( PDF ) Superando o racismo na escola

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SUPERANDO

O RACISMO

NA ESCOLA

Kabengele Munanga

Organizador

Presidente da República

Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação

Tarso Genro

Secretário-Executivo

Fernando Haddad

Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Ricardo Henriques

SUPERANDO

O RACISMO

NA ESCOLA

Kabengele Munanga

Organizador

Brasília

2005

Edições MEC/BID/UNESCO

Primeira Edição1999

Segunda Impressão 2000

Terceira Impressão 2001

Segunda Edição 2005

Departamento de Educação para Diversidade e Cidadania ă Armênio Bello Schmidt

Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional ă Eliane Cavalleiro

Coordenação editorial ă Maria Lúcia de Santana Braga e Ana Flávia Magalhães Pinto

Revisão ă Lunde Braghini

Diagramação ă Thiago Gonçalves da Silva

Capa ă Tânia Anaya

Equipe Técnica ă Ana Flávia Magalhães Pinto

Denise Botelho

Edileuza Penha de Souza

Maria Lúcia de Santana Braga

Tiragem ă 8.000 exemplares

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabengele

Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

204p.: il.

1. Discriminação Racial. 2. Ideologia dos livros didáticos

I. Munanga Kabengele.

CDU 323.12

371.671.1

Secad – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetizada e Diversidade

SAGS 607, Lote 50, Sala 205

Brasília – DF

Telefone: (61) 2104-6583

SUM˘RIO

Prefácio à 1º edição.............................................................................................. 07

Paulo Renato Souza

Prefácio à 2º impressão....................................................................................... 09

Fernando Henrique Cardoso

Prefácio à 2º edição.............................................................................................. 11

Ricardo Henriques / Eliane Cavalleiro

Apresentação.......................................................................................................... 15

Kabengele Munanga

A Desconstrução da Discriminação no Livro Didático................................ 21

Ana Célia da Silva

História e Conceitos Básicos sobre o Racismo e seus Derivados................ 39

Antônio Olímpio de SantÊAna

O Direito à Diferença.......................................................................................... 69

Glória Moura

Buscando Caminhos nas Tradições.................................................................. 83

Helena Theodoro

Personagens Negros: Um Breve Perfil na Literatura Infanto-Juvenil....... 101

Heloisa Pires Lima

Construindo a Auto-Estima da Criança Negra............................................ 117

Inaldete Pinheiro de Andrade

As Artes e a Diversidade Étnico-Cultural na Escola Básica....................... 125

Maria José Lopes da Silva

Educação e Relações Raciais: Refletindo sobre Algumas

Estratégias de Atuação....................................................................................... 143

Nilma Lino Gomes

Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras................................ 155

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

A Geografia, a África e os Negros Brasileiros............................................... 173

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

Racismo, Preconceito e Discriminação.......................................................... 185

Véra Neusa Lopes

PREF˘CIO ¤ 1À EDIÇ‹O (1999)

Paulo Renato Souza

Ministro de Estado da Educação

A formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de etnias e

culturas, pela contínua ocupação de diferentes regiões geográficas, pela

diversidade de fisionomias e paisagens e também pela multiplicidade de

visões sobre a miscigenação em sentido amplo, algumas ainda presas à

desinformação e ao preconceito. Esse caldo de cultura muitas vezes gera

atritos e conflitos em casa, na rua, no trabalho e na escola. Para preencher

o vazio da desinformação e corrigir a distorção de valores que encerra, o

Ministro da Educação publica este Superando o Racismo na Escola.

Catorze professores foram escolhidos para escrever os textos da obra, cuja

leitura possibilita a professores e alunos debaterem amplamente o assunto.

Claro que o tema não se esgota aqui. Mas junto com outras realizações do

Ministério, como vídeos e publicações da TV Escola, a obra é outro passo

importante para a implantação eficaz das políticas educacionais. A idéia da

publicação e seu aproveitamento em sala de aula está perfeitamente adequada

à outra realização do Ministério: os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que objetivam a melhoria de qualidade da educação pública. Pode-se

dizer que o livro deriva dos Parâmetros.

Adotados deste 1997, os PCN foram preparados pelo Ministério para

orientar os professores das redes estaduais e municipais na montagem de

currículos adequados às peculiaridades regionais e culturais do Brasil. A

partir dos PCN, os docentes podem desenvolver em sala de aula temas que

permitem formar o cidadão consciente, possibilitando ao aluno ampliar

seu horizonte existencial, cultural e crítico por meio das próprias matérias

regulares do currículo. A esse recurso pedagógico deu-se o nome de temas

transversais. Enquanto aprendem História ou Geografia ou Português, por

exemplo, os alunos receberão informações que alargam sua compreensão

sobre temas como: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e

Orientação Sexual. Os critérios de escolha desses assuntos levaram em conta

a urgência social, a abrangência nacional, a possibilidade de melhorar o

ensino e a aprendizagem e a contribuição que os estudos oferecem para o

entendimento da realidade, de forma a encorajar a participação social.

Editados e distribuídos às escolas pelo Ministério, os documentos que

compõem os PCN foram preparados com a colaboração de inúmeros

especialistas, instituições e entidades que desenvolvem estudos e pesquisas em

Educação. E tiveram reconhecimento do Conselho Nacional de Educação,

tornando-se em seguida objetivo de análise e debate em seminários e reuniões

de professores e de dirigentes dos sistemas educacionais. Neste momento

esses agentes trabalham para adequar os currículos à nova proposta.

Através dos Parâmetros, os alunos são levados a compreender a cidadania

enquanto participação social e política; a posicionar-se de modo crítico e

construtivo; a conhecer características sociais, materiais e culturais do país;

a identificar e valorizar a pluralidade cultural; a posicionar-se contra a

discriminação cultural, social, religiosa, de gênero, de etnia, dentre outras.

Os PCN permitem também ao estudante se perceber integrante e agente

transformador do ambiente, identificando seus elementos e interações

possíveis, contribuindo para melhorá-lo. Possibilitam ao aluno desenvolver

a percepção de si, a confiança nas próprias capacidades e o sentido de

preservação física e mental; a utilizar diferentes linguagens; a consultar

diversas fontes de informação e a questionar a realidade, formulando

problemas e soluções.

Os temas transversais não são uma preocupação inédita do Brasil. A

questão vinha sendo pensada e incorporada progressivamente ao ensino das

ciências. Sua adoção era anunciada e se justifica plenamente porque, além

dos benefícios evidentes à formação integral dos estudantes, dá flexibilidade

ao currículo, algo vital na relação ensino-aprendizagem.

Paulo Renato Souza

PREF˘CIO ¤ 2À IMPRESS‹O (2000)

Fernando Henrique Cardoso

Presidente da República

Racismo e ignorância caminham sempre de mãos dadas. Os estereótipos

e as idéias pré-concebidas vicejam se está ausente a informação, se falta o

diálogo aberto, arejado, transparente.

Não há preconceito racial que resista à luz do conhecimento e do estudo

objetivo. Neste, como em tantos outros assuntos, o saber é o melhor remédio.

Não era por acaso que o nazi-facismo queimava livros.

Mas não é só por isso que o tema do racismo e da discriminação racial

é importante para quem se preocupa coma a educação. É fundamental,

também, que a elaboração dos currículos e materiais de ensino tenha em

conta a diversidade de culturas e de memórias coletivas dos vários grupos

étnicos que integram nossa sociedade.

É obrigação do Estado a proteção das manifestações culturais das culturas

populares, indígenas e afro-brasileiras, bem como dos demais grupos

participantes de nosso processo civilizatório. Essa obrigação deve refletir-se

também na educação.

A educação é um direito de todos, e o Brasil de hoje, graças aos esforços

realizados nos últimos anos, já está muito próximo de ter todas as suas

crianças na escola. Isso é essencial para a construção de um Brasil mais justo.

Mas não é suficiente. É preciso, ainda, que a educação tenha qualidade, que

sirva para abrir os espíritos, não para fechá-los, que respeite e promova o

respeito às diferenças culturais, que ajude a fortalecer nos corações e mentes

de todos os brasileiros o ideal da igualdade de oportunidades.

A linguagem é uma das manifestações mais próprias de uma cultura.

Longe de ser apenas um veículo de comunicação objetiva, ela dá testemunho

das experiências acumuladas por um povo, de sua memória coletiva, seus

valores. A linguagem não é só denotação, é também conotação. Nos meandros

das palavras, das formas usuais de expressão, até mesmo nas figuras de

linguagem, freqüentemente alojam-se, insidiosos, o preconceito e a atitude

discriminatória. Há palavras que fazem sofrer, porque se transformaram em

códigos do ódio e da intolerância.

A atenção a esse tipo de problema é necessariamente parte do programa

de educação de qualquer povo que tenha, para si próprio, um projeto de

justiça e de desenvolvimento social.

A sociedade brasileira tem razões de sobra para se preocupar com essas

questões. Nossa formação nacional tem, como característica peculiar, a

convivência e a mescla de diversas etnias e diferenças culturais. Temos, em

nossa história, a ignomínia da escravidão de africanos, que tantas marcas

deixou em nossa memória e cuja herança é visível, ainda hoje, em uma

situação na qual não somente se manifestam profundas desigualdades, mas

o fazem, em larga medida, segundo linhas raciais – e eu próprio, como

sociólogo, dediquei-me a estudar aspectos dessa herança social do regime

escravocrata. Temos, ainda, em nosso passado, episódios graves de violações

dos direitos das comunidades indígenas.

É indispensável que os currículos e livros escolares estejam isentos

de qualquer conteúdo racista ou de intolerância. Mais do que isso. É

indispensável que reflitam, em sua plenitude, as contribuições dos diversos

grupos étnicos para a formação da nação e da cultura brasileiras. Ignorar

essas contribuições – ou não lhes dar o devido reconhecimento – é também

uma forma de discriminação racial.

A superação do racismo ainda presente em nossa sociedade é um

imperativo. É uma necessidade moral e uma tarefa política de primeira

grandeza. E a educação é um dos terrenos decisivos para que sejamos

vitoriosos nesse esforço.

Fernando Henrique Cardoso

PREF˘CIO ¤ 2À EDIÇ‹O (2005)

Ricardo Henriques

Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Eliane Cavalleiro

Coordenadora - Geral de Diversidade e Inclusão Educacional

Os artigos de Superando o Racismo na Escola, obra publicada pela primeira

vez em 1999, respondiam e ainda respondem, cada um à sua maneira, à

angustiante questão relativa a “que fazer?”. Instigados a escrever uma obra

pioneira sobre o tema, os onze autores se desdobraram em produzir artigos

ricos em sugestões sobre possibilidades de ação. Não há uma linha única

de raciocínio e abordagem, mas muitas linhas em convergência, como os

afluentes de um rio. Os múltiplos discursos e formas de falar sobre o tema

procuram todos capitalizar o aspecto prático do “acúmulo de discussão” –

principalmente na intelectualidade e na militância negras – referente à tensão

entre o papel que a escola realmente tem desempenhado na reprodução do

racismo e o papel que deveria desempenhar no combate ao racismo. Não por

outro motivo a reedição desta obra se justifica entre as ações do Programa

Diversidade na Universidade, que tem como objetivo a defesa da inclusão

social e o combate à exclusão social, étnica e racial, por meio do fomento de

subsídios para construção de políticas públicas nesse sentido.

Os destinatários naturais deste livro são os professores e as professoras da

Educação Básica. É a esse grupo que se tenta municiar e estimular. No artigo

inicial, de Ana Célia Silva, sugerindo atitudes práticas de desconstrução e

reversão da ideologia e dos estereótipos racistas no cotidiano escolar, esses

leitores e leitoras já depararão com o tom ao mesmo tempo pragmático e

crítico presente na obra como um todo. Em seguida, Antonio Olímpio de

Sant’Anna faz interessante incursão no campo da história das idéias. Depois de

aportar em sintéticas páginas significativo e articulado volume de referências

estratégicas para o entendimento da evolução do pensamento racista, Sant’Anna

esforça-se por definir e explicar conceitualmente o racismo, o preconceito, a

discriminação racial, a discriminação de gênero e os estereótipos.

Os trabalhos seguintes são de Glória Moura, sobre o “currículo invisível”

das comunidades quilombolas, e de Helena Theodoro, sobre o lugar das

tradições africanas num redesenho cultural da escola brasileira. Ambas as

leituras produzem a convicção de que a escola que superará o racismo há de

ser uma escola que saiba, sobretudo, aprender e relacionar-se com o mundo

de possibilidades que a sociabilidade negra criou, seja nas mais de quatro

mil comunidades quilombolas conhecidas, seja na música urbana de um

compositor como Martinho da Vila. No mesmo diapasão, os artigos de

Maria José Lopes da Silva, sobre artes (teatro, artes visuais, música e dança),

e de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, sobre africanidades brasileiras,

convidam professores e professoras a evadir-se do mundo fechado de

referências e práticas eurocêntricas em que foram (de)formados a ao qual

foram confinados.

As contribuições de Heloísa Pires Lima e de Inaldete Pinheiro de Andrade

abordam a literatura infanto-juvenil, e, de certo modo, compartilham com

Rafael Sanzio de Araújo dos Anjos, autor do artigo “A geografia, a África e

o negro brasileiro”, uma preocupação com o modo de aproveitamento e de

crítica do material didático com que se trabalha nas escolas. A leitura crítica

da literatura infanto-juvenil, tanto no plano da linguagem verbal quanto

no da não verbal, mostra Heloísa Lima, não deve ser confundida com um

procedimento de “caça às bruxas”, condenando autores e ilustradores. “O

erro em determinadas circunstâncias é um bom condutor para mostrar

outra possibilidade de abordagem e mudar o tratamento da questão”, escreve

Sanzio. “Nesse sentido”, segundo ele, “o erro é acerto”.

Os ensaios de Nilma Lino Gomes, interpelando o papel do professor,

e de Véra Neusa Lopes, recuperando os marcos oficiais de qual deve ser o

papel da escola na construção da cidadania, reposicionam o combate ao

racismo, ao preconceito e à discriminação no plano da atitude política do

professor. “Todos nós estamos desafiados a pensar diferentes maneiras de

trabalhar com a questão racial na escola”, constata Nilma Lino Gomes. “Será

que estamos dispostos?”, questiona. Que dizer de educadores que colocam a

criança negra para dançar com um cabo de vassoura, durante a festa junina,

porque ninguém quer ser seu par? Ou que estabelecem como “castigo”,

para os desobedientes, sentarem-se ao lado da criança negra da sala? Ou que

são coniventes, e no máximo “sentem pena”, quando presenciam calados e

omissos agressões racistas à criança negra?

Ricardo Henriques / Eliane Cavalleiro

As chances de a escola ser um núcleo de resistência e de abrigo contra

a violência racial dependem de uma completa virada de jogo. A violência

racial na escola ainda não é computada como exercício de violência real.

Na verdade, uma obra sobre a superação do racismo na escola será sempre

um libelo contra uma das mais perversas formas de violência perpetradas

cotidianamente na sociedade brasileira. A violência racial escolar atenta

contra o presente, deforma o passado e corrói o futuro.

Para quaisquer leitores, negros ou não negros, Superando o Racismo

na Escola disponibiliza sugestões arejadas e informadas sobre o quanto

nossas práticas pedagógicas se enriqueceriam se soubéssemos incorporar

substantivamente a contribuição negra ao repertório constitutivo de nossa

visão do mundo e da nossa humanidade. Todavia, as informações não

mudam o mundo por si sós. A rigor, nem a produção e nem a distribuição

de um livro como este garantem sua leitura e aproveitamento na escola. Isso

ainda é uma questão de “correlação de forças”, para recorrer a um termo da

Ciência Política, que pode tornar possível (ou não) a “mudança de conversa”

de professores, alunos e funcionários da escola em torno do combate ao

racismo na escola e na sociedade brasileira. Não há neutralidade, a reedição

deste livro toma o partido da mudança.

Prefácio à 2À edição (2005)

APRESENTAÇ‹O

Kabengele Munanga

Professor do Departamento de Antropologia da USP

Alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação de cidadãos,

de professores e educadores o necessário preparo para lidar com o desafio

que a problemática da convivência com a diversidade e as manifestações

de discriminação dela resultadas colocam quotidianamente na nossa vida

profissional. Essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo

do nosso mito de democracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo

fundamental da nossa missão no processo de formação dos futuros cidadãos

responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir nenhum complexo

de culpa, não podemos esquecer que somos produtos de uma educação

eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou

inconscientemente os preconceitos que permeiam nossa sociedade.

Partindo da tomada de consciência dessa realidade, sabemos que nossos

instrumentos de trabalho na escola e na sala de aula, isto é, os livros e outros

materiais didáticos visuais e audiovisuais carregam os mesmo conteúdos

viciados, depreciativos e preconceituoso em relação aos povos e culturas não

oriundos do mundo ocidental. Os mesmos preconceitos permeiam também

o cotidiano das relações sociais de alunos entre si e de alunos com professores

no espaço escolar. No entanto, alguns professores, por falta de preparo ou por

preconceitos neles introjetados, não sabem lançar mão das situações flagrantes

de discriminação no espaço escolar e na sala como momento pedagógico

privilegiado para discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre a

importância e a riqueza que ela traz à nossa cultura e à nossa identidade

nacional. Na maioria dos casos, praticam a política de avestruz ou sentem pena

dos “coitadinhos”, em vez de uma atitude responsável que consistiria, por um

lado, em mostrar que a diversidade não constitui um fator de superioridade

e inferioridade entre os grupos humanos, mas sim, ao contrário, um fator

de complementaridade e de enriquecimento da humanidade em geral; e por

outro lado, em ajudar o aluno discriminado para que ele possa assumir com

orgulho e dignidade os atributos de sua diferença, sobretudo quando esta foi

negativamente introjetada em detrimento de sua própria natureza humana.

Kabengele Munanga

Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido

na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente

com a diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e

materiais didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes

ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro

e prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetência

e evasão escolar altamente elevado do alunado negro, comparativamente

ao do alunado branco.

Sem minimizar o impacto da situação sócio-econômica dos pais dos

alunos no processo de aprendizagem, deveríamos aceitar que a questão

da memória coletiva, da história, da cultura e da identidade dos alunos

afro-descendentes, apagadas no sistema educativo baseado no modelo

eurocêntrico, oferece parcialmente a explicação desse elevado índice

de repetência e evasão escolares. Todos, ou pelo menos os educadores

conscientes, sabem que a história da população negra quando é contada

no livro didático é apresentada apenas do ponto de vista do “Outro”

e seguindo uma ótica humilhante e pouco humana. Como escreveu o

historiador Joseph Kizerbo, um povo sem história é como um indivíduo

sem memória, um eterno errante. Como poderia ele então aprender

com facilidade? As conseqüências de tudo isso na estrutura psíquica

dos indivíduos negros são incomensuráveis por falta de ferramentas

apropriadas. Mas elas existem certamente e devem, como mostra bem

Franz Fanon no seu livro Pele Negra, Máscaras Brancas, prejudicar

o sucesso escolar do aluno negro e de outros submetidos ao mesmo

tratamento.

O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra

não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também

aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente branca, pois

ao receber uma educação envenenada pelos preconceitos, eles também

tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não

pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que

a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos

os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais

se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da

riqueza econômica e social e da identidade nacional.

Apresentação

Como, então, reverter esse quadro preconceituoso que prejudica a

formação do verdadeiro cidadão e a educação de todos os alunos, em

especial os membros dos grupos étnicos, vítimas do preconceito e da

discriminação racial? Não existem leis no mundo que sejam capazes de

erradicar as atitudes preconceituosas existentes nas cabeças das pessoas,

atitudes essas provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades

humanas. No entanto, cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos

jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os

mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram

introjetados neles pela cultura racista na qual foram socializados. Apesar

da complexidade da luta contra o racismo, que conseqüentemente exige

várias frentes de batalhas, não temos dúvida de que a transformação de

nossas cabeças de professores é uma tarefa preliminar importantíssima.

Essa transformação fará de nós os verdadeiros educadores, capazes de

contribuir no processo de construção da democracia brasileira, que não

poderá ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruição das

individualidades históricas e culturais das populações que formaram a

matriz plural do povo e da sociedade brasileira.

Por isso, o objetivo dos textos que compõem o presente manual, longe

de resolver sozinho o longo e demorado processo de transformação de

nossas estruturas mentais herdadas do mito de democracia racial e,

conseqüentemente, dos mecanismos racistas que, sutil, consciente ou

inconscientemente, marcaram a nossa própria educação e formação, é

oferecer e discutir alguns subsídios que possam ajudar no desenvolvimento

do processo de transformação de nossas cabeças. Embora possamos contar

com o diálogo, a troca de experiências e de idéias resultada de discussão

e de debate entre todos os educadores do país e do mundo preocupados

e comprometidos com a questão, cremos que o esforço interno e o

engajamento de cada um de nós individualmente são necessários para

a realização dessa tarefa imensa. Em outras palavras, a finalidade deste

livro consiste, por um lado, em mostrar o racismo como um dos graves

problemas de nossa sociedade e, por outro lado, em mobilizar todas as

forças vivas da sociedade para combatê-lo. Entre essas forças, a educação

escolar, embora não possa resolver tudo sozinha, ocupa um espaço de

destaque. Se nossa sociedade é plural, étnica e culturalmente, desde os

Kabengele Munanga

primórdios de sua invenção pela força colonial, só podemos construí-la

democraticamente respeitando a diversidade do nosso povo, ou seja, as

matrizes étnico-raciais que deram ao Brasil atual sua feição multicolor

composta de índios, negros, orientais, brancos e mestiços.

Embora concordemos que a educação tanto familiar como escolar

possa fortemente contribuir nesse combate, devemos aceitar que ninguém

dispõe de fórmulas educativas prontas a aplicar na busca das soluções

eficazes e duradouras contra os males causados pelo racismo na nossa

sociedade. A primeira atitude corajosa que devemos tomar é a confissão

de que nossa sociedade, a despeito das diferenças com outras sociedades

ideologicamente apontadas como as mais racistas (por exemplo, Estados

Unidos e África do Sul), é também racista. Ou seja, despojarmo-nos

do medo de sermos preconceituosos e racistas. Uma vez cumprida esta

condição primordial, que no fundo exige uma transformação radical

de nossa estrutura mental herdada do mito de democracia racial,

mito segundo o qual no Brasil não existe preconceito étnico-racial e,

conseqüentemente, não existem barreiras sociais baseadas na existência

da nossa diversidade étnica e racial, podemos então enfrentar o segundo

desafio de como inventar as estratégias educativas e pedagógicas de

combate ao racismo.

Quantas vezes ouvimos pronunciar, até por pessoas supostamente

sensatas, a frase segundo a qual as atitudes preconceituosas só existem na

cabeça das pessoas ignorantes, como se bastasse freqüentar a universidade

para ser completamente curado dessa doença que só afeta os ignorantes?

Esquecem-se que o preconceito é produto das culturas humanas que, em

algumas sociedades, transformou-se em arma ideológica para legitimar

e justificar a dominação de uns sobre os outros. Esta maneira de

relacionar o preconceito com a ignorância das pessoas põe o peso mais

nos ombros dos indivíduos do que nos da sociedade. Além disso, projeta

a sua superação apenas no domínio da razão, o que deixaria pensar, ao

extremo, que nos países onde a educação é mais desenvolvida o racismo

se tornaria um fenômeno raro.

Aqui está o grande desafio da educação como estratégia na luta contra o

racismo, pois não basta a lógica da razão científica que diz que biologicamente

Apresentação

não existem raças superiores e inferiores, como não basta a moral cristã que

diz que perante Deus somos todos iguais, para que as cabeças de nossos

alunos possam automaticamente deixar de ser preconceituosas. Como

educadores, devemos saber que apesar da lógica da razão ser importante nos

processos formativos e informativos, ela não modifica por si o imaginário

e as representações coletivas negativas que se tem do negro e do índio na

nossa sociedade. Considerando que esse imaginário e essas representações,

em parte situados no inconsciente coletivo, possuem uma dimensão

afetiva e emocional, dimensão onde brotam e são cultivadas as crenças,

os estereótipos e os valores que codificam as atitudes, é preciso descobrir e

inventar técnicas e linguagens capazes de superar os limites da pura razão e

de tocar no imaginário e nas representações. Enfim, capazes de deixar aflorar

os preconceitos escondidos na estrutura profunda do nosso psiquismo.

Por isso, apesar da disparidade aparente dos textos que compõem este

livro, a sua coerência está justamente na busca de um leque de exemplos e de

informações que possam lidar tanto com a razão quanto com a afetividade

e a emocionalidade presentes no preconceito e na discriminação antinegros.

A preocupação fundamental dos autores desses textos não é fornecer aos

professores e educadores as fórmulas e as receitas anti-racistas prontas, pois

elas não existem. Mas, sim, de estimular e levar sua imaginação criativa

a inventá-la. Visto deste ângulo, os diversos textos arrolados no livro vão

servir apenas como exemplos e como modelos limitados, para que cada um,

de acordo com as peculiaridades de sua região, de sua cidade, de sua escola,

de sua classe, etc., possa descobrir caminhos apropriados, caminhos esses

que podem ser encontrados em outros livros e outros textos, nos mapas

geográficos e Atlas, revistas e jornais, nos museus, nas praças das cidades,

nas igrejas e outros monumentos públicos. Lembrem-se que um professor

ou um educador numa classe é como um ator único num cenário único.

Apesar de o conteúdo da mensagem ser o mesmo para todas as classes,

ele precisa adaptar sua encenação ao espírito de cada classe, senão será

prejudicada a comunicação e a mensagem não será igualmente transmitida

e entendida por todos.

O Ministério da Educação e do Desporto, ao instituir os Parâmetros

Curriculares Nacionais, introduzindo neles o que chamou de Temas

Transversais, busca caminhos apropriados e eficazes para lutar contra os diversos

Kabengele Munanga

tipos de preconceitos e de comportamentos discriminatórios que prejudicam

a construção de uma sociedade plural, democrática e igualitária. Mas deixou

aos próprios educadores a liberdade de incrementar o conteúdo desses temas

transversais, baseando-se na sua experiência profissional e nas peculiaridades

de seus meios. O presente livro vem somar-se à contribuição de cada um de

nós. Seus esforços são dirigidos à luta contra os preconceitos e a discriminação,

que atingem cerca de 50% da população brasileira composta de negros. Outros

especialistas com conhecimento da realidade das sociedades indígenas, das

relações de gêneros, dos homossexuais, dos portadores de deficiência e outras

vítimas da sociedade devem fazer o mesmo esforço. Os caminhos não são

separados nem solitários, mas a especificidade exige abordagens diversas sem

perder o rumo do diálogo e da troca de experiência.

A DESCONSTRUÇ‹O DA DISCRIMINAÇ‹O

NO LIVRO DID˘TICO

Ana Célia da Silva

Professora Assistente do Departamento de Educação

da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Doutoranda em Educação da Universidade Federal da Bahia – UFBA.

Introdução

Conhecer para entender, respeitar e integrar, aceitando as contribuições

das diversas culturas, oriundas das várias matrizes culturais presentes

na sociedade brasileira, deve ser o objetivo específico da introdução nos

currículos do tema transversal Pluralidade Cultural e Educação, que

considero universal, pela sua abrangência e importância social.

Contudo, torna-se necessário refletir até que ponto as culturas

oriundas dos grupos subordinados na sociedade, cujas contribuições não

são consideradas como tradição e passado significativo e, por isso, são

invisibilizadas e minimizadas nos currículos, poderão vir a ser objeto de

investigação e constituir-se na prática educativa dos professores.

Por outro lado, os sujeitos dessas culturas são representados, em grande

parte, nos meios de comunicação e materiais pedagógicos, sob forma

estereotipada e caricatural, despossuídos de humanidade e cidadania.

No livro didático a humanidade e a cidadania, na maioria das vezes, são

representadas pelo homem branco e de classe média. A mulher, o negro, os

povos indígenas, entre outros, são descritos pela cor da pele ou pelo gênero,

para registrar sua existência.

Rosemberg (1985, p.77) corrobora essa afirmativa quando diz que “o

homem branco adulto proveniente dos estratos médios e superiores da

população é o representante da espécie mais freqüente nas estórias, aquele que

recebe um nome próprio, aquele que se reveste da condição de normal”.

Ana Célia da Silva

A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo, bem

como a inferiorização dos seus atributos adscritivos, através de estereótipos, conduz

esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver comportamentos de auto-rejeição,

resultando em rejeição e negação dos seus valores culturais e em preferência pela

estética e valores culturais dos grupos sociais valorizados nas representações.

Por outro lado, os mecanismos de invisibilização e de recalque das diferenças

adscritivas e culturais dos segmentos sociais subordinados, uma vez saturados

através da sua freqüência nos veículos de reprodução ideológica e tornados

hegemônicos, passam a ser o senso comum de todos, indiferente de raça/etnia

e classe social.

Observando-se de uma forma determinista o problema, que é em grande

parte relativizado pela ação humana, como veremos a seguir, os professores, a

quem é atribuída a ação de contemplar as diferenças culturais na sua prática

pedagógica, poderiam ter internalizado o senso comum da desigualdade das

diferenças culturais e não evidenciar na sua prática pedagógica essa ação.

Nesse sentido, afirmo que cabe uma formação específica para o professor

de Ensino Fundamental, com o objetivo de fundamentá-lo para uma prática

pedagógica, com as condições necessárias para identificar e corrigir os estereótipos

e a invisibilidade constatados nos materiais pedagógicos, especificamente nos

textos e ilustrações dos livros didáticos.

Acredito que desmontar os estereótipos possa vir a ser um dos objetivos

específicos dos cursos de formação de professores, especialmente para os

das séries iniciais, como uma das formas de visibilizar as diferentes práticas

cotidianas, experiências e processos culturais, sem o estigma da desigualdade,

colocando todos eles como parte do passado significativo, da tradição e do

conhecimento universal.

O livro didático, a ideologia e as formas de sua reversão

O livro didático ainda é, nos dias atuais, um dos materiais pedagógicos

mais utilizados pelos professores, principalmente nas escolas públicas, onde,

na maioria das vezes, esse livro constitui-se na única fonte de leitura para os

alunos oriundos das classes populares.

A desconstrução da discriminação no livro didático

Para as crianças empobrecidas, esse livro ainda é, talvez, o único recurso

de leitura na sua casa, onde não se compram jornais e revistas.

Também para o professor dessas escolas, onde os materiais pedagógicos

são escassos e as salas de aula repletas de alunos, o livro didático talvez seja

um material que supra as suas dificuldades pedagógicas.

Por outro lado, em virtude da importância que lhe é atribuída e do

caráter de verdade que lhe é conferido, o livro didático pode ser um veículo

de expansão de estereótipos não percebidos pelo professor.

O livro didático, de um modo geral, omite ou apresenta de uma na

simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e o processo histórico-

cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o

negro, os indígenas e os trabalhadores, entre outros.

Em relação à população negra, sua presença nesses livros foi marcada

pela estereotipia e caricatura, identificadas pelas pesquisas realizadas nas

duas últimas décadas.

A criança negra era ilustrada e descrita através de estereótipos

inferiorizantes e excluída do processo de comunicação, uma vez que o autor

se dirigia apenas ao público majoritário nele representado, constituído por

crianças brancas e de classe média.

Ao veicular estereótipos que expandem uma representação negativa

do negro e uma representação positiva do branco, o livro didático está

expandindo a ideologia do branqueamento, que se alimenta das ideologias,

das teorias e estereótipos de inferioridade/superioridade raciais, que se

conjugam com a não legitimação pelo Estado, dos processos civilizatórios

indígena e africano, entre outros, constituintes da identidade cultural da

nação (SILVA, 1989, p 57).

A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que,

internalizando uma imagem negativa de si próprio e uma imagem positiva

do outro, o indivíduo estigmatizado tende a se rejeitar, a não se estimar e a

procurar aproximar-se em tudo do indivíduo estereotipado positivamente e

dos seus valores, tidos como bons e perfeitos.

Ana Célia da Silva

A ideologia vista como um sistema de representações dotado de

uma existência e de um papel histórico no seio de uma sociedade dada

(ALTHUSSER, 1987) e “como um sistema de símbolos que agem entre si e

fornecem as formas básicas de tornar portadoras de sentido situações que

de outro modo seriam incompreensíveis” (Geertz, apud APPLE, 1982, p. 35)

cumpre, em parte, o seu papel de representar parcialmente a realidade.

Os estereótipos, por sua vez, têm uma função importante nesse processo,

uma vez que é através deles, em grande parte, que as ideologias são veiculadas

nos materiais pedagógicos.

Visto como uma visão simplificada e conveniente de um indivíduo

ou de um grupo, o estereótipo constrói uma idéia negativa a respeito do

outro, nascida da necessidade de promover e justificar a agressão (SANTOS,

1984).

Para Jones (1973), os estereótipos representam uma atitude negativa

com relação a um grupo ou a uma pessoa, baseando-se num processo de

comparação em que o grupo do indivíduo é considerado como o ponto

positivo de referência.

Os estereótipos geram os preconceitos, que se constituem em um juízo

prévio a uma ausência de real conhecimento do outro.

A presença dos estereótipos nos materiais pedagógicos e especificamente

nos livros didáticos, pode promover a exclusão, a cristalização do outro

em funções e papéis estigmatizados pela sociedade, a auto-rejeição e a baixa

auto-estima, que dificultam a organização política do grupo estigmatizado.

O professor pode vir a ser um mediador inconsciente dos estereótipos

se for formado com uma visão acrítica das instituições e por uma ciência

tecnicista e positivista, que não contempla outras formas de ação e

reflexão.

Segundo Cardoso, “a questão racial brasileira pode, quem sabe, levá-los a

desenvolver uma postura crítica diante de instrumentos pedagógicos a que

vêm recorrendo tão passivamente” (1992, p. 59).

Porém, esse processo não se efetiva de uma forma linear e determinista,

A desconstrução da discriminação no livro didático

uma vez que a mediação da ação humana, realizada através das experiências

do cotidiano, das práticas culturais dos grupos subordinados, possibilita

a apreensão da contradição, a reelaboração e a resistência às ideologias do

recalque das diferenças.

Nesse sentido, Luz (1990), na sua investigação, identificou a resistência

e a insurgência da criança negra ao recalque nas escolas baianas. Machado

(1989) identificou as religiões africanas como uma das primeiras áreas dessa

resistência, formadoras que são de uma identidade sedimentada a partir dos

ancestrais divinizados e seus arquétipos. Giroux (1983) entende que há áreas

dentro e fora da escola que são reapropriadas e reinventadas por grupos

subordinados.

A visibilidade da diversidade de papéis e funções

A invisibilidade da diversidade dos papéis e funções exercidos pelos homens

e mulheres negros, entre outros, nas ilustrações dos livros didáticos pode ser

corrigida, solicitando-se à criança que descreva outras atividades exercidas

pelas mulheres e homens negros que constituem sua família, que moram na

sua rua, que freqüentam seu local de encontros religiosos e de lazer, etc. Nessa

oportunidade, convém fazer a criança identificar a importância das profissões

estigmatizadas, mostrando a sua utilidade para a sociedade.

Não ser visível nas ilustrações do livro didático e, por outro lado, aparecer

desempenhando papéis subalternos, pode contribuir para a criança que

pertence ao grupo étnico/racial invisibilizado e estigmatizado desenvolver

um processo de auto-rejeição e de rejeição ao seu grupo étnico/racial.

A presença do negro nos livros, freqüentemente como escravo, sem

referência ao seu passado de homem livre antes da escravidão e às lutas de

libertação que desenvolveu no período da escravidão e desenvolve hoje por

direitos de cidadania, pode ser corrigida se o professor contar a história de

Zumbi dos Palmares, dos quilombos, das revoltas e insurreições ocorridas

durante a escravidão; contar algo do que foi a organização sócio-político-

econômica e cultural na África pré-colonial; e também sobre a luta das

organizações negras, hoje, no Brasil e nas Américas.

Ana Célia da Silva

A desconstrução do estereótipo de incompetência

Existe por parte de muitos professores uma baixa expectativa em relação

à capacidade dos alunos negros e pertencentes às classes populares.

As origens dessa baixa expectativa podem estar na internalização da

representação do negro como pouco inteligente, “burro”, nos meios de

comunicação e materiais pedagógicos, um estereótipo criado para justificar

a exclusão no processo produtivo pós-escravidão e ainda na atualidade.

A visão dessa representação pode desenvolver também nos alunos não

negros preconceitos quanto à capacidade intelectual da população negra, e,

nas crianças negras, um sentimento de incapacidade que pode conduzi-las

ao desinteresse, à repetência e à evasão escolar.

A correção dessa representação nos textos e ilustrações pode constituir-se

em uma atividade escolar gratificante e criativa, a partir da sua identificação

e desconstrução pelo aluno, orientado pelo professor.

No livro Ciranda do Saber, 2ª série (NEVES, sem data, p. 35), existe uma

caricatura de uma menina com uma cabeça enorme, sem cabelos, sentada à

escrivaninha, com um livro nas mãos. O texto, abaixo da ilustração, põe em

dúvida seu interesse pelos estudos, através das seguintes frases:

– A menina da gravura parece gostar de estudar.

– Será que ela gosta de estudar?

O professor pode iniciar uma conversação a respeito das razões por

que uma criança não gosta de estudar. Eis uma boa oportunidade de ouvir

dos alunos uma avaliação dos currículos e da sua prática pedagógica. Em

seguida, pode pedir a eles que corrijam as frases e indiquem colegas que vão

bem nos estudos. Entre os indicados pode estar um aluno negro. Então, o

real vai sobrepor-se à representação não concreta.

Outra sugestão é mostrar e solicitar que indiquem obras de artistas,

escritores, poetas, jogadores e pessoas da comunidade negros e negras, como

meio de visibilizar o positivo, contrapondo-se ao estereótipo.

Cabe ao professor, munido dessas e outras informações, demonstrar aos

A desconstrução da discriminação no livro didático

seus alunos que não existe correlação entre capacidade intelectual e cor da

pele. E formar neles atitudes favoráveis às diferenças étnicas e raciais das

pessoas com as quais convivem na sociedade.

Considerar na sala de aula os conhecimentos produzidos pelos

grupos oprimidos, reafirmar a sua capacidade intelectual, uma vez

que a desconsideração desses conhecimentos é uma forma de fazer-

lhes crer na sua falta de capacidade intelectual e assumir a postura de

consciências dependentes, que embora cause muitos danos, não os mantêm

indefinidamente subordinados ao opressor (SILVA, P. G., 1997).

Quanto mais as crianças tiverem conhecimento de que os argumentos

usados para provar a inferioridade de outras raças foram desmentidos, mais

fortemente hábitos e atitudes de aceitação e integração do diferente irão

desenvolver (KLINBERG, 1966).

Desconstruindo os estereótipos de feio, sujo e mau

A cor negra aparece com muita freqüência associada a personagens maus:

“O negro associado à sujeira, à tragédia, à maldade, como cor simbólica,

impregna o texto com bastante freqüência” (ROSEMBERG, p. 84).

A criança que internaliza essa representação negativa tende a não gostar

de si própria e dos outros que se lhe assemelham.

Atividades que evidenciem a cor negra associada a algo positivo, como

ébano, ônix, jabuticaba, café, petróleo, azeviche, etc., concorrem para

justapor à representação negativa uma outra positiva.

