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BARBOSA
RUI
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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco
Coordenação executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comissão técnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,
Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero
Revisão de conteúdo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,
José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceição Silva
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Maria Cristina Gomes Machado
BARBOSA
RUI
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Machado, Maria Cristina Gomes.
Rui Barbosa / Maria Cristina Gomes Machado. – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
140 p.: il. – (Coleção Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-509-8
1. Barbosa, Rui, 1849-1923. 2. Educação – Brasil – História. I. Título.
CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-509-8
© 2010 Coleção Educadores
MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito
do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não
formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organização.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação
não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO
a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região
ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,
estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleção Educadores
Edição-geral
Sidney Rocha
Coordenação editorial
Selma Corrêa
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrícia Lima
Revisão
Sygma Comunicação
Ilustrações
Miguel Falcão
Foi feito depósito legal
Impresso no Brasil
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SUMÁRIO
Apresentação, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Maria Cristina Gomes Machado, 11
Rui Barbosa e os pareceres sobre o ensino, 11
Rui Barbosa e a defesa da escola pública, 17
A reforma do ensino secundário e superior, 25
A criação dos jardins de infância e a escola normal, 29
A reforma da escola primária e várias instituições
complementares de ensino, 33
Rui Barbosa atual, 42
Textos selecionados, 53
Os Pareceres
Reforma do ensino secundário e superior, 53
Reforma do ensino primário e várias instituições
complementares da Instrução Pública, 58
I - Estatística e situação do ensino popular
Ação do Estado – Ministério da Instrução Pública, 75
Despesas com o ensino público –
sua incomparável fecundidade, 80
Da obrigação escolar, 86
Da escola leiga, 91
Liberdade de ensino, 94
Métodos e programa escolar, 99
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6
Cronologia, 127
Bibliografia, 132
Obras de Rui Barbosa, 132
Obras sobre Rui Barbosa e educação, 134
Outras referências bibliográficas, 136
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7
O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-
dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-
car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo
o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos
nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prática pedagógica em nosso país.
Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-
tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco
que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento
histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço
da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-
ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.
Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAÇÃO
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8
Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como
também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-
tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição
para cenários mais promissores.
É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-
de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e
sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-
ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que
se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-
ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-
versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-
do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-
ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e
aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.
*
A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste
volume.
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9
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da
educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-
cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto
de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da
educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias
e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da
educação uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação
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11
RUI BARBOSA
(1849 - 1923)
Maria Cristina Gomes Machado
Rui Barbosa e os
pareceres
sobre o ensino
Introdução – as várias facetas de Rui Barbosa
Suponhamos uma dessas situações criadas pela televisão, na qual
o repórter de rua testa a opinião pública, surpreendendo os transe-
untes, com uma pergunta. Imaginemos ainda que, no lugar de per-
guntar o que é CPMF ou quais são os sete pecados capitais, o repór-
ter perguntasse quem foi Rui Barbosa. É muito provável que a mai-
oria da população brasileira nunca tenha ouvido falar desse homem,
que uma minoria lembre seu nome mencionado durante o período
escolar e que uma minoria dessa minoria mostre todo o seu conhe-
cimento ao dizer que Rui Barbosa é o “Águia de Haia”.
Se perguntarmos aos estudiosos de Rui Barbosa, abandonando o
imaginário, constataremos que Rui Barbosa é pouco estudado na área
de História da Educação e pouco conhecido pelos educadores em
geral. Num olhar atento à produção legada por ele, verificamos que
ele era um homem informado sobre a dinâmica do mundo, por estar
em permanente contato com a Europa, e como conhecedor profun-
do da realidade brasileira, escreveu um minucioso projeto de edu-
cação pública
1
e sobre diversos assuntos de interesse social
2
. Nossos
1
Usa o termo educação pública em seu mais largo significado, já que Rui Barbosa voltou-
se detidamente para traçar um projeto de escola pública e também detalhou o funciona-
mento de outras instituições complementares da instrução pública, como o Museu Peda-
gógico Nacional, o Fundo Escolar e os Conselhos Escolares de Paróquia, voltadas para
a educação das classes populares.
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12
estudos sobre o “Águia de Haia” colocaram-nos na arena dos deba-
tes sobre ele, incitados, em dado momento, com a polêmica enquete
da Revista Época (11 de setembro de 2006) que o elegeu como o maior
brasileiro da história. A revista apresenta em sua capa uma foto desse
intelectual acompanhada da explicação: “Rui Barbosa numa foto de
1907: um inovador na política, na economia e no direito, ele construiu
as bases do Brasil contemporâneo”. Frente a essa afirmação, pergun-
tamos: o grupo de pensadores convidado pela revista acertou ao colocá-
lo na frente de Machado de Assis como aquele que fez a diferença no
passado? Essa questão tem provocado ardorosos debates e reacende
uma discussão histórica sobre taxá-lo como herói ou como vilão.
Não pretendemos caminhar nesse arenoso terreno, mas apresentar
elementos que levem o leitor a tirar suas próprias conclusões sobre
quem foi Rui Barbosa.
Não é nossa intenção estudar o homem Rui Barbosa
3
, mas
entender sua obra em correlação com a realidade brasileira, para
2
Nosso contato com os trabalhos de Rui Barbosa iniciou-se durante a elaboração do
trabalho de tese de doutorado junto ao Grupo “História, Sociedade e Educação no Brasil”
(HISTEDBR), na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Essa tese foi premiada
no Concurso Nacional de Ensaio sobre Rui Barbosa promovido pelo Ministério da Cultura
e pela Fundação Nestlé de Cultura no ano de 1999, e publicada na forma de livro pela
Editora Autores Associados em coedição com a Fundação Casa de Rui Barbosa em 2002,
intitulada Rui Barbosa: Pensamento e Ação. A delimitação temporal dessa tese tomou
como marco os anos de 1878 a 1892, destaca a luta empreendida pelo autor na moderni-
zação da sociedade brasileira e mostrou que ele tratou de muitas questões importantes
para o país, como a reforma eleitoral, a abolição dos escravos, a reforma financeira, a
imigração e a educação. Pudemos, assim, questionar a ideia atribuída ao autor de que a
educação era motor de transformação social, visto que considerava necessário que a
educação fosse reformada juntamente com outros aspectos nacionais. Na maior parte
da bibliografia revisitada no trabalho de tese, percebemos que se escreve muito sobre
sua vida pública e privada, sua obra, seu pensamento político, sua vocação pedagógica,
seus projetos, enfim, fala-se muito do homem, contudo não se verifica a realização de
um esforço para compreender as questões defendidas pelo autor no conjunto de sua obra
e de sua longa participação na política brasileira.
3
Para conhecer o homem Rui Barbosa e detalhes de sua vida, recomendamos a leitura
do instigante estudo biográfico de autoria de Rejane Mendes Moreira de Almeida Maga-
lhães (1994). Esta, no livro Rui Barbosa na Vila Maria Augusta, apresenta detalhes de sua
vida na mansão da Rua São Clemente, no bairro de Botafogo na cidade do Rio de Janeiro,
de 1895 até seu falecimento, com ênfase na história da Vila Maria Augusta, nos hábitos
do homem e no meio em que viveu.
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13
captar as lutas travadas nesse momento difícil de transformação
da forma do trabalho escravo para o trabalho livre, bem como
abordar as necessidades de reforma que essas transformações acar-
retaram na superestrutura da sociedade. Para tanto, buscamos en-
tender a realidade mundial do fim do século XIX e começo do
século XX, reconhecendo a dinâmica do processo civilizatório e a
posição de Rui Barbosa diante desse processo.
Essa é a origem de nossa motivação para estudar Rui Barbosa.
Homem informado sobre a realidade europeia e conhecedor da
realidade brasileira, autor, se é certo dizer, de uma “biblioteca”. A
obra completa, organizada para publicação pela Fundação Casa de
Rui Barbosa, soma por volta de cento e trinta volumes, dos quais
cinco deles apresentam um minucioso projeto de educação pública
e, no entanto, ilustre desconhecido dos educadores. Ele conhecia as
ideias de muitos estudiosos contemporâneos, bem como de pe-
ríodos anteriores, e mostrava compartilhar com eles parte de sua
forma de ver o mundo. Nesse sentido, suas propostas não resul-
tam de sua genialidade ou de uma iluminação divina, mas do intenso
debate com as questões mais polêmicas de seu tempo, sempre to-
mando posição, mesmo que esta lhe causasse dissabores.
Não menos polêmica foi a discussão provocada pelos seus fa-
mosos pareceres. Explicamos no que consistem: Rui Barbosa elabo-
rou dois importantes diagnósticos sobre educação que se intitulam
Reforma do Ensino Secundário e Superior (Barbosa, v. IX, t. I, 1942) e
Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instru-
ção Pública (Barbosa, v. X, t. I ao IV, 1947a), que foram apresentados
na Câmara dos Deputados em 1882 e 1883 respectivamente, e, no
decorrer do texto, serão citados como pareceres. Ele fez parte, como
relator, da Comissão de Instrução Pública encarregada de apreciar o
Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, de autoria do ministro
Carlos Leôncio de Carvalho, o qual reformava o ensino primário e
secundário no município da Corte e o ensino superior em todo o
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14
Império (Machado, 2005). Tais pareceres serão tomados como do-
cumento primário deste livro, somado aos artigos escritos para jor-
nais, cartas, programa de governo apresentado quando de sua can-
didatura à presidente da república, pareceres parlamentares, entre
outros. Assim, tomamos como foco dessa exposição responder a
seguinte indagação: quais as funções da escola pública e sua relação
com o Estado explícitas nos textos em que Rui Barbosa se dedicou
à questão educacional durante sua vida política?
Em função das análises sobre Rui Barbosa se voltarem so-
mente para os pareceres sobre o ensino, buscaremos apresentar,
em linhas gerais, o seu pensamento sobre educação expresso no
período de 1878, ano em que o autor ingressou na carreira política
como deputado estadual da Bahia, seu estado natal, até 1923, ano
de sua morte. Lourenço Filho (1956, pp. 91-105), um dos pesqui-
sadores mais importantes sobre as atividades de Rui Barbosa no
campo educacional, informa que ele redigiu os pareceres sobre edu-
cação nos anos de 1881 a 1883. Nesse primeiro ano, traduziu e
adaptou Primeiras lições de coisas, de autoria do americano Calkins,
obra publicada em 1886. O autor tratou sobre educação num
discurso pronunciado no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Ja-
neiro em 1882 (Barbosa, v. IX, t. I, 1948). Lourenço Filho ao orga-
nizar, também, um roteiro para o estudo da obra pedagógica de
Rui Barbosa, cita os breves editoriais da Revista Liga de Ensino. Ele
foi presidente da associação responsável pela publicação mensal
dessa revista, sobre a qual não se tem mais informações, destacan-
do três discursos feitos no Parlamento, em 1883, sobre os temas
Professores municipais, liberdade de ensino e reforma do ensino primário, bem
como um parecer sobre o projeto apresentado pelo deputado
Franklin Dória, propondo a criação de um “Museu Nacional”.
Depois disso, trataria de educação em artigos sobre o ensino se-
cundário e sobre a situação do ensino público no Ceará, em se-
tembro de 1889, publicados no jornal Diário de Notícias, em alguns
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15
artigos no jornal A Imprensa em 1899; em duas orações de paraninfo
(respectivamente Discurso de paraninfo no Colégio Anchieta, em 1903, e
Oração aos moços, em 1921); e na plataforma política de 1909, na
qual fez referência à reforma proposta em 1882. Nossa intenção é
analisar todos esses escritos e outras referências sobre a questão
educacional, como a apresentada na campanha política de 1919.
Desta forma, oferecer ao leitor elementos que permitam com-
preender quem foi o autor, exige uma cuidadosa organização na
exposição do texto, obrigando-nos a privilegiar algumas questões
em detrimento de outras, deixando em aberto questões que re-
querem ‘aprofundamento, mas sem omitir a polêmica tratada por
Rui Barbosa em diferentes períodos da história brasileira
4
. Rui Bar-
bosa conquistou destaque nesse processo por defender a criação
de um ministério da educação que organizasse as escolas desde os
jardins de infância até o ensino superior. Para tanto, consideramos
que a escola pública, tal qual a conhecemos, é uma construção
histórica que provocou discussões de forma muito acalorada no
Brasil a partir do século XIX, no momento em que o Estado foi
chamado a se encarregar de seu financiamento.
O século XIX foi o século que difundiu a necessidade da escola
pública. Rui Barbosa, intelectual e político brasileiro, foi influenciado
pelas discussões dessa época. Tanto que, empenhado num projeto
de modernização do país, interessou-se pela criação de um sistema
nacional de ensino. Este deveria organizar as escolas desde o jardim
de infância até a universidade, regulamentando o horário de seu fun-
cionamento, a duração das aulas, os conteúdos divididos por séries,
a uniformização dos compêndios escolares, a higiene, o método de
ensino, entre outros, estruturando-se, assim, as escolas que se conhe-
4
Esta discussão se justifica por dar continuidade às pesquisas que desenvolvemos junto
ao grupo de pesquisa “História Educação, Intelectuais e Instituições Escolares”, cadastra-
do no Diretório do CNPq, sobre o debate posto para a efetivação do Sistema Nacional de
Ensino da segunda metade do século XIX até a primeira metade do século XX, com destaque
para a participação de intelectuais que se evidenciaram no cenário educacional brasileiro.
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ce hoje. Ele buscou inspiração em países onde a escola pública esta-
va sendo difundida, procurando demonstrar os benefícios alcança-
dos com a sua criação. Para fundamentar sua análise, recorreu às
estatísticas escolares, livros, métodos, mostrando que a educação,
nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento.
Vale destacar que ele é um pensador complexo, que não se filiou
a nenhuma corrente teórica e nem sempre assumiu um mesmo
posicionamento sobre questões polêmicas, suas respostas e ações
eram repensadas em função de circunstâncias específicas da socie-
dade brasileira. Contudo, aí está o desafio deste livro que busca com-
preender esse educador no mais largo significado do termo, uma
vez que, como intelectual que era, acreditava ser capaz de oferecer
alternativas para a população brasileira, concebida por ele como
constituída por uma maioria apática e alheia à política nacional.
Rui Barbosa teve uma longa vida como parlamentar, partici-
pou, ativamente, da política brasileira por mais de cinquenta anos.
Foi deputado provincial, deputado geral, ministro da Fazenda, e
ocupou, ainda, o cargo de senador nos primeiros anos República.
Além dessas atividades como parlamentar ou como candidato a
presidente da República, realizou muitos trabalhos como jurista e
deixou grande quantidade de artigos escritos para jornais. O mate-
rial escrito pelo autor está sendo publicado pela Fundação Casa de
Rui Barbosa
5
, no Rio de Janeiro, conforme já informamos, tor-
nando-se assim acessível aos interessados em conhecer sua obra.
5
A Vila Maria Augusta foi adquirida pelo governo brasileiro em 1930. Magalhães (1994, pp.
21-22) explica como ocorreu o processo de compra: “Após a morte de Rui, ocorrida em 1º
de março de 1923, seu velho amigo, Senador Antônio Azeredo, apresentou um projeto
com emendas do Senador Irineu Machado, autorizando o Poder Executivo a adquirir a
casa com o mobiliário, a biblioteca, o arquivo, os manuscritos e as obras inéditas de Rui
Barbosa. O projeto tinha o aval de Maria Augusta [...] herdeira universal dos bens do
marido. [...] A 13 de agosto de 1930, Washington Luís inaugurava a Casa de Rui Barbosa,
primeiro museu brasileiro no gênero [...]”. Essa casa funciona hoje como Fundação Casa
de Rui Barbosa e, além da guarda do acervo, constitui-se, também, em centro de
pesquisa sobre a sociedade brasileira. Ver o site www.fcrb.gov.br.
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17
Para facilitar a apresentação da vida e da obra deste importan-
te personagem, recortamos alguns aspectos que consideramos re-
levantes, cuidando, contudo, para não esfacelar o conjunto de sua
obra. Didaticamente, priorizamos alguns aspectos que serão trata-
dos em separado. Ele teve diferentes atuações durante sua vida, o
que levou Mangabeira (1960, p. 14) a defini-lo como uma perso-
nagem multifacetada:
O jurista, o filólogo, o educacionista, o humanista, em resumo, o
sábio; o orador, o jornalista, o escritor, em suma o artista; o político,
o diplomata, o propagandista, o construtor de um regime, em uma
palavra, o estadista, todos esses predicados nele se reuniam; e, se-
gundo as circunstâncias, nele se revelava o homem da ciência, o ho-
mem da forma ou o homem da ação.
Rui Barbosa e a defesa da escola pública
A educação, ao ser gestada em meio ao turbilhão das transfor-
mações sociais que envolvem todas as dimensões da vida humana,
tornou-se, aos poucos, central na sociedade. É preciso, pois, para
entender esta questão, entender as mudanças que ocorriam no modo
capitalista de produção que levaram à crença de que era essencial à
sociedade. Luzuriaga (1976, pp. 180-181) explica como o século
XIX não inventou a escola pública, mas a difundiu como funda-
mental a vida humana.
Do século XIX procedem os Sistemas Nacionais de Ensino e as
grandes leis da instrução pública de todos os países europeus e ame-
ricanos. Todos levam a escola primária aos últimos confins de seus
territórios, fazendo-a universal, gratuita, obrigatória e, na maior par-
te, leiga ou extraconfessional. Pode-se dizer que a educação pública,
no grau elementar, fica firmemente estabelecida, com o acréscimo de
dois novos elementos: as escolas de primeira infância e as escolas
normais para preparação do magistério.
O Estado, assumindo, pouco a pouco, sua face intervencionista,
como apontado anteriormente, foi chamado para se encarregar
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18
da instrução de todas as classes da população
6
, independente de
sua condição social, criando um sistema nacional de ensino gratui-
to, obrigatório e laico. A educação era vista como a instituição que
poderia igualar e dar as mesmas oportunidades às diferentes clas-
ses sociais. A responsabilidade pela posição social que o indivíduo
ocupasse na sociedade passaria a depender de sua capacidade e
aptidão. Esta foi concebida como o espaço ideal para a transmis-
são dos princípios conservadores de toda a sociedade, definindo-
se o seu papel e sua importância para a vida social.
Na escola pública, seriam veiculados conteúdos que atendes-
sem ao interesse público, conteúdos estes que velassem pela con-
servação da ordem e da riqueza burguesa, assim, seu papel era
preparar para o trabalho e para a cidadania. Por meio dessa insti-
tuição, o Estado poderia, por outro lado, reparar certas desigual-
dades sociais. Nesse momento, apresenta-se a ideia de que a escola
tinha um imenso poder transformador e por isso seria fundamen-
tal a qualquer nação que desejasse ser livre e civilizada. Nesse clima
de entusiasmo pela causa da propagação da educação escolarizada,
Rui Barbosa elaborou os dois pareceres sobre educação anterior-
mente referenciados: A reforma do ensino secundário e superior, em 1882,
e A reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instru-
ção pública, 1883, apresentados à Câmara dos Deputados. Sua re-
forma proposta procurava preparar os homens para a vida, por-
tanto, era necessário um ensino diferente do ministrado até então.
Este era criticado por privilegiar a retórica e a memorização, bem
como por se fundamentar sob bases da religião católica no Brasil.
6
Charles Fourier, assim como Marx (LOMBARDI, 2002), posicionava-se contrário à
influência do Estado como educador por excelência, criticava a hipocrisia do ensino
francês posta no início do século XIX, já que se buscava inculcar nas crianças o “amor ao
próximo” enquanto a produção – indústria e comércio – estava regida pela concorrência
desenfreada. Ao mesmo tempo procurava-se ensinar a moral em defesa da virtude, mas
a sociedade ensinava a ignorá-la. Críticas como estas colocavam em suspenso o projeto
burguês como única possibilidade de projeto educacional. Assim como outras questões,
a educação deve ser considerada como histórica e socialmente determinada.
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19
Requeriam-se novos conteúdos, como ginástica, música, desenho,
canto e, sobretudo, o ensino das ciências. Esses novos conteúdos
deveriam ser ministrados de forma a desenvolver no aluno o gos-
to pelo estudo e sua aplicação, compreendia-se que o seu caráter
deveria estar voltado para a aplicação prática daquilo que fosse
aprendido. O método que garantiria este aprendizado basear-se-ia
na observação e na experimentação, procurando cultivar os senti-
dos e o entendimento, recomendava-se o método intuitivo. Este
ensino estava consoante com as transformações operadas na
sociedade burguesa rumo ao desenvolvimento industrial, no qual
a maquinaria dava novos contornos à produção e ampliava os
antagonismos entre classes, para remediar as suas contradições sin-
tomáticas, a escola tornava-se o remédio acertado.
Ele iniciou seus textos apresentando o quadro caótico com o
qual se debatia e se debate quando se analisa a situação da educa-
ção nacional, decorrente da situação política e econômica vivida
pelo país. O Brasil, em 1822, emancipou-se politicamente de Por-
tugal, constituindo-se como Estado Nacional, adotando o regime
monárquico. A tentativa de configuração institucional do país com
a instalação de uma Assembleia Constituinte, em 1823, foi atrope-
lada, nesse mesmo ano, pelo golpe de Estado de 12 de novembro.
D. Pedro I outorgou, assim, em 1824, a constituição do Império.
Buarque de Holanda (1969, p.136), ao escrever sobre esse perío-
do, afirma que, apesar das mudanças políticas, a estrutura econô-
mica tradicional se mantinha nas suas grandes linhas:
Os tímidos esforços para criar uma indústria nacional, que se revelaram
na ação consciente de alguns homens da Independência e se manifes-
taram nas atividades da Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional,
frustravam-se desde logo. A indústria pereceu no nascimento incapaz
de fazer frente à invasão de produtos manufaturados europeus, prin-
cipalmente os ingleses, favorecidos por tratados comerciais.
Reafirmava-se a vocação colonial, o Brasil parecia fadado a fornecer à
Europa matérias-primas e dela receber manufaturas.
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Neste sentido, após a Independência, intensificaram-se as críti-
cas ao sistema escravista. Muitos autores iniciaram campanha contra
a escravidão na década de 1820, como Maciel da Costa, José Elói
Pessoa da Silva e Burlamaque. Denunciavam os malefícios e incon-
venientes desse sistema e consideravam que o trabalho escravo dava
rendimentos inferiores ao livre, inibia o processo de industrialização
e aviltava a própria ideia de trabalho. O sistema vigente incentivava a
vadiagem e a indolência. Esse discurso contrastava com de outros
autores, como Azeredo Coutinho, que defendiam a necessidade da
escravidão no Brasil (ALVES, 2001). José Bonifácio, em 1825, de-
fendia, no texto intitulado “Representação à Assembleia Geral Cons-
tituinte e Legislativa do Império do Brasil sobre a Escravatura”, que
a abolição deveria ser realizada gradualmente:
Torno a dizer porém que eu não desejo ver abolida de repente a
escravidão; tal acontecimento traria consigo grandes males. Para eman-
cipar escravos sem prejuízo da sociedade cumpre fazê-los primeira-
mente dignos de liberdade: cumpre que sejamos forçados pela razão
e pela lei a convertê-los gradualmente de vis escravos em homens
livres e ativos. (Bonifácio, s.d., p. 41).
Paralelamente à discussão sobre a necessidade de abolir a es-
cravidão, surgia a preocupação com a catequese de índios, na ten-
tativa de “civilizar os índios bravos”. Ao mesmo tempo, a imigra-
ção e a colonização estrangeiras foram postas como solução para
os problemas de mão de obra, primeiramente, para os engenhos
de açúcar, depois, para o trabalho agrícola com o crescimento do
número de fazendas na região Sudeste, voltada ao cultivo do café.
A agricultura adotada era de monocultura em grandes proprieda-
des de terras visto que a Lei de Terras de 1850 impedia a venda de
propriedades agrícolas em pequenos lotes. Em meados do século
XIX, foram realizadas algumas experiências de colonização estran-
geira que não tiveram sucesso, como a do senador Vergueiro, em
1847, na Fazenda Ibicaba (Davatz, 1980).
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21
Outra questão discutida enfaticamente durante o Império re-
fere-se à centralização e descentralização do Governo Geral. O
reinado de Dom Pedro I foi marcado por conturbadas crises in-
ternas, provocadas por crises financeiras e por sentimentos
antilusitanos, entre outras causas. Dom Pedro I abdicou do trono
a favor de seu filho com cinco anos, em 1831. Devido à minoridade
de Dom Pedro II, o Brasil passou a ser regido por figuras políti-
cas até a maioridade do imperador
7
. Contudo, este assumiria o
trono em 1840, aos quatorze anos (Fausto, 2003).
No que se refere à educação pública nas primeiras décadas do
Império, Moacyr (1936) afirma que, durante a Constituinte de 1823,
o deputado Padre José Martiniano de Alencar (Ceará) “[...] diz que
não se pode duvidar que é grande o atrasamento em que nos acha-
mos a respeito de educação e que é preciso aplicar-se meios de a
promover”. (apud. Moacyr, 1936, p. 91). Com a Reforma Januário
Cunha Barbosa, em 1826, criaram-se escolas de ensino primário e o
Instituto Imperial do Brasil. A regulamentação sobre o ensino foi
reforçada, ainda, com a Lei de 15 de outubro de 1827, que fundava
escolas primárias em todas as cidades, vilas e lugares mais populo-
sos. Durante o debate dessa Lei, alguns deputados lamentavam o
atraso da educação brasileira e denunciavam o descaso dos pais pela
educação, de maneira que, além da gratuidade do ensino, a
obrigatoriedade se fazia necessária. As escolas existentes demonstra-
vam, ainda, grandes problemas, como falta de professores, de pré-
dios adequados e de organização de um plano de instrução. Em
nível superior, criaram-se, com a Lei de 11 de agosto de 1827, dois
cursos jurídicos, um em São Paulo e outro em Olinda. Apesar dos
discursos declararem importantes as medidas referentes ao ensino, o
7
Segundo Fausto (2003), esse período foi um dos mais agitados da história política do
país, marcado por disputas pela unidade territorial, por discussões sobre a centralização
e descentralização, pela autonomia das províncias, pela organização das Forças Arma-
das, ao lado das reformas constitucionais e revoltas provinciais (Norte e Nordeste, –
Cabanagem, Sabinada, Balaiada – e no Sul – Farroupilha).
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Ato Adicional à Constituição do Império de 1834 determinou que
o ensino primário ficasse aos cuidados das Províncias, desobrigan-
do o Estado Nacional de se responsabilizar por este nível de ensino,
mas como as Províncias não estavam em condições de arcar com o
ensino primário, pouco se realizou.
No período que se seguiu, vários projetos legislativos foram
apresentados pelos parlamentares, como o do deputado Torres Ho-
mem, em 1847 (Moacur, 1936, p. 250). Este mostrava a insuficiência
das escolas – tanto públicas quanto particulares – e que as existentes
estavam desorganizadas e sem direção. Outras ações foram toma-
das com relação ao ensino secundário com a criação do Colégio
Pedro II e a oferta de aulas avulsas públicas e particulares.
Em 1851, foi aprovada a Reforma Couto Ferraz (Lei nº 630
de 17 de setembro). Em 1854, Couto Ferraz, ministro do Impé-
rio, expediu o Regulamento da Instrução Primária e Secundária no
Município da Corte. Nesta lei, destaca-se a proibição expressa de
os escravos frequentarem as escolas públicas e a recomendação
para que as escolas adotem o método simultâneo. Para fundamen-
tar seu projeto, ele defendia a propagação das escolas públicas
devido a importância civilizadora da instrução primária e a influ-
ência que exercia nos destinos de um povo (Almeida, 1989).
José Liberato Barroso (2005) em A Instrução Pública no Brasil,
em 1867, realizou um importante estudo sobre a educação brasi-
leira, no qual apresentou um mapa sobre a situação do ensino
naquele momento histórico, manifestando preocupação com as
precárias condições do ensino primário. Neste contexto, após cons-
tatar-se a inexistência de escolas para ensinar a ler, escrever e con-
tar, muitos foram os projetos de reforma de ensino apresentados
à Câmara dos Deputados após o ano de 1868, que previam a
criação de escola para o povo:
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Mediante um aditamento, organizado na secretaria da Câmara dos
Deputados, contendo os projetos relativos à instrução pública e seus
respectivos andamentos, pôde-se levantar o Projeto de Paulino José
Soares de Souza (1870), o de Antônio Cândido Cunha Leitão (1873),
o de João Alfredo Corrêa de Oliveira (1874), o Decreto nº 7.247 de
Leôncio de Carvalho (1879), os Pareceres/Projeto de Rui Barbosa (1882-
1883), o Projeto de Almeida de Oliveira (1882 [...]) e o de Barão de
Mamoré (1886 [...]). Esses projetos evidenciam a importância que os
políticos proponentes atribuíam à educação, entendendo-a como
fundamental para a sociedade nacional. Foram propostos assim sete
projetos de reforma em menos de duas décadas sem que houvesse
divergência no que se referia à urgência de implementação de seus
respectivos projetos pelo Estado brasileiro, o qual deveria assumir
os encargos financeiros para a oferta da instrução pública. Apesar da
apresentação de tantos projetos, nenhum deles foi implementado,
muitas vezes nem foram discutidos na Câmara dos Deputados.
(Machado, 2005, p. 1).
Observa-se que o crescimento do número de projetos, no
fim do Império no Brasil, acompanhou um movimento interna-
cional pela criação de instituições escolares voltadas para o ensi-
no primário. Na segunda metade do século XIX, difundiu-se,
nos países ocidentais, a ideia de que a escola era um dever do
Estado e obrigatória para todo cidadão. Este clima e a pressão
dos parlamentares brasileiros colocaram a reforma educacional
como tema do dia.
A Fala do Trono, na sessão com que abriu a 18ª legislatura, a primeira
composta por deputados eleitos pelo sistema de eleição direta, isto é,
vindos da reforma a que Rui Barbosa pressagiou os efeitos de uma
revolução, entre poucos assuntos ali aflorados laconicamente, figura o
do ensino que, “muito especialmente”, o Trono recomendava à Câ-
mara. A Coroa, ao abrir a sessão seguinte, a 2ª da mesma legislatura, a
17 de maio de 1882, não abandona o assunto, e a ele volta em termos
menos gerais e de maior interesse: “Confio que prestarei os mais assí-
duos cuidados ao ensino público, de modo que sejam efetuadas as
reformas necessárias”. O Gabinete Liberal, presidido por Paranaguá,
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24
que se apresenta às Câmaras, em 5 de julho de 1882, inclui entre os
pontos de seu programa o “alargamento” da instrução pública, base
de todo o progresso e liberdade. O Gabinete que se segue, também
liberal, o de Lafayette Rodrigues Pereira, dá ao ensino amplo lugar em
seu programa, reconhecendo que “desde alguns anos tem-se pronun-
ciado no país uma agitação pacífica em favor da instrução” e que “cum-
pre insistir no movimento”. (Moreira, 1942, p. XIII).
