( PDF ) Alfabetização como Liberdade

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alfabetizaçãocomoliberdade

Brasília, maio de 2003

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2 ©UNESCO 2003 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

alfabetizaçãocomoliberdade

Ministério

da Educação

edições UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein

Cecília Braslavsky

Juan Carlos Tedesco

Adama Ouane

Célio da Cunha

Comitê para a Área de Educação

Angela Rabelo Barreto

Célio da Cunha

Candido Gomes

Lúcia Maria Resende

Marilza Machado Regattieri

Apoio Técnico: Renato Mariani

Tradução: Patrícia Zimbres e Renato Mariani

Revisão: Jair Santana Moraes

Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite

Diagramação: Paulo Selveira

Projeto Gráfico: Edson Fogaça

Fotografias da capa: UNESCO Photobank/Photodisc

©UNESCO, 2003

Alfabetização como liberdade.

– Brasília : UNESCO, MEC, 2003.

72 p.

1. Alfabetização 2. Educação 3. Desenvolvimento Social

I. UNESCO

CDD 370

Education Sector

Division of Basic Education

Section of Literacy and Non-Formal Education/UNESCO-Paris

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 - Brasília - DF - Brasil

Tel.: (55 61) 321-3525 • Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]

alfabetizaçãocomoliberdade

APRESENTAÇÃO

DISCURSO DO

SR. KOICHIRO MATSUURA, DIRETOR-GERAL DA UNESCO

DISCURSO DA

SRª LOUISE FRÉCHETTE, VICE-SECRETÁRIA-GERAL DA ONU

DISCURSO DO

SR. NATSAGIIN BAGABANDI, PRESIDENTE DA MONGÓLIA

ALGUMAS IDÉIAS SOBRE

O DIA INTERNACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO – AMARTYA SEN

ALFABETIZAÇÃO:

A PERSPECTIVA DA UNESCO

A DÉCADA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALFABETIZAÇÃO: EDUCAÇÃO PARA TODOS.

PLANO DE AÇÃO INTERNACIONAL.

IMPLEMENTAÇÃO DA RESOLUÇÃO Nº 56/116, DA ASSEMBLÉIA-GERAL.

RELATÓRIO DO SECRETÁRIO-GERAL DA ONU - KOFI ANNAN

EDUCAÇÃO DE ADULTOS:

ALGUMAS REFLEXÕES – PAULO FREIRE

APRESENTAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS: UM GRITO DE GUERRA

Pode ser surpreendente dedicar atenção ao analfabetismo no Brasil. Conforme a

pergunta de Koichiro Matsuura, nesta obra, "a questão da alfabetização universal não deveria

ter sido resolvida no século passado?" Na verdade, como aqui se discute, a alfabetização se

revelou a meta de Jomtien mais difícil de ser alcançada. Poderíamos imaginar que os maiores

obstáculos se encontrariam no acesso a níveis mais avançados ou na qualidade da educação.

No entanto, a falha ocorre na própria base dos sistemas educacionais, comprometendo os

esforços ulteriores por não haver condições de aproveitamento dos estudos. Peca-se no

alicerce e compromete-se o edifício todo para um contingente significativo de pessoas

excluídas. As dimensões desse fato são realçadas, mais adiante, por Amartya Sen, que destaca

a consciência quanto aos problemas da insegurança que o mundo tem manifestado desde os

acontecimentos de 11 de setembro. Na verdade, porém, se uma pessoa é reduzida pelo

analfabetismo lingüístico e matemático, ela não apenas está insegura porque algo terrível pode

lhe suceder, mas também algo terrível já lhe aconteceu, que é essa grande privação.

O analfabetismo está comprometendo o futuro do Brasil. Em realidade, nos vários

Brasis persistem pessoas que não têm oportunidades adequadas para alfabetizar-se. Com o

analfabetismo freqüentemente enraizado nas circunstâncias da pobreza, em áreas rurais e

urbanas, não se pode esperar que esse grupo de excluídos caminhe para a morte, a fim de

que se reduza a sua presença nos indicadores estatísticos. A sua exclusão é um fato que não

pode ser ignorado.Trata-se daquela privação terrível para a qual não se pode fechar os olhos.

Por isso, o Brasil precisa engajar-se plenamente na Década da Alfabetização das Nações

Unidas, que começa este ano e se estende até 2012.Temos aqui os quatro motivos principais

que justificaram a sua aprovação pela 54ª Sessão da Assembléia-Geral, por meio da sua

Resolução A/RES/54/122. A alfabetização universal de crianças e adultos continua sendo um

desafio. E ela constitui um direito humano fundamental, uma necessidade básica de aprendiza-

gem e a chave para aprender a aprender, condição indispensável para o exercício pleno

da liberdade, que constitui o bem supremo de ser na vida. Além disso, a batalha pela alfa-

betização requer esforços sustentados, intensivos e focalizados, além de programas, projetos

e campanhas de curto prazo. Finalmente, a alfabetização favorece a identidade cultural, a

participação democrática, a cidadania, a tolerância pelos demais, o desenvolvimento social e a

paz. Daí porque, combinando-se os prazos curto e longo, precisamos estabelecer compromis-

sos de reflexão e ação seguindo os marcos tanto da Década da Alfabetização, dividida em

biênios, como do Dia Internacional da Alfabetização, celebrado a cada ano.

Na verdade, precisamos estar atentos para o fato de que o tempo e os desafios são

dinâmicos. Se, entre as Conferências de Jomtien e de Dacar, os esforços de alfabetização não

foram suficientes em face do crescimento demográfico e outros fatores, a complexidade da

alfabetizaçãocomoliberdade

alfabetização hoje já não é a mesma do século passado. Aliás, desde a criação da UNESCO,

ao terminar a Segunda Guerra Mundial, verificam-se mudanças expressivas no conceito e no

modo de conceber a alfabetização. Esse é o espelho das complexas relações entre educação

e sociedade, que interagem entre si, em rua de mão dupla e tráfego intenso, num turbilhão

acelerado de mudanças. No pós-guerra, refletindo as concepções da época, a UNESCO

concebia a alfabetização como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos.

Como indica um dos textos deste volume, os alunos adultos eram tratados como crianças na

prática da sala de aula e o currículo podia ter ou não conexões com a vida cotidiana. Era uma

educação em grande parte dissociada da sua circunstância, como se o aluno fosse uma

criança grande que havia simplesmente perdido as oportunidades educacionais e podia ser

introduzido numa espécie de máquina do tempo para recuperá-las.

No entanto, a perspectiva da alfabetização cresceu como uma árvore, tanto para

baixo como para cima. Numa direção, ela vitalizou-se, envolvendo competências e habilidades

que a vida social exigia cada vez mais, até porque a subescolaridade era resultado intrínseco

de determinadas situações sociais injustas. Noutra direção, aprofundou as suas raízes para

integrar-se e diversificar-se segundo as condições e necessidades dos alfabetizandos. Foi

desse modo que os anos 60 gestaram a visão funcional de alfabetização, como resposta às

demandas econômicas. Já emergindo a concepção ortodoxa de economia da educação, o

Congresso Mundial de Ministros da Educação sobre a Erradicação do Analfabetismo, realizado

em Teerã, em 1965, considerou o conceito de que a alfabetização era um aspecto fundamental

do treinamento para o trabalho e o aumento da produtividade. Por sua vez, nos anos 60,

a influência de Paulo Freire acrescentou dimensões políticas, situando o aluno não mais

como beneficiário, mero objeto, mas como sujeito de um processo de alfabetização crítica,

entendida como capacidade de participar. Os anos 80, afinal, trouxeram a distinção entre

alfabetização "autônoma" e "ideológica". Os efeitos modestos das campanhas massivas e

maciças despertaram a atenção cada vez mais para a necessidade de abordagens flexíveis,

com o enraizamento mais profundo nas diversificadas necessidades dos alunos. Verificou-se

que a alfabetização, embora correspondesse às necessidades de grandes segmentos

populacionais, não podia assumir uma escala "industrial", mas, sim, "artesanal", dotada de ampla

plasticidade para ser efetiva.

Os anos 90 foram inaugurados pela Conferência Mundial de Educação para Todos,

em Jomtien, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais

de aprendizagem para que cada pessoa possa se beneficiar das oportunidades educacionais.

Assim, ambas foram situadas como condições para satisfazer às necessidades básicas de

aprendizagem, que constituem o âmago da dimensão qualitativa da educação para todos.

Como desdobramento, a quinta Conferência Internacional sobre Educação de Adultos

(Confintea V), realizada em Hamburgo, definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo

no "conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida

transformação", como "direito humano fundamental" e como capacidade necessária em si e

"um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida". Desse modo, a alfabetização,

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

relacionada, ainda, com a luta contra a pobreza, foi inserida no contexto da educação de

adultos e da sociedade da aprendizagem. Foram aprofundadas preocupações primordiais

sobre as quais se debruçava o Instituto de Educação da UNESCO em Hamburgo, como a

sustentação do processo por meio da pós-alfabetização, evitando a regressão dos alfabetizados,

e a inserção do mesmo processo na perspectiva de educação continuada, do berço ao

túmulo. A um mundo cada vez mais complexo e globalizado correspondiam exigências

maiores de educação, elevando o limiar das exclusões sociais. Acompanhando a trajetória

histórico-social, a árvore continuava se tornando cada vez mais frondosa e estendendo as suas

raízes mais profundamente.

Hoje a concepção que a UNESCO tem da alfabetização é, desse modo, mais ampla.

É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que

se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para

atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. Não

se trata de um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que

pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e escrita,

embora um domínio pleno da última requeira 12 anos de escolaridade, segundo as estimativas.

Por outro lado, a alfabetização no mundo atual é plural em diversos sentidos. Pode haver a

bialfabetização, em situações de bilingüismo. Igualmente, com o desenvolvimento das lin-

guagens, ela abrange a representação multimodal de linguagem e idéias (texto, figura, imagem

em movimento, em papel, em meio eletrônico, etc.). Embora as comunicações eletrônicas não

tenham substituído a alfabetização impressa, o analfabetismo e o divisor digitais, separando

incluídos e excluídos das novas linguagens, são algumas das preocupações da UNESCO,

manifestadas em especial pelo documento A UNESCO e a Sociedade de Informação para

Todos (1995).As alfabetizações, como conceito plural contemporâneo, implicam também

a aceitação dos caminhos da educação formal e não-formal, assim como da educação

presencial e da educação a distância. Além disso, é aconselhável a diversificação de públicos

que apresentam características e necessidades diferentes: adolescentes e jovens, meninas e

mulheres, trabalhadores, etc.Também o seu enfoque precisa ser integrado e, ao mesmo tempo,

flexível para articular-se a todos os aspectos da vida, para além da comunicação tanto oral

como escrita, tendo uma visão da linguagem como totalidade (falar, escutar, ler e escrever).

Para isso, pode incluir, conforme o contexto, agrotecnologia, saúde, nutrição, cidadania,

pequeno comércio, artesanato, literatura religiosa e microcrédito, entre outras áreas.

Pode-se afirmar, portanto, que as raízes da árvore hoje são mais profundas, ao mesmo

tempo que se encontra uma profusão de ramos para atender ao leque de diversidades que

enriquecem o processo educacional. Se as nossas possibilidades de resposta cresceram, com

novos recursos, também aumentou o tamanho do desafio.Temos, assim, uma corrida em que

não há lugar para lamentar o tempo perdido, mas em que se pode perceber que teria sido

mais simples responder antes aos desafios. Afinal, voltando ao Diretor-Geral da UNESCO, a

questão da alfabetização não deveria ter sido resolvida no século passado? Diante desse

panorama de complexidade, urge, portanto, não só responder às necessidades dos jovens e

alfabetizaçãocomoliberdade

adultos, por meio da modalidade própria de educação, como também dispensar a necessária

atenção aos que se alfabetizam na idade regular, uma vez que a alfabetização se estende e

se consolida ao fim de vários anos de escolaridade e não constitui responsabilidade de uma

área específica do currículo, mas de todo ele. São duas frentes básicas que não podemos

perder de vista: a de evitar que os excluídos continuem analfabetos e a de evitar a geração

de neoanafabetos.

Por outro lado, a criação da Década da Alfabetização pelas Nações Unidas coincide

com um fato histórico da vida nacional. Pela primeira vez, depois de tantas lutas, o Brasil elegeu

um Presidente da República – Luiz Inácio Lula da Silva – que veio do povo. Mais do que isso.

Um presidente que saído do agreste de uma das regiões mais sofridas do País, que é o

Nordeste, escolheu como palco de sua luta uma região de operários de um grande centro

urbano, fazendo o enlace entre as aspirações e problemas dos vários Brasis e edificando nessa

matéria-prima a plataforma de uma nova sociedade, mais justa e mais humana. Dessa forma, a

Década das Nações Unidas para a Alfabetização representa historicamente a grande oportunidade

para o Brasil resgatar uma dívida secular.

Todavia, há de se ter profunda consciência de que o mesmo povo que elevou um líder

operário à posição mais alta na hierarquia do Estado brasileiro precisa agora assumir um papel

protagonista na batalha para erradicar o analfabetismo, indignando-se por um lado com os

elevados índices de analfabetismo e, por outro, fazendo da alfabetização para todos um grito

de guerra, como sugeriu Louise Fréchette,Vice-Secretária-Geral das Nações Unidas, para que

o Brasil não perca essa oportunidade histórica. E se isso for mais uma vez adiado, poderá ser

tarde demais...

Cristovam Buarque Jorge Werthein

Ministro de Estado da Educação Representante da UNESCO no Brasil

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

DISCURSO DO SR. KOICHIRO MATSUURA

DIRETOR-GERAL DA UNESCO

Por ocasião do lançamento da Década das Nações Unidas para a Alfabetização

Nações Unidas – Nova Iorque, 13 de fevereiro de 2003.

Excelências,

Senhoras e Senhores,

O lançamento da Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012)

é uma ocasião especial que nos traz diferentes emoções e pensamentos. Claramente, a Década

da Alfabetização deve ser muito bem recebida. É certamente um motivo de celebração o fato

de que a comunidade internacional continua a reconhecer o quão importante é a alfabetiza-

ção – como aspecto vital do direito à educação, como parte de um impulso maior em direção

à Educação para Todos, e como um instrumento de desenvolvimento econômico, social e

cultural. Entretanto, ficamos profundamente preocupados quando, no início do século 21, tal

Década seja mesmo necessária. A questão da alfabetização universal não deveria ter sido

resolvida no século passado? Este sentimento de indignação é tanto apropriado quanto

saudável; nós devemos deixar esta indignação alimentar e sustentar nossa motivação e nossas

ações nos próximos dez anos.

Tendo iniciado meus comentários desta forma, eu não quero parecer ingrato. Um

grande reconhecimento é devido, em particular, à Assembléia-Geral das Nações Unidas, que

votou por unanimidade a proclamação desta Década, e ao Presidente da Mongólia, que

preparou a Resolução estabelecendo a Década e por defendê-la tão efetivamente. Eu sou

muito grato pela sua presença hoje, Senhor Presidente. Gostaria também de agradecer ao

Secretário-Geral da ONU, Kofi Annan, por nos permitir organizar este evento. E a presença da

Vice-Secretária-Geral é mais do que bem-vinda, simbolizando o apoio da ONU para esta

empreitada.

A Década tem dois objetivos principais. Primeiramente, a Década buscará promover

a conscientização acerca do desafio da alfabetização. E, em segundo lugar, a Década servirá

como um estímulo para ação por uma grande quantidade de parceiros e outras partes

interessadas. Deixe-me examinar cada um destes objetivos detalhadamente.

No que diz respeito à conscientização, é certamente importante alcançar os líderes

mundiais, uma vez que, sem sua vontade política, pouco pode ser alcançado. Afinal, a respon-

sabilidade estatal pela educação básica não está confinada apenas à escola primária. Os

alfabetizaçãocomoliberdade

governos são os principais atores responsáveis pela alfabetização, mas necessitam do apoio de

instituições-chave nos âmbitos social e econômico, da sociedade civil e da opinião pública,

expressada e moldada pelos veículos de comunicação de massa. Além disso, parceiros do

desenvolvimento internacional devem ser persuadidos de que a alfabetização merece um

apoio maior. Sobretudo, os beneficiários devem ser atingidos para que se conscientizem de

seus direitos e para que estejam aptos a melhor articular suas necessidades. A Década deve

estimular as demandas por alfabetização entre aqueles que não gozam de seus benefícios.

Nestes esforços, nós devemos ter em vista a grande escala do desafio da alfabetização:

mais de 860 milhões de adultos, uma em cada cinco pessoas com mais de 15 anos, dois terços

das quais são mulheres. A enormidade do desafio da alfabetização não deve nos terrificar, mas

sim nos alertar contra expectativas demasiado ambiciosas. Em abril de 2000, o Fórum Mundial

de Educação em Dacar, no Senegal, estabeleceu como meta uma melhoria de 50% na taxa de

alfabetização de adultos até 2015. A Década da Alfabetização, não estabelecendo nenhuma

meta quantitativa própria, está dedicada a atingir este objetivo de Dacar, que seria um grande

resultado.

Evidentemente, não há meios fáceis e rápidos para se resolver os problemas

mundiais da alfabetização. A disseminação da alfabetização requer energia e perseverança

de todos os parceiros, mas uma aceleração também é necessária. A taxa de crescimento

da alfabetização mundial tem diminuído ultimamente; os anos pela frente requerem um

verdadeiro impulso.

Uma função importante da Década será a conscientização sobre a natureza da

própria alfabetização, e como este tema pode ser tratado da melhor forma. Não se requer

apenas mais esforços e maiores recursos; também há a necessidade para novas abordagens,

estratégias e metodologias revisadas. Campanhas de alfabetização tradicionais, verticalizadas,

dificilmente serão efetivas ou apropriadas. A mudança do significado da própria alfabetização

– seu caráter plural e diversificado, suas raízes no con-

texto do aprendiz, seus diferentes níveis e formas –

deve ser reconhecida. Mas isto deve ser feito sem se

perder de vista a principal prioridade, a saber, alcançar os

mais pobres e os grupos marginalizados, cujo analfabetismo

ainda é muito severo.

A alfabetização também não deve se tornar paro-

quial. O desafio da alfabetização hoje tem duas dimensões: em uma direção, está a comu-

nidade, o contexto imediato do significado do trabalho em prol da alfabetização; em outra

direção, está o mundo mais amplo, no qual os aprendizes têm o direito de ganhar sua inserção

por meio das recém-adquiridas habilidades da alfabetização. Se a Década vai gerar uma visão

renovada da alfabetização, esta visão deve colocar o aprendiz e suas diferentes necessidades

no centro de toda a empreitada da alfabetização.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Por meio da alfabetização,

os menos favorecidos podem encontrar sua voz.