Refazer as frases com conotação negativa é outra atividade criativa e útil.

No livro Caminho Certo, 3ª série (BRASIL, 1983, p.138), aparece a

seguinte frase no texto:

– “...querem ver que o demônio do negrinho tornou a cair...?”

A frase, corrigida por professores, ficou assim:

– “...querem ver que o garoto traquinas tornou a cair...?”

Ana Célia da Silva

A quadrinha popular “boi da cara preta, pega o menino que tem medo

de careta” foi corrigida assim:

o boi da cara preta tem uma cara bonita, não é uma

careta; o boi da cara preta é irmão do boi da cara branca,

do boi da cara malhada. O boi da cara preta tem a cor

do rosto da mamãe, o rosto que você, criança, se alegra

quando olha... (ANDRADE, 1989, p. 8).

Os cabelos crespos das crianças afro-descendentes são identificados como

cabelo “ruim”, primeiro pelas mães, que internalizaram o estereótipo; e, na

escola, pelos coleguinhas, que põem os mais variados apelidos nas tracinhas

e nos cabelos crespos ao natural.

Trabalhar a razão de ser dos diferentes tipos de cabelo, ensinar como

tratá-los, realizar concursos de penteados afros, trazer trançadeiras para

trançar na sala de aula, são algumas atividades que podem desconstruir a

negatividade atribuída à textura dos cabelos crespos.

Barbosa descontrói o estereótipo através da poesia:

Crespo cabelo trançado com a mais pura graça (...)

Apenas poesia e imaginação dos desenhos transborda

Criando os mais belos caminhos na carapinha

Sedutoramente tecida na raça das tranças

Trent (apud JERSIL, p. 247) notou que as crianças negras que expressavam

sentimentos positivos sobre si mesmas, manifestavam também mais

sentimentos positivos em relação aos outros negros e aos brancos do que as

crianças que eram menos positivas nas suas atitudes em face de si próprias.

Ressignificando as religiões afro-brasileiras

Nas escolas, as crianças que têm valores culturais diferentes recebem

como educação religiosa, na maioria das vezes, valores que não contemplam

a diversidade religiosa e a riqueza das diferenças culturais.

A desconstrução da discriminação no livro didático

A predominância de uma única matriz religiosa em educação nas escolas,

ensinada sob forma de catequese e não de apreciação histórica e cultural

das diversas religiões, tem contribuído para uma fragmentação da fé que a

criança traz do seu grupo familiar e cultural, tornando-a confusa, muitas

vezes internalizando a imagem idealizada negativa que a escola expande da

sua religião de origem.

Religião/religare é religo, ou seja, uma forma de comunicação com o

Criador e/ou seus intercessores/intermediários, em algumas religiões, como

a católica, as afro-brasileiras e as indígenas, entre outras.

Religião é assunto de foro íntimo, familiar e cultural.

A imposição de uma só matriz religiosa constitui-se em violência

simbólica contra os grupos subordinados, que não têm poder para colocar

seus conteúdos e significados culturais nos currículos de ensino das nossas

escolas.

Requalificando o conceito de pobreza

De um modo geral, o negro é representado nas ilustrações e descrito

como pobre. Porém, a representação do pobre corresponde à do miserável,

uma vez que é descrito e ilustrado como esfarrapado, morador de casebres,

pedinte ou marginal.

Por outro lado, o livro responsabiliza o indivíduo por seu estado de

pobreza quando apenas o descreve e o ilustra como pobre, sem propor uma

discussão sobre as causas da pobreza.

A resistência a ser qualificado de pobre, provém, em grande parte, dessa

representação.

Diferenciar entre o pobre e o miserável, analogia que os filhos das classes

trabalhadoras fazem a partir do estereótipo, que os leva a ter vergonha da

pobreza e a ocultar a sua situação sócio-econômica, e esclarecer as razões

individuais e sociais da existência da pobreza e da miséria são algumas

atividades de reelaboração do estigma.

Ana Célia da Silva

Redesenhar as ilustrações onde o pobre aparece como miserável a partir da

vivência do aluno pobre, que tem casa, pais trabalhando, estuda, tem roupas

e acessórios e está presente na sala de aula é contrapor-se à representação,

contrastando-a com a realidade concreta.

Reconstruindo o conceito de minoria negra

A invisibilidade e a reduzida representação do negro no livro didático

constroem a ilusão da não existência e da condição de minoria do segmento

negro, mesmo nas regiões onde ele constitui maioria.

Nas ilustrações de grupos e multidões o elemento negro é minoritário.

A condição de representante da espécie do branco também aparece na

ilustração, através da composição de grupos e multidões, que são majoritária

ou exclusivamente brancos, segundo Rosemberg (op. cit., p. 82).

O professor pode estabelecer a comparação entre a ilustração e a realidade

do aluno, solicitando que este redesenhe a ilustração de acordo com a realidade

da sala de aula, do pátio da escola, do bairro, da rua onde mora, etc.

Nos estados onde o negro é minoria, apresentar os estados e regiões onde

ele é maioria; discutir por que está concentrado nesses estados e regiões, e

qual a sua contribuição sócio-econômica nesses locais.

Corrigindo a auto-rejeição

Os estereótipos, a representação parcial e minimizada da realidade,

conduzem o estereotipado e representado, em grande parte, à auto-rejeição,

à construção de uma baixa auto-estima, à rejeição ao seu assemelhado,

conduzindo-o à procura dos valores representados como universais, na ilusão

de tornar-se aquele outro e de libertar-se da dominação e inferiorização.

Os sinais da auto-rejeição são visíveis nos descendentes de africanos, bem

como nos descendentes de indígenas aculturados na América Latina.

A desconstrução da discriminação no livro didático

Fanon (1984) relata, em sua obra, a recusa dos martinicanos à sua cor,

uma vez que internalizaram os valores franceses, assim como a ilusão de

serem também brancos e franceses.

As mil formas de fazer o negro odiar a sua cor são veiculadas habilmente,

dissimuladamente.

O produto da internalização dos estereótipos recalcadores da identidade

étnico-racial, a auto-rejeição e a rejeição ao outro seu igual, são apontados

pela sociedade como “racismo do negro”.

A vítima do racismo torna-se o réu, o executor; e o autor da trama sai

isento e acusador.

Todas as aparições do negro nos livros aqui citadas podem conduzi-lo a

auto-rejeitar-se, bem como ao outro seu assemelhado.

As denominações e associações negativas em relação à cor preta podem

levar as crianças negras, por associação, a sentirem horror à sua pele negra,

procurando várias formas de literalmente se verem livres dela, procurando

a “salvação”no branqueamento.

Guimarães (1988, p. 71), numa narrativa biográfica, ilustra uma dessas

tentativas:

A idéia me surgiu quando minha mãe pegou o preparado

e com ele se pôs a tirar da panela o carvão grudado no

fundo.

(...) eu juntei o pó restante e com ele esfreguei a barriga

da perna. Esfreguei, esfreguei e vi que, diante de tanta

dor; era impossível tirar todo o negro da pele.

Identificar e corrigir a ideologia, ensinar que a diferença pode ser bela,

que a diversidade é enriquecedora e não é sinônimo de desigualdade, é

um dos passos para a reconstrução da auto-estima, do auto-conceito, da

cidadania e da abertura para o acolhimento dos valores das diversas culturas

presentes na sociedade.

A título de exemplo, apresento um trabalho de reconstrução realizado

Ana Célia da Silva

em pesquisa anteriormente citada, que se revelou bela e criativa no desfazer

o recalque da cor.

Texto original:

A Borboleta

De manhã bem cedo

Uma borboleta

Saiu do casulo

Era parda e preta.

Foi beber no açude

Viu-se dentro da água

E se achou tão feia

Que morreu de mágoa.

Ela não sabia

– boba! – que Deus

deu para cada bicho

a cor que escolheu.

Um anjo a levou,

Deus ralhou com ela,

Mas deu roupa nova

Azul e amarela.

(Odilo Costa Filho, In: CEGALLA, 1980, p. 12)

O texto corrigido ficou assim:

Foi beber no açude

Viu-se dentro da água

Sentiu-se ônix, e ébano,

Azeviche e jabuticaba.

Aí entendeu,

Tão linda que era,

por que as crianças,

queriam pegá-Ia,

pra brincar com ela.

A desconstrução da discriminação no livro didático

Na relação entre professor, conhecimento e aluno, existe a possibilidade

de apreensão da dissonância causada pelo estereótipo e de sua correção,

através de atividades crítico-criativas.

Temos a certeza de que os professores, devidamente orientados nessa

direção, caminharão no rumo certo do resgate da identidade, auto-estima,

cidadania e integração das diferenças.

Considerações finais

Acredito que é possível formar o professor de Ensino Fundamental, no

sentido de utilizar de forma crítica o livro didático, transformando esse

livro em um instrumento gerador de consciência crítica.A desconstrução da

ideologia que desumaniza e desqualifica pode contribuir para o processo de

reconstrução da identidade étnico/racial e auto-estima dos afro-descendentes,

passo fundamental para a aquisição dos direitos de cidadania.

A desconstrução da ideologia abre a possibilidade do reconhecimento

e aceitação dos valores culturais próprios, bem como a sua aceitação por

indivíduos e grupos sociais pertencentes a outras raças/ etnias, facilitando

as trocas interculturais na escola e na sociedade.

Corrigir o estigma da desigualdade atribuído às diferenças constitui-se

em tarefa de todos e já são numerosos os que contribuem para atingir esse

objetivo.

A presença do Movimento Negro, nessa tarefa, recontando a história

do negro na África e no Brasil, desde a formação de grupos organizados

há séculos, reivindicando educação para os negros por meio de manifestos,

teatro, música e ação sistemática junto aos órgãos de ensino, não pode ser

esquecida.

A aproximação das escolas com o Movimento Negro, que já possui uma

larga experiência nesse trabalho de reconstrução e reposição do processo

histórico-cultural dos afro-descendentes na educação, possibilitou a inserção,

nos currículos de muitas escolas brasileiras, da tradição cultural e histórica

desse povo. E torna-se mais necessária agora, que o tema transversal Plural

Ana Célia da Silva

idade Cultural é introduzido nos currículos para professores que, em sua

maioria, não receberam uma formação adequada para desenvolvê-lo.

Com a certeza de que, por sua importância, esse tema, bem como os demais

temas transversais, tornar-se-ão constituintes dos currículos e possibilitarão

em breve a participação de todos na tarefa de promover o amor a si e ao

próximo, estamos dando e apontando os primeiros passos.

Como escreveu Steve Biko, “o primeiro passo é fazer com que o negro

se encontre a si mesmo, insuflar novamente a vida em sua casca vazia,

infundindo nele o orgulho e a dignidade”.

A desconstrução da discriminação no livro didático

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HISTŁRIA E CONCEITOS B˘SICOS SOBRE

O RACISMO E SEUS DERIVADOS

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

Especialista em Educação.

Mestre em Teologia pela Universidade da Rainha – Kingston, Ontário/Canadá.

1. Introdução

Prezado(a) professor(a), as relações raciais são um dos temas mais

complexos dos dias atuais, e o racismo, como ele se apresenta hoje, é um

fenômeno relativamente novo. É bom lembrar que nos tempos primitivos,

até por volta da Idade Média, a discriminação baseava-se em fatores religiosos,

políticos, nacionalidade e na linguagem, e não em diferenças biológicas ou

raciais como acontece hoje. Era o “fiel” contra o “pagão”, o “cristão” contra

o “muçulmano” ou mesmo contra o “judeu”. Observe, portanto, que o

motivo era religioso, de nacionalidade, etc, mas nunca racial.

2. Analisar o passado para entender o presente

Antes de retomar ao passado distante para localizar a origem do racismo,

hoje tão forte em nosso meio, vamos a uma pergunta bem pessoal: você,

professor(a), já foi alguma vez discriminado(a) por ser negro(a) ou devido

à sua origem étnica ou religiosa? Ou por ser mulher, deficiente, gordo(a)?

Como se sentiu? Dá para você imaginar o que acontece em sua sala de aula

no que se refere à discriminação e ao preconceito? Pense um pouco...

Vamos pensar nas pessoas negras, as maiores vítimas do racismo

em nossa sociedade (que inclui a sua sala de aula, não se esqueça).Você

já pensou quantos(as) de seus(uas) alunos(as) negros(as) passam por essa

dolorosa experiência diariamente? Você tem uma idéia das conseqüências

dessa desagradável experiência para os seus alunos discriminados? E você,

já imaginou o quão importante é você se colocar como parte da solução,

fortalecendo o diálogo franco e esclarecedor entre os seus(suas) alunos(as),

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

objetivando diminuir e/ou acabar com a prática do racismo, reforçando

a auto-estima dos (as) mesmos(as) em sua sala, em sua escola, na sua

comunidade?

Todos nós sabemos que o racismo é muito forte nos dias atuais, mas

também cresce o nível de consciência de que o racismo é maléfico e precisa ser

combatido, denunciado e eliminado. E a sua postura crítica como professor

diante desta luta e denúncia é de fundamental importância. A mídia está

anunciando a prisão desse(a) ou daquele(a) cidadão(ã) que discrimina o

(a) outro(a).Mas a impunidade neste país é tão grande que muitas pessoas

ainda não perceberam que existe uma lei severa (se cumprida), que protege

a todo(a) e qualquer cidadão(ã) vítima da discriminação racial ou étnica ou

de qualquer tipo de preconceito.

Quando um(a) aluno(a), professor ou professora, ou mesmo a administração,

dentro ou fora da escola, da sala de aula, inadvertida ou propositadamente

discrimina alguém, ele ou ela participa de uma prática que nasceu na Europa

no século XV. E, desde então, tem gerado dor, tristeza, sofrimento e morte para

milhões de seres humanos por causa da cor de sua pele ou devido à sua origem

étnica.

No momento de diálogo específico com a sua classe, ou informalmente,

com toda certeza, alguns de seus alunos mais curiosos poderão perguntar:

qual é a origem do racismo e de suas manifestações diretas como a

discriminação, o preconceito, a segregação, os estereótipos, hoje tão

arraigados no comportamento diário de milhões de brasileiros? E o aluno

negro poderá perguntar: por que os racistas vivem pegando no pé de todos

nós que somos negros? Por quê?

Não dá para fugir da curiosidade dos alunos e nem é aconselhável

camuflar as respostas. O jeito é enfrentar a questão de frente.

A seguir, nós aportaremos algumas informações básicas que objetivam

facilitar a sua tarefa no diálogo com os(as) seus (uas) alunos(as) sobre

racismo, preconceito e discriminação.

Quando qualquer pessoa no Brasil fala em racismo, qual é imagem

humana que geralmente lhe vem logo de cara à mente? Acertou: é a do

negro. Por que isso acontece? Por que o negro é a vítima maior do racismo

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

praticado neste imenso país? Existe alguma relação entre a escravidão

imposta ao negro e o racismo sofrido por ele?

Um grande estudioso deste assunto chamado Ben Marais, em sua obra

Racismo e Sociedade, declara que

há uma relação muito próxima entre o escravidão a

que foram submetidos os negros e a recusa às pessoas

de cor negra... ‘O estigma em relação aos negros tem

sido reforçado pelos interesses econômicos e sociais que

levaram os povos negros à escravidão’. Daí o negro ter se

convertido em símbolo de sujeição e de inferioridade.E

este conceito negativo sobre o negro foi forjado (RUIZ,

1988, p. 100).

De acordo com Marais,

Quando os primeiros europeus desembarcaram na

costa africana em meados do século XV, a organização

política dos Estados Africanos já tinha atingido um

nível de aperfeiçoamento muito alto. As monarquias

eram constituídas por um conselho popular no qual as

diferentes camadas sociais eram representadas. A ordem

social e moral equivalia à política. Em contrapartida,

o desenvolvimento técnico, incluída a tecnologia de

guerra, era menos acentuado. Isto pode ser explicado

pelas condições ecológicas, sócio-econômicas e históricas

da África daquela época, e não biologicamente, como

queriam os falsos cientistas (Munanga, 1986, p. 8).

Essa visão errônea e interpretação falsa, produzida para favorecer os

colonialistas brancos europeus, será analisada rapidamente a seguir.

2.1. Racismo no passado

O racismo é a pior forma de discriminação porque o discriminado

não pode mudar as características raciais que a natureza lhe deu. E

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

a discriminação racial como ela se apresenta hoje é relativamente

recente. Não havia preconceito racial antes do século XV e o grande

líder africano Leopold Senghor afirma que “o racismo ă etnocentrismo

carregado de diferenças raciais, reais ou imaginárias ă não tem mais de

quatro séculos”(Memmi apud PEREIRA, 1978, p. 22). De acordo com

essa linha de raciocínio:

O racismo, como ideologia elaborada, é fruto da ciência

européia a serviço da dominação sobre a América, Ásia

e África. A ideologia racista se manifesta a partir do

tráfico escravo, mas adquire o status de teoria após a

revolução industrial européia. Aimé Césaire, em seu

Discurso sobre o Colonianismo, escrito no imediato

do pós-guerra, salienta que Cortez e Pizarro pilhavam

e matavam na conquista da América, mas que nunca

afirmaram “ser mandatários de uma ordem superior”...

os hipócritas só vieram mais tarde (Ibidem).

E estes hipócritas são todos aqueles que propuseram a iníqua equação

aceita na época: cristianismo=civilização e paganismo=selvageria. Esta

desonesta conjugação gerou dramáticas conseqüências coloniais e racistas,

provocando saques às propriedades, estupros, assassinatos em massa,

muita dor e sofrimento em milhões de pessoas nas Américas, na Ásia e,

principalmente, na África. Desde o século XV, milhões de páginas em

tratados, ensaios, monografias, teses, etc., foram escritas para sustentar o

insustentável: o racismo como uma prática necessária e justificável.

2.2. O racismo no passado e alguns de seus mais importantes

antecedentes

O racismo não surgiu de uma hora para outra. Ele é fruto de um longo

processo de amadurecimento, objetivando usar a mão-de-obra barata através

da exploração dos povos colonizados. Exploração que gerava riqueza e

poder, sem nenhum custo-extra para o branco colonizador e opressor.

O racismo entre os seres humanos foi surgindo e se consolidando aos

poucos. Vamos compartilhar, a partir de agora, alguns dados interessantes

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

que nos ajudarão a entender a prática do racismo nos dias atuais. É bom

lembrar sempre que a cultura popular sobrevive aos tempos porque ela é

transmitida através das gerações. E sendo o racismo um fenômeno ideológico,

ele se consolida através dos preconceitos, discriminações e estereótipos. Dá

para entender agora por que o racismo tem sobrevivido e foi se fortalecendo

através das épocas, alcançando, inclusive a sua comunidade, a sua escola,

a sua sala de aula? E, se de tudo você achar que em sua sala de aula não

existe qualquer tipo de discriminação ou preconceito, leia as informações

preparadas especialmente para a sua consulta; dê um tempo, observe

o comportamento de seus alunos a esse respeito e depois reavalie a sua

opinião.

Vamos compartilhar alguns dados interessantes:

2.2.1. Na Grécia antiga tinha-se como certo e definido que todos aqueles

que não pertencessem à sua raça eram classificados como bárbaros. E é de

Heródoto a afirmação que os persas consideravam-se a si mesmos superiores

ao resto da humanidade.

2.2.2. Aristóteles dizia que

uma parte dos homens nasceu forte e, resistente, destinada

expressamente pela natureza para o trabalho duro e forçado.

A outra parte – os senhores, nasceu ﬁ sicamente débil;

contudo, possuidora de dotes artísticos, capacitada, assim,

para fazer grandes progressos nas ciências ﬁ losóﬁ cas e outras

(GRIGULEVICH, 1983, p. 105).

Essa hipótese foi usada no século XV; como veremos adiante, para

justificar a escravidãos dos indígenas e dos negros.

2.2.3. Cícero, contradizendo Aristóteles, dizia que “os homens diferem em

conhecimento, mas são todos iguais na capacidade de aprender; não há

nenhuma raça que, guiada pela razão, não possa chegar à excelência”(COMAS,

1970, p. 135).

2.2.4. Fundamentos “doutrinários” e “científicos” do racismo – Foi na Idade

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

Média que se deu uma forte discussão a partir do intelectuais ligados à Igreja

Católica Romana a respeito da superioridade, de uma raça sobre a outra,

lançando as fortes bases do racismo moderno.

Muitas pessoas, hoje, devido ao equívoco doutrinário e teológico

cometido por ideólogos e religiosos do passado, inadvertidamente, afirmam

que há racismo na Bíblia. Outro equívoco: o que houve e continua existindo

são as interpretações falsas e equivocadas sobre os textos bíblicos. A seguir,

veremos como os ideólogos e religiosos, a serviço de interesses econômico

e colonialistas da Idade Média, adequaram as afirmações bíblicas aos seu

interesses, tanto assim que estas interpretações não resistiram ao tempo mas

as seqüelas resultantes, estas sim, continuam fortes até os dias atuais

Se você perguntar se havia escravidão na época de Jesus, a resposta é sim.

Inclusive, em alguns dos seus conselhos ele usava a imagem do escravo e do

senhor, mas isto não significava apoio à escravidão como tal. A mensagem

bíblica é radicalmente contra a escravidão e contra o racismo

Para você entender por que o racismo é hoje muito forte, acompanhe

este breve relato da evolução das discussões, debates, produção de ensaios,

tratados, monografias, teses, etc., produzidos desde o século XV, tentando

provar a inferioridade do negro e do índio diante do branco, supostamente

a raça superior. Toda esta produção perdeu a sua validade “doutrinária”

e “científica”, mas as seqüelas permanecem, daí entender porque persiste

ainda hoje a prática do racismo, da discriminação, dos preconceitos. Essas

informações poderão ser usadas à medida de sua necessidade ou conveniência.

Não é nossa função discutir o conteúdo desta produção racista, apenas

mencioná-Ia.

2.2.4.1. Em 1510, o dominicano escocês John Major, segundo nos informa

Juan Comas, declarou que “a própria ordem da natureza explica o fato de

que alguns homens sejam livres e outros escravos. Esta distinção deveria

existir no interesse mesmo daqueles que estão destinados originalmente a

comandar ou a obedecer” (Idem, ibidem, p. 14).

2.2.4.2. Em 1520, o teólogo Paracelso nega que os ameríndios fossem

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

descendentes de Adão e Eva, dando lugar a um intenso debate sobre a

humanidade dos nossos irmãos indígenas. A questão chegou a um tal grau

de confusão que o Vaticano emitiu em 1537 a Bula Papal Sublimus Deus,

na qual reconhecia o caráter humano dos ameríndios e pedia que a sua

liberdade e seus bens fossem respeitados:

Os índios e todos os outros povos, caso sejam descobertos

no futuro por cristãos, não podem ser privados de

sua liberdade e seus bens, apesar das afirmações em

contrário, mesmo não sendo cristãos; além disso é

preciso que seja respeitada a sua liberdade e propriedade

(GRIGULEVICH, op. cit., p. 104-105).

É sabido que os conquistadores ignoraram a recomendação do Papa

Paulo III e continuaram a considerar os ameríndios como escravos naturais,

a partir da hipótese defendida por Aristóteles (384-322 a.C.), conforme

vimos no ítem 2.2.2.(p.3, releia, por favor).

2.2.4.3. Entre 1550 e 1551, ressurge o debate através do confronto entre dois

padres. De um lado, Frei Juan Ginés de Sepúlveda que, representando a

ideologia colonialista, dizia que os indígenas tinham uma natureza inferior,

sendo viciosa, irracional. Sepúlveda dizia que a relação que existia entre

um espanhol e um índio era a mesma que existia entre um homem e um

macaco. Em outras palavras, ele comparava o índio ao macaco, a um animal

irracional. Com isso, ele queria dizer que os nossos irmãos indígenas do

passado tinham que ser conquistados, “protegidos” e “tutelados”. De outro

lado, estava o Frei Bartolomeu de Las Casas que, demonstrando mais simpatia

pelos indígenas, propôs a substituição destes pelos negros, afirmando serem

estes mais fortes e adaptáveis ao trabalho duro. E a sugestão de Las Casas foi

fielmente seguida pelos conquistadores, incentivados e reforçados pela teoria

de Aristóteles, que afirmava que algumas pessoas nasceram naturalmente

para serem escravas e outras para serem livres:

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

Esta discussão teológica foi-se estendendo a toda a

humanidade, à medida que as nações européias iam

ampliando o seu domínio territorial até novas regiões.

Já não bastava desumanizar e negar a humanidade aos

índígenas para justificar a conquista e a fortíssima e

deplorável exploração dos mesmos. Havia, agora, de

justificar o novo sistema escravista no qual envolveram

os negros africanos, e mais tarde, os asiáticos (DUNCAN,

1988, p. 23).

Não se esqueça que estamos compartilhando dados históricos referentes

ao século XV, reconhecido como o ponto de partida da discriminação racial,

tendo os não brancos como alvo, sendo o negro e o indígena as duas grandes

vítimas preferenciais dos colonizadores europeus racistas que, julgando-se

superiores àqueles, os dominaram, destruindo as suas culturas e economia:

A ignorância em relação à história antiga dos negros,

as diferenças culturais, os preconceitos étnicos entre

duas raças que se confrontam pela primeira vez, tudo

isso, mais as necessidades econômicas de exploração,

predispuseram o espírito europeu a desfigurar

completamente a personalidade moral do negro e suas

aptidões intelectuais. O negro torna-se, então, sinônimo

de ser primitivo, inferior, dotado de uma mentalidade

pré-lógica (MUNANGA, 1986, p. 9).

2.2.4.4. V. de Lapouge, um dos expoentes teóricos dos racistas franceses,

apresentava a história da humanidade como uma luta entre as raças, na

qual ficava evidente a superioridade da “raça branca” sobre a “raça negra” e

a “raça indígena”.

2.2.4.5. Por ocasião da invasão e conquista da Indochina, o primeiro-

ministro Francês Jules Ferry afirmava descaradamente que as raças

superiores tinham certos direitos frente às raças inferiores e era dever destas

raças superiores civilizar as raças inferiores. E quem era a raça superior? A

branca, evidentemente. E quem era a raça inferior? As não brancas, neste

caso específico, a asiática. E o que significava civilizar as raças inferiores?

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Significava invadir, dominar, impor os costumes do invasor, promovendo

uma cultura de submissão local para facilitar a dominação militar e

política, contrabandear as riquezas dos dominados para a sede do império

conquistador.

2.2.4.6. Já outro historiador francês, C. Seignobos, difundiu a idéia de que

os negros eram inferiores e precisavam de tutela e a orientação dos povos

brancos, exatamente como as crianças precisavam dos adultos.

3. Fortalecimento do colonialismo racista

O século XIX foi o da consolidação das doutrinas racistas. Em 1815,

as nações colonialistas – Inglaterra, França e Alemanha – reuniram-se em

Viena para repartir o mundo conhecido da época. Neste encontro nada

se falou sobre o tráfico de escravos. O representante do Papa, presente ao

encontro, calou-se para não prejudicar os países majoritariamente católicos

e praticantes da escravidão negra.

Em 1839, após ser pressionado, o Papa Gregório XV condena o tráfico de

escravos, mas não a escravidão. Para ele a escravidão não era um mal, desde

que o senhor de escravo fosse bom. Imagine!

Em 1835, Arthur de Gobineau produziu um conhecido tratado

denominado Ensaio sobre a Desigualdade das Raças Humanas: Raças Branca,

Amarela e Negra. O que caracterizava o seu Ensaio era a divisão que fazia da

raça branca. Esta, segundo Gobineau, tinha três sub-grupos: os arianos, que

são os verdadeiros brancos e criadores da civilização; os albinos de origem

mongólica; e os mediterrâneos, de origem africana. Sustentava que se o

poder permanecesse nas mãos dos albinos e mediterrâneos, a humanidade

voltaria à barbárie. Gobineau desejava provar com o seu Ensaio que a

nobreza européia era ariana, descendente dos nórdicos. Ele via diferenças

qualitativas entre os brancos, que justificavam o domínio da nobreza ariana

sobre os demais brancos, que ele julgava pertencerem a setores inferiores.

Portanto, racismo de classe, que justifica a posição de privilégio de uns sobre

outros.

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

4. Católicos romanos e protestantes ă mesma atitude diante do

racismo

Na realidade não há diferenças substantivas entre a conduta de ideólogos

e religiosos católicos e protestantes na defesa de conceitos que fortalecessem

o racismo no passado, propiciando a sua presença hoje, ainda forte, no

imaginário popular.

Em meados do século XVIII, os sinos das igrejas de Bristol, na Inglaterra

Anglicana, repicaram festivamente quando o parlamentar Wilbeforce não

conseguiu aprovar uma lei que proibia o tráfico de escravos, e eles tinham

uma boa razão para isso, já que metodistas, batistas, moravos e anglicanos

tinham escravos e eram defensores da escravidão.

Já a Sociedade para a Propagação do Evangelho na Inglaterra proibiu a

cristianização de seus próprios escravos em Barbados, Caribe, por julgá-los

inferiores.

O Rev.Thomas Thompson publicou em 1772 uma monografia onde

procurou demonstrar a inferioridade do negro diante do branco, intitulada:

O Comércio dos Escravos Negros na Costa da ˘frica de acordo com os

Princípios Humanos e com as Leis Religiosas Reveladas.

Em 1852, o Rev. J. Priest, conhecido etnógrafo e fundador da Sociedade

Antropológica de Londres, publicou um tratado denominado A Bíblia

defende a escravidão, onde é a favor desta, usando uma suposta argumentação

bíblica favorável. Na realidade, falsa.

Em 1900, C.Carrol, em sua obra Provas Bíblicas e Científicas de que

o Negro não é Membro da Raça Humana, afirma que “todas as pesquisas

científicas confirmam sua natureza caracteristicamente símia”.

Observa-se pelos tratados, ensaios, teses, etc., todos voltados para justificar

a escravidão, que dificilmente o negro deixaria de ser alvo do racismo nos

dias atuais. Alguns desses trabalhos tiveram grande aceitação nos meios

interessados em justificar a escravidão do negro e do índio, mas também nas

camadas populares, que de uma maneira ou de outra se beneficiavam com a

suposta inferioridade do negro e do índio, transformados em escravos.

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Cremos que os dados históricos até aqui resumidos já permitem

compreender um pouco mais o motivo da existência de uma prática racista,

tão difundida nas nossas relações interpessoais, com um destaque especial

para a situação do negro, vítima maior do racismo praticado no Brasil.

Resumindo este bloco de informações, poderíamos dizer que não há dúvida

de que a produção de tantos ensaios, tratados e teses para justificar a escravidão

deixou as suas maléficas conseqüências, principalmente para os negros, que foram

e são as vítimas maiores de uma conspiração histórica que ainda perdura em

nosso dia-a-dia.

Tem-se a impressão de que o negro e o índio foram vítimas de uma

conspiração bem planejada durantes todos esses séculos, onde foram

elaboradas doutrinas com falsa base bíblica e filosófica, bem como

tentativas de comprovação de teorias com uma falsa base científica, que

não resistiram ao tempo. Mas as marcas do racismo e suas maléficas

conseqüências permaneceram, já que estes preconceitos sobrevivem às

gerações. A discriminação e o preconceito foram se fortalecendo no dia-a-

dia, criando fortíssimas raízes no imaginário popular, chegando ao ponto

no qual nos encontramos hoje. O racismo tomou-se uma ideologia bem

elaborada, sendo fruto’ da ciência européia a serviço da dominação sobre

a América, Ásia e África. E esta ideologia racista ganha força a partir da

escravidão negra, adquirindo estatuto de teoria após a revolução industrial

européia.

5. Pesquisas revelam o tipo de discriminação na escola

A estas alturas, você já se deve ter perguntado a si mesmo(a): será que

na minha sala de aula pratica-se a discriminação racial e étnica? Esta é uma

resposta que somente você pode dar.

O racismo é uma prática diária e difundida. Ele é onipresente e forte.

Como este racismo se manifesta em nossas escolas? Antes de conceituar as

palavras-chave que revelam e/ou descrevem comportamentos classificados

como discriminatórios, preconceituosos, vamos resumir os resultados de

duas diferentes pesquisas feitas em nossas escolas e em livros didáticos.

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

Quando falamos em discriminação étnico-racial nas escolas, certamente

estamos falando de práticas discriminatórias, preconceituosas, que envolvem

um universo composto de relações raciais pessoais entre os estudantes,

professores, direção da escola, mas também o forte racismo repassado através

dos livros didáticos. Não nos esquecendo, ainda, do racismo institucional,

refletido através de políticas educacionais que afetam negativamente o

negro.

Pesquisas feitas nos últimos 10 anos mostram com muita objetividade, por

onde passa esta discriminação étnico-racial nas nossas escolas. Aportaremos,

a seguir, resumidamente, o resultado de pesquisas, feitas em três diferentes

áreas, por duas diferentes pesquisadoras que, usando métodos diversos,

chegaram praticamente ao mesmo resultado. O repasse destes resultados

objetiva municiar os professores com dados retirados da realidade vivida

pelos alunos negros e de outras etnias, espalhados pelas escolas públicas

e/ou particulares deste imenso país.

As pesquisas compartilhadas a seguir revelam o racismo anti-negro

que está presente em todo o país. O racismo anti-negro está intimamente

relacionado à cor de sua pele. Mas o negro não é a única vítima do racismo

neste imenso Brasil. O nosso país tem a honra de receber muitos imigrantes,

provenientes de diversas partes do mundo, inclusive algumas onde as várias

etnias locais têm, historicamente, travado violentos choques entre si. Se você

é professor em regiões onde estas etnias se concentraram, possivelmente há

tensões raciais herdadas por seus descendentes. Observe.

Vamos às pesquisas.

5.1. P

RIMEIRA PESQUISA: Estereótipos e Preconceitos em Relação ao Negro

no Livro de Comunicação e Expressão de 1º grau, nível 1 (1ª à 4ª séries)

Pesquisadora responsável: Professora Ana Célia da Silva, da Universidade

Federal da Bahia.

A pesquisa tinha como objetivo investigar a existência de estereótipos

e preconceitos em relação ao negro no livro didático e a percepção do

professor quanto à sua existência e o seu papel de mediador dos mesmos

(SILVA, 1987, p. 91-98).

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Universo investigado: 82 livros didáticos utilizados em 22 escolas do

bairro da Liberdade, Salvador, Bahia.

Questionários foram aplicados aos professores destas 22 escolas para

obtenção do universo pesquisado: 82 livros utilizados. Deste, extraiu-se

uma amostra de 16 livros que se destacaram pela incidência significativa

de estereótipos e preconceitos.Uma segunda amostra foi constituída pelos

professores que utilizaram os livros da 1ª amostra nos anos de 1984, 1985 e

1986. Estes livros foram analisados quantitativa e qualitativamente através de

técnicas de análise de conteúdo, bem como de dados obtidos de entrevistas

com os professores constituintes da 2ª amostra.

Algumas conclusões significativas da pesquisa

Constatou-se a existência de uma ideologia da inferiorização do negro

que é fortalecida na escola através do livro didático e do professor, sob a

forma de estereótipos e preconceitos.

Constatou-se, também, que o professor, figura importantíssima na

educação do aluno, lamentavelmente, não percebeu a presença destes

estereótipos e preconceitos, bem como o importantíssimo papel que exerce

como o grande mediador no processo ideológico, reforçando a transmissão

destes estereótipos e preconceitos.

5.2. S

EGUNDA PESQUISA: Preconceito Racial na Escola/1988.

Pesquisadora responsável: Vera Moreira Figueira, pesquisadora do

Arquivo Nacional, Rio.

Esta pesquisa teve como objetivo demonstrar a existência do preconceito

racial na escola, correlacionado-o com outros dois agentes internos atuantes

na instituição: o professor e o livro didático, comprovando, assim, a

existência de um “ciclo” capaz de embutir e reproduzir o preconceito racial

junto ao alunado (FIGUEIRA, 1990, p. 63-73).

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

Pesquisa de campo com três etapas:

Primeira etapa: Verificação da intensidade da ocorrência da prática do

preconceito racial junto aos alunos das escolas públicas do Rio de Janeiro

Segunda etapa: Verificação do comportamento dos professores, suas

concepções sobre a raça negra, seu conhecimento histórico a respeito da

contribuição do negro à sociedade brasileira, suas opiniões sobre as atitudes

dos demais professores frente aos negros.

Terceira etapa: Análise de uma série de pesquisas relacionadas aos

conteúdos dos livros didáticos, tendo como meta extrair uma síntese de

conclusões em torno de vários autores.

População atingida: 442 alunos da rede de ensino público, sendo 238

estudantes brancos, 121 pardos e 83 negros.

A metodologia consistiu em entrevistas individuais, nas quais eram

mostradas várias fotografias a cada estudante, algumas pessoas negras

(pretas, não pardas), outras brancas. Ao entrevistado era dito que aquelas

pessoas mostradas nas fotos faziam parte do seu cotidiano, no caso, a sala de

aula. Em seguida, pedia-se ao entrevistado que escolhesse entre estes colegas

fictícios, qual gostaria que fosse seu melhor amigo, qual a mais simpática, a

mais feia, a mais inteligente, etc.. Em seguida, foram introduzidas fotos de

homens e mulheres adultos, brancos e negros, pedindo ao entrevistado que

se situasse neste mundo de adultos.

As respostas foram agrupadas em dois blocos: aquelas que exprimem

qualidades socialmente positivas e as que exprimem qualidades socialmente

negativas. Constatou-se que as qualidades socialmente positivas são

atribuídas aos brancos: amigo, simpático, estudioso, inteligente, bonito,

rico, sempre acima de 75% das indicações, exceto a qualidade „simpático‰,

que teve como índice, 50%. Por complementaridade, as qualidades negativas

são francamente atribuídas aos negros, com percentagens muito elevadas:

burro, feio, porco, grande ladrão, pequeno ladrão. Esta seleção espontânea

é um forte indicador da existência de uma opinião generalizada, afirma

a pesquisadora, sobre a „inferioridade‰ do negro e a „superioridade‰ do

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

branco. Para a maioria dos entrevistados, preferencialmente os brancos

detêm qualidades bem aceitas socialmente e os negros concentram aquelas

socialmente marginalizadas pela sociedade.

TABELA 1

QUALIDADES POSITIVAS

(PREFER¯NCIA POR BRANCOS)

Amigo 76,2%

Simpático 50%

Estudioso 75,3%

Inteligente 81,4%

Bonito 95%

Rico 94,6%

TABELA 2

QUALIDADES NEGATIVAS

(PREFER¯NCIA POR NEGROS)

Burro 82,1%

Feio 90,3%

Porco 84,4%

Grande ladrão 79,6%

Por outro lado, segundo os dados coletados pela pesquisa, no que se

refere “às possibilidades de mobilidade ocupacional para brancos e negros,

os entrevistados mostraram-se pouco receptivos ao negro”. A entrevistadora

solicitou ao estudante que indicasse quem escolheria para ocupar as

profissões sugeridas a partir das fotos que tinha em mão. O entrevistado

agiria como se fosse um dono de fábrica, tendo, portanto, o poder final

para decidir sobre este ou aquele. O resultado indicou que “as profissões de

status ocupacional alto são consideradas próprias aos brancos e as de status

ocupacional baixo aos negros”.

