorial, se ela comprometer a consistência macroeconômica, cortam-

se as verbas e os programas dos ministérios. A Educação no Brasil é conside-

rada uma política setorial, assim como a saúde ou as políticas regionais. Os

planos, na sua consistência, são muito mais promessas para os outros cum-

prirem do que para o próprio governo, que estima uma certa dinâmica de

investimentos internacionais no setor privado, além do desempenho dos es-

tados e dos municípios. Do ponto de vista do futuro (assegura Joseph Stiglitz,

que foi vice-presidente e economista chefe do Banco Mundial, entre 1997 e

2000, e Prêmio Nobel de Economia, em 2001), o desenvolvimento tem di-

mensões fundamentais, dentre as quais a distribuição da renda e a educação.

Não está pensando em políticas setoriais, mas sim em políticas que sejam

parte consistente do cálculo macroeconômico

. E no Brasil claramente isso

não faz parte do cálculo macroeconômico, nem faz parte do projeto do futu-

ro. Assim, além das restrições mencionadas ao longo do texto, dos proble-

mas advindos da castração conceitual imposta ao sistema pela taxionomia

regulatória, das restrições estruturais e conjunturais que limitam o cresci-

mento, das dificuldades com os recursos humanos e inteligência

institucionalizada para a supervisão e concepção estratégica da Educação

Superior, existe ainda um grave problema: enquanto a política pública sobre

Educação não passar a fazer parte da agenda substantiva do Ministério da

Fazenda e do Ministério do Planejamento, vai continuar a ser tocada por um

ministério coadjuvante, que é o Ministério da Educação.

Joseph Stiglitz, Globalization and its discontents, New York: W.W. Norton & Company, 2002.

181

POR QUE E COMO REFORMAR A UNIVERSIDADE:

MITOS E REALIDADES

Hélgio Trindade

(*)

Agradeço o honroso convite para refletir e debater em torno do tema

central do Seminário Universidade XXI: a tensão entre o público e o priva-

do, a partir da questão que perpassa a temática como o grande desafio: “Por

que e como reformar a Universidade?”

Compartilho com muitos colegas de seminário a longa travessia do de-

serto em que a grande arma foi a crítica acadêmica e política por meio de um

livro coletivo que organizei e que denunciou o grande paradoxo: A universi-

dade em ruínas na república dos professores

. A melhor prova de que nosso diag-

nóstico estava correto foi o livro quase oficial, organizado por Bolivar

Lamounier (A Era FHC, 2002), onde se lê, no capitulo destinado a avaliar o

governo na área de Educação, que a ‘’reforma universitária fica para de-

pois’’. Daí a responsabilidade histórica do governo Lula de resgatar esta di-

vida com a universidade brasileira.

Antes de entrar nas questões mais substantivas do tema, queria deixar

para o debate duas premissas: uma de natureza política e outra sociológica.

Primeiro, não haverá reforma possível sem uma estratégica negociação

entre o Governo, o Legislativo e os outros atores do processo educacional

brasileiro. Segundo, os estudos comparativos mostraram que a universidade

é uma das instituições que mais resistem a mudança em geral, o que implica

um debate político, pedagógico e mobilizador para que ela possa avançar.

Espero que este seminário seja o ponto de partida, a resposta ao por que

reformar é certamente menos complexa do que como reformar?

(

*) Professor-titular e ex-Reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenador do Centro

Interdisciplinar de Pesquisa para o Desenvolvimento da Educação Superior. Vice-chair do Fórum

Educação Superior, Ciência e Conhecimento da UNESCO.

Universidade em ruínas na república dos professores, (3ª ediçao), Petrópolis, Ed. Vozes/Cipedes, 2001.

182

Por que reformar: decorre da compreensão de que, historicamente, a

universidade somente sobreviveu desde o século XII porque, como institui-

ção social, foi capaz de responder aos desafios do seu tempo. Como explicar

esse fenômeno de longevidade singular senão pela reforma ou pela a auto-

reforma, ou seja, pela capacidade cíclica da universidade adaptar-se ao seu

tempo histórico, desde as corporações medievais de professores e alunos de

Paris e Bologna, passando pelas universidades renascentista, da reforma ou

da contra-reforma, até chegar ao modelo estatal francês napoleônico ou ale-

mão humboldtiano que abre as vias para a universidade contemporânea?

Hoje, os diferentes modelos das universidades contemporâneas buscam suas

referências nesse longo processo de transformações e reformas, assim como

a universidade latino-americana foi tributária da reforma universitária de

Córdoba de 1918.

É indiscutível que hoje as universidades estão sob a pressão de novas

reformas para enfrentar os desafios do século XXI. No Brasil, somente a lei

universitária de 1968, em pleno regime militar, realizou a última reforma

que, de fato, produziu efeitos positivos e negativos entre os quais estabele-

ceu uma divisão do trabalho no campo da educação superior:

De um lado, por meio de uma política integrada de modernização das

universidades públicas, com expansão da pós-graduação, profissionalização

e qualificação dos quadros docentes, associada a políticas de fomento de

C&T por meio de agências especializadas (Capes, CNPq e Finep).

De outro, pela expansão desordenada da educação superior privada para

responder à demanda crescente por educação superior, com incentivo do

próprio Estado, por intermédio do ex-Conselho Federal de Educação e que

atingiu o seu clímax durante o governo FHC.

Hoje, impõe-se uma reforma, por meio de uma política de Estado que

estabeleça um sistema nacional de educação superior; definindo sua hierar-

quia, a partir de universidades públicas de referência.

A reforma precisaria atingir alguns objetivos macroeducacionais:

reordenar as complexas relações entre o público e o privado enfrentando a

banalização do conceito de universidade; assegurar a plena autonomia uni-

versitária às universidades federais; até garantir a qualidade acadêmica por

meio de políticas de avaliação institucional que não se confundem com as

políticas regulatórias que articulam as ações da SESu, Inep, Capes e CNE.

Para tanto, é fundamental que o Governo estabeleça, em articulação

com o Legislativo, a comunidade universitária e suas entidades representati-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

183

vas – uma proposta de reforma que corresponda às ambições contidas no

Programa de Governo de Lula: Uma Escola do Tamanho do Brasil, que propõe

novas políticas de educação superior que estejam associadas a um projeto de

Nação compatível com os desafios da sociedade brasileira e às transforma-

ções científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo.

É importante ressaltar que, em termos internacionais, o Relatório Attali

(1988) resgatou para a França significado histórico da educação e da univer-

sidade para a soberania e o desenvolvimento do país como nação ao afirmar

que: ’’Mais do que nunca, o desenvolvimento e a qualidade de vida de uma

nação dependerão de seu nível cultural e científico que dependem funda-

mentalmente do valor do seu ensino superior”.

Sobre o por que reformar, poder-se-iam agregar muitos outros argu-

mentos a seu favor. A questão é mais complexa e é a segunda parte da per-

gunta: como reformar?

A complexidade começa ao se projetar para o futuro o modelo da nova

universidade sob a pressão do compromisso mitológico de como seria a uni-

versidade no contexto da mudança do século: a construção mitológica da

universidade do “terceiro milênio’’ ou, na retórica hispânica, “nos albores del

siglo XXI”. Este pode ser o mito mobilizador para projetar os cenários do

futuro, mas sem que nos esqueçamos que o desafio substantivo é aqui e agora,

para impedir que se rompa o tecido acadêmico da educação superior fazen-

do com que esse patrimônio extraordinário seja sucateado, transformado em

ruínas físicas e acadêmicas.

O que foi denominado no título do Seminário de “tensão entre o públi-

co e o privado” é a questão macroeducacional que está no centro da proble-

mática e terá de ser encarada. Nas exposições de Cândido Mendes e de Marilena

Chauí, o problema foi colocado na mesa do debate e a natureza do problema

foi exposta de duas perspectivas diferentes.

O como reformar não pode se restringir ao setor público ou ao setor priva-

do separadamente, mas precisa enfrentar a situação real dos dois subsistemas

e integrá-los em políticas que levem em conta as duas tradições (ambas no

Brasil paradoxalmente introduzidas com a República no final do século XIX)

e que coloque o sistema universitário em sintonia com os desafios científi-

cos, tecnológicos e educacionais da sociedade brasileira.

“Pour un modèle européen d’enseignement supérieur”, Relatório da Comissão presidida por Jacques

Attali, Paris, Stock, 1998, 147p.

184

Na nossa tradição latino-americana, a universidade tem uma missão

acadêmica irrenunciável e a avaliação adequadamente concebida é o instru-

mento legítimo de seu controle. Esperamos que a proposta da Comissão

Especial de Avaliação se transforme numa política e que seja um dos parâ-

metros da reforma necessária.

Mas não se pode esquecer que a missão social da universidade decorre

de sua natureza de instituição social, e agora seria o momento oportuno para

o governo colocar na agenda a questão da autonomia universitária. O enfo-

que adotado pelo governo anterior em matéria de autonomia universitária

produziu três sucessivos fracassos. A condução política dessa reforma cen-

tral para as universidades públicas federais exige uma negociação complexa

dentro do governo e, deste, com as universidades e a sociedade.

Agora, refletindo sobre os cenários do futuro, para além do mitológico

século XXI, as análises sobre “globalização”, ‘’sociedade do conhecimento’’ e

“impacto das novas tecnologias” no campo da educação superior merecem ser

avaliados. A complexidade da resposta decorre de uma aparente convergência

no diagnóstico entre os especialistas e os novos documentos produzidos pelos

organismos internacionais, inclusive a UNESCO e o Banco Mundial.

Hoje, entre a mídia, os especialistas e os organismos internacionais cons-

truiu-se um certo número de lugares-comuns sobre os desafios educacionais

para o novo século que precisam ser descontruídos para que possamos pen-

sar com mais clareza no como reformar.

1. Começo referindo-me à “autocrítica” do Banco Mundial na recente

publicação.

Desde logo chama atenção a elasticidade do conceito de educa-

ção terciária, inspirada na OCDE: “nível ou etapa de estudos posterior à edu-

cação secundária: universidades públicas e privadas, institutos de educação

superior e politécnicos, assim como outros tipos de cenários, como escolas

secundárias, locais de trabalho, ou cursos livres por meio da tecnologia da

informática e grande variedade de entidades públicas e privadas”. Nesta flo-

resta conceitual, é curiosa a escolha de Charles Darwin para a epígrafe do

texto, pois é reveladora da concepção subjacente: a luta hobbesiana pela

seleção das espécies educacionais. O texto não deixa dúvidas sobre a lógica

competitiva entre as espécies: “Não são as espécies mais fortes, nem as mais

inteligentes que sobrevivem: são as que melhor se adaptam à mudança”.

WORLD BANK – Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafíos para la Educación

Terciaria, Washington, 2002.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

185

O Banco Mundial decide fazer sua “autocrítica”, aludindo às percep-

ções críticas dos outros sobre o seu papel na área da educação e se

autocoloca no divã psicanalítico para indicar os equívocos que lhe foram

atribuídos: o Banco Mundial seria “um organismo que presta apoio exclu-

sivamente à educação básica; que defende a realocação do gasto público

da educação superior para a educação básica; que promove a recuperação

de custos e a expansão do setor privado”. Diante dessas “percepções’’, das

rápidas mudanças na esfera global e dos problemas tradicionais da educa-

ção terciária nos países em desenvolvimento e transição, obrigou-se “a

reavaliar de maneira urgente as políticas do Banco Mundial e suas práticas

no subsetor de educação superior”.

O documento acentua a mudança de posição do Banco Mundial com-

parativamente ao relatório fundador (Educação superior: lições derivadas da ex-

periência,1994). Propõe um novo enfoque nas novas políticas de educação

terciária: reduzir a pobreza mediante o crescimento econômico e reduzir a

pobreza mediante estratégias de redistribuição.