Contagiado por esse clima, Rui Barbosa discutiu o decreto de
Leôncio de Carvalho
8
mostrando suas concordâncias, discordâncias
e inovações em algumas questões. O decreto apresentava disposi-
ções que eram atribuições do legislativo e só poderiam ser execu-
tadas depois da aprovação da Câmara, por isso, seria objeto de
discussão e aprovação da plenária.
De uma forma geral, estes pareceres devem ser analisados
em seu conjunto, mas, por uma questão didática, busca-se tratar
alguns níveis e modalidades de ensino separadamente. É impor-
tante destacar a formatação que lhe deu harmonia e permitiu sua
repercussão na cultura brasileira, conforme exposto por Moreira
(1942, p. XI) quando da edição comemorativa dos sessenta anos
desses pareceres:
Nestes pareceres sobre o ensino público, a ciência, a literatura, a arte, a
ideia política, a religiosa (ou antes: a agnóstica), a ideia moral, a história,
em suas últimas teorias ou nas posições culturais mais recentes, se
sucedem numa espécie de visão caleidoscópica das formas múltiplas e
rápidas que tornava aquele espírito pairado no ar. E a legenda que os
acompanhou e que os cerca inda hoje, decorridos sessenta anos de seu
aparecimento na Câmara, não é senão a resultante dos louvores com
que foram recebidos pelos que neles viram a palavra final do século,
reboada ali no parlamento monárquico, arrastando consigo tudo o
que de melhor fora dado pela cultura estrangeira.
8
Leôncio de Carvalho foi ministro do Império do Gabinete Liberal, presidido por Casanção
de Sinimbú, em substituição ao Gabinete conservador de Duque de Caxias, em 1878.
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25
Seu entusiasmo pelo projeto educacional o colocou em sintonia
com uma literatura nova e universal sobre a organização da escola
pública
9
. Embebido no debate, desenhou um projeto nacional de
educação, os pareceres foram divididos em duas sessões: iniciou
sua exposição pela reforma do ensino secundário e superior, na
segunda parte, apresentou a reforma do ensino primário e várias
instituições complementares.
A reforma do ensino secundário e superior
Para Rui Barbosa, o Estado deveria se responsabilizar pela
instrução pública e isso exigiria aumento de verbas para a execu-
ção da reforma proposta. Assim, tratou da questão financeira ao
iniciar os Pareceres sobre o ensino secundário e superior. Para ele, estavam
claras as vantagens de um Estado esclarecido. Demonstrou que
muitos países investiam muito dinheiro em educação, em universi-
dades e laboratórios. O Brasil, contudo, estava na contramão.
A liberdade de ensino e a liberdade de frequência foram os
temas mais polêmicos apresentados no decreto de Leôncio de
Carvalho. Rui Barbosa criticava essa medida, por entender que,
com a liberdade de ensino, apenas a igreja católica iria lucrar. A
manutenção das escolas exigia muito capital, e as leis da oferta e da
procura não poderiam regulamentar esse setor, colocando-se, as-
sim, indispensável a ação do Estado. O supracitado decreto con-
cedia total liberdade ao ensino superior, permitindo que todas as
faculdades pudessem conferir grau de bacharel. Ele acreditava que
9
Sobre a atualidade dos pareceres e a inquietação provocada pela experiência francesa
na questão educacional, Moreira (1942, p. 15) escreveu: “Nunca é demais provar-se
mesmo o que é evidente: a França realizou, em 1881, a cargo do Ministério da Instrução
Pública, seu grande Congresso Pedagógico na cidade de Paris. Pois bem, o Brasil terá,
no ano seguinte, o seu congresso. O Congresso de Instrução do Rio de Janeiro foi
convocado por aviso do Ministério do Império de 22 de dezembro de 1882. Foi seu
presidente o Conde d’Eu e primeiro secretário o autor da reforma de 1879. A publicação
dos trabalhos desse congresso [...]. Veja-se Atas e Pareceres do congresso de Instrução
do Rio de Janeiro, Rio, Tip. Nacional, 1884”.
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somente o Estado poderia conferir o título de formado, como
apresentado no debate travado por meio de seus artigos jornalísticos.
Insistia que era conveniente a interferência do Estado: “Ao nosso
ver, essa difusão de ensino superior, preservado de decadência
pela inspeção vigilante do Estado, não pode gerar senão bens, e
naturalmente merecerá o voto, não só de todos os amigos da pro-
pagação da ciência, como de todos os entusiastas das ideias
descentralizadoras [...]” (Barbosa, v. IX, tomo I, 1942, p. 31).
A introdução da ciência era a espinha dorsal da reforma, de-
veria ser conteúdo obrigatório do jardim de infância ao ensino
superior. Dado o seu caráter prioritário, Rui Barbosa não concebia
a bifurcação do bacharelado em ciências e letras no Colégio Pedro
II, prevista pela Reforma de Leôncio de Carvalho; defendia a
necessidade de unificação de ambas. Para tanto, os dois progra-
mas – literário e científico – deveriam ser restaurados, utilizando-
se do método experimental. Tal proposição se dirigia ao Colégio
Pedro II e ao ensino secundário em geral; ele criticava as relações
desse nível de ensino com a religião oficial, solicitando liberdade
científica. Sobre os detalhes da reforma, observa-se:
O substitutivo fixava em 25 réis a taxa de matrícula no ensino supe-
rior – o decreto fixara-a em 30 mil réis – e taxa de 15 réis como
propina para cada matéria de exame. Colocou como condição para a
matrícula no ensino superior o título de bacharel e deu atenção aos
exames de preparatórios. O projeto substitutivo era mais detalhado
do que o decreto e, assim, extinguia as mesas de exames compostas
pelo decreto, afirmando que elas apenas agravaram as imoralidades
antigas. Para garantir contra escândalos, seriam estabelecidos exames
apenas nos liceus do Estado ou nos provinciais, fiscalizados e reco-
nhecidos pelo Estado. (Machado, 2002, p. 118).
Além do Colégio Pedro II, propunha a criação de um Liceu
Geral em São Paulo e outro no Recife, com um programa seme-
lhante ao estabelecido nesse Colégio tomado como modelo. Rui
Barbosa buscava garantir a gratuidade do ensino nos liceus criados
pelo Estado. Assim, o curso de bacharelado em ciências e letras
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seria dividido em seis anos, nos quais seriam distribuídas as maté-
rias: português; latim; francês; inglês; alemão; grego; aritmética; geo-
metria; física; álgebra; estenografia; desenho e arte de modelar;
música; ginástica; geografia antiga e física; história antiga e média;
história moderna, contemporânea e do Brasil; zoologia e botânica;
escrituração mercantil, agrícola e industrial; história das ideias, es-
colas e sistemas de filosofia, lógica, moral; elementos de sociologia
e direito constitucional; mineralogia e geologia; noções de análise,
mecânica e suas aplicações às máquinas; gramática comparada;
cosmografia; agricultura; e economia política. Enfatizava a neces-
sidade do cumprimento de toda a carga horária e o exame por
matéria, feito fora do horário regular de estudo.
Nessa reforma, Rui Barbosa enfatizou a importância do ensino
científico, de música, de ginástica e de desenho no programa do
ensino secundário. Para justificar a introdução do desenho, argu-
mentou que este poderia contribuir para o desenvolvimento da in-
dústria, de maneira a diversificar a economia brasileira, basicamente
agrícola. O desenvolvimento industrial deveria ser fomentado:
Temos, nesta esfera, todo um futuro por criar, e esse futuro é o do
país. Carecemos de auxiliar pela indústria a feracidade do solo, cultivan-
do-o científica e artisticamente; carecemos, em segundo lugar, ainda
por meio da indústria, sob outras formas, receber do solo os seus
frutos, e, sem feudo a estranhos, entregá-lo ao consumo sob as inu-
meráveis metamorfoses que a fabricação opera. Mas o meio, o meio
dessa transformação? O meio é introduzir fundo a ciência, pratica-
mente aprendida, e a arte, aplicada pelo desenho, no ensino popular: o
desenho na escola a par da leitura e da escrita, antes, até, da escrita e da
leitura; o desenho nos liceus, formando agrimensores, maquinistas,
mestres de oficina. Gerai por este modo no seio da nação o gosto da
arte, despertai assim as vocações artísticas; e tereis criado o trabalho
fabril, tereis centuplicado as perspectivas da lavoura, tereis assegurado
à indústria a única espécie de nacionalização e proteção, que a ciência
aconselha, e o direito a legitima. (Barbosa, v. IX, tomo I, 1942, p. 174).
Como privilegiava o caráter prático desse novo ensino, não
concebia possível aplicar a liberdade de frequência prevista no
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decreto, esta somente se fazia possível em cursos nos quais as li-
ções eram teóricas. Para ele, o externato Pedro II deveria ser um
modelo nacional, organizado com bases científicas modernas, no
qual se ministrasse ensino técnico a todas as classes da população,
voltado para as carreiras industriais. Introduzia, assim, seis cursos
profissionalizantes: finanças; comércio; agrimensura e direção de
trabalhos agrícolas; maquinistas; industrial; relojoaria e instrumen-
tos de precisão. A duração desses cursos variava de seis a três anos.
Detalhadamente, explicou as finalidades desses cursos, que não
preparavam para a entrada no ensino superior, mas para executar
tarefas em atividades necessárias ao trabalho do comércio, da agri-
cultura e da indústria. Sobrepunha-se, no ensino secundário, a ên-
fase na formação do trabalhador, embora esta se faria carregada,
também, de conteúdos que fomentassem a formação do cidadão,
conforme programa explicitado anteriormente.
As diretrizes gerais foram mantidas nos pareceres sobre o en-
sino superior ao usar a estrutura existente; ele propunha modifica-
ções de maneira a introduzir cursos de caráter aplicado para aten-
der ao mercado de trabalho do país. Criou novos estabelecimen-
tos e alterou alguns aspectos dos cursos de medicina e de direito.
Apresentou novas cadeiras para o primeiro curso, como a de zo-
ologia, de anatomia comparada, de química analítica; dividiu ana-
tomia descritiva em duas cadeiras, criando a especialidade do ensi-
no de clínica de crianças, de clínica oftalmológica, de clínica
dermato-sifílica e de cirurgia dentária. Inovou ao criar cadeiras de
patologia e terapêutica intertropicais. Dividiu o curso de farmácia
em dois e o curso de parteira permitia que as mulheres frequentas-
sem o curso de medicina, em específico o de obstetrícia.
Subdividiu ou criou cadeiras nas faculdades de direito, con-
cordou com o decreto no que se referia às aulas práticas de pro-
cesso judiciário e à criação de novas cadeiras, como a de medicina
legal, a introdução das ciências das finanças e contabilidade e a de
sociologia. Este curso forneceria o título de bacharel em ciências
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sociais e jurídicas, devendo ser realizado em cinco anos. Concor-
dou com a livre frequência para as aulas teóricas, mas concedeu ao
professor o direito de chamar para as lições, sujeitando, quem
optasse por estudar sozinho, a exames rigorosos.
Reformulou o curso da Escola Politécnica, revelando a preo-
cupação em oferecer formação prática com vistas a contribuir
para o progresso do país. Instituiu, ainda, uma Escola de Enge-
nharia Civil. Esta tinha como atribuição a construção de estradas
de ferro, pontes, viadutos e a modernização da agricultura. Criou
a Escola de Minas e um curso superior de ciências físicas e naturais.
Para fomentar a riqueza agrícola, projetou a criação do Instituto
Nacional Agronômico, para finalizar, propôs a criação do Institu-
to Meteorológico. Os professores não poderiam acumular cargos
administrativos, mantinha a atribuição de nomear diretores dessas
faculdades ao governo. Os professores titulares não precisavam se
submeter a concurso público.
Em alguns trechos dos pareceres Rui Barbosa apresentou a edu-
cação como importante para a modernização do Brasil, mas a colo-
cou entre as questões fundamentais como a reforma eleitoral, a eman-
cipação dos escravos e o desenvolvimento da indústria. Assim, só
conjuntamente, estas medidas contribuiriam para fomentar o desen-
volvimento do país. Em especial, a educação formaria o indivíduo
apto para o trabalho livre; para isso, os conteúdos deveriam ser práti-
cos e úteis. Com esse espírito Rui Barbosa traçou a reforma de ensino.
A criação dos jardins de infância e a escola normal
Rui Barbosa defendia a criação dos jardins de crianças, que
deveriam educar antes que a criança entrasse para a escola primária
– aos sete anos – e atender a um antigo desejo: o estabelecimento
de um lugar no qual os filhos dos trabalhadores pudessem ficar
abrigados. Ele destacava que esta ideia disseminava-se em muitos
países, apresentando bons resultados. Essa ideia não era nova:
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Data de mais de um século a ideia de instituir asilo para as crianças de
três a sete anos, sugerida pela conveniência de abrir lugares de refúgio
e gasalhado (sic) seguro aos filhos das classes pobres durante as
horas de diurno trabalho dos pais. Preconizado, ou praticado, por
Diderot, em 1763; por Betzky, na Prússia, em 1775; por Oberlin, Sara
Bauzet e Luísa Schaeppler desde 1770 e M. de Pastoret em 1801, na
França; por Owen, na Escóssia, em 1816; por Pestalozzi, na Suiça,
em 1818; por Brougham, na Câmara dos Lordes, em maio de 1835,
esse pensamento encarnou-se, debaixo de vários nomes e modifica-
ções diversas, na Alemanha sob a proteção da Princesa de Lippe
Detmold, em 1807, e da Rainha do Wurtemberg em 1817, na Escóssia
[sic.] e Inglaterra, graças a Robert Owen e Henry Broughan, em 1816
e 1819, em Cremona, pelos esforços de Aporti em 1829, em Floren-
ça, no ano de 1834, na Bélgica em 1827. Sob os diferentes designativos
que assumia, porém, Kleinkinderschule nos países germânicos, infant
schools entre os ingleses, salles d ásyle em França, écoles gardiennes na
Bélgica, asili infantili na Itália, faltava a todas essas instituições o
sopro do espírito educador, que Froebel lhes veio bafejar com a
criação dos Kindergärten (sic), fórmula definitiva da educação prelimi-
nar à escola. (Barbosa, v. 10, tomo III, 1947a, p. 57-58).
Ao escrever tal histórico, Rui Barbosa revelou seu entusiasmo
com os jardins de infância propostos por Froebel. Nessa etapa da
formação, as crianças desenvolviam sua capacidade de observa-
ção e de linguagem, ampliando, ainda, o tempo de escolaridade
das crianças, adicionando em média dois anos de estudos. Explicitou
as vantagens obtidas com esse ensino, que eram a educação da
mão e do olho, dos hábitos de asseio, de urbanidade, autocontrole,
que ao mesmo tempo aguçava o engenho infantil. Em linhas ge-
rais, ele mostrava, a partir da experiência americana, as vantagens
dessas instituições: desenvolviam as faculdades inventivas; a exati-
dão e a paciência no trabalho; obtinha-se com elas o mais apurado
cultivo dos sentidos; desenvolviam qualidades físicas, morais, inte-
lectuais, saúde e beleza, formando a base de uma sólida educação;
as crianças estariam, em consequência desse ensino, melhor prepa-
radas para as escolas. Ele destacava que se desenvolvia, simulta-
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neamente, a cabeça, o coração e a mão, aprimorando os mais sutis
sentimentos, como a docilidade e o respeito (Machado; Lucas; Lara,
2007).
Por tais vantagens, este nível era tão importante quanto os ou-
tros, e portanto, precisava de conteúdos e de métodos específicos.
Ele recomendava que o desenvolvimento dos sentidos se funda-
mentasse em diversões infantis. Para tanto, o método adequado
era o proposto por Froebel e Pestalozzi. Condenava o ensino da
leitura e da escrita ou do cálculo, já que se buscava preparar a
criança para esse aprendizado. O professor deveria possuir habili-
tação adequada, e, como faltavam professores preparados, estes
deveriam ser contratados no exterior. A especificidade desse nível
exigia escolas normais que preparassem professores para esse ramo
de ensino. Compreendia que o educador deveria conhecer as leis
que determinavam o desenvolvimento humano. A criança era con-
cebida como um ser em crescimento semelhante a uma planta.
Aos olhos desse método a criança é uma planta humana. Este símile,
que atuava no espírito do mestre, quando, em 1839, batizou com o
seu nome expressivo os seus jardins de educação, não é, como pare-
ceria, uma imagem poética do iniciador. Há nesse designativo um
pensamento rigorosamente prático, que estabelece a antítese mais
perfeita entre os usos da rotina pedagógica e os meios de ação do
kindergarten. Como o cultivador, entre as plantas do horto, estuda
com amor as diferenças de natureza entre os vários organismos vege-
tais, adaptando às exigências de cada um as condições do solo e da
temperatura, resguardando-as de todo constrangimento que as for-
ce, mas decotando as exuberâncias, removendo as influências hostis
ao desenvolvimento normal, assim o jardineiro de almas, o discípu-
lo de Froebel, tão consciente da sua impotência em suplantar as
características de cada individualidade, ou predeterminá-las, quanto
da sua responsabilidade pelos frutos definitivos da cultura a que se
devota. (Barbosa, v. X, tomo III, 1947a, p. 84).
Para Rui Barbosa, eram muito importantes mudanças na for-
mação dos professores para atender às crianças no jardim de in-
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fância ou na escola elementar. Ele criticava o fato de inexistir uma
escola normal a cargo do Estado no Brasil. A escola normal pri-
mária existente não possuía caráter técnico, realidade profissional
ou ação pedagógica. O professor deveria dominar, com clareza, o
método de ensino
10
. Entendia que, para o sucesso da nova pro-
posta, era importante a participação do professor.
“Muito importa o método de ensino, diz um conhecido pedagogo inglês,
mas de muito mais importância é a qualidade do mestre”. Por mais racional,
com efeito, que seja um método, por mais eficazes que sejam as suas
propriedades educadoras, não podem constituir nem um complexo
de fórmulas algébricas, que se resolvam em soluções precisas e infa-
líveis para cada dificuldade, nem um aparelho, que obedeça fatalmen-
te a certas combinações mecânicas de força e movimento. O método,
em pedagogia, não é senão o sistema, indicado pela natureza, de
cultivar a vida física, moral, intelectual, no período inicial e decisivo
do seu desenvolvimento humano; e a vida pode ser encaminhada
senão pela vida. Neste sentido, pois, não é menor o preço do mestre
que o do método, porque, sem o mestre o método seria uma con-
cepção ideal; porque o método é inseparável do mestre; porque o
mestre é o método animado, o método em ação, o método vivo.
(Barbosa, v. X, tomo III, 1947a, p. 119).
Frente à sua importância, condenava as escolas normais noturnas
por não permitir ao futuro professor a prática do que estava apren-
dendo; fixou, também, um detalhado programa para elas, recorren-
do a um minucioso exame dos programas adotados em vários paí-
10
Sobre esta questão, Rui Barbosa escreveu: “O mestre, o verdadeiro mestre, é como uma
encarnação pessoal do método: dependem mutuamente um do outro; e seria mais ou menos
igual, de parte a parte, a reciprocidade, se aos requisitos intelectuais que o método impõe,
e dirige, não acrescessem, no tipo do educador, as qualidades morais, que não entram no
sistema do método, mas a que os frutos deste, em grande parte, estão subordinados. Por
isto escreveu um célebre metodizador e organizador em matéria de ensino que ‘de resultados
melhores é capaz, com um mau método, a índole afetuosa, dedicada e simpática do
professor, do que o melhor dos métodos, se o professor é mau’. É não só a assimilação
completa do gênio, permite-nos a expressão, do gênio do método, como a formação desses
dotes morais e do senso educativo, sexto sentido, por assim dizer peculiar à vocação do
professorado, – é isso o que torna a preparação do educador primário tão difícil, quanto
fundamental, numa reforma sincera” (BARBOSA, v. X, tomo III, 1947a, pp. 120-121).
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33
ses. Em síntese, entendia que o conteúdo da escola elementar seria
matéria obrigatória da escola normal. Fixava sua duração em quatro
anos, exigindo que a admissão dos alunos se fizesse, apenas, quando
concluíssem a escola primária superior, demonstrando o conheci-
mento de uma língua estrangeira (francês, inglês ou alemão) e o co-
nhecimento de latim, provando ter idade entre 16 a 21 anos. Deve-
riam dedicar-se totalmente aos estudos e fazer estágios nas escolas
anexas às escolas normais. Sobre o currículo dessa escola escreveu:
O que de todos eles, porém, resulta, é que todos olham como essen-
cial abranger no currículo das escolas normais, não só os conheci-
mentos necessários para formar o espírito do professor, dando-lhe
uma cultura elevada, como especialmente os que têm por fim disci-
plinar, no aluno-mestre, as qualidades educadoras.
O intuito da escola normal, já o dissemos, está em habilitar para a
prática real da educação. O programa da escola normal, portanto, há
de ser modelado pelo programa da escola primária. Naquela vai o
aspirante de magistério elementar receber a preparação necessária para
comunicar aos seus futuros alunos as influências intelectuais e mo-
rais indicadas no plano de estudos da primeira idade. (Barbosa, v. X,
tomo III, 1947a, p. 168).
Fica evidente que o aluno recebia dois gêneros de conteúdos.
Num primeiro momento, voltar-se-ia para os estudos e aplicações
sobre a ciência e a arte de educar, depois para as disciplinas e
aplicações do programa da escola primária. Segue em detalhes
como Rui Barbosa concebeu a escola primária.
A reforma da escola primária e
várias instituições complementares de ensino
Nos pareceres sobre o ensino primário, Rui Barbosa, enfati-
camente, observava ser necessária uma reorganização total dos
programas escolares, visto que considerava o ensino existente
caótico. Chegou a essa conclusão ao analisar os dados estatísticos
citados pelos ministros do Império. As estatísticas apresentadas
demonstravam um aumento do número de escolas, contudo, esse
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34
aparente progresso era inaceitável porque a população aumenta-
va dia a dia. Essa realidade exigia um projeto emergencial para a
reabilitação do país. Ao buscar argumentos para sensibilizar os
parlamentares para a causa educacional, ele mostrou o cresci-
mento dos investimentos com escolarização nos EUA e na Eu-
ropa, destacando, ainda, a Argentina. Destacava que nossa situa-
ção era marcada por um número muito pequeno de escolas,
algumas províncias tinham mais escolas, mas não em número
suficiente
11
. No município Neutro, frequentavam a escola apenas
6,88% da população em idade escolar e 1,26% da população
livre, tais dados eram inferiores a muitas cidades europeias. Os
dados brasileiros se aproximavam das estatísticas da Irlanda, de
Portugal, da Espanha, da Grécia ou da Rússia.
O ensino elementar exigia uma completa reestruturação, com
a adoção de novos métodos, a construção de prédios, a adequa-
ção das carteiras aos corpos dos alunos, boa ventilação das salas e
adequada iluminação. Para sua efetivação o Estado era fundamental,
assim como para defender a importância da obrigação escolar, da
escola leiga e da liberdade de ensino, contudo, fiscalizada pelo Es-
tado. Neste caso, sua posição era polêmica. Ele destacava:
Em suma, só almejo a liberdade de ensino, até onde chegar a liberda-
de, franqueada a todas as crenças, de se manifestarem, a todos os
partidos, de fundarem escolas, e não como abstenção completa do
Estado em todas as questões que toquem ao domínio da instrução
geral. O ensino oficial não deve embaraçar o ensino livre; mas, por enquanto, o
ensino livre não poderia suprir a falta do ensino oficial. (Barbosa, v. X,
tomo I,1947a, p. 97)
Para tanto, era preciso criar um Ministério da Instrução Públi-
ca que se encarregasse somente da educação. Até aquele momento,
11
No Município Neutro, havia 8,7 escolas para 10.000 habitantes. Algumas províncias do
Império apresentavam maior número de escolas, como Rio Grande do Sul (11,8), Sergipe
(11,6), Rio de Janeiro (11,4), Pará (10,7), Paraná (10,0), Amazonas (9,8), São Paulo (9,5)
e Santa Catarina (9,4).
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os assuntos educacionais eram atribuições do Ministro do Impé-
rio, que tratava de muitas outras questões. Esse Ministério precisa-
ria de dinheiro para implantar as reformas. Isto exigia um aumen-
to de investimentos, uma vez que suas despesas eram muitas, mas
esse investimento era “muito lucrativo” devido à sua utilidade so-
cial. Rui Barbosa denunciava que o Brasil investia pouco em maté-
ria de instrução e muito com os militares:
O Estado, no Brasil, porém, consagrava a esse serviço apenas 1,99%
do orçamento geral, enquanto as despesas militares nos devora-
vam 20,86% da despesa total (Barbosa, v. X, tomo I, 1947a, pp.
163-164).
Para que todos pudessem frequentar a escola, seria necessária
a adoção da obrigatoriedade escolar, que estava prevista em lei,
mas era “letra morta”, apesar de várias tentativas de torná-la reali-
dade. Para Rui Barbosa, a disposição do Decreto de 19 de abril de
delimitar a idade escolar dos 7 aos 14 anos para meninos e meni-
nas deveria ser mantida, salvo a necessidade de conceder às meni-
nas com mais de 13 anos, o direito de faltar na escola três dias por
mês. Se a escola era obrigatória, como obrigar os pais a matricular
seus filhos? Para responder a essa questão, ele mostrava a necessi-
dade de sanção penal em caso de descumprimento da lei do ensi-
no obrigatório, previa a ordem judicial, exigindo a obrigatoriedade
e a cobrança de multas, com possibilidade de pena de prisão em
caso de resistência. Essa aplicação de penalidade seria tarefa do
inspetor escolar e do inspetor geral e, ao Estado competia criar
escolas em número suficiente para obrigar os responsáveis pelas
crianças a encaminharem-nas a essas escolas.
Ligada à obrigatoriedade estava a gratuidade, reconhecida como
necessidade. O Estado seria o financiador da escola pública. Isto
exigia, no entanto, que o ensino religioso não fizesse parte do pro-
grama adotado. Era urgente a separação entre o Estado e a Igreja; a
maior parte dos países estava adotando o ensino leigo. O próprio
Decreto Leôncio de Carvalho colocou que os alunos não eram obri-
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gados a frequentar as aulas de ensino religioso, mas ele, ainda, era
oferecido pelo professor. Para Rui Barbosa, os representantes de
cada confissão deveriam ministrar as aulas nos prédios escolares fora
do horário escolar. O ensino deveria ser livre de qualquer dogma
religioso, consignando ao Estado nova atribuição, que seria
[...] apenas a organização legal das garantias de paz comum e mútuo
respeito entre as várias crenças, convicções e tendências que dispu-
tam, pela propaganda persuasiva, o domínio do mundo. A verdade
científica, a verdade moral, a verdade religiosa estão fora da sua com-
petência. (Barbosa, v. X, tomo II, 1947a, p. 5).
Essas eram questões fundamentais da reforma, mas não sufi-
cientes para seu sucesso. Era necessário reformar os programas e
métodos de ensino:
Reforma dos métodos e reforma do mestre: eis, numa expressão
completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo e, ao mesmo
tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida de todas as rotinas,
– a rotina pedagógica. (Barbosa, v. X, tomo II, 1947a, p. 33)
O ensino deveria se subordinar à fisiologia da criança; diferen-
temente dos métodos utilizados que eram hostis à vida humana.
Caberia ao professor estimular a curiosidade e o entendimento
das palavras, com base na intuição, desprezando a memorização,
com a ênfase na cartilha e ao ponto de exame. Ao colocar novas
bases para o ensino, cita Herbert Spencer:
O mais sério voto da reforma, portanto, deve ser predispor as cir-
cunstâncias para um sistema de ensino popular, em que ‘o espírito
da criança não seja contrariado e tolhido no seu desenvolvimento
pelas lições mecânicas de mestres incapazes (stupid); em que a instru-
ção, em vez de ser, para o preceptor e o discípulo, um mútuo incô-
modo, seja um prazer comum, satisfazendo, na ordem apropriada,
às faculdades, cada uma das quais veementemente aspirando a uma
instrução apresentada sob a devida forma. (Barbosa, v. X, tomo II,
1947a, p. 48).
O novo método não era difícil de ser aplicado por ser mais
atraente para a criança.
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Insinuar, pelos métodos objetivos, no espírito da criança as noções rudi-
mentares da ciência da realidade, inocular-lhe na inteligência o hábito
de observar e experimentar, é infinitamente menos árduo que marte-
lar-lhe na cabeça, por meio de noções abstratas e verbais, o catecismo, a
gramática e a tabuada. (Barbosa, v. X, tomo II, 1947a, p. 59).
Isto seria alcançado com a adoção do ensino das Lições de coisas
12
.
Ele ressaltava que estas não poderiam ser uma matéria em separado,
mas o método pelo qual todos os conteúdos do programa seriam
tratados, discordando da forma como o decreto apresentava essa
questão. Aliado a esse novo método, era preciso mudar o programa
escolar, pelo cultivo dos sentidos e do entendimento, tanto na for-
mação física quanto intelectual. Para fundamentar suas proposições,
citava autores como Froebel e Pestalozzi, os quais buscavam famili-
arizar o espírito da criança com a natureza.
Quais eram os conteúdos fundamentais do programa escolar?
Rui Barbosa destacou onze matérias como fundamentais: 1. Educa-
ção física; 2. Música e canto; 3. Desenho; 4. Lições de coisas, enten-
dida como método intuitivo; 5. Língua materna e gramática; 6. Ru-
dimentos das ciências físicas e naturais; 7. Matemáticas elementares e
taquimetria; 8. Geografia e cosmologia; 9. História; 10. Rudimentos
de economia política; e 11. Cultura moral e cultura cívica. Ao pro-
por o ensino da língua materna e da gramática, fazia-o por meio do
método intuitivo. A educação iniciava-se pelo fortalecimento do cor-
po, da voz, da sensibilidade e aperfeiçoamento da coordenação
12
Rui Barbosa traduziu Primeiras lições de coisas, de autoria do americano Calkins,
publicou, no Brasil, em 1886, e destacou que este livro fora recomendado pela comissão
francesa de instrução primária na exposição internacional de Filadélfia. Explicou que: “A
lição de coisas não é um assunto especial no plano de estudos: é um método de estudo;
não se circunscreve a uma secção do programa: abrange o programa inteiro; não ocupa,
na classe, um lugar separado, como a leitura, a geografia, o cálculo, ou as ciências
naturais: é o processo geral, a que se devem subordinar todas as disciplinas professadas
na instrução elementar. No pensamento do substitutivo, pois, a lição de coisas não se
inscreve no programa; porque constitui o espírito dele; não tem lugar exclusivo no
horário: preceitua-se para o ensino de todas as matérias, como o método comum,
adaptável e necessário (...)” (BARBOSA, v. X, tomo II, 1947a, pp. 214-215).
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motora, seguida do conhecimento da língua brasileira. Este era o
caminho para um rompimento com a escola do passado:
O catecismo, a tabuada e o silabário? Nisto se resumem as primeiras
letras entre nós. Não há, portanto, reforma possível, sem uma revo-
lução implacável contra esse passado. É o que iniciamos, reconhecen-
do à cultura física o seu valor, admitindo a ginástica no plano escolar,
não como passatempo facultativo, mas como lição obrigatória, e,
por uma razão fisiológica das mais evidentes [...]. (Barbosa, v. X,
tomo II, 1947a, p. 386).