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

TABELA 3

POSSIBILIDADE DE MOBILIDADE OCUPACIONAL

Preferência por brancos Preferência por negros

Engenheiro 85,4% 14,5%

Médico 92,2% 7,8%

Faxineiro 15,5% 84,4%

Cozinheira 15,5% 84,4%

A pesquisa constatou que em outro tipo de relacionamento os entrevistados

mostraram-se tendenciosos no que se refere à possibilidade da miscigenção

racial. De posse de fotos de brancos e negros, pediu-se-lhes que escolhessem

duas pessoas para formar um casal. Abaixo temos o resultado indicando o

padrão de preferência.

TABELA 4

RECEPTIVIDADE ¤ MISCIGENAÇ‹O RACIAL

(PREFER¯NCIA POR TIPOS DE CASAMENTO)

Homem branco/mulher branca 73,7 %

Homem negro/mulher negra 19,2 %

Casais mistos 9,0 %

A pesquisadora Vera Moreira Figueira chama a atenção para uma segunda

interpretação acima, já que a primeira

diz respeito à receptividade com relação à miscigenação

racial muito baixa, pois apenas 9% dos entrevistados

optam por casais mistos, ou seja, homem e mulher

de cores diferentes. Uma segunda interpretação vem à

tona quando comparados os resultados atinentes aos

casamentos entre brancos e entre negros, separadamente.

Constata-se que a instituição casamento é nitidamente

atribuída a pessoas de cor branca, pois somente 19,2%

dos casamentos são realizados entre negros. Tal dado

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

sugere que os entrevistados pensam a família negra

como menos estruturada do que a família branca. Em

termos gerais, e sintetizando as tabelas apresentadas,

todos os dados acima mencionados deixam claro que a

intensidade do preconceito racial é bastante alta, uma vez

que os percentuais alcançados pelo negro nas qualidades

negativas, nas profissões de baixo status ocupacional ou

na pouca integração às relações matrimoniais são sempre

altos e recorrentes.

A visão do professor

Vera Moreira Figueiras analisa também a postura do professor por ser ele

aquele que transmite, a partir de sua condição de autoridade central na sala

de aula, conceitos que serão absorvidos pelos alunos como conhecimento

científico, conhecimento verdadeiro. Por tal motivo, estudar a formação do

professor, no que toca a sua visão sobre o negro, é crucial para se perceber

em que medida a escola está preparada para lidar com a questão racial.

Foram entrevistados 16 professores, envolvendo diversas especialidades

(matemática, história, português, etc.), atuando em séries e graus de

escolaridade distintos, objetivando avaliar o grau de conhecimento e

opiniões a respeito do negro.

As perguntas dirigiram-se a três áreas:

1) Identificação do preconceito na escola;

2) Atuação do professor frente ao negro e à questão racial;

3) Seus conhecimentos históricos com relação à contribuição

social do negro no Brasil.

Feitas as entrevistas, que tiveram a duração média de 60 minutos, eis o

resultado obtido:

1) O professor reconhece a existência do preconceito racial na escola, seja

entre alunos, de professores em relação aos alunos, ou do corpo administrativo

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

para com os alunos. O preconceito manifesta-se em brincadeiras ou apelidos

alusivos à cor, na seleção racial do colega de estudo ou do banco escolar e

na própria expectativa do professor quanto ao rendimento do aluno negro

quando comparado ao branco. Além disso, embora todos os professores

tenham se declarado destituídos de preconceitos, o conteúdo de seu discurso

muitas vezes demonstrou o contrário.

2) Todos os professores declararam não ter recebido qualquer tipo

de orientação pedagógica sobre a questão racial no Brasil por ocasião dos

seus cursos de formação profissional ou nas escolas onde lecionam ou

lecionaram. Ou seja, os cursos de complementação pedagógica (nos casos de

professores com nível de escolaridade superior) ou os cursos de formação

de professores (equivalente ao segundo grau) não dedicam qualquer ênfase,

ou melhor ainda, desconhecem a especificidade da questão racial brasileira.

Dessa maneira, os professores assumem a direção de uma sala de aula sem

ter noção dos problemas que irão enfrentar; na maioria das vezes as soluções

para os conflitos emergentes são buscadas no bom senso, na prática cotidiana,

independentemente de qualquer lastro pedagógico.

3) A realidade acima descrita permitiu aos professores, por unanimidade,

declarar que o professorado não está capacitado para lidar com a questão

racial.

4) Quanto a programas de valorização do negro, verificou-se que a maioria

das escolas pesquisadas não conduz qualquer trabalho com tal linha de

ação. As iniciativas que ocorrem partem isoladamente e são bastante raras.

Quando há envolvimento da escola, o enfoque torna-se mais comemorativo

do que questionador. Neste caso, são preparadas comemorações relativas ao

dia da Abolição da Escravatura e, menos freqüentemente, ao Dia Nacional da

Consciência Negra, marcado pela data de morte de Zumbi dos Palmares.

Conclui-se, portanto, no que se refere à postura do professor diante da

questão racial em sala de aula, que o mesmo “atua como mantenedor difusor

do preconceito racial entre os alunos, seja por omissão, seja por efetivas

declarações racistas, seja pelo simples fato de desconsiderar a questão, por

tratá-la como um problema menor ou inexistente”(p. 68).

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Livro Didático

Analisados os dados levantados por vários pesquisadores sobre o racismo

nos livros didáticos, foram detectados os seguintes dados interpretados

como preconceituosos:

1) Nas ilustrações e textos os negros pouco aparecem e, quando isso

acontece, estão sempre representados em situação social inferior à do branco,

estereotipados em seus traços físicos ou animalizados.

2) Não existem ilustrações relativas à família negra; é como se o negro

não tivesse famí1ia.

3) Os textos induzem a criança a pensar que a raça branca é mais bonita

e a mais inteligente.

4) Nos textos sobre a formação étnica do Brasil são destacados o índio e

o negro; o branco não é mencionado (em alguns casos): já é pressuposto.

5) ¸ndios e negros são mencionados no passado, como se já não

existissem.

6) Os textos de história e estudos sociais limitam-se a referências sobre as

contribuições tradicionais dos povos africanos.

Os autores da pesquisa nos livros didáticos listaram os estereótipos

e preconceitos encontrados e um dos mais evidentes é aquele que eles

denominam de a animalização do negro, que é exposta de várias maneiras,

sendo a mais comum a associação da cor preta a animais (o porco preto, a

cabra preta, o macaco preto) ou a seres sobrenaturais animalizados (mula-

sem-cabeça, lobisomem, saci-pererê). É evidente que “há uma insistência

nítida em retirar do negro a condição humana...” ou, então, em reservar-lhe

um papel subalterno na hierarquia social:

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

A mulher negra é com freqüência apresentada de avental

e lenço na cabeça; de outras vezes, aparece empunhando

trouxas de roupa suja. Mas a mulher branca é apresentada

com vestidos, saias e bolsas; enfim, roupas de passeio e

de trabalho. Aos homens negros é reservado o lugar de

trabalhador rural, lixeiro, operário da construção civil,

etc. (p. 70)

Vimos até agora como surgiu o racismo, como o mesmo fortaleceu-se a partir

da Idade Média, através da produção de justificativas que tomaram a forma

de tratados, ensaios, teses, etc., procurando justificar a superioridade da raça

branca sobre as não brancas. Verificamos como “o racismo está depositado no

mais fundo da cabeça dos homens” (SANTOS, 1984, p. 35) e este torna-se mais

perigoso na medida em que ele separa as pessoas pertencentes a um mesmo

grupo social. Tendem, os de pretensa raça superior, reduzir os de pretensa raça

inferior a zero, a nada. Reduzem, na prática, a sua humanidade.

Segundo Juan Comas,

A pigmentação relativamente escura é uma marca

de diferenciação que condena numerosos grupos

ao desprezo, ao ostracismo e a uma posição social

humilhante. O preconceito de cor é tão acentuado em

certas pessoas que dá origem a fobias quase patológicas,

estas não são inatas, mas refletem, de uma forma

exagerada, os preconceitos do meio social. Afirmar que

um homem é um ser humano inferior ao outro porque

é negro é tão ridículo como sustentar que um cavalo

branco será necessariamente mais ligeiro que um cavalo

negro (COMAS, 1970, p. 26).

Não se pode negar, contudo, que as conseqüências desta atitude racista,

irracional, têm provocado gravíssimas seqüelas em milhões de crianças que

povoam as salas de aula do nosso Brasil. E a nossa luta, agora reforçada com

medidas oficiais, deve centralizar-se nas causas provocadoras e fortalecedoras

destas seqüelas que mantêm o racismo, os preconceitos e as discriminações

em evidência. Joel Rufino afirma que

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Mera característica externa, transmissível por

hereditariedade, o conjunto de genes responsável por ela

é parte da reserva genética comum a toda a raça humana

– as diferenças de cor entre os homens se devendo, por

um lado, à diversidade de combinações que os grupos

humanos sacam da reserva comum; e, por outro, às

condições ecológicas que foram encontrando sua difusão

pelo globo. A cor escura, por exemplo, não é privativa

do negro africano, mas marca também dos hindus, e

diversos povos ameríndios, sendo, de qualquer jeito,

uma variação demasiado insignificante do tipo médio

humano (SANTOS, 1990, p. 11).

Essa insignificância, do ponto de vista biológico, não é levada em consideração

nos relacionamentos do dia-a-dia dos racialmente oprimidos devido à cor

negra de sua pele. O racismo que o negro sofre passa pela cor de sua pele.

Este racismo tem um conteúdo cultural muito forte. Os mitos da sociedade

ocidental em relação às diferenças entre os homens e mulheres surgem dentro

de uma realidade inegável: a supremacia da raça branca. Por isso mesmo pode-se

entender o fortíssimo mito em torno da cor do negro. Há uma violenta carga

emocional em torno de sua cor. O negro vive em um mundo branco, criado à

imagem do branco e basicamente dominado pelo branco.

Para a maioria de nós a idéia de raça passa por este caráter emocional

que a cor negra tem. Na história do homem ele desenvolveu vários mitos:

sobre nobres e plebeus, inferiores e superiores, sangue nobre, sangue bom,

raça pura, mas nenhum supe ra o caráter emocional da cor negra. É a cor

negra que define a visão cultural de raça. Não há dúvida, é a partir da cor

da pele – que é o sinal mais visível – que aquele ou aquela que discrimina

A revista Isto É, de 15 de novembro de 1998, publica recente pesquisa feita por uma equipe de

cientistas chefiada pelo biólogo Alan Templeton, que comparou mais de oito mil amostras genéticas

colhidas aleatoriamente de pessoas em todo o mundo, comprovando, após as análises, que não há

raças entre os humanos porque “as diferenças genéticas entre grupos das mais distintas etnias são

insignificantes.Para que o conceito de raça tivesse validade científica, essas diferenças teriam de ser

muito maiores”. Ou seja, não importam a cor da pele, as feições do rosto, a estatura ou mesmo

a região geográfica de qualquer ser humano... geneticamente somos todos muito semelhantes. O

que esta recentíssima pesquisa comprova? O racismo definitivamente não tem base científica. Ele

continua sendo um fenômeno cultural, infelizmente. E contra ele devemos lutar.

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

identifica a sua vítima. Exatamente por causa do tremendo incômodo

que muitos negros e negras sentem por causa da cor de sua pele é que se

desenvolveu no interior de muitos negros e negras a branquitude,

revelada

nas pesquisas feitas e resumidas neste trabalho, cujos resultados devem

ajudar o(a) professor(a) a compreender a importância de sua participação

consciente na luta e combate ao racismo, preconceitos e discriminações em

sua esfera de atuação.

6. Algumas definições (conceituações básicas sobre o racismo e seus

derivados)

6.1. Racismo

“Racismo é uma ideologia que postula a existência de hierarquia entre os

grupos humanos” (Programa Nacional de Direitos Humanos, 1998, p. 12).

Pode ser definido também como

a teoria ou idéia de que existe uma relação de causa e

efeito entre as características físicas herdadas por uma

pessoa e certos traços de sua personalidade, inteligência

ou cultura. E, somados a isso, a noção de que certas

raças são naturalmente inferiores ou superiores a outras

(BEATO, 1998, p. 1).

O professor Jonathan W. Warren, da Universidade de Washington, em um interessante

trabalho sobre uma pesquisa denominada Uma análise comparativa do desempenho escolar

de alunos afro-brasileiros e afro-norte-americanos, declara que “os estudantes afro-brasileiros

estão envolvidos em práticas conhecidas como embranquecimento e, conseqüentemente,

têm ansiedades quanto a serem associados a mercados simbólicos da negritude...”. Na

realidade, a vergonha de ser negro provoca o desejo de branqueamento. É um desejo íntimo

a ser alcançado. Equivocadamente pensam que branquitude significa sucesso e negritude

derrota. As duas pesquisas apresentadas neste trabalho já nos dão uma idéia do que significa

ser branco e ser negro neste país. Por favor, releia os dados das páginas anteriores. Talvez

agora o caro professor entenda o porquê da reação negativa de alguns de seus alunos

negros quando se lhes pede algo que os obrigue a se definirem como tais. Quando o negro

consciente nega a branquitude como inadaptável à sua realidade, ele adere à negritude,

movimento que procura valorizar o ser negro como belo, reforçando a sua auto-estima

como tal.

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Já o professor Joel Rufino assim o conceitua:

Racismo é a suposição de que há raças e, em seguida, a

caracterização bio-genética de fenômenos puramente sociais

e culturais. E também uma modalidade de dominação

ou, antes, uma maneira de justificar a dominação de um

grupo sobre outro, inspirada nas diferenças fenotípicas da

nossa espécie. Ignorância e interesses combinados, como

se vê (SANTOS, 1990, p. 12).

6.2. Origem da palavra racismo

Paulette Marquer, em seu livro As Raças Humanas, diz que a palavra raça

vem do italiano razza, que significa família, ou grupo de pessoas. Por outro

lado, continua Marquer, a palavra razza vem do árabe ras, que quer dizer

origem ou descendência (DUNCAN, 1988, p. 15).

Racismo, preconceito e discriminações são temas de veiculação crescente

em nossa imprensa. Com isso, aumentam-se os debates, incentivando a

discussão destes temas dentro e fora da escola.

Já foi o tempo em que a militância tinha que responder à seguinte

pergunta: há racismo no Brasil? A hipocrisia nacional respondia com um

sonoro NÃO. A militância negra e de outras etnias solidárias diziam SIM.

Mas, não bastava dizer SIM, era necessário provar, mostrar evidências. Uma

das áreas mais afetadas pela prática do racismo foi a do trabalho e graças ao

esforço de alguns pesquisadores de nossas universidades, brancos e negros,

levantamentos estatísticos foram feitos, comprovando o alto grau de racismo

praticado na área econômica contra negro.

Quando é que o racismo pode ser interpretado como discriminação,

preconceito, segregação, estereótipo?

Ocorre que a definição e compreensão de cada um

desses termos é essencial para que saibamos identificar

e combater as variadas formas de manifestação de

ideologias que defendem a idéia de hierarquia entre

pessoas (Programa Nacional de Direitos Humanos,

1998, p. 12).

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

Tendo como referencial todas as informações contidas neste trabalho,

apresentaremos, agora, algumas definições (na realidade, conceituações)

sobre algumas palavras e expressões-chave para podermos, em melhores

condições, identificar, combater e eliminar o racismo e todas as formas de

preconceitos e discriminações.

6.3. Preconceito

Preconceito é uma opinião preestabelecida, que é imposta pelo meio,

época e educação. Ele regula as relações de uma pessoa com a sociedade.

Ao regular, ele permeia toda a sociedade, tornando-se uma espécie de

mediador de todas as relações humanas. Ele pode ser definido, também,

como uma indisposição, um julgamento prévio, negativo, que se faz de

pessoas estigmatizadas por estereótipos.

Aqui está uma lista de alguns preconceitos clássicos, que estão bem

inculcados em nosso cotidiano:

“Toda sogra é chata”

“Todos os homens são fortes”

“Toda mulher é frágil”

“Todos os políticos são corruptos”

“Toda criança negra vai mal na escola”

“O negro é burro”

“Mulher bonita é burra”

Com base em estereótipos, as pessoas julgam as outras. Por isso o

preconceito é um fenômeno psicológico. Ele reside apenas na esfera da

consciência e/ou afetividade dos indivíduos e por si só não fere direitos.

Ninguém é obrigado a gostar de alguém, mas é obrigado a respeitar os seus

direitos (Conselho Estadual da Condição Feminina, 1994, p. 2):

Quando uma pessoa está tão convencida de que

os membros de determinado grupo são todos violentos

e atrasados (ou, ao contrário, decentes, brilhantes

e criativos), a ponto de não conseguir vê-los como

indivíduos, e se nega a tomar conhecimento de evidências

que refutam essa sua convicção, então, estamos diante de

uma pessoa preconceituosa (BEATO, op. cit., p. 1).

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

Estes preconceitos, aos poucos, vão se transformando em posições diante

da vida, ao se espalharem nas relações interpessoais, carregando consigo

outros ‘subprodutos’ do modelo social vigente nas diferentes sociedades: os

estereótipos, a discriminação, o racismo, o sexismo, etc.

6.4. Discriminação

É o nome que se dá para a conduta (ação ou omissão) que viola direitos

das pessoas com base em critérios injustificados e injustos, tais como a raça,

o sexo, a idade, a opção religiosa e outros. A discriminação é algo assim

como a tradução prática, a exteriorização, a manifestação, a materialização

do racismo, do preconceito e do estereótipo. Como o próprio nome diz, é

uma ação (no sentido de fazer deixar fazer algo) que resulta em violação dos

direito (Programa Nacional de Direitos Humanos, op. cit., p. 15).

6.4.1. Discriminação racial

Discriminação racial, segundo conceito estabelecido pelas Nações Unidas

(Convenção da ONU/1966, sobre a Eliminação de todas as Formas de

Discriminação Racial),

significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou

preferências baseadas em raça, cor, descendência ou

origem nacional ou étnica, que tenha como objeto ou

efeito anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou

exercício, em condições de igualdade, os direitos humanos

e liberdades fundamentais no domínio político, social

ou cultural, ou em qualquer outro domínio da vida

pública (Idem, ibidem).

6.5. Gênero

As mulheres, juntamente com os negros, são as maiores vítimas

preconceito. Há teorias raciais espalhadas pelo mundo, com seguidores no

Brasil, que procuram justificar um tratamento discriminatório e desumano de

exclusão e de marginalização reservados para povos e pessoas diferentes, que

os preconceituosos julgam diferentes. Muitas das atitudes discriminatórias

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

que acontecem em sala aula são dirigidas às alunas, e quando a aluna é

negra, torna-se mais grave este preconceito, esta discriminação. Por isso, é

interessante ter uma idéia do significado da palavra gênero, desconhecida da

maioria das mulheres, especialmente das estudantes, racialmente oprimidas,

em particular:

Gênero é um conceito que se refere ao conjunto

de atributos negativos ou positivos que se aplicam

diferencialmente a homens e mulheres, inclusive desde

o momento do nascimento, e determinam as funções,

papéis, ocupações e as relações que homens e mulheres

desempenham na sociedade e entre eles mesmos. Esses

papéis e relações não são determinados pela biologia, mas

sim, pelo contexto social, cultural e político, religioso e

econômico de cada organização humana, e são passados

de uma geração a outra (Idem, ibidem, p. 12).

Ou, na definição do Conselho Estadual da Condição Feminina de

S.Paulo, “gênero é definido como sexo socialmente construído...”. Ao nascer

somos machos ou fêmeas, isto é, nascemos com aparelhos biológicos sexuais

diferentes.

Contudo, a sociedade, através de seus poderosos

mecanismos de socialização – linguagem, família (onde

são introjetados os primeiros e fortes conteúdos culturais),

escola, religião, meios de comunicação – e finalmente,

o Estado, através de leis, vão formando homens e

mulheres com comportamentos masculinos e femininos

bem definidos. A ambos têm sido destinados papéis

sociais rígidos. Aos homens, em geral, cabem as tarefas

de prestígio, autoridade e criatividade: economistas,

cientistas, políticos, médicos, etc. Às mulheres, tarefas

pouco reconhecidas socialmente como donas-de-casa,

mãe e esposa. Até bem pouco tempo, quando executavam

tarefas fora do âmbito do lar, exerciam, em geral, atividades

que são uma extensão de suas atividades domésticas:

professora, enfermeira, secretária, etc.” (Conselho Estadual

da Condição Feminina, op. cit., p. 1).

História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

6.6. Estereótipos

Estereótipo é um conceito muito próximo do de preconceito e pode ser

definido, conforme Shestakov, como “uma tendência à padronização, com a

eliminação das qualidades individuais e das diferenças, com a ausência total

do espírito crítico nas opiniões sustentadas” (Idem, ibidem, p. 2). Segundo

Lise Dunningan, o “estereótipo é um modelo rígido e anônimo, a partir do

qual são produzidos, de maneira automática, imagens ou comportamentos”

(Idem, ibidem, p. 2-3).

O estereótipo é a prática do preconceito. É a sua manifestação

comportamental. O estereótipo objetiva (1) justificar uma suposta

inferioridade; (2) justificar a manutenção do status quo; e (3) legitimar,

aceitar e justificar: a dependência, a subordinação e a desigualdade.

Antônio Olímpio de SantÊ Ana

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História e conceitos básicos sobre o racismo e seus derivados

nível 1 (1ª à 4ª séries). In: Educação e Discriminação dos Negros. Ministério

da Educação, FAE/lnstituto de Recursos Humanos João Pinheiro-Belo

Horizonte/MG, 1987.

O DIREITO ¤ DIFERENÇA

Glória Moura

Professora do Departamento de Artes Cênicas e Coordenadora do Núcleo de Estudos

Afro-Brasileiros da Universidade de Brasília

Este artigo tem como objetivo repensar o papel da escola como

fonte de afirmação de identidades, à luz da experiência dos quilombos

contemporâneos. Considero um desafio desenvolver, na escola, novos

espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas identidades

que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currículo que

leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro.

Pensar em tantos brasileiros que negam sua identidade, inclusive porque

a escola não lhes permitiu conhecer sua história e saber quem são, foi um

dos motivos para escrever este artigo. Além disso, a observação da realidade

social e educacional brasileira também pesou na escolha do tema. Constatar

que, pelos dados do último censo realizado pelo IBGE (Fundação Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística), 45% da população deste nosso

país é mestiça e que, integrando a maioria do povo trabalhador, está na

classe dos menos favorecidos, apesar da sua contribuição histórica para o

desenvolvimento econômico do país, e perceber, ademais, que a escola não

reconhece a diversidade da formação de seus alunos, não levando em conta

a experiência fora dela, instigou-me nessa tentativa de desvendar um aspecto

da história de nossos antepassados.

Assim, com base em material recolhido nas comunidades de Santa Rosa

dos Pretos, situada no município de Itapecurumirim, Maranhão; de Mato

do Tição, em Jaboticatubas, Minas Gerais; e de Aguapé, no município de

Osório, Rio Grande do Sul, procurei recuperar e desvelar o universo dos

usos e costumes ali presentes, a dinâmica de criação e recriação da cultura

afro-brasileira, refletindo sobre o papel das festas e comemorações religiosas

nessas comunidades negras rurais como formadoras de identidade.

Nas comunidades pesquisadas, a vivência da identidade contrastiva (que

se baseia na “cultura do contraste”), elaborada e apreendida mediante a

cultura da festa, faz com que os quilombolas afirmem vigorosamente sua

Glória Moura

diferença e a reivindiquem enquanto direito, vivendo de seu trabalho, quase

sempre no campo e, concomitantemente, cantando, dançando, praticando

suas devoções, vivenciando sua fé. Em síntese, plantando seu alimento e

redistribuindo-o simbolicamente, junte com a alegria e a fé, em suas festas.

O presente estudo procurou compreender a contribuição das festas dos

quilombos contemporâneos como fator formador e recriador de identidade,

analisando-as como veículo de transmissão e internalização de valores que

possibilitam a afirmação e a expressão da diferença/alteridade e, ao mesmo

tempo, a negociação dos termos de inserção das comunidades rurais negras

na sociedade como um todo.

As crianças estão presentes em todas as tarefas comunitárias, do

planejamento à execução e avaliação das atividades, sempre ao redor dos

adultos, de ouvidos e olhos abertos, atentas, de uma maneira natural e

descontraída. A documentação fotográfica que acompanha este estudo nos

permite constatar a presença das crianças por toda a parte, participando da

preparação das festas ou, no contexto cotidiano, atuando ou observando. Esse

veículo de treinamento informal constrói um saber que vai sendo transmitido

e assimilado pouco a pouco, ao mesmo tempo em que proporciona

oportunidade de reflexão sobre a necessidade de mudança, sempre que as

circunstâncias o exigirem, para que a comunidade possa adequar-se às novas

condições do momento. Nas festas, os valores que a comunidade reputa

essenciais e que condensam esse saber são constantemente reafirmados e

renegociados, constituindo, assim, um currículo invisível por meio do qual

são transmitidas as normas do convívio comunitário. Sem uma intenção

explícita, esse currículo invisível vai sendo desenvolvido, dando às crianças

o necessário conhecimento de suas origens e do valor de seus antepassados,

mostrando quem é quem no presente e apontando para as perspectivas

futuras.

Percebe-se, desse modo, a seriedade dos quilombolas na realização de suas

festas. Eles lutam para viver o momento presente, sem esquecer o passado e

com alegria. Não uma alegria descompromissada, descontextualizada, mas

uma alegria definitiva, duramente conquistada, buscada no mais recôndito

do ser. Porque as dificuldades estão presentes, não há que ir procurá-las em

outro lugar, mas as formas de ultrapassá-las é que estão sendo perseguidas.

O direito à diferença

Acredito que a maneira de manterem acesa a chama da vida passa pela

experiência de buscar a transcendência, o lado de lá da vida, para continuarem

lutando, do lado de cá, pela terra, pela comida, pela escola, pela moradia.

Passar a noite toda rezando, cantando e dançando é investir na vida, é se

embrenhar em uma outra dimensão que poderá e deverá ser a força que

nutre a vida mesma.

Os moradores das comunidades têm princípios morais e normas de

conduta aceitos pela maioria e todos pretendem passar esse código aos mais

jovens. A importância dos rituais de devoção, o respeito à natureza, o dever

de trabalhar, o respeito à família, a beleza da negritude, a busca de um

casamento dentro do círculo comunitário, são valores que fazem parte de

padrões sociais que marcam as histórias de vida dos atuais moradores, bem

como dos seus antepassados, e perpassam as letras de músicas cantadas nas

festas e as estórias de santos e de bichos contadas exaustivamente.

Não se pretende discutir aqui a natureza desses valores transmitidos

pelas festas, mas a sua importância para a comunidade. Há uma significação

positiva na contínua reafirmação desses valores e é a festa que potencializa o

seu significado, enquanto expressão de uma forma de pertencimento. Assim,

quando se fala na transmissão de valores que ocorre através das festas, não

se está pondo em questão o repertório valorativo dessas comunidades, mas,

antes, apontando para um modo de educação não formal que é utilizada

entre os moradores dos quilombos.

A compreensão do sentido didático da realização das festas foi fundamental

para a abordagem educacional a que me propus, pois sabe-se da importância

da formação das identidades no processo de ensino/aprendizagem, sabendo-

se também, por outro lado, que isto raramente ocorre na escola tradicional.

A constatação de que o desenvolvimento do currículo invisível durante as

festas, realizado de uma maneira informal, marca indelevelmente a formação

da identidade dos moradores dos quilombos contemporâneos, ensejou

a reflexão sobre o aproveitamento dessa experiência na escola formal,

levando os alunos a conhecerem a história do país, que é sua história e a se

reconhecerem em sua formação étnica.

A grande diferença que se deve destacar entre a transmissão do saber nas

comunidades negras rurais e nas escolas é que, no primeiro caso, o processo,

Glória Moura

fruto da socialização, desenvolve-se de forma natural e informal e, no

segundo, o saber não está referenciado na experiência do aluno. Isso ocorre,

sobretudo, pelo fato de que a experiência educativa das comunidades leva

em conta os valores de sua própria história, enquanto na escola os valores

da cultura dominante, ou seja, o saber sistematizado, são impostos como

únicos, sem qualquer referência às historicidades vividas e aprendidas pelos

alunos em seu contexto de origem. Assim, a educação formal desagrega e

dificulta a construção de um sentimento de identificação, ao criar um sentido

de exclusão para o aluno, que não consegue ver qualquer relação entre os

conteúdos ensinados e sua própria experiência durante o desenvolvimento

do currículo, enquanto nas festas quilombolas as crianças se identificam

positivamente com tudo que está acontecendo a sua volta, como condição

de um saber que os forma para a vida.

A pedagogia nos anos 70/80 já chamava a atenção dos educadores para a

experiência pedagógica que o aluno trazia de sua vivência fora da escola e que

não era por esta reconhecida, o saber que lhe foi transmitido por seus pais e

avós, pela comunidade onde mora, pela religião que seus pais adotam, pelas

leituras orientadas pela família, pela sua origem étnica. O currículo escolar

geralmente não leva em conta essa experiência do aluno e, ao impor-se como

única forma legítima de saber no interior do processo formal de educação,

acaba por esconder sob sua aparência de universalidade um outro currículo,

que Apple, estudioso da ideologia que atravessa o currículo escolar, chama

de currículo oculto: são as cadernetas de freqüência, os sinais de entrada

e saída que devem ser obedecidos, a disciplina imposta na sala de aula, o

sistema de recompensas e castigos, etc., que não são admitidos como parte

do currículo, embora toda a experiência escolar dos alunos, seja regida pelos

verdadeiros rituais que se organizam em torno destas formas de controle.

É necessário deixar clara a diferença entre currículo invisível e currículo

oculto, conceito pedagógico sistematizado. O que chamamos de currículo

invisível é a transmissão dos valores, dos princípios de conduta e das normas

de convívio, ou, numa palavra, dos padrões sócio-culturais inerentes à vida

comunitária, de maneira informal e não explícita, permitindo uma afirmação

positiva da identidade dos membros de um grupo social. Essa transmissão

internalizada, que se desenvolve sob formas diversas, proporciona um

sentimento de pertencimento, ampliando-se gradualmente à medida que se

O direito à diferença

alarga a experiência do educando. Jovens e crianças reproduzem/recriam,

em sua experiência cotidiana, na vida familiar e nas celebrações grupais,

esses valores que são passados de geração a geração.

Nos quilombos contemporâneos, a cultura da festa, que perpassa o seu

modo de vida, comanda o desenvolvimento lento do currículo invisível, por

meio do qual se dá a transmissão das tradições do grupo, constantemente

recriadas, reinventadas, ressemantizadas. Apreender a importância do período

de preparação e realização das festas permite desvendar a lógica desse modo

de vida quilombola e perceber, na indiferenciação lúdico-sagrada do tempo

da festa, as teias de significados que compõem um tecido cultural tramado

sobre essa urdidura bem firme. Desse modo, as festas permitem adequar

o passado ao presente, ao reelaborar a herança cultural dos ancestrais,

possibilitando, além disso, manter um diálogo com a sociedade envolvente,

através da negociação e renegociação constante dos referenciais simbólicos,

dos quais essas comunidades se apropriam para constantemente ressignificá-

los.

Nas comunidades rurais negras é na festa que os valores vão sendo

transmitidos, no desenvolvimento deste currículo invisível que ninguém

descreveria em detalhes, mas cujas marcas é possível detectar nas formas de

participação das crianças e dos jovens. Ninguém parou para lhes dar aulas

sobre o ritual envolvido em determinada celebração ou sobre os papéis a

serem nele desempenhados, mas todos sabem muito bem o que têm de fazer,

a hora em que têm de fazer e como devem fazê-lo. Os papéis, bem como os

valores e as tradições que por meio deles se encarnam, vão sendo definidos

com o passar dos anos, e por isso a aprendizagem é constante. Levantar às 5

horas da manhã para participar da alvorada da Santa Cruz, na comunidade

de Mato do Tição, quando se reza diante da cruz enfeitada colocada em

frente a cada uma das casas da comunidade, é algo que não precisa ser

ensinado. A distribuição, nessas ocasiões, de pelo menos um cafezinho e, às

vezes, de bolinhos fritos na hora, expressa o valor de uma tradição poderosa,

a exigir, em contrapartida, a troca na reciprocidade.

A construção desse currículo invisível constitui assim um processo

histórico no qual a linguagem e, em especial, as linguagens musicais e

corporais, desempenham um papel essencial, remetendo a uma história de

Glória Moura

longa duração. Por isso, são as festas que potencializam, dão movimento

e vida a esses valores transmitidos ao longo do tempo e recriados face às

exigências do presente.

É na cultura da festa que, pela exposição condensada e reiterada desses

valores, se explicita o currículo invisível que essas comunidades constroem

para si mesmas, e que vai despertando nas crianças e nos jovens a vontade de

continuar a manter a identidade que lhes confere sua cultura e, ao mesmo

tempo, nela desenvolver novos aspectos. No Rio Grande do Sul, os jovens

consideram muito importante participar do maçambique (auto popular que

encena a história da Rainha Jinga de Angola), conhecer todas as letras das

músicas, mas também lutam para fazer incorporar à tradição as músicas por

eles mesmos criadas. É a nova geração buscando a sua participação efetiva

sem, contudo, desrespeitar a ancestralidade.

Por outro lado, esse currículo invisível, no qual a história oral tem um

papel preponderante, impregnando a experiência de vida dos membros

da comunidade, se projeta também para fora dela. Assim, Elizângela

Conceição de Siqueira, neta de D. Divina, líder da comunidade de Mato do

Tição, descreve a história de seu bairro, cumprindo uma tarefa exigida pela

professora do Grupo Escolar:

“Fundador do bairro: Benjamin José de Siqueira.

Origem do nome: Porque antigamente não tinha luz elétrica. Quem tinha

que andar à noite tinha que acender um pau de lenha, para sair sacudindo

ele para clarear o caminho para passar. Por isso se deu o nome de Mato do

Tição.

O bairro recebeu esse nome no dia: Não sei responder porque quando

minha avó nasceu, segundo ela já existia este nome. Isso se deu a origem no

tempo da escravidão”.

Em outra ocasião, em carta dirigida à pesquisadora, a mesma Elizângela

falaria sobre a comunidade em que vive e sobre suas aspirações atuais:

“É um momento de alegria quando eu entendia conhecer esse cantinho

amado.

O direito à diferença

Cheio de esperança: esperando tudo de bom que podemos. Encontrar

dentro do meu coração: charmosa tenho a minha vovozinha para me

orientar. Tem meu avô Joãozinho para me abençoar. Meu pai e minha

mãezinha com todo o povo do meu coração vivo feliz aqui em Mato do

Tição: terra cativante.

Vivo nela constante. Aqui neste Brasil. Esperando de encontrar um dia

uma linha de ônibus, para ser nossa alegria.

Um beijinho, um beijão do povo de Mato do Tição que eu quero cantar

e quero dançar que uma escola para mim estudar.

D. Gloria foi um prazer conhecer a senhora e suas amigas. Um beijo de

sua amiga Elizângela Conceição de Siqueira”.

Esta carta mostra bem como são passados os valores de respeito à

liderança da avó e aos mais velhos, bem como o amor à terra em que vivem,

mas também deixa entrever as angústias e os desejos que impulsionam os

mais jovens, evidenciando as relações da comunidade com a sociedade

abrangente. E, nesta, a escola tem um papel fundamental: Elizângela quer

ônibus para ir para à escola – a atual dista quatro quilômetros de Mato do

Tição – mas quer sobretudo uma escola sua, da comunidade, onde suas

diferenças sejam respeitadas. Como pode a escola enfrentar o desafio de

atender a reivindicação tão justa e claramente formulada por esta criança?

No desenvolvimento do currículo escolar, não é o caso, evidentemente, de

se incorporar de forma imediata e sem crítica todo e qualquer conteúdo

disciplinar ou universo de valores que o aluno já carrega através desse outro

currículo em que foi formado por sua socialização. Nem se trata de deixar

o aluno à mercê do que deseja fazer, de forma espontaneísta, permitindo-

lhe permanecer encerrado no seu próprio universo, restrito de socialização,

pois a escola, enquanto instituição socializadora, tem também o dever de

propiciar uma ampliação de seu horizonte de experiência, com base em

valores hoje inquestionáveis como o respeito aos direitos humanos e aos

ideais republicanos e democráticos, que orientam – ou devem orientar – o

desenvolvimento da sociedade brasileira. E a escola tem ainda a função a

partir dos valores especificamente pedagógicos que orientam sua prática, de

ampliar e aprofundar no aluno o seu processo de aquisição de conhecimentos,

como espaço de escolarização que é.

Glória Moura

O que se propõe, em contrapartida, é o respeito às matrizes culturais a

partir das quais se constrói a identidade dos alunos, com, atenção voltada

para tudo aquilo que vá resgatar suas origens e sua história (o que também

significa respeitar os direitos humanos!), como condição de afirmação de

sua dignidade enquanto pessoa, e da especificidade da herança cultural que

ele carrega, como parte da infinita diversidade que constitui a riqueza do ser

humano. Este é um valor que se revela essencial numa sociedade marcada

simultaneamente por uma formação pluriétnica e pelo peso da herança

escravocrata.

Não se está advogando, portanto, o desprezo da cultura universal,

patrimônio comum de toda a humanidade, mas sugerindo seguir o exemplo

do que ocorre nas comunidades negras estudadas, isto é, levar em conta o

contexto cultural onde a escola está inserida e, a partir daí, possibilitar que

se amplie paulatinamente o universo da experiência e a visão de mundo dos

alunos, para que possam ter acesso à universalização do saber. Considerando-

se que os estudiosos da formação histórica da sociedade brasileira insistem

em destacar a contribuição dos grupos étnicos distintos que nela tomaram

parte – em especial as “três raças formadoras” – essa realidade deveria

inquestionavelmente ser levada em consideração nos currículos escolares.

Como a democracia é, ao mesmo tempo, fundamento e finalidade do

exercício da cidadania, a educação deve proporcionar a formação de cidadãos

que respeitem a diferença e que, sem perder de vista o caráter universal do

saber e a dimensão nacional de sua identidade, tenham garantido o direito

à memória e ao conhecimento de sua história.

Esta educação, profundamente vinculada às matrizes culturais

diversificadas que fazem parte da formação da nossa identidade

nacional, deve permitir aos alunos respeitar os valores positivos que

emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando-lhes ao mesmo

tempo desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca

a visão discriminatória de grupos sociais, com base em sua origem

étnica, suas crenças religiosas ou suas práticas culturais. Só assim a

escola poderá, levando em consideração as diferenças étnicas de seus

alunos, reconhecer de forma integral os valores culturais que carregam

consigo para integrá-los à sua educação formal. Isto é essencial no caso

O direito à diferença

de grupos que, por força da inércia da herança histórica ou pela pura

força do preconceito, são quase sempre considerados “inferiores”, ou

“naturalmente” subalternos.

No caso das populações afro-brasileiras, esta é uma tarefa urgente.