Da mesma forma, as relações entre Estado e a educação superior são

três aspectos valorizados: as “externalidades”, “a inversão na educação su-

perior gera benefícios externos para o desenvolvimento econômico e social,

impulsionado pelo conhecimento” e “a educação superior facilita a constru-

ção da nação ao promover uma maior coesão social, confiança nas institui-

ções sociais, participação democrática e diálogo aberto e valorização em

termos de gênero, etnicidade, religião e classe social”.

Em termos de eqüidade, o Banco Mundial se refere a 70 países que ofe-

recem crédito educativo que atinge a uma minoria (menos de 10% da popu-

lação estudantil) e que os níveis adequados existem somente nos países ri-

cos, tais como Austrália, Canadá, Suécia, Reino Unido e Estados Unidos.

Define também quais seriam ‘’os níveis de inversão adequados”, apesar das

dificuldades metodológicas de estabelecê-los. O certo, porém, “é que o custo

de não realizar uma inversão suficiente na educação superior pode ser muito alto para

qualquer país” pelos seguintes fatores: diminuição da capacidade de compe-

tir; declínio na qualidade de vida; deterioração da saúde pública; aumento da

fratura econômica e social; fragilização da coesão social. Em suma: “não é

possível produzir uma transformação e crescimento sustentável sem uma

educação superior inovadora.”

Idem. P. XVIII

186

O Banco Mundial considera que os países em desenvolvimento e emer-

gentes correm o risco de marginalizar-se mais ainda na economia mundial

altamente competitiva se os seus sistemas de educação superior não estive-

rem suficientemente desenvolvidos; e reconhece a necessidade de estabele-

cer uma “visão equilibrada e integral da educação superior como um sistema

holístico (...) e seu papel como um importante bem público global”.

Esta concepção representa – em termos comparativos – um avanço

sobre as posições de 1994 em que se valorizava apenas os investimentos

na educação básica e desqualificava qualquer ação estatal no campo da

educação superior.

2. Se o BM fez uma autocrítica, a UNESCO, que na Conferência Mun-

dial de 1998 representou o contra-ponto à linha dos bancos internacionais,

agora passa por um processo involutivo com relação às posições anteriores.

A Conferência Mundial foi amplamente preparada pelas Conferências Regi-

onais de Educação Superior nos vários continentes e a América Latina de-

sempenhou um papel de liderança mundial, não só pelos documentos que

produziu na Conferência Regional em Havana, em 1996, mas pela ação do

relator-geral da Conferência de Paris – Jorge Brovetto, ex-reitor da Udelar e

Secretário-Geral da Associação de Universidades Grupo de Montevidéu.

A recente Reunião Internacional Paris+5, realizada em julho de 2003,

ofereceu ao Ministro Cristovam Buarque a oportunidade de fazer a Confe-

rência de abertura, mas no conjunto do Programa das Comissões havia ape-

nas três latino-americanos, o que é um bom indicador das possíveis novas

orientações da UNESCO.

Nos documentos apresentados, dominava uma preocupação com todas

as formas de provedores públicos e privados de educação a distância, uni-

versidades virtuais e como estabelecer uma instância internacional de con-

trole de qualidade no mercado mundial de educação. Representando o Fórum

para Educação Superior, Ciência e Conhecimento da UNESCO, instância

crítica com financiamento de fundação sueca, tive a oportunidade de dizer

que antes mesmo da OMC tornar a educação uma mercadoria, os especialis-

tas já estavam usando um jargão como se isso já fosse uma realidade.

Houve, inclusive, um pequeno grupo de reitores, especialistas e re-

presentantes estudantis latino-americanos que tiveram de fazer um docu-

mento coletivo, após o término oficial da reunião, que foi encaminhado à

Idem. P. XIX

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

187

relatoria-geral do evento, para que fosse retirada a expressão bem público

global, que não estava presente nos textos e na discussão da respectiva

comissão, que, aliás, coincidia com o termo já utilizado no documento do

Banco Mundial referido.

Todas essas considerações sobre o novo documento do Banco Mundial

e as novas tendências da UNESCO são reveladoras de que o conteúdo de

“como reformar’’ nos cenários do século XXI merece ser examinado com

mais profundidade na perspectiva latino-americana. Não basta reconhecer

este lugar-comum de que estamos submetidos a um processo de

mundialização, diante do qual temos de abandonar qualquer projeto de Na-

ção soberana e que a sociedade do conhecimento ou da informação seria a

única referência válida para o futuro da educação superior. Embora a mídia,

os especialistas e os organismos internacionais circulem esses conceitos de

forma abstrata e quase mágica, é fundamental não sucumbir à lógica circular

da reprodução dos argumentos.

3. Nesta perspectiva analítica, gostaria de concluir com algumas refle-

xões críticas sobre esta problemática a partir das contribuições de dois espe-

cialistas latino-americanos que se posicionam, a meu juízo, de forma ade-

quada diante do tema e das estratégias dos organismos internacionais, bem

como sobre as questões propostas para a universidade do século XXI.

A primeira especialista é a venezuelana Carmem Garcia Guadilla, es-

pecialista em educação superior e autora de um livro clássico sobre educa-

ção superior comparada na América Latina, e que acaba de escrever um

novo livro em que enfoca de forma especial o nosso tema.

Sua análise parte da observação de que, diferentemente da passa-

gem do século XIX para o XX (quando herdamos “verdades construídas

com uma ciência onipotente e a crença inabalável num progresso contí-

nuo e a educação teve um papel estratégico nesse processo”), o século

XX terminou coincidindo com uma “grande transição da sociedade in-

dustrial para uma sociedade com alto valor educativo, com desenvolvi-

mento de novas tecnologias que alteraram as formas de armazenar, ava-

liar, produzir e aceder ao conhecimento.’’ Guadilla, porém, adverte que a

rapidez com que a informação circula não garante uma utilização inteli-

gente do conhecimento.

GARCIA GUADILLA, Carmen – Tensiones y Transiciones: educación superior latinoamericana en los albores

del tercer milenio, Caracas, CENDES/Nueva Sociedad, 2002.

188

Após analisar as questões como “organização do conhecimento e

transdisciplinaridade’’; “produção de conhecimento e pertinência’’, “apren-

dizagem, liberdade e criatividade’’, a autora introduz dois problemas para

o contexto da educação superior latino-americana: “como relacionar essas

tendências de mudanças nas sociedades latino-americanas que não se inse-

riram vantajosamente nas sociedades globalizadas?” Além desse aspecto

central, não basta pensar nas vantagens desses avanços, mas também em

quais são os seus riscos.

Sua análise mostra que nesse campo há duas posições opostas. A pri-

meira, influenciada pela idéia de que o desenvolvimento é um processo de

crescimento econômico e a educação e o conhecimento têm um valor ex-

clusivamente econômico. A segunda, postula o desenvolvimento humano

e socialmente sustentável, a educação é fundamental nas dimensões soci-

oeconômicas e culturais. Para Guadilla, a sociedade desenvolvida é aquela

em que os cidadãos superam a pobreza, não só material, mas intelectual,

humana e ética.

Daí decorre seu argumento de que nessas instituições de educação su-

perior, torna-se fundamental que o “capital cultural” (da C&T) não seja apro-

veitado somente em função do capital econômico. Para que tal objetivo seja

alcançado é preciso conciliar: inovação com pertinência social; tradição com

mudança; abertura para o mundo com identidade própria e a revalorização

da subjetividade social e a dinâmica qualitativa da vida social.

Guadilla conclui seu texto afirmando que as instituições de educação su-

perior no que denominou de “sociedade do conhecimento’’ devem “conceber o

conhecimento como uma das mais importantes fontes democráticas do poder’’ e

nunca como excludente. Reverter a distância na distribuição do conhecimento

entre os países e os grupos sociais é hoje um dos desafios fundamentais.

Este é um dos como fundamentais para a universidade do futuro!

O segundo especialista é o decano dos sociólogos latino-americanos

Don Pablo Gonzáles Casanova que, durante muitos anos, dirigiu na Univer-

sidade Autônoma do México (UNAM) o Centro Interdisciplinar de Humani-

dades e Ciências, após ter sido seu Reitor. Diante da mais longa greve da

história da UNAM, ele escreveu um livro que nos traz algumas reflexões

importantes para o nosso tema.

Idem. pp. 96-108.

La universidad necesaria para el siglo XXI, México, Ediciones Era, 2001.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

189

Casanova começa fazendo, paradoxalmente, a crítica da “nova’’ uni-

versidade que não será construída no futuro, mas que já se instalou em mui-

tos países: “A nova universidade não é um projeto, mas uma realidade’’ que

se manifesta por meio de três mudanças principais: a primeira, relacionada

com a revolução técnico-científica que se iniciou em meados do século XX

e se consolidou nos anos 1980; a segunda, resultante da crise da social-de-

mocracia, do nacionalismo revolucionário e do comunismo; e a última, asso-

ciada ao auge e crise do neoliberalismo e a recuperação do capitalismo sem

freio. Neste sentido, a nova universidade emergiu com novas formas de en-

sino e métodos de organização; com novos tipos de docência, investigação e

difusão, funcionais à ordem existente.

Neste marco amplo de transformações, o conceito de “capitalismo aca-

dêmico’’ traduz, em grande medida, as mudanças da “nova’’ universidade

em quatro paises: Austrália, Canadá, Estados Unidos e Inglaterra. Este é

definido como os “esforços institucionais e dos docentes para obter fundos

externos na forma do mercado ou como parte do mercado”.

O sociólogo mexicano, após analisar novas formas de educação superi-

or (provedores privados ou públicos, universidades privadas com fim lucra-

tivo, as universidades corporativas e a universidade virtual (web-university),

define qual a universidade necessária que precisamos construir que supere “a

nova’’ universidade e combine “educação democrática com rigor cientifico’’.

Em termos mais explícitos: “um projeto democrático, participativo e repre-

sentativo de caráter plural no religioso, no político, no ideológico; e inclusi-

vo nas raças, sexos e gostos’’

. E conclui lançando o seguinte desafio: ‘‘o

futuro não está predeterminado nem para o bem nem para o mal e nos en-

contramos nas vésperas de uma bifurcação em que a saída dependerá, em

grande medida, do que façamos e em que preparamos nossos estudantes

para construir um mundo no qual a sociedade civil controle os mercados e

aos Estados em favor do ser humano”.

Concluo minha reflexão numa conjuntura em que se espera que o novo

governo seja capaz de fazer uma transformação profunda na educação em

CASANOVA. Pablo González – op. cit., p. 101, O livro citado de SLAUGHTER, Sheila y LESLIE,

Larry, L – Academic Capitalism – Baltimore, The John Hopkins, 1999. Em termos mais amplos,

capitalismo acadêmico seria: “o conjunto de atividades que tendem à capitalização sobre a base da

pesquisa universitária ou do conhecimento que se realizam na busca de soluções de problemas

públicos e comerciais”, Ibid, p. 209 y 217.

Idem. P. 132

Idem. P. 133

190

todos os níveis e, especialmente, resgatar a dívida da Nova República com a

educação superior. Que seja uma reforma que fuja dos mitos produzidos

pelas agências internacionais e enfrente a realidade dos desafios postos à

universidade brasileira aqui e agora. Não podemos nos iludir com a retórica

dominante nos relatórios produzidos por experts sensíveis às estratégias das

agências financiadoras e aos interesses da conjuntura internacional. Nem

legitimação dos mitos do novo milênio, nem pragmatismo realista sem pers-

pectiva de futuro, mas compromisso com um projeto de Nação. Esta é, sem

dúvida, uma ‘’microutopia’’, como diria Boaventura dos Santos, mas “sem

ela a universidade não terá futuro”.

Boaventura dos Santos – Pela mão de Alice: o social e o politico na pos-modernidade, Porto,

Biblioteca das Ciências do Homem, Edições Afrontamento, 1994, p. 200.