Por meio da alfabetização, os pobres podem

aprender a aprender. Por meio da alfabetização,

os sem-poder podem se empoderar.

alfabetizaçãocomoliberdade

Deixe-me agora voltar ao segundo principal objetivo da Década, a saber, a galvaniza-

ção dessas ações. O Plano de Ação Internacional, preparado pela UNESCO em colaboração

com seus parceiros e aprovado pela Assembléia Geral da ONU, identifica várias áreas de ação

fundamentais e estratégias associadas. Esforços em prol da mobilização de recursos nos níveis

nacional e internacional são imperativos. O tempo impede um tratamento expandido dessas

questões, mas gostaria de ressaltar quatro pontos.

Primeiro, ações no âmbito da Década da Alfabetização requerem, para sua efetivi-

dade máxima, uma estreita colaboração em todos os níveis. A UNESCO, como coordenadora

da Década em nível internacional, fará o seu máximo para construir o espírito e a prática da

parceria.

Segundo,a perspectiva de gênero deve atravessar todas as ações. A alfabetização

das mulheres deve receber apoio especial, mas a perspectiva de gênero também deve incluir

considerações mais amplas, como conteúdos de aprendizado, métodos e ambientes.

Te rceiro, as ações não devem se limitar aos canais tradicionais. Nós devemos

procurar abordar o que eu chamaria de "a dimensão da alfabetização", um conjunto de

políticas, programas e projetos que não são explicitamente sobre alfabetização. A alfabetiza-

ção não é uma panacéia universal para todos os problemas do desenvolvimento, mas, como

uma ferramenta do desenvolvimento, é versátil e testada.

Quarto, as ações devem ser informadas por evidências confiáveis e avaliações

cuidadosas e objetivas da experiência. A UNESCO, incluindo seu Instituto de Estatística,

atuará de forma próxima a seus parceiros na importante área da avaliação da alfabetização.

Senhoras e Senhores,

O conceito e a prática da alfabetização são parte de um debate mais amplo sobre

para que serve a educação. O slogan que a UNESCO adotou na Década – "Alfabetização

como Liberdade" – foi criado para encorajar abordagens para a aquisição e desenvolvimento

da alfabetização, que liberta as pessoas da ignorância, incapacidade e exclusão, e as liberta para

a ação, escolhas e participação. Por meio da alfabetização, os menos favorecidos podem

encontrar sua voz. Por meio da alfabetização, os pobres podem aprender a aprender. Por meio

da alfabetização, os sem-poder podem se empoderar.

À luz destas palavras, é claro que o movimento em prol da alfabetização universal é

indissociável da agenda de direitos humanos de nosso tempo. O projeto da alfabetização é liberar

o potencial de cada pessoa. Nós não podemos permanecer alheios a isso e ver este potencial

continuar a ser desperdiçado em tamanha escala.

Obrigado.

DISCURSO DA SRA. LOUISE FRÉCHETTE

VICE-SECRETÁRIA-GERAL DA ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS

Por ocasião do lançamento da Década das Nações Unidas para a Alfabetização.

Nações Unidas – Nova Iorque, 13 de fevereiro de 2003.

Eu estou muito feliz em estar com os senhores no lançamento da Década das Nações

Unidas para a Alfabetização. Com a Década, nós inauguraremos uma nova fase nos esforços

globais para disseminar a alfabetização e seus benefícios para todas as pessoas e sociedades.

Deixe-me agradecer ao Presidente da Mongólia por ser a força impulsora por trás

desta iniciativa, e à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura por

organizar este evento.

A alfabetização continua sendo parte dos assuntos não-resolvidos no século 20. Uma

das histórias de sucesso do século 21 deve ser a extensão da alfabetização para incluir toda

a humanidade. Não há tempo a se perder se quisermos atingir o objetivo acordado pelos

governos nacionais em aumentar as taxas de alfabetização em 50% até o ano 2015.

Apesar de as campanhas de alfabetização terem sucedido em aumentar a alfabetiza-

ção ao redor do mundo, temos uma enorme tarefa pela frente. A escala do analfabetismo é

massiva: aproximadamente 860 milhões de pessoas – um adulto em cada cinco – não sabem

ler ou escrever. Dois terços destes são mulheres.

Isso significa que nós devemos ir além

dos esforços do passado, e aplicar lições aprendidas

a partir de erros do passado.

Nós devemos construir sobre as abor-

dagens de maior sucesso que conhecemos –

aquelas baseadas na ação comunitária e que

toma em consideração os contextos e as

condições locais.

Nós devemos trabalhar em parcerias

que unam governos, a sociedade civil, a família das Nações Unidas e outras organizações

internacionais para apoiar estas abordagens.

alfabetizaçãocomoliberdade

A alfabetização não é apenas um objetivo em

si mesma. É um pré-requisito para um mundo

saudável, justo e próspero. É uma ferramenta

crucial em nosso trabalho para traduzir em

realidade as Metas do Milênio – acordadas

pelos governos de todo o mundo como um

guia para a construção de um mundo

melhor no século 21.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

E nós devemos colocar as necessidades das comunidades aprendizes no centro de

nossos esforços. Estou gratificada hoje por ver um aprendiz e um tutor concordarem em vir e

expor suas experiências nesta ocasião.

A alfabetização é um direito humano. Cinco anos atrás, a Declaração Universal dos

Direitos Humanos estabeleceu que todos têm o direito à educação. É inconsolável o fato de

que 20% da população adulta tenham este direito negado.

A alfabetização não é apenas um objetivo em si mesma. É um pré-requisito para um

mundo saudável, justo e próspero. É uma ferramenta crucial em nosso trabalho para traduzir

em realidade as Metas do Milênio – acordadas pelos governos de todo o mundo como um

guia para a construção de um mundo melhor no século 21.

Isso é especialmente verdadeiro para a alfabetização de mulheres. Nós sabemos a

partir de numerosos estudos que não há uma ferramenta mais efetiva para o desenvolvimento

do que a educação de meninas e mulheres.

Quando as mulheres são educadas e empoderadas, os benefícios podem ser vistos

imediatamente: famílias ficam mais saudáveis; melhor alimentadas; sua renda, poupança e

investimentos aumentam. As chances de se protegerem contra HIV/Aids também aumentam

– assim como as chances de educação para seus filhos.

E o que é verdadeiro sobre as famílias é verdadeiro sobre as comunidades –

ultimamente, na verdade, de países inteiros.

É por isso que os primeiros dois anos da Década serão focalizados na "alfabetização

e gênero".

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização é uma oportunidade única para

um trabalho conjunto de modo sustentável por dez anos, de forma a causar uma diferença

real – colocando em prática todas as lições que temos aprendido sobre como promover

a alfabetização.

Esta é uma ocasião para concentrar as mentes da comunidade internacional e

assegurar que mobilizemos todos os recursos humanos e financeiros necessários para traduzir

nossas demandas e idéias em ações concretas. Façamos com que "alfabetização para todos"

seja nosso grito de guerra para a próxima década.

DISCURSO DO SR. NATSAGIIN BAGABANDI,

PRESIDENTE DA MONGÓLIA

Por ocasião do lançamento da Década das Nações Unidas para a Alfabetização.

Nações Unidas, Nova Iorque, 13 de fevereiro de 2003.

Sr. Presidente,

Sra.Vice-Secretária-Geral Louise Fréchette,

Sr. Diretor-Geral Koichiro Matsuura,

Senhoras e Senhores,

De início, eu gostaria, em nome do Estado e do Governo da Mongólia e em meu

próprio nome, de estender minhas sinceras saudações para todos os que estão presentes hoje

para celebrar o lançamento oficial da Década das Nações Unidas para a Alfabetização:

Educação para Todos. Deixe-me também expressar meu grande apreço e gratidão pelo convite

para participar desta cerimônia e me dirigir a este prestigioso encontro, que contribuirá significati-

vamente para a nobre causa de construção de um mundo mais iluminado e humano.

Faz muito pouco tempo que vimos o primeiro século do novo milênio se iniciar,

reconhecido universalmente como um século baseado no conhecimento e na informação.

Graças à alfabetização – um dos mais impressionantes e primordiais resultados da raça

humana –, todas as nações estão aptas a desenvolver e enriquecer seu domínio do conheci-

mento, da ciência e da cultura, além de partilhar seus valores culturais com outros. Entretanto,

depois de vinte séculos, a chave mágica da alfabetização ainda não é dominada por muitos.

Há pouco mais de um ano, a Assembléia Geral, em sua 56ª sessão, proclamou o período

de 2003 a 2012 como a Década das Nações Unidas para a Alfabetização. Como principal

autor da Década, a Mongólia está gratificada pelo fato de estarmos embarcando, hoje, em uma

jornada global de importância histórica, rumo a um mundo verdadeiramente alfabetizado e

educado.Temos a firme crença de que a família das nações irá formar uma parceria efetiva e

não poupará esforços para atingir plenamente as metas e os objetivos estabelecidos no plano

de ação internacional para a Década. A Mongólia, por sua parte, está se comprometendo a

fazer o máximo para contribuir com nossos objetivos comuns.

O espírito e o objetivo da Década das Nações Unidas para a Alfabetização não estão

apenas conectados com aqueles estabelecidos pela Declaração Mundial sobre Educação para

Todos e pelo o Marco de Ação de Dacar,adotados no Fórum Mundial de Educação em 2000,

alfabetizaçãocomoliberdade

e da Declaração do Milênio, adotada pelos líderes mundiais nas Nações Unidas, em Nova

Iorque, mas também irão prover um novo ímpeto para a sua realização.

A Década das Nações Unidas para a Alfabetização visa a assegurar o bem-estar

presente e futuro dos seres humanos, uma vez que o interesse básico dos indivíduos é

sua preocupação central.A alfabetização serve como instrumento vital para permitir que uma

pessoa empregue conhecimento e informação para sua vida próspera e feliz, oferecendo,

portanto, uma oportunidade generosa para o exercício consciente dos direitos humanos

e liberdades fundamentais proclamados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos.

A Mongólia participou ativamente do Fórum de Educação de Dacar e seu seguimento,

organizando, conjuntamente com o Centro Regional da UNESCO em Almatu e o Unicef,

uma conferência sobre "Responsabilidades coletivas em prol da educação para todos", em

Ulaanbaatar em 2001, como forma de avaliar o atual estado de desenvolvimento do setor de

educação e identificar a estratégia nacional para implementar o Marco de Ação de Dacar.

Como resultado, outra importante reunião foi convocada em abril de 2002, com a participação

de órgãos do Estado e do Governo, organizações não-governamentais e internacionais,

para estabelecer o Fórum Nacional de Educação para Todos. A implementação dessa estratégia

está avançando.

Aproveitando a oportunidade de me dirigir a partir deste alto púlpito, gostaria de

partilhar com todos um provérbio dos Mongóis que mostra sabedoria e experiência ancestrais.

Os Mongóis costumavam ensinar a importância da alfabetização para suas crianças, dizendo

que "para um analfabeto, um livro não tem valor; mas para o alfabetizado, ele traz riqueza de

conhecimento". Graças a uma campanha de conscientização massiva e uma estratégia efetiva,

a Mongólia pôde reduzir drasticamente as taxas de analfabetismo durante um curto intervalo

de tempo. Eu não tenho dúvidas de que todas as nações têm provérbios similares.

Hoje, o significado do provérbio é ainda

mais relevante. É reconhecido universalmente

que a alfabetização é instrumental para

se atingir as necessidades dos povos para

trocar informações, acumular conhecimento,

promover o desenvolvimento e prosperar,

assim como para responder às necessidades

da curiosidade, compreensão e entendimento

recíproco.

Atualmente, a família humana, especialmente sua parte alfabetizada, é munida de uma

grande capacidade para acumular riqueza, despertar suas iniciativas com capacidade infinita,

que é mais rápida que a velocidade do som e além dos limites do espaço e da distância,

descobrir novas fontes de energia, encontrar curas para doenças, criar um ambiente para

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

A alfabetização serve como instrumento vital

para permitir que uma pessoa empregue conhecimento

e informação para sua vida próspera e feliz,

oferecendo, portanto, uma oportunidade generosa para

o exercício consciente dos direitos humanos e

liberdades fundamentais proclamados pela

Declaração Universal dos Direitos Humanos.

resolução efetiva dos problemas enfrentados pelo mundo. Por outro lado, o analfabetismo leva

ao atraso, à pobreza e à desigualdade, e cria barreiras espessas que negam estas possibilidades

e põem em evidência as terríveis conseqüências dos conflitos armados e atividades terroristas,

alienando os povos uns dos outros.Assim, erradicar o analfabetismo torna-se uma questão

de magnitude global.

Apesar de a comunidade internacional ter envidado esforços consideráveis nos

anos recentes para erradicar o analfabetismo, há mais de 860 milhões de adultos que ainda

permanecem analfabetos, causando sérios problemas para os líderes mundiais. Além do

progresso e desenvolvimento, nós não conseguiremos garantir direitos humanos iguais para

todos enquanto aceitarmos a existência do analfabetismo entre nós. Assim, no marco da

Década das Nações Unidas para a Alfabetização, ações determinadas devem ser tomadas para

implementar o compromisso de Dacar, diminuindo pela metade o número de adultos analfa-

betos até 2015.A alfabetização representa não somente o requisito primário para o bem-estar

econômico, mas também uma base sólida para um investimento para toda a vida, de forma

a assegurar uma vida melhor e mais feliz em termos de um entendimento mais amplo

do desenvolvimento humano. Nós defendemos a visão de que, no novo século baseado na

informação, a eliminação virtual do analfabetismo requer uma parceria efetiva baseada

em esforços redobrados, mobilização de recursos e coordenação de políticas e estratégias

relevantes no nível global.

Sr. Presidente,

O povo da Mongólia tem orgulho de sua cultura e civilização milenares. Durante sua

longa história, o povo Mongol desenvolveu cinco ou seis alfabetos distintos, começando do

Rúnico, Kemu, e em seguida Square, Uigarjin, Soyombo e Tod, ou o alfabeto claro.

A história da educação na Mongólia data mais de dois mil anos, começando com o

desenvolvimento de antigos escritos até hoje, quando todas as crianças têm garantido seu

acesso à educação básica. Os Mongóis têm contribuído para a cultura e civilização mundiais

por meio de trabalhos monumentais como A História Secreta dos Mongóis, Altan Tobchi

(O Sumário de Ouro), Erdeniin Erhi (O Rosário da Sabedoria) – todas incluídas no patrimônio

intelectual mundial. Famosos poemas orais como Geser e Jangar também fazem parte desta

herança. Ao longo de sua extensa e turbulenta história, os Mongóis testemunharam tanto

progresso quanto atraso.

No início do século 20, mais de 90% de nossa população eram analfabetos. Com a

revolução de 1921, um ambiente propiciador ao desenvolvimento da educação secular foi

criado.Atenção prioritária foi dada à provisão de acesso livre à educação primária e secundária

para as crianças, sem considerações de sexo, nacionalidade, renda ou crença religiosa.

O sistema educacional moderno em meu país tem uma história de apenas oito

décadas. Em primeiro lugar, as escolas foram construídas e esforços dirigidos à eliminação do

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

analfabetismo adulto. A criação da capacidade nacional para preparar e treinar especialistas e

profissionais foi um grande resultado destes anos. "Seja alfabetizado em primeiro lugar, e então

ensine aos outros" foi a ordem do dia, de forma que uma pessoa alfabetizada automaticamente

se tornava professora de outros 10 analfabetos. Como resultado desta estratégia, a taxa atual

de alfabetização da população com mais de 15 anos atingiu 97,8%, sendo 98% para homens e

97,5% para mulheres. Portanto, a missão de se atingir a universalização da educação primária

e secundária foi atingida. Apesar de a Mongólia ter uma taxa de alfabetização relativamente

alta, nós ainda enfrentamos os desafios relacionados não apenas com ensinar as crianças a ler

e escrever, mas também com a criação de um ambiente propício para que elas tenham

acesso à informação, adquiram habilidades de análise e as usem, especialmente para adquirir

alfabetização em relação aos computadores, tendo maior acesso às tecnologias da Internet

cada vez mais presentes em nosso mundo globalizado.

A receita por trás do "milagre Mongol" está na habilidade de massificar a alfabetiza-

ção universal em um curtíssimo intervalo de tempo, e a introdução com sucesso de um

sistema educacional moderno. O Estado e o Governo da Mongólia estão tomando medidas

decisivas para enfrentar questões sociais emergentes, incluindo a evasão escolar, desemprego

crescente, pobreza e desigualdade. Estas medidas incluem a aprovação de leis declarando a

educação como setor prioritário do desenvolvimento nacional, aumento considerável dos

gastos públicos, estratégias focadas para prover acesso igual à educação para crianças de

famílias pobres e vulneráveis. Na Mongólia, os pais são obrigados a enviar as crianças com

menos de 16 anos à escola para adquirir educação básica. A educação secundária é gratuita.

Em suma, a Mongólia está implementando uma estratégia efetiva direcionada à reforma do

sistema educacional, à eliminação do analfabetismo, incluindo analfabetismo funcional, de forma

que os indivíduos estejam aptos a lidar com as crescentes demandas da realidade presente.

A Mongólia está comprometida a não poupar esforços para cooperar ativamente com outros

membros e organizações internacionais na implementação dos objetivos e metas da

Declaração do Milênio e do Marco de Ação de Dacar, no âmbito da Década das Nações Unidas

para a Alfabetização.

Sendo a Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação para Todos

oficialmente lançada, o dia de hoje ficará na história como um marco nos esforços de todos

os países para erradicar o analfabetismo e, por meio da educação, empoderar os povos, de

sorte que eles possam efetivamente superar o subdesenvolvimento, a pobreza e o desem-

prego, trazendo suas contribuições para o desenvolvimento sustentável e a democracia. Neste

dia promissor do lançamento da Década, a Mongólia reitera, solenemente, sua firme crença

de que a alfabetização irá nos ajudar a promover a confiança e o entendimento recíprocos,

por meio do compartilhamento dos resultados obtidos individualmente nos campos da

literatura, cultura e desenvolvimento intelectual. Ela também trará uma contribuição de peso

para a construção de uma vida melhor e mais segura para todos.

Muito obrigado por sua gentil atenção.

ALGUMAS IDÉIAS SOBRE

O DIA INTERNACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO

Mensagem gravada para as celebrações do Dia Internacional da Alfabetização

8 de setembro de 2003.

AMARTYA SEN

Existe um velho ditado bengalês que afirma que o conhecimento é um bem muito

especial: quanto mais você dá, mais você tem disponível. Prover educação não apenas ilumina

aquele que a recebe, mas também desenvolve aquele que a provê: professores, pais, amigos.

A educação fundamental é um verdadeiro bem social, o qual as pessoas podem dividir e

se beneficiar conjuntamente, sem ter que retirá-lo dos outros. É valido relembrar esta velha

idéia nesta ocasião maravilhosa: a celebração do Dia Internacional da Alfabetização.