Em certa ocasião, quando trabalhava para a Secretaria da Cultura do

Ministério da Educação, vivi uma experiência significativa numa sala de

aula de uma escola municipal de Itabuna, no estado da Bahia: embora ali

todos os alunos fossem negros, à pergunta sobre quem era negro naquela

sala, ninguém se identificou como tal, evidenciando-se o afastamento

existente entre o que cada um é aos olhos dos outros e as representações

que cada um tem sobre si mesmo. Isto mostra também como esta forma

de identificação – ser negro – não é afirmada positivamente. Em outra

ocasião, quando estive na escola de Jaboticatubas, freqüentada pelas

crianças da comunidade de Mato do Tição, soube de outro caso exemplar,

quando uma professora passou um exercício em que cada aluno devia

se identificar como negro ou branco. Frente à tarefa, uma menina negra

de Mato do Tição se identificou como branca e foi “denunciada” pelo

colega do lado, o que fez com que ela caísse em pranto convulsivo.

Assim, enquanto em sua própria comunidade o ser negro é um valor

positivo, celebrado em todas as festas quilombolas e passado através das

gerações às crianças e aos jovens, no ambiente escolar esta criança se

sentiu intimidada o suficiente para negar o que, em outras circunstâncias,

poderia ter orgulho de afirmar, evidenciando o quanto a carga negativa

do preconceito que perpassa a educação formal pode ter um efeito

desagregador da identidade mesmo para crianças que, como as de Mato

do Tição, têm, por outro lado, nas práticas comunitárias, um enorme

reforço identitário positivo.

Nessa escola de Jaboticatubas – a mesma freqüentada por Elizângela

– os professores seguem a orientação da Secretaria de Educação do

Estado de Minas Gerais quanto ao trabalho com Conteúdos Básicos do

Ciclo Básico de Alfabetização à Quarta Série do Ensino Fundamental, e

recebem treinamento para aplicar suas diretrizes. Participei de uma parte

desse treinamento de professores e senti a dificuldade que demonstravam

em assimilar idéias que não constavam do programa curricular, ou

Glória Moura

seja, qualquer idéia nova que possa trazer o risco de abalar, ainda que

minimamente, o sólido edifício da educação formal e oficial.

Na verdade, o Brasil nos oferece a estranha imagem de um país de

identidade inconclusa, já que, ao longo da história de nossa formação,

continuamos a nos perguntar a todo momento sobre quem somos e, assim,

o brasileiro, por falta de conhecer melhor a sua história, acaba por não

ter condições de se identificar consigo mesmo. Na verdade, na escola é

negado ao estudante o conhecimento de uma história que efetivamente

incorporasse a contribuição dos diferentes estoques étnicos à formação de

nossa identidade, com o agravante de que a história parcial ali apresentada

como exclusiva é aquela dos vencedores, dos colonizadores ou, para precisar

a afirmativa, história celebratória das classes econômica e politicamente mais

bem sucedidas. Isto porque – e este é outro aspecto a ser considerado – a

história transmitida na escola privilegia apenas o registro escrito, quando se

sabe que a história dos grupos indígenas ou das comunidades negras rurais,

como aliás também toda e qualquer história local, é sempre um relato oral,

que só pode ser transmitido pelos mais velhos aos mais novos, através das

gerações.

O estudo das festas nas comunidades negras rurais evidencia a importância

da cultura de que elas são depositárias na formação do ethos do brasileiro.

Haveria assim que se buscar meios através dos quais fosse possível conhecer

essa realidade histórica, social e cultural dos afro-descendentes, ensejando

que alunos e professores da rede oficial e particular de ensino, frente ao

conhecimento dessa outra história, pudessem enfim se identificar consigo

mesmos, contribuindo, dessa forma, para a abertura de novas perspectivas

no campo educacional.

Compreender e respeitar o saber que se condensa nas culturas populares

revelaria, então, sua extrema importância como instrumentos de decifração

dos pilares em que se assenta nossa formação. A cultura, enquanto universo

simbólico através do qual se atribui significado à experiência de vida,

orienta todos os processos de criação do homem, não só no domínio das

artes, mas também no que o homem aprende ao longo de sua existência,

acrescentando-se ao que já sabe por herança dos antepassados, como sua visão

de mundo. Nas comunidades rurais negras, o uso das ervas medicinais, o

O direito à diferença

modo de trabalhar a terra, de tirar dela seu sustento, as linguagens gestuais, a

música, as festas, o modo de se divertir e o de morrer, cantar, dançar e rezar

constituem o contexto onde se tecem as teias de significados que recriam

incessantemente sua cultura e sua identidade contrastiva. Nas práticas dos

moradores das comunidades, há um forte apelo ao reconhecimento dessa

identidade como parte do grande mosaico através do qual se constrói a

identidade nacional.

Nestas considerações finais, quero enfatizar o descaso da escola pelo

reconhecimento das múltiplas “identidades” e pelas diferentes culturas

dos diversos segmentos que historicamente integraram a formação de

nosso país, como tarefa indispensável de formação para o exercício da

cidadania. Essa multiplicidade de raízes da nossa formação cultural não

pode ser desconsiderada, sob pena de se priorizar apenas a visão de mundo

de um daqueles segmentos, à exclusão de todos os outros. Pretendo, com

este trabalho, chamar a atenção para a importância da diversidade e a

necessidade do respeito às diferentes vertentes sócio-históricas e culturais

que confluem na construção deste nosso país, como base para uma revisão

em profundidade das práticas pedagógicas escolares, onde política, educação

e cultura já não possam mais ser separadas.

A escola não leva em conta o saber diferenciado que o aluno pode trazer

da vivência no seio de sua família, aprendido com seus pais e avós ou

no seu meio social de origem. Assim, ela desconhece a origem étnica dos

alunos e a formação cultural de sua clientela. Mais ainda, a hegemonia

desse modelo exclusivo tem conseqüências que se estendem por todo o

sistema educacional. A escola não prepara para a vida, na medida em que

não proporciona uma formação profissional diversificada, mas faz com que

todos queiram ser doutores, herança portuguesa do Brasil-colônia, quando

o bacharel tinha regalias na Corte.

Implantar um currículo capaz de responder às especificidades que

apontamos e, ao mesmo tempo, escapar das armadilhas que nelas se

encerram, exigiria que os futuros professores recebessem uma formação que

os capacitasse a lidar com as questões educacionais. Só a partir da formação

de professores capacitados a criar, levantar possibilidades, inventar novas

situações de aprendizagem em sala de aula, frente à especificidade do

Glória Moura

contexto em que conduz o processo de ensino-aprendizagem, imbuídos do

sentido de sua profissão e de sua responsabilidade na sociedade, poder-se-á

desenvolver um processo escolar de educação consoante à realidade sócio-

cultural brasileira.

Em suas múltiplas variedades, o saber que se condensa nas culturas

populares é um importante fator de afirmação da identidade do homem

brasileiro, porque carrega consigo a memória de uma parte significativa da

história deste país. No entanto, reduzido à condição de folclore (com toda

a carga pejorativa que o termo traz em si), torna-se praticamente impossível

levá-lo em conta, perdendo-se grande oportunidade de aproximação da

realidade do país com o que se ensina na escola.

Os produtos resultantes de trabalhos de pesquisa (vídeos, publicações,

áudio-visuais, etc.), assim como inúmeros outros materiais existentes e

pouco divulgados – a exemplo dos trabalhos da FUNARTE (Fundação

Nacional de Arte do Ministério da Cultura) – poderiam ser utilizados com

proveito nas escolas, com o objetivo de levar os professores a ter uma visão

mais abrangente da sociedade e da cultura brasileira e, portanto, uma visão

crítica da escola atual. Instigar e informar os mestres quanto à sua história

e à sua identidade é um começo de caminho para se mudar o panorama

educacional. Os professores precisariam se reconhecer no que ensinam,

conscientizando-se da formação pluriétnica do povo brasileiro e aceitando

suas próprias origens, para que pudessem ensejar um processo educativo

na escola mais adaptado à realidade nacional, levando os alunos a também

desenvolver uma atitude afirmativa com relação à sua própria identidade.

Deste modo, se quisermos aproveitar a experiência de transmissão de

valores observada no currículo invisível das festas nas comunidades negras

rurais para a reformulação do currículo escolar e a renovação do processo

de ensino-aprendizagem nas escolas, seria necessário trabalhar em três

diferentes níveis, que assim ficam registrados como sugestões de intervenção

possível para os educadores deste imenso país:

. mudar a perspectiva ideológica da formulação de currículos –

necessariamente sempre no plural – levando em conta os valores culturais

dos alunos e da comunidade onde a escola está inserida;

O direito à diferença

. cultivar uma postura de abertura ao novo para ser capaz de absorver

mudanças e reconhecer a importância da afirmação da identidade, levando

em conta os valores culturais dos aluno e respeitando a história de seu

grupo étnico/social;

. utilizar os resultados e produtos de pesquisas realizadas na. universidades,

para ampliar a própria formação e, ao mesmo tempo, ter acesso a um

material didático que se aproxime da realidade diversificada da experiência

dos alunos.

Há necessidade imperativa de se tornar a escola mais próxima da realidade

sócio-cultural de seus alunos, levando em conta os valores culturais locais

numa perspectiva universal, se se quiser formar cidadãos capazes de construir

a sua própria história, num Brasil plural e verdadeiramente democrático.

Viver a aventura dessa pesquisa nos quilombos contemporâneos foi uma

oportunidade de aprender uma outra dimensão da experiência humana

até então para mim desconhecida. Aprender que é necessário tão pouco

materialmente para viver uma vida espiritual tão rica, me levou a repensar

os valores da sociedade em que vivemos. Mas o aspecto mais importante da

vivência com os moradores das comunidades rurais negras foi aprender a

importância e o significado da identidade afirmativa que eles conquistaram

e de que não abrem mão. Eles sabem quem são e sabem o que querem. Viver

sua cultura, manter sua integridade de seres humanos e de cidadãos capazes

de lutar com todas as forças para dignificar sua vida, recriando sua cultura,

seja lutando para manter sua terra, seja tocando seus tambores, respeitando

a tradição de seus antepassados, dançando e cantando, e fazendo da festa

negra a alegria de festejar a vida. Aprendi com os quilombolas que festejar é

preciso, que rezar é preciso, que lutar pelas coisas consideradas importantes

para manter seus valores é preciso. Quanto esse aprendizado me fez recuperar

o sentido de minhas origens e retomar as possibilidades de continuar a viver

de forma a afirmar uma identidade positiva, para mim e todos os meus! Que

o sonho dos professores mestiços desses brasis longínquos possa se realizar

na conquista de uma escola onde os alunos sejam valorizados e respeitados,

apesar das suas diferenças de origem e cultura - ou antes, por causa delas.

Glória Moura

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O’DWYER, Eliane Cantarino (org.). Terra de Quilombos. Rio de Janeiro,

Associação Brasileira de Antropologia, 1995.

BUSCANDO CAMINHOS NAS TRADIÇ›ES

Helena Theodoro

Mestre em Educação da Faculdade de Educação da UFRJ.

Doutora em Filosofia, pela Universidade Gama Filho.

Introdução

Muitos são os caminhos que permitem a realização de sonhos sonhados!

Lidar com a plural idade cultural brasileira é realizar um deles já que

aproxima educadores e alunos, possibilitando o diálogo construindo a

ponte escola–vida comunitária!

A pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde todos juntos,

vindos de tradições diversas, com distintas formas de arrumar o mundo,

com inúmeras concepções do belo, conseguem criar uma comunidade plena

da consciência da importância da participação de cada um na construção do

bem comum. Todos podem ser diferentes mas são absolutamente necessários.

Só com esta união na diversidade se constrói um mundo novo, onde se

respeita a maneira de cada um falar com Deus, de invocá-lo por nomes e

ritos adotados segundo a tradição de seu grupo, mas que determina toda a

organização e valores da comunidade.

A população afro-descendente no Brasil tem características culturais

muito marcantes, que precisam ser mais estudadas e entendidas já que a

contribuição dos inúmeros países africanos é muito significativa para todos

os setores da vida brasileira, quer se relacione à linguagem, à vida familiar,

ao sistema simbólico, à comunidade religiosa, à produção do saber (Ciência)

ou à transmissão do saber (Educação).

Linguagem e vida

As etnias trazidas para o Brasil, provenientes de diferentes regiões de

África, com diversas línguas e culturas, são:

Helena Theodoro

. os nagôs – provenientes da Nigéria, do Benin e do Togo, de língua

iorubá

. os fons ou minas – provenientes do antigo Daomé, atual Benin, de

língua jeje

. os bantos – provenientes de vários países – Angola, Congo, Moçambique,

Zimbábue, etc. – de língua banta.

O português falado no Brasil conta com a contribuição das culturas

bantas, principalmente de suas línguas, entre elas o Quicongo, o Umbundo

e o Quimbundo. Os termos de origem nagô estão mais restritos às práticas

e utensílios ligados à tradição dos orixás, como a música, a descrição dos

trajes e a culinária afro-baiana.

Segundo Nei Lopes, no seu Dicionário Banto do Brasil (l996), para se

constatar palavras de origem banta em nossa língua, basta buscar as seguintes

características:

1) Presença de sílabas iniciais como Ba, Ca, Cu, Fu, Ma, Mo, Um, Qui,

etc.

Exemplos:

caçula - candango- cachimbo

curinga - cuca

fubá - fuleiro - fulo

macumba - maxixe - magé - mala - mafuá

quitanda - quizila - quitute - quilombo – quiabo

2) Presença, no interior dos vocábulos, dos grupos consonantais Mb, Nd,

Ng , etc.

Exemplos:

banda - samba - mambo - lambada

bunda - umbanda - dendê - macumba - quengo camundongo - ginga -

tanga - sunga

Buscando caminhos nas tradições

3) Presença de terminações como Aça, Ila, Ita, Ixe, Ute, Uca, etc.

Exemplos:

macaca - quizila - catita - maxixe

bazuca - muvuca.

Procure localizar num mapa da África, de onde vieram as línguas bantas

e onde viveram os jejes e os nagôs, bem como localize no dicionário as

palavras que tenham indicação de Bras. – abreviatura de brasileirismo, que

são, em sua maioria, de origem banta.

Em muitas partes da África, a Arte é inseparável da vida por sua associação

com o sagrado. Os mitos da criação contam que um criador criou as pessoas e

depois colocou alma nelas, o que se revela pela palavra. Desta forma, a palavra

negro-africana tem um sentido abrangente: faz história, sendo elemento

constitutivo da identidade profunda da comunidade, sendo uma arte.

A literatura oral

Muniz Sodré, prefaciando Contos Crioulos da Bahia, de Mestre Didi,

afirma: “os mitos, as lendas, os contos populares, sempre foram vias de

acesso ao inconsciente de um povo. Os contos de Didi constituem excelente

fonte de estudos, porque apontam diretamente para o universo mítico da

cultura afro-brasileira. Didi escreve como fala”.

O conto de Mestre Didi intitulado “A Fuga de Tio Ajayí” situa bem

as regras de coesão social da comunidade negra e a preocupação com a

estrutura da personalidade de seus integrantes. Nesse conto, um escravo

foge da fazenda com outros escravos para poder fazer suas obrigações

religiosas. Perseguido pelos soldados, sobe morros e anda em becos com o

seu grupo, sempre cantando, dançando e fazendo de cada acontecimento

do cotidiano uma forma de contar a vida do grupo e de criar arte. No final,

após muita perseguição, consegue chegar com o seu pessoal num espaço

de liberdade, onde os soldados não poderiam mais alcançá-los, fazendo ali

Helena Theodoro

a sua comunidade, segundo as normas e tradições de seu povo. O conto

mostra bem a divisão morro-asfalto e conta da resistência dos escravos ao

processo escravista.

Procure contos africanos, lendas e mitos que demonstrem a luta social

e a consciência cultural da problemática brasileira, já que temos a ordem

cultural branca de um lado e a ordem cultural negra de outro.

Literatura e linguagem musical

A literatura atua em nossas vidas para unir os mitos fundamentais da

comunidade, de seu imaginário ou de sua ideologia. Na literatura brasileira,

no entanto, o negro é a palavra excluída, ocultada com freqüência, ou uma

representação inventada pelo outro, sendo sempre o elemento marginal.

A representação do povo brasileiro afro-descendente vai ser encontrada

na obra dos compositores populares, que fazem uma literatura plena de

ethos, de identidade, criando poesia, provando que a reflexão sobre a

realidade não é privativa dos letrados ilustres, mas também daqueles capazes

de transformar a natureza a partir da prática adquirida por seu trabalho.

Esta capacidade de criar e falar do país, de sua gente, de seus costumes, de

sua fé, do cotidiano, é a invenção da arte negra, que flui tal e qual magia

ritual, transformando o que não se consegue por meio de formas técnicas.

As idéias contidas nesta arte reformularam a prática, levando a um pensar

e refletir sobre o cotidiano, fazendo com que os compositores sejam os

verdadeiros pensadores e criadores da sociedade autenticamente brasileira e

pluricultural.

A Vila de Noel e Martinho

Noel de Medeiros Rosa nasceu a 11 de dezembro de 1910, em Vila

Isabel, na Rua Teodoro da Silva, Rio de Janeiro. Aprendeu a ler e escrever

com sua mãe, estudou nos Colégios Maisonette e São Bento, mas, boêmio

de carteirinha, juntamente com Almirante e João de Barro, colegas de

Buscando caminhos nas tradições

bairro, cria o Bando dos Tangarás em 1929, começando, então, a compor,

a freqüentar a Lapa e viver no meio do samba. Noel Rosa retrata em sua

poesia, a vida carioca, com seus hábitos, suas histórias e seu ritmo negro.

Em Conversa de Botequim, feita em parceria com Vadico, ele retrata de

forma musical e poética, a malandragem carioca. Em João Ninguém já

situa o desprezo da classe média pelo povão, expressando os privilégios

desta sociedade, caracterizando o cidadão de segunda categoria, que é a

representação do negro brasileiro, que apesar de despossuído é feliz segundo

sua própria forma de lidar com o real. Onde está a honestidade? revela

sua crítica à sociedade desigual e repressora de sua época. Finalmente, em

Com que roupa?, ele faz uma crítica de todo o processo econômico do

governo da época que pode ser utilizada tranqüilamente em nossos dias.

Feitiço da Vila, feita com Vadico, anunciava o que seria a Vila Isabel de

hoje, provando a magia da poesia, seu mistério profundo.

A poesia e a música de Noel fizeram da Vila um lugar mágico, onde

músicos, poetas, seresteiros, intérpretes e artistas em geral se encontram.

Um dos mais famosos poetas da Vila é, sem dúvida, Martinho José

Ferreira, que, apesar de ser oriundo de Duas Barras, e ter crescido

curtindo as mortes nos divertidos gurufins da Serra dos Pretos Forros na

Boca do Mato, fincou suas bases na Escola azul e branco de Vila Isabel,

tornando-se o Martinho da Vila.

Viver de festa é seu lema, já que considera que a melhor maneira de não

se estressar com o trabalho é se divertir com ele. Situa que nem sempre

as diversões têm que ser descontraídas, podendo ser uma coisa forte,

com lágrimas, com EMOÇÃO! Martinho é do signo de Aquário, sendo

filho de Xapanã e Oxum. Nasceu num chuvoso carnaval de fevereiro,

sob a benção dos Orixás, que lavaram nas águas da chuva seus pecados,

traçando seu destino iluminado, tocha capaz de liderar sua gente no

encontro de seus valores e ideais, através do canto, da dança, do ritual,

da música, da POESIA.

Seus ideais de liberdade e em defesa dos direitos de todos os homens

negros, brancos e amarelos o fazem um ZUMBI DO TERCEIRO

MILÊNIO. Sua poesia é como ele: firme, simples, sincera, pregando

igualdade, incutindo confiança, abrindo caminhos, discutindo idéias,

Helena Theodoro

descortinando horizontes, situando regras de uma nova forma de viver,

de amar, de ser...

Juntamente com Paulinho da Viola, Elton Medeiros e Candeia fundou

o Grêmio Recreativo de Arte Negra Quilombo, além de durante anos

organizar,em novembro, mês da consciência negra, a Kizomba, festa de

integração entre afro-descendentes e africanos, utilizando grupos musicais

negros tradicionais do Brasil, de Angola, da África do Sul, do Senegal, do

Congo e dos Estados Unidos.

Com Rosinha de Valença fez Benzedeiras Guardiãs, homenagem expressiva

e singela às mães, à Nanã, grande mãe-terra. Sua ligação com a poética de

Noel se revela em Alô, Noel, feita em parceria com Cláudio Jorge. Nos

sambas de enredo pontifica, tendo vários incluídos dentre os melhores de

todos os tempos, como Gbala ă viagem ao templo da criação e o antológico

Sonho de um sonho, além do Para tudo se acabar na Quarta-feira.

A poesia negra se manifesta com pujança nos sambas de enredo, onde

a arte se sobrepõe aos fatos, já que o compositor precisa trabalhar segundo

um tema criado ou pesquisado pelo carnavalesco e contar cantando

poeticamente uma história. A Vila Isabel tem no samba de Luis Carlos da

Vila, Rodolfo e Jonas um dos mais belos poemas épicos que já produzimos:

Kizomba, festa da Raça.

O GRES Em Cima da Hora tem no samba de Edeor de Paula “Os Sertões‰

de EucIides da Cunha um dos perfeitos poemas de todos os tempos, bem

como a Imperatriz Leopoldinense com Liberdade, Liberdade, Abra As Asas

Sobre Nós, de Niltinho Tristeza, Preto Jóia, Vicentinho e Jurandir; e o

Império Serrano com o Bumbum paticumbum prugurundum, de Beto-sem-

Braço e Aluísio Machado,sem falar no legendário Cinco Bailes da História

do Rio, de Silas de Oliveira, Dona Ivone Lara e Mano Décio que deslumbrou

o país em 1965 .

Ao analisar as letras desses sambas de enredo passamos a conhecer um

pouco mais da vida e da cultura brasileiras.

Buscando caminhos nas tradições

Falando musicalmente com as crianças

Martinho da Vila, ao fazer o CD Você Não me Pega, buscou fazer

educação para as crianças de todo o país. Afirma ele que aproveitou para

“falar das afirmações todas da cultura brasileira e de nossos valores. O disco

tem samba, xaxado, baião, coco e umas canções que hoje ficam difíceis de

se definir”.

O CD é dedicado ao Preto, filho do casamento de Martinho com Cléo,

sendo que Preto Ferreira é o nome da primeira faixa, interpretada por

Martinho, com o choro do Preto e a participação de filhos e netos.

A letra é um verdadeiro primor, citando uma tradição africana de

apresentar a criança à lua para que ela ajude a criar, com sua força, com sua

energia cósmica:

Preto Ferreira

(Martinho da Vila)

Luar, luar

Pega a criança e ajuda a criar

Meu compadre

O pretinho tá nadando

Na barriga da comadre

Quando a bolsa se romper

Vai sair esperneando

Chorando, fazendo careta

Mas seu choro é pra dizer

Que a gente tem que comer

E o seu primeiro prazer

Mamar na teta

Vô

Quando o Preto crescer

Que será que ele vai ser

Será que ele vai ser ator

ou atleta?

Depois de aprender a andar

Helena Theodoro

Vai ter muito que estudar

e o nosso Preto menino

É quem vai saber fazer

e escolher

Seu destino, sua via

Êh, lua cheia

Êh, estrela guia

Poderá ser professor

Maestro, compositor

Diplomata, senador

obstetra, sacerdote

jornalista, dentista

talvez psicanalista

ou um belo ritmista

É o que me prenuncia

sua estrela alvissareira

Foi gerado com amor

Tem no nome a bela cor BIS

Preto Liscano Ferreira

Segundo Martinho, o Rildo Hora trazia as músicas inteiras, ou o

embrião, e ele completava. Num dado momento, porém, pediu para

fazer o inverso: entregar a letra para ser musicada, pois havia pensado no

problema dos filhos de pais separados e na dificuldade de eles entenderem

as novas relações. Daí surgiu Materno e paterno amor, que o Rildo musicou

magnificamente e que serve como excelente base para discussão em escolas

e lares, sobre esta situação tão delicada e tão presente na vida de inúmeras

famílias brasileiras:

Materno e Paterno Amor

(Martinho e Rildo)

Gosto do papai

Gosto da mamãe

Separadamente

Buscando caminhos nas tradições

Não estão mais juntos

Mas são bons amigos

e muito me amam

Tenho namorado

e a mamãe também

Meu pai casou de novo

E a mamãe talvez

Padrasto e madrasta vão fazer felizes

Mamãe e papai

Quando eu crescer

Quero me casar

Mas tem que ser pra sempre

Quero que meus filhos

Tenham pai e mãe

Permanentemente

Se assim não for

Terei feito tudo

Para que eles soubessem

Que o amor paterno

E o materno amor

Sempre permanecem

Você Não me Pega situa toda a necessidade de guardarmos a criança

que existe dentro de nós, bem como nossas recordações de infância, nossa

vida em família e nossos valores culturais. Através das letras de Martinho e

das melodias de Rildo Hora, percorremos um Brasil real, falamos de coisas

sérias e conversamos com as crianças sobre tudo, desde sua concepção e

nascimento, até suas preocupações com a família brasileira, como constatamos

em músicas como Menino perguntador; Anda, Sai Dessa Cama; Tá Com

Medo: Chama o Pai; Menina de Rua e muitas outras. Destaca-se em Menina

de Rua a interpretação magnífica de Martinália e a excelência da letra de

Martinho, que permite reflexões sobre a vida familiar, sua relevância e os

problemas dos que não possuem um lar:

Helena Theodoro

Menina de Rua

(Martinho e Rildo)

Diz menina, o que aconteceu

O meu pai se mandou de casa

e a mãe desapareceu

Vendo bala, pipoca e amendoim pra sobreviver

pra viver

As marquises são o meu teto

E as ruas a minha escola

Os adultos maltratam a gente

e tudo é tão ruim

tão ruim

Diz menina, quem é você?

Sou criança

mas tenho sonhos lindos

e vou crescer

quando grande eu vou querer cuidar

dos iguais a mim

Diz menina, o que já sofreu

Passei fome e também fui agredida

Mas eu não tenho medo

de falecer

Pois sonhei que no céu tem uma cidade

só pra crianças

como eu

Lá a gente almoça, janta

e dorme de cobertor

Professores nos dão amor

Buscando caminhos nas tradições

Não se teme o anoitecer

tem duendes pra proteger

anjos bons chegam de manhã

Diz menina como acordou

Acordei querendo morrer

A música que dá título ao disco, Você não me Pega, é interpretada por

Bia Bedran e revive todo um cenário das brincadeiras de roda tipicamente

brasileiras, que estão se perdendo no atual dia-a-dia, que limita as crianças a

uma telinha de televisão e/ou aos vídeo-games:

Você não me Pega

(Rildo e Martinho)

Ontem eu sonhei

Que éramos crianças

E a gente brincava muito

A gente sorria

A gente corria

Na brincadeira de pique

Você não me pega

Feridor sou rei

Gude no triângulo

ou no Zepelin

Búlica no chão

Jogo de botão

Bafo-bafo,

figurinha

Chicote queimado

Mandraque parado

Pulos amarelinha

Você não me pega

Helena Theodoro

Feridor sou rei

Pulando carniça

ou no garrafão

Eu queria era soltar pipa

E também rodar o meu pião

Mas a gente não tem mais espaço

Play não dá pra jogar bola

Prá brincar de polícia e bandido

Peço por favor que não me chame

Cabra cega é quebra-cabeça

Ao montar nosso autorama

Bom seria é ler historinhas

Mas você não larga o vídeo-game

Conversar com as crianças sobre as brincadeiras que desconhecem e

praticá-las na escola é uma boa forma de manter as tradições e mergulhar na

cultura do povo brasileiro.

A linguagem do corpo

Através das danças rituais as mulheres incorporam a força cósmica,

criando possibilidades de realização e mudança, fazendo de seu corpo um

território livre, próprio do ritmo, liberto de correntes.

Roger Caillois e Michel Maffesoli estudaram a categoria do sagrado e

do profano e suas implicações com o imaginário social do povo. Algumas

considerações sobre o assunto aparecem no livro Mito e Espiritualidade:

Mulheres Negras, de Helena Theodoro (1996), que trata exatamente da

especificidade do ser humano ao fazer as coisas diferentes de cultura para

cultura, e de crença para crença. Isto é muito complexo, já que é uma outra

tradição e nós podemos encontrar uma mesma raiz para tradução, tradição

e traição.

Sendo assim, a tradição de cada povo, como a língua de cada povo, está

diretamente ligada ao seu real, está ligada àquela possibilidade que cada um

Buscando caminhos nas tradições

tem de ver o mundo, de lidar com o cotidiano, de sentir emoção, e que tem

uma maneira muito própria de ser, já que nos faz ser igual a todo mundo e

ser, ao mesmo tempo, diferente.

Na tradição nagô a relação dos orixás Odudua/Obatalá não é simplesmente

uma relação de acasalamento. Eles representam a Igbadu (a cabaça da

existência), que seria a forma de se viver no grupo. Esta relação, então, vai

muito mais longe. Há um princípio de completude do outro, de que a vida

se constrói de mãos dadas (princípio feminino + princípio masculino) e

cada um de nós, à medida que estabelece esta relação, estabelece um elo mais

completo com as coisas que estão à volta. Significa todo um processo de

equilíbrio e de harmonia, determinado por Deus (Olorum).

Para se entender bem esta relação, quero situar as mulheres do ritual

gélèdès, que representam o culto às Iyá-mi, as grandes mães ancestrais.

Odudua simboliza a grande representante do princípio feminino, sendo

o elemento responsável por todo o poder criador, pelo poder das mulheres,

liderando o movimento das Iyá-mi, segundo os mitos, o movimento das

grandes mães ancestrais. Obatalá representa o poder masculino, o poder de

dinastia, de realeza, de manutenção dos valores da sociedade.

Na Sociedade Gélèdès da Nigéria, temos um ritual de mulheres vestindo

panos coloridos, sendo que os diferentes panos mostram as diferentes

procedências, as diferentes raízes que as pessoas podem ter na maternidade.

A máscara Gélèdès, que cobre a cabeça da mulher, vai representar o que o

Roger Caillois chama de mistério, de maravilhoso, dentro da cultura negra,

simbolizando a grande mãe natureza.

O corpo de uma mulher sentada ou de pernas dobradas simboliza

proteção e espiritualidade da história de um povo: é a identidade da mulher

que guarda o presente e o futuro. A mulher é a política, por conseguir

resolver os problemas sem violência, e a mulher é o cotidiano, por manter

as rotinas e os rituais familiares.

Em todos os lugares a mulher está presente. As máscaras têm grande

importância na vida religiosa, social e política da comunidade, mostrando

diferentes categorias de mulher:

Helena Theodoro

. mulher secreta – ligada ao divino, serve como passagem e receptáculo

do sagrado no mundo dos vivos, por gerar frutos.

. mulher símbolo político – não usa violência para resolver as questões,

aglutinando as pessoas, vivendo o cotidiano.

. mulher sagrada – símbolo de todos os tempos, pois está voltada para

o futuro, sempre vulnerável e frágil, mas é aquela que abre o céu (orum) e

deixa lugar para a mudança, para a transformação, o futuro.

As mulheres cantam, rezam e dançam, mostrando sua integração com o

cosmos, já que a terra está em movimento, o universo está em movimento e

eu só conseguirei estar em sintonia com o universo através do movimento.

Considerações finais

A pedagogia de base africana é iniciática, o que implica participação

efetiva, plena de emoção, onde há espaço para cantar, dançar, comer e

partilhar. Reverenciam-se os mais velhos, que têm mais axé (força de vida),

o que se traduz como mais sabedoria. Nas culturas negras os mais velhos

são sempre os esteios da comunidade, tendo um papel fundamental para as

decisões e desenvolvimento do grupo. Da mesma forma, crianças e jovens

têm suas obrigações, já que se encara a vida como um jogo simbólico, onde

o crescimento só se dá na dimensão de luta, de desafio ou de enfrentamento

das dificuldades que sempre aparecem e continuarão aparecendo ao longo

da vida. Buscar celebrar a vida em toda a sua plenitude é uma ideologia,

uma maneira de ver o mundo como transformação constante e como fonte

inesgotável de prazer e criatividade, deixando de ser apenas a relação capital-

trabalho, que gera dinheiro. Nesta cultura se busca acumular pessoas, criar

laços e alicerçar amizades!

Os mitos sobre os orixás, as histórias sobre valores da comunidade,

envolvendo animais, crianças e adultos, bem como os toques de atabaques,

baterias de escolas de samba, o bumba-meu-boi , os blocos afros, o frevo,

a congada e muitas outras formas de festejos e danças, revelam força de

vida, contam como são os orixás – nossa essência mais profunda – falando

dos heróis da comunidade, ensinando amizade, perdão, responsabilidade e

Buscando caminhos nas tradições

dando identidade cultural a todo um grupo de brasileiros, que só aprendeu

a ter vergonha de suas raízes. Só através de uma releitura dos elementos que

compõem as culturas negras no Brasil é que poderemos tentar um meio,

um aprofundamento pedagógico, que nos encaminhe para uma pedagogia

genuinamente brasileira, capaz de resgatar para todos os brasileiros uma

cultura nossa, considerada até agora marginal, mas que responde pela

identidade cultural do país, estando presente em todos os setores da

sociedade. Repensar o Brasil é mergulhar em suas raízes e buscar os valores

e fundamentos de uma cultura milenar, que se preocupa com a realização e

felicidade das pessoas.

Helena Theodoro

REFER¯NCIAS BIBLIOGR˘FICAS

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Buscando caminhos nas tradições

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do pássaro da noite. São Paulo: EDUSP/Axis Mundi, 1994.

101

PERSONAGENS NEGROS:

UM BREVE PERFIL NA LITERATURA INFANTO- JUVENIL

Heloisa Pires Lima

Bacharel em Psicologia pela PUC.

Mestrado em Antropologia Social pela USP.

Introdução

A Literatura infanto-juvenil apresenta-se como filão de uma linguagem a ser

conhecida, pois nela reconhecemos um lugar favorável ao desenvolvimento

do conhecimento social e à construção de conceitos. A psicanálise folheou

as ingênuas obras e nos contou uma história de profundos conflitos

psíquicos, relacionando personagens a chaves emocionais, como abandono,

perda, competitividade, autonomia, etc., que auxiliariam na ordenação da

caótica vida interna da criança em formação. Para além de uma função,

a terapêutica, as narrativas voltadas para um leitor jovem apresentam o

dinamismo das diferentes culturas humanas e o que imaginamos ser um

espaço de significações, aberto às emoções, ao sonho e à imaginação.

Mas, afinal de contas, o que é uma literatura infanto-juvenil? Enquanto

tradição ocidental, esse tipo de livro surge como material auxiliar para

educadores e adquire formato singular. Com a tríade livros pequenos /

leitores crianças / personagens adaptados para a infância trabalham-se idéias,

conceitos e emoções. Na clássica expressão de Jaqueline Held dedicada aos

estudos sobre esse campo, “é a passagem do mundo da leitura para a leitura

do mundo”.

Toda obra literária, porém, transmite mensagens não apenas através

do texto escrito. As imagens ilustradas também constroem enredos e

cristalizam as percepções sobre aquele mundo imaginado. Se examinadas

como conjunto, revelam expressões culturais de uma sociedade. A cultura

informa através de seus arranjos simbólicos, valores e crenças que orientam

as percepções de mundo. E se pensarmos nesse universo literário, imaginado

pela criação humana, como um espelho onde me reconheço através dos

personagens, ambientes, sensações? Nesse processo, eu gosto e desgosto de

102

Heloisa Pires Lima

uns e outros e formo opiniões a respeito daquele ambiente ou daquele tipo

de pessoa ou sentimento.

Mas, quem escreve ou desenha a obra? Descolando o autor do ilustrador,

a obra da editora, podemos observar melhor a conexão dê um sistema de

crenças e valores que se reconstrói através das imagens. Nessa dimensão, a

literatura é, portanto, um espaço não apenas de representação neutra, mas de

enredos e lógicas, onde “ao me representar eu me crio, e ao me criar eu me

repito”. E se verticalizarmos, nesse contexto, o tema das relações raciais no

Brasil, o livro infanto-juvenil torna-se um documento importante para uma

análise. Por ele, avista-se a rearticulação de ideologias, através de estratégias

específicas. Portanto, nosso olhar procura nesse artigo enredar algumas das

tipologias negras encontradas na literatura infanto-juvenil e incorpora, nessa

reflexão, o aspecto das relações raciais nesse mundo dos livros.

Nesse roteiro propõe-se também a atenção sobre um estreitamente entre

imaginário e condições materiais de existência da população negra, ou seja,

a imagem negra seria representação ou realidade? O modelo representado

interfere na realidade, limita percepções, retifica dominações?

O quadro de análise esboça alguns critérios como treino de observação:

a construção ideológica do corpo dos personagens, vestimentas, hierarquias

frente aos demais personagens não negros, fala, religião, concepções de

civilização envolvidas, raciologias, associações encontradas com a África,

tratamentos nessas associações, o grotesco, a sexualidade, etc.. A imagem

age como instrumento de dominação real através de códigos embutidos em

enredos racialistas, comumente extensões das representações das populações

colonizadas. A representação popular do outro racial pela mídia também

sugere uma investigação, como fantasias coletivas que ajudam na manutenção

de identidades dominantes, construtoras de sentimentos que acabam por

fundamentar as relações sociais reais.

Os invisíveis

Entre numa livraria, na biblioteca da escola, numa bienal do livro, ou

se aproxime da estante de livros de sua casa. Agora, separe os que possuem

103

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

personagens negros. Ou, então, procure lembrar, nos livrinhos de sua

infância, as figuras negras presentes nesse repertório.

Eu propus esse exercício muitas vezes para várias pessoas que geralmente

não encontravam, nem lembravam de nenhum ou de muito poucos, e mais

raro ainda como protagonistas. A primeira sensação era a de não existirem,

de nunca aparecerem nas aventuras, nas histórias de amor, nas de suspense,

no mundo das princesas, dos heróis e das turmas desses enredos. Enfim, não

eram visíveis nesses repertórios comuns.

O assunto despertou cada vez mais meu interesse e com tantas investigações

que realizei por conta própria, fui descobrindo um e outro personagem aqui,

mais algum acolá, o que resultou numa biblioteca particular com obras das

mais diferentes épocas e países que produziram imagens negras para crianças.

Bem, e assim, desse montão, separei a produção mais contemporânea e

urbana como exemplo de uma das séries que encontrei nesse leque.

A primeira descoberta é que a presença negra não é tão invisível assim

nessa produção brasileira. Eles aparecem, no entanto, numa gama muito

restrita de associações. Vamos examinar alguns dos enredos de que participam

comumente.

Escravizados como escravos

Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias aparecem

vinculados à escravidão. As abordagens naturalizam o sofrimento e reforçam

a associação com a dor. As histórias tristes são mantenedoras da marca da

condição de inferiorizados pela qual a humanidade negra passou. Cristalizar

a imagem do estado de escravo torna-se uma das formas mais eficazes de

violência simbólica. Reproduzi-la intensamente marca, numa única referência,

toda a população negra, naturalizando-se, assim, uma inferiorização datada. A

eficácia dessa mensagem, especialmente na formatação brasileira, parece auxiliar

no prolongamento de uma dominação social real. O modelo repetido marca a

população como perdedora e atrapalha uma ampliação dos papéis sociais pela

proximidade com essa caracterização, que embrulha noções de atraso.