191

A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

A DISTÂNCIA À REFORMA DA UNIVERSIDADE

João Carlos Teatini de Souza Clímaco

(*)

Carmen Moreira de Castro Neves

(**)

Por que reformar a Universidade?

Há três grandes motivos que justificam mudanças na educação supe-

rior no Brasil. O primeiro refere-se a democratizar o acesso, o segundo, a

contextualizar os processos de ensino e aprendizagem e o terceiro, a con-

tribuir para a solução dos problemas sociais e para o desenvolvimento sus-

tentável do País.

Nos limites deste espaço, a Secretaria de Educação a Distância do

Ministério da Educação – SEED, procurará mostrar como a educação a

distância é uma estratégia político-educacional capaz de responder com

qualidade aos três motivos enunciados, que se colocam como reais desafi-

os para o Poder Público, para a comunidade educacional e para a socieda-

de em geral.

Ao defender essa estratégia como necessária ao processo de refor-

ma da Universidade brasileira, a SEED não propõe a transição de um

modelo de educação presencial para educação a distância e sim sua con-

vivência com ambas as formas alimentando-se e enriquecendo-se mutu-

amente para contribuir para a expansão, eqüidade e qualidade da educa-

ção superior no país.

Na seqüência, alinham-se algumas considerações aos três desafios iden-

tificados.

(*) Ph.D. pela Polytchenic of Central London, Professor da Universidade de Brasília e Secretário de

Educação a Distância do Ministério da Educação.

(**) Mestre em Educação pela Universidade de Brasília, Especialista em Políticas Públicas e Gestão

Governamental e Diretora do Departamento de Política de Educação a Distância/SEED/MEC.

192

A. Democratizar o acesso à educação superior

A democratização do acesso implica a ampliação massiva de vagas nas

instituições públicas, para responder à demanda crescente por educação superi-

or. As ações afirmativas de inclusão dos negros e das populações indígenas de-

vem, necessariamente, ser parte importante desse processo de democratização.

Dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, em 2002, mostram que, nos últi-

mos cinco anos, o número de cursos de graduação presenciais no Brasil cresceu

107%. A expansão ocorreu, principalmente, na rede privada, que passou de 3.980

para 9.147 cursos. Em 1998, a rede privada representava 78% do total de insti-

tuições; em 2002, totalizava 88% e detinha 70% das matrículas. Paradoxalmen-

te, houve uma diminuição na relação candidato/vaga nos processos seletivos

das instituições privadas: há cinco anos, havia 2,2 inscritos por vaga e agora o

índice é de 1,6. Já na rede pública, em 1998, cada vaga era disputada por 7,7

candidatos; em 2002, a relação chegou a 9,4 inscritos por vaga.

A preferência pela rede pública deve-se não apenas a seu já avaliado

padrão de qualidade, mas representa o fato de que, com a perda do poder

aquisitivo dos salários, a sociedade aumenta a pressão por mais vagas nos

estabelecimentos públicos ou por maiores investimentos no FIES, um Fun-

do de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, destinado a estu-

dantes regularmente matriculados em cursos superiores não gratuitos, avali-

ados positivamente pelo Poder Público.

Apesar do crescimento contabilizado pelo Censo, a percentagem da

população brasileira no ensino superior é de apenas 1,9% (3,4 milhões: Cen-

so da Educação Superior – 2002), um dos mais baixos índices da América

Latina e extremamente desfavorável, se comparado, por exemplo, aos 39%

da Argentina e 62% do Canadá.

No vestibular de 2002, segundo dados do INEP, para um total de

4.984.409 candidatos inscritos, foram oferecidas 1.773.087 vagas (295.354

nas instituições públicas – 19% – e 1.477.733 nas privadas). Portanto, ape-

nas 35% dos jovens que buscam o ensino superior podem ser atendidos pelo

sistema de ensino superior no país.

O cenário da demanda por ensino superior ganha complexidade maior

com outros três importantes fatores: (1) o crescimento do número de jovens

que concluem o ensino fundamental e médio

; (2) a necessidade de docentes

Dados do Censo de 2002 indicam 35.150.362 matrículas no ensino fundamental e 8.710.584 no médio.

193

formados em nível superior para atender à escola básica; e (3) a pressão do

setor produtivo por formação e especialização continuada dos profissionais,

face aos avanços tecnológicos.

Em relação ao segundo fator, destaque-se que os dados levantados pelo

INEP, no Censo do Professor de 2002, mostram que, na rede pública brasi-

leira, entre as 809.125 funções docentes atuando de 1ª a 4ª séries e as 800.753

em exercício de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, 73,6% e 31,7%, res-

pectivamente, não têm formação superior – licenciatura; no ensino médio,

21% dos 468.310 que exercem funções docentes ainda não têm a formação

mínima exigida pela legislação. Tais índices indicam que 52,7% dos profes-

sores da rede de educação básica não têm a formação mínima legal. Na edu-

cação básica, nas áreas específicas de Matemática, Física, Química e Biolo-

gia, a carência permanente de professores torna a situação calamitosa, com

estimativa de déficit de 250.000 docentes.

É imperioso reconhecer que a universidade pública brasileira, nos limi-

tes impostos pela educação presencial, mesmo se houvesse aumento subs-

tancial de recursos, no curto e médio prazos, não teria condições de aumen-

tar as vagas de forma maciça, nem de formar professores na quantidade e

qualidade desejadas.

Em um país de dimensões continentais, com uma gigantesca popula-

ção demandante de formação inicial e continuada, a educação a distância

surge como um caminho de qualidade viável e, mais que isso, necessário.

A pedra no meio do caminho

No Brasil, há um grande número de pessoas que julga a educação a

distância um ensino de segunda categoria. Por quê?

Em primeiro lugar, por desconhecimento, gerando preconceito contra a

modalidade ou por uma visão elitista da educação, que não entende a neces-

sidade de oportunidade para todos. As primeiras experiências de EAD no

país foram voltadas para populações excluídas, como a alfabetização de adul-

tos por meio do rádio, promovida pelo MEB – Movimento de Educação de

Base (fim dos anos 50 a 1964), o projeto Minerva (1970), transmitido pela

rádio MEC, com apoio de materiais impressos, ou o projeto SACI – Sistema

Avançado de Comunicações Interdisciplinares (1967-1974), destinado a alu-

nos das três primeiras séries do ensino fundamental e a treinamento de pro-

fessores. Estão em funcionamento o Instituto Monitor (desde 1939) e o Ins-

tituto Universal Brasileiro (1941), oferecendo cursos supletivos para jovens

194

e adultos e cursos técnicos que preparam para o trabalho milhões de pessoas

que não podem freqüentar uma escola convencional. Mesmo a Fundação

Roberto Marinho, com o Telecurso do 2º Grau e o Supletivo do 1º Grau

(televisão e material impresso adquirido em bancas de jornal), e bem-sucedi-

da experiência de preparar milhares de alunos para os exames supletivos não

logrou mudar as representações sociais dos brasileiros a respeito da EAD.

Há também o medo de que a educação a distância possa ameaçar o

ofício de professor. Esse receio, infundado, provém de experiências como as

do Sistema de Televisão Educativa do Maranhão (desde 1969) e do Ceará

(1974), que, para suprir a carência de professores habilitados em nível supe-

rior, implantaram telessalas com monitores para atender a alunos de 5ª a 8ª

séries. No entanto, a teleducação, se conduzida adequadamente, pode trazer

bons resultados e exige número apreciável de professores – tutores, como de

resto, qualquer processo de EAD bem planejado.

Outros aspectos a serem ressaltados na história da EAD, no Brasil,

foram o desinteresse político, os investimentos espasmódicos do Poder Pú-

blico, a descontinuidade de projetos bem-sucedidos e a falta de avaliação

que permitiria corrigir percursos e aperfeiçoar projetos.

Finalmente, contribui para uma visão desconfiada a respeito da EAD a

ausência de ética de pessoas preocupadas meramente com lucro, que, usan-

do indevidamente os nomes da educação a distância e da educação de jo-

vens e adultos, comercializam diplomas, em cursinhos de pouca qualidade e

avaliação duvidosa.

É importante registrar que houve muitas tentativas de criação de uma

Universidade Aberta no Brasil. Diversos projetos de lei foram apresenta-

dos

: PL nº 962-A, apresentado pelo deputado Alfeu Gasparini, em 5 de

outubro de 1972; PL nº 1.878, do deputado Pedro Faria, em 18 de abril de

1974, reapresentado em 18 de maio de 1977 com o nº 3.700; PL nº 4.576-A,

do deputado Carlos Santos, em 14 de maio de 1981; PL nº 1.751, do deputa-

do Clarck Planton, em 14 de junho de 1983; PL nº 8.571, do deputado Paulo

Lustosa, em 16 de dezembro de 1986; PL nº 203, do deputado Lúcio

Alcântara, que propunha a criação da Universidade Nacional de Ensino a

Distância, em 13 de agosto de 1987; PL nº 4.592, do deputado Carlos

Sant’Anna, em 12 de março de 1990; PL nº 62, um substitutivo ao anterior,

apresentado pelo deputado Jorge Hage, em 25 de junho de 1991. Vale desta-

Ver Alves, João Roberto Moreira, “A Educação a Distância no Brasil: síntese histórica e perspectivas”.

Rio de Janeiro, Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, 1994.

195

car que esse último substitutivo chegou a ser aprovado na Câmara dos De-

putados e foi o primeiro a ser remetido pelo Poder Executivo Federal; poste-

riormente, foi retirado pelo próprio Governo Federal, em 1993, sem ter sido

convenientemente apreciado pelo Senado Federal.

Apesar de todas as iniciativas, a Universidade Aberta, que poderia ter

impulsionado a EAD no Brasil, não saiu do papel.

No resto do mundo, há uma visão negativa da EAD?

Nos países desenvolvidos não aconteceu o mesmo. Há décadas, a edu-

cação a distância floresce, patrocinada pelo poder público, aumentando o

acesso ao ensino superior e provocando uma interessante simbiose entre

políticas governamentais e políticas educacionais, que garantem à maioria

dessas megauniversidades (assim chamadas por atenderem a mais de 100.000

alunos) um tratamento privilegiado que facilita o uso das redes de comuni-

cação em seus países, desde o uso de serviços postais, até canais exclusivos

de satélites e tarifas especiais de Internet.

Entre as megauniversidades, destacam-se:

• Centre Nationale d’Enseignement a Distance, França, criado em 1939;

• The Open University, Grã-Bretanha, criada em 1969;

• Universidad National de Educación a Distancia, Espanha, criada em

1972;

• Sukhothai Thamnathirat Open University, Tailândia, criada em 1972;

• University of South África, África do Sul, criada em 1973;

• China TV University System, China, criada em 1979;

• Korea National Open University, Coréia do Sul, criada em 1982;

• Anadolu University, Turquia, criada em 1982.

• Universitas Terbuka, Indonésia, criada em 1984;

• Indira Ghandi National Open University, Índia, criada em 1985.

Há outros modelos, além das megauniversidades. No Canadá, Estados

Unidos e Austrália, instituições individuais, geralmente universidades ou

institutos, como o Instituto de Tecnologia de Monterrey, no México, tomam

a iniciativa de organizar programas próprios de EAD e atendem a grandes

contingentes de estudantes.

Na década de 90, observou-se o crescimento das parcerias e dos con-

sórcios, em modelos que visam a racionalizar custos, otimizar talentos, mul-

tiplicar espaços, expandir qualidade, evitando-se a aplicação de recursos em

196

grandes estruturas. Assim, mesmo em países com megauniversidades, sur-

gem outras instituições exclusivas para educação superior a distância, como

a Universitat Oberta de Catalunya – UOC, na Espanha, e o consórcio UK e-

Universities, na Inglaterra.