O desenho também ocupou papel de destaque, devendo ser
incluído do jardim de infância ao ensino superior. A mesma ênfase
foi dada ao ensino das ciências, centro da reforma proposta. Rui
Barbosa destacou, nesse programa, o ensino de ciências físicas e
naturais, que deveriam ser ensinadas por meio da observação e da
experimentação. Em nome da Comissão da qual era o relator,
enfatizou que concebiam o ensino elementar da ciência o ponto
crucial da reforma.
Quer como disciplina formadora da inteligência, quer como elemen-
to moralizador e educador do caráter, pertence-lhe, no plano de estu-
dos escolar, a supremacia.(BARBOSA, v. X, tomo II, 1947a, p. 284).
Também tratou do ensino da matemática elementar e da
taquimetria em separado, enfatizou que estas deveriam ser ensinadas
por métodos concretos, considerando o cálculo mental como exer-
cício de primeira ordem. Escreveu:
Em vez do ensino mecânico da tabuada, o processo racional, medi-
ante a adição e a subtração de objetos concretos, leva gradualmente
os alunos a conhecerem todas as operações da aritmética
elementar.(Barbosa, v. X, tomo II, 1947a, p. 289).
O método de ensino baseava-se na experimentação e em ati-
vidades concretas; para sua exequibilidade, propunha a regulamen-
tação do ensino e sua organização pedagógica; era preciso
normatizar o tempo das lições, adequando-o à fisiologia do aluno,
com intervalos regulares entre uma aula e outra e o recreio. Ao
apresentar um balanço final sobre esse plano de ensino, buscou
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39
demonstrar sua importância na formação do aluno para a vida.
Novamente, citou Spencer:
Se o fim da educação, nos seus elementos essenciais a todos os ho-
mens, “é preparar-nos para a vida completa”; se “o único modo
racional de julgar um sistema de educação está em saber até que
ponto ele preenche esse fim”, não acreditamos que o nosso plano
exceda os limites da educação indispensável à massa popular do país.
(Barbosa, v. X, tomo II, 1947a, p. 390).
Esse conhecimento era fundamental para toda a população,
e, sobretudo, era fundamental para os “pobres” que estavam
alijados do processo escolar. Sua necessidade se referia à forma-
ção de homens ordeiros e disciplinas capazes de contribuir como
trabalhadores treinados ao desenvolvimento econômico do país,
bem como direcionar seus esforços para o fortalecimento da uni-
dade nacional e agregação da sociedade burguesa. Com esse obje-
tivo, novos conteúdos não poderiam ser esquecidos, como o ensi-
no da geografia e cosmografia, da história, dos rudimentos de
economia política e, por último, o da cultura moral e cívica. Em-
bora apresentasse esse ensino em último lugar, não o menospreza-
va, ao contrário, ele tinha influência civilizadora, devendo ser res-
saltado em todas as outras matérias. Nessa formação, o professor
tinha uma importante tarefa, já que ele era o eixo dessa formação,
cultivando o sentimento de amor à pátria e ao trabalho. Dada a
importância desse ensino, sua organização pedagógica proposta
não poderia ser negligenciada. A duração das lições deveria conci-
liar a suficiência do tempo de estudo, a brevidade das lições pro-
porcional à idade; os intervalos reanimadores e a unidade da ses-
são escolar. Assim, os alunos não teriam horas de intervalos, mas
intervalos curtos. Para facilitar o ensino, as salas de aula deveriam
ter um número médio de alunos por turma, fixando o número
máximo de 35 alunos para reuni-los em uma classe aos cuidados de
um único mestre. Defendeu a escola mista, prevendo a coeducação
dos sexos no jardim de infância e na escola elementar, isto é, entre a
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40
idade de cinco a dez anos. Estabelecida essa questão, acreditava na
excelência da mulher como educadora da infância, dada a reunião
dos dois sexos na mesma classe
13
. Ele discutiu a realização de con-
cursos públicos, usados no Brasil para nomear os apadrinhados
dos políticos. Considerava os concursos incapazes de “medir” a
vocação do mestre, visto que
além dessas aptidões de espírito, em que consiste a preparação mental
do professor, há inclinações do coração, propriedades da alma, qualida-
des morais, em suma, de que dependem a bondade e a eficácia de todo
o ensino (Barbosa, v. X, tomo III, 1947, p. 208).
Estas características não podem ser observadas na realização
de concurso e incentivos salariais. Machado (2002, pp. 133-134)
demonstra a seriação proposta:
Dividiu o ensino primário em três cursos: escola primária elementar de
7 a 9 anos; escola primária média de 9 a 11 anos; e escola primária
superior dos 11 aos 13 anos. Rui Barbosa aumentou o tempo de
estudo da escola primária, de quatro anos previstos no decreto, para
oito anos. Propunha a criação de escolas primárias superiores onde
poder-se-ia ofertar uma educação comum a todas as carreiras, preparan-
do o aluno para a vida. Recomendou o estudo de astronomia, geolo-
gia, geografia, biologia, sociologia, composição, declamação, desenho e
desenho de arte aplicada. Este programa deveria ser executado em qua-
tro anos, após os dois da escola elementar e dois da escola média. O
aluno completaria o curso aproximadamente aos quinze anos. Se o
aluno quisesse se profissionalizar, antes de concluir este nível de ensino,
poderia fazê-lo, logo depois de concluída a escola média.
A execução desse plano seria fiscalizada por uma diretoria en-
carregada da inspeção do ensino, ligada ao Ministério do Império,
até que se criasse um Ministério da Instrução Pública, ampliando
13
Sobre a permanência de mestres ou mestras na escola elementar, concluiu Rui Barbo-
sa: “Eis a que ela se reduz, nos seus pontos capitais: 1) Pertence exclusivamente à
mulher a direção dos jardins de crianças e escolas do sexo feminino; 2) Exclusivamente
lhe toca, outrossim, a direção das escolas mistas (7-9 anos e 9-11); 3) Para o magistério
das escolas elementares do sexo masculino (7-9 anos), é permitida a nomeação de
professoras”. (BARBOSA, v. X, tomo III, 1947a, p. 37).
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41
as obrigações da inspetoria geral. Para facilitar o trabalho, dividiu-
a em inspetoria geral do ensino primário e inspetorias escolares de
distrito, criando um “Conselho Superior de Instrução Nacional”.
Para fiscalizar diretamente o trabalho realizado nas escolas, previu
“Conselhos Escolares de Paróquia”. Como a reforma aumentava
o orçamento necessário ao ensino, previu a criação do “fundo
escolar”. Ele dedicou um item em especial à questão da criação de
caixas econômicas escolares, conforme proposto pelo Decreto
de 19 de abril, colocando-se contra os resultados esperados. Para
ele, tais caixas não estimulavam a economia, mas desenvolviam
um gosto por entesourar dinheiro. Melhor resultado seria alcança-
do se se ensinasse ao aluno cuidar das suas roupas, de seus livros e
dos seus materiais escolares.
Como uma das instituições complementares do ensino, de-
fendia a criação de um Museu Pedagógico Nacional. Citou a exis-
tência de 16 instituições como essa na Europa e sua importância
para a aprendizagem da criança. Estabelecia que o governo deve-
ria prover para que cada distrito da capital do Império tivesse um
estabelecimento como esse – museus escolares, bem como pro-
mover sua criação nas províncias com múltiplas funções como
apresentar a história do ensino no país, demonstrar sua situação
atual, reunir coleções completas dos instrumentos técnicos de ensi-
no, entre outras. Para finalizar o parecer sobre o ensino primário,
dedicou uma extensa discussão sobre a higiene escolar. Era pre-
ciso melhorar a saúde pública, dever-se-ia estimular a construção
de habitações salubres, a boa alimentação, a ingestão de água pura
e ar abundante. Tais cuidados eram imprescindíveis nas escolas
para evitar o contágio de doenças que atacavam as crianças em
idade escolar. Para isso, a iluminação deveria ser adequada, os li-
vros deveriam ser bons e a mobília adequada ao físico infantil. No
seu conjunto, as mudanças propostas para esse nível de ensino
exigiria maior investimento por parte do governo.
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42
Em suma, os pareceres apresentavam a educação como ques-
tão de vida ou morte. Neles, Rui Barbosa era muito enfático nas
suas conclusões e buscava todos os argumentos possíveis para sen-
sibilizar o parlamento sobre sua importância. Influenciado pela
literatura de seu período, pelos congressos de instrução organiza-
dos em vários países, juntamente com outros autores, encampou a
bandeira da instrução pública. Porém, como foi afirmado no iní-
cio, envolveu-se, também, com outras questões, como a necessi-
dade da abolição da escravidão, da industrialização e moderniza-
ção das questões políticas. Assumiu, assim, uma singular posição
ao encaminhar a educação popular, juntamente com outras ques-
tões econômicas, políticas e sociais, como já destacado. Analisado
o conjunto da sua obra, permitiu-se verificar que o peso que ele
atribuía à educação, ao propor as reformas necessárias à moderni-
zação da sociedade brasileira, não tinha a conotação de responsá-
vel pela transformação social. Ele se mostra importante, também,
porque apesar da não efetivação de seu projeto e de outros tratan-
do das questões educacionais feitos no período, contribuiu para o
debate acerca da necessidade das escolas.
Nos pareceres, Rui Barbosa colocou a necessidade de o Esta-
do assumir total responsabilidade para com a oferta da educação,
desde o jardim de infância até o ensino superior, buscando garan-
tir o acesso das camadas populares. Para a universalização do ensi-
no, defendeu a gratuidade, a laicidade e a obrigatoriedade, organi-
zando um sistema nacional de ensino.
Rui Barbosa atual
Mostramos que Rui Barbosa foi um homem público que re-
velou um claro projeto para a sociedade, pautado na possibilidade
de desenvolvimento da agricultura, indústria e comércio. Para tan-
to, a formação do brasileiro – entendido como aquele que cuida
de sua vida privada e participa da vida política do país – era im-
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portante. Ele atuou por volta de cinquenta anos na direção políti-
ca do Brasil e mostrou preocupação com a educação. Destacou
que a sociedade se modificava, mas seu projeto educacional, apre-
sentado na década de 1880, continuava atual. Os índices de analfa-
betos mantinham-se gritantes e os investimentos em educação con-
tinuavam aquém do necessário, permitindo a ele sempre se referir
à necessidade de reformar a educação no país, em todos os níveis,
nos seus conteúdos e métodos, com vistas a superar as deficiências
materiais e metodológicas e encontradas nas escolas.
Vários foram os projetos de reforma apresentados no decorrer
do governo imperial
14
, muitas foram as reformas realizadas, contu-
do, no geral, estas apresentavam-se de forma fragmentada e eram
encabeçadas por diferentes províncias. Essa fragmentação se devia
ao caráter descentralizador do Estado no que tangia à questão edu-
cacional, mantido com a Proclamação da República
15
. Manteve-se a
mesma divisão de tarefas posta no Império com o Ato Adicional
de 1834 o qual colocava o ensino secundário e superior, bem como
14
Veríssimo, J.: no livro A Educação Nacional (1985) escrito logo após a Proclamação da
República, em 1889, defendia também a necessidade de o Estado se responsabilizar pela
educação pública. Nele, o autor declarou-se convencido de que a educação era o meio mais
apto para alcançar-se emenda e correção à sociedade brasileira. Contudo, o novo regime de
governo não dera a essa questão a atenção merecida, embora tenha criado com vida curta
um Ministério Especial da Instrução Pública. Benjamin Constant foi nomeado o primeiro
ministro dessa pasta e a reforma implementada provocou muita polêmica, bem como os
regulamentos criados não tiveram desdobramentos práticos. Nas primeiras medidas repu-
blicanas referentes à educação, buscaram-se reformar, por completo, a instrução desde o
ensino secundário, superior e técnico, em todo o país, à instrução primária no Distrito
Federal que estava sob sua ação. Devido a adoção do regime federativo, manteve-se a
descentralização do ensino que vigorava no período Imperial, e o ensino primário, no
restante do país, era de competência dos estados federados.
15
Ao escrever uma apresentação à segunda edição de seu livro, em 1906, Veríssimo
(1985, pp. 15-16) afirmou que a reforma deixou a desejar: “Aceito, na prática ao menos
como um fato ainda por muito tempo necessário, o princípio de intervenção do Estado em
matéria de instrução pública, princípio, de parte a restrição que também fazemos, corren-
te em todo o mundo civilizado e apenas contestado por uma minoria insignificante, a
reforma do Sr. Benjamin Constant apresenta-se com um caráter de pronunciado liberalis-
mo”. Destacava, ainda, que o monopólio de Estado não poderia ser contestado, criando
um movimento favorável ao ensino público.
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44
o primário no Município da Corte, sob a responsabilidade do Go-
verno Central; e o ensino primário a cargo das províncias, depois,
na República, chamadas de estados. O que se verifica é que as refor-
mas republicanas não contribuíram para a difusão do ensino. O
movimento educacional se acirra nas primeiras décadas do século
XX, mas continuavam os relatos e denúncias com relação à preca-
riedade do ensino, sobretudo, daquele destinado às classes popula-
res. A sua campanha para a oferta de escolas para as classes popula-
res nos permite questionar a naturalização da existência das escolas e
a obrigatoriedade de sua frequência, sejam ela públicas ou privadas,
bem como a dificuldade para que as instituições escolares cumpram
o seu papel social que é mantido, ainda, na atualidade: o de formar
para o trabalho e para a cidadania. Ficou explícita a dificuldade de
Rui Barbosa em convencer os deputados de seu tempo sobre a
urgente questão educacional. Muitos foram os argumentos utiliza-
dos em favor da escola gratuita, obrigatória e laica.
Rui Barbosa havia proposto uma reforma completa do jar-
dim de infância ao superior com um ensino que privilegiasse o
entendimento, cujo conteúdo fundamental estivesse assentado nas
ciências e nos conhecimentos pedagógicos produzidos naquele mo-
mento. Assim, não é por acaso que a sua obra educacional tenha
sido recuperada nas décadas de 1940 e 1950, período no qual se
vivia, ainda, um ambiente de disputas em torno da educação pú-
blica. Exigia-se que se criasse uma legislação nacional sobre educa-
ção, apesar dos muitos opositores e dos entraves estruturais. As
denúncias de Rui Barbosa continuam atuais; é preciso uma refor-
ma completa da educação. Como exemplo, sua insistência em ga-
rantir que o Estado fiscalizasse e regulamentasse o ensino, dado o
perigo de tornar a educação uma mera mercadoria. Para ela ser de
qualidade, deve receber investimentos financeiros altos e zelar pela
capacitação dos professores que estivessem em contato direto com
o aluno. Na atualidade temos conhecimento do que o crescimento
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desenfreado do ensino privado e o abandono do ensino público
têm causado às novas gerações. Estas permanecem anos nos ban-
cos escolares sem nenhum aproveitamento.
Em suma, embora muito se tenha discutido sobre educa-
ção do século XIX até este momento, é importante enfatizar que,
em matéria de educação, neste país, pouco se realizou. O rol dos
problemas enfrentados pela educação não tem nada de novo; e
mostra a permanência de velhos problemas ao lado do apareci-
mento de novos desafios aos educadores. Essa constatação exi-
ge aprofundadas reflexões.
A educação e o ensino, conforme defendia Paschoal Lemme
(1961), são fenômenos sociais, portanto, históricos, de maneira que
variam historicamente. Ele destacava que somente uma sociedade
democrática poderia ter uma educação democrática:
O caráter da educação resulta do caráter da sociedade que a ministra e
não o contrário, como ainda hoje pensam muitos educadores e pes-
soas mais ou menos desprevenidas. A educação, a instrução, a cultura
são funções da sociedade, e não o contrário (Lemme, 1961, p. 21).
Contudo, numa sociedade de classes antagônicas, a classe que
detém o poder estatal direciona-a para a perspectiva de
favorecimento de um grupo e, por isso, tende a tornar-se força
conservadora. Esta está presente nas escolas, mostrando que aqui-
lo que a escola faz nem sempre traduz aquilo que a sociedade está
exigindo dela, revelando um descompasso. Isto pode ser consta-
tado na dificuldade de cumprir com seu papel social. Atualmente,
discute-se a necessidade de integração digital por meio das escolas
públicas, já que, há mais de uma década, seu conhecimento é im-
portante para a sobrevivência no mercado de trabalho. Desta for-
ma, o desafio posto hoje para os educadores é a construção de
uma educação diferente, que permita às instituições escolares ser
espaço de aprendizagem de conteúdos fundamentais, repensando
seu papel na contemporaneidade.
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Refletir sobre a função da escola pública é sempre um grande
desafio. Ao se discorrer sobre essas instituições no Brasil, verifica-se
que os problemas colocados em pauta não são novos. Entretanto, é
possível desenhar algumas tendências ao longo de sua história que se
colocaram como problemas fundamentais para que os educadores
resolvessem. Nas décadas de 50 e 60 do século XX, discutia-se a
necessidade urgente de ampliação quantitativa dos bancos escolares.
Nas décadas de 70 e 80 desse mesmo século, denunciava-se a eva-
são e a repetência como os grandes problemas educacionais, cha-
mados por Saviani (2000) de marginalização do ensino. Ainda, nesse
século, na década de 90, buscou-se resolver esses problemas com a
implantação do ciclo básico, com os programas de correção de
fluxo, entre outros. Esta situação se tornou complexa na virada do
século, visto que, apesar de “todas as vontades” ou “boa vontade”,
os resultados são os mais pífios possíveis, revelando a “baixa quali-
dade do ensino e a ineficácia das soluções” buscadas pelas institui-
ções escolares. Esse quadro exige dos educadores explicações para
o fato de não se estar cumprindo a tarefa que foi atribuída: formar
as novas gerações para a vida em sociedade.
A sociedade contemporânea naturalizou a necessidade de
frequência a essas instituições em todos os níveis, assim os contor-
nos desse quadro revelam que a escola, como espaço educativo
por excelência, colocou-se como fundamental à vida humana. Con-
tudo, é preciso pensar a escola em sua historicidade, tal como pro-
duzida pelos homens conforme diferentes circunstâncias históri-
cas vividas, para perceber como ela foi colocada como espaço de
formação das novas gerações. Nesse sentido a contribuição de
Rui Barbosa foi significativa, tanto nos seus escritos como nas suas
ações. Sobre essa questão, Cunha (2000, p. 449) afirma:
No caso brasileiro, basta lembrar de nossos avós – em muitos casos,
de nossos pais – para verificar que há 50 ou 100 anos a escola ainda
não era a instituição que é hoje, local indispensável para a formação
do indivíduo. A exceção ficava por conta de algumas carreiras
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especializadas, que exigiam escolarização mais longa devido aos co-
nhecimentos técnicos ou eruditos que envolviam. Hoje, com todo o
avanço tecnológico, não se pode mais pensar assim. A escola é indis-
pensável não só para a formação profissional, mas principalmente
para a integração da pessoa ao mundo da comunicação escrita que
domina o cenário cotidiano.
No século que se iniciou, o século XXI, a qualidade do ensino
tem sido o problema educacional mais discutido. O Instituto Naci-
onal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) pu-
blica textos que apresentam as informações produzidas pelo Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), enfatizando a
péssima qualidade do sistema educacional brasileiro. As publicações
anteriores relativas à Educação Básica permitiram, segundo Araújo
e Luzio (apud Brasil, 2004, p. 7), concluir que os exames apontaram
problemas de eficiência do sistema educacional brasileiro. A maioria
dos estudantes se encontra abaixo do mínimo esperado para quatro
primeiros anos de escolarização; essa mesma situação é verificada
no ensino fundamental e no médio.
Discutir a situação da escola pública no Brasil não é uma tarefa
fácil. Avolumam-se os relatos de sua ineficiência, de seu atraso, de
sua precariedade, da insatisfação do professorado quanto às con-
dições de trabalho e aos baixos salários, entre outros. Esses relatos
somam-se às reivindicações de diversos segmentos sociais que, há
mais de um século, pressionam para que o Estado resolva os pro-
blemas educacionais. As soluções apresentadas são as mais varia-
das e sua execução exige o aumento das verbas destinadas a este
setor. Entretanto, atualmente, crescem, no Brasil, as campanhas em
prol da privatização de vários setores pertencentes ao Estado e,
paulatinamente, estimula-se a venda de diversas estatais. É voz
sonante que é preciso enxugar a máquina estatal e com isso dimi-
nuir as atribuições do Estado. Saviani (2000) destaca que os pro-
fessores, na última década do século XX, viveram um clima de
perplexidade e descrença, devido à posição assumida pelo gover-
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no do Estado com relação à educação. Sua política, no âmbito
escolar, procurava diminuir as suas tarefas na manutenção finan-
ceira da educação como um todo – a orientação assumida pode
ser denominada de neoliberal. Tais políticas enfatizavam a impor-
tância da educação, no entanto, reduziam, cada vez mais, os inves-
timentos na área e apelavam para a iniciativa privada, bem como
para as organizações não governamentais, transferindo sua res-
ponsabilidade para a boa vontade pública.
Crescem as campanhas que buscam sensibilizar a sociedade
civil para a importância da educação e todos são colocados como
seus responsáveis. Os meios de comunicação alertam, diariamente,
que o país precisa “descobri-la”; que ela e só ela poderá construir
a “nação”; os “amigos da escola” tornam-se fundamentais na va-
lorização do ensino. Essa “valorização exacerbada” da escola, nes-
te momento, aparece como novidade e a escola é colocada como
capaz de transformar o país e fundamental para a formação do
cidadão. Entretanto, um olhar mais atento ao passado revela que o
debate acerca do seu papel social, do vínculo entre educação e
sociedade, bem como sua relação com o Estado não é novo. Uma
pergunta se faz importante: A partir de quando a escola assume
esses contornos? Para responder a esse questionamento, buscou-se
fundamentação nos estudos de Leonel (2006, pp. 54-55), ao expli-
car as origens da escola pública:
[...] é preciso um breve retrospecto para lembrar que a escola pública, tal
como se apresenta, foi criada, no final do século XIX, no contexto da
primeira de uma sucessão de crises de superprodução que chega até os
dias atuais a intervalos cada vez menores. A perplexidade frente à
primeira crise deu início à concentração de esforços em duas frentes
aparentemente opostas: uma para dar continuidade ao processo de
acumulação de riquezas e outra para conter os problemas derivados da
desagregação social e das lutas sociais que acompanham todo o proces-
so. Representando as duas faces da contradição inerente ao capital,
esses esforços vêm se repetindo a cada crise e cada vez com maior
complexidade, de tal forma que as soluções encontradas para debelar a
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crise passada não servem para debelar a seguinte. A escola veio como
resposta à primeira crise e periodicamente passa por reformas educa-
cionais, mas sempre com a finalidade de promover o desenvolvimen-
to individual tendo em vista o exercício da cidadania e a preparação para o
trabalho, que são as funções históricas da escola. (Grifo nosso)
Estas atribuições evidenciam o papel da escola pública, em
particular. Estas suas funções estão expressas nas legislações de
ensino brasileiras, apesar de mudanças significativas no contexto
econômico, político, social e cultural. A primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº 4.024/61, de 20 de
dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), apresentava sete objetivos no
seu artigo primeiro, a serem alcançados com a instituição do Siste-
ma Nacional de Ensino brasileiro. Dentre estes, cabe destaque àque-
les que buscavam o fortalecimento da unidade nacional e da soli-
dariedade internacional; o desenvolvimento integral da personali-
dade humana e a sua participação na obra do bem comum; e o
preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recur-
sos científicos e tecnológicos, que lhes permitam utilizar as possi-
bilidades e vencer as dificuldades do meio. Os dois primeiros ob-
jetivos, apresentados anteriormente, enfatizam a preocupação com
a formação do cidadão, do homem que está voltado para o bem
da coletividade social, e o último volta-se para a formação do
homem individual, que deverá sobreviver na sociedade capitalista
por meio da superação das dificuldades impostas na luta pela vida
(Leonel, 1994). O papel atribuído à escola, de formação da cida-
dania e de formação para o trabalho, está presente, também, nas
Leis de Diretrizes e Bases de 1971 (Brasil, 1971) e de 1996 (Brasil,
1996). Observa-se, aqui, a permanência dessa função para a escola
na atualidade. Assim, pensar no debate iniciado no século XIX
para a construção dessa escola torna-se fundamental.
Nesse século, Rui Barbosa foi, como vimos, um dos mais ar-
dorosos defensores da escola pública. Para além dessa defesa, pode-
se perceber o caráter multifacetado de sua produção, em que a
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obra revela-se um caleidoscópio ao pesquisador. Como preven-
ção às suas ideias, emprestemos a alusão dele sobre Carlyle ex-
pressa ao reler seus escritos, como destacou Moreira (1942, p. X),
[...] não se metam a lhe ler as obras. Limitem-se à súmula das suas
opiniões, compendiadas nas tábuas analíticas. Não lhe abram os
livros; porque o antro do monstro é povoado de fascinações, capa-
zes de emudecer Salomão e desvairar a sabedoria em pessoa.
Desta forma, desafia-se o leitor a ler sua obra inteira e a des-
cobrir novas facetas em Rui Barbosa que não as apresentadas aqui,
podendo responder, com prontidão, à pergunta que abriu este
ensaio: afinal, quem foi Rui Barbosa?
Maria Cristina Gomes Machado é doutora em filosofia e história da educação pela
Universidade Estadual de Campinas, pedagoga e mestra em fundamentos da educação
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Atua como professora-associada na
UEM, lidera o Grupo de Estudos e Pesquisas História da Educação, Intelectuais e
Instituições Escolares, cadastrado no diretório do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) e participa do Grupo de Estudos e Pesquisas História,
Sociedade e Educação no Brasil (Histedbr).
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TEXTOS SELECIONADOS
Rui Barbosa escreveu um erudito parecer/projeto sobre a instrução
pública composto por um volume relativo ao ensino secundário e
superior e quatro volumes dedicados ao ensino primário e a várias
instituições complementares da instrução pública. Deste extenso
material selecionamos algumas partes para compor esta coletânea.
Priorizamos os trechos nos quais o autor enfatizava a situação do
ensino brasileiro, bem como aqueles em que apresentava suas pro-
posições. Destacamos os aspectos apresentados em defesa da orga-
nização da escola pública, gratuita, obrigatória e laica. Mantivemos,
ainda, a redação dos volumes da reforma primária conforme a edição
comemorativa do 1º Centenário dos Pareceres apresentados na Câ-
mara do Império em 1882, publicada em 1982, e o volume da refor-
ma do ensino secundário e superior de 1942, ambos editados pela
Fundação Casa de Rui Barbosa. Como característica de Rui Barbosa,
o texto tem muitas notas de rodapé, com uma imensa riqueza em
termos de fontes e uma preocupação com sua referência, não omitin-
do, assim, os autores e documentos, tanto nacionais como interna-
cionais, que ele utilizou para fundamentar sua proposta. Esperamos
que os textos selecionados permitam ao leitor conhecer as proposi-
ções de Rui Barbosa sobre educação.
Reforma do ensino secundário e superior
Parecer
A comissão de instrução pública vem hoje, enfim, começar a
apresentar-vos os trabalhos provocados pelo Decreto nº 7.247, de
19 de abril de 1879. Submetido nesse ano ao Poder Legislativo, esse
ato do Poder Executivo encontrou a atenção das câmaras presa à
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reforma eleitoral. Esta a primeira causa do atraso, que todos lamen-
tamos, mas que era inevitável, e foi agravada, em 1880, pela profun-
da mudança que se deu no pessoal da comissão, com a retirada do
seu antigo relator, obrigado a ausentar-se em meio da sessão, para
assumir como delegado, por autorização parlamentar, do gabinete
5 de janeiro, no governo de uma das províncias do Norte.
16
Essa circunstância e a necessidade, imposta ao relator que en-
tão lhe sucedeu, e cujo encargo renovastes este ano, no exame de
uma reforma que abrange o ensino público em todos os seus
graus, de proceder a estudos múltiplos, minuciosos e extensos,
acerca de todas as grandes questões agitadas nessa esfera, desde a
escola elementar até a mais alta instrução científica, pois com todas
joga o decreto de 19 de abril, explicam o retardamento do parecer,
que nos destes a honra de confiar-nos.
Compreendendo a responsabilidade de uma demora talvez di-
ficilmente desculpável ante a justa impaciência do país, não acredita-
mos, todavia, que, para evitar os riscos de uma aparência desfavorá-
vel, o caminho mais patriótico oferecido à comissão estivesse em se
aventurar ao perigo, incomparavelmente mais grave, de adotar, ou
condenar, sem a mais aturada e miúda ponderação do assunto, ins-
tituições novas, resultado em toda a parte de longa propaganda e
renhidos combates, e indicadas aqui pela audácia de uma generosa
iniciativa como a solução de um problema que encerra em si todo o
nosso futuro: a formação da inteligência popular e a reconstituição
do caráter nacional pela ciência de mãos dadas com a liberdade.
16
Rui Barbosa integrou, na qualidade de relator, a Comissão de Instrução Pública, da
Câmara dos Deputados, juntamente com Thomaz do Bonfim Spinola e Ulisses Viana. Tal
Comissão tinha como tarefa analisar o decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879 apresen-
tado pelo ministro Carlos Leôncio de Carvalho. Esse decreto reformava o ensino primário
e secundário no Município da Corte (Rio de Janeiro era a Capital do país) e o superior em
todo o Império, pois somente esse nível de ensino era responsabilidade do governo
central. Flankin Dória, integrante inicial da Comissão se afastou em 1880 quando foi
nomeado governador de Pernambuco e foi substituído por Rui Barbosa. O resultado dos
trabalhos foi apresentado, em 1882 e 1883, na forma de pareceres e trazia um novo
projeto de reforma, dividido em duas partes: ensino secundário e superior; ensino primá-
rio e várias instituições complementares de ensino (Nota da organizadora).
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Obrigada por essa dificuldade a moderar o impulso íntimo de
suas simpatias pela reforma, que a estimulavam a se apressar; lutan-
do, ainda, na investigação das circunstâncias peculiares ao nosso es-
tado, com a parcimônia, a incoerência, a superficialidade e a insegu-
rança dos subsídios oficiais, num país onde, no sentido real da pala-
vra, a estatística do ensino está por criar, e o estudo aplicativo dos
princí-pios fundamentais que regem atualmente no mundo essas
questões constitui um campo quase virgem; inibida assim de
corresponder à medida da avidez do parlamento, e da sofreguidão
geral; deplorando os embaraços que a detinham, – considerava, por
outro lado, ao mesmo tempo, a comissão, a que sucedemos, que a
grandeza e a complexidade desta reforma, superior ao tempo mui
limitado e às forças meio exaustas de uma sessão laboriosamente
consumida na reorganização eleitoral do país, era digna e capaz de
absorver quase exclusivamente as energias de outro ano parlamen-
tar, envolvendo benefícios de sobra, para tornar tão memorável
quanto fecundo o período legislativo que se lhe consagrasse.
