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MARIA MARLY DE OLIVEIRA COELHO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA ALTERNATIVA PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEIGO RURAL NO ESTADO DO
AMAZONAS
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À BANCA
EXAMINADORA DO PROGRAMA DE PÓS -
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA
UNIVERSIDADE DO AMAZONAS COMO
REQUISITO FINAL PARA A OBTENÇÃO DO
TÍTULO DE MESTRE EM EDUCAÇÃO, SOB
A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA
DOUTORA ROSA MENDONÇA DE BRITO.
MANAUS-AM
- 1999 -
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C 672 Coelho, Maria Marly de Oliveira
Educação a Distância: uma alternativa para a
Formação do professor leigo rural no Estado do
Amazonas. -Manaus: FACED, 1999.
145 p., ilust.
Dissertação de Mestrado
1. Educação a Distância 2. Professor leigo
rural. I. Título.
CDU 37.018.43 CDD 372.1
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DEFESA DE DISSERTAÇÃO
A Dissertação intitulada: "Educação a Distância: Uma Alternativa
para Formação Professor Leigo Rural" defendida pela mestranda
Maria Marly de Oliveira Coelho, como requisito final ã obtenção do título
de Mestre em Educação, foi aprovado por unanimidade pela Banca
Examinadora sendo-lhe conferido titulo.
Manaus, 16 de abril de 1999.
" A Educação a Distância é uma
prática educativa, é a própria
educação que se operacionaliza,
predominantemente à distância,
através de materiais e meios de
comunicação...'" ( MAROTO)
A José Coêlho, meu esposo, que no
silêncio do seu olhar e, compreendendo
as repetidas ausências, ajudou-me a
prosseguir neste estudo.
Aos meus filhos, que nas horas mais
precisas, ficaram ao meu lado, dando
forças e aceitando as constantes
ausências.
Aos meus pais, por terem possibilitado a
minha existência, e aos meus irmãos, pela
torcida.
Aos professores leigos do nosso imenso
Amazonas, pelo carinho com que sempre
me receberam, e pela colaboração que
deram a este trabalho.
E a Deus por ter me proporcionado tudo
isso.
AGRADECIMENTOS
"Nenhum trabalho pode ser concluído na solidão''', assim se expressou
Michel Beand. Faço minhas, as suas palavras, pois para chegar ao final deste trabalho
não estive sozinha, sempre tive ao meu redor pessoas a me incentivar, seja com uma
palavra de encorajamento, seja com indicação bibliográfica, leituras e recomendações
para a melhoria do trabalho. A todos o meu mais profundo agradecimento.
Agradeço especialmente a minha Orientadora Professora Rosa
Mendonça de Brito, ao Professor Luiz Francelino da Silva, meu ex-orientador, ao
Professor Carlos Guilhermo Rojas Nino, ao Professor Raimundo Martins Ferreira, e a
todos os professores do Curso de Mestrado em Educação, que direta ou indiretamente
contribuíram para a construção deste trabalho.
Não posso deixar de citar alguns colegas professores da Faculdade de
Educação: Socorro Marques, Rubens Castro, Jacira Caboclo, Francinete Massulo,
Eliane Miranda, Terezinha Borges e Calisto Cavalcante, pela contribuição que deram a
este trabalho através de discussões, leituras e sugestões de bibliografia, como também o
incentivo dos colegas de mestrado.
Meus agradecimentos:
Ao Professor Gedeão Thimóteo, Pró-Reitor de Extensão da Universidade
do Amazonas;
Ao Professor Rosenir Lira, Diretor de Interiorização desta Universidade,
extensivo a seus assessores e aos Diretores dos Campi Universitários dos municípios
visitados, pelo apoio na ocasião da coleta de dados;
A CAPES pelo apoio dado com ajuda financeira, através do programa
PAPED;
Aos responsáveis pelos programas de formação de professores da
SEDUC e aos Coordenadores e Técnicos do IERAM que contribuíram com
informações importantes para o enriquecimento do trabalho;
Aos Secretários Municipais de Educação e Coordenadores de Educação
Rural dos municípios selecionados, agradeço a atenção e a colaboração valiosa que
deram para a complementação deste estudo;
Ao Professor Isaac W. Lewis pela revisão e Larissa Prado Costa pela
digitação, como também à Professora Maria Lenir Feitosa pela ficha catalográfica;
Ao Professor Waldenor Barros Filho, da Universidade Federal de
Uberlândia, que desde o início do trabalho leu e sugeriu melhoria e foi um dos
incentivadores para a concretização do mesmo.
ABSTRACT
This work examines the modality of distance education for qualifying
rural lay teachers in the State of Amazonas (Brasil). It studies and analyses, through
documents, questionnaires and interviews, the features of the rural lay teachers'
formation. Most lay teachers revealed that the social and economical reality did not
afford them the possibility of professional qualification. For governmental directors and
supervisors, the rural lay teachers, though not having formal qualification, play a
fundamental role in the educative process in Amazonas' inland areas. Therefore it was
possible to apprehend that, besides their personal difficulties, there are difficulties in
defining their professional status. The research revealed that almost all of the ten (10)
counties investigated provided formation programs for rural lay teachers and stressed
the work of IERAM (Amazonas Rural Education Institute) as an advisory agency for
formulating and performing some educational programs. It also revealed that the
formation programs, mentioned above, did not guarantee the qualification of all the
rural lay teachers. On the face of this, it emphasizes the necessity of a formation policy
that provides qualification for rural lay teachers who had not had opportunity to qualify
themselves yet. It also emphasizes the necessity of controlling, accompanying,
evaluating the results in order to improve the programs already in existence. It points
out that mayors must value the PRORURAL (Formation Program for Municipal Lay
Teachers of the State of Amazonas) as an agency for qualifying the rural lay teachers in
all the inland areas with the support of other teaching organizations and agencies.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 11
1. INTRODUÇÃO 14
1.1. O Problema 14
1.2. Justificativa 15
1.3. Questões Norteadoras 17
1.4. Objetivos 17
1.5. Caminho percorrido 18
2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 21
2.1. Conceituação, Características e Objetivos 21
2.2. Regimes de Aprendizado 26
2.2.1. Variáveis 26
2.2.2. Tipos 28
2.3. Vantagens e Riscos 29
3. SISTEMAS, PRINCÍPIOS E PRESSUPUSTOS TEÓRICOS 32
DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
3.1. Componentes do Sistema 32
3.2. Sistemas Presencial e à Distância - Diferenças 36
3.3. Pedagogia e Andragogia 38
3.4. Pressupostos Teóricos 40
4. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO 47
CONTEMPORÂNEO - ALGUMAS EXPERIÊNCIAS
4.1. Panorama Mundial 48
4.2. Panorama Latino - Americano 58
4.3. Educação a Distância no Brasil 67
4.3.1. Histórico 69
4.3.2. Educação a Distância e o Estado 72
4.3.3. Perspectivas 75
5. APRESENTAÇÃO E REFLEXÃO SOBRE OS DADOS 80
5.1. Pesquisa documental 81
5.1.1. Resgate dos programas 81
5.1.2. Reflexão sobre os dados 108
5.2. Pesquisa de campo 117
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 132
7. BD3LIOGRAFIA 138
8. ANEXOS 145
APRESENTAÇÃO
Este trabalho se propôs a analisar a modalidade de Educação a Distância
e indicá-la como uma possibilidade para qualificar um número significativo de
professores leigos rurais no Estado do Amazonas. Em decorrência do elevado número
de professores leigos rurais existentes no Estado, é de vital importância suscitar uma
discussão sobre esta temática.
A realização deste estudo nos levou a uma incessante e difícil busca de
referencial teórico, tendo em vista a escassez de material nesta área. As dificuldades
encontradas no decorrer do caminho, principalmente de obras e documentos que
embasassem esta investigação, muitas vezes nos levaram ao desânimo pois, em alguns
momentos, a solidão apresentou-se como algo dolorido e desanimador. Porém, a
vontade de vencer e superar cada obstáculo, serviu como mola propulsora na busca do
desvelamento da problemática deste estudo.
Desta forma, a análise desta modalidade de educação, proporcionou um
conhecimento das ações empreendidas pela SEDUC - Secretaria de Educação e Cultura
do Estado do Amazonas e o IERAM - Instituto de Educação Rural do Estado do
Amazonas, no processo de capacitação pedagógica dos professores leigos que atuam nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, na área rural do Estado.
O trabalho envolve a seguinte estrutura:
1. Introdução: define o Problema, a Justificativa, Questões
Norteadoras, Objetivos e o Caminho Percorrido.
2. Educação a Distância - algumas considerações: aborda as
questões sobre Educação a Distância, sob o olhar de vários teóricos, falando de sua
origem, conceitos, características e objetivos; regimes de aprendizado, tipos de regime,
além de apresentar as suas vantagens e seus riscos.
3. Sistemas e princípios da Educação a Distância: apresenta
os componentes, a diferença entre os sistemas presencial e à distância, os princípios e as
características da Pedagogia e Andragogia; apresenta, também, os pressupostos teóricos.
4. A Educação a Distância no mundo contemporâneo -
algumas experiências: faz uma abordagem sobre a Educação a Distância no mundo
contemporâneo; descreve algumas experiências no âmbito mundial, e particularmente
no Brasil; apresenta, ao final, as suas perspectivas.
5. Apresentação e reflexão sobre os dados: destaca o caminho
percorrido pela Educação a Distância no Estado no Amazonas através dos Programas de
Formação de Professores Leigos realizados pela SEDUC e IERAM, fazendo um breve
histórico a partir da Lei 5.692/71 e algumas considerações sobre os mesmos à luz do
referencial teórico adotado, em especial os pressupostos da autonomia e independência
defendido por Wedemeyer e Moore; o aspecto da organização racional defendido por
Peters na sua teoria da Industrialização e a Interação e Comunicação desenvolvida por
Holmberg e Bâât, elementos fundamentais para ser levado em conta no
desenvolvimento da Educação a Distância. Apresenta, também, os dados coletados
através da pesquisa de campo, e a reflexão sobre os mesmos, utilizando-se alguns
estudos desenvolvidos sobre a formação do professor leigo rural; apresenta as
perspectivas existentes para a formação dos professores leigos a partir da implantação
de ações para o atendimento da nova Política de Formação de Professores, amparada na
LDB de N° 9.394/96 (Art.62; Art.87, § 3
o
, Inciso III, § 4
o
) e a Lei de 9.424/96 (Art. 9
o
,
§4°).
6. Considerações finais: apresenta uma reflexão sobre o estudo
desenvolvido, e algumas recomendações.
7. Bibliografia: relação de obras e de documentos utilizados para o
desenvolvimento do trabalho.
8. Anexos: alguns documentos que complementam as informações
contidas no trabalho.
Após a coleta, os dados foram organizados em um quadro de codificação
de perguntas e respostas e feitas algumas considerações à luz do referencial teórico,
através de uma abordagem quantitativa e qualitativa.
A análise buscou ultrapassar a simples descrição, tentando estabelecer
nexos, relações, diferenças a fim de possibilitar o aprimoramento das interpretações dos
dados com vistas à emissão de juízos de valor.
Segundo a recomendação de LUDKE e ANDRÉ:
r
... É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera
descrição, buscando apresentar algo a discussão já
existente sobre o assunto focalizado (...) tentando
estabelecer conexões e relações que possibilitem a
proposição de novas explicações e interpretações
(1986:49).
No desenvolvimento da pesquisa, foram feitas várias visitas ao IERAM
visando a complementação das informações já coletadas.
A identificação dos municípios e dos sujeitos foi omitida por acordo
prévio.
1. INTRODUÇÃO
l.l.O Problema :
O Estado do Amazonas ocupa uma área de 1.564.445 Km
2
, sendo a mais
extensa das unidades políticas do país. Sua população, de acordo com os dados
preliminares do censo de 1996, realizado pelo IBGE, é de 2.390.102 habitantes. A
metade dessa população, 1.158.265 habitantes, está na zona urbana, ou seja, na capital.
A outra metade está distribuída nos 61 municípios amazonenses (IBGE. Contagem da
população 1996 - Dados Preliminares).
O Amazonas possui grande extensão territorial, cortada por rios e
florestas. A maior parte do seu território é considerado como área de preservação da
natureza. Apesar disso, principalmente na zona rural, grupos empresariais, movidos por
interesses econômicos estão depredando a natureza, conseqüentemente prejudicando o
meio ambiente e contribuindo para piorar a qualidade de vida da população, além de
provocar doenças, êxodo rural e outros problemas sociais graves.
Essa vasta extensão territorial e a carência de condições materiais dignas
para o homem amazônico remetem às dificuldades educacionais enfrentadas tanto na
capital quanto no interior. Neste, essas questões são agravadas pela existência de alto
índice de professores sem habilitação para o magistério. Segundo dados do Instituto de
Educação Rural do Amazonas - IERAM, dos 5.883 professores rurais do Estado, apenas
1.599 possuem o 2° grau completo. O restante, a grande maioria, possui apenas, o
Ensino Fundamental.
Tal situação nos permitiu colocar em pauta a preocupação com a
formação desses professores e sugerir a Educação a Distância como uma das
alternativas possíveis para qualificá-los adequadamente ao exercício do Magistério.
Essa modalidade de Educação possui, segundo entendemos, os meios para superar as
dificuldades operacionais e alcançar os profissionais nos mais longínquos recantos.
Isto não quer dizer que a Educação a Distância deva ser levada em conta,
apenas, em decorrência de dificuldades geográficas ou ausência de professores, mas, e
fundamentalmente, como
um conjunto de facilidades, sistematicamente
organizadas, oferecidas a todo tipo de ensino, que utiliza
todo o tipo de meios adequados, com o propósito de
intermediar a aquisição de um conhecimento ou
determinada habilidade, sem que para isso haja
necessidade de interação presencial (MEC /UNESCO:
1994:12).
A Educação a Distância propicia ao indivíduo a oportunidade de estudar
obedecendo ao seu ritmo de aprendizagem com os recursos e meios disponíveis,
priorizando o respeito às diferenças individuais.
O problema apresentado para desenvolvimento e reflexão no presente
estudo, é a utilização da modalidade de Educação a Distância como uma das alternativas
para qualificar, em serviço, um maior número possível de professores rurais leigos,
tendo em vista a realidade e o contexto rural do Amazonas.
Para isso, foi necessário levantar a situação do professor leigo rural no
Estado; caracterizá-lo como tal; resgatar o histórico dos Programas de Formação de
Professores Leigos Rurais que utilizaram a modalidade de ensino à distância no Estado
do Amazonas partindo da Lei 5.692/71, até a LDB atual, desenvolvidos pela Secretaria
Estadual de Educação Cultura e Desporto.
1.2. Justificativa :
O estudo surgiu das inquietações advindas da vivência da autora na
convivência com vários professores leigos rurais, como docente no interior do Estado,
ministrando aulas no Ensino Fundamental e participando de projetos de extensão em
alguns municípios.
A relação estabelecida durante o desenvolvimento desses trabalhos
possibilitou a constatação de grandes dificuldades por eles enfrentadas no desempenho
de suas funções. Provavelmente as condições políticas, sociais e econômicas em que
vivem, não proporcionam a esses professores, oportunidades de completarem os
estudos, que os habilitem ao exercício do magistério.
Apesar da pouca ou quase nenhuma instrução, são esses professores, em
sua maioria, os responsáveis pela educação das crianças em muitas comunidades rurais.
Sem uma formação adequada para a atividade docente, tornam-se apenas "porta-vozes",
repetidores dos conhecimentos e informações que adquiriram, muitas vezes, de seus
primeiros professores ou da própria experiência de vida. Essa situação não lhes tirou a
vontade de participarem com perseverança das atividades de estudo, mesmo
apresentando múltiplas dificuldades.
Por tudo isso, e por sabermos que existiram e existem programas de
Educação a Distância e constatarmos que muitos desses programas não conseguiram
alcançar toda a população alvo, é que decidimos estudar e refletir sobre essa modalidade
de educação e apontá-la como um caminho que poderá resolver o problema da
qualificação desses professores.
Se não houver a implementação de Programas de Formação de
Professores Leigos Rurais, como ficará a situação desses docentes se o artigo 62 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de N° 9.394 preconiza que:
A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal.
1.3. Questões norteadoras:
As questões que nortearam o estudo foram assim formuladas:
1. Qual a situação do professor leigo rural no Amazonas?
2. Quais os programas de EAD no Amazonas direcionados à formação do
professor leigo rural, a partir da lei 5.692/71?
3. Existe uma Política de Formação e de Educação a Distância no Brasil
e particularmente no Amazonas, direcionada à formação do professor
leigo rural?
4. Quais as ações propostas e implementadas pelos Órgãos Públicos para
o cumprimento da LDB e da Lei de N° 9.424/96, no Art. 9
o
§ 2
o
?
1.4. Objetivos :
Geral : Analisar a modalidade de Educação a Distância como uma
alternativa para formar professores leigos rurais.
Específicos :
1. Apresentar algumas características do professor leigo rural do Estado
do Amazonas.
2. Elaborar o histórico dos programas de EAD no Amazonas,
direcionados para a formação de professores leigos rurais, a partir da
Lei 5.692/71.
3. Identificar a Política de Educação a Distância no Brasil e no
Amazonas.
4. Identificar as ações propostas e implementadas pelos Órgãos Públicos
para a formação do professor leigo rural no Estado do Amazonas,
diante das determinações da LDB de N° 9.394/96 e da Lei 9.424/96.
1.5. Caminho Percorrido:
Na metodologia utilizada privilegiamos três instrumentos:
• Questionários
• Entrevistas
• Textos
Inicialmente, para viabilizar este estudo, realizamos o levantamento
bibliográfico e documental sobre Educação a Distância, incluindo a política
implementada pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC e Secretaria de Educação e
Cultura do Amazonas - SEDUC/AM e IERAM - Instituto de Educação Rural do
Amazonas. Em seguida, coletamos os documentos existentes sobre os programas de
formação de professores rurais que utilizaram e utilizam essa modalidade de ensino no
Estado do Amazonas, a partir da Lei de N° 5692/71.
O passo seguinte, constituiu-se do resgate histórico dos programas
desenvolvidos no Estado através da leitura da documentação disponível visando uma
"abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por
outras técnicas, seja desvelando aspectos novos [do] tema ou problema''' (LUDKE e
ANDRÉ: 1986:38), como, também, identificar através, inclusive, da produção escrita de
alguns deles, algumas características dos professores leigos rurais que trabalham nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Posteriormente, foram selecionados dez municípios para servir como
amostra representativa do Estado. Para que os dados coletados representassem uma
visão mais abrangente do problema estudado, a seleção desses municípios levou em
conta a sua localização em sub-regiões,
A coleta de dados apoiou-se em dois instrumentos que se
complementaram entre si, a Entrevista e o Questionário pois, conforme recomenda
BRUYNE (1977:209): "várias técnicas podem e devem freqüentemente ser empregadas
numa mesma pesquisa para reunir um feixe de dados no mesmo tempo disponíveis,
acessíveis e conforme o seu objeto de investigação". Além das entrevistas e
questionários, coletamos dados de um texto elaborado por alguns professores leigos,
que tivemos acesso em um dos contatos durante a realização do estudo.
A coleta de dados nos municípios selecionados foi realizada através de
entrevistas com os Secretários Municipais de Educação e questionários com os
Coordenadores do Ensino Rural nos Municípios.
Os questionários continham questões abertas e fechadas objetivando
identificar algumas características dos sujeitos alvos; as ações propostas pelo IERAM
para viabilizar as ações de capacitação do professor leigo; e as que estão sendo
implementadas.
As entrevistas, feitas com alguns técnicos do DERAM e Secretários
Municipais de Educação dos Municípios selecionados, buscaram aprimorar a qualidade
das informações para a reflexão das questões propostas, pois, segundo SANTOS FILHO
(1995:51) "os métodos quantitativo e qualitativo não são incompatíveis, pelo contrário,
estão intimamente imbricados e, portanto, podem ser usados pelos pesquisadores sem
caírem na contradição epistemológica".
Inicialmente, as entrevistas tiveram um caráter exploratório visando
compreender quais as perspectivas sobre a formação do professor leigo rural que
possuem os sujeitos da pesquisa. Mais tarde, surgiu a necessidade de melhorar a
estrutura das entrevistas para propiciar uma melhor obtenção de dados.
2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
As origens da Educação a Distância remontam há cem anos, segundo
DEL VALLE (1992:10-11), ao serem implantados os primeiros cursos ou programas
por correspondência que visavam atender as pessoas que não tiveram acesso a
educação, por motivo de estarem impossibilitadas de chegar até aos centros
educacionais seja pela distância, pelo tempo ou por qualquer outra circunstância.
BORDENAVE (1987:14) afirma também que a Educação a Distância foi
implantada no início do século, quando na Europa e nos Estados Unidos "as primeiros
homens começaram a aprender diretamente do texto escrito e não diretamente do
professor". A partir de então, estava aberto e possibilitado o caminho da Educação a
Distância, pelo desenvolvimento dos serviços postais e pela exigência de mão-de-obra
qualificada.
Como sabemos ela está marcando sua presença através do uso de
tecnologias variadas: o texto escrito, o rádio, a televisão, o computador ou utilizando
multimeios que vai desde o texto escrito ao computador, através de grandes redes com
avançados recursos de comunicação.
2.1. Conceituação, Características e Objetivos
A Educação a Distância tem sido, algumas vezes, utilizada como
sinônimo de teleeducação, ensino à distância, aprendizagem à distância, por alguns
\
autores. Todavia, segundo outros 'estudiosos, estes termos possuem significados
distintos.
Para uma maior compreensão destes termos, apresentamos a seguir,
algumas distinções:
a) Teleeducação: vem do grego telos e indica distância. Significa
"qualquer forma 'mediatizada' de educação, isto é, onde o contato entre professor e
aluno é feito pela intermediação de um ou de vários meios de comunicação''
(BORDENAVE: 1987:13). Deste modo, teleeducação significa Educação a Distância;
b) Ensino à Distância e aprendizagem à distância: são estratégias ou
modalidades educacionais, caracterizadas pela separação entre professor e aluno. Os
meios ou recursos utilizados medeiam o contato entre estes. Partindo desse princípio,
GONÇALVES diz que
... no ensino a distância, a atividade de ensino se realiza
em um momento anterior à de aprendizagem, (em termos
mais precisos, ao esforço inicial de aprendizagem, pois
entendemos que aprendizagem é um processo interno, que
não se restringe ao momento de contato de um aluno com
o seu professor) (1996:1-2).
A autora reconhece a diferença de enfoque na ação educacional quando
se refere ao ensino à distância e educação a distância, pois se
o termo ensino vem adiante do termo 'a distância', o que
está em questão é apenas um aspecto, um ângulo do
processo educacional: o ato de transmitir informação, de
oferecer oportunidades para que o conhecimento seja
construído, de organizar as condições de aprendizagem
(...).
c) Educação a Distância é algo além da transmissão de informações ou
do desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais, pois envolve formação para a
cidadania, igualdade de oportunidades de acesso ao saber (...) "Educar engloba o
ensinar, (...) não o elimina (...) como muitos acreditam''' (GONÇALVES: 1996:2).