O problema não está em contar histórias de escravos, mas na abordagem

104

Heloisa Pires Lima

do tema. Geralmente, a queixa de crianças negras se sentirem constrangidas

frente ao espelho de uma degradação histórica nos alerta que o mesmo

mecanismo ensina para a não negra uma superioridade. A narrativa visual,

mais contundentemente, apresenta uma dominação unilateral, onde o

domínio dos que escravizaram parece total em narrativas sentimentais –

diferentemente do modelo americano na sua fase politicamente correta, por

exemplo, onde os personagens negros escravizados discutem explicitamente

direitos civis. Juntando-se a isso o silêncio brasileiro na reflexão sobre o tema

do racismo na sala de aula, e os chavões de preconceituosidades difundidos

por uma historiografia pouco questionada, temos um resultado que aponta

para a não aceitação ou a negação da própria imagem. Todas as crianças

acabam depreciando essa identidade em formação. A história da escravidão

real e trágica teve nos seus agentes – homens, mulheres e crianças – que

lidaram na condição de escravizados, não só a luta contra a sujeição, mas

pela recuperação da condição humana. O ponto nevrálgico está em esta ser

a quase única imagem apresentada para se reconhecerem. A restrição impede

as demais escalas de identificação. Continua-se, assim, a marcá-los com o

drama da condição. Povos que passam por situações de dor intensas na sua

história coletiva podem entrar em contato com o sofrimento se existem

outras e melhores referências que os auxiliem nessa superação. Então, essa

memória pode ser trazida porque existem outras que a compensem.

Ao passarmos para o exame das imagens, devo ressaltar que a crítica não

instaura uma ação de caça às bruxas, condenando autores e ilustradores

dessa produção. Mesmo porque cada texto expressa um momento do autor

e cada título pode ter várias versões que podemos relacionar com o contexto

maior. Algumas dessas histórias são bem construídas ou até inovam por

darem visibilidade aos nossos personagens negros. Porém, salientamos a

importância de nos reportarmos aos casos, como estudos que auxiliem nossa

percepção sobre as crenças e valores embutidos na nossa cultura literária a

respeito da população negra. Vejamos, então, alguns clássicos dessa tipologia

e proponho que façamos, juntos, uma leitura das imagens:

105

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

FIGURA 1

PAI JOÃO MENINO. Texto de

Wilson W. Rodrigues. As ilustrações

não estão assinadas nesse exemplar

de terceira edição. Arca Editora, RJ,

1949.

A imagem filha do ícone pai

João, a representação da triste e passiva escravidão. Do mesmo autor temos

ainda:

FIGURA 2

“O PÁSSARO AZUL”. In: Contos

dos Caminhos, Torre Editora,

Guanabara, s/d. As ilustrações

são de Nelson T. Mocho. Aqui, o

grotesco alinha a construção da

imagem.

Foto: Luiz Paulo Lima Foto: Luiz Paulo Lima

106

Heloisa Pires Lima

FIGURA 3

A feição do rosto

idiotizada retira uma

altivez humana.

FIGURA 4

EM BUSCA DA LIBERDADE. Texto

de Sonia de Almeida Demarquet, Ed.

Vigília, BH, 1988. As ilustrações são

de Paula Regis Junqueira. O menino

negro, frágil de frente, contrasta com

a imagem branca da figura de fundo,

vestida com botas, associada à idéia

de poder que a arma reforça.

Foto: Luiz Paulo Lima

107

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

FIGURA 5

O NEGRINHO GANGA

ZUMBA.

Texto e ilustrações de

Rogério Borges, Editora

do Brasil S/A, 1988. Os

desenhos são belamente

expressivos e o projeto de

uma coleção que leva o

nome Akpalo Alo parece

repleto de boas intenções.

Porém, a mensagem

apresenta o “negrinho” que espera, que sonha, mas que está preso. A dominação

unilateral, ou seja, a subjugação totalizante reifica a idéia do negro perdedor.

Aparece um deus alentador e um caminho para Palmares em potencial, mas

que de fato não se desenvolve nessa história. Portanto, o enredo sublinha o

agente passivo.

As empregadas

Outra caracterização encontrada

nesse universo são as caricaturas

de empregadas domésticas. Numa

realidade muito próxima da

escravidão, onde as imagens

funcionam como pano de fundo,

como os casos:

FIGURA 6

SILVIA PELICA NA LIBERDADE.

Texto de Alfredo Mesquita, Ed.

Gaveta, s/d. Ilustrações de Hilde

Weber.

Foto: Luiz Paulo Lima

108

Heloisa Pires Lima

Ou quando vira protagonista, exarcebando-se uma estereotipia:

FIGURA 7

MARIA E COMPANHIA. Texto

de Laís Corrêa de Araújo, Rio de

Janeiro, Ebal, 1983. As ilustrações

são de Marcelo Monteiro.

FIGURA 8

O texto reforça a idéia de

uma mulher boba, que ri

de tudo.

Foto: Luiz Paulo Lima

109

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

Num breve exame, observamos também que todas as criaturas desenhadas,

inclusive as não negras, são caricaturas de um mesmo traço. Por que ironizar

uma figura negra seria um erro? Eu responderia que o problema não está

em representarmos a imagem negra nesta ou naquela expressão. A diferença

para uma criança não negra está no número de opções em que ela se vê para

elaborar sua identidade. Em todo o leque dessa oferta, podemos encontrá-las

nas mais diferentes formas, papéis e jeitos, o que compensa uma ou outra

desqualificação. O mesmo não acontece para a criança negra, que encontra

imagens pouco dignas para se reconhecer, o que não está na profissão, mas

na altivez, simpatia, inteligência, enfim, integridade como pessoa e não

apenas bobice como configuração. Este livro, há que se ressaltar, ganhou o

prêmio de literatura infantil “Cidade de Belo Horizonte”.

As Nastácias de Monteiro Lobato

Neste item poderia caber no anterior, porém, pela densidade da

personagem, mereceu um tratamento particular. Primeiramente, por ser

a lembrança mais presente nas diferentes gerações do século XX, como

protagonista negro das histórias infantis. Uma das interpretações sobre

a extensa obra desse autor apresenta-o como questionador da consagrada

inferioridade do povo brasileiro. O Sítio do Picapau Amarelo seria o

ambiente criado para suas histórias, a partir de 1921, como metáfora política

de uma pequena república governada por duas mulheres: a erudita D. Benta

e Nastácia, que representaria o saber popular e o “bom senso” de quem

lida com a praticidade, pois é um dos raros personagens que trabalha nas

estórias.

Bem, mas apesar dessa via democrata de poderes que se alternam das

intenções de Lobato, as ilustrações não mantêm essa mesma igualdade.

110

Heloisa Pires Lima

FIGURA 9

Aqui temos a versão do ilustrador Voltolino, da primeira edição de “A

Menina do Narizinho Arrebitado”, São Paulo, Monteiro Lobato & Cia,

1920 - Fac simile produzido pela Metal Leve, 1982 . Agora, comparemos

algumas das seguintes edições:

FIGURA 10

Desenhos de Villin numa

propaganda da obra Novas

Reinações de Narizinho. In:

Aventura de Hans Staden,

São Paulo, Cia Editora

Nacional, 1934, p. 118 .

Foto: Luiz Paulo Lima

111

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

FIGURA 11

Trabalho do ilustrador Belmonte.

Uma Nastácia mais jovem e menos

gorda, porém, pintada de um preto

grotesco.

FIGURA 12

Ilustrações de Andre Blanc. In:

O Picapau Amarelo, São Paulo,

Ed.Brasiliense, 1955, pág 161.

Foto: Luiz Paulo Lima

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Heloisa Pires Lima

FIGURA 13

Ou ainda esta imagem

onde a correspondência

entre a Nastácia e o

porquinho está diretamente

alinhada, num desenho de

Manoel Victor Filho. In:

“Trabalhos de Hércules”,

Ed. Brasiliense,1972

FIGURA 14

O mesmo Villin, em

1934, apresenta uma

Nastácia assustadora, meio

monstrenga, ridicularizando-

a, enfim. Gruda-se na

imagem uma série de

caracterizações sutis como

falta de limpeza, burrice,

relaxos, desajeitos, que são

transferidos ao modelo de

toda uma população. A

postura sempre curva está

sempre contraposta aos

personagens brancos altivos.

Foto: Luiz Paulo Lima

113

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

A ˘frica

A África, aos moldes coloniais, impera nessa seqüência de

representações.

FIGURA 15

Silvino Silvério

– Texto de Rogério

Borges da coleção

Primeiras Histórias,

São Paulo, FTD,

1990. A estereotipia

do “primitivo” que

se repete também

na próxima figura:

FIGURA 16

Ceceu, o embaixador da África. Texto de

Helena Lustescia e ilustrações de He1io

Rola, São Paulo, Efusão Editora, 1988 .

O assunto é abordado de forma grosseira,

principalmente se o relacionarmos com

as imagens íntegras de reis africanos

feitas por africanos. Aqui, a caricatura

pobre estende um preconceito para o

imaginário sobre a África.

Foto: Luiz Paulo Lima

114

Heloisa Pires Lima

A violência

Nada, porém, torna-se tão chocante como os exemplos a seguir:

FIGURA 17

O MACACO E A VELHA. Texto

de Ricardo Azevedo que trabalha

aqui a versão de um conto popular

dos chamados contos de riso.

Todo educador sabe que um dos

principais ataques à criança negra

é o apelido de macaca, o que já

detonou inúmeros processos de

brigas que, repetidas, terminam

em expulsão do ambiente escolar

e marginalizações dos ambientes

institucionais, de uma forma

geral. No que um livro como este

contribui para um comportamento

anti-racismo? Faltou sensibilidade

na publicação, onde pode-se

facilmente associar a figura negra

boba ao lado das bananas de... E

isso é uma boa brincadeira!

FIGURA 18

XIXI NA CAMA – Texto

de Drumond Amorim e

ilustrações de Helder Augusto

Waldolato, Belo Horizonte,

Ed. Comunicação, 1979. A

humilhação, no martírio

do menino negro, é um

dos casos mais violentos

como construção simbólica

apresentada para as crianças.

Foto: Luiz Paulo Lima

115

Personagens negros: um breve perfil na literatura infanto- juvenil

Bem, tais exemplos podem iniciar pesquisas mais sistemáticas. Porém,

com este artigo, pretende-se provocar uma postura mais crítica frente a

esse universo difundido no Brasil para nossas crianças. Por outro lado, há

também uma infinidade de representações mais respeitosas, que contribuem

para um comportamento que integra, mais adequadamente, a população

negra nos reinos infanto-juvenis. Mas, isto é uma outra história!

117

CONSTRUINDO A AUTO-ESTIMA DA CRIANÇA NEGRA

Inaldete Pinheiro de Andrade

Educadora do Centro Solano Trindade.

Mestre em Serviço Social.

Introdução

Na véspera de iniciar a produção deste texto, acordei após um sonho que,

acordada, eu vivo sonhando: eu montava uma biblioteca em comunidades

pobres, abria as suas portas, muitas crianças vinham visitá-la e eu lhes

apresentava a seção de literatura infanto-juvenil. Elas ficavam fascinadas

e deliciavam-se com cada livro às mãos. Algumas, entre elas, iniciavam a

alfabetização lendo aqueles livros. Acordei com uma sensação de plenitude

e, mantendo os olhos fechados, alimentava o sonho e convocava mais gente

para viajar nesta possibilidade.

O passado

Eu sou da geração da história de Trancoso: as mulheres mais velhas

contando as histórias e a criançada em volta delas, corações palpitando

para ouvir o “Era uma vez...”; era mais uma história iniciada. Lembro da

Moura Torta, a velha invejosa; a Gata Borralheira e a madrasta (a fama que

ficou para as madrastas não é das melhores); a menina que foi enterrada

viva e os seus cabelos transformaram-se em capim que cresceu no quintal,

denunciando a maldade do pai, o agressor. Eram muitas histórias e noutras

noites pedíamos bis, não nos cansávamos, nem as mulheres contadoras:

mamãe, Baía, a velha parteira e outras vizinhas que gozavam de lugar

cativo nas noites em volta da mesa no terreiro, extensão da casa. Depois, o

tempo dos livros; agora, já vinham como presente e a leitura era da minha

responsabilidade. O fascínio de ouvir as histórias não fora perdido com as

demais leituras, que foram incorporadas às atividades do meu cotidiano.

118

Inaldete Pinheiro de Andrade

O presente

Hoje, já não há a roda em volta da mesa e o terreiro como extensão

casa; só os terreiros religiosos, que continuam agregando a família negra,

multiplicando-se em várias famílias, pais e mães-de-santo, filhos e filhas em

lugares diversos.

O “em volta da mesa” foi lentamente substituído pela televisão e outras

histórias foram introduzidas no cotidiano das crianças, com o plágio de

fadas no ar ao vivo por três a quatro horas consecutivas, diariamente,

com músicas, desenhos animados e brincadeiras distantes do ambiente da

maioria das crianças brasileiras- Uma amostra perversa para a construção de

referência deste segmento.

O livro infantil passou a ser um recurso de confronto com a televisão,

competição desigual dentro de uma arena onde poucas pessoas sabem e

gostam de ler. Algumas escolas particulares passaram a introduzir a literatura

infantil na disciplina de Português, como leitura obrigatória de um livro por

unidade, sendo que nas escolas públicas, na minha experiência, a existência

desses livros nas prateleiras da biblioteca nunca fora indicada ao menos por

unidade. Para quem tem estímulo da leitura a obrigação é transformada em

prazer e o hábito pode tornar-se uma prática efetiva (conheço uma professora

que está alfabetizando a turma com a leitura de histórias infantis, numa

escola pública de Pernambuco. Quando, por alguma razão, a professora não

encaminha a turma para a biblioteca, há quem reclame).

O prazer da leitura acompanhou-me da infância ao presente e com

ela a literatura infanto-juvenil. Diante do que falei acima, a militância

no Movimento Negro direcionou-me a utilizá-la como instrumento de

identificação das relações raciais no Brasil. Defino: literatura infanto-juvenil,

a literatura feita por pessoas adultas para crianças e jovens. É uma arte que

povoa a imaginação, e por isso, tem o seu espaço na formação da mente

plástica do ser que a ela tem acesso.

Para fundamentar o conhecimento das relações raciais na produção

da literatura infanto-juvenil brasileira, realizei uma pesquisa dos livros

dessa área que chegavam às livrarias do Recife entre os anos de 82 a 84.

Deveria apreender o lugar que ocupava a personagem negra incluída

119

Construindo a auto-estima da criança negra

naquelas histórias. A seleção consistia no livro cujo título, conteúdo e/ou

ilustração, fazia referência a este sujeito. Com este propósito adquiri 80

volumes, uma amostra que incluiu autores e autoras com mais de uma

publicação, o que, aliás, colaborou para avaliar com mais segurança a sua

participação neste recorte. Na análise, fui inclinada a fazer diferenças entre

os livros recomendáveis e os que acrescentam os estereótipos disseminados

na sociedade, com conteúdo explicitamente racista.

Oficina de literatura infanto-juvenil

Os livros que reforçavam a imagem do povo negro passaram a fazer parte

da Oficina de Leitura, onde desenvolvi, em 1987, uma metodologia de resgate

de identidade racial feita principalmente para crianças e/ou jovens nas áreas

periféricas do Recife, nas escolas ou locais comunitários, após contatos com

suas lideranças ou por solicitação das mesmas. Não é preciso lembrar que

a maioria desta população é afro-descendente. A exceção foi quando lancei

dois textos meus, realizando as Oficinas em escolas particulares, onde a

quase totalidade da turma era de origem branca, com uma ou três crianças

de origem negra nas salas de aula. A metodologia exige escolher a obra de

acordo com a faixa etária e nível de leitura do grupo. Pede para se fazer a

leitura individual ou coletiva, de acordo com a disposição do grupo ou

do(a) facilitador(a). Finda a leitura, faz-se a análise, estimulando a expressão

da turma que pode ser oral ou em desenho, dependendo de como a pessoa

ou grupo queira expressar-se (vivi a ocasião em que o silêncio foi a forma de

interpretação de algumas pessoas). Nas interpretações é possível apreender

a manifestação da identidade racial, problema do grupo participante. Feita

a exposição, fazem-se as observações necessárias, situando o presente para

projetar o futuro com o estímulo à promoção da auto-estima da criançada.

Memória, identidade e referência

Para apoiar a metodologia, recorri ao conceito de memória como o

órgão que armazena as experiências positivas e negativas e “que formam o

patrimônio cultural de cada pessoa” (DISTANTE, 1988, p. 88). A memória,

vinda das experiências com a escola, a igreja, os meios de comunicação, com as

expressões orais – piadas, música, anedotas, vaias etc. – mantém em evidência

120

Inaldete Pinheiro de Andrade

uma clara referência ao passado escravo vivido pela ancestralidade negra no

Brasil. A introjeção desse passado fragmenta negativamente a identidade

da criança negra quando ela quer “reconhecer-se no passado e imaginar-se

no futuro” (MUSZKAT, 1986, p. 27). Distante define a identidade de uma

pessoa como a consciência de que o seu modo de ser, de viver e de falar seja

semelhante ou até mesmo possa identificar-se com o modo de ser, de viver

e de falar de um determinado povo ou de uma determinada comunidade

ou tribo (DISTANTE, op. cit., p. 83). Juntar os fragmentos da memória

constitui o processo de identidade de uma pessoa.

Pergunto: que orgulho tem a criança negra quando busca na memória a

história do seu povo? Qual o papel do seu povo na história do Brasil? Como

a família que coleciona a mesma memória administra as inquietações – ou

o silêncio – dessa criança?

É a ausência de referência positiva na vida da criança e da família, no

livro didático e nos demais espaços mencionados que esgarça os fragmentos

de identidade da criança negra, que muitas vezes chega à fase adulta com

total rejeição à sua origem racial, trazendo-lhe prejuízo à sua vida cotidiana.

Referências, segundo Distante, são pontos claros no próprio passado

(DISTANTE, op. cit., p. 84). Se a pessoa acumula na sua memória as

referências positivas do seu povo, é natural que venha à tona o sentimento

de pertencimento como reforço à sua identidade racial. O contrário é fácil

de acontecer, se se alimenta uma memória pouco construtiva para sua

humanidade. É a última experiência que a militância do Movimento Negro

depõe ao assumir o novo status – o status de pertencer ao povo negro – e

o mesmo depoimento tenho encontrado na maioria das crianças ou jovens

nas Oficinas de Auto-estima, que também chamo de Identidade Racial. Para

refazer o presente – a identidade – a Oficina leva ao caminho de volta – a

memória – aproveitando ou estimulando no prazer da leitura e, através

dessa, a construção da auto-estima. É tentar refazer a história individual

na história coletiva então desprovida, na maioria das vezes, de referências

encobertas na memória. Positivar o lado negro de cada criança, positivar o

passado escravo, através das histórias de resistências ou de simples amostras

de ilustrações de personagens negras. Nisto consiste a Oficina de Identidade

Racial.

121

Construindo a auto-estima da criança negra

As parcerias

Considerável número de escritores e escritoras têm contribuído para a

dinâmica dessa Oficina, inclusive com textos adequados para os diversos

níveis de leitura. São: Ana Maria Machado, a maior colaboradora; Joel

Rufino dos Santos, Ruth Rocha, Alaíde Lisboa de Oliveira, Giselda Laporta

Nicolelis, Mirna Pinsky, Isa Silveira Leal, Margarida Ottoni, Ronaldo Simãos

Coelho, Lúcia Pimentel Góes, Tenê e Rogério Andrade Barbosa. São livros

com 8 a 16 páginas que cobrem um horário regular de aula. Para jovens com

desenvoltura na leitura indico os livros de Júlio José Chiavenato, Lourenço

Cazarré, Barioni Ortêncio, Lúcia Ramos, Lucília Junqueira de Almeida

Prado, Renato Pallottini, Jair Vitória, Luiz Galdino, além de outros livros

dos escritores e das escritoras acima com a mesma temática. São livros para

serem lidos em casa, dado o maior número de páginas que contêm. Estas

parcerias têm sido presença constante nesta prática, pela seriedade com que

incluíram a questão negra no seu discurso. É bem possível que eu tenha

omitido o nome de alguém que compartilha desta literatura, por falta de

conhecimento.

Outros temas dentro da literatura infanto-juvenil

Outros temas podem também ser discutidos com a mesma metodologia,

como a questão indígena, a ecologia, o gênero, a sexualidade. A oferta do

material produzido atende às minhas necessidades de facilitadora da Oficina,

é só passar um tempo nas livrarias e/ou bibliotecas.

Nesta altura o sonho real continua. Tenho trocado tal experiência com

outras pessoas que já multiplicaram-na além da região metropolitana do

Recife.

Uma liderança de uma das Comunidades Negras Rurais disse que, quando

se olhava, olhava o povo onde ela nasceu e vive, tinha um sentimento tão

estranho de anonimato que ela não sabe e não pode expressar, ainda hoje,

tamanho era o vazio existente. Ela não tinha nenhuma ponte que a ligasse

ao passado. Não tinha memória, não tinha identidade, avalia. No momento

em que ela, junto com dois ou três companheiros, pegaram um fio da meada,

122

Inaldete Pinheiro de Andrade

a volta foi fantástica; atravessaram a ponte e tudo reconstituiu-se. Hoje ela

e muitos outros e muitas outras sabem de onde vieram e sabem para onde

vão. A história de vida agora é outra. Hoje lá se fala “o meu povo”.

Visitando as Comunidades Negras Rurais do Estado, ouvi pontos de

identificação em que, com um estímulo a mais, os fragmentos sedimentarão

os processos de identidade racial, fundamental para que cada população

tome às mãos o comando do seu destino histórico no mundo. Continuarei

com o sonho da construção da biblioteca em cada lugar onde não existe

uma.

Ao Professorado

A Oficina de Leitura apresentada não constitui uma receita para ser

seguida à risca. A criatividade de cada facilitador(a) pode movimentá-la como

desejar. O termo facilitador(a) é próprio para a prática porque a função é

tornar fáceis as questões que as crianças encontram na discussão. Para isso,

esta pessoa tem que ser ou estar livre dos estereótipos arraigados na sociedade

brasileira e que corroem como metástase o corpo da sua diversidade racial.

Uma Oficina não é suficiente para crianças brancas ou negras

reconhecerem-se como seres diferentes, com histórias diferentes, nem

superiores nem inferiores. Uma Oficina é um momento de reflexão que

deve ser bem conduzida pelo(a) facilitador(a), de modo que as crianças

saiam dela fortalecidas – e não envergonhadas, brancas ou negras – para

continuar uma convivência onde os estereótipos consigam ser corrigidos e

ambos os grupos vivam com mais saúde, livres do racismo, já que o racismo

destrói quem o manifesta e quem é vítima. Uma Oficina pode dar seqüência

a tantas outras, quando convier. Mãos às obras, literalmente!

Eu estou acordada, terminando o texto e quero fazer deste sonho uma

realidade, tão real quanto a minha memória e a minha identidade.

123

Construindo a auto-estima da criança negra

REFER¯NCIAS BIBLIOGR˘FICAS

ANDRADE, Inaldete Pinheiro de. Ensaio para uma Literatura Infanto-

juvenil Libertadora. Recife, 1986, mímeo.

________. Cincos Cantigas para se Contar. Recife: Produção Alternativa,

1989.

________. Pai Adão Era Nagô. Produção Alternativa. Recife, 1989.

CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: visão histórica

e crítica. 5ª edição. São Paulo: Global, 1987.

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e prática. São

Paulo: Ática, 1983.

DISTANTE, Camelo. Memória e Identidade. In: Identidade e Memória.

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nº 95, Rio de Janeiro, out./dez de 1998.

ERIKSON, Erik H. Identidade, Juventude e Crise. 2ª edição. Rio de Janeiro:

Zahar, 1976

MUSZKAT, Malvina. Consciência e Identidade. Série Princípios nº73. São

Paulo: Ática, 1986.

PERROTI, Edmir. O Texto Sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone,

1986.

ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura Infantil e Ideologia. São Paulo: Global,

1985.

SILVA, Ana Célia da. A Discriminação do Negro no Livro Didático.

Salvador: CEAO/UFBa,1995.

ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 2ª edição. São Paulo:

Global, 1982.

________; LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira. História e

Histórias. São Paulo: Ática, 1984.

125

AS ARTES E A DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL

NA ESCOLA B˘SICA

Maria José Lopes da Silva

Graduada em Letras pela UFRJ

Mestre em Lingüística pela UFRJ

Trabalhando com a diversidade em artes, na escola fundamental

As normas estéticas variam muito de acordo com o lugar e a época.

Por exemplo, na Europa Ocidental, os ideais estéticos da Renascença eram

muito diferentes das concepções estéticas de sociedades não européias da

mesma época. Vê-se, então, que a linguagem artística só tem um caráter

“universal” se conhecemos os contextos histórico e sociocultural nos quais

uma determinada obra foi produzida ou se, pelo menos, estamos abertos

para esquecer por algum tempo os critérios que aprendemos com os nossos

antepassados. Outra dificuldade é que não existe definição de arte que seja

válida para todas as sociedades. O que aqui é percebido como obra de arte,

em outro lugar é percebido como um objeto religioso e, dentro de uma

mesma realidade, não é simples delimitar exatamente o que é arte e o que não

é. Onde a arte começa? O objeto puramente utilitário, cheio de elementos

decorativos, não é uma obra de arte?

Influenciado pelas esculturas e máscaras africanas que começavam a

aparecer em alguns ateliês de Paris, Pablo Picasso, expôs, em 1907, o quadro

Les DemoiselIes dÊ Avignon, recorrendo à composição das formas geométricas

(o cubo,o quadrado, etc.) e à deformação plástica, principalmente dos rostos

das figuras. Estava lançado o Cubismo nas Artes Plásticas.

Os estudiosos atuais sustentam que a arte abstrata (representação da

“idéia” que o artista tem do objeto ou da pessoa) se encontra, há séculos, em

toda a expressão da arte negro-africana: indumentária, utensílios, mobiliário,

habitação, máscaras, esculturas, pinturas, tatuagens, desenhos, tecidos,

artesanatos, etc. Em outras palavras, o que no Ocidente era considerado uma

inovação artística, já era produzido há centenas de anos pelos africanos, cuja

126

Maria José Lopes da Silva

arte, no entanto, continuava a ser vista pelos europeus como “primitiva” e

inferior.

Além de Picasso, artistas como Braque, Vlaminck, Derain e outros

também “descobriram” e se inspiraram na arte negro-africana. Assim, a

Arte Moderna, que revolucionou a história das artes em todo o mundo

ocidental, tomou como modelo os valores, as formas plenas de significação

e a criatividade africanos.

Em termos do que tudo isso possa ter influenciado a arte brasileira, de

acordo com o pesquisador e ativista pelos direitos civis dos negros Abdias

do Nascimento,

desde o início, coincidente com a colonização européia

do país, fabricam-se e se consomem no Brasil porções

de conceitos racistas. E isto enquanto os africanos

produziam. Escravos procedentes do Golfo da Guiné

se mostraram altamente desenvolvidos em sua cultura,

testemunhado pelos famosos bronzes de Benin (Nigéria)

e de Ifé; aqueles do Daomé (Benin), e outras partes

nigerianas exibiam trabalhos de cobre de alto valor, e

os Ashantis se revelaram através da qualidade e beleza

dos seus tecidos. Da Costa do Marfim, Daomé (Benin)

e Nigéria, vieram especialistas em madeira e trabalhos

em metais, enquanto de Moçambique vieram artesãos

de ferro...

O próprio estudioso francês Roger Bastide, que durante alguns lecionou

na USP, assim se pronunciou: “a arte afro-brasileira é uma arte viva, não

estereotipada. Mas na sua evolução até as últimas transformações, ela vem

preservando as estruturas tanto mentais como puramente estéticas da

África”

No entanto, nos dias atuais, o preconceito dominante ainda vê o artista

negro brasileiro como “primitivo” e “naïf” (ingênuo); é grande a barreira

que o artista plástico negro encontra para impor-se no mercado brasileiro.

Cabe aos professores de Artes, então, uma cuidadosa reflexão sobre a

forma de estabelecer a ponte entre a cultura do educando e a cultura auto-

127

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

denominada “universal” (a cultura ocidental imposta). O aluno já vem

para a escola com um potencial criativo; a escola não precisa induzi-lo, sua

função é trabalhá-lo.

Sabemos que o currículo do Ensino Fundamental se compõe de 8

ciclos. Então, é importante que no 1º e no 2º ciclos a aprendizagem seja

expressamente lúdica e leve os alunos à descoberta e à construção do seu

saber.

Será, então, necessário legitimar os valores culturais dos diferentes grupos

étnicos para que a Educação Fundamental possa perceber toda a riqueza que

o aluno traz.

Ao incluir, tanto nos Objetivos Gerais como nos Conteúdos de cada CicIo,

a sistematização dos diferentes saberes e cosmovisões, os educadores estarão

recusando as armadilhas ideológicas do preconceito e do recalcamento.

Para tal, deve-se ter em mente as seguintes Orientações Gerais para a ˘rea

de Arte, nos oito ciclos da Escola Fundamental, o que inclui as modalidades

artísticas específicas:

• Relativizar o conceito do “Belo”

• Relativizar o conceito de “Arte”;

• Reconhecer a África como uma das matrizes legítimas da cultura

humana, em geral, e da brasileira, em particular, sem fazer referência

apenas à permanência de algumas “marcas” restritas à esfera da música,

da dança, da comida, etc., e marcadas por seu “exotismo”.

Por outro lado, penso que haveria alguns Conteúdos relativos a Valores,

Normas e Atitudes, também propostos para serem trabalhados de primeira

à oitava séries, em Artes, incluindo as formas artísticas específicas:

• Percepção, por meio de diferentes modalidades artísticas, de que cada

pessoa tem um corpo com características fenotípicas diferentes;

• Valorização da própria identidade étnica e cultural e fortalecimento da

auto-estima;

• Identificação enquanto pessoa no grupo;

128

Maria José Lopes da Silva

• Interiorização de uma postura despreconceituada em relação às

diferentes cosmovisões e etnias;

• Desenvolvimento de uma dimensão específica do aspecto estético das

culturas africanas e afro-brasileiras;

• Reintegração do universo cultural, estético e simbólico das culturas

africanas e afro-brasileiras no contexto da ancestralidade brasileira.

TEATRO

Introdução

Os traços do preconceito e da estratificação social sempre estiveram

presentes no teatro brasileiro, ocupando o negro sempre o papel de

coadjuvante na cena nacional. O personagem negro no Brasil tem sido

confinado a abrir portas, a servir de caricatura do empregado doméstico e a

sofrer o determinismo de uma posição social que o confina a servidor.

Através do Teatro, em particular, o Brasil insiste em se expressar com

padrões das estruturas européias, repetindo lugares comuns tais como: “o

Teatro, como Arte, foi criado pelos gregos...”.

Entretanto, na África, existe remotamente um jogo teatral chamado

irin ajo (da tradição iorubá), destinado à distração e divertimento dos

espectadores. É, de fato, um teatro ambulante concebido apenas para

divertir, e que remonta ao período pré-islâmico.

Outro exemplo é o drama ritual africano, que constitui o essencial da

arte de representar tradicional africana. Nele, o ator ou atores participam de

uma representação dramática coletiva, cuja finalidade é evocar os elos que

unem os seres humanos à divindade. A máscara e a indumentária utilizadas

funcionam como acessórios teatrais que permitem ao ator “representar” o

papel do ser divino ou do espírito invocado durante o ritual. Os elementos

artísticos (música, dança, drama, etc.) aparecem no contexto de um rito

129

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

sociocultural cujo objetivo não é a performance artística, mas que, apesar

disto, diverte e tem beleza plástica. Indiscutivelmente, o espectador usufrui

de um prazer ao assistir ao “espetáculo”, sendo que o elemento artístico está

no papel que esse “espetáculo” desempenha, enquanto meio posto a serviço

de um objetivo que não é artístico.

Portanto, os elementos dramáticos das cerimônias rituais na sociedade

tradicional africana não são jamais apresentados fora do seu contexto original,

não tendo, por sua vez, como objetivo principal divertir ou distrair.

Ainda para ilustrar, temos os Reinados, Congos e Congadas de algumas

regiões brasileiras. A idéia de uma “memória” de fatos históricos nestes rituais

é reforçada por Maria de Lourdes Borges Ribeiro, a partir do testemunho,

muito anterior, de Gustavo Barroso: “Gustavo Barroso não tem dúvida de

que o auto dos congos rememora episódios das guerras afro-luso-flamengo-

brasileiras na África, durante a segunda metade do século XVII”

Orientações Didáticas para „Teatro‰: objetivos gerais, sugestões de

conteúdos e atividades

Objetivos Gerais

• Resgatar a cultura afro-brasileira no sentido de reintegrar os educandos

nos valores étnicos e sociais da ancestralidade nacional;

• Levar o aluno a conhecer as concepções estéticas africanas;

• Levar o aluno oprimido a atuar conscientemente de modo a contribuir

para a assunção da sua cidadania;

• Facilitar a construção da identidade do aluno através de uma auto-

identificação positiva consigo mesmo e com o patrimônio histórico-

cultural brasileiro;

• Levar o aluno a reconhecer criticamente os estereótipos de representação

étnica encontrados nas Artes Cênicas, em geral, e no teatro brasileiro,

em particular.

130

Maria José Lopes da Silva

Sugestões de conteúdos e atividades

Vôo através dos tempos; desenhos imaginativos; dramatização dos

diferentes grupos étnicos que contribuíram para a formação do povo brasileiro;

sensibilização para conhecer as diferentes etnias africanas (maneira de vestir,

calçar, pentear; como carregam os filhos; hábitos; costumes; religiosidade,

etc.); o aluno conta a história do seu próprio nome, sua origem; o aluno

será levado a entender porque os negros perderam a identidade do nome; o

aluno será levado a conhecer a história de outros nomes significativos para

a comunidade negra; desenhando o próprio nome; trabalhando plástica e

gestualmente o próprio nome, etc.; movimentos corporais dos mitos e lendas;

brincadeiras e jogos de percepção, levando a que os alunos se conheçam

uns aos outros e respeitem suas características fenotípicas; dramatização das

pessoas que trabalham em casa, na escola, no bairro, observando as suas

características; levar o aluno a manifestar teatralmente a real História do

Brasil – a que não é contada – , bem como agressões vividas e vivenciadas;

jogos dramáticos através dos quais o aluno exteriorize seus sentimentos e

observações pessoais; leituras dramatizadas; corais falados sobre os mais

variados temas; cantos; danças; pesquisa, elaboração e utilização de bonecos,

máscaras, cenários, figurinos, adereços, etc.; a importância dos elementos da

natureza nas culturas de matriz africana; mitos; lendas; contos; literalidade/

oralidade; improvisações livres e orientadas; textos criados pelos alunos;

textos alheios sobre a temática do negro; textos jornalísticos; ida ao teatro,

ao circo, etc.; entrevistas com atores, artistas de circo, etc.; articulação entre

expressão corporal, expressão plástica e expressão sonora; os diversos tipos

de teatro aplicado à Educação: teatro de ruídos, sons e ritmos; teatro de

mãos; teatro de máscara; teatro de sombras; teatro de silhuetas; teatro de

griôs; Teatro do Oprimido, etc.; trabalhar com autores que escreveram e se

preocuparam com a arte de fazer teatro para o negro: Teatro Experimental

do Negro; Teatro Popular Brasileiro; etc.

131

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

ARTES VISUAIS

Introdução

As crianças pobres aprendem uma porção de coisas fora da escola. As

crianças que moram na periferia das grandes cidades e nas zonas rurais

têm que aprender a se “virar” sozinhas mais cedo do que as crianças de

classe média, que vivem num ambiente mais protegido. Como não têm

quem delas se ocupe, as crianças pobres aprendem a cuidar de si mesmas

e a resolver sozinhas os problemas que forem aparecendo. Elas inventam

brinquedos e jogos com muita imaginação e poucos recursos. Aprendem a

sobreviver na rua e começam, desde pequenas, a fazer “bicos” para ganhar a

vida. Em suma, elas vivem situações e enfrentam problemas que as crianças

de classe média não conhecem.

Por isso, é importante que, ao se trabalhar os elementos estruturais – a

linha, a forma e a cor – se integrem todos esses elementos ao processo de

vida do educando, dando-lhe condições de reviver a sua cultura. É papel da

escola fazer com que esta experiência de vida, isto é, o currículo do aluno,

seja revivido pela escola intensamente.

É de fundamental importância que, em qualquer série em que o aluno

esteja, se valorize a sua auto-estima, ou seja, que o aluno construa. O educador

deve estar atento no sentido de não trazer coisas prontas para o educando,

tirando, com isso, todo o seu potencial criativo.

Daí o papel das Artes Visuais no Ensino de 1º Grau, não desvinculando

a vida ativa do aluno e a escola.

132

Maria José Lopes da Silva

Estética e Representação Étnica nas Artes Visuais

A citação abaixo é bastante ilustrativa:

[...] A tevê mantém esta programação [...] muito mais

sofisticada, com mensagens muito mais insinuantes,

especializada em atuar nas entrelinhas. [...] Como surge o

personagem ou o tema negro nas mensagens veiculadas por esta

programação? Em geral, os personagens negros expressam seres

socialmente subalternizados ou desqualificados, delinqüentes,

ridicularizados, risíveis, malandros, promíscuos, imorais,

primitivos, espetaculosos, bufões, ex-cativos, etc., vivendo

situações ambíguas, moralmente desaconselháveis, não sérias,

exóticas [...] Todos esses ingredientes de representação étnica

são encontrados na tradição oral, na literatura de cordel, na

literatura ficcional e até mesmo na literatura científica e no

livro didático. Deste ponto de vista, os modernos meios de

comunicação de massa não são nascedouro desta composição

estereotipada. Seu papel consiste em captar, propagar e

reforçar toda uma representação nacional sobre o negro, com

eficiência inigualável ...

Todos estes ingredientes de representação étnica são encontrados nas

Artes Visuais como um todo, e na mídia, em particular, exigindo que a

Educação Fundamental intervenha seriamente para que tais estereótipos

não continuem a entrar na escola.

Estética e Culturas de Matrizes Africanas nas Artes Visuais

Como sabemos, foram trazidos para o Brasil e para as Américas, em geral,

vários grupos étnicos africanos, com filosofias diferenciadas, mas com uma

grande identificação nas suas “visões de mundo”. De acordo com a tradição

africana, a atividade ritual é que engendra as demais atividades do grupo:

música, dança, cânticos, recitações, coreografias, arte, artesanato, cozinha,

etc. No Brasil, devido às necessidades do próprio culto, esses aspectos foram

recriados justamente nos terreiros de Candomblé, gerando, assim, intensa

atividade artística.

133

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

O belo, na concepção africana, tem um valor utilitário, e não simplesmente

estético. Os objetos têm uma finalidade e uma função, que vão além da

mera representação material. Do mesmo modo, na escultura, as máscaras

não são esculpidas para serem contempladas como obras de arte, mas para

serem usadas por ocasião de cerimônias rituais, sociais e religiosas.

