( PDF ) O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam...

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Education Sector

Division of Educational Policies and Strategies

Section for Support for National Educational Development / UNESCO-Paris

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edições UNESCO

BRASILBRASIL

BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein

Cecilia Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Educação

Alvana Bof

Candido Gomes

Célio da Cunha

Maria José Feres

Marilza Machado Regattieri

Assistente Editorial: Rachel Gontijo de Araújo

Revisão: Reinaldo Lima

Diagramação: Fernando Brandão

Projeto Gráfico: Edson Fogaça

Apoio Técnico: Maria Luiza Monteiro Bueno e Silva

Impressão e Acabamento:

Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 2106-3500

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]

O Perfil dos professores brasileiros : o que

fazem, o que pensam, o que almejam — / Pesquisa

Nacional UNESCO, – São Paulo : Moderna, 2004

1. Professores – Atitudes 2. Professores –

Brasil 3. Professores – Brasil – Pesquisa

4. Professores – Condições econômicas

5. Professores – Condições sociais 6. Professores –

Satisfação no trabalho I. Pesquisa Nacional UNESCO.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP(Câmara Brasileira do Livro, SP

(Câmara Brasileira do Livro, SP

, Brasil), Brasil)

, Brasil)

04-3073 CDD-371.10072081

Índices para catálogo sistemático:Índices para catálogo sistemático:

Índices para catálogo sistemático:

1. Pesquisa : Professores brasileiros : Educação 371.10072081

2. Professores brasileiros : Pesquisa : Educação 371.10072081

EDITORA MODERNA LTDA.

Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho

São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904

Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _ 11) 6090-1500

Fax (0_ _ 11) 6090-1501

www.moderna.com.br

2004

ISBN: 85-16-04183-2

EQUIPE RESPONSÁVEL

PELA ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO FINAL

Eliane Ribeiro Andrade

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO/ Convênio UNESCO

Maria Fernanda Rezende Nunes

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO/ Convênio UNESCO

Miguel Farah Neto

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO/ Convênio UNESCO

Miriam Abramovay

Universidade Católica de Brasília

EQUIPE RESPONSÁVEL PELA VERSÃO PRELIMINAR

Paulo Henrique Ellery Lustosa da Costa

Pesquisador da UNESCO

Fabiano de Sousa Lima

Pesquisador da UNESCO

Yuli Hostensky

Pesquisador

Ana Amélia da Silva

Pesquisadora

APOIO ESTATÍSTICO

Lorena Vilarins dos Santos

Pesquisadora da UNESCO

Márcio Machado Ribeiro

Pesquisador

Diana Barbosa

Pesquisadora da UNESCO

CONSULTORES

Candido Gomes

Professor Titular da Universidade Católica de Brasília

Beatrice Laura Carnielli

Professora Associada da Universidade Católica de Brasília

José Florêncio Rodrigues Jr.

Professor Associado da Universidade Católica de Brasília

Márcia Lopes

Ex-Diretora do Programa de Graduação em Educação da Universidade de Brasília

Vera Maria Nigro de Souza Placco

PUC / São Paulo

Luiza Helena da Silva Christov

UNESP / São Paulo

SUMÁRIO

Agradecimentos................................................................................... 9

Prefácio ............................................................................................. 11

Apresentação .................................................................................... 13

Abstract............................................................................................. 15

Introdução ......................................................................................... 17

Metodologia ...................................................................................... 21

CAPÍTULO 1

O professor no século XXI: exigências e desafios ............................ 27

1.1 Dimensões, conflitos ............................................................... 27

1.2 Dilemas no processo de formação do professor ...................... 33

1.3 O professor do ensino fundamental e médio de acordo

com a legislação brasileira ....................................................... 36

CAPÍTULO 2

Perfil dos professores ........................................................................ 43

2.1 Os professores segundo sexo, idade e família.......................... 44

2.1.1 Sexo ................................................................................ 44

2.1.2 Idade ............................................................................... 47

2.1.3 Estado civil e família...................................................... 48

2.2 Os professores segundo distribuição geográfica, renda

familiar, autoclassificação social e mobilidade........................ 55

2.2.1 Distribuição geográfica ................................................... 56

2.2.2 Renda familiar................................................................. 60

2.2.3 Autoclassificação social.................................................. 64

2.2.4 Mobilidade ...................................................................... 70

2.3 Os professores segundo escolaridade, habilitação

e situação profissional ............................................................. 73

2.3.1 Escolaridade e habilitação dos professores .................... 75

2.3.2 Situação profissional....................................................... 82

2.3.2.1 Situação funcional dos professores das

escolas públicas..................................................... 85

2.4 Os professores segundo suas práticas culturais ....................... 89

2.4.1 Participação dos professores em eventos

e atividades culturais ....................................................... 90

2.4.2 Preferências culturais dos professores ............................ 99

2.4.3 Participação dos professores em associações ...............104

CAPÍTULO 3

Percepção dos professores ..............................................................107

3.1 Sobre a educação, a política educacional e o currículo .........108

3.2 Sobre o papel dos professores, os cursos de formação,

as condições de trabalho, a satisfação profissional e as

aspirações profissionais.......................................................... 125

3.2.1 Sobre o papel dos professores ......................................125

3.2.2 Sobre os cursos de formação ........................................132

3.2.3 Sobre as condições de trabalho, a satisfação

e as aspirações profissionais..........................................135

3.3 Sobre questões sociais emergentes ........................................141

3.3.1 Sobre comportamentos na esfera pública e privada .....141

3.3.2 Sobre a criminalidade ...................................................144

3.3.3 Sobre manifestações de atitudes de discriminação.......145

3.3.4 Sobre os jovens .............................................................152

Sumário executivo...........................................................................161

CAPÍTULO 4

Considerações finais e recomendações ...........................................169

4.1 Considerações finais ..............................................................169

4.2 Recomendações .....................................................................180

Lista de tabelas ............................................................................... 185

Lista de gráficos ..............................................................................193

Anexo – Tabelas .............................................................................. 195

Referências bibliográficas ...............................................................215

AGRADECIMENTOS

Aos professores, pela disponibilidade para responder aos

questionários, na esperança de que pesquisas desta natureza possam

subsidiar a construção de políticas públicas que valorizem a profissão

docente e transformem a educação no país.

Ao Representante da UNESCO no Brasil, Dr. Jorge Werthein, pelo

seu apoio incansável ao desenvolvimento de pesquisas, projetos,

programas e ações que possam contribuir para desnaturalizar as

desigualdades e reinventar uma educação mais humana.

Ao Assessor para Políticas Educacionais da UNESCO, Professor Dr.

Célio da Cunha, pela confiança e pelo inestimável apoio no

desenvolvimento do estudo.

Ao Reitor da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro -

UNIRIO, Professor Dr. Pietro Novellino e ao Decano do Centro de

Ciências Humanas da UNIRIO, Professor Dr. Luiz Eduardo Marques

da Silva, pelo apoio aos projetos desenvolvidos no âmbito do convênio

UNESCO/UNIRIO.

A Maria Inês Bastos, coordenadora do setor de comunicação e

informação da UNESCO, pelas contribuições a respeito das novas

tecnologias educacionais.

A Maria Ângela de Oliveira Muniz e a Ana Maria Alexandre Leite,

do convênio UNESCO/UNIRIO, pela elaboração de resenhas

relacionadas ao estudo.

A Lígia Dabul, pela leitura criteriosa e pelas sugestões sobre as

práticas culturais dos professores.

A Lorena Vilarins Santos e à Diana Barbosa, pelo companheirismo e

pela disponibilidade na realização do trabalho.

A Flávia Santos Porto e a Alenícia de Sousa, da UNESCO pela

presteza no atendimento às questões operacionais.

Aos profissionais do IBOPE Opinião Pública, de modo especial a

Márcia Cavallari Nunes - Diretora Executiva -, Hélio Gastaldi Filho -

Gerente de Planejamento e Atendimento – e Waldemar Montes Neto -

Gerente de Operacões de Campo -, pela presteza e eficiência na

condução de todo o trabalho de coleta a inserção de dados.

As equipes locais responsáveis pela coleta de dados.

Aos profissionais do Setor de Pesquisa da UNESCO, que têm apostado

no exercício de uma produção intelectual coletiva, tornando-a realidade.

PREFÁCIO

Ao longo das duas últimas décadas, a maior parte dos países – tanto

da América Latina como de outras regiões do mundo – empreendeu

profundos processos de transformações educacionais. O balanço dos

resultados destes processos mostra que houve importantes avanços na

expansão quantitativa da oferta escolar, em todos os níveis, que se

produziram significativas modificações nos estilos de gestão e

administração, destinados a conceder maiores níveis de autonomia aos

estabelecimentos escolares e maiores níveis de responsabilidade pelos

resultados (accountability), que foram renovados os conteúdos

curriculares, tanto do ponto de vista cognitivo como ético e emocional,

e que se avança rapidamente em políticas destinadas a promover a

incorporação de novas tecnologias da informação nas escolas.

Contudo, os resultados não são tão satisfatórios quando se observa

o desempenho de aprendizagem dos alunos. As medições nacionais e

internacionais confirmam que os progressos são muito lentos e que

existem desigualdades muito significativas nos resultados de

aprendizagem dos alunos de diferentes origens sociais. Embora seja

verdade que o êxito da aprendizagem é conseqüência de fatores muito

diversos e complexos, é aceitável sustentar que uma das explicações do

baixo impacto das reformas nos processos de ensino-aprendizagem tenha

sua raiz no “fator docente”, entendido como o conjunto de variáveis

que definem o desempenho dos mestres, professores e diretores das

escolas: condições e modelos de organização do trabalho, formação,

carreira, atitudes, representações e valores.

Não é por acaso, portanto, que, nos últimos anos, venha-se

percebendo uma forte revalorização do papel e da importância dos

docentes, nas estratégias de reforma educacional. A principal lição

aprendida nestes anos se refere à necessidade de se desenhar políticas

integrais, que superem os enfoques unidimensionais tradicionalmente

adotados, quando se trata de enfrentar os desafios que a questão docente

levanta. Essas políticas integrais abrangem, pelo menos, três grandes

dimensões: (i) ações destinadas a melhorar o perfil dos aspirantes ao

exercício da profissão docente; (ii) estratégias destinadas a elevar a

qualidade da formação inicial dos mestres e professores e a garantir

processos contínuos de capacitação em serviço; e (iii) estabelecer pautas

da carreira docente, que permitam a ascensão na categoria, sem o

abandono da sala de aula. O desenho dessas políticas exige o

conhecimento, com muito maior exatidão do que no passado, não só

das condições materiais de trabalho e das características da formação

docente, como também das representações que os docentes têm de sua

profissão, dos processos de reforma e de seus alunos, de suas

representações acerca das diversas dimensões do comportamento

cidadão e das pautas principais de seus consumos culturais.

Nesse contexto, o IIPE-UNESCO-Buenos Aires promoveu uma série

de estudos nacionais sobre o pessoal docente, que contribuem para

compreender, com mais pertinência, sua situação e as diversas lógicas de

seu comportamento. O componente básico destes estudos é uma pesquisa

administrativa, numa amostra representativa de docentes, que indaga sobre

todas as questões vinculadas a uma política integral. O estudo sobre os

docentes brasileiros, apresentado nesta publicação, constitui um capítulo

muito importante neste esforço investigativo. O Brasil é um país onde,

nos últimos anos, ocorreu uma expansão muito rápida, tanto de sua

matrícula escolar, como de seu corpo docente. Os resultados desta

pesquisa permitem a compreensão, com muita clareza, da significativa

heterogeneidade dos docentes do país e a complexa variedade de situações

que existem, do ponto de vista da subjetividade dos mestres.

Levando em conta as informações oferecidas pela pesquisa, a análise

efetuada neste livro, pela equipe de pesquisadores do Escritório da UNESCO

em Brasília, permite não só compreender a situação, como também oferecer

um conjunto de estratégias de ação, suscetíveis de serem desenvolvidas, seja

em nível nacional seja em nível estadual. Confiamos que esta contribuição

contribua para enriquecer os debates sobre os problemas educacionais do

Brasil e para o desenho das estratégias políticas mais pertinentes para se

enfrentar os problemas que os mestres e professores apresentam, pois são

eles os atores fundamentais das transformações educacionais destinadas a

oferecer uma educação de boa qualidade para todos.

Juan Carlos Tedesco

Diretor do IIPE-UNESCO – Buenos Aires

APRESENTAÇÃO

A publicação que temos o prazer de apresentar é parte do esforço da

UNESCO em apoiar o desenvolvimento de estudos e pesquisas que

possam subsidiar a construção de políticas públicas na área da educação,

particularmente no que se refere aos principais agentes desse processo:

os professores.

Desde a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em

Jomtien, Tailândia, no ano de 1990, a UNESCO vem concentrando sua

atuação no sentido de cooperar com os governos e a sociedade civil,

prestando-lhes auxílio, para que a educação possa contribuir para conquistar

um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro e

que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância

e a cooperação internacional. Isto porque temos plena convicção de que

garantir a todos o acesso a uma educação de qualidade deve ser nossa

mais alta prioridade, assim como nosso desafio mais nobre e mais urgente.

Nesse contexto, é particularmente importante reconhecer o papel

vital dos professores, sem os quais será impossível buscar novos sentidos

para a escola e construir pactos e alianças originais, em que esteja

presente a dimensão cidadã, o compromisso com a cultura de paz, com

a solidariedade, com o respeito às diversidades e com a satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem.

Analisando o perfil dos professores brasileiros, fica bastante claro

que as condições de trabalho e a situação social desses profissionais,

elementos decisivos para se prover a educação para todos, devem ser

urgentemente melhoradas em todos os países signatários da

Recomendação Relativa à Situação do Pessoal Docente OIT/UNESCO

(1966). Assim, poderemos produzir as condições educativas que

compreendam tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem

(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de

problemas) quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que

os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas

potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente

do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões

fundamentadas e continuar aprendendo por toda a vida.

O desafio é imenso, mas examinando o perfil aqui apresentado,

centrado nos professores brasileiros de ensino fundamental e médio,

que mostra quem são esses docentes, como atuam e que percepções

trazem sobre o mundo social, sua profissão e seus alunos, encontram-

se pistas importantes para ações voltadas ao aprimoramento e à

democratização da educação em todos os seus aspectos, lembrando ser

esta um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades.

Faz-se necessário reconhecer que a realidade exposta neste trabalho

mostra a premência de se adotarem medidas urgentes no sentido da

reversão do quadro de desvalorização do professor brasileiro, sob pena

de se tornarem inócuas ações que não enxerguem o fato de se viver,

hoje, um momento crucial para a definição do caminho que se deseja

para a educação no país.

Em suma, o livro oferece informações e abordagens que se pretende

sejam somadas a uma série de estudos desenvolvidos na área, tanto no

Brasil como em outros países, particularmente ao estudo realizado pelo

IIPE/UNESCO na Argentina, no Uruguai e no Peru. Tem como

perspectiva, ainda, contribuir com a imensa rede de educadores,

universidades, governos, entidades e movimentos da sociedade civil que

reconhece ter o professor um papel fundamental na educação de hoje,

que se estende para muito além da simples transmissão de conteúdos,

tendo a grande responsabilidade de criar um ambiente propício no espaço

escolar para a reflexão, a construção do conhecimento e a socialização

do saber sistematizado ao longo da história humana e social.

Jorge Werthein

Representante da UNESCO no Brasil

ABSTRACT

“Profile of Teachers in Brazil: What They Do, What They Think, What

They Long For...” is a study that has the objective of understanding,

within a more systematic frame, the educators of basic and secondary

education of schools in urban areas. The research considers social,

economic and professional aspects of all school environments by obtaining

data through a survey answered by more than 5,000 academic staff

members of public and private institutions throughout the Federation’s

27 States. The study was adapted in accordance to a research

accomplished by the Instituto Internacional de Planeamiento de La

Educación – IIPE/UNESCO, in Buenos Aires, which is now dedicated

to a comparative study entailing Argentina, Uruguay, Peru and Brazil.

The study questions the tensions around the roles given to schools

and teachers in contemporary society, as well as the demands and

strategies of these professionals’ basic and continued formation, the

social context of their daily routines, and even the legislative aspects

pertaining to educational policies. The analysis centers on the data

that allowed the assessment of characteristics related to sex, age

group, family, geographic distribution, family income, self-

classification and social mobility, professional occupation, title and

license, and features belonging to cultural practices.

In general terms, the study also identified the perceptions and

opinions of surveyed teachers on matters of social, political, and

above all, educational significance, while considering some

fundamental aspects of the National Policy for Education. The

teachers’ daily routines and their professional perspectives and

aspirations are considered side by side with their perceptions on

uprising social issues – ethical conduct, youth expressions,

discrimination, criminality – which, may directly or indirectly exert

some influence over their work.

In the end, the Brazilian teachers here studied make up a universe

of contrasts differences, and possibilities, but their answers provide

us with the necessary leads to be followed in order to achieve a more

democratic public policy. A policy capable of redeeming the dignity of

these professionals who are indispensable for the formation of younger

generations and for the edification of a more just society.

INTRODUÇÃO

A pesquisa “O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que

pensam, o que almejam...” aborda professores do ensino fundamental e do

ensino médio, contemplando algumas de suas características sociais,

econômicas e profissionais, a partir de questionários respondidos por 5.000

docentes de escolas públicas e privadas das 27 Unidades da Federação. A

pesquisa foi adaptada a partir do estudo realizado pelo Instituto Internacional

de Planeamiento de La Educación – IIPE/ UNESCO, em Buenos Aires

Tal estudo mostra-se oportuno, pois, talvez mais intensamente que

em qualquer outro momento de sua história, entre a década de 1990 e

os primeiros anos do século XXI, a figura do professor da educação

básica tem sido colocada em discussão. Esse embate se dá de modo

paradoxal: se, por um lado, é no professor que se deposita parte da

responsabilidade pela condução do processo de consolidação de novos

paradigmas científicos, éticos e culturais, fato que se traduz em

exigências cada vez mais complexas quanto a suas competências

profissionais, é verdade, também – principalmente nas sociedades mais

fortemente marcadas pela exclusão –, que a ele é destinado um lugar

socialmente desvalorizado, que lhe confere, tal qual à maioria de seus

alunos, condição de excluído (Nóvoa, 1999).

Claro está que o papel do professor se vê em xeque no bojo do próprio

questionamento sobre a função da escola nos dias atuais. Do ponto de

vista da escola, a sua importância e a dos professores – historicamente

vistos como detentores e produtores de conhecimentos – são colocadas

em questão, fazendo com que, na condição de instituição social, ela se

veja obrigada a repensar seu papel e o dos docentes, em uma perspectiva

de reconstrução de sua prática, de sua formação e da forma como lidam

Neste momento o IIPE/UNESCO se dedica à elaboração de um estudo comparativo entre

a Argentina, o Uruguai, o Peru e o Brasil, sobre o mesmo tema.

com a produção e a transmissão do conhecimento. Como afirma Libâneo

(2003), a sociedade aspira por uma escola capaz de garantir a todos

formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã,

propiciando o estabelecimento de uma relação autônoma, crítica e

construtiva com a cultura em suas várias manifestações, vislumbrando

a formação de cidadãos que tenham participação em todas as esferas

da vida social.

Uma tal perspectiva, com a qual, seguramente, concorda uma parcela

significativa dos educadores, comporta o reconhecimento das limitações

presentes no processo educativo desenvolvido pela escola e,

especificamente, os limites impostos ao trabalho do professor. Significa

que, ser professor, hoje, redunda na urgência de se reverem posições

sobre o que seja educar no momento atual, de modo a contribuir para a

formação de cidadãos capazes de construir alternativas e saídas para

desafios que lhes são colocados no cotidiano. Implica um maior domínio

das informações que circulam em distintos campos, transbordando os

aparentes limites das diferentes áreas do conhecimento e a compreensão

das relações existentes entre elas. Significa estar comprometido com a

permanente construção da escola e de sua dinâmica, compartilhando

seu coletivo e compreendendo historicamente o espaço onde atua, seus

alunos, o conhecimento que trazem e suas expectativas. Não é pouco,

como se observa na opinião de Perrenoud (1999), que, ao discutir a

formação de professores em sociedades em processo de mudança, afirma

que, ainda que não se configurem como intelectuais, no sentido estrito,

são eles, no mínimo, os mediadores e intérpretes ativos das culturas,

dos valores e do saber em transformação.

Nesse contexto, o papel do professor, sua formação, competências e

carreira constituem temas candentes entre os debates sobre educação,

tanto no que concerne aos aspectos políticos, como aos pedagógicos.

Muitos desses debates têm dado origem a políticas públicas para a

educação, sendo que, com freqüência, têm passado ao largo das várias

dificuldades que caracterizam a realidade vivida pela maioria dos

professores e das escolas do país.

Pressionados pelos baixos salários, por uma formação precária –

freqüentemente desvinculada das condições concretas de vida de seus

alunos e do meio em que atuam – e pelo acesso limitado ou inexistente

a bens culturais, entre outros problemas, os professores se vêem isolados

no enfrentamento da heterogeneidade social, econômica e cultural que,

segundo Morin (2000), caracteriza a sala de aula. Ao mesmo tempo, se

defrontam com um processo gradativo de perda da identidade e da

dignidade profissionais, que, conforme Libâneo (2003), necessitam ser

resgatadas.

Aprofundar o conhecimento sobre quem são esses professores

constitui condição essencial para que se possam tornar efetivas as

iniciativas voltadas à sua valorização e à possibilidade real de que

venham corresponder às expectativas neles depositadas, sobretudo em

um país como o Brasil, onde a questão da educação reveste-se de

absoluta importância e onde a legislação confere à formação do docente

caráter fundante da política educacional.

Considerando-se o perfil do professor brasileiro aqui retratado, o

momento presente se mostra crucial, no sentido de se adotarem medidas

urgentes para reverter o caminho da desvalorização desse profissional,

antes que esse processo se torne irreversível. É, portanto, com a

perspectiva de contribuir com mais informações e reflexões sobre o

docente que atua nas escolas de ensino fundamental e médio do país –

suas características socioeconômicas, suas condições profissionais, suas

percepções – que a pesquisa se coloca à disposição das diversas

instâncias públicas que definem e viabilizam ações que têm o professor

como elo fundamental de um processo educativo democrático.

No sentido de tornar acessíveis as questões abordadas e as

informações resultantes do estudo, este livro organiza-se em cinco

capítulos, antecedidos por um item referente aos procedimentos

metodológicos adotados.

O primeiro capítulo, voltado ao marco conceitual da pesquisa, coloca

em pauta algumas tensões sobre o papel atribuído à escola e ao professor

nos dias atuais, sobre as demandas e estratégias de formação inicial e

continuada desse profissional, sobre o contexto social que envolve seu

cotidiano e sobre aspectos da legislação referente à política educacional

e, conseqüentemente, ao seu trabalho.

O segundo capítulo constrói um perfil dos docentes pesquisados,

considerando quatro dimensões: características relacionadas a sexo, faixa

etária e família; características relacionadas a distribuição geográfica,

renda familiar, autoclassificação e mobilidade social; características

relacionadas a atuação profissional, titulação e habilitação e

características relacionadas a práticas culturais. Nesse capítulo,

contextualizam-se aspectos de cunho individual e social que interferem

na identidade profissional dos professores.

O terceiro capítulo aborda percepções e opiniões dos professores

estudados a respeito de questões de âmbito social, político e, sobretudo,

educacional, considerando alguns aspectos fundamentais da política

nacional para a educação, consubstanciada na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (Lei nº 9394/96). A realidade de trabalho dos professores

e suas perspectivas e aspirações profissionais são colocadas ao lado de

suas percepções sobre questões emergentes na sociedade –

comportamento ético, expressões juvenis, discriminação, criminalidade

– que, direta ou indiretamente, podem exercer influência sobre seu

trabalho.

Em seguida são apresentados, sob a forma de um sumário executivo,

os principais “achados” da pesquisa, ressaltando aspectos de ordem

quantitativa e qualitativa que podem contribuir para o reconhecimento

e a sistematização do perfil dos professores estudados.

Finalmente, além de se apresentarem as principais conclusões obtidas

por meio da pesquisa, são apresentadas recomendações sobre

encaminhamentos possíveis com vistas à valorização do docente brasileiro.

METODOLOGIA

Este estudo visa levantar o perfil dos professores brasileiros do

ensino fundamental e médio, em escolas públicas e privadas de área

urbana. A pesquisa tem abrangência nacional e o trabalho de campo

foi realizado entre os meses de abril e maio de 2002.

Os dados foram levantados por meio de questionários auto-

aplicáveis aos professores. Esses instrumentos foram adaptados pela

UNESCO, a partir do material produzido pelo IIPE. A aplicação dos

questionários foi realizada por uma equipe de entrevistadores do

IBOPE, devidamente treinada para a abordagem deste tipo de público.

Após o processamento do material, realizou-se a filtragem das

questões, para que fosse garantida a consistência da base de dados.

As inferências do trabalho foram feitas em relação ao Brasil em

sua totalidade e a outros níveis, como regiões, unidades federativas e

dependências administrativas, entre outros.

A amostra para esta pesquisa foi construída de forma a que se

possam fazer inferências para o total dos professores brasileiros do

ensino fundamental e médio, em escolas urbanas. A seguir, tem-se o

detalhamento do desenho amostral.

1. DESCRIÇÃO DA AMOSTRA

O universo da pesquisa é constituído por funções docentes de

escolas urbanas municipais, estaduais, federais, das redes pública e

privada, do ensino fundamental e médio, localizadas nas 27 Unidades

da Federação. Embora a pesquisa tenha por objeto de estudo o

professor, a seleção da amostra se deu a partir do cadastro de funções

docentes, visto que no cadastro do censo educacional do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (MEC/INEP) não há

dados sobre professores.

O censo educacional do INEP coleta dados de escolas e obtém

informações sobre o número de professores atuantes em cada uma

delas por série e por modalidade de ensino. Ocorre que um mesmo

professor pode lecionar em diferentes séries, em diferentes níveis ou

modalidades de ensino e em diferentes escolas. Assim, um mesmo

professor pode ser contabilizado mais de uma vez, caso esteja

vinculado a mais de um nível de ensino e/ou a mais de uma escola.

Por esta razão, o censo educacional utiliza o conceito de funções

docentes, em vez do termo “professor”. Neste sentido, embora a

pesquisa seja aplicada a professores do ensino fundamental e médio

das escolas selecionadas, deve-se observar que as estimativas aqui

encontradas para o total nacional referem-se a funções docentes. Pode-

se, no entanto, considerar que uma análise do perfil nacional das

funções docentes representa o perfil mais próximo e fidedigno

alcançável do universo docente. Dessa forma, as análises realizadas

estarão referenciadas ao professor, embora as estimativas realizadas

sejam para funções docentes.

A amostra de 5.000 professores é representativa do total das

funções docentes do Brasil, que é de 1.698.383, conforme mostra a

Tabela 1.

Do total de professores pesquisados, 82,2% tem atuação na rede

pública e 17,8% na rede privada. A expansão da amostra representa o

universo de 1.672.907 professores atuando no ensino fundamental e

médio das redes pública e privada de ensino

A diferença de 25.476 docentes do total de professores do ensino fundamental e médio do

Brasil se refere àqueles que não responderam a este quesito no questionário.

Fonte: MEC/INEP/SEEC, Censo Escolar, 2001.

Nota: (1) O mesmo docente pode atuar em mais de um nível de ensino e em mais de um estabelecimento. (2) Nos dados referentes ao Ensino Médio estão inclusos os do Curso Normal.

TABELA 1 – Número de professores na população

, por nível de ensino e dependência administrativa, segundo as

Unidades Federativas do Brasil – 2001

O corte amostral excluiu municípios com até três escolas e escolas

com até sete

professores do universo da pesquisa.

O instrumento de coleta de dados desta pesquisa apresentava

informações relativas a:

• Dados da escola;

• Dados pessoais;

• Aspectos gerais;

• Opinião sobre a educação;

• Atividades culturais e uso do tempo livre.

O questionário continha questões fechadas de múltipla e de única

escolha, e algumas questões abertas.

2. PLANO AMOSTRAL

O delineamento amostral utilizado foi o de amostragem aleatória

estratificada, com seleção de conglomerados em dois estágios. Essa

técnica minimiza o custo de locomoção e coleta de dados e supera a

dificuldade enfrentada pela não-existência de um cadastro único dos

professores das escolas do Brasil. A estratificação da amostra

contemplou região, unidade federativa, nível de ensino e dependência

administrativa da escola.

As unidades amostrais selecionadas no primeiro estágio foram os

municípios e, no segundo, as escolas. O critério de seleção adotado foi

a probabilidade proporcional ao tamanho do conglomerado, isto é,

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: A escola em que o(a) sr.(a) trabalha é:

(1) Dados expandidos.

TABELA 2 – Proporção e número absoluto de professores pesquisados,

por dependência administrativa das escolas

– 2002

quanto maior o conglomerado, maior foi a chance de ele ser sorteado

para a composição da amostra. Para mensurar tal probabilidade, tomou-

se por medida quantitativa o número de professores existentes nos

municípios e nas escolas.

Cada função docente da população em estudo teve a mesma

probabilidade de ser sorteada para a amostra, o que a caracteriza como

equiprobabilística ou autoponderada. Essa característica indica um fator

único a ser aplicado na amostra para que seja diretamente expandida

para o universo.

O número ótimo do tamanho de escolas a serem pesquisadas foi de

625. Elas foram alocadas proporcionalmente ao número de professores

existentes em cada Unidade da Federação. Fixou-se o número de 8

professores a serem pesquisados por escola, totalizando um quantitativo

de 5.000 docentes na pesquisa. Eles foram selecionados de forma

sistemática, a partir da obtenção do cadastro de professores das escolas

selecionadas. A substituição dos docentes ocorreu nos casos de recusa

em responder ao questionário, por motivo de licença ou doença.

A margem de erro máxima estimada é de 1,4 ponto percentual nos

resultados obtidos para o total da amostra. Quanto ao nível de confiança,

adotou-se um quantitativo de 95%.

Os resultados que caracterizam o perfil dos professores lotados nas

escolas de ensino fundamental e médio foram apresentados em tabelas

univariadas e bivariadas, com freqüências relativas.

1.1 DIMENSÕES E CONFLITOS

Ao buscar trazer novas informações sobre quem são os professores

brasileiros que atuam, hoje, no ensino fundamental e no ensino médio,

este estudo toca, necessariamente, em um tema que, já há algum tempo,

ocupa boa parte do debate corrente na educação: o papel atribuído à

escola e ao professor nos dias atuais.

Nóvoa (1991) aborda a gênese e o desenvolvimento da profissão

docente em sua relação com a gênese e o desenvolvimento da instituição

escolar. Nessa direção, a trajetória dos sistemas de ensino e da escola e

o papel do professor tendem a sofrer significativas transformações nos

momentos de transição das sociedades, provocadas pelos modelos

culturais, sociais e econômicos vigentes em cada época. Conforme o

autor, a história da profissão docente lida com uma série de mudanças

e, hoje, ganha novos contornos, a partir de amplo debate em torno da

necessidade de redefinição da função educativa – quem são os alunos,

quem são os professores, qual o papel da escola, o que ensinar etc.

Na mesma linha de reflexão, constata-se que renovar a escola,

transformá-la ou reinventá-la têm sido preocupações de todos aqueles

que, direta ou indiretamente, trabalham com ela. Por mais diversas que

sejam as propostas surgidas nesse sentido, a necessidade de mudar é

quase unânime. Por certo, a escola que se conhece parece não mais

responder aos novos tempos. As limitações dos currículos existentes,

as competências necessárias à formação profissional, entre outros temas,

fazem parte das preocupações de pesquisadores do mundo inteiro.

1. O PROFESSOR NO SÉCULO XXI:

EXIGÊNCIAS E DESAFIOS

Libâneo (2003) aponta o fato de que os educadores reconhecem o

impacto das transformações que, presentemente, se operam nos

campos econômico, político, social e cultural sobre a educação e o

ensino, produzindo um movimento de reavaliação do papel da escola

e dos docentes. Tal movimento, segundo ele, não enfraquece, no

entanto, a característica que tem a escola de se constituir como

instituição necessária à democratização da sociedade. Na escola se deposita

a responsabilidade pela formação de cidadãos participantes, capazes

de fazer uma leitura crítica das transformações que ocorrem em escala

planetária.

A esse respeito, Candau (2000), refletindo sobre as escolas

brasileiras, adverte que as salas de aula, onde, em princípio, se ensina

e se aprende, deveriam ser espaços voltados ao trabalho com o

conhecimento sistematizado, à construção de significados, ao reforço,

ao questionamento e à construção de interesses sociais, formas de

poder e de vivências marcadas por uma dimensão antropológica,

política e cultural.

Libâneo (2003: 8-9) lembra, ainda, que tal perspectiva, neces-

sariamente, implica oferecer aos alunos uma formação geral sólida, capaz

de ajudá-los na sua capacidade de pensar cientificamente, de colocar

cientificamente os problemas humanos, além de contribuir para a construção

de uma nova postura ético-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais

(...), como suportes de convicções democráticas. Assinala o autor: (...) a escola

tem um grande papel no fortalecimento da sociedade civil, das entidades, das

organizações e movimentos sociais. Ora, tudo o que esperamos da escola para

os alunos são, também, exigências colocadas aos professores.

Essa reflexão sintetiza a discussão sobre o que é ser professor hoje

ou, melhor dizendo, sobre o que se espera dele. O fato de existir um

desconforto em relação ao seu papel profissional é abordado por Ricci

(1999), a partir de análises de Esteve (1995) a respeito do mal-estar

vivido pelos docentes europeus no final do século XX, gerado por

fatores como:

(a) aumento de exigências em relação ao professor: é cada vez maior o número de

responsabilidades. Além do domínio da disciplina, pede-se que ele seja

pedagogo, organizador de grupo, que cuide do equilíbrio psicológico e

afetivo dos alunos, da integração social, da educação sexual, e assim por

diante. Tal aumento de exigência não seria acompanhado, segundo o autor,

pela alteração na formação do professor;

(b) inibição educativa de outros agentes de socialização: a família, em virtude da

incorporação da mulher no trabalho e da redução do número de seus

membros e horas de convívio, vai delegando à escola maior

responsabilidade no que diz respeito a um conjunto de valores básicos;

alteram o papel transmissor do professor, obrigando-o a integrar tais

meios à aula;

(d) ruptura do consenso social sobre educação: atualmente, segundo Esteve, a

sociedade encontra-se perante uma socialização divergente: uma sociedade

pluralista que defende modelos de educação opostos e a aceitação de

conteúdos multiculturais;

(e) modificação do apoio da sociedade ao sistema educativo: os pais sentem-se

desamparados em relação ao futuro dos filhos, em especial, em virtude

do aumento das taxas de desemprego. Percebem que a educação não

gera automaticamente maior igualdade social, abandonando a idéia de

ensino como promessa de um futuro promissor. Por outro lado, a

emergência de uma sociedade voltada para o prazer individual (o que

Lipovetsky denomina de personalização social) acaba por gerar uma defesa

incondicional dos alunos, sejam quais forem o conflito e a razão que

assistem ao professor;

(f) menor valorização social do professor: como o status social é estabelecido

em termos exclusivamente econômicos, a função de docente passa a ser

desconsiderada ou relativizada;

(g) mudança dos conteúdos curriculares: a velocidade da criação e da socialização

de informações gera uma permanente insegurança a respeito da atualidade

do conhecimento à disposição do professor. O autor questiona-se: o que

pode ser considerado um conhecimento útil aos alunos?