O termo ensino à distância, segundo TRINDADE (1997:54) "é o termo
mais usado na Universidade Aberta, todavia ele representa apenas metade do
processo: ensino à distância + aprendizado à distância = educação a distância ".
Para DEL VALLE (1992:12), parece exagero, mas é difícil a elaboração
de um conceito de Educação a Distância que satisfaça a maioria dos experts nesta área
particular de educação. A multiplicidade de interpretações que se tem dado ao termo
"educação a distância", utilizando-o como sinônimo de "instrução por
correspondência", "ensino à distância", "instrução à distância", "teleeducação" ou
"aprendizagem à distância", dificultam a elaboração desse conceito.
Esta variedade de designações, diz o autor, talvez se deva ao fato "das
próprias raízes que a educação a distância tem na instrução por correspondência, e as
variações na ênfase que os diversos teóricos têm posto nos diferentes componentes do
processo instrucional e ou educacional" (1992:13).
Portanto, a concepção que cada teórico tem desta modalidade
educacional influirá na elaboração de uma definição pelos autores sobre o termo
"educação a distância". DEL VALLE cita a definição defendida por PETERS
1
, o qual
se refere indistintamente aos termos ensino e Educação a Distância, quando estabelece
sua concepção "industrializada" de EAD:
O ensino/educação a distância é um método de dividir
conhecimentos, habilidades e atitudes, racionalizando
mediante a aplicação de uma divisão de trabalho e de
princípios organizacionais, bem como, pelo uso extensivo
de meios técnicos, especialmente com o propósito de
reproduzir materiais de ensino de alta qualidade que
possibilitam a instruir um grande número de estudantes
ao mesmo tempo e onde quer que eles vivam. E uma forma
industrializada de ensinar e aprender (1992:15).
1
PETERS, O. (1973). " Die Didaktische Strukur des Fernunterrichs Unteruchungen zu einner
industrialisierton From des Lehrens", citado por Keegan D. J. : "On defining distance Eduication"
en "Distance Education: International Perspectives".
HOLMBERG
2
, citado por DEL VALLE, descreve a Educação a
Distância como uma conversação didática guiada :
A educação a distância cobre as diferentes formas de
estudo bem como os níveis que não se encontram sob a
contínua, imediata supervisão dos tutores presentes com
seus estudantes em aula, mas sem dúvida, se beneficiam
do planejamento, guia e seguimento de uma organização
tutorial (1992:16).
PERRATON
3
, citado por DEL VALLE (1992:17), apresenta a Educação
a Distância como "U/w processo educativo em que uma parte do ensino é dirigido por
alguém afastado no espaço e ou no tempo".
Para COSTA,
a EAD constitui uma modalidade de ensino diferido, onde
o tempo de produção é separado do tempo de uso que, por
sua vez, se processa sem que as reações dos alunos
possam ser contornadas pela improvisação do professor.
A interação professor-aluno se efetiva intermediada por
algum tipo de meio, recurso ou material estrategicamente
elaborado, que estimula o aluno à auto-aprendizagem,
assumindo, assim, papel ativo na assimilação do ensino,
sendo que isto pode ser feito individualmente ou em grupo
(1994:42-43).
Segundo LOBO NETO (1998:9), a EAD constitui "uma modalidade de
realizar o processo educacional quando, não ocorrendo - no todo ou em parte - o
encontro pessoal do educador e do educando, promove-se a comunicação educativa
através de meios capazes de suprir a distância que os separa fisicamente".
Significando que o aluno não está isolado, mas está em constante interação com
tutores/professores, com a organização e com os meios utilizados como suporte dessa
interação.
BORDENAVE utilizando uma conceituação mais descritiva, vê a EAD
como
2
HOLMBERG, B. (1977). "Distance Education: A Survey and Bibliography", Keegan Paul - London.
1977.
3
PERRATON, H. (1981). Uma teoria de la enseñanza a distancia. Perspectivas, v. XI, N°l.
uma organização de ensino e aprendizagem, na qual
estudantes de variadas idades e antecedentes estudam em
grupo e/ou individualmente em seus lares ou lugares de
trabalho com materiais auto-instrucionais produzidos
centralmente, distribuídos através de uma variedade de
meios e com comunicação regular e re-alimentação entre
estudantes e professores (1987:19).
ARETIO (1998) a define como um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional (massivo) utilizado como estratégia preferencial de ensino, substituindo a
interação professor-aluno em sala de aula pela ação sistemática e conjunta de recursos
didáticos e o apoio de uma organização tutorial, propiciando a aprendizagem
independente e flexível dos estudantes.
Baseado nos conceitos acima, podemos definir Educação a Distância
como um processo ensino-aprendizagem, que utiliza um ou vários meios de
comunicação para mediar esse processo, além de contar com o apoio institucional e
tutorial favorecendo a interação entre aluno e professor, aluno e meio.
Definida a Educação a Distância, é necessário que saibamos quais as suas
características e seus objetivos. Para a realização dessa tarefa, nos utilizamos de
COSTA que ressalta as seguintes características:
a) é um processo educativo que implica dimensões bio-
psico-sociológicos, dentro de uma relação interativa
de professor e aluno;
b) a interação é intermediada por recursos e materiais
apropriados que suprem, com uma dinâmica típica, a
ausência física do docente;
c) aluno ganha a condição de agente eminentemente
ativo, através da auto-aprendizagem, mais do que no
processo de ensino presencial;
d) o modelo é extremamente flexível, possibilitando o
envolvimento de alunos de variadas características -
idade, procedência, nível cultural - situados em
distintos locais ou ambientes, atuando individualmente
ou em grupos (1994:42).
Quanto aos objetivos, assim se refere:
a) suprir deficiências do ensino convencional,
complementando seus conteúdos, reforçando suas
estratégias didáticas, ampliando seu alcance;
b) capacitar recursos humanos, através de formação,
aperfeiçoamento e atualização, inclusive mediante
treinamento em serviço;
c) treinar e habilitar professores e dirigentes escolares;
d) difundir indefinidamente o ensino de qualidade,
produzido em centros de excelência, atendendo a
interesses educativos, culturais e sociais e
democratizando o acesso ao mesmo (1994:42).
2.2. Os Regimes de Aprendizado
Há uma diversidade de regimes de EAD nas instituições que
desenvolvem esta modalidade de ensino. Segundo TRINDADE (1997:27), "variam de
acordo com os objetivos das estruturas educacionais, seu tipo e dimensão, a
população-alvo, os recursos físicos e humanos disponíveis e o tipo de diversidade do
material didático que elas utilizam "
Estes regimes de aprendizado podem basear-se nas metodologias da EAD
ou podem incluir elementos que pertençam à educação convencional, para serem usados
em sessões presenciais. O desenvolvimento de novas tecnologias e os novos suportes de
comunicação permitem a diversificação de opções na utilização dos meios disponíveis e
com isso introduz novas possibilidades para esta modalidade de ensino.
Comparadas ao sistema presencial, que quase sempre utiliza-se de
regimes de aprendizado pré-definidos e impõe restrições aos alunos no que se refere aos
lugares para aprender, aos ritmos, aos currículos e às metodologias de ensino e de
estudo, as formas de aprendizado à distância introduzem aspectos inovadores:
2.2.1. Variáveis:
Para que possamos melhor compreender o funcionamento da Educação a
Distância, apresentamos a seguir as variáveis do regime de EAD, retirados da obra de
TRINDADE (1997):
a) Quem aprende: população potencialmente coberta pela EAD que,
devido a restrições de ordem espacial, temporal, econômica e social, não tem
possibilidade de freqüentar presencialmente uma instituição educacional. A EAD é,
particularmente, indicada para educação e treinamento continuados;
b) Quem ensina : o corpo docente é separado em duas equipes:
• Projetistas de cursos - que definem metodologias, conteúdo
e o formato final do material de aprendizado.
•Tutores e orientadores - que apóiam o processo de
aprendizagem; proporcionam auxílio individual; explicam partes dos textos escritos ou
material de auto-estudo; dirigem as discussões em grupos, etc;
A orientação por tutoria pode ser desempenhada por correspondência,
telefone, sessões presenciais, apoio de vídeo/computador. Essas atividades de tutorias e
de orientação são, em geral, mantidas pela própria instituição, podendo também, ser
exercidas por treinadores/tutores de outras organizações em função do conhecimento e
de sua especialidade.
c) O que aprender: seleção de cursos/currículos em conteúdos
correlatos. De acordo com a mudança na estrutura do mercado de trabalho, incorporam
novos conteúdos didáticos, definindo novos objetivos para os programas.
d) Quando aprender: uma das mais importantes potencialidades da
EAD é a sua capacidade de adaptação ao perfil global dos alunos e a seus ritmos
individuais de aprendizado. A duração do curso, a sua programação, é flexível porque
visa proporcionar ao aluno uma autonomia maior ou menor no que diz respeito a
estrutura educacional.
e) Onde aprender: lugares onde se possa estudar (casa, centro de
treinamento, entre outros).
f) Como aprender: métodos e técnicas de aprendizagem, bem como
os recursos de mídia a serem utilizados; estudo individual ou misto.
Os regimes de aprendizado depende do perfil dos alunos e dos objetivos
que a instituição visa atender (idade, disponibilidade, capacidade de auto-aprendizado).
2.2.2. Tipos
As instituições de educação ou de treinamento ajustam suas
metodologias de acordo com as necessidades e os perfis de sua população-alvo e aos
objetivos e especificações dos cursos que oferecem. Baseado nestas características,
TRINDADE (1997: 31-32) considera os seguintes tipos de regimes de aprendizado à
distância:
a) o regime de EAD "puro" - caracteriza-se pela autonomia do aluno
no processo de aprendizagem. Neste regime o aluno estuda aonde quiser, sem qualquer
atividade presencial, exceção apenas nos exames finais, se for o caso;
b) o regime de EAD com alguns elementos de educação presencial:
apresenta alguns elementos característicos de uma sala de aula e conseqüentemente,
freqüência e participação compulsória dos alunos em oficinas, seminários, etc;
c) regimes mistos de EAD e educação convencional: este tipo de
regime pode ser aplicado em diversas situações. Ex. algumas instituições oferecem
programas complementares de EAD aos alunos, ou como reforço ou para atender a
outros alunos da comunidade. Um outro exemplo pode ser dado pelas instituições de
treinamentos que oferecem cursos intensivos para algumas unidades de aprendizado,
utilizando a modalidade de EAD e treinamento presencial para outras, de acordo com
suas respectivas características.
Concluindo nos diz o autor: para que os sistemas de Educação a
Distância sejam eficientes, deve haver adequada integração entre os elementos
presenciais e os elementos à distância, bem como o planejamento objetivo e metódico
de todas as atividades a serem realizadas.
Todavia, seja qual for o tipo de Educação a Distância, ela "só tem sentido
quando se apresenta como a realização concreta de uma sempre anunciada
potencialidade de ampliar o acesso a educação, colocando-se como uma alternativa
séria de democratização da educação e do saber'''' (LOBO NETO: 1998:13).
2.3. Vantagens e Riscos
As vantagens da formação à distância são agrupadas por ARETIO
(1998:6) do seguinte modo:
a) Abertura: através do ensino à distância, pode-se diversificar e
ampliar a oferta de cursos que se adaptem aos contextos, níveis e estilos diversos de
aprendizagem; atender a um grande numero de população dispersa geograficamente;
oferecer oportunidade de formação para quem não pode iniciar ou concluir seus estudos
em tempo hábil e possibilitar uma educação contínua;
b) Flexibilidade: sendo utilizada uma metodologia flexível, os alunos
não se prendem aos regimentos rígidos de espaço (onde estudar), assistência e tempo
(quando estudar) e ritmo (com que velocidade aprender);
c) Eficácia: o estudante é o centro do processo de aprendizagem e
sujeito ativo de sua formação. Sendo adulto, o estudante aprende sem a pressão do
grupo, de acordo com seu estilo e método particular, motivado por si mesmo, guiado
pelos materiais e a orientação do tutor;
d) Formação permanente e pessoal: nesta metodologia o aluno
adquire atitudes, interesses e valores que facilitam os mecanismos precisos para
governar-se a si mesmo, o que o levará a responsabilizar-se por uma aprendizagem
permanente e pessoal;
e) Economia no custo: o alto custo do investimento inicial e da
produção de material didático seria compensado com o uso dos mesmos materiais a
muitos alunos simultaneamente.
A possibilidade de que milhões de estudantes possam aprender à
distância é real, e essa possibilidade se expressa em todos os níveis devido as vantagens
que a mesma oferece. Portanto, surge como uma das modalidades alternativas para
superar as dificuldades do ensino tradicional e ultrapassar as distâncias geográficas.
No Estado do Amazonas, esta necessidade é uma realidade premente em
decorrência da situação e do grande número de professores leigos rurais.
Como já ficou dito, a EAD não possui limitação geográfica; apresenta
menor custo por estudante, atende aos mais variados grupos de pessoas; respeita o ritmo
pessoal de aprendizagem do educando; satisfaz a demanda da qualidade sem perder a
qualidade; possibilita a auto-disciplina, a auto-aprendizagem, e a organização do
pensamento.
A pesar das vantagens que apresenta, a Educação a Distância, por estar
centrada nos materiais de instrução e não no professor/tutor, oferece alguns riscos. Estes
se expressam na produção dos materiais como características de produção industrial; no
ensino consumista que tem de submeter às leis do consumo; ensino institucionalizado,
tanto na produção quanto no consumo do material; ensino autoritário, segue a lógica
militar; ensino massificante, não leva em conta a diversidade, o conteúdo é igual para
todos (GUTIERREZ e PRIETO:1994).
Em virtude do contraste existente entre vantagens e riscos da Educação a
Distância, os autores alertam para que a instituição, na hora de implementá-la, pense
menos em si e mais no usuário. Do exposto, podemos dizer que a Educação a Distância
deve ser utilizada com cautela e fundamentada em avaliações menos tradicionais; deve
fomentar experiências educativas capazes de dar mais valor as suas vantagens e
possibilidades.
3. SISTEMAS, PRINCÍPIOS E PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO A DISTANCIA
Um sistema, de acordo com LAASER (1997:33) "é uma combinação
ordenada ou arranjo de partes ou elementos de um todo, de acordo com algum
princípio racionar. Portanto, cada Sistema Educacional possui meios e recursos
próprios no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, mas tanto na educação
presencial quanto na Educação a Distância, podem ser analisados, segundo BÉDARD
(1996:5) "como um sistema unificado com características que norteiam o seu
desenvolvimento, sua existência e seu funcionamento".
Para isso, o sistema de EAD deve preocupar-se com: a organização de
um centro equipado com recursos humanos e materiais que devem estar constantemente
seguir, alguns aspectos que envolvem esse sistema de educação.
3.1. Componentes do Sistema
A organização de um sistema de EAD é, muitas vezes, mais complexo
que um sistema tradicional presencial. Ao referir-se a esta questão, PRETI (1996:30)
afirma que o sistema " exige não só a preparação de material didático específico, mas
também a integração de multi-meios e a presença de especialistas nesta modalidade".
Entre os componentes de Educação a Distância, ARETIO (1994:78)
destaca:
disponíveis; serviços complementares acessíveis esa acompanhamento tutorial
competente. Para que possamos melhor compreender essa problemática, apresentamos a
a) o aluno: elemento básico do processo educativo, é nessa modalidade
de ensino, um indivíduo geralmente maduro, com uma história de vida que envolve
experiências, conhecimentos, capacidades, hábitos, atitudes, condutas e interesses
particulares em seu próprio processo de formação. Estas características condicionam,
selecionam e contribuem para a melhoria de sua aprendizagem presente e futura.
b) o professor: elemento facilitador desse processo, vê-se quase sempre
diante do fato de ser o responsável pela eficácia e a eficiência das instituições
educativas. Em Educação a Distância precisa-se de vários especialistas: experts em
conteúdo (da disciplina do curso), na produção de materiais didáticos (tecnólogos em
educação, editores, desenhistas-gráficos), experts em comunicação e meios técnicos
(responsáveis em guiar a aprendizagem concreta dos alunos) e tutores, assessores ou
conselheiros que motivem a aprendizagem e clareiem as dúvidas e problemas surgidos
no processo de aprendizado dos alunos em qualquer lugar que este se realize.
c) a comunicação: é o elemento possibilitador do processo educativo,
"sem comunicação não é possível a educação ", afirma ARETIO. No ensino à distância
que prescide da habitual relação cara a cara de professor/aluno, maior será a
necessidade de um eficaz sistema de comunicação apoiado nos vários meios: material
impresso, audiovisual, informático, telemático e tutorial.
O texto impresso, de acordo com YALLI (1995:39), é a denominação
dada para os textos de auto-instrução até o resumo de notas de aula. A utilização deste
meio, permite ao aluno, planejar seu tempo e lugar de estudo obedecendo seu ritmo
individual de aprendizagem. Nele a relação professor/aluno consolida-se através da
utilização dos correios ou outro meio equivalente. O êxito de sua utilização dependerá
da adequação dos objetivos às possibilidades do texto impresso e a adequada
planificação e seqüência das mensagens, observando as características da clientela; o
nível de aprendizado de leitura do aluno, associando-se uma estrutura administrativa
adequada como facilitadora da atividade de tutoria à capacidade de assimilação dos
conteúdos pelo educando.
O rádio, como assinala YALLI. pode ser o complementador do
aprendizado do texto escrito. Por promover uma comunicação normalmente
unidirecional, a sua funcionalidade está condicionada ao campo de motivação do
receptor. O uso do rádio sincronizado a outros meios, poderá garantir que a orientação
pessoal e a avaliação de seus resultados possam ocorrer.
A televisão, apresenta-se como um instrumento possuidor de grande
potencial para facilitar, como meio didático, o desenvolvimento desse processo
educativo por ser um autêntico meio de comunicação de massa. Os objetivos desse meio
são, segundo YALLI (1995:40), "fazer do ensino uma atividade viva e interessante;
melhorar a qualidade dos professores e substituí-los quando necessário; complementar
o professor nas matérias que precisam de especialização....". Mas seu uso para fins
educativos implica necessariamente o apoio de outros meios.
O telefone, com uma função mais tutorial que docente, apresenta como
característica, "duplo canal de comunicação" no qual o aluno e o professor interagem.
Seu uso é recomendado no sistema de ensino à distância como auxiliar ou como reforço
aos outros meios utilizados no sistema de ensino/aprendizagem.
O computador para YALLI (1995:1), é utilizado como meio "diretor do
processo didático e não como meio transmissor de mensagens". Entretanto, devido aos
alto custos dos equipamentos e a preparação dos programas, seu uso é ainda restrito.
d) estrutura e organização: qualquer instituição educativa deve contar
com: unidade ou seção de produção de materiais; unidade de distribuição de materiais;
processo de comunicação para coordenar e garantir o funcionamento dos mais diversos
meios que possibilitem a comunicação bidirecional, enquanto possível; coordenação do
processo de condução da aprendizagem; controle de metas por meio dos feedbacks que
se realiza a nivel da instituição e a nível do indivíduo que se está formando.
É de fundamental importância para o funcionamento da EAD e dentro
desta estrutura, a produção e a distribuição de material didático. Contudo, a produção e
distribuição de materiais podem ser externos à instituição, ou seja, há possibilidade de
terceirização.
A necessidade de criação de centros de unidade de apoio ou de estudo no
local de funcionamento do projeto, decorre da dispersão das áreas que atuam com EAD
nas diversas regiões do país, estando a sua criação, condicionada a quantidade de ações
e de alunos a serem atendidos. Esses centros podem ter autônomia em seu
funcionamento econômico-administrativo, porém dependentes, no plano acadêmico, da
sede central ou ainda, plenamente dependentes da instituição central.
Nesses centros, o aluno deve dispor de: salas de aula, biblioteca,
laboratório, etc; informação para resolver seus problemas de ordem burocrática, tais
como: inscrição, aquisição de materiais, envio e recepção de materiais; meios de
centros podem converter-se em foco cultural da zona geográfica de influência.
A figura apresentada por PRETI (1996:30), nos apresenta a interrelação
desses componentes
comunicação com o tutor, a fim de receber orientações que permitam clarear dúvidas,
integrar os diversos materiais de estudo e reforçar a aprendizagem; estabelecer relações
com os companheiros que estão em situação similar. Em determinados casos, estes
Enfim, a organização de um sistema deve oferecer condições aos alunos
para que se desenvolvam a sua formação, tendo em vista que a EAD é educação
permanente e contínua, levando-se em conta as suas características.
3.2. Sistema Presencial e à Distância - Diferenças
Os sistemas educacionais, apresentam características próprias para seu
funcionamento e a EAD propõe um ensino institucional, que mesmo não tendo contato
direto professo e aluno, a natureza do ensino não se perde. Entretanto, segundo
BÉDARD (1996) "o professor é o coração do sistema e o aluno a meta do processo
educativo, seja no ensino presencial, seja no ensino à distância". ARETIO (1994:87-
88) delineia a diferença entre os dois sistemas, do seguinte modo:
Na visão de HERNANDEZ (1996:14) A EAD apresenta-se como um
sistema dinâmico, rápido e abrangente, pois "permite ajustes, impõe atualização (da
equipe, institucional, dos conteúdos e dos estudantes) e espera ações, inclusive pela
educação continuada, facilitadas pela rapidez que lhe emprestam os modernos meios
de comunicação".
E a importância desse sistema está em ser, como afirma DICHANZ
"uma resposta econômica aos problemas de falta de espaço nas escolas, bem como à
capacidade limitada do sistema formal para absorver os estudantes" (citado por
YALLI (1995:39).
3.3. Pedagogia e Andragogia
Segundo TRINDADE (1997:7) o termo "educação" tradicionalmente
"refere-se ao processos de influência e de aculturação sistemática, num contexto
informal familiar ou institucional escolar, proporcionada pelas gerações mais velhas às
crianças e aos jovens ".
Uma definição clássica sobre educação é a de Durkheim:
Educação é a ação exercida, pelas gerações adultas,
sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas
para a vida social; tem por objetivo suscitar e
desenvolver, na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política,
no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança,
particularmente, se destine.(1978:4l).
Para TRINDADE (1997:7), o processo de mudanças sociais, tecnológicas
e culturais aceleradas, impõe freqüentes adaptações e inovações em relação ao processo
educacional e aos métodos para atender as novas necessidades que se apresentam nesse
processo.
Esta realidade concebe, por conseguinte, uma nova imagem do adulto:
esta fase deixa de ser considerada como "último estágio" e passa a ser concebida como
a possibilidade para o desenvolvimento contínuo de habilidades, conhecimentos e
experiências que duram toda a vida. A idade não é mais o único dado determinante,
sendo também relevantes as mudanças sociais, a experiência de vida, o seu
desenvolvimento e principalmente as iniciativas do sujeito como "agente primário de
sua própria evolução", afirma Trindade (1997:12).