A arte, nesta concepção, representa o transcendental, o sagrado. Um patuá,

por exemplo, tem um significado complexíssimo, muito além dos materiais

que entraram na sua composição. Um estudioso ou uma pessoa comum

que olhasse um patuá com desprezo, pisando-o, chutando-o, ou jogando-

o na lata de lixo, por achar que “aquilo” “não vale nada”, na verdade,

estaria cometendo um ato de ignorância. Quantos séculos de conhecimento

e sabedoria se estaria jogando fora por puro preconceito?

É lutando pela legitimação dos valores culturais do povo, que a escola

poderá perceber toda a riqueza e complexa simbologia que o aluno traz.

Sistematizar toda a essência estética da nossa cultura é fugir das armadilhas

ideológicas do preconceito e do recalcamento.

Orientações didáticas para „artes visuais‰: objetivos gerais, sugestões

de conteúdos e atividades

Objetivos Gerais

• Resgatar, por meio das Artes Visuais, a ancestralidade/atualidade

cultural africana;

• Levar o aluno a conhecer as concepções estéticas africanas;

• Possibilitar ao aluno identificar-se como pessoa no grupo;

• Levar o aluno a reconhecer criticamente os estereótipos de

representação étnica encontrados nas Artes Visuais, na publicidade,

e na mídia, em geral.

134

Maria José Lopes da Silva

Sugestões de conteúdos e atividades

Jogos plásticos, levando os alunos a combinar de várias maneiras os objetos

que lhes estão mais próximos: cadernos, livros, lápis, caixas, latas, jornais,

revistas, etc., favorecendo, assim, as condições para que os mesmos vivenciem

experiências, sem necessitar de materiais sofisticados; desenhos livres, dando

oportunidade aos alunos de se expressarem oralmente sobre eles; criação

livre com vários materiais como madeiras, folhas secas, capim, pedras, areia,

água, barro, etc.; representação dos elementos da natureza segundo a visão

do aluno, sem esquemas pré-estabelecidos; desenho do seu auto-retrato;

desenho do retrato dos colegas, familiares, etc.; massa de modelar; sucata;

informar sobre a origem africana de máscaras, esculturas, objetos, miçangas,

colares e outros adornos, etc.; a origem africana da arquitetura egípcia (as

pirâmides); a habitação africana; o papel da pintura corporal e da tatuagem

na África; informações sobre a arte sacra realizada por artistas afro-brasileiros

como: Francisco Chagas (Igreja do Carmo, séc. XVIII), “Aleijadinho” (várias

cidades de Minas Gerais), Sebastião Januário (Dores de Guanhães, Minas),

etc; narrativa da história pessoal do aluno; dramatizações; criação a partir

da reta, deixando o lápis bailar à vontade no papel; trabalhar com vários

instrumentos de percussão, levando os alunos a fazer várias construções

plásticas com seus corpos; levar os alunos a conhecer a arte africana:

origem, modelos tradicionais; oficinas de modelagem, colagem, pintura de

tecidos, pintura corporal, etc.; oficinas de gravura, escultura, histórias em

quadrinhos; música e dramatizações rituais e lúdicas; trazer fotos, objetos,

vídeos, slides, etc., representando antepassados africanos para que os alunos

os recriem, construindo ornamentos, objetos utilitários; pesquisar como os

negros aparecem retratados na publicidade, no cinema, nas publicações, na

televisão, etc.; organização de mostras e exposições no espaço escolar; visitas

orientadas a museus, ateliês, galerias, exposições, mostras de vídeos; idas

ao cinema; produção de vídeos; aproveitamento da informática: desenho

industrial, desenho animado; fala, escrita e outros registros sobre as questões

trabalhadas na apreciação das imagens; etc.

135

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

MÐSICA

A técnica, a execução musical e o educando

O ensino da Música não poderia ser o resultado da observação da maneira

de ser das nossas crianças e da troca de idéias e experiências entre nossos

professores? Pelo contrário, muitas vezes, músicos natos são simplesmente

travados por algum obstáculo psicológico fácil de eliminar. Com freqüência,

pode-se paralisar uma faculdade, não apenas momentaneamente, mas

também de forma duradoura. Os professores são, muitas vezes, impotentes

para ajudar os alunos a se desembaraçarem de seus “entraves”, e acabam

por rotulá-los de portadores de insuficiência congênita em determinada

atividade. É comum encontrar alunos que cantam afinado e têm um senso

exato de ritmo. No entanto, desde o momento em que se lhes ensina a tocar

um instrumento, essas faculdades de ajustamento de entonação e exatidão

rítmica desaparecem completamente. A pretensa “falta de dom” muitas

vezes é simplesmente dificuldade de se familiarizarem com as condições

do jogo instrumental. Tornam-se bruscamente rígidos e desajeitados na

presença um instrumento musical, cuja construção e estrutura lhes parecem

no irremediavelmente misteriosas e caóticas.

Achamos importante que a escola esteja atenta no sentido de fazer fluir o

potencial no educando, e que faça um trabalho voltado para a música, dando-

lhe condições de tirar do seu próprio corpo o som, o ritmo, a tonalidade, a

intensidade, partindo para a instrumentalização de base: a percussão. Outros

instrumentos – sopro, corda, etc. – , deverão ser trabalhados à medida que os

alunos mostrarem interesse. Esse interesse até poderia surgir, quem sabe, se

ele fosse estimulado a produzir o seu próprio instrumento musical.

A Concepção Africana do Ritmo

Toda obra artística africana está impregnada de um ritmo que significa

algo. Suas partes estão ritmicamente articuladas umas às outras. Como

afirma o poeta senegalês L. S. Senghor, o ritmo é para o africano a pura

expressão da energia vital. Para o africano o ritmo está na poesia, música e

136

Maria José Lopes da Silva

nos movimentos da dança; nas linhas, cores, superfícies e formas, através

da arquitetura, da pintura e da escultura. É o que dá forma à palavra, o

que a torna viva e eficaz, a ponto de ele acreditar: a palavra rítmica divina

criou o mundo. Na poesia, o ritmo aparece como uma arquitetura, uma

fórmula matemática; mas também a prosa é impulsionada pelo ritmo. Para

o africano, a prosa não se distingue fundamentalmente da poesia, que é

apenas uma prosa mais forte e regularmente rítmica. O maior legado em

prosa que os africanos nos deixaram é a fábula e o conto.

Mais importante que o ritmo das palavras é o ritmo dos instrumentos de

percussão. O som dos tambores é linguagem: é a palavra dos antepassados,

que falam através deles fixando os ritmos fundamentais. Certos ritmos

provocam uma qualidade específica de movimento e nível de energia, a

maior parte dos quais no esquema africano. Em outras palavras, eles atacam

o sistema nervoso criando respostas em diversas áreas do corpo: pés, região

pélvica e pescoço, que envolve os ombros e a cabeça. Os braços e as mãos

geralmente acompanham as pernas e os pés, funcionando mais como um

meio decorativo. Já os ombros são utilizados como órgãos secundários de

suporte. A presença dessas formas rítmicas indica também a extensão de

sua influência musical no mundo. A polirritmia africana, por exemplo, foi

determinante no estilo swing do jazz.

Os principais elementos da música africana são de caráter rítmico-

percussivo, coreográfico, místico-religioso, vocal, lexical e humorístico. Esses

elementos viriam a fazer parte direta da estrutura musical brasileira, dando-

lhe novas formas e características representativas. A manifestação mais antiga

no domínio do canto, que é a melopéia, revive no Brasil através dos gritos

modulados para chamar o gado; pregões dos vendedores ambulantes; cantos

de trabalho antes denominados “vissungos”; cantos de engenho, etc.

137

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

Orientações didáticas para „música‰: objetivos gerais, sugestões de

conteúdos e atividades

Objetivos gerais

• Valorizar a identidade do aluno;

• Despertar no aluno a sua sensibilidade criadora;

• Levar os alunos a construírem criativamente o seu próprio material;

• Levar os alunos a conhecerem outros grupos étnicos e culturais.

• Levar os alunos a resgatar o conhecimento das influência africanas na

arte brasileira.

Sugestões de conteúdos e atividades

Percepção dos diferentes sons do corpo, do espaço, da natureza;

aproveitamento das experiências trazidas pelo aluno (entrevistas de modo

a conhecer suas experiências de vida); conhecimento dos instrumentos

musicais de origem africana; desenhos, utilizando lápis cera, papel, massa

de modelar, farinha de trigo, etc.; aproveitamento de sucata (caixas de papel,

latas diversas, arame, plásticos,etc.), galhos de árvore, folhas (assobio), talos

de mamona, bambu, etc.; teoria dos diferentes ritmos; informações sobre os

povos africanos; história da música dos diferentes povos africanos; o papel

da percussão na tradição religiosa afro-brasileira; utilização da capoeira para

ambos os sexos; visitas a museus; ida a shows, cinema; mostra de vídeos;

organização de exposições e concursos musicais; oficinas de construção

de instrumentos musicais; pesquisa em discos, cds, vídeos, etc. de modo a

conhecer a música africana; entrevistas com compositores, cantores, bandas,

pessoas ligadas à Umbanda, ao Candomblé e à capoeira; informações sobre

a influência africana na música popular brasileira; informações sobre

influências africanas na música contemporânea: samba, escolas-de-samba,

pagode, axé music, rap, funk, rock,jazz, charme, reggae, salsa, lambada,

soul music, blues, rithm and blues, etc.; o canto religioso (spiritual, gospel,

138

Maria José Lopes da Silva

ladainhas, canto para os orixás), os cantos de trabalho, pregões; informações

sobre a proposta política e cultural (justiça, igualdade social, dança, música)

de bandas afro-baianas como o Ilê Ayê, e afro-cariocas como a Afro-Reggae;

quadrinhos, jogos musicais.

DANÇA

O corpo é ritmo, o espaço é movimento

O africano considera seu corpo sempre globalmente. Cada gesto é

vivido como simples elemento de uma expressão humana complexa que

recorre ao mesmo tempo à palavra, à memória, à tradição, aos sentidos,

às reações viscerais... Assim, o gesto é sempre de grande significação. O

africano considera o seu meio ambiente um cenário vivo, impregnado de

forças e símbolos. Como todos os povos do mundo, os africanos também

observaram que a força muscular e a habilidade manual são nitidamente

maiores do lado direito do corpo, devido a causas já descobertas pela

anatomia e fisiologia modernas. Assim, o eixo direita-esquerda é o eixo do

poder e da fraqueza.

O corpo só está vivo enquanto animado por ritmos biológicos, variados,

enquanto explora o espaço e o tempo por gestos ritmados. Durante muitas

luas, preso às costas da mãe, o recém-nascido continua em contato carnal

com ela, percebendo os ritmos que lhe eram familiares durante toda a

gestação: música da respiração, do coração e da palavra, movimentos do

corpo durante a caminhada e as tarefas domésticas, linguagem apaziguadora

das canções de ninar. Mais tarde, em todas as idades, o ritmo irá pontuar

todas as atividades humanas, produtivas ou festivas.

A arte africana, e particularmente suas danças, suas músicas, suas máscaras

e cimeiras de máscaras criadas para a dança, encerram o seguinte sentido:

a dança – e todas as artes que dela se originaram ou a acompanham, do

canto à escultura e à poesia – tem por objetivo captar a força viva cósmica

e transcendental que nasce dos esforços ritmados do grupo.

139

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

Como a máscara, a dança é um condensador de energia: ambas reúnem

as forças esparsas da natureza e da comunidade, de seus vivos e de seus

mortos, e criam núcleos mais densos de realidade e de energia. Um tal

desígnio impõe ao dançarino ou ao escultor da máscara uma estilização

do corpo, uma extrema tensão das forças, para conservar apenas o essencial

e expressar, em movimentos mais poderosos e mais rítmicos que os do

cotidiano, a participação da natureza cósmica e transcendental.

Assim, afirma-se e constitui-se a unidade do homem e de seu meio, do

indivíduo e do grupo, do corpo e do espírito. Não se trata de confundir

a “arte-dança” com a religião, mas de saber e sentir que as origens são as

mesmas.

A dança está presente em todas as atividades cotidianas do homem e da

mulher africanos: na caça, na pesca, no trato com a terra, nas cerimônias de

casamento, de nascimento, nos rituais de passagem da adolescência para a

idade adulta, e até mesmo na morte.

A dança africana tem a mais variada gama de etnias, ritos, origens e

conceitos. No Brasil, temos vários legados das danças africanas, não apenas

no Candomblé, no samba e na capoeira, mas também nos vários ritos e

práticas do cotidiano, como: expressões de angústia, sofrimento, recordações,

ânsia de liberdade, etc.

Nosso objetivo é incorporar tudo isto no currículo da Educação

Fundamental. Para tanto, proponho a cada escola um Programa de Dança

e Música integrado.

140

Maria José Lopes da Silva

Orientações didáticas para „dança‰: objetivos gerais, sugestões de

conteúdos e atividades

Objetivos Gerais

• Resgatar, por meio da Dança, a ancestralidade/ atualidade cultural

africana;

• Levar o aluno a conhecer as capacidades e os limites do seu corpo;

• Desenvolver os aspectos cognitivos, motores e a harmonia do corpo;

• Desenvolver o espírito coletivo dos educandos;

• Desenvolver a criatividade dos alunos.

Sugestões de conteúdos e atividades

Programa de Dança e Música integrado (ver sugestões em Música);

trajetória histórica das dimensões da dança, trazendo-as para o hoje;

confecção de roupas adequadas às danças afro-brasileiras confecção de

materiais; informações sobre o papel do corpo no contexto tradicional

africano; os eixos que dividem o corpo humano em duas partes simétricas

(vertical, frente-trás; esquerda, direita), movimentos gestos e coreografias;

ritmos técnicos (produtos, ferramentas), ritmos do canto, da dança e dos

instrumentos musicais; a silhueta do corpo articulação entre expressão

corporal, expressão plástica e expressão sonora; alujá, babassuê, baião,

batuque, carimbó, caxambu, coco, congada, lundu, samba, taieiras, xangô,

tambor-de-mina, etc.; dança contemporâneas do universo cultural dos

alunos; visitas a museus mostra de vídeos; ida ao teatro; etc.

141

As artes e a diversidade étnico-cultural na escola básica

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EDUCAÇ‹O E RELAÇ›ES RACIAIS:

REFLETINDO SOBRE ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ATUAÇ‹O

Nilma Lino Gomes

Professora Assistente do Departamento de Administração Escolar

da Faculdade de Educação da UFMG.

Doutoranda em Antropologia Social/USP

Gostaria de iniciar esse artigo relembrando um documentário muito

interessante intitulado Olhos Azuis

, que vale a pena ser visto. Esse

documento relata a experiência da sra. Jane Eliot, professora e psicóloga

branca nos EUA, que organiza e desenvolve um workshop com pessoas

de diferentes grupos étnico/raciais para discutir sobre o racismo e seus

desdobramentos.

Mas por que uma mulher branca nos EUA, poderia se interessar em

desenvolver um trabalho como esse? De acordo com o documentário,

tudo começou quando essa professora ainda lecionava

para crianças numa cidade do interior. Um dia, ela se viu

questionada pelos alunos sobre os motivos que levaram

ao assassinato do líder negro Martin Luther King, em

1968, nos EUA. A partir dessa curiosidade das crianças

a professora se viu diante de um desafio: como explicar

uma questão tão complexa para seus alunos? Que recursos

ela poderia usar para tornar o assunto compreensível

para aquelas crianças? Ela se deu conta de que não havia

recursos didáticos para explicar aos alunos o que era

realmente o racismo. Assim, a professora concluiu que

só se as pessoas pudessem se colocar no lugar daqueles

que eram discriminados racialmente, é que elas poderiam

compreender o que era o racismo. Então, ela teve uma

idéia: realizou com os seus alunos uma dinâmica de

grupo em que, durante um dia letivo inteiro, as crianças

que tivessem olhos azuis, passariam por uma situação

de discriminação. Elas deveriam ser rejeitadas pelas

outras devido à cor dos seus olhos. Ter olhos azuis seria,

144

Nilma Lino Gomes

a partir daquele momento, um atributo merecedor de

desprezo. A escolha da cor dos olhos, uma característica

do fenótipo (assim como a cor da pele), foi a forma mais

próxima de fazer as crianças se aproximarem do drama

dos negros que sofrem a discriminação racial devido a

fatores históricos, culturais e também raciais. Nesse caso,

a cor da pele, o tipo de cabelo, o formato dos lábios, entre

outras características que remetem à herança africana,

são vistos pelo racista como marca de inferioridade. A

dinâmica foi explicada e negociada previamente com

as crianças, que aceitaram a proposta. Então, durante

esse dia, as crianças de olhos azuis foram rejeitadas por

seus colegas que não conversavam direito com elas, não

as respeitavam, não bebiam no mesmo bebedouro, em

suma, as discriminavam. A professora acompanhou toda

a experiência e fotografou as crianças antes e depois do

trabalho. Ao terminar a aula, a classe inteira se reuniu

para discutir sobre o que havia acontecido. Os alunos e

as alunas falaram sobre o que sentiram, principalmente,

os de olhos azuis. Os sentimentos giravam em tomo de

sensações como: impotência, raiva, vontade de vingança,

tristeza, ressentimento, inferioridade e incapacidade.

A professora discutiu com a turma sobre o que eles

tinham achado do comportamento adotado pelos

alunos que não tinham olhos azuis. Ele fazia sentido?

Unanimemente, a classe disse que não. Concluíram,

a partir daquela experiência, que não se deve julgar e

maltratar as pessoas simplesmente porque nasceram com

a cor dos olhos diferente umas das outras. A cor dos

olhos em nada interfere no caráter, na personalidade e

na capacidade das pessoas e nem deveria ser um critério

para que alguns grupos humanos fossem tratados de

maneira desigual em relação aos outros. Após uma longa

conversa com os alunos, analisando cada fato acontecido

durante aquele dia letivo, a professora pôde relacionar a

dinâmica realizada com a questão racial. Explicou para

a classe o sistema escravista, o racismo e a situação dos

negros norte-americanos. Explicou, também, a atuação

de Martin Luther King na luta pelos direitos civis, pela

superação do racismo e o tanto que ele e outros ativistas

negros incomodavam a ordem racista que imperava na

145

Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação

sociedade norte-americana da época. Assim, ela também

pôde explicar por que esse grande líder negro havia sido

assassinado.

Diferentemente do que se possa pensar, a ousadia e a coragem da

professora não lhe renderam louvores e reconhecimento por parte da escola

e da comunidade. Logo que souberam do acontecido, os pais se voltaram

contra a educadora e retiraram as crianças da sala dela, pois não queriam os

filhos estudando com uma “amiga de negros”. A represália ainda foi maior.

A comunidade desprezou os filhos dessa mulher, boicotou o restaurante da

sua família, a ponto de o estabelecimento ir à falência, fora outros tipos de

insultos. Tudo isso, ao invés de desanimar a referida professora só serviu

para estimulá-la ainda mais na luta contra a ignorância e a hostilidade do

racismo, pois ela não queria, enquanto educadora, continuar contribuindo

para a formação de pessoas racistas. Assim, ela se enfronhou nas leituras

sobre as mais diferentes formas de racismo que existem no mundo, desde o

nazismo, o fascismo, o Apartheid, até os de tipo mais sutil. No decorrer dos

anos, a sua dinâmica foi se aperfeiçoando e, hoje, uma de suas atividades

profissionais tem sido a realização de workshop e dinâmicas de grupo que

possibilitem às pessoas vivenciar “na pele” o que é o racismo. É muito

interessante assistir ao documentário e à realização do workshop. Os

depoimentos dos negros, dos latinos e dos brancos que dele participam

são muito impressionantes. É muito interessante, também, ver as fotos das

crianças com as quais essa experiência se iniciou e ouvi-las hoje, depois

de adultas. Nos seus depoimentos, os ex-alunos, agora adultos, falam da

importância dessa experiência na sua vida e que a partir de então, eles se

construíram como pessoas que tentam desenvolver uma relação de respeito

com os negros e os outros segmentos discriminados.

Não quero estimular ninguém a desenvolver esse projeto sem o mínimo

de preparo, discernimento e entendimento sobre o tema. Todavia, quando

assisti ao filme, refleti sobre o quanto a discussão sobre a questão racial

está ligada a um terreno delicado: as nossas representações e os nossos

valores sobre o negro. O trabalho da professora norte-americana consiste

em colocar as pessoas que se inscrevem no seu workshop diante dos seus

próprios valores raciais, levando-as a questioná-los, a partir do momento em

146

Nilma Lino Gomes

que se encontram numa situação de discriminação semelhante àquela vivida

pelo outro, pelo diferente. Essas pessoas, por algumas horas, são obrigadas

a saírem do seu lugar, do seguro lugar ocupado pelo “nós” para estarem

no lugar do “outro”. E isso é muito complexo. Mexe com o que há de

mais íntimo nas pessoas e as questiona sobre o verdadeiro sentido dos seus

valores, dos seus julgamentos, dos seus preconceitos.

Penso que esse documentário deveria ser assistido pelos(as) professores(as).

Apesar de se referir à realidade dos EUA, ele toca em questões ligadas aos

preconceitos, às representações sobre o negro e às identidades, temáticas

que a escola, hoje, está cada vez mais desafiada a enfrentar e a tratar

pedagogicamente.

Dessa forma, o documentário serve para aguçar as nossas reflexões

sobre a realidade racial dos negros no Brasil. Ele também pode nos ajudar

a pensar o tratamento que a escola tem dado a essa questão. Como será que

nós, professores e professoras, temos trabalhado com a questão racial na

escola? Que atitudes tomamos frente às situações de discriminação racial no

interior da escola e da sala de aula? Até quando esperaremos uma situação

drástica de conflito racial ou enfrentamento para respondermos a essas

perguntas? Por que será que a questão racial ainda encontra tanta dificuldade

para entrar na escola e na formação do professorado brasileiro?

Ainda encontramos muitos(as) educadores(as) que pensam que discutir

sobre relações raciais não é tarefa da educação. É um dever dos militantes

políticos, dos sociólogos e antropólogos. Tal argumento demonstra uma

total incompreensão sobre a formação histórica e cultural da sociedade

brasileira. E, ainda mais, essa afirmação traz de maneira implícita a idéia de

que não é da competência da escola discutir sobre temáticas que fazem parte

do nosso complexo processo de formação humana. Demonstra, também, a

crença de que a função da escola está reduzida à transmissão dos conteúdos

historicamente acumulados, como se estes pudessem ser trabalhados de

maneira desvinculada da realidade social brasileira.

Não há como negar que a educação é um processo amplo e complexo

de construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer

humano. Porém, não é contraditório que tantos educadores concordem

com essa afirmação e, ao mesmo tempo, neguem o papel da escola no trato

147

Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação

com a diversidade étnico-racial? Como podemos pensar a escola brasileira,

principalmente a pública, descolada das relações raciais que fazem parte da

construção histórica, cultural e social desse país? E como podemos pensar

as relações raciais fora do conjunto das relações sociais?

Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/

realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que os(as) educadores(as)

compreendam que o processo educacional também é formado por dimensões

como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexualidade, a

cultura, as relações raciais, entre outras. E trabalhar com essas dimensões

não significa transformá-las em conteúdos escolares ou temas transversais,

mas ter a sensibilidade para perceber como esses processos constituintes da

nossa formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio cotidiano

escolar. Dessa maneira, poderemos construir coletivamente novas formas de

convivência e de respeito entre professores, alunos e comunidade. É preciso

que a escola se conscientize cada vez mais de que ela existe para atender a

sociedade na qual está inserida e não aos órgãos governamentais ou aos

desejos dos educadores.

Contudo, não podemos generalizar e dizer que todos(as) os(as)

educadores(as) sofrem de apatia e passividade. Durante as palestras e debates

de que tenho participado nos últimos anos, tenho notado que, aos poucos,

vem crescendo o número de educadores(as) que desejam dar um tratamento

pedagógico à questão racial. Esse movimento tem impulsionado a escola

brasileira a pensar sobre a necessidade de se criar estratégias de combate ao

racismo na escola e de valorização da população negra na educação.

Porém, antes de pensarmos em quais estratégias poderemos adotar, é

importante que estejamos atentos ao seguinte ponto: se todos nós estamos

de acordo com a necessidade de se desenvolver estratégias de combate ao

racismo na escola (que é o objetivo desse livro), concordamos com o fato

de que o racismo existe na sociedade brasileira. E mais, concordamos que

racismo está presente na escola brasileira. Esse é um ponto importante porque

rompe com a hipocrisia da nossa sociedade diante da situação da população

negra e mestiça desse país e exige um posicionamento dos(as) educadores(as).

Essa constatação também contribui para desmascarar a 1mbigüidade do

racismo brasileiro que se manifesta através do histórico movimento de

148

Nilma Lino Gomes

afirmação/negação. No Brasil, o racismo ainda é insistentemente negado

no discurso do brasileiro, mas se mantém presente nos sistemas de valores

que regem o comportamento da nossa sociedade, expressando-se através das

mais diversas práticas sociais.

E a escola? Ela manifesta essa ambigüidade? Sim, essa ambigüidade

também pode ser vista no discurso e na prática dos(as) professores(as). É

preciso enfrentar essa questão. Como nos diz PEREIRA (1996)

, ignorar essa

ambigüidade não nos levará a lugar algum. É preciso combatê-la.

Uma melhor compreensão sobre o que é o racismo e seus desdobramentos

poderia ser um dos caminhos para se pensar estratégias de combate ao racismo

na educação

. Muitos professores ainda pensam que o racismo se restringe à

realidade dos EUA, ao nazismo de Hitler e ao extinto regime do Apartheid

na África do Sul. Esse tipo de argumento é muito usado para explicar a

suposta inexistência do racismo no Brasil e ajuda a reforçar a ambigüidade

do racismo brasileiro. Além de demonstrar um profundo desconhecimento

histórico e conceptual sobre a questão, esse argumento nos revela os efeitos

do mito da democracia racial na sociedade brasileira, esse tão falado mito

que nos leva a pensar que vivemos em um paraíso racial.

O entendimento conceptual sobre o que é racismo, discriminação racial

e preconceito, poderia ajudar os(as) educadores(as) a compreenderem a

especificidade do racismo brasileiro e auxiliá-los a identificar o que é uma

prática racista e quando esta acontece no interior da escola. Essa é uma

discussão que deveria fazer parte do processo de formação dos professores.

Essa idéia está muito bem trabalhada num artigo escrito pelo professor João Baptista Borges Pereira.

Seria muito bom consultar: PEREIRA, João Baptista Borges. “Racismo à Brasileira”. In: MUNANGA,

Kabengele (org.). Estratégias políticas de combate ao racismo. São Paulo: EDUSP, 1996, p.75-78.

Op. cit.

Sobre essa questão pode-se sugerir algumas obras como: BENTO, Maria Aparecida

Silva. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 1998;

GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza Edições,

1995; GONÇALVES, Luiz A. Oliveira e GONÇALVES e SILVA, Petronilha Beatriz. Jogo

das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998;

MUNANGA, Kabengele (Org.) Estratégias políticas

de combate ao racismo. São Paulo: EDUSP, 1996; QUEIROZ, Renato da Silva. Não vi e não gostei:

o fenômeno do preconceito, São Paulo: Moderna, 1996.

149

Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação

Porém, é necessário que, na educação, a discussão teórica e conceptual sobre

a questão racial esteja acompanhada da adoção de práticas concretas. Julgo

que seria interessante se pudéssemos construir experiências de formação

em que os professores pudessem vivenciar, analisar e propor estratégias de

intervenção que tenham a valorização da cultura negra e a eliminação de

práticas racistas como foco principal. Dessa forma, o entendimento dos

conceitos estaria associado às experiências concretas, possibilitando uma

mudança de valores. Por isso, o contato com a comunidade negra, com os

grupos culturais e religiosos que estão ao nosso redor é importante, pois

uma coisa é dizer, de longe, que se respeita o outro, e outra coisa é mostrar

esse respeito na convivência humana, é estar cara a cara com os limites que

o outro me impõe, é saber relacionar, negociar, resolver conflitos, mudar

valores.

E é justamente o campo dos valores que apresenta uma maior

complexidade, quando pensamos em estratégias de combate ao racismo e

de valorização da população negra na escola brasileira. Tocar no campo dos

valores, das identidades, mexe com questões delicadas e subjetivas e nos leva

a refletir sobre diversos temas presentes no campo educacional. Um deles se

refere à autonomia do professor.

Mas qual é a relação entre autonomia do professor e a questão racial?

Para responder a essa pergunta, gostaria que refletíssemos sobre quais são as

interpretações do professorado sobre a autonomia em sala de aula. Já ouvi

muitos(as) educadores(as) dizerem que a autonomia do docente significa a

liberdade de escolha para adotar uma determinada metodologia, discutir

ou não certas temáticas, usar da sua autoridade para com o aluno, discutir

política partidária no interior da escola, entre outros. Todos nós sabemos

que a autonomia não se reduz a isso. Porém, ao tratar da temática racial,

alguns docentes usam de uma compreensão deturpada de autonomia para

reproduzir e produzir práticas racistas.

Ao entrar nesse debate, estamos questionando a nossa atuação profissional

e a nossa postura ética diante da diversidade étnico-cultural e das suas

diferentes manifestações no interior da escola. Que tipo de profissionais

temos sido? A educação carece de princípios éticos que orientem a prática

pedagógica e a sua relação com a questão racial na escola e na sala de aula.

150

Nilma Lino Gomes

Isso não significa desrespeitar a autonomia do professor, mas entendê-la e,

muitas vezes, questioná-la. Significa perguntar até que ponto, em nome de

uma suposta autonomia, uma professora pode colocar uma criança negra

para dançar com um pau de vassoura durante uma festa junina porque

nenhum coleguinha queria dançar com um “negrinho”.

Discutir essa

“autonomia” do professor representa, também, denunciar práticas em que

o (a) professor(a) estabelece que o castigo para os alunos “desobedientes”

será sentar ao lado do aluno negro da sala. Representa abrir um processo

jurídico contra uma professora que, devido a um desentendimento político

com uma colega, se julga no direito de entrar em sua sala de aula e xingá-la

e “negra suja”. A escola deve, por um acaso, em nome da “autonomia” de

cada docente, permitir e ser conivente com o (a) professor(a) que permite

que as meninas brancas chamem a colega negra de “negra do cabelo duro”

ou “cabelo de bombril”? Questiono, então: que autonomia é essa? Respondo:

autonomia não significa ser livre para fazer o que eu quero. É preciso que as

práticas pedagógicas sejam orientadas por princípios éticos que norteiem as

relações estabelecidas entre professores, pais e alunos no interior das escolas

brasileiras. E é necessário inserir a discussão sobre o tratamento que a escola

tem dado às relações raciais no interior desse debate.

Refletir sobre os valores que estão por detrás de práticas como as que

citamos anteriormente nos leva a pensar que não basta apenas lermos o

documento de “Plural idade Cultural”, ou analisarmos o material didático, ou

discutirmos sobre as questões curriculares presentes na escola se não tocarmos

de maneira séria no campo dos valores, das representações sobre o negro,

que professores(as) e alunos(as) negros, mestiços e brancos possuem. Esses

valores nunca estão sozinhos. Eles, na maioria das vezes, são acompanhados

de práticas que precisam ser revistas para construirmos princípios éticos e

realizarmos um trabalho sério e competente com a diversidade étnico-racial

na escola. É preciso abrir esse debate e tocar com força nessa questão tão

delicada. Caso contrário, continuaremos acreditando que a implementação

As situações apresentadas nesse artigo são verídicas, ocorrendo no interior de escolas

públicas municipais e estaduais de Belo Horizonte. Por uma questão de ética, não

mencionarei o nome das instituições onde ocorreram as práticas discriminatórias aqui

descritas.

151

Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação

de práticas anti-racistas no interior da escola só dependerá do maior acesso

à informação ou do processo ideológico de politização das consciências

dos docentes. Reafirmo que é preciso construir novas práticas. Julgo ser

necessário que os(as) educadores(as) se coloquem na fronteira desse debate

e que a cobrança de novas posturas diante da questão racial passe a ser uma

realidade, não só dos movimentos negros, mas também dos educadores,

dos sindicatos e dos centros de formação de professores. Quem sabe

assim poderemos partir para iniciativas concretas, desenvolvendo projetos

pedagógicos juntamente com a comunidade negra, com as ONG’s e com

os movimentos sociais. Assim, poderemos realizar discussões na escola que

trabalhem temas como: a influência da mídia, a religião, a cultura, a estética,

a corporeidade, a música, a arte, os movimentos culturais, na perspectiva

afro-brasileira. Essas e outras temáticas podem e devem ser realizadas ao

longo do processo escolar e não somente nas datas comemorativas, na

semana do folclore ou durante a semana da cultura.

Uma estratégia interessante e que poderá nos ajudar na mudança

de valores e práticas é conhecer outras experiências de intervenção bem

sucedidas no trato da questão racial. Posso citar, nas poucas páginas desse

artigo, a experiência do Núcleo de Estudos Negros – NEN, de Florianópolis.

Além de publicações e de folhetos informativos, esse grupo tem produzido

vídeos, participado e promovido debates com a presença de especialistas

na área, orientado projetos nas escolas, etc. A série “Pensamento Negro

em Educação” é uma publicação desse grupo quee deveria fazer parte da

biblioteca de todo(a) professor(a)

O Projeto de Extensão Pedagógica do Ilê Aiyê

em Salvador é também uma

experiência que deve ser conhecida e que trabalha na fronteira da mudança de

valores e instauração de novas práticas. Esse projeto tem realizado trabalhos

Para melhor conhecer o trabalho do NEN: Núcleo de Estudos Negros - Rua Joana de

Gusmão, sala 303, CEP 88.010-420 - Centro - Florianópolis - SC - Tel: (048)224

0769, e-mail: [email protected].

Associação Cultural Ilê Aiyê surgiu há 22 anos a partir do bloco carnavalesco Ilê Aiyê.

O endereço para contato é: Rua do Curuzu, 233 - Liberdade - CEP.: 40.365-000 - Salvador

-Bahia - Telefax: (071)241-4969.

152

Nilma Lino Gomes

em parceria com escolas públicas, capacitando professores(as) e envolvendo

os alunos em projetos pedagógicos e oficinas, cuja temática racial é o objetivo

principal. Além desse projeto, o Ilê Aiyê mantém, desde 1988, a escola

comunitária de ensino fundamental Mãe Hilda, no bairro da Liberdade, cujo

projeto pedagógico tem como base a cultura e a história do povo negro no

Brasil. O Ilê ainda mantém uma escola de percussão, a Banda Erê, formada

por crianças da comunidade e por meninos de rua. Para quem quiser

acompanhar todos esses trabalhos, a Associação Cultural Ilê Aiyê publica

o Caderno de Educação do Ilê Aiyê, um material que pode ser adquirido e

utilizado pelas escolas e pelos centros de formação de professores.

As duas experiências acima citadas exemplificam práticas que têm sido

desenvolvidas no Brasil e que têm como enfoque o trabalho com educação

e relações raciais. Infelizmente, esses e outros trabalhos importantes ainda

não são conhecidos pelos educadores. Conhecê-los, visitá-los, solicitar

assessoria e adquirir o material, poderá ser uma importante estratégia a ser

desenvolvida pelas escolas. Assim, quem sabe, os professores deixarão de

perguntar o quê e como fazer, para se relacionarem com quem já tem feito

há muito tempo.

Não dá mais para dizer que as experiências não existem. Será que temos tido

oportunidade e/ou boa vontade de conhecê-las? Será que os órgãos oficiais,

os centros de formação de professores, as propostas inovadoras de educação,

têm tido o interesse de mapeá-las e divulgá-las? Pensar na inserção política e

pedagógica da questão racial nas escolas significa muito mais do que ler livros

e manuais informativos. Representa alterar os valores, a dinâmica, a lógica,

o tempo, o espaço, o ritmo e a estrutura das escolas. Significa dar subsídios

aos professores, colocá-los em contato com as discussões mais recentes sobre

os processos educativos, culturais, políticos. Mas, para que isso aconteça, não

basta somente desejarmos ardentemente ou reclamarmos cotidianamente de

que nenhuma iniciativa tem sido tomada. A escola e os educadores têm

que se mobilizar. Nós, os(as) professores(as), somos conhecidos como uma

categoria de lutas e de conquistas. Se reconhecemos que o trato pedagógico

da diversidade é um direito de do cidadão pertencente a qualquer grupo

étnico-racial e um interesse dos educadores, que têm compromisso com a

extensão da cidadania e democracia, pergunto: que movimento temos feito

em direção a um trabalho pedagógico com a questão racial? Para se realizar

153

Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação

mudanças é preciso que haja movimento. E movimento não combina com

ações isoladas. É preciso que nos organizemos enquanto grupo.

Uma outra proposta de trabalho com a diversidade étnico-racial e que

pode ser considerada como uma estratégia de combate ao racismo no interior

da escola refere-se à organização de trabalhos conjuntos entre diferentes

instituições escolares. Para isso, é necessário realizar um mapeamento das

escolas que estejam realizando trabalhos interessantes com a questão racial.

Esse mapeamento pode ser desenvolvido pela universidade (um projeto de

extensão), pelos centros de formação de professores ou por equipes técnicas

da secretaria de educação e divulgado para as escolas. Após esse mapeamento,

pode-se promover encontros e trocas de experiências entre os docentes.

Para tal, é preciso flexibilizar os tempos escolares (que já está proposto na

LDB) e pensar em momentos de participação da comunidade junto com

os professores e alunos. Essa mesma estratégia pode ser realizada, numa

escala menor, no interior da própria escola. Quantas vezes temos vontade

de conhecer um trabalho interessante de uma colega ou de um grupo de

colegas e somos barrados pela rigidez do tempo escolar!

E, por último, penso que todo(a) educador(a), ao trabalhar com a questão

racial, deveria tomar conhecimento das lutas, demandas e conquistas do

Movimento Negro. Não podemos nos esquecer de que a inclusão da temática

racional na escola brasileira e o reconhecimento a sua inclusão no currículo

deve muito à atuação desse movimento.

Um primeiro passo para um trabalho envolvendo o Movimento Negro

poderia ser um mapeamento das entidades políticas e culturais que trabalham

com a questão racial. Onde se localizam? O que elas fazem? Quem delas

participa? Existe alguma organização desse tipo próximo da escola onde atuo?

Há quanto tempo ela existe? Os pais e alunos da comunidade participam

de alguma entidade política e cultural que luta contra o racismo e preserva

a cultural afro-brasileira? Esse pequeno levantamento poderá levar muitas

escolas a descobrirem entidades políticas negras e/ou grupos culturais negros

na sua própria região, possibilitando um trabalho integrado entre a escola

e a comunidade. Sem dúvida, essa iniciativa será a efetivação de um dos

objetivos do projeto político-pedagógico da escola. É bom lembrar que essa

atitude certamente trará um estranhamento para ambas as partes e exigirá

154

Nilma Lino Gomes

disposição, capacidade de negociação, maturidade, mudança de valores e

um outro entendimento da relação entre os saberes escolares e os saberes

culturais.