A década de 90 e a educação superior a distância no Brasil

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394

determinou, no artigo 80, que o Poder Público incentive programas a distân-

cia e de educação continuada. A Lei n° 10.172/2001, que institui o Plano

Nacional de Educação, enfatiza que a LDB introduziu uma abertura de grande

alcance para a política educacional ao valorizar a educação a distância. En-

tre as metas estabelecidas pelo PNE, destacam-se:

• Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância,

em nível superior, especialmente na área de formação de professores

para a educação básica.

•Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível su-

perior para todas as áreas, incentivando a participação das universi-

dades e das demais instituições de educação superior credenciadas.

•Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos

humanos para educação a distância.

O Brasil dispõe, portanto, de uma base legal para incentivar e expandir

significativamente a educação a distância.

Antes mesmo da LDB, em 1995, a Universidade Federal de Mato Gros-

so lançava o primeiro curso de graduação a distância do Brasil: Licenciatura

para os anos iniciais do Ensino Fundamental no marco de uma política do

governo do Estado de valorização do professor da rede pública.

Em 2000, 74 instituições públicas de ensino superior (IPES) formaram

o consórcio UniRede – Universidade Virtual Pública do Brasil

, com o pro-

pósito de democratizar o acesso ao ensino superior por meio da educação a

distância.

Outras iniciativas floresceram, em parcerias de IPES com o Poder Pú-

blico, nos âmbitos estadual e municipal. Pela amplitude e arrojo, vale citar o

CEDERJ

– Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de

www.unirede.br

www.cederj.rj.gov.br

197

Janeiro, que congrega seis universidades públicas do estado, e o Projeto Ve-

redas

, da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, com 14 insti-

tuições públicas e quatro privadas, coligadas para oferta de graduação em

Pedagogia, para formação em serviço de professores da rede pública.

Até o presente mês de outubro, o Conselho Nacional de Educação –

CNE, em processos articulados com a Secretaria de Ensino Superior –

SESU/MEC, autorizou 20 cursos de graduação a distância – na maioria

licenciaturas

No âmbito da iniciativa privada, destacam-se os consórcios Instituto

Universidade Virtual do Brasil

e o Consórcio Virtual de Aprendizagem –

Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior – CVA-RICESU

Diversos investimentos vêm sendo feitos pelas instituições superiores

em cursos de pós-graduação lato-sensu a distância

É importante destacar uma experiência anterior implementada pela

CAPES/MEC, no período de 1979 a 1983: o Projeto de Pós-Graduação

Tutorial a Distância – POSGRAD, que envolveu três dezenas de docentes-

pesquisadores dos melhores centros acadêmicos do país, num esforço que

teve como público-alvo os professores de instituições isoladas de ensino

superior. Segundo o relatório de avaliação CAPES-POSGRAD/1984, “os

resultados foram considerados plenamente satisfatórios e os cursos competitivos com qual-

quer opção convencional”. Conforme João Batista A. Oliveira (1985 – Universi-

dade Aberta – uma alternativa de ensino superior), o POSGRAD “resultou na mais

bem-sucedida experiência brasileira no ensino de pós-graduação lato sensu através do

ensino tutorial a distância”, tendo o Conselho Federal de Educação aprovado,

por unanimidade, parecer favorável à concessão de autorização específica

da CAPES para desenvolvimento desse projeto-piloto, no nível 4º grau, Pós-

Graduação lato sensu (especialização e aperfeiçoamento). Ainda segundo

Oliveira, “o Conselho soube, desde logo, compreender o alcance potencial da iniciativa

e, sem dificuldades, apostou na competência e nos critérios de qualidade da CAPES

para aprovar o desenvolvimento de uma etapa experimental para o POSGRAD”. O

sucesso dessa experiência e a avaliação cuidadosa de seus resultados são

fortes indicadores de sua eficácia, entendida como a capacidade de se atingir

www.veredas.mg.gov.br

www.mec.gov.br/sesu/instit.shtm

www.iuvb.edu.br

www.ricesu.com.br

www.mec.gov.br/sesu/instit.shtm

198

o maior número de beneficiários, sem retirar os professores de suas ativida-

des e sem prejuízo de qualidade.

Outra iniciativa relevante foi a realização, pela Universidade Aberta de

Brasília – UNAB, de cursos de pós-graduação lato-sensu, em convênio da

CAPES/MEC com a Fundação de Aperfeiçoamento de Professores – FAP/

DF, dentro do Programa de Apoio ao Aperfeiçoamento de Professores de 2º

Grau de Matemática e Ciências – PRO-CIÊNCIAS, para treinamento de

professores das redes pública e privada do DF, de mar./1997 a dez./1998.

Esse programa foi avaliado pela CAPES ao final de seu primeiro ano de

funcionamento, recebendo indicação e recursos para ser continuado

A Secretaria de Educação a Distância – SEED, do MEC, pode

exemplificar a capacidade de alcance dessa modalidade com o programa

Proformação, um curso de nível médio a distância, destinado a professores

que não possuem a habilitação em Magistério e atuam nas quatro séries ini-

ciais do ensino fundamental e classes de alfabetização das redes públicas

estaduais e municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

Embora não sendo de nível superior, o curso tem 3.200 horas de for-

mação e credencia-se como uma proposta de elevada qualidade pelos se-

guintes indicadores: apenas 11% de evasão; 85,6% de aprovação; 97,6%

dos cursistas concordam que sua prática em sala de aula melhorou; e 98%

afirmam que se sentem mais valorizados na profissão (dados de pesquisa

externa encomendada pela SEED).

O Programa foi lançado, em 1999, como piloto, nos estados do Mato

Grosso e Mato Grosso do Sul, e consolidou-se no ano 2000, com a expansão

para outros 13 estados da Federação: em janeiro, iniciaram Acre, Ceará, Goiás,

Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia e Sergipe; em julho, entraram os esta-

dos de Alagoas, Amazonas, Bahia, Maranhão e Tocantins.

Nesse período, o Proformação diplomou 23.419 professores-cursistas,

distribuídos em 1.107 municípios, beneficiando cerca de 20.000 escolas e

300.000

alunos. Entre os professores-cursistas matriculados, 80% eram de

zona rural e só puderam participar por ser um curso a distância.

Atualmente, o Proformação

tem mais de 8.000 matriculados e, dados

os resultados alcançados e a qualidade do projeto pedagógico, há uma gran-

de demanda por estender sua proposta curricular para os docentes não titu-

lados que atuam na educação infantil.

www.mec.gov.br/seed/proform/default.shtm

199

Essas e outras experiências em andamento ainda são tímidas ante a

demanda e o potencial de nossas instituições, em especial das universidades

públicas. Pode-se considerar que o cenário é favorável ao crescimento da

educação a distância, ampliando significativamente o acesso à educação ini-

cial e continuada no Brasil.

Para a SEED, todavia, a quantidade deve vir acompanhada de qualida-

de, o que representa o segundo grande desafio para a reforma da Universida-

de brasileira e a segunda contribuição da EAD a esse movimento.

B. Contextualizar os processos de ensino e de aprendizagem

Para Paulo Freire, uma educação que não instrumentalize o homem

para ser sujeito ativo da própria história não é uma educação emancipadora.

A reflexão mais elementar que, como educadores, temos de fazer é: o

que é uma educação emancipadora no século em que estamos?

Vivemos em uma sociedade marcada pelo dinamismo do conhecimen-

to e da tecnologia. Nesse contexto, a universidade é uma das principais

instituições, por ser capaz de movimentar dialeticamente o conhecimento

que gera novas tecnologias, que impulsionam novos conhecimentos, que

aperfeiçoam as tecnologias e assim contínua e progressivamente. Dessa

maneira, precisamos todos – docentes, alunos e gestores – aprender a apren-

der. Para Alvin Toffler, aprender também a desaprender aquilo que, embo-

ra sedimentado em nosso fazer, não mais atende ao aqui-agora e, muito

menos, ao futuro.

Ante essa dinâmica, cabem várias reflexões. Estão as universidades

vivenciando o processo de ensino e aprendizagem da mesma forma como

faziam nas décadas de 70 e 80? Que tecnologias fazem parte do cotidiano

das salas de aula? Quantos professores dominam as linguagens e estruturas

próprias das diferentes tecnologias da informação e da comunicação? Ainda

se vive a fase do arremedo, do uso de ultrapassadas práticas presenciais,

erroneamente rotuladas de videoconferência ou de páginas impressas postas

na Web, sem hiperlinks e nenhuma interatividade? As tecnologias são instru-

mentos de massificação ou a possibilidade de seu uso crítico e criativo está

incorporada no fazer pedagógico? Estão os docentes preparados para orga-

nizar, estimular e orientar uma comunidade de aprendizagem que extrapola

as paredes do departamento e as fronteiras do estado e até mesmo do país?

Já é possível superar a preocupação com a tecnologia, centrando-se o eixo

do trabalho na (re)descoberta da educação como um projeto humanizador?

200

Estamos, afinal, falando de educação presencial ou a distância? De

ambas. E essa é uma grande contribuição da EAD: mesmo nas universida-

des que optem por ter a presença como requisito obrigatório, educar com as

tecnologias é um imperativo ético: afinal, o mundo em que vivemos e traba-

lhamos é um mundo tecnologicamente desenvolvido e em desenvolvimento.

Tanto do ponto de vista humano como profissional, somos desafiados pelas

tecnologias. O domínio dos equipamentos, das linguagens e das didáticas

que as interações síncronas e assíncronas permitem assim como seu uso crí-

tico são pré-requisitos para o profissional da universidade do século XXI.

Estamos diante de uma nova pedagogia. Uma pedagogia que põe o

foco na aprendizagem do aluno e transforma aulas sempre expositivas em

espaços de construção e criação interdisciplinar e multicultural. Essa peda-

gogia nova, ao contrário do que muitos pensavam, valoriza a criatividade e a

competência do docente, incentivando-o a buscar o equilíbrio entre o novo

e o permanente em educação e a viver toda a complexidade e totalidade do

ato educativo, com recursos cada vez mais eficientes e eficazes.

Neste século, com tecnologias que permitem interatividade a distância,

em tempo real, entre professor/aluno, dos alunos entre si e do professor com

seus pares, a EAD é, na verdade, uma educação sem distância. Como conse-

qüência disso, optar pela presença ou distância – virtual ou real – será uma

decisão do professor, em função da natureza do curso, da disponibilidade

tecnológica dos alunos e da instituição e, principalmente, da qualidade do

resultado da aprendizagem.

Como dar esse salto? No âmbito das universidades, é preciso decisão

dos gestores de investir em EAD: (1) investir na capacitação do pessoal

docente e de equipes multimídias; (2) na aquisição de diferentes tecnologias

que, integradas, permitam a construção de uma rede com alto grau de comu-

nicação e de interatividade; (3) no desenho e produção de materiais educaci-

onais que garantam larga utilização, mas sem massificação dos sujeitos e

homogeneização das culturas; (4) no apoio logístico a alunos e docentes,

tanto na sede quanto em pólos descentralizados; (5) no desenvolvimento e

implantação de sistemas adequados de gestão, operacionalização,

monitoramento e avaliação.

Do ponto de vista dos sistemas, é preciso: (1) definir linhas de apoio

que assegurem recursos financeiros necessários aos investimentos em EAD;

(2) reconhecer, nos sistemas de carreira e de promoção, o mérito acadêmico

dos professores que participam da produção, desenvolvimento e implemen-

tação de projetos a distância; (3) buscar a parceria de setores afins, tais como

201

Ciência e Tecnologia, Comunicações, Cultura, Fazenda, Indústria e Comér-

cio, iniciativa privada e outros que possam trazer aportes à expansão da edu-

cação superior a distância; (4) avaliar os cursos e programas a distância se-

gundo parâmetros de qualidade previamente definidos, de modo a orientar

os projetos desde seu planejamento.