Obviamente, eu me sinto pessoalmente privilegiado de poder, nesta ocasião, me

dirigir a todos vocês, com a ajuda da UNESCO, enquanto nos reunimos em diversos lugares

do mundo, nos unindo na garantia de nosso compromisso global para educação universal.

Quando H.G. Wells afirmou, em seu O Esboço da História,que "a história humana se torna

cada vez mais uma corrida entre educação e catástrofe", ele não estava exagerando. Se

continuarmos a negligenciar a educação fundamental, nós não estaremos aptos a suplantar

os tremendos problemas que nosso mundo precário enfrenta – nem a evitar potenciais

catástrofes, que hoje estão ainda mais presentes que no tempo de H.G. Wells.

Desde os terríveis acontecimentos de 11 de setembro de 2001 – e o que se seguiu

– o mundo tem estado muito consciente dos problemas da insegurança. Porém, a insegurança

se manifesta de diferentes formas – não apenas por meio do terrorismo e da violência.

É notável que, para praticamente todo tipo de insegurança humana, a educação tenha um

papel preventivo – uma contribuição construtiva a fazer. Enquanto a guerra contra o

terrorismo é travada ao redor do mundo, é extremamente importante não se subestimar

a natureza multidimensional da insegurança humana e a variedade de formas pelas quais

as vidas de populações vulneráveis em todo o globo tendem a ser ameaçadas, e a se tornar

profundamente inseguras.

A primeira – e talvez mais básica questão – se refere ao fato de que o analfabetismo

lingüístico e matemático são formas de segurança por si próprios.Não estar apto a ler ou

escrever, ou contar e se comunicar, é uma privação tremenda per se.E se uma pessoa é

reduzida por esses dois tipos de analfabetismo, nós podemos constatar não apenas que ela

está insegura porque algo terrível pode lhe acontecer, mas também que, para ela, algo terrível

alfabetizaçãocomoliberdade

já aconteceu. O caso extremo na insegurança é a certeza da privação, a ausência de qualquer

chance de se evitar este destino. A privação básica representada pelo analfabetismo lingüístico

e matemático é, portanto, um caso extremo de insegurança.

Em segundo lugar, a educação básica pode ser muito importante para ajudar as pessoas

a conseguir trabalho e empregos lucrativos. Esta conexão, apesar de sempre presente, é

particularmente crítica em um mundo globalizado, no qual o controle de qualidade e a produção

de acordo com especificações estritas podem ser cruciais. Qualquer país que negligencia

a educação fundamental tende a fadar suas pessoas analfabetas ao acesso inadequado às

oportunidades do comércio global. Uma pessoa que não consegue ler instruções, entender

demandas apuradas, e seguir os pleitos de especificação estará com enormes desvantagens para

conseguir um trabalho no mundo globalizado.

Não é surpreendente que todos os casos do uso com sucesso das oportunidades do

comércio global para a redução da pobreza tenham envolvido a rota da educação fundamental em

uma base ampliada. Já em meados do século 19, esta tarefa pôde ser vista com notável clareza

no Japão. O Código Fundamental de Educação, publicado em 1872 (logo após a Restauração

Meiji de 1868), expressou o compromisso público para garantir que não houvesse "comunidade

com famílias analfabetas, nem famílias com uma pessoa analfabeta". Kido Takayoshi, um dos

líderes da reforma japonesa, explicou a idéia básica: "Nosso povo não é diferente dos

Americanos ou Europeus de hoje; é tudo uma questão de educação, ou da falta de educação".

Assim começou a notável tentativa japonesa de alcançar o Ocidente. Por volta de 1910, o

Japão estava quase completamente alfabetizado, pelo menos para os jovens, e em torno de

1913, ainda que bem mais pobre que a Grã-Bretanha ou a América, o Japão estava publicando

mais livros que o primeiro e mais do que o dobro dos Estados Unidos. A concentração na

educação determinou, em grande medida, a natureza e a velocidade do progresso econômico

e social do Japão.

Mais tarde, China,Taiwan, Coréia do Sul e outras economias do Leste Asiático seguiram

rotas similares e focalizaram firmemente na educação fundamental. Para explicar o rápido

progresso econômico destes países, geralmente se aponta, de forma correta, a vontade de fazer

uso da economia de mercado mundial. Mas o processo foi largamente ajudado pelas realiza-

ções destes países no campo da educação fundamental. Ampla participação na economia

global teria sido difícil de se atingir caso as pessoas não pudessem ler e escrever, ou produzir

de acordo com especificações e instruções.

Em terceiro lugar, quando as pessoas são analfabetas, sua habilidade de entender e

invocar seus direitos jurídicos pode ser muito limitada. Isso pode ser uma deficiência severa para

aqueles cujos direitos são violados, e tende a ser um problema persistente para pessoas na base

da pirâmide social, cujos direitos são geralmente alienados de forma efetiva, devido a sua

inabilidade para ler e perceber que têm direito a determinadas demandas.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Esta é uma questão particularmente importante para a segurança das mulheres, uma

vez que estas são geralmente privadas de seus direitos, devido ao analfabetismo. Com efeito,

não estarem aptas a ler ou escrever é uma barreira significativa para mulheres desprivilegiadas,

uma vez que isto pode levar a sua falha em fazer uso dos direitos, mesmo aqueles muito

limitados, que elas podem ter legalmente (por exemplo, o direito de possuir terras e outra

propriedade, ou de recorrer contra julgamento ou tratamento injustos). Em geral, existem

direitos jurídicos em livros de regras, que não são entendidos porque as partes prejudicadas

não podem ler estes livros.

Em quarto lugar, o analfabetismo pode abafar as oportunidades políticas dos menos

favorecidos, reduzindo suas habilidades para participar na arena política e expressar suas

demandas de forma eficaz. Isso contribui diretamente para sua insegurança, uma vez que

a ausência de vocalização das demandas na política pode levar a uma severa redução de

influência e do tratamento justo.

A conexão entre vocalização das demandas e segurança pode ser muito poderosa, e

talvez eu deva abordá-la rapidamente. O fato observado de que a fome extrema e generalizada

não ocorre em democracias é apenas uma justa ilustração da efetividade da voz política e da

participação. É notável que, na longa história das fomes críticas do mundo, nunca tenha havido

uma crise de fome generalizada em um país democrático que dê voz política a todos. Isto não

é surpreendente, uma vez que é difícil ganhar eleições após um período de grave fome (se

as eleições ocorrem), e as críticas à falha do governo em evitar a fome generalizada são difíceis

de se rebater (se as críticas são politicamente permitidas, em vez de censuradas, e se a imprensa

livre existe). Estes reconhecimentos forçam o governo nas democracias a agir rápida e

efetivamente para prevenir a fome crítica. Estas crises de fome, portanto, nunca aconteceram

em democracias (mesmo nas mais pobres), mas ocorreram em lugares onde a voz política é

suprimida, por exemplo, por regimes coloniais (seja abertamente, como na Índia Britânica,

ou implicitamente, como na Irlanda da década de 1840), ou sob sistemas autoritários unipar-

tidários (como na União Soviética, na década de 1930, na China, entre 1958 e 1961, no Camboja

dos anos 70, ou na Coréia do Norte atualmente), ou regimes militares (como na Etiópia, Somália

e Sudão nas décadas recentes).A vocalização das demandas políticas faz com que a prevenção

da fome crítica seja um imperativo para políticas públicas.

Em quinto lugar, trabalhos empíricos nos anos recentes mostraram claramente como

o respeito relativo e a atenção ao bem-estar das mulheres são fortemente influenciados por

variáveis como a habilidade da mulher em receber um salário independente, encontrar

emprego fora de casa, ter direitos de propriedade, ser alfabetizada e educada como participante

nas decisões dentro e fora da família. Com efeito, mesmo a desvantagem de sobrevivência das

mulheres, em comparação aos homens, em muitos países em desenvolvimento (que leva a

fenômenos terríveis, como as dezenas de milhões de ‘mulheres perdidas’) parece estar

diminuindo drasticamente – e pode mesmo ser eliminada – com o progresso no empoderamento

das mulheres, do qual a alfabetização é um ingrediente básico.

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Estes fatores diferenciais (como, por exemplo, alfabetização e educação feminina,

poder de compra das mulheres, o papel econômico que desempenham fora da família, seus

direitos de propriedade, e assim por diante) podem, em uma primeira instância, parecer

influências relativamente diversas e díspares que, de alguma forma, atuam juntas, mas o que

elas todas têm em comum é a contribuição positiva para a vocalização e atuação das mulheres,

por meio de uma maior independência e fortalecimento deste grupo.As diversas variáveis que

têm emergido de estudos estatísticos como fatores favoráveis à segurança das mulheres

(como alfabetização, oportunidade econômica, etc.) podem, portanto, ser vistas como uma

parte de um papel empoderado unificado. O poder das mulheres – independência econômica,

assim como emancipação social – pode ter impactos extensos nas forças e princípios organizadores

que governam as decisões dentro da família.

Também há evidências de que a educação das mulheres e a alfabetização tendem a

reduzir as taxas de mortalidade das crianças. A influência é sentida por meio de vários canais,

mas talvez o mais imediato seja a importância que as mães tipicamente dão ao bem-estar de

seus filhos, e a oportunidade que elas têm, quando seu papel é respeitado e fortalecido, de

influenciar decisões familiares nesta direção. Estas conexões entre educação fundamental da

mulher e o poder de atuação delas são centrais ao entendimento da contribuição da educação

escolar para a segurança humana em geral.

De fato, a natureza da educação é central à paz no mundo. Recentemente, a perspectiva

do "choque de civilizações" (prometido por muitos comentaristas, inclusive intelectuais e

líderes políticos) ganhou força, e o que é mais marcante nesta perspectiva não é a idéia da

inevitabilidade do choque (isso também, mas seria um fator posterior), mas a insistência

anterior em se enxergar os seres humanos em termos de apenas uma dimensão: exclusivamente

como membros de uma ou outra civilização.Ver as pessoas em termos dessa referida classificação

preeminente e exaustiva das civilizações pode contribuir para a insegurança política, uma vez

que, nesta visão, as pessoas são vistas como pertencendo simplesmente, digamos, ao "mundo

muçulmano", ao "mundo ocidental", ao "mundo hindu", ao "mundo budista", e assim por diante.

Como acontece, qualquer ser humano tem diferentes identidades, relacionadas com a

nacionalidade, linguagem, localização, classe, religião, ocupação, crenças políticas, e assim por

diante. Ignorar todas as características que não um meio singular, dito profundo, de se classi-

ficar as pessoas significa colocá-las em um campo de guerra. A melhor esperança para a

paz no mundo reside no reconhecimento simples, porém extensivo, de que todos nós temos

diferenças de associação e afiliação, e que nós não precisamos nos ver como rigidamente

divididos por uma categorização única de grupos sólidos que se confrontam uns aos outros.

Enquanto nós celebramos o poder da alfabetização neste dia maravilhoso, temos

razões para pensar também sobre o conteúdo da educação e o modo pelo qual a alfabetiza-

ção pode facilitar – em vez de ameaçar – a paz e a segurança. A importância de currículos

não-sectários e não-paroquiais que expandam, e não reduzam, o alcance da razão não

é exagerada.

alfabetizaçãocomoliberdade

Para concluir, devemos continuar lutando pela educação fundamental para todos,

mas também enfatizar a importância do conteúdo educativo. Temos que assegurar que

escolas sectárias não convertam a educação em uma prisão, sendo alternativamente um

passaporte para um mundo mais amplo (em seu pleno significado). A educação pode ser uma

grande libertadora da mente humana, trazendo benefícios indiretos – econômicos, políticos

e sociais (que eu discuti exaustivamente). Na maravilhosa ocasião do Dia Internacional da

Alfabetização, termino reafirmando nosso compromisso mútuo de trabalhar pela educação

fundamental para todos e pela importância crítica da liberdade do analfabetismo, lingüístico e

matemático. Eu me sinto muito privilegiado em ter tido a oportunidade de me unir a outros

neste trabalho extremamente importante, no qual estamos todos unidos.

Muito obrigado por me acompanharem.

alfabetizaçãocomoliberdade

"ALFABETIZAÇÃO

A PERSPECTIVA DA UNESCO"

A alfabetização situa-se no cerne das atribuições da UNESCO – desde sua criação,

em 1946, a preocupação com a promoção da alfabetização vem recebendo alta prioridade em

sua agenda. A alfabetização é um instrumento de aprendizagem e também uma prática social,

cujo uso é capaz de reforçar a voz e a participação de comunidades e indivíduos na sociedade.

O fato de que, até os dias de hoje, um em cada cinco dos indivíduos que vivem neste plane-

ta sequer tem acesso à alfabetização é um escândalo e uma mácula para a humanidade.

Quando o mundo trabalha para implementar as metas da Educação para Todos (EPT)

e as Metas do Milênio (MDGs), o uso de práticas de alfabetização de qualidade ocupa um lugar

da maior importância. A Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012) permite

que seja dada ênfase especial à intensificação dos esforços coletivos, consistindo, portanto,

numa oportunidade que não pode ser perdida.

Este livreto relata como a comunidade internacional ganhou ímpeto e traça o caminho

percorrido na evolução do conceito de alfabetização, situando assim o papel da UNESCO e

suas atividades relativas à alfabetização. Uma série de questões sociais e educacionais de

importância crítica está relacionada com a alfabetização e com a sua promoção, sendo aqui

apresentadas como a estrutura no âmbito da qual a UNESCO desempenha seu trabalho.

1. O interesse global pela alfabetização: um panorama

1.1. A situação da alfabetização no mundo

O Relatório de Acompanhamento Global da EPT de 2002 estima que, em termos

globais,o índice de alfabetização de adultos era de 79,7% em 2002 – 74,2% para as mulheres

e 85,2% para os homens. Os aumentos nos índices mundiais de alfabetização, tanto os passados

quanto os previstos são mostrados abaixo:

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Fonte: Relatório de Acompanhamento Global de EPT de 2002. Anexo, Tabela 2, pg 206 a 213.

Estas cifras mascaram grandes diferenças regionais, com o menor índice global ocor-

rendo na Ásia Meridional e Ocidental (55,3%) e o mais elevado, na Ásia Central (99,6%).

A África Subsaariana apresenta o maior aumento ao longo das duas últimas décadas.

O gráfico seguinte projeta para as tendências para 2015, com base na experiência passada:

Gráfico 1 – Índices mundiais de alfabetização de adultos

Gráfico 2 – Índices de alfabetização de adultos por região (1980-2015)

alfabetizaçãocomoliberdade

O hiato entre gêneros, em termos de alfabetização, foi reduzido em todas as regiões

e, até 2015, espera-se que essa tendência venha a se manter:

Se essas tendências e projeções inspiram uma certa medida de esperança e de

otimismo com relação aos progressos alcançados na alfabetização, os números absolutos

de analfabetos mantêm-se persistentemente altos. Os esforços de alfabetização não

acompanharam o ritmo do crescimento populacional – na Ásia Meridional e Ocidental e na

África Subsaariana, o número de analfabetos aumentou desde 1990. A tabela seguinte

compara os números de analfabetos homens e mulheres por região, para 1990 e 2000:

Fonte: Relatório de Acompanhamento Global de EPT de 2002. Anexo, Tabela 2, pg 206 a 213.

Gráfico 3 – Hiato entre gêneros em termos de alfabetização, por região (2000-2015)

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

1.2. O Impulso internacional

Nos últimos quarenta anos, os encontros internacionais vêm pedindo um maior

compromisso para com a alfabetização. A UNESCO desempenhou os papéis tanto de

facilitadora quanto de participante em muitos dos eventos listados abaixo – cada um deles

consistindo numa oportunidade não apenas de traçar o perfil da alfabetização, mas também

de engajar um círculo cada vez mais amplo de partes interessadas e de agentes nos esforços

de alfabetização.

Fonte: Relatório de Acompanhamento Global de EPT de 2002. Anexo, Tabela 2, pg 206 a 213.

alfabetizaçãocomoliberdade

• Congresso Mundial de Ministros da Educação sobre a

Erradicação do Analfabetismo,Teerã, 1965

À época em que o Congresso Mundial de Ministros da Educação sobre a Erradicação

do Analfabetismo teve lugar em Teerã, em setembro de 1965, já havia um consenso cada

vez mais amplo, no âmbito das Nações Unidas e em todas as regiões do mundo, quanto à

necessidade de algum tipo de ação em escala mundial para tratar do problema do analfa-

betismo. Uma visão universal da empreitada alfabetizadora aliou-se à preocupação de

promover uma integração plena da alfabetização no desenvolvimento econômico e, desse

modo, nasceu o Programa Experimental de Alfabetização Mundial (EWLP). Tomando como

base o conceito de que a alfabetização era um aspecto fundamental do treinamento para o

trabalho e para o aumento da produtividade, o Programa foi lançado em 11 países, por

um período de cinco anos. O encontro de Teerã criou também o Dia Internacional da

Alfabetização, que desde então vem sendo celebrado a cada ano, no dia 8 de setembro.

• Simpósio Internacional sobre Alfabetização – Perseópolis, 1975

Dez anos mais tarde, a Declaração de Perseópolis, adotada pelo Simpósio Internacional

sobre Alfabetização, consistiu num reflexo das lições aprendidas com o EWLP, e também

de enfoques mais recentes sobre a alfabetização. Embora reiterando a preocupação de que a

alfabetização mantivesse vínculos estreitos com o desenvolvimento econômico, a Declaração

acrescentou a ela dimensões políticas e econômicas, reafirmando a alfabetização como um

direito humano fundamental.

Participação, mobilização, vontade política e atenção ao contexto eclipsaram a

produtividade e o treinamento para o trabalho como conceitos norteadores. A Declaração

de Perseópolis não resultou em iniciativas subseqüentes em escala global, embora tenha servido

para reorientar o discurso acerca da alfabetização.

• Ano Internacional da Alfabetização, 1990

A decisão de designar o ano de 1990 como Ano Internacional da Alfabetização (AIA)

partiu de uma iniciativa dos Estados-Membros da UNESCO, tendo sido adotada pela

Assembléia-Geral da ONU. O objetivo dessa iniciativa foi a defesa e a mobilização de

parceiros na luta por uma sociedade plenamente alfabetizada.

Com seu secretariado sediado

na UNESCO, o AIA desenvolveu sinergias com outros integrantes do sistema da ONU, com

ONGs e com governos nacionais. No curto espaço de um ano, o AIA concentrou esforços no

levantamento do perfil das questões relativas à alfabetização, por meio de publicações, boletins

de notícias, meios de comunicação e outros canais de fluxo de informações.

Limage, L. 1999. Literacy practices and literacy policies: where has UNESCO been and where might it be going? International Journal of

Educational Development 19 (1): 75-89.