(h) escassez de recursos materiais: o autor cita a redução de recursos públicos

destinados à educação na Europa: 2,2% do PIB na Grécia, 3,3% na

Espanha, 4,2% em Portugal (a média nos países desenvolvidos é de 6%);

(i) mudanças na relação professor/aluno: o autor destaca a impunidade crescente

dos alunos. Cita, como ilustração, o número de agressões sofridas por

professores, em 1979, nos Estados Unidos: 113 mil, envolvendo 5% do

total de docentes do ensino público;

(j) fragmentação do trabalho do professor: finalmente, destaca o acúmulo de

tarefas, envolvendo administração, programação, avaliação, reciclagem,

orientação aos alunos, atendimento aos pais, participação em seminários

e reuniões de coordenação. (Ricci, 1999: 164-166).

Ainda sobre as transformações na profissão docente, Gatti (1996),

referindo-se aos países em desenvolvimento, afirma que as profundas

transformações por que passa a profissão, hoje, associam-se ao efeito

conjugado de diversos fatores: por um lado, o crescimento do número

de alunos e sua heterogeneidade sociocultural, a demanda de uma certa

qualidade da escolarização pela população e o impacto de novas formas

metodológicas de tratar os conhecimentos e o ensino; por outro, a

ausência de uma priorização político-econômica concreta da educação

básica e o caráter hierárquico e burocrático, muitas vezes centralizador

e pouco operante, das estruturas responsáveis pelos sistemas

educacionais.

Certamente, a discussão sobre as expectativas criadas em torno do

professor traz à tona a distância entre o discurso acerca de seu papel e

o tratamento a ele concedido, tanto pelos estudiosos quanto pelas

políticas a ele destinadas.

Nóvoa (1999), ao abordar a situação do professor na atualidade, critica

o modo como sociedades marcadas por crises de legitimidade política e

por limitada participação tentam compensar a falta de uma autêntica

vivência democrática e o presente difícil a partir da pregação do civismo

e da projeção de todas as expectativas na “sociedade do futuro” e

depositam nos professores o papel “salvador” necessário à consecução

desses propósitos. Segundo o autor, passam a ser os docentes o alvo das

atenções dos políticos e da opinião pública, na medida em que não

dispõem de outras alternativas para os problemas: A inflação retórica tem

um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ação e conforta-nos no sentimento

de que estamos a tentar fazer alguma coisa (idem: 13).

Analisando a questão, o autor conclui que o final do século XX não

trouxe à luz propostas coerentes sobre a profissão docente, acentuando,

isto sim, as ambigüidades. Se, sob um ângulo, os professores são vistos

com desconfiança e como profissionais medíocres, dotados de uma

formação deficiente, sob outro, são bombardeados com uma retórica cada

vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da

qualidade do ensino e para o progresso social e cultural (ibidem: 12-13).

Em outra reflexão sobre o tema, Nóvoa (1995) destaca o fato de, na

década de 1990, em relação aos professores, terem se ampliado diversos

processos de cunho excludente, no quadro de uma redefinição que tende a

modificar as funções sociais e os papéis profissionais que lhes estavam

tradicionalmente atribuídos (ibidem: 7).

Vale, aqui, atentar ao fato de que Bourdieu (1998) enquadra os

educadores, docentes e professores primários

, juntamente com os

assistentes sociais e os magistrados, entre outros, na categoria dos

“trabalhadores sociais”, aqueles a quem o autor vê mergulhados nas

contradições do mundo social, estando cotidianamente à frente do que

ele chama de “sofrimento social”, que se expressa através de inúmeros

dramas pessoais. Bourdieu também alerta para a condição de desprestígio

do professor, que pode ser avaliada de acordo com o baixo valor dos

seus salários: O desprezo por uma função se traduz, primeiro, na remuneração

mais ou menos irrisória que lhe é atribuída. O salário é um sinal inequívoco do

valor atribuído ao trabalho e aos trabalhadores (1998: 11).

A questão da exclusão do professor, já anunciada em trabalhos que

tratam do denominado processo de “pauperização” da categoria

(APPLE 1987; ENGUITA, 1991; PUCCI, OLIVEIRA e SGUISSARDI,

1991) aparece, sob ângulo distinto, em Camargo (2004), ao referir-se

ao estado de “abandono” em que se encontra esse profissional no

enfrentamento de uma realidade social muitas vezes marcada pela

desigualdade, com a qual lida em seu cotidiano e da qual, é importante

ressaltar, compartilha: Freqüentemente, o educador se sente perdido e jogado à

própria sorte, tendo que encontrar, por sua conta e risco, as saídas possíveis.

A autora atenta, ainda, ao fato de a autoridade do educador,

anteriormente legitimada pela sociedade e pela família e relacionada

não apenas ao conhecimento de que era portador, mas à situação

sociocultural diferenciada em que se encontrava em relação ao aluno,

já não ter a expressão de outros tempos. Camargo destaca que o

Na França, o professor primário é aquele dedicado às quatro primeiras séries do Ensino

Fundamental.

professor não era, em nada, igual ao aluno, diferenciando-se dele pela

postura assumida, pelas experiências acumuladas, pelo padrão e pela

diversidade das referências culturais de que dispunha e pela linguagem

que utilizava. Hoje, freqüentemente, confunde-se com o aluno,

compartilhando com ele as mesmas condições sociais, econômicas e

culturais: O modelo que deveria ser oferecido pelo educador, diferenciado dos

usuais, com os quais os alunos estão familiarizados e que já não lhes ensinam

mais nada, deixou de existir.

A desmotivação e os cada vez mais elevados níveis de evasão

registrados entre os docentes, no caso do Brasil, parecem refletir as

observações de Camargo, conforme demonstram pesquisas de Lapo e

Bueno (2002), que apontam para o fato de que o grau de satisfação ou

de insatisfação com o trabalho docente pode estar diretamente

relacionado aos resultados – bons ou ruins – de sua própria atuação

como mediador no processo ensino-aprendizagem, em uma dinâmica

de rápidas e profundas transformações, cujo reflexo não consegue

traduzir em seu trabalho: podemos perguntar se os professores não perderam

ou não estariam perdendo referências culturais que estariam gerando

desajustamentos, a tal ponto de provocar a evasão da profissão docente (idem:

250). Para as autoras, o enfraquecimento dos vínculos com a profissão

é produto da ação conjunta de vários fatores geradores de dificuldades

e insatisfações, acumulados ao longo do tempo. Fazendo parte de uma

sociedade que se transforma com velocidade extrema e que impõe

constantes mudanças e adaptações, os professores se sentem insatisfeitos

ao não dar conta das exigências que lhes são feitas no campo profissional,

seja pela sobrecarga de trabalho, pela dificuldade de apoio dos pais dos

alunos, pelo sentimento de inutilidade em relação ao trabalho que

realizam, pela concorrência com outros meios de transmissão de

informação e cultura e, certamente, pelos baixos salários.

Nesse quadro, entretanto, em que se encontram social, econômica e

culturalmente desvalorizados e sem acesso a boas condições de formação

profissional, um fato chama a atenção: os professores, paradoxalmente,

não deixaram de protagonizar papel de destaque na sociedade,

perceptível, por exemplo, em alguns setores de expressiva importância.

Conforme estudo de Rodrigues (2002), está ocorrendo, hoje, no Brasil,

uma ampliação gradativa do número de docentes no Congresso Nacional.

Segundo o autor, eles ocupam espaço significativo nas bancadas de todos

os partidos, em um movimento inverso ao de outras categorias.

1.2 DILEMAS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Ao situar a posição que ocupa o professor no contexto de mudanças

que caracteriza o momento atual, Libâneo chama a atenção para o fato

de que as universidades e os cursos de formação para o magistério devem

estar voltados à formação de um professor capaz de ajustar sua didática às

novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos

culturais, dos meios de comunicação. Para o autor, o novo professor,

minimamente, necessitaria:

(...) de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender,

competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas,

domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e

articular as aulas com as mídias e multimídias (LIBÂNEO, 2003: 10).

A recuperação de sua dignidade e da credibilidade do ofício passaria

por uma reconfiguração de sua identidade profissional, envolvendo o

fortalecimento de suas lutas por melhores salários e condições dignas

de trabalho, destacando-se uma formação de qualidade.

A questão da formação, por certo, constitui-se como um dos pontos

cruciais da requalificação do educador. Nóvoa (2004), advogando uma

perspectiva de formação que pressupõe considerar o professor como

“pessoa inteira”, com uma história, uma vivência, afirma que a formação

é um ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base),

como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como

iniciante (primeiros anos da profissão) e como titular (formação continuada). Para

o autor, o desafio que se delineia para o profissional da área escolar é o

de manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e

desenvolver práticas pedagógicas eficientes. A esse respeito, chama a

atenção para a dificuldade que tem o professor para corresponder ao

que lhe é imposto: A busca isolada pela atualização é difícil e, por isso, é

aconselhável um vínculo com uma instituição. Mas o mais importante é entender

que o local de trabalho é o espaço ideal para a formação continuada.

A concordância sobre a necessidade de se investir em um novo perfil

do professor, dotado de competências compatíveis com as exigências

que a sociedade atual vem estabelecendo, se projeta no debate que

atravessa as diferentes esferas. Constituem marcos importantes dois

documentos balizadores das ações da UNESCO. O primeiro deles é de

autoria de Morin (2000) – “Os sete saberes necessários à educação do

futuro” – e, como sugere seu título, situa sete condições necessárias ao

professor para a construção da educação do futuro, quais sejam: analisar

as condições psíquicas e culturais que conduzem ao erro e à ilusão;

situar informações em um contexto e um conjunto/estabelecer relações

entre as partes e o todo; colocar a condição humana como centro de

todo ensino; compreender que todos os seres humanos compartilham

de um destino comum, diante dos problemas planetários; construir

educação para a compreensão; estabelecer relação de controle entre

indivíduo e sociedade pela democracia e pela concepção de humanidade

como comunidade planetária; enfrentar imprevistos e incertezas.

O segundo documento, de autoria de Delors (1998) – “Educação:

um tesouro a descobrir” –, aponta como pilares para a educação no

milênio recém-iniciado as seguintes condições: aprender a conhecer,

adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, agir no

ambiente; aprender a conviver, participar e cooperar; aprender a ser,

via essencial que integra os três pilares precedentes.

Os fundamentos presentes nestes dois documentos têm constituído

referenciais não apenas nos processos de reorientação curricular

correntes em diversos países, mas igualmente em propostas e ações de

formação docente.

No Brasil, como pontua Silke Weber (2000), a propósito da situação

brasileira, a questão da formação de professores retoma lugar de

importância a partir do momento em que se impõe, no debate educacional, a

discussão sobre a qualidade do ensino ministrado nos diferentes níveis e

modalidades, como desdobramento da luta em favor da construção da cidadania e

da democracia (idem: 129).

No plano da formação de professores, temos a formação inicial que

acontece nos cursos de magistério ou superior e a formação continuada,

desenvolvida ao longo da trajetória profissional do docente. A formação

inicial é apenas um componente de uma estratégia mais ampla de

profissionalização do professor, indispensável para implementar uma

política de melhoria da educação básica. Entretanto, dos que ingressam

em cursos iniciais de formação de professores, a grande maioria não se

interessa em ser professor, conforme alerta Mello (2000: 100):

O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior com opção

clara pelo ofício de ensinar é o aluno dos cursos de magistério de primeira

a quarta série do ensino fundamental. A esse, na maior parte dos cursos,

não é oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdos ou

objetos de ensino que deverá ensinar no futuro. Aprende-se a prática do

ensino, mas não sua substância. Os demais ingressam no ensino superior

de formação de professores com a expectativa de serem biólogos,

geógrafos, matemáticos, lingüistas, historiadores ou literatos, dificilmente

professores de biologia, de geografia, de línguas ou de literatura. Os cursos

de graduação são ministrados num contexto institucional distante da

preocupação com a educação básica, que não facilita nem mesmo a

convivência com pessoas e instituições que conhecem a problemática desta

última. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando estão

em instituições de qualidade, são mais preocupados com suas investigações

do que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino da

educação básica.

No âmbito da “formação continuada”, existem críticas contundentes

aos modelos tradicionais que imperam nos processos de formação em

serviço. Freitas (2002) destaca que as políticas atuais têm reforçado a

concepção pragmatista e conteudista da formação de professores. Para

Gatti (2003: 192):

Trabalhos sobre formação em serviço ou continuada e desempenho de

professores têm analisado as dificuldades de mudança nas concepções e

práticas educacionais desses profissionais em seu cotidiano escolar. Em

geral os mentores e implementadores de programas ou cursos de formação

continuada, que visam a mudanças em cognições e práticas, têm a concepção

de que, oferecendo informações, conteúdos, trabalhando a racionalidade

dos profissionais, produzirão a partir do domínio de novos conhecimentos

mudanças em posturas e formas de agir.

Desvendar, no atual contexto, sentidos da formação, requer observar

a sintonia desses planos em relação às necessidades da escola hoje. Tal

análise requer, ainda, compreender que os paradigmas de formação não

são construções neutras, nem desvinculadas da realidade social em que

se vive, cenário, portanto, a ser considerado quando se procura refletir

sobre a formação dos docentes brasileiros.

Os desafios na área de formação dos professores são muitos. Os

processos formativos não se dão no abstrato, porque estão destinados

a profissionais que, como os demais trabalhadores, têm tido suas

condições concretas de existência acentuadamente deterioradas. Assim,

é nessa realidade social que a formação se desenvolve e é na sua

complexidade e nas suas contradições que atuam as escolas.

1.3 O PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE

ACORDO COM A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

O Brasil é ainda um país que não alcançou sua “cidadania

educacional” (Cury, 2000). Segundo o Censo Demográfico de 2000, do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2000: 63):

Um ponto central é a evidente falta de eficiência e efetividade do sistema

educacional, no sentido de garantir o acesso e a permanência do estudante

na escola, na medida em que os resultados mostram, entre outras coisas:

a existência de 24 milhões de brasileiros analfabetos (16%); que menos

de 1/4 da população brasileira estuda; que 44% da população só concluiu

até a 3ª série do ensino fundamental; que quase 1/3 da população da área

rural não teve acesso à educação; que 1/4 da população rural não tem

escolaridade ou quando a tem não ultrapassa a 1 ano de estudo; que

grande parte da população só conseguiu concluir, apenas, alguma das

séries do ensino fundamental; que o número de não-alfabetizados tende

a se ampliar na medida em que a faixa etária aumenta; a pequena

participação da rede pública na oferta de vagas nos cursos de graduação;

que somente pouco mais de 3% da população possui cursos de nível

superior concluído; a existência de um significativo contingente de crianças,

jovens e adultos com defasagem idade-série; que 6% das crianças de 7 a

14 anos não estão ou nunca estiveram estudando; a existência de mais de

3 milhões de pessoas sem alfabetização, na faixa etária de escolaridade

obrigatória. Agregue-se a esse quadro perverso: as significativas diferenças

educacionais encontradas entre as raças; a importante diferença de

desempenho entre as áreas rurais e urbanas; a alta dispersão dos estudantes

que gera grande discrepância interna nos resultados de muitos grupos

etários, indicando a reprodução das diferenças sociais na escolarização

brasileira e, finalmente, o baixo rendimento nominal mensal per capita

da grande maioria dos estudantes brasileiros.

No âmbito da legislação, também se vivencia uma prática de

discriminação e de privilégio. Segundo Cury (2000: 574), a ampliação

do acesso e da oferta foi garantida por um corpo docente que sofreu o

ônus de, por um lado, financiar a expansão com o rebaixamento de seus salários

e a duplicação ou triplicação da jornada de trabalho e, por outro, ver reduzidas

as chances de ingresso no trabalho por concursos, devido à necessidade

de contratação de novos profissionais, estando submetido à prática dos

contratos precários, existentes em elevado número ainda nos dias atuais.

A Constituição de 1988 traz importantes avanços para a educação

brasileira, estende os deveres do Estado com a educação pública e gratuita,

em todos os níveis de ensino. No seu Artigo 208, estabelece que o dever

do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele

não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III – atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente

na rede regular de ensino; IV – atendimento em creche e pré-escola às

crianças de zero a seis anos de idade; V – acesso aos níveis mais elevados

do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada

um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do

educando; VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através

de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,

alimentação e assistência à saúde.

Do ponto de vista da legislação, as questões que envolvem a escola e

o professor, no Brasil, vêm sendo alvo de intensas mudanças, como reflexo

e resposta às demandas criadas pelo processo de globalização econômica

cada vez mais forte durante as décadas de 1980 e 1990. A democratização

do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica se processam em

um contexto no qual se ampliam o fortalecimento dos direitos da

cidadania e a disseminação das tecnologias da informação, fatores de

reconhecimento da importância da educação nas políticas públicas.

Assim, nos últimos vinte anos, os sistemas de ensino público e

privado vêm experimentando processos de reforma educacional, no

âmbito dos estados, dos municípios e, mesmo, das unidades escolares.

Vários tipos de ação, algumas mais abrangentes, outras mais específicas,

no sentido do atingimento dos vários componentes do processo

educativo, têm sido registrados.

A questão da formação de professores ganha importância a partir da

discussão sobre a qualidade do ensino ministrado nos diferentes níveis

e modalidades, como desdobramento da luta em favor da construção

da cidadania e da democracia. Uma referência importante dessa

discussão pode ser localizada no Artigo 206 da Constituição, o qual,

sintetizando o estado-da-arte da mobilização social que acompanhou a

elaboração da Carta Magna, em 1988, apresenta a garantia de padrão

de qualidade como um dos princípios da educação nacional (SILKE

WEBER, 2000).

A Lei n

9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) produzida ao longo dos oito anos posteriores à

promulgação da referida Constituição, incorporou debates e demandas

correntes naquele período e consubstanciou as bases da reforma

educacional que se sucedeu, cujos impactos ainda se fazem sentir, em

diferentes campos.

Caracterizando-se pela maior flexibilidade e autonomia nas relações

entre os entes da federação na gestão da educação, a nova LDB

preconiza um processo de descentralização das propostas político-

pedagógicas e da administração dos recursos financeiros, reforçando o

papel das secretarias estaduais e municipais de educação. Ao mesmo

tempo, referenda áreas tradicionalmente excluídas das políticas regulares,

como a educação infantil, a educação de jovens e adultos, a educação

indígena e a educação especial, além de promover a prescrição de novos

parâmetros curriculares, onde a cidadania é colocada como referência

fundamental, e a visão conteudista dá lugar à valorização da produção

da aprendizagem e da construção de competências nos alunos.

Nesse contexto, a instituição da Lei nº 92/96, que cria o FUNDEF

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

de Valorização do Magistério – cuja maior inovação consiste na mudança

da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental, ao subvincular

a esse nível de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente

destinados à Educação

– constitui-se em uma das medidas de maior

repercussão, significando a possibilidade de alguma melhoria nos ganhos

dos professores daquele segmento.

Entretanto, Barelli (apud SILKE WEBER, 2000) demonstra ser a

desvalorização social a principal característica dos professores, expressa

pela baixa auto-estima, decorrente das precárias condições de trabalho

e dos baixos salários a que ainda têm sido expostos.

No âmbito das políticas nacionais, a Resolução do CNE/CP nº 1, de

18 de fevereiro de 2002

, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,

curso de licenciatura, de graduação plena.

O Artigo 2º desta resolução apresenta como orientação para o preparo

do professor, os seguintes compromissos:

(I) – o ensino visando à aprendizagem do aluno; (II) – o acolhimento e o

trato da diversidade; (III) – o exercício de atividades de enriquecimento

cultural; (IV) – o aprimoramento em práticas investigativas; (V) – a

elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos

curriculares; (VI) – o uso de tecnologias da informação e da comunicação

e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; (VII) – o

desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

No Artigo 6º da mesma resolução, são indicados como competências

a serem consideradas para a construção do projeto pedagógico dos

cursos de formação dos docentes aquelas referentes:

Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro ao

ensino fundamental público. São recursos vinculados à Educação, por força do disposto no

artigo 212 da Constituição Federal, transferidos regular e automaticamente aos governos

estaduais e municipais, com base no número de alunos matriculados em cada uma de suas

redes de ensino.

CNE. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002.

Seção 1, p. 31. Republicada por ter saído com incorreção no original no D.O.U. de 4 de

março de 2002. Seção 1, p. 8.

(I) – ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade

democrática; (II) – à compreensão do papel social da escola; (III) – ao

domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em

diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; (IV) – ao domínio

do conhecimento pedagógico; (V) – ao conhecimento de processos de

investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;

(VI) – ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Essa resolução postula também que a definição dos conhecimentos

exigidos para a constituição de competências deverá, além da formação

específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar

a inserção no debate contemporâneo mais amplo. O debate deve

envolver questões culturais, sociais, econômicas e os conhecimentos

sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:

cultura geral e profissional; conhecimentos sobre crianças, adolescentes,

jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com

necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas;

conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da

educação; conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de

ensino; conhecimento pedagógico; e conhecimento advindo da

experiência.

No plano da formação de professores, o então ministro da Educação,

Cristovam Buarque, homologou a decisão da Câmara de Educação Básica

do Conselho Nacional de Educação que põe fim à polêmica sobre a

exigência de curso superior para os professores de Educação Infantil e

das primeiras quatro séries do ensino fundamental. A resolução do CNE

deixa claro que, mesmo depois de 2006, será permitido o exercício da

docência neste nível de ensino aos professores com nível médio na

modalidade Normal, inclusive para ingresso na carreira.

Como se pode observar, a formação de professores tem confrontado

instâncias governamentais, legisladores e especialistas na tarefa

preparadora de quadros docentes, como aponta Silke Weber (2000). A

autora exemplifica o embate a partir do amplo movimento em torno

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, concebidos num modelo

espelhado na produção acadêmica internacional, em detrimento da

produção nacional, ainda que vários especialistas tenham sido chamados

para formular pareceres sobre a matéria.

A necessidade de definir diretrizes curriculares para o ensino

fundamental e médio trouxe mais uma vez à tona o debate em torno da

formação inicial e continuada de professores (aí incluídos os professores

leigos), quando programas governamentais de curta e média duração

(Parâmetros em Ação, Projeto Alvorada, TV Escola, entre outros) são

ofertados pelo Ministério da Educação às secretarias municipais e

estaduais de educação para o desenvolvimento dos profissionais da

educação.

Vale ressaltar que, como produto dessa discussão, torna-se evidente

que o reconhecimento da qualidade como princípio constitucional e

como diretriz de política educacional:

(...) não somente fortalece a concepção de que a ação educativa, na qualidade

de prática especificamente pedagógica, cumpre uma função política, mas

sobretudo resgata a atuação dos agentes da disseminação de conhecimentos,

tecnologia, arte, cultura como processos históricos apresentados segundo

óticas próprias; de produção do saber para os alunos, estimulando o

desenvolvimento de posturas ativas perante o aprendido e o aprender, de

sentimentos de cooperação e de solidariedade ou de competição na

convivência social; de envolvimento crítico no mundo da vida e nas esferas

de trabalho, da política, da cultura (SILKE WEBER, 2000: 140).

Conforme o exposto, as idéias e as ações dirigidas para a formação

dos professores ainda não incorporaram parte importante da produção

científica, elaborada nos últimos anos. Conseqüentemente, há ainda um

percurso a cumprir para a transformação do debate em medidas

concretas, que possibilitem a criação de políticas públicas de formação,

como planos de carreira para o magistério que se coadunem com a

realidade da formação e condições de trabalho voltadas, também, para

as ações de desenvolvimento dos docentes brasileiros.

Considerando que se tornar professor faz parte de um processo plural,

este capítulo tem por finalidade identificar o perfil dos docentes, tendo em

vista os espaços e tempos em que estão inseridos. Tal perfil estrutura-se a

partir de dados que vão além da formação escolar e profissional, abordando,

necessariamente, aspectos de cunho individual e social. São eles: sexo;

idade; estado civil e família; autoclassificação social; mobilidade; trajetórias;

situação profissional; escolaridade e habilitação de professores

Entretanto, cabe ressaltar que o docente só pode ter seu perfil

delineado, de fato, se considerada, fundamentalmente, sua condição de

sujeito como professor, já que trabalhar não é exclusivamente

transformar um objeto ou situação em uma outra coisa. É, também,

transformar a si mesmo em e pelo trabalho, como afirma Tardif (2000).

Para o autor, o trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois

trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de

si mesmo, consigo mesmo:

Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma

coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as

marcas de sua própria atividade e uma boa parte de sua existência é

caracterizada por sua atuação profissional, como também sua trajetória

profissional estará marcada pela sua identidade e vida social, ou seja, com o

passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos

outros – um professor, com sua cultura, seu éthos, suas idéias, suas funções,

seus interesses etc (Tardif, 2000: 2).

2. PERFIL DOS PROFESSORES

Vale lembrar que o conjunto de variáveis aqui apresentado foi selecionado com base no

estudo “Los docentes y los desafios de la profesionalización”, da UNESCO/IIPE, conforme

mencionado no item referente à metodologia da pesquisa.

No caso do Brasil, onde o magistério é marcado, em sua história, por

dificuldades de todas as ordens, a identidade construída pelos

professores é, também, profundamente marcada, cotidianamente, pela

luta pela afirmação no contexto em que atuam.

2.1 OS PROFESSORES SEGUNDO SEXO, IDADE E FAMÍLIA

Neste item, os professores são abordados a partir de atributos como

sexo e idade e de dados acerca do seu estado civil e da composição de

suas famílias. Essa caracterização do docente brasileiro permite que

sejam estabelecidas, por confronto, algumas especificidades e

continuidades frente a determinados traços do conjunto da população.

Retrata, também, aspectos dessa categoria profissional – que toma para

si a tarefa de educar – fundamentais para que dimensões do próprio

ensino no país sejam compreendidas.

Além de fornecer dados gerais que facilitem uma primeira

aproximação do universo dos professores, neste capítulo pretende-se

estimular o surgimento de questões a respeito dessa categoria. A

participação desigual de homens e mulheres nos diferentes níveis de

ensino leva, por exemplo, à indagação acerca das razões de exercerem a

profissão. Dados sobre a idade dos professores suscitam reflexões sobre

a situação da renovação dos quadros do magistério.

2.1.1 Sexo

Segundo os dados da pesquisa, dentre os professores brasileiros,

81,3% são mulheres e 18,6% são homens. Percebe-se que, em relação

às pessoas economicamente ativas (83.243.239), 58,13% são homens

e 41,86% mulheres. Conclui-se que, no magistério, essa proporção

assume características bem distintas. Cabe ressaltar que a maioria das

professoras encontra-se atuando no ensino fundamental.

Ao revisar a produção teórica sobre o tema, publicada entre 1990 e

1998 em periódicos especializados, André (2002) refere-se a autores

que, ao refletirem sobre a identidade e a profissionalização do professor,

fornecem elementos para pensar acerca das razões dessa enorme

discrepância entre o número de mulheres e o de homens envolvidos no

magistério. A autora localizou onze artigos centrados exclusivamente

no tema sexo/gênero, que sublinham determinantes socioistóricos que

levam à feminização do magistério. Yannoulas (1993), por exemplo,

acredita que o reduzido número de escolas existentes no século XIX e

no início do século XX explica não ter havido uma resistência organizada

ao ingresso das mulheres na profissão no momento em que a cobertura

escolar foi ampliada. Desse modo, se considerado seu ponto de vista, a

presença tão predominante de mulheres na profissão docente no Brasil

se deveria ao aumento do mercado de trabalho, decorrente da ampliação

do atendimento escolar, como também da procura dos homens por novas

profissões que ofereciam melhores salários, quando do início da

industrialização no país.

Outros autores abordados por André enfocam e discutem a associação,

presente no imaginário social, entre escola e maternidade, que leva a

uma concepção do processo educativo da escola como continuidade do

iniciado no lar, sempre sob a orientação e/ou a coordenação de mulheres.

A própria denominação “tia”, dada pelos alunos às professoras, reforça a

proximidade e identificação da professora com figura familiar e similar à

materna (FREIRE, 1993). Para esses autores, a função da professora é

naturalizada e desqualificada como prática e saber especializados, quando

é concebida como continuação das tarefas da primeira educação, próprias

da mãe. O conceito de feminização do magistério não se refere apenas à

participação maciça de mulheres nos quadros docentes, mas também à

adequação do magistério às características associadas tradicionalmente

ao feminino, como o cuidado.

Representações sociais bastantes difundidas sobre professores e

professoras parecem acompanhar essas distinções na composição, por

sexo, do quadro docente dos diferentes níveis de ensino. Conforme

exposto por Louro (1997), o professor sempre foi associado à autoridade

e ao conhecimento, enquanto a professora sempre foi – e ainda é –

vinculada ao apoio e a cuidados dirigidos aos alunos. Essas associações

correspondem e se ajustam ao predomínio dos homens nos níveis mais

altos e especializados da educação, nos quais o trabalho, em boa medida,

está dirigido para a orientação dos jovens em relação à sua futura

profissão, e à predominância das mulheres nos segmentos iniciais da

escolarização, que contam com muitas tarefas voltadas para aspectos

relacionados ao cuidado das crianças.

No âmbito da Educação Básica, o Censo do Professor, realizado

pelo INEP, em 1997

, registra 85,7% de mulheres e 14,1% de homens

entre os professores (MEC/INEP, 1999). Deve-se, mais uma vez, atentar

que é no ensino fundamental que aparecem as maiores proporções de

professoras, sendo que, no ensino médio, prevalecem os homens,

correspondendo a dois terços do total de docentes.

Segundo análise do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB,

em 2001, a distribuição dos professores por sexo varia bastante, segundo

a disciplina e a série. Em Língua Portuguesa, independentemente da série

avaliada, a proporção de professores do sexo feminino representa a

maioria. No entanto, a proporção de mulheres vai diminuindo

gradativamente, quanto mais avançada é a série pesquisada. Já em

Matemática, a proporção de docentes do sexo feminino é maior na 4ª

série do ensino fundamental (91,1 %) e diminui gradativamente até a 3ª

série do Ensino Médio, quando a proporção de docentes do sexo masculino

assume a maioria, representando 54,7% do total. De um modo geral,

constata-se que a participação das mulheres nos segmentos profissionais

se concentra no setor terciário e, mais especificamente, nas áreas de saúde

e ensino. Nessas atividades, a presença feminina representa 70% dos

postos de trabalho. As áreas de saúde e ensino, juntas, representam cerca

de 20% das ocupações brasileiras, sendo a participação das mulheres de

16,8%, contra 3,4% de homens (PNAD, 2002).

Para Carvalho (1996: 13), o fato de a maioria dos professores

corresponder a mulheres não é só uma questão numérica, mas produz

marcas dessa presença feminina na caracterização do grupo de

profissionais da escola, nas formas de ensino, nas relações estabelecidas

entre os diferentes atores que dão materialidade à escola. Para a autora,

as marcas estão relacionadas ao predomínio da emoção e da afetividade

na visão do mundo e do trabalho docente, como também a uma postura

defensiva e conservadora frente ao novo.

O Censo do Professor de 1997 foi o último realizado pelo MEC/INEP até o momento de

elaboração deste estudo.

Assim, de acordo com Louro (1997), a escola é atravessada por essa

contradição e, portanto, torna-se obrigatório pensar a instituição e seus

sujeitos considerando as construções sociais sobre o masculino e o feminino.

2.1.2 Idade

Os dados do estudo apresentam como resultado uma média de idade

dos docentes de 37,8 anos, o que, considerado o panorama internacional,

coloca os professores brasileiros como relativamente mais jovens. A

grande maioria dos docentes dos países pertencentes à Organização de

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e os de alguns países

da União Européia, por exemplo, têm mais de 40 anos de idade

. Segundo

Siniscalco (2003), os professores representam cerca de 1,6 % (59 milhões)

da população mundial entre 15 e 64 anos de idade, sendo que, nos países

mais pobres, estão concentrados em faixas etárias mais jovens.

No Brasil, há uma concentração significativa desses profissionais nas

faixas de 26 a 35 anos e de 36 a 45 anos (33,6% e 35,6% do total,

respectivamente). Os professores jovens, com até 25 anos, somam 8,8%

do total. Com mais de 45 anos se encontram 21,9% dos docentes. Os dados

apresentados na Tabela 3 mostram que não há diferenças significativas na

distribuição de homens e mulheres nas diversas faixas etárias.

TABELA 3 – Proporção de professores, por sexo, segundo a faixa etária

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Sua idade?

(1) Dados expandidos.

A pesquisa Retrato da Escola: A realidade sem retoques da educação no Brasil, divulgada pela

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE (2003), aponta que 53,1%

Considerando que a idade do professor constitui uma das marcas de

sua atuação, chama-se a atenção para algumas questões eventualmente

relacionadas à condição etária, como a renovação dos quadros docentes

por efeito de concurso/aposentadoria, a aceitação de novas concepções

pedagógicas, a maior ou menor experiência, entre outras. Cabe também

destacar que a concentração de docentes em atividade em sala de aula

até 45 anos pode estar relacionada a uma aposentadoria “precoce” ou,

ainda, a situações de abandono da profissão

2.1.3 Estado Civil e Família

A média do número de pessoas por família, entre os professores,

está situada em 3,8. Essa média pode ser considerada alta, se comparada

com a média nacional, que, segundo a PNAD/2001, é de 3,3 pessoas

por família. Com relação ao estado civil, os professores se declaram,

em sua maioria, casados (55,1%), situação que não varia muito segundo

o sexo. Chama a atenção, entretanto, o fato de 28,3% serem solteiros, o

que pode estar relacionado com um perfil de professores mais jovens

no Brasil: 42,4% têm menos de 35 anos de idade. Contudo, os

pesquisados apontam para a presença de novas composições familiares

(6,1%), que, segundo Castells (1999), é reflexo das transformações na

ordem global que afetam, ao mesmo tempo, a privacidade e a

sociabilidade e dão origem a novos movimentos diversos.

dos trabalhadores da educação básica se concentram na faixa etária de 40 a 59 anos. As

diferenças entre os resultados das duas pesquisas devem-se ao tipo de amostragem utilizado

em cada uma delas: enquanto a pesquisa do CNTE atinge trabalhadores de dez estados

brasileiros, a aqui exposta está representando professores da totalidade dos estados brasileiros.

Pesquisa realizada por Lapo e Bueno (2002) permitiu constatar que, de 1990 a 1995, houve

um aumento da ordem de 300% nos pedidos de exoneração de docentes na rede pública de

ensino do Estado de São Paulo. A média anual do aumento de exonerações, naquele período,

foi de 43%.

A grande maioria dos professores já constituiu uma unidade familiar

autônoma em relação à original (formada com seus pais): pelo menos

71,6% deles declararam morar com a família nuclear que construíram.

Os dados apresentados na tabela abaixo seguem a tendência da

população brasileira em geral. A PNAD 2001 indica que 53,3% da

população vive num arranjo familiar formado pelo casal com seus filhos.

Os professores pesquisados habitam com o cônjuge ou companheiro,

com seus próprios filhos e/ou com os filhos do companheiro. Por conta

da dificuldade de manter autonomamente a família que constituíram,

ou ainda porque se responsabilizam por pais e irmãos, 26,9% dos

professores declararam habitar junto com sua família nuclear original.