Com base nesse referencial, a Secretaria de Educação a Distância

do MEC, pretende, no período 2003-2006, dar continuidade a todos os

programas bem-sucedidos, expandindo-os, no sentido de seu aprimoramento

e universalização. Assim, a TV Escola inicia sua caminhada rumo à era da

TV digital interativa; o Programa Nacional de Informática na Educação –

PROINFO, que já instalou 305 Núcleos de Tecnologia Educacional –

NTEs, e 4.628 laboratórios em escolas públicas, alcançará outras institui-

ções; o Proformação abrirá novas turmas, diplomando professores em exer-

cício ainda não titulados; a Rádio Escola redefine-se como um projeto-pilo-

to que leva linguagem e tecnologia de rádio às escolas; e o Programa de

Apoio à Pesquisa em Educação a Distância – PAPED, em parceria com a CA-

PES, mantém suas linhas de pesquisa, incentivando a produção de conhe-

cimento em EAD e uso de TICs na educação.

Paralelamente, toda a programação da SEED dedicada à formação de

profissionais para o uso pedagógico da informática, da TV e do vídeo (curso

TV na Escola e os Desafios de Hoje e diversos cursos do Proinfo) também será

mantida e aprimorada em função dos constantes avanços do conhecimento.

A disseminação de referenciais de qualidade que orientem o planeja-

mento e a avaliação de cursos a distância assim como a revisão da legislação

da EAD são, também, objetos do trabalho da SEED.

O destaque inovador da SEED neste período será o incentivo à EAD

no ensino superior. Nas palavras do Ministro da Educação, com a EAD “po-

deremos romper as limitações derivadas da rede física e expandir, com rapidez e quali-

dade, a oferta de cursos em diversos níveis, da Educação Profissional à Educação Supe-

rior. (...) Poderemos formar e requalificar, na perspectiva da formação continuada, os

professores das cerca de 200 mil escolas públicas espalhadas por este imenso território

que é nosso país

”.

Em harmonia com as diretrizes e outras instâncias do MEC, a SEED

pretende apoiar as oportunidades de acesso à educação superior, por meio

http://www.mec.gov.br/nivemod/educdist.shtm

Alinhamento Estratégico – MEC 2003, MEC/Brasil.

202

de sistemático fomento a programas de educação a distância, desenvolvidos

em articulação com as instituições públicas de ensino superior (IPES) do

país e em sintonia com políticas públicas da União, estados e municípios.

A SEED assume esse compromisso certa de que métodos, técnicas e

tecnologias de educação a distância são hoje uma necessidade em toda uni-

versidade que deseje democratizar o acesso e oferecer uma educação

contextualizada, comprometida com o desafio de construir as bases para um

Brasil socialmente mais justo e economicamente desenvolvido.

C. Contribuir para o desenvolvimento sustentável do País

A correlação entre educação e desenvolvimento é inquestionável. Não

há no mundo país desenvolvido que não tenha investido significativamente

na universalização da educação básica, na expansão da superior e na quali-

dade dos processos de ensino e de aprendizagem.

No Brasil, 97% das crianças entre 7 e 14 anos estão matriculadas na educa-

ção fundamental. Há definição do Ministério da Educação de estender a obriga-

toriedade da educação ao ensino médio e às crianças de 6 anos, da pré-escola. A

esse quadro juntam-se as políticas de valorização do magistério – aí incluídas a

formação inicial e continuada dos profissionais da educação –, de democratiza-

ção dos bens educacionais e de elevação do padrão de qualidade da escola.

Tais políticas devem ser acompanhadas de transformação do modelo

educacional superior. O conjunto da rede pública brasileira de ensino supe-

rior ofereceu, em 2002, 295.354 vagas. Abrindo-se à educação a distância,

esse número pode crescer significativamente nos próximos anos, com possi-

bilidade de dobrar até 2006.

Além da democratização do acesso, a expansão das ações da Universi-

dade por meio da educação a distância traz consigo outras vantagens: conso-

lida as estratégias de universalização da educação básica e de valorização

dos docentes que atuam nesse nível; promove a inclusão digital dos estudan-

tes envolvidos nos cursos e programas mediados por novas tecnologias; fa-

vorece a adoção de atitudes que garantem autonomia para aprender sempre;

abre novos campos para a pesquisa e a extensão; traduz o amadurecimento

das instituições superiores na oferta de uma pedagogia apropriada aos desa-

fios humanos e profissionais do século XXI.

Resumidamente, a contribuição que a educação superior a distância poderá

dar ao projeto de desenvolvimento humano, social e econômico do país é permitir

à universidade não ter fronteiras, ser uma universidade do tamanho do Brasil.

203

A UNIVERSIDADE QUE O NOVO BRASIL PRECISA

Houve um grande crescimento de vagas no ensino superior nos últimos

anos. Nos cursos de graduação presencial, temos 3.482.069 alunos. Nos úl-

timos cinco anos, o crescimento das matrículas foi de 64%, uma média anual

de aproximadamente 13%. A manter-se a atual tendência, teremos, em 2008,

uma população universitária de cerca de 8,3 milhões de alunos. Contudo,

dois componentes deste crescimento precisam ser observados. O primeiro é

que foi um crescimento desordenado e desvinculado de qualquer proposta

de desenvolvimento nacional ou de maior eqüidade regional. Em segundo

lugar, foi um crescimento privado, de pequenas instituições, muitas

dissociadas do compromisso com a pesquisa e extensão e voltadas para uma

demanda reprimida em determinados segmentos sociais e regionais.

As implicações deste modelo de crescimento ainda precisam ser estu-

dadas e exploradas por todos os setores envolvidos. Sem esses estudos, será

impossível avaliar as necessidades de infra-estrutura, de bibliotecas, de do-

centes e técnicos, o papel da educação superior pública e os investimentos

necessários ao aproveitamento dos novos talentos para o avanço das ciênci-

as, das artes, das tecnologias e, em especial, este estudo é necessário para

estabelecer os parâmetros a serem seguidos para que a universidade esteja

antenada aos desafios de um novo modelo de desenvolvimento nacional.

Dados da PNAD/IBGE e do Inep revelam que temos hoje 9% da

população na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior (40% dos

estudantes universitários brasileiros têm mais de 24 anos, em função da crô-

nica distorção série/idade), faixa normalmente utilizada nas comparações

Dilvo Ristoff

(*)

Luiz Araújo

(**)

(*) Dilvo Ristoff, 53, professor de literatura na Universidade Federal de Santa Catarina, é diretor de

Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do INEP/MEC

(**) Luiz Araújo, 40, professor de história na Universidade Estadual do Pará, é presidente do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC).

204

internacionais. Isso significa que, não obstante a expansão ocorrida nos últi-

mos anos, continuamos diante de grandes desafios. Por um lado, precisamos

expandir o acesso, pois caso seja triplicado o número de universitários brasi-

leiros, teríamos, ainda assim, índices menores do que os dos nossos vizinhos

latino-americanos, Argentina e Chile. Por outro lado, precisamos enfrentar o

debate sobre o perfil do ensino médio que queremos, combatendo a cruel

distorção idade-série existente e tornando o acesso e permanência neste ní-

vel de ensino mais eqüitativo social e regionalmente.

Afirmamos que o modelo de crescimento ancorado no empreendimen-

to privado tem curto fôlego. À medida que a relação candidato/vaga nas

instituições privadas atinge a média de 1,6 (nas públicas essa relação aumen-

ta ano a ano, chegando hoje a 10,8 candidatos/vaga), cresce a sua

inadimplência; ao mesmo tempo, constata-se que a renda familiar dos alunos

que hoje freqüentam o ensino médio é mais de duas vezes menor que a dos

atuais universitários, tornando-se mais e mais evidente que a expansão pelo

setor privado chega próximo ao esgotamento, e que a esperança de inclusão

dos enormes contingentes que buscam a educação superior nos próximos

anos passará pelas políticas de fortalecimento do setor público. Estudo re-

cente do Observatório Universitário da Universidade Cândido Mendes re-

vela que cerca de 25% dos potenciais alunos universitários “não têm condi-

ções de entrar no ensino superior, mesmo se ele for gratuito”. O que torna

esse quadro ainda mais dramático é atentarmos para o que mostra o Censo

da Educação Superior de 2002: 88,1% das instituições pertencem ao setor

privado, que abriga seis das dez maiores universidades brasileiras.

Para consolidar um sistema de acesso de massas, a exemplo do que

vem ocorrendo em todo o mundo desenvolvido, teríamos de quadruplicar

ou mesmo quintuplicar a nossa população universitária na faixa etária aci-

ma apontada. Ora, isso só é possível com uma mudança de modelo, de seu

perfil de crescimento, ganhando maior relevo o público diante do privado,

mas também articulando um debate sobre o modelo de crescimento da

rede pública.

Não podemos mais, portanto, depender exclusivamente da força inercial

instalada, movida pelas demandas imediatas do mercado. Para que o Brasil

possa conquistar posição de destaque entre as nações e afirmar efetivamen-

te a sua soberania, precisamos de ações concretas que protejam o interesse

do Estado na educação superior, reafirmando a noção de que a educação é

antes de tudo um bem público e não uma mercadoria, e que permitam ex-

pandir agressivamente a oferta de vagas nas instituições federais e estaduais.

205

Isto vai exigir um esforço hercúleo do governo, da academia e da soci-

edade: do governo, porque este precisará colocar o dinheiro ao lado do dis-

curso, pois há sabidamente uma correlação real e direta entre o nível de

recursos, a quantidade de vagas e a qualidade da educação. Ninguém em sã

consciência acredita que uma expansão massiva da educação superior públi-

ca seja possível sem um aumento substancial de recursos; da academia, por-

que esta precisará repensar as suas atitudes, muitas vezes elitistas e

excludentes; e da sociedade, porque precisamos tornar cultural a idéia de

que desperdiçar cérebros é eticamente condenável e socialmente inaceitável

para uma nação que se queira soberana. Aceitar isso, por alguma razão mis-

teriosa, é mais difícil do que parece. No entanto, poucos contestariam a idéia

de que ampliar a inclusão com qualidade equivale a liberar as energias criati-

vas da nação, a despertar talentos para a solução de nossos problemas e a

melhorar as chances de promover o desenvolvimento com justiça social. Por

isso mesmo, desenvolver uma educação superior que seja, como quer o mi-

nistro Cristovam Buarque, “elitista na qualidade, mas democrática na quan-

tidade”, é uma missão urgente e inadiável, como precondição para termos a

universidade que o novo Brasil anseia e necessita para servir de suporte para

um novo modelo de desenvolvimento, que nos conduza à independência

econômica e à maior igualdade social.

207

PROPOSTA DE EXPANSÃO E MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA

PÚBLICO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes

das Instituições Federais de Ensino Superior

Pronunciamento da reitora Wrana Maria Panizzi, presidente da Andifes, em reunião

dos dirigentes com o Senhor Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva

Senhor Presidente Luiz lnácio Lula da Silva

A Andifes – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Fede-

rais de Ensino Superior, criada há mais de dez anos, reúne hoje 53 institui-

ções de ensino superior, presentes em todos os estados brasileiros. É na con-

dição de presidente dessa Associação que me dirijo ao senhor.

Para nós, a educação é um bem público e o conhecimento é um patrimônio

social. Com base nesses dois princípios, defendemos o acesso universal à

educação superior. Acolhemos em nossos campi estudantes de todas as ca-

madas sociais, brasileiros que ali, além de receber uma formação profissional

qualificada, exercitam a cidadania por meio do diálogo, da tolerância, do

reconhecimento da diversidade social e cultural do nosso país.

Hoje, mais de 500 mil alunos freqüentam nossos cursos de graduação.