Sabe-se, através de experiências adquiridas no campo da educação de
adultos, que os métodos pedagógicos e didáticos para crianças e jovens são diferentes
dos que se utilizam para os adultos. Isto porque o modelo pedagógico é bastante
heteronímico, isto é, a relação educacional (na pedagogia) "é estabelecida por um
controle externo que age sobre o sujeito". Já o modelo andragógico, é principalmente
autônomo e autodirigido: "os adultos encontram em si mesmos as motivações e as
necessidades para aprender.. ."(TRINDADE: 1997:8).
O termo "aprendizado autodirigido", segundo TRINDADE, deve ser
analisado mais profundamente, visto que
define um adulto autônomo, com aspirações para tornar-
se educado e capaz de determinar suas opções e seu
próprio processo de educação (...) o uso de uma
pedagógia não diretiva, pela qual o adulto teria algum
contole sobre seu ritmo, os conteúdos e a metodologia do
aprendizado. De um ponto de vista mais conservador, o
aprendizado autodirigido, como conceito, deve levar em
conta a motivação intrínseca do adulto para intervir
ativamente na definição das linhas mestras de seu próprio
progresso educacional e ser capaz de fazer escolhas(...)
(1997:9).
A distinção entre andragogia e pedagogia, recai, fundamentalmente, na
questão da autonomia e dependência. O conceito de "aprendizado autodirigido"
(Andragogia), sinaliza a dimensão de "autoregulação" e de "autodeterminação" no
processo de educação de adultos.
Pedagogia e Andragogia, segundo KNOWLES
1
, reproduzido por
ALMEIDA e CARMO (1997:316, v.l), apresentam as seguintes características:
Na pedagogia o aprendente desempenha um papel predominantemente
relativo ao processo e ao conteúdo de aprendizagem (o que aprende, quando e onde o
faz); na andragogia o aprendente é visto como um ser predominantemente autônomo.
Na pedagogia o ensinante age de acordo com as expectativas sociais
sobre seu papel, de um modo mais ou menos diretivo; na andragogia o ensinante deve
assumir-se como recurso do aprendente, respeitando a necessidade de autonomia deste.
No processo pedagógico, a experiência do aprendente é relativamente
pequena; enquanto que no processo andragógico, é muito mais longa a experiência do
aprendente, devendo ser usada como recurso.
Na pedagogia se deve incidir bastante nas técnicas de transmissão de
informação (leitura, escrita, apresentações clássicas e áudio-visuais); na andragogia
devem-se usar técnicas que permitam aproveitar as experiências do aprendente
(experiências laboratoriais, discussão, resolução de casos, exercícios de simulação,
trabalho de campo).
3.4. Pressupostos Teóricos
ARETIO (1994:66) afirma que as bases teóricas da Educação a Distância
são frágeis e que não é fácil elaborar teorias que alimentem e fundamentem a sua
prática. Segundo ele, depois da introdução massiva de EAD no processo educativo, nos
finais dos anos 60 e década de 70, surgiram alguns trabalhos teóricos que foram
classificados por KEEGAN
2
em três grupos: Teorias de Autonomia e de Independência
defendidas por Charles A. Wedemeyer (EUA) e Michael G. Moore (Reino Unido),
KNOWLES, M.S. The modem Practice of Adult Educayion - From Pedagogy to Andragogy. Nova
Teoria da Industrialização defendida por Otto Peters Alemanha) e Teorias da Integração
e da Comunicação defendida por Borje Holmberg (Suécia e Alemanha) e Jonh A. Bâât
(Suécia).
De acordo com Martins (1996:55), podemos acrescentar a estas, as
teorias da Meditação de Jaume Serramona (Espanha) e da Instrumentalização de Renné
Erdos (Austrália), Gustavo Cirigliano (Argentina), Kayne e Rumble (Reino Unido).
Neste trabalho apresentamos, apenas, as três primeiras teorias e seus postulados.
3.4.1.Teoria da autonomia e da independência
Essa teoria tem como fundamento a independência e autonomia do aluno
para definir o ritmo e os passos do seu estudo, assim como, decidir sobre os objetivos,
os meios didáticos, o desenvolvimento e a forma de como estudar.
Segundo esses teóricos, não se pode negar oportunidade ao indivíduo
pelo fato de ser pobre ou estar isolado geograficamente, ou qualquer outra situação que
o impeça de chegar a qualquer instituição de ensino. Tal atitude pressupõe o
reconhecimento da liberdade de decisão do indivíduo, sobre querer ou não querer
estudar.
WEDEMEYER
3
, citado por ARETIO afirma que
se se deseja compreender a aprendizagem dos adultos, é
só olhar para fora das instituições de educação. Os
adultos enfrentam seus problemas buscando os meios
para dar-lhes solução, aprendem em casa, no trabalho, no
campo, na biblioteca ou assistindo a qualquer
manifestação cultural (1994:66).
A sustentação dessa teoria está embasada nos efeitos produzidos pela
crescente industrialização, na reivindicação dos direitos e liberdades humanas pelos
menos privilegiados; nos radicalismos políticos, nas inquietudes políticas na década de
York, Cambridge. The Adult Education Company, 400pp., 1980.
2
KEENGAN, D.J. (1983). Six Distance Education Theorists: Hagen: ZIFF.
60 na mudança do estilo de vida e na demanda crescente de educação, que exigia um
novo projeto para a educação de adultos que contemplasse os seguintes postulados:
a) A autoresponsabilidade e o livre arbítrio do adulto para decidir sobre
o que e como realizar a sua educação.
b) A existência das diferenças individuais, especialmente no campo dos
processos cognitivos.
c) Independência dos adultos frente ao apoio institucional. Se este não
existe, os membros envolvidos apoiam a si mesmos.
d) O aparecimento e o desenvolvimento de uma série de elementos que
têm contribuído para Educação a Distância, Wedemeyer enumera:
1. O aparecimento da escrita.
2. A invenção da imprensa.
3. A aparição da educação por correspondência.
4. A grande aceitação das teorias filosóficas democráticas que eliminam
os privilégios.
5. O uso dos meios de comunicação.
6. A expansão das teorias de ensino programado.
Complementando o seu pensamento nos diz: "se se utilizar
racionalmente a escrita, a imprensa, a correspondência, a telecomunicação e os textos
programados, pode-se vencer o problema da distância ou separação entre professor e
aluno" (1994:67).
Enfim, a independência e autonomia do indivíduo para decidir sobre a
sua educação, é o ponto fundamental dessa teoria.
WEDEMEYER, C. A. (1981). Learning at the Back Door. Reflections on Not-Traditional Learning in
the Lifespan. Madison: University of Wisconsin Press.
3.4.2. Teoria da industrialização
Para PETERS
4
, defensor dessa teoria, o ensino industrializado tem por
base as formas técnicas pré - fabricadas da comunicação.
PETERS, citado por ARETIO, escreve:
hoje em dia, qualquer pessoa inserida profissionalmente
na educação, deve compreender que existem duas formas
de ensino claramente diferenciadas: o ensino tradicional,
cara a cara, baseado na comunicação interpessoal e o
ensino industrializado baseada nas formas técnicas e pré-
fabricadas da comunicação (1994:70).
A educação, segundo o autor, tem assimilado plenamente tudo o que
supostamente pertencia à era industrial. Para demonstrar a sua assertiva, apresenta uma
série de elementos estruturais, conceitos e princípios que justificam a sua teoria da
produção industrial aplicada à Educação a Distância:
a) A produção dos materiais de Educação a Distância está baseada em
projetos de industrialização;
b) A divisão do trabalho no processo de produção da EAD, possui
características similares ao processo industrial e traz consigo uma radical troca das
funções docentes tradicionais (equipe de especialistas de diversas áreas).
c) O planejamento dos cursos, a organização racional de todo o
processo e a formalização de todas e cada uma de suas fases, aparecem como elementos
paralelos aos da produção industrial.
d) O controle a que são submetidos os produtos da EAD tem
paralelismo com o desenvolvimento do processo industrial, seu objetivo é incrementar
sua eficácia, economizando pessoas e tempo.
3.4.3. Teoria da Interação e da Comunicação
Holmberg
5
e Bâât
6
são os principais construtores dessa teoria. Para
Holmberg um dos mais reconhecidos teóricos sobre sistemas de EAD, o ensino à
distância deve desenvolver-se como uma conversação didática conduzida para a
aprendizagem do aluno, tendo por base os seguintes postulados ( Holmberg: 1985).
a) O sentimento de que existe uma relação pessoal entre os
estudantes e os professores, desperta o prazer para o estudo e, consequentemente a
motivação do estudante;
b) Este sentimento pode fomentar-se mediante um material de
autoinstrução bem desenvolvido e uma adequada comunicação à distância com controle
e "feed-back";
c) O prazer intelectual e a motivação para o estudo são favoráveis
para conseguir as metas de aprendizagem e para o emprego de processos e métodos
adequados a esses fins;
d) A atmosfera, a linguagem e a conversação amistosa favorecem
o sentimento de que existe uma relação pessoal, de acordo com o primeiro postulado;
e) As mensagens dadas e recebidas em forma de diálogo, são
entendidas e lembradas com maior facilidade;
f) O conceito de conversação pode identificar-se com os bons
resultados obtidos através dos meios de que dispõe a Educação a Distância;
g) O planejamento e o plano de trabalho são realizados pela
instituição de ensino ou pelo estudante e são necessários para o estudo organizado, o
qual se caracteriza por uma concepção finalista explícita ou implícita.
4
MOORE, M.G. (1977). On a Theory of independent Study. En Epistoladidaktika, (1977:1).
5
HOLMBERG (1985). Educación a Distancia: situación y perspectivas (tradución de 1981, Londres.
Buenos Aires:Kapelusz.
HOLMBERG afirma ainda que "o sistema a distância implica estudar
por si mesmo, porém o estudante não está só, se vale de um curso e da interação com
instrutores e com uma organização de apoio..", (citado por ARETIO, 1994:73).
BAÂTH defendendo a mesma linha de pensamento de Holmberg, afirma
que todos os programas podem ter êxito desde que se fundamentem em uma boa
adaptação "da situação, do contexto, do tema, dos objetivos de aprendizagem, do
estudante " (citado por ARETIO:74).
Para ARETIO (1994:75), no entanto, a Educação a Distância, é "uma
metodologia, uma modalidade, um sistema ou um subsistema educativo" que, do
mesmo modo que outros propósitos ou propostas desta natureza precisa fundamentar e
justificar suas "potencialidades e descobertas, assim como sistematizar seus princípios
e normas". E, para que se possa dar racionalidade científica à EAD faz-se necessário
saber: "O que é educação a distância? Por que é e como é? Como se deve fazer? Que
fazer? Para que fazer o que se faz?".
Todavia, para que se possa responder tais questões, é necessário segundo
o autor outros conhecimentos:
Gnoseológico[ que trata do] (conhecimento, compreensão
e explicação da realidade da educação a distância);
Tecnológico [que trata do] (saber fazer que permita
transformar, tornar melhor esta realidade educativa,
projetando, desenvolvendo e controlando as seqüências
de intervenção) e Axiológico [que trata de interpretar] (a
partir de uma dimensão de valores ou metas de formação
que caracterizem e fundamentem o que deve ser
(ARETIO, 1994:75).
Na tentativa de consubstanciar a teoria de EAD, ainda em formação,
ARETIO (1994:76) nos diz que a Educação a Distância, em sentido amplo, é "a
construção científica que consiste na sistematização das leis, idéias, princípios e
BÀAT, J.A. (1979). Correspondence education in the light of a number of contemporany teaching
normas, com o objetivo de descrever, explicar, compreender e predizer o fenômeno
educativo na modalidade à distância e regular a intervenção pedagógica neste âmbito".
Do estudo sobre essas teorias, nos foi possível sintetizar que: Peters trata
na sua teoria, fundamentalmente dos tipos de estruturas organizacionais, incluindo aí, a
distribuição racional do trabalho para maior eficácia do processo. A autonomia e a
independência apresentando o aluno como centro do processo ensino/aprendizagem, é o
ponto central do estudo de Wedmeyer e Moore. Holmberg acrescenta à Educação a
Distância a questão dos elementos interativos que contribuem, segundo ele, para a
efetivação de uma comunicação que, embora predominantemente indireta, realiza o
processo ensino-aprendizagem, ao utlizar-se de elementos facilitadores de relações e
intercomunicação do professor e do aluno.
Apesar do pouco material disponível sobre as teorias aqui expostas,
podemos verificar que as mesmas não são antagônicas, mas complementares. Por isso
mesmo foram escolhidas para fundamentar o nosso estudo.
methods: Malnio: Liber, Hermonds.
4. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO - ALGUMAS EXPERIÊNCIAS
A sociedade contemporânea confronta-se com novas necessidades
educativas. ALMEIDA E CARMO diz que essas necessidades "são decorrentes de três
processos da escala planetária'' que mutuamente se influenciam:
a) a aceleração da mudança que fez emergir dois tipos de
necessidades educativas, que reclamam políticas de
adaptação ao choque cultural provocado pela
mudança e de condução do processo de mudança,
através da gestão de seus conteúdos;
b) a planetarização dos problemas sociais que determinou
novas necessidades que apelam para duas estratégias
educativas: educação para o desenvolvimento e
educação para a solidariedade;
c) a alteração dos sistemas de poder, por seu turno,
chama a atenção para a necessidade de duas outras
estratégias educativas: a educação para a autonomia e
educação para a democracia" (1997:182).
Para ALMEIDA E CARMO, as novas necessidades educativas afetam
toda a população no seu conjunto, implicando um aumento de pressão sobre os sistemas
educativos tradicionais e que estão longe de conseguir garantir respostas quantitativa e
qualitativamente adequadas e que, por isso mesmo, há necessidade de introduzir
reformas e criar ofertas correspondentes à demanda.
Devido a essas novas necessidades, complementa o autor (1997:182),
essa oferta "deverá obedecer a um perfil de diversidade, quer quanto às agências de
educação (organizações públicas e não governamentais), quer quanto às formas de
resposta, diversificando as estratégias de ensino e formação ".
Do mesmo modo, TODOROV (1994:1) afirma que a Educação a
Distância é uma das formas da democratização da educação, para ele, "a educação a
distância nasceu sob o signo da democratização do saber", com o objetivo maior de
gerar condições de acesso à educação para os que, por um motivo qualquer, não tiveram
acesso à educação formal.
Além disso, a mudança acelerada da sociedade e o avanço tecnológico
constante obrigam a todos a capacitar-se, a aprender novas técnicas e procedimentos
para que, neste mundo complexo, possam sobreviver com autonomia e liberdade.
Neste contexto, apesar de não se constituir em uma experiência nova, é
que se situa a contribuição do ensino à distância.
4.1. Panorama Mundial
Face às novas mudanças ocorridas no mundo, principalmente a
necessidade de maior qualificação frente às novas tecnologias, devido à crescente
industrialização, a Educação a Distância vem tomando impulso. Contribuíram para isso,
segundo PRETI,
os graves problemas enfrentados pelo sistema de
educação formal ("monopolista", "fechado",
"ritualista", "espulsador", e de "exclusão"), ao processo
de democratização da sociedade e no desenvolvimento das
técnicas de comunicação, que se vem caminhando, de
maneira mais rápida e expansiva, para novas formas
abertas de educação (1996:17).
Os estudos realizados por ALMEIDA E CARMO (1997:196-199)
possibilitam uma visão sobre a situação mundial da Educação a Distância. O quadro
apresentado, a seguir, resume esta questão:
QUADRO N° 1
NÚMERO DE PAÍSES UTILIZADORES E INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO À DISTÂNCIA (IEFDs) E INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR E FORMAÇÃO À DISTÂNCIA (IESFDs) POR CONTINENTE
CONTINENTE
ÁFRICA
AMÉRICA DO NORTE
AMÉRICA LATINA
ÁSIA
EUROPA
OCEANIA
ORG.TRANSNACIONAIS
TOTAL
N° DE PAÍSES
UTILIZADORES
24
2
22
22
25
4
-
99
%
24
2
22
22
24
5
-
99
N°DE
IEFDs
43
203
77
106
336
50
2
817
%
5
25
9
13
41
6
-
99
N°DE
IESFDs
9
48
10
19
52
20
-
158
%
5
30
6
12
33
13
-
99
NOTA DO ORIGINAL: O total das percentagens não é de 100% em virtude dos arredondamentos a unidade.
FONTE: Quadro baseado no quadro 2.1 do texto original (p.196)
OBS: O QUADRO DAS IESFDs FOI CRIADO A PARTIR DO TEXTO DE ALMEIDA E CARMO: 1997.
FIGURA 1
FIGURA 2
Como se pode perceber no quadro e figuras acima, o modelo de educação
e formação à distância está bastante difundido no mundo inteiro. Analisando alguns
dados das duas fontes, pode-se concluir:
- a Europa é o continente em que mais países utilizam este modelo de
ensino, sendo de igual modo o continente com mais instituições nele envolvidas,
correspondendo a 41% e a 33%, respectivamente, de IEFDs e IESFDs.
- a América Latina abrange 22% dos países que utilizam EAD, 9% dos
quais possuem IEFDs e 6% de IESFDs.
- a América do Norte, com apenas dois países que utilizam EAD,
concentra 25% do total das instituições de educação e formação à distância e 30% das
que oferecem programas de ensino superior.
- a Oceania, por seu turno, também com um pequeno peso em termos
de países utilizadores, abrange 6% das IEFDs e 13% das IESFDs.
- a Ásia, apesar de dispor de 22 países utilizadores deste modelo de
ensino e formação, e de 106 IEFDs, tem apenas 19 IESFDs, correspondendo a 13% e a
12%, respectivamente.
- a África tem cerca de 24% do total dos países utilizadores e tem
apenas 5% das IEFDs, e o mesmo peso de IESFDs.
O aparecimento das megauniversidades, como a Universidade Aberta
(Open University) do Reino Unido criada em 1969, contribuiu para a fortificação do
ensino à distância, segundo SOUSA, pois despertou a atenção dos governos de todo o
mundo para a Educação a Distância para enfrentar as crescentes demandas para o
Ensino Superior.
São consideradas megauniversidades as instituições de ensino à distância
que atendem a mais de 100 mil alunos. De acordo com SOUSA, pelos dados de 1995,
havia 10 megauniversidades no mundo:
- China TV University System, China, criada em 1979,
com 530 mil alunos;
- Centre Nationale de Enseignement a Distance, França,
criado em 1930, com 184 mil alunos;
- Indira Ghandi National Open University, índia, criada
em 1985, com 242 mil alunos;
- Universitas Terbuka, Indonésia, criada em 1984, com
353 mil alunos;
- Korea National Open University, Coréia, criada em
1982, com 196 mil alunos;
- University of South Africa, Africa do sul, criada em
1973, com 130 mil alunos;
- Universidad Nacional de Educación a Distância,
Espanha, criada em 1972, com 110 mil alunos;
- Sukhothai Thmnathirat Open University, Tailândia,
criada em 1972, com 300 mil alunos;
- Anadolu University, Turquia, criada em 1982, com 567
mil alunos;
- The Open University, Reino Unido da Grã-Bretanha,
criada em 1969, com 200 mil alunos (1996:11-12).
SOUSA (1996:12-13) apresenta a Open University do Reino Unido e a
Universidade Central de Rádio e TV da China (CCRTVU) e ALMEIDA E CARMO
(1997404-425) a Universidade Nacional de Educación a Distância (UNED) da
Espanha, assim sintetizado:
a) A OPEN UNIVERSITY DO REINO UNIDO
Esta megauniversidade possui forte apoio financeiro do governo e tem
aproximadamente 200 mil alunos no Reino Unido e Europa. É uma instituição
consolidada e respeitada pela qualidade e produtividade de seus programas. Desse total
de alunos, 132 mil fazem curso de graduação e 10 mil estão matriculados em cursos de
educação continuada.
Para admissão nos cursos de graduação, a exigência é ter no mínimo 18
anos, residir em qualquer país da União Européia ou em outro país que tenha entrado
em convênio com a Universidade. Não é exigido nenhum diploma ou outra qualificação
para ser admitido no curso de graduação (...)
Para a pós-graduação, as exigências mínimas são idênticas àquelas que as
universidades convencionais do Reino exigem. Nos cursos de Educação Continuada, as
exigências são as mesmas dos cursos de graduação.
Os cursos da Open University têm como principal meio de aprendizagem
o material impresso, que pode ser complementado por áudio ou videocassetes, slides,
kits experimentais; conferências por computador e comunicação por rádio ou televisão.
Oferece ainda 290 centros de tutoria e aconselhamento no Reino Unido, envolvendo 7
mil tutores em tempo parcial. Os alunos organizam vários encontros de atividades de
estudo, possibilitando o encontro presencial e uma forte comunicação entre eles.
Esse modelo tem sido reproduzido em quase todas as megauniversidades,
sendo considerado o mais bem sucedido sistema de Educação a Distância.
b) A UNIVERSIDADE CENTRAL DE RADIO E TV DA CHINA
(CCRTVU)
O Sistema de EAD na China possui características típicas devido as suas
próprias pecualidades geográficas, dimensão do alunado - mais de 500 mil estudantes
em programas de graduação e 350 mil em programas de educação continuada.
A própria Universidade define o curso, os exames e os padrões de
desempenho a serem atingidos. A CCRTVU é, na realidade, apenas uma unidade
central de uma rede de 44 TVs provinciais, às quais estão ligados 575 colégios
regionais, 1.550 centros locais, muitos localizados nas próprias empresas, e em rede de
cerca de 35 mil grupos de tutorias.
O sistema apresenta altas taxas de promoção e de graduação, isto porque
grande parte dos estudantes é paga para estudar em tempo integral, utilizando classes
localizadas nas empresas, onde os alunos assistem aulas por TV emitidas de Pequim,
dispõem de orientação presencial de tutores e de material impresso. Esta ênfase dada à
tutoria presencial é criticada por alguns analistas chineses e estrangeiros, que
consideram um desvio dos conceitos de Educação a Distância: não tendo muita
diferença entre uma sala de aula tradicional, pois a presença do tutor é em tempo
integral.
Esta crítica tem por base o entendimento de que a característica
fundamental da Educação a Distância é a separação entre aluno e professor, segundo os
teóricos. Todavia o tutor, como mediador no processo ensino-aprendizagem, é
fundamental para o desempenho do aluno, quando da sua solicitação.
c) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTÂNCIA - UNED
A partir da década de 60, a Espanha começou a enfrentar problemas no
seu sistema educacional. Começou a sentir forte pressão de procura educacional " em
virtude do crescimento econômico aliado a crença de que a educação era um dos meios
mais importantes de promoção na escala social" (ALMEIDA E CARMO: 1997:365).