• Conferência Mundial sobre Educação para Todos (WCEFA), Jomtien, 1990

A WCEFA tomou como foco a educação básica mais que a alfabetização em si,

porém a alfabetização, tanto por meio da escolarização para crianças quanto de programas

não-formais para adultos, assumiu importância crucial em sua mensagem. A Conferência foi

patrocinada por cinco organismos internacionais – o Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento (Pnud), a UNESCO, o Fundo das Nações Unidas para a População (Fnuap),

o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Banco Mundial, marcando assim

um novo enfoque multilateral à educação básica. Colocando a educação básica no contexto

da Declaração Universal dos Direitos do Homem,a Declaração Mundial sobre Educação para

Todos considerou a alfabetização e a aritmética básica como os instrumentos essenciais

de aprendizagem, para que "cada pessoa – criança, jovem e adulto – possam se beneficiar das

oportunidades de ensino oferecidas para o atendimento de suas necessidades educacionais

básicas".

• Quinta Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, Hamburgo, 1997

Em 1997, o Diretor-Geral da UNESCO convocou a quinta Conferência Internacional

sobre Educação de Adultos (Confintea V), a ser realizada em Hamburgo, na Alemanha,

em parceria com 13 organismos multilaterais e regionais. Uma inovação significativa desse

encontro foi a plena integração das ONGs no processo da conferência – uma indicação da

importância crucial de seu papel na aprendizagem de adultos e no trabalho de alfabetização.

A Declaração de Hamburgo daí resultante definiu a alfabetização em termos amplos, como

consistindo "no conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em

rápida transformação", como "um direito humano fundamental" e como uma capacidade

necessária em si mesma, e "um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida.

A alfabetização foi colocada no contexto da educação de adultos, do aprendizado por toda a

vida e da sociedade do aprendizado. O compromisso com a alfabetização articulado na

Agenda para o Futuro tomou como ponto de partida concepções mais antigas para a formu-

lação de seus três compromissos específicos: vincular a alfabetização às aspirações de

desenvolvimento social, cultural e econômico dos alunos; elevar a qualidade dos programas

de alfabetização e enriquecer o ambiente da alfabetização, através da promoção da produção

local de conhecimentos e de seu vínculo com a sociedade de conhecimento global.

• Fórum Mundial de Educação, Dacar, 2000

Dentre os preparativos para o Fórum Mundial de Educação, realizado em Dacar,

no Senegal, no ano de 2000, constou o mais aprofundado dos levantamentos da situação da

educação básica já realizado até hoje. Essa avaliação deixou claro que, tanto no tocante à

alfabetização quanto a outros aspectos, as ambiciosas metas de Jomtien não haviam

sido alcançadas, embora avanços significativos tivessem ocorrido. No decorrer dos dez anos

anteriores, o índice global de alfabetização de adultos em todo o mundo havia aumentado de

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

75% para 80%. No entanto, o número absoluto de adultos analfabetos havia apresentado

apenas um ligeiro decréscimo, de 879 milhões para 861 milhões. O Fórum reiterou a visão

ampliada da educação básica expressa em Jomtien e estabeleceu seis metas a serem alcançadas

até 2015. No tocante à alfabetização, essas metas significavam "alcançar, até 2015, um aumento

de 50% nos níveis de alfabetização de adultos, principalmente entre mulheres, bem como

acesso igualitário à educação básica e à educação continuada para todos os adultos". Tanto

no planejamento, no financiamento e na implementação da Educação para Todos, contudo, fica

patente a tendência a dar prioridade à escolarização formal para crianças, acompanhada do

correspondente descuido da alfabetização de adultos. O Relatório de Acompanhamento

Global da Educação para Todos de 2002 ressaltou o fato de que, entre as metas de Dacar, a

alfabetização é a que menor possibilidade apresenta de ser atingida na maioria dos países –

79 países encontram-se em situação de risco, 40 deles em risco grave, quanto a não atingir

as metas de Dacar para a alfabetização.

Este panorama dos eventos e compromissos internacionais relativos à alfabetização

revela dois focos de tensão: em primeiro lugar, embora a retórica de preocupação quanto

ao enfoque da questão da alfabetização tenha se mantido forte e clara, os avanços reais

foram frustrantes – diversas metas foram estabelecidas e não cumpridas, e nenhum aumento

significativo nos investimentos foi ainda verificado. Em segundo lugar, embora a alfabetização

permaneça no cerne das atribuições da UNESCO, e a ela tenha se engajado intensamente

no processo internacional, nada disso resultou na colocação da alfabetização no centro dos

debates internacionais sobre educação. A solução desses focos de tensão, necessariamente,

fará parte de toda e qualquer ação a ser adotada no futuro.

1.3. Alfabetização: um conceito em evolução

O breve resumo dos avanços na compreensão da alfabetização apresentado a seguir

traz um rápido panorama, que pode ajudar a situar melhor as ações da UNESCO, embora de

modo algum pretenda fornecer um histórico completo do desenvolvimento da alfabetização,

quer como conceito, quer como prática. Outras publicações, algumas das quais são citadas na

lista de leituras complementares, fornecem explicações e percepções mais aprofundadas.

À época da fundação da UNESCO, a alfabetização era vista predominantemente

como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. Promover a alfabetização

significava então dar aos indivíduos a capacidade de decodificar e codificar a linguagem em

forma escrita. Os adultos, naquela época, eram tratados de modo muito semelhante a crianças,

e o processo de aprendizado espelhava a prática de sala de aula: uma relação hierárquica

entre professor e aluno, pouca participação dos alunos e um currículo que poderia ou não

ter conexão com a vida cotidiana. O papel da UNESCO, naquela época, foi, portanto, o de

possibilitar que o máximo de pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na

leitura. Teve então início o período de campanhas de alfabetização em massa, cuja influência

pode ser sentida até os dias de hoje.

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

À medida que se tornava evidente a falta de correspondência entre o ensino da

alfabetização e as necessidades dos adultos, os governos e a UNESCO passaram a adotar, na

década de 60, uma visão mais funcional da alfabetização. A alfabetização era promovida como

uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias

ao aumento da produtividade, na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades.

O Programa Experimental de Alfabetização Mundial (EWLP), do qual a UNESCO foi um

dos principais responsáveis – representou a expressão mais clara de um enfoque funcional à

alfabetização – análises de seu impacto tendo apontado a estreiteza do enfoque daí resultante,

que não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico no qual

os alunos adquiriam e usavam a alfabetização. Esse enfoque estava estreitamente vinculado

às necessidades do desenvolvimento econômico nacional, e não às necessidades dos alunos

em seus contextos locais.

Na década de 70, Paulo Freire testou novas metodologias de alfabetização, partindo

de palavras-chave que continham significados imediatos para os alunos. Essa abordagem de

conscientização enfocava a alfabetização como um processo educacional, que ensina as

pessoas a perguntar por que as coisas são como são e a tomar iniciativas autônomas no

sentido de transformá-las. Os alunos deixaram de ser vistos como meros beneficiários – como

"objetos", na terminologia de Freire – passando a ser considerados como atores e "sujeitos".

Embora a abordagem de Paulo Freire a princípio fosse vista como um metodologia de

aquisição de alfabetização, seu impacto transferiu a alfabetização da sala de aula para a arena

sociopolítica. Em 1975, a UNESCO reconheceu esses avanços, concedendo a Freire um de

seus prêmios de alfabetização. Uma outra conseqüência do pensamento de Freire foi o desen-

volvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar,

como cidadão atuante, de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar

direitos e de desafiar as estruturas de poder. Esses elementos estão incluídos, mas vão além

do âmbito no qual a UNESCO tradicionalmente vem operando. Mesmo assim, a "alfabetização

crítica" permite uma compreensão mais profunda dos usos e abusos da alfabetização,

merecendo, portanto, ser levada em conta por todos os que trabalham em sua promoção.

A década de 80 assistiu também a outros desenvolvimentos da teoria da alfabetiza-

ção, que tomavam o método de Freire como ponto de partida. Foi estabelecida uma distinção

entre alfabetização "autônoma" e "ideológica" – autônoma significando uma capacidade inde-

pendente de valores e de contexto, e ideológica na acepção de uma prática necessariamente

definida pelo contexto político e social. A alfabetização é uma das maneiras pelas quais o

poder opera na sociedade, sendo institucionalizada em modos de escolarização e em outros

padrões estabelecidos de transmissão de conhecimento.A UNESCO não tomou partido nesse

debate. Como mostra uma análise dos Prêmios Internacionais de Alfabetização,

os esforços

no sentido de promover a alfabetização continuaram tanto assumindo a forma de sistemas

UNESCO, a ser publicado. Rewarding Literacy: a study of the history and impact of the International Literacy Prizes. UNESCO: Paris.

padronizados de transmissão, que faziam lembrar as abordagens autônomas, quanto tentando

alcançar, de forma mais ou menos inconsciente, novos modelos mais flexíveis, mas ainda sem

um reconhecimento claro de suas implicações sociais e políticas.

Uma das razões para tal foi o caráter oficial das campanhas estatais de alfabetização.

Esses programas muitas vezes eram concebidos como abordagens padronizadas, modelos

a serem aplicados de forma indiscriminada. O conteúdo dos programas de alfabetização às

vezes incluía tópicos diversos – saúde, agricultura, tecnologia apropriada, geração de renda, etc.

–mas esses conteúdos eram passados a todos da mesma maneira. Os currículos e o material

adotados tendiam a promover estereótipos quanto aos gêneros – as mulheres eram

mostradas em papéis reprodutivos e domésticos, e os homens, como provedores da família –

ou a reforçar preconceitos étnicos e culturais. Programas dessa natureza continuam a existir

em determinados locais, mas a contribuição da UNESCO, quando solicitada, hoje põe em

xeque esses métodos padronizados.

A intervenção do Estado na alfabetização teve especial proeminência nos países

socialistas, onde as considerações ideológicas levaram a altos investimentos em alfabetização

em massa. Algumas dessas campanhas tiveram êxito, pelo menos inicialmente, como, por

exemplo, em Cuba, na Nicarágua, na União Soviética e na Tanzânia. Incentivos políticos e de

outros tipos – como, por exemplo, na China, onde ser alfabetizado era condição exigida para

a obtenção de uma licença para casamento; ou a rivalidade entre aldeias, que ambicionavam

ser a primeira comunidade "totalmente alfabetizada" da região – levou a que grandes números

de pessoas freqüentassem as aulas de alfabetização. No entanto, a falta de um ambiente de

alfabetização sustentável, as mudanças de regime e o colapso do planejamento centralizado

levaram, subseqüentemente, a um declínio do uso da alfabetização.

A visão da alfabetização como um direito humano deriva diretamente da Declaração

Universal dos Direitos do Homem, que, em 1948, consagrou a educação como um direito

básico. Em tempos mais recentes, esse princípio foi reafirmado de duas maneiras. Por um lado,

a alfabetização é vista como um direito em si mesma, ou como parte da educação básica –

como na Declaração de Perseópolis (1975) e em pronunciamentos de teor semelhante

originários de Jomtien (1990), da Confintea V (1997) e do Fórum Mundial de Educação (2000).

Por outro lado, o discurso desenvolvimentista, hoje em dia, endossa uma abordagem

fundamentada em direitos, como, por exemplo, na Declaração do Milênio das Nações Unidas,

de 2000. O documento de planejamento da UNESCO para o período de 2004-2005 faz da

promoção da "educação como direito humano fundamental, de conformidade com a Declaração

Universal dos Direitos do Homem",o primeiro parâmetro contextual de seu trabalho.

O foco cada vez mais intenso colocado sobre as práticas de alfabetização, o uso

da alfabetização e os contextos onde ela é transmitida levou ao reconhecimento de que a

alfabetização serve a propósitos múltiplos e é adquirida de diversas maneiras. A alfabetização,

portanto, passou a ser encarada não como um conceito único, mas sim plural: as alfabetizações.

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Tanto nas práticas individuais de alfabetização quanto no uso comunitário da alfabetização,

sua natureza plural ficou evidente: burocrática, religiosa, pessoal, cultural, na língua materna ou

em línguas oficiais, adquirida na escola ou fora dela. Esse enfoque dá ênfase ao fato de que

a alfabetização está sempre engastada em outras realidades sociais: trabalho, família, religião,

relações com o Estado, etc. Em termos de modos de transmissão, o método das "alfabetiza-

ções reais" tentou usar os padrões locais de comunicação escrita como fontes de material

didático, como, por exemplo, cartazes de cinema, em algumas regiões da Índia.

A dimensão lingüística da alfabetização, um conceito fundamentalmente embasado na

linguagem, é um dos aspectos mais salientes das alfabetizações múltiplas. O termo "bialfabeti-

zação"

foi calcado em "bilingüismo" – o uso de diferentes idiomas na comunicação escrita,

da mesma forma que na comunicação oral. No entanto, como prática socialmente enraizada,

a bialfabetização não se refere apenas ao uso da linguagem, mas também a como as alfabeti-

zações em idiomas diferentes são estruturadas em termos de relações de poder, de direito

a voz, de capacitação para o exercício dos próprios direitos e de participação social.

A UNESCO, recentemente, passou a dar atenção às alfabetizações múltiplas –

o documento de planejamento para o período de 2004-2005 visa a "cultivar uma melhor

compreensão das diversas alfabetizações", através de projetos demonstrativos e de informes

sobre políticas, aliados ao desenvolvimento de "modelos sustentáveis de alfabetização e de

educação não-formal". A UNESCO reconhece que o enfoque nas alfabetizações tem conse-

qüências para seus Estados-Membros, tanto em termos da promoção da aquisição da

alfabetização quanto da execução de avaliações da alfabetização. Este último tópico ocupa

um lugar de destaque na agenda, uma vez que os métodos de avaliação da alfabetização

atualmente empregados, bem como as estatísticas geradas por eles, não são confiáveis.

O reconhecimento das alfabetizações múltiplas torna essa avaliação ainda mais complexa, já

que ele implica que a condição de alfabetizado será definida de formas diferentes, dependendo

das práticas locais e do contexto sociopolítico.

De que maneira a evolução progressiva da concepção de alfabetização se refletiu no

discurso da UNESCO sobre esse tema? Os comentários gerais do Júri do Prêmio Internacional

de Alfabetização representam um registro das referências à questão da alfabetização ao longo

de um período de 35 anos (1967-2001).

As primeiras referências colocavam a alfabetização

no contexto do desenvolvimento em geral (1967-1971), mas, a partir de 1972, o Júri passou

a adotar, em sua linguagem, imagens militares, que incluíam expressões como "o combate

ao analfabetismo", " a batalha decisiva contra a ignorância" e "a intensificação da luta contra o

analfabetismo". Essa linguagem desapareceu na década de 80, o termo "analfabetismo" sendo

Ver Hornberger, Nacy, (ed.). 2003. Continua of Bilateracy: an ecological framework for educational policy, research and practice in

multilingual settings. Clevedon: Multilingual Matters.

As informações a seguir foram extraídas de Rewarding Literacy: a study of the history and impact of the International Literacy Prizes.

UNESCO, Paris, em preparação.

usado pela última vez em 1988, embora continuando a aparecer em citações específicas,

referentes a ganhadores do prêmio.Termos como "luz", "esclarecimento" e "empoderamento"

(empowerment) marcaram a guinada, ocorrida na década de 90, em direção a um discurso

mais positivo, embora indicando que o Júri da UNESCO ainda encarava a alfabetização em

termos de preto-e-branco – as pessoas ou eram alfabetizadas ou não eram. Atualmente, o

planejamento da UNESCO integra perspectivas mais recentes, embora não se possa dizer

o mesmo com relação a boa parte da prática de seus Estados-Membros.

O conceito e a prática da alfabetização encontram-se em evolução constante e

dinâmica, com novas perspectivas que refletem as transformações societárias, a influência da

globalização na linguagem, na cultura e nas identidades, e também a expansão das comuni-

cações eletrônicas. Em meio a esses fatos novos, dois conceitos fundamentais já se tornaram

claros. Em primeiro lugar, a alfabetização, em si, é ambígua, nem positiva nem negativa, e seu

valor depende da maneira como ela é adquirida ou transmitida e do modo como ela é usada.

Ela pode ser um fator de liberação ou, na linguagem de Paulo Freire, de domesticação.

Nesse particular, a alfabetização se vê na mesma situação que a educação em geral, quanto

a seu papel e a sua finalidade. Em segundo lugar, a alfabetização se vincula a um vasto espectro

de práticas sociais de comunicação, só podendo ser tratada paralelamente aos demais meios

de comunicação, como rádio, televisão, computadores, mensagens de texto em telefones

celulares, imagens visuais, etc. O desenvolvimento maciço das comunicações eletrônicas não

substituiu a alfabetização impressa, embora forneça um novo contexto para ela: os gráficos

assumiram um papel importante como complementação de textos; o aprendizado e a

recreação computadorizados ocupam tanto crianças quanto adultos, tomando o lugar da leitura

de livros – todos esses fenômenos vêm transformando a maneira pela qual encaramos a

alfabetização. Essas transformações têm imensas implicações quanto ao papel desempenhado

pela UNESCO com relação à alfabetização.

2. O enfoque da UNESCO

A UNESCO situa seu trabalho educacional no contexto de três grandes elementos e

de cinco funções principais:

Elementos:

1. promover inovações, divulgar informações, estabelecer diálogo entre políticas;

2. aperfeiçoar a qualidade da educação, diversificar métodos e conteúdos, promover valores;

3. promover a educação como direito humano fundamental.

Funções:

1. laboratório de idéias;

2. estabelecimento de padrões;

alfabetizaçãocomoliberdade

3. banco de dados;

4. construção de capacidades;

5. catalização de cooperação internacional.

Reconhecendo que tanto as práticas de alfabetização quanto um ambiente alfabetizado

se beneficiam de uma aprendizagem iniciada em idade precoce e que perdure por toda a vida,

a UNESCO vê seu papel como o de promover a aquisição de alfabetização na escolarização

primária das crianças e através de educação não-formal para jovens e adultos.

Na área da educação formal, a UNESCO trabalha visando ao fortalecimento das

oportunidades de alfabetização das crianças na escola primária, partindo da firme convicção

de que todas as crianças que freqüentam a escola devem aprender a ler e escrever, reconhecendo

que a alfabetização é um instrumento de aprendizagem de importância fundamental – a

alfabetização continua sendo essencial para o bom desempenho ao longo de todo o ciclo de

escolarização primária e secundária. Os professores desempenham um papel de importância

capital na criação de um ambiente de aprendizado que realmente ensine a ler e a escrever.

Um ambiente como esse tem que ter como objetivos:

• atender às necessidades das crianças com dificuldades de leitura;

• conter experiências de ensino e aprendizagem suficientes e variadas;

• ter material de leitura suficiente e variado;

• oferecer oportunidades para que as crianças convivam entre si e trabalhem em conjunto;

• oferecer oportunidades para que as crianças se expressem oralmente e por escrito;

• oferecer experiências que se apliquem aos múltiplos tipos de inteligência das crianças;

• possuir uma pequena biblioteca de livros infantis.