Se, num país, como a Holanda, onde a palavra política é tão
sóbria, tão disciplinada pelo sentimento de utilidade, quanto pro-
digiosamente infatigável e criadora a atividade popular; se num
país onde, de mais a mais, a vários respeitos já era exemplar a
organização do ensino, – a lei que, em 1878, a melhorou, com se
circunscrever aliás à instrução primária unicamente, esgotou 24 dias
de deliberação, não é provável que, nas condições especiais a nós,
quando nada temos feito, e tudo está por fundar, servisse direta-
mente à causa de uma reforma que vai desde as escolas até às
academias, quem a expusesse à fatigada e preocupada atenção de
uma câmara, à qual a mais absorvente das reformas políticas to-
mara o melhor do seu tempo, e, pendente ainda no outro ramo
do parlamento, continuava a trazer inquieta pela sorte dessa con-
quista de uma longa campanha a representação temporária do povo.
Escrito de um fôlego, com a celeridade precisa para
corresponder à vossa ansiedade, não pode o nosso relatório, nos
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desenvolvimentos e particularidades em que se alarga, estar isento
de lacunas e erros. Quaisquer, porém, que eles forem, de uma taxa,
ao menos, aliás difícil de fugir, diligenciamos, e conseguimos
escoimá-lo, elevando-nos acima das afeições e paixões de partido,
a que a reforma da instrução pública há de ser superior.
Inspirada no sentimento desse melindroso dever, sem tentar
defender o decreto de 19 de abril da irregularidade original de que
o acusam; não hesitando em confessar os votos, que faz, por que
não vingue o exemplo de se estatuirem na ausência do parlamento,
ainda que ad referendum, sob a ressalva da sua aprovação, pelo Po-
der Executivo, reformas que pertencem à iniciativa da representa-
ção nacional, e reconhecendo a inconveniência de uma antecipa-
ção, que aventurava disposições sábias e grandes princípios, susci-
tando contra eles antipatias e prevenções, às desvantagens de uma
execução incompleta e contraditória, em que se lhe experimentas-
sem as dificuldades e as imperfeições inevitáveis em toda a criação
humana, sem as compensações e os corretivos correspondentes, –
a vossa comissão, de outra parte, esforçou-se por utilizar a tradi-
ção parlamentar nos assuntos conexos a esta reforma, rendendo
homenagem a todos os serviços, a todas as ideias profícuas, a
todas as tentativas dignas de aplauso, ainda quando para isso fosse
necessário fazer a adversários nossos a justiça menos comum e
mais custosa aos hábitos de partido.
Observando escrupulosamente, como verificareis, esta pauta,
– não se dirá que obedecemos a uma predisposição política em
favor de um gabinete amigo, quando, resumindo num enunciado
geral a nossa opinião acerca do decreto de 19 de abril, exprimir-
mos a convicção de que, entre vários erros, suscetíveis de repara-
ção, mas bastante grandes para sacrificarem, se os não emendásseis,
essa grande obra, a reforma esboçada nesse ato reúne em si traços
notáveis de uma constituição liberal do ensino público, e está, em
geral, na altura das maiores verdades e das mais inteligentes aspi-
rações contemporâneas.
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É com este espírito de imparcialidade que forcejamos por
julgá-la, traçando ampla defesa aos seus méritos, desconhecidos
pela ignorância e pelos preconceitos de facção ou de seita, sem lhe
encobrir, todavia, nem atenuar os defeitos, consideráveis e pro-
fundos, que a inquinam.
Para facilitar à câmara o exame das amplas e complicadas
questões, com que joga a reforma, e, ao mesmo tempo, apressar o
seu estudo, trazendo-a quanto antes a debate, pareceu à comissão
apresentar-vos sucessivamente as várias secções, em que, por sua
natureza, se divide o seu trabalho, em vez de esperar o resultado
completo das suas lucubrações acerca de todos os pontos, para o
dar então a lume.
Adotado este alvitre, começaremos pelo ensino superior, em
razão de ser este o em que, quanto a certas particularidades, mais
cabais e, até agora, mais aprofundados são os elementos de julgar
e resolver, postos ao nosso alcance.
Tudo, entretanto, na organização que proporemos, obedece a
ideias gerais, a grandes verdades adquiridas hoje pela experiência
de todos os países civilizados, e com as quais nos esforçamos por
conformar o nosso projeto, fruto, talvez deficiente, mas, com cer-
teza, consciencioso, de acuradas reflexões.
As outras seções do nosso plano não tardarão em ser subme-
tidas à sabedoria da câmara.
Julgue-nos ela com desprevenção igual à despretensão com
que trabalhamos, certa de que só um fim tivemos, e temos em
mira: o de não servirmos nem ao nosso amor próprio, nem ao
das preocupações de partido, mas exclusivamente ao amor da pátria
e ao da verdade, pátria universal da nossa espécie, em que os inte-
resses inferiores e flutuantes dos indivíduos se confundem num
supremo e eterno interesse comum.
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Secundário e Superior. In: Obras
completas. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1942. v. IX,
tomo 1, pp. 5-9)
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Reforma do ensino primário e várias instituições complementares
da Instrução Pública
I - Estatística e situação do ensino popular
Referindo-se à tardança dos relatórios incumbidos pelo Go-
verno Imperial, em aviso de 29 de fevereiro de 1876, a um pro-
fessor, a quem se confiara a comissão de estudar, na União Ame-
ricana e nos Estados europeus, os progressos do ensino, e que até
hoje não deu conta desse encargo, exprimia-se, há dois anos, a
Inspetoria Geral da instrução primária e secundária no Município
Neutro em termos que cumpre consignar aqui; porque caracte-
rizam de um modo singular as circunstâncias lastimosas da ins-
trução pública entre nós.
“Pelo que tenho colhido”, dizia-se ali, “de leituras feitas e de
notícias dos trabalhos pedagógicos na exposição de Filadélfia, está
me parecendo que as narrações do nosso comissário não terão de
deixar-nos pesarosos pelo estado de nossa instrução primária”.
17
Mui de indústria transcrevemos esse tópico oficial; porque,
diante das chagas que ele concorre para obrigar-nos a descobrir,
não é possível conceber mais triste sintoma do vício crônico e
constitucional, da miséria intelectual e material da instrução pú-
blica neste país, do que essa insensibilidade com que os encara a
repartição preposta à superintendência do ensino popular na ca-
pital do Império. Se esse otimismo, exprimido pelas mais altas
autoridades da administração escolar, no círculo da sua especia-
lidade, não fosse apenas o mais infeliz dos indícios da fase diatésica
de um mal, que chegou ao extremo da sua invasão, paralisando
nos centros diretores as forças de reação e a própria consciência
da enfermidade; se realmente não houvesse de que corarmos
em presença de um confronto com as maravilhas do progresso
do ensino público nos países modelos do Antigo e do Novo
17
Relatório da Inspetoria Geral da Instrução primária e secundária no município da Corte,
p. 6, anexo ao Relatório dos Negócios do Império em 1878.
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Continente, as medidas radicais iniciadas pela reforma significa-
riam um simples prurido de inovações desnecessárias e absoluta-
mente nocivas à sequência do nosso desenvolvimento tranquilo e
próspero à sombra de instituições capazes, nesse caso, de com-
petir, em seus resultados, sem nenhum dispêndio de inteligência
e de estudos, nem sacrifícios públicos ou particulares, com as
que têm custado à América e à Europa tanto dinheiro, tanta ciên-
cia e tanta abnegação de indivíduos e Estados.
Mas a verdade, e a vossa comissão quer ser muito explícita a
seu respeito, desagrade a quem desagradar, é que o ensino público
está à orla do limite possível a uma nação que se presume livre e
civilizada; é que há decadência, em vez de progresso; é que somos
um povo de analfabetos, e que a massa deles, se decresce, é numa
proporção desesperadoramente lenta; é que a instrução acadêmica
está infinitamente longe do nível científico desta idade; é que a
instrução secundária oferece ao ensino superior uma mocidade
cada vez menos preparada para o receber; é que a instrução popu-
lar, na Corte como nas províncias, não passa de um desideratum; é
que há sobeja matéria para nos enchermos de vergonha, e empre-
garmos heroicos esforços por uma reabilitação, em bem da qual,
se não quisermos deixar em dúvida a nossa capacidade mental ou
os nossos brios, cumpre não recuar ante sacrifício nenhum; não só
porque, de todos os sacrifícios possíveis, não haveria um que não
significasse uma despesa proximamente reprodutiva, como porque
trata-se aqui do nome nacional num sentido mais rigoroso, mais
sério, mais absoluto do que o que se defende nas guerras à custa de
dezenas de milhares de vidas humanas roubadas ao trabalho e
centenas de milhões arrancados, sem compensação, aos mais
esterilizadores de todos os impostos.
Neste parecer, cingiremos a nossa demonstração ao ensino
primário. Nesse estudo o primeiro fato que impressiona o obser-
vador consciencioso é a indolência do nosso progresso escolar,
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60
para cuja apreciação nos apoiaremos nos quadros seguintes, que a
vossa comissão organizou mediante informações oficiais.
18
[Estava quase concluída a parte estatística do primeiro capítu-
lo deste parecer, quando nos chegaram às mãos os relatórios deste
ano, assim como várias publicações estrangeiras, que nos forne-
cem dados mais recentes acerca de diversos países. Consignare-
mos entre os mesmos sinais que abrem e fecham esta nota as in-
formações colhidas nesses escritos, oficiais ou particulares.
Se não modificamos o texto, é porque releva tê-lo bem em
mente essas notícias supervenientes não alteram as nossas conclusões;
antes, agravam a inferioridade de nosso país, inferioridade a que nos pro-
pusemos dar o maior relevo neste largo quadro confrontativo.
Pelo que respeita ao mapa supra, o que se averigua do relató-
rio do Ministério do Império à Assembleia Legislativa, na 1.ª ses-
são deste ano, é que o total das escolas públicas e particulares, cuja
existência chegara ao conhecimento do Governo, não passa de
5.072. Como esse relatório não menciona as escolas da Paraíba,
que, em 1879, eram 75, nem as particulares do Piauí, Rio Grande
do Norte, Alagoas, Sergipe, Espírito Santo, Rio Grande do Sul,
Minas e Goiás, supondo que a soma dos estabelecimentos particu-
lares de ensino primario, nessas oito províncias, iguale à das outras
doze, mais o Município Neutro, isto é, perfaça o número de 374,
teremos, no Império, entre escolas particulares e públicas, 5.521,
algarismo inferior ao de 5.661, consignado no mapa supra, como
correspondente ao ano de 1878.]
[Segundo o relatório ministerial deste ano, o total das inscri-
ções conhecidas ao Governo, em 1881, era de 117.307. Esta soma
não abrange as escolas públicas e particulares do Piauí, Rio Grande
do Norte, Paraíba, Sergipe, Rio Grande do Sul e Mato Grosso,
nem as particulares do Amazonas, Pará, Maranhão, Ceará,
18
Colhidas nos Relatórios do Ministério do Império de 1854, 1870, 1872, 1874, 1878, 1880
e Relatório do Inspetor Geral da Instrução Primária e Secundária no Município Neutro em
1858.
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61
Pernambuco, Espírito Santo, Minas, Goiás e Município Neutro.
Mas pelo quadro acima se vê que a soma das matrículas, nos
estabelecimentos particulares, não ascendeu jamais além de 1:7,
em relação à das inscrições nas aulas públicas. Demos, porém,
favorecendo sempre a tese contrária a nós, – que a razão cresces-
se, em dois anos, de 1:7 a 1:6. Chegaremos à conclusão de ele-
var-se hoje a 19.551 (isto é, 1/6 de 117.307) o número de alunos
nas aulas particulares do Município Neutro e das oito províncias
que o antecedem (menos a Paraíba) na enumeração que acaba-
mos de fazer. Quanto a Rio Grande do Norte, Sergipe, Rio Gran-
de do Sul e Mato Grosso, pelo relatório do Ministério do Impé-
rio de 1879 (págs. 73, 77, 81 e 82) se vê que o número de matrí-
culas, nas aulas particulares dessas quatro províncias, perfazia
26.509. No Piauí, que contava então 1.561 crianças nas escolas
públicas, as escolas particulares não podiam ter mais de 400 a
500 alunos, ao todo, pois, entre umas e outras, 2.000. Supondo
que na Paraíba, cujas escolas eram apenas 74 (Ibid., pág. 75), hou-
vesse tantas inscrições como no Rio Grande do Norte, que pos-
suía 110 escolas (Ibid., pág. 73), atribuiremos à primeira dessas
duas províncias, em 1879, o número de 2.824 alunos. Destarte a
inscrição em 1879 nas aulas de primeiras letras, públicas e parti-
culares, da Paraíba e Piauí, junta à das particulares no Rio Grande
do Norte, Sergipe, Rio Grande do Sul e Mato Grosso, orçaria
por 31.433 almas. Supondo que, em dous anos, a inscrição avul-
tasse a um terço mais do que era (o que é grandemente excessi-
vo), consignaremos a essas seis províncias aproximadamente
41.433 matrículas, que, adicionadas às 117.307 do primeiro total
e às 19.551 do segundo, produzi-riam, em definitiva, como ex-
pressão da matrícula em todo o Império, presentemente, a soma
de 178.291, soma que, apesar das exageradíssimas concessões que contra
nós acabamos de fazer neste cálculo, deixa-nos apenas, sobre os
175.714 de 1878, a vantagem insignificante de 2.577 inscrições
em dois anos, ou menos de 1%, ou 0,73% ao ano.]
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62
Considerados esses algarismos em absoluto, é fácil acreditar
que tenhamos andado muito, e que nos vamos aproximando ace-
leradamente das nações onde a escola é uma necessidade sentida e
um alimento generalizado entre todas as classes. Mas, se levarmos
em conta o desenvolvimento paralelo da população, verificare-
mos que bem pouca é a distância vencida, e que, relativamente, não
estamos muito menos mal do que vinte e três anos atrás.
Qual era, de feito, a nossa população em 1857? Estimando
em 3.300.000 habitantes a de 1817
19
, e em 7.677.000 a de 1854
20
,
deu-se, nesses 37 anos, um acréscimo de 4.377.000, isto é, de
118.297 por ano. Supondo que o crescimento médio anual, de
1854 a 1857, continuasse a ser o mesmo, teríamos, em 1857, uma
população de 8.232.691, que, figurando sempre as condições me-
nos favoráveis à nossa tese (pois quanto mais profundo se supuser
o atraso no ponto de partida, tanto mais sobressairão os progres-
sos que se apregoam), elevaremos a 8.500.000. Fixando em
1.500.000 a cifra da população escrava, que devia ser mais alta,
próxima como estava ainda a época em que se estancaram as odi-
osas fontes do tráfico africano; isto é, observando sempre o mes-
19
Cálculo do americano Henry Hill. Desses, 1.000.000 escravos. Investigações sobre os
recenseamentos da população geral do Império e de cada província de per si, tentadas
desde os tempos coloniais até hoje. Anexo ao Relatório do Império em 1870. p. 167.
20
Informações das presidências de província, em resposta à circular do Ministério do
Império de 23 de outubro de 1854, das quais dá-se conta no Relatório desse Ministério em
15 de maio de 1856, p. 95. Em 1820 o conselheiro Veloso de Oliveira, na sua memória
sobre A igreja do Brasil, dava-nos 3.288.743 habitantes livres e 1.107.388 escravos; ao
todo: 4.396.132. Mas o senador Pompeu, em cujo Compêndio de Geografia, se nos
deparou essa estatística, tinha-a por deficiente, e calculava a nossa população naquele
tempo em 6.000.000 de indivíduos. Casado Giraldes, porém, no seu Tratado completo de
Cosmogr. e Geograf. histórica, física e comercial, antiga e moderna, ainda em 1825
calculava ao Brasil menos de 5.000.000 de almas. Malte Brun cinco anos depois ainda a
orçava em sós 5.340.000 (Tableau Statistique du Brésil, na sua Géographie universelle).
Em 1834 o senador José Saturnino no seu Dicionário topográfico do Império do Brasil, a
orçava em 3.800.000, cifra evidentemente falsa. Em 1850 Cândido Batista de Oliveira a
elevava a 8.000.000, sendo escravos, dentre esses, 2.500.000. Em 1867 um trabalho de
procedência oficial dava-nos 11.780.000 habitantes: 10.380.000 livres e 1.400.000 escra-
vos (O Império do Brasil na exposição universal de 1867, pp. 100-103), número que o Sr.
Cândido Mendes, no seu Atlas do Império, reduzia, em 1868, a 11.030.000.
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mo sistema de avultar a cifra da população livre, e enfraquecer,
portanto, relativamente, a da matrícula escolar, facilitando assim
aos otimistas as condições mais cômodas para uma demonstração
vitoriosa contra nós, contaríamos em 1857 uma população livre
de 7.000.000. Sendo então de 70.224 alunos a matrícula, seria 1,04%
da população livre a inscrição nas escolas de primeiras letras; e,
elevando-se a soma geral destas a 3.305, haveria uma escola para
2.118 habitantes.
Em 1869 tínhamos, entre escolas públicas e particulares, 3.365,
com 105.906 discípulos inscritos. Admitindo, como o conselheiro
Cândido Batista de Oliveira
21
, que a população livre, no Brasil, du-
plique em 30 anos, crescerá 50% em 15; de onde seguir-se-ia a exis-
tência de 10.500.000 habitantes livres em 1872, ou cerca de 9.800.000
em 1869
22
. Logo, uma escola para 2.912,33 habitantes, tendo matri-
culados 1,08% da população livre. Quase nulo foi, portanto, se é
que houve, o progresso escolar, confrontado com o desenvolvi-
mento da população; apurando-se, em 1869, para cada escola 794,33
habitantes mais do que em 1857, ao passo que a inscrição não cres-
cia senão 0,04% da população livre, excesso, digamos assim, quase
desprezível para um só ano, quanto mais para o largo período de
doze, que o reduz à porcentagem anual de 0,003.
Como é, porém, sobre dados aproximativos, e não sobre al-
garismos indubitáveis, que se estabelece este cálculo, para não se
supor que, com o fim de colorir, mediante artificiosas combina-
21
Na sessão do Instituto Histórico de 20 de junho de 1851.
22
Pompeu (Compêndio de Geografia) calculava em 12.680.000 (10.960.000 livres e
1.720.000 escravos) a nossa população em 1869. “Mas”, acrescentava, “pelos cálculos
de que nos servimos, fundados nos arrolamentos parciais das províncias, a população
livre chega apenas a 8.725.000 habitantes e a escrava a 1.690.000, cômputo redondo”.
O nosso cálculo (9. 800.000), excedendo em 1.075.000 o que se firmava nos recensea-
mentos provinciais, seguramente incompletos, e ficando quase a mesma distância do de
Pompeu, que o excede em 1.075.000 (com quanto estribe na lei estatística de Cândido B.
de Oliveira, adotada por Pompeu também), fixa-se quase precisamente no meio termo
entre esses dous extremos, circunstância que parece abonar a prudência e plausibilidade
da nossa avaliação.
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64
ções estatísticas, o nosso pessimismo, exageremos a população da-
quela época, não poremos dúvida em reduzir, contra os interesses
da nossa tese, o cômputo anterior a proporções de uma exiguidade
inferior a todos os limites do possível. Dando que uma população
de 7.000.000, qual a nossa em 1857, crescesse dessa data até à de
1869, anualmente, termo médio, 118.297 habitantes, isto é, o mes-
mo número de almas que de 1817 a 1854 crescera cada ano uma
população, como era a do Brasil no primeiro desses, de 3.300.000,
teria no último deles ascendido esse número a 8.774.455 pessoas
livres, resultado que excede apenas em 49.455 o dos recenseamen-
tos provinciais naquela ocasião. Ora, ante algarismos tais, as escolas
e os alunos inscritos nos cursos elementares, em 1869, achar-se-
iam, para com o número total de indivíduos livres, nestas duas
razões: escolas 1 para 2.522,42; matrícula 1,2% da população.
Logo, apesar da hipótese, benévola talvez até a impossibilidade,
que concedemos aos devaneios da ingenuidade oficial, as necessi-
dades da população de 1869 estariam muito mais desatendidas
que as de 1857; porquanto o círculo da população corresponden-
te a cada escola, que, no mais longínquo desses dous anos, era de
2.118 habitantes, estendia-se, no mais próximo, a 2.622,42, acusan-
do assim uma diferença desfavorável de 504,42 habitantes por
escola primária; enquanto a inscrição, se de algum aumento se res-
sentia, era apenas de 0,16% da população em 12 anos, ou pouco
mais de 0,01 (0,133) anualmente.
Enfim, sendo a população livre de 1869 quase o quádruplo da
de 1817 (8.774.455 : 2.300.000), o termo médio do seu desenvol-
vimento anual, na mais recente dessas duas datas, havia de ser ne-
cessariamente quase o quádruplo da cifra que o exprimia na mais
antiga. Isto é, se em 1817 uma população livre de 2.300.000 almas
crescia 118.297 habitantes por ano, uma população de 8.774.456
devia crescer anualmente 456.952. Suponha-se, porém, que fosse
apenas o duplo do que era em 1817, isto é, 236.594. Deveríamos,
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65
ainda assim, ter, em 1878, uma população de 10.903.801 indivídu-
os livres. Ora, as escolas eram a esse tempo 5.661, e a matrícula
enumerava 175.714 alunos. Logo, as escolas estariam na razão de 1
para 1.926,12 habitantes, e os inscritos na de 1,61% da população.
Estas duas confrontações revelam já, não o negamos, um princípio
de movimento apreciável; mas vede quão subtil. O quociente dos
habitantes pelas escolas decrescera 696,30 por cada uma em nove
anos, ou 77,34 cada ano, e a porcentagem da matrícula respectiva-
mente à população elevara-se 0,59% no mesmo prazo, ou, anual-
mente, 0,064%, proporção humílima. Portanto, se não é o número
das escolas, mas o dos alunos, o verdadeiro termômetro da reali-
dade do ensino, que pode ser muito oferecido e pouco procura-
do, a bem medíocres termos deve esse cômputo reduzir a satisfa-
ção dos verdadeiros amigos da instrução popular.
Considerem-se agora as duas épocas extremas: 1857 e 1878.
Em que algarismos se traduz a média do nosso progresso, pro-
porcionalmente ao crescimento necessário e contínuo do número
de habitantes? A frequência, que, em 1857, cifrava-se em 1,04% da
população, 21 anos depois tinha subido apenas 0,57%, ou, termo
médio, 0,027% anualmente. Com essa celeridade de milésimos por
ano, careceríamos 37 anos, para que a inscrição crescesse 1%; e,
como a nossa população de idade escolar (6 a 15 anos) está para a
população total livre na razão de 22,6%
23
, em menos de 799 anos
não teríamos chegado à situação que se anela, à situação normal de
alguns países já hoje, onde toda a população de idade escolar rece-
be a instrução primária.
23
Conselheiro Correia, Relatório e trabalhos estatísticos em 21 de Dezembro de 1876.
Rio de Janeiro, 1877. Estatística da instrução pública, p. 5.
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66
Será esta perspectiva realmente para nos infundir alegria e alti-
vez? Bem singular patriotismo fora o dos que, diante deste qua-
dro, se o tivessem visto, sentissem dilatar-se-lhes a confiança. Mas
releva desimaginar dessa ilusão os que sinceramente a nutrirem.
Para qualificar de prometedora essa evolução desanimadoramente
vagarosa, que deixa entrever para daqui a oito séculos um estado
de que várias nações cultas se avizinham com uma velocidade pro-
gressiva, é necessário olhar a estatística por um só aspecto, e ler os
algarismos, sem compreender as suas relações. Como as escolas,
de 3.305 no ano de 1857, subiram a 5.661, exultam, e assoalham
que a acessibilidade da instrução escolar aumentou 58%. Como a
matrícula, nesse período, se elevou de 70.224 a 175.714,
ensoberbecem-se, e alardeiam que a cifra da população escolar
alheia ao ensino diminuiu nessa mesma escala. Um instante de aten-
ção basta para dissipar esse erro. Há dois movimentos colaterais,
duas trajetórias paralelas, a da frequência escolar e a da população,
que é preciso observar ambas ao mesmo tempo, estudando-as
reciprocamente, para vingar a uma conclusão séria e justa. Se a
proporção entre as duas no ponto de partida revela um estado de
ignorância nacional, não é razão para julgarmo-nos felizes a certe-
za de que a frequência depois dobra, triplica, ou decupla; porque,
se a população mais ou menos pari passu dobrou, triplicou, ou
decuplou, não são melhores as condições do país. Numa nação
cuja massa é analfabeta, o movimento escolar não pode tranquilizar
os espíritos progressistas, se a sua atividade não se traduzir numa
proporção bastante acelerada para levar ao desenvolvimento in-
cessante e crescente da população uma vantagem firme, larga e
crescente, que cubra, por meio de reduções consideráveis e cada
vez mais amplas, o déficit primitivo. Óbvias são, e triviais parece
que deviam ser, estas verdades; mas o certo é que só o seu esque-
cimento explica essa fraseologia oficial, com que mais de uma vez
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67
se tem celebrado a prosperidade do ensino entre nós, onde a sua
difusão é menos que modesta, e decrescente a sua solidez.[...]
24
Esta a situação do ensino da capital. Qual será, pois, a do país?
A inscrição no ensino elementar sabe-se que não passa de 1,61 por
100 habitantes [...]. Pelo que respeita à frequência, são musas as
estatísticas brasileiras, salvo unicamente quanto a Minas, onde é de
0,77 por 100 habitantes livres[...]. Evidentemente a diferença na
densidade da população [...], nas condições geográficas e no esta-
do social há de reduzir a menos, nas mais delas, a assiduidade
escolar. Admitindo, porém, que fosse idêntica em todas a propor-
ção entre a frequência e a matrícula, que, nessa populosa e próspe-
ra província, é de 57,31 por 100 dos inscritos, teremos em 175.714
alunos matriculados [...], 100.701 presentes, isto é, numa população
livre de 10.903.801 almas [...], menos de um aluno presente (0,92)
por 100 habitantes, ou, em 1.000 habitantes, 9,2 alunos assíduos.
Ainda figurando que em 1878 houvesse os mesmos 8.419.672
habitantes livres que o minguadíssimo recenseamento de 1872 enu-
merava, a proporção da assiduidade para a população seria pouco
mais de um discípulo (1,19) por 100 indivíduos não escravos, ou
11,9 por 1.000, ou, enfim, um aluno presente por 84 habitantes.
Em suma, para definir num traço a nossa miséria, cingindo-
nos aos dados oficiais, cujos defeitos aliás tendem a compô-la,
isto é, à proporção dos 175.714 matriculados, para a população de
1872, que suporemos imobilizada no decurso de seis anos, apu-
rar-se-á uma criança inscrita por 46,56 habitantes, resultado incri-
velmente triste, que qualificaremos notando simplesmente que
24
Rui Barbosa, na sequência, analisou os relatórios oficiais dos dados estatísticos do
Município Neutro e concluiu que o crescimento escolar não acompanhava o crescimento
populacional. Colocou em dúvida a veracidade das informações que se fundamentavam
em número de matrículas, pois esta não garantiria a assiduidade à escola. Em seguida,
analisou as informações, comparando-as às de outros países e alguns estados dos
Estados Unidos. Citou as estatísticas de países como Canadá, Alemanha, Prússia,
Portugal, Espanha, Grécia, Rússia, Suécia, Noruega, Colônias Inglesas, Holanda, Fran-
ça, Itália, Argentina, entre outros (Nota da organizadora).
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68
ele nos coloca abaixo da Guiana Inglesa de há 20 anos, onde essa
proporção era a esse tempo de 1:26,49
25
, na inferioridade de
1:1,75, e abaixo das ilhas Filipinas em 1868, onde se registrava
então um aluno por 31,47 habitantes
26
, na posição subalterna de
1:1,48. Desgraçada realidade!
Mas não admira que as gerações nascentes esquivem o con-
tato da escola, num país onde se deixa à ignorância dos pais o
direito de formá-las à sua feição e semelhança, perpetuando, de
idade em idade, como um patrimônio, esse deplorável estado
mental, que nos assinala, pelo triste característico de uma nação
que não sabe ler. Realmente, a não ser entre os povos imobiliza-
dos no seio de uma civilização morta, como a do Oriente, ou
entre as mais infelizes repúblicas espanholas, em parte nenhuma
acharemos rival para o nosso atraso. Num século que conta esta-
dos como a Dinamarca, onde, ao lado de uma proporção de
frequência escolar superior à dos mais ilustrados países alemães
27
,
observa-se a instrução elementar universalizada absolutamente
até ao mais rústico dos campônios
28
; como o Würtemberg, onde,
segundo recentes estatísticas oficiais, não há, em toda a popula-
ção maior de 10 anos, um indivíduo incapaz de traduzir por
escrito as suas ideias ou decifrar as alheias
29
; como a Saxônia,
onde caíram em completo desuso as penalidades inerentes ao
ensino obrigatório, porque todos os meninos vão à escola, “e não
25
127.695 habitantes, e 4.820 alunos primários. LÁVELEYE: L’instruction du peuple, p.
468.
26
Em 4.721.619 habitantes, 150.000 alunos. LÁVELEYE: Op. cit., p. 200. A proporção
entre esses dous números é a indicada no texto, e não a que deduz esse escritor, ibidem.
27
LÁVELEYE: L’instruction du peuple, p. 193.
28
HIPPEAU: L’instruction. publique dans les Etats du Nord, p. 195.
29
The Statesman’s Year Book for 1880, p. 140.
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69
se encontra um só habitante totalmente falto de instrução”
30
;
como o Luxemburgo, onde desde 1872 não existe um indiví-
duo, que não leia e escreva
31
; num século em que a Rússia mesma
pode ufanar-se de uma província sua, como o grão-ducado de
Finlândia, onde todos os habitantes sabem ler, se não escrever, a
nossa capital, quanto à instrução popular, está mais longe da civi-
lização europeia do que Honolulu, e o Brasil, do que as ilhas
Havaí, onde, entre os descendentes dos selvagens que, no último
quartel do século XVIII, assassinaram a Cook, não se achariam,
há já doze anos, dez indígenas, que não possuíssem os rudimen-
tos do ensino primário
32
.
Não queremos, porém, merecer a censura de havermos esco-
lhido malevolamente, para uma malévola confrontação com o nos-
so país, exemplos de povos excepcionalmente instruídos, como
os dinamarqueses na Europa e, na Oceânia, os Canaques do ar-
quipélago Sandwich; não nos deteremos em mostrar a distância
que nos alonga da Prússia, onde já em 1845, em 100 moços de 20
anos, não se encontraram mais de dois não habilitados em leitura,
escrita e cálculo, e, no ano seguinte, em um exército de 122.897
homens, militavam apenas dois analfabetos
33
; da Alemanha em
geral, onde, há já 18 anos, a proporção de analfabetos era, nas
regiões menos bem dotadas, de 3 por 100 habitantes
34
; da Suíça,
30
HIPPEAU: L’instruction publique em Allemagne, p. 22.
31
LÁVELEYE: Op. cit., p. 239. Em 1856 havia 7,6 analfabetos por 100 habitantes e 1,85
em 1868, p. 243.