Anualmente, oferecemos mais de 100 mil vagas para novos estudantes. No

Sistema Federal de Educação Superior, o Brasil realiza seu mais abrangente

e qualificado esforço no sentido da produção do conhecimento. Seja qual for

o indicador adotado, nosso Sistema exerce liderança e é referência de qualida-

de para a pesquisa científica. Temos hoje quase 150 mil estudantes de pós-

graduação, futuros mestres e doutores, qualificados para dialogar, de igual para

igual, com seus colegas das melhores universidades do planeta. A extraordiná-

ria importância da pesquisa realizada pelo sistema público de educação supe-

rior revela-se em quase todos os domínios e em todas as regiões do país – na

208

exploração do petróleo em águas profundas, na produção de energia

hidroelétrica, nos êxitos de nossa indústria aeronáutica, na informática, no

Projeto Genoma, nos agronegócios e em tantos outros setores da vida naci-

onal. Enfim, Senhor Presidente, exemplos não nos faltariam.

Vivemos hoje numa sociedade que alguns definem como “a sociedade

do conhecimento”. A educação e o conhecimento sempre tiveram importân-

cia estratégica para o desenvolvimento das nações. Como exemplo atual,

podemos citar o superávit alcançado este ano por nossa balança comercial,

para o qual muito contribuíram as pesquisas e o conhecimento gerado nas

universidades públicas.

A relação entre produção do conhecimento, educação superior e incre-

mento da riqueza material das nações parece absolutamente evidente. Con-

tudo, em nosso país, infelizmente, a importância desse investimento nem

sempre tem sido reconhecida pelos governantes.

A educação superior significa muito mais para um país do que a forma-

ção de bons profissionais. Um sistema de educação superior, solidamente

enraizado nos problemas que desafiam o desenvolvimento social e econômi-

co do nosso país, produz conhecimento e gera inovações tecnológicas. A

educação superior é referência ainda para a qualificação do conjunto dos

nossos sistemas educacionais, pois ela forma também os professores que

vão ensinar as crianças e os adolescentes do ensino pré-escolar, do ensino

médio e fundamental, das escolas técnicas.

Não quero cansá-lo com números, Senhor Presidente. Porém, apenas a

título de exemplo, nos 44 hospitais universitários do Sistema Federal de

Educação Superior, além da formação de profissionais da saúde, realizam-se

anualmente mais de 13 milhões de exames laboratoriais, mais de 8 milhões

de consultas médicas, mais de 250 mil cirurgias. Nos centros de atendimen-

to à população de nossas faculdades de odontologia, são realizados a cada

ano mais de 1 milhão de tratamentos. Com isso, não somente formamos

bons profissionais, capacitados para utilizar as técnicas mais avançadas, mas

também sensíveis aos problemas da nossa realidade social.

Nossas instituições, Senhor Presidente, por meio da pesquisa e da ex-

tensão, desempenham ainda um notável papel nas suas comunidades locais

e regionais. Ninguém saberia calcular tudo o que o nosso Sistema já fez pela

diminuição das desigualdades regionais, transferindo tecnologias para mi-

lhares de pequenas e grandes empresas, apoiando governos municipais, par-

ticipando da construção de políticas públicas em cada estado da Federação,

em pequenas e grandes cidades, inclusive de nosso país profundo, da Ama-

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

209

zônia, do Centro-Oeste, do sertão do Nordeste, assessorando projetos de-

senvolvidos por sindicatos de trabalhadores, por associações de moradores e

por tantas outras entidades.

Sabemos que o Brasil, como nação, está diante de grandes desafios

em todas as áreas. Mas acreditamos que é um grande equívoco pensar que

a educação superior é uma prioridade menor nesse contexto. A educação

superior pública, laica, republicana, gratuita e de qualidade, Senhor Presi-

dente, gera compromisso e mobilidade social: ela inclui, ela forma cida-

dãos, ela produz riqueza moral, identidade e valores. Em um mundo mar-

cado pela insegurança, pela desigualdade social, por ameaças ao meio am-

biente e por tantos outros problemas, não seriam estas, entre todas, as

nossas mais preciosas riquezas?

Sabemos que a construção de um sólido sistema público de educação

superior não é tarefa apenas para os governos. Cabe à sociedade compreen-

der que o dinheiro que ela despende, por meio das políticas governamentais

para a educação superior, não é um “gasto”, é um investimento. Fazer a

sociedade assim pensar é tarefa dos governantes legitimamente eleitos e com-

prometidos de fato com a educação. A educação superior pública, para nós,

Senhor Presidente, é muito mais do que uma rubrica do Orçamento, é parte

estratégica de um projeto social, de um projeto de nação – de uma nação que, com

sua língua, sua cultura, suas artes, técnicas e ciências, sempre aberta para o

universal, quer ser soberana e singular no concerto das nações.

Na última década, como o Presidente bem sabe, o sistema público de

educação superior “navegou contra a maré”. Há uma década, enfrentamos

todo tipo de questionamentos, formulados por governantes e por setores da

sociedade. Há uma década, enfrentamos políticas de austeridade que, em

resumo, resultaram na diminuição dos nossos recursos humanos e financei-

ros. Nesse contexto, entretanto, o Sistema Federal de Educação Superior fez

muito mais do que “resistir”, porque sabemos que, se eventualmente nossas

instituições apresentam problemas, como, aliás, acontece com outras – pú-

blicas ou privadas –, sabemos também que não há projeto de nação sem

projeto de universidade.

Mesmo assim, enfrentando adversidades, a educação pública superior

fortaleceu sua liderança no âmbito da pesquisa e manteve-se como referên-

cia de qualidade para o conjunto da educação superior brasileira. Entre os

anos de 1995 e 2000, apesar da diminuição dos nossos recursos humanos e

financeiros, o que até hoje nos ocasiona problemas, como a redução do nos-

so quadro de técnicos e professores, como a dificuldade de manutenção de

210

nossos prédios, bibliotecas e laboratórios, o Sistema Federal de Educação

Superior aumentou a oferta de vagas em seus cursos de graduação (26%),

em seus cursos de graduação noturnos (100%) e em seus programas de pós-

graduação (154%).

A educação superior pública sofreu nesses últimos anos. Mas nossas

instituições não viraram “sucata”, como dizem alguns: bem ao contrário dis-

so, elas continuam reunindo o melhor que o nosso país possui no terreno das

artes, das técnicas e das ciências, elas continuam se revelando um dos nos-

sos melhores investimentos.

O que alcançamos nesses anos foi feito com multa dedicação, persistên-

cia e teimosia – e o Senhor bem sabe, Presidente, o valor que tem a teimosia.

Creio, entretanto, e digo isso muito respeitosamente, com a sinceridade

da experiência de quem há sete anos exerce o cargo de reitora de uma univer-

sidade pública, estamos no limite de nossas forças. A falta de recursos finan-

ceiros, as dificuldades de remuneração e a perda de quadros qualificados –

situação agravada no contexto da atual reforma da Previdência – pode pôr em

risco um dos mais valiosos patrimônios sociais do Brasil republicano. Já ex-

pressamos publicamente esta preocupação no “Manifesto da ANDIFES” do-

cumento que hoje temos a honra de passar a suas mãos. Hoje, Senhor Presi-

dente, apenas 12% dos jovens entre 18 e 24 anos têm acesso à educação supe-

rior, índice menor do que o constatado em países vizinhos, índice muitas ve-

zes menor do que o verificado nos países do chamado mundo desenvolvido.

Porque queremos tornar muito maior o já importante alcance da educa-

ção pública superior é que estamos aqui, Senhor Presidente. Vivemos, sem

dúvida, um momento difícil. Porém, por acreditarmos naquilo que fazemos,

por sabermos que a obra da educação superior pública brasileira não perten-

ce a este ou àquele governo, mas atravessa gerações, por termos a convicção

de que esta obra coletiva é patrimônio social, manifestamos nossa disposição

de torná-la mais pertinente com o novo momento, de expectativa e esperan-

ça, que vive o Brasil – e, sobretudo, muito mais acessível aos milhões de

jovens brasileiros que nada mais querem do que a oportunidade de crescer

como cidadãos e de participar da construção de um Brasil mais justo.

Enfim, Senhor Presidente, estamos aqui para lhe apresentar nossa pro-

posta de metas para os próximos quatro anos, proposta amplamente debati-

da pelos colegas reitores e dirigentes da Andifes, que contempla muitos as-

pectos presentes no Plano Nacional de Educação e no próprio programa de

governo que o elegeu:

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

211

• queremos promover as alterações que forem necessárias no ensino de

graduação e de pós-graduação de modo a garantir aos estudantes a

condição da formação cidadã, com ênfase nos valores éticos e cívicos

que devem nortear a vida numa sociedade justa e democrática;

• queremos duplicar o número de alunos na graduação (passar de 524.000

para 1.048.000);

• queremos duplicar o número de alunos na pós-graduação strícto sensu

(essa ação deve levar em consideração a diminuição das desigualda-

des regionais, as vocações institucionais e o trabalho em rede);

• queremos ocupar 100% das vagas oferecidas em cada semestre (com-

bater a evasão e a retenção, implementar políticas assistenciais e aca-

dêmicas adequadas), elevando o índice de diplomação;

• queremos ofertar 25.000 novas vagas nos vestibulares em cursos no-

turnos;

• queremos formar 50.000 professores, particularmente nos campos dis-

ciplinares que apresentam maior déficit;

• queremos criar um programa para titular 250.000 professores sem gra-

duação que atuem nas redes estadual e municipal para atender ao esta-

belecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);

• queremos valorizar academicamente, por meio da atribuição de crédi-

tos, as atividades extracurriculares dirigidas ao esforço nacional em

favor da plena alfabetização da população brasileira;

• queremos dobrar as atividades de extensão em áreas de grande

pertinência social (alfabetização, nutrição, segurança pública, gera-

ção de emprego e renda, formação de agentes de políticas sociais);

• queremos dobrar o número de trabalhos científicos publicados em

periódicos indexados;

• queremos quadruplicar o número de patentes licenciadas, como for-

ma de aumentar a interação com o setor produtivo nacional;

• queremos buscar formas de superar a desigualdade de oferta de vagas

em cada estado da Federação, estabelecendo políticas que definam

taxas de referência do ensino público por número de habitantes,

mediante a interiorização das nossas ações, projetos de educação a

distância e a criação de instituições de ensino superior federais;

• queremos estabelecer uma colaboração mais efetiva entre as insti-

tuições federais de ensino superior, os estados, o Distrito Federal e

os municípios.

Para a realização destas metas, como já expusemos ao Ministro

Cristovam Buarque, é preciso que se recomponham as condições de traba-

lho e funcionamento das instituições federais de ensino superior,

resolvendo-se, em caráter de urgência, o passivo de pessoal docente e técni-

212

co-administrativo, e a insuficiência de recursos financeiros de nossas ativi-

dades. Além disso, são inadiáveis a construção e a implementação de uma

proposta de autonomia universitária, atendendo, quinze anos depois, àquilo

que deliberaram os constituintes de 1988. Enfim, é indispensável atender às

necessidades das nossas instituições em termos de recursos humanos, con-

dições de infra-estrutura e provimento dos meios para investimento e para

custeio das propostas aqui apresentadas. Cabe, ainda, um alerta sobre a im-

portância da manutenção dos Fundos Setoriais geridos pelo Ministério da

Ciência e Tecnologia, especialmente o Fundo de Infra-Estrutura.

Senhor Presidente:

Quando o Senhor nos recebeu, ainda como candidato, disse-nos uma

frase que gostaria de retomar nesse momento. O senhor disse então que o

Brasil precisaria eleger Presidente um torneiro mecânico para que fosse dada a

devida importância aos professores e à educação superior. A reunião de hoje é

histórica. Pela primeira vez, um Presidente da República recebe o conjunto

dos reitores e dirigentes das instituições federais de ensino superior para discu-

tir uma proposta que vem das nossas universidades. Toda caminhada, como

diz certo provérbio, começa com os primeiros passos. Esperamos que estes

passos sigam na boa direção, significando a valorização dos professores e da

educação pública e o reconhecimento da sua importância para toda a socieda-

de. Estas são as expectativas de todas as nossas comunidades.