A resposta da UNESCO se dá em duas frentes: construir capacidade de ensinar

alfabetização e reforçar o ambiente alfabetizado. Em Uganda e na Tanzânia, a UNESCO

trabalha com os atores envolvidos na área (profissionais de treinamento de professores, dire-

tores, inspetores escolares e professores), a fim de identificar tópicos de leitura e desenvolver

material para o treinamento de profissionais de treinamento, de treinamento de professores

em especial. No tocante ao desenvolvimento de bons ambientes alfabetizados para as crianças

e famílias, a UNESCO dá assistência a Burkina Faso, Guiné, Malawi, Mongólia, Namíbia,Tanzânia

e Uganda, no sentido de reforçar as políticas de desenvolvimento editorial, de promover o

diálogo entre o setor público e o privado quanto ao fornecimento de livros e de criar

mecanismos nacionais para o acompanhamento do desenvolvimento editorial. Reduzir o custo

dos livros, garantir sua qualidade, acompanhar os mecanismos de distribuição e efetuar levan-

tamentos da capacidade nacional são as principais áreas enfocadas.

Em termos históricos, a atuação da UNESCO na área da alfabetização se concentrou

na alfabetização de adultos. Esse enfoque baseia-se em duas premissas inter-relacionadas: em

primeiro lugar, a alfabetização de adultos tem impacto na geração seguinte, uma vez que ela

faz com que seja conferido à educação um alto valor comunitário, que serve de reforço à

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

escolarização das crianças. Em segundo lugar, a educação de adultos representa um trampolim

para a cidadania participativa, para o reforço do direito a voz na sociedade em geral e para o

fortalecimento e expressão da identidade, principalmente quando a aquisição da alfabetização

vem enraizada em propósitos educacionais mais amplos. Paralelamente a programas dirigidos

a adultos, a UNESCO reconhece a necessidade de programas especiais para adolescentes e

jovens, principalmente para meninas e jovens do sexo feminino.

A UNESCO apóia também práticas inovadoras em alfabetização e educação não-

formal.Na década de 80, por exemplo, ela deu apoio a uma série de quatro projetos operacionais

de alfabetização e educação cívica para mulheres jovens na Índia, Peru, Cabo Verde e Síria,

contendo experiências de treinamento simultâneo das mulheres e de seus filhos. Esse projeto,

na Índia, por exemplo, testou o ensino paralelo das mulheres, no turno da tarde, e de seus

filhos, no turno da manhã, alcançando um resultado interessante: os filhos dessas mulheres,

tanto os meninos quanto as meninas, matricularam-se em escolas. A natureza integrada dos

conteúdos direcionados às múltiplas responsabilidades das mulheres foi bem recebida,

resultando numa maior motivação para o aprendizado por parte das alunas. Além disso,

verificou-se um aumento de sua qualidade de vida. Elas passaram a comer melhor, a alimentar

melhor suas famílias, a contribuir mais para a renda familiar, a consultar profissionais de saúde,

a desfrutar de mais poder de decisão dentro da família e a demonstrar uma maior auto-estima.

A natureza não-formal e mais participativa do projeto fez com que a aprendizagem se tornasse

mais prazerosa.Trechos das redações infantis, como, por exemplo, poemas sobre suas bonecas

e seus sonhos, comprovaram que os interesses das crianças estavam sendo levados em conta

no planejamento do ensino oferecido a elas. Na Índia, o projeto forneceu também um

programa de equivalência, através do qual as meninas participantes do projeto tinham a

oportunidade de prestar exames de ingresso na escola primária.

A onda de reconhecimento internacional da contribuição das mulheres para o desen-

volvimento e da evidente disparidade entre os índices de alfabetização para homens e

mulheres fez com que os países direcionassem às mulheres o foco principal dos trabalhos de

alfabetização. Incontáveis projetos e atividades foram organizados e apoiados pela UNESCO

em todas as regiões, dando prioridade às mulheres como grupo. As duas décadas que se

seguiram assistiram a uma transformação do enfoque que via as mulheres como meras

beneficiárias do desenvolvimento, passando a engajá-las no papel de promotoras desse

processo. A UNESCO adotou, como o princípio básico de seu trabalho de alfabetização, o

enfoque do "empoderamento" (empowerment). Simultaneamente, a consciência cada vez maior

de que a alfabetização tem que ir além de simplesmente ensinar a ler, escrever e fazer contas,

tendo que ser articulada com todos os aspectos da vida, deu ímpeto a um enfoque integrado

da alfabetização. Com base na identificação de necessidades, os programas de alfabetização

vinculam seus conteúdos a uma ampla gama de setores estabelecidos pelos alunos e por suas

comunidades. Desse modo, o quadro dos conteúdos da alfabetização, numa comunidade rural,

poderia incluir, além de leitura, escrita e cálculos aritméticos, noções de agrotecnologia, de

saúde e nutrição, de cidadania, de pequeno comércio, de artesanato e de literatura religiosa.

alfabetizaçãocomoliberdade

Não há currículos fixos, uma vez que estes são configurados pelas condições, necessidades e

aspirações dos alunos. No tocante ao microcrédito, em data mais recente, a UNESCO passou

a dar apoio a atividades que integram alfabetização e educação básica através de atividades

de microcréditos, na África, na Ásia e na América Latina, partindo do pressuposto de que

as populações carentes que se beneficiam de atividades econômicas podem se tornar menos

vulneráveis a abusos.

Ao longo dos dez últimos anos, a UNESCO vem concentrando esforços nas regiões

do mundo onde as necessidades de alfabetização são maiores e nos grupos mais vulneráveis.

A África Subsaariana, os nove países de alta população (E-9) e os países menos desenvolvidos

(LDCs) continuam a figurar com destaque nos planos da UNESCO.

Em meados da década de 90, foram implementados projetos especiais envolvendo

alfabetização e educação não-formal. O Projeto Especial para Mulheres e Meninas, na África,

dá forte ênfase ao uso da pós-alfabetização, aliada a programas de rádio voltados para a melho-

ria das capacidades de lidar com a vida, para modos de ganhar sustento econômico, adquirir

sentimento de si, conhecimentos sobre saúde, higiene e HIV/Aids e para as atitudes com relação

à educação de mulheres e meninas, facilitando a reformulação de atitudes e tradições lesivas

ao sexo feminino. As principais atividades do projeto, em termos de educação não-formal,

focaliza o treinamento de pessoal visando à integração de questões de gênero no material de

leitura e nas tarefas pragmáticas de preparação desse material. O material assim produzido

apresentou respostas a questões e problemas prementes no âmbito local. Alguns exemplos

significativos desses títulos são: Pais e Mães Devem Ir à Escola; Eu, Você e a Aids; Nosso Lar;

O Melhor Remédio; Homens de Verdade; Assumir Responsabilidades; Parem com essa Violência;

Dêem Sossego às Meninas; Cultivar Tomates para Ganhar mais Dinheiro; Das Lágrimas à

Alegria; Desmascarando as Bruxas; Higiene Geral; As Mulheres e o Direito de Propriedade.

Um outro projeto especial voltado para os jovens marginalizados tratou dos novos e

singulares problemas enfrentados por esses grupos. Em 1996, a UNESCO criou seu Projeto

Especial para a Melhoria das Oportunidades de Aprendizagem e de Treinamento para os

Jovens, com o objetivo de atender às necessidades educacionais de jovens excluídos e desen-

volver programas de aprendizagem alternativos e inovadores, direcionados a suas necessidades

específicas. O Projeto Especial para a Juventude trabalhou com os recursos dos próprios

jovens marginalizados, usando suas habilidades de origem para desenvolver maneiras susten-

táveis de ganhar a vida que, por sua vez, receberam o apoio de créditos e atividades de

geração de renda. A economia popular foi identificada como a esfera econômica mais

apropriada para atender às necessidades vitais mais imediatas dos jovens marginalizados.

O projeto trabalha com os valores das culturas locais, respeitando as línguas, as práticas e as

tradições das comunidades, buscando apoiar programas educacionais que facilitem a formulação

pelos próprios jovens de soluções para sua pobreza e privação. Com base nesses princípios,

uma vasta gama de projetos foi implementada em mais de vinte países, entre eles o Egito,

a Geórgia, a Guiné, o Haiti e a Índia.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Em termos dos escalões superiores, o trabalho com políticas e planejamento incluiu

conferências e seminários, por exemplo, com os países do E-9, em 1993 e 2001, e o Seminário

Internacional para a Educação de Mulheres nos Países Menos Desenvolvidos, em 1995. Esses

encontros muitas vezes resultam em diretrizes políticas ou planos de ação. A formulação de

políticas e estratégias adequadas, tratando de gênero, aprendizagem de base comunitária e

questões lingüísticas, por exemplo, recebeu o apoio de pesquisas orientadas para a ação,

no Instituto de Educação da UNESCO (IEU). A UNESCO dá atenção ao treinamento em

todos os aspectos do trabalho de alfabetização, com ênfase no apoio ao treinamento de

profissionais de treinamento, nos Estados-Membros e nas organizações da sociedade civil.

Entre as áreas enfocadas constam o planejamento, a administração e a avaliação da alfabetização

e dos programas de educação não-formal, de abordagens pedagógicas e de desenvolvimento

de material.

A UNESCO, além disso, dá especial atenção às populações minoritárias. Na década

de 80, funcionavam, em todas as regiões do mundo, projetos abrangendo populações tão

diversificadas quanto os Hmong (Vietnã e norte da Tailândia), os Dai, os Xani e os Zhuang

(China), e os Kechua (Peru). Um projeto da UNESCO operando na província montanhosa

de Ha Tuyen, no Vietnã, oferece treinamento aos jovens das minorias locais, que recebem

treinamento pré-serviço para atuarem como professores em educação não-formal. Incluídos

nesse treinamento estão métodos e técnicas de alfabetização de adultos, bem como o

desenvolvimento de conteúdos programáticos que tenham relação com as condições, as

necessidades e as aspirações desses grupos populacionais especiais. Inicialmente, esse projeto

reduziu as qualificações exigidas dos treinandos, de modo a permitir a participação de um

maior número de pessoas. Essa foi uma providência importante, uma vez que a região não

podia mais contar com os educadores vietnamitas provenientes das terras baixas, que

freqüentemente abandonavam a região devido ao clima inóspito e à dureza das condições de

vida. Esse projeto promoveu também o que hoje é conhecido como participação comunitária

na educação não-formal, uma vez que os treinandos eram parcialmente sustentados pelas

comunidades servidas por eles.

Em tempos mais recentes, abordagens mais inovadoras à alfabetização e à educação

não-formal, tais como Centros Comunitários de Aprendizagem (CCAs), vêm recebendo

atenção cada vez maior. Por meio desse processo, a aprendizagem como um processo para

toda a vida é centrada na própria comunidade, que determina o que será ensinado e como.

Desse modo, o aprendizado sustenta-se mais facilmente, uma vez que ele pertence à própria

comunidade. Em colaboração como o Centro Cultural Asiático para a UNESCO, a UNESCO

deu início a um programa de aprendizado comunitário para mulheres, em nove países da Ásia

e do Pacífico. O projeto lançou fortes raízes e vem ajudando a aumentar a qualidade dos

CCAs, por meio de treinamento de pessoal para gerenciá-los e da produção de material

didático, principalmente para mulheres e meninas.Até o presente, 21 países da região participam

do sistema. Além disso, a UNESCO vem criando condições para a divulgação e o intercâmbio

dessa experiência com países do Sul da África.

alfabetizaçãocomoliberdade

Um dos obstáculos mais graves ao êxito da alfabetização e do trabalho de educação

não-formal é a falta de material de leitura adequado e interessante. Em termos mais amplos,

há pouco ou nenhum ambiente alfabetizado capaz de ajudar os novos leitores a praticar suas

habilidades recém-adquiridas. A falta de um ambiente alfabetizado representou, para os países,

um pesado custo em termos de investimentos perdidos, uma vez que os novos leitores não

contam com oportunidades de fazer uso da escrita e da leitura, recaindo, em pouco tempo,

no analfabetismo. Isso, em parte, se deve a um excesso de ênfase na leitura, que negligencia

a auto-expressão através da escrita. Reconhecendo esse grave problema, a UNESCO

desencadeou um grande esforço visando à promoção do desenvolvimento de material pós-

alfabetização, por meio de workshops intensivos, nos quais os participantes aprendiam juntos

a preparar material com base nos problemas da vida real dos alunos. Freqüentemente, esse

treinamento envolvia os próprios alunos, na qualidade de "pessoas-recursos". Uma vez que a

alfabetização está intimamente ligada ao gênero, esse treinamento inclui orientação quanto a

questões de gênero, princípios de desenvolvimento e atividades de preparação de material.

Ao final de cada sessão de treinamento, cada participante terá elaborado versões preliminares

de material de pós-alfabetização. Esse material será então revisto, testado e traduzido nas

línguas locais, para serem usados nos programas de alfabetização, em escolas noturnas das áreas

rurais ou como material de leitura suplementar, nas escolas primárias. O material resultante cobre

uma ampla gama de assuntos, uma vez que novas necessidades surgem em cada localidade.

Uma lição específica aprendida com essas atividades é que, apesar das diferenças superficiais

entre os diferentes países, as questões de gênero geralmente apresentam grandes similaridades.

Tem havido também um esforço conjunto e articulado com relação ao uso das

línguas maternas na alfabetização e nos programas de educação não-formal. Recursos didáticos

para treinamento, desenvolvimento de material nas línguas maternas, protótipos de alfabetização

e pacotes de recursos técnicos para educação não-formal fazem parte das ações atualmente

em curso na UNESCO, visando à elaboração, em seminários de treinamento e workshops de

produção, de suficiente material de boa qualidade, pertinente às especificidades locais, sensível

às questões de gênero e direcionado principalmente aos grupos insuficientemente atendidos,

como mulheres e meninas e populações minoritárias ou marginalizadas. Foi dada atenção

especial a questões de maior importância, tais como o HIV/Aids, através de workshops

realizados no Sul da África e em regiões da Ásia. O centro de documentação do Instituto de

Educação da UNESCO possui uma coleção significativa de material de alfabetização em

diversos idiomas locais, onde boa parte dos países do mundo encontram-se representados.

O Centro de Documentação do Setor de Educação abriga também uma grande variedade de

recursos didáticos, tanto impressos quanto audiovisuais. Exemplos de títulos cobrindo as duas

últimas décadas são: o Estudo Temático da Educação para Todos de 2000; Alfabetização e

Educação de Adultos (2001) ; Alfabetização, a Chave para Dar mais Poder aos Agricultores

(2001); Novos Enfoques da Alfabetização: Um Guia para os Professores (2000) ; Compêndio de

Estatísticas sobre Alfabetização (1995) ; Alfabetização e Analfabetismo no Mundo: Situação,

Tendências e Perspectivas (1990), publicado pelo International Bureau of Education; Teoria e

Prática de Trabalho: Políticas, Estratégias e Exemplos (1988).

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

alfabetizaçãocomoliberdade

A educação a distância também abrange a promoção da alfabetização, tanto para as

populações rurais de regiões remotas quanto para as populações nômades, como, por exemplo,

as da Mongólia. A UNESCO oferece apoio ao desenvolvimento dos conteúdos de ensino

a distância, a serem veiculados pelo rádio e televisão, bem como para a formulação de boas

estratégias de ensino, como, por exemplo, a facilitação de grupos de escuta e aprendizagem

e o apoio prestado pelos centros comunitários de aprendizagem.

O apoio político ao trabalho de alfabetização nunca pode ser dado por certo, nem

no nível nacional nem na arena internacional. A UNESCO encontra-se posicionada de forma

única para conscientizar e angariar apoio à alfabetização. Entre os trabalhos de apoio à causa

da alfabetização constam os Prêmios Internacionais de Alfabetização (a partir de 1967 até o

presente), o Prêmio de Pesquisa sobre Alfabetização, concedido a cada dois anos, a comemo-

ração do Dia Internacional da Alfabetização e, mais recentemente, da Semana de Educação de

Adultos. A UNESCO produz e distribui material de apoio à cauda da alfabetização, para uso

nessas comemorações e para a conscientização do público, inclusive vídeos (por exemplo,

Educar para Dar Poder; Alfabetização como Liberdade), um website,filmes, apresentações em

Powerpoint, broches, cartazes, cartões-postais e calendários. Alguns poucos exemplos são o

recente Alfabetização Viva (2003); Trabalhando no Campo: Aventuras de Trabalhadores em

Alfabetização (2002); e Em Busca da Alfabetização: Doze Estudos de Caso de Programas

Premiados (1999).

Uma campanha recentemente lançada vincula a Iniciativa das Nações Unidas para a

Educação de Meninas (Ungei) à Década da Alfabetização, que, em si mesma, contém um forte

componente de atividades de defesa da causa da alfabetização. Mensagens e conferências

realizadas periodicamente nos níveis internacional e regional conclamam tanto os parceiros

quanto a UNESCO a intensificar seus esforços em prol da alfabetização. Exemplos dessas

iniciativas são as mesas-redondas sobre Alfabetização e Liberdade (2002), o Alfabetização:

Vale a Pena o Investimento? (2001) e o Alfabetização para o Empoderamento e a Redução da

Pobreza (1998).

Na construção de parcerias para a alfabetização, a UNESCO desempenha um papel

crucial, na qualidade de facilitadora de redes de contatos entre governos, sociedade civil,

ONGs, setor privado e entre organizações multilaterais e outros organismos da ONU.

O papel da UNESCO é o de assegurar que essas parcerias venham reforçar os compromissos

políticos, gerar intercâmbio e cooperação profissional e mobilizar suficiente apoio para a

alfabetização, como uma das metas internacionais da educação. Entre os grupos profissionais

estão as Consultas Coletivas a ONGs sobre Educação para Todos (CCNGO/EFA) e a Rede

de Documentação e Informação sobre Educação de Adultos (Aladin). Os mecanismos políticos

incluem o grupo dos E-9, o Grupo de Trabalho da Educação para Todos e o Grupo de Alto

Nível, bem como grupos consultivos interorganismos, como parte integrante da Ungei e da

Década das Nações Unidas para a Alfabetização.

A avaliação dos avanços alcançados em todo o mundo no tocante à alfabetização é

uma tarefa complexa e multifacetada. Sistemas de manutenção de registros, de coleta e análise

de dados, de elaboração de comparações entre países e regiões e de interpretação dos

resultados têm que ser construídos e mantidos. A UNESCO executa esse trabalho de forma

direta, através de seu Instituto de Estatística (UIS), que também oferece treinamento. Em parceria

com o Instituto de Estatística, o Instituto de Educação e outros organismos, a unesco possui

projetos que visam ao aperfeiçoamento da avaliação da alfabetização, como, por exemplo,

o Projeto de Avaliação da Alfabetização, tendo em vista o possível uso de levantamentos

domiciliares. A publicação do Instituto de Educação da UNESCO, Afiando Nossos Instrumentos,

representa um recurso de grande utilidade, e o Relatório de Avaliação Global da Educação para

Todos traz uma análise anual do progresso global alcançado em termos dos objetivos de Dacar

para a alfabetização.