32
LÁVELEYE; Op. cit., p. 476.
33
PICOT, J.J.: Project de réorganisat. de l’instruct. publ. en France. Tours, 1871. p. 8.
34
Entre os distritos puramente alemães, em 1864, havia 3% de analfabetos no de Minden;
0,9% no de Trèves; 0,8 % no de Colônia; 0,3% no de Berlim; 0,2% nos de Magdeburgo e
Wiesbaden. (HIPPEAU: L’inst. publ. en Allem., pág. 141). Dos dados oficiais concernentes
formação do exército imperial depreende-se que todos os conscritos em 1878 sabiam ler
e escrever. Apenas, quanto à Baviera e alguns outros estados meridionais, declarou-se
insuficiente a instrução (mangit-hafte Schulbildung) de um diminuto número dentre o dos
que se alistaram no serviço militar. The Statesman’s Year Book, p. 97.
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70
onde ela, em 1876, descia, nalguns cantões, a 0,4%, e apenas em
cinco chegava a mais de 8 por 100 [...]; dos Estados Unidos, cujo
número de analfabetos estava para o total de seus habitantes, em
1870, na razão de 14,67%
35
; da Holanda, onde, a julgar pela esta-
tística dos casamentos durante o quatriênio de 1868 a 1872, os
analfabetos, já nessa época, não constituiam mais de 7,23% da
população
36
; da França, onde já em 1869 o número dos adultos
destituídos de toda a instrução pouco transcendia de 20% [...].
Seremos menos exigentes, e deixaremos à própria administra-
ção brasileira a imposição do qualificativo adequado à penosa ver-
dade dos fatos atuais. Perante o último recenseamento a proporção
geral entre os analfabetos e a população deste país é de 78,11% [...].
Assaz caracterizada ficaria essa vergonhosa depressão da esta-
tística intelectual entre nós com a simples observação de que esses
algarismos rebaixam o Brasil destes últimos anos àquem da Espanha
de 1846 e 1860, da Espanha de Isael II. [...].
Agora, conhecida, perante a estatística local e comparada, a
situação do ensino elementar no Brasil, e com particularidade na
sua capital, buscaremos, nalguns traços, deixar entrever as condi-
ções, não menos deploráveis, da instrução que se distribui, na sua
qualidade, no seu espírito, nos seus instrumentos. [...].
Curioso é que, em matéria de instrução popular, as instituições
oficiais, no grande foco da civilização brasileira, não revelem, nes-
sas suntuosas criações, em que mais salientemente procura afirmar
o seu progresso, senão um característico ponto de contato com
essa primeira fase do desenvolvimento humano, em que o vaidoso
amor da pompa e o gosto do decorativo preponderam à percep-
35
É a proporção que se deduz dos algarismos seguintes (The Statesm. Year Book. págs.
582 e 594): habitantes - 33.558.371; indivíduos que não sabiam ler, e escrever, 5.658,144.
36
De documentos oficiais consta que, em 25.137 alianças conjugais celebradas nesse
período, 3.636, dentre as 50.274 pessoas que se receberam, eram analfabetas. Nos
distritos estritamente rurais esse número é muito mais grado, calculando-se em 25% no
sexo masculino e 33,33% no outro. The Statesman’s. Year Book, p. 329.
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71
ção do real e do útil. Dá-se a lembrar deste modo o luxo de
avelórios, missangas, ou a tatuagem vistosa do selvagem descom-
posto. Fazemos praça do supérfluo, do inútil das superficialidades
ilusórias, das aparências dispendiosas e brilhantes, quando nos fa-
lece o necessário, o essencial, o rudimentar, os primeiros elemen-
tos da realidade modesta e eficaz. [...].
Do método, ou antes da ausência absoluta de método e
racionalidade no ensino, diremos oportunamente. Mas desde já
fique consignado que, salvas as diferenças pessoais de inteligência e
instrução de alguns professores, em quem, seja como for, o talen-
to e o estudo não podem suprir a míngua de preparação pedagó-
gica, impossível nos estabelecimentos que entre nós assoalham o
título de escolas normais, e que no geral não são senão normas
pretensiosas da antiga rotina, – o que se asila sob o teto desses
edifícios opulentos é, nem mais nem menos, a velha tradição dos
obsoletos processos de cultura humana, cujos resultados em toda
parte sempre foram a caquexia geral das inteligências e o
entibiamento das qualidades morais entre as gerações nascentes.
Internacionalmente a superioridade que distingue essas esco-
las, em pouco mais consiste do que num certo grau de asseio, que
de ordinário falta às outras, nas dimensões menos acanhadas dos
compartimentos destinados ao ensino, na mobília, menos antiga,
mais aproximada aos modelos de nosso tempo. Bem limitada,
porém, é essa mesma vantagem. Os bancos e carteiras não se con-
formam ao requisito capital da mobília escolar: longe de se gra-
duarem, adaptando-se às variadas proporções do desenvolvimento
do corpóreo da criança, fixam-se em um número insuficiente de
tamanhos, incapazes de acudir às necessidades da estatura infantil
nas diversas fases da idade escolar, conservando assim uma das
origens deploráveis dessa série de enfermidades e deformações,
com que a escola contribui tão notavelmente para os quadros pa-
tológicos de hoje. Mais espaçosos são os aposentos; mas não se
proporcionam rigorosamente, como cumpria, ao número de alu-
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nos; não guardam a relação necessária entre um algarismo certo
das crianças e a capacidade local, a cubagem do ar indispensável à
respiração normal dos entes vivos, que o têm de povoar. Tão
pouco se curou das leis que a higiene impõe à introdução e distri-
buição da luz solar nos aposentos escolares, que lhe indicam certas
e determinadas direções, que proporcionam a extensão da super-
fície envidraçada às dimensões da sala e às disposições da classe.
Do material técnico de ensino existem apenas os elementos
mais rudimentares e os tipos mais primitivos. Tudo está revelando
o domínio absoluto da palavra autoritária do mestre, ou das fór-
mulas ferrenhas do compêndio, servidas pela memória passiva do
aluno. Nada fala aos olhos da criança; nada lhe provoca os instin-
tos de observação, nada lhe desperta a espontaneidade; nada a
põe em contacto com o mundo e a natureza. Nem cartas murais,
nem coleções de objetos para as lições pelos sentidos, nem sequer
os mais grosseiros meios de experimentação. A inviolabilidade das
paredes é religiosamente observada, em alguns desses estabeleci-
mentos, graças a recomendações estritas, que apenas se poderiam
compreender, se víssemos provida a escola de porta-cartas, estan-
tes móveis, ou outros meios próprios de apresentar aos alunos os
quadros, as estampas, os modelos precisos. “O quadro preto”, diz
um dos mais eminentes pedagogistas americanos,
é tão necessário ao mestre como o arado ao agrícola, a plaina ao
carpinteiro, ou a lanceta ao cirurgião. Importa alargá-lo pelo menos, a
toda a extensão do estrado de onde fala o mestre e multiplicá-lo por
todos os claros de que se possa dispor. Não sei de professor que já se
queixasse de excesso de pedra.
37
Noutros países, as escolas modelos têm ardosiado as suas pare-
des, achando-se mais satisfeitas assim; as nossas preferem o muro
despido, mudo, uniforme. Mapas, poucos; ardósia, o menos que ser
possa. Alpendres, galerias, pátios apropriados à recreação e aos exer-
37
WICKERSHAM: School Economy. A Treatise. Filadélfia, 1863. p. 43.
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cícios, que devem intervalar amiudadamente as lições: disso, nada.
Nenhum desses monumentos levantados ao ensino contém um ginásio!
Enfim, para vos dar a prova mais concludente, mais singular,
mais decisiva de que o sentimento da mais consumada e oca vai-
dade, de que o pensamento de figurar, passando pelo que não somos, vai
usurpando entre nós o lugar devido à inteligência, à pátria e à hu-
manidade, chamaremos a vossa atenção para uma circunstância,
que, até hoje, passou despercebida ao país. No relatório oficial da
comissão francesa, incumbida de estudar, na exposição de Filadél-
fia, a seção concernente ao ensino primário, depara-se este trecho,
verdadeira surpresa para nós:
“Un grand pays de l’Amérique du Sud, le Brésil, se faisait remarquer
entre tous par de splendides collections d’insectes, de plantes, aussi bien classées
que curieuses.”
38
Onde estão, entre os nossos estabelecimentos de instrução pú-
blica, essas coleções escolares de espécimens de história natural? Que
escola oficial pratica entre nós esse gênero de ensino? Qual nos auto-
rizaria a fazer garbo desses esplendores perante o mundo? Tivemos
o cuidado de investigá-lo; não há, em parte nenhuma, no Rio de
Janeiro, entre as suas escolas mais liberalmente dotadas, mais luxu-
osamente aposentadas, um começo, uma tentativa oficial, uma notí-
cia qualquer de um passo dado nesse sentido. Mas brilhamos na
exposição. A aparência ficou salva. E parece que é o que basta.
Eis o ensino distribuído à infância.
Para melhorar esta situação podemos acrescentar que nada con-
tribuem as escolas normais. A mais completa falta de vida, de
realidade, de espírito pedagógico, de compreensão das necessida-
des e destinos do magistério na escola elementar, de todos os meios
de desenvolvimento da inteligência, da vocação e do gosto, faz
desses institutos oficiais, na capital do império, um simples meca-
38
BUISSON: Rapport sur L’instruction primaire a L’Exposition Universelle de Philadelphie,
en 1876, prés. à M. le ministre de L’instruction publique Paris. MDCCCLXXVIII. p. 392.
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nismo de diplomar a incapacidade, perpetuando na educação po-
pular o grosseiro automatismo, cuja extinção deve ser o primeiro
intuito da reforma, e que tem como resultado acanhar e esterilizar
as gerações na sua primeira flor.
Em suma, abrangendo a escola popular e a escola normal, não
podemos traduzir mais moderadamente o nosso pensamento, e
condensar mais benevolamente os fatos do que apropriando as se-
guintes palavras do relatório de um ministro italiano, com incompa-
ravelmente maior cópia de razão, aplicáveis ao nosso estado:
Muitos professores malbaratam um tempo precioso, ditando lições, e
fazendo-as aprender maquinalmente de cor. Outros, pelo contrário,
deleitam-se, discorrendo em belo fraseado, sem dar fé de que não os
acompanha a atenção dos alunos. Muitos prodigalizam os princípios
gerais, as definições, as distinções, em que o espírito se perde, e que
enfastiam da ciência, como de coisa que não tem relação com a vida. No
meio de tudo, raros exercícios, para obrigar o discípulo a refletir e abrir
caminho a si mesmo. Não se sabe partir dos fatos simples, vulgares,
que tanto mais incitam a curiosidade e o espírito de observação, quan-
to mais familiares são a todos; prefere-se impor ao entendimento
uma ciência de algibeira, pedantesca, dogmática, como no tempo em
que o que acima de tudo importava, era formar homens incapazes de
pensar. Que muito, pois, que a cultura do espírito se cifre em repetir
fórmulas, em ensinar a dizer como as coisas se fazem, sem sabê-las
fazer; que, enfim, a instrução careça desse viço, dessa lucidez, desse
valor de aplicação, dessa tendência prática, de onde lhe advém a sua
maior utilidade, uma vez que o seu fim é preparar os homens para
verem com perspicácia e fazerem alguma coisa no mundo, em vez de
se apascentarem de palavras e vagas representações?
Eis a verdade. Por carregadas que pareçam as cores do qua-
dro, quem diretamente houver estudado os fatos, reconhecerá que
as fizemos muito mais suaves, do que seria mister, numa imagem
rigorosamente severa dos fatos.
“Não sei”, dizia Thiers, na Assembleia Legislativa, há 32 anos,
discutindo uma questão de ensino público,
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75
não sei, nem quisera ser jamais detrator do meu tempo, nem do meu
país. Não devemos desconsiderar nossa pátria perante o mundo,
fazendo-a pior ou menos grande do que é; não devemos deprimir a
época em que vivemos, porque seria desalentar os espíritos e as al-
mas, o que cumpre evitar sempre. Mas não iludamos a nossa época
nem a nossa pátria: falemos-lhe verdade.
39
Eis o propósito constante deste parecer; e temos certeza de
havê-lo satisfeito.
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo I, pp. 7-18; 69-72; 73;
76- 83)
Ação do Estado – Ministério da Instrução Pública
Enquanto a preocupação de alguns sistemáticos e o
exclusivismo de certos teoristas, invocando a ciência da realida-
de, mas desconhecendo notavelmente o estado real dos espíritos
e das ideias no seio da civilização contemporânea, condenam o
desenvolvimento que o nosso primeiro projeto quer imprimir
ao ensino oficial, preconizam a supressão dos graus acadêmicos,
taxam desdenhosamente de “ciência oficial” a instrução distribu-
ída nos cursos universitários, encarecem a iniciativa individual
como capaz de substituir o poder público no seu papel atual de
grande propulsor da educação popular e da alta cultura científi-
ca, reprovam, em suma, o progressivo alargamento da ação pro-
tetora e tranquilizadora do Estado nesta esfera, – a tendência
universal dos fatos, na mais perfeita antítese com essas preten-
sões, com o subjetivismo das teorias dessa nova classe de doutri-
nários, reforça, e amplia, entre os povos mais individualistas, com
o assentimento caloroso dos publicistas mais liberais, o círculo
das instituições ensinantes alimentadas pelo erário geral; aduz todo
39
THIERS: Discours parlementaires, publiés par M. Calmon. v. VIII. Paris, 1880. p. 606.
(Discurso em 13 de fev. de 1850).
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76
dia o concurso de novos argumentos em apoio da colação dos
títulos universitários sob a garantia do Estado, e reconhece, cada
vez com mais força, a necessidade crescente de uma organização
nacional do ensino, desde a escola até as faculdades, profusa-
mente dotada nos orçamentos e adaptada a todos os gêneros de
cultivo da inteligência humana.
Em vão tentam submeter os problemas suscitados neste domí-
nio às leis econômicas da oferta e procura, entregando à atividade
particular e ao instinto vigilante dos interessados a multiplicação dos
institutos de ensino e a apreciação da sua fidedignidade profissional.
“Ilude-se”, diz um escritor acentuadamente individualista,
quem quer que, em matéria de ensino, contar absolutamente com os
efeitos ordinários da concorrência. O ensino, em transpondo os li-
mites da instrução primária, supõe uma organização complexa e
poderosa, recursos importantes, pessoal numeroso e um material
nimiamente caro. Para tal cometimento é mister uma pujante associ-
ação; e a concorrência, da qual, noutro qualquer assunto, se pode
esperar a perfeição dos produtos, neste é muitas vezes impossível.
Vede os fatos: quem logra competir com a instrução pública, desde
que se organizou a liberdade de ensino superior? Unicamente a igreja
católica, essa potência imensa. E todavia, a ideia religiosa não anda
tanto nas boas graças do nosso tempo. Que é, pois, o que faltou a
outras ideias, para abrirem escola? Meios.
40
Demais,
cumpre não confundir este serviço com os de ordem puramente
industrial, nos quais o que preocupa o consumidor é a barateza do
produto. Sim, em tais assuntos, fora insustentável a concorrência do
Estado, buscando alimentar a produção à custa do orçamento. Mas
toda a gente sabe que, aqui é secundária a consideração do preço: o
que nos preocupa é a ideia; algumas vezes o que nos detém os olhos,
é, ainda mal!, a bandeira; mas o de que se inquire sempre, é a idonei-
dade do mestre, e não a economia.
Ora,
40
VILLEY, E.: Le rôle de l’Etat dans l’ordre économique. Ouvrage couronné par l’Institut.
Paris, 1882. p. 175.
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a capacidade do mestre é coisa de que seria manifestamente impossí-
vel ao consumidor julgar priori ; quando muito, podê-la-ia avaliar post
factum, pela opinião publica; mas, além de que essa guia é frequente-
mente falaz, deixando-se levar demasiadas vezes pelas aparências e
exterioridades, fácil será perceber que giramos num círculo vicioso,
uma vez que essa notoriedade não se pode adquirir senão depois de
uma experiência mais ou menos longa. Logo, necessidade de uma
direção quanto à natureza do ensino e quanto à seleção dos mestres,
eis o primeiro motivo que legitima a ingerência do Estado...[...].
Se do campo da concorrência desaparecesse o Estado, quem
lucraria? Responda o próprio positivismo, por um órgão irrecusável,
da mais conspícua autoridade:
Os católicos ao menos, ou os protestantes têm seu catecismo; sabem, e
sabe-se o que vão ensinar; o programa das suas escolas não mudará, e
esse programa, não há quem o não conheça; mas os livres pensadores,
que nem universidades querem mais, porque no seio delas a ciência é
falsificada e torturada, que irão ensinar, no dia em que puderem criar as
suas escolas? É o que, até agora, ninguém sabe. De ambos estes lados,
portanto, a inferioridade deles é real. Não dispõem de ação no comum
das populações, costumadas a se deixarem senhorear do clero; nem
chegaram a acordo num programa, que possa assumir o lugar da religião.
Com relação ao ensino universitário, a fraqueza deles é de outro gênero:
é uma fraqueza material. Boa ou má, a ciência oficial, em todo caso, é um
elemento de civilização, e um elemento que custa caro; pois, ainda não
metendo em conta a importância das despesas de estabelecimento, o
custeio anual consome, em cada país, muitos milhões. Acharemos esses
capitais enormes, para um cometimento em que são graves os riscos e
nulas as garantias? É o que alguém poderia esperar, mas ninguém pode
afirmar. Por consequência, há, de toda a parte, sérias dificuldades, que
surgem, logo que, deixando a teoria abstrata, nos acercamos da aplicação prática:
dificuldades morais, dificuldades econômicas, que, quando não sejam
insuperáveis, devem, ao menos, dar em que pensar aos desejarem impe-
lir a sociedade no sentido da civilização e do progresso.
41
É, de feito, como quem tem meditado na distância que me-
deia entre as generalidades ideais da doutrina e as necessidades
41
WYROUBOFF, G.: L’enseignement libre. Na Philosophie Positive. Revue dirigée par E.
Littré et G. Wyrouboff. tomo II., p. 449.
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complexas da vida, que o vigoroso escritor, o esclarecido
cooperador de Littré considera, e solve o árduo problema. Lendo
as sólidas páginas que ele consagrou a esta questão eminentemente
prática, compreende-se que o positivismo, longe de ser uma seita
estéril, ou um catecismo de fórmulas abstratas, poderia bem ali-
mentar aspirações aos foros de uma vasta filosofia da realidade,
útil aos homens de governo como aos homens da ciência. En-
quanto as condições sociais determinarem que o governo seja semi
temporal, semiespiritual, o ensino oficial é inevitável, e impossível
o ensino absolutamente livre. Quererá isto dizer que o ensino atual
seja bom? De modo nenhum; nem eu quisera que se entendesse
assim o meu pensamento. Adversário sou, tanto quanto o que mais
o for, da organização universitária que nós temos. Deploro pro-
fundamente a perigosa anarquia reinante na educação que todos
recebemos; e nenhum desejo em mim é maior do que o de ver
modificarem-se radicalmente os princípios pedagógicos e os programas em
vigor. O que sustento, é que o progresso e o melhoramento não se
podem efetuar pela iniciativa da sociedade inteira; que hão de ser
obra de alguns indivíduos, assaz esclarecidos para avaliar a necessi-
dade, assaz potentes para vencer a resistência passiva de uma imensa
maioria, que ignora ainda em que direção se há de encaminhar.
Organizar-se por si mesmo um ensino liberal é impossível; cum-
pre, pois, organizá-lo. Qualquer que seja o seu respeito à liberdade
e o seu horror ao despotismo, todos os partidos se tornarão dés-
potas, no dia em que, suplantando os seus adversários, vingarem
ocupar-lhes o lugar; e esta contradição entre os princípios e os atos
é prova manifesta da insuficiência das teorias individualistas. Leva-
rei adiante a minha crítica: direi que a liberdade absoluta da instru-
ção pública
42
, se por algum decreto se pudesse proclamar, seria
42
A expressão liberdade absoluta de ensino, segundo esse autor, compreende “a abolição
completa de todos os privilégios e títulos acadêmicos, o direito sem limites, estendido a
todos os homens, de ensinarem o que lhes parecer, inteira abstenção do Estado em tudo
o que toca à instrução pública; a iniciativa do governo substituída pela iniciativa particular”.
Op. cit., p. 444.
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79
daninha, e viria a dar em arma perigosa nas mãos do partido em
cuja opinião é demasiada a presteza com que seguimos a via do
progresso
43
(...) Logo, que se há de fazer, para melhorar a instru-
ção pública? (...) Atualmente, quer na França, quer nas demais par-
tes da Europa, só nos é dado pregar, e esperar.
44
Mas no dia, que
as vicissitudes sociais constantemente nos antolham, no dia em que
triunfar algures o partido democrático, a que me honro de perten-
cer, – que tentativa ensaiaremos, para iniciar um ensino liberal? Se
me tocasse aconselhá-lo, o meu conselho seria que não proclamas-
se a liberdade sem limites de ensino; que se não abstivesse de todo no que
interessa à instrução pública; a menos que daqui até lá, o mundo adian-
tasse um imenso passo na vereda do progresso. Longe de mim,
está claro, o ânimo de tolher a ninguém o direito de professar as
suas ideias, e vulgarizá-las. Assaz civilizado é o nosso século, para
permitir, a este respeito, a mais larga tolerância. Quero apenas di-
zer que, a par das escolas livres, que se formarem, ao lado do
ensino católico, protestante, ou espiritualista, cuja proibição fora
inútil tentar, necessário será estabelecer escolas oficiais, organizar uma ins-
trução mais liberal do que quantas ser possam, e nutrir, a expensas
do Estado, uma instituição, que só em condições tais não terá que
se arrecear da concorrência.
45
Em suma, só almejo a liberdade de
ensino, até onde chegar a liberdade, franqueada a todas as crenças,
de se manifestarem, a todos os partidos, de fundarem escolas, e
não como abstenção completa do Estado em todas as questões
que toquem ao domínio da instrução geral. O ensino oficial não deve
embaraçar o ensino livre; mas, por enquanto, o ensino livre não poderia suprir
a falta do ensino oficial.
46
43
Ib., p. 452.
44
Wyrouboff escrevia antes da ruína do segundo império em França.
45
Ib., p. 153.
46
Ib., p. 155.
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80
Ante o saber positivo, pois, norte de todas as reformas pro-
gressistas do ensino, não tem de que se acanhar a vossa comissão,
afirmando solenemente, com o profundo redator desse acredita-
do órgãos do positivismo na Europa, a convicção, em que estamos,
de que “é direito e dever do Estado, na ordem atual das coisas, instituir
escolas, sustentá-las, difundi-las”.
47
Aliás, aos nossos olhos, nenhuma transcendência tem a ques-
tão: é de puro senso comum. Tanto assim, que, salvo exceções
singulares, as crenças e as filosofias mais opostas, variando quanto
à direção, reacionária, ou liberal, que mais convenha imprimir ao
ensino, coincidem na ideia, cada vez mais geral, de que, na fase
atual da civilização, as instituições e encargos do Estado, em maté-
ria de ensino, tendem inevitavelmente a crescer.
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo I, pp. 85-87; 94-97)
Despesas com o ensino
público – sua incomparável fecundidade
Denunciamos cruamente, no primeiro capítulo deste parecer,
a ignorância nacional e a inconsciência geral do estado de profun-
das trevas que afogam o espírito do povo. Costumava Napoleão
dizer aos do seu séquito: “Em tendo más notícias que me anun-
ciar, despertai-me a qualquer hora da noite; porque a boa notícia
pode esperar; mas a má, nunca é demasiado cedo, para a saber-
mos”. Do mesmo modo, não faltarão ao país pregoadores dos
seus méritos, nem ocasiões de pregoá-los. Essa a mais fácil e a
mais suave forma do patriotismo; tanto mais quanto são tão visí-
veis os seus pontos de contato com o egoísmo e o amor próprio
47
Ib., p. 454.
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81
individual. O que as mais das vezes falece, porém, é a oportuni-
dade e a coragem de descobrir publicamente a explicação obscura
e vergonhosa dos males de que a nação se queixa, e cuja causa,
dolorosa ao seu pundonor, a ignorância das classes dirigentes e o
interesse dos abusos tradicionais conspiram para dissimular.
Ao nosso ver a chave misteriosa das desgraças que nos afli-
gem, é esta, e só esta: a ignorância popular, mãe da servilidade e da
miséria. Eis a grande ameaça contra a existência constitucional e
livre da nação; eis o formidável inimigo, o inimigo intestino, que se
asila nas entranhas do país. Para o vencer, releva instaurarmos o
grande serviço da “defesa nacional contra a ignorância”, serviço a
cuja frente incumbe ao parlamento a missão de colocar-se, im-
pondo intransigentemente à tibieza dos nossos governos o cum-
primento do seu supremo dever para com a pátria.
Pertencendo ao continente americano, temos tido até hoje a
desdita de acharmo-nos inteiramente fora do ambiente das ideias
que tem sido o segredo da preservação e da grandeza da heroica
república do Norte, cuja civilização deslumbra o mundo. Os pa-
triarcas, os pais (the fathers) da independência americana, como lhes
chama o reconhecimento filial do povo, tinham a mais nítida in-
tuição de que a cultura da alma humana é o primeiro elemento,
não só moral, como econômico e político, da vida de um Estado.
Washington, na sua primeira mensagem anual ao congresso,
advertia-o de que “a instrução, em todos os países, é a base mais
estável da prosperidade pública”
48
; e, no seu célebre adeus vibram
estas palavras, familiares a todos os corações americanos:
“Promovei, como objeto de capital apreço, instituições para a di-
fusão geral da ciência. Quanto mais força a estrutura do governo
dá à opinião pública, mais essencial é ilustrá-la”.
49
Sabe-se que, nes-
48
“Knowledge is in every country the surest basis of public happiness.”
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82
se memorável documento, o primeiro presidente dos Estados
Unidos recomendava a criação, não só de uma academia militar,
como de uma universidade federal. [...]
O quadro de esmagadora tristeza que levamos traçado no pri-
meiro capítulo deste parecer, deve acordar na alma dos patriotas,
de todos os homens de honra, de todos os amigos deste país, a
energia das grandes resoluções, sopitada pelos nossos hábitos de
hereditário desleixo. Uma reforma radical do ensino público é a
primeira de todas as necessidades da pátria, amesquinhada pelo
desprezo da cultura científica e pela insigne deseducação do povo.
Sob esta invocação conservadores e liberais, no Brasil, podem reu-
nir-se em um terreno neutro: o de uma reforma que não transija
com a rotina. Num país onde o ensino não existe, quem disser que
é “conservador em matéria de ensino” volteia as costas ao futuro, e des-
posa os interesses da ignorância. É preciso criar tudo; porquanto o
que aí está, salvo raríssimas exceções, e quase todas no ensino su-
perior, constitui uma perfeita humilhação nacional.
Mas essa reorganização vem-nos custar duros sacrifícios, sa-
crifícios muito penosos a um orçamento onde o déficit se aninhou,
e prolifica.
Esta objeção está respondida. Ela encerraria o país numa eter-
na petição de princípio, num círculo vicioso insuperável. A extinção
do déficit não pode resultar senão de um abalo profundamente
renovador nas fontes espontâneas da produção. Ora, a produção,
como já demonstramos, é um efeito da inteligência: está, por toda
a superfície do globo, na razão direta da educação popular. Todas
as leis protetoras são ineficazes, para gerar a grandeza econômica
do país; todos os melhoramentos materiais são incapazes de de-
49
“Promote, then, as an object of primary importance, institutions for the general diffusion
of knowledge. In proportion as the structure of a government gives force to public opinion,
it is essential that public opinion should be enlightened.”
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83
terminar a riqueza, se não partirem da educação popular, a mais
criadora de todas as forças econômicas.
A MAIS FECUNDA DE TODAS
AS
MEDIDAS FINANCEIRAS[...].
Nunca se obterá, porém, essa eficácia, enquanto o governo
não compreenda que, se, na frase de um espírito eminentemente
político, “não há nada tão grande quanto a instrução do povo”
[...], razão é que na proporção estrita dessa grandeza esteja para
com ela a generosidade do Estado. Esboçando o desenvolvimen-
to do ensino nas ilhas de Sandwich, onde essa tendência civilizadora
se deve à influência dos Estados Unidos, diz um conhecido
historiógrafo da instrução popular: “Não há exemplo, nos anais par-
lamentares havaianos, de que as câmaras jamais recusassem, ou sequer
reduzissem, o orçamento pedido pelo governo para a instrução pú-
blica”.
50
Eis um povo, cujos representantes avaliam um pouco mais
sabiamente do que de ordinário sucede noutros países os interes-
ses dos seus constituintes. “Representantes”, dizia uma vez, nas câ-
maras, um indígena, rico proprietário da ilha, “alguns dentre vós
parecem hesitar em votar o aumento proposto para a instrução
pública. Enquanto a mim, não vacilo; votá-lo-ia, ainda quando
fosse o duplo; e digo-vos: votai-o unanimemente. Antes assalariar
o mestre-escola do que o oficial de polícia; este protege a minha
fazenda; o outro ensina a respeitá-la. Previnamos o mal: é melhor
do que ter de reprimí-lo. Cada dólar que desembolsamos pela
instrução, é um prêmio de seguro que pagamos para o tempo
vindouro. Não lastimemos este desembolso mais do que o
despendido em acautelar contra o incêndio as nossas casas. Somai
o que, há poucos anos, nos custavam a polícia e as despesas de
justiça, e o quanto hoje nos custam. Despenderemos menos com
este serviço, se com aquele gastarmos mais. Quando um se eleva,
desce o outro. Creio que esta consideração nos deve decidir”. De
feito, a aprovação do crédito efetuou-se por unanimidade.[...] Ora,
50
LÁVELEYE: L’instruction du peuple, p. 475.
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84
aí está um exemplo de civilização dado vantajosissimamente pelos
indígenas daquele arquipélago, onde a civilização é tão verde, a
mais de um parlamento civilizado.
Ali o orçamento geral das despesas [com a instrução] constitui
20%, isto é, há muitos anos, uma quinta parte das despesas totais.
O Estado, no Brasil, porém, consagra a esse serviço apenas 1,99%
do orçamento geral [...], enquanto as despesas militares nos devo-
ram 20,86% da despesa total. Com este contraste não nos passa
pela mente insinuar contra a legitimidade dos gastos exigidos pela
defesa do país, mas sim, porque as bases dessa defesa sejam a
inteligência e o caráter da nação, que dependem essencialmente de
uma forte educação popular, indicar à reprovação do país o erro
das nossas tradições políticas, que, contraditoriamente, engrossam
os exércitos e o material de guerra, ao mesmo tempo que, empo-
brecendo o ensino, enfraquecem o elemento moral, que é a condi-
ção decisiva da segurança, como da fortuna, do Estado. [...]