Entretanto, o sistema mostrou-se incapaz de atender a demanda, principalmente no
subsistema do ensino superior, preparado apenas para atender menor número de alunos
e necessidades educativas bem diferentes.
Surge, neste contexto, a Lei Geral da Educação de 4 de agosto de 1970,
tendo como objetivo "estender a educação ao maior número possível de pessoas",
defendendo a igualdade de oportunidades para todos e que a Educação Permanente era
uma de suas principais estratégias. Buscava essa Lei oferecer um ensino alternativo para
as pessoas que, por motivo de trabalho, saúde, entre outros, não tinham acesso ao ensino
tradicional, bastante rígido e padronizado.
Por força desta Lei, foi indicada uma comissão para criar as bases do
ensino universitário à distância. Um ano depois foi criada a "Universidad Nacional de
Educación a Distancia, pelo Decreto 2.310/72 de 18 de agosto, com 11 artigos, os quais
refletiam as principais linhas de força da nova instituição. Iniciou suas atividades em
1973.
A oferta de serviços da UNED se caracteriza em 3 grupos: Cursos,
Materiais Educativos e Serviços de apoio à aprendizagem, segundo ALMEIDA E
CARMO (1997:404-412):
Os cursos oferecidos pela UNED encontram-se agrupados em programas
regulares e não regulares.
Os programas regulares integram 14 licenciaturas: Direito; Filologia
Espanhola; Ciências Físicas, com especialidades em Física Industrial e Física Geral;
Ciências Químicas; Ciências Matemáticas, com especialidades em Estatística e
Investigação Operacional; Ciências Econômicas; Ciências Empresariais; Ciências de
Educação, com especialidades em Orientação Escolar e Direção de Centros Educativos;
Filosofia, Geografia e História, com uma especialidade em História; Psicologia, com
especialidades em Psicologia Industrial, Educativa e Clínica; Engenharia Industrial,
com especialidades em Eletrônica e Automática, Técnicas Energéticas e Mecânica de
Máquinas; Ciências Políticas e Sociologia.
Os programas não regulares são de seis tipos:
1 - Curso de acesso direto ao primeiro ciclo das licenciaturas,
para maiores de 25 anos - preparação de base aos estudantes que não possuem diploma
de conclusão do ensino secundário.
2- Programa de Ensino Aberto à Distância (PEA) - destina-
se à formação contínua de nível universitário. Não há pré-requisito para participar deste
programa.
3- Programa de Formação de Professores (PFP) - visa a
formação contínua de professores nas várias dimensões que integram o seu desempenho
profissional
4- Programa de revalidação da especialidade em Fisioterapia.
5- Cursos de Pós-Graduação.
6- Cursos de doutoramento.
Os materiais educativos utilizados são basicamente textos, completados
por vídeo, áudio e informático, como qualquer universidade de EAD. São eles:
Unidades didáticas (400 disciplinas), Testes formativos (avaliação), Materiais áudio-
• ais Emissões radiofônicas, Audiogramas (cópias em cassetes), Vídeogramas - a
UNED não utiliza a televisão como meio de difusão educativa, porém são produzidos
vídeogramas para diversas cadeiras.
Os serviços de apoio à aprendizagem são :
a) Apoio tutorial, com as seguintes funções: prestar informações de
natureza científica; fornecer orientações metodológicas sobre o estudo; motivar o
estudante a vencer as dificuldades; colher informações sobre o estudante, através do
contato presencial e da correção dos cadernos de avaliação à distância. O tutor tem
triplo papel: "informador de conteúdos", "facilitador da aprendizagem''' e "redutor da
distância académica", ( ALMEIDA E CARMO:1997: 414).
b) Apoio a estudantes reclusos - para atender a população
espanhola reclusa, foi criado um Programa de estudos Universitários em Centros
Penitenciários.
c) Desporto - para atender aos estudantes visando a melhoria da
qualidade de vida, a UNED possui uma Comissão de Desportos. Desenvolve acordos
com diversas instituições para angariar recursos financeiros para as atividades
desportivas da comunidade universitária e viabilizar os equipamentos desportivos
disponíveis. Tem como objetivos: "manter e melhorar as condições psico-fisicas da
comunidade universitária; criar hábitos saudáveis de emprego do tempo livre;
favorecer a comunicação entre estudantes da UNED, compensando o distanciamento
provocado por este tipo de ensino..." (1997:416).
d) Bolsas e outros apoios - a UNED possui um sistema de bolsas de
estudo para os estudantes do curso, maiores de 25 anos e para doutoramentos. Dispõe
também das seguintes modalidades de "isenção de propinas":
- 'Matrícula de honor' - para cada disciplina que obtiver
alta classificação, o estudante pode matricular-se
gratuitamente em outra;
- estudantes com família numerosa (50 a 100% de
redução);
-funcionários do Ministério de Educação e Ciências, seus
filhos menores e órfãos, desde que inscritos pela
primeira vez na disciplina;
- bolseiros de diversas entidades oficiais;
- órfãos de funcionários públicos civis e militares, cujos
pais morreram em serviço;
- nacionais de países com os quais a Espanha tem acordos
culturais (ALMEIDA E CARMO: 1997:417-418).
O acesso à Universidade se dá por três maneiras, de acordo com
ALMEIDA E CARMO:
- se o aluno completa o curso secundário, pode
candidatar-se à UNED como a qualquer outra
universidade;
- se tem mais de 25 anos, ainda que não possua o curso
secundário, pode inscrever-se num curso de acesso
semelhante aos foundation courses da Open University
do Reino Unido.
- se possui um grau médio, como um diploma de
magistério primário, pode completar as suas
habilitações através de programas próprios organizados
pela UNED para esse efeito, que lhe dão acesso ao 2
o
ciclo das licenciaturas respectivas (1997:425).
Os exames são feitos nos Centros Associados, através de prova escrita
presencial, ao longo de duas semanas e realizados no mesmo dia em toda a Espanha. A
UNED envia as provas pelo correio, em cofres de ferro fechados com código de acesso
confidencial, para todos os centros associados.
Estes são realizados em 3 épocas do ano: na última semana de janeiro e
primeira de fevereiro (se avalia a primeira parte dos programas); na última semana de
maio e primeira de junho (se avalia a segunda metade da matéria); em setembro
(Segunda época para os que não conseguiram aprovação nos anteriores, quando é
avaliada toda a matéria). Ainda existe um exame extraordinário em janeiro para os
estudantes que precisem realizar apenas dois exames para concluir a licenciatura.
4.2. Panorama Latino Americano
Na América Latina, a história da Educação a Distância é recente,
portanto, não se tem dados suficientes para falar de seus sucessos ou fracassos, de
acordo com CHACON e GONZALEZ (1996). Vários autores, de 1940 até a década de
90, têm registrado mudanças mais representativas na região. Em 1910, havia na
Argentina serviços privados denominados "cursos práticos por correspondência" ao
estilo norte-americano ou sueco, mas somente a partir de 1940 as experiências adquirem
certa continuidade.
Segundo CHACON e GONZALEZ (1996:13-19), a Educação a
Distância na América Latina foi evoluindo gradualmente através de níveis tradicionais
de escolaridade, desde o mais elementar até o mais alto, apresentando três etapas
distintas de desenvolvimento: Escolaridade Básica para Adultos, Teleeducação e
Educação Multimídia à Distância.
a) A Escolaridade Básica para Adultos: Os primeiros cursos
realizaram-se no campo da alfabetização e educação primária de adultos, como a
criação das "Escudas Radiofônicas de Radio Sutatenzá" em 1947, na Colômbia,
impulsionados pela Ação Cultural Popular, e reforçados por material escrito, dirigidos
fundamentalmente à população campesina do centro-oriental da Colômbia
(Cundinamarca, Boyaca e Llanos orientales). O êxito desta experiência estimulou outros
similares na Venezuela, Santo Domingo e Honduras.
No México, funda-se em 1947 o "Instituto Nacional de Capacitación del
Magistério de Ia Secretaria de Educación Pública " (SEP), objetivando formar mestres
em serviço da Escola Básica. Os cursos eram por correspondência e presenciais no
período de férias, transformando-se mais tarde na Dirección General de Capacitación y
Mejoramiento Profesional del Magisterio. Neste período, se lecionavam nesse Instituto
Licenciaturas em Pré-escolar e Educação Primária.
Em 1957, já se conhecem as Escuelas Radiofónicas de Tarahumara de
México. Em 1960, Acción Popular Hondureña e em 1996, o Departamento de
Educación por Correspondencia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa -
INCE - de Venezuela.
A Argentina, na década de 60, apresenta experiências à distância como o
"Plan de Alfabetización de Adultos y Ia Enseñanza del Castellano para Grupos
Indígenas", através do Departamento de Linguística da Universidade de Buenos Aires.
A educação comunitária no meio rural é atendida através do rádio pelo Instituto de
Cultura Popular - INCUPO. Até o final da década se constitui no "Plan Radiofônico
Argentino", que inclui a Escuela Secundaria a Distancia" e a "Educación Sanitaria",
ambas patrocinadas pelo UNESCO.
O Brasil situa em 1956 suas primeiras experiências educativas pelo rádio
(Colegio del Aire - Radio MEC) para transmitir cursos de idiomas a nível básico. Os
alunos recebiam material impresso e aulas pelo rádio. Uma televisão comercial
transmitia, neste mesmo período, cursos preparatórios para exames complementares e
de alfabetização de adultos, os quais deram abertura para criar, nos anos setenta, os
canais educativos brasileiros de rádio e televisão (SALVADOR, citado por CHACON e
GONZALEZ:1996:14).
Na Venezuela, ainda na década de 60, a Educação a Distância estendeu-
se ao nivel secundário de escolaridade, pondo em prática um projeto de
Profissionalização dos educadores do ensino médio, com o suporte organizacional do
Instituto Universitário de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IUMPM). Este
programa realizou-se, inicialmente, em forma rudimentar, basicamente se distribuía aos
participantes uma série de leituras e listas de bibliografia complementar, acompanhadas
de questionários de respostas abertas que servia como guia para a preparação. Depois os
participantes deviam prestar exames em algumas localidades especiais.
b) Teleeducação: No final da década de 60 e durante a década de 70, a
televisão estava no auge, utilizada como meio principal de transmitir programas
educativos à distância. Eram experiências inovadoras como o "Sesane Street" dos
Estados Unidos e o "Telekolleg" da Alemanha Federal.
O México iniciou "Tele secundária" em 1968, programa baseado no uso
da televisão, de meio impresso e mestres assessores para transmitir o nível médio de
ensino a adultos.
El Salvador, em 1969, criou um programa de televisão educativa para
apoiar a escola secundária tradicional: as aulas contaram com equipes de televisão, que
apresentavam aulas-modelo e programas de enriquecimento de conteúdo para o
professor e o estudante. Este programa dependia da ajuda financeira e técnica dos
EE.UU. e começou a decair à medida que diminuiu esta ajuda.
No Brasil, os projetos deste tipo tiveram, também, grande apoio
governamental, segundo SALVADOR" .
O Centro de Televisão do Brasil, filiado ao Ministério de
Educação, começou a operar em 1967 e o primeiro canal
de televisão educativa no Brasil foi ao ar em 1968 (TV
universitária de Pernambuco, filiada à Universidade
Federal de PE). Quando o programa nacional de
Teleeducação - PRONTEL, foi criado pelo Ministério da
Educação em 1971, muitas instituições de rádio e
televisão teriam já seus próprios programas educativos e
projetos de Teleeducação ( citado por CHACON e
GONZALEZ, 1996:15).
Na Argentina, neste mesmo período, desenvolveram-se programas à
distância, utilizando o meio televisivo. Destacando-se a Teleescuela Técnica, criada
pelo Consejo Nacional de Educatión Técnica, o qual integra posteriormente o meio
radiofônico. Esses programas foram concebidos como complemento à educação
presencial e contribuíram para revalorizar a modalidade à distância neste país.
Em 1972, fundaram-se, na Venezuela, os maiores centros de televisão
educativa universitária do país, radicado nas Universidades del Zulia y Simón Bolívar.
Esses dois programas tiveram participação decisiva, segundo os autores,
no desenvolvimento dos programas de "estudios libres supervisados" (outro nome dado
na América Latina para a Educação a Distância). Nesta modalidade, o estudante
trabalha independentemente com textos ou guias de auto-instrução e assiste às sessões
de grupo, bastante separadas entre si, para a realização de atividades de facilitação com
um professor, ou apenas cumpre com as tarefas através de estudo do material
individualmente.
Na década de 60, a formação de recursos humanos através dos novos
métodos e sistemas de tecnologia educativa teve grande impulso. Particularmente, os
esforços da Organización de Estados Americanos através de seus centros de formação,
na cidade do México, Caracas, Buenos Aires, Santiago do Chile e Lima. de onde se
transmitiam conhecimentos essenciais para o educador à distância: design instrucional,
elaboração de textos, meios audiovisuais, desenvolvimento e planejamento de sistemas
de instrução, além de outras matérias.
c) Educación Multimídia à Distância: Nos anos 70, dá-se o ingresso
triunfal de Educação a Distância nos sistemas de ensino post-secundária na América
Latina. Mas, antes de 1970, reconhecem-se algumas experiências pioneiras, como as do
Instituto de Capacitación dei Magistério no México, o IUMPM da Venezuela, o
programa da Universidad a Distancia de Ia Universidad de Antioquiá" (Colômbia) e a
Universidad Nacional de Luján (Argentina). O programa da Antioquia começou em
1963 dirigido à formação de professores em serviço e utilizava materiais preparados
para esse tipo de ensino, mas foi fechado pouco tempo depois por fatores políticos, que
tanto afetam as universidades da região.
A "Universidad Nacional de Luján''' (Argentina), que começara a
receber estudantes em 1969, não só transmitia cursos à distância mas também preparava
educadores para trabalhar com esta modalidade de ensino e realizar trabalhos de
investigação. Por razões econômicas, foi encerrada em 1977. Na década de 80, reabre
seus serviços com nova orientação.
Em termos gerais, o desenvolvimento de novos programas, que se
desenvolveram entre 1970 e começo da década de 80, deu-se por vários fatores.
Fundamentalmente, a grande demanda da instrução universitária existente na América
Latina e a crescente incorporação dos adultos na educação superior para atualizar seus
conhecimentos e habilidades ocorreram em função da acelerada mudança tecnológica.
Outros fatores que consolidaram estes novos projetos e que deram nome
a este período são as combinações de meios instrucionais sistematicamente produzidos e
interligados em "pacotes" para transmitir o ensino. A isto se dá o nome de "Instrucción
o Ensenanza Multimedia", seguindo uma tendência mundial para o momento.
Tipicamente são cursos baseados em módulos autoinstrucionais impressos, apoiados por
assessorias, programas de vídeo, gravações de áudio, séries de filmes, equipamento de
laboratório para usar em casa e outros mais.
O material impresso é o meio predominante, enquanto que os outros
meios são utilizados para exercer um papel motivacional. Destaca-se, em alguns
amas a assessoria acadêmica, exercida por professores e tutores, que constitui um
componente de grande impulso para este tipo de aprendizado.
Algumas experiências que ainda são vigentes durante os anos 90 são
identificadas por CHACON e GONZALEZ (1997:17-20):
Em 1972, no México, o Instituto Tecnológico de Estúdios Superiores de
Monterrey iniciou uma experiência que se baseava na aplicação do "Sistema de
Instrucción Personalizada''' - SIP , o "Plan Keller" . O SIP "é uma modalidade de
ensino desenvolvida pelo psicólogo Fred Keller, da escola conductista, segundo a qual
o conjunto de atividades de um curso são reagrupados em pequenas unidades, cada
uma com um objetivo terminal, que devem ser organizados em uma estreita seqüência
ascendente. É condição que o estudante seja aprovado satisfatoriamente em cada
unidade para poder passar para a seguinte".
Portanto, não é um método à distância propriamente dito, porque os
estudantes requerem revisões tutoriais de sua aprendizagem com freqüência, porém
incorpora o estudo independente como forma principal de aprendizagem, em lugar da
classe presencial.
Também neste período, se criaram várias Universidades Venezuelanas -
Zulia, Central, Simón Rodrigues e Simón Bolivar (Estudios Libres Supervisados), que
permitiam ao estudante de aula presencial tomar à distância alguma das disciplinas de
seu plano curricular, mas nunca todas. Nessas universidades, está presente também a
influência do Plano Keller. Outros programas tiveram maior êxito, como o caso do
Sistema de Universidad Abierta - SUA" , da Universidad Autónoma de México, e da
Universidad de Guadalajara e os programas à distância nas Universidades Argentinas,
especialmente Buenos Aires, Córdoba, Rosário e Tucumán.
Mais tarde, em 1974, ocorreu a criação de um programa à distancia para
a formação de mestres e professores na Universidad Colombiana Javeriana, de ampla
adição e pertencente aos jesuítas. A Universidad de Ia Sabana (Arismendi, 1981) criou
o programa de Educação a Distância em 1975, utilizando a combinação de cursos à
distância com escolas de verão, típico dos programas europeus. Na escola de verão, o
estudante assiste a cada ano a um período intensivo de formação prática presencial e a
diversas atividades para-acadêmicas.
Em 1977, a criação quase paralela da Universidad de Educación a
Distância (UNED) de Costa Rica e a "Universidad Nacional Abierta" (UNA) da
Venezuela, ambas com grande influência da Open University do Reino Unido. O grande
significado deste fato é que, pela primeira vez, os governos latino-americanos assumiam
diretamente a tarefa de desenvolver instituições educativas que trabalhassem
exclusivamente a modalidade de Educação a Distância.
As experiências de Costa Rica e Venezuela, principalmente desta última,
serviram de incentivo para que em 1981 se concretizasse um amplo programa de
Educação a Distância a nível superior que se vinha discutindo na Colômbia. O mesmo
foi concebido como um Sistema de Educação a Distância (SED), centralizado no
Instituto Colombiano para o Fomento de Educação Superior (ICFES), que atuaria como
órgão de Coordenação para a formulação de políticas, formação de recursos, divisão de
tarefas entre as instituições e desenvolvimento institucional dos programas.
Esse instituto recebeu assessoria sistemática de um Projeto Especial de
Desenvolvimento da UNESCO por 4 anos. Sob este plano geral, criou-se em 1983 a
Unidade Universitária del Sur (UNISUR), uma instituição nitidamente à distância que
serviria de eixo ao SED. A este foram-se integrando muitas universidades e colégios
universitários, até chegar a 52, embora já em 1993, haviam-se reduzido a 37 (Vásquez,
1994) O papel principal da UNISUR em relação ao SED é de proporcionar capacitação
às demais instituições.
Um aspecto interessante da experiência é que as organizações educativas
que fazem parte do SED trocam entre si materiais, assessores acadêmicos, instrumentos
de desenvolvimento e até localidades para a realização de atividades presenciais. No
entanto, o sistema não tem tido garantia dos políticos, porque as mudanças de governo
têm reduzido e demitido pessoal muito qualificado. Não obstante sua consolidação
aparece como algo irreversível à luz da última década do século XX.
O Brasil, pela sua extensão geográfica, é qualificado como país ideal para
a Educação a Distância, tem tido, no entanto, um desenvolvimento bastante oscilante
neste aspecto, como demonstra SALVADOR (1995). A Universidade de Brasília, nos
anos 70, durante a ditadura militar, desenvolveu um conjunto de cursos à distância com
apoio de material impresso, televisão e rádio.
Contudo, ao mudar o país para a democracia, os mesmos foram
rejeitados por seu marcado caráter ideológico e apego às diretrizes do regime anterior.
Em época mais recente (1990), a universidade começou uma série de cursos de extensão
na modalidade à distância, que tratam sobre temas de História do Brasil, Ciências
Sociais, Educação, Cidadania e outros.
Nos anos 90, logo depois de uma pausa no desenvolvimento deste
sistema de educação, começaram-se a concretizar esforços valiosos que se somam aos
antecipados pela Universidade de Brasília, tais como o SINRED - Sistema Nacional de
Radiodifusão Educativa do Ministério de Educação e a READ / BR - Rede Brasileira de
Educação a Distância. Tem-se desenvolvido também a formação de especialistas e
pesquisadores no campo da Educação a Distância e o uso de novas tecnologias e o
desenvolvimento de cursos universitários para o sistema de Universidade Aberta,
do por um Instituto associado à Universidade de Brasília e apoiado pela Cátedra
da UNESCO.
Na Argentina, a educação superior desde os anos 80 tem tido um
caminho agitado. A Universidad Del Mar de Plota apresentou um projeto de
universidade aberta no início desse período, cujo processo de aprovação se estendeu a
mais de uma década. Caso similar ocorreu com a Universidade da Patagônia. Também
nos anos 80, a Universidade de Luján reinicia na prestação de serviços e a Universidade
de Buenos Aires põe em marcha o UBA XXI, um programa para a formação de cursos
básicos das carreiras universitárias.
Na área do Caribe e em outros países da região, produziram-se, na
década de 70. algumas experiências em Educação a Distância.
Em Cuba, a Educação a Distância nasce como resposta à necessidade de
formação de força de trabalho deste país. Em 1979, o Ministério de Educação Superior
implantou esta modalidade como bimodal ou mista. O primeiro programa a criar-se foi a
Facultad de Enseñanza Dirigida de Ia Universidad de La Habana. Os programas
cubanos têm grande semelhança aos chamados "Estúdios Libres Supervisionados" em
outros países.
No Equador, as universidades privadas - "Loja y Católica de Cuenca",
tem desenvolvido cursos à distância para atender populações rurais e indígenas da área
amazônica. Os temas gerais giram em torno da Educação, Ecologia e Administração.
Na Bolívia, desde os anos 80, tem havido um esforço sustentado
mantido pelo Ministério de Educação para desenvolver e manter professores de
cação a Distância para a formação de mestres em extensão agrícola rural. Como se
pode comprovar, ocorreu o aumento de oferecimento de cursos de educação a distância
no mundo, e como reconhece PRETI:
a expansão quantitativa (mais alunos e mais instituições)
foi sempre acompanhada pela busca do incremento
qualitativo. Existe toda uma gama variada de estudos e
pesquisas sobre as experiências de EAD no mundo que
vêm apontando ser esta uma modalidade de educação
eficaz para atender não somente à população que, embora
não o seja legalmente, na prática é excluída do ensino
presencial, como também a todos os cidadãos que algum
momento de sua vida ativa necessitam de formações
distintas ou pretendem ter acesso a uma educação
continuada e permanente (1996:19).
4.3. Educação a Distância no Brasil
A educação brasileira apresenta um quadro preocupante. Apesar dos
discursos existentes sobre democratização do ensino, qualidade de ensino, entre outros,
agrava-se cada vez mais o quadro educacional. Isto certamente poderá acarretar
problemas futuros mais graves nos aspectos político, econômico, social e cultural do
país.
Hoje, com a globalização, há uma maior exigência de formação técnica,
política, que implica uma mudança na vida de cada um, exigindo maior competência e
apropriação de informações e das novas tecnologias, responsáveis por mudanças
aceleradas na sociedade. Entretanto, nem todos têm acesso a esses conhecimentos.