3. Alfabetização – um fator crucial no desenvolvimento social

A alfabetização é um fenômeno social, não podendo ser promovida no vácuo. Parte

dos esforços da UNESCO, portanto, concentra-se na compreensão das melhores maneiras de

promover a alfabetização em face das questões novas e sempre mutáveis do mundo de hoje.

A comunicação é o elemento-chave para o desenvolvimento de cooperação de todos

os tipos e em qualquer contexto, de maneira que é de importância essencial examinar de que forma

a alfabetização – comunicação através de textos – se encaixa com outras formas de comu-

nicação.A UNESCO vê esses vínculos como de importância crucial para a maior eficácia do

trabalho de alfabetização e acredita que eles exijam atenção em termos de pesquisa e de

prática. Nenhum esforço no sentido da alfabetização pode se permitir ignorar esses aspectos.

A redução da pobreza, atualmente, é o principal paradigma institucional para o desen-

volvimento de relações, no âmbito de uma estrutura engajada nos direitos humanos.

A promoção da alfabetização vincula-se integralmente a esses processos, por meio dos objetivos

da Educação para Todos e das Metas do Milênio. No entanto, as circunstâncias variam

bastante no mundo como um todo, de modo que a implementação da alfabetização tem que

se adaptar a ambientes rurais, periurbanos e urbanos, à relação com a oralidade e as chamadas

culturas "orais" e à sua relevância para a vida dos agricultores, tanto homens quanto mulheres,

e para o setor informal da economia. Os benefícios diretos da alfabetização muitas vezes se

manifestam, primeiramente, em termos de fatores intangíveis, como uma maior auto-estima,

uma mobilidade mais ampla, participação mais intensa na vida comunitária e maior respeito

pelas mulheres – fatores esses que são de importância fundamental para as iniciativas locais

de combate à pobreza e à impotência.

Dois terços dos analfabetos do mundo são mulheres – situação essa que requer

atenção urgente e direcionada. Saúde materno-infantil, o bem-estar das crianças, a probabili-

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

dade de as crianças virem a freqüentar a escola, a redução dos níveis de fertilidade e papéis

políticos e produtivos de maior relevo na sociedade – tudo isso ganha maior expressão através

de melhores oportunidades de alfabetização e de outras formas de aprendizado. Há, contudo,

a necessidade de compreender melhor as barreiras à alfabetização das mulheres e, na

formulação de cada programa, deve ser dada atenção à situação específica, para que esses

programas sejam acessíveis e apropriados às mulheres. Meninas que não freqüentam escolas

e adolescentes do sexo feminino poderiam se beneficiar da alfabetização, obtendo nela

motivação e a esperança de uma vida melhor. Mecanismos de transmissão que enfoquem

especificamente as mulheres e material e pedagogia que sejam sensíveis às questões de gênero

farão parte da abordagem direcionada a todos os alunos – tanto de sexo masculino quanto

de sexo feminino.Tanto os homens quanto as mulheres, suas famílias e suas comunidades irão

se beneficiar dessa ênfase.

A escolarização deve fornecer a cada criança habilidades de alfabetização auto-

sustentáveis, como aspecto fundamental da qualidade da educação. Os vínculos entre a

educação de adultos e a escolarização de crianças já estão claros – numa comunidade de

aprendizado, onde tanto adultos quanto crianças tenham acesso a oportunidades de educação,

as ligações entre a escola e a comunidade são fortalecidas. Os métodos e o material de

alfabetização de adultos podem contribuir para o aprendizado das crianças, e as identidades

culturais podem ser fortalecidas pelas alfabetizações locais, que trazem o conhecimento local

para dentro do currículo escolar.

A alfabetização trata do conhecimento – sua criação, estocagem, recuperação, trans-

missão e uso – conhecimento proveniente dos ambientes locais e conhecimento proveniente

de outras partes do mundo, associados, ambos, à comunicação global. Numa era onde as

comunicações eletrônicas instantâneas fornecem o arcabouço no qual operam as estruturas

sociais e políticas, o papel da alfabetização, tanto em termos do diálogo global quanto da

validação das culturas locais, é de extrema importância. A alfabetização pode e deve servir

como expressão dos valores humanos universais, e também das identidades locais e das etnias.

A alfabetização – no papel ou na tela do computador; manuscrita, datilografada ou impressa;

em livro, panfleto, cartaz ou impresso – tem que servir a ambos os objetivos e estar disponível

a todos, e não apenas conferir poder a uns para ser exercido na dominação de outros.

O contexto cultural dá forma à alfabetização: uma das principais lições extraídas

da promoção da alfabetização de adultos nos últimos anos é que quanto mais próximo e

mais relacionado com as circunstâncias de vida dos alunos for um programa de alfabetização,

maior será sua eficácia. A sensibilidade ao contexto cultural local deve servir como base para

a formulação do material, representando os valores, as relações, as circunstâncias físicas, a

história, a dinâmica entre gerações e a herança cultural intangível das comunidades locais. Os

modos de aprendizagem – as relações entre animador e aluno, o ambiente de aprendizagem,

o horário, os modos de avaliar os progressos alcançados – devem refletir os padrões locais,

enviando aos alunos a mensagem de que o aprendizado pertence a eles.

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

A alfabetização é uma atividade que tem como base a linguagem, de modo que

a escolha do(s) idioma(s) em que a alfabetização irá ocorrer terá como conseqüência a

ampliação ou a limitação do acesso à alfabetização, e o uso da alfabetização irá promover

ou marginalizar o uso desses idiomas. O aprendizado inicial deve ser feito na língua materna ou

na língua que o aluno domina melhor, com o acréscimo posterior de novos idiomas, se

necessário. A maioria das situações de alfabetização exigem uma abordagem multilíngüe,

reconhecendo que as pessoas usam as alfabetizações em diferentes idiomas, para fins diferentes.

A alfabetização multilíngüe deve tomar como padrão o idioma oral existente, planejando o

aprendizado com base nele.

O HIV/Aids representa um imenso desafio, que a promoção da alfabetização deve

ajudar a enfrentar: embora a Aids não reconheça nem pobres nem ricos, quando ela afeta os

pobres, o tratamento nem sempre está disponível e a prevenção é mais problemática. O papel

da educação é da maior importância – combater tabus, estereótipos e informações equivo-

cadas, permitir que ocorra um diálogo aberto e desenvolver material que leve em conta a

cultura.A aquisição de alfabetização como processo educacional e como acontecimento social

é uma arena para o combate à HIV/Aids junto a todos o que são afetados pela doença:

pacientes e profissionais de saúde, bem como a sociedade em geral.

As muitas situações de conflito, emergência e de povos expulsos e refugiados apre-

sentam desafios particulares: como fazer que a alfabetização continue nessas circunstâncias, e

o que fazer para que ela tenha razão de ser? Por exemplo, que conteúdos levar a soldados

desmobilizados? Que idiomas usar com refugiados banidos de sua terra? Que materiais

poderiam ser usados quando a infra-estrutura e as linhas de abastecimento foram destruídas?

Essas situações exigem esforços especiais, tanto no sentido de adaptar o enfoque de maneira

correta quanto de fornecimento rápido dos recursos necessários (animadores, locais de

aprendizado, material). De que modo a alfabetização pode ser combinada com reabilitação

física e psicológica e com a reintegração na sociedade? Cada situação imporá uma resposta

diferente a essas perguntas, exigindo criatividade de pensamento e de ação.

A alfabetização é um dos instrumentos que podem conferir maior voz e participação

nos processos políticos, contribuindo assim para a paz, a democracia e para uma cidadania

atuante. Dada a natureza ambígua da alfabetização, já mencionada anteriormente, a alfabeti-

zação pode também resultar na situação oposta: domesticação e doutrinação. Para que a

alfabetização venha a ser útil para a criação de abertura e de democracia, o modo pelo qual

ela é adquirida – como, por exemplo, ênfase igual na escrita e na leitura – e os modelos

sociais de prática de alfabetização devem incluir a auto-expressão, o diálogo e o debate, bem

como leitura crítica e percepção dos diversos pontos de vista.

Cf. UNESCO Position Paper. Education in a Multilingual World. Outubro de 2002.

alfabetizaçãocomoliberdade

A alfabetização é parte integrante da expressão espiritual e religiosa,e a espiritualidade,

freqüentemente, é um fator poderoso na formulação de decisões e iniciativas, conferindo

senso de poder e esperança.

A alfabetização muitas vezes é associada a práticas religiosas,

como aprendizado, auto-expressão coletiva ou devoção pessoal. A alfabetização deve assumir

um caráter holístico, oferecendo oportunidades para a expressão espiritual e religiosa e, ao

mesmo tempo, permitindo que essas práticas sejam informadas por outros usos que podem

ser dados à alfabetização.

A alfabetização na primeira infância e na família é um aspecto importante de uma

sociedade de aprendizado e de um ambiente alfabetizado. A promoção das alfabetizações na

família e a vinculação dos esforços alfabetizadores aos cuidados dispensados à primeira

infância e às políticas de desenvolvimento voltadas a ela contribuirão para que seja lançada

uma base sólida para o aprendizado das crianças, aumentando sua capacidade de assimilar e

processar informações e de redigir de forma criativa, gerando nelas, também, o sentimento de

que a aprendizagem é uma prática para a vida toda.

É muito comum que os programas de alfabetização sejam concebidos como pacotes

padronizados, a serem transmitidos em sala de aula. Experiências recentes, contudo, mostraram

que a atenção dada aos métodos de ensino gera dividendos, no sentido de estimular o real

aprendizado na idade adulta. Com base em inovações recentes, tais como "as alfabetizações

reais" (mencionadas acima) e os diversos enfoques derivados do desenvolvimento participatório

(por exemplo, o "Reflect"), o aprendizado da alfabetização tem que ser reformulado, contando

com as contribuições dos alunos e centrando-se nas reais necessidades de aprendizado

verificados no nível local. Muitos desses métodos dependem do treinamento adequado e

do acompanhamento do desempenho em serviço dos animadores e professores de alfabetização

de adultos. Essa atividade de acompanhamento, entretanto, costuma ser negligenciada no

planejamento dos investimentos governamentais. Longe de ser um acréscimo às funções de

professores de escola primária, de instrutores religiosos ou de assistentes sociais, a facilitação

da alfabetização de adultos é uma atividade que requer treinamento específico.

À medida que as pessoas adquirem treinamento vocacional ou capacidades práticas,

dotadas de valor de mercado, o que o fator alfabetização passa então a significar? O uso da

alfabetização é necessário em inúmeras atividades produtivas, tendo como base tanto o

trabalho manual quanto o trabalho com informação. No entanto, alguns tipos de treinamento

vocacional, particularmente os que visam às chamadas atividades geradoras de renda,

costumam ser motivados pela oferta, e não pela demanda, sendo, portanto, de pouco valor

prático. A alfabetização não deve ter seu valor nem exagerado nem subestimado, em termos

de sua utilidade como parte desse treinamento. É necessário o desenvolvimento de políticas

CF. Ver Beek, Kurt A. 2002. Spirituality: a development taboo. In Eade, Deborah (ed). 2002. Development and Culture. Oxford: Oxfam.

pp.60-77.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

nacionais flexíveis e, o que talvez seja de importância ainda mais crucial, operando no nível

dos empregadores e dos locais e instituições de trabalho, em cooperação com os fornecedores

de treinamento.

4. Desafios e oportunidades futuras

É de importância capital que os esforços alfabetizadores sejam implementados sobre

uma base sólida de compreensão e compromisso, e que as reais necessidades dos alunos do

mundo de hoje sejam atendidas através de medidas corretas, praticáveis e pragmáticas.

• Falar da "sociedade do conhecimento" sugere que a empreitada humana, cada

vez mais, se caracteriza pela criação, pela estocagem e pela transmissão e uso do

conhecimento e da informação. Embora isso seja verdadeiro para as regiões mais

ricas e para os segmentos mais privilegiados da população dos países mais pobres,

esse fato não se aplica aos milhões de pessoas que não possuem nem os meios nem

a infra-estrutura para auferir benefícios da "revolução digital". Em face desse abismo

digital, quais seriam os tipos de alfabetização capazes de conferir maior poder às

pessoas? De que maneira as novas "alfabetizações eletrônicas" poderiam ser aliadas

às práticas mais antigas de alfabetização, para que esse abismo seja transposto? Que

vínculos têm que ser criados pelos alfabetizadores, para que sejam dadas às pessoas

mais carentes oportunidades máximas de entrar em contato e de fazer uso produtivo

da mídia digital?

• A alfabetização tem apenas o valor do uso que a ela for dado – fato esse que

significa dar atenção a seu uso no contexto local, onde a percepção intuitiva dos

alunos serve de orientação à formulação dos programas. O uso local da alfabetização

não é estático, e permitirá que as pessoas venham acessar alfabetizações de outros

tipos – em outros idiomas, em outros meios, em novos contextos institucionais. Que

tipos de instituições locais serão capazes de levar adiante esse processo? A promoção

da alfabetização traz necessariamente à tona questões quanto aos modos de governo

e à descentralização: quais seriam as melhores estruturas e modos de governo para

assegurar espaço suficiente aos processos decisórios locais? Que tipos de estrutura e

de recursos os governos centrais deveriam fornecer, a fim de facilitar as alfabetizações

necessárias?

• Os esforços importantes no sentido da alfabetização serão fruto de cooperação

multidimensional – entre comunidades, governos, sociedade civil e ONGs, setor

privado e indivíduos. Que fóruns serão necessários para facilitar o diálogo entre

esses parceiros? Que tipos de espaços sociais podem ser criados para assegurar

que a alfabetização se ligue de forma produtiva a outras esferas da atividade

humana?

alfabetizaçãocomoliberdade

• A Década das Nações Unidas para a Alfabetização, no contexto dos esforços inter-

nacionais visando a implementar a Educação para Todos, representa uma arena onde

recursos podem ser angariados: verbas, conhecimentos especializados, intercâmbio de

experiências, construção de capacidade. Cada uma das metas da Educação para Todos

implica níveis suficientes de alfabetização, que permitam a qualidade dos resultados

de aprendizagem, em todas as idades. De que maneira pode ser gerado impulso

suficiente em relação à alfabetização nos fóruns da Educação Para Todos? Uma das

primeiras medidas a serem adotadas pela Década terá que ser a formulação de

estratégias praticáveis, para a implementação sustentável dos esforços alfabetizadores

nos níveis nacional e regional, contando com apoio internacional.

• Nos anos mais recentes, a alfabetização vem sendo o filho rejeitado dos esforços

educacionais, recebendo minúsculas quantias de financiamento nacional e interna-

cional, se comparadas aos investimentos feitos nos sistemas escolares.Tanto em nível

nacional e regional quanto no internacional, as necessidades da alfabetização têm que

ser custeadas de forma realista, levando em conta o fato de que o trabalho de

alfabetização requer um sistema flexível de financiamento e de provisão de recursos.

A UNESCO e seus parceiros reconhecem o valor estratégico dos investimentos em

alfabetização, tanto para os adultos que atualmente estão se alfabetizando quanto

para as oportunidades educacionais da próxima geração.Verbas para a alfabetização

muitas vezes foram negadas em razão de não haver um sistema claro para sua

canalização – mas essa não pode ser uma desculpa para o não-desenvolvimento

de meios inovadores, flexíveis e corretos para a canalização dos recursos necessários

até o local onde a alfabetização é adquirida e utilizada.

5. Uma nova visão da alfabetização

A alfabetização contribui para a liberdade e para a igualdade, sendo parte integrante

de um projeto social que tem como objetivo uma sociedade mais justa e mais eqüitativa.

Os sistemas de governo livres e democráticos exigem canais de comunicação abertos e

apropriados. Nenhuma sociedade pode funcionar no mundo de hoje sem a dimensão escrita

da comunicação – texto sobre papel, na tela do computador, na televisão, acoplado a imagens

e ícones de toda a espécie. A alfabetização pode ser mais ou menos importante com relação

à comunicação visual e oral, mas ela é uma parte inevitável da vida no mundo atual. Em seu

livro Desenvolvimento como Liberdade,

Amartya Sen afirma repetidamente que a expansão

da alfabetização, em especial entre as mulheres, tem um efeito positivo sobre suas aspirações

básicas, tais como expectativa de vida e voz política.

Sen, Amartya. 1999. Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Para a UNESCO e seus demais parceiros na promoção da alfabetização, as ações

pragmáticas têm que ser embasadas por uma visão – a visão de pessoas usando a comunicação

escrita de maneira que reforcem seu lugar na sociedade, dêem expressão a sua identidade,

facilitem o aprendizado e permitam diálogo aberto e respeitoso com os vizinhos da aldeia

local e da aldeia global. Isso implica múltiplos ambientes alfabetizados que sejam auto-sustentáveis

e entrelaçados, permitam a participação de todos e conduzam a:

• alfabetização para a participação democrática: "voz para todos";

• alfabetização para a realização de potencial: "educação para todos";

• alfabetização para a expressão e o compartilhamento de identidades

e conhecimentos: "alfabetizações criativas e recíprocas".

EDUCAÇÃO DE ADULTOS

ALGUMAS REFLEXÕES*

PAULO FREIRE

No Brasil e em outras áreas da América Latina, a Educação de Adultos viveu um

processo de amadurecimento que veio transformando a compreensão que dela tínhamos poucos

anos atrás.A Educação de Adultos é melhor percebida quando a situamos hoje como Educação

Popular.Tratemos de comentar esta transformação que, a nosso ver, indica os passos

qualitativos da experiência educativa refletida por inúmeras pessoas/grupos latino-americanos.

O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção da Educação Popular

na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à

competência científica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que

ver com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do

meio popular. Não é possível a educadoras e educadores pensar apenas os procedimentos

didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os próprios conteúdos

a serem ensinados não podem ser totalmente estranhos àquela cotidianidade. O que acontece,

no meio popular, nas periferias das cidades, nos campos – trabalhadores urbanos e rurais

reunindo-se para rezar ou para discutir seus direitos –, nada pode escapar à curiosidade

arguta dos educadores envolvidos na prática da Educação Popular.

A Educação de Adultos, virando Educação Popular, tornou-se mais abrangente.

Certos programas como alfabetização, educação de base em profissionalização ou em saúde

primária são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere, quando se fala em

Educação Popular.

Educadores e grupos populares descobriram que Educação Popular é, sobretudo, o

processo permanente de refletir a militância; refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar

em direção a objetivos próprios. A prática educativa, reconhecendo-se como prática política,

se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes.

Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada em possibilitar o

ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua conscientização.