O Estado tem deveres para com a ciência. Cabe-lhe, na propa-
gação dela, um papel de primeira ordem; já porque do desenvolvi-
mento da ciência depende o futuro da nação; já porque a criação de
focos científicos de ensino é de extrema dificuldade aos participan-
tes; já porque entre a ciência e várias profissões, que entendem com
a conservação dos indivíduos, a segurança material e a ordem jurídi-
ca das sociedades, há relações cujo melindre exige garantias, que só a
interferência do Estado será capaz de oferecer. [...]
Sagradas são a esse respeito as obrigações do governo. “É de-
ver do Estado” (servindo-nos das palavras de um eminente sábio)
velar pelos interesses da maioria, quanto às recíprocas relações indivi-
duais, e especialmente pelos da nação em presença de todas as outras.
Cumpre que ele se desempenhe desse dever, não só no concernente
aos interesses materiais, senão também, e principalmente, no que
diz respeito aos interesses intelectuais e morais, % não sob um vão
pretexto de glória nacional, mas porque uma das condições de exis-
tência de cada Estado é não se deixar descer abaixo dos outros Esta-
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dos, sob qualquer desses aspectos. Possuindo melhor do que os
particulares os meios precisos para ser mais exatamente esclarecido
que este no tocante a essas questões os governos são responsáveis ante o
país por toda e qualquer negligência no desempenho dos encargos que lhes
impõem aqui os progressos das ciências, das artes, da economia política.
51
Que os poderes públicos se possuam vigorosamente da cons-
ciência dessa responsabilidade, é o mais ardente dos nossos votos,
– bem que não nos escape a dificuldade da sua satisfação, num
país onde, com mil vezes mais razão do que da Itália se queixava,
noutros tempos, um célebre patriota, podemos dizer, sem injusti-
ça, que, salvo honrosas exceções, “em tudo se pensa, menos no
ensino popular”.
52
Contudo, os últimos atos do Parlamento, des-
pertado pela proposta de orçamento do Império e pelo nosso
projeto de reorganização do ensino secundário e superior, infun-
dem-nos mais alguma confiança.
Nela hauriremos alento para a prossecução desse trabalho, re-
cordando à representação nacional as eloquentes advertências de um
dos mais insignes talentos e dos espíritos mais práticos que este país
tem produzido, contra a nossa indiferença habitual nestes assuntos.
Quais serão os destinos do nosso sistema de governo, que deve
assentar na capacidade eleitoral, se perpetuar-se o embrutecimento
das populações, engrossado pela corrente de proletários de certa par-
te da Europa? Que sorte aguarda a nossa indústria agrícola, quando,
verificada a impotência da rotina secular, o proprietário inteligente
carecer de temperar a crise da deficiência de braços com os processos
da arte aperfeiçoada?
Vede o triste espetáculo, resultado fatal da imprevidência com que
descuidaram da educação popular – nossos costumes que se degra-
dam, nossa sociedade que apodrece, o fanatismo religioso que já se
chama o partido católico, um país inteiro que parece obumbrar-se, na
segunda fase deste século, quando as nações carcomidas pelo absolu-
51
ROBIN, C.: L’instruction et l’éducation, p. 283.
52
“... in Italia a tutto si pensa, fuorché all’educazione.” D’AZEGLIO: I miei ricordi, v. II, p.
182.
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86
tismo e ultramontanismo, Itália, Áustria, Espanha, França, reatam
gloriosamente o fio das grandes esperanças do século XVIII!
53
Uma lei da divina harmonia que preside o mundo, prende as grandes
questões sociais; emancipar e instruir é a forma dupla do mesmo
pensamento político. Que haveis de oferecer a esses entes degrada-
dos, que vão surgir da senzala para a liberdade? O batismo da instru-
ção. Que reservareis para suster as forças produtoras, esmorecidas
pela emancipação? O ensino, esse agente invisível, que, centuplicando a
energia do braço humano, é sem dúvida a mais poderosa das máquinas de
trabalho.
54
Esta voz, que vem de além-túmulo, é a intuição impessoal do
futuro. Oxalá que ela cale, e frutifique no parlamento, em cuja tribu-
na parece ressoar contra os deleixos, os abusos, os preconceitos e as
ignorâncias, que protelam, afoita ou surdamente, a grande reforma.
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo I, pp. 121-122; 143;
162-164; 175; 177- 179)
Da obrigação escolar
Para que a gratuidade do ensino elementar, impugnada ainda
hoje, noutros países, entre alguns espíritos de primeira ordem na
ciência e na vocação liberal
55
, mas definitivamente resolvida entre
nós pelo artigo 179, § 32, da carta de 1824, corresponda aos seus
fins, e respeite na sua plenitude os direitos que a determinam,
cumpre associá-la inseparavelmente ao princípio da instrução
obrigatória. Assim como a obrigação escolar pressupõe, em boa
doutrina, que aliás a prática nem sempre tem observado, a
53
BASTOS, T.: A Província, p. 229.
54
Ibid., p. 254.
55
SPENCER, H.: Science Sociale, pp. 398-400. Social Statics. London, 1868. pp. 365-
370. Peruzzi, em HIPPEAU: L’instruction Publique en Italie, pp. 65-66.
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87
gratuidade da escola, assim a escola gratuita sem a frequência
imperativa representa uma instituição mutilada. Não há, de feito,
instituição perfeitamente realizada, se não reúne em si estas duas
condições: cabal harmonia com o intuito que a inspirou e satisfa-
ção inteira das exigências fundamentais que a legitimam. Ora,
numa constituição democrática, não pode ser outro o fito dos
sacrifícios impostos ao estado pela difusão gratuita dos rudi-
mentos de educação intelectual, senão a necessidade, passada em
julgado, de que eles sejam comuns a todos os habitantes válidos
do país. Mas a proclamação desta necessidade importa, ao mes-
mo tempo, o reconhecimento implícito ou a criação legal de um
direito. Qual? Esse direito dos pais, simples elemento integrante
da soberania irresponsável que lhes atribuem os adversários do
ensino obrigatório, a certas facilidades para a formação moral
da prole? Não, de certo; porque, se a esse direito correspondesse
unicamente um dever no foro íntimo, sem nenhuma subordina-
ção à lei exterior, o papel do Estado reduzir-se-ia ao de mera
abstenção ante uma questão de pura consciência individual; por-
que só as obrigações que envolvem direta responsabilidade do
indivíduo para com os órgãos da ordem coletiva podem impor
às instituições sociais moldes e ônus como o da gratuidade do
primeiro ensino. A lei a que se filia, portanto, esse encargo público
assumido pelo país, não é facilitar à paternidade o exercício de um
múnus doméstico ante cuja infração a autoridade se reconheça
desarmada. Evidentemente, não pode ser.
Esse compromisso, com que a constituição grava o orçamento
público, exprime dois direitos, que têm a sua sanção na comunidade
organizada politicamente: o direito, irrecusável a toda a criatura hu-
mana, de que a sociedade lhe subministre, no primeiro período da
evolução individual, os princípios elementares de moralidade e
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88
intelectualidade
56
, sem os quais não há homem responsável, sem os
quais é cativeiro a lei, absurdo a imputabilidade e a repressão injusti-
ça; e, a par desse direito do indivíduo para com a coletividade social,
o direito correlativo, incontestável a esta, de negar à ignorância do
indivíduo a liberdade de obrigar a nação a receber no seio da or-
dem comum cérebros atrofiados pela ausência dessa educação ru-
dimentar, à míngua da qual o ente humano se desnatura, e inabilita
para a convivência racional. Pois bem: estes direitos sumos, cuja sa-
tisfação tem em mira a gratuidade do ensino, serão iludidos sempre,
enquanto a instrução primária não deixar de ser facultativa.
De que serve, contra a resistência indolente da ignorância,
inveterada e satisfeita na sua cegueira inconsciente proverdes a que a
escola seja acessível a todos, se não adstringirdes todos à necessida-
de irresistível de aproveitarem as vantagens dessa accessibilidade?
“No que respeita à instrução das massas”, dizia a Eug. Rendu, numa
das suas missões à Alemanha, o cardeal von Diepenbrock, bispo-
príncipe de Breslau, “quanto a uma parte muito numerosa delas, não
há meio de dirigí-la, senão sob a condição de impô-la”. Este é o resultado
irrefutável da experiência, que essa respeitável autoridade francesa
proclamava assim, há perto de trinta anos: “Dê-nos a lei um meio
cominatório de dominar a desídia ou a cobiça, a fim de povoar a
escola, e torná-la eficaz mediante uma frequência assídua: tal é a
invariável conclusão que um cento de vezes temos colhido da boca
de párocos e dos maires, isto é, de homens que lutam diariamente,
56
“A truer opinion, surely, is that education is the right of every child in a christian and
civilised land, and a right to be used for his own sake and for his own improvement first,
and then with a view to the advantage of others. How would it be possible for the working
classes to provide for the higher instruction of their children? And if peers and members of
parliament do not pay for all the educational advantage they enjoy, why shou1d the working
classes? Ought not those who have had so much provided for them, and have inherited the
accumulated experience, prestige, and emoluments of centuries, to be willing to extend to
others a little similar advantage?” G. STEELE: General Report for the year 1880, by Her
Majesty’s inspector on the schools inspected by him in the Preston District.
Enunciada na Inglaterra, e em um documento oficial, esta afirmação do direito de todas
as crianças ao ensino e do dever social de gratuidade da instrução comum merece
especial atenção.
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89
peito a peito, com os fatos, e que uma experiência prática exime dos
excessos da rotina, bem como da tirania dos lugares comuns”. Já
então não era nova esta evidência; porquanto vinte anos antes dis-
sera Cousin: “É contraditório proclamar a necessidade da instrução
primária, e não querer o único meio capaz de realizá-la”.
Discutir hoje a legitimidade jurídica da instrução obrigatória
seria já uma lucubração meramente didática, e a vossa comissão
não se dará a tão supérfluo esforço. O que releva mostrar, é que
este princípio está hoje vitorioso, por assim dizer, em toda a su-
perfície do universo civilizado, e que, segundo a mais irrefragável
das induções experimentais, não há possibilidade de instrução po-
pular sem a sanção da coercitividade legal.
Não filosofava Macaulay como ideólogo; discorria, pelo con-
trário, nos mais estritos limites da verdadeira prática e da obser-
vação universal, quando ligava ao direito de punir o de exigir a
instrução.
Dever é do governo proteger-nos as pessoas e a propriedade, contra
o que as possa por em perigo. Ora, a principal causa dos perigos que
arriscam a propriedade e as pessoas, é a ignorância crassa do comum
do povo. Logo, adstrito está o governo a curar de que o comum do
povo não fique sendo grosseiramente ignorante. E qual vem a ser a
alternativa? Todos reconhecem que a obrigação do governo é acaute-
lar, pelos meios possíveis, a nossa existência e fazenda. Mas, excluída
a educação, que meio lhe deixais? Deixais-lhe apenas esses meios, que
só a necessidade pode justificar, meios que infligem sofrimento for-
midável não só ao infrator, como aos inocentes que com ele têm
vínculos. Deixais-lhe os fuzis e as baionetas, os troncos, os
pelourinhos, a solidão celular das prisões, as colônias penais e a
forca. Vede, pois, em que termo se estabelece a questão. Temos um
instituto, que, por anuência de todos, o governo deve realizar, e, para
o realizar, não há mais que dois caminhos, um dos quais consiste em
tornar os indivíduos melhores, mais ilustrados, mais felizes, e o
outro em fazê-los infames e miseráveis. Pode, pois, haver dúvida a
respeito de qual desses dois se deva preferir? Não será singular, não
será quase incrível que homens pios e benévolos professem sisuda-
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mente a doutrina de que o magistrado é obrigado a punir, negando-
lhe, ao mesmo tempo, a obrigação de ensinar? Ao meu ver, é perfei-
tamente claro que quem tem o direito de enforcar, tem o de educar.
57
Se, com efeito, a priori as mais simples noções de justiça auto-
rizam a afirmar que a maior das enormidades concebíveis é im-
por o Código Penal, e não impor a escola, isto é, cominar, e punir,
sem preparar a inteligência e os sentimentos do povo para conhe-
cer a lei, prezar a ordem, avaliar a perniciosidade da infração, per-
ceber a inferioridade moral que ela denuncia no delinquente, e ad-
quirir horror ao estigma que a pena inflige ao condenado, – os
fatos a posteriori demonstram cientificamente que o grau de difusão
da cultura educativa exerce a mesma pressão sobre a escala da
criminalidade, que o calórico impregnado na temperatura sobre a
coluna termométrica.
Na Suécia, por exemplo, enquanto a população, de 1845 a
1864, crescia cerca de 25%, o número de delitos, que, na primeira
dessas duas datas, chegara a 31.711, na última se reduzia a 21.599
58,
tendo assim descido 31,88%.
“Importa”, dizia, em França, ainda sob o segundo império,
um documento oficial, “importa que o país se possua bem desta
verdade: o dinheiro gasto com escolas é outro tanto economizado
em prisões. [...]”
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Com-
plementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo I, pp. 181-185)
57
MACAULAY: Speeches, Leipzig, 1858. p. 237.
58
HIPPEAU: L’instruction publique dans les Etats du Nord, p. 77.
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91
Da escola leiga
As relações entre o princípio da obrigação escolar e a cons-
ciência religiosa têm sugerido até hoje aos vários governos qua-
tro soluções diversas:
1.ª O ensino religioso professado obrigatoriamente, na escola,
a todos os alunos pelo instituidor civil.
2.ª O catecismo ensinado, na escola, pelo professor, mas fa-
cultativamente aos alunos que concorrerem a essa parte do
curso.
3.ª A religião excluída do programa escolar, mas lecionada, no
edifício da escola, pelos ministros dos diferentes cultos, aos
alunos que o quiserem.
4.ª A instrução religiosa excluída do programa escolar e do
edifício escolar.
Do regímen que subordina a escola aos dogmas de uma igre-
ja, a genuína representante é a Espanha. Vítima do fanatismo reli-
gioso, impregnado, há tantos séculos, nas suas instituições e nos
seus costumes, fiel à tradição católica de Carlos V e Felipe II, esse
país esterilizado e convulsionado pela influência clerical, observa
ainda a concordata de 1851, que assegura ao catolicismo a eterni-
dade de um monopólio exclusivo sobre a consciência nacional,
subjuga o Estado aos sagrados cânones, e impõe ao ensino pú-
blico, desde a escola elementar até as faculdades superiores, a mais
submissa docilidade à hierarquia da igreja romana
59
. Sob essa legis-
lação anacrônica, o professor é um serventuário da sacristia, e a
59
Art. 1.ª La religión católica apostólica romana, que con exclusión de qualquiera otro culto
continua siendo la unica de la nación española, se conservará siempre en los dominios de S.
M. C. con todos los derechos y prerogativas de que debe gozar, segun la ley de Dios y lo
despuesto por los sagrados cánones. Art. 2.° En su consecuencia, la instrucción en las
universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas ó privadas de qualquiera clase,
será en todo conforme à la doctrina de la misma religion católica; y a este fin non se pondrá
impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio
de velar sobre la pureza de la doctrina de la fe y de las costumbres, y sobre la educación
religiosa de la juventud, en el ejercicio de este cargo, aun en las escuelas públicas (Concordato
celebrado entre S. S. el Sumo Pontífice Pio IX y S. M. C. doña Isabel II)
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infância escolar um rebanho de catecúmenos do clero. Coerente,
na dedução das consequências do princípio que tira à escola o seu
caráter puramente humano, e reconhece a uma igreja, como
encarnação do espírito de Deus, um papel essencial na elaboração
de cada inteligência, desde a primeira fase da educação que a tem
de formar, o absolutismo beato e imoral de Isabel II submetia
uniformemente ao mesmo programa, e avassalava à mesma ins-
peção – ao programa católico e à inspeção clerical – o ensino
público e o ensino particular.
Ainda restringido ao ensino público, uma vez que esse ensino
se imponha aos destituídos de recursos para se inscreverem nas
escolas retribuídas, esse regime seria a fórmula mais completa da
servidão da consciência, o corolário mais odioso do exclusivismo
das religiões oficiais. Proteger uma igreja à custa de contribuintes
que a repelem é um atentado à propriedade; fundar incapacidades
políticas sobre distinções de fé religiosa, é a imposição de um es-
tigma à probidade das almas sinceras e a decretação de honras
públicas a uma hipocrisia convencional; obrigar à escola, e fazer
dela a agência de propaganda de uma seita, é cometer a suprema
violência contra a humanidade e o direito: é suprimir a família,
substituindo a autoridade do pai pela supremacia do padre, e asfi-
xiar à nascença a liberdade moral, abolindo a individualidade e a
consciência, feridas de morte, na criança, pela compressão unifor-
me de um símbolo religioso entronizado na escola.
Logo, se fizerdes obrigatória a intrução elementar, não podeis,
sem a mais abominável tirania, compreender na parte obrigatória
do seu programa a lição de dogma.
A força das influências ultramontanas, naquele país, não per-
mitiu que, na tentativa de reforma iniciada pelo governo em 1876,
e ilimitadamente sustada em 1878, se respeitasse esse princípio car-
deal de direito. Ainda nesse projeto se dispunha:
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93
La doctrina católica es parte esencial de la enseñanza y educación en las
escuelas de primeiras letras.
60
Verdade seja que se acrescentava logo após:
Podrán fundar-se escuelas especiales destinadas a los hijos de los que profesen
cultos disidentes.
Esta concessão, porém, que aliás se inculca em nome da tole-
rância religiosa, encerra em si, sob mesquinhas atenuantes, o princí-
pio da separação teológica e do monopólio clerical. [... ]
O decreto de 19 de abril inaugura entre nós o mesmo regímen,
estatuindo, no art. 4.º § 1.º: “Os alunos acatólicos não são obriga-
dos a frequentar a aula de instrução religiosa, que por isso deverá
efetuar-se em dias determinados da semana e sempre antes ou
depois das horas destinadas ao ensino de outras disciplinas”.
Pareceu, porém, à comissão não existir motivo nenhum, para
não darmos um passo mais adiante, instituindo a escola simples-
mente leiga, sem, todavia, excluir das casas escolares o ensino reli-
gioso, professado, fora e sem prejuízo da aula, pelos representan-
tes de cada confissão. [...]
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo I, pp. 269-271; 279-
280)
60
Projeto de bases presentado a las cortes por el Sr. Ministro de Fomento, Conde de
Toreno, en 29 de Diciembre de 1876 para la formación de la ley de Instrucción pública de
acuerdo con consejo de lnstracción pública. Base novena. Quanto ao ensino secundário,
porém, o projeto de reforma rompia com a concordata de 1851, neste artigo: “La religión
y la moral católica se comprenderán en la segunda enseñanza; pero los hijos de los que
profesen religión distinta, previa declaración de sus padres, no tendrán obligación de
asistir a la clase de la respectiva asignatura”. Adotando as ideias da proposta ministerial,
a comissão do congresso dos deputados fundamentava-o assim: “Consecuencia ineludible
de la tolerancia religiosa establecida en la constitución y de preceptuarse que la doctrina
católica sea parte esencial de la enseñanza de primeras letras es consentir que los
disidentes del culto católico puedan crear escuelas especiales para elos, sin que por esto
les sea licita la propaganda. Del propiomodo, y comprendiéndose entre las asignaturas de
la segunda enseñanza la religión y moral, ha sido necessario conceder á los disidentes la
dispensa de asistir á la respectiva clase”. Dictamen de 12 de Mayo de 1877.
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94
Liberdade de ensino
Há quase setecentos anos, os burgueses da cidade de Gand
obrigavam o seu conde a sancionar um regulamento, entre cujas
provisões se estatuia que “quem quer que reunisse a vontade, a
aptidão e os meios, podia abrir escola de pleno direito, sem que a
ninguém assistisse o de embargar-lho”.
A ideia consagrada nesse ato do município belga em 1192, e
já antes, desde começo do século XII, firmada no da Ypres, é a
fórmula de uma das primeiras liberdades humanas: a liberdade
de ensino.
A Revolução Francesa, representada pelos mais liberais dentre
os espíritos que a ilustraram, reconheceu, e proclamou esse direito.
“Se todos têm o direito de receber os benefícios da instrução”,
escrevia Talleyrand, na sua célebre memória lida à constituinte qua-
se nos últimos dias da sua existência,
todos têm reciprocamente o direito de concorrer para os derramar;
porque é da concorrência e da emulação entre os esforços individuais
que resultará sempre o maior proveito... Todo privilégio é de sua
natureza odioso, e um privilégio em matéria de instrução fora ainda
mais odioso e mais absurdo.
61
Mirabeau enunciava, num escrito póstumo, a mesma opinião,
em termos assinalados com o cunho do seu profundo bom senso
e da sua impressiva originalidade. “Todo o homem”, dizia ele,
possui o direito de ensinar o que sabe e, até, o que não sabe. A sociedade
não pode assegurar os particulares contra as charlatarias da ignorância,
senão com o uso de medidas gerais, que não lesem a liberdade.
62
Condorcet, em páginas ardentes, que fazem pensar no “cordei-
ro furioso (le mouton enragé)”, (para lembrar aqui o epíteto, com que
os contemporâneos figuravam essa fisionomia original, de uma su-
avidade inalterável, cobrindo como a neve de um vulcão, o espírito
61
Rapport et exposé, p. 9.
62
Travail sur l’instruction publique. Paris, 1791. p. 17.
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95
do mais destemido reformador), reivindicava, perante a Assembleia
Legislativa, o direito próprio a todos os cidadãos “de fundarem
livremente institutos de ensino”.
63
É grande, nestes assuntos, a auto-
ridade do homem ilustre, em quem os mais idôneos juizes reconhe-
cem hoje “o primeiro pedagogista da revolução francesa”.
64
“A independência da instrução”, discorria esse escritor,
faz de algum modo parte dos direitos da espécie humana. Pois que
o homem recebeu da natureza uma perfectibilidade, cujas incógni-
tas raias estendem-se, se é que existem, muito além do que até
agora podemos conceber; pois que o conhecimento de novas ver-
dades é o meio, que ele possui, de desenvolver essa benfazeja facul-
dade, origem da sua ventura e da sua glória, que poder teria o
direito de dizer-lhe: aqui está o que cumpre saberdes; eis o termo
onde haveis de parar? Uma vez que só a verdade é útil, e todo o erro
é um mal, com que direito um poder, fosse qual fosse, ousaria
determinar onde jaz a verdade, e onde reside o erro?... Demais, a
própria constituição francesa nos impõe essa independência como
rigoroso dever. Ela reconhece que a nação tem o direito inalienável
e imprescritível de reformar todas as suas leis. Logo, quis que, na
instrução nacional, tudo estivesse exposto a um exame rigoroso...
Teve, portanto, em mira que todas as teorias políticas se pudessem
ensinar, e impugnar; que nenhum sistema de organização social se
oferecesse ao entusiasmo ou a preconceitos; que, pelo contrário,
todos se apresentassem à razão como combinações diversas, entre
as quais cabe a cada um o direito de escolher. Ora, teríamos efetiva-
mente respeitado essa independência inalienável do povo, se nos
atrevêssemos a fortificar certas opiniões particulares com todo o
peso que lhes pode grangear um ensino geral, e a autoridade que
arrogasse a si o direito de escolher essas opiniões, não teria real-
mente usurpado uma porção da soberania nacional?
65
63
CONDORCET: Rapport et projet de décret sur l’organisat. géner. de l’instruction publi-
que, pág. 66.
64
COMPAYRÉ: Histoire crit. des doctr. sur l’éduc. en France. Tom. II, pág. 307. Ver,
acerca das idéias concernentes à reforma da educação pública durante a revolução
francesa: HIPPEAU: L’instruction publique en France pendant la Révolution. París, 1881;
ALBERT DURUI: L’instruction publique et la Révolution. París, 1882.
65
Rapport, pp. 70-75.
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96
Daunou, no seu relatório à Convenção acerca da reorganiza-
ção geral do ensino, relatório que serviu de base à Lei de 3 Brumário,
ano IV, e que Guizot eleva, quanto ao espírito liberal, acima dos de
Talleyrand e Condorcet
66
, tomava este ponto de partida: “Assenta-
mos entre nós: liberdade de educação doméstica, liberdade dos
estabelecimentos particulares de instrução; e acrescentamos: liber-
dade de métodos”.
67
Daí o art. 31 daquela reforma, que estabele-
cia: “Assiste aos cidadãos o direito de formarem estabelecimentos
particulares de instrução, ou associações livres com o fim de con-
tribuírem para o adiantamento das ciências, letras e artes”.
A tradição, portanto, das três grandes assembleias revolucio-
nárias, esse gênio impessoal da revolução que sobrepairava aos
eclipses dessa época prodigiosa, firmou profundamente, no ber-
ço das ideias que constituem a essência da nossa organização cons-
titucional, o princípio da liberdade de ensino.
A vossa comissão não hesita em declarar que abraça esta liber-
dade em toda a sua plenitude.
Primeiramente, não cremos na eficácia da força, para impor,
ou exterminar ideias, para impedir que o ensino se torne direção
das aspirações, dos sentimentos, das correntes morais e intelectu-
ais, que preponderam em cada época no espírito humano. É bem
digna de recordar sempre, a este propósito, aquela expansão ínti-
ma, aquela eloquente confidência do déspota cujas invasões fo-
ram, inconscientemente, no começo deste século, o maior instru-
mento de propagação das ideias liberais pela Europa. No zênite
dessa onipotência, que representava a mais deslumbrante glorifica-
ção imaginável da força servida pelo gênio e pela fortuna, ele,
Napoleão, em 1808, no ano mesmo em que fundou a Universida-
de Imperial, confessava, na intimidade, ao seu grão-mestre, a este-
rilidade do monopólio que organizava e a impotência da espada
66
GUIZOT: Mémoires, tomo. III, p. 24.
67
Moniteur, de 3 brumario, ano IV.
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97
que o sustinha: “Sabeis, Fontanes, o que mais me admira no mun-
do? É a impotência, da força, para fundar qualquer coisa. Só há duas
potências no mundo: a espada e o espírito. Com o andar do tem-
po, é sempre o espírito quem desbarata a espada”.
E deveremos supor que, nessas conjurações da força contra o
espírito, as impertinências de um regulamento valham mais do que
o prestígio do gládio vitorioso?
Ora, toda a teoria que tende a inaugurar nominalmente a liber-
dade de ensino, cerceando-a parcial ou radicalmente por meio de
restrições mais ou menos arbitrárias, tem por base essa confiança
estulta no poder organizador e criador da força.
Que é, de feito, o Estado? Um sistema, uma escola, uma opi-
nião, uma filosofia, um culto, uma verdade? Não, sem dúvida ne-
nhuma. O Estado é apenas a organização legal das garantias de paz
comum e mútuo respeito entre as várias crenças, convicções e ten-
dências que disputam, pela propaganda persuasiva, o domínio do
mundo. A verdade científica, a verdade moral, a verdade religiosa
estão fora da sua competência. É na região superior do espírito, é na
esfera livre das consciências que elas se debatem, caem, ou triunfam.
Transpondo esse termo, exorbitando do círculo onde se lhe encer-
ram as altas prerrogativas de representante da grande personalidade
nacional perante as outras e protetor do indivíduo na sua tranquilidade,
na sua propriedade, na sua liberdade, excedendo esses limites, já o
Estado não é mais essa eminente abstração moral, armada dos re-
cursos da força coletiva, por interesse de todos, em apoio do direito
de cada um; desaparece-lhe esse caráter impessoal, que constitui a
sua eminência e a sua legitimidade, para deixar em relevo, descober-
to, nu, em todo o odioso das paixões pessoais, ou do espírito de
parcialidade que o anima, o grupo, mais ou menos numeroso, dos
homens que governam. Se o Estado não tem fé, nem escola, essa
neutralidade, igualando às de todos a religião e a opinião dos ho-
mens que atualmente ocupam as posições supremas, é a segurança
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imparcial de todas as escolas e de todas as crenças; mas, se é legítimo
que o Estado tenha um molde obrigatório para o culto, ou para o
ensino, longe de assentar, com isso, a perpetuidade eterna de uma
verdade, não estabelecereis senão a inamovibilidade da intolerância.
Exercida ontem pela Inquisição em nome da infalibilidade da
Igreja, se-lo-á amanhã pelo materialismo sob a invocação da certeza
científica. Cada símbolo de fé, cada preocupação de sistema, cada
bandeira de partido terão a sua vez, o seu reinado, o seu século, em
que empunhem a arma do radicalismo reformador, para esmagar
implacavelmente o adversário, que, pouco antes, com o mesmo ins-
trumento, os esmagava. Porque, cumpre tê-lo em vista, o princípio
da opressão é um só, é o mesmo, nas mãos de Torquemada, ou de
Robespierre, dos dominicanos, ou dos convencionais: o que varia é
unicamente o interesse a que serve, nesta ou naquela ocasião. Todos
apelam para a consciência do Estado, todos lhe supõem uma alma,
capaz de crer ou negar a Deus, de filiar-se à escolástica de S. Tomaz
ou às conclusões ateísticas da indução experimental.
E, se o Estado tem realmente essa consciência, susceptível de
religiosidade ou irreligiosidade, essa alma de filósofo, – todos os
que a invocam, nos extremos diametralmente opostos da irreligião e
da piedade, todos, uns contra os outros, têm ao mesmo tempo
razão. É absurdo, está claro. Mas um absurdo há de determinar
outro. O Estado é o governo exercido pela maioria ou minoria da
nação. Que há de ser, pois, enquanto à religião e à verdade, a cons-
ciência do Estado, o credo do Estado, a convicção do Estado, se-
não o conjunto ou a resultante das convicções, dos credos e das
consciências que compõem a minoria ou a maioria governante? [...]
O substitutivo, como o decreto de 19 de abril, não admite os
diplomatas de capacidade e moralidade, a autorização prévia e a
superintendência do Estado nas escolas particulares. [...]
A organização inteligente e sincera da estatística escolar exige
do Estado sacrifícios, cujo bom êxito o interesse particular não
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99
tem o direito à sua contribuição. A liberdade de ensinar não é a
liberdade de ocultar o que se ensina. [...]
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Com-
plementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo II, pp. 1-6; 24;28)
Métodos e programa escolar
Reforma dos métodos e reforma do mestre: eis, numa ex-
pressão completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo
e, ao mesmo tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida
de todas as rotinas – a rotina pedagógica.
Cumpre renovar o método, orgânica, substancial, absoluta-
mente, nas nossas escolas. Ou antes, cumpre criar o método; por-
quanto o que existe entre nós, usurpou um nome, que só por
antífrase lhe assentaria: não é o método de ensinar; é, pelo contrá-
rio, o método de inabilitar para aprender.
A criança, esse belo organismo, animado, inquieto, assimilativo, fe-
liz, com os seus sentidos dilatados pela viveza das impressões como
amplas janelas abertas para a natureza, com a sua insaciável curiosida-
de interior a atraí-la para a observação dos fenômenos que a rodeiam,
com o seu instinto investigativo, com a sua irreprimível simpatia
pela realidade, com a sua espontaneidade poderosa, fecunda, cria-
dora, com a sua capacidade incomparável de sentir e amar “o divino
prazer de conhecer”
68
,
a criança, nascida assim, sustentada assim pela independência
dos primeiros anos, entra para o regime da escola, como flor, que
retirassem do ambiente enérgico e luminoso do céu tropical, para
experimentar na vida vegetativa da planta os efeitos da privação
do sol, do ar livre, de todas as condições essenciais à natureza da
pobre criaturinha condenada.