Dirigimo-nos ao governo, Senhor Presidente, mas nos dirigimos também

à sociedade, conscientes de que a implementação das metas hoje propostas

significarão um extraordinário avanço no sentido da construção de um novo

contrato social e da promoção da inclusão social duradoura, da realização da

esperança que mobiliza o Brasil em direção à mudança.

Senhor Presidente, nas últimas semanas, como professora, reitora da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul e presidente da Associação Naci-

onal dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior tenho sido

perguntada, muitas vezes, se irei ou não exercer meu direito à aposentadoria.

De fato, segundo a legislação, eu poderia exercer tal direito, mas tenho dito e

repetido que não o farei. Minha crença – que tenho certeza ser também a de

meus pares aqui presentes – na importância estratégica do sistema público de

educação superior para o Brasil, não se quebrará. Em momentos como os que

hoje vivemos, Senhor Presidente, renova-se minha esperança no futuro.

Muito obrigada.

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

213

PROPOSTA DE EXPANSÃO E MODERNIZAÇÃO

DO SISTEMA PÚBLICO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR

ENCAMINHADA AO SENHOR PRESIDENTE DA REPÚBLICA,

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA, PELA ANDIFES

As Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), reunidas em Brasí-

lia, no dia 5 de agosto de 2003, conscientes da função social e do papel

estratégico que desem-penham, e sabedoras da impor-tância histórica deste

momento que a sociedade brasileira vive, consideram:

Em função disso, desejam tornar públicas suas propostas de trabalho

para os próximos quatro anos:

1 que na sociedade contemporânea

a produção de conheci-mento, a

inovação e a transferência

tecnológica são fundamentais

para a soberania das nações;

1 promover as alterações que

forem necessárias no ensino de

gradua-ção e de pós-graduação

de modo a garantir aos

estudantes a condição da

formação cidadã, com ênfase

nos valores éticos e cívicos que

devem nortear a vida numa

sociedade justa e democrática;

2 que há necessidade de robuste-

cer o Sistema Nacional de

Educação com a efetiva

integração entre os diversos

níveis de ensino e o com-

promisso que as IFES têm com

este princípio;

2 duplicar o número

de alunos na

graduação (passar de 524.000

para 1.048.000);

214

3 que o sistema público é a

referência de qualidade na

formação de recursos humanos

para a sociedade em geral e para

os demais níveis de ensino, em

especial;

3 duplicar o número de alunos na

pós-graduação stricto sensu (essa

ação deve levar em conside-

ração a diminuição das

desigualdades regionais, as

vocações institucionais e o

trabalho em rede);

4 que as IFES são responsáveis

por 16,5% das matrículas de

graduação e número expressivo

de matrículas de pós-graduação

stricto sensu;

4 ocupar 100%

das vagas surgidas

em cada semestre (combater a

evasão e a retenção, imple-

mentar políticas assistenciais e

acadêmicas adequadas), ele-

vando o índice de diplomação;

5 que as IFES são responsáveis

pela maior parte das pesquisas

realizadas no país e pela quase

totalidade daquelas desen-

volvidas nas regiões Norte,

Nordeste, Sul e Centro-Oeste;

5 ofertar 25 mil novas vagas nos

vestibulares em cursos

noturnos;

6 que as IFES são responsáveis

pela maioria dos programas de

extensão de relevância social

neste país;

6 formar 50 mil

professores, parti-

cularmente nos campos dis-

ciplinares que apresentam

maior déficit;

7 que os hospitais universitários

ligados às IFES são importan-

tes não só para a pesquisa mas,

também, para a Assistência à

saúde, sendo, em muitas regiões,

a única alternativa de atendi-

mento de complexidade dispo-

nível à população;

7 criar um programa para titular

250 mil professores sem gra-

duação que atuam nas redes

estaduais e municipais para

atender ao estabelecido na

LDB;

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

215

8 que o ensino público, gratuito e

de qualidade é essencial para

reverter a situação de desigual-

dade social e regional de nosso

país;

8 valorizar academicamente, por

meio da atribuição de créditos,

as atividades curriculares

dirigindo-as ao esforço nacional

em favor da plena alfabetização

da população brasileira;

9 que é necessário combater as

tentativas de tornar o ensino

uma mercadoria orientada pelas

leis de mercado e submissa a

regras internacionais multila-

terais.

9 dobrar as atividades de

extensão em áreas de grande

pertinência social (alfabeti-

zação, nutrição, segurança

pública, geração de emprego e

renda, formação de agentes de

políticas sociais);

10 dobrar o número de trabalhos

científicos publicados em

periódicos indexados;

11 quadruplicar o número de patentes

licenciadas como forma de

aumentar a interação com o

setor produtivo nacional;

12 buscar formas de superar a

desigualdade de oferta de vagas

em cada estado da Federação,

estabelecendo políticas que

definam taxas de referência do

ensino público por número de

habitantes, mediante a interiori-

zação das ações da universi-

dade, projetos de educação a

distância e criação de institui-

ções de ensino superior federais;

13 estabelecer, entre as IFES,

estados, DF e municípios, uma

colaboração efetiva, dentro dos

objetivos finais da colaboração

ensino, pesquisa e extensão.

216

Para a realização desta proposta é indispensável que se recomponham

as condições de trabalho e funcionamento das IFES, resolvendo-se, em ca-

ráter de urgência, o passivo de pessoal docente e técnico-administrativo e

procedendo-se, no futuro, à reposição automática das vagas geradas.

Além disso, é inadiável a construção e implementação de uma proposta

de autonomia universitária, atendendo, quinze anos depois, àquilo que delibe-

raram os constituintes de 1988. Dentro deste enquadre, é indispensável aten-

der às necessidades das IFES em termos de recursos humanos, condições de infra-

estrutura e provimento dos meios para investimento o para custeio de cada projeto.

Dirigimo-nos ao governo e à sociedade conscientes da excelente rela-

ção custo-benefício embutida na proposta que apresentamos e absolutamente

convictos de que o Sistema Público Federal da Educação Superior oferece

plenas condições de promover a inclusão social duradoura que move em nosso

país o desejo de mudança e a esperança no futuro.

Presidente Wrana Maria Panizzi UFRGS

1º Vice-Presidente José Femandes de Lima UFS

Suplente Cícero Mauro Fialho Rodrigues UFF

2º Vice-Presidente Marcelo José Pedrosa Pinheiro ESAM

Suplente Jonas Pereira de Souza Filho UFAC

Secretário Executivo Gustavo Balduino

DIRIGENTES IFES

Alex Bolonha Fiúza de Mello UFPA

Aloísio Teixeira UFRJ

Ana Lúcia Almeida Gazzola UFMG

Arquimedes Diógenes Ciloni UFU

Carlos Alexandrino dos Santos CEFET-MG

Carlos Augusto Moreira Junior UFPR

Carlos Rodolfo Brandão Hartmann FURG

Cícero Mauro Fialho Rodrigues UFF

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

217

Dirceu do Nascimento UFOP

Eden Januário Netto CEFET-PR

Edson Luiz Femandes FMTM

Emídio Cantídio de Oliveira Filho UFRPE

Ene Glória da Silveira UNIR

Evaldo Ferreira Vilela UFV

Fabiano Ribeiro do Vale UFLA

Fernando Antônio Menezes da Silva UFRR

Francisco Moreira de Meneses CEFET-MA

Geraldo José Marques Pereira UFPE

Hidembergue Ordozgoith da Frota UFAM

Inguelore Scheunemann de Souza UFPel

Jader Nunes de Oliveira UFPB

João Brazão da Silva Neto UNIFAP

Jonas Pereira de Souza Filho UFAC

Jorge Lima Hetzel FFFCMPA

José Américo da Costa Barroqueiro UFMA

José Antônio de Souza Veiga UFRRJ

José Carlos Goulart de Siqueira UNIFEI

José Femandes de Lima UFS

José lvonildo do Rêgo UFRN

José Weber Macedo UFES

Lauro Morhy UnB

Maciro Manoel Pereira EFOA

Manoel Catarino Paes Peró UFMS

Manoel Malheiros Tourinho UFRA

Marcelo José Pedrosa Pinheiro ESAM

Maria Margarida Martins Salomão UFJF

Mário Neto Borges UFSJ

218

Miguel Badenes Prades Filho CEFET-RJ

Milca Severino Pereira UFG

Mireile São Geraldo dos Santos Souza FAFEID

Naornar Monteiro de Almeida Filho UFBA

Oswaldo Baptista Duarte Filho UFSCar

Paulo Jorge Sarkis UFSM

Paulo Speller UFMT

Pedro Leopoldino Ferreira Filho UFPI

Pietro Novellino UNIRIO

Renê Teixeira Barreira UFC

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz UFSC

Rogério Moura Pinheiro UFAL

Rui Pereira Santana CEFET-BA

Thompson Femandes Mariz UFCG

Ulysses Fagundes Neto

Wrana Maria Panizzi UFRGS

UNIFESP

219

SEMINÁRIO

“UNIVERSIDADE: POR QUE E COMO REFORMAR?”

(*)

MEC/SESu, Comissão de Educação do Senado e Comissão de Educa-

ção da Câmara

Data: 6 e 7 de agosto de 2003.

Local: Senado (Auditório Petrônio Portella)

Uma das metas de ação política do Ministério da Educação é o de esta-

belecer um diálogo, tanto com ministérios afins quanto com o Poder Legisla-

tivo, com o objetivo de construir, junto com os setores organizados da soci-

edade civil, uma universidade à altura de seus desafios. De fato, o modelo

que organiza a universidade dá evidentes sinais de esgotamento e a própria

instituição parece sofrer os abalos de uma transição que se quer paradigmática,

simultaneamente teórica e social.

A Universidade contemporânea e em particular a universidade brasilei-

ra perdeu a exclusividade como centro de produção de saber e instrumento

de preparação para o trabalho e o emprego, mas continua a ser uma das

poucas instituições que permite o encontro, a articulação e o diálogo crítico

e livre entre distintos saberes e modos de conhecer.

Essa continuidade institucional no contexto de suas múltiplas e com-

plexas transições se traduz em crises cíclicas de legitimação, mas acumula

um repertório de alternativas históricas que lhe têm permitido armar e con-

frontar os seus renovados desafios.

O século e o milênio abriram-se num horizonte de grandes interpela-

ções civilizatórias que alcançam naturalmente uma das raras instituições com

a mesma longevidade. Por isso se recoloca a questão de “Por que e como

reformar a Universidade?”, como desafio para reconfigurá-la como Univer-

sidade para o Século XXI.

(*) Texto de lançamento do Seminário.

220

Com efeito, neste início do século XXI, o problema maior não é pro-

mover o ensino superior em seu sentido utilitário, mas reorientá-lo sobre a

base de um novo compromisso social entre a Universidade e a Sociedade,

que tenha a educação como mediação realizadora. Retoma-se assim para a

universidade o papel de vanguarda indiscutível na produção, na crítica e

difusão do conhecimento.

A isso se acresce a circunstância especial de inauguração de um novo

projeto nacional de inclusão social, com crescimento sustentável, ensejando

a oportunidade de republicanização das instituições e abolição das iniqüida-

des que suprimem o exercício da cidadania.

É neste contexto que se busca reorientar as funções da universidade e

do ensino superior, cujos eixos principais se apóiam na afirmação política da

educação como dever de Estado e estratégia de governo para o desenvolvi-

mento, num processo que não deixa de armar contradições e de criar pontos

de tensão, tanto nas relações que se estabelecem com o Estado e a Socieda-

de, como entre as próprias instituições que organizam essas funções.