Neste sentido, a Educação Popular, de corte progressista, democrático, superando o

que chamei, na Pedagogia do Oprimido, "educação bancária", tenta o esforço necessário de ter

no educando um sujeito cognoscente, que, por isso mesmo, se assume como um sujeito em

busca de, e não como a pura incidência da ação do educador.

alfabetizaçãocomoliberdade

*FREIRE, P. Educação de adultos: algumas reflexões. In: _____.Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993. p. 27-30.Tal publicação se deve a cessão

de direitos por parte de Ana Maria Araújo Freire, detentora dos mesmos.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Dessa forma são tão importantes para a formação dos grupos populares certos con-

teúdos que o educador lhes deve ensinar quanto a análise que eles façam de sua realidade

concreta. E, ao fazê-lo, devem ir, com a indispensável ajuda do educador, superando o seu saber

anterior, de pura experiência, feito por um saber mais crítico, menos ingênuo. O senso comum

só se supera a partir dele e não com o desprezo arrogante dos elitistas por ele.

Preocupada seriamente com a leitura crítica do mundo, não importa inclusive que

as pessoas não façam ainda a leitura da palavra. A Educação Popular, mesmo sem descuidar a

preparação técnico-profissional dos grupos populares, não aceita a posição de neutralidade

política com que a ideologia modernizante reconhece ou entende a Educação de Adultos.

Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos educandos,

crianças, jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares têm neles um ponto de

partida para a sua ação. Insista-se, um ponto de partida e não de chegada.

Crianças e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com

palavras pertencentes à sua experiência existencial, palavras grávidas de mundo. Palavras e temas.

Assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser socialmente

percebida como facilitadora da compreensão científica que grupos e movimentos podem e

devem ter acerca de suas experiências. Esta é uma das tarefas fundamentais da educação

popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação

do saber de senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do "penso que é", em

torno do mundo e de si no mundo e com ele. Este movimento de superação do senso comum

implica uma diferente compreensão da História. Implica entendê-la e vivê-la, sobretudo vivê-

la, como tempo de possibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicação determinista,

fatalista da História. Nem o fatalismo que entende o futuro como a repetição quase inalterada

do presente, nem o fatalismo que entende o futuro como algo pré-dado. Mas o tempo histórico,

sendo feito por nós e refazendo-nos enquanto fazedores dele. Daí que a Educação Popular,

praticando-se num tempo-espaço de possibilidade, por sujeitos conscientes ou virando

conscientes disto, não possa prescindir do sonho.

É preciso mesmo brigar contra certos discursos pós-modernamente reacionários,

com ares triunfantes, que decretam a morte dos sonhos e defendem um pragmatismo

oportunista e negador da Utopia.

É possível vida sem sonho, mas não existência humana e História sem sonho.

A dimensão global da Educação Popular contribui, ainda, para que a compreensão geral do

ser humano em torno de si como ser social seja menos monolítica e mais pluralista, seja menos

unidirecionada e mais aberta à discussão democrática de pressuposições básicas da existência.

Esta vem sendo uma preocupação que me tem tomado todo, sempre – a de me

entregar a uma prática educativa e a uma reflexão pedagógica fundadas ambas no sonho por

um mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano.

A DÉCADA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALFABETIZAÇÃO:

EDUCAÇÃO PARA TODOS

Plano de Ação Internacional; Implementação da Resolução nº 56/116,

da Assembléia Geral.Relatório do Secretário-Geral da ONU - Kofi Annan

Resumo

O Secretário-Geral, por meio do presente documento, encaminha o relatório do

Diretor-Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO),

de conformidade com a Resolução nº 56/116 da Assembléia-Geral, de 19 de dezembro de

2001, intitulada "A Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação para Todos".

O relatório apresenta o Plano de Ação da Década das Nações Unidas para a Alfabetização:

Educação para Todos, consistindo de recomendações para o sucesso da implementação

dessa Década.

Em sua Resolução nº 56/116, a Assembléia Geral proclamou o período entre 2003-

2012 como a Década das Nações Unidas para a Alfabetização, com o objetivo de levar educação

a todos. Nessa Resolução, a Assembléia levou em conta a proposta preliminar e o plano

para uma Década das Nações Unidas para a Alfabetização (A/56/114 e Ad. 1 – E/2001/93 e

Ad. 1), que havia sido solicitado por ela, por meio da Resolução nº 54/122, decidindo que

a UNESCO deveria assumir o papel de coordenação, no incentivo e na catalisação das atividades

em nível internacional no âmbito da Década.

A minuta do Plano de Ação foi desenvolvida de conformidade com o parágrafo 11

da Resolução nº 56/116, no qual a Assembléia Geral solicitou ao Secretário-Geral que, em

cooperação com o Diretor-Geral da UNESCO, coletasse junto aos governos e às organizações

internacionais afetas à questão comentários e propostas sobre o plano preliminar para a

Década, de modo a desenvolver e executar um plano de ação direcionado e pragmático, a ser

submetido à Assembléia em sua qüinquagésima sétima sessão.

Introdução

A Assembléia Geral, em sua qüinquagésima sexta sessão, adotou a Resolução nº 56/116,

intitulada "Década das Nações Unidas para a Alfabetização para Todos", na qual proclamou

o período entre 2003-2012 como a Década das Nações Unidas para a Alfabetização, com o

objetivo de levar educação a todos. A proposta de uma Década das Nações Unidas para a

Alfabetização foi apresentada na qüinquagésima quarta sessão da Assembléia (ver Resolução

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

nº 54/122), endossada na mesa-redonda reunida no Fórum Mundial de Educação, realizado

em Dacar, em 2000, e reiterada pela Assembléia, em sua sessão especial, realizada em Genebra,

em 2000. A proclamação da Década das Nações Unidas para a Alfabetização pela Assembléia,

em sua qüinquagésima sexta sessão, foi saudada pela Comissão de Direitos Humanos, em

sua Resolução nº 23/2002, de 22 de abril de 2002, sobre o direito à educação.

No preâmbulo à sua Resolução nº 56/116, a Assembléia Geral afirma estar convencida de

que a alfabetização é de importância crucial para a aquisição, por todas as crianças, jovens e

adultos, de habilidades essenciais para a vida, que os capacitem a enfrentar os desafios que eles

podem vir a encontrar na vida, representando um passo essencial para a educação básica,

que consiste num meio indispensável para a participação efetiva nas sociedades e nas economias

do século 21. A Resolução apóia também o conceito de alfabetização para todos, em sua reafir-

mação de que a alfabetização para todos encontra-se no cerne da educação básica para todos,

e de que a criação de ambientes e sociedades alfabetizados é de importância essencial para

os objetivos de erradicação da pobreza, de redução da mortalidade infantil, de contenção do

crescimento populacional, de consecução da igualdade entre os gêneros e de estabelecimento

de um desenvolvimento sustentável, da paz e da democracia. A Década das Nações Unidas

para a Alfabetização, como parte integrante da Educação para Todos, irá fornecer tanto uma

plataforma quanto o impulso para a consecução de todos os seis objetivos do Marco de Ação

de Dacar.

Os seis objetivos de Dacar

1. Expansão e aprimoramento da assistência e educação da primeira infância, especialmente para as

crianças mais vulneráveis e desfavorecidas.

2. Garantir que em 2015 todas as crianças, especialmente meninas, crianças em situações difíceis e

crianças pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso a uma educação primária de boa qualidade,

gratuita e obrigatória, e possibilidade de completá-la.

3.. Assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam satisfeitas

mediante o acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada e a programas de capacitação para a vida.

4. Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de adultos, especialmente para as mulheres,

e igualdade de acesso à educação fundamental e permanente para todos os adultos.

5.. Eliminar, até 2005, as disparidades existentes entre os gêneros na educação primária e secundária

e, até 2015, atingir a igualdade de gêneros na educação, concentrando esforços para garantir que as

meninas tenham pleno acesso, em igualdade de condições, à educação fundamental de boa qualidade

e que consigam completá-la.

6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar a excelência de todos, de modo

que resultados de aprendizagem reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por todos, especialmente

em alfabetização, cálculo e habilidades essenciais para a vida.

FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO. Dacar, Senegal, 26-28 abr. 2000. Relatório Final: anexo II. Paris: UNESCO, 2000.

A alfabetização é o elemento comum que une esses seis objetivos. De fato, a aquisição

por todos de habilidades de alfabetização estáveis e sustentáveis permitirá que as pessoas

participem ativamente, no decorrer de toda a vida, de todo um espectro de oportunidades

de aprendizado.A alfabetização para todos constitui-se a base do aprendizado por toda a vida

para todos, e da aquisição de poder pelos indivíduos e por suas comunidades.

O plano de ação parte de uma proposta e de um plano preliminares para uma

Década das Nações Unidas para a Alfabetização (A/56/114 e Ad. 1-E/2001/93 e Ad. 1) e

articula os requisitos essenciais e os focos de ação, visando ao êxito da implementação da

Década da Alfabetização, como impulso aos esforços no sentido de alcançar a Educação para

Todos. Esse plano tem como objetivo dar incentivo às medidas tomadas pelos governos

nacionais, pelas comunidades locais, por indivíduos, organizações não-governamentais (ONGs),

universidades, organizações públicas e privadas e pela sociedade civil, em sua coalizão ampla.

Um outro objetivo é mobilizar os organismos internacionais e os governos nacionais, no

sentido de forjar compromissos globais.

1. Alfabetização para todos: a visão

Nas rápidas transformações que caracterizam a sociedade do conhecimento dos

dias atuais, o uso progressivo de novos e inovadores meios de comunicação faz com que

as exigências em termos de alfabetização estejam em expansão constante. Para sobreviver no

mundo globalizado de hoje, tornou-se necessário, para todos, aprender novas habilidades e

desenvolver a capacidade de localizar, avaliar e usar informações de forma eficiente e múltipla.

Como ressaltado no parágrafo 8º da proposta e plano preliminar para uma Década das

Nações Unidas para a Alfabetização, "As políticas e os programas de alfabetização, atualmente,

exigem que se vá além da visão limitada da alfabetização que foi dominante no passado.

A alfabetização para todos requer uma nova visão da alfabetização..."

A visão a ser empregada na Década da Alfabetização situa a Alfabetização para Todos no

cerne da Educação para Todos. A alfabetização é de importância central para todos os níveis

educacionais, em especial para a educação básica, e para todos os modos de transmissão –

formais, não-formais e informais. A Alfabetização para Todos abrange as necessidades educa-

cionais de todos os seres humanos, em todos os ambientes e contextos, no Norte e no Sul,

nas áreas urbanas e rurais, incluindo tanto os que freqüentam escolas quanto os que se encontram

fora delas, adultos e crianças, meninos e meninas, homens e mulheres.

A Alfabetização para Todos tem que tratar das necessidades de alfabetização do indi-

víduo, bem como as da família, da alfabetização no trabalho e na comunidade, e também na

sociedade e na nação, em sintonia com os objetivos do desenvolvimento econômico, social e

cultural de todos os povos, em todos os países. A Alfabetização para Todos só será alcançada

de fato quando ela for planejada e implementada nos contextos locais de idioma e cultura,

alfabetizaçãocomoliberdade

assegurando a eqüidade e a igualdade entre os gêneros, atendendo às aspirações educacionais

das comunidades e dos grupos locais. A alfabetização tem que estar relacionada com as várias

dimensões da vida pessoal e social, e também com o desenvolvimento. Desse modo, os

esforços no sentido da alfabetização devem estar articulados a um conjunto amplo de políti-

cas econômicas, sociais e culturais, perpassando múltiplos setores. As políticas de alfabetização

devem também reconhecer a importância da língua materna na aquisição de alfabetização e

criar condições para a alfabetização em idiomas múltiplos, sempre que necessário.

2. Grupos prioritários

A Alfabetização para Todos concentra seu foco num espectro de grupos prioritários.

Nos países do Sul, particularmente, a alfabetização das mulheres deve ser providenciada com

urgência. Os grupos populacionais prioritários a serem atendidos são:

• jovens e adultos não-alfabetizados, principalmente mulheres que não puderam

adquirir as habilidades necessárias para fazer uso da alfabetização em benefício de seu

desenvolvimento pessoal e para melhorar sua qualidade de vida;

• crianças e jovens que se encontram fora da escola, em especial meninas, adolescentes do

sexo feminino e mulheres jovens;

• crianças que freqüentam a escola, mas não tem acesso a ensino de qualidade, para

que elas não venham a se somar ao contingente de adultos não-alfabetizados.

Dentre os grupos prioritários mencionados acima, alguns, em situação de maior

desvantagem, exigem atenção especial, principalmente as minorias lingüísticas e étnicas, as

populações indígenas, os migrantes, os refugiados, as pessoas portadoras de deficiências,

os idosos e as crianças em idade pré-escolar – em especial aquelas que têm pouco ou nenhum

acesso a cuidados e educação no decorrer dos primeiros anos da infância.

3. Resultados esperados

Os governos nacionais, as autoridades locais, os organismos internacionais e todas as

partes interessadas devem assegurar que, ao final da Década da Alfabetização, a vertente de

Alfabetização para Todos da Educação para Todos tenha atingido os seguintes resultados:

a) Progressos significativos em direção aos objetivos 3, 4 e 5 de Dacar para 2015,

principalmente um aumento palpável nos números absolutos de pessoas alfabetizadas

entre:

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

– Mulheres – acompanhado por uma redução das disparidades entre os gêneros;

– Bolsões excluídos nos países que, nos demais aspectos, são vistos como possuindo

altos níveis de alfabetização;

– Regiões com os maiores níveis de carência, entre elas, a África Subsaariana, o sul da

Ásia e os países do E-9;

b) Obtenção, por todos os estudantes, inclusive as crianças que freqüentam escolas,

de um nível de domínio no aprendizado de leitura, escrita, aritmética, pensamento

crítico, valores positivos de cidadania e outras habilidades de capacitação para a vida;

c) Ambientes dinâmicos e alfabetizados, principalmente nas escolas e nas comunidades

dos grupos prioritários, de modo a que a alfabetização seja mantida e ampliada para

além da Década da Alfabetização;

d) Melhor qualidade de vida (redução da pobreza, aumento da renda, melhoria da

saúde, maior participação, conscientização sobre cidadania e sensibilidade para

questões de gênero) entre os que participaram dos diversos programas educacionais

abrangidos pela Educação para Todos.

4. Principais estratégias

A fim de alcançar os resultados acima citados, o processo de implementação da

Década da Alfabetização tem que se centrar nas seguintes medidas, vistas como estratégias

principais, que são de importância fundamental para a consecução e a manutenção dos

resultados, mas que, atualmente, costumam ser negligenciadas:

a) colocar a alfabetização no centro de todos os níveis dos sistemas educacionais

nacionais e de todos os esforços visando ao desenvolvimento;

b) adotar uma abordagem dupla, conferindo igual importância tanto às modalidades

de educação formal quanto às de educação não-formal, criando sinergia entre elas;

c) promover, nas escolas e nas comunidades, um ambiente que propicie os usos da

alfabetização e uma cultura de leitura;

d) assegurar a participação comunitária nos programas de alfabetização, bem como a

apropriação desses programas pelas comunidades;

e) construir parcerias em todos os níveis, particularmente em nível nacional, entre

governo, sociedade civil, setor privado e comunidades locais; e também nos níveis

sub-regional, regional e internacional;

alfabetizaçãocomoliberdade

f) desenvolver, em todos os níveis, processos sistemático de acompanhamento e avali-

ação, embasados por resultados de pesquisa e bases de dados.

5. Principais áreas de ação

Para que a implementação da Década da Alfabetização para Todos alcance êxito, as

principais estratégias acima mencionadas devem ser efetivamente postas em funcionamento,

em todos os níveis, através de medidas coordenadas e complementares entre si.As principais áreas

de ação são políticas, modalidades de programas, construção de capacidades, pesquisa, partici-

pação comunitária e acompanhamento e avaliação. Deve ser ressaltado que todas essas medi-

das devem tratar da perspectiva da igualdade entre os gêneros, em todas as suas ramificações.

Políticas

Desenvolver um ambiente de formulação de políticas, abrangendo comunidades,

setores, órgãos e ministérios, que dê preponderância à promoção da alfabetização, através

da adoção das seguintes medidas:

a) Desenvolver uma estrutura de políticas e sistemas de incentivo que assegurem

colaboração ministerial, bem como métodos de financiamento, a fim de fortalecer os

programas de alfabetização na educação formal, não-formal e informal, explicitando

os papéis a serem desempenhados pelo setor privado, pela sociedade civil e por

indivíduos;

b) Engajar as comunidades (inclusive organizações de base comunitária, famílias e

indivíduos), as organizações da sociedade civil, as universidades e os institutos de

pesquisa, os meios de comunicação de massa e o setor privado na oferta de subsí-

dios à política de alfabetização;

c) Fornecer uma estrutura que permita o desenvolvimento contextualizado de um

ambiente alfabetizado, como por exemplo:

• promover educação multilíngüe e multicultural;

• incentivar a produção literária local;

• incentivar a participação do setor de publicação de livros e apoiar as bibliotecas

comunitárias no sentido de propiciar Leitura para Todos;

• ampliar o acesso a instrumentos de expressão e comunicação, tais como jornais,

rádio, televisão e tecnologias de comunicação, bem como promover a liberdade de

expressão.

d) Assegurar que a alfabetização seja parte integrante de discussões amplas

sobre redução da pobreza, como, por exemplo, nos Documentos Estratégicos sobre

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Redução da Pobreza, na colaboração entre órgãos, tais como a Avaliação Comum

dos Países (Common Country Assessment)/Estrutura das Nações Unidas para a

Assistência ao Desenvolvimento; e também das discussões sobre educação, como,

por exemplo, no planejamento da Educação para Todos e na Abordagem de Setor

Total (Sector-Wide Approach);

e) Assegurar que a promoção da alfabetização seja parte integrante do planejamento

e da implementação de componentes educacionais relacionados com a saúde, a

agricultura, o desenvolvimento urbano e rural, a prevenção de conflitos e crises,

a reconstrução posterior a conflitos, a prevenção do HIV/Aids, o meio ambiente

e outros tópicos intersetoriais;

f) Colocar a alfabetização na agenda dos fóruns nacionais, sub-regionais, regionais

e internacionais sobre desenvolvimento e educação, como por exemplo as

Conferências de Cúpula das Nações Unidas, do G-8, da Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), as conferências de Ministros

da Educação, os mecanismos de parcerias regionais, tais como a Novas Parcerias

para o Desenvolvimento da África e os encontros sobre desenvolvimento nacional.

Modalidades de programas

De forma a alcançar os objetivos da Alfabetização para Todos e, por conseguinte, da

Educação para Todos, que englobam todas as faixas etárias freqüentando ou não a escola, os

programas de alfabetização devem abranger a totalidade do ciclo vital, a fim de possibilitar o

aprendizado durante a vida inteira, e ser sensível às questões de gênero, devendo ser fornecidos

tanto através de métodos formais quanto de métodos não-formais. Eles devem também tomar

como base os programas de alfabetização já existentes e, ao mesmo tempo, acrescentar programas

de alfabetização mais atualizados, prevendo as necessidades futuras relativas à alfabetização.