Todos nós estamos desafiados a pensar diferentes maneiras de trabalhar

com a questão racial na escola. Será que estamos dispostos? Podemos,

enquanto educadores(as) comprometidos(as) com a democracia e com a luta

pela garantia dos direitos sociais, recusar essa tarefa? A nossa meta final como

educadores(as) deve ser a igualdade dos direitos sociais a todos os cidadãos

e cidadãs. Não faz sentido que a escola, uma instituição que trabalha com

os delicados processos da formação humana, dentre os quais se insere a

diversidade étnico-racial, continue dando uma ênfase desproporcional à

aquisição dos saberes e conteúdos escolares e se esquecendo de que o humano

não se constitui apenas de intelecto, mas também de diferenças, identidades,

emoções, representações, valores, títulos... Dessa forma, entendo o processo

educacional de uma maneira mais ampla e profunda. Poderemos avançar

no nosso papel como educadores/as e realizar um trabalho competente em

relação à diversidade étnico-racial.

155

APRENDIZAGEM E ENSINO DAS

AFRICANIDADES BRASILEIRAS

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Doutora em Ciências Humanas - Educação.

Docente do Departamento de Metodologia do

Ensino da Universidade Federal de São Carlos.

Participante da Coordenação do Núcleo de

Estudos Afro-Brasileiros desta Universidade

„A grande tarefa no campo da educação‰ há de ser

a busca de „caminhos e métodos para rever o que se ensina e

como se ensinam, nas escolas públicas e privadas, as

questões que dizem respeito ao mundo da comunidade

negra. A educação é um campo com seqüelas profundas de

racismo, para não dizer o veículo de comunicação da

ideologia branca‰ (Rocha, 1998, p. 56).

Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da

cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos,

de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver, de organizar suas

lutas, próprios dos negros brasileiros, e de outro lado, às marcas da cultura

africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem

parte do seu dia-a-dia.

Ao ler estas palavras possivelmente alguns pensem: Realmente é

uma verdade o que vem de ser afirmado, pois todos nós comemos

feijoada, cantamos e dançamos samba, e alguns freqüentamos

academia de capoeira. E isto, sem dúvidas, é influência africana.

De fato o é, mas há que completar o pensamento, vislumbrando os

múltiplos significados que impregnam cada na destas manifestações.

Feijoada, samba, capoeira resultaram de criações dos africanos que

vieram escravizados para o Brasil, bem como de seus descendentes, e

representam formas encontradas para sobreviver, para expressar um

jeito de sentir, de construir a vida. Assim, uma receita de feijoada,

vatapá, ou de qualquer outro prato, contém mais do que a combinação

de ingredientes, é o retrato de busca de soluções para a manutenção da

156

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

vida física, de lembrança dos sabores da terra de origem. Do mesmo

modo, a capoeira, hoje um jogo cujo cultivo busca o equilíbrio do

corpo e do espírito, nasceu como instrumento de combate, de defesa.

Africanidades Brasileiras ultrapassam, pois, o dado ou o evento material,

como um prato de sarapatel, uma congada, uma apresentação de capoeira.

Elas se constituem nos processos que geraram tais dados e eventos, hoje

incorporados pela sociedade brasileira. Também se constituem nos valores

que motivaram tais processos e dos que deles resultaram.

As Africanidades Brasileiras vêm sendo elaboradas há quase cinco

séculos, na medida em que os africanos escravizados e seus descendentes,

ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros

grupos étnicos com que convivem suas influências e, ao mesmo tempo,

recebem e incorporam as destes. Portanto, estudar as Africanidades

Brasileiras significa tomar conhecimento, observar, analisar um jeito

peculiar de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela

dignidade

própria, bem como pela de todos descendentes de africanos,

mais ainda de todos que a sociedade marginaliza. Significa também

conhecer e compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de

seus descendentes no Brasil, e de situar tais produções na construção

da nação brasileira.

Com que finalidade estudar africanidades brasileiras?

A finalidade primeira diz respeito ao direito dos descendentes de

africanos, assim como de todos os cidadãos brasileiros, à valorização de sua

Dignidade – “direito de ser distinto, expressando-se cada um de acordo com os valores

de seu grupo étnico e de outros grupos sociais em que se insira, usufruindo de iguais

direitos civis”, sociais e políticos, “e/ou batalhando para que assim o seja”. Para tanto,

assume “funções políticas, a começar pela comunidade onde vive, participando de análise

de necessidades, de decisões, da formulação, execução, avaliação de projetos, de busca

de recursos para implementá-los, executá-los” (SILVA, P.B. G. e. Espaços para Educação

das Relações Interétnicas. In: SILVA, Luiz Heron, org. A Escola Cidadã no Contexto da

Globalização. Petrópolis, Vozes, 1998. 381-396)

157

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

identidade étnico-histórico-cultural, de sua identidade de classe, de gênero,

de faixa etária, de escolha sexual.

Reivindicamos, nós afro-brasileiros, o estudo das Africanidades com o

propósito de que os currículos escolares, em todos os níveis de ensino:

• valorizem igualmente as diferentes e diversificadas raízes das identidades

dos distintos grupos que constituem o povo brasileiro

;

• busquem compreender e ensinem a respeitar diferentes modos de ser,

viver, conviver e pensar;

• discutam as relações étnicas, no Brasil, e analisem a perversidade da

assim designada “democracia racial”;

• encontrem formas de levar a refazer concepções relativas à população

negra, forjadas com base em preconceitos, que subestimam sua

capacidade de realizar e de participar da sociedade, material e

intelectualmente;

• identifiquem e ensinem a manusear fontes em que se encontram

registros de como os descendentes de africanos vêm, nos quase 500

anos de Brasil, construindo suas vidas e sua história, no interior do seu

grupo étnico e no convívio com outro grupos;

• permitam aprender a respeitar as expressões culturais negras que,

juntamente com outras de diferentes raízes étnicas, compõem a história

e a vida de nosso país;

• situem histórica e socialmente as produções de origem e/ou influência

africana, no Brasil, e proponham instrumentos para que sejam

analisadas e criticamente valorizadas.

Firmados os objetivos do estudo dos Africanidades Brasileira é preciso

que se pesem procedimentos convenientes para conduzir tal estudo.

158

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Que encaminhamentos poderão ser dados a processos de ensino e

de aprendizagens das Africanidades Brasileiras?

É importante, desde logo, relembrar, sobretudo em se tratando de

estudos que se propõem a conhecer e valorizar feições étnico-historico-

culturais, e por isso mesmo socialmente situadas, que não há um único

estilo de apreender e de significar o mundo. As maneiras como nos

aproximamos de novas situações, de dados que precisamos decodificar,

produzindo conhecimentos, são marcadas pelas experiências que vamos

vivenciando, ao longo da vida, juntamente com os companheiros dos

grupos a que pertencemos, como o grupo étnico, religioso, de trabalho,

de brincadeiras, dentre outros.

Todo esse processo de aquisição de conhecimentos e de formação de

atitude respeitosa de reconhecimento da participação e contribuição

dos afro-brasileiros na sociedade brasileira requer que preconceitos e

discriminações contra este grupo sejam abolidos, que sentimentos de

superioridade e de inferioridade sejam superados, que novas formas de

pessoas negras e não negras se relacionarem sejam estabelecidas

Apresentado brevemente o contexto em que devem se situar os

estudos das Africanidades Brasileiras, retomemos a questão de como

encaminhar as aprendizagens nesta área.

Creio que Roseli Pacheco Schenetzier (1994, p.56) nos dá importantes

indicações. A aprendizagem, diz ela, consiste na “reorganização e

desenvolvimento das concepções dos alunos”, implica, pois, “mudança

conceitual”. Embora referindo-se a autora a conhecimentos prévios

em Química, a afirmativa também diz respeito à aprendizagem em

outras áreas do conhecimento. Calcule-se o valor deste entendimento,

quando são tratados conteúdos pouco valorizados pela sociedade,

quando ao ensiná-los, pretende-se apagar preconceitos, corrigir idéias,

atitudes forjadas com base nas destruidoras ideologias do racismo,

Ver op. cit. nota 2.

159

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

do branqueamento. Schenetzier (p.58), citando Andersen, pondera

que ensinar implica, entre outras coisas, busca de estratégias úteis para

proceder à mudança conceitual. Para tanto, os professores:

• buscam conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do

estudado, ouvindo-os falar sobre elas;

• ajudam os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as

concepções a respeito de fatos, fenômenos, pessoas; que concepções

resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam também de

nossas observações e estudos;

• lançam desafios para que seus alunos ampliem e/ou reformulem suas

concepções prévias, incentivando-os a pesquisar, debater, trocar idéias,

argumentando com idéias e dados empíricos;

• incentivam a observação da vida cotidiana; observações no contexto da

sala de aula; a elaboração de conclusões; a comparação entre concepções

construídas tanto a partir do senso comum, como a partir de estudo

sistemático.

Em se tratando das Africanidades Brasileiras, é preciso acrescentar

que professores empenhados em novas relações interétnicas, na sociedade

brasileira:

• “combatem os próprios preconceitos, os gestos de discriminação tão

fortemente enraizados na personalidade dos brasileiros”, desejando

sinceramente superar sua ignorância relativamente à história e à cultura

dos brasileiros descendentes de africanos (SILVA, P. B. 1995, p.30);

• organizam seus planos de trabalhos, atividades com seus alunos, tendo

presente o ensinamento de Lopes (1990) de que na cultura de origem

africana só tem realmente sentido o que for aprendido pela ação, isto é,

se no ato de aprender, o aprendiz executar tarefas que o levem a pôr “a

mão na massa”, sempre informado e apoiado pelos mais experientes.

Dizendo de outra maneira, aprende-se realmente o que se vive, e muito

pouco sobre o que se ouve falar.

160

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Complementando as palavras de Theodoro, cabe trazer o que pode

ser observado no Brasil e também em África: aquele que ensina, o mais

experiente, demonstra, explica o que a demonstração é insuficiente para

fazer entender, dá instruções, sem muita conversa.

Aquele que aprende, guarda na memória o que viu e ouviu. Reiniciará,

tantas vezes quantas sejam necessárias, até realizar a tarefa a contento.

As lições da vida são ensinadas através da história dos parentes, dos

antepassados próximos ou não, e de outras histórias como os mitos, que

passam de pai para filho (SILVA, 1987, 1996).

Fechando estas considerações a respeito de encaminhamentos para o

ensino e aprendizagens de Africanidades Brasileiras, convém salientar que

tais processos fazem parte de uma pedagogia anti-racista que tem como

exigências:

• diálogo, em que seres humanos distintos miram-se e procedem

intercâmbios, sem sentimentos de superioridade ou de inferioridade;

• reconstrução do discurso e da ação pedagógicos, no sentido de que

participem do processo de resistência dos grupos e classes postos à

margem, bem como contribuam para afirmação da sua identidade e

da sua cidadania (Enslin, 1990);

• estudo da recriação das diferentes raízes da cultura brasileira, que nos

encontros e desencontros de umas com as outras se refizeram e, hoje,

não são mais gêges, nagôs, bantus, portuguesas, japonesas, italianas,

alemãs; mas brasileiras de origem africana, européia, asiática.

161

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

Africanidades Brasileiras ă Trata-se de uma nova disciplina ou de

uma área de pesquisas?

No âmbito escolar e acadêmico, as Africanidades Brasileiras constituem-se

em campo de estudos, logo, tanto podem ser organizadas enquanto disciplina

curricular, programa de estudos abrangendo diferentes disciplinas, como

área de investigações. Em qualquer caso, caracterizam-se pela interrelação

entre diferentes áreas de conhecimentos, que toma como perspectiva a

cultura e a história dos povos africanos e de descendentes seus nas Américas,

bem como em outros continentes.

Ora, se as Africanidades Brasileiras abrangem diferentes áreas, não precisam,

em termos de programas de ensino, constituir-se numa única disciplina, pois

podem estar presentes, em conteúdos e metodologias, nas diferentes disciplinas

constitutivas do currículo escolar. Vejamos alguns exemplos.

Matemática – Ao desenvolver conteúdos da disciplina, se o professor

estiver atento às Africanidades, valer-se á, certamente, de obras ainda raras

entre nós que mostram construções matemáticas africanas de diferentes

culturas, pois como pondera Asante (1990), não é possível compreender o

que há de africano na América enquanto fonte e origem, sem voltar nosso

olhar e curiosidade à África. Assim sendo, ao trabalhar geometria, volume e

outras medidas, chamará o professor a atenção, ilustrando com imagens, para

A título de exemplo, cabe mencionar a experiência do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros

da Universidade Federal de São Carlos que em 1993, 1994 e 1995 desenvolveu seminários de

enriquecimento curricular, destinado a alunos de graduação e pós-graduação, intitulados:

Africanidades Brasileiras: perspectivas para a história dos Afro-Brasileiros (1993);

Africanidades Brasileiras: Negro e Política (1994), Africanidades Brasileiras: O Pensamento

Negro e Educação (1995). Em 1998, está desenvolvendo, em colaboração com a Delegacia

de Ensino de São Carlos curso de aperfeiçoamento para professores do ensino fundamental

e médio sobre Direitos Humanos e Combate ao Racismo. A partir de 1992, tem apoiado

o desenvolvimento de dissertações sobre movimento negro, socialização da criança negra

na escola, formação de professores para combate ao racismo e discriminações. Seus

pesquisadores realizaram e/ou vêm realizando inventário analítico de documentos sobre

escravos e libertos em São Carlos, pensamentos de origem africana no Brasil, memória do

social do negro de São Carlos

162

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

o fato de que estes eram conhecimentos do domínio dos antigos egípcios, o

que permitiu-lhes construir obras monumentais como as pirâmides. Buscará

mostrar fotografias do antigo reino do Zimbábue, destacando, por exemplo,

as torres cônicas das muralhas do templo. Mais do que isto, valer-se-á o

professor de expressões da arte africana, como as pinturas que os Ndebele

fazem em suas casa. Com isto, irão aprendendo diferentes caminhos trilhados

pela humanidade, através de povos de diferentes culturas, para a construção

dos conhecimentos que vêm acumulando.

Ciências – Ao estudar o meio ambiente, do ponto de vista das

Africanidades Brasileiras, há que necessariamente abordar a questão

dos territórios ocupados por população remanescente de quilombos ou

herdeira de antigos fazendeiros e conhecer as formas de cultivo e de

utilização de recursos naturais que empregam, sem ferir o equilíbrio do

meio ambiente.

Psicologia – Esta disciplina trata de importantes descobertas da

ciência do mesmo nome, a respeito, por exemplo, do desenvolvimento

das crianças e adolescentes, do comportamento das pessoas, das maneiras

como elas se relacionam entre si. No Brasil, assim como em outros países de

fortes raízes africanas, em qualquer nível de ensino, se torna inadmissível

desconhecer as obras de Franz Fanon, pelo menos Pele Negra, Máscaras

Brancas (s.d.) e Os Condenados da Terra (1979), que analisa e discute as

dificuldades enfrentadas por descendentes de africanos para terem sua

identidade respeitada, num mundo colonizado por europeus. No nosso

caso específico, não há como desconhecer a obra de Neuza Santos Souza,

Tornar-se Negro (1983), tampouco estudos como os de Marilene Paré

sobre a auto-estima de crianças negras (1991), o de Rachel de Oliveira, o

de Ademil Lopes( 1994), e o de Consuelo Silva (1995) sobre socialização

da criança negra na escola.

Educação Física – Na medida em que esta disciplina se dedica à

educação do corpo, incluindo a dança em seu currículo, é incompreensível

que no Brasil deixe de haver seções de danças de raízes africanas e, na área

de jogos, a inclusão da capoeira.

Estudos como os realizados por Reis da Silva (1994) e Ferreira da Silva

(1997) trazem sugestões para professores e outros educadores, além de

163

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

considerações importantes, mostrando a importância de tais atividades para

a afirmação da identidade de descendentes de africanos.

Educação Musical – Do ponto de vista das Africanidades Brasileiras,

não tem cabimento a musicalização de crianças, adolescentes e adultos que

não inclua os ritmos de origem africana. E do mesmo ponto de vista, não

bastará ouvir textos musicais e reconhecer instrumentos típicos. Será preciso

ouvir e fazer tentativas de tirar som e ritmo de instrumentos: caixa de

fósforos, pandeiro, agogô, chocalho, atabaque, berimbau, etc., com o auxílio

de quem sabe fazê-lo. E não basta saber tocar instrumentos, é importante

saber do que são feitos, como são feitos e, sempre que possível, aprender

a construir pelo menos algum deles. Mais ainda, as músicas de origem

africana são feitas para serem cantadas, dançadas. Portanto, ensinar música

afro, na perspectiva das Africanidades, implica ouvir, cantar, produzir

ritmos, construir instrumentos, dançar, conhecer a origem dos ritmos e

dos instrumentos, e as recriações que têm sofrido através dos tempos e nos

lugares por onde têm passado, se enraizado.

Artes Plásticas – Como bem pondera a professora Loris

, nos

trabalhos com argila, papier-mâché pode-se, por exemplo, aprender sobre

e criar máscaras de inspiração africana

, além de comparar os trabalhos

africanos com o de pintores europeus, com pinturas de Picasso, Modigliani,

identificando a influência daquelas sobre estas. Em atividades com pintura,

ensina Vera Triumpho

, é possível conhecer a origem, significados e técnicas

do batique. Enfim, muitas idéias certamente surgirão do estudo da valiosa

obra organizada por Emanoel Araújo (1988), A Mão Afro-Brasileira –

Significado da Contribuição Artística e Histórica.

Professora de Educação Artística Loris do Rodo E. Gruginski, da rede pública de Santa

Catarina.

Neste sentido, consultar, por exemplo: MONTI, Franco. As Máscaras Africanas. São

Paulo, Martins Fontes, 1992.

Vera Regina S. Triumpho, professora aposentada de rede pública; educadora junto a grupos

populares; militante do Movimento Negro; Agente de Pastoral Negra.

164

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Literatura – O negro não somente tem sido tema na literatura brasileira.

Sabemos todos que muitos têm criado, sendo inúmeros nossos escritores

descendentes de africanos. Interessante será estudantes poderem comparar

a visão de escritores negros, com a de outras etnias, sobre as questões que

afligem a população negra, ou que constituem razão de alegrias ou tristezas

para pessoas de qualquer etnia. Será importante compararem obras de afro-

brasileiros com a de africanos. Como exemplos de autores e textos, cito

o livro organizado por Mário de Andrade Antologia Temática de Poesia

Africana – O Canto Armado; o de Oswaldo de Camargo – O Negro Escrito;

as publicações periódicas do Quilomboje – Cadernos Negros, publicados

desde 1978; os trabalhos de Luiz Gama, Cruz e Souza, Oliveira da Silveira,

Esmeralda Ribeiro, Míriam Alves, Celinha, Jônatas da Conceição, Geni

Guimarães, entre tantos outros.

Sociologia – Fonte-chave para estudos que tenham preocupação com as

Africanidades Brasileiras é certamente a obra de Clóvis Moura, salientando-se

Sociologia do Negro Brasileiro (1988), em que aborda a sociedade brasileira,

a partir de estudos sobre a problemática que envolve o povo negro.

Geografia – Os estudos dos espaços físicos e dos espaços humanos que

a partir dele vão-se construindo requerem que se tenha como referência

trabalhos de Milton Santos, entre outros, O Espaço do Cidadão (1990) e A

Natureza do Espaço (1996), pois este autor estuda a Geografia do ponto de

vista dos empobrecidos e marginalizados e, no caso do Brasil, a maioria dos

descendentes de africanos se encontram entre eles.

História – A história do Brasil, enquanto construção de uma nação,

inclui todos os povos que constituem a nação. Assim, ignorar a história dos

povos indígenas, do povo negro é estudar de forma incompleta a história

brasileira. O professor que trabalha na perspectiva das Africanidades

Brasileiras não omitirá, por exemplo, ao tratar da fundação de Laguna,

em Santa Catarina, que, conforme registra Cláudio Moreira Bento (O

NEGRO, 1979), a expedição que lá se instalou, em 1648, era formada em

70% por homens negros escravizados. Ao referir-se à fundação da Colônia

de Sacramento, não esquecerá de fazer saber que, além dos escravos, a tropa

fundadora contava com soldados negros.

Se a história ensinada na escola souber contemplar também a vida vivida

165

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

no dia-a-dia dos grupos menosprezados pela sociedade, então, estaremos

ensinando e aprendendo a história brasileira integralmente realizada.

Conforme o entendimento de Gigante (1994), a valorização da história dos

grupos populares, registrando o que em suas memórias está guardado de

suas experiências, é tarefa que pode ser realizada por professores e alunos, a

partir da comunidade em que a escola está inserida. Desta forma, pondera

o autor, todos os que constroem o Brasil estarão presentes nos conteúdos

escolares.

Tal entendimento, se posto em prática, compreenderá também atividades

de Comunicação e Expressão, de Língua Portuguesa. E poderá envolver

pessoas da comunidade que têm o gosto de colaborar com a escola. As

histórias colhidas pelos alunos são transformadas em textos que poderão

ser reunidos num livrinho e, desta forma, serem divulgadas entre as outras

classes e também na comunidade.

Os alunos, juntamente com os professores, decidem o que perguntar,

que história pedir para diferentes pessoas da comunidade contarem. Cada

contador identifica o grupo étnico a que pertence e passa a contar histórias

de brincadeiras, de trabalho, de festejos, de celebrações religiosas, da vida

na escola e outras tantas que revelam o jeito de ser e pensar de seu grupo

étnico

. No caso das Africanidades a ênfase é dada às histórias que expõem

a identidade dos descendentes de africanos e também àquelas que deixam à

mostra o teor das relações entre brancos e não brancos no Brasil.

Eis alguns exemplos retirados do livrinho, organizado por professoras

e alunos da Escola Municipal de 1º Grau Incompleto Cândido Osório da

Rosa, situada no Limoeiro, em Bacupari, no município de Palmares do

Sul/RS (Prefeitura Municipal, 1986). O livrinho intitu1ado Histórias do

Limoeiro foi publicado em 1986. Passemos aos textos.

Quando Tia Chica (1986, p. 16) contou a história a seguir, tinha por

volta de 100 anos de idade. Era a pessoa mais velha da comunidade.

Exemplo pode ser dado pelo projeto Memória de Brincadeiras e Trabalho, desenvolvido

por alunos de 5º a 8º série, com o apoio de professores das diferentes disciplinas, na Escola

Municipal de Ensino Fundamental Dalla Galli, na cidade de São Carlos/SP.

166

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

NO TEMPO DOS ESCRAVOS

Histórias do tempo dos escravos, aqui? Não sei, não; eu não

sou daquele tempo.

Mas a minha avó contava coisas horríveis!

Escravo era que nem boi. Puxava carreta, puxava as charretes

para levar as mulheres dos fazendeiros passear.

Escravos e gado não eram diferentes. Coisa muito horrível!

Triste!

Vamos falar de outra coisa.

Dona Teresa tinha filhos na escola e sempre colaborava com as professoras

e os alunos. Em sua história (1986, p.17-8) se refere à fazenda da Reforma,

onde no início dos anos 60 o então governador do Estado do Rio Grande

do Sul implantou uma experiência de reforma agrária.

AS TOCHAS DE FOGO

O mato do Limoeiro, quando eu era criança, eu me lembro

que era mato muito fechado. Não era matinho que tem aí, aberto,

como fizeram agora.

Isso foi no tempo do Dirceu Rosa, aquela fazenda na frente

da mata do Limoeiro era dele. Foi dele, depois passou a ser do

governador.

O Limoeiro era um mato fechadíssimo, tinha muita figueira.

Eu, quando era criança, cheguei a enxergar lá, quando anoitecia,

umas línguas de fogo. A gente não ligava, mas tinha medo, mas não

ligava muito.

167

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

A minha mãe cozinhava para o pessoal daquela granja, tinha

uma pensão. Ficava lá naqueles cantos da Reforma. Daí, um dia de

noite, a gente foi levar comida para um homem que cuidava das

máquinas, o motor d’água, que estava puxando água.

Enquanto o homem jantava, a gente brincava, eu e meu irmão

mais velho... E lá do mato do Limoeiro saíam das figueiras aquelas

tochas de fogo. . . Passava uma para lá, passava outra para cá. Nós

olhávamos e não tínhamos medo.

De repente, quando nós agarramos o prato do homem para

vir embora... saiu do mato uma luzinha deste tamanhozinho e veio

na nossa direção.

O meu irmão me agarrou pela mão e corria... corria... A gente

voava, não corria, e aquela luzinha sempre atrás da gente.

Hoje em dia, não existe mais nada daquilo ali. Agora, quando

eu era criança cansei de ver as tochas de fogo ali, andando por cima

das árvores. Ela se formava amarela, verde, azul. E não era só uma.

As pessoas mais velhas, minha avó, minha mãe, sempre

contavam que aquilo ali, no tempo da escravidão, naquele lugar,

degolavam os escravos e enterravam debaixo daquela figueira.

Para cuidar do dinheiro dos fazendeiros, que ficava ali enterrados.

Naquele tempo não existia banco, não é. . .

Como o negro era sacrificado! Degolavam, botavam debaixo

daquela árvore e aquele espírito ficava ali para cuidar. Para ninguém

mexer naquele ouro, naquele dinheiro.

Dona Terezinha e seu marido Maneca (1986, p. 18-9) contaram a seus

filhos, alunos da escola do Limoeiro, sobre o...

168

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

QUICUMBI

O que é quicumbi ?

É o Ensaio. Nós fizemos aqui em casa, para pagar promessa

que o falecido pai do Maneca tinha feito.

Foi em 74, não, em 75.

Neste Ensaio, dançavam só os homens e cantavam cantos

de reza. Eles têm um canto. Um mestre comanda a turma com

instrumentos: pente, um reco-reco, uma taquareira, um tamborzinho.

Eles passam a noite cantando aquelas orações do Divino Espírito

Santo.

Eles não dançam uns com os outros. Eles dançam sozinhos. É

só gente morena, este ensaio vem do povo negro, do africano.

De onde gerou, nós não sabemos. De primeiro, usavam muito

por aqui, isto de promessa. Faziam promessa e dançavam, uma festa,

comida, bebida, tudo por conta do dono do Ensaio, aquele que fazia

a promessa.

As mulheres só olhavam e faziam as comidas.

Vinha muita gente olhar, os convidados. Só dançava aquele

grupo, essa dança é reza, não é divertimento.

Eles vinham cantando, dançando, tocando. Por aqui, ninguém

mais sabe nada disso. Nós falamos com o pessoal lá da Casca, para

vir aqui em casa.

Veio muita. Depois da reza, vem o baile. Pena que a gente não

seguiu com o costume!

O livrinho de onde foram retirados estes textos contém outros tantos sobre

as mais diferentes temáticas, todos eles ajudam a conhecer e entender uma

comunidade rural, que na época era constituída quase que exclusivamente

169

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

por descendentes de africanos, todos eles trabalhadores nas fazendas da

localidade e também proprietários de pequenas chácaras. Essas histórias

contadas e escritas há mais de dez anos continuam sendo lidas e relidas por

crianças e adultos

De que fontes vamos nos valer para estudar africanidades

brasileiras?

A busca de fontes genuínas das Africanidades Brasileiras nos leva ao

convívio com a comunidade negra, ao cultivo da memória da experiência

de ser descendente de africanos no Brasil, ao intercâmbio com grupos do

Movimento Negro, à familiaridade com obras de autores negros e também

não negros, que permitam entender a realidade das relações interétnicas em

nosso país.

Convívio, muito além de trato diário, se configura como interesse e

esforço para travar conhecimento, na perspectiva dos afro-brasileiros, da

problemática sócio-econômica, étnico-racial que enfrentam, bem como de

sua história, a partir das vivências que têm sofrido e construído ao longo da

participação dos antepassados escravizados e de seus descendentes na vida

da sociedade brasileira.

Para apreender o ponto de vista dos negros brasileiros é preciso estar

disposto a vislumbrar o que a sua memória guarda, a exemplo das lembranças

registradas nas histórias de Tia Chica, Dona Teresa, Dona Terezinha e seu

marido, como vimos anteriormente. “Os remanescentes da experiência

ainda vivida no calor da tradição, no silêncio dos costumes, na repetição

ancestral foram sendo deslocados sob a pressão de fundamental sensibilidade

histórica” (Nora, 1994), que se revela em gestos, pensamentos, iniciativas.

Iniciativas sempre atualizadas, por exemplo, nas denúncias, reivindicações

e propostas do Movimento Negro, que defende o direito de os negros

assumirem plenamente sua cidadania, tendo acesso à educação, saúde,

moradia, trabalho, respeito e reconhecimento à sua identidade étnico-

racial (SILVA e BARBOSA, 1997). E muitos subsídios disponíveis têm sido

divulgados por diferentes grupos, nas diversas regiões do país, tais como as

170

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

publicações do CEDEMPA, em Belém, no Pará; os Cadernos de Educação

do Ilê Ayê, em Salvador, Bahia; os materiais didáticos e as publicações do

Núcleo de Estudos Negros de Florianópolis – Santa Catarina; os trabalhos

dos Agentes de Pastoral Negros, em diferentes estados como Rio Grande do

Sul, Curitiba, São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Maranhão. Escolas,

universidades, professores, empenhados no estudo das Africanidades, devem

localizar grupos do Movimento Negro, como os citados, e com eles manter

intercâmbio, realizar atividades, discutir programas.

Tais trocas encaminharão ao conhecimento e interpretação dos

significados de textos, edificações, produção cotidiana e também artística,

tradições do povo negro brasileiro.

Com estas breves ponderações sobre fontes ricas e originais das

Africanidades Brasileiras, fecho este texto, lembrando que os estudos

destas temáticas remete necessariamente a questões relativas à educação e

multiculturalidade da população brasileira, ao que professores e pesquisadores

precisamos estar curiosos e comprometidamente atentos.

Neste sentido, examinar: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural. Brasília, Ministério da Educação e do

Desporto, 1997. GONÇALVES, Luiz Alberto de O. & SILVA, Petronilha Beatriz G. e.

O Jogo das Diferenças; multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica,

1998.

171

Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras

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173

A GEOGRAFIA, A ˘FRICA E OS NEGROS BRASILEIROS

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

Professor Adjunto 2 do Departamento de Geografia da Universidade de Brasília.

“A grande aspiração do negro brasileiro é ser tratado como um homem comum”

(Milton Santos, 1995).

Introdução

Há dez anos (1988), ocorreu o Centenário da sanção da Lei Áurea,

pelo regime imperial do Brasil, que suscitou uma significativa revisão

historiográfica e das idéias nos meios acadêmicos, especialmente nas

áreas das ciências humanas, da educação e na ação político-cultural das

entidades negras. Essa oportunidade especial de resgate de uma identidade

e de construção de uma memória permitiu o avanço de muitas questões,

principalmente a publicação e o cadastramento de muitas obras. Entretanto,

uma série de outras relacionadas à tentativa de traçar um novo perfil do papel

das culturas africanas e do negro brasileiro na formação do país continua

merecendo ação e carecendo de investigação e conhecimento. Uma das mais

notórias aponta para uma prática de educação multicultural, na qual seja

possível o exercício da diversidade étnica, cultural e religiosa, sobretudo.

Nesse contexto, estabelecer e reconhecer novas perspectivas educacionais

para uma compreensão do papel do tráfico, da escravidão e da diáspora

africana como elementos formadores da configuração do mundo

contemporâneo constituem pressuposto básico para traçar um novo perfil

do papel das culturas negras na formação do Brasil. Ter respeito e valorizar

as diferenciações culturais e étnicas em um território não significa aderir aos

valores do outro, mas, sim, ter respeito como expressão da diversidade.

Não podemos perder de vista que entre os principais entraves ao

desempenho do negro brasileiro na sociedade brasileira destaca-se a

inferiorização deste na escola. A raiz dessa desigualdade secular estaria

174

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

localizada na pré-escola. O sistema escolar tem sido estruturado para a

perpetuação de uma ideologia sócio-político-econômica que, junto com os

meios de comunicação social, mantém uma estrutura classista, transmissora

de valores distorcidos e individualistas. Primeiro, são os livros didáticos,

que ignoram o negro brasileiro e o povo africano como agente ativo da

formação geográfica e histórica. Em segundo, a escola tem funcionado

como uma espécie de segregadora informal. A ideologia subjacente a essa

prática de ocultação e distorção das comunidades afro-descendentes e seus

valores tem como objetivo não oferecer modelos relevantes que ajudem a

construir uma auto-imagem positiva, nem dar referência à sua verdadeira

territorialidade e sua história (ANJOS, 1989).

Esse paper visa apontar algumas deficiências estruturais no Brasil,

detectadas no sistema de ensino da geografia da África e nos conteúdos

geográficos do território brasileiro com registros discriminatórios e omissões

referentes ao papel das culturas africanas na formação do país. Sugerimos,

também, um roteiro básico para elaboração de material instrucional com

recursos alternativos e de baixo custo e algumas indicações para o professor

alterar sua prática no processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas

enfocadas. Dessa maneira, o propósito deste trabalho é juntar-se aos esforços

de inúmeros pesquisadores que tentam contribuir para a adoção de medidas

estruturais na direção de uma política educacional no Brasil, em que a

questão racial seja tratada com mais seriedade.

O território africano e o ensino-aprendizagem

Reconhecendo que existe um profundo vínculo entre a base geográfica e

os eventos históricos que nela se desenrolaram e lhe sentiram a influência, o

território africano, componente fundamental para uma compreensão mais

apurada das questões que envolvem o papel da cultura negra na sociedade

brasileira, não pode deixar de ser entendido como um espaço produzido

pelas relações sociais ao longo da sua evolução histórica, suas desigualdades

e contradições e a apropriação que esta e outras sociedades fizeram, e ainda

o fazem, dos recursos da natureza.

175

A geografia, a ˘frica e os negros brasileiros

É relevante não perder de vista que a África foi marcada por vários

séculos de opressão, presenciando gerações de exploradores, de traficantes

de africanos escravizados, de missionários, que acabaram por fixar uma

imagem hostil dos trópicos, cheios de forças naturais adversas ao colonizador

europeu e de homens ditos indolentes. Essa imagem foi sendo ampliada

e não considerava os processos históricos como fatores modeladores da

organização territorial e social, mesmo diante dos elementos da natureza.

Nesse contexto, não é de causar espanto o lugar insignificante e secundário

que foi dedicado à geografia africana em quase todos os sistemas e níveis de

ensino.

Nos livros didáticos de geografia geral e nos atlas geográficos, o continente

africano está colocado nas partes finais da publicação e geralmente com um

espaço bem menor que os outros blocos continentais. Sendo o último a ser

estudado, muitas vezes o tempo escolar fica esgotado para o cumprimento

do programa e, muitas vezes, a África não é estudada. Verificamos aí um

paradoxo estrutural no sistema escolar uma vez que a África, como berço

dos antepassados do homem, deveria ser estudada em primeiro lugar.

Outro aspecto relevante são as ocorrências de inadequações metodológicas

e os conteúdos geográficos; a criação de estereótipos; as informações

desatualizadas; os erros e as omissões conceituais e os preconceitos no texto e

nas peças gráficas (mapa, fotos, gráficos, etc.) que estão presentes em muitos

dos livros didáticos e atlas utilizados no 1º e 2º Graus de ensino.

Nos cursos de bacharelado e licenciatura em geografia, das universidades

públicas ou privadas no Brasil, não existem dados abrangentes da situação.

Entretanto, se tomarmos os exemplos das situações observadas na Bahia, em

São Paulo e no Distrito Federal, vamos verificar que a disciplina Geografia

da África não existe na estrutura dos cursos e, quando ocorre, está inserida

dentro de outra. Existe, dessa maneira, uma precariedade de espaço na

universidade para o desenvolvimento de conteúdos geográficos da África.

O estudo do território africano confunde-se com o tempo como produto

histórico, evidenciando-se uma íntima relação entre o espaço geográfico e

os eventos da História. Uma estrutura básica que pode ser recomendada

na organização de um programa de uma disciplina é a desenvolvida no

Projeto Retratos da África: Uma Abordagem Cartográfica (ANJOS, 1989).

176

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

Na operacionalização da pesquisa buscou-se obedecer a uma certa ordem

cronológica, com o cuidado de questionar uma concepção linear e restritiva

dos fenômenos e fatos da geografia africana. Estabeleceu-se uma estrutura

temática que abordasse aspectos relevantes anteriores à Pré-História,

estendendo-se até as suas manifestações mais contemporâneas. Tomado

como referência o citado projeto, sugerimos um programa que contemple

os seguintes itens: 1. o quadro ambiental do passado e a Pré-História; 2. o

quadro ambiental recente; 3. a organização territorial dos grupos humanos

e os principais Estados e formações políticas que antecedem os “Grandes

Descobrimentos”; 4. a dinâmica territorial do tráfico, as articulações

econômicas e a colonização; 5. o tráfico de africanos escravizados para o

Brasil – séculos XVI; XVII, XVIII e XIX; 6. a nova ordem do imperialismo

no território e o processo de descolonização; 7. a África contemporânea

(conflitos territoriais, dinâmica das populações, expansão das metrópoles,

organizações políticas e sistemas econômicos, exploração dos recursos

naturais estratégicos, organização territorial as línguas e religiões).

A amplitude das questões que conformam esse universo temático

apresentado sugere um tratamento de maneira ampla das questões,

restringindo-se o seu nível de detalhe, mas podendo trazer à luz uma África

como entidade geográfica, enfocando as questões fundamentais que a

acometem na atualidade, assim como os fenômenos que aí se revelaram

e aconteceram, resultantes de um conjunto de forças impulsionadas pela

história e pela geografia.

Os afro-descendentes e o espaço geográfico do Brasil

A geografia é a ciência do território, e o território é o melhor

instrumento de observação do que está acontecendo no Brasil. Ela expõe

a diversidade regional, as desigualdades espaciais e a heterogeneidade da

população. Essa é a área de conhecimento que tem o compromisso de

tornar o mundo e suas dinâmicas compreensíveis para os alunos, de dar

explicações para as transformações territoriais e de apontar soluções para

uma melhor organização do espaço. A geografia é, portanto, uma disciplina

fundamental na formação da cidadania do povo brasileiro, que apresenta

177

A geografia, a ˘frica e os negros brasileiros

uma heterogeneidade singular na sua composição étnica, socioeconômica e

na distribuição espacial.

Nesse sentido, essa disciplina assume grande importância dentro da

temática da pluralidade cultural no processo de ensino, sobretudo no

que diz respeito às características dos territórios dos diferentes grupos

étnicos e culturais que convivem no espaço nacional, assim como aponta

as espacialidades das desigualdades socioeconômicas e excludentes que

permeiam a sociedade brasileira, ou seja, possibilita ao aluno um contato

com um Brasil de uma geografia complexa, multifacetada e cuja população

não está devidamente conhecida.

Tratar da diversidade cultural brasileira num contexto geográfico, visando,

portanto, reconhecer, valorizar e superar a discriminação aqui existente, é

ter uma atuação sobre um dos mecanismos estruturais da exclusão social,

componente básico para caminhar na direção de uma sociedade mais

democrática, na qual os afro-descendentes se sintam e sejam brasileiros.