Segundo o documento "Rapport mondial sur 1'éducation" 1995 /
UNESCO (quadro n° 2 , p.123), o número estimado de adultos analfabetos no Brasil é
de 18.331 (total em milhões).
O Amazonas, particularmente, tem uma população, a partir de 15 anos,
de 1.182.957 pessoas. Destas, 281.761 não são alfabetizadas, sendo 117.388 da zona
urbana e 164.173 da zona rural. (Informe Estatístico 1996:41, MEC/INEP).
O trabalho realizado pela Fundação Carlos Chagas em 1996 -
"Diagnóstico, Problematização e Aspectos Conceituais sobre a Formação do
Magistério" - demonstra, através dos números, as situações problemáticas de formação
dos docentes que atuam no Ensino Fundamental na zona rural com formação incompleta
(1994).
QUADRO N° 02
REGIÃO
NORTE
NORDESTE
CENTRO-OESTE
SUDESTE
SUL
ENSINO FUNDAM.
INCOMPLETO
11.869
44.958
2.488
3.837
2.413
ENSINO FUNDAM.
COMPLETO
7.554
19.497
2.208
2.375
3.251
HABIL.P/OMAGIST.
INCOMPLETO
1.844
6.905
2.208
1.077
1.381
A situação é difícil, mas tende-se a buscar alternativas para superá-la.
Uma delas é a Educação a Distância que desempenha papel importante na solução de
problemas educacionais, seja no Ensino Fundamental, Médio e Técnico,
Profissionalizante, 3
o
Grau ou na Pós-Graduação.
A Educação a Distância ou Teleeducação, com a combinação que faz
com os meios de comunicação, possibilita aproveitamento ilimitado, segundo
BORDENAVE (1987:33). Esses meios podem ser aplicados tanto na educação formal
quanto na não-formal.
Educação formal é entendida, por BORDENAVE (1987:33), como
aquela que se realiza de modo sistemático e propedêutico, isto é, na qual uma etapa de
aprendizagem serve de base para possibilitar a aprendizagem das etapas seguintes...",
e a Educação não-formal a que "não se encaminha para uma creditação, a seqüência de
aprendizagem pode não ser tão sistemática e propedêutica...,", A utilização da EAD na
educação não formal de adultos na América Latina ocupa um lugar de liderança, afirma
BORDENAVE e complementa:
Na Bolívia, 13 instituições fazem educação de camponeses
usando rádio, materiais impressos e promotores nas
línguas indígenas quechua, aymará e guarani.
Na Argentina, o Instituto de Cultura Popular (INCUPO)
utiliza o rádio, materiais impressos, o cassete e outros
meios, como o teatro popular, para promover a
conscientização, a educação e a organização de milhares
de pequenos agricultores, trabalhadores sem terra,
indígenas, entre outros, em todo o Norte da Argentina
(1988:32-33)
O Brasil é o mais atrasado em termos de Educação a Distância não-
formal, usando multimeios, segundo BORDENAVE (1988). Uma experiência marcante
foi o Movimento de Educação de Base (MEB), que adotou a Metodologia de Rádio
Sutatenza da Colômbia, com utilização muito mais avançada de animação comunitária.
No Rio Grande do Sul, a Fundação Educacional Padre Landele de Moura - FEPLAN
realizou duas experiências através do Rádio e TV: Telepromoçâo Rural e a
Teleextensão Rural (ligada à EMATER-AM).
A Educação a Distância também se estende à educação informal,
complementa IBANEZ (1996:5), entendida como "aquela que recebemos por estímulos
que não se propõe um objetivo educativo. Por exemplo, uma transmissão de teatro ou
de musical com o objetivo de entreter, pode ser de alto valor formativo".
4.3.1. Histórico:
A Educação a Distância no Brasil data de mais de cinco décadas e
u
é
marcada pelo surgimento e disseminação dos meios de comunicação", como afirma
SARAIVA (1996:19). Na sua evolução histórica, iniciou com o ensino por
correspondência com experiências bastante significativas. O rádio foi incorporado,
tendo como experiência marcante o MEB - Movimento de Educação de Base que, em
estabeleceu algumas escolas radiofônicas, tentando seguir a experiência da Rádio
Sutatenza da Colômbia. O MEB foi considerado por BORDENAVE (1987:57) como o
sistema de educação não-formal até agora desenvolvido no Brasil. Depois a
televisão foi incorporada, a informática e a conjugação dos vários meios, hoje
disponíveis.
Devido as restrições estabelecidas pela legislação brasileira, as
experiências em Educação a Distância se concentraram no ensino supletivo e na
associação de alguns meios no ensino presencial. É comum, diz ALCÂNTARA
(1995:17), "na curta história da nossa Educação a Distância, a utilização apenas ou do
rádio ou de televisão ou da correspondência, sem integrar mais de um meio, elevando
ao alcance de suas possibilidades no processo ensino-aprendizagem".
Vejamos algumas experiências:
a) 1922-1930 - Projeto Rádio-Escola (no Rio de Janeiro, nos anos 20
e em São Paulo, na década de 30).
b) 1939 - Instituto Rádio Técnico Monitor - tinha como objetivo
inicial, preparar profissionais para instalação, reparo e montagens de receptores de rádio
e hoje oferece cursos em várias áreas.
c) 1941 - Instituto Universal Brasileiro, com vários cursos.
d) 1950-Projeto Universidade no Ar.
e) 1958 - Projeto Assistência e Educação Rural.
f) 1960-MEB
g) 1968 - MOBRAL
h) 1969 - Sistema de Televisão (TVE) do Maranhão
i) 1970 - Projeto Minerva
j) 1972 - Projeto Logus II (CETEB/MEC).
k) 1967-1974 - Projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações
Interdisciplinares).
1) 1974-TVE do Ceará
m) 1978 - Telecurso 2000
n) 1979-MOBRAL (TV)
o) 1979-1983 - POSGRAD ( Pós - graduação tutorial à distância).
Na década de 90, foram tomadas várias medidas para implementar as
ações de Educação a Distância, como consta no Relatório Síntese do Período de 1990 a
1994 (MEC), que descreve as ações desenvolvidas pela Coordenação de Educação a
Distância e Continuada, do Ministério de Educação e do Desporto.
A fase pioneira e os avanços conseguidos até o final de 1990 fizeram da
EAD uma realidade no processo educacional brasileiro, mesmo não tendo ocorrido a
sua intitucionalização. Contudo, segundo o documento, havia "a idéia básica de que o
correio, o rádio e a televisão eram instrumentos de auxílio a sala de aula". Os dados de
algumas ações realizadas a partir de 1990 foram extraídos do documento acima citado:
a) 1990 - Ciclo de estudos sobre Modernidade e Educação Básica
realizado em Brasília - teve como resultado principal o reconhecimento de que os
recursos tecnológicos são expressão de modernidade no país e que seu potencial pode e
precisa ser colocado a serviço da educação.
b) 1991- Elaboração do Projeto Piloto para recepção de imagens via
satélite - Capacitação de Professores nas primeiras séries do ensino fundamental.
c) 1992 - o Projeto foi redimensionado, recebendo o nome de
Programa "Um Salto para o Futuro", atingindo cerca de 30 mil educadores em 26
estados.
d) 1992 - foi lançada pela SEF/MEC a publicação "Educação a
Disstância - Integração Nacional pela Qualidade de Ensino, no qual se esboçam os
pricípios para uma política nacional na área e se faz uma proposta de programa
1 chamado Teleducação, e se indicam as vias de evolução, especialmente com a
incorporação intensiva da informática.
No período de 1994, intensificaram-se contatos internacionais (Governos
francês alemão, espanhol, canadense e de países latinos) em busca de incorporação de
experiências estrangeiras nas reflexões sobre uma forma brasileira de Educação a
Distância. Na ocasião, foram conseguidos vários resultados, entre estes a implantação
do sistema MINITEL francês para comunicações e o acesso a bancos de dados
europeus.
Através de reuniões técnicas com representantes do governo espanhol, os
representantes brasileiros perceberam que o potencial técnico brasileiro se igualava aos
recursos mais avançados disponíveis e que estavam sendo subutilizados.
4.3.2. Educação a Distância e o Estado
Diante desta constatação, surgiu a idéia de estabelecer um trabalho
conjunto visando a instalação de um Sistema Nacional de Educação a Distância -
SINEAD, que abrangesse todos os seguimentos sociais. Para atender essa abrangência,
foram assinados os seguintes documentos:
a) 26/05/1993 - Protocolo de Cooperação 003/ MEC-MC, com a
participação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Conselho
de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e União dos Dirigentes Municipais de
Educação (UNDIME), dando atribuições específicas a cada um dos signatários no
desenvolvimento da educação a distância.
b) 26/07/1993 - Portaria Interministerial N° 300, envolvendo os
Ministérios da Marinha, Exército, Aeronáutica, Educação e Desporto, Integração
Regional, Indústria, Comércio e Turismo, Ciência e Tecnologia e Estado Maior das
Forças Armadas, com participação da UNESCO, CRUB, CNI (Confederação Nacional
da Indústria), SEBRAE (Serviço da Pequena e Média Empresa) e Instituto Herbert
Levy visando a Educação pela Qualidade através da melhoria da infraestrutura e do
intercâmbio de informações. Neste contexto, foi instituído o grupo de trabalho em
Ensino a Distância ( EAD).
c) 03/09/1993 - Acordo de cooperação Técnica 004, entre MEC e
TJN3 explicitando compromisso de formação de um Consórcio Interuniversitário para a
pesquisa, avaliação e execução de projetos de capacitação de recursos humanos e
suporte técnico-científico para Educação a Distância no grau básico. Este consórcio foi
instalado em setembro de 1994, com a participação de 46 universidades brasileiras.
d) 08/12/1993 - Convênio de Cooperação Técnica 006/MEC-MC,
com participação da EMBRATEL, Ministério da Cultura, Ministério da Ciência e
Tecnologia, CRUB, CONSED, UNDIME, dando princípios e estrutura de informações
pela conexão entre redes próprias de cada sistema (RTE - Rede Teleinformacional de
Educação, RTC - Rede Cultura, RNP - Rede Nacional de Pesquisa), além do
compromisso de colocar "transponder" em satélite à disposição da educação.
e) 8/12/93 - o Decreto 1.005, que regulamenta o Art. 104 da Lei
4117, de 27/08/62, determinando a tarifa especial de 10% das tarifas normais, a partir de
1995, para as transmissões de 'Televia para a Educação'.
f) 14/01/94 - Portaria Interministerial 62/MEC-MC, que constitui
>missão para deliberar sobre a política de desenvolvimento da RTE - Rede
Teleinformacional de Educação, cujo relatório sugere nova perspectiva pedagógica,
para qual a EAD não deve ser apenas suporte à sala de aula nem solução a carências do
ensino tradicional, mas nova forma educacional centrada no auto-aprendizado e na
continuidade do estudo ao longo da vida - Educação Aberta, Continuada e à Distância,
ao mesmo tempo em que propõe a configuração de um projeto-piloto de aplicações
educacionais dos meios da telemática e multimídia no processo educativo.
g) 24/05/94 - Portaria N°151, instituindo o GTEAD integrado por
representantes do MCT, FINEP e da Comunidade de especialistas em EAD para propor
Políticas e Diretrizes, com vistas ao desenvolvimento da Educação Continuada e à
Distância no âmbito do Ensino Superior.
h) 12/07/94 - Portaria 1014 - MEC, reformulando o SINRED -
Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa.
i) 12/07/94 - Portaria 1015 MEC, que institui programa de
financiamento de projetos destinados a equipamentos, produção de programas
educativos de rádio e televisão e capacitação de recursos humanos.
j) 8/09/94 - Decreto N° 1237/94, que cria o SINEAD - Sistema
Nacional de Educação a Distância, tendo sido preparado por um conjunto de atos
preliminares de protocolo, acordos, convênios e portarias.
k) 23/09/94 - Portaria Interministerial N° 1420-MEC, instituindo o
GIP - Grupo Interministerial Permanente, com o objetivo de operacionalizar as medidas
propostas pela Comissão Interministerial, e apreciar a qualidade técnica de projetos no
âmbito da RTE.
1) 29/09/94 - Acordo de Cooperação Técnica 001/MEC-MC, com a
participação da TELEBRÁS, estabelece o compromisso de tornar disponível um
telefone público em cada escola e outras unidades de ensino do território nacional, num
total de 260 unidades, num prazo de 5 anos.
m) 28/12/94 - Decreto N° 1.352, que revoga o decreto 1005/93,
mantendo, no entanto, e ampliando seu conteúdo, regulamentando o Art. 104 da lei
4117, de 27/08/62, determinando a tarifa especial de 10% para as transmissões da
"Televia para a Educação".
4.3.3. Perspectivas
Percebe-se, portanto, que a partir dos anos 90, a Educação a Distância foi
ampliada e ganhou força através da implementação das propostas de Políticas de EAD,
envolvendo os vários Ministérios e Instituições. O relatório vislumbra um futuro
promissor para a Educação a Distância no Brasil, apresentando como perspectivas,
cinco áreas de evolução :
a) SINEAD - implantação e implementação;
b) TELEDUCAÇÃO - ampliação dos serviços de
atendimento ao professor e ao aluno, através da
Fundação Roquette Pinto/SINRED - Sistema Nacional
de Redes.
c) PÓLOS DE PRODUÇÃO - geração e distribuição de
programas utilizando os meios disponíveis.
d) REDES TELEMÁTICAS - conectividade da redes para
facilitar a comunicação e o aprendizado à distância,
com a utilização de bancos de dados e os processos
interativos de correntes de aplicações dos recursos das
comunicações e da informática, no âmbito do SINEAD.
e) PEDAGOGIA DO FUTURO - estímulo ao auto-
aprendizado, com a utilização intensiva dos meios
modernos de comunicação e da informática.
A partir de 1993, como resultante dos debates sobre Educação Básica -
no contexto do Plano Decenal de Educação, o Ministério da Educação e do Desporto
apresenta uma proposta de Educação a Distância, "com o intuito de favorecer o
desenvolvimento desta nova forma de Educação...'''' (Murílio Hingel, Proposta de
Diretrizes Políticas para Educação a Distância - MEC/UNESCO, 1994:7). O objetivo
básico da Educação a Distância, no contexto brasileiro, segundo este documento,
consiste em "promover o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho", de acordo com o artigo 205
da Constituição Brasileira, o qual define o objetivo da educação.
Segundo ainda este documento, as diretrizes básicas para o
desenvolvimento da Educação a Distância indicam para :
- incentivo à pesquisa e produção de aplicações
educativas dos recursos tecnológicos, intersetorialmente
dentro do Governo e com a Sociedade Civil, priorizando
as formas interativas e a flexibilidade para facilitar a
auto-aprendizagem;
-popularização das conquistas já consolidadas, sob a
coordenação de uma Comissão Permanente;
- utilização intensificada de meios audiovisuais - som,
imagem, dados - em trabalho conjunto com as dos
setores de telefonia, de transmissão radiotelevisiva, de
informática e de correios;
- esforço coordenado entre União, Estados e Municípios,
buscando a participação do setor produtivo e a
cooperação técnica e financeira internacional
(1994:19).
As metas intermediárias a serem propostas são: criação de infra-estrutura;
estabelecimento de projeto piloto (3 anos) ampliável; fomento de projetos estratégicos.
Como conclusão, o documento coloca que "a aceitação dos avanços tecnológicos
impele para a mudança nos esquemas tradicionais de educação". Além disso, embora
orientada para uma nova concepção de educação, a Educação a Distância
não pode esquecer sua dimensão de suporte à melhoria de
qualidade da escola atual.(...) Do mesmo modo, através
do suporte da Educação à Distância, o nível de eficiência
do sistema educacional tende a melhorar, por atingir, de
modo imediato, seu ponto de maior densidade estratégica,
que é a formação de professores (1994:23).
A partir de 1997, o Programa Nacional de Educação a Distância
concentra o trabalho na Secretaria de Educação a Distância - SEED e organiza-se em
três grandes blocos: a) Desenvolvimento de projetos estratégicos; b) Institucionalização
da Educação a Distância no país e c) Articulação do campo institucional e da sociedade
civil.
a) O desenvolvimento de Projetos Estratégicos tem como objetivo
desenvolver e veicular programas de educação a distância capazes
de incentivar a adoção das múltiplas linguagens e da tecnologia no
cotidiano escolar, bem como repassar às escolas públicas
equipamentos adequados, visando elevar a qualidade do ensino.
E conta com 4 ações, sendo:
1. Consolidação da TV Escola;
2. Programa de Informática na educação;
3. Programa de Titulação de docentes em exercício nas séries
iniciais do magistério de 1
o
Grau e
4. Definição da utilização do Canal "TV - Educação".
b) A Institucionalização da Educação a Distância no país tem como
objetivo "fortalecer o espaço da educação a distância, explorando seu potencial de
difundir conhecimentos e de contribuir com toda a área educacional, cultural e social".
c) A articulação da Educação a Distância com outros Órgãos do
MEC, com setores governamentais, com a sociedade civil e outras Instituições do Brasil
e do exterior, tem como objetivo:
consolidar antigas parcerias e alianças e estabelecer
novas; mobilizar instrumentos, recursos e canais de
informação já existentes; otimizar recursos humanos e
financeiros, públicos, privados ou voluntários; abrir o
canal educativo e facilitar o acesso aos recursos da
tecnologia à comunidade em geral; articular banco de
dados e programas com os de outros países, em especial
com os do MERCOSUL, constituindo um sistema
integrado e interativo que contribua para ampliar os
meios e o raio de ação da educação (Escritos do
Seminário em EAD da Universidades da Região Norte,
1998).
As perspectivas da Educação a Distância no Brasil, de acordo com o
MEC, são:
a) melhoria do ensino presencial - ampliar as oportunidades; diminuir
índices de evasão escolar; habilitar para o exercício da cidadania.
b) ampliação do sistema de Educação a Distância - possibilidade de
oferta permanente de programas que asseguram a formação continuada nos campos :
educação formal e educação não-formal.
No geral, as expectativas com respeito a EAD estão sendo
implementadas, através de experiências de Educação a Distância em curso :
a) Programa TV ESCOLA
b) Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO
As ações de suporte para o desenvolvimento da Educação a Distância
são:
a) Definição da utilização do Canal Educação
b) Banco de Dados em EAD
c) Incentivo à Produção de Conhecimento (PAPED)
d) Estabelecimento de Parcerias
e) Programa de Titulação de Professores
f) Oficinas para Definição de Indicadores de Qualidade
g) Credenciamento e Avaliação de Cursos
h) Formação de Recursos Humanos em EAD
i) Concepção de Programas via rádio para assentamentos rurais.
A LDB atual, apesar de não tratar a Educação a Distância em capítulo
especial, procura discipliná-la em linhas gerais no Art. 80. SOUZA (1997:120)
considera que pela primeira vez a EAD aparece no texto de uma LDB, como algo digno
de atenção dos sistemas de ensino, porém considera que "o faz tardiamente, eis que com
o avanço tecnológico da informática, o uso de satélites de comunicação e a própria
globalização de Internet, já não é mais possível deixar de reconhecer a imensa
importância de que se reveste este instrumento de ação educativa".
LEITE (1998:273), ao apresentar uma crítica sobre esta questão, afirma:
"o fato de ser tratada a EAD nas disposições gerais e não no capítulo relativo à
educação e suas modalidades traz implicações a percepção de que esta modalidade é
tratada como uma 'questão menor'{...)."
Apesar da EAD necessitar de regulamentação, para LOBO NETO esta lei
lança muitos desafios e o principal
é o desafio da participação competente e politicamente
comprometida. É dever de cidadania, de todos e de cada
um (...) influenciar o poder público na elaboração de
normas complementares (...) capazes de garantir a
qualidade de educação para todos, inclusive pela
utilização da Educação a Distância, sempre - e apenas —
quando ela se caracterizar como uma solução de
qualidade (1997:7).
E como perspectiva para uma Política Nacional de Educação a Distância,
houve a regulamentação do Art. 80 da Lei 9.394/96, através do Decreto 2.494/98.
5. APRESENTAÇÃO E REFLEXÃO SOBRE OS DADOS
Em qualquer sistema educativo é indispensável que seja proporcionado
aos educandos uma educação de qualidade. Para tanto, faz-se necessário qualificar
professores, visando uma maior eficácia na sua ação docente. Segundo RODRIGUES e
ESTEVES, o professor é visto
como um especialista no desenvolvimento social do aluno,
devendo estar aberto ao mundo exterior à escola e
constituir-se como mediador entre ele e o mundo. Espera-
se que o professor exerça as funções de instrutor e
formador, transmitindo informações e valores
fundamentais e ajudando o jovem a adotar valores
próprios e a desenvolver a capacidade de tecer juizos
críticos sobre as informações alternativas (1993:41-42).
Mas para que isso se concretize, os programas de formação de
professores devem proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a tomada de
consciência do professor de que ele desempenha um papel como mediador no processo
educativo e que, por isso mesmo, a sua formação, tanto a nível pessoal quanto
profissional, deve ser permanente e continuada.
Com base nesta perspectiva, desenvolvemos o presente trabalho com
vistas a apontar a Educação a Distância como uma possibilidade para formar o professor
leigo rural, sem pretender, contudo, dar respostas conclusivas ao desenvolvimento desta
temática, mas oportunizar discussões objetivando uma reflexão sobre a realidade da
formação do professor leigo rural no Estado do Amazonas, tendo em vista as
características geográficas dessa região e a possibilidade da concretização da
democratização do ensino no Amazonas. A pesquisa envolveu dois momentos distintos:
- No primeiro, empreendemos a coleta documental dos programas ou
projetos desenvolvidos no Amazonas, objetivando elaborar um histórico dos mesmos e
tecer algumas considerações à luz do referencial teórico sobre Educação a Distância.
- No segundo, desenvolvemos uma pesquisa utilizando questionários e
entrevistas nos dez municípios selecionados, objetivando identificar algumas
características destes professores, as ações propostas e implementadas pelos órgãos
públicos para a formação do professor leigo rural diante das determinações da LDB de
N° 9.394/96 e da Lei de N° 9.424/96.
5.1. Pesquisa documental
5.1.1. Resgate dos Programas
O estudo tentou resgatar historicamente os programas e projetos de
formação de professores leigos rurais no Estado do Amazonas, a partir da Lei 5.692/71.
Não é desconhecido, segundo pensamos, o grande número de professores
leigos que não possuem sequer os conhecimentos referentes ao Ensino Fundamental e
são eles que trabalham com crianças nas primeiras séries deste nível de ensino em várias
áreas rurais do Estado do Amazonas.
Com vistas à melhoria dessa situação, e em cumprimento às disposições
da Lei 5.692/71, o Estado do Amazonas passou a desenvolver, via supletivo, programas
e projetos voltados para a educação de adultos através da SEDUC - Secretaria de
Educação, Cultura e Desportos e do IERAM - Instituto de Educação Rural, incluindo os
programas voltados para à formação de professores leigos.
Segundo dados do IERAM, há no Amazonas 5.883 professores rurais,
sendo que desse total, 4.285 são leigos. Para demonstrar o nível de qualificação dos
professores leigos rurais, estabeleceu-se, com base na pesquisa documental, o seguinte
quadro:
QUADRO N° 01- QUALIFICAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS RURAIS
Os projetos direcionados à capacitação do professor leigo rural
desenvolvidos no Estado do Amazonas foram os seguintes:
Projeto Sumaúma - foi assim denominado por analogia a uma árvore
amazônica cujo fruto, quando maduro, estoura e espalha suas sementes aos quatro
ventos. Esse Projeto, desenvolvido pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado do
Amazonas - SEDUC, objetivava lançar as bases de um sistema eficiente de Radiofusão
Educativa, que, reunindo esforços e talentos das entidades atuantes no meio rural,
espalhasse, como a sumaumeira, esta semente para todo o Estado. Visava também,
preparar e alicerçar a criação posterior de um Centro Regional de Treinamento para
Técnicos em Rádio-Educação, assim como um centro de programas radiofônicos
educativos que servisse às mais variadas atividades educacionais. O Projeto Sumaúma -
"Capacitação e Titulação de Professores Leigos - 1
o
Grau" - foi aprovado pelo Conselho.
Estadual de Educação em 18/03/77, através de Resolução N° 14/77, tendo como órgão
executor a Fundação Televisão Educativa do Amazonas e, como órgãos colaboradores,
a SUDAM - Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia; MEC/DEF -
Departamento do Ensino Fundamental do Ministério de Educação e Cultura; o Governo
do Estado e as Prefeituras Municipais.
Esse projeto fazia parte dos Planos Educacionais Específicos e
Programas Especiais para atender principalmente o interior, com vistas a qualificação
do corpo docente em todos os municípios do Estado em cumprimento às determinações
da Lei 5.692/71.
Tinha como objetivos:
Gerais:
a) Capacitar, através de aulas rediofônicas, os dois mil professores
leigos do Estado do Amazonas para o exercício do magistério do 1 ° Grau, culminando
com a parte diversificada - Curso de Complementação Pedagógica.
b) Preparar professores leigos do Estado para prestarem Exames
Supletivos, abrangendo o Núcleo Comum, visando a capacitação de acordo com a Lei
5692/71.
Específicos:
a) Capacitar, através do rádio, os professores leigos do Estado do
Amazonas para o exercício do Magistério do 1
o
Grau, culminando com a titulação.
b) Possibilitar aos participantes a continuidade de seus estudos.
c) Introduzir novas técnicas de ensino de acordo com a Lei 5692/71,
Capítulo IV, Artigo 25, § 2.
d) Melhorar o desenvolvimento sócio-cultural da comunidade, através
da capacitação do professor local, por meio de conhecimentos integrados.
Durante a existência do projeto, várias atividades foram desenvolvidas,
entre elas:
a) Curso de Treinamento para Supervisores através do Rádio -
realizado no período de 25 de setembro a 3 de novembro de 1972, com o objetivo de
qualificar pessoal técnico para atuar na área de supervisão do projeto. O curso foi
inteiramente produzido e avaliado pela equipe do projeto Sumaúma, sob a supervisão do
técnico britânico Brian Welsh, tendo como material de apoio as teleaulas e apostilas e,
como recepção, os tipos isolada/controlada
1
. Do curso participaram 22 professores, dos
quais apenas 16 foram aproveitados.
b) Treinamento de produtores para rádio educativo - realizado em
1972, com duração de quatro meses, sob a supervisão de Brian Welsh. Tinha como
objetivo capacitar pessoal em produção e elaboração de programas educativos.
Participaram 7 professores, dos quais 3 foram aproveitados.
c) Curso Primário Dinâmico (1
a
Fase) - realizado no período de
janeiro a novembro de 1973, através das ondas curtas da rádio Rio Mar e tinha como
objetivo capacitar professores leigos e grupo comunitário a nível das quatro primeiras
séries do 1
o
Grau (corresponde hoje as primeiras séries do Ensino Fundamental). Nele
foram atendidos 28 municípios. As aulas radiofônicas utilizadas foram de autoria do
Projeto Minerva
2
e complementadas pela equipe de Produção do Projeto Sumaúma. O
1
"a recepção é uma atividade de natureza sócio-pedagógica complementar e integrada, planejada e
avaliada (...) É na recepção que se concretiza a mediação pedagógica, a entrega da mensagem ao
destinatário e se desenvolve a aprendizagem, que se conclui e recomeça com a resposta ou reação do
destinatário ao estímulo contido nos materiais e outros recursos ou meios tecnológicos(...) .Na recepção
isolada o aluno inscreve-se no Programa do curso, recebe a mensagem (radiofônica, televisiva, imprensa,
televisiva, computadorizada). Estuda sozinho. Submete-se à avaliação fora do processo (...). A recepção
controlada permite acompanhamento, controle e a avaliação da clientela que, necessariamente não
precisa estar reunida em um mesmo local. Periodicamente uma equipe ou monitor reune-se com os
alunos, individualmente ou em grupo, para tirar dúvidas, resolver problemas, prestar orientação ou, então
esta relação ocorre através da tutoria à distância, feita de modo geral pelas pessoas que elaboraram o
material de apoio utilizando para isto o correio, o telefone, o fax ....A avaliação é contínua e realizada no
processo". (SARAIVA: 1995:32).
2
programa via rádio supletivo 2° Grau, objetivando a escolarização neste nível de ensino à população
adulta da cidade de Manaus - resolução N° 073/79 - CEE.
tipo de recepção utilizada foi isolada/controlada, que teve como material de apoio 360
teleaulas e 18 fascículos distribuídos pela Editora Abril. O currículo está indicado no
quadro 2:
QUADRO 2: CURRÍCULO E CARGA HORÁRIA DO CURSO PRIMÁRIO DINÂMICO
A clientela atendida e o aproveitamento estão explicitados no quadro
abaixo:
QUADRO N° 3 -: DEMONSTRATIVO DO CURSO PRIMÁRIO DINÂMICO
d) Curso Ginasial Intensivo - realizado no período de 27 de agosto de
1973 a novembro de 1974 e tinha por objetivo capacitar e titular professores leigos e
grupo comunitário a nível das últimas séries do 1 ° Grau (corresponde, hoje, as últimas
séries do Ensino Fundamental), teve como material de apoio 390 teleaulas e 44
fascículos distribuídos pela Editora Abril.
As aulas radiofônicas foram transmitidas pelas ondas intermediárias da
Rádio Baré e Rádio Difusora. As fitas utilizadas foram de autoria da Fundação Padre
Anchieta e complementadas pela equipe de produção do Projeto Sumaúma; utilizaram-
se dois tipos de recepção: isolada e controlada.
As avaliações bimensais envolviam, além de trabalhos apresentados
pelos alunos, testes escritos sobre os conteúdos das disciplinas constantes no currículo,
elaborados pelo Orientador Pedagógico do projeto e aplicados pelos Supervisores, em
seus municípios.
O currículo trabalhado no curso possuía três áreas e seis disciplinas
discriminado no quadro seguinte.
QUADRO 4: CURRÍCULO DO CURSO GINASIAL INTENSIVO.
ÁREA
COMUNICAÇÃO E
EXPRESSÃO
CIÊNCIAS
ESTUDOS SOCIAIS
DISCIPLINA
PORTUGUÊS
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS
HISTORIA
GEOGRAFIA
ED. MORAL E CÍVICA
TOTAL
N° DE AULAS
78
78
52
78
65
39
390 AULAS
Fonte: Projeto Sumaúma
A clientela atendida e os resultados do aproveitamento estão
discriminados nos quadros 5 e 6, respectivamente.
QUADRO N° 5 - DEMONSTRATIVO DO CURSO GINASIAL INTENSIVO
Fonte: Projeto Sumaúma - Relatório de Atividades 1974
CLIENTELA
PROFESSORES
GRUPO DA COMUNIDADE
TOTAL
MATRICULA
INICIAL
925
812
1.737
MATRICULA
FINAL
562
317
879
EVADIDOS
363
495
858
QUADRO N° 6 - DEMONSTRATIVO DOS RESULTADOS DOS EXAMES DO CURSO
GINASIAL INTENSIVO
CLIENTELA
PROFESSORES
GRUPO DA
COMUNIDADE
TOTAL
INSCRITOS NOS
EXAMES
633
633
PRESTARAM
EXAME
595
595
EVADIDOS
307
307
APROV
309
309
REPROV
293
293
Fonte: Projeto Sumaúma - Relatório de Atividades 1974
Este curso estava programado para ser desenvolvido em 10 meses. Por
motivo de atraso das fitas, dificuldades de transporte e do programa ter sido retirado do
ar durante um mês, o curso se prolongou por mais tempo
3
.
e) Treinamento de produtores em Rádio Difusão - realizado através
de convênio com a SUDAM em 1974, com duração de 192 horas/aula, visando
capacitar pessoal em produção e elaboração de programas educativos para rádio.
Participaram desse treinamento 15 pessoas, das quais apenas 4 pessoas foram
aproveitadas.
f) Treinamento de Supervisores - realizado em 1974 com 24 horas /
aula e tinha como objetivo treinar supervisores de campo a fim de desempenhar essa
função no projeto. Participaram 4 professores e todos foram aproveitados.
Além dessas atividades, foram realizados encontros bimensais de
supervisores do projeto, onde foram organizados grupos de estudo sobre rádio-
educação, visando aperfeiçoar o nível dos supervisores. Colaboraram com essas
atividades a Sub-Coordenação do Ensino Supletivo, MOBRAL - Movimento Brasileiro
de Alfabetização e MEB - Movimento de Educação de Base.
3
Fonte: Relatório de atividades do projeto Sumaúma - 1974.
O "Relatório de Atividades desenvolvidas em 1974 - Projeto Sumaúma",
ao finalizar esta etapa, apontou algumas dificuldades encontradas durante a execução do
projeto neste período:
• Administrativas - atraso de verbas, falta de apoio de algumas
entidades;
• Supervisão pedagógica - deficiência dos meios de comunicação com
os supervisores dos municípios e teleaulas com defeitos técnicos;
• Supervisão de área - dificuldades de comunicação, falta de
conscientização por parte de alguns supervisores; falta de apoio de alguns prefeitos.
O alcance de 70% dos objetivos propostos pelo MEC / SEDUC/ TVE /
PROJETO SUMAÚMA, segundo consta no relatório, foi considerado como ponto
positivo do trabalho desenvolvido.
Em 1976, o Projeto Sumaúma realizou a sua última etapa, através do
Curso de Complementação Pedagógica. Este curso foi transmitido no período de março
a dezembro de 1976 e coordenado pela Secretaria de Educação do Estado do Amazonas.
Tinha como objetivo complementar o conhecimento geral do professor leigo rural,
proporcionando ligeiras noções dos aspectos didático-pedagógicos essenciais ao
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação foi realizada dentro do próprio processo, considerados
alguns critérios adotados na resolução de N° 10/76, aprovada em 27/01/76, pelo
Conselho Estadual de Educação.
A avaliação do rendimento escolar foi feito pelos Supervisores do
PROJETO SUMAÚMA, levando em conta o comportamento dos professores-alunos
face à situação ensino-aprendizagem. Todo o material usado no sistema de avaliação,
bem como do curso, foi integralmente elaborado pela Equipe Técnica do Projeto
Sumaúma.
Programa Emergência - aprovado pela Resolução 012/92 com o
objetivo de capacitar professores leigos, em exercício, com escolaridade a nível de 4
a
Série do 1
o
Grau (correspondente às séries iniciais do Ensino Fundamental). Trabalhou-
se, neste projeto, conhecimentos práticos para a aplicação imediata em sala de aula.
A preparação do professor, no sentido de cultivar a habilidade para
planejar, desenvolver e avaliar a ação docente, foi desenvolvida através da Didática
Geral, que tinha como objetivo capacitar o professor para desenvolver habilidades em
planejamento de ensino, formulação de objetivos, seleção e organização de conteúdos e
avaliação de aprendizagem.
O currículo envolveu as áreas de : Comunicação e Expressão, Estudos
Sociais, Ciências (matemática, ciências físicas e biológicas), conforme quadro abaixo:
QUADRO N° 7: GRADE CURRICULAR DO PROGRAMA EMERGÊNCIA
DISCIPLINAS
HABILIDADES DE LEITURA
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
ESTUDOS SOCIAIS
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS
DIDÁTICA GERAL
DIDÁTICA DA LINGUAGEM
DIDÁTICA DE ESTUDOS SOCIAIS
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
DIDÁTICA DE CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS
TOTAL
Nº DE MÓDULOS
08
11
04
06
04
03
02
01
02
01
42
O curso teve a duração média de 10 meses e como material didático foi
utilizado os Módulos produzidos pelo CETEB. A metodologia utilizada foi a seguinte:
a) Ensino direto e à distância, mediante utilização de material de
instrução personalizada, através de módulos.
b) Ensino direto - aula expositiva (professor / aluno) mediante a
utilização do material didático específico, como os módulos.
Para o funcionamento do curso, a Secretaria de Educação e Cultura,
através de Convênio, instalou núcleos para atendimento aos cursistas em época de férias
escolares e/ou de acordo com o calendário de pagamento municipal para o cursista
permanecer uma semana na sede, a fim de realizar estudo em módulos e as avaliações
do Projeto.
Em cada núcleo, havia um orientador local permanente, que realizava
reuniões de estudo, trocas de experiências e/ou esclarecimentos de dúvidas, além das
avaliações dos módulos.
O estudo deveria ser iniciado necessariamente pela série de habilidades
de leitura. O cursista teria de fazer no mínimo 03 (três) avaliações por semana,
perfazendo um total de 12 (doze) por mês.
A avaliação foi desenvolvida de várias maneiras:
• Auto-avaliação - é incorporada ao módulo para o cursista testar o
próprio conhecimento.
• Avaliação Formativa - ao final de cada módulo.
• Avaliação Somativa. - ao final de cada disciplina.
A nota final do Curso, para expedição de certificado, era a média
aritmética das notas finais de cada disciplina, sendo no mínimo 6,0 (seis) sobre 10,0
(dez).
Ao final do Curso, os concludentes receberiam o certificado de conclusão
da 4
a
Série do Ensino de 1
o
Grau e de Capacitação para o exercício do Magistério nas
quatro primeiras séries do 1
o
Grau ( Correspondentes as primeiras séries do Ensino
Fundamental).
Projeto Logus II - surgiu em decorrência de experiências em alguns
Estados Brasileiros com o Projeto Logus I.
Em 1972, segundo documento do Centro de Ensino Técnico de Brasília -
CETEB, foi constatado pelo Departamento de Ensino Supletivo (DSU) do MEC cerca
de 200 mil professores leigos em exercício de Magistério nas 4 primeiras séries do 1
o
Grau, em todo o território nacional, com escolarização entre a 4
a
e 8
a
série do 1
o
grau.
Para tentar solucionar o problema, o antigo DSU partiu para a
implantação do Projeto Logus I. A metodologia fundamentava-se na utilização dos
princípios da instrução programada, que pretendia - à distância - qualificar os
professores leigos a nível de 1
o
Grau, sem retirá-los de sala de aula, em 12 meses.
Esse projeto atendeu 1.900 cursistas nos Estados da Paraíba, Piauí,
Rondônia, Roraima e Amapá. Constatou-se, segundo este documento, que os objetivos
do Logus I foram plenamente atingidos e a metodologia utilizada foi considerada
eficiente e apropriada para utilização em qualquer modalidade de formação ou
aperfeiçoamento de professor. O êxito do Logus I estimulou a realização do Logus II.
Portanto, em 1974, foi incluído no Plano Setorial de Educação 75/79 o
Projeto Logus II, elaborado pelo DSU/MEC, como meta do Projeto Prioritário de
Desenvolvimento de Novas Metodologias, tendo em vista o número de professores
não titulados e a concretização dos objetivos da Lei 5692 / 71. Evidenciava-se,
portanto, a necessidade de concentrar esforços no sentido de melhorar a preparação ou
a qualificação profissional do professor.
Devido à realidade estrutural de cada Estado, como as estruturas das
Secretarias Regionais, à impossibilidade de recursos e o apoio administrativo para a
ação do Projeto, este foi implantado gradativamente. Tornando-se imprescindível o
envolvimento das Secretarias Estaduais de Educação dos Estados nos quais o Projeto
atuaria.
Em 1976, o Logus II foi implantado em 5 unidades da federação que já
tinham experiência com o Logus I: Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Paraná
e Rondônia. Logo depois, outras unidades foram atendidas como Alagoas, Amazonas,
Acre, Ceará, Maranhão, Minas Gerais, Pernambuco, Roraima, Santa Catarina, Sergipe,
Pará.
Para a execução do Projeto foi escolhido o Centro Tecnológico de
Brasília - CETEB, em razão de sua experiência com a educação de adultos e,
particularmente, com o ensino à distância. Coube-lhe também o treinamento da equipe
responsável pelo projeto em cada unidade da federação, a elaboração do material
didático, além da orientação pedagógica, do controle e da avaliação do projeto.
O Projeto tinha como objetivo habilitar, a nível de 2° grau, professores
não titulados para o exercício do magistério nas quatro primeiras séries do 1
o
Grau. O
atendimento direto aos cursistas era realizado pelos orientadores e supervisores
docentes - OSD, em locais denominados núcleos pedagógicos. Estes eram organizados
em espaços de salões paroquiais, escolas municipais, salas de colégios particulares,
clubes, etc. Nesses núcleos, os cursistas recebiam do OSD os módulos de ensino,
realizavam avaliações e participavam de encontros pedagógicos.
No Amazonas, o Logus II teve sua execução iniciada em 1979, com
autorização para sua implantação pelo Conselho Estadual de Educação, através da
Resolução de N° 048, de 29/08/78, do CEE que aprovou por unanimidade do plenário.
A implantação do programa ocorreu primeiro em Manaus e depois
estendeu-se a 32 municípios, tendo em vista o elevadíssimo número de professores
leigos nessas localidades.
Em 1986, este projeto tinha como área de atuação, no Amazonas, 32
municípios: Anamã, Anori, Atalaia do Norte, Autazes, Barreirinha, Boa Vista do Ramo,
Boca do Acre, Borba, Carauari, Coari, Codajás, Eirunepé, Humaitá, Itacoatiara,
Itapiranga, Japurá, Lábrea, Manacapurú, Manaus, Maarã, Maués, Nova Olinda do
Norte, Novo Aripuanã, Pauiní, Presidente Figueiredo, Rio Preto da Eva, São Sebastião
do Uatumã, Silves, Tefé, Uarini, Urucará.
A metodologia utilizada pelo Projeto foi a de Educação a Distância,
mediante a utilização de módulos, com ênfase no material de instrução personalizada.
O ensino foi estruturado, tendo em vista a organização dos conteúdos de aprendizagem,
a especificação clara dos objetivos a atingir e o material instrucional auto-instrutivo e
autocorretivo com diversificação de atividades. Tendo como objetivos:
a) possibilitar o estudo, seguindo o ritmo próprio ou velocidade de
aprendizagem de cada um;
b) proporcionar condições para que cada pessoa estude dentro de
suas possibilidades individuais de tempo, local e disposições biopsíquicas;
c) possibilitar que cada pessoa acompanhe, mais objetivamente, os
resultados de seus estudos.
O currículo do Projeto Logus II era composto de 30 séries que
correspondiam às disciplinas de formação geral, com um total de 12 matérias em 106
módulos; às de formação especial, com 18 matérias em 99 módulos. O cumprimento de
todo o currículo se dava com a conclusão de estudos de 205 módulos, 170 de encontros
pedagógicos e 320 horas de sessões de micro-ensino.
O estágio supervisionado foi realizado através de sessões de Microensino
(ME), que era o treino de habilidades para o magistério e Encontros Pedagógicos (EP), e
possibilitava aos cursistas a troca de experiências e o treino de técnicas para aplicar em
sala de aula.
Nos Encontros Pedagógicos, os cursistas estudavam em grupo,
realizavam atividades culturais (folclore regional) e recreativas (jogos, danças, etc),
além de executar também técnicas didáticas a serem utilizadas de 1
a
a 4
a
série do 1
o
Grau. Eram sempre coordenadas pelo orientador de aprendizagem e realizadas
mensalmente, com duração média de 6 horas.
O Microensino consistia na apresentação de aulas curtas (10 a 15 min.)
ministradas a um grupo de até 12 cursistas. Essas aulas curtas (microaulas) eram
planejadas pelo cursista, sob a orientação do OSD e, de preferência, baseavam-se nos
conteúdos dos módulos de ensino.
A apresentação das microaulas era observada pelo supervisor e pelos
colegas cursistas, e o comentário do registro dessas observações indicava ou não a
necessidade de repetir a aula (reensino), até que o cursista obtivesse o desempenho
mínimo exigido para o treino de cada habilidade.
Os cursistas do Logus II, através do microensino, treinavam as
habilidades de variar estímulo, formular perguntas, empregar reforços, ilustrar com
exemplos para aumentar a participação dos alunos. Essas habilidades eram treinadas
gradativamente, e o OSD analisava com o cursista o seu desempenho em sala de aula,
após o término de cada habilidade, reforçando comportamentos ou orientando-o em suas
dificuldades.
O Estágio Supervisionado compunha-se de 60 horas de freqüência aos
Encontros Pedagógicos e 280 horas de treinamento de microensino. Eram consideradas,
também, 720 horas de regência de classe durante o curso, que constituíam o que se
denominava estágio não supervisionado.
De acordo com o Plano de expansão 78/79 MEC, foram feitos alguns
ajustes e/ou adequação à realidade, modificando vários aspectos do projeto original,
descritos a seguir:
a) Na fase de implantação, a relação supervisor/cursistas era em torno
de 1x300, caso se adotasse a técnica de microensino ao treinamento das habilidades
básicas para desempenho da função docente. Após um ano de trabalho, visando melhor
atendimento da clientela e maior produtividade com os mesmos custos, procurou-se
adotar a relação 75 cursistas por orientador, assumindo este, inclusive, todo o
treinamento das habilidades docentes.
b) A grade curricular do projeto original também sofreu modificações,
não só pela inclusão de Língua Estrangeira Moderna e Educação Física, inexistentes no
currículo original, como também pela distribuição do número de módulos.
c) Algumas séries sofreram redução, enquanto outras, como
Comunicação e Expressão e Matemática, foram significativamente aumentadas, visando
suprir as necessidades diagnosticadas na clientela.
d) Todo pessoal alocado ao projeto submeteu-se a treinamento especial
para desempenho das respectivas funções. Este treinamento foi realizado inicialmente
pela Gerência Central e multiplicado em nível de Unidade da Federação para Gerências
Regionais. Até 1977, foram treinados 5 gerentes, 5 sub-gerentes, 10 coordenadores, 205
orientadores da aprendizagem e 45 supervisores de trabalho docente.
As dificuldades encontradas na Operacionalização do Projeto foram
agrupadas em diversas categorias, contidas no plano de expansão 78/79 :
a) No Cursista :
• falta de habilidade de leitura. A comprovação do nível de
escolaridade, exigido pelo projeto, não garantiu que o candidato tivesse a habilidade de
leitura necessária ao estudo individual;
• falta de condições de deslocamento, quer por inexistência de meios
de transporte, quer por carência de recursos financeiros;
• falta de tempo para estudar, motivado pela necessidade de
trabalhar em três expedientes para garantir a subsistência;
• perda de regência de classe, quer por deslocamento, quer por
demissão.
b) Carência Regional:
• falta de pessoal, em nível de município, com pré-requisitos
necessários ao desempenho das funções;
• impossibilidade de cumprimento dos prazos para remessa de
informações, devido à problema de comunicação entre a capital e os municípios
envolvidos e/ou pela falta de pessoal em nível de gerência regional.
c) Na Gerência Central:
• escassez de técnicos especializados para a elaboração de
instrumentos de instrução personalizada;
• atraso na elaboração do material para a I e II etapas;
• atraso na edição e distribuição do material para as 3 etapas.
d) Na Coordenação Geral / DSU / MEC
• disjunção de calendário de repasse de recursos;
• carência de recursos financeiros;
• falta de pessoal técnico.
Esse projeto foi desativado no CETEB em 1990. Entretanto, no
Amazonas, em 1996, ainda eram contemplados pelo Projeto os Municípios de Coari,
Manacapuru, Manaus, Maués, Presidente Figueiredo, Rio Preto da Eva, Careiro da
Várzea, Beruri, Autazes, Manaquiri e Novo Airão.
Em 1998, este projeto ainda continuava em pouquíssimos municípios em
processo de desativação, para ser reformulado na parte teórico-metodológica, tendo em
vista as mudanças ocorridas na área educacional e o desenvolvimento de novas
tecnologias.
Todavia não se pode deixar de considerar a necessidade de implantação
de Projetos nos Municípios do Amazonas, principalmente nas mais distantes
localidades, onde o número de professores leigos é bem maior. Urge a implantação de
programas que atendam as necessidades de qualificação destes professores, tendo em
vista que as crianças dessas localidades só contam com a boa vontade destes
professores, para iniciarem-se no mundo da leitura e da escrita.
Projeto Vitória Régia - é de iniciativa do Governo do Estado do
Amazonas e produzido pelo IERAM. É veiculado através do rádio, dirigido ao
professor leigo do meio rural do Estado, tendo sido implantado no 2° semestre de 1997
para ser desenvolvido durante dois anos.
O projeto tem como objetivo capacitar professores que atuam nas áreas
rurais do Estado do Amazonas, através da modalidade de Educação à Distância, em
metodologias e conteúdos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com vistas à
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
De acordo com o documento do Projeto, a concepção da proposta
pedagógica foi baseada nas diversas correntes e princípios pedagógicos que
correspondiam a situações concretas em sala de aula, oportunizando ao público alvo a
formação de um quadro de referência para orientar sua prática.
Portanto, em linhas gerais, o projeto incorpora vários enfoques sobre os
princípios pedagógicos cognitivistas: de Carl Rogers, "voltada para o potencial interno
e espontâneo da auto-avaliação com que cada um dos participantes envolvidos,
tomarão como base para suas próprias decisões, participação e atribuição de
significados''; de Emília Ferreiro e Lev Vygotsky, no que se refere à "participação ativa
do aluno no seu próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em
grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimeto do raciocínio, onde a construção do
conhecimento não pode ocorrer desligado do conteúdo : simplesmente não como
formar um indivíduo crítico no vazio'' e a de Paulo Freire, "voltada para uma educação
problematizadora e libertadora'' ( Projeto Vitória - Regia).
O curso adota sistemas combinados: presencial e à distância e desenvolve
- se em três momentos, tendo uma base fixa em cada município denominada de Núcleo
de Apoio. Neste núcleo, os supervisores-tutores atendem os professores cursistas
durante a realização do curso, tirando dúvidas e dando apoio necessário aos estudos
realizados.
a) O primeiro momento é desenvolvido de forma presencial, sob a
coordenação do supervisor-tutor, quando os cursistas recebem todas as orientações
relativas à estrutura do curso, como também a fundamentação teórica necessária ao
conhecimento da metodologia de ensino da Educação a Distância.
b) O segundo momento é através do sistema de EAD, quando são
trabalhados os conteúdos de 1
a
a 4
a
série. Essas atividades são desenvolvidas pelos
cursistas em seu próprio local de trabalho.
c) O terceiro momento é desenvolvido de forma presencial, ao final da
veiculação dos programas. A finalidade é realizar um "feedback''' de qualidade,
considerando todos os aspectos possíveis para a concretização e ampliação da
experiência.
Os meios utilizados são :
a) Rádio - utilizado para sensibilização e chamada dos participantes e
como instrumento de veiculação do curso. São produzidos 80 programas radiofônicos
com a duração média de 20 minutos, abordando conteúdos básicos das disciplinas das
séries iniciais do Ensino Fundamental. Como também 10 programas com a duração
média de 20 minutos, pela equipe multidisciplinar, abordando de forma prática e
didática o esclarecimento de dúvidas encaminhadas pelos cursistas.
b) Televisão - para produção e veiculação de programas didáticos em
circuito aberto. São produzidos 49 programas televisivos de natureza didática, com 10
minutos de duração, sendo 24 de língua portuguesa e 25 de matemática, pela Fundação
Rádio e Televisão Educativa do Amazonas/FUNTEC.
c) Vídeo - para promoção do enriquecimento dos temas e atividades
complementares e análise crítico-reflexiva da prática docente.
d) Material Impresso, como :
Folder - para divulgação e informação quanto aos
procedimentos e de inscrição do curso.
- Fascículos - são utilizados como suporte didático para o
desenvolvimento das experiências de aprendizagem e atendimento individualizado. São
quatro os fascículos : 1 de Português, 1 de Matemática, 1 de Estudos Sociais e 1 de
Ciências.
A grade curricular está assim distribuída:
• Língua Portuguesa com 24 aulas;
• Matemática com 25 aulas;
• Estudos Sociais com 15 aulas e
• Ciências com 16 aulas.
Acompanhamento direto e semi-direto - o acompanhamento direto é
feito pelos supervisores-tutores, através de reuniões pedagógicas programadas, nas idas
dos professores à sede do município, ou em todos as oportunidades de contato com os
cursistas. O acompanhamento semi-direto é feito pelo Órgão Executor, através de
relatórios enviados pelos supervisores-tutores.
O controle do desenvolvimento do projeto é feito pelo Órgão Executor,
através de visitas aos Municípios, com o propósito de analisar a qualidade dos
programas e o alcance dos objetivos propostos.
O processo de avaliação dá-se em 3 níveis :
• Auto-avaliação: após o estudo de cada uma das unidades temáticas
do programa, o cursista registra sua percepção quanto ao uso de materiais, a
metodologia utilizada e o desempenho pessoal.
• Avaliação da aprendizagem: verificação do processo ensino -
aprendizagem dos alunos. Ocorre em dois momentos: um, ao final de cada conteúdo
estudado e outra, no final de cada fascículo.
• Avaliação pelo supervisor-tutor: registro de observações feitas, do
interesse, envolvimento, participação e envolvimento do professor cursista durante todo
o desenvolvimento do Curso.
No início de 1998, este projeto estava em implantação nos 62 Municípios
do Amazonas e pelos dados obtidos através do IERAM, havia 1.825 professores
cursistas matriculados em 33 municípios. Entretanto, segundo depoimentos do pessoal
envolvido na educação rural, algumas dificuldades impedem a concretização deste
Projeto, dentre elas, alguns professores não possuem rádio, e a emissora que transmite
as aulas radiofônicas não chega em algumas localidades.
Quanto à Certificação, o cursista que tiver 75% de freqüência no
cumprimento das tarefas solicitadas, quer nos momentos presenciais quer à distância,
será concedido um Certificado de participação expedido pelo Órgão Executor.
Como perspectiva de uma política de formação do professor, o Brasil
está criando Leis e Decretos que dão novo alento aos Programas de Educação a
Distância. Entretanto, as Políticas se concretizam com ações e estas estão na fase de
implementação em nível nacional. E, no Amazonas, tendo em vista a de LDB N°
9.324/96 no que diz respeito à formação de professores ( Art. 62 e 87) e a Lei 9.424
(Art. 9
o
§ 2
o
), o IERAM, após discutir a proposta do PRORURAL - Programa de
Formação de Professores Leigos Municipais, está sendo implantado em alguns
municípios, tendo em vista que, até o ano 2001, estes professores deverão estar
habilitados, de acordo com a exigência da legislação.
PRORURAL - a estrutura do programa está interligada à estratégia da
matriz do Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO), do
Ministério da Educação, que tem como eixo temático, sobretudo, o aspecto da prática
pedagógica, assegurando a articulação entre teoria e prática. (PRORURAL - IERAM).
De acordo com documento do Projeto, este programa propõe ações para
uma formação de professores leigos e não apenas de titulação ou capacitação. É o
cumprimento da exigência da Constituição Federal e da Lei de N° 9394/96 e da Lei de
N° 9424/96 para formar, através do ensino Médio/Modalidade Normal, 4.285
professores leigos municipais, objetivando a qualidade de Educação no Estado do
Amazonas.
O público alvo é o professor leigo municipal que ainda não concluiu os
níveis de ensino fundamental e médio, atingindo os 62 municípios amazonenses. Para
ter acesso a este programa, a clientela deve pertencer a rede pública municipal de ensino
e estar em pleno exercício de suas funções docentes.
O curso será ministrado na sede de cada município, no período de julho
de 1998 a dezembro de 2001. Os órgãos executores serão os governos estadual e
municipais.
No Estado do Amazonas, a situação do professor leigo rural já é
conhecida. Segundo dados do IERAM, entre 1988 e 1990, 33,3% dos professores do
meio rural não tinham habilitação para lecionar no Ensino Fundamental. Nos últimos
anos, a educação rural se caracterizou principalmente pelo clientelismo e pela
desqualificação do trabalho docente e da escola, diz o documento. Portanto, este
Programa
visa enfrentar esta realidade e situa-se no âmbito de uma
ampla política nacional de superação do analfabetismo,
cuja estratégia inicial é formar e valorizar o Magistério, e
que se traduz na lei de No. 9.424 de 24/12/96 - lei que
dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério -
FUNDEF. (PRORURAL/IERAM).
Tem também como proposta superar os programas compulsórios,
voltados para 'capacitação', que propiciaram certificados sem valor formal, além de
desperdício de tempo e recursos nos treinamentos (PRORURAL - IERAM). Apresenta-
se, portanto, como "uma perspectiva da transformação, na política e nas práticas de
formação do professor leigo, tendo como conteúdo uma proposta pedagógica". Tem,
portanto, como finalidade
implementar a política pública de formação básica de
professores leigos no Estado do Amazonas, tendo em vista
sua valorização e profissionalização, necessária ao
atendimento das funções docentes diversificadas, mas
também definidas na Lei de No. 9394/96, em seu Art. 13.
Um dos aspectos centrais deste Programa é a reformulação do status e da
natureza do trabalho do professor, pois é entendimento da Secretaria de Educação e
Cultura do Estado do Amazonas (SEDUC), através do Instituto de Educação Rural -
IERAM, que há necessidade de manter o professor das séries iniciais do ensino
fundamental preparado, organicamente, para responder às necessidades pedagógicas e
outras ações concretas e diversificadas no cotidiano da escola e da comunidade. Ações
estas contidas na Lei de No.9394/96, no seu Art. 13, que estabelece: os docentes
incubir-se-ão de :
/. participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola,
com as famílias e a comunidade.
Diante destas considerações, o poder público, representado pela SEDUC
e IERAM, assume o compromisso de
implementar, desenvolver, manter, executar, acompanhar
e avaliar a política de formação desses docentes, não
'pelo critério da linha da pobreza e das definições de
desvantagens', mas fundamentalmente pelo critério do
direito à educação e à formação inicial e continuada
desses professores.
Esta proposta tem como princípio básico a Universalização do Ensino
Fundamental com Qualidade, o qual orientará as ações a serem implementadas.
Outros princípios complementarão e darão suporte ao programa, de acordo com o
documento:
a) Valorização do Magistério, na forma
constitucionalmente estabelecida no Art. 206, Inciso V
e reafirmada pelo Art. 67 e seus Incisos, da Lei No.
9394/96.
b) Direito do Trabalhador do ensino à formação
orgânica plena e profissionalização, traduzido pela
operacionalização da política de qualificação, no
trabalho, dos professores do meio rural.
c) Gestão democrática, que no plano político-prático
articule uma forma eficaz de neutralizar as imposições
tecnocráticas que possam reduzir e subordinar a
participação do coletivo de professores, governos
municipais, entidades da sociedade civil (sindicatos) e
instituições que se coloquem como parceiras.
d) Garantia de Padrão de Qualidade.
e) Realização do ato pedagógico, enquanto síntese do
aprender-ensinar, mediado por conteúdos que
assegurem a formação básica comum e profissional.
A proposta pedagógica do PRORURAL está embasada
nas experiências dos professores, na força da identidade
cultural, na realidade cultural comunitária, na
problematização sócio-econômica, na função sócio-
histórica e transformadora da Educação (PRORURAL).
O trabalho pedagógico assume, portanto, a característica de 'formação
em serviço e não a de preparação para o serviço". Está assim estruturado:
a) Níveis; Fundamental e Médio.
b) Modalidade: Presencial e à Distância.
O Ensino Presencial terá a duração de 20 a 50 dias úteis de acordo com a
carga horária de cada um dos 10 módulos do Programa, ministrados entre os bimestres
para não prejudicar os alunos das escolas no cumprimento dos 200 dias letivos e 800
horas/aula determinados pela LDB, havendo necessidade, portanto, de reestruturar o
calendário escolar.
O Ensino à Distância abrangerá 25% da carga horária total do programa,
que servirão de complementação, continuidade e aprofundamento do Ensino presencial.
A presença do docente será mediatizada pela utilização dos meios: Programas de rádio
(Projeto Vitória - Regia), TV/Vídeo (TV Escola, Um Salto para o Futuro, Vitória-
Régia, Fitas cassetes) e/ou materiais impressos (textos, livros, revistas).
A Estrutura Curricular do Programa está assim constituída::
Ensino Fundamental - com 320 horas, sendo 2.295 de ensino presencial e
905 horas de ensino à distância, desenvolvendo 5 módulos (I ao V).
Ensino Médio/Curso Normal - com 2.100 horas, sendo 1.615 de ensino
presencial e 485 de ensino à distância, desenvolvendo os módulos do VI ao X. E mais
300 horas de estágio supervisionado, que comportará dois momentos: o estágio
curricular, ao longo do curso e o estágio profissional, ao final do curso.
O estágio ou a prática de ensino não deverá ser um momento final
reservado para a prática, mas um momento em que o professor terá, de forma concreta,
oportunidade de expressar "suas capacidades de comunicação verbal, oral, escrita e
visual; suas capacidades de abstração, concentração e organização do trabalho
pedagógico; a capacidade de percepção do contexto, no qual a escola está situada,
onde o conhecimento elaborado cientificamente se aplica, para satisfazer as
necessidades básicas da aprendizagem''' (PRORURAL).
Enfim, será o ponto culminante do processo de qualificação do professor,
colocando-o como fonte principal de competência. A prática terá a duração mínima de
300 horas de trabalho supervisionado, através do acompanhamento das comissões
estaduais e municipais. Os critérios a serem observados, no processo do estágio:
domínio de conhecimentos teóricos e práticos e da incorporação de atitudes, valores e
habilidades que deverão incidir nas competências para as relações interpessoais
(pedagógicas), bem como a motivação para o trabalho e a iniciativa.
O sistema operacional está assim definido:
O Programa é coordenado pela SEDUC/IERAM, implementado a partir
da ação da Comissão de Planejamento, Implantação, Acompanhamento e Avaliação
(CPIAA), estabelecida em nível Estadual e Municipal. Essa comissão será responsável
pela efetivação do trabalho e articuladora junto aos órgãos que estão envolvidos direta
ou indiretamente no programa: Universidade do Amazonas (UA), União dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), Instituto de Cooperação Técnica Intermunicipal
(ICOTI), Centro de Treinamento Pe. Anchieta (CEPAN), Delegacia Regional do
Ministério de Educação (DEMEC) e outros.
A Comissão Estadual compõe-se de dois representantes do IERAM,
representante da SEDUC/AM e dois representantes da UA/FACED.
A Comissão Municipal é composta de um coordenador pedagógico, um
técnico da SEMED e um tutor.
No desenvolvimento dos Módulos IV, V, IX e X, os cursistas terão uma
programação de apresentação de vídeos, programas televisivos e radiofônicos, com
recepção organizada, utilizando-se as instalações e equipamentos dos barcos-escola
"Luz do Saber", além de seminários, conferências, abordando os temas já definidos nos
"tópicos especiais" : Educação e Sociedade ( cultura, cidadania e participação);
Educação e Meio Ambiente ( qualidade de vida, desenvolvimento e saúde);
Organização do Trabalho Pedagógico (planejamento, avaliação e prática pedagógica);
Educação Matemática ( possibilidade de avanço); Currículo e Cultura (a escola como
núcleo de irradiação cultural); Línguas da Amazônia ( história, situação e políticas
atuais).
A avaliação dos professores em formação será contínua, cumulativa e
diagnóstica, com registros do desempenho dos cursistas nas atividades solicitadas e
desenvolvidas no decorrer das etapas: presencial e à distância.
Na aferição do rendimento escolar, o cursista deverá obter em cada
módulo, no mínimo 5,0 (cinco) por componente curricular e no mínimo, 75% de
freqüência do total de horas letivas em cada nível de ensino (Fundamental e Médio).
A avaliação do estágio será através do aproveitamento e assiduidade sob
a forma dos conceitos a serem atribuídos de A a D:
A . Muito Bom/Ótimo (9,0 a 10,0)
B . Bom (7,0 a 8.9)
C. Regular ( 5,0 a 6,9)
D. Insuficiente (0,0 a 4,9)
A avaliação do Programa acontecerá no decorrer de todas as fases:
planejamento, implantação, execução e acompanhamento, voltado para a eficiência e
eficácia do processo de trabalho.
A Certificação: os diplomas serão expedidos pela SEDUC / DDTP /
CEPAN para os cursistas concludentes do Ensino Médio com habilitação específica.
O PRORURAL foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação em
sessão plenária do dia 20/11/98 e considerando o que dispõe a Resolução de N° 083/98,
autoriza o seu funcionamento pelo prazo de 3 anos, a contar de 01/07/98.
5.1.2. Reflexão sobre os dados
Podemos dizer que esses programas de capacitação e formação do
professor leigo rural contribuíram para melhorar o quadro de qualificação desses
profissionais. Entretanto, o alcance dos programas ficou ainda a desejar. Passados mais
de vinte anos de realização desses programas, ainda há um grande número de
professores leigos rurais.
Alguns programas tiveram curta existência, mas cumpriram as etapas
previstas. O Projeto Logus II teve longa duração e, segundo informações oficiais, está
sendo reformulado. Apesar desses projetos visarem a qualificação de todos os
professores leigos rurais, isto não ocorreu.
O Sumaúma pretendia, além da capacitação do professor leigo rural,
lançar as bases de um sistema eficiente de radiodifusão educativa. Apesar das atividades
desenvolvidas na vigência do projeto, através dos cursos e dos vários treinamentos
oferecidos para a equipe de supervisores e produtores, visando capacitá-los para a
supervisão de campo e para a elaboração e produção de programas educativos, esses
objetivos não foram atingidos plenamente.
Quanto às atividades de formação oferecidas ao professor leigo, foi
constatado que: o curso primário dinâmico não apresentou um bom resultado, apenas
39% da clientela atendida foi aprovada; no ginasial intensivo, embora os dados
levantados estejam incompletos, menos de 50% chegaram ao final. Este resultado é
desanimador.
Apesar de o relatório das atividades desenvolvidas em 1974 afirmar que
70% dos objetivos propostos foram alcançados, foi possível constatar neste mesmo
relatório que algumas atividades administrativas e técnicas dificultaram uma melhor
execução do projeto.
O Programa Emergência, de acordo com o projeto, estava previsto
para ser desenvolvido em um período de dez meses. Não foi possível obter dados sobre
o seu funcionamento.
O Logus II, iniciado em 1979, encontrava-se em 1998 ainda em
funcionamento em alguns municípios amazonenses. Esse programa sofreu alguns
ajustes em nível nacional, ao ser implantado no Estado e somente em 1998 foi
desativado para ser reformulado.
O Projeto Vitória-Régia foi implantado em 1997, previa atender a todos
os professores do município do Amazonas. Em 1998, foram matriculados 1.825
professores leigos rurais provenientes de 33 municípios. Entre as dificuldades
encontradas para a sua implantação e concretização, podemos enumerar: a não chegada
em algumas localidades das aulas através do rádio e a inexistência de rádio na casa do
cursista.
Quanto aos meios utilizados pelos programas, foi possível verificamos
que utilizavam o rádio, o material impresso ou a combinação de ambos, em momentos
presenciais e à distância, conforme o caso.
Utilizando os postulados das teorias que fundamentam o presente estudo,
podemos dizer podemos dizer que em Educação a Distância, a Interação e a
Comunicação devem ter destaque especial. Essa comunicação pode ser realizada através
de vários canais, entre eles, o material impresso, o áudio visual e a tutoria. Estes meios
devem ser integrados a fim de que cada um possa cumprir a sua função. Para isso, é
necessário evitar qualquer disfunção entre eles, pois seu êxito dependerá da utilização
correta de conhecimentos e domínio dos mesmos. A Interação no processo da Educação
a Distância deve se realizar entre o aluno e o material instrucional; entre o aluno e o
tutor e entre o aluno e a instituição de ensino. Alguns elementos podem influenciar essa
interação, entre eles, podemos citar as condições de vida, nível de escolaridade,
habilidades pessoais, entre outros.
Como o processo de comunicação é mediado pelos meios ou pelo tutor, o
cuidado na elaboração dos projetos de EAD deve ser redobrado, principalmente, na
elaboração do material didático que exige flexibilidade para resolver as dificuldades
que se apresentarem durante o processo. Isto porque, sendo diferente da modalidade
presencial, na Educação a Distância, não é possível rever e ajustar as estratégias
didáticas em relação às dificuldades de compreensão dos conteúdos pelos alunos.
As dificuldades comuns, expostas em alguns documentos dos programas,
particularmente no Relatório do Projeto Sumaúma e no Plano de Expansão do MEC
78/79 e expressas através de diálogos com pessoas envolvidas no Projeto Vitória-Régia,
estão relacionadas com a questão financeira e a questão de comunicação e interação,
seja de ordem técnica, seja dos próprios meios utilizados: atraso de verbas, carência de
recursos financeiros; dificuldade de comunicação com os supervisores de área; defeitos
técnicos das teleaulas; falta de condições de deslocamento, quer por falta de meios de
transporte quer por carência financeira; falta de pessoal técnico. Além das dificuldades
apontadas, acrescenta-se a impossibilidade de cumprimento dos prazos para remessa de
informações, devido a problema de comunicação entre a capital e os municípios
envolvidos.
Para viabilizar um Programa de Educação a Distância, é indispensável a
organização de um Centro Especializado para planejar e administrar este programa. Este
centro deve contar com uma equipe multidisciplinar para garantir a qualidade da
interação e da comunicação entre professor - aluno; mesmo à distância, o aluno deve
sentir-se apoiado e valorizado.
Em linhas gerais, foram constatadas algumas deficiências nos programas.
Entre estas podemos ressaltar: a falta de controle, de acompanhamento e de avaliação
destes programas de maneira sistemati2ada, a fim de que pudessem fornecer dados
completos sobre os cursos já encerrados.
No PRORURAL, programa que está sendo implementado, esperamos
que as estratégias estabelecidas sejam cumpridas e a avaliação realmente se faça no
decorrer de todas as fases, tendo em vista a eficiência e a eficácia do trabalho, visando
atender as características, os objetivos e os pressupostos teóricos da Educação a
Distância, tendo como base não só a autonomia do aluno, mas, sobretudo, uma
comunicação adequada que possibilite a interação entre os elementos constitutivos do
processo educativo.
Para visualizar os resultados do Projeto Sumaúma, elaboramos os
gráficos a seguir:
De acordo com os dados apresentados nos gráficos, podemos constatar
que:
- dos 602 professores leigos inseridos no curso primário dinâmico,
428 foram aprovados e 174, reprovados;
- o número de pessoas da comunidade inscritas, nesse mesmo curso era
maior que o de professores leigos. Das 1.412 pessoas inscritas, apenas 811
permaneceram no Programa, e destas, 397 foram aprovados e 414, reprovadas;
- analisando o quadro geral de aproveitamento deste curso, obteveram-
se os seguintes resultados: 33% evadiram-se; 39% foram aprovados e 28% foram
reprovados;
- no curso ginasial intensivo, a situação é bem mais difícil, pois entre a
matrícula inicial e a final, apenas 42% permaneceram no programa. De acordo com o
Relatório de Atividades do Projeto Sumaúma - 1974, o elevado índice de evasão deu-
se, fundamentalmente, ao atraso de 12 meses para o início do Programa e a dificuldades
de transporte para os alunos se locomoverem até os municípios-pólos.
No estudo desenvolvido, constatamos, também, que em vista da
deficiência da formação teórico-metodológica do professor leigo rural, é necessário a
presença periódica do orientador/tutor. Seu papel é fundamental nesse processo de
ensino; ele é o facilitador da aprendizagem. Para realizar essa função, deve contar com
recursos como, encontros presenciais - nos quais se realizam atividades em grupo e
individual, e encontros à distância - através dos meios de comunicação disponíveis.
Uma das tarefas do tutor é estimular a todo momento a autonomia do aluno em relação
ao processo ensino-aprendizagem. A tarefa do tutor é assim sintetizada:
Para o destinatário, o tutor é um assessor que informa,
um guia que clarifica; um observador que pergunta; um
conselheiro que responde. O tutor orienta sem ordenar;
escuta para compreender; acompanha para refletir; guia
para permitir o crescimento (ZONA DIRECIÓN (1998).
5.2. Pesquisa de Campo
Dando continuidade a este trabalho, empreendemos uma pesquisa em 10
municípios do Amazonas, onde foram aplicados questionários, com questões abertas e
fechadas, aos Coordenadores do Ensino Rural e entrevistas, semi-estruturadas, com
quatro questões básicas, com Secretários Municipais de Educação e Técnicos do
IERAM.
Após a realização das entrevistas, o preenchimento dos questionários e a
análise de um texto produzido por alguns professores leigos, empreendemos uma
reflexão sobre os dados coletados, visando responder as questões que nortearam esse
estudo: características, formação do professor leigo rural e as ações empreendidas para
atender as demandas de formação desses professores. Cabe esclarecer que estas
questões estão relacionadas e são complementares entre si. Entretanto, neste trabalho,
para melhor clareza, analisamos estas questões separadamente.
Na pesquisa, através dos textos, das entrevistas e dos questionários,
destacaram-se as seguintes questões:
1) Características do professor leigo rural
Este questionamento procurou detectar algumas características do
professor leigo rural, a partir de dois olhares: o olhar do próprio ator (textos) e o olhar
dos seus superiores institucionais (entrevistas e questionários).
No primeiro aspecto, através dos dados fornecidos pelos professores,
constatamos basicamente dois pontos fundamentais:
a) Trajetória escolar
Na maioria dos depoimentos, fica evidenciado que a realidade social e
econômica não proporcionou a esses professores condições ou oportunidade de
qualificação profissional. As condições, as dificuldades e, principalmente, a
descontinuidade no estudo estão presentes nesses depoimentos.
(...) aos sete anos comecei a dar os meus primeiros
passos para a escola, caminhava 45 minutos do sítio até
chegar a escola. Os meus pais eram de família pobre, e o
pior que aos 13 anos de idade meu pai faleceu, fiquei com
minha mãe, a qual trabalhou arduamente para ajudar o
meu estudo. Quando cursei a quinta série, minha mãe
não teve mais condições de me ajudar, e daqueles dias em
diante, parti para o trabalho; quando completei 22 anos
de idade, já tinha uma visão do futuro, me casei, mas
mesmo assim nunca tinha deixado de ler livros de
português, matemática e outros(...).
( ...) E depois destes 3 anos de estudo eu não tive
professor certo eu continuei meu estudo pedindo
explicação di um e de outros e assim eu passei mais 4
anos e eu consegui a ler escrever e também eu aprendi as
4 operações de contas (...)
(...) Aos 12 anos eu tinha concluído a 4
a
série, mais por
motivo do professor só ter a 4ª série não quis mais me
matricular. E eu por motivo das dificuldades daquela
época fiquei sem estudar (...)
Como verificamos nas feias transcritas, podemos concordar com
CALAZANS (1985:14) que "esse professor é conhecido vulgarmente como sendo
'mestre de si mesmo'..."
b) Docência
Os depoimentos mostram também como este professor é inserido na
docência e as dificuldades que ele enfrenta. Muitas vezes, ele é convidado pela
comunidade para desenvolver esta função, outras vezes são as questões políticas que o
insere nesta atividade.
(...) conhecido por amigos comunitários fui convidado por
um dono de uma comunidade. Aceitei a proposta e me
ingressei no trabalho. O trabalho é muito bom, mas temos
algumas dificuldades, como: incentivo dos pais aos filhos,
alunos com respeito as frequências e materiais próprio.
(...) só que eu trabalhava em uma casa velha de meus pais
(...) passei a trabalhar em minha casa (...) com os pais e
alunos consegui convencer o Prefeito a mandar fazer um
grupo na minha comunidade.
(...) na minha sala de aula tenho dificuldade porque não
tenho carteira escolar, não tenho escola própria(...)
(...) trabalhei um ano aqui na cidade aí eu comprei um
terreno no interior fui trabalhar na agricultura de
banana, roça e milho. Com três anos que eu morava nesta
localidade a professora veio para a cidade ai os
comunitários me escolheram para ser professora.
(...) Aos 22 anos mudei-me para a comunidade onde
recebi o convite para ser professor. Eu não queria por ter
poço saber mais o coordenador da comunidade
juntamente com os pais me convenceram porque lá
ninguém sabia assinar o nome (...)
(...)'Os professores vivem no abandono', eles não eram
chamados para conversar, eles apenas chegavam aqui e
diziam que precisavam empregar esse professor porque
foi meu cabo eleitoral', aqui está teu caderninho e vai dar
tua aula (entrevista).
A realidade constatada nos depoimentos é de que o professor leigo rural
ressente-se de formação para exercer a docência, aceita a função, muitas vezes, por não
ter na comunidade outra pessoa para ensinar a ler e a escrever. Além disso, enfrenta
muitas dificuldades para realizar seu trabalho: falta de instalações próprias, falta de
material didático e alguns atuam em classes multisseriadas. Desses professores, quase
todos são oriundos da área rural; não possuem formação escolar suficiente para o
exercício do magistério, possuem, em sua grande maioria, apenas o ensino fundamental.
contando, somente com a sua própria experiência. Estas dificuldades, tanto físicas
quanto profissionais, apresentadas na pesquisa, já foram constatadas por BRANDÃO
(1985:138).
Entre os rios por onde andamos, o professor leigo é um
'roceiro da beira do rio, um lavrador que ensina (...). No
começo do ofício professores leigos formam outros
professores leigos. Assim, o saber do ensino oficial se
multiplica nas vilas tal como o de outros profissionais: o
rezador, o curandeiro, o artesão (...). Inicialmente as
questões da escola são assuntos da comunidade: fazer a
casa de escola ou aproveitar um rancho, formar uma
turma de crianças, improvisar um professor (...).
No segundo aspecto, ou seja, a visão que os superiores institucionais têm
do professor leigo rural, a pesquisa foi feita através de entrevista com os Secretários
Municipais de Educação e de questionário com os Coordenadores do Ensino Rural. A
pergunta formulada foi a seguinte: Para você, quem é o professor leigo rural?
Examinando as respostas dadas, destacam-se aquelas que se referem ao
papel que o professor representa na sua comunidade; a importância de o professor ser
da própria comunidade e as suas características:
{....) Para mim, o professor leigo é aquela pessoa que tem
boa vontade, que faz educação na zona rural e que foi
abandonado pelo sistema". (...) As desigualdades sociais
vividas não são escondidas: 'Os alunos da zona rural não
tem onde sentar'(...)
Professor leigo é aquele que não tem formação
pedagógica. O problema é que ele não tem qualificação
nenhuma. Fizeram a 4
a
série no meio rural e sai quase
semi-analfabeto, apesar do esforço do IERAM em
capacitar esse pessoal (...)
(...) porém ele tem um papel fundamental: é aquela
pessoa que está na comunidade e que contribui muito
para o desenvolvimento da sua própria comunidade (...) E
importante trabalhar a formação desses professores
porque já vem da comunidade com algumas tradições,
inserido naquela cultura. É geralmente filho de agricultor,
pescador, é do próprio meio rural e não precisa se
adaptar para permanecer na comunidade (...).
Nos depoimentos dos professores e nos trechos de algumas entrevistas,
como podemos constatar, muitos desses professores, além de exercerem atividade
docente, realizam outras atividades na comunidade. São pescadores, agricultores,
catequistas, líderes de comunidade, como diz um trecho de uma entrevista:
E um líder por participar de muitas atividades na
comunidade, é um representante da comunidade,
geralmente é um catequista. Ele ajuda na questão da
organização da própria associação dos agricultores,
porque ele não se desvincula totalmente das raízes (...).
Em algumas falas percebemos que este professor nem sempre é
identificado como um profissional, mas como aquele que ensina por ter "boa vontade",
como uma missão:
É aquele herói que pela força do destino e boa vontade de
servir o seu irmão, ele exerce a nobre missão de educar
no meio rural, onde nós sabemos que não só em nosso
município, mas no Brasil todo, as dificuldades são
imensas (...)
Esses depoimentos caracterizam, resumidamente, o professor leigo rural:
O professor leigo rural é um líder da comunidade, sujeito
crítico, dinâmico, pessoa atraente ao novo, diferente;
filhos de agricultores, pescadores, pessoal de formação
humana e cristã; são ribeirinhos.
(...) profissionais que buscam melhorias conforme as
oportunidades que lhes são oferecidas.
Além das dificuldades pessoais e profissionais citadas nos depoimentos,
outras dificuldades são enfrentadas pelo professor leigo na sua prática educacional,
entre estas, as condições de trabalho, que muitas vezes, lhes são adversas. Os
entrevistados demonstram preocupação em relação ao cumprimento ao que determina a
Política de Formação dos professores leigos rurais, devido às peculiaridades da região
Amazônica. Estas respostas complementaram a questão primeira, quando foram
solicitados a citar as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores leigos:
Desvalorização profissional; falta de condições de
trabalho, tanto a nível físico quanto pedagógico, política
partidária interferindo no seu trabalho; falta de
consciência política.
Leitura e escrita; falta de orientação sistemática na
própria comunidade; distância geográfica;... acúmulo de
funções na comunidade...
(...) não possuem a parte pedagógica e trabalharem com
classe multisseriada.
(...) Hoje, com o advento da nova Lei, nós temos que
habilitá-los, capacitá-los. A Lei, infelizmente, muitas das
vezes não atende as nossas peculiaridades e nem sempre a
lei que é criada para o Brasil todo, nós não podemos
atender da forma que atendemos no sul do Brasil (...).
Aqui é outra realidade, aqui é outro Brasil(...)
Nesta última resposta, fica evidenciada a preocupação com o
cumprimento da Lei. Preocupação justa, uma vez que o tempo determinado é bastante
exíguo e as condições geográficas não são favoráveis devido à dispersão populacional e
aos precários meios de transporte e comunicação disponíveis à maioria da população
rural do Estado.
Na realidade, estes professores possuem dupla jornada de trabalho, são
professores mas também participam de outras atividades na Comunidade: são
agricultores, pescadores, etc. na busca de maior renda para sua sobrevivência. Estes
professores são identificados por CALAZANS (1985:12) como "professores /
produtores", e a ''forma de inserção do professor/produtor rural está relacionada ao
desenvolvimento da agricultura capitalista, como modo de organização das forças
produtivas no campo e das relações de produção que ela preside (...) ".
2) Formação do Professor
Como podemos perceber, o professor rural além de não ter qualificação
profissional, ainda divide seu tempo em busca da sobrevivência. A defasagem na sua
formação, tendo em vista que o tempo dedicado ao estudo é reduzido, é muito grande.
Ao perguntar: Quantos professores rurais têm no Município e qual a
escolaridade deles? Obtivemos os seguintes dados:
QUADRO N° 8 - PROFESSORES RURAIS E ESCOLARIDADE NOS
MUNICÍPIOS PESQUISADOS
N°
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
TOT
ENS.FUND.
COMPLETO
57
34
44
03
N/R
28
—
06
N/R
12
184
ENS. FUND.
INCOMPLETO
107
—
—
N/R
12
—
117
71
N/R
127
434
MAGISTÉRIO
COMPLETO
46
—
—
09
N/R
11
—
21
N/R
44
131
MAGISTÉRIO
INCOMPLETO
—
—
—
14
N/
01
—
—
N/R
02
17
OUTROS
41
81
—
04
N/R
09
—
04
N/R
03
142
TOTAL
251
115
44
30
12
49
117
102
—
188
908
O gráfico na página seguinte demonstra em percentual a situação
Como observamos, o maior percentual é de professores leigos que não
possuem o Ensino Fundamental completo, eqüivalem a 48%. Os que possuem o curso
de Magistério completo correspondem a um percentual muito reduzido, apenas, 14%.
Para agravar a situação, alguns deles trabalham com classe multisseriada, o que aumenta
as dificuldades desses professores. O trecho de uma entrevista nos fala dessa situação:
(...) um dos maiores crimes que podemos cometer em cima
do professor leigo é querer que ele forme o cidadão, o
aluno e no entanto dá a ele 4 turmas diferentes no
multisseriada. Eu considero isso uma agressão, quando a
gente exige do leigo qualidade no ensinamento e
aprendizagem do aluno(...)
Em relação à pergunta: Quais as maiores dificuldades do professor leigo
rural, a questão da classe multisseriada foi citada "(...) não possui parte pedagógica e
trabalha com classes multisseriadas''' e outro respondeu"(...) não tem conhecimento
didático- pedagógico; o próprio meio em que vive e salas multisseriadas".
Entendemos que, se a este professor não foi concedido o direito a uma
formação profissional, não se pode exigir dele qualidade de ensino, sobretudo, quando
trabalha com duas, três e, muitas vezes, até quatro séries numa mesma sala de aula.
A formação do professor leigo rural para melhorar a qualidade do ensino
é ressaltada por SILVA (1970:22) que aponta a necessidade de um acompanhamento
mais efetivo desse professor, visando sanar ou pelo menos amenizar suas dificuldades
para desenvolver a ação pedagógica. Uma das respostas, ressaltou a necessidade desse
acompanhamento ao professor leigo rural "(...) um orientador mais próximo para sanar-
lhe as dúvidas".
Essa necessidade foi reafirmada em outra resposta, principalmente
quanto à classe multisseriada "professor leigo é aquele que além de não ser habilitado,
lida com mais de uma turma (séries) na mesma classe, nem sempre tem apoio e
assessoria necessários".
Em resposta à questão: Quantos professores leigos estão em atividades
no município, em quantas escolas e quantos alunos atendem, verificou-se o seguinte: os
975 professores em atividade estão distribuídos em 763 escolas e atendendo a 28.696
alunos. E estes números são bastante significativos e demonstram a necessidade de
qualificação desses professores, como afirma STAHL:
A educação e consequentemente a formação de
professores, é um campo em que velhas tradições devem
ser superadas, e novas soluções apontadas,
principalmente no que tange à formação de professores
para a educação fundamental, que tem decisiva influência
em todos os outros níveis de educação(...) ( 1986:17).
Esta idéia foi enfatizada também por CALAZANS (1985:14): "... O
professor despreparado técnica e politicamente deve responder, em nome do Estado,
por uma escola que chega ao meio rural tardiamente desequipada e distanciada das
questões concretas da sociedade".
Apesar das dificuldades apontadas, a importância do professor rural na
comunidade é reconhecida por todos, ao levarem em conta que a escola rural é, na
maioria das vezes, a única agência formal de educação.
Para SILVA, a escola rural deve ser um Centro de Comunidade. Mas
para que isto se concretize,
precisa contar com professor capacitado, sem pretendê-lo
um especialista, a bem servir o meio, a descobrir e educar
líderes locais, a orientar o funcionamento de instituições
tais como Cooperativas, Circulo de Pais e Professores,
Centros Sociais e outras, até evoluírem aos Conselhos
Comunitários, com vistas mais amplas à organização e ao
desenvolvimento da Comunidade (1970:19)
Enfatiza ainda a necessidade de formação deste professor para que
cumpra seu papel na comunidade como "w/n agente dinamizador, contribuindo para a
educação geral do povo" (1970:22).
Sobre os determinantes da ação educativa dos professores leigos, assim
entende GANNAM:
Na pessoa dos professores leigos, concretiza-se uma
mediação que se manifesta de maneira contraditória: se
por um lado esses professores atuam como agentes
educativos institucionalizados oficialmente pelo Estado,
também trazem em si características que os configuram
como mediadores para as populações a que servem
participando diretamente dos problemas gerais da
comunidade e compartilhando os mesmos interesses das
famílias de seus alunos... o trabalho educativo dos
professores leigos ... subordina-se à interação de vários
condicionantes, desde falta de recursos materiais para as
escolas, falta de habilitação específica para o exercício do
Magistério, até formas de exploração do trabalho manual
pelo capital e sua própria exploração e manipulação pelo
Estado (1968:27-28).
3) Ações empreendidas para a Formação do Professor Leigo
Rural
A partir da Lei 5.692/71, o Estado do Amazonas, através da Secretaria de
Estado da Educação - SEDUC e do Instituto de Educação Rural do Estado do
Amazonas - IERAM, desenvolve programas de formação do professor leigo rural.
Diante desta constatação, como se explica que até hoje - 1999, final do
século XX, ainda se tem um número considerável de professores leigos nos municípios
amazonenses? Talvez uma das respostas se encontre na resposta dada à pergunta: Para
você quem é o professor leigo rural?
Para mim, o professor leigo rural é aquele professor que
foi abandonado pelo sistema. Eu vejo assim porque se é
do quadro e tem 10 anos, 15 anos e 20 anos de trabalho e
ele ainda é leigo, é porque não houve até hoje, até agora
antes dessa lei (referindo-se a Lei 9.424/96), é porque
colocamos vista grossa (...).
Este "abandono por parte do sistema" expressa a falta de vontade e
decisão política das lideranças municipais.
A resposta à questão: Quais os cursos de formação que foram
desenvolvidos no Município?, foi a seguinte: dos 10 municípios pesquisados, quase
todos ofereceram programa de formação para os professores leigos rurais, como indica
os percentuais do gráfico seguinte:
Na pergunta: Para cumprimento ao que determina a LDB e a Lei
9424/96, que ações estão sendo propostas pelo IERAM? E que ações estão sendo
implementadas nos municípios? As respostas foram unânimes em afirmar que a
proposta do IERAM para a formação do professor leigo rural, contida no PRORURAL,
deverá atender as exigências das referidas leis. Contudo, apenas em 2 Municípios, entre
os pesquisados, este programa já está sendo implementado, os demais encontram-se na
fase de estudo e de elaboração de convênios.
Vem se delineando, portanto, no Estado do Amazonas, uma nova Política
de Formação de Professor Leigo Rural, através do IERAM.
O PRORURAL - Programa de Formação de Professores Leigos
Municipais, representa, portanto, o encaminhamento de uma política de formação do
magistério para as séries iniciais do Ensino Fundamental com a finalidade de "implantar
a política pública de formação básica de professores leigos no Estado do Amazonas,
tendo em vista sua valorização e profissionalização necessária ao atendimento das
funções docentes diversificadas, também definidos na Lei de N° 9.424/96 em seu Art.
13" (PRORURAL).
O papel do IERAM, na formulação desse programa, foi muito
importante. Todos os Municípios pesquisados, através das entrevistas e dos
questionários, fazem referências a este órgão como prestador de assessoria aos
municípios para a elaboração de projetos de formação.
Como constatamos, a presença do professor leigo nos municípios
amazonenses é uma realidade bastante significativa. Isto demonstra que os Programas
de formação oferecidos não garantiram a qualificação desses professores. O que vai
garantir essa qualificação é a execução de uma política de formação que amplie a
participação de todos os professores que não tiveram uma oportunidade de qualificar-se;
o controle, o acompanhamento e a avaliação dos resultados, buscando implementar e
concretizar os programas já existentes na modalidade de Educação a Distância.
Isto nos leva a uma outra reflexão: não basta criar programas e projetos,
seja à distância ou presencial, criar leis e decretos se na concretização da ação não
houver acompanhamento , controle e avaliação sistemática dessas atividades, com vistas
a otimizar o que deu certo e modificar o que não surtiu o efeito esperado.
A formação do professor, seja do meio rural ou urbano, precisa ser
priorizada pelo poder público, através de uma política competente e comprometida com
a realidade econômica, social e política do país e, fundamentalmente, uma política de
valorização do professor como profissional qualificado para o exercício da docência.
Esperamos que o atual projeto em desenvolvimento no