É, portanto, de importância essencial reconhecer a necessidade das seguintes medidas:

a) Desenvolver programas que objetivem usos significativos para a alfabetização,

além da aquisição das habilidades básicas de leitura, escrita, cálculos numéricos, e que

abranjam as diversas faixas etárias, da pré-escola à idade adulta.Tais programas poderiam

abarcar preparação para a alfabetização para crianças de pré-escola e também para a

família, e alfabetização para alunos de escola primária, para jovens que abandonaram

os estudos, para crianças que não freqüentam a escola e para jovens e adultos não-

alfabetizados, tratando de conteúdos como:

• Alfabetização para a elevação do padrão vocacional e para o emprego;

• Programas educativos pós-alfabetização e de educação continuada para toda uma gama

de clientelas, incluindo treinamento em tecnologia da informação e da comunicação;

• Oferta de base informativa, incluindo cultura básica sobre meios de comunicação,

questões jurídicas e ciência.

alfabetizaçãocomoliberdade

b) Formular programas que confiram alta prioridade à motivação do aluno, atendendo

a suas necessidades específicas e apoiando um ambiente cultural. As seguintes medidas

são sugeridas visando a esse fim:

• Desenvolver diversos modos de apresentação, incluindo o uso de tecnologias de

informação e comunicação;

• Desenvolver conteúdos, material e metodologia sensíveis às questões de gênero,

partindo dos idiomas, dos conhecimentos e da cultura locais;

• Integrar a instrução de alfabetização em outros setores, tais como saúde e educação,

educação de extensão em agricultura e métodos de geração de renda;

• Te r, nas escolas e na comunidade, material de leitura disponível a crianças e adultos, na

língua materna e numa segunda língua.

c) Estabelecer vínculos e sinergia entre o ensino formal e não-formal, através dos

seguintes meios:

• desenvolver programas de equivalência, a fim de vincular o ensino formal ao ensino

não-formal, criando, entre outros elementos, políticas, diretrizes e mecanismos de creden-

ciamento;

• valorizar as credenciais dos facilitadores de alfabetização, através de treinamento

profissional, e conferir reconhecimento oficial aos facilitadores do ensino não-formal,

em condições de igualdade com os professores do ensino formal;

• criar programas de ensino à distância, que possibilitem que pessoas que abandonaram

o ensino formal avancem em seu próprio ritmo, até serem capazes de reingressar no

sistema educacional formal;

• incentivar vínculos entre as associações de professores e de facilitadores de ensino

não-formal.

Construção de capacidade

A fim de implementar programas educacionais como parte integrante da Década,

será necessário assegurar que os diversos parceiros e outras partes interessadas possuam as

capacidades exigidas para gerenciar esses programas de forma sustentada e em áreas tais

como as listadas abaixo:

a) Planejamento e administração: organizar atividades de construção de capacidade

para planejadores educacionais e para os responsáveis pela formulação de políticas

em níveis regional, sub-regional, nacional e local, inseridas nos programas educativos

já existentes, em áreas tais como angariação de verbas, formulação e implementação de

programas, cooperação multissetorial, documentação e redação de projetos.

b) Pesquisa: formular programas para o fortalecimento da capacidade das ONGs, das

organizações de base comunitária e das organizações da sociedade civil de conduzir

pesquisas práticas;

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

alfabetizaçãocomoliberdade

c) Treinamento de profissionais de treinamento: identificar e apoiar, nos níveis regional,

sub-regional, nacional e subnacional, um grupo-núcleo de profissionais de treinamento

capacitados para treinar o pessoal dos programas, inclusive professores e facilitadores

no nível local;

d) Sistemas de treinamento: desenvolver sistemas de treinamento que sejam sensíveis às

questões de gênero e que possam ser adaptados a diferentes contextos e propósitos,

e usados nos níveis subnacionais e locais;

e) Currículo: desenvolver estruturas curriculares de alfabetização nos níveis regional,

sub-regional e nacional, passíveis de serem adaptadas aos currículos locais, bem como plane-

jamento de aulas compatíveis com as necessidades de grupos específicos de alunos no

nível local.

Pesquisa

A fim de que os resultados das pesquisas sejam usados na formulação eficaz de políticas

de alfabetização, no aperfeiçoamento dos programas de alfabetização e na revisão periódica

dos avanços em direção à Alfabetização para Todos, serão necessárias, durante a Década da

Alfabetização, atividades de pesquisa específicas e bem planejadas, incluindo as seguintes:

a) Para fins de formulação de políticas: conduzir estudos básicos tendo em vista a

identificação, entre outros elementos, de grupos prioritários, níveis de alfabetização,

necessidades locais, disponibilidade de recursos, parcerias possíveis e mapeamento de

disparidades entre os gêneros.

b) Para aprimorar os programas das escolas primárias e do ensino não-formal: executar

pesquisas processuais, a fim de permitir que os planejadores e administradores

educacionais adotem correções ao longo dos processos já em curso, com base nos

resultados dessas pesquisas.

c) Para permitir uma compreensão mais aprofundada do conceito de Alfabetização

para Todos: conduzir estudos longitudinais sobre os usos da alfabetização nas escolas

e nas comunidades e mapear novas práticas de alfabetização surgidas no contexto das

tecnologias de informação e comunicação.

d) Para conferir maior poder às comunidades locais: conduzir pesquisas sobre

as maneiras pelas quais as comunidades locais podem participar dos programas de

alfabetização, deles auferindo benefícios.

e) Para a utilização das pesquisas: analisar de maneira crítica as pesquisas sobre o

tema, provenientes tanto do Norte quanto do Sul, para adoção e adaptação de seus

resultados, a serem usados, em outros contextos, na formulação de políticas e práticas.

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

São propostas as seguintes medidas, que têm como objetivo facilitar o desenvolvimento

das atividades de pesquisa acima mencionadas:

a) criar uma base de dados de estudos sobre alfabetização, inclusive estudos de

avaliação;

b) incentivar as universidades, as instituições de ensino superior e as instituições

de pesquisa a incluir a alfabetização em suas agendas de pesquisa;

c) criar redes de organizações de pesquisa visando à cooperação entre países

e regiões, assegurando a participação tanto do Norte quanto do Sul e incentivando

a cooperação entre os países do Sul.

Participação comunitária

O sucesso do programa Alfabetização para Todos dependerá do grau de participação

da comunidade local nesse programa, e também da disposição dessa comunidade a dele se

apropriar. É importante que o governo não busque a participação da comunidade como

uma estratégia de redução de custos, e devemos lembrar que campanhas e comemorações

esporádicas não garantem a participação da comunidade nos programas educacionais.Algumas

das medidas visando à participação comunitária são as seguintes:

a) documentar as experiências dos órgãos governamentais, das ONGs e do setor

privado, no tocante à participação comunitária nos programas de alfabetização;

b) oferecer apoio técnico e financeiro à manutenção de programas de alfabetização

de base comunitária;

c) criar redes subnacionais e nacionais de ONGs que trabalhem em alfabetização

junto às comunidades locais;

d) incentivar as comunidades locais a organizar centros de aprendizagem comunitários;

e) compartilhar entre os países as experiências bem-sucedidas de programas de

centros comunitários de aprendizagem;

f) desenvolver instrumentos adequados visando à comunicação entre os governos

e as comunidades, incluindo o uso de tecnologias de informação e comunicação.

alfabetizaçãocomoliberdade

Acompanhamento e avaliação

Para que o programa Alfabetização para Todos obtenha êxito, é necessário construir

sistemas de acompanhamento informatizados e funcionais, ligando os diversos programas e os

diferentes níveis (institucional/subnacional/nacional/internacional). Os sistemas devem ser for-

mulados de modo a fornecer informações confiáveis e significativas sobre a situação da alfa-

betização em meio à população, sobre os usos e o impacto da alfabetização e sobre o desem-

penho e a eficácia dos programas de alfabetização. As seguintes medidas são propostas para a

construção de um sistema eficaz de acompanhamento e avaliação:

a) refinar os indicadores e as metodologias de alfabetização a fim de permitir que os

países coletem e divulguem mais informações de melhor qualidade, dando atenção

particular a fornecer informações sobre as disparidades entre os gêneros;

b) promover um uso melhor e mais generalizado dos dados populacionais, através,

por exemplo, de censos e levantamentos demográficos, no acompanhamento da situação

da alfabetização e de seu uso e impacto em meio à população;

c) desenvolver métodos que tenham relação custo/benefício favorável, para a avaliação dos

níveis de alfabetização dos indivíduos, a serem usados nos levantamentos sobre alfa-

betização, bem como na avaliação de rotina dos resultados em termos de aprendiza-

do, no nível dos programas;

d) construir sistemas de informação para dar apoio às políticas e ao gerenciamento

do ensino não-formal, abrangendo agências, programas, alunos e educadores;

e) estabelecer sistemas de longo prazo para o acompanhamento dos recém-alfabetizados,

a fim de estudar o impacto da alfabetização na qualidade de vida.

6. Implementação em nível nacional

O Estado deve desempenhar um papel central e crucial no planejamento, na

coordenação, na implementação e no financiamento dos programas da Alfabetização para

Todos. Para tal, o Estado deve construir parcerias simbióticas com todo um espectro de partes

interessadas. É, portanto, necessário mobilizar as comunidades locais, as ONGs, as associações

de professores e os sindicatos de trabalhadores, as universidades e as instituições de pesquisa,

o setor privado e as demais partes interessadas, a fim de que elas contribuam e participem

em todos os estágios dos programas de alfabetização.

Para que a Década da Alfabetização seja implementada com êxito, é necessário que

a Alfabetização para Todos seja o foco central de todos os planos e programas da Educação

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

para Todos. É necessário, portanto, ter em mente que um plano para a Década da Alfabetização e

para sua implementação em nível nacional deve ser incluído no plano nacional de Educação para

Todos e em sua implementação. Nos casos onde o plano nacional de Educação para Todos já

tenha sido formulado, a componente Alfabetização para Todos pode ser adicionado de forma

suplementar. Nos casos em que o plano nacional de Educação para Todos esteja nas fases finais

de sua elaboração, seria apropriado incluir nele a componente Alfabetização para Todos.

No processo de incorporação de um componente de Alfabetização para Todos nos planos

de Educação para Todos, uma lista de checagem de questões e de elementos-chave pode ser

um guia útil. Um exemplo de lista de checagem consta do Anexo 1.

A Década da Alfabetização tem que ser vista como uma unidade, e não como o

somatório de dez anos sucessivos, tomados separadamente.Todos os países, portanto, para a

implementação da Alfabetização para Todos, devem executar seu planejamento partindo de

seu próprio horizonte de dez anos. Ao fazê-lo, deve-se ter o cuidado de assegurar que o

período inicial da Década seja dedicado à criação de bancos de dados amplos e confiáveis

sobre alfabetização. Um exemplo desse horizonte de dez anos consta do Anexo 2.

7. Mobilização de recursos

A intervenção Alfabetização para Todos não deve sofrer ou ser enfraquecida por insu-

ficiência de financiamento. Os governos têm que mobilizar recursos compatíveis para apoiar a

Alfabetização para Todos. As seguintes estratégias podem ser adotadas em nível nacional:

a) incorporar a componente Alfabetização para Todos nos orçamentos de todos os

níveis educacionais, da educação básica à educação superior;

b) atrair financiamentos adicionais através da coordenação e do compartilhamento

de recursos entre os diferentes ministérios e departamentos, nos quais a alfabetização esteja

presente nos programas de defesa, educação de extensão e redução da pobreza;

c) mobilizar o setor privado e a sociedade civil, tendo em vista o apoio ao programa

Alfabetização para Todos.

No nível internacional, o êxito da mobilização de recursos exigirá:

a) um processo contínuo de consultas entre os organismos das Nações Unidas, visando a

apoiar a Alfabetização para Todos, como parte integrante da Educação para Todos;

b) a participação de organismos bilaterais, no sentido da obtenção de apoio finan-

ceiro e de compromissos;

c) a mobilização da sociedade civil internacional em apoio à Alfabetização para Todos.

alfabetizaçãocomoliberdade

Um papel de especial importância deve ser conferido ao Banco Mundial, consistindo

na tarefa de integrar a Década nos Documentos Estratégicos sobre a Redução da Pobreza

e de elaborar um capítulo especial sobre financiamento, incluindo também a Educação para

Todos. Também em nível regional, é possível atrair recursos financeiros de organizações e

bancos regionais. A fim de atrair financiamento internacional, é de extrema importância que

sejam formulados projetos viáveis, corroborados por pesquisas e que apresentem justificativas

para o investimento em alfabetização. Esses projetos, além disso, devem conter uma formulação

cuidadosa dos custos e dos efeitos, tomando como base estudos factuais.

8. Apoio e coordenação internacional

O sistema das Nações Unidas como um todo coloca a promoção da alfabetização

no contexto dos direitos humanos, vistos como indivisíveis e interdependentes. O direito

à educação, contido na Declaração Universal dos Direitos do Homem,dos quais a alfabetização

é tanto um elemento de importância máxima quanto um instrumento, vincula-se ao direito

à igualdade (especialmente à igualdade entre os gêneros), ao desenvolvimento, à saúde e

à liberdade de expressão. Os organismos das Nações Unidas engajados nesses diversos setores,

bem como o Banco Mundial, reconhecem esse vínculo e com freqüência incluem a alfabetização

dentre os problemas a serem tratados e solucionados, juntamente com o cumprimento

dos demais direitos. Na qualidade de organismo de coordenação internacional dos esforços

visando a atingir os objetivos da Marco de Ação de Dacar para a Educação para Todos,

bem como da Década da Alfabetização, a UNESCO irá trabalhar no âmbito dos mecanismos

de coordenação já estabelecidos para a Educação para Todos, com os quais serão identificados

os componentes relativos à alfabetização presentes nos programas de desenvolvimento ora

em curso nos diversos organismos internacionais e bilaterais, forjando mobilização conjunta e

o uso máximo dos recursos desses organismos, em apoio à Década.

Após consultar os organismos das Nações Unidas afetos à questão, a UNESCO irá

trabalhar para o estabelecimento de parcerias significativas e orientadas para metas específicas,

a fim de incentivar um planejamento inclusivo e a implementação da Década da Alfabetização.

Essas parcerias irão assegurar a eficiência do fornecimento das diferentes contribuições prestadas

pelos organismos das Nações Unidas. Um parceiro de importância capital será o Fundo das

Nações Unidas para a Infância (Unicef), o organismo que lidera a Iniciativa das Nações Unidas

para a Educação de Meninas. O Banco Mundial irá trabalhar conjuntamente com a UNESCO

na avaliação dos níveis de alfabetização e na análise dos custos e do financiamento dos pro-

gramas de alfabetização, nos quais a OCDE e a Unicef podem também ser parceiros importantes.

A UNESCO deverá facilitar a cooperação entre os demais organismos das Nações Unidas,

cujas incumbências e programas tenham forte relação com o sucesso da Alfabetização para

Todos, tais como os listados a seguir:

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

• Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura: desenvolvi-

mento rural, programas de extensão agrícola;

• Organização Internacional do Trabalho: aprendizado e treinamento para o trabalho,

eliminação do trabalho infantil;

• Gabinete do Alto Comissário das Nações Unidas para os Direitos Humanos:

direito à educação, igualdade entre os gêneros, direito ao desenvolvimento, direito

à liberdade de expressão, povos indígenas (línguas, culturas, conhecimento);

• Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/Aids: educação sobre HIV/Aids;

• Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento: desenvolvimento rural,

cidadania participativa, governo democrático, redução da pobreza, sustentabilidade

dos meios de ganhar a vida;

• Fundo das Nações Unidas para a População: treinamento de professores e desenvolvimento

de currículos relativos a saúde reprodutiva e população;

• Gabinete do Alto Comissário das Nações Unidas para Refugiados: a educação

como uma questão fundamental no sustento das crianças refugiadas;

• Programa Mundial de Alimentação: Alimentos para a Educação;

• Organização Mundial de Saúde: Saúde para Todos, educação básica em cuidados

de saúde, acesso a informações sobre saúde, maternidade segura, prevenção do

HIV/Aids.

ANEXO I

Exemplo de Lista de Checagem para

a Implementação em Nível Nacional

Principais questões

• Qual a situação atual da alfabetização no país?

• Qual a situação dos programas de alfabetização nas escolas?

• Que programas de alfabetização estão sendo implementados?

• Quais são as relações entre esses programas e outros programas de desenvolvimento

econômico e social?

• Quais são os problemas/gargalos na administração desses programas?

• De que maneira a Alfabetização para Todos será incorporada aos planos da Educação

para Todos?

• Quais grupos prioritários devem ser incluídos nos programas de alfabetização

durante a Década?

• Que tipos de alfabetização devem ser incluídos nos programas de Alfabetização

para Todos?

• Que tipos de dados são necessários para planejar insumos adicionais para esses

programas?

• Que proporção do orçamento da educação deve ser destinado aos programas de

alfabetização?

• Onde e como verbas suplementares poderão ser obtidas? (Por exemplo, setor

privado, fontes bilaterais, organismos regionais e internacionais.)

• Que papéis devem ser desempenhados por quem no planejamento, na implemen-

tação e no acompanhamento e avaliação dos programas da Alfabetização para Todos?

alfabetizaçãocomoliberdade

2003-2012 • Nações Unidas • Década para a alfabetização

Elementos essenciais

• Políticas e planejamento: planejar a Década da Alfabetização incorporando um

componente de Alfabetização para Todos aos planos de Educação para Todos, com

um cronograma realista abrangendo a totalidade do período de dez anos da Década

da Alfabetização.

• Defesa: traçar planos para as atividades de defesa em todos os níveis, em cooperação

com todas as partes interessadas, tais como funcionários do governo, ONGs,

sociedade civil, instituições, agências de financiamento, comunidades locais, governos

locais e alunos em potencial.

• Construção de capacidade: desenvolver programas de treinamento para todas

as categorias de interessados, nas áreas de planejamento, pesquisa, treinamento, desen-

volvimento de currículos, desenvolvimento de material, acompanhamento e avaliação.

• Parcerias: construir parcerias efetivas com outros ministérios, com ONGs, com a

sociedade civil, instituições, universidades, setor privado, agências de financiamento,

organismos internacionais, organismos das Nações Unidas e com os meios de

comunicação de massa.

• Pesquisa: executar estudos de base para a identificação de prioridades; apoiar

pesquisas operacionais para o desenvolvimento de modelos alternativos e pesquisas

processuais para analisar a implementação dos programas.

• Acompanhamento e avaliação: estabelecer e ativar mecanismos realistas de acom-

panhamento e avaliação; desenvolver bancos de dados e acompanhar a situação atual

da alfabetização.

• Comemorações: planejar comemorações regulares da Década da Alfabetização

no Dia Internacional da Alfabetização, de modo a manter vivos o ímpeto e os

compromissos assumidos; planejar eventos de mídia regulares como parte dessas

comemorações.

• Apoio a recursos: assegurar os recursos humanos e financeiros necessários.

alfabetizaçãocomoliberdade

ANEXO II

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