Independentemente da perspectiva geográfica, a forma mais usual de se

ensinar geografia tem sido por meio do discurso do professor ou do livro

didático. Não podemos perder de vista que muitos materiais didáticos têm

desempenhado um papel muitas vezes decisivo na introjeção de conceitos

errados, de forma velada ou explícita, assim como de estereótipos. Vejamos

alguns exemplos: não se pode mais aceitar a difusão da escravidão como fato

que se associa exclusivamente aos povos africanos, nem tampouco imagens

do negro apenas como escravos ou no desempenho de atividades na sociedade

sem prestígio; de não inserir devidamente o papel do negro brasileiro nos

ciclos econômicos do país; de não revelar o contingente populacional

de afro-descendentes atual no Brasil e sua importância; enfatizar que os

africanos e seus descendentes são, também, responsáveis pela adequação

aos trópicos da tecnologia pré-capitalista brasileira, como a mineração, a

medicina, a nutrição e a agricultura; que a herança cultural trazida da África

constitui a matriz mais importante da cultura popular brasileira e que é

frequentemente relegada pela ideologia dominante ao folclore.

Dessa maneira, a atenção do professor e da equipe de trabalho da escola

é fundamental para construir críticas sobre os materiais didáticos utilizados,

dando atenção a como eles tratam determinados assuntos em que o aspecto

178

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

da diversidade esteja presente e possa transformar o enfoque. Isso porque

o erro em determinadas circunstâncias é um bom condutor para mostrar

outra possibilidade de abordagem e mudar o tratamento da questão. Nesse

sentido, o erro é acerto.

Outro segmento do trabalho do professor de geografia está na alteração

dos currículos impostos. Entendemos que um currículo deve ter a premissa

de ser dinâmico para que possa adaptar-se às transformações pelas quais a

sociedade passa, ou seja, para que um currículo seja eficiente é necessário

que ele preconize a formação e a atualização sistemática do professor.

Nesse sentido, sugerimos alguns eixos temáticos para serem trabalhados na

disciplina Geografia do Brasil e que podem ter um tratamento dentro de

uma perspectiva de valorização da pluralidade cultural. Os eixos são os

seguintes:

1- A formação do território colonial brasileiro; 2- Os ciclos econômicos

e o tráfico de povos africanos; 3- A organização territorial do Brasil nos

séculos XVI, XVII, XVIII e XIX; 4- A estrutura e a dinâmica da população

brasileira; 5- Os grupos étnicos, as densidades, o nível de vida e os contextos

socioeconômicos; 6- A organização territorial atual do país; 7- O Brasil

urbano e os afro-descendentes; 8- O Brasil rural e os remanescentes de

quilombos.

Essa estruturação pode ser detalhada e aprofundada na abordagem dos

contextos regionais do Brasil (Regiões do IBGE).

Algumas Recomendações

Dentre as possibilidades de trabalho do professor de geografia com seus

alunos na tentativa de alterar o padrão do uso contínuo do livro didático,

um dos caminhos é a elaboração do seu próprio material instrucional. Nessa

direção, o uso de mapas temáticos construídos com materiais de baixo

custo e com assuntos atualizados é um instrumento que tem estimulado

a criatividade e o comprometimento do professor e tem revelado bons

resultados didáticos.

É importante notar que a maioria dos livros didáticos de geografia vem

179

A geografia, a ˘frica e os negros brasileiros

com deficiências nas representações cartográficas, isso porque muitos autores

não são geógrafos ou ainda não reconheceram a importância da alfabetização

cartográfica como condutor básico no desenvolvimento das capacidades do

aluno relativas à representação do espaço. Verificamos que essa ferramenta

não é explorada devidamente e, quando existe, não está cumprindo sua

verdadeira função, ou seja, não leva o aluno ao raciocínio, ao esclarecimento,

mas apenas informa dentro de uma suposta “neutralidade”.

Vários autores (PASSINI, 1994; LIMA, 1991; BOARD, 1994; ANJOS,

1989 e 1986, LE SANN, 1983, dentre outros) já apontaram que a leitura dos

mapas deve ser entendida como o processo de aquisição pelos alunos de um

conjunto de conhecimentos e habilidades para que consigam efetuar a leitura

do espaço, representá-lo e, dessa forma, construir os conceitos das relações

espaciais. As deficiências na educação cartográfica trazem como resultado a

utilização dos mapas apenas como instrumentos visuais de ilustração, tanto

por parte dos professores como por parte dos alunos.

A construção de um mapa temático para ser utilizada como ferramenta

auxiliar nas aulas sobre geografia da África ou geografia do Brasil, utilizando-

se materiais alternativos e de baixo custo, é uma das soluções possíveis para

alterar a prática do professor no processo de ensino-aprendizagem dessas

disciplinas. Nesse sentido, sugerimos um roteiro com quatro passos básicos

para ser utilizado na elaboração de mapas temáticos com interesse didático,

detalhados a seguir.

1. Escolha do tema do mapa temático

PODE SER SELECIONADO UM MAPA DE UMA REVISTA,

DE UM ATLAS, DE UM JORNAL OU DE QUALQUER FONTE DE

INTERESSE.

EXEMPLO: O professor vai dar uma aula sobre os antigos estados

africanos para contextualizar melhor como esses territórios estão ocupados

atualmente. Aí o professor encontrou o mapa África – Principais Estados

e Formações Políticas até o Século XVIII, que ele achou interessante

180

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

e informativo num artigo publicado na Revista Humanidades n° 22 da

Editora Universidade de Brasília e resolveu que ia utilizá-lo nas suas aulas.

A FIG. 01 mostra uma cópia colorida do mapa selecionado pelo professor.

Um dos aspectos que chamou a atenção do educador foi a forma como foi

resolvida graficamente a identificação do nome das formações políticas e

sua expressão espacial, que facilita o reconhecimento pelos alunos.

2. Estruturação do documento cartográfico

AQUI É DEFINIDO O TAMANHO DO MAPA, SE A FONTE SERÁ

REPRODUZIDA COM ALTERAÇÕES E COMO SERÁ FEITO O

PROCESSO DE AMPLIAÇÃO (TÉCNICA DO QUADRICULADO OU

COM UMA TRANSPARÊNCIA USANDO UM RETROPROJETOR)

181

A geografia, a ˘frica e os negros brasileiros

EXEMPLO: O professor resolve fazer um mapa grande 70cmxlm) para

que os alunos possam apreender melhor a informação facilitar mais sua

explicação. Ele resolveu que manteria as informações básicas do mapa-fonte

e que não acrescentaria mais dados para que o mesmo não ficasse confuso.

Quanto à técnica de ampliação, o professor verificou que o retroprojetor

de sua escola estava quebrado e resolveu ampliar usando a técnica das

quadrículas. Ver exemplo na figura 2. Um aspecto importante no processo

de ampliação ou redução de um mapa é a consciência espacial da escala

trabalhada. Nesse exemplo, um centímetro no mapa original corresponde a

500 km no mundo real, ou seja, a escala numérica do mapa é de 1 :50.000.000

(o território africano está reduzido cinqüenta milhões de vezes).

182

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

3. Os materiais e a linguagem gráfica do mapa

NESTE MOMENTO O PROFESSOR ESCOLHE OS MATERIAIS.

OS PAPÉIS MANTEIGA PARA DESENHO E O PARDO SÃO OS

INDICADOS, SOBRETUDO PELO BAIXO CUSTO. O USO DE

HIDROCOR (TRAÇO FINO E GROSSO), LÁPIS CERA E LÁPIS DE COR

DÃO BONS RESULTADOS. QUANTO À LINGUAGEM GRÁFICA DO

MAPA É IMPORTANTE REVISAR AS PREMISSAS DA SEMIOLOGIA

GRÁFICA E ORGANIZAR UMA LEGENDA ADEQUADA.

EXEMPLO: O professor resolve utilizar papel manteiga, achando que

a resposta das cores é melhor. Ele vai usar hidrocor e lápis cera, que será

pintado atrás do mapa para a pintura ficar mais uniforme. O educador

reconhece que a informação básica do mapa é qualitativa, com forma de

implantação zonal (territórios das formações políticas). Ele resolve selecionar

uma cor para cada estado e mantém as orientações (horizontal e vertical) em

preto, usando hidrocor para representar os Estados Fulanis e os Bantus. A

cor azul foi usada para destacar os grandes lagos da África, a fim de servirem

de referências territoriais.

4. O letreiro e o fechamento do mapa temático

NESTE MOMENTO DE PENSAR NAS PARTES ESCRITAS DO

MAPA (TÍTULO, LEGENDA, TOPONÍMIA E OBSERVAÇÕES),

ESCREVER À MÃO PODE “MATAR” O TRABALHO. O USO DE

PAPEL MILIMETRADO E/OU QUADRICULADO É UMA BOA

SOLUÇÃO. OBSERVA-SE O TAMANHO DOS ESPAÇOS NO MAPA

E DESENHAM-SE AS LETRAS NA PROPORÇÃO POSSÍVEL. DEPOIS,

SÃO TRANSFERIDAS PARA O MAPA.

EXEMPLO: O professor já tem em casa papel quadriculado (formato

I) e utiliza esse material. Faz as letras vazadas e dá uma cor marrom ou

preta, repetindo essa cor nos outros letreiros. A figura 3 mostra um extrato

de uma folha de papel quadriculado com possibilidades de letras a serem

desenhadas. O educador dá uma checada nos dados, na(s) fonte(s), nos

183

A geografia, a ˘frica e os negros brasileiros

textos escritos e não deve esquecer de colocar seu nome como elaborador.

Ao final, o professor se surpreende com o que construiu e não espera a hora

para ir dar a sua aula com o mapa que fez.

Com o auxílio de uma abordagem cartográfica no processo de ensino-

aprendizagem, o professor pode tratar com mais propriedade o Brasil e o

território africano como espaços produzidos pelos grupos humanos, que

estão em contato permanente com dois tipos de forças: as históricas e as

naturais. Nesse sentido, as historiografias brasileira e africana, que têm sido

demasiadamente mascaradas e, sobretudo, mutiladas, necessitam passar por

um processo de desmistificação mais sistemático, como meio fundamental

para modificar a persistência da discriminação do negro na sociedade

brasileira. Sobre essa situação secular, Milton Santos lembra que “Os negros

não são integrados no Brasil. Isso é um risco para a unidade nacional”

(SANTOS, 1995, p.8).

184

Rafael Sanzio Araújo dos Anjos

REFER¯NCIAS BIBLIOGR˘FICAS

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SANTOS, M. Entrevista à Folha de S. Paulo. São Paulo, Caderno Especial

p. 8, 25 de junho, 1995.

185

RACISMO, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇ‹O

Procedimentos didático-pedagógicos e

a conquista de novos comportamentos

Véra Neusa Lopes

Professora e Técnica em Educação do Estado do Rio Grande do Sul.

Bacharel e licenciada em Ciências Sociais, com especialização em

Planejamento da Educação.

Assessora dos Agentes de Pastoral Negros/Rio Grande do Sul,

para Assuntos de Planejamento na Área da Educação.

Considerações iniciais

A educação escolar, de caráter obrigatório, prevista nas leis de ensino

vigentes, deve:

a) caracterizar-se como processo de desenvolvimento do indivíduo

– dinâmico, em permanente transformação e atualização – identificando,

portanto, um modelo educacional não fechado, receptivo às mudanças que

ocorrem na sociedade e que, conseqüentemente, se refletem na escola (micro-

sistema) e nela interferem;

b) propor o conhecimento como processo de aproximações e produto

de construções sucessivas, a partir da realidade, como resultado do

diálogo permanente estabelecido entre os sujeitos, em razão do objeto de

aprendizagem, numa ação contínua de troca e ampliação dos saberes. Isto

significa que não há conhecimento acabado, pronto e que sempre, ao longo

da vida, da qual o tempo escolar é apenas um dos segmentos, o homem tem

oportunidades variadas de realizar aprendizagens que se expandem e que

se completam, tendo o real como base a partir do qual as aprendizagens

acontecem e o diálogo como estratégia principal de sustentação dessas

aprendizagens;

c) preocupar-se em colocar o professor na obrigação de romper com o

papel que, tradicionalmente, tem assumido – de reprodutor de conhecimento

– levando-o a uma nova postura de agilizador da produção de conhecimento

186

Véra Neusa Lopes

em parceria com seus alunos e a comunidade, na construção coletiva do

saber, o que se traduz pelo processo de ajuda mútua que deve estabelecer-se

entre professor e aluno;

d) entender e colocar o aluno como centro do processo educativo,

transformando-o, efetivamente, em sujeito do conhecimento construído/

produzido, sendo aquele que, com o apoio do professor, aporta novos

saberes aos que já detém, invalidando a idéia de que o aluno aprende porque

o professor ensina.

Considerando o modelo de educação que ora é proposto em âmbito

nacional, essa nova ordem pedagógica coloca a problematização como a

forma adequada de abordagem indispensável para que se construam efetivos

conhecimentos escolares, a partir do estabelecimento de relação crítica entre

as realidades – presente/presente, presente/passado – 3e expectativas de

futuro, com a possibilidade de, usando a criatividade, antever alternativas

de soluções para problemas existentes, como por exemplo, os de racismo,

preconceito e discriminação racial, realidades em nosso meio.

Procedimentos de pesquisa, em nível escolar, são relevantes para o melhor

conhecimento da realidade, embasando medidas e ações que não perpetuem

o “status quo”. Tais procedimentos devem ser utilizados desde os primeiros

anos escolares, associados a outros que vão permitindo a professor e alunos

o alargamento de seus horizontes culturais e, por conseqüência, uma nova

visão de mundo em que todos perdem com á prática do racismo, sentimentos

de preconceito e ações de discriminação racial.

Um olhar atento sobre a realidade do povo brasileiro mostra uma

sociedade multirracial e pluri-étnica que faz de conta que o racismo, o

preconceito e a discriminação não existem. No entanto, afloram a todo

momento, ora de modo velado, ora escancarado, e estão presentes na vida

diária.

Por outro lado, a educação escolar está profundamente comprometida

com um projeto coletivo de mudanças sociais, independentemente da

diversificação cultural dos vários grupos étnicos que compõem a sociedade,

considerando que as diferenças culturais e étnicas são enriquecedoras na

conformação e organização do tecido social.

187

Racismo, preconceito e discriminação

Então, para que esse compromisso se efetive é fundamental que,

trabalhando com a realidade, num diálogo permanente, numa situação de

aprendizagem contextualizada, usando procedimentos adequados, o aluno se

descubra membro atuante dessa sociedade, na qual pode e deve ser capaz de

interferir e promover modificações que conduzam a um clima de verdadeira

cidadania e democracia.

É preciso insistir sempre que a sociedade brasileira é preconceituosa e

discriminadora em relação à sua população. Em decorrência, o modelo de

educação não tem sido inclusivo, ainda quando permita a entrada de todos na

escola. Todos entram, ou a maioria entra, mas nem todos saem devidamente

escolarizados, aptos a enfrentar a vida como verdadeiros cidadãos. A

instituição escolar precisa desenvolver programas que, reconhecendo as

diferenças e respeitando-as, promovam a igualdade de oportunidades para

todos, o que se traduz pela oferta de escola de qualidade.

Os negros, ao longo da história do Brasil, têm sido, juntamente com os

índios, os mais discriminados. Essa questão deve ser abordada na escola,

incluída objetivamente no currículo, de tal forma que o aluno possa

identificar os casos, combatê-los, buscar resolvê-los, fazendo com que todos

sejam cidadãos em igualdade de condições, a despeito das diferenças e

especificidades que possam existir.

Forçoso é reconhecer, porém, que muitos professores não sabem como

proceder. É preciso ajudá-los, pondo ao seu alcance pistas pedagógicas

que coloquem professor e alunos frente a frente com novos desafios de

aprendizagem.

O combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em nível

escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valorização da pessoa

humana, povos e nações, valorização que se alcança quando descobrimos

que as pessoas, mesmo com suas dessemelhanças, ainda são iguais entre si

e iguais a nós, com direito de acesso aos bens e serviços de que a sociedade

dispõe, de usufrui-los, criar outros, bem como de exercer seus deveres em

benefício próprio e dos demais.

O esforço a ser desenvolvido, a partir desta proposta que aqui fazemos,

deve extrapolar as fronteiras da sala de aula, derramar-se por sobre a escola

188

Véra Neusa Lopes

e atingir a comunidade em torno dela, permitindo a todos os envolvidos

novos comportamentos compatíveis com a conquista da cidadania numa

sociedade verdadeiramente democrática.

O desafio está posto. Mãos à obra em busca de soluções!

Racismo, preconceito e discriminação: contrapontos da cidadania

Construir uma nação livre, soberana e solidária, onde o exercício da

cidadania não se constitua como privilégio de uns poucos, mas direito de

todos, deve ser a grande meta a ser perseguida por todos segmentos sociais.

As pessoas não herdam, geneticamente, idéias de racismo, sentimentos

de preconceito e modos de exercitar a discriminação, antes os desenvolvem

com seus pares, na família, no trabalho, no grupo religioso, na escola.

Da mesma forma, podem aprender a ser ou tornar-se preconceituosos e

discriminadores em relação a povos e nações. Para Valente:

a) preconceito racial é idéia preconcebida suspeita de intolerância e aversão

de uma raça em relação a outra, sem razão objetiva ou refletida. Normalmente,

o preconceito vem acompanhado de uma atitude discriminatória;

b) discriminação racial é atitude ou ação de distinguir, separar as raças,

tendo por base idéias preconceituosas.

O Programa Nacional de Direitos Humanos considera o preconceito

como atitude, fenômeno intergrupal. dirigido a pessoas ou grupos de pessoas;

é predisposição negativa contra alguém; algo sempre ruim: predisposição

negativa, hostil, frente a outro ser humano; desvalorização do outro como

pessoa, considerado indigno de convivência no mesmo espaço, excluído

moralmente.

A discriminação supervaloriza determinadas culturas, dá ao dominador

a idéia de que é o melhor e desenvolve no discriminado o sentimento

de menos-valia. Permite que a sociedade seja considerada sob duas óticas

distintas e divergentes:

189

Racismo, preconceito e discriminação

. a do discriminador, que manda e se considera o mais capaz, o mais

culto, o dono do mundo e das pessoas, que sempre estabelece as regras do

jogo que lhe interessa, que mantém sua auto-estima em alta às custas do

outrem.

. a do discriminado, que fica à mercê das decisões do discriminador, o

qual tenta organizar a vida do grupo social em função de seus interesses e

privilégios; que tem de lutar bravamente para elevar sua auto-estima, que

tem de construir sua identidade a duras penas.

A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe preconceituosa

e discriminadora, mas que reconhece que é hora de mudar, está comprometida

com essa necessidade de mudança e precisa ser um espaço de aprendizagem

onde as transformações devem começar a ocorrer de modo planejado e

realizado coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente.

Professor e alunos devem organizar-se em comunidades de aprendizagem,

onde cada um chegue com seus saberes e juntos vão construir novos

conhecimentos num processo de trocas constantes, desmistificando

situações de racismo, preconceito e discriminação arraigados nos grupos

sociais e nas pessoas individualmente. Nesse aprender coletivo, professor e

alunos acabam por enriquecer o processo educativo para ambos os sujeitos

da aprendizagem. Especialmente quando se trata de racismo, preconceito e

discriminação, o investigar e o aprender juntos garantem aprendizagens de

melhor qualidade, porque ruídas coletivamente.

A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que

a diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que

é preciso valorizá-la para garantir a democracia que, entre outros, significa

respeito pelas pessoas e nações tais como são, com suas características

próprias e individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma

questão de direitos humanos e cidadania.

Aprendendo a se ver, a ver o seu entorno (família, amigos, comunidade

imediata) de modo objetivo e crítico, a comparar todos elementos com os de

outros tempos e lugares, a criança desenvolve comportamentos adequados

para viver numa sociedade democrática.

A proposta didático-pedagógica apresentada, com algumas pistas para

190

Véra Neusa Lopes

o professor, leva em conta esses contrapontos da cidadania – o racismo, o

preconceito e a discriminação – e destaca sempre que:

a) quem tem idéias preconceituosas e discrimina – menospreza ou

despreza outras pessoas, grupos sociais, povos ou nações; desrespeita aquele

ou aquilo que considera diferente e, por isso, inferior; domina, subjuga

(pois assume o papel de amo e senhor em relação ao outro), pensa deter

o poder, gera conflito, é intolerante, tem mania de superioridade, mesmo

quando não é o melhor; pensa que os demais são inferiores e devem ser seus

subalternos; escraviza; induz o outro a ter baixa auto-estima.

b) quem aprende a não prejulgar e a não discriminar – respeita as

diferenças entre pessoas, povos e nações, busca o equilíbrio nos grupos a

que pertence, reconhece que a vida só é possível porque pessoas, povos e

nações são interdependentes; tem auto

estima em alta; exercita o bem-querer em relação aos outros (pessoas,

povos e nações).

A proposta pedagógica deve voltar-se, assim, para um trabalho continuado

de valorização das pessoas, povos e nações, num combate permanente às

idéias preconcebidas e às situações de racismo e discriminação com que nos

defrontamos no dia-a-dia.

Não esquecer dos objetivos

Quando a finalidade é construir a cidadania numa sociedade pluriétnica

e pluricultural. como é o caso da sociedade brasileira, é preciso que se tenha

presente um elenco de objetivos com os quais se deve trabalhar. Por exemplo,

os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem, hoje, uma referência

que nenhum professor pode desconhecer. A seguir, estão sugeridos alguns

objetivos que podem nortear o trabalho a ser realizado. Outros poderão ser

buscados e selecionados.

191

Racismo, preconceito e discriminação

Como objetivos do ensino fundamental, de caráter mais geral, podemos

destacar:

• Compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos,

civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo

para si o mesmo respeito.

• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos

e de tomar decisões coletivas.

• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a

noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência

no país.

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos, e

nações, posicionando-se contra qualquer discriminação, baseada em

diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou

outras características individuais ou sociais.

• Questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de

resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a

intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos

e verificando sua adequação.

Contidos nos objetivos do ensino fundamental estão os objetivos de

ética, também propostos pelo PCN, relevantes na medida em que o racismo,

preconceito e discriminação têm a ver com valores e atitudes do homem em

suas relações quotidianas com os outros homens. Sugerimos os que seguem,

podendo o professor selecionar outros:

• Compreender o conceito de justiça baseado na eqüidade e sensibilizar-

se pela necessidade da construção de uma sociedade justa.

• Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito

esse necessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista.

192

Véra Neusa Lopes

• Compreender a vida escolar como participação no espaço público,

utilizando e aplicando conhecimentos adquiridos na construção de

uma sociedade democrática e solidária.

• Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e

tomar decisões coletivas.

• Construir uma imagem positiva de si, o respeito próprio traduzido

pela confiança em sua capacidade de escolher e realizar seu próprio

projeto de vida e pela legitimação das normas morais que garantam, a

todos, essa realização.

• Assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando

diferentes pontos de vista e aspectos de cada situação.

Cabe ao professor selecionar e retirar do projeto pedagógico em

desenvolvimento na escola aqueles objetivos que digam respeito à cidadania

e à democracia e permitam ao aluno um trabalho continuado contra o

racismo, o preconceito e a discriminação.

Definidos a partir do projeto pedagógico e previstos nos planos de curso,

os objetivos de ensino deverão expressar os conceitos, os procedimentos,

as atitudes e os valores a serem construídos em sala de aula por alunos e

professores.

Procedimentos didático-pedagógicos

Por fim, chegamos à proposta que deve ser lida e entendida como um

conjunto de pistas para ajudar o professor na árdua tarefa de trabalhar com

seus alunos questões de racismo, preconceito e discriminação. Não pretende

colocar o professor numa camisa-de-força, apenas ajudá-lo a encontrar seus

próprios caminhos, em que terá como parceiros seus alunos.

Para facilitar, apresentamos um cenário: escola de 1ª à 4ª série, situada em

uma comunidade na periferia de uma cidade de pequeno porte; Classe de 2ª série

ou 1ª ciclo do ensino fundamental, com 30 alunos, entre 7 e 10 anos de idade;

193

Racismo, preconceito e discriminação

crianças brancas de origem italiana, outras de origem alemã, alguns negros e

uns pouco descendentes de japoneses; professora negra (poderia ser de qualquer

outra etnia); quando se desentendem, é comum que sejam ouvidas expressões

como negro, saroba, japa, alemão batata, gringo, sendo que os atributos que

acompanham a expressão negro são sempre os mais ofensivos.

O que poderá ser feito?

• Criar situações que despertem o interesse das crianças para a questão

de semelhanças e diferenças entre os componentes da classe, incluindo

a professora. Exemplo: reunir as crianças em roda para conversarem

sobre cada um, explorando perguntas tais como “Quem sou?” e

“Como sou?” Deixar que uma criança comece ou, se for muito difícil,

começar pela professora que dará seu endereço, idade, filiação e se

apresentará com suas características físicas, gostos, preferências e usar,

se for possível, com naturalidade a expressão “sou negra”, se for o caso,

ou “sou árabe”, ou “sou alemã”, ou “sou índia”, ou “sou nissei”, ou

“sou sansei”. Observar a reação das crianças; não fazer comentários.

Fazer com que todos se apresentem.

• Se for necessário, desenvolver essa conversação por vários dias, de

modo que todos tenham a oportunidade de falar. Exercitar com os

alunos a habilidade de falar para um grupo e de ouvir os outros.

• Conversar com as crianças sobre o fato de todos serem brasileiros e

estabelecer com elas a diferença entre descendência e procedência.

• Pedir a ajuda dos pais, se for o caso, para que as crianças possam fazer

um retrato falado de si mesmos. Envolver os pais nas atividades, se

julgar oportuno e conveniente.

• Propor que as crianças, aos pares, se observem e expressem oralmente

como vêem o seu parceiro. Descrever como vêem a professora.

Comentar as verbalizações.

• Pedir às crianças que tragam para sala de aula uma fotografia recente.

Tirar uma fotografia de toda a turma. Observar com as crianças as

fotos isoladamente e a foto coletiva. Registrar as observações. Examinar

fotos mais antigas e registrar as observações.

194

Véra Neusa Lopes

• Verificar a existência de algumas diferenças e semelhanças constatadas.

Registrar as descobertas em uma folha de papel de embrulho, que

poderá ir sendo usada ao longo do trabalho. Por exemplo, algumas

diferenças: alguns são meninos, outras são meninas; nem todos têm

a mesma altura; todos têm nome e sobrenomes diferentes; uns são

magros, outros são gordos, uns têm a cor da pele bem clara, outros têm

a cor da pele mais escura; uns são brancos, de origem italiana, outros

são brancos de origem alemã, outros são de origem japonesa, outros

são de origem afro-brasileira. Existem semelhanças como: todos têm

entre 7 e 10 anos, todos moram no mesmo bairro, todos são brasileiros,

embora as origens possam ser diferentes; todos são saudáveis.

• Analisar com a classe os dados colhidos. Ajudar os alunos a observar

que apresentam diferenças e semelhanças, entre si e com a professora.

Observar, por exemplo, que a cor da pele não serve para definir quem

é branco ou não branco, porque há negros que têm a pele branca, há

descendentes de japoneses que também têm a pele bem clara; que se

vestem de modo diferente e podem ter hábitos alimentares e tradições

diferentes por causa de sua etnia ou de sua procedência.

• Trabalhar com as crianças a questão dos direitos humanos e dos direitos

da criança. Escolher, com elas, textos, poesias e canções que falem desses

direitos. Decodificar as mensagens. Dramatizar. Cantar. Conhecer a

vida dos autores. Buscar informações na cultura popular. Trabalhar

com autores negros brasileiros da música popular brasileira.

• Se possível, organizar visitas a instituições culturais, museus, casas de

cultura, existentes na comunidade ou na cidade, para aprender mais

sobre cultura, diversificação cultural, etnias formadoras da sociedade

brasileira.

• Explorar as diferentes culinárias e outras manifestações culturais

existentes, preservadas pela comunidade. Pesquisar, na comunidade,

possíveis traços culturais de outros grupos étnicos, além dos negros.

• Destacar a questão do negro e levar a criança a observar se há, na

sala de aula, meninas e/ou meninos que usam penteados afros. Levar

as crianças a observar como é difícil e demorado fazer um penteado

195

Racismo, preconceito e discriminação

afro nas mulheres. Recortar em jornais e revistas ilustrações de pessoas

que estão usando um desses penteados. Expor. Trazer para sala de

aula ilustrações de artistas, como Rugendas e Debret, que, já na época

colonial, mostravam como eram os penteados dos negros no Brasil.

Comparar com os penteados atuais (Figuras 1 e 2).

Figuras 1: Debret – Escravos de diferentes nações.

Figura 2: Debret – Negros de diferentes nações.

196

Véra Neusa Lopes

• Planejar com as crianças a busca de mais informações sobre os negros

brasileiros. Organizar na sala de aula cantinhos das surpresas, onde

poderão ser expostos reálias, documentos, ilustrações, vestimentas.

Usar a entrevista como recurso para descobrir mais sobre o assunto

em pauta. Descobrir, na comunidade, pessoas negras que tenham

algo interessante para contar, permitindo reconstituir a história da

localidade.

• Comparar, com as crianças, as formas de vida dos negros da comunidade

onde está a escola com o modo de vida dos escravos. Novamente, valer-

se de ilustrações de Rugendas e Debret (Figuras 3, 4, e 5). Recriar, com

as crianças, a partir dos materiais a que tiverem acesso, a representação

das idéias trabalhadas.

Figura 3: Rugendas – Negros serradores de tábuas

197

Racismo, preconceito e discriminação

Figura 4: Debret – Negro vendedor de carvão e vendedoras de milho

Figura 5: Debret – Vendedores de capim e leite

198

Véra Neusa Lopes

• Localizar, com o auxílio de recursos audiovisuais disponíveis, os

pontos de onde vieram os negros. Refazer, então, as rotas seguidas.

Localizar os pontos de entrada dos negros no Brasil. . Levantar alguns

dados dos dias atuais e verificar semelhanças e diferenças de modos de

vida dos negros. Observar, com as crianças, que a África é um grande

continente, formado por muitas nações. Descobrir de quais nações

vieram os negros que chegaram ao Brasil.

• Pesquisar, em conjunto com as crianças, sobre hábitos e costumes que

os brasileiros têm e que são de origem africana. Levantar o vocabulário

de origem africana.

• Questionar com as crianças se elas conhecem alguém que não gosta de

outras pessoas porque são negras, são pobres, são “polacos”, são judeus

ou são ciganos, que não gostam de índios porque são “preguiçosos”.

O que elas pensam disso? O que podem e querem fazer para que isso

não aconteça em sua classe, em sua escola, em suas famílias?

• Encorajar os alunos a que expressem seus sentimentos de diferentes

formas verbais e não verbais. Conversar sobre o significado de cada um

deles e os possíveis motivos pelos quais existem. Usar a dramatização

como forma de expressão.

• Utilizar diferentes formas de comunicação verbal e não verbal para

apresentar os trabalhos realizados e relativos às questões de preconceito

e discriminação raciais e étnico-culturais.

• Produzir textos coletivos, abordando questões de racismo, preconceito

e discriminação.

• Criar espaços, no âmbito da escola, para que os alunos possam

apresentar jornal falado, jornal mural, dramatizações cujo conteúdo

trate da diversificação étnica e cultural existente no Brasil e do papel

que o negro tem desempenhado na formação da sociedade brasileira.

• Criar situações em que as crianças possam imaginar como será o

futuro se nada for feito para eliminar o racismo, o preconceito e a

discriminação. Representar esse futuro.

199

Racismo, preconceito e discriminação

• Propor às crianças que elaborem um documento, onde expressem as

ações que podem realizar, para que não haja mais racismo, preconceito

e discriminação na escola, entre seus amigos, na comunidade, nas

famílias, assumindo responsabilidades no cumprimento dos direitos e

deveres de cada um como cidadãos.

• Criar condições para que as crianças desenvolvam o sentido do nós, de

pertencer a um grupo, com direitos e deveres, com objetivos comuns,

mantendo, contudo, sua individualidade e diferenciação cultural,

étnica e de gênero.

• Pesquisar sobre artistas que tenham a ver com: diferenciação cultural,

cultura nacional, preconceito, discriminação. Recriar as obras. Analisar

com as crianças, por exemplo, algumas obras de Aleijadinho, danças

de origem africana ainda existentes, manifestações culturais como os

maçambiques, em Osório/RS.

• Visitar museus e casas de cultura, se possível, como oportunidade

para aprender mais sobre cultura, democracia, cidadania e etnias que

formaram a sociedade brasileira.

• Pesquisar, na comunidade, possíveis traços culturais de outros grupos

étnicos, além dos deixados pelos negros. Pedir a colaboração de pessoas

entendidas para explicá-los à classe. Descobrir modos de preservar esses

traços. Descobrir na comunidade pessoas negras que tenham algo a

contar.

• Produzir textos coletivos, abordando questões de preconceito e

discriminação, e organizar coletâneas, colocando-as à disposição da

comunidade escolar.

• Observar o grupo para perceber os sentimentos de cada criança em

relação à diferenciação étnica, cultural, de gênero, etc., existentes na

sala de aula.

• Fazer perguntas ao grupo sobre o que sabem sobre usos e costumes, a

língua e as artes dos povos representados na sala de aula. Mapear com

as crianças a situação detectada. Levantar informações sobre a cultura

africana.

200

Véra Neusa Lopes

• Listar os sentimentos que os componentes do grupo manifestam

sobre as questões em estudo. Por exemplo: felizes, infelizes, surpresos,

curiosos, chocados, envergonhados, orgulhosos. Analisar com o grupo.

Valorizar os positivos. Buscar formas de minimizar os negativos.

• Pesquisar situações de preconceito ou discriminação, bem como de

valorização das pessoas, apresentadas pelos meios de comunicação.

Analisar com as crianças, identificando os pontos negativos e os

positivos. Questionar em grupo o que poderá ser feito para mudar a

situação. Criar faixas, cartazes com manchetes, destacando os aspectos

positivos.

• Selecionar um problema, dentre os levantados, e elencar possíveis

soluções. Considerar para cada solução quais serão as conseqüências

esperadas.

• Repensar, em grupo, novas soluções, quando a adotada não estiver

apresentando resultados desejáveis.

Este elenco de procedimentos e outros tantos que o professor, com

certeza, descobrirá, podem ser desenvolvidos em inúmeras situações ao

longo do ano letivo, quando o foco poderá ser outra etnia.

O Brasil precisa de professores dispostos a fazer a revolução das pedagogias.

Cada um de nós está convocado a entrar nesse grupo.

201

Racismo, preconceito e discriminação

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VALENTE, Ana Lúcia E. F. Ser negro no Brasil hoje. São Paulo: Moderna,

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202

Véra Neusa Lopes

ANEXO

Subsídios de apoio

O professor encontrará nas matérias, a seguir indicadas, informações

relacionadas ou diretamente pertinentes ao tema desenvolvido, que

poderão indicar pistas para enriquecimento ou aperfeiçoamento do

trabalho pretendido. São artigos da Revista do Professor, com divulgação

nacional e, praticamente, presente em todos os municípios brasileiros.

ANDRADE, Maria Márcia Brito. Conhecendo os heróis e a luta do

negro no Brasil. Revista do Professor, n. 41, jan./mar. 1995.

________. Povos indígenas. Tradições, usos e costumes merecem ser

resgatados na escola. Revista do Professor, n. 46, abr./jun. 1996.

________. Escola promovendo resgate de cultura popular. Revista do

Professor, n. 49, jan./mar. 1997.

________. Dramatização e teatro a partir da sala de aula. Revista do

Professor, n. 51, jul./set. 1997.

BRITTES, Alexandre Alves. Jornal Falado. Recurso utiliza diferentes

meios e instrumentos de comunicação. Revista do Professor, n. 56, out./

dez. 1998

CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Memória. Funções no processo de

aprendizagem. Revista do Professor, n. 32, out./dez. 1992.

ENTRELAÇANDO vida e arte no lugar onde vivemos. Cotidiano do

aluno torna-se mais significativo. Revista do Professor, n. 50. abr./jun.

1997.

FERREIRA, Maria Lúcia Canto. Professores promovem integração pelo

teatro. Revista do Professor, n. 42, abr./jun. 1995.

________. Teatro na escola. Uso dos jogos dramáticos gera efeitos

benéficos. Revista do Professor, n. 54, abr./jun. 1998.

FISCHER, Beatriz T. Daudt. Desafio: ensinando a partir da realidade.

Revista do Professor, n. 32, out./dez. 1992.

203

Racismo, preconceito e discriminação

GRINSCHPUN, Iafa. Autonomia. Processo requer relação de respeito e

afeto. Revista do Professor, n. 32, out./dez. 1992.

HEMIELEWSKI, Ada Maria. Trabalhar poesia é aprender a olhar e a

sentir o mundo. Relação que se estabelece com a criança é lúdica e

emotiva. Revista do Professor, n. 27, jan./mar. 1994.

LOPES, Jader Janer Moreira. Aprendendo estudos sociais na cozinha.

Revista do Professor, n. 48, out./dez. 1996.

LOPES, Verá Neusa. 13 de maio. Centrando o negro brasileiro como

sujeito da História. Revista do Professor, n. 53, jan./mar. 1998.

MACHADO, Raul José Moraes. Linha operacional para o ensino

da Língua Portuguesa. Objetivo é desenvolver as potencialidades de

comunicação. Revista do Professor, n. 35, jul./set. 1993.

________. Clube de imprensa. Atividade interdisciplinar que envolver

professores e alunos. Revista do Professor, n. 36. out./dez. 1993.

MÁRSICO, Leda Osório. Bandinha rítmica e a magia de fazer música.

Revista do Professor, n. 29, jan/mar. 1991.

MAZZOCHI, Luiz Fernando. Obras de arte são recriadas na pré-escola.

Revista do Professor, n. 50, abr./jun. 1997.

MURTA, Antonio Marcos. Jornal. Recurso usado para ingressar no

mundo do saber e da cultura. Revista do Professor, n. 44, out./dez.

1995.

PANITZ, Synthia. Fantoches. Procedimentos para confecção e manejo

dos personagens. Revista do Professor, n. 49, jan./mar. 1997.

RAMOS, Ana Isabel Lima; HORN, Maria da Graça Souza. Resgatando a

identidade e a auto-estima. Revista do Professor, n. 55, jul./set. 1998.

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Africanidades. Como valorizar

as raízes afro nas propostas pedagógicas. Revista do Professo, n. 44,

out./dez. 1995.

TAVARES, Cristiane Fernandes. Curiosidade: uma aliada na

aprendizagem. Revista do Professor, n. 45, jan./mar. 1996.

204

Véra Neusa Lopes

TORRES, Adriana Meyer. Resgatando na escola o valor do desenho.

Criatividade é o ponto de partida. Revista do Professor, n. 35, jul./set.

1993.

VIAJANDO e aprendendo através do Túnel do Tempo. Revista do

Professor, n. 52, out./dez. 1997.

VILARINHO, Maria; MEDEIROS, Olga Helena Silva. Despertando o

interesse do aluno pela História. Revista do Professor, n. 34, abr./jun.

1993.

VILHENA, Sueli L. Fonseca de. Criando espaço para a poesia na escola.

Fantasia ajuda a despertar sensibilidade. Revista do Professor, n. 33,

jan./mar. 1993.

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