O primeiro atentado que contra ela, contra a sua existência nor-
mal, contra os seus direitos indefesos cometem o mestre e o méto-
68
SANTO AGOSTINHO.
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100
do, é esquecerem no aluno a existência de um corpo com as mais
imperiosas de todas as necessidades. A escola olvida, ignora que a
educação não atua sobre elementos impalpáveis, que a sua influência
se exerce contínua e diretamente sobre a saúde do organismo.
O homem é um resultado moral do cérebro que a educação
lhe formou. Para o mais intransigente dos espiritualistas, esta ver-
dade é de um caráter tão inelutável, quanto para os que não admi-
tem a alma imaterial. Quer vejamos no pensamento um fato pura-
mente animal, uma secreção da substância orgânica, uma expres-
são de simples alterações moleculares; quer o reputemos a mani-
festação de um princípio superior à criação visível, imortal entre as
criaturas mortais, – um ponto há, em que todas as opiniões hão de
chegar necessariamente a uma consequência comum: é que as fun-
ções do espírito, neste mundo, dependem tão direta e absolutamente
da integridade das funções cerebrais, quanto da integridade do
aparelho gástrico a vida da nutrição. Do mesmo modo que um
estômago arruinado não se presta a digerir, um cérebro arruinado
não se presta a pensar. A educação, portanto, está fundamentalmente
subordinada à fisiologia. Há de “estudar as condições do órgão
pensante em relação ao pensamento, precisamente como o fisiólogo
estuda o olho nas suas relações com a vista”.
69
Os métodos dominantes, porém, estão em hostilidade aberta
com as exigências desse fator decisivo na vida humana. O cérebro
humano,
esse engenho de algumas polegadas apenas de diâmetro, cujo peso,
termo médio, não passa de quarenta e nove onças, mas cujas células
e fibras se contam por centenas de milhões, variando, em espessura,
de um milionésimo (1/1.000.000) até um trecentésimo (1/300.000)
de polegada; esse engenho, onde cada polegada quadrada da subs-
tância cinzenta fornece o substractum à evolução, pelo menos, de oito
69
“... studying the conditions of the thinking organ in connection with thought, just as we
study the eye in its relations to sight.” HOLMES, O. W.: Mechanism in Thought and
Morals, p. 8.
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101
mil ideias impressas e distintas, e cuja substância total alimenta a
evolução e impressão de dezenas de milhões de ideias, que tem o
poder de reavivar sob a ação do estímulo apropriado; esse engenho,
várias de cujas partes são sensíveis a inumeráveis vibrações por se-
gundo; esse engenho que transmite a sensação, a emoção, o pensa-
mento, a vontade por fibras distintas, cuja prontidão tem sido sutil-
mente medida por frações de segundo; esse engenho, esse mecanis-
mo capaz de operar esses e outros prodígios, sem consciência de
atrito, dor, ou turbação, contanto só que o deixemos elaborar-se
convenientemente, sem intervirmos na sua ação normal”
70
,
esse órgão admirável, o maior assombro da criação orgânica,
– no período mais melindroso da sua existência, na idade da sua
formação, quando todo o constrangimento à liberdade das suas
funções, à expansão natural das suas forças em gérmen, obra fa-
talmente sobre o seu destino e, portanto, sobre o destino do ho-
mem, que ele tem de governar, é submetido pela escola a um
processo de coação tenaz, de sistemático atrofiamento. Qualquer
de nós, sem muito esforço, encontrará em si os vestígios indeléveis
dessa influência daninha, que deixa vincados para toda a vida ainda
os espíritos mais felizes, os que têm a fortuna de vir a perceber
algum dia o mal, reagir contra ele.
O primeiro caráter dessa pedagogia desnaturada e homicida é a
cultura exclusiva, mas ininteligente, brutal, da memória. Despertar a
curiosidade, inata ao homem e vivacíssima no menino, eis o primei-
ro empenho do professor, num método racional. Da curiosidade
nasce a atenção; da atenção a percepção e a memória inteligente.
Ensinar a quem não tem a curiosidade de aprender, é semear um
campo que não se arou. Contenta-se o professor inábil de apresentar
aos discípulos a lição, e verificar mais tarde se a não esqueceram. Assim,
aqueles cuja memória é pronta e tenaz, conservam o espírito num
estado meramente passivo, como o indivíduo que, andando muito
tempo exclusivamente de palanquim, acabasse por perder quase de
todo o uso das pernas. Depois espantam-se de que pessoas tão bem
70
EDWARD, H.; CLARKE, M. D.: The building of a brain, pp. 29-31.
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ensinadas, e de tanta facilidade no aprender e recordar, não venham a ser
homens hábeis; coisa tão razoável quanto supor que uma vasta cisterna,
porque uma vez se encheu, se houvesse de transformar em fonte perene.
71
Este vício tão apropriadamente caracterizado pelo arcebispo
Whately, é, ordinariamente, menos um sinal da incapacidade do
mestre, do que uma expressão da impropriedade do método.
Esse método é o que cumpre erradicar. Ele automatiza, a um
tempo, o mestre e o aluno, reduzidos a duas máquinas de repetição
material. Por ele o ensino, em vez de ser uma força viva, encarnada no
professor, consiste apenas num grosseiro processo de moldar rigoro-
samente a lição do mestre pelo texto do livro, e industriar nos hábitos
de uma reprodução estéril, pela frase inflexível do compêndio e pela
palavra servil do preceptor, o espírito do aluno. O menino não é uma
alma: é uma tábua, onde se embute. O cérebro não se trata como um
composto orgânico, vivente, mas como uma verdadeira massa inerte-
mente plástica, amolgável aos mais absurdos caprichos. A educação
não se considera como um fato fisiológico e moral, mas como uma
espécie de trabalho de marchetaria. O menino que maior número de
páginas gravar textualmente na cabeça, que por mais tempo as retiver
na mente, que mais pronta e exatamente as desdobrar a uma pergunta
do questionário adotado, esse a mais aplaudida, a mais premiada e a
mais esperançosa figura da classe.
“A mor parte das crianças e mancebos” (dizia Stuart Mill, referin-
do-se a um estado de coisas aliás notavelmente superior ao nosso)
em cujo espírito se introduziu muita cópia de noções, vem a ficar, não
fortalecida, mas ajoujada nas suas faculdades mentais. Repletos de
fatos, opiniões e frases alheias, que suprem, nesses espíritos, o poder
de formar opiniões próprias, – muitos filhos de homens eminentes,
que se não forraram a sacrifícios por educar a prole, crescem meros
papagueadores (parroters) do que lhes ensinaram, incapazes de orienta-
rem-se fora da calha que essa educação lhes traçou. Não foi, porém,
essa educação de empachamento (cram), a que eu tive. Meu pai nunca
71
ARCH. WHATELY: Annotations on Bacon’s Essay “of Studies”. Apud GALLOWAY. p. 167.
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103
admitiu que a minha instrução degenerasse em mero exercício da me-
mória. Antes forcejou sempre, não só para que o desenvolvimento da
inteligência acompanhasse invariavelmente lado a lado o curso do en-
sino, como para que, em sendo possível, o precedesse. Não se me dizia
coisa nenhuma, que eu pelos meus esforços pessoais pudesse desco-
brir; deixando-se-me apurar toda a minha diligência, para atinar, por
mim mesmo, o que devia aprender.
72
O método da escola, entre nós, é precisamente o oposto do
adotado por James Mill na educação de seu filho; e os menos
infelizes frutos do ensino, em nosso país, raríssima vez se avantajam
em qualidade ao que Stuart Mill averbou de criar papagaios, e
empanzinar o entendimento.
Para formação completa do nosso juízo, buscamos estudar a
situação real das coisas no Município Neutro. O relator da vossa
comissão teve o desgosto de encontrar, nas melhores escolas ofi-
ciais da localidade, este desgraçado achaque. Por via de regra os
mestres são os menos culpados nesta imbecilização oficial da mo-
cidade. Deste enorme pecado contra a pátria e contra a humani-
dade a responsabilidade cabe quase toda à péssima direção do
ensino popular, aos métodos, aos livros adotados, – num sistema
em que a adoção importa, de fato, um verdadeiro privilégio.
Nas escolas municipais, por exemplo, que são das menos mal
organizadas nesta capital, corre como livro de leitura e doutrina
um catecismo, que apontaremos, entre outros, como espécimen do
gênero de instrução usual no país. O relator da comissão ouviu
examinar por ele alguns discípulos, naturalmente escolhidos pelo
mestre dentre os mais aproveitados; e o objeto das perguntas, o
modo de interrogar, a natureza das respostas, tudo qualifica o es-
tado lastimoso do ensino: a inépcia na escolha do manual, o cati-
veiro doloroso do mestre ao formalismo do compêndio, a in-
consciência automática do aluno.
72
STUART MILL, J.: Autobiography (6.th edit.) London, MDCCCLXXIX. p. 31.
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104
Imaginai, numa das páginas do livro privilegiado, este tópico:
“A lembrança dos benefícios de José já se tinha apagado; por-
que de ordinário os homens se esquecem depressa do bem que
lhes fazem”.
O professor, acertando de abrir o compêndio nesta passa-
gem, sabeis como inquire à criança? Ouvimos-lhe esta pergunta:
– “De que é que os homens se esquecem depressa?”
E o pobre aluno tem de reproduzir maquinalmente, em resposta:
– “Do bem que lhes fazem”.
Noutro lugar, reza o texto:
– “Os empregos de juiz e sumo sacerdote não costumavam-
se reunir na mesma pessoa?”
Já se prevê a resposta.
– “É fora de dúvida que podemos pedir a Deus a conversão
de um pecador, e interceder pelos que sofrem”.
Pergunta:
– “Que é o que está fora de dúvida?”
– “O homem deve dar uma existência legítima a seus filhos”.
– “Que deve o homem dar a seus filhos?”
Se ao menos essas interrogações se seguissem à leitura dos
trechos a cujo sentido se ligam, compreender-se-ia nelas o pensa-
mento de sondar a força de compreensão, mais ou menos pronta,
mais ou menos fiel, do aluno. Formuladas, porém, ao acaso, re-
presentam o mais disparatado jogo de memória.
Temos diante de nós um Curso completo da doutrina cristã, apro-
vado pelo conselho superior para as aulas do governo imperial.
Compulsai-o, e deparareis lances como estes:
“Os sacramentos são uns grandes canais que a divina miseri-
córdia dispôs, para por eles conduzir as águas da vida eterna, que
mana das sagradas chagas do Salvador, e com elas regar as nossas
almas”.
Figure cada um, de si para consigo, a situação da miserazinha
inteligência infantil, ante este excerto de sermonário, ministrado
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como substância nutritiva à avidez desse espírito em formação;
ante esses tropos da retórica teológica, propinados a uma criatura
que quer ver, sentir, perscrutar, perceber: essas chagas que manam
água, essas almas que se irrigam, essa vida eterna, o reservatório
do líquido santo para as almas e para as chagas do Salvador, esses
sacramentos-canais, portento hidráulico da misericórdia divina.
Imaginai a criança, perplexa, atônita, em presença desse fraseado,
que temos a infelicidade de entender tão pouco quanto ela, e que o
autor provavelmente entenderá tão pouco quanto nós. À confusão
se seguirá a fadiga, com a fadiga entrará pelo espírito a distração.
Mas o autômato trabalha, e a memória carrega mais um pedregu-
lho para o seu fardo. É o que se quer.
Aqui tendes outra amostra:
“Há muita diferença entre Maria, Jeremias e São João Batista,
que, como diz a Sagrada Escritura, foram santificados desde o
seio da sua mãe, mas só depois de terem eles contraído a mancha
original como os outros homens”.
E ainda:
Indulgência vem a ser a remissão válida diante de Deus da pena
temporal devida pelos pecados pessoais já perdoados quanto à culpa
e pena eterna, e que fora do sacramento o legítimo superior concede,
fazendo aplicação do tesouro da igreja, em favor dos verdadeiramen-
te arrependidos e que cumprem certas condições impostas.
De toda esta aravia metafísica que ideia apurará o menino?
Que sentimento, a não ser o enjoo do estudo e o horror à escola?
Poderíamos multiplicar ao infinito os exemplos.
De um livrinho dos mais recentes, cujo título indica no autor a
persuasão de haver reunido para o ensino da infância um verda-
deiro escrínio de joias intelectuais, descobrimos, logo à primeira
página, este período, que dá cópia do mais:
“A função do governo é antes negativa que positiva e ativa, e
reduz-se em grande parte a um sistema de proteção, proteção da
vida, da liberdade, da propriedade.”
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106
Esta lição, que parece destacar-se de um tratado de alta filoso-
fia política, é nem mais nem menos que o introito de um livro de
leitura para a puerícia, licenciado pela chancelaria das aprovações
oficiais, e recomendado como um conjunto de “noções de assun-
tos úteis, mui elementarmente expendidas”.
No decurso dele há pensamentos como este:
“A cadeia do exemplo abrange todas as idades na sucessão
infinita dos seus anéis, e a admiração, mãe da imitação, perpetua
através dos séculos a verdadeira aristocracia – a do gênio.”
Será elegante a frase e primoroso o lavor literário. Será. Mas
deveras é esse o estilo inteligível entre crianças? Haverá uma só,
dentre elas, que, por entre essas imagens e formas abstratas, fixe
uma ideia, acrescente ao seu cabedal uma novidade? A noção de
perpetuidade, a de infinito, a de gênio, a de aristocracia, essa cadeia
que reúne todas as idades nos seus elos invisíveis, a personificação
de dois sentimentos ligados entre si pelos vínculos de descendên-
cia e paternidade serão, como o autor presume, elementos
accessíveis às faculdades perceptivas de um menino?
Quando se abalançam até à região da ciência, e pretendem
afeiçoá-la às forças intelectivas da criança, eis como essas obras esco-
lares se tornam transparentes ao entendimento rudimentar da puerícia:
Os produtos gasosos, que precedem, e acompanham as erupções,
são: no período mais ativo – clorureto e sulfato de sodium, depois –
carbonato e clorureto de ammonium; decrescendo a atividade – óxido de
carbono, ácido carbônico, água e hidrogênio sulfurado, que se decompõem,
produzindo o enxofre, e constituindo assim as sulfataras. Finalmen-
te – ácido carbônico e água.
Isto, que qualquer aí tomaria por um trecho destacado dentre os
apontamentos de um químico, é nem mais nem menos que um
complexo elementar de noções úteis às inteligências ainda em embrião!
Tem ideia o menino do que vêm a ser os cloruretos, distingue o
carbono dos sulfatos, conhece o calcium, o ammonium, os óxidos?
Que importa! Fartar, atestar, engurgitar a memória, eis a questão.
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107
Quem não se tiver dado ao trabalho de estudar intimamente
este assunto, desconfiando das aparências, e penetrando até ao fun-
do ingrato da realidade, não sonha, sequer, o que vai de incrível
entre os abusos desse sistema e de pernicioso na sua influência.
Acabais de ver como se procuram incutir à puerícia noções
elementares de ciências naturais. Julgai agora como se professa, em
escolas brasileiras, a história e até a mitologia. Foi num exame escolar
que o relator da vossa comissão ouviu estas perguntas:
“ – Qual o primeiro donatário de Santo Amaro?
– A quem tocou primeiro a capitania de São Vicente?
– Qual o primeiro donatário de Ilhéus?
– Quantos reis espanhóis governaram o Brasil?
– Qual é o animal que a mitologia figurava com três cabeças?
– Qual foi o guerreiro que arrastou três vezes o corpo do seu
inimigo vencido em torno dos muros de uma cidade tão célebre
quanto desgraçada?”
A prontidão em responder sacramentalmente a estas questões,
sacramental e enfaticamente dirigidas, constituia para os mestres a
medida do aproveitamento dos alunos; enquanto para nós, para o
observador atento e condoído, era o mais manifesto sintoma da
incompetência dos mestres, aos quais, aliás, devemos dizer, não
faltava estudo, talento e vocação (tanto pode, ainda nas inteligên-cias
bem formadas, a força da rotina!)
Destruída assim nas crianças a curiosidade natural, perdem de
todo o hábito de procurar o sentido às palavras, que repetem. Apren-
dem por livros, onde se lhes fala no pecado original, atual, mortal, e venial,
em igreja militante, paciente e triunfante, em jejum natural e eucarístico, em
latria, dulia e hiper-dulia, em graça atual, habitual e santificante, em indulgência
parcial e plenária, em impedimentos impedientes e dirimentes, em matéria e forma
dos sacramentos. Desacostumam-se, porém, de pensar, ao ponto de não
discernirem, nas expressões mais frequentes e comezinhas no uso diá-
rio das lições, o nexo que as prende aos fatos e às coisas mais triviais e
ordinárias da vida. “Lembro-me”, diz um grande escritor americano,
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de uma menina, perfeitamente desenvolvida no estudo escolar da
geografia e astronomia, que ficou espantada um dia, ao saber que o
chão do pátio da casa de sua mãe fazia realmente parte da superfície
da terra.
73
O pasmo desta criança é o de todas as vítimas da educação
mecânica, ao começarem a perceber, já tarde, os primeiros traços
da realidade, através das palavras convencionais e dos fatos desco-
nexos aglomerados a esmo na inteligência nascente.
Dickens esboçou este sistema que é a explicação da esterilida-
de de muitas épocas e da inanidade de muitos povos, num dos
seus quadros admiráveis pelo espírito, pela filosofia e pela verda-
de. Todos nós aprendemos, e a geração que nos há de suceder,
está aprendendo ainda, pelo processo do Dr. Blimber e sua filha
Cornélia na educação do pequeno Paulo Dombey.
A livraria do nosso amiguinho abarcava um pouco da língua vernácula
e seu bocado de latim, nomes de coisas, declinações de artigos e
substantivos, exercícios, regras preliminares, um nada de ortografia,
qualquer relancear de olhos pela história antiga, um pestanejar da
moderna, alguma tabuada, duas ou três noções de pesos e medidas
e certas informações gerais. Quando Paulo chegou a decifrar o núme-
ro dois, deu fé de que já não tinha lembrança do número um; dos
restos embutiu-se-lhe mais tarde o número três, que resvalou à soma
de quatro, até que este se atrapalhasse, embaraçando-se na ideia de
dois. De modo que, no espírito da criança, ficaram a oscilar como
assuntos de controvérsia (open questions) as questões de saber se vinte
Rômulos compõem um Remo, se hic haec hoc e um arretel são uma
e a mesma coisa, se o verbo concorda sempre com um antigo bretão,
se três vezes quatro fazem Taurus, ou um toiro.
Este caos é o resultado natural do sistema praticado geral-
mente nos países como o nosso, onde a renovação ainda não prin-
cipiou. Pela vista a memória do menino é submetida à ação direta
dos textos do compêndio, como a lâmina de uma fotogravura
aos raios do Sol. Pelo ouvido sofre longa e reiteradamente a influ-
73
GEORGE, H.: Progress and Poverty. New York, 1882. p. 276.
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109
ência do ensino formalista do mestre, como superfície inerte de
um fonógrafo exposta à impressão da voz. O resultado seria so-
berbo, magnífico, se a rotina houvesse descoberto o meio de apli-
car à educação humana os métodos de reprodução industrial das
imagens e perpe-tuação mecânica dos sons. Mas, como a natureza
invencivelmente repele esta afinidade entre os dois processos, o
efeito inevitável do sistema puramente mnemônico é o mais extra-
vagante, o mais tumultuário, o mais desastrado atropelo de fór-
mulas e palavras no cérebro da criança.[...]
Lubbock, profligando o ensino árido, “livresco (bookish)” mi-
nistrado em certas escolas
74
, queixa-se de que os métodos em voga
descansem excessivamente na memória e muito pouco na razão;
de que façam demasiado uso dos livros e mui pouco das coisas;
de que sacrifiquem a educação à instrução; de que confundam o
ensino pela leitura com a ciência real; de que, em vez de afazerem
o espírito a obrar com liberdade e discrição, obstruam o mecanis-
mo do cérebro humano com uma poeirada de fatos, confiados,
quando muito, à memória, enquanto o que cumpria, seria convertê-
los em “parcela integrante do espírito da criança”.
75
O ilustre vice-
chanceler da Universidade de Londres reclama o uso de métodos
mais vivos, mais inspirados nas necessidades da vida (more life-like),
e condena como “o grande perigo da educação esse reinado su-
premo e essa idolatria do ensino pedantesco”.
76
Pois bem: essa exclusiva soberania, esse culto religioso da edu-
cação mecânica floresce entre nós como em parte nenhuma. La-
vra como peste da escola ao liceu, do liceu às faculdades. Passa da
cartilha aos pontos de exame, dos pontos de exame às postilas
acadêmicas. É do nosso país que se poderia dizer, com a mais
74
LUBBOCK, J.: Addresses, Political and Educational. London, 1879. p. 70.
75
Ib., p. 96.
76
Ib., pp. 97-8.
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110
rigorosa justiça, o que menos justamente asseverava, há anos, da
França, a parcialidade de um aliás eminente escritor alemão:
O ensino de cor pratica-se desde as ínfimas até às mais altas classes, e
na mais ampla escala. Uma lição de história cifra-se em aprender uma
série de datas, sem as verificar, e em adotar sem exame opiniões
formadas por outros. Repetir uma fieira de nomes de cidades e
montanhas, especialmente das subdivisões e cidades principais do
país, eis uma lição de geografia. A física e a química estudam-se, sem
experimentar, a história natural, sem observar. E, ao cabo, algumas
fórmulas escolásticas, lógicas, psicológicas e metafísicas rematam o
curso, e completam a instrução.
77
Já Bacon fazia votos para que se reprimisse o abusos dos com-
pêndios.
78
Entre nós, porém, a leitura e a repetição formal do livro
constituem a instrução toda. A natureza do menino ressente-se do
mais vivo apetite de realidade
79
; e dão-lhe por pábulo criações de
uma fraseologia vã. Tem sede de ideias concretas; e alimentam-na
de abstrações impalpáveis. Carece energicamente de conhecer; e
todo o ensino que lhe ministram gira num círculo em que o enten-
dimento infantil não penetra, e as mais das vezes não pode pe-
netrar, o espírito das lições que lhe recitam. Frases e ideias
inverificadas ou inverificáveis: eis toda a nutrição intelectual que
essa tradicional pedanteria proporciona à puerícia, sequiosa de sa-
ber positivo, de conhecimento prático das coisas. Quando vemos
a mente juvenil assoberbada de generalidades, antes de possuir
nenhum dos dados concretos a que elas se referem; quando ve-
mos as matemáticas admitidas sob a forma puramente racional,
em lugar da forma empírica, por onde o menino devia principiá-
las, como as principiou a espécie humana; quando vemos um estu-
77
HILLEBRAND, K: France and the French in the second half of the nineteenth century.
Londres, 1881. p. 50.
78
The works of Francis Bacon. Edit. by J. Spedding. R. L. Ellis and Douglas D. Heath, v.
III. Londres, 1876. p. 416 n.
79
The young have a strong appetite for reality. JOHN STUART BLACKIE. Apud.
GALLOWAY: p. 79.
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111
do tão abstrato como a gramática incluído entre os primeiros, e
não entre os últimos
80
; quando encontramos, em suma, a escola
reduzida à mnemonização passiva, à recitação material e à leitura
inconsciente dos livros mais inconciliáveis com as exigências da
natureza; quando vemos as gerações nascentes mirrarem sob a
influência desses métodos abomináveis, – desta semente oca,
crestada pela educação, que a devia fecundar, não podemos espe-
rar senão uma nacionalidade esteril, depauperada, valetudinária,
amanhada para todas as humilhações e todas as surpresas de um
destino, de que a sua educação não a preparou para assumir a
iniciativa, prever as contingências, e dirigir o curso.
O mais sério voto da reforma, portanto, deve ser predispor
as circunstâncias para um sistema de ensino popular, em que
o espírito da criança não seja contrariado e tolhido no seu desenvol-
vimento pelas lições mecânicas de mestres incapazes (stupid); em que
a instrução, em vez de ser, para o preceptor e o discípulo, um mútuo
incômodo, seja um prazer comum, satisfazendo, na ordem apropri-
ada, às faculdades, cada uma das quais veementemente aspira a uma
instrução apresentada sob a devida forma.
81
A escola reformada há de ser absolutamente a antítese da
escola atual. A escola atual prescinde absolutamente do corpo e
do espírito; desconhece as leis fatais do desenvolvimento fisioló-
gico da criança; e, em vez de contribuir, por meio de cuidados
inteligentes, para a evolução natural da vida orgânica durante a
primeira idade do homem, não atua sobre ela senão como uma
das influências mais perniciosas, uma das mais ativas agências da
depauperação da espécie. Cuida espiritualizar a educação, desco-
nhecendo o papel primário deste elemento na educação moral e
na educação intelectual. A natureza, porém, não abre mão dos
seus direitos. A higiene do corpo e a higiene da alma são
80
HERBERT SPENCER: The principles of Sociology. New-York, 1878. Vol. I, pág. 110,
§ 51.
81
Ib., p. 797.
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112
inseparáveis. A ciência clama, com as provas mais irrefragáveis
em punho: a inteligência, neste mundo, carece tanto do cérebro,
como as funções respiratórias do pulmão. O cérebro depende
tanto do avigoramento geral dos órgãos que o alimentam, quan-
to o fruto da árvore que o brotou. Ora, nós precisamos de um
cérebro são, tanto para reger uma casa quanto para capitanear
um navio, tanto para guiar bem a família, quanto para presidir
acertadamente a um congresso, tanto para as mínimas, quanto
para as máximas obras humanas; além de que, em ambos os
sexos, o cérebro é o conservador da força e o prolongador da
vida. À sua importância como órgãos do entendimento, da voli-
ção e da energia espiritual, acresce que a força evolutiva dele,
mais que a força evolutiva de outro qualquer órgãos, é o que
habilita o homem e a mulher a suportarem os encargos, e cum-
prirem os deveres da existência; e com o seu concurso, melhor
que com o de toda a medicina, é que se “vencem os males da
carne”.
82
Logo, conclue perfeitamente a ciência,
a construção do cérebro é o grande problema social destes tempos; e aos
preceptores incumbe larga parte na solução. Resolvido este, fácil será
liquidar os outros; porquanto o cérebro humano é a última, a mais
sublime, a ‘consumada flor’ do desenvolvimento da natureza neste
planeta. Mas não é possível obtê-la, senão como a coroa de todo o corpo e, em
grande parte, como resultado dele.
83
Ora, a evolução do cérebro humano, em cujo desenvolvi-
mento regular se contém o destino social e moral de cada indiví-
duo, liga-se radicalmente à direção que esse órgão receber no pri-
meiro período da vida. Logo, importa urgentemente, como ne-
cessidade capital, restituir ao corpo, a esse “tabernáculo da alma”,
como o denominava Bacon
84
, o seu lugar eminente na escola.
82
CLARKE, E.: The building of a brain, pp. 19-20.
83
Ib., p. 21.
84
“Corpus hominis, quod animae pro tabernaculo dumtaxat est”. BACON: Works (ed.
citada), v. I, p. 604.
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113
A escola atual opõe-se, nos seus métodos e no seu programa,
às indicações da natureza. Entretanto,
a educação, seja qual for a importância da sua tarefa, seja qual for a audácia,
com que se haja no despir-nos da condição e, até, das prerrogativas da
animalidade, nem por isso é menos incapaz de acrescentar um átomo à
essência do processo, mediante o qual a nossa espécie se elevou de intui-
ções confusas a noções precisas. Não o pode, nem o deve.
85
Quando a reforma enuncia a aspiração de aditar, com estudos
omitidos até hoje neste país, o programa da escola, não faltam à
ignorância os conhecidos lugares comuns, para declamar contra a
inconveniência dos “programas sobrecarregados”. Sobrecarregados,
porém, são precisamente os programas adotados hoje; e é contra
isso que nos levantamos. Todo o programa de ensino irracional-
mente concebido e irracionalmente praticado, não educa, não ins-
trui, não esclarece; debilita, vicia, sobrecarrega o entendimento.
Qualquer dos assuntos do programa vigente, a leitura, a escrita, a
gramática, ou o cálculo elementar, constitui de per si só, lecionados
como hoje se lecionam, um alimento indigesto, um fardo intolerá-
vel às funções da nutrição intelectual na criança. Por quê? Porque
nem na organização do programa, nem no método que o executa,
se respeita, se acompanha, se encaminha a natureza.
Haveis de educar o menino, como a natureza educou o gênero
humano. Eis o princípio, a lei, a ciência de toda a pedagogia racional.
As faculdades desenvolvem-se no indivíduo infante, como se
desenvolveram na espécie nascente. A diferença entre o processo
histórico da civilização e o processo escolar da educação está uni-
camente na vantagem, que o adiantado grau do desenvolvimento
humano lhe proporciona hoje, de reunir e condensar as aquisições
acumuladas pelos séculos, facilitando à primeira expansão da in-
85
PESTALOZZI: Comment Gertrude instruit ses enfants. Tradução de DARIN. Paris. p. 90.
1882.
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114
teligência individual no ensino as condições de experiência e ob-
servação, tão difíceis à humanidade nos primeiros estados do seu
desenvolvimento.
Mas a escola ramerraneira procede em sentido exatamente
oposto. Começa por desconhecer nos sentidos o instrumento fun-
damental da educação humana. Froebel, “o verdadeiro psicólogo
da vida infantil”
86
, moldou profundamente o seu sistema educativo
pela verdade, capital hoje em pedagogia, de que o desenvolvimen-
to espiritual e o desenvolvimento físico não andam separados na
infância –, antes cerradamente se entretecem um com o outro; de
que, no começo da vida, não há desenvolvimento perceptível, a
não ser pelos órgãos do corpo, os quais constituem os instrumen-
tos primordiais do espírito; de que a primeira expansão da alma se
efetua par a par com a dos órgãos físicos, e por meio deles; de que
é pelo exercício dos sentidos que a primeira educação há de atuar
sobre o espírito nascente; de que, durante a idade inicial da existên-
cia humana, as impressões sensórias encerram em si o único meio
possível de despertar a alma.
Educar a vista, o ouvido, o olfato; habituar os sentidos a se
exercerem naturalmente, sem esforço e com eficácia; ensiná-los a
apreenderem os fenômenos que se passam de redor de nós, a
fixarem na mente a imagem exata das coisas, a noção precisa dos
fatos, eis a primeira missão da escola, e, entretanto, a mais com-
pletamente desprezada na economia dos processos rudimenta-
res que vigoram em nosso país. A natureza continuamente nos
está ensinando esse caminho, revelado por todos os instintos da
infância; mas a rotina é incapaz de curvar-se à necessidade inteli-
gente que nos aponta nos instintos normais da infância a base de
toda a educação salutar. Vive toda a gente aí na persuasão de que
vê sem carecer de exercitar-se em ver, ouve sem se acostumar a
86
“Wir ln diesem Pädagogen den wahren Psychologen des Kindheitslebens zu erkennen und
zu wurdigen haben”. FISCHER, A. S.: Congrès International de l’enseignemente. Bruxelles,
1880. p. 119.