Enfrentar esses desafios e construir alternativas para trabalhar essas

tensões é responsabilidade que assumem, neste momento, em conjunto o

Governo, pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Superior e

o Legislativo, por suas Comissões de Educação, no Senado e na Câmara

Federal, abrindo uma agenda positiva (que terá seqüência com a Conferên-

cia Nacional de Educação, de 16 a 19 de outubro, em Brasília; o Seminário Interna-

cional sobre a Universidade XXI, de 25 a 27 de novembro, em Brasília, e o Con-

gresso Internacional de Educação Superior: a universidade por um mundo melhor, de

2 a 6 de fevereiro de 2004, em Havana, Cuba) para refletir e sistematizar dire-

trizes políticas que respondam, neste momento, à questão “Por que e como

reformar a Universidade?”

Nota dos organizadores: O MEC decidiu pelo adiamento da Conferência

Nacional de Educação. Mas, por outro lado, este adiamento possibilitará um

salto qualitativo no processo como um todo, com a adoção do modelo tradi-

cional de Conferências, no qual os debates municipais e estaduais – que

terão início em março de 2004, culminando com a escolha de delegados -,

costumam ser preponderantes na construção de políticas públicas.

Para orientar a discussão, quatro núcleos temáticos serão postos em relevo:

1º – Sociedade, Universidade e Estado: autonomia, dependência e com-

promisso social;

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

221

2º – Universidade e Desenvolvimento: globalização excludente e proje-

to nacional;

3º – Universidade e Valores Republicanos: conhecimento para a eman-

cipação, igualdade de condições e inclusão social;

4º – Universidade XXI, Resgate do Futuro, Estrutura e Ordenação do

Sistema: a tensão entre o público e o privado.

Os expositores e debatedores desenvolverão livremente sua aborda-

gem a partir do eixo central proposto (“Por que e como reformar a Universi-

dade?”), mas responderão, além das suas próprias questões, à questão co-

mum e seus possíveis desdobramentos:

a) Qual a estrutura mais eficiente e democrática para a Universidade

das primeiras décadas do século XXI?

b) Qual o papel da universidade dentro do sistema de produção e difu-

são dos distintos saberes e modos de conhecer?

c) Qual o papel da universidade na construção de igualdades de condi-

ções e de oportunidades para uma vida emancipada?

O Seminário organiza-se nesses quatro núcleos temáticos, distribuídos

em painéis coordenados por dirigentes do MEC/SESu e por parlamentares

das Comissões de Educação das duas Casas Legislativas.

Nesses painéis, expositores (quatro em cada painel, num total de quatro

painéis, em dois dias, tarde/noite e manhã/tarde) destacados no ambiente

acadêmico, submeterão suas análises e propostas à discussão, com debatedores

(onze por painel/tema, previamente convidados) estimulados a confrontar as

exposições com os elementos de reflexão/projetos acumulados pelas entida-

des/corporações que representam – UNE, Ubes, ANPG - Associação Nacio-

nal de Pós-Graduandos, Andes - SN, Fasubra, SINASEFE - Sindicato Nacio-

nal dos Servidores Federais da Educação Básica e Profissional, Andifes, Crub,

CONCEFETS - Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação

Tecnológica, ABRUEM - Associação Brasileira de Reitores das Universidades

Estaduais e Municipais, ABRUC - Associação Brasileira das Universidades

Comunitárias, ANUP - Associação Nacional das Universidades Particulares,

ANACEU - Associação Nacional dos Centros Universitários, ANAFI - Asso-

ciação Nacional das Faculdades e Instituições Superiores, ABMES - Associa-

ção Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior, FORGRAD - Fórum

Nacional de Pró-Reitores de Graduação, FORPROP - Fórum Nacional de

Pró-Reitores de Pesquisa e Pós-Graduação, FORPLAD - Fórum Nacional de

Pró-Reitores de Planejamento e Administração, FONAPRACE - Fórum Na-

222

cional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis, FOREXTS -

Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas(1) e

Fórum Nacional de Extensão das IES Comunitárias(2), CNS - Conselho Na-

cional de Saúde, CONSED - Conselho de Secretários de Educação, Fórum de

Conselhos Estaduais de Educação, CNTE, OAB, ABI, SBPC, MST, Contag,

CNI - Confederação Nacional da Indústria, CNC - Confederação Nacional do

Comércio, Sistema S (Senar, Senai e Senac), Ipea, UNILEGIS - Universidade

do Legislativo Brasileiro, CGTB - Central Geral dos Trabalhadores do Brasil,

CONTEE - Confederação dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Edu-

cação, UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais em Educação,

CONDSEF - Confederação Nacional dos Servidores Públicos Federais, CGT,

FS - Força Sindical e CUT.

Em seguida, um debate livre com os presentes; e, finalmente, sistema-

tização dos painéis por meio de uma relatoria constituída pelas equipes do

MEC/SESu, da UNESCO e do Congresso Nacional. O material produzido

pelo Seminário será reunido em livro para memória e referência às ações de

política de educação no âmbito executivo e legislativo.

Embora restrita a participação, por meio de convites, o debate será

universalizado pela difusão em mídia: TV Senado, TV Câmara, TV Escola,

TVs Universitárias, TVs Cultura/Educativas, Canal Futura, Sistema

Radiobrás, jornais e revistas de circulação nacional.

Nota dos organizadores: a difusão não foi possível devido à transferência, em

última hora – provocada pela votação da reforma da Previdência –, do local do

evento: do Senado (seria realizado no auditório Petrônio Portella) para o Clube

do Exército (na sede do Lago, no setor de clubes esportivos sul). Também não

foi possível um melhor aproveitamento da reflexão proporcionada pelos deba-

tes. Todos os textos que compõem o livro foram revistos por seus autores/expo-

sitores. Textos de alguns convidados à Mesa de Abertura não correspondem, em

extensão, às suas falas, necessariamente mais breves. Outros, ausentes na aber-

tura, enviaram textos que inclusive circularam, em versão preliminar, nos dois

dias do Seminário. O título do livro, A Universidade na Encruzilhada, é o mesmo

da conferência de abertura, feita pelo Ministro Cristovam Buarque (que, no dia

anterior, 5 de agosto, havia acompanhado os dirigentes das IFES em reunião

com o Senhor Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva: pela sua im-

portância, decidimos incluir no livro tanto a “proposta de expansão e moderni-

zação do sistema público federal de ensino superior”, encaminhada pela Andifes,

como o pronunciamento de sua presidenta, reitora Wrana Maria Panizzi).

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

223

Dos participantes

– Parlamentares

– Convidados

– Expositores e mediadores

– Debatedores inscritos com antecedência

– Equipes do MEC/SESu e do Congresso Nacional

Da estrutura

– Quatro mesas/temas

– Quatro expositores por tema com 25 minutos cada

– Onze debatedores por tema com quatro minutos cada (com respostas

em bloco)

– Debate de 30 minutos com os presentes

Dos convidados

– Deputados e Senadores

– Representantes de instituições que atuam no ensino superior

– Representantes de conhecidas entidades da sociedade civil

– Expositores e mediadores (ou moderadores)

Dos Inscritos

A cada instituição convidada serão oferecidos cinco convites (além deste

número, devem ser solicitados à coordenação dos trabalhos) com a ficha de

inscrição, indicando-se o prazo de confirmação (primeiro de agosto) para

participar do Seminário.

Da infra-estrutura e do apoio material

(sob responsabilidade do MEC/SESu, Câmara Federal, Senado e

UNESCO)

224

PROGRAMA

06/08, quarta-feira

08h45

Abertura

Mesa: ministros Cristovam Buarque (Educação), Roberto Amaral (Ci-

ência e Tecnologia), José Dirceu (Casa Civil), presidente do Senado, José

Sarney, presidente da Câmara dos Deputados, João Paulo Cunha, senador

Osmar Dias, deputado Gastão Vieira, secretários Carlos Roberto Antunes

dos Santos (SESu), Antônio Ibañez Ruiz (Semtec) e Maria José Vieira Feres

(SEF), Luiz Araújo (Inep), João Carlos Teatini Clímaco (Seed), Carlos Jamil

Cury (Capes), Jorge Wertheim (UNESCO) e José Carlos de Almeida (CNE).

Apresentação de Carlos Roberto Antunes dos Santos (MEC/SESu)

Nota dos organizadores: devido à votação da reforma da Previdência, o

ministro da Casa Civil e os presidentes do Senado e da Câmara Federal não

compareceram à Mesa de Abertura.

10h

Conferência do Ministro Cristovam Buarque

Tema: A Universidade na encruzilhada

11h30

Lançamento da revista Universidade XXI (MEC/SESu/CAPES))

Intervalo para almoço

14h15

Mesa-Tema:

Sociedade, Universidade e Estado: autonomia, dependência e compro-

misso social

Expositores:

Marilena Chauí (USP)

Cândido Mendes (Cândido Mendes e UNESCO)

Eduardo Portella (UFRJ e UNESCO)

Carlos Vogt (Unicamp)

Moderador: José Geraldo de Sousa Júnior (UnB e MEC/SESu)

Debatedores: UNE, Andes – SN, Fasubra, Andifes, Crub, Abruem,

Anaceu, Contee, Unilegis, ABI e OAB

Nota dos Organizadores: o professor José Geraldo de Sousa Júnior, dire-

tor do Departamento de Política do Ensino Superior (DEPES/SESu/MEC)

A UNIVERSIDADE NA ENCRUZILHADA: por que e como reformar?

225

foi substituído, como moderador, pelo professor Carlos Roberto Antunes

dos Santos, Secretário da Educação Superior (SESu/MEC).

Intervalo para lanche

19h

Mesa-Tema:

Universidade e Desenvolvimento: globalização excludente e projeto

nacional

Expositores:

Carlos Lessa (UFRJ e BNDES)

Roberto Smith (UFCE e Banco do Nordeste)

Luiz Pinguelli Rosa (UFRJ e Eletrobrás)

Francelino Grando (UFScar e MCT)

Moderador: Senador Osmar Dias (Presidente da Comissão de Educação

do Senado)

Debatedores: Ubes, Sinasefe, Concefets, Anpg, Forprop, Abmes, IPEA,

CNI, Senai, Undime e SBPC

Nota dos Organizadores: os professores Carlos Lessa e Luiz Pinguelli Rosa,

por motivo de força maior, não puderam comparecer.

07/08, quinta-feira

8h45

Mesa-Tema:

Universidade e Valores Republicanos: conhecimento para a emancipa-

ção, igualdade de condições e inclusão social

Expositores:

José Dias Sobrinho (Unicamp)

Renato de Oliveira (UFRGS)

Rabah Benakouche (UFPR)

Beatriz Couto (UFMG)

Moderador: Deputado Gastão Vieira (Presidente da Comissão de Edu-

cação da Câmara)

Debatedores: Forext (1 e 2), CNTE, Abruc, Anafi, Fonaprace, Contag,

Senar, CGTB, MST e Força Sindical

Nota dos Organizadores: o Deputado Gastão Vieira (PMDB/MA),

foi substituído, como moderador, pelo Deputado Severiano Alves

(PDT/BA).

Intervalo para almoço

226

14h15

Mesa-Tema:

Universidade XXI, Resgate do Futuro, Estrutura e Ordenação do Sis-

tema: a tensão entre o público e o privado

Expositores:

Luiz Antônio Cunha (UFRJ)

Carlos Benedito Martins (UnB)

Edson Nunes (Cândido Mendes)

Hélgio Trindade (UFRGS)

Moderador: Emmanuel Appel (UFPR e MEC/SESu)

Debatedores: Forplad, Forgrad, CNS, Consed, Anup, CNC, Fórum/CEE,

CGT, Condsef, Senac e CUT

Encerramento

Organizadores: Osmar Dias (Comissão de Educação do Senado Fede-

ral), Gastão Vieira (Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara

dos Deputados), Emmanuel José Appel e José Geraldo de Sousa Júnior (res-

pectivamente, assessor e diretor da Secretaria de Educação Superior do Mi-

nistério da Educação) e Célio da Cunha (Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura/UNESCO).

Coordenação-Geral do Seminário: Emmanuel Appel (MEC/SESu).

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 