Há também 4,4% que afirmam viver sozinhos, 5,3% que moram com

outros parentes e 3,6% que moram com não-parentes.

TABELA 4 – Proporção de professores, por sexo, segundo o estado civil

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Seu estado civil?

(1) Dados expandidos.

TABELA 5 – Proporção de professores, segundo a constituição familiar

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Quem mora com o(a) sr.(a)?

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

Apesar de mais de 76% dos professores viverem autonomamente

em relação à sua família nuclear original, chama a atenção o fato de

62,3% deles responder negativamente quando questionados sobre se

são “chefes de família” apenas 37,7% deles declararam-se chefes de

família (Tabela 6). Entretanto, ao se considerar a análise por sexo,

percebe-se que tal percentual reflete o fato de o professorado ser

formado preponderantemente por mulheres. Na verdade, a grande

maioria dos professores homens (72,7%) se considera chefe da família,

enquanto apenas 29,7% das mulheres se classificam dessa maneira

Entre as mulheres, se acionado o dado acima apresentado, relativo ao estado civil, pode ser

aventado que as 29,7% que se declararam chefes de família incluem as 9,2% separadas ou

divorciadas e as 2,3% viúvas, posto que é comum, nessas situações, a prole permanecer sob

a responsabilidade das mulheres (Tabela A1).

O Censo Demográfico (IBGE/2000) constatava que, em 1991, a proporção de homens

como chefes de família estava em torno de 82%, sendo de 18% a de mulheres. Já em 2000,

esse número sofre uma significativa alteração (25% de mulheres como chefes de família

contra 75% de homens). Evidencia-se também o crescimento de famílias de modelo

monoparental chefiadas por mulheres, especialmente no estágio inicial da trajetória familiar,

quando as crianças estão ainda na primeira infância. É interessante observar que as regiões

Nordeste e Sudeste são as que apresentam as maiores proporções de domicílios chefiados

por mulheres. No caso do nordeste, deve-se considerar, entre outros fatores, a intensidade

da emigração nordestina masculina ocorrida nas últimas décadas.

Dos professores que não se consideram chefes de família, 28,4%

responderam que cabe a seus filhos a chefia (Tabela A1), o que pode

indicar, dentre outros fatos, incidência significativa de filhos de

professores com capacidade de obter salários mais altos que os dos

pais

. Mas a maioria dos 62,3% que não se consideram chefe de família

TABELA 6 – Proporção de professores, por sexo, segundo a condição de

chefe de família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O sr.(a) é o(a) chefe de família da sua casa?

(1) Dados expandidos.

afirmou que é seu cônjuge ou parceiro quem ocupa essa posição. Apesar

de não ser possível aqui chegar a formulações conclusivas, o fato de

cerca de terça parte (33%) dos chefes de família possuírem o curso

superior (completo ou incompleto) indica que o nível de escolaridade

não é elemento especialmente relevante para a atribuição que os

professores se dão com relação à posição de chefe de família. Na verdade,

o nível de escolaridade dos chefes de família distribui-se de forma

homogênea pelo professorado: um terço dos chefes de família possui o

ensino fundamental completo ou incompleto, um terço o ensino médio e

o outro terço o nível superior completo ou incompleto (Tabela 7).

A participação na renda familiar é item que costuma acompanhar a

atribuição da posição de chefe de família. De fato, o percentual de docentes

que declara ser o principal provedor da família, 40,2%, é próximo ao que

se declara chefe da família, 37,7%. Mais uma vez percebe-se a seletividade

da resposta, se o atributo gênero é acionado: a maioria dos professores

homens declara-se principal provedor da renda familiar (63,7%), enquanto

junto às professoras esse percentual cai para 34,7%. Cabe, aqui, uma

reflexão sobre o fato de 65,3% das docentes mulheres não se apresentarem

como principais provedoras de renda da casa.

TABELA 7 - Proporção de professores, segundo o nível de instrução do

chefe de família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual o nível máximo de instrução da pessoa que é o chefe de família na sua casa?

(1) Dados expandidos.

É provável que a figura do provedor masculino, que costuma estar

identificada à de chefe de família, se sobreponha à realidade efetiva da

participação na renda familiar. Em outras palavras, as relações desiguais

de gênero parecem ainda concorrer mais fortemente do que o nível de

escolaridade e a participação na renda familiar para a determinação da

representação da chefia da família junto a parcela considerável do

professorado. Assim, dentre outras possibilidades, é cabível relacionar

o fato de poucas professoras se declararem chefes de família à visão

conservadora que atribui essa posição social aos homens,

independentemente da efetiva responsabilidade frente ao funcionamento

e, muitas vezes, à própria manutenção da unidade familiar.

TABELA 8 – Proporção de professores, por sexo, segundo a condição de

ser ou não o principal provedor de renda da família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) é o(a) principal provedor(a) de renda da sua casa?

(1) Dados expandidos.

TABELA 9 – Proporção de professores, por sexo, segundo percentagem de

contribuição para a renda familiar

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a porcentagem da sua contribuição para a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

Mesmo quando o docente não é o principal provedor, ele tem uma

participação significativa na renda familiar: cerca de um terço dos

professores afirma que sua contribuição representa entre 81% e 100%

da renda total da família. A segunda maior parcela é a dos que

contribuem na faixa de 41% a 60% da renda da família (Tabela 9).

Outro aspecto da vida familiar investigado nesta pesquisa foi o da

incidência da prática docente junto aos familiares dos professores. A esse

respeito, a maioria (63,3%) dos docentes declarou haver outro professor

na sua família. Entre esses, 35,1% têm irmãos professores e 12,5% têm

mãe professora. Além disso, 9,7% dos que responderam afirmativamente

têm o cônjuge ou parceiro também professor (Tabela 10).

A pesquisa constata, ainda, que a escolaridade dos pais dos

professores é bastante precária: 49,5% dos professores têm os pais

com o nível fundamental incompleto (Tabela 11). Cerca de 15% dos

pais e das mães não têm nenhum grau de instrução, enquanto não

passam de 5,7% os docentes cujos pais possuem ensino superior

completo. Tal dado pode sinalizar a existência de uma certa mobilidade

social entre os atuais professores brasileiros.

TABELA 10 – Proporção de professores, segundo a prática docente por

outros membros da família

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua família, além do(a) sr(a), há alguém que se dedique ou tenha se dedicado à prática

docente?

(1) Dados expandidos.

Batista (2004), em “Os professores de português e a leitura: um estudo

exploratório”, buscou apreender as relações de professores de Português

com a leitura. Trata-se de uma investigação de caráter exploratório,

circunscrita a professores que atuam em Minas Gerais, cujos dados

foram, em sua maior parte, coletados entre os anos de 1993 e 1994. É

interessante perceber que os avós dos professores aparecem

representados nos grupos com baixa ou nenhuma escolaridade (cerca

de 86%). Nota-se, porém, uma importante diferença em relação à

escolaridade dos pais dos professores: a concentração maior dos

professores ocorre, predominantemente, junto ao grupo dos sem-

escolaridade completa. Além disso, é maior o número de avós

analfabetos. Tudo indica, portanto, que entre as duas diferentes gerações

do grupo familiar ocorreu um aumento no nível de instrução, embora

discreto: a concentração predominante desloca-se apenas parcialmente

dos sem-escolaridade completa para os com o curso primário completo,

uma vez que, se passa dos avós para os pais, constata-se apenas uma

diminuição da concentração dos sem- escolaridade e não um predomínio

significativo dos que concluíram o primário (primeiro segmento do

ensino fundamental).

É possível, tomando-se os dados sobre o grau de instrução dos pais

dos professores apresentado na pesquisa acima abordada, associar a

TABELA 11 – Proporção de professores, segundo o nível de escolaridade

dos pais

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual o nível de instrução do seu pai e da sua mãe?

(1) Dados expandidos.

construção de uma carreira docente à possibilidade de mobilidade social

por meio de um processo de escolarização ao qual pais e mães dos

docentes não tiveram acesso.

2.2 OS PROFESSORES SEGUNDO DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA,

RENDA FAMILIAR, AUTOCLASSIFICAÇÃO SOCIAL E

MOBILIDADE

O presente item analisa as questões afetas à profissão dos professores,

a partir dos dados obtidos sobre a região geográfica em que atuam, a

renda familiar, a autoclassificação social e a mobilidade, associados às

variáveis de sexo, idade e família.

Em 2002, o Censo Escolar registrou um total de 2,4 milhões de

funções docentes em creche, pré-escola, classe de alfabetização, ensino

fundamental e ensino médio, para um total de 50,6 milhões de alunos

matriculados nesses níveis de ensino. Para o ensino fundamental, conta-

se com 1.581.044 docentes. Para o ensino médio, são 468.310. O

aumento no número de funções docentes no ensino fundamental, de 5ª

a 8ª séries, foi de 30,9% de 1996 para 2002, sendo 34,2% na rede pública.

No ensino médio, esse acréscimo foi de 43,3%, com 50,8% na rede

pública. A região que registrou maior aumento, tanto no ensino

fundamental de 5ª a 8ª séries quanto no ensino médio, foi a Nordeste

(Estatísticas dos Professores no Brasil, MEC/INEP, 2003). Isso se

explica pelos inúmeros programas governamentais e insumos voltados

à inclusão de crianças e jovens em idade obrigatória de escolarização

nas redes de ensino, naquela região.

Os professores de ensino fundamental constituem expressiva maioria

em todas as regiões do país. Esse dado é reflexo da cobertura do

atendimento, nas redes de ensino, da população entre 7 e 14 anos, da

ordem de 97% (Censo Escolar de 2002, MEC/INEP). No que diz

respeito à escolaridade da juventude, embora se observe que no período

entre 1994

e 2000 a taxa de analfabetismo tenha decaído de 15,5%

Dados estimados pelo MEC/INEP, a partir de IBGE/PNAD, 1994.

para 11,7%, os números são ainda bastante insatisfatórios,

principalmente ao se considerar que, do total de jovens entre 15 e 24

anos, 46,8% (ou 16 milhões) freqüentam a escola (IBGE, 2001),

porcentagem esta que, analisada ao inverso, alerta para o fato de mais

da metade da juventude do Brasil estar fora dos sistemas de ensino

Ainda segundo o MEC/INEP (2002), no ano de 2002 existiam

172.508 estabelecimentos com ensino fundamental, sendo 153.696

públicos e 18.812 privados. Já no ensino médio, para o mesmo ano,

registram-se 22.533 estabelecimentos. Destes, 15.761 são da rede

pública e 6.772 são da rede privada. Evidencia-se a forte presença da

rede pública no ensino fundamental.

2.2.1 Distribuição Geográfica

A vida de uma escola costuma ser, por diversas razões, influenciada

diretamente pelo fato de estar situada em determinado município, de

determinada região. Boa parte das condições de vida e trabalho dos

professores brasileiros também está delineada por essa localização. Por

tal razão, mapear a distribuição espacial dos professores que

participaram da pesquisa pode auxiliar no estabelecimento das áreas

que merecem atenção diferenciada do poder público frente a questões

específicas do ensino.

A maioria dos professores da pesquisa trabalha em escolas

localizadas nos municípios do interior (61,6%), o que é compatível

com o fato de a maior parte dos municípios brasileiros situar-se nessa

categoria. A quarta parte (25,6%) atua nas capitais e os demais (12,8%)

nas chamadas periferias urbanas, segundo parâmetros estabelecidos

pela própria pesquisa

Sobre o analfabetismo entre os jovens de 14 a 24 anos ver Waiselfisz, 2004.

A pesquisa engloba na categoria “interior” todos os municípios que não são capitais nem

pertencem a regiões metropolitanas de capitais (periferia urbana), independentemente de

sua população e dos tipos de atividades que desenvolvem.

A distribuição geográfica acompanha distinções sociais importantes

no interior da categoria. Uma análise da localização espacial dos

professores segundo o sexo revela que, em termos relativos, os homens

tendem mais facilmente a atuar na capital que as mulheres, as quais,

por sua vez, estão mais presentes em municípios situados no interior

ou na periferia (Tabela 12).

Do mesmo modo, podem ser apontadas diferenças significativas na

distribuição espacial dos professores quando as faixas etárias são

observadas. Professores mais velhos aparecem em maior número atuando

nas capitais, enquanto nas periferias observa-se maior concentração

relativa de professores mais jovens. Assim, encontram-se 20,9% dos

professores com até 25 anos para 30,8% dos professores na faixa de 46

a 55 anos atuando na capital. É bem provável que esses dados reflitam

uma modalidade de carreira docente na qual tempo de trabalho e/ou

experiência acompanham o vetor centro/periferia: os professores mais

jovens, que estão iniciando a carreira, são alocados preferencialmente

nas escolas de periferia, adquirindo chances de trabalhar nas escolas

dos grandes centros urbanos à medida que aumentam sua experiência

e/ou tempo de atuação.

Na Tabela 13 pode ser observado que boa parte dos professores

(45,1%) atua em municípios com mais de 100.000 habitantes. Sua

distribuição, segundo o tamanho da população dos municípios, também

acompanha diferenças sociais importantes existentes no interior da

TABELA 12 – Proporção de professores, por sexo, segundo a condição do

município onde leciona

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

(1) Dados expandidos.

categoria. Nos municípios com menos de 100.000 habitantes, a presença

feminina no professorado é maior em termos absolutos e relativos,

enquanto nos municípios mais populosos, com mais de 100.000

habitantes, a presença masculina é maior, relativamente.

TABELA 13 – Proporção de professores, por sexo, segundo o porte do

município (em número de habitantes) onde leciona

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

(1) Dados expandidos.

Parte considerável dos professores estudados (45,3%) atua na

região Sudeste (Tabela 14). De fato, há uma concentração de matrículas

nessa região. Dados da Sinopse Estatística do INEP de 2002 indicam

que, do total de 54.716.609 matrículas na educação básica, 20.578.565

são da região Sudeste (MEC/INEP, 2002).

TABELA 14 – Proporção de professores, por sexo, segundo a região

geográfica onde leciona

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

(1) Dados expandidos.

Cerca da quarta parte desses professores atua na região Nordeste.

Na região Sul estão 15,7% deles. Menores concentrações são

apresentadas pela região Centro-Oeste (7,8%) e pela região Norte

(6,0%). No caso da distribuição dos professores por região, não são

encontradas diferenças significativas quanto ao sexo, afora leve

predominância relativa de docentes homens na região Norte e uma

tendência semelhante para as mulheres na região Sul.

Em 2002, havia no Brasil 32 alunos para cada docente de 4ªa 8ª

séries do ensino fundamental (MEC/INEP,2003). Essa relação alunos/

professor varia significativamente nas diversas regiões do país. Nas

regiões Norte e Nordeste a razão aluno/professor é muito alta: 50 e 43

alunos por professor, respectivamente. Nas demais, essa relação

encontra-se abaixo da média nacional: no Centro–Oeste há 29 alunos

por professor; no Sudeste, 27 e, no Sul, 26, quase metade da encontrada

no Norte. Esses dados tornam-se ainda mais importantes por

corresponderem a disparidades socioeconômicas entre as diferentes

regiões do país: é exatamente nas regiões mais pobres que há mais alunos

por professor. Cabe relacionar a questão da pobreza com as

desigualdades, conforme nos alerta Henriques (2004):

O Brasil não é um país pobre, mas tem um número excessivo de pobres.

É que, apesar do seu alto grau de desenvolvimento, que o coloca entre as

onze maiores economias do mundo, e a renda per capita de sua população,

superior à de 75% da humanidade, 53 milhões de brasileiros vivem na

pobreza. Pior: desse enorme contingente, 22 milhões encontram-se em

condição de miséria. O que explica esse paradoxo? O fato de o Brasil ter

uma das mais elevadas desigualdades de renda do mundo. Aqui, a

desigualdade de renda é tal que a posição do Brasil, em termos de justiça

social, está muito distante de qualquer padrão reconhecível como razoável

no cenário mundial. Fosse a desigualdade de renda condizente com o grau

de desenvolvimento do país, haveria em torno de 60% de pobres a menos

no Brasil. Não é o que se verifica, porém. Aqueles que se encontram entre

os 10% mais ricos da população apropriam-se de cerca da metade do

total de renda das famílias, enquanto que, no outro extremo, os 50% mais

pobres detêm pouco mais de 10% da renda. E isso há pelo menos 30

anos. A construção de um projeto de desenvolvimento para o Brasil, tendo

como eixo a justiça social e a qualidade de vida, pressupõe a consciência de

que a pobreza é nosso problema mais urgente, mas que nossa maior doença

é a desigualdade.

Vale ressaltar que as diferenças regionais têm sido perpetuadas ao

longo da sociedade brasileira. Alguns números referentes à renda do

trabalhador ilustram tal fato. Como apontam Azzoni e Menezes, apud

Santos Júnior e Ferreira (2003), a renda média do trabalho do brasileiro,

por hora, é de R$15,87; no Nordeste, é de R$12,33 e, no Sudeste,

R$17,12. Os autores sinalizam, ainda, que, ao se pensar no conjunto

das Unidades da Federação, as diferenças são mais significativas: no

Piauí, a renda média é de R$8,97; no Rio de Janeiro, R$17,13; na Bahia,

R$12,81 e, em São Paulo, R$18,66.

2.2.2 Renda Familiar

A despeito da desvalorização da profissão docente, refletida, de um

modo geral, nos baixos salários, a renda familiar dos professores é

sensivelmente superior à da média da população brasileira. De acordo

com o IBGE

, 50,7% dos brasileiros ocupados ganham até dois salários

mínimos. Os dados da pesquisa revelam que 65,5% dos professores

possuem renda familiar entre dois e dez salários mínimos e 36,6% entre

cinco e dez (Tabela 15). Já na faixa mais elevada, mais de 20 salários

mínimos, o percentual dos professores encontra-se próximo ao da

população em geral, 6,1% e 5,9%, respectivamente. Já foi visto que

32,5% dos professores afirmam contribuir com mais de 81% da renda

familiar e que outros 16,8% contribuem com percentual situado entre

61% a 80% (Tabela 9), o que permite aferir a importância da

participação dos docentes na composição da renda de seu lar.

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2001: microdados. Rio de Janeiro: IBGE,

2002.

Tomando como base a relação entre a dependência administrativa

da escola em que o professor atua (escola pública e escola privada) e a

renda familiar (Tabela 16), percebe-se que, do total dos docentes que

se situam na faixa de até 2 salários mínimos, 4,9% estão atuando na

rede pública e 3,0 % nas escolas privadas.

Há uma concentração de professores de renda familiar mais elevada

nas escolas privadas. Esse percentual atinge 43,5% se somadas as faixas

de ganho de 10 a 20 salários mínimos e mais de 20 salários. Na escola

pública, para essas faixas de ganho, obtém-se o índice de 27%.

TABELA 15 – Proporção de professores, segundo a faixa de renda familiar

mensal

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é aproximadamente a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

TABELA 16 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola, segundo renda familiar mensal

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é, aproximadamente, a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

Abordando a questão da pauperização dos professores do ensino

básico, particularmente os da rede pública, Assis (2004) apresenta a

seguinte análise:

Ao pensar na universalização do direito à educação básica, educação

infantil, ensino fundamental e ensino médio, há que se pensar no professor,

na valorização do profissional que tem a responsabilidade de trabalhar

com estes corações e mentes, constituindo conhecimentos e valores

indispensáveis à vida da criança, do adolescente e jovem no presente, no

curto e no médio prazo. Assim como houve uma pauperização da

população em geral no Brasil, também houve uma pauperização dos

professores. Os professores deixaram de ganhar um salário digno,

deixaram de ter uma carreira atraente, passaram a ter muita dificuldade

de se manter como cidadãos. O professor é um profissional que tem que

ler, viajar, escrever, ter acesso aos bens de cultura e isso durante muitas

décadas foi sendo destruído e alijado de seu alcance. Eu não acredito

que foi só para o professor, foi para toda a população de profissionais

do país, mas em particular isso deixa uma marca extremamente perniciosa

no professor. Porque um profissional que não tem uma preparação prévia

e uma atualização em serviço e condições de se tornar um cidadão e um

profissional cada vez mais sábio, mais experiente, mais cidadão do mundo,

com olhar para o seu país, para sua localidade, para sua cidade, para o

seu bairro, mas uma pessoa que se vê como integrante deste planeta com

toda cultura que a inteligência humana tem criado, se ele não tem a

possibilidade do acesso, como é que ele abre estes caminhos na escola?

A região geográfica onde o professor trabalha se correlaciona com

sua renda familiar. Acompanhando as desigualdades regionais, apenas

12,3% dos professores da região Nordeste possuem renda familiar

acima de 10 salários mínimos. Esse percentual sobe para 22,5% entre

os professores da região Norte; para 26,8% entre os da região Centro-

Oeste; 27,8% entre os da região Sul; e 42,1% junto aos professores

da região Sudeste, conforme a Tabela 17.

Diferenças na renda familiar dos professores também são

encontradas segundo a condição do município em que trabalham, se

capital do estado, periferia ou interior. Dos professores que atuam

nas capitais, 46,7% têm renda familiar superior a 10 salários mínimos

(Tabela 18). Na periferia das capitais, esse percentual cai para 32,2%

e, no interior, para 22,6%. É expressivo o percentual de professores

que trabalham no interior com renda familiar abaixo de cinco salários

mínimos – 41,4%, enquanto 24,4% dos que trabalham na periferia e

18,5% dos que atuam em capitais têm famílias com essa faixa de renda.

TABELA 17 – Proporção de professores, por região geográfica onde leciona,

segundo a renda familiar mensal

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é, aproximadamente, a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

TABELA 18 – Proporção de professores, por condição do município onde

leciona, segundo a renda familiar mensal

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é, aproximadamente, a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

O tamanho do município onde os professores exercem o magistério

é outra variável correlacionada com a renda de suas famílias. De fato,

em municípios com menos de cinco mil habitantes, apenas 2,6% dos

professores têm renda familiar superior a 10 salários mínimos. Por sua

vez, nos municípios com população entre 20 mil e 50 mil habitantes,

o percentual é dez vezes maior, 22,9% dos professores. Nos municípios

com mais de 500 mil habitantes, faixa onde estão incluídas as capitais,

o percentual dos professores cujas famílias têm renda familiar acima

de 10 salários mínimos chega a 51,1%.

A partir dos dados apresentados neste item, a respeito da renda

familiar dos professores, do local em que trabalham e do tipo de escola

em que lecionam, é possível propor um modo de hierarquizá-los que

pode auxiliar em uma primeira aproximação de diferenças importantes

no seu nível de vida. Conjugando essas três variáveis e conformando

categorias por meio de sua agregação, se obteria o conjunto dos

professores hierarquizados segundo sua renda familiar. No pólo

superior, estariam os professores da região Sudeste, que exercem suas

atividade em escolas privadas das capitais. No pólo oposto, com renda

familiar mais baixa, estariam os professores que atuam em escolas

públicas localizadas em municípios do interior com até cinco mil

habitantes.

2.2.3 Autoclassificação Social

Os professores, com freqüência, são situados na classe média pela

população, por eles mesmos e também por diferentes estudos

acadêmicos. Guimarães (1999) observa que a classe média tem sido

pouco estudada e aponta três áreas que concentram a maioria dos

estudos a seu respeito: militares e estudantes, por força da atuação

importante que tiveram em determinados momentos da história do

Brasil; categorias profissionais específicas, como advogados,

engenheiros e médicos, devido às suas relações e participação no

poder; e o associativismo e o sindicalismo, envolvendo segmentos da

classe média, que por vezes incluem a atuação dos professores.

Análises que localizam os professores em classes sociais são

consideravelmente marcadas pelos estudos que costumam centrar-se

na discussão a respeito da profissionalização e da pauperização da

categoria. No Brasil, discussões sobre o empobrecimento do professor

foram, de maneiras diferentes, suscitadas e desenvolvidas, dentre outros,

por Enguita (1991), por Pucci, Oliveira e Squissardi (1991) e por

Carvalho (1996).

Em que pese a importância que determinadas análises têm tido em

diferentes debates sobre a localização do professorado na estrutura ou

na hierarquia social que, de alguma maneira utilizam o conceito ou a

noção de classe social, o senso comum costuma associar classe à posição

ocupada pelos indivíduos na hierarquia social. Foi com este sentido

que os questionários desta pesquisa apresentaram aos professores a

questão sobre a autoclassificação em uma determinada classe (alta,

média e baixa). Na verdade, em vez de determinar a classe social à qual

pertence o professor, aqui será indicada aquela com a qual o docente

brasileiro se identifica e em que medida essa identificação está baseada

em sua renda familiar, na região geográfica e na localidade em que vive.

Cabe ressaltar que optar por uma categoria, ao autoclassificar-se na

escala de estratificação social:

Pode ser a maneira de assumir uma recusa frente às situações consideradas

extremas e negativamente valorizadas do ponto de vista social ou que

corresponderiam a estereótipos a serem evitados. De alguma forma,

haveria referencias implícitas a um outro com o qual não se quer identificar

ou que não serve de parâmetro de comparação (ABRAMOVAY e RUA,

2002: 209).

Os dados da pesquisa revelam que aproximadamente um terço dos

professores (33,2%) se autoclassifica como pobre. Essa percepção está

correlacionada com a renda familiar e é mais acentuada junto aos

professores com renda familiar de até dois salários mínimos, 65,8% dos

quais classificaram-se desse modo. Quando os professores têm renda

familiar entre dois e cinco salários mínimos, esse percentual cai para

47%, diminuindo progressivamente e chegando a 9,8% dos professores

com renda familiar acima de 20 salários mínimos (Tabela 19).

Os dados mostram que o que aqui está sendo chamado de

identificação de classe tem a ver, em grande medida, com renda familiar.

O fato de considerar-se pobre, que também se relaciona com a renda

familiar, não acompanha completamente essa identificação. Como pode

se observar na Tabela 20, a maioria dos professores se considera

pertencente à classe média baixa em todas as faixas de renda, à exceção

dos que têm renda familiar superior a 20 salários mínimos. Dos

professores com renda familiar de até dois salários mínimos, a maioria

(48,6%) se identifica com a classe média baixa e 31,9% se consideram

pertencentes à classe baixa, embora 65,% deles, como foi visto, tenham

se autoclassificado como pobres. Da mesma forma, dos professores com

a renda familiar variando de dois a cinco salários mínimos, dos quais

47% se julgam pobres, 17,9% se consideram situados na classe baixa e

58% na classe média baixa. Mesmo com renda muito baixa, a maioria

dos professores não se identifica como pertencentes a estratos sociais

mais pobres, o que pode estar evidenciando uma necessidade de

preservação da auto-estima e valorização.

Atuar em uma ou outra região geográfica parece não interferir na

forma dos professores se identificarem com as classes sociais

apresentadas na pesquisa. Em todas as regiões, a identificação com a

classe média baixa predomina. A maior identificação com a classe baixa

é observada na região Norte (18%), e a menor na região Sul (8,1%).

TABELA 19 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

a percepção da condição econômica da família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) considera sua família pobre?

(1) Dados expandidos.

Quando se considera a condição e o porte do município onde os

professores trabalham, são observados nas capitais (39,1%) e nos

municípios com mais de 500 mil habitantes (38,9%) valores

relativamente altos daqueles que se enquadram na classe média. Por

outro lado, os maiores percentuais de professores que se identificam

com a classe baixa são encontrados nos municípios de até 20 mil

habitantes (15%) e nos municípios do interior (12,3%). Vale lembrar

que, como já assinalado, a maior parte dos professores pesquisados atua

em cidades com até 100 mil habitantes e no interior (44,3% e 61,6%,

respectivamente).

Pode-se constatar pelas Tabelas 21 e 22 que, à medida que o porte

dos municípios aumenta, a renda familiar se eleva.

A autoclassificação também muda conforme o porte do município,

o que sugere haver correlação entre o grau de urbanização e as formas

de autoclassificação que identificam os professores. Enquanto a maioria

(54%) dos que atuam em municípios com até 5.000 habitantes tem

uma renda familiar entre 2 a 5 salários, a maior parte dos docentes das

cidades com mais de 500.000 habitantes (37,3%) tem uma renda familiar

de 10 a 20 salários mínimos. No geral, a faixa de renda familiar mais

freqüente e a de 2 e 10 salários mínimos.

TABELA 20 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

identificação de classe social

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, com qual classe social o(a) sr.(a) se identifica?

(1) Dados expandidos.

Como pode ser constatado na tabela a seguir, independentemente

do porte do município, a maioria do professorado não se considera pobre

(66,8%), existindo uma tendência dos docentes de municípios com até

5.000 habitantes a assim se classificar.

TABELA 21 – Proporção de professores, por porte do município onde

leciona, segundo renda familiar mensal

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é, aproximadamente, a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

O tipo de escola em que o professor atua parece também interferir

nas diferentes formas de se identificarem com as classes sociais

apresentadas, muito embora os professores das escolas públicas e

privadas se dividem uniformemente quanto à identificação com a classe

alta (0,3% e 0,4%, respectivamente).

TABELA 22 – Proporção de professores, por porte do município onde

leciona, segundo a percepção da condição econômica da família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) considera sua família pobre?

(1) Dados expandidos.

Ao se analisarem os dados pela dependência administrativa da escola,

constata-se que, nas escolas públicas, 35,8% dos professores consideram

que seus alunos são de nível socioeconômico baixo, enquanto os das

escolas privadas, em maiores proporções, classificam seus alunos como

de nível médio ou médio-alto.

TABELA 23 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola, segundo identificação de classe social

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, com qual classe social o(a) sr.(a) se identifica?

(1) Dados expandidos.

TABELA 24 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola, segundo o nível socioeconômico de seus alunos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é o nível socioeconômico predominante entre os alunos deste estabelecimento?

(1) Dados expandidos.

Se, por um lado, os professores com melhores rendas familiares

declaram estar em escolas privadas, por outro, é também nessas escolas,

segundo a própria opinião dos docentes, que estão concentrados os

alunos com melhores condições socioeconômicas. Nas escolas públicas,

entretanto, os professores evidenciam percepções de alguma distância

social entre eles e seus alunos, corroborando a observação que vem

sendo feita por diversas pesquisas da UNESCO na área (ABRAMOVAY

e RUA, 2002; ABRAMOVAY e CASTRO, 2003).

2.2.4 Mobilidade

Estudos sobre mobilidade social buscam compreender o trânsito

de contingentes da população dentro do sistema de classes sociais de

uma geração para outra (mobilidade intergeracional) ou na mesma

geração (mobilidade intrageracional). Tais estudos tiveram impulso

com a iniciativa do IBGE de incluir um questionário suplementar na

PNAD de 1973, com perguntas versando sobre a mobilidade social.

A pesquisa aqui abordada contempla a mobilidade sob dois

enfoques clássicos a respeito do tema: o da mobilidade intergeracional

e o da mobilidade intrageracional. A análise por meio do primeiro

enfoque se apóia em informações sobre o status socioeconômico dos

pais do professor, obtido a partir do seu nível de escolaridade. Essas

informações são complementadas com a avaliação do professor sobre

a sua situação econômica, comparada com a de seus pais quando ele

era criança, e com o enfoque da mobilidade intrageracional baseado

nas informações sobre o tipo de escola freqüentada pelos seus filhos.

Conforme já mencionado anteriormente, o grau de escolaridade

predominante entre os pais dos docentes é o fundamental incompleto,

abarcando 50,2% dos pais e 48,8% das mães dos professores (Tabela

11). Há consenso entre os docentes, independentemente do montante

de sua renda familiar, de que eles desfrutam de uma situação melhor

que a dos seus pais, numa proporção pouco abaixo de dois terços. No

total, cerca de 21% se consideram em situação igual, 14,6% em

situação pior e 64,4% em situação melhor.

O fato de morar em uma ou outra região parece não interferir

significativamente no modo como avaliam sua situação econômica em

relação à dos seus pais. A porcentagem dos que se consideram em

situação melhor que a de seus pais varia de 60,4% na região Sul a 67,9%

na região Norte. Os professores que vivem nas regiões Nordeste e

Centro-Oeste fazem avaliações muito semelhantes às de seus colegas

da região Norte (67,6% e 67,5%, respectivamente).

É entre os professores da região Sul que são verificados maiores

percentuais dos que avaliam sua situação como pior que a de seus pais

(18,3%), enquanto entre os da região Sudeste há maior incidência dos

que avaliam sua situação como igual (22,3%).

TABELA 26 – Proporção de professores, por região geográfica onde leciona,

segundo situação econômica intergeracional

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: A sua atual situação econômica, em relação à de seus pais quando o(a) sr.(a) era criança, é?

(1) Dados expandidos.

TABELA 25 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

situação econômica intergeracional

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: A sua atual situação econômica, em relação à de seus pais quando o(a) sr.(a) era criança, é –

(1) Dados expandidos.

A avaliação de que se encontram em uma situação melhor que a de

seus pais, indicativa de uma mobilidade intergeracional ascendente

no âmbito da família, está influenciada, possivelmente, pelo diferencial

de escolaridade dos professores em relação a seus pais. Esse diferencial

pode ser atribuído, em boa medida, ao aumento de exigências

educacionais para o preenchimento das ocupações

. Isso significa

que, se os docentes não tivessem aumentado, substancialmente, seu

nível de escolaridade em relação ao dos seus pais, estariam sujeitos a

uma mobilidade descendente, sobretudo no meio urbano (FILMUS,

1996). O fato de exercerem uma profissão com exigência de

qualificação escolar deve, em alguma medida, se somar e interferir na

avaliação extremamente positiva que fazem da sua situação

econômica, quando comparada à dos seus pais.

Nesta pesquisa, além da mobilidade intergeracional entre os

docentes e seus pais, aferiu-se a existência de uma mobilidade entre

os professores e seus filhos. Para tanto, levantaram-se informações

sobre o histórico acadêmico dos docentes e de seus filhos, buscando-

se, com isso, sinais de possíveis diferenças socioeconômicas que, no

futuro, marcariam essas gerações.

Em relação aos filhos dos docentes, constata-se que 54,0% deles

estão matriculados na rede privada de ensino. A renda familiar parece

interferir nessa tendência. Enquanto 22,8% dos filhos dos professores

com renda familiar de até dois salários mínimos estudam em escolas

privadas, esse percentual sobe para 86,7% junto aos professores que

têm renda familiar acima de 20 salários mínimos.

Apesar dos baixos salários dos docentes, os dados sinalizam para um

esforço dos professores em manter seus filhos em escolas particulares, o

que, em alguma medida, deve estar relacionado com a crença no potencial

da educação privada como instrumento de mobilidade social.

Essa opção de dirigir os filhos para escolas privadas confirma o

apresentado em pesquisa realizada por Oliveira e Schwartzman (2002)

que, ao discutirem as características das escolas eficazes e as diferenças

entre as escolas públicas e privadas, afirmam que os professores das

escolas públicas, por perceberem o impacto dessas diferenças, preferem

Observar que há outros fatores que podem ter interferido nesse quadro, que diferencia

tanto o nível de escolaridade dos professores do de seus pais, além da exigência do próprio

mercado de trabalho, como a maior oferta de vagas nas escolas públicas.

matricular seus filhos em escolas privadas. Ao mesmo tempo, essa

preferência indica que os professores estão incluídos em mecanismos

sociais descritos por Pastore (2000), que afirma que para grande parcela

da população a educação do próprio filho transformou-se no capital

necessário para a mobilidade.

2.3 OS PROFESSORES SEGUNDO ESCOLARIDADE, HABILITAÇÃO

SITUAÇÃO PROFISSIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, elaborada como resposta às

novas exigências educacionais da sociedade brasileira ao final do século

XX, colocou em pauta a necessidade de reconstrução do perfil do

professor. O vigorar de tal legislação desencadeou um processo de

reformulação dos diversos cursos voltados para a formação inicial dos

professores da educação básica, ampliando também o leque de

instituições responsáveis em desenvolver a referida tarefa (nível médio,

modalidade normal; nível superior – pedagogia e licenciaturas e Institutos

Superiores de Educação)

No Brasil, o curso de ensino médio na modalidade normal tem duração mínima de 3.200

horas, cumpridas em quatro anos letivos, em jornada diária de tempo parcial, ou três anos

letivos, em jornada diária de tempo integral (Resolução nº 02/1999, CNE/CEB).

TABELA 27 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

dependência administrativa da escola freqüentada pelo filho durante o

ensino fundamental

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Em que tipo de escola seu/sua filho(a) estuda? (caso tenha mais de um(a) filho(a), fale sobre

o(a) mais novo(a)

(1) Dados expandidos.

De um modo geral, após a LDB, os documentos das instituições

formadoras convergem para uma qualificação que possa desenvolver

no professor o exercício de uma cidadania ativa e inclusiva

. Segundo

Lüdke (2001), o componente da reflexão passou a ser considerado

imprescindível para a formação do bom desempenho do trabalho

desenvolvido pelo docente.

Assim, não basta delinear o profissional que se deseja, mas

compreender e atentar para o profissional que existe, como alerta Arroyo

(1999: 145):

Não é ingênuo pensar que as atribuições listadas em cada nova lei, nova

política, novo parecer, possam, por um passe de mágica, alterar o histórico

ofício de mestre que os professores repetem? É curioso com que facilidade

cada lei ou parecer lista novas atribuições com a pretensão de formar

um novo perfil, mais moderno e atualizado de educador. O grave não é,

apenas essa ingênua pretensão. O grave é confundir a função histórica de

educador com detalhes, com capacidades de elaborar o projeto da escola,

por exemplo, ou com aprender as técnicas de condução de uma reunião

com as famílias, ou aprender novos critérios de enturmação, de avaliação,

de aceleração. É grave porque distraídas as leis e os pareceres com detalhes,

os currículos, as pesquisas e as políticas de formação não chegam no

cerne do ofício de mestres do papel social do educador, do que é a

qualidade constitutiva, do que é historicamente identitário do pensar e

agir educativos. É isso que deve ser formado e qualificado. Outra

concepção e outra prática de formação.

Entretanto, Kuenzer (1999) chama a atenção para o fato de que, na

prática, as políticas de formação inviabilizam a construção da identidade

do professor como cientista da educação para constituí-lo como

tarefeiro, dado o aligeiramento e a desqualificação de sua formação.

Para Rodrigues (2001: 236), cidadania “recebe sua definição do conjunto semântico que a

expressão exercício da cidadania carrega. O texto constitucional sugere que o conceito de

cidadania resulta de uma função social – a prática da cidadania – onde o seu significado

emerge. Similar a todo conteúdo semântico, ele só é plenamente compreendido na relação

com a vida social. Por seu lado, é o ato concreto do exercício de cidadania que dá sentido

ao termo cidadão”.

Neste campo, configura-se o desafio para a construção de políticas

públicas referentes à formação e à valorização do magistério. Conhecer

como esse profissional tem se constituído em professor no Brasil e em

que condições ele vem atuando faz-se oportuno, na medida em que se

podem subsidiar tanto os pressupostos político-pedagógicos dos cursos

de formação inicial e continuada, as suas estruturas e organizações

curriculares como também os aspectos referentes a carreira, salários e

dignidade profissional.

Com essas preocupações, o presente item aborda a escolaridade, a

habilitação e a situação profissional dos professores, fazendo uma

correlação dos dados encontrados com as demais variáveis abordadas

ao longo do capítulo, assim como gênero, idade, distribuição geográfica,

renda familiar e mobilidade social. Apresentam-se, também, algumas

opiniões dos professores sobre os temas correlacionados.

2.3.1 Escolaridade e Habilitação dos Professores

Ao se verificar em que tipo de escola os professores estudaram, nota-

se que a maior parte da trajetória escolar deu-se em escolas da rede de

ensino oficial. Mais de 4/5 dos docentes fizeram o ensino fundamental

em escolas públicas. No que diz respeito ao ensino médio, 69,2% deles

também afirmam tê-lo feito em instituição pública.

TABELA 28 – Proporção de professores segundo a dependência

administrativa da escola que estudou durante o ensino fundamental e

médio

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: A maior parte de sua educação fundamental e média foi feita em escolas: (Marque com um X

a opção correspondente em cada caso)

(1) Dados expandidos.

O quadro atual demonstra que é o espaço público o lugar privilegiado

de produção e formação docente. Os professores, em certa medida já

trazem uma familiaridade com o universo em que trabalham, pois lá

foram alunos. Tal fato, como apontou Tardif e Raymond (2000), traria

elementos constitutivos do exercício da função docente, úteis no

contexto da sua profissão e da sala de aula. Entretanto, freqüentemente,

percebe-se que mesmo esses professores têm problemas para lidar com

a realidade que enfrentam na escola.

A formação inicial de praticamente metade dos professores brasileiros

foi obtida em instituições públicas de ensino (50,2%) e, portanto,

gratuitas. A Tabela 29 apresenta dados sobre a crescente participação

de instituições públicas de ensino ao longo da carreira dos docentes,

computando-se desde o local onde obtiveram sua titulação até onde

iniciaram sua prática docente e, por fim, onde trabalham atualmente.

De cada dez docentes, sete começaram sua carreira em uma instituição

pública e, atualmente, cerca de oito trabalham nesse tipo de escola.

TABELA 29 – Proporção de professores, segundo a dependência

administrativa da escola em que obtiveram titulação, iniciaram a carreira e

atuam no momento

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual o tipo de estabelecimento lhe conferiu o título para a prática da docência?

Em que tipo de escola o(a) sr.(a) iniciou sua carreira como professor?

A escola em que o(a) sr.(a) trabalha é :...

(1) Dados expandidos.

Sobre a educação superior dos professores, 67,6% deles afirmam ter

concluído este nível de ensino – sendo que 61,9% o fizeram com formação

pedagógica, ou seja, estão licenciados para a função que desempenham.

Os docentes com apenas o ensino médio somam 32,3%, sendo que, dessa

parcela, 83% têm formação pedagógica (modalidade normal)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 determina, no Artigo 62, que “A

formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

A formação do professor em nível médio ou superior constitui variável

correlacionada com sua renda familiar. Como pode ser visto na Tabela

30, é considerável a diferença de renda entre os professores com

formação de nível médio e os que têm formação de nível superior.

Enquanto pouco mais da metade dos docentes com ensino médio (com

e sem formação pedagógica) tem renda familiar inferior a cinco salários

mínimos (52,7% e 56,6%, respectivamente), menos da terça parte

daqueles com ensino superior (com e sem formação pedagógica) está

nessa situação (23,8% e 26,7%, respectivamente). Nas faixas de renda

mais elevadas, de 10 a 20 salários mínimos e de mais de 20 salários

mínimos, o percentual de professores com ensino superior (35,9% para

os com formação pedagógica e 32,6% para os sem essa formação) é

cerca do dobro do observado entre os que possuem apenas o ensino

médio (18,4% e 15,5% para os com e os sem formação pedagógica,

respectivamente), independentemente da formação pedagógica.

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida

como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro

primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal”.

TABELA 30 – Proporção de professores, por habilitação, segundo a renda

familiar mensal

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é, aproximadamente, a renda mensal da sua família?

(1) Dados expandidos.

A respeito do tipo de estabelecimento que conferiu o título para a

prática docente, observa-se que a titulação de pouco mais da metade

dos professores (50,2%) foi concedida por instituições públicas de ensino

(Tabela 31). Comparando os percentuais de docentes que se titularam

em escolas públicas e privadas, segundo o tipo de habilitação declarada,

verifica-se que a proporção de professores que se titularam em

instituições públicas de ensino é maior entre os professores com apenas

o ensino médio – independentemente do fato de ser com ou sem

formação pedagógica (67,4% e 64,5%, respectivamente) – do que a

registrada pelos professores com ensino superior (41,6% dos que têm

formação pedagógica e 45,5% dos que não têm). Para esse último grupo,

é importante ressaltar a maior participação das instituições privadas,

principalmente para os que possuem licenciatura (58,4%).

TABELA 31 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da instituição onde obteve a titulação, segundo habilitação

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua habilitação?

(1) Dados expandidos.

Confirmando os dados expostos neste item, o estudo “Estatísticas

dos Professores do Brasil”, publicado pelo MEC/INEP em 2003,

explicita o fato de que o setor público ainda é o grande detentor da

formação de professores no país, no nível médio. O trabalho mostra

que existem 2.641 escolas de nível médio (modalidade normal)

formando professores para a educação infantil e para as séries iniciais

do ensino fundamental, das quais 2.050 são públicas. A grande maioria

está localizada na região Nordeste (1.174 estabelecimentos). No que

se refere aos cursos de graduação com licenciatura, para a formação de

professores de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e do ensino médio,

na rede pública existem 3.116 cursos, contra 2.764 da rede privada,

desvendando-se a significativa presença do setor privado nas graduações

de Pedagogia.

Os dados levantados pela pesquisa revelam, entretanto, que, em

grande parte, a habilitação docente está em conformidade com o definido

pela legislação em vigor. Os professores sem formação pedagógica –

tanto de formação superior quanto de formação média – são,

majoritariamente, os professores com poucos anos de profissão. No caso

dos professores com ensino médio, 51,9% têm menos de 10 anos de

trabalho, sendo 20,1% desses com menos de 5 anos de profissão. Entre

os professores com ensino superior, 54,7% têm menos de 10 anos de

profissão, sendo 18,2% o percentual dos que não possuem ainda 5 anos

de magistério (Tabela A4)

Como se percebe na Tabela 32, do total dos professores que lecionam

no ensino médio, 80,3% estão habilitados para o trabalho, de acordo

com o estipulado pela LDB. Dentre os pesquisados prevalecem os

docentes com habilitação superior com formação pedagógica, 60,3%

no ensino fundamental e 80,3% no ensino médio.

TABELA 32 – Proporção de professores, por nível de ensino de atuação,

segundo a habilitação

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua habilitação?

(1) Dados expandidos.

A análise por região geográfica indica que a região Norte (14,8%) e a

região Centro-Oeste (14,2%) são as que mais possuem professores sem a

habilitação para o exercício do magistério (Tabela A.5). Outra diferença

espacial é a estabelecida segundo o tamanho das cidades. Muito embora

as cidades com até 5 mil habitantes contabilizem 1,6% dos professores

brasileiros, elas respondem por 9,0% dos docentes com ensino médio

sem formação pedagógica. Nas cidades com mais de 500 mil habitantes,

onde trabalham 22,2% do total dos professores brasileiros, registram-se

3,4% dos docentes com ensino médio sem formação pedagógica, o que

representa, aproximadamente, 12.568 professores.

Também a análise relacionando a habilitação profissional com a idade

revela resultados importantes. De acordo com a Tabela A6, constata-se

que os professores com até 35 anos de idade correspondem a mais da

metade dos professores com ensino médio sem formação pedagógica e

43,8% daqueles com ensino superior sem formação pedagógica.

TABELA 33 – Proporção de professores, por porte do município, segundo

a habilitação

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua habilitação?

(1) Dados expandidos.

Quando os dados sobre a situação econômica dos professores são

organizados em função da habilitação (Tabela 35), percebe-se que os

docentes com ensino superior sem formação pedagógica (69,9%) tendem

mais fortemente a acreditar que terão uma situação econômica melhor

nos próximos anos. Entre os professores com ensino superior e formação

pedagógica (25,7% deles) é que são encontrados os maiores índices de

pessimismo frente ao futuro.

TABELA 34 – Proporção de professores, por habilitação, segundo o tempo

de magistério

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Há quantos anos o(a) sr.(a) é professor?

(1) Dados expandidos.

TABELA 35 – Proporção de professores, por habilitação, segundo opinião

sobre a situação econômica daqui a 5 anos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Como o(a) sr.(a) acha que estará sua situação econômica daqui a 5 anos?

(1) Dados expandidos.

A maioria dos docentes (27%) declara ter entre seis e dez anos de

serviço, sendo que grande parte tem curso superior sem formação

pedagógica (36,5%). Exclusivamente 8,9% têm mais de 25 anos de

profissão (Tabela 34), sugerindo que os professores aposentam-se no

limite mínimo permitido por lei (mínimo de 30 anos de serviço para

homens e 25 anos para as mulheres). Em pesquisa realizada pela

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE, 2003),

o tempo médio de serviço dos professores é avaliado em 15 anos.

Finalizando, cabe registrar, que o Brasil, no que se refere à

formação inicial (habilitação para a profissão), segue tendência

mundial

. Siniscalco (2003) aponta que, dos 83 países que forneceram

dados sobre a qualificação de professores para a Avaliação EPT 2000

(UNESCO/Institute of Statistics, 2000), um terço relatou que todos

os seus professores “primários” (séries iniciais do ensino fundamental)

têm, pelo menos, as qualificações acadêmicas mínimas exigidas pelas

autoridades nacionais para lecionar nesse segmento. Os dados da

UNESCO apontam ainda que, na maioria dos países menos

desenvolvidos, a quase totalidade dos professores dos primeiros níveis

tem, no máximo, qualificação para lecionar nas séries iniciais do ensino.

2.3.2 Situação Profissional

Analisando os dados sobre o início da carreira docente, observa-se

que ela tende a começar cedo, não raro antes da formatura. Segundo os

dados apurados (Tabela 36), 53% dos professores conseguiram seu

primeiro emprego antes de concluir seus cursos de habilitação, o que

pode ser decorrência da obrigatoriedade do estágio como prática docente.

Outros 20,5% ingressaram no mercado de trabalho no máximo seis

meses após serem habilitados

A pesquisa do CNTE (2003) aponta 90% dos professores habilitados para o cargo que exercem.

Segundo o documento “Estatísticas dos Professores no Brasil” (MEC/INEP, 2003), em se

mantendo o cenário de políticas para a regularização do fluxo escolar, em 2006 existirá uma

redução de 150 mil postos de trabalho para professores das séries iniciais do ensino

fundamental. Já no ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, também para atender à demanda de

correção de fluxo, serão necessários mais de 98 mil novos empregos e no ensino médio, pelo

seu processo de expansão, serão necessários 125.000 novos docentes.

A expansão do ensino público transforma o magistério em ocupação

na qual ocorre relativamente rápida inserção no mercado de trabalho.

A maioria dos professores iniciou a carreira em escolas públicas (70,3%),

enquanto 28,2% começaram a trabalhar em escolas privadas.

Atualmente, a maioria dos professores trabalha em escolas públicas

(82,2%) e o restante afirma atuar em escolas privadas.

TABELA 36 – Proporção de professores, segundo o tempo em que conseguiu

o primeiro emprego como docente

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Quanto tempo depois de receber seu título o(a) sr.(a) conseguiu seu primeiro emprego como docente?

(1) Dados expandidos.

No que se refere à quantidade de horas semanais em que atuam em

sala de aula (Tabela 38), verifica-se que a maior proporção dos

professores cumpre de 21 a 40 horas (54,2%). Os que trabalham de 1 a

20 horas apresentam proporção de quase um terço (30,9%) e 14,8%

dos professores trabalham mais de 40 horas semanais.

TABELA 37 – Proporção de professores, segundo a dependência

administrativa da escola onde iniciou a carreira docente e onde trabalha

atualmente

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Em que tipo de escola o(a) sr.(a) iniciou sua carreira como professor? A escola em que o(a) sr.(a)

trabalha é?

(1) Dados expandidos.

(2) Comunitárias, de ONG’s e/ou movimentos sociais.

De acordo com o levantamento realizado, a maioria dos professores

afirma trabalhar em apenas uma escola, 58,5% – 971.475 professores.

Os que trabalham em duas escolas são 32,2% e os que trabalham em três

escolas somam 6,3%. Encontra-se, ainda, uma porcentagem significativa

– 2,9% – de professores que trabalham em quatro ou mais escolas, o que

representa 48.574 professores (Tabela A7)

Constata-se a tendência de professores do sexo feminino trabalharem

em uma só escola (62,1%). Essa prevalência se mantém nas análises

por região e por nível de ensino.

Quanto ao número de alunos que os professores possuem sob sua

responsabilidade, o número total varia principalmente segundo o nível

de ensino considerado.

TABELA 38 – Proporção de professores, segundo a quantidade de horas

semanais despendidas dentro de sala de aula

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, quantas horas semanais o(a) sr.(a) atua em sala de aula?

(1) Dados expandidos.

TABELA 39 – Proporção de professores, por nível de ensino em que atua,

segundo o número de alunos

¹– 2002

Fonte: UNESCO. Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: No total,quantos alunos o(a) sr.(a) tem aproximadamente?

(1) Dados expandidos

No ensino fundamental encontram-se, na proporção mais elevada,

23,3% dos professores com até 40 alunos. Já no ensino médio as

proporções mais elevadas são de 17,8% dos professores que possuem

entre 201 e 300 alunos e 17,7% dos que possuem mais de 600 alunos,

o que deve ser o caso dos professores que lecionam uma disciplina em

várias turmas, numa mesma escola e, também, em outras escolas.

2.3.2.1 Situação Funcional dos Professores das Escolas Públicas

Considerando que 82,2% dos professores estão nas escolas públicas

e que tal inserção traz características bastante específicas, o estudo

abordará, a seguir, a situação funcional desses docentes de forma

particular. Cabe registrar que, de 1996 para 2000, existiu um aumento

expressivo de 34,2% do número de docentes no ensino fundamental de

5ª a 8ª séries nas redes públicas, enquanto no ensino médio o aumento

foi de 50,8% (MEC/INEP, 2003).

A situação funcional dos docentes que atuam em escolas públicas

aponta para mais da metade na categoria de concursados (66,1%). Há

ainda 9,2 % dos professores efetivos sem concurso. Contudo, o contrato

temporário apresenta proporção expressiva, uma vez que se considera

que este trabalho está vinculado ao setor público – 19,1 % dos

professores que atuam em escolas públicas estão submetidos a esse tipo

de contrato de trabalho.

TABELA 40 – Proporção de professores da rede pública, segundo o tipo de

vínculo institucional mantido com a escola

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, qual é a sua situação funcional?

(1) Dados expandidos.

O concurso para o ingresso na rede pública de ensino vem sofrendo,

ao longo da história da profissionalização docente, práticas bastante

controversas e distintas. Além do ingresso na carreira docente por

concurso, existem hoje outras modalidades de contrato na rede pública.

A acelerada expansão do ensino para as crianças e jovens não se fez

acompanhada pelo aumento de concursos para os professores. Neste

sentido, estar atuando na escola pública pode significar um emprego

de curta ou média duração, existente para suprir as atuais deficiências

da rede.

Destaca-se que a porcentagem de docentes do sexo masculino com

contratos temporários (27,1%) ou contratados pela CLT (7,1%) é maior

do que as registradas entre as professoras, de 17,4% e 5,4%,

respectivamente (Tabela 41). Os professores parecem ser mais variantes

na profissão, no que depende do contrato de trabalho a que estão

submetidos na rede pública. Tal fato também pode ser atribuído a uma

procura por novos postos pelos professores do sexo masculino.

Como pode ser observado na Tabela 42, a porcentagem de professores

concursados é maior nas faixas de tempo mais elevadas (acima de 5

anos de profissão), o que também é verificado para o caso dos

professores efetivos sem concurso. No caso dos contratos temporários,

ocorre exatamente o inverso, ressaltando-se, mais uma vez, o caráter

provisório e precário desse vínculo profissional mais afeto aos mais

jovens na profissão.

TABELA 41 – Proporção de professores da rede pública, por sexo, segundo

o tipo de vínculo institucional mantido com a escola

–

2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, qual é a sua situação funcional?

(1) Dados expandidos.

Em uma análise regional, verifica-se que a região Centro-Oeste

possui a maior concentração de professores concursados (77,5%),

percentual muito próximo do encontrado na região Sul (74,8%). A

região Nordeste apresenta a maior porcentagem de professores efetivos

sem concurso (21,3%); na região Norte está a maior porcentagem de

professores com contratos temporários (29,0%) e, na região Sul,

registra-se a maior porcentagem de professores contratados pelo regime

da CLT (10,5%).

TABELA 42 – Proporção de professores da rede pública, por tempo de

magistério, segundo o tipo de vínculo institucional mantido com a escola

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, qual é a sua situação funcional?

(1) Dados expandidos.

TABELA 43 – Proporção de professores da rede pública, por região

geográfica, segundo o vínculo institucional mantido com a escola

¹ –

2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, qual é a sua situação funcional?

(1) Dados expandidos.

O tipo de vínculo profissional dos professores das escolas públicas

também se diferencia segundo o nível de ensino em que o docente atua,

como pode ser visto na Tabela 44. Como já apontado anteriormente,

chamam a atenção as porcentagens de docentes com contratos

temporários no ensino fundamental e no ensino médio – 18,5 % e 23,4%

respectivamente –, visto que esses níveis têm sido, nos últimos anos,

alvos da intervenção governamental, tanto para a ampliação da oferta

quanto para a qualificação dos cursos ofertados.

TABELA 44 – Proporção de professores da rede pública, por nível de

ensino em que atua, segundo o tipo de vinculo institucional mantido

com a escola

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Atualmente, qual é a sua situação funcional?

(1) Dados expandidos.

Verifica-se também que, a depender do tipo de vínculo a que o

professor da rede pública está submetido, existe maior ou menor

possibilidade de se dedicar a uma outra atividade remunerada (Tabela

45). Dos professores pesquisados, 12,7% têm uma outra atividade

remunerada e 87,3% declaram não possuir outro trabalho

. São os

professores com contratos regidos pela CLT os que mais se dedicam a

uma outra atividade remunerada (16,5%), seguidos pelos docentes com

contratos temporários (14,9%) e pelos efetivos sem concurso (12,6%).

Dos professores efetivos concursados, 11,8% declaram desenvolver

outra atividade remunerada.

Dos entrevistados pelo levantamento da CNTE, 16,5% disseram exercer outro trabalho

remunerado.

Ainda a respeito do exercício de outra atividade remunerada, verifica-

se que são os professores que têm o ensino superior (sem formação

pedagógica) os que proporcionalmente mais possuem outra atividade

(24,5%), enquanto os que possuem ensino médio (com formação

pedagógica) são os que declaram, em menor proporção (10,8%), possuir

outra atividade remunerada (Tabela A8).

2.4. OS PROFESSORES SEGUNDO SUAS PRÁTICAS CULTURAIS

Os dados sobre a relação dos docentes com a cultura adquirem

especial relevância, pois trazem à tona dimensões da vida social cuja

consideração pode alargar a compreensão da educação e do papel dos

educadores na sociedade.

A prática educativa pode estar voltada não apenas para o trabalho,

mas também para a formação da pessoa no sentido mais amplo, o que

inclui a estética e o ético, entre outras dimensões da vida. Desse modo,

além das análises sobre o consumo cultural dos professores, mais

recentemente tem-se percebido a importância de se conhecer suas

preferências e atividades culturais. Isso porque, se a escola é concebida

como centro de formação, é esperado que as atividades ligadas à cultura,

como música, literatura, teatro, cinema, entre outras, sejam partes

importantes do processo educativo.

TABELA 45 – Proporção de professores da rede pública, por vínculo

institucional mantido com a escola, segundo a realização de outro trabalho

remunerado

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Hoje, além da atividade docente, o(a) sr.(a) realiza outro trabalho remunerado?

(1) Dados expandidos.

Segundo Bourdieu e Passeron (1964), o capital cultural dos indivíduos,

isto é, as competências culturais e lingüísticas herdadas dentro dos limites

da classe social a que pertencem seus familiares, constituem elementos

importantes para o desempenho escolar. No bojo desse referencial, uma

série de estudos (NOGUEIRA e CATANI, 1998) vem apontar as

influências do capital cultural na trajetória escolar, rompendo o mito do

dom ou das qualidades inatas para o sucesso escolar.

No caso brasileiro, segundo Canen (1997b), há uma associação entre

o consumo e o capital cultural na formação de identidades sociais.

Identidades que são construídas pelo acesso a bens econômicos e culturais

por parte dos diferentes grupos, em que os determinantes de classe social,

raça, gênero e diversidade cultural atuam de forma marcante. A instituição

escolar, segundo a autora, tem produzido a exclusão daqueles grupos

cujos universos culturais não correspondem aos padrões dominantes.

Baseada em literatura na área (LÜDKE e MEDIANO, 1992; CANDAU,

1995, 1997; CANEN, 1997a, 1997b, 2001 e EGGLESTON, 1993),

aponta que as expectativas dos professores com relação ao desempenho

de alunos de padrões culturais distintos dos dominantes são, muitas vezes,

permeadas de estereótipos que se refletem em práticas docentes que, sob

uma pretensa neutralidade técnica, legitimam o silenciar das diferentes

“vozes” que chegam às escolas.

No entanto, em uma perspectiva crítica, a escola tem o papel de resgatar

práticas culturais plurais no seu espaço, permitindo a construção de

projetos pedagógicos que ressaltem a diversidade, expressando o universo

dos alunos, dos professores, do entorno, enfim do universal e do particular,

a fim de que seja possível uma ação pedagógica reflexiva, transformadora

e não-excludente. Nessa dimensão, dispor de dados sobre as práticas

culturais dos docentes, por um lado, facilita a apreensão das identidades

construídas ao longo da trajetória profissional e, por outro, permite a

formulação de um projeto educativo mais abrangente.

2.4.1 Participação dos Professores em Eventos e Atividades Culturais

Aos professores foi perguntado se freqüentam eventos culturais e

quais as suas atividades culturais preferidas. Incluem-se nesse rol

atividades de lazer e espaços de sociabilidade que, dentre uma série de

outras experiências, estão também relacionados às práticas culturais da

população brasileira (Tabela 46).

TABELA 46 – Proporção de professores, segundo freqüência a eventos

culturais

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) costuma ir a algum dos seguintes eventos culturais? Com que freqüência?

(1) Dados expandidos.

A maioria dos professores assinalou freqüentar ou usar, algumas vezes

por ano (englobados aí os que freqüentam semanal ou mensalmente) a

maior parte dos eventos e locais listados: museus, teatro, exposições

em centros culturais, cinemas, fitas de vídeo, show de música popular

ou sertaneja, danceterias, bailes, bares com música ao vivo e clubes.

Observa-se que uma atividade realizada normalmente no âmbito

doméstico sobrepõe-se de maneira clara às demais apresentadas: 33,0%

dos docentes afirmam assistir a fitas de vídeo uma vez por semana e

32,1% dizem fazê-lo uma vez por mês. O cinema, por exemplo,

apresenta proporções bem inferiores: quase metade dos professores

(49,2%) vão ao cinema algumas vezes por ano, 20,4% uma vez por

mês e 5,8% uma vez por semana. Esse dado, se observado à luz do

fato de inexistirem cinemas em diversos municípios do país, toma

proporções mais significativas (IBGE, Pesquisa de Informações

Básicas Municipais, 1999).

Boa parte das demais atividades tende a ter freqüência de algumas

vezes ao ano. É o caso de visitas a exposições e idas ao teatro e a

museus, que fazem parte da rotina de parcela dos professores. As

exposições em centros culturais são freqüentadas algumas vezes por

ano por 66,1% dos professores e 8,6 % dizem nunca visitá-las. Quanto

às proporções verificadas para o teatro 52,2% afirmam ir algumas vezes

por ano e 17,8% nunca vão ao teatro. No caso dos museus, não é

muito diferente: 14,8% dos professores declaram nunca visitar museus

e a maioria assinala que vai algumas vezes por ano (50,4%). Entretanto,

pode-se relativizar a aparentemente pequena significância da

freqüência apresentada, pois, assim como os cinemas, os teatros e

centros culturais não são encontrados em todas as localidades. Essas

distinções podem estar calcadas, dentre outros fatores, nas ofertas

diferenciadas desses eventos e atividades culturais e na gratuidade ou

no valor pago para se ter acesso a eles.

Quanto aos eventos esportivos, a freqüência de participação dos

professores é, relativamente, baixa. Os estádios esportivos são

freqüentados uma vez por semana por 4% dos professores, contra

38,7% que nunca vão a eles, o que deve estar relacionado com o fato

de tratar-se de atividade com a qual as mulheres poucas vezes se

identificam. Mas cerca da quarta parte dos professores freqüentam

estádios ao menos uma vez por ano. Já os clubes são visitados algumas

vezes por ano por quase metade dos professores (43,2%) e uma vez

por semana por 11,0% deles. Uma parcela de 13,3% afirma nunca

visitá-los. Com efeito, os clubes parecem constituir espaços de lazer e

sociabilidade razoavelmente importantes.

Quando os dados são desagregados por gênero, observa-se que os

homens são mais assíduos em relação aos referidos eventos do que as

mulheres (Tabela A9).

A análise por renda, por seu turno (Tabela 47), pode ajudar a

explicar boa parte das diferenças observadas entre os professores na

freqüência a eventos culturais: elevando-se a faixa de renda familiar

do professor, aumenta a sua participação na maioria dos eventos

relacionados. Além disso, as menores proporções de freqüência aos

eventos estão nas menores faixas de renda familiar.

TABELA 47 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

a freqüência a eventos culturais

– 2002

TABELA 47 – (continuação)

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) costuma ir a algum dos seguintes eventos culturais? Com que freqüência?

(1) Dados expandidos.

TABELA 47 – (continuação)

Esse comportamento – eleva-se a faixa de renda familiar do professor,

aumenta a sua participação em eventos – só não se aplica para shows de

música popular ou sertaneja e para os estádios esportivos. Isso significa

dizer que tais atividades podem ser consideradas “mais populares” do

que as demais.

Os professores das escolas privadas afirmam, em maiores proporções,

participar com mais freqüência das atividades culturais referenciadas do

que os professores das escolas públicas onde prevalecem as indicações

de algumas vezes por ano, uma vez no passado e nunca (Tabela A10).

Chama também a atenção o fato de que, entre as atividades relativas

às preferências culturais apresentadas aos docentes, eles destaquem

como as mais freqüentemente realizadas aquelas ligadas à profissão. A

maioria dos professores (52%) declara que costuma ler materiais de

estudo ou formação. Na seqüência está a opção ler revistas

especializadas em educação (47,9%), seguida de fotocópia de materiais

(44,5%), conforme os dados da Tabela 48. Se somadas as freqüências

habitualmente/sempre com às vezes, chega-se a proporções muito altas de

professores exercendo essas e outras atividades ligadas à sua formação

e profissão: 71,8% dos professores participam de seminários de

especialização, 94,4% lêem revistas especializadas em educação, 87,7%

fotocopiam materiais, 93% lêem materiais de estudo ou formação, 81,4%

compram livros (não-didáticos) e 86,2% freqüentam a biblioteca.

Em contraposição, são significativas as freqüências dos professores

que responderam que nunca exercem atividades vinculadas à sua

formação. Destacam-se aqueles que nunca participam de seminários de

especialização (11,4%).

Da mesma maneira, são relativamente poucos os professores que

estudam ou praticam atividades artísticas. Os que habitualmente

estudam ou ensaiam teatro são 4,1%, e os que afirmam nunca fazê-lo

chegam a 66,1%. Os que pintam ou aprendem a esculpir são 6,1% e os

que nunca o fazem correspondem a 65,7% dos pesquisados. São 8,0%

os professores que afirmaram que praticam ou aprendem danças

habitualmente, enquanto quase metade deles, 49,6%, declara jamais

fazê-lo. Além disso, 12,8% estudam ou desenvolvem algum artesanato

com muita freqüência, enquanto 47,7% nunca o fazem.

TABELA 48 – Proporção de professores, segundo a freqüência de atividades

que atestam suas preferências culturais

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Gostaríamos de saber mais a respeito de suas preferências culturais. Indique se o(a) sr.(a)

realiza alguma das seguintes atividades, e com que freqüência:

(1) Dados expandidos.

No que diz respeito às atividades de entretenimento e/ou informação,

foi perguntado aos professores simplesmente qual a freqüência com que

as realizam. Frente àqueles outros dois blocos de atividades, as

porcentagens verificadas agora são mais altas: 74,3% dos docentes

afirmam que assistem à TV diariamente e 52,0% declaram que ouvem

rádio diariamente, conforme demonstra a Tabela 49. Esses dados

corroboram a hipótese de que o lazer doméstico é bastante usual, como

o assistir a fitas de vídeo já indicava, o que pode ser explicado pelo fato

de ser mais barato e de fácil realização e/ou pela falta de tempo para se

dedicar a outros tipos de práticas, já que os deveres profissionais

parecem ocupar boa parte do tempo dos docentes.

TABELA 49 – Proporção de professores, segundo a freqüência de outras

atividades

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Indique com que freqüência o(a) sr.(a) realiza as seguintes atividades:

(1) Dados expandidos.

Dentre as atividades que os professores afirmam nunca realizar,

destacam-se algumas ligadas ao uso do computador e da Internet, o

que sugere dificuldade de acesso às modernas tecnologias de informação,

cada vez mais valorizadas e utilizadas como ferramentas educacionais.

De fato, a maioria dos professores declara que nunca usa correio

eletrônico (59,6%), não navega na Internet (58,4%) nem se diverte com

seu computador (53,9%).

É significativo que 23,5% dos professores declarem que lêem jornal

1 ou 2 vezes por semana, 9,5% que lêem a cada 15 dias e 3,7% que não

lêem jornal nunca, dada a importância do veículo como agente de

informação. Também se mostra bastante elevado o número de

professores que nunca fazem ginástica, esportes ou alguma atividade

física (34,5%).

Destaca-se, ainda, em relação à música, que 55,1% dos professores

ouvem-na diariamente e que 8,3% deles estudam ou tocam algum

instrumento musical todos os dias. Mais de dois terços deles nunca

estuda ou toca instrumentos musicais. Outros 33,1% dizem que

compram CDs ou fitas cassete habitualmente e 14,0% dizem que têm o

hábito de gravar músicas.

2.4.2 Preferências Culturais dos Professores

Aos professores foi solicitado que indicassem os três gêneros musicais

que preferem. A MPB é a mais citada, apontada por 71,8% deles (Tabela

50), alcançando maior proporção de indicações junto aos professores

que têm de 26 a 35 anos (Tabela A11) e sendo a preferida de 77% dos

professores que vivem nas capitais

. A música sertaneja é citada entre

os gêneros preferidos por 43,1% dos professores. Se os dados são

desagregados por faixa etária, percebe-se que, à medida que a idade

aumenta, aumenta a proporção de citações para esse tipo de música,

chegando a 51% entre os mais velhos, com idade acima dos 55 anos.

Para os dados completos sobre preferências musicais por condição do município, ver a

Tabela A12, em anexo.

100

A categoria pagode, forró foi citada por 30,7% dos professores,

aparecendo em maior proporção entre os que têm até 25 anos (35,7%).

Esse gênero de música também recebeu mais indicações de preferência

por parte dos professores que vivem no interior (34,5%) (Tabela A12).

O samba tradicional é citado como uma das preferências musicais

por 25,5% dos professores. A proporção de citações do samba como

preferência também aumenta de acordo com a faixa etária do docente,

chegando ao máximo de 43,1% para acima de 55 anos (Tabela A11).

É na periferia dos centros urbanos que as proporções são maiores (27,%),

embora as variações aqui não sejam amplas (Tabela A12).

Já o rock nacional é citado por 23,2% dos professores como um dos

gêneros musicais que preferem. Aqui ocorre o inverso, pois as citações

diminuem conforme a idade aumenta: de 38% para os mais jovens a

5,1% para os mais velhos (Tabela A11).

TABELA 50 – Proporção de professores, segundo gêneros musicais

preferidos

¹ – 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Quais dos gêneros musicais, abaixo, o(a) sr.(a) prefere? (Selecione os três que o(a) sr.(a) mais ouve)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

Pode-se perceber que a escolha de um ou outro gênero musical varia,

principalmente, segundo a idade e o local de moradia e/ou atuação do

professorado. A MPB aparece como significativa exceção, indicando a

capacidade de os professores, em geral, se identificarem com esse gênero.

101

Observa-se que entre os mais jovens são indicadas preferências que

contam com formas de difusão bastante amplas, como o rock nacional,

o pagode e o forró, enquanto os mais velhos optam mais pelo samba

tradicional, gênero que normalmente encontra bem menos facilidade

de difusão. Também pode ser observado que a música sertaneja é mais

indicada dentre as preferidas pelos docentes que vivem nos municípios

do interior e o samba pelos das periferias dos centros urbanos, locais

nos quais esses gêneros, muitas vezes, têm suas origens e são mais

facilmente difundidos.

Aos professores foi também solicitado indicar o tipo de leitura com

o qual prefeririam ocupar seu tempo livre. Dentre os gêneros

considerados mais interessantes por eles, a opção que obteve maior

número de respostas foi pedagogia e educação – 49,5%, muito acima dos

demais. O segundo tipo mais apontado foi revistas e livros científicos –

28,3%, incidência que, se somada ao interesse por leituras sobre

pedagogia e educação, sugere que os professores ocupam com leituras

relacionadas ao seu trabalho e área profissional parte significativa do

tempo livre. Em seguida, aparecem literatura de ficção (27,6%) e livros de

auto-ajuda (23,8%), no rol de suas preferências de leitura.

TABELA 51 – Proporção de professores, segundo gêneros de leituras

preferidas no tempo livre

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Se tivesse que escolher um livro para ler no seu tempo livre, por qual desses gêneros o(a) sr.(a) optaria?

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

102

Os professores indicaram com mais veemência seu desinteresse em

relação à novela policial, 66% deles apontando-a como o gênero de

leitura menos interessante para ocupar seu tempo livre.

Já foi atestado que os professores assistem TV com muita freqüência,

o que está registrado na Tabela 49. Especificando o modo como

manifestam esse interesse, foram levantados dados a respeito das

modalidades de programas televisivos que preferem. Um contingente

de 36,4% dos professores, a maior proporção deles, indicou preferir os

noticiários, e logo abaixo, 28,3% deles afirmaram gostar mais de

documentários. O tipo de programa de que menos gostam é o de

“esportes” (32,3%), provavelmente, como menos preferido, talvez por

haver predominância de mulheres no professorado, seguido das novelas,

indicadas por 27,8% como gênero de que não gostam.

TABELA 52 – Proporção de professores, segundo tipos de programas

televisivos preferidos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Se tivesse que escolher um programa de TV para assistir, qual dos gêneros abaixo o(a) sr.(a)

escolheria?

(1) Dados expandidos.

É interessante observar que alguns tipos de programas que costumam

ter grande audiência, como as novelas e as minisséries, não são incluídos

pelos professores entre os seus favoritos. Isso não significa que não

assistam a esses programas, mas apenas que não os consideram

especialmente interessantes. A preferência por noticiários e

documentários talvez indique desejo de manter-se informado, o que,

103

de alguma maneira, pode contribuir para um melhor desempenho de

suas atividades profissionais.

Vale considerar que, embora os maiores índices de audiência

televisiva no Brasil situem-se no horário noturno, particularmente

quando são veiculadas as novelas, os professores secundarizam o fato

de que vêem esse tipo de programa. Carneiro, apud Citelli (1999),

apresenta pesquisa realizada com professores em Goiás, Minas Gerais

e no Distrito Federal, revelando que apesar de a maioria absoluta declarar

que assiste à televisão, são indicados como preferenciais: (1º) telejornais,

(2º) filmes, (3º) documentários, (4º) entrevistas e (5º) educativos. Nessa

relação, a novela não tem aparecido como um dos gêneros de mais

audiência, o que, para Carneiro, apud Citelli (1999: 9), poderia se

justificar pela hipótese de que os docentes temem comprometer a sua

imagem intelectual, porque a telenovela é aceita no descompromisso do

entretenimento e formalmente negada como “seriedade” no interpretar e no educar.

Nessa perspectiva, professores podem omitir informações sobre o ato

de assistir à novela por insegurança, devido à natureza complexa da

TV, vinculada ao entretenimento, sem um valor social relacionado com

o conhecimento.

Ao se observarem os dados a partir das categorias de gênero, notam-

se algumas diferenças entre os programas preferidos pelos professores

e pelas professoras. Para os noticiários e os documentários não há

grandes diferenças entre suas indicações, mas para outras categorias

elas são importantes, assim como os programas esportivos, que são

preferidos pelos homens e não costumam ser apreciados pelas mulheres

(13,3% contra 1,5% respectivamente) (Tabela A13 e A14).

Aos professores também foi solicitado que indicassem seu esporte

preferido. A natação é o que tem maior freqüência, apontada por 29,6%

dos professores, seguida de perto pelo futebol, esporte preferido de

27,5% deles. Logo abaixo, o vôlei aparece com 24,4% das indicações.

Importante notar que essas indicações de preferência não se estendem

necessariamente para a prática desses esportes. De fato, as atividades

físicas e esportivas parecem não constituir hábito dos professores: como

visto, 17,8% afirmam praticá-las diariamente, enquanto 34,5% declaram

que nunca as praticam.

104

TABELA 53 – Proporção de professores, segundo esportes preferidos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Dos esportes abaixo, qual o(a) sr.(a) prefere?

(1) Dados expandidos.

Por outro lado, quando solicitados a indicar o esporte de que menos

gostam, a maioria dos professores assinalou o boxe (35,5%) e, em

seguida, o golfe (20,7%), esportes de fato bastante distantes de sua

tradição. As menores proporções de rejeição referem-se ao tênis (1,5%),

ao basquete (0,9%), à natação (0,8%) e ao vôlei (0,7%).

Alterações consideráveis nesse quadro ocorrem quando os dados são

segmentados por gênero. Seguindo tendência encontrada na população

brasileira, os homens preferem, em primeiro lugar, o futebol, seguido

pela natação e pelo vôlei, enquanto as mulheres preferem a natação,

seguida pelo vôlei e pelo futebol (Tabela A15).

2.4.3 Participação dos Professores em Associações

A fim de verificar se têm o hábito de participar de algum tipo de

associação, foi solicitado aos docentes que apontassem com que

freqüência se envolvem com essas atividades e se estão filiados a

organizações ou entidades que promovem atividades associativas.

105

Quanto à participação em associações ou clubes esportivos, 43,0%

dos entrevistados responderam que nunca foram filiados ou

associados a eles. Contrapondo esse dado ao de freqüência a clubes

(Tabela A16), vê-se que 13,4% deles dizem freqüentá-los

habitualmente como associados e 23,8% afirma ir a clubes pelo

menos uma vez por mês.

Com uma taxa de participação um pouco mais alta que a

observada em relação aos clubes, aparecem os sindicatos. Segundo

a pesquisa, 16,0% dos professores participam habitualmente de

sindicatos. Entretanto, a parcela dos que nunca foram ao sindicato

chega perto da metade (49,6%).

Não participar do sindicato não significa, necessariamente, que

não se freqüentem as ações sindicais relevantes para garantir e criar

direitos para a categoria, as atividades sindicais e a própria filiação

ao sindicato não se constituindo, assim, como medidas diretas do

nível de adesão e participação dos professores no movimento

sindical.

Das entidades filantrópicas, 57,9% dos professores nunca

participaram. As associações de bairro (vizinhança, de fomento, etc.)

são freqüentadas habitualmente por 5,5% dos professores. Um

contingente de 60,1% deles afirma nunca ter ido a tais locais. Do

mesmo modo, os centros culturais (musical, cineclube etc.) são

habitualmente freqüentados por 7,2% dos professores. Em

contrapartida, 47,4% nunca foram a eles. Com níveis de freqüência

aproximados, aparecem os partidos políticos, que, segundo as

informações fornecidas, são freqüentados habitualmente por 6,6%

dos docentes, contra 67,5% que nunca participam. Nesse caso, como

no dos sindicatos, a freqüência não traduz o vínculo que os

professores possam estabelecer com eles, calcados em ações e

atitudes não vinculadas à presença no espaço físico, participação

em atividades regulares ou na rede de sociabilidade a eles referidas.

A participação e o envolvimento na sua paróquia ou associação

religiosa é a atividade associativa mais freqüentemente assinalada

pelos professores: 40,8% dos entrevistados declaram freqüentá-las

habitualmente frente a 19,8% que afirmam nunca ir a esses eventos.

106

Ao se desagregarem os dados por dependência administrativa das

escolas em que atuam, algumas observações podem ser feitas. Em

primeiro lugar, percebe-se que os professores das escolas privadas são

os que, em maior proporção, freqüentam as associações de cultura e

lazer, como os clubes esportivos e os centros culturais. Isso está de

acordo com o verificado anteriormente: são os professores das escolas

privadas que apresentam os maiores índices de participação em eventos

culturais.

Finalmente, são os professores das escolas públicas os que afirmam

participar com maior freqüência de associações de cunho político e/ou

reivindicatório (Tabela A16): são os que mais participam das associações

de bairro (6,3 %), dos sindicatos (17,4%) e dos partidos políticos (7,0%).

TABELA 54 – Proporção de professores, segundo freqüência da participação

em associações

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) participa de alguma das seguintes associações ou instituições?

(1) Dados expandidos.

107

Ao estudar a carreira dos professores, Huberman (1992) lista várias

questões que identifica como apaixonantes a respeito desses profissionais

e que considera serem do interesse daqueles envolvidos no tema da

educação. Algumas delas remetem à percepção dos próprios docentes

sobre sua inserção no ofício de educar, o contexto em que vivem e os

distintos momentos de sua trajetória.

Será que há ‘fases’ ou ‘estágios’ no ensino? Será que um grande número de

professores passam pelas mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos

acontecimentos, o mesmo termo de carreira, independentemente da

‘geração’ a que pertencem, ou haverá percursos diferentes, de acordo com

o momento histórico da carreira?

As pessoas estão mais ou menos satisfeitas com a sua carreira, em momentos

precisos da sua vida de professores? (...) Se fosse preciso fazer uma nova

opção profissional, as pessoas continuariam a escolher o ensino?

Será que as pessoas, como insinua a sociologia institucional, acabam por se

aproximar cada vez mais da instituição em que trabalham? As pessoas

tornam-se mais prudentes, mais conservadoras, mais ‘fatalistas’?

O que é que distingue, ao longo das carreiras, os professores que chegam

ao fim carregados de sofrimento daqueles que o fazem com serenidade? A

partir de que momentos será possível as pessoas aperceberem-se, digamos

mesmo ‘predizer’, do fim da carreira? (Huberman,1992: 35-36).

Certamente, muito se afirma sobre quem são os professores a partir

de um olhar externo a eles, fato que, eventualmente, produz

3. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES

108

interpretações que pouco revelam de suas próprias visões. Neste

capítulo, com perspectiva semelhante à de Huberman, busca-se conhecer

as percepções dos professores pesquisados sobre as situações vividas

no seu cotidiano, no trabalho e fora dele. Está organizado em três eixos.

O primeiro diz respeito à condição dos docentes em um contexto de

mudanças educacionais, permitindo conhecer o significado mais amplo

que atribuem à educação, à política educacional, às questões curriculares

e ao cotidiano escolar. O segundo trata de como definem seu próprio

papel profissional e atenta às suas opiniões sobre os cursos de formação,

as condições de trabalho, a satisfação profissional e as aspirações

profissionais. Por fim, o terceiro está centrado em temas candentes na

sociedade, como criminalidade, discriminação e juventude.

3.1 SOBRE A EDUCAÇÃO, A POLÍTICA EDUCACIONAL E O

CURRÍCULO

Como já destacado anteriormente, um tema recorrente no debate

sobre as questões relativas à educação é o impacto das atuais

transformações econômicas, políticas, sociais e culturais no ensino,

notadamente no que concerne ao papel da escola e dos professores. O

processo de globalização da ordem econômica e tecnológica vem

transformando as relações sociais e, conseqüentemente, trazendo novos

desafios para a educação. Neste contexto, conhecer a percepção dos

membros da comunidade escolar sobre os objetivos e finalidades da

educação é um pré-requisito para o estabelecimento de políticas que

qualifiquem o trabalho dos profissionais de ensino.

Assim, com a perspectiva de captar a opinião dos professores

pesquisados sobre as finalidades da educação, foi a eles apresentado

um rol de alternativas, dentre as quais deveriam escolher as duas que

considerassem mais importantes e as duas que considerassem menos

importantes.

De acordo com os docentes, como se observa na Tabela 55, as duas

mais importantes finalidades da educação seriam formar cidadãos conscientes

(72,2%) e desenvolver a criatividade e o espírito crítico (60,5%).

109

A opção por essas duas finalidades revela uma acentuada preocupação

com a formação de atitudes e valores dos estudantes, tanto em termos

de atuação coletiva quanto individual, evidenciando uma tentativa dos

professores de corresponder às idéias hoje correntes no campo

educacional, que valorizam a questão da cidadania e a da formação do

cidadão. Se, por um lado, tal posição pode estar sintonizada com o ideário

educacional vigente, por outro, nota-se a pouca importância atribuída às

finalidades transmitir conhecimentos atualizados e relevantes (16,7%) e

proporcionar conhecimentos básicos (8,9%), esta última posicionando-se em

quarto lugar na lista de finalidades consideradas como menos importantes,

com a manifestação de 21,4% dos professores. Tal dado pode estar

relacionado com a severa crítica que vem circulando na área das ciências

humanas e sociais sobre o ensino conteudístico, em que o papel do

professor estaria restrito a mero transmissor de conhecimentos, de forma

TABELA 55 – Proporção de professores, segundo opinião sobre as

finalidades mais e menos importantes a serem alçadas pela educação

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinião, quais são as finalidades mais importantes a serem alçadas pela educação?

E as menos importantes?

(1) Dados expandidos.

110

mecânica e pouco reflexiva. Neste contexto, existe uma tendência a não

se valorizarem essas finalidades da educação a esse grupo de professores,

optando-se, então, por questões afetas a outras dimensões educacionais

e sociais, como, por exemplo, desenvolver a criatividade e o espírito crítico dos

alunos ou a formação de professores conscientes. Na verdade, conforme aponta

Ireland (2004: 69), tal debate pode estar secundarizando uma das tarefas

básicas da escola, sua função clássica: socializar o saber sistematizado que faz

parte da herança da humanidade.

As duas finalidades da educação consideradas como menos

importantes seriam selecionar os indivíduos mais capacitados (66,1%) e criar

hábitos de comportamento (27,9%). Vale, aqui, relacionar a opção por essas

duas alternativas com uma posição possivelmente menos elitista dos

professores no que tange ao papel da escola nos dias de hoje. Recorda-

se, ainda, o fato de ser recorrente, como comprova estudo recente da

UNESCO sobre o ensino médio (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003), a

reclamação de educadores da rede pública em relação à perda do caráter

profissionalizante que essa modalidade comportava anteriormente à

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Em que pese essa observação, ao se abordar a política educacional

adotada no Brasil na segunda metade da década de 1990, observa-se

que os professores apresentam um acentuado grau de concordância com

seus principais aspectos, como pode ser visto na Tabela 56. Em geral, o

grau de concordância dos docentes com cada um dos itens analisados

sobre o tema apresenta pequena variação, em função de diversas

características: sexo, idade, renda familiar, porte dos municípios e tipo

de dependência administrativa da escola onde lecionam. Tais

características não teriam relação significativa com a avaliação que

realizam os professores sobre os aspectos da política educacional

analisados, salvo em casos específicos.

Na discriminação dos aspectos da LDB considerados, optou-se pela

referência às políticas concretizadas em consonância com a Lei

São as seguintes: (1) PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir do Art. 26º, que

define: “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum,

a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da

111

A institucionalização da participação dos profissionais da educação

na elaboração do projeto pedagógico constitui um marco importante na

gestão democrática do ensino público na educação básica e na

construção da autonomia da escola. Como era de se esperar, houve um

elevado grau de concordância dos professores com essa inovação trazida

pela LDB (90,9%).

Outra mudança introduzida pela LDB e bem aceita pelos docentes é

a nova estrutura da educação básica, que passou a englobar a educação

infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Essa estrutura, que

implica a expansão das matrículas para além da escolaridade obrigatória

de nível fundamental, é aprovada por 87,7% dos professores.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados com o intuito de

estabelecer competências e diretrizes norteadoras do conteúdo

curricular da educação, receberam a aprovação de 86,2% dos professores.

Entretanto, cerca de 8,6% deles – o que representa 146.401 pessoas,

em números absolutos – manifestam discordância. Vale destacar que,

TABELA 56 – Proporção de professores, segundo grau de concordância

com os aspectos da LDB

¹– 2002

economia e da clientela”; (2) PNE – Plano Nacional de Educação, a partir do Art 9º que

define: “A União incumbir-se-á de: I - Elaborar o Plano Nacional de Educação (...)”; (3)

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização

do Magistério, a partir do Art 9º, que define: “A União incumbir-se-á de: III – prestar

assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o

desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade

obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva”.

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Manifeste seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei de Diretrizes e

Bases – LDB.

(1) Dados expandidos.

112

em diversos estudos, têm sido registradas críticas aos PCNs (SANTOS,

2002; LOPES, 2002, entre outros).

Assim como nos tópicos anteriores, um percentual bastante elevado

de professores concorda com a criação do FUNDEF (79,6%). Esse

percentual, conforme a Tabela A17, é ligeiramente maior entre os

professores do Norte e do Nordeste (87%), onde, historicamente, os

salários dos docentes da educação básica são inferiores aos vigentes

em outras áreas do país. É possível que isso ocorra pelo fato de seus

professores serem mais afetados positivamente pelo FUNDEF

O Plano Nacional de Educação, elaborado pela União em colaboração

com a sociedade civil, recebeu o aval de 74,8% dos professores. De todos

os aspectos da política nacional tratados nesse item, o PNE é o que

apresenta o maior percentual de “não opinou” (14,5%). O fato de ser

maior o percentual daqueles que não opinaram do que o dos que

discordaram (10,6%) reflete, provavelmente, a possível não-participação

da maioria dos professores entrevistados no processo de debates e

consultas que culminou com a sua aprovação, pelas próprias limitações

existentes a uma presença mais ampla da categoria nas discussões. Esses

dados mostram que, apesar de o tema estar sendo discutido há alguns

anos e de o PNE ter sido aprovado pouco mais de um ano antes do início

da coleta de informações desta pesquisa, parcela significativa dos

docentes o desconhecem ou não quiseram opinar sobre ele.

Dentre as principais ações do Ministério da Educação, o SAEB –

Sistema de Avaliação da Educação Básica – é, provavelmente, uma das

mais polêmicas. Como as propostas de avaliação da educação foram

implantadas concomitantemente com as medidas que visavam à

Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro ao

ensino fundamental público. São recursos vinculados à Educação, por força do disposto no

artigo 212 da Constituição Federal, transferidos regular e automaticamente aos governos

estaduais e municipais, com base no número de alunos matriculados em cada uma de suas

redes de ensino. O Fundo tem especial importância para municípios e estados onde a receita

originalmente gerada não é suficiente para a garantia de um valor por aluno/ano igual ou

superior ao determinado oficialmente pelo Governo, como é o caso da maior parte dos estados

nordestinos. Em 2002, segundo o Ministério da Educação, esse valor era de R$ 418,00, para

alunos de 1ª a 4ª séries, e de R$ 438,90, para os de 5ª a 8ª séries e da Educação Especial.

113

expansão da educação básica, elas foram percebidas como parte de um

mesmo movimento reformista que dominou o debate público sobre

educação na segunda metade da década de 1990. De todos os aspectos

da política educacional abordados neste estudo, o SAEB foi o que

recebeu o menor percentual de aprovação entre os professores –

1.105.663 em números absolutos, equivalentes a 65,1% do total, sendo

também o segundo menos conhecido, ou sobre o qual 13,3% dos

pesquisados – o que significa 225.885 pessoas – não quiseram opinar.

Com relação à percepção dos professores sobre os efeitos da LDB

nas suas condições de trabalho, nota-se, de uma forma geral, que eles

vêem os impactos de forma favorável. Dos sete efeitos apresentados

aos docentes, quatro foram avaliados positivamente por mais da metade

deles, conforme se verifica na Tabela 57.

Assim, aproximadamente 60% dos professores julgam que os

impactos mais positivos da LDB incidiram sobre inovações pedagógicas e

democratização do acesso à educação.

TABELA 57 – Proporção de professores, segundo o impacto da LDB em

aspectos da rotina escolar

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Em termos gerais, qual foi o impacto da LDB em cada um dos seguintes aspectos?

(1) Dados expandidos.

114

Para mais da metade dos professores, a LDB teve impactos positivos

na organização do ensino (52,4%) e na participação dos professores na tomada

de decisões (52,1%). De fato, a LDB estipula que os sistemas de ensino

devem definir normas de gestão democrática que garantam a

participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola. Como apontam os resultados desta pesquisa, essa

medida é muito bem-vinda pelos professores.

Juntamente com a democratização do acesso ao ensino, a qualidade

da educação constituiu a pedra de toque da reforma educacional

implantada no Brasil na segunda metade da década de 1990. Qualidade

é um termo polissêmico, com distintos significados para os profissionais

da educação. Isso fornece uma pista para interpretar a dispersão das

respostas sobre o impacto da LDB nesse aspecto. Considerado um

impacto positivo por 46,4% dos professores, esse percentual é

praticamente idêntico ao observado com a soma dos que o consideram

negativo (24,7%) ou neutro (20,5%).

Cerca de 40% dos docentes consideram que a LDB teve impacto

positivo nas condições de trabalho e na infra-estrutura do estabelecimento onde

lecionam. Em ambos os casos, esse percentual é inferior ao obtido com

a soma dos percentuais relativos às opções neutro ou negativo. Isto sugere

que a LDB teve repercussão bastante limitada nestes aspectos da

educação, segundo os pesquisados.

Os docentes, como se observa, avaliam como predominantemente

positivos os efeitos da LDB. Seu impacto maior se refere às inovações

pedagógicas, à democratização do acesso à educação e à organização

do ensino. Sua participação na tomada de decisões indica que, para a

maioria, seu papel se fortaleceu com a nova legislação. Os itens em que

há menor concordância são aqueles que dependem menos das normas e

mais de uma teia intrincada de fatores, em que são vitais as opções

tomadas pelos gestores dos sistemas de ensino e redes escolares: a

qualidade da educação, a infra-estrutura do estabelecimento e as

condições de trabalho.

No que tange especificamente ao currículo escolar, aspecto bastante

trabalhado pela LDB, os professores aprovam a inclusão de temas ligados

à conjuntura e às questões atuais. Dos sete temas apresentados no

115

questionário, seis obtiveram percentuais acima de 85%, como se observa

na Tabela 58. Apenas religião, um tema bastante polêmico, principalmente

quando se considera que a escola pública brasileira é laica, apresentou

percentuais em torno de 65,7%.

As variáveis demográficas, segundo as quais os docentes foram

agrupados, exercem pouca influência sobre sua percepção acerca dos

temas tratados na escola. Assim, a ordem dos temas considerados

apropriados ao currículo escolar permanece praticamente inalterada em

TABELA 58 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola

, segundo opinião sobre temas a serem tratados na escola

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) concorda ou não concorda que estes temas sejam tratados nas escolas?

(1) As escolas privadas religiosas foram retiradas da análise.

(2) Dados expandidos.

116

função do sexo, da idade, da região geográfica, da renda familiar, da

dependência administrativa ou do nível de ensino no qual lecionam.

Em geral, pode-se constatar que a maioria dos professores concorda

com a introdução de temas da atualidade no currículo, tais como

prevenção ao uso de drogas, saúde reprodutiva e violência. Essa postura

pode estar relacionada tanto à sua identificação com concepções mais

atuais da função docente quanto às situações potencialmente

problemáticas que enfrentam cotidianamente na escola.

Com vistas a um rápido diagnóstico de diversas contingências tidas

como problemáticas para o bom desempenho desses professores no dia-

a-dia, apresentou-se a eles uma lista contendo treze situações, dentre

as quais deveriam apontar aquelas que, na sua opinião, representam um

empecilho ao ensino (Tabela 59).

TABELA 59 – Proporção de professores, segundo opinião sobre

situações que representam ou não um problema em seu trabalho diário

na escola

– 2002

117

A situação que os professores mais consideram como um problema

para o exercício de suas atividades profissionais é o tempo disponível para

a correção de provas, cadernos etc. (69,3%). A segunda situação mais

mencionada é o tempo disponível para o desenvolvimento das tarefas (54,9%).

A terceira é manter a disciplina entre os alunos (54,8%). As características

sociais dos alunos (51,7%) e a relação com os pais (44,8%), ocupam,

respectivamente, a quarta e a quinta posição.

Observa-se que as situações mais apontadas como problema pelos

professores remetem ao plano do exercício de suas atividades

cotidianas. A questão do tempo disponível para verificação dos trabalhos do

aluno é, em parte, um problema administrativo, com vastos reflexos

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Diariamente, os professores enfrentam uma multiplicidade de situações nas escolas. Da lista

que se apresenta abaixo, pedimos que indique quais representam um problema, para o(a) sr.(a), em seu trabalho diário e quais não.

(1) Dados expandidos.

TABELA 59 – (continuação)

118

pedagógicos. A que se refere ao tempo disponível para instrução lembra

currículos compartimentados e congestionados de conteúdos. A que

se volta à capacidade de manter a disciplina entre os alunos remete à

ordem em sala de aula, necessária para que se alcancem os objetivos

educacionais. Finalmente, ao assinalarem as características sociais dos

alunos e a relação com os pais, os docentes mostram que ainda creditam

a fatores indiretamente relacionados à prática educativa questões que

nem sempre se encontram relacionadas a tais fatores, estando

eventualmente afetas à pouca habilidade da própria escola em lidar

com elas.

Ressalte-se, ainda, que diversas pesquisas recentes desenvolvidas

pela UNESCO apontam a culpabilização da família como recorrente

entre os professores no momento de creditar responsabilidades em

relação aos resultados do trabalho escolar junto aos alunos

(ABRAMOVAY e CASTRO, 2003; ABRAMOVAY et al., 2003a;

ABRAMOVAY et al., 2001).

A questão do alcance dos objetivos educacionais passa,

fundamentalmente, pelos fatores que influenciam a aprendizagem,

tornando-se necessário, para a construção de estratégias e proposições

para melhorar a educação, compreender de forma apurada a percepção

que deles têm os docentes. Com tal objetivo, apresentou-se aos

pesquisados uma lista com seis fatores e solicitou-se que escolhessem

os dois considerados como mais importantes.

O primeiro aspecto a ser destacado é o fato de a totalidade dos

professores ter se manifestado sobre o tema. Diferentemente de outras

questões, em que percentuais significativos de docentes não opinaram,

todos eles indicaram os dois fatores que consideram mais influentes

para a aprendizagem.

O segundo aspecto que chama a atenção é o elevado grau de

convergência dos professores a esses fatores. A ordem permanece

praticamente inalterada em função das diferenças de renda (Tabela 60).

Os professores consideram acompanhamento e apoio da família como

o fator que mais influencia a aprendizagem dos alunos (78,3%), o que

demonstra, mais uma vez, o peso que dão ao papel dos pais e/ou

responsáveis no processo educativo.

119

A literatura sobre o tema e os dados estatísticos fortalecem o papel

da família como promotora da aprendizagem e potencializadora dos

efeitos benéficos da escola sobre o estudante. Tangri e Moles (1987),

embora reconheçam a multiplicidade de impedimentos à aproximação

entre a escola e a família, enumeram estratégias e iniciativas que

promovem e aumentam o envolvimento entre ambas. Recente pesquisa

desenvolvida pela UNESCO

aborda os diferentes níveis de

participação da família e da comunidade no ambiente escolar e destaca

TABELA 60 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

indicação de fatores que influenciam a aprendizagem

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Existem diversos fatores que influenciam a aprendizagem. Da lista seguinte, escolha os dois

que o(a) sr.(a) considera mais importantes ( Marque os dois mais importantes )

(1) Dados expandidos.

Escolas Inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas, Abramovay et al., 2003b.

120

que, quando as relações são mais positivas e compartilhadas, todos –

corpo docente e discente – tendem a se sentir mais valorizados,

contribuindo para a melhoria da escola. Da mesma forma, os dados do

SAEB patenteiam o maior rendimento de estudantes de 4ª e 8ª séries

do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, tanto em Português

como em Matemática, quando pais e professores se conhecem

(REZENDE, 2001).

Entretanto, cabe apontar a dissonância desse resultado, se associado

às respostas dadas pelos professores sobre os objetivos e finalidades da

educação. Atribuir a fatores externos à escola o indicativo principal do

sucesso da aprendizagem é, de certa forma, se eximir da

responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos. Tal afirmativa

corrobora, mais uma vez, o fato de que o discurso proferido – crenças,

idéias e valores – nem sempre corresponde à realidade vivida.

Arelação professor/aluno é o segundo fator considerado pelos docentes como

mais importante para a aprendizagem (53,9%). O papel da relação interpessoal

entre o professor e o aluno na aprendizagem não pode ser subestimado. Essa

relação foi estudada por Carkhuff, Berenson e Pierce (1977) em numerosas

salas de aula nos Estados Unidos. Eles concluem que as crianças apresentam

dificuldades para aprender com professores de que não gostam.

Em terceiro lugar, com 31,9% de menções, aparece a competência do

professor como fator de influência na aprendizagem dos alunos.

Esses dados indicam claramente que os professores ainda transferem

a responsabilidade do sucesso da aprendizagem dos alunos para fatores

que escapam à sua ordem de competência. Essa opção fortalece uma

concepção conservadora de educação, que mantém a instituição escolar

e o corpo docente numa posição intocável – qualquer tipo de fracasso é

atribuído ao que está aparentemente fora dela: os alunos e suas famílias.

Infra-estrutura, equipamento e condições físicas da escola compõem o quarto

fator considerado em termos de influência na aprendizagem (14,8%).

É possível que a insatisfação com as condições físicas e materiais para

o exercício do magistério traga dificuldades ao trabalho docente.

Ao se analisar a situação do quinto fator apontado pelos professores

como mais influente no processo de aprendizagem, a gestão da escola,

percebe-se o quanto eles podem estar pouco atentos à importância desse

121

aspecto para o sucesso da educação, visto que apenas 9,7% o

consideraram. Tal fato poderia ser explicado pela ainda pequena

participação que a maior parte dos docentes têm na definição das

diretrizes político-pedagógicas de suas escolas.

Finalmente, o fator menos apontado como importante para a

aprendizagem, nível econômico e social da família do aluno (7,1%),

apresenta proporções baixas em relação aos demais. Em certa medida,

esse dado se contrapõe a resultados de estudos que apontam a

importância de fatores tais como nível econômico e social da família

do aluno – em especial a escolarização da mãe – sobre o rendimento

escolar dos alunos (COSTA, 1990).

Na percepção dos professores, fica claro que os fatores interpessoais,

como o acompanhamento da família e a relação com os alunos, exercem

mais influência no processo de aprendizagem do que fatores técnicos,

tais como a competência do docente, a forma de gerenciamento da escola

ou a sua infra-estrutura física.

Ainda no campo da aprendizagem, torna-se importante conhecer as

posições dos docentes sobre a introdução da informática na educação. A

reduzida disponibilidade de dados sobre os limites e as possibilidades de

tal recurso no processo educacional, no Brasil, gera a necessidade de se

compreender como se dá sua relação com o universo da tecnologia e da

informática.

Conforme a Tabela 61, chama a atenção o fato de que 50,5% deles

não têm computador em casa. O percentual de docentes que possuem

esse bem – 49,5%, no geral – cresce à medida que aumenta sua renda

familiar: enquanto 2,8% dos professores com renda familiar de até 2

salários mínimos possuem computador no domicílio, 91,7% dos que têm

renda familiar acima de 20 salários mínimos usufruem dessa facilidade.

Dos professores que possuem computador em casa, aproximadamente

três quartos têm, também, acesso doméstico à internet. Igualmente, o

acesso à internet é mais freqüente entre os professores com renda familiar

acima de 20 salários mínimos (89,7%) e menos usual entre as famílias

que auferem menos de dois salários mínimos (66,7%) e entre 2 a 5

salários mínimos (52,8%). Ou seja, dos professores com menor renda

familiar, cerca de 3% possuem computador em casa e, destes,

aproximadamente 70% têm acesso à Internet (Tabela 62).

122

Em geral, os professores têm uma visão positiva a respeito dos efeitos

das novas tecnologias de informação sobre o trabalho docente. Dos

seis efeitos apresentados no questionário, quatro podem ser classificados

como desejáveis e dois como indesejáveis.

O grau de concordância com os efeitos indesejáveis das novas

tecnologias de informação sobre o trabalho docente também está

fortemente relacionado com a renda familiar mensal (Tabela 63). O

percentual de professores que concordam que as novas tecnologias de

informação vão substituir parcialmente o trabalho dos professores nas aulas

cai de 29,8%, assinalados pelos professores com renda familiar de até 2

salários mínimos, para 17,9%, entre aqueles com renda familiar superior

a 20 salários mínimos. O percentual dos que concordam que as novas

tecnologias de informação vão promover a desumanização do ensino e das

TABELA 61 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

a existência de computador em casa

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua casa, existe computador?

(1) Dados expandidos.

TABELA 62 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

o acesso à Internet em casa

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) tem acesso à internet na sua casa?

(1) Dados expandidos.

123

instituições pedagógicas cai de 19,5%, entre os professores com renda

familiar de até 2 salários mínimos, para 13,1%, entre aqueles com renda

familiar superior a 20 salários mínimos. O maior grau de concordância

dos professores localizados nos estratos econômicos mais baixos com

os efeitos indesejáveis das novas tecnologias de informação sobre o

trabalho docente pode ser atribuído, entre outros motivos, ao fato de

poucos deles possuírem computador em casa e, muito provavelmente,

estarem pouco familiarizados com a utilização do recurso.

Com esses dados, pode-se concluir que os professores acreditam que

a introdução de novas tecnologias de informação engendrará impactos

positivos na educação, mas não substituirá o fator humano no processo

de ensino e aprendizagem.

TABELA 63 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

opinião sobre os efeitos das novas tecnologias de informação sobre a

educação

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Em relação aos efeitos que teriam as novas tecnologias de informação (computadores, internet,

ensino programado, ensino a distância, etc.) sobre o trabalho docente, o(a) sr.(a) concorda ou não concorda com as seguintes afirmações?

(1) Dados expandidos.

124

Antes do computador, o rádio e a televisão foram adotados como

instrumentos de alfabetização em vários estados brasileiros e em

outros países. Nos últimos anos, a informática assume um papel de

relevo como agente de instrução, mesmo para os estratos econômicos

de menor renda. O debate sobre o papel, o mérito e as vantagens da

utilização do computador como instrumento facilitador da

aprendizagem ainda mobiliza a literatura especializada e as discussões

sobre políticas públicas em todo o mundo. Nos países onde a infra-

estrutura das escolas de ensino médio e fundamental já não mais exige

grandes dispêndios com a aquisição de computadores, e a conexão à

Internet é muito difundida, o debate está centrado sobre os efeitos

pedagógicos e sobre os resultados acadêmicos da utilização da nova

tecnologia.

Um número cada vez maior de pesquisas sobre a influência da

informática na aprendizagem vem sendo realizado. Em geral, os

estudos mostram que os efeitos da informática na educação ocorrem

pela ampliação do acesso à informação e na comunicação entre

professor e aluno.

A conexão entre esses efeitos e variações na aprendizagem não

está ainda plenamente estabelecida, particularmente pelas dificuldades

de isolar esses fatores na complexa rede de elementos que atuam sobre

a aprendizagem. Há, entretanto, convergência nos estudos que

ressaltam as alterações nos atores do processo educacional,

particularmente o papel estratégico que desempenham os professores

para que as novas tecnologias possam realizar suas promessas com

relação ao ensino-aprendizagem

.A pesquisa mostra que os

professores são favoráveis ao ingresso da informática na escola.

Uma ilustração da literatura mais recente sobre o tema é o relatório final do projeto

“Monitoring and evaluation of research in learning innovations (MERLIN)”, que estudou

a questão do uso das tecnologias de informação e comunicação em países da Comunidade

Européia e foi concluído em agosto de 2002. O texto completo do relatório final pode ser

obtido no seguinte endereço:

http://www.ub.edu/euelearning/merlin/docs/

finalreprt.pdf

125

3.2 SOBRE O PAPEL DOS PROFESSORES, OS CURSOS DE

FORMAÇÃO, AS CONDIÇÕES DE TRABALHO, A SATISFAÇÃO

PROFISSIONAL E AS ASPIRAÇÕES PROFISSIONAIS

3.2.1 SOBRE O PAPEL DOS PROFESSORES

Em uma instituição com múltiplas finalidades como é a escola, é de

se afirmar que exista também uma multiplicidade de papéis atribuídos

aos professores, que precisam ser conhecidos e compreendidos para

que se elaborem estratégias para a formação e a qualificação profissional.

Assim, com o intuito de conhecer melhor as características que o

professor deve ter, o questionário apresentou aos entrevistados duas

definições básicas, quais sejam:

A: O professor é, antes de tudo, um transmissor de cultura e

conhecimento;

B: O professor é, sobretudo, um facilitador da aprendizagem dos

alunos.

O primeiro enunciado pode expressar uma visão “bancária”

do papel

dos docentes, que implicaria estarem os conteúdos previamente

alinhavados, os objetivos definidos e o comportamento dos alunos

definido por uma matriz pré-estabelecida. Nesse caso, cabe ao professor

transmitir o “pacote” do conhecimento. O segundo enunciado reflete

concepções afetas ao professor como mediador do processo de aquisição

do conhecimento, surgidas na segunda metade do século XX, segundo

as quais a função do professor é, essencialmente, a de criar condições

para que a aprendizagem se consubstancie.

Conforme o Gráfico 1, a preferência dos pesquisados orientou-se

fortemente para o segundo enunciado (79,2%). Dessa forma, 17,3%

dos docentes identificam como papel do professor aquele apontado na

primeira afirmação. Um número ainda menor (3,4%) não se identifica

com nenhum dos enunciados apresentados. O forte contraste observado

entre as duas definições e o baixo percentual de professores que não se

Este termo foi utilizado por Paulo Freire para traduzir uma postura educacional onde o

conhecimento se acumula, em um processo onde o professor e o aluno têm papel secundário.

126

identifica com nenhuma das opções indicam que as alternativas possíveis

em termos de função docente estão bem delimitadas. A idéia do

professor como “facilitador” é generalizada em todos os subgrupos que

constituem o universo estudado. Entretanto, sua intensidade varia em

função de certas características dos sujeitos, notadamente a renda

familiar mensal.

É possível, por exemplo, perceber que o grau de concordância com

o segundo enunciado tende a crescer à medida que aumenta a faixa

salarial dos docentes, variando de 67,6% entre os professores com

renda familiar de até 2 salários mínimos ao pico de 84,5% entre aqueles

com renda acima de 20 salários mínimos. Isto sugere que os docentes

situados nos estratos econômicos mais elevados, freqüentemente,

concordam com concepções mais ligadas à cultura do que à

aprendizagem dos alunos.

GRÁFICO 1 – Proporção de professores, por renda familiar mensal, segundo

opinião sobre definições a respeito do papel do professor

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Sobre o papel do professore, existem diversas definições. Qual dessas duas frases aproxima-

se mais de sua opinião?

(1) Dados expandidos.

127

Os movimentos da sociedade constituem parâmetros para a reflexão

sobre o papel do professor e a educação. Os anos 1990 foram marcados

pelo debate em torno desse tema, acentuando-se a concepção de que o

docente deve ter uma formação que o torne um intelectual crítico-

reflexivo da prática pedagógica. A partir das contribuições de diversos

autores (SACRISTÁN, 1995; ZEICHNER, 1993; GIROUX, 1997;

CONTRERAS, 1999), são propostos dois grandes caminhos para a

identidade profissional do professor: o de tecnólogo de ensino e o de

agente social. As respostas à presente pesquisa, observadas em

diferentes passos, sugerem inclinação pronunciada para a identidade

relacionada ao agente social.

A construção de uma nova identidade profissional não se faz apenas

nos cursos de formação, embora eles sejam fundamentais para legitimar

e consolidar a imagem docente. A universalização da educação

fundamental trouxe à tona o debate sobre o papel da escola pública, no

sentido de lidar com uma cultura escolar marcada pela diversidade de

seus alunos, pelas desigualdades existentes entre eles, pelas várias

culturas juvenis, contribuindo, assim, para uma educação mais igualitária.

No que tange ao seu papel político, vale ressaltar que, a partir da

nova LDB, o professor passa a ter reconhecida como uma de suas

funções a de possibilitar aos alunos uma formação cidadã

. Para tanto,

faz-se necessário trazer para a sala de aula conteúdos e reflexões sobre

os temas transversais, inseridos no currículo, tais como ética, cidadania,

sexualidade, meio ambiente, entre outros. A política é um desses temas,

considerado, pelos docentes, como bastante controverso.

Perguntou-se aos professores sua posição sobre o desenvolvimento

de temas ligados à política em sala de aula (Tabela 64). Eles foram

solicitados a dar notas de 1 a 10, segundo a concordância com

proposições relacionadas ao assunto, as quais foram classificadas nos

seguintes graus de concordância: muito baixo (0 a 2), baixo (2 a 4), médio

(4 a 6), alto (6 a 8) e muito alto (8 a 10).

A formação cidadã é mencionada no Título II da LDB: Dos princípios e fins da educação

nacional. O artigo 2º define como finalidades da educação “o pleno desenvolvimento do educando,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996).

128

De modo geral, os professores reconhecem a importância de seu

papel no tratamento de tais temas. A proposição que obtém o maior

índice de concordância é a de que o professor deve desenvolver a consciência

social e política das novas gerações, com 72,6% de docentes atribuindo

grau muito alto e 18,4% grau alto. É possível verificar que a maior

proporção de professores que concordam com a proposição em grau

muito alto encontra-se nas faixas intermediárias, de 26 a 55 anos,

embora não existam grandes variações entre as faixas etárias,

conforme a Tabela A18.

Em segundo lugar, aparece a proposição de que o professor deve se

comprometer com a democratização social e política do país, com 62,9% de

respostas no grau muito alto e mais 22,6% no grau alto. Considerando-

se a estrutura etária, é na faixa de 46 e 55 anos que há maior

proporção de pesquisados concordando em grau muito alto com a

proposição.

TABELA 64 – Proporção de professores, segundo o grau de concordância

com afirmações sobre o papel político do professor

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Avalie de 01 a 10, seu grau de acordo com cada uma das seguintes proposições, onde 10

representa o grau máximo de concordância.

(1) Dados expandidos.

129

No terceiro posto vem o professor deve ter a consciência de que o seu

papel é político, com 40,4% de concordância no grau muito alto e 24,1%

no grau alto. A média das notas chega a 7,14. Por faixa etária, são os

mais velhos que concordam em mais alto grau com a proposição.

Já a proposição de que em sala de aula o professor não deve abordar

problemas políticos atuais é a que obtém menor grau de concordância:

47,6% dos professores colocam-na na categoria muito baixo e 10,1%

na categoria muito alto. A escala de concordância se inverte em relação

aos itens anteriores: nesse caso, a média das notas é de 3,87.

Por faixa etária, são os mais novos os que apresentam menor

concordância, pois 51,1% dos professores de 26 a 35 anos e 49,6%

dos de até 25 anos se classificam no grau muito baixo de concordância

com a proposição. Esses resultados são condizentes com os anteriores,

pois todos ressaltam o reconhecimento da importância do

esclarecimento político dos alunos pelos docentes.

Entretanto, há um tema no qual os professores se dividem: é a

proposição de que o professor deve evitar toda forma de militância e

compromisso ideológico em sala de aula. A maioria das respostas se concentra

no grau médio de concordância (24,5%), embora os extremos também

apresentem valores significativos (23,3% em muito alto e 19,9% em

muito baixo). A média das notas também atesta essa divisão: 5,84.

Por faixa etária, são os professores mais velhos os que mais

concordam com a proposição: 30,7% dos acima de 55 anos apresentam

grau muito alto de concordância. Os mais divididos são os mais jovens:

no grau médio de concordância estão 25,5% dos professores até de 25

anos e 25,9% dos professores de 26 a 35 anos. Pode-se perceber que

os docentes se encontram nitidamente divididos quando o assunto

deixa de ser discutir política em sala de aula e passa ao âmbito da

defesa de uma posição política perante os alunos.

Prova de que não há um consenso sobre esse tema entre os

professores é a questão a respeito da opinião sobre o comprometimento

político do professor quando no início da carreira. Para a primeira

proposição, de que a atividade docente deve reger-se pelo princípio da

neutralidade política, 55,2% dos professores dizem que discordavam do

pressuposto no início da carreira, contra 44,8% que dizem que

concordavam, como se verifica na Tabela 65.

130

Com relação à segunda assertiva, de que o trabalho do professor deve

estar associado com um compromisso político, 52,5% dizem que discordavam

e 47,5% dizem que concordavam no início da carreira.

Ainda em relação ao ponto de vista político, os professores foram

perguntados sobre um outro tema que revela seus valores (Tabela 66).

Duas frases foram colocadas, solicitando-se a eles que assinalassem a

que mais se aproxima de sua opinião:

A: Para mim, a liberdade e a igualdade têm a mesma importância. Mas se

tivesse que escolher entre uma e outra, consideraria a liberdade individual como a

mais importante, quer dizer, que cada um possa viver em liberdade e desenvolver-

se sem obstáculos.

O pressuposto de tal afirmação relaciona-se a uma concepção mais

individualista da vida social. No geral, 19,7% dos professores

concordam com ela, em oposição a 75,6%, que dela discordam. Por

faixa etária (Tabela A19), são os professores mais velhos aqueles que

mais concordam com a afirmação, 23,7% na faixa de acima de 55 anos.

Por renda, são os professores com renda familiar de até 2 salários

mínimos, 23,1%, conforme a Tabela A20, em anexo.

B: A liberdade e a igualdade são importantes, mas se tivesse que escolher uma

das duas, consideraria a igualdade como a mais importante, isto é, que ninguém

se veja desfavorecido, e que as diferenças de classe social não sejam tão fortes.

Trata-se, aqui, de uma outra percepção do social: uma concepção

mais igualitária da vida em grupo, em que a existência de

TABELA 65 – Proporção de professores, segundo opiniões sobre o

compromisso político do professor, no início da carreira

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: No início da sua carreira docente, qual era a sua opinião sobre os seguintes enunciados?

(1) Dados expandidos.

131

oportunidades iguais é privilegiada. É nessa assertiva que se concentra

a maioria das respostas dos professores: 75,5% dizem concordar com

ela. Por faixa etária, são os mais jovens que se destacam, 77,4% na

faixa de 26 a 35 anos. Por renda, são aqueles situados na faixa de 2 a

5 salários mínimos, 77,6%.

É significativo que os professores digam se interessar mais por viver

num mundo com menos desigualdade do que em uma situação em que

o “cada um por si” impere. Entretanto, vale ressaltar uma outra opção

para a questão, respondida em proporção pequena, mas com uma

distribuição uniforme: a daqueles que não concordam com nenhuma

das duas frases. No total, 3,2% dos professores marcam essa opção, o

que equivale, em números absolutos, a 54.349 pessoas.

Pode-se perceber que os professores, em consonância com os

preceitos da LDB, assumem a posição de que é seu dever profissional

tratar dos temas relacionados à política na escola. Eles só se dividem

quando a questão passa do esclarecimento político dos alunos à

militância em sala de aula. Vale ressaltar que os docentes assumem

TABELA 66 – Proporção de professores, segundo a concordância com

afirmações sobre liberdade e igualdade

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual dessas duas frases mais se aproxima da sua opinião?

(1) Dados expandidos.

132

uma postura predominantemente marcada por ideais igualitários,

condição importante para se formar cidadãos que aceitem e

compartilhem a convivência pluralista das sociedades contemporâneas.

3.2.2 Sobre os Cursos de Formação

Os dados levantados pela pesquisa revelam que a maioria dos

professores, ao serem questionados sobre a instituição mais adequada

para oferecer os cursos de formação inicial aos docentes, está de acordo

com o preceito normativo da LDB, que estabelece as universidades ou

as instituições de educação superior como os agentes mais apropriados

para oferecer formação docente., como mostra a Tabela 67.

TABELA 67 – Proporção de professores, segundo instituição que considera

mais adequada para oferecer formação docente aos professores

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual instituição o(a) sr.(a) considera mais adequada para oferecer formação docente aos

professores?

(1) Dados expandidos.

No que diz respeito aos cursos de formação continuada, os

professores também consideram as instituições de ensino superior como

as mais adequadas para prestar esses serviços. A diferença, aqui, é que

as porcentagens de indicação sofrem uma ligeira queda, se comparadas

com a indicação para a formação inicial. Tal queda é, em parte, explicada

pela apresentação de mais alternativas de resposta, no questionário, do

que no caso da formação inicial.

Constata-se também que, quando questionados sobre os estímulos

mais eficazes para o êxito da formação continuada (Tabela 68), os

docentes indicam os estímulos salariais (74,1%) e a promoção na carreira

(57,4%), dando menos importância a diplomas e certificados formais (9,8%).

133

Sobre o conteúdo de um bom programa de aperfeiçoamento (Tabela

69), no geral, os docentes elegem como mais importantes: o nível

profissional dos responsáveis pelo curso (57,9%), o interesse e a pertinência dos

temas (57,5%) e a participação em experiência de grupo (50,1%). Há que se

destacar, no que se refere aos professores com ensino superior, a opção,

em níveis mais acentuados, pelo fator o interesse e a pertinência dos temas,

tanto pelos que têm formação pedagógica (62,3%) quanto pelos que

não têm (48,9%).

Observa-se que a maioria dos professores possui formação docente

(89,3% dos que atuam no ensino fundamental e 89,6% dos que atuam

no ensino médio), em conformidade com o estabelecido pela legislação

em vigor, de acordo com a Tabela 31, anteriormente apresentada.

TABELA 68 – Proporção de professores, por habilitação, segundo a

indicação dos estímulos mais eficazes para formação continuada

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Quais são os estímulos mais eficazes que contribuem para o êxito da formação continuada?

(selecionar até duas opções)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

134

Entretanto, as porcentagens de professores sem formação prevista pela

LDB são significativas

TABELA 69 – Proporção de professores, por habilitação, segundo a indicação

dos pontos importantes para um programa de aperfeiçoamento

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O mais importante em um bom programa de aperfeiçoamento é – (selecionar até três opções)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

Segundo o INEP, considerando o grau de formação das funções docentes de 5ª a 8ª séries,

aproximadamente 32% das funções docentes do País não possuem esse grau de formação,

chegando a 59% na Região Norte e 52% na Região Nordeste (Estatísticas dos Professores,

2003 – MEC/INEP).

135

Sobre as percepções a respeito da formação continuada, as opiniões

e expectativas apresentadas indicam que a maioria dos docentes

brasileiros concorda que tais cursos devem ser executados por

instituições de ensino superior, privilegiando, em sua organização, o

nível dos profissionais responsáveis pela sua condução e o interesse e a

pertinência dos temas a serem tratados. Além disso, para a maioria dos

professores, o estímulo mais eficaz na promoção da participação é o

retorno em termos profissionais e salariais. O conjunto dessas

informações oferece importantes indicações a serem consideradas no

planejamento e na implantação de futuros cursos.

3.2.3 Sobre as condições de trabalho, a satisfação e as aspirações profissionais

De um modo geral, os professores concordam com as idéias de

aumentar o tempo e as possibilidades de trabalho em equipe com outros colegas,

tanto em sala de aula como fora dela (87,6%) e favorecer a concentração da

carga horária dos docentes em apenas um estabelecimento (86,7%), como

evidencia a Tabela 70. Em oposição, ressalta-se o fato de as opções

com maior nível de discordância serem prolongar o calendário escolar anual

para melhorar a qualidade do ensino (90,2%) e prolongar a jornada escolar

(80,4%), que implicariam aumento do tempo dedicado ao trabalho pelos

professores.

A esse respeito, é importante ressaltar que a Lei 9.394/96

apresentou um aumento significativo para a carga horária, segundo o

Artigo 24:

A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de

acordo com as seguintes regras comuns: I – a carga horária mínima anual

será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de

efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,

quando houver.

Tal ampliação, prevista na LDB, é resultado de expressiva luta de

educadores, sindicatos, associações de pais e sociedade civil em geral

na defesa do ensino de qualidade, considerando os baixos níveis de

136

escolaridade e a vigência de até quatro turnos escolares em inúmeros

estados e municípios brasileiros. Nessa perspectiva, vários estudos e

autores (COELHO,1996; CAVALIERI, 1996) apontam para o fato de

que o direito á educação de qualidade está relacionado com o acesso e

a permanência na escola. Para Cavalieri (1996) com a necessidade de

uma ampliação das funções da escola, o tempo de permanência diária

dos alunos passou a ser a condição para que a escola possa desempenhar

essas novas atribuições.

Na contramão dessa realidade, que as novas exigências educacionais

impõem, os professores declaram-se contrários à ampliação da

permanência dos alunos na escola, o que pode estar relacionado com

os baixos salários da categoria.

TABELA 70 – Proporção de professores, segundo opinião sobre as possíveis

mudanças nas condições do trabalho docente

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Queremos conhecer sua opinião sobre as possíveis mudanças nas condições do trabalho docente.

Indique seu grau de concordância com cada um dos seguintes enunciados.

(1) Dados expandidos.

O interessante é verificar que, mesmo concordando com aumentar o

tempo e as possibilidades de trabalho em equipe com outros colegas, tanto em sala

de aula como fora dela, poucos são os professores que se declaram

dispostos a participar dessas atividades, caso lhes fossem concedidas

10 horas a mais de remuneração por semana (Tabela 71).

137

É importante destacar, por um lado, a predominância, em todas as

regiões, da opção auto-aperfeiçoamento (ler, buscar novos materiais), escolhida,

no geral, 50,1% dos docentes, seguida da que se refere à formação

continuada (19,7%). Tal resultado estaria revelando a necessidade que

sentem os docentes de investimento em sua formação, face às novas

exigências da educação, e uma possível insatisfação com o que tiveram

até então.

Por outro, chama a atenção o fato de ser notório o desinteresse por

opções ligadas ao trabalho escolar cotidiano e à vida da escola, como

produção de materiais pedagógicos (0,1%), trabalhos de pesquisa (0,2%) e

atividades ligadas aos grêmios (0,3%).

No que tange à satisfação dos professores em relação à sua profissão

(Tabela 72), tendo como termo de comparação o início de sua carreira,

TABELA 71 – Proporção de professores, por região geográfica, segundo

atividades escolhidas para ocupar o tempo extra de dez horas de trabalho

remunerado a mais por semana na escola em que trabalha

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Se dessem dez horas de trabalho remunerado a mais por semana na escola em que trabalha,

quais das seguintes atividades o(a) sr.(a) escolheria para ocupar esse tempo extra? (Escolha as três mais importantes)

(1) Dados expandidos.

138

observa-se que quase metade aponta a opção mais satisfeito(a) agora do

que no início da sua carreira (48,1%) e que 15,3% apontam igualmente

satisfeito(a). Os professores que assinalam a opção menos satisfeito(a)

representam 24,3% e os que assinalam a opção insatisfeito(a) 12,3%,

contingente representativo, visto que significa, em números absolutos,

208.904 pessoas. Entretanto, o que chama a atenção é o fato de, mesmo

em condições de trabalho freqüentemente difíceis, a proporção dos que

se mostram satisfeitos é de 63,4%.

TABELA 72 – Proporção de professores, segundo o grau de satisfação em

relação ao seu trabalho, comparado com o início da carreira docente

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Comparando com o início da sua carreira, em relação ao seu trabalho o(a) sr.(a) diria que está:

(1) Dados expandidos.

Tais resultados permitem estabelecer um contraponto ao crescente

desinteresse dos professores por sua profissão, apontado em diversos

trabalhos, como o de Lapo e Bueno (2002), que abordam a questão da

evasão docente como resultado dos desajustes provocados na identidade

desses profissionais pela perda de referências culturais.

Esse contraponto é corroborado quando se analisam as aspirações

profissionais dos docentes pesquisados em um futuro próximo (Tabela

73). Os professores, em sua maioria – 50,2%, o que equivale a 852.601

pessoas, em números absolutos –, assinalam a opção permanecer na função

atual, na mesma instituição. A segunda opção mais apontada, realizar outra

atividade profissional na área educacional, é da preferência de 25,5% dos

pesquisados, ou seja, de 433.094 pessoas.

Tais proporções revelam que a maior parte dos professores não

pretende, nos próximos anos pelo menos, se ausentar da sala de aula,

seja mesmo por realizar outra atividades na área educacional, seja por dedicar-

se a outra profissão (10,7%).

139

A Tabela 73 mostra, também, as diferenças entre as aspirações dos

docentes segundo as regiões geográficas em que vivem. Como é possível

notar, ainda que a opção permanecer na função atual, na mesma instituição

seja a mais apontada em todas as regiões, enquanto os professores da

Região Sul são os que, proporcionalmente, mais a indicam (56,5%), os

professores da Região Norte são os mais interessados em realizar outra

atividade profissional na área de educação (32,4%), e os da região Centro-

Oeste os mais interessados em dedicar-se a outra profissão (16,1%). Por

sua vez, os professores da Região Sudeste são os principais interessados

em ocupar cargos de direção e administração escolar (9,4%). Tais diferenças

podem ser relevantes no momento de se definir estratégias para a

promoção da carreira docente nessas regiões, ainda mais quando

associadas à habilitação do docente.

A análise por dependência administrativa das escolas em que

trabalham confirma a posição dos professores, tanto na rede pública

quanto na rede privada de ensino, quanto a permanecer na função atual, na

mesma escola. Nas escolas públicas é maior a porcentagem, em

TABELA 73 – Proporção de professores, por região geográfica, segundo a

aspiração profissional para os próximos cinco anos

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua principal aspiração profissional para os próximos anos?

(1) Dados expandidos.

140

comparação com as escolas privadas, dos professores que optam por

ela e por dedicar-se a outra profissão, conforme dados da Tabela A21.

No que tange à análise segundo a habilitação dos docentes (Tabela

A22), mais uma vez, a opção permanecer na função atual, na mesma escola

aparece como a mais apontada em todas as categorias. Entretanto,

evidencia-se que os professores com ensino médio com formação

pedagógica são os que, proporcionalmente, mais consideram tal

possibilidade (53,8%), enquanto aqueles com ensino superior sem

formação pedagógica são os que menos a assinalam (45,4%), aparecendo,

em contrapartida, como os que mais se manifestam por dedicar-se a

outra profissão (13,3%).

São ainda os professores com ensino médio com formação pedagógica

os que apontam em maior proporção a opção realizar outra atividade

profissional na área de educação (26,8%).

Resultados igualmente interessantes sobre as aspirações profissionais

dos docentes podem ser observados a partir de uma análise relacionada

ao seu tempo de magistério. Como evidenciado na Tabela 74,

considerando-se a opção permanecer na função atual, na mesma instituição,

os professores entre 21 e 25 anos de magistério são os que mais

manifestam a intenção de permanecer onde estão (63,7%), enquanto

os que têm menos de 4 anos são os que, em menor proporção (40%),

mostram esse desejo, ao mesmo tempo em que os que mais demonstram

buscar algo novo, seja assinalando permanecer na função atual, mas em outra

instituição (12,1%), seja dedicando-se a outra profissão (13,5%). Tal situação

entre esses professores mais novos na profissão pode estar indicando,

também, a possível insatisfação com as condições de trabalho que,

freqüentemente, lhes são impostas no início da carreira – locais mais

distantes e periféricos, turmas iniciais ou problemáticas, entre outras.

Os professores que possuem entre 11 e 15 anos de profissão são os

que demonstram maior pretensão de ocupar cargos de direção e administração

escolar (9,6%). Observa-se que os professores com mais de 25 anos de

profissão, da mesma forma que aqueles com menos de 4, apontam com

destaque a opção dedicar-se a outra profissão (13,5%). Nesse caso, porem,

é possível a hipótese de o desejo de se dedicar a outra atividade

profissional se dever, em parte, à expectativa da aposentadoria, ao

contrário do que ocorre com os iniciantes.

141

As análises aqui apresentadas indicam que, apesar dos problemas que

cercam a profissão na atualidade, os professores não perderam a identificação

com seu trabalho e têm expectativas positivas em relação a ele.

3.3 SOBRE QUESTÕES SOCIAIS EMERGENTES

3.3.1 Sobre comportamentos na esfera pública e privada

Ainda com o intuito de compreender os valores dos professores, em

um sentido mais amplo, eles foram questionados sobre algumas práticas

relacionadas à esfera pública e à privada.

TABELA 74 – Proporção de professores, por tempo de magistério, segundo

a aspiração profissional para os próximos cinco anos

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua principal aspiração profissional para os próximos anos?

(1) Dados expandidos.

142

No que concerne à esfera pública, foi apresentada aos pesquisados

uma lista de 10 atos/atitudes, com três opções de marcação: admissível,

indiferente e inadmissível (Tabela 75).

Em sua maioria, os docentes consideram todos os atos/atitudes

apresentados inadmissíveis. A proporção mais baixa refere-se a não

declarar à Receita o total de suas rendas (59,7%). A mais elevada, 98,3%,

diz respeito a danificar bens públicos (orelhões, praças etc.).

Cabe ressaltar que, para dois desses itens, as proporções dos que

consideram admissível ou que se dizem indiferentes a tais comportamentos

estão acima da média: não declarar à Receita o total de suas rendas, além de

ser citado com menor proporção como inadmissível, é considerado um

comportamento admissível para 10,2% dos professores, enquanto 30,1%

se posicionam como indiferentes. O outro item citado acima da média

nessas mesmas categorias é mentir para conseguir um trabalho: admissível

para 10,8% dos professores e indiferente para outros 18,8%.

TABELA 75 – Proporção de professores, segundo a opinião sobre

comportamentos na esfera pública

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: De acordo com o(a) sr.(a), esses comportamentos são admissíveis ou inadmissíveis?

(1) Dados expandidos.

143

No que se refere à esfera privada, os itens foram direcionados

principalmente à relação com drogas e aos comportamentos afetivos e

sexuais. Aqui se nota uma tendência diferente da identificada nas

opiniões sobre comportamentos na esfera pública. Os professores se

mostram menos flexíveis quando as normas de comportamento

socialmente estabelecidas remetem à vida pessoal.

Conforme se observa na Tabela 76, dentre as 9 categorias relacionadas,

6 são consideradas inadmissíveis (com percentuais acima de 50%), enquanto

3 são consideradas admissíveis para a maior parte dos professores. As

proporções dos itens inadmissíveis variam de 59,7% para o item ter relações

homossexuais – que é admissível para 9,4% dos docentes pesquisados – a

96,5% para o item usar drogas pesadas. Destaca-se o fato de que os itens

afetos ao uso da bebida (72,3%), da maconha (83,8%) e de drogas pesadas

(96,5%), bem como o suicídio (92,7%), são aqueles considerados como

inadmissíveis pela maior proporção de professores.

As proporções para os admissíveis vão de 42,3% para o item ter relações

sexuais sem estar casado a 52,5% para o item divorciar-se. Observa-se, por um

lado, que os três itens assim considerados estão situados nos campos afetivo

e sexual. Por outro, percebe-se que as proporções de admissibilidade são

menores que as atingidas pelos itens considerados como inadmissíveis.

Vale ressaltar que o posicionamento indiferente é citado com mais

freqüência nas questões de ordem pessoal do que nas anteriores, relacionadas

à esfera pública. Apesar de não ter alcançado a maior proporção de respostas

em nenhum dos itens, essa posição está bem representada, pois em 6 dos 9

itens ela aparece com proporções variando de 20,9% (para embriagar-se) a

34,5% (para ter relações sexuais sem estar casado).

Na análise por sexo (Tabela A23), não há tendência de variação entre

as professoras e os professores, ocorrendo somente algumas diferenças

mais significativas em determinados itens, tais como: embriagar-se,

considerado inadmissível para 60,0% dos homens e 75,1% das mulheres;

e ter relações sexuais sem estar casado, considerado admissível para 39,9%

das mulheres e 52,4% dos homens. Vale especial menção ao item ter

relacionamento pessoal com uma pessoa casada, considerado inadmissível para

45,6% dos homens e 64,4% das mulheres e considerado admissível para

8,6% das mulheres e 19,2% dos homens

144

TABELA 76 – Proporção de professores, segundo a opinião sobre

comportamentos na esfera privada

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: De acordo com o(a) sr.(a), esses comportamentos são admissíveis ou inadmissíveis?

(1) Dados expandidos.

Outro aspecto a ser destacado é o fato de, na opção admissível, à

exceção do item divorciar-se, as proporções relativas às mulheres serem

sempre inferiores às relativas aos homens. Vale nesse aspecto, atentar

ao fato de que as primeiras parecem considerar em maior proporção

aspectos relacionados à situações pessoais, como a importância de

manter relações estáveis. Maior “liberalidade” sexual parece ser ainda

vista como justificável mais para os homens do que para as mulheres.

3.3.2 Sobre a criminalidade

O aumento dos índices de violência observado nos últimos anos

explica, em parte, a preocupação, quase generalizada, com os aspectos

da segurança pública. Se, por um lado, alguns setores da sociedade

acreditam que as práticas de repressão contribuem para coibir tais ações,

por outro, há um conjunto de pessoas para as quais a solução para esse

tema deve passar por ações de caráter preventivo.

Com o intuito de situar os professores nesse debate, perguntou-se sobre

que soluções haveria para o problema da criminalidade (Tabela 77).

145

As soluções apresentadas podem ser agrupadas em ações de caráter mais

repressivo (aumentar as penas para os delinqüentes e aumentar o número de

policiais) e ações de cunho preventivo (resolver o problema de emprego e melhorar

a educação dos jovens).

TABELA 77 – Proporção de professores, segundo opiniões sobre soluções

para o problema da criminalidade

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Em relação ao problema da delinqüência e da criminalidade, o que o(a) sr.(a) considera mais

adequado fazer? (Escolha apenas uma opção)

(1) Dados expandidos.

A maioria dos professores acredita que a melhor solução é melhorar a

educação dos jovens (52,9%). Em segundo lugar, vem resolver o problema do

emprego, com 36,5% das respostas. Ou seja, coerentemente com sua

função de educadores, as opções de cunho preventivo são as mais

defendidas pelos professores.

3.3.3 Sobre Manifestações de Atitudes de Discriminação

O reconhecimento das diferenças é, nos dias de hoje, uma bandeira

da luta política de diversos grupos sociais. Esse reconhecimento passa

pela aceitação de que, em uma sociedade pluralista, na qual todos têm

os mesmos direitos e deveres, as atitudes de discriminação devem ser

combatidas, ao mesmo tempo em que se devem formar as novas gerações

de acordo com esses preceitos. Nesse sentido, no Plano Nacional de

Combate ao Racismo e à Intolerância (Brasil, 2001), é ressaltada a

importância de se debater essas questões, especialmente no Brasil, dada

a extensa veiculação da idéia de democracia racial e do estereótipo do

146

brasileiro como “homem cordial”, ideologias que acabam por naturalizar

em nossa sociedade as desigualdades historicamente constituídas

A fim de identificar manifestações de possíveis atitudes de discriminação

em relação a grupos/categorias sociais ou étnicas diferentes, foi perguntado

aos professores se eles se importariam em ter como vizinhos pessoas desses

grupos/categorias (Tabela 78). Para efeito de análise, tais categorias foram

organizadas em dois blocos: um definido a partir do pertencimento a

categorias sociais estigmatizadas – seja por comportamentos diferentes da

dita “normalidade social” ou por condições socioeconômicas – e o outro a

partir de características étnicas ou de origem geográfica.

As desigualdades são mensuráveis: de acordo com o PNUD (Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento), o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil, em 1999, situava o

país na 74ª posição na escala mundial. Entretanto, considerando-se somente a população recenseada

como branca, o país ascenderia à 43ª posição. Em situação distinta, caso se levasse em conta apenas

a população negra (classificada como preta e parda nas estatísticas oficiais), a posição brasileira

seria a 108ª, conforme estudos de pesquisadores ligados ao movimento negro (Sant’Anna, 2001).

TABELA 78 – Proporção de professores, segundo opinião a respeito de ter

determinados grupos sociais em sua vizinhança

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Na lista seguinte existem vários grupos de pessoas. Quais dessas pessoas o(a) sr.(a) gostaria

e quais o(a) sr.(a) não gostaria de ter como vizinho?

(1) Dados expandidos.

147

As três possibilidades de respostas apresentadas aos professores

revelam atitudes distintas em relação aos grupos em questão. A opção

indiferente surge em maior proporção para as pessoas com aids

(78,8%) e

para alguns dos grupos socialmente estigmatizados, especialmente

aqueles em relação aos quais há campanhas/lutas antipreconceito, como

os homossexuais. Registram-se ainda, com proporções significativas de

respostas, as categorias étnicas, todas acima de 60%.

A categoria a respeito da qual os professores manifestam maior rejeição,

ou seja, a que aparece com maior percentual de respostas na opção não

gostaria, é a dos viciados em drogas (69,2%). Tal índice supera o da opção

indiferente, situação que diferencia essa categoria de todas as demais.

A resposta não gostaria deve receber maior atenção aqui, pois é o

indicador de quais grupos os professores poderiam rejeitar em sua

convivência. Vê-se que as maiores proporções aparecem para os grupos

sociais estigmatizados, com mais de dois quintos dos docentes dizendo

que não gostariam de ter como vizinhos pessoas que já foram presas e/ou

prostitutas. Logo em seguida, e com proporções um pouco menores,

aparecem os extremistas de direita (41,6%) e os extremistas de esquerda (39,6%).

No bloco das categorias étnicas, as proporções para a resposta não

gostaria são bem mais baixas do que no das categorias sociais

estigmatizadas, reflexo, em parte, das lutas antipreconceito, como as

que desenvolve o Movimento Negro, amplamente divulgadas pela

imprensa e da própria complexidade que assumem as formas de racismo,

não admitidas pela maioria da população, que, dentro da ideologia que

identifica a sociedade brasileira como “uma democracia racial”, nega a

existência de qualquer tipo de discriminação dessa ordem.

Por fim, a opção gostaria, que indica uma maior flexibilidade na

aceitação das diferenças, recebe maior proporção de respostas para o

grupos dos idosos (47,5%), embora, no conjunto, as maiores proporções

refiram-se ao bloco das categorias étnicas ou de origem: nordestinos

(35,2%), negros (34,4%) e indígenas (30,4%).

Embora esta não seja a denominação mais adequada, preferiu-se adotar, no questionário, a

expressão pessoas com aids, por transmitir de modo mais amplo a idéia da possível manifestação

de atitudes de discriminação em relação aos portadores de HIV.

148

Por faixa etária, há uma tendência de que os professores mais jovens

assinalem mais a opção gostaria para a maior parte das categorias, o que

decresce à medida que a idade ascende. Em contrapartida, os mais velhos

assinalam mais a opção não gostaria, como se observa na Tabela 79.

TABELA 79 – Proporção de professores, por faixa etária, segundo opinião a

respeito de ter determinados grupos sociais em sua vizinhança

– 2002

149

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Na lista seguinte existem vários grupos de pessoas. Quais dessas pessoas o(a) sr.(a) gostaria

e quais o(a) sr.(a) não gostaria de ter como vizinho?

(1) Dados expandidos.

TABELA 79 – (continuação)

Analisando a distribuição dos dados por região geográfica, conforme

a Tabela 80, vê-se que a maior proporção de gostaria encontra-se na

Região Norte. A única categoria que não é mais citada aqui é a dos

nordestinos, mais corrente no Nordeste, como seria de se esperar.

150

TABELA 80 – Proporção de professores, por região geográfica, segundo

opinião a respeito de ter determinados grupos sociais em sua vizinhança

– 2002

151

No que tange às respostas não gostaria, chamam a atenção as

porcentagens referentes à categoria favelados, que variam de 33,9%, na

Região Sul, a 13,6%, na Região Norte. Vale ressaltar que o bloco dos

socialmente estigmatizados recebe maior proporção de respostas para

essa opção na Região Sul. Na Região Nordeste se destaca o índice de

29,2% para homossexuais, sendo nela também e no Sul que os índices de

rejeição a negros são mais expressivos (2,0% e 2,2%, respectivamente).

A categoria índios tem maiores proporções de respostas em não gostaria

nas Regiões Norte (5,7%), Nordeste (5,0%) e Sul (4,6%).

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Na lista seguinte existem vários grupos de pessoas. Quais dessas pessoas o(a) sr.(a) gostaria

e quais o(a) sr.(a) não gostaria de ter como vizinho?

(1) Dados expandidos.

TABELA 80 – (continuação)

152

No que se refere à discriminação manifestada em relação à categoria

favelados, vale ressaltar que a distância espacial e social entre favela e

bairro vem sendo tratada em diversos estudos sobre as cidades

brasileiras. Segundo Ribeiro e Lago (2001), a partir de estudo no Rio

de Janeiro, as desigualdades oriundas dessas diferenças podem

expressar mecanismos de segregação e/ou discriminação de certos

segmentos sociais, que se evidenciam no mercado de trabalho quando

usados como critério seletivo na distribuição das oportunidades

ocupacionais ou diferenciador do salário. Para Barreira (1999), em

estudo na cidade de Fortaleza, os espaços são vivenciados

simbolicamente como universos que se interpenetram, mas não se

permitem uma articulação.

O modo fragmentado de ver a Cidade está presente nos depoimentos dos

profissionais de ensino. Para eles, é como se houvesse duas cidades. (...)

Este tipo de estigmatização, decorrente da nítida demarcação espacial da

Cidade, é constantemente apontada pelos educadores como uma das causas

que tem contribuído para diminuir os níveis de auto-estima dos jovens de

periferia. Para eles, tal processo se revela nos jovens através da discriminação

cotidiana que os torna ‘estranhos’ e os condena à condição de ‘eternos

suspeitos’, principalmente aos olhos dos habitantes do outro lado da Cidade

(BARREIRA, 1999: 42)

Mesmo considerando que a questão analisada focaliza a vizinhança

e trate somente de opiniões que podem vir a se materializar em atitudes

de discriminação, não é impossível a hipótese de que tais opiniões

possam ter implicações para a atuação dos docentes na escola.

3.3.4 Sobre os Jovens

Para aprofundar a discussão sobre as percepções dos professores, é

necessário conhecer sua visão sobre os jovens, dado serem estes, junto

às crianças, seu principal público. Assim, foi a eles perguntado sobre o

que pensam a respeito do grau de difusão de um conjunto de valores,

comportamentos e atitudes entre os jovens (Tabela 81).

153

As respostas revelam um certo pessimismo em relação às novas

gerações, sendo que, numa lista de 15 categorias, os docentes consideram

que 14 estão “se enfraquecendo” entre os jovens de hoje. É significativo

observar que a grande maioria pensa desse modo: pelo menos 60% dos

professores consideram que 5 dos valores listados estão se enfraquecendo,

a saber: responsabilidade, sentido de família, seriedade, respeito aos mais velhos,

tolerância. Entre 50% e 60% dos professores consideram que outros 5

itens – compromisso social, espiritualidade, honestidade, sentido do dever, ser

esforçado – estão já enfraquecidos. Apenas o item amor à liberdade é

considerado fortalecido entre os jovens de hoje (52,3%).

TABELA 81 – Proporção de professores, segundo opinião sobre a

fragilização ou o fortalecimento de determinados valores entre os jovens

de hoje

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua opinião sobre o fortalecimento ou a fragilização/enfraquecimento de alguns valores

entre os jovens de hoje?

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

154

Em recente pesquisa da UNESCO, intitulada “Ensino médio:

múltiplas vozes” (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003), foi possível

perceber que os docentes apresentam representações ambíguas sobre a

juventudes. Segundo o estudo, os professores do ensino médio

consideram que os jovens são, em sua maioria, honestos, pacíficos,

ordeiros e generosos. Entretanto, também acham que são mais rebeldes

do que obedientes e mais malandros do que estudiosos.

Contudo, a ambigüidade nas percepções sobre os jovens não ocorre

apenas entre os professores. Como já constatado em outras pesquisas

também realizadas pela UNESCO, o dualismo na representação sobre

as diversas juventudes é comum, sendo problemático quando aquele

colabora com a reprodução de estereótipos adultocratas e maniqueístas.

Na análise por sexo, percebe-se que as professoras se mostram um

pouco mais pessimistas que os professores: em 10 das 15 categorias – o

compromisso social, a responsabilidade, o sentido de família, a seriedade, o sentido

do dever, o respeito aos mais velhos, o cuidado com a natureza, o sentido de

justiça, a tolerância e ser esforçado – as porcentagens de citação do

enfraquecimento dos valores entre os jovens são maiores para elas,

contra 5 categorias para os professores – a espiritualidade, a honestidade,

o amor à liberdade, a identidade nacional e a generosidade (Tabela A24).

Ao observar as respostas dos professores segundo a faixa etária, é

interessante constatar que os mais pessimistas em relação aos jovens

são aqueles que possuem de 26 a 35 anos, ou seja, os professores ainda

em início de carreira. Em contraposição, os mais otimistas são aqueles

que estão acima dos 55 anos, já em vias de se aposentar (Tabela 82).

Em 13 das 15 categorias há maior proporção de professores de 26 a

35 anos que consideram que determinados valores estão se

enfraquecendo entre os jovens, com porcentagens que variam do mínimo

de 46,1% para o cuidado com a natureza ao máximo de 68,3% para o

respeito aos mais velhos. A única exceção aqui é a identidade nacional, item

mais mencionado por 44,0% dos professores de 36 a 45 anos, proporção

maior que a citada pela faixa etária anteriormente mencionada. Mesmo

o item amor à liberdade – único mencionado positivamente pela maioria

dos professores – obteve maior índice de citações de seu

enfraquecimento na faixa etária de 26 a 35 anos (18,1%).

155

TABELA 82 – Proporção de professores, por faixa etária, segundo opinião

sobre a fragilização ou o fortalecimento de determinados valores entre os

jovens de hoje

¹– 2002

156

TABELA 82 – (continuação)

157

Uma hipótese para explicar a descrença dos professores em relação

aos jovens diz respeito aos diferentes períodos históricos que essas

gerações viveram no Brasil. Estes professores, nascidos entre 1966 e

1976, cresceram durante os períodos de maior repressão às liberdades

democráticas na sociedade brasileira recente. Também acompanharam

o processo de redemocratização e, talvez, tenham até participado

ativamente dele. Os jovens nascidos após a efervescência sociopolítica

dos anos 1980 são considerados, pelos professores, menos imbuídos

dos valores ligados à esfera pública.

Os professores otimistas, os mais velhos (acima de 55 anos), são os

que, em maior proporção, mencionam o fortalecimento dos valores entre

os jovens para todas as 15 categorias. As proporções variam do mínimo

de 23,6% para a tolerância (bem acima da média de 16,1%) ao máximo

de 54,4% para o amor à liberdade (pouco acima da média de 52,3% para

a categoria).

As atitudes dos professores em relação às novas gerações, o principal

grupo populacional com quem trabalham, são relevantes nesse contexto.

A visão é particularmente negativa em relação aos valores pesquisados,

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua opinião sobre o fortalecimento ou a fragilização/enfraquecimento de alguns valores

entre os jovens de hoje?

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

TABELA 82 – (continuação)

158

os quais são indispensáveis a pelo menos dois pilares da educação para

o século XXI: aprender a conviver e aprender a ser (Delors, 1998).

Entre três quintos e dois terços dos pesquisados declaram que se

enfraquecem, entre os jovens, valores como o compromisso social, a

tolerância, a responsabilidade, o sentido da família, o respeito aos mais

velhos, a identidade nacional e o sentido do dever.

Ou seja, a partir da visão dos professores em relação aos jovens,

infere-se que os docentes têm dificuldades de pensar que os jovens

possam contribuir, pelo menos de imediato, para a construção de uma

sociedade mais justa e eqüitativa. O único valor que estaria se

fortalecendo entre eles é o amor à liberdade, fato bastante positivo num

país que emergiu há pouco tempo para a democracia. No entanto, se o

amor à liberdade cresce par-a-par com a diminuição do compromisso,

da responsabilidade, da honestidade, da generosidade e do desinteresse,

é possível que tal liberdade seja o rótulo atribuído a atitudes

supostamente individualistas e, eventualmente, predatórias em face da

vida e da sociedade.

Vale aqui ressaltar, como afirma Farah Neto (2002), que, no Brasil,

os jovens, de forma recorrente, aparecem, principalmente, no centro

de questões ligadas à violência, às drogas: suas expressões, suas

tentativas de atuar na construção de sua própria história são pouco

visíveis aos olhos do restante da sociedade, incluindo-se aí a escola.

Pouco se diz, entretanto, sobre quem, de fato, são esses jovens, sobre

como vivem e como se relacionam. Por um lado, o temor e o sentimento

de insegurança que o imaginário adulto associa ao jovem traduzem-se

na ameaça que ele encarna para o mundo adulto. Por outro, quando se

relaciona a questão da juventude à da cidadania, o que se focaliza,

geralmente, são os problemas (ABRAMO, 1997).

Segundo Castro e Abramovay (2002: 16), a juventude não é vista

como ator social independente, dotado de vontade, desejos,

pensamentos e ações, capaz de decodificar seu cotidiano e devolver à sociedade

algum tipo de reação – o chamado capital cultural, que traduz o que querem os

jovens, o que propõem os jovens, considerando suas experiências.

Essas constatações devem ser levadas em conta ao se pensar as

políticas para o magistério, pois enquanto os professores que mais

159

acreditam nos jovens são aqueles em vias de se aposentar, os que

menos acreditam neles são os que têm ainda uma longa estrada pela

frente na atividade docente. E como ensinar a pessoas nas quais não

se depositam muitas expectativas? É um desafio a mais que os jovens

professores têm de enfrentar, além das dificuldades cotidianas

encontradas nas escolas.

161

SUMÁRIO EXECUTIVO

Características sociodemográficas dos professores:

• Do total dos professores entrevistados, 81,3% são mulheres e

18,6% são homens.

• A média de idade dos docentes é de 37,8 anos. Os professores

jovens, com até 25 anos, somam 8,8% do total. Com mais de

45 anos se encontram 21,9% dos docentes. Os dados mostram

que não há diferenças significativas na distribuição de homens

e mulheres nas diversas faixas etárias.

• Com relação ao estado civil, os professores se declaram, em

sua maioria, casados (55,1%), situação que não varia muito

segundo o sexo. Chama a atenção o fato de 28,3% serem

solteiros. Os pesquisados apontam para a presença de novas

composições familiares (6,1%).

• A grande maioria dos professores já constituiu uma unidade

familiar autônoma em relação à original (formada com seus

pais): ao menos 71,6% deles declararam morar com a família

nuclear que construíram.

• Os professores habitam com o cônjuge ou companheiro, com

seus próprios filhos e/ou com os filhos do companheiro. Por

conta da dificuldade de manter autonomamente a família que

constituíram, ou ainda porque se responsabilizam por pais e

irmãos, 26,9% dos professores declararam habitar junto com

sua família nuclear original. Há também 4,4% que afirmam

viver sozinhos, 5,3% que moram com outros parentes e 3,6%

que moram com pessoas não-parentes.

• A grande maioria dos professores homens (72,7%) se considera

chefe da família e 29,7% das mulheres classificam-se dessa

maneira. Dos professores que não se consideram chefes de

família, 28,4% responderam que cabe a seus filhos a chefia e

62,3% afirmaram que é seu cônjuge ou parceiro que ocupa

essa posição.

162

• Percebe-se que as relações desiguais de gênero parecem ainda

concorrer mais fortemente do que o nível de escolaridade e a

participação na renda familiar para a determinação da chefia

da família junto a parcela considerável do professorado.

• 63,3% dos docentes declararam haver outro professor na sua

família. Entre esses, 35,1% têm irmãos professores e 12,5%

têm mãe professora.

• A pesquisa constata que a escolaridade dos pais dos professores

é bastante precária: 49,5% dos docentes têm os pais com o

nível fundamental incompleto e cerca de 15% dos pais e das

mães não têm nenhum grau de instrução.

• 61,6%dos professores trabalham em escolas localizadas nos

municípios do interior, a quarta parte atua nas capitais, e os

demais nas chamadas periferias urbanas.

• O tempo de trabalho e/ou experiência acompanham o vetor

centro/periferia. Nos municípios com menos de 100.000

habitantes, a presença feminina no professorado é maior em

termos absolutos e relativos, enquanto nos municípios mais

populosos, com mais de 100.000 habitantes, a presença

masculina é maior, relativamente.

• 45,3% dos docentes atuam na região Sudeste, a quarta parte

na região Nordeste, 15,7% na região Sul, 7,8% na região Centro-

Oeste e 6,0% na região Norte.

• Os dados da pesquisa revelam que 65,5% dos professores

possuem renda familiar entre dois e dez salários mínimos e

que 36,6% possuem entre cinco e dez.

• Há uma concentração de professores de renda familiar mais

elevada nas escolas privadas. Esse percentual atinge 43,5%,

se somadas as faixas de ganho de 10 a 20 salários mínimos e

mais de 20 salários. Na escola pública, para essas faixas de

ganho, obtém-se o índice de 27%.

• A região geográfica onde o professor trabalha se correlaciona

com sua renda familiar: 12,3% dos professores da região Nordeste

possuem renda familiar acima de 10 salários mínimos. Esse

163

percentual sobe para 22,5% entre os professores da região Norte;

para 26,8% entre os da região Centro-Oeste; 27,8% entre os da

região Sul; e 42,1% junto aos professores da região Sudeste.

• Aproximadamente um terço dos professores se autoclassifica

como pobre. A maioria dos professores se considera pertencente

à classe média baixa.

• A autoclassificação muda conforme o porte do município, o

que sugere haver correlação entre o grau de urbanização e as

formas de autoclassificação que identificam os professores.

• Nas escolas públicas, 52,6% dos professores consideram que

seus alunos são de nível socioeconômico baixo, enquanto os

professores das escolas privadas os classificam como de nível

médio ou médio-alto.

• Há consenso entre os professores de que eles desfrutam de

uma situação melhor que a dos seus pais.

• Em relação aos filhos dos docentes, constata-se que 54,0%

deles estão matriculados na rede privada de ensino. A renda

familiar parece interferir nessa tendência.

Características da trajetória profissional dos professores:

• A maior parte da trajetória escolar dos docentes deu-se em

escolas da rede de ensino oficial.

• A formação inicial de praticamente metade dos professores

brasileiros foi obtida em instituições públicas de ensino.

• De cada dez professores, sete começaram sua carreira em uma

instituição pública e, atualmente, cerca de 8 trabalham nessa

rede de ensino.

• 67,6% dos professores possuem curso superior. Os professores

com apenas o ensino médio somam 32,3%. A formação do

professor constitui variável correlacionada com sua renda

familiar. A análise por região geográfica indica que a região

Norte (14,8%) e a região Centro-Oeste (14,2%) são as que

mais possuem professores sem a habilitação para o exercício

do magistério.

164

• A maioria dos docentes (27%) declara ter entre seis e dez anos

de serviço, enquanto 8,9% têm mais de 25 anos de profissão.

• 53% dos professores conseguiram seu primeiro emprego antes

de concluir seus cursos de habilitação, sendo que a maioria

iniciou a carreira em escolas públicas (70,3%), e 28,6%

começaram a trabalhar em escolas privadas. Atualmente, 82,2%

trabalham na escola pública e o restante atua em escolas

privadas.

• Mais da metade dos professores afirma trabalhar em apenas

uma escola e cumpre de 21 a 40 horas em sala de aula; um terço

trabalha de 1 a 20 horas semanais. Encontra-se, ainda, uma

porcentagem significativa (2,9%) de professores que trabalham

em quatro ou mais escolas, o que representa mais de 48.000

docentes. Constata-se a tendência de professores do sexo

feminino trabalharem em uma só escola (62,1%).

• A situação funcional atual dos docentes que atuam em escolas

públicas aponta para 66,1% de concursados, 19,1% de contrato

temporário e 9,2% de efetivos sem concurso, a maior parte

destes na região Nordeste.

As atividades culturais dos professores:

• A maioria dos professores costuma freqüentar eventos culturais:

museus, teatro, exposições em centros culturais, cinemas, shows

de música. Entretanto, as atividades no âmbito doméstico

sobrepõem-se às demais, como assistir a fitas de vídeo, por

exemplo. 74,3% dos docentes afirmam que assistem à TV

diariamente e 52,0% declaram que ouvem rádio diariamente.

• A metade dos professores indica ir ao cinema algumas vezes

por ano. Quanto aos eventos esportivos, a freqüência de

participação dos professores é, relativamente, baixa. Os clubes

parecem constituir espaços de lazer e sociabilidade

razoavelmente importantes.

• Quanto às atividades relativas às preferências culturais, os

docentes destacam aquelas ligadas à profissão: a metade declara

165

que costuma ler materiais de estudo ou formação e revistas

especializadas em educação. Além disso, 71,8% participam de

seminários de especialização e 86,2% freqüentam a biblioteca.

• São relativamente poucos os professores que estudam ou

praticam atividades artísticas: os que habitualmente estudam

ou ensaiam teatro são 4,1% e os que afirmam nunca fazê-lo

chegam a 66,1%; os que pintam ou aprendem a esculpir são

6,1% e os que nunca o fazem correspondem a 65,7% dos

pesquisados.

• A maioria dos professores declara que nunca usa correio

eletrônico (59,6%), não navega na Internet (58,4%) nem se

diverte com seu computador (53,9%).

• 23,5% dos professores declaram que lêem jornal 1 ou 2 vezes

por semana; 9,5% que lêem a cada 15 dias e 3,7% que não lêem

jornal nunca.

• Dentre os gêneros literários considerados mais interessantes

pelos docentes, pedagogia/educação foi o que obteve maior

número de respostas, sugerindo que eles ocupam parte do

tempo livre com leituras relacionadas ao trabalho.

• A participação em associação religiosa é a atividade associativa

mais freqüentemente informada pelos professores.

• Os professores das escolas públicas afirmam participar com

mais freqüência de associações de cunho político e/ou

reivindicatório. Os professores das escolas privadas são os que

mais participam das associações de cultura e lazer.

Os professores e a educação:

• As duas finalidades da educação mais importantes para os

docentes seriam formar cidadãos conscientes (72,2%) e desenvolver

a criatividade e o espírito crítico (60,5%). A menos importante seria

selecionar os indivíduos mais capacitados

• Os professores apresentam um acentuado grau de concordância

com os principais aspectos da política educacional adotados

recentemente no Brasil: os PCNs receberam a aprovação de

166

86,2% dos professores. Entretanto, cerca de 8,6% deles – o que

representa 146.401 pessoas – manifestam discordância; 79,6%

concordam com a criação do FUNDEF; 74,8% dão aval ao PNE.

O SAEB é a medida mais polêmica, segundo os professores.

• 60% dos professores julgam que os impactos mais positivos

da LDB incidiram sobre inovações pedagógicas e democratização do

acesso à educação.

• A maioria dos professores concorda com a introdução de temas

contemporâneos no currículo, tais como prevenção ao uso de

drogas, saúde reprodutiva e violência.

• Dentre os fatores que mais influenciam a aprendizagem, os

professores destacam, por um lado, o acompanhamento e o apoio

da família (78,3%). A relação professor/aluno é o segundo fator

considerado pelos docentes. Por outro lado a renda familiar

mensal é o fator que mais influencia a percepção sobre as

situações que consideram como um problema a ser enfrentado

diariamente.

• O tempo disponível para a correção de provas, caderno etc. é a situação

que os professores mais consideram como um problema para o

exercício de suas atividades profissionais, à exceção dos

professores situados na faixa de renda de 2 salários mínimos,

que declaram ter mais dificuldades em lidar com a disciplina

entre os alunos, com as características sociais deles e com a

relação com os pais.

• Os professores acreditam que a introdução de novas

tecnologias de informação engendrará impactos positivos na

educação, mas não substituirá o fator humano no processo de

ensino e aprendizagem

• A maioria dos professores concorda que as universidades ou

as instituições de educação superior são as instituições mais

adequadas para oferecer formação docente.

• O estímulo mais eficaz na promoção da participação em cursos

de formação continuada é o retorno em termos profissionais e

salariais.

167

• Os professores discordam com maior ênfase das propostas de

prolongar o calendário escolar para melhorar a qualidade do ensino e

prolongar a jornada escolar.

• Quase metade dos professores se considera mais satisfeita agora

do que no início da sua carreira (48,1%), e 15,3% estão

igualmente satisfeitos. Os professores menos satisfeitos representam

24,3% e os insatisfeitos 12,3%.

• A maioria dos professores, apesar das dificuldades que enfrenta

no cotidiano profissional, pretende permanecer na função que

atualmente desempenha.

• Os dados coletados sobre as aspirações dos docentes indicam

que mais da metade deles (50,2%) declara que sua principal

aspiração profissional para os próximos anos é permanecer na

função atual, na mesma ou em outra instituição de ensino.

• Chama a atenção que 10,7% dos professores declarem ter a

intenção de se dedicar a outra profissão, o que indica que uma

maioria expressiva dos docentes aspira a permanecer no campo

da educação, apesar dos problemas cotidianos.

Percepção dos professores sobre valores sociais:

• Os professores tendem a defender condutas que condizem com

os comportamentos considerados aceitáveis na convivência

social, mas se mostram menos flexíveis quando as normas de

comportamento socialmente estabelecidas se referem à vida

pessoal.

• Os professores revelam-se pessimistas em relação às novas

gerações: dos 15 valores citados no questionário, consideram

que 14 estão mais fracos entre os jovens.

• Em relação às suas opiniões sobre comportamentos na esfera

pública, a maioria dos professores considera inadmissível a maior

parte das categorias mencionadas. As proporções variam de

59,7% para o item não declarar à Receita o total de suas rendas a

98,3% para danificar bens públicos (orelhões, praças etc.).

168

• Quanto às opiniões dos professores sobre comportamentos na

esfera privada, dentre os itens relacionados na pesquisa, 6 são

considerados inadmissíveis, enquanto 3 são considerados admissíveis.

As proporções dos comportamentos inadmissíveis variam de 59,7%,

para ”ter relações homossexuais”, a 96,5%, para “usar drogas pesadas”.

Os considerados admissíveis vão de 42,3% para ”ter relações sexuais

sem estar casado” a 52,5% para ”divorciar-se”.

• Em relação às opiniões sobre o papel político do professor, a

proposição que obtém o maior índice de concordância é a de

que O professor deve desenvolver a consciência social e política das

novas gerações, com 91% dos professores declarando graus muito

alto e alto de concordância.

• Os professores se dividem quanto à proposição de que O

professor deve evitar toda forma de militância e compromisso ideológico

em sala de aula. A maioria das respostas se concentra no grau

médio de concordância (24,5%), embora os extremos também

apresentem valores significativos (23,3% em muito alto, e 19,9%

em muito baixo).

• Quando questionados sobre as pessoas que gostariam de ter

como vizinhos, a categoria para a qual os professores mais

respondem não gostaria é a dos viciados em drogas (69,2%).

Esse é o único grupo em que a porcentagem de não gostaria

supera a de indiferente.

• A maioria dos professores acredita que a melhor solução para

reduzir a criminalidade é melhorar a educação dos jovens (52,9%),

seguida de resolver o problema do emprego (36,5%). As opções de

cunho preventivo são mais defendidas pelos professores do

que as repressivas.

169

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

E RECOMENDAÇÕES

4.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisar o perfil dos professores da educação básica no Brasil exige,

necessariamente, uma profunda reflexão sobre o sistema educacional

brasileiro, que ainda se caracteriza por elevados índices de

analfabetismo, repetência e evasão, formando um quadro de baixa

escolaridade e colocando em questão a qualidade do ensino no país.

Sem dúvida, tal realidade é impulsionada por uma conjunção de diversos

fatores, relacionados às esferas econômica, política e social.

Desde a última década, o agravamento dessa situação tem produzido

um reflexo imediato na discussão sobre o papel do professor, o que já

era esperado, considerado o fato de ser o professor a “tecnologia de

ponta do processo educativo”, provocando o que muitos autores vão

chamar de “crise de identidade do magistério” (Candau, 1997). Nesse

contexto, é sobre o professor que se deposita a maior carga de

responsabilidade pelo chamado “fracasso escolar”. Entretanto, como

lembra Nóvoa (1999), os professores não são anjos nem demônios. São apenas

pessoas (e já não é pouco!). Mas pessoas que trabalham para o crescimento e a

formação de outras pessoas. O que é muito.

Dessa forma, é importante destacar que a tensão que atravessa a

identidade dos professores tem vínculo bastante próximo com as

transformações que marcam as sociedades contemporâneas, exigindo

novos compromissos e conhecimentos desses profissionais, que sofrem

diretamente as contradições do mundo social, estando cotidianamente

à frente dos inúmeros dramas sociais (Bourdieu,1998).

170

Nessa perspectiva, o perfil aqui apresentado deve ser lido relacionado

às tantas outras questões que compõem o fenômeno educacional.

Conforme ressalta Libâneo (2004):

Há, certamente, professores com bom nível de competências e habilidades

profissionais, social e eticamente comprometidos com seu trabalho. Entretanto,

as deficiências de formação inicial e a insuficiente oferta de formação

continuada, aliadas a outros fatores desestimulantes, têm resultado num grande

contingente de professores mal preparados para as exigências mínimas da

profissão (domínio dos conteúdos, sólida cultura geral, domínio dos

procedimentos de docência, bom senso pedagógico). Há dificuldades dos

professores em lidar com novos problemas sociais e psicológicos que

acompanham os alunos que entram na escola (familiares, de saúde, de

comportamento social, concorrência dos meios de comunicação, desemprego,

migração...). Mais uma vez, não se trata de culpabilizar os professores, eles

não respondem sozinhos pelos fracassos da escola, atrás deles estão as políticas

educacionais, os baixos salários, a formação profissional insuficiente, a falta

de condições de trabalho, falta de estrutura de coordenação e

acompanhamento pedagógico etc. Mas para quem gostaria de ver as crianças

e jovens aprendendo cidadania, dominando conceitos das disciplinas escolares,

desenvolvendo seus processos e habilidades de pensamento... não há como

não se decepcionar com os resultados apresentados.

Os professores brasileiros estudados neste trabalho compõem um

universo de contrastes, de diferenças e de possibilidades. Mais que isso,

é nas suas respostas que estão as pistas a serem seguidas, no sentido de

se chegar ao desenho de uma política pública mais democrática, capaz

de resgatar a dignidade desses profissionais, fundamentais para a

formação das novas gerações e para a construção de uma sociedade

mais justa. Claro que essas respostas devem ser interpretadas à luz de

análises que expliquem tensões entre o que nelas se expressa e as práticas

efetivamente estabelecidas, em razão do hiato existente entre o discurso

anunciado e as práticas cotidianas.

Compreender quem são esses professores e em que condições se fazem

professores é fundamental, para contribuir na construção de paradigmas

que possam estabelecer novas exigências e responsabilidades, rompendo

com estigmas e estereótipos e aproximando o ofício do magistério do tempo

e do espaço hoje.

171

Nessa direção, a análise dos dados pesquisados centrou-se, por um

lado, na ampliação do olhar sobre o sistema educacional brasileiro,

percebendo como o professor vem se inserindo nesse quadro e quais os

limites e possibilidades da sua tarefa no dia-a-dia das escolas. Por outro,

na elaboração do perfil demográfico, cultural, social e profissional dos

docentes do ensino fundamental e médio, para entender sua prática,

reconhecer implicações diretas e indiretas na sua performance e repensar

novos campos de formação.

Nessa perspectiva, um primeiro dado a ser ressaltado é o fato de os

professores acompanharem uma tendência em responder as questões

apresentadas dentro de padrões que os possam valorizar, frente ao que

hoje é estabelecido como o “politicamente correto”. Suas respostas

parecem refletir uma preocupação em se mostrar e tentar estar

identificados com valores relativos ao “educador intelectual”, conforme

a concepção de Anísio Teixeira, ou com o “professor crítico-reflexivo”,

na perspectiva de Paulo Freire. Alguns temas apresentados, se lidos

sem uma reflexão mais aprofundada e sem estar relacionados com os

graves problemas explicitados no quadro educacional brasileiro, podem

dar a entender que, na sua grande maioria, os professores do país estão

munidos de recursos suficientes para ultrapassar o senso comum e

entender e aceitar, com muita facilidade e desenvoltura, as novas

situações e exigências educacionais e sociais.

Entretanto, correlacionando esse dado com uma série de estudos

desenvolvidos, particularmente pela própria UNESCO, percebe-se,

ainda, que grande parte dos docentes reflete, de modo geral, o imaginário

da sociedade brasileira, contemporizando e minimizando situações de

exclusão e desigualdades e reproduzindo nas suas práticas situações de

violência simbólica, dificilmente mensuráveis.

Claro está que, em diversas dimensões pesquisadas, particularmente

aquelas relacionadas com a função e o papel dos professores na

sociedade, a tendência expressa se dá no sentido de respostas que

seguem um certo código dominante de percepções, o que, sem dúvida,

encobre a pluralidade de suas condições de vida e trabalho.

Um outro dado de extrema relevância é o fato de os professores

brasileiros apresentarem-se profundamente empobrecidos. A grande

172

maioria tem renda familiar situada entre 2 a 10 salários mínimos, o que

coloca em questão as políticas de valorização do magistério que foram

impulsionadas pela Lei nº 9.424/96, que estabelece o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério. Fica evidente, também, a diferença entre as

rendas dos familiares dos professores com nível médio e as daqueles

com nível superior, assim como as dos que atuam nas diferentes regiões

do País – os do Norte e do Nordeste tendo renda média familiar bem

inferior à daqueles do Sudeste –, reproduzindo as históricas diferenças

sociais que marcam a sociedade brasileira.

No entanto, a despeito da faixa de renda, a maioria dos professores

afirma ter uma situação de vida melhor que a de seus pais, assim como

um nível de escolaridade superior ao deles. Vale destacar que a superação

dos docentes em relação a seus pais, no que tange ao nível de

escolaridade, revela um dado expressivo de mobilidade social

ascendente, a despeito do fato de a profissão estar desvalorizada.

Considerando a insatisfação dos professores com os baixos salários,

a mobilidade geracional pode estar muito mais relacionada com o status

social ocupado dentro de um mesmo agrupamento do que com a

remuneração e os bens adquiridos. O fato de ser professor pode colocar

o docente em posição hierarquicamente superior, principalmente aquele

oriundo de grupos com escolaridade extremamente baixa. A posição

ocupada pode estar trazendo benefícios indiretos, mas nada desprezíveis

para ampliar a circulação desse sujeito na sociedade.

Cabe registrar, ainda, as imensas desigualdades regionais e as

perceptíveis diferenças em termos de professores das escolas particulares

e das escolas públicas. De um modo geral, os professores da escola

pública estão em condições econômicas e sociais inferiores aos das

escolas privadas. Tal fato corrobora as análises que afirmam que a

sociedade brasileira é profundamente desigual e este é um dos principais

problemas a serem enfrentados no campo das políticas públicas. Vale

destacar que um terço dos professores se considera pobre e pouco mais

da metade se identifica como de classe média baixa.

O baixo nível de renda dos professores também impacta

significativamente o acesso dos mesmos as novas tecnologias,

173

especificamente ao computador e à Internet. Segundo levantamento

realizado, pouco mais da metade deles tem computador em casa.

Considerando ser hoje a Internet um instrumento fundamental de acesso

à informação e que a atualização dos professores é requisito básico

para o exercício da docência, esse recurso educativo não pode ser visto

apenas como mais um bem de consumo, mas como ferramenta essencial

para a prática docente.

Nesse conjunto de ferramentas pode ser destacada, também, a

necessidade dos canais de televisão educativa, públicos e privados,

serem acessados de forma mais direta pelos professores, pelas escolas e

seus alunos. Os canais educativos têm sido considerados, pela qualidade

da programação, importantes recursos de formação para a ampliação

do universo cultural de professores e alunos, considerando, inclusive, o

apelo simbólico que a televisão exerce no imaginário da população

brasileira. Na pesquisa, fica claro que a televisão é o veículo ao qual o

professor tem maior acesso, como telespectador.

Um outro aspecto a ser destacado é a aparente satisfação dos

docentes com sua profissão, quase metade deles se considerando “mais

satisfeita agora do que no início da sua carreira”. Em adição a tais

constatações, um número superior a 50% dos docentes declara que sua

principal aspiração profissional para os próximos anos é permanecer na

função atual, na mesma ou em outra instituição de ensino. Mas são

exatamente os docentes com formação no ensino superior os que,

proporcionalmente, mais desejam se dedicar a outra profissão

. O forte

desejo da maioria de permanecer na profissão pode constituir uma base

propícia para reformulações que permitam valorizar a profissão docente,

para garantir a sua permanência em sala de aula.

Cabe alertar para o fato de que não basta observar a demanda atual de professores sem

considerar a expansão do sistema, que tem seu referencial estratégico definido pelo Plano

Nacional de Educação. Para o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, diante da redução esperada

nas matrículas, considerando a manutenção do cenário de políticas para a regularização do

fluxo escolar, a expectativa para 2006 implicará redução de 150 mil postos de professores.

Esses profissionais poderão ser remanejados para outros níveis de ensino, em especial para a

Educação Infantil. No ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, também em função do cenário de

adequação do fluxo escolar, até o ano de 2006, deverão ser necessários 98 mil novos professores.

Por fim, para o ensino médio, que passa por um processo de grande expansão, a necessidade

estimada é de um incremento de 125 mil novos docentes (MEC/INEP, 2003).

174

No que tange às famílias, requer um destaque a percepção dos

professores sobre a sua importância no processo educacional. Esta

evidência se legitima no processo de definição de políticas públicas no

campo da educação, através da LDB, dos Parâmetros Curriculares e

dos Referenciais para a Formação do Professor, que vêem como

necessária a participação e a inclusão de pais no processo educativo.

Incentiva-se a organização de grupos de pais e, atualmente, eles fazem

parte dos conselhos escolares, podendo decidir, junto à equipe da escola,

sobre vários assuntos, desde o traçado de prioridades à alocação de

verbas, à promoção de eventos etc. Estas iniciativas vêm corroborar a

necessidade de enfrentar e romper o ciclo vicioso de culpabilização

“escola x família” e “família x escola”, tão presente na justificativa do

fracasso escolar.

Gradativamente, a presença dos pais e da comunidade tem sido

considerada como uma ampliação das possibilidades, tanto da escola

quanto das famílias. É relevante também, o fato de a grande maioria

dos professores acreditar que as comunidades onde atuam consideram

sua escola de bom nível. Isto significa dizer que, apesar das

dificuldades e dos problemas, a maior parte dos docentes precisa do

reconhecimento e da aprovação das comunidades para o que sua escola

está desenvolvendo. Esse dado é importante, na medida em que revela

uma preocupação com o olhar do outro sobre o seu próprio trabalho.

Vale ainda lembrar que existe um consenso em torno da

impossibilidade de se fazer educação no âmbito restrito da escola nas

sociedades contemporâneas, considerando, prioritariamente, a

complexa realidade social. Dessa forma, a escola vem ganhando

expressões, programas e projetos que incorporam tais concepções,

como “comunidade escolar”, “escola aberta”, “amigos da escola” e

“escola parceira”, entre outros.

No que tange à legislação, ficam claros os impactos positivos gerados

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/96. De um

modo geral, os professores sinalizam que a educação melhorou,

impulsionando melhores condições de trabalho e de infra-estrutura do

estabelecimento onde lecionam. Suas avaliações quanto aos impactos

da LDB são positivas, tanto em termos das inovações pedagógicas

175

quanto da democratização do acesso à educação e da melhoria da

organização do ensino em função de sua maior participação nos

processos de tomada de decisão.

Sobre os jovens, a opinião dos professores merece um registro

especial. O que se observa é que seguem uma tendência de reproduzir

uma visão bastante recorrente, que percebe os jovens como principais

depositários de uma série de problemas sociais. Identificam neles o

enfraquecimento de uma série de valores éticos e morais, considerando

que apenas o “amor à liberdade” é um valor bastante fortalecido na

chamada condição juvenil. Com isso, espelham percepções que

identificam o jovem como um eterno descompromissado e reduzem a

possibilidade de olhar a juventude na sua diversidade e pluralidade.

Conforme analisa Novaes (1998: 5), a juventude simboliza os dilemas

da contemporaneidade, sendo vista como lugar privilegiado para a

expressão de todo o mal estar social. Traz inquietações e evoca problemas

sociais tais como violência, ócio, desperdício e irresponsabilidade. Tal fato

reveste-se de importância, posto que esse tipo de visão afeta a

qualidade das relações com os alunos, reforça uma série de estigmas e

estereótipos, tendo a escola e, particularmente, os docentes um

importante papel a cumprir na promoção de novos caminhos e saídas.

Ao mesmo tempo em que, de alguma forma, parcela significativa

dos professores aponta a dificuldade de trabalhar com o segmento

juvenil, sinaliza, também, a importância do impacto da relação

professor/aluno no processo de ensino/aprendizagem. Como eles

próprios afirmam, essa relação – que deveria estar baseada na

confiança e na crença da capacidade dos alunos – é o segundo fator,

em termos de importância, entre os que mais influenciam a

aprendizagem. Em recente publicação da UNESCO no Brasil sobre

escolas que inovam nas suas práticas cotidianas (Abramovay et al.,

2003), constatou-se que as escolas bem-sucedidas são aquelas que

investem no diálogo com seus alunos e na valorização da escola como

um todo, rompendo preconceitos e dando visibilidade e tratando com

respeito os atores que estão inseridos nesse cenário.

Refletindo sobre o investimento que foi impulsionado por uma série

de medidas no âmbito das políticas públicas pós-LDB, a maioria dos

176

docentes possui formação de acordo com o estabelecido pela legislação

em vigor. Entretanto, chama a atenção o fato de que os professores

sem formação pedagógica, tanto de formação superior quanto de

formação média, na maioria, têm menos tempo de profissão, o que

permite concluir que, no processo de seleção de novos docentes, os

sistemas de ensino não estão privilegiando a formação especializada

como critério para o ingresso na carreira. Fica claro que o referido

problema, apesar de aparecer em todo o Brasil, é mais grave nas regiões

Norte e Centro-Oeste, onde cerca de 15% dos profissionais estão sem

a habilitação adequada ao exercício do magistério, isto é, com apenas

o ensino médio regular, sem formação pedagógica ou com ensino

superior também sem licenciatura.

No que tange à necessidade de políticas públicas que estimulem a

formação dos professores, a pesquisa mostra que, acompanhando a

busca de novos temas e metodologias, é importante que se criem

mecanismos que contribuam para a adesão dos professores aos

processos de formação continuada e que, por conseqüência, ampliem

seus impactos sobre o ensino e sua atuação em sala de aula, já que,

conforme alerta Paiva (2004

: 32), a educação continuada é indispensável

para acompanhar a velocidade e a contemporaneidade do desenvolvimento das

ciências, técnicas, tecnologias, das artes, das expressões, linguagens, culturas,

enfim, que o mundo, especialmente a partir do fenômeno da globalização, confere

à história. A resposta dos docentes a essa questão reflete uma postura

bastante pragmática frente a sua tarefa educativa: a maioria declarou

que gostaria de participar de formação continuada se existisse um

estímulo, como aumento salarial ou incentivo a plano de carreira.

Contudo, o questionamento que se faz diz respeito ao lugar e ao

momento mais propícios para o aprendizado dos conhecimentos e

saberes necessários à prática docente. O espaço de aprendizado, por

excelência, dos professores seria a instância de formação inicial, a de

formação continuada ou o próprio exercício da profissão? Essa

polêmica insere-se em uma discussão que ainda persiste e tem

continuidade, segundo Freitas (2002), na luta de educadores para a

reformulação dos cursos de formação dos profissionais de educação

e no processo de definição de políticas públicas no campo da educação.

177

O debate sobre qual o perfil de professor desejável e como deve

ser a formação desse profissional ainda vigora. No entanto,

independente de consensos e dissensos sobre o professor e a formação,

o que se espera é um profissional atento às condições sociais em que

está inserido. Assim, tratar da formação dos professores implica,

necessariamente, em tratar das condições para que tais conhecimentos

sejam elaborados e, também, em tratar do cenário que a carreira do

magistério apresenta na condição de perspectiva profissional.

O estudo sobre o perfil dos professores pode sinalizar importantes

veios para a formação, tanto a inicial como a continuada.

Particularmente no que se refere a valores sociais gerais, encontra-se

uma zona de muitos conflitos para os professores, como é o caso das

práticas relacionadas ao consumo de drogas lícitas e ilícitas, à

orientação sexual, à sexualidade, entre outros. É urgente, também,

trabalhar aspectos relacionados aos novos sujeitos-alunos, na tentativa

de ultrapassar as barreiras existentes e promover o diálogo

intergeracional. Isto porque, sem dúvida, a manutenção e reprodução

de práticas conservadoras, por parte dos professores, pode atingir

diretamente a auto-estima dos alunos.

É fundamental ressaltar que, em relação a diferentes grupos,

categorias sociais ou étnicas, que vêm sendo foco das chamadas

políticas de ação afirmativa na última década no Brasil, como é o

caso dos índios, negros, idosos e homossexuais, os professores

apresentaram um elevado grau de tolerância. No caso, os idosos

receberam o maior índice de aprovação como opção de convivência.

Já os homossexuais receberam o maior índice de indiferença quanto a

situações de convivência, o que reflete avanços impulsionados por

políticas e legislações inclusivas.

Outro fator importante a ser incorporado é a construção de políticas

que dêem conta da ampliação do acesso à cultura por esses

profissionais. Os dados expressam baixíssimos níveis de participação

no que se refere aos patrimônios culturais, ficando a preferência

cultural vinculada ao que os professores têm maior facilidade de acesso,

as “indústrias culturais”. Já no caso das preferências relacionadas à

leitura, a tendência da maioria dos docentes foi a de apontar os livros

178

sobre educação e pedagogia, além de livros e revistas científicos. As

respostas podem estar relacionadas tanto com a preocupação em

responder dentro de padrões valorizados no campo profissional em

questão como, também, com a ausência de práticas de leituras

diferenciadas – como a literatura, de um modo geral – na sua trajetória

pessoal e profissional, incluindo os processos de formação.

Da mesma forma, merece especial atenção, no âmbito das

finalidades da educação, o fato de a grande maioria dos professores

pesquisados secundarizarem a tarefa de transmitir conhecimentos

atualizados e relevantes e proporcionar conhecimentos básicos para

os seus alunos. Em suas respostas, os professores privilegiam como

finalidade da educação a formação de cidadãos conscientes e o

desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico. Entre outras

análises, essas idéias podem estar camuflando um déficit de

conhecimentos, como, também, demonstrando a rapidez e a forma

superficial e aligeirada com que os novos aportes teóricos são

introduzidos na escola e nos cursos de formação, sem o tempo

necessário de maturação e reflexão.

Portanto, os dados do estudo aqui apresentado demonstram a

necessidade de investimento em um processo amplo e de políticas

públicas integradas, com ênfase na valorização do magistério,

compreendido sob as mais diferentes conjunções. Para Neidson

Rodrigues (2001: 244):

(...) a Ação Educativa, enquanto Ação Formativa, é uma atividade

extremamente complexa e de alta responsabilidade. Segue um percurso

não espontâneo e casual e, em suas formas mais complexas e elevadas,

deve ser conduzida por pessoas qualificadas para exercer a função de Educar.

Mas é bom que se atente para a consideração de que ela não pode ser de

responsabilidade de nenhum indivíduo isoladamente, nem mesmo de

qualquer instituição especializada. Nenhum indivíduo isoladamente, por

melhor preparo que tenha, será capaz de oferecer a outro a plenitude da

formação de que ele necessita, bem como nenhuma instituição, ainda que

seja definida como educativa, poderá dar conta desse papel. Essa tarefa é

de responsabilidade social.

179

Deve-se atentar ao fato de que apenas o aumento da oferta dos

cursos de formação inicial e continuada dos professores não tem

vencido a batalha de um ensino de qualidade na sala de aula. Na última

década, pode-se perceber a proliferação de cursos de formação inicial

e continuada, cuja atuação, entretanto, não garante um nível de

qualidade capaz de contribuir para o enfrentamento do problema no

país. Mais uma vez, constata-se a necessidade imperiosa de se

construírem políticas públicas que entendam o direito à educação como

garantia de um acesso com qualidade, não se podendo mais trabalhar

o acesso dissociado da preocupação com a qualidade e,

conseqüentemente, com o trabalho em sala de aula.

É imprescindível, pois, elevar a qualidade do “possível” na

construção de políticas públicas para os professores do Brasil. Somente

dessa maneira o país poderá propiciar as condições necessárias para

produzir o “professor educador”.

Nesse sentido, o perfil aqui traçado buscou mostrar que existe um

campo fértil para promover uma série de medidas que contribuam para

melhorar a qualidade da educação no país. Contudo, não se pretendeu

construir um tipo de professor homogêneo. Ao contrário, para cada

situação ou posição apresentada, considerou-se, ao lado daquela

respondida pela maioria, uma série de outras situações e percepções

que, em números absolutos, podem estar representando forças bastante

significativas na sociedade brasileira, refletindo um momento de

tensão e embates. A pluralidade permite identificar parcelas de

professores bem mais abertos às novas demandas de seu tempo, aos

novos sujeitos sociais, aos novos temas curriculares e aponta para a

possibilidade de se promoverem estratégias que apostem em laços

sociais menos competitivos e mais solidários.

É possível que esteja no momento atual a última chance de se

promoverem políticas publicas explícitas de inclusão, no que se refere

a uma educação que garanta o acesso, a qualidade, a permanência e o

aprendizado. Dessa forma, a democratização e a modernização do país,

a médio e a longo prazos, poderão ter na escola e no professor um dos

investimentos mais seguros para a renovação da educação, o que, sem

dúvida, será muito bom para professores e alunos, mas melhor ainda

para o conjunto da sociedade.

180

4.2 RECOMENDAÇÕES

As recomendações aqui apresentadas foram elaboradas a partir do

panorama construído ao longo da pesquisa sobre os docentes brasileiros:

quem são, onde trabalham, sua constituição familiar, renda,

autoclassificação social, tipo de habilitação, tempo de magistério, entre

outros aspectos abordados. Foi também possível delinear o que os

professores pensam sobre a educação e as políticas educacionais, os

currículos, os fatores que dificultam ou facilitam a aprendizagem e os

temas emergentes na sociedade brasileira. Neste sentido, a trajetória

dos professores será determinante para a definição de políticas

educacionais voltadas a eles, a carreira, a formação e a melhoria da

qualidade do ensino no Brasil.

Vale destacar que os dados indicam a necessidade de políticas

educacionais, com ênfase na superação dos desequilíbrios observados

por região e pelo porte do município.

Aspectos Gerais

• Investir em políticas capazes de contribuir para a atenuação/

eliminação das disparidades regionais existentes no campo da

educação, notadamente no que tange à formação e à remuneração

dos professores;

• Investir em avaliações e pesquisas que possam identificar

estratégias inovadoras que dão ênfase à qualidade, no âmbito da

prática dos professores e das escolas, como também à compreensão

dos novos sujeitos que compõem o cenário da escola: professores

e alunos;

• Investir em instrumentos e mecanismos que possibilitem uma

melhor avaliação da qualidade da oferta de formação continuada

para os professores e dos resultados efetivamente observados

sobre a qualidade do ensino como um todo;

• Desenvolver mecanismos que tornem as avaliações mais

acessíveis para os professores e para os gestores das escolas e das

redes de ensino, servindo de parâmetro para a avaliação da escola

e dos processos de formação continuada dos profissionais;

181

• Estimular a incorporação de temas emergentes na sociedade ao

currículo escolar, a partir de práticas pedagógicas criativas e

inovadoras;

• Regulamentar a capacitação em serviço, prevista pela LDB, a fim

de que se minimizem os problemas levantados pelos professores

para o exercício de suas atividades profissionais.

Quanto ao exercício profissional

• Estimular investimentos que promovam a permanência dos

professores no exercício do magistério;

• Tornar o acesso à profissão, na rede pública, mais amplo e

democrático, a partir de concursos públicos, que não apenas

supram a falta de profissionais como também limitem o número

elevado de contratos temporários;

• Investir na valorização do ensino público e dos professores que

nele atuam, cuja maioria teve sua trajetória escolar e formação

inicial na própria rede pública;

• Criar mecanismos que visem à melhoria das condições salariais

dos professores – os dados da pesquisa revelam que grande parte

deles possui renda familiar entre dois e dez salários mínimos. Neste

sentido, é fundamental que se invista na modernização da carreira

docente (salário, formação etc). Como exemplo, aponta-se a

Europa, que, possuindo padrões salariais acima de 27 mil dólares

anuais, está preocupada e investindo maciçamente na qualidade

e no futuro;

• Investir no regime de colaboração entre as diversas instâncias

governamentais para buscar avanços na questão da carreira e na

formação dos professores;

• Potencializar a política de financiamento de computadores para

os professores, considerando sua importância para a prática

profissional;

• Promover o acesso, em canal aberto, à programação das estações

de televisão educativa, tanto públicas quanto privadas,

considerando sua utilidade para o trabalho de professores e

alunos;

182

Quanto à formação inicial e continuada

• Atentar para a necessidade de uma revisão radical dos cursos de

formação inicial e continuada de professores, incluindo as

licenciaturas, devendo o investimento nesses cursos considerar que

a formação do professor constitui variável correlacionada com sua

renda familiar e região geográfica. Há um contingente significativo

de profissionais sem habilitação para o exercício do magistério;

• Priorizar o investimento na ampliação do universo cultural dos

professores, com a inclusão da questão da leitura, do acesso a

teatros e a museus, entre outros, nos currículos de formação inicial

e continuada. Portanto, a formação cultural dos professores deve

estar contemplada no bojo da formação inicial e continuada. O

cinema, o teatro, o museu, a biblioteca, o centro cultural são

patrimônios aos quais todos devem ter o acesso e o direito à

participação – o professor é produtor e consumidor de cultura e,

para tanto, deve ter acesso e reflexão crítica em relação ao que

vem sendo produzido regionalmente e, também, nacionalmente,

a fim de que exerça sua profissão plenamente;

• Atentar para que os cursos de formação inicial e continuada

contribuam para a formação do professor-leitor, a partir do acesso

e da qualificação em relação aos diferentes gêneros literários,

ampliando a concepção de educação para além dos métodos e

técnicas de ensino;

• Prever que os cursos de formação inicial e continuada sejam

concebidos no âmbito de um plano de cargos e salários,

possibilitando a progressão funcional;

• Buscar instrumentos que dotem as universidades ou as instituições

de educação superior como lugares mais adequados para oferecer

formação docente;

• Articular atividades conjuntas de suporte para a formação cultural

dos professores, entre diversas instâncias governamentais (ministérios

da educação, cultura; secretarias estaduais e municipais etc.);

• Articular atividades conjuntas de suporte para a formação científica

dos professores, entre diversas instâncias governamentais

(ministérios da educação e ciência e tecnologia; secretarias estaduais

e municipais etc.);

183

• Articular atividades conjuntas de suporte para garantir a inclusão

digital e de novas tecnologias para os professores, entre diversas

instâncias governamentais (ministérios da educação, ciência e

tecnologia, comunicações; secretarias estaduais e municipais etc.),

de forma a implementar programas de informática na educação,

considerando que a maioria dos docentes não possui a cultura

das novas tecnologias.

185

Tabela 1 – Número de professores na população, por nível de

ensino e dependência administrativa, segundo as Unidades

Federativas do Brasil – 2001 ............................................................ 23

Tabela 2 – Proporção e número absoluto de professores

pesquisados, por dependência administrativa das escolas – 2002.... 24

Tabela 3 – Proporção de professores, por sexo, segundo a

faixa etária – 2002 ............................................................................ 47

Tabela 4 – Proporção de professores, por sexo, segundo o estado

civil – 2002 ....................................................................................... 49

Tabela 5 – Proporção de professores, segundo a constituição

familiar – 2002 .................................................................................. 49

Tabela 6 – Proporção de professores, por sexo, segundo a

condição de chefe de família – 2002 ................................................ 50

Tabela 7 – Proporção de professores, segundo o nível de

instrução do chefe de família – 2002................................................ 51

Tabela 8 – Proporção de professores, por sexo, segundo a condição

de ser ou não o principal provedor de renda da família - 2002 ............. 52

Tabela 9 – Proporção de professores, por sexo, segundo

percentagem de contribuição para a renda familiar – 2002 ............. 52

Tabela 10 – Proporção de professores, segundo a prática docente

por outros membros da família – 2002 ............................................. 53

LISTA DE TABELAS

186

Tabela 11 – Proporção de professores, segundo o nível de

escolaridade dos pais – 2002 ............................................................ 54

Tabela 12 – Proporção de professores, por sexo, segundo a

condição do município onde leciona – 2002 .................................... 57

Tabela 13 – Proporção de professores, por sexo, segundo o porte

do município (em número de habitantes) onde leciona – 2002 ........ 58

Tabela 14 – Proporção de professores, por sexo, segundo a

região geográfica onde leciona – 2002.............................................. 58

Tabela 15 – Proporção de professores, segundo a faixa de

renda familiar mensal – 2002............................................................ 61

Tabela 16 – Proporção de professores, por dependência

administrativa da escola, segundo renda familiar mensal – 2002..... 61

Tabela 17 – Proporção de professores, por região geográfica

onde leciona, segundo a renda familiar mensal – 2002..................... 63

Tabela 18 – Proporção de professores, por condição do município

onde leciona, segundo a renda familiar mensal – 2002..................... 63

Tabela 19 – Proporção de professores, por renda familiar mensal,

segundo a percepção da condição econômica da família – 2002 .......... 66

Tabela 20 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo identificação de classe social – 2002..................... 67

Tabela 21 – Proporção de professores, por porte do município

onde leciona, segundo renda familiar mensal – 2002 ....................... 68

Tabela 22 – Proporção de professores, por porte do município

onde leciona, segundo a percepção da condição econômica da

família – 2002 ................................................................................... 68

187

Tabela 23 – Proporção de professores, por dependência

administrativa da escola, segundo identificação de classe

social – 2002 ..................................................................................... 69

Tabela 24 – Proporção de professores, por dependência

administrativa da escola, segundo o nível socioeconômico de

seus alunos – 2002 ............................................................................ 69

Tabela 25 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo situação econômica intergeracional – 2002........... 71

Tabela 26 – Proporção de professores, por região geográfica

onde leciona, segundo situação econômica intergeracional – 2002 .... 71

Tabela 27 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo dependência administrativa da escola

freqüentada pelo filho durante o ensino fundamental – 2002 .......... 73

Tabela 28 – Proporção de professores segundo a

dependência administrativa da escola que estudou durante

o ensino fundamental e médio – 2002 .............................................. 75

Tabela 29 – Proporção de professores, segundo a

dependência administrativa da escola em que obtiveram

titulação, iniciaram a carreira e atuam no momento – 2002 ............. 76

Tabela 30 – Proporção de professores, por habilitação, segundo

a renda familiar mensal – 2002 ......................................................... 77

Tabela 31 – Proporção de professores, por dependência

administrativa da instituição onde obteve a titulação,

segundo habilitação – 2002 .............................................................. 78

Tabela 32 – Proporção de professores, por nível de ensino

de atuação, segundo a habilitação – 2002......................................... 79

188

Tabela 33 – Proporção de professores, por porte do município,

segundo a habilitação – 2002........................................................... 80

Tabela 34 – Proporção de professores, por habilitação, segundo

o tempo de magistério – 2002........................................................... 81

Tabela 35 – Proporção de professores, por habilitação, segundo

opinião sobre a situação econômica daqui a 5 anos – 2002 ............. 81

Tabela 36 – Proporção de professores, segundo o tempo

em que conseguiu o primeiro emprego como docente – 2002 .......... 83

Tabela 37 – Proporção de professores, segundo a

dependência administrativa da escola onde iniciou a carreira

docente e onde trabalha atualmente – 2002 ..................................... 83

Tabela 38 – Proporção de professores, segundo a quantidade

de horas semanais despendidas dentro de sala de aula – 2002......... 84

Tabela 39 – Proporção de professores, por nível de ensino

em que atua, segundo o número de alunos – 2002 ........................... 84

Tabela 40 – Proporção de professores da rede pública, segundo

o tipo de vínculo institucional mantido com a escola – 2002 .......... 85

Tabela 41 – Proporção de professores da rede pública, por sexo,

segundo o tipo de vínculo institucional mantido com a

escola – 2002 .................................................................................... 86

Tabela 42 – Proporção de professores da rede pública, por tempo

de magistério, segundo o tipo de vínculo institucional mantido

com a escola – 2002.......................................................................... 87

Tabela 43 – Proporção de professores da rede pública, por

região geográfica, segundo o vínculo institucional mantido com

a escola – 2002 ................................................................................. 87

189

Tabela 44 – Proporção de professores da rede pública, por

nível de ensino em que atua, segundo o tipo de vinculo

institucional mantido com a escola – 2002 ...................................... 88

Tabela 45 – Proporção de professores da rede pública,

por vínculo institucional mantido com a escola, segundo

a realização de outro trabalho remunerado – 2002........................... 89

Tabela 46 – Proporção de professores, segundo freqüência a

eventos culturais – 2002 ................................................................... 91

Tabela 47 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo a freqüência a eventos culturais – 2002 ................ 93

Tabela 48 – Proporção de professores, segundo a freqüência

de atividades que atestam suas preferências culturais – 2002.......... 97

Tabela 49 – Proporção de professores, segundo a freqüência

de outras atividades – 2002 .............................................................. 98

Tabela 50 – Proporção de professores, segundo gêneros

musicais preferidos – 2002 .............................................................100

Tabela 51 – Proporção de professores, segundo gêneros de

leituras preferidas no tempo livre – 2002 ....................................... 101

Tabela 52 – Proporção de professores, segundo tipos de

programas televisivos preferidos – 2002.........................................102

Tabela 53 – Proporção de professores, segundo esportes

preferidos – 2002 ............................................................................104

Tabela 54 – Proporção de professores, segundo freqüência

da participação em associações – 2002 ..........................................106

190

Tabela 55 – Proporção de professores, segundo opinião

sobre as finalidades mais e menos importantes a serem

alçadas pela educação – 2002.........................................................109

Tabela 56 – Proporção de professores, segundo grau de

concordância com os aspectos da LDB – 2002 ..............................111

Tabela 57 – Proporção de professores, segundo o impacto da

LDB em aspectos da rotina escolar – 2002 ....................................113

Tabela 58 – Proporção de professores, por dependência

administrativa da escola, segundo opinião sobre temas a

serem tratados na escola – 2002 .....................................................115

Tabela 59 – Proporção de professores, segundo opinião sobre

situações que representam ou não um problema em seu

trabalho diário na escola – 2002 .....................................................116

Tabela 60 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo indicação de fatores que influenciam a

aprendizagem – 2002 ......................................................................119

Tabela 61 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo a existência de computador em casa – 2002 .......122

Tabela 62 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo o acesso à Internet em casa – 2002 ..................... 122

Tabela 63 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo opinião sobre os efeitos das novas

tecnologias de informação sobre a educação – 2002......................123

Tabela 64 – Proporção de professores, segundo o grau de

concordância com afirmações sobre o papel político do

professor – 2002 .............................................................................128

191

Tabela 65 – Proporção de professores, segundo opiniões

sobre o compromisso político do professor, no início da

carreira – 2002 ................................................................................130

Tabela 66 – Proporção de professores, segundo a concordância

com afirmações sobre liberdade e igualdade – 2002 ......................131

Tabela 67 – Proporção de professores, segundo instituição

que considera mais adequada para oferecer formação docente

aos professores – 2002....................................................................132

Tabela 68 – Proporção de professores, por habilitação, segundo

a indicação dos estímulos mais eficazes para formação

continuada – 2002 ..........................................................................133

Tabela 69 – Proporção de professores, por habilitação,

segundo a indicação dos pontos importantes para um programa

de aperfeiçoamento – 2002.............................................................134

Tabela 70 – Proporção de professores, segundo opinião sobre

as possíveis mudanças nas condições do trabalho docente – 2002..... 136

Tabela 71 – Proporção de professores, por região geográfica,

segundo atividades escolhidas para ocupar o tempo extra de

dez horas de trabalho remunerado a mais por semana na escola

em que trabalha – 2002 ..................................................................137

Tabela 72 – Proporção de professores, segundo o grau de

satisfação em relação ao seu trabalho, comparado com o início

da carreira docente – 2002..............................................................138

Tabela 73 – Proporção de professores, por região geográfica,

segundo a aspiração profissional para os próximos cinco

anos – 2002 .....................................................................................139

192

Tabela 74 – Proporção de professores, por tempo de

magistério, segundo a aspiração profissional para os próximos

cinco anos – 2002 ..........................................................................141

Tabela 75 – Proporção de professores, segundo a opinião

sobre comportamentos na esfera pública – 2002 ..........................142

Tabela 76 – Proporção de professores, segundo a opinião

sobre comportamentos na esfera privada – 2002..........................144

Tabela 77 – Proporção de professores, segundo opiniões

sobre soluções para o problema da criminalidade – 2002 ............145

Tabela 78 – Proporção de professores, segundo opinião

a respeito de ter determinados grupos sociais em sua

vizinhança – 2002 ..........................................................................146

Tabela 79 – Proporção de professores, por faixa etária,

segundo opinião a respeito de ter determinados grupos sociais

em sua vizinhança – 2002..............................................................148

Tabela 80 – Proporção de professores, por região geográfica,

segundo opinião a respeito de ter determinados grupos sociais

em sua vizinhança – 2002..............................................................150

Tabela 81 – Proporção de professores, segundo opinião

sobre a fragilização ou o fortalecimento de determinados

valores entre os jovens de hoje – 2002..........................................153

Tabela 82 – Proporção de professores, por faixa etária,

segundo opinião sobre a fragilização ou o fortalecimento

de determinados valores entre os jovens de hoje – 2002 ............155

193

Gráfico 1 – Proporção de professores, por renda familiar

mensal, segundo opinião sobre definições a respeito do

papel do professor – 2002............................................................... 126

LISTA DE GRÁFICOS

195

ANEXO – Tabelas

TABELA A1 – Proporção de professores, por sexo, segundo a relação/

parentesco com o chefe de família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua relação com a pessoa que é chefe de família na sua casa?

(1) Dados expandidos.

TABELA A2 – Proporção de professores, por sexo, segundo a condição de

ser ou não o principal provedor de renda da família

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) é o(a) principal provedor(a) de renda da sua casa?

(1) Dados expandidos.

TABELA A3 – Proporção de professores, segundo dependência

administrativa do estabelecimento que lhe conferiu o título para a prática

da docência

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual o tipo de estabelecimento lhe conferiu o título para a prática da docência?

(1) Dados expandidos.

196

TABELA A4 – Proporção de professores, por habilitação, segundo tempo

de magistério

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Há quantos anos o(a) sr. (a) é professor?

(1) Dados expandidos.

TABELA A5 – Proporção de professores, por região geográfica, segundo

habilitação

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua habilitação?

(1) Dados expandidos.

197

TABELA A6 – Proporção de professores, por habilitação, segundo a faixa

etária

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Sua idade?

(1) Dados expandidos.

TABELA A8 – Proporção de professores, por habilitação, segundo a

realização de outro trabalho remunerado

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Hoje, além da atividade docente, o(a) sr.(a) realiza outro trabalho remunerado?

(1) Dados expandidos.

TABELA A7 – Proporção de professores, por sexo, segundo a quantidade

de escolas em que trabalha

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr(a) trabalha como professor em quantas escolas?

(1) Dados expandidos.

198

TABELA A9 – Proporção de professores, por sexo, segundo a freqüência

em eventos culturais

¹– 2002

199

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) costuma ir a algum dos seguintes eventos culturais? Com que freqüência?

(1) Dados expandidos.

TABELA A9 – (continuação)

200

TABELA A10 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola, segundo a freqüência em eventos culturais

¹– 2002

201

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) costuma ir a algum dos seguintes eventos culturais? Com que freqüência?

(1) Dados expandidos.

TABELA A10 – (continuação)

202

TABELA A11 – Proporção de professores, por faixa etária, segundo

preferências musicais

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Quais dos gêneros musicais abaixo o(a) sr.(a) prefere? (Selecione os três que o(a) sr.(a) mais ouve)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

203

TABELA A12 – Proporção de professores, por condição do município,

segundo preferências musicais

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Quais dos gêneros musicais abaixo o(a) sr.(a) prefere? (Selecione os três que o(a) sr.(a) mais ouve)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

TABELA A13 – Proporção de professores, por sexo, segundo programa de

TV mais preferidos

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Se tivesse que escolher um programa de TV para assistir, qual dos gêneros abaixo o(a) sr.(a)

escolheria? (Marque apenas o mais preferido)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

204

TABELA A14 – Proporção de professores, por sexo, segundo programa de

TV menos preferidos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Se tivesse que escolher um programa de TV para assistir, qual dos gêneros abaixo o(a) sr.(a)

escolheria? (Marque apenas o menos preferido)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

TABELA A15 – Proporção de professores, por sexo, segundo esporte mais

preferido

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Does esportes abaixo, qual o(a) sr.(a) prefere? (Marque apenas um mais e um menos preferido)

(1) Dados expandidos.

(2) As respostas não são auto-excludentes.

205

TABELA A16 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola, segundo freqüência da participação em associações ou

instituições

¹– 2002

206

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: O(a) sr.(a) participa de alguma das seguintes associações ou instituições? (Caso participa,

marque um X na freqüência correspondente, caso não participa marque um X em nunca)

(1) Dados expandidos.

TABELA A16 – (continuação)

207

TABELA A17 – Proporção de professores, por regiões geográficas, segundo

concordância com os aspectos da LDB

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi solicitado aos professores: Manifeste seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) – Lei nº.9394/96:

(1) Dados expandidos.

208

TABELA A18 – Proporção de professores, por faixa etária, segundo o

grau de concordância com afirmações sobre o papel político do

professor

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Avalie, de 01 a 10, seu grau de acordo com cada uma das seguintes proposições, onde 10

representa o grau máximo de concordância.

(1) Dados expandidos.

209

TABELA A19 – Proporção de professores, por faixa etária, segundo a

concordância com afirmações sobre liberdade e igualdade

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual dessas duas frases mais se aproxima da sua opinião?

(1) Dados expandidos.

210

TABELA A20 – Proporção de professores, por renda familiar, segundo a

concordância com afirmações sobre liberdade e igualdade

¹– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual dessas duas frases mais se aproxima da sua opinião?

(1) Dados expandidos.

TABELA A21 – Proporção de professores, por dependência administrativa

da escola, segundo a aspiração profissional para os próximos anos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é a sua principal aspiração profissional para os próximos anos?

(1) Dados expandidos.

211

TABELA A22 – Proporção de professores, por habilitação, segundo aspiração

profissional para os próximos anos

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual é a sua principal aspiração profissional para os próximos anos?

(1) Dados expandidos.

212

TABELA A23 – Proporção de professores, por sexo, segundo opinião sobre

comportamentos na esfera privada

– 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: De acordo com o(a) sr.(a), esses comportamentos são admissíveis ou inadmissíveis?

(1) Dados expandidos.

213

TABELA A24 – Proporção de professores, por sexo, segundo opinião sobre

fragilização ou fortalecimento de determinados valores entre os jovens de

hoje

¹– 2002

214

Fonte: UNESCO, Pesquisa de Professores, 2002.

Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua opinião sobre o fortalecimento ou fragilização/enfraquecimento de alguns valores

entre os jovens de hoje?

(1) Dados expandidos.

TABELA A24 – (continuação)

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