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115
ouvir, distingue a realidade sem precisão do hábito de aplicar
acuradamente as faculdades de observação. A verdade, porém,
é que, adormecidas essas disposições naturais pelo desuso, em
que nos cria uma educação insensata, assistimos cegos e surdos a
uma infinidade de fatos, e deixamos passar despercebidas um
número inumerável de coisas, que constituiriam por si só o fun-
damento de toda a nossa instrução durante a existência inteira.
“Os meninos carecem de aprender a ver, como de aprender a
pensar”.
87
Afeiçoaram-nos a enxergar e escutar pelos olhos e
ouvidos alheios, a saber da natureza pelo testemunho dos ou-
tros, a discorrer pela razão estranha; e o resultado é inabilitarmo-
nos para discernir a realidade, que a escola nos devia preparar
para conhecermos diretamente, mas que, estudada nas palavras
do livro ou do mestre, encarna-se em frases consuetudinárias,
não deixando no espírito senão impressões nulas, incompletas,
ou falsas. “Sabe-se”, observava Michel Bréal,
quão difícil é de estabelecer por depoimentos um ponto de fato; mas
as causas que fazem tão embaraçoso o conhecimento da verdade,
não consistem somente na paixão e no interesse; as mais das vezes
temos de avir-nos com testemunhas, cuja memória, em vez de reter
a imagem exata do que presenciaram, modifica os acontecimentos,
segundo certo ideal que trazem na cabeça.
88
Por aí se podem avaliar de longe as consequências incalcula-
velmente funestas desse método na formação das almas e na pre-
paração do futuro social. Uma das condições cardeais da reforma
escolar, portanto, está em fazer da intuição a base de todo o méto-
do, de todo o ensino, de toda a educação humana.
O verbalismo, esse vício universal da nossa instrução, que o
sábio filólogo e pedagogista francês, depois da guerra de 1871,
denunciava como “a chaga” da educação nacional no seu país,
substitui, na criança, o pensamento individual por simulacros de
87
MLLE. GATTI DE GAMOND: Congr. lnternat. de l’enseign. Brux. 1880. p. 237.
88
BRÉAL,M.: Quelques mots sur L’instruction publique en France, p. 111.
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116
procedência alheia, introduzidos como corpos inassimiláveis no
cérebro do aluno.
Na escola atual o ensino começa pela síntese, pelas definições,
pelas generalizações, pelas regras abstratas. Será este o processo da
natureza na formação das poucas ideias de origem pessoal que
esse maléfico sistema de educação permite germinar em nós? É
analiticamente, é discernindo as paridades e as diversidades, é as-
sociando as semelhanças, e opondo os contrastes, que a inteligên-
cia do indivíduo, entregue a si próprio, como a da humanidade na
sua infância, arrisca, e acerta os primeiros passos na vida. [...] Com-
parando, distinguindo, e combinando, portanto, é que o menino
chegará, pelo método natural, à compreensão dos caracteres que
separam as coisas, à fixação das afinidades que as ligam, à deter-
minação das relações que as comunicam, à indução das leis que as
dominam, e explicam.
No sistema em voga entre nós todos os conhecimentos resul-
tantes dessa série de operações mentais se procuram levar ao espí-
rito do aluno catequeticamente, reduzida a inteligência da criança à
mais inativa receptividade. Os frutos desse método são efêmeros
e daninhos; passam, sem deixar reminiscência, e esterilizam o solo,
a que foram impostos: “Em dias invernosos”, dizia Pestalozzi,
brotam rapidamente os cogumelos. Do mesmo modo, e não me-
nos de improviso, as definições não intuitivas fazem desabrochar
uma ciência, que, semelhante ao cogumelo, bem depressa fenece ex-
posta ao Sol, e sobre a qual atua como veneno a serenidade do céu. A
vã ostentação de palavras de que se compõe essa ciência sem raízes,
produz homens que imaginam haver tocado a meta em todos os
ramos do saber, só porque consomem a existência a dissertar peno-
samente acerca desse alvo; mas, de fato, não se ocupam jamais de
correr a ele, não tendo, em toda a sua vida, encontrado na intuição
esse encanto e atrativo indispensáveis para arrastar os homens ao
mínimo esforço. Não são raros, nesta nossa época, os indivíduos
dessa espécie. A enfermidade da nossa geração consiste numa sabe-
doria que nos conduz à ciência pro formula, como quem conduzisse
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117
um paralítico a uma arena de corridas; quando a primeira condição,
para que ele algum dia pudesse correr, era, antes de tudo, readquirir o
uso das pernas.
89
Quem conhecer o estado mental de nossa pátria, não terá dúvi-
da em confessar que este é, igualmente, o achaque geral da nossa
época e da nossa terra. A escola é o primeiro e o mais decisivo fator
nessa deturpação da humanidade. Como não ser assim? “Que flor
solitária deu nunca de si o pensamento, o afeto, ou a vontade huma-
na, que não estenda a sua raiz mestra até o subsolo dos primeiros
anos da vida?”
90
O ponto de apoio da educação deve, portanto,
mudar; deixar de assentar-se exclusivamente no espírito do mestre,
para se fixar principalmente na energia individual, nas faculdades
produtoras do aluno. Cumpre fazer do discípulo “o cooperador
do mestre”
91
, alargar o seu trabalho pessoal, solicitar, fecundar “a
expansão das forças interiores”
92
, estimular o esforço íntimo, as ap-
tidões instintivas e, se nos permitem, a inventividade natural do aluno.
[...] Verdades irrefragáveis, que Froebel compendiou nestas palavras
da mais sólida sabedoria prática:
Sem dúvida, mais fácil é receber juízos alheios, do que formular cada
qual o seu. Mas a quarta parte de qualquer resposta com que a criança
atine, vale infinitamente mais para a sua instrução, do que a metade,
compreendida pelo menino, de uma resposta enunciada por vós.
Limitai-vos a assegurar aos vossos filhos condições que os habilitem
a acertar com a resposta.
93
Aproximando-nos da natureza, enquanto ao método de en-
sinar, a reforma não está menos adstrita a respeitá-la quanto aos
limites do ensino essencial a toda criatura humana. A este respei-
to as grandes capacidades filosóficas e as grandes notabilidades
pedagógicas deste século estão intimamente de acordo. O prin-
89
PESTALLOZZI: Comm. Gertr. instr. ses enf. , p. 197.
90
FROEBEL: A educação do homem.
91
MLLE. GATTI DE GAMOND: Op. cit., p. 228.
92
Ib., p. 232.
93
FROEBEL: A educação do homem.
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118
cípio do ensino integral, entrevisto pelo alto engenho de Rabelais
e formulado pela filosofia positiva, é o norte, a que deve tender
a reorganização da escola. O indivíduo é apenas uma condensação
da humanidade; releva, portanto, juntar na composição do seu
espírito os elementos essenciais que concorreram no processo
histórico do desenvolvimento geral do espírito humano.
A melhor instrução consiste numa recapitulação, tão completa quan-
to ser possa, do progresso que a humanidade tem efetuado por
entre o curso dos séculos. Instruir um homem é comunicar-lhe não
só a experiência dos anciãos, mas também a de todas as gerações que
viveram antes dele.
94
O sentido desta aspiração da pedagogia moderna transluz nestas
palavras de um americano:
Empenha-se a educação em converter a carreira do indivíduo num
epítome infinitamente abreviado do curso da existência da espécie
humana; em fazê-lo percorrer com a velocidade do relâmpago o
terreno arduamente atravessado por aqueles que nos precederam;
em elevá-lo nalguns anos à eminência, cujo acesso custou dezenas
de séculos aos nossos antepassados. O cabedal completo da cultu-
ra humana, porém, no complexo total dos pormenores que o cons-
tituem, muito há que se tornou demasiadamente vasto, para caber
num homem a presunção de senhoreá-lo. O mais a que se pode,
portanto, aspirar, é a adquirirmos a suma e substância dele, os seus
mais preciosos resultados, e sentirmo-nos inclinados para esse con-
junto por uma simpatia assimilativa, que nos permita o sentimen-
to do seu valor, e por ele nos dignifique. A esta virtual influência da
educação integral, até onde ela jaz ao alcance, e aplica-se ao uso de
todos os homens, damos nós o nome de cultura individual.
95
Este sentimento de dignificação do indivíduo pela comunhão
da sua inteligência com a inteligência da espécie não pode resultar
senão da integralidade universal do ensino, ideia que, na sua ten-
94
MISMER, C.: Memoire sur la réforme des méthodes et des programmes d’enseignement.
Paris, p. 13. 1880.
95
WHITNEY, W.D.: Oriental and linguistic studies. First series. New York, p. 380, 1872.
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119
dência moderna, “derivou do sentimento profundo da igualdade
e do direito, que a todo homem assiste, sejam quais forem as cir-
cunstâncias em que o acaso o fez nascer, de desenvolver, da ma-
neira mais completa possível, todas as suas faculdades físicas e
intelectuais”.
96
Caberá, porém, nos limites do possível a aplicação do prin-
cípio da integralidade do ensino à escola primária? As inteligências
mais eminentes, os homens da mais perfeita competência no as-
sunto não vacilam em responder, hoje, afirmativamente. “Tenho”,
diz Huxley,
uma ideia mui clara do que deve ser a instrução elementar, do que ela
realmente pode ser, quando acertadamente organizada (what it really
may be when properly organised). A instrução, nesse grau, deve habilitar
um moço de, termo médio, quinze a dezesseis anos, a ler e escrever a
língua vernácula com desembaraço, correção e certo sentimento da
excelência literária, adquirido no estudo dos nossos escritores clássi-
cos; possuir um conhecimento geral da história pátria e das grandes
leis da existência social; ter assimilado os rudimentos das ciências
físicas e psicológicas, e conhecer cabalmente os elementos da aritmé-
tica e geometria. Cumpre, outrossim, achar-se instruído na lógica
antes por exemplos que preceitos; adquirindo, ao mesmo tempo,
antes como recreação que como tarefa, os elementos da música e do
desenho. Assim que a universidade não carece de ocupar terreno
diferente do ocupado pela escola elementar. E nem o pode; visto
como a instrução que acabo de esboçar, abrange todos os gêneros de
conhecimentos reais e de atividade mental possíveis ao homem.
O princípio positivo, que pretende estender à escola a instru-
ção enciclopédica, ampliá-la, como base, como estofo comum à
educação da inteligência humana, a todas as camadas sociais, é
incomparavelmente mais exequível do que os programas escola-
res atualmente praticados entre nós. Insinuar, pelos métodos objetivos,
no espírito da criança as noções rudimentares da ciência da reali-
dade, inocular-lhe na inteligência o hábito de observar e experi-
96
ROBIN, P.: L’enseignement intégral. Na Rev. de Phil. Positiv., tomo V, p. 271.
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120
mentar, é infinitamente menos árduo que martelar-lhe na cabeça,
por meio de noções abstratas e verbais, o catecismo, a gramática e
a tabuada. Num caso trata-se apenas de encaminhar suavemente a
natureza; no outro, de contrariá-la sistemática e brutalmente.
Metade do tempo que empregam os métodos do ramerrão em inspi-
rar ao maior número das crianças o horror da ciência, é quanto basta-
ria para proporcionar a todos uma instrução primária enciclopédica.
Nada obsta que se condensem num opúsculo, menos volumoso
que o conjunto do catecismo com a história sagrada, as coisas essen-
ciais em cada ramo do saber positivo.
97
Outra autoridade, das mais modernas, e das de mais respeita-
da proficiência, reconhece, aliás sem pertencer à escola positiva,
que “há meio de proporcionar e adaptar todos os conhecimentos
à inteligência dos alunos de dez a doze anos”.
98
De certo os incapazes, pelos hábitos da sua educação, de per-
ceber que a instrução integral não tem por fim armazenar no espí-
rito do aluno um arsenal de noções avulsas, acumuladas na me-
mória como os artigos de uma enciclopédia, mas desenvolver
harmonicamente, pela sua gradação natural, todas as faculdades e
energias humanas, condenadas pelos métodos atuais a eterno letargo,
têm razão, consideradas as coisas pelo seu prisma, de motejar, e
classificar de pretensioso, quimérico, irrealizável o programa da
reforma. Se já tão gravosos são para a inteligência infantil os pro-
gramas tradicionais! Quando estes, na sua fórmula primitiva, inal-
terável, de – ler, escrever, contar e rezar – não inspiram à maioria
das crianças senão medo, enfado, canseira e desalento, – que será,
se os ampliarmos, ao ponto de compreenderem no domínio da
escola comum a substância essencial do saber humano?
Rematado engano é, porém, acreditar que o nosso intento seja
introduzir o novo programa por uma espécie de enxerto nos pro-
gramas antigos. O mal é intrínseco à natureza destes, ao seu espíri-
97
MISMER: Op. cit., p. 24.
98
FERNEUIL: Réforme de l’enseignement publique, p. 108.
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121
to, à sua orientação, aos seus processos. O que, portanto, cumpre,
é repudiar absolutamente o que existe, e reorganizar inteiramente
de novo o programa escolar, tendo por norma esta lei suprema:
conformá-lo com as exigências da evolução, observar a ordem
natural, que os atuais programas invertem. [...]
Qual será, porém, o curso natural da educação evolutiva? O
que o princípio antropológico nos está indicando; o que resulta da
história do desenvolvimento do homem na superfície da Terra.
Demonstra-se a perfeita racionalidade desse critério, aplicado à
educação científica do homem, pela identidade exata entre a pro-
gressão que seguem as faculdades humanas no desenvolvimento
natural, biológico, espontâneo do indivíduo e da espécie.
A primeira necessidade experimentada, na infância do indiví-
duo e na da humanidade, é a da mais plena satisfação da vida física.
A par das funções nutritivas, o apetite do movimento, a mais
invencível tendência à atividade corpórea dominam o homem nesse
período da vida. Daí a importância fundamental da ginástica, da
música, do canto, no programa escolar. Atividade inteligentemente
regulada, metodizada, fecundada pelo exercício geral e harmônico
dos órgãos do movimento e do aparelho vocal; eis o primeiro de-
ver da escola para com a infância, a homenagem mais elementar
rendida aos direitos da natureza na constituição normal do homem.
Simultaneamente com a ginástica, que deve acompanhar, desde
a escola primária, a educação em todo o seu curso, impõe-se à esco-
la a necessidade de educar as faculdades de observação, que raiam
no espírito da criança com o primeiro despontar da inteligência. Já o
disse um escritor eminente nestes assuntos: “O menino é a curiosi-
dade em pessoa. Pode-se definir a infância – uma humanidade sem
experiência, ávida de conhecer, e instruir-se”.99 Instintivamente ob-
servadora, a criança é sistematicamente contrariada no desenvolvi-
99
MISMER, C.: Mém. sur la réf. des méth, p. 16.
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122
mento dessas aptidões pelos métodos e programas em vigor, que,
entre essa insaciável sede natural de ciência e a realidade que a chama,
e a tem de satisfazer, interpõe o formalismo de um ensino mera-
mente verbalista. “A tirania do fraseado”, como lhe chamou Huxley
100
,
que reina soberanamente sobre a rotina escolar, oculta ao menino
esse “mundo dos fatos, que se estende para além do mundo das
palavras”
101
; habitua-o “a conhecer unicamente os livros, que para
ele ficam sendo mais reais do que a natureza”.
102
Mas não foi lendo, que a humanidade começou a orientar-se no
meio do universo; nem é decifrando caracteres, sílabas, nomes e
frases que o menino se há de por nessa comunicação direta com a
natureza, de que depende todo o conhecimento, toda a instrução
real. Observando imediatamente as coisas, exercendo-se em ver,
em discernir as formas, em avaliar a relatividade das distâncias e das
extensões, em apanhar os sons, em lhes discriminar a intensidade, o
timbre, a direção, a procedência, em apreciar pelo tato as superfí-cies,
em diferençar as sensações do paladar e do olfato, é que se acende-
rá, se apurará, se ativará na infância o instinto da observação, origem
de toda a atividade intelectual e alimento de todo o amor do estudo
no homem. “É pelos sentidos que o menino tem a primeira noção
dos fenômenos exteriores; é por eles, pois, que se há de encetar a
educação racional: o seu metódico emprego constitui o primeiro
modo de exploração científica: a observação”.
103
O primeiro passo,
portanto, no cultivo do entendimento, é o cultivo dos sentidos, que
constitui propriamente a lição de coisas.
A leitura e a escrita formam o primeiro estádio do ensino, nos
programas em voga. Ora, o homem escreveu, está claro, antes de
ler. A leitura pressupõe necessariamente a escrita. Há, porém, uma
100
HUXLEY: Les sciences naturelles, p. 81.
101
Ib., p. 80.
102
Ib., p. 82.
103
ROBIN, P.: Op. cit., p. 278.
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123
aquisição, que, na ordem do desenvolvimento humano, precedeu à
leitura: é a imitação plástica e gráfica das formas. Já na idade de
pedra o homem debuxava formas animais, representava
pinturescamente cenas de caça. Tudo, porém, demonstra que ele
ainda não adquirira a arte de fixar, e transmitir os pensamentos pela
escrita. A mesma escritura primitiva, puramente ideográfica, repre-
sentando ideias abstratas por meio de imagens sensíveis, pressupu-
nha a arte de figurar as formas visíveis das coisas. Do ideografismo
puro passou a humanidade, por uma escala de transições imensas, à
escrita fonética, à escrita silábica, até chegar, enfim, à escrita alfabéti-
ca, última expressão de um longo progresso. Na progressão natural,
portanto, o desenho há de preceder a escrita. Dominada pelo gênio
da curiosidade, a criança não o é menos pelo gênio da imitação.
Todos os meninos desenham, por um natural pendor dos mais enér-
gicos instintos dessa idade. Modelar formas, e debuxar imagens eis
a primeira e a mais geral expressão da capacidade criadora nas gera-
ções nascentes. Cabe, pois, ao desenho, no programa escolar, prece-
dência à escrita, cujo ensino facilita, e prepara. Racionalmente, natu-
ralmente, à leitura antecede a escrita, e à escrita o desenho e a
modelação. Estes quadram aos mais verdes anos da infância; ao
passo que é verdadeira barbaria o ensinar a ler e escrever antes de
certa idade. “Releva que os meninos conheçam a existência, a
morfologia das coisas e oralmente o seu nome, antes de estudarem
a figura dos termos e sinais que fixam a noção delas”.
104
A ideia do número é outro, dentre os primeiros elementos da
educação positiva. “Aprofundando a observação, descobre-se que
o cálculo, um cálculo rudimentar, é anterior a todo o progresso”.
Essa noção, que, mais ou menos acanhada, se encontra no seio das
raças mais selvagens, e parece existir até entre animais, “é a primeira
aquisição científica da humanidade”.
105
O cálculo vem a ser, por-
104
ROBIN, C.: L’instruction et l’éducation, p. 28.
105
MISMER, C.: Principes sociológiques, p. 257.
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124
tanto, um dos elementos fundamentais na organização do progra-
ma escolar; não, porém, – e esta diferença representa um abismo
– não o cálculo abstrato, como hoje se pratica nas classes mais
elementares, – mas o cálculo ensinado exclusivamente por meio
de combinações e aplicações concretas.
Se acrescentarmos o ensino, sempre concretizado, do idioma ver-
náculo, a cultura do sentimento moral e a ciência elementar, estará
completa a missão da escola, tal qual a natureza a revela.[...]
(Barbosa, Rui. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública. In: Obras completas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação e Saúde, 1981. v. X, tomo II, pp. 33-65)
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CRONOLOGIA
1849 - Rui Barbosa nasceu em 5 de novembro de 1849, na cidade de Salvador,
Bahia
106
.
1861 - Estudou no Ginásio Baiano, um colégio particular de Abílio César Borges,
futuro Barão de Macaúbas.
1864 - Rui Barbosa concluiu o curso de humanidades aos quinze anos.
1865 - Estudou alemão até atingir a idade de ingresso no curso superior.
1866 - Ingressou na Faculdade de Direito de Recife, frequentou dois anos do
curso jurídico.
1868 - Transferiu-se para São Paulo, e participou ativamente da imprensa local.
Envolveu-se com os movimentos republicano e abolicionista. Ingressou no
Ateneu Paulistano, uma instituição de alunos voltada para as artes e a polí-
tica, cujo presidente era Joaquim Nabuco.
1870 - Retornou à Bahia com o título de bacharel em direito.
1871 - Ingressou no Partido Liberal baiano. Nesse ano foi aprovada a Lei do
Ventre Livre.
1872 - No fim desse ano assumiu como redator-chefe do Diário da Bahia, de
propriedade de Manoel Dantas, e iniciou uma campanha favorável à
reforma eleitoral, colaborando nesse jornal até 1881.
1873 - Viajou com a família Dantas para a França e passou quatro meses em uma
estação de águas sulfurosas para cuidar da saúde.
1874 - Com a morte de seu pai, João José, Rui Barbosa o sucedeu no cargo de
secretário da Santa Casa de Misericórdia da Bahia.
1876 - Partiu para a Corte, com o intuito de fazer carreira jurídica e estabeleceu
relações com influentes personalidades do mundo político. Casou-se com
Maria Augusta.
106
As informações biográficas que compõem essa cronologia se basearam no livro
organizado pela Fundação Casa de Rui Barbosa (1995), intitulado Rui Barbosa: cronologia
da vida e obra e de uma biografia organizada por Machado (2002) no livro Rui Barbosa:
pensamento e ação.
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1877 - Reassumiu por um curto período o cargo de secretário da Santa Casa e
publicou a tradução do livro O Papa e o Concílio, de Doellinger, apresen-
tando um prefácio maior que o livro. Defendia a separação entre o Esta-
do e a Igreja. Reabriu seu escritório de advocacia e escreveu muitos
artigos de jornal.
1878 - Rui Barbosa elegeu-se deputado na província baiana iniciando sua vida
parlamentar. Em setembro elegeu-se deputado geral, mudando-se para o
Rio de Janeiro.
1879 - Carlos Leôncio de Carvalho, ministro do Império, tornou público o Decreto
nº 7.247, que reformava o ensino primário e secundário no município da
Corte e o superior em todo o Império. Rui Barbosa fez parte da comissão da
Câmara de Deputados encarregada de aprovar a parte financeira desse
decreto e para isto escreveu os pareceres em 1882 e 1883.
1880 - Envolveu-se com o Projeto de Reforma Eleitoral. Ele foi encarregado de
redigir esse projeto, que ficou conhecido como Lei Saraiva, sancionado
em 09/01/1881 por meio do Decreto nº 3.029.
1881 - Rui Barbosa iniciou a tradução e adaptação do livro de Norman Allison
Calkins intitulado Primeiras lições de coisas.
1882 - Em abril, apresentou à Câmara, como relator da Comissão de Instrução,
o Parecer e o Projeto de Reforma do Ensino Secundário e Superior. Em
setembro apresentou o Parecer e o Projeto de Reforma do Ensino Primá-
rio e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública, impresso
e revisto por Rui Barbosa em 1883. Pronunciou o discurso “O desenho e
a arte industrial” no Liceu de Artes e Ofícios.
1884 - Foi publicado o primeiro número da Revista Liga de Ensino e Rui Barbosa
apareceu como presidente dessa entidade. Recebeu o título de conselhei-
ro do imperador D. Pedro II, em retribuição à sua atuação em favor da
educação. Foi convidado para ir ao Paço de São Cristóvão conversar com
o Imperador a respeito dos Pareceres sobre Instrução Pública. Foi nome-
ado relator e apresentou parecer sobre o projeto relativo à emancipação
progressiva dos escravos – Projeto Dantas.
1885 - Foi apresentado à Câmara o Projeto de Saraiva que, alterado, se conver-
teu na Lei do Sexagenário. Candidatou-se ao cargo de deputado, mas não
se reelegeu.
1886 - Publicou a tradução de Primeiras lições de coisas e dedicou-se à advocacia
e à imprensa nos anos seguintes.
1888 - Foi decretado o fim da escravidão com a promulgação da Lei nº 3.353,
conhecida como Lei Áurea.
1889 - No jornal Diário de Notícias, iniciou forte campanha para que a monarquia
adotasse o regime federativo, tomando como exemplo os Estados Uni-
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dos. Esta sua campanha o aproximou do movimento republicano. Procla-
mada a República pela tropa comandada pelo general Deodoro da Fonse-
ca, Rui Barbosa foi convidado a ocupar a pasta de Ministro da Fazenda.
Foi nomeado, também, primeiro vice-presidente da República, em 31 de
dezembro de 1889 conforme o Decreto nº 113-B, juntamente com o
segundo vice-presidente Benjamin Constant, em função do agravamento
do estado de saúde de Deodoro da Fonseca. Rui Barbosa ocupou esse
cargo até agosto de 1890, data em que Floriano Peixoto assumiu o cargo
de primeiro vice-presidente da República.
1890 - O Decreto nº 181 promulgou a lei sobre o casamento civil. Criou-se o
Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. Benjamin Constant
foi o primeiro ministro a assumir essa pasta. Por meio do Decreto nº 980
passou a vigorar a primeira reforma do ensino do período republicano.
Em dezembro desse ano, Rui Barbosa pediu demissão do cargo de minis-
tro da Fazenda.
1891 - Promulgada a Constituição dos Estados Unidos do Brasil, Deodoro da
Fonseca dissolveu o Congresso Nacional e decretou estado de sítio. Em
23 de novembro de 1891, com o triunfo do contra golpe, Floriano Peixo-
to, então vice-presidente, assumiu como presidente, restabelecendo o
Congresso. Contudo, o novo presidente não aceitou convocar nova elei-
ção para presidente, e também decretou estado de sítio, levando muitos
opositores ao cárcere. Com o encerramento do estado de sítio, Rui Barbo-
sa, como advogado, pediu habeas-corpus em favor dos condenados.
1892 - Rui Barbosa tomou posse como senador pela Bahia.
1893 - Assume a direção do Jornal do Brasil, fundado por Joaquim Nabuco e
Rodolfo Dantas. Posteriormente Rui Barbosa tornou-se sócio desse jor-
nal. Crescia o movimento contrário à manutenção de Floriano Peixoto
no cargo de presidente da República e o país pedia novas eleições. Eclodiu
a Revolta da Armada sob o comando do Almirante Custódio de Melo. Rui
Barbosa foi acusado de participar desse movimento. Sob as ameaças do
estado de sítio, procurou abrigo na legação do Chile. Em seguida, saiu do
país em direção à Argentina, onde permaneceu por seis meses.
1894 - Rui Barbosa mudou-se para Portugal e, em seguida, para a Inglaterra.
1895 - De Londres colaborou com o Jornal do Commercio, publicando artigos
reunidos com o título Cartas de Inglaterra. Em julho desse ano retornou
ao Brasil após a morte de Floriano Peixoto. Em agosto, reassumiu como
senador e continuou suas atividades pela imprensa.
1899 - Rui Barbosa se reelegeu senador pelo seu estado natal. Publicou artigos
no jornal A Imprensa.
1902 - Apresentou parecer sobre a redação do projeto do Código Civil.
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1901 - Com o Decreto nº 3.890, que reformou o ensino, conhecido como Refor-
ma Epitácio Pessoa, Rui Barbosa a comentou no senado em três discursos
no mês de junho. Esse decreto aprovava o Código dos Institutos Oficiais
de Ensino Superior e Secundário que dependiam do Ministério da Justi-
ça, como as faculdades de direito e de medicina, as escolas politécnicas e
o Ginásio Nacional.
1903 - Participou das discussões sobre os limites entre o Brasil e a Bolívia em
disputa pelo território do Acre. Rui Barbosa saiu dessa negociação por
discordar do encaminhamento dado por Rio Branco, ministro das Rela-
ções Exteriores.
1907 - Foi convidado para ser o representante brasileiro na Segunda Conferência
da Paz, a ser realizada em Haia. Essa participação provocou muitos co-
mentários favoráveis pelo seu desempenho e lhe rendeu o cognome o
Águia de Haia.
1909 - Candidatou-se a presidente da República, disputando o pleito com Hermes
da Fonseca. Essa disputa ficou conhecida como campanha civilista. Pro-
nunciou discursos no Rio de Janeiro e em São Paulo.
1910 - Continuou com a excursão eleitoral, pronunciando discursos na Bahia e
em Minas. Obteve maioria de votos nas grandes cidades, porém perdeu
no interior do país.
1911 - A Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental da República,
conhecida como Lei Rivadávia Correia, aprovada pelo Decreto nº 8.659,
foi comentada por Rui Barbosa em dois textos: O Governo Hermes e As
ruínas da Constituição. Nos anos consecutivos continuou com suas ativi-
dades de senador e de advogado.
1915 - Foi aprovado o Código Civil Brasileiro, Projeto nº 168-A, em vigor a
partir de 1917.
1916 - Rui Barbosa recebeu o convite de Venceslau Braz para representar o
Brasil, na qualidade de embaixador, na Argentina, que comemorava sua
independência. Na Faculdade de Direito de Buenos Aires, em uma confe-
rência, discutiu a necessidade dos países de não se manter neutros frente
aos acontecimentos da Grande Guerra.
1917 - Manifestou-se publicamente contrário à neutralidade do Brasil com rela-
ção à Primeira Guerra Mundial.
1918 - Foi comemorado o Jubileu Cívico de Rui Barbosa, seguido da inaugu-
ração de seu busto na Biblioteca Nacional, para comemor os cinquenta
anos de vida pública de Rui Barbosa. Tomou-se como marco inicial seu
discurso de 1868 proferido em defesa do deputado José Bonifácio, o
moço.
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1919 - Concorreu à Presidência do país. O pleito fora disputado com Epitácio
Pessoa, que ganhou as eleições. Ao terminar essa eleição, seguiu para a
Bahia para apoiar um candidato de oposição.
1920 - Instituiu-se a Universidade do Rio de Janeiro na capital da República por
meio do Decreto nº 14.343.
1921 - Novamente Rui Barbosa é reeleito senador. Foi escolhido como paraninfo
dos formandos da Faculdade de Direito de São Paulo, porém, por proble-
mas de saúde, não pode comparecer. Na ocasião foi lido seu famoso
discurso “Oração aos Moços”, escrito para esse evento.
1923 - Faleceu em primeiro de março desse ano.
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no Brasil) 1823-1853, v. 1. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. (Série 5ª
Brasiliana da Biblioteca Pedagógica Brasileira).
PINTO, Virgílio Noya. Balanço das transformações econômicas do século XIX.
In: MOTA, Carlos Guilherme. (org). Brasil em perspectiva. Rio de Janeiro: Bertrand
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REVISTA ÉPOCA, n. 434, pp. 58-73, 11 set. 2006.
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RODRIGUES, Ricardo Vélez. A propaganda republicana. In: Curso de introdução
ao pensamento político brasileiro. Brasília: Editora da UnB, 1982.
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140
Este volume faz parte da Coleção Educadores,
do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,
para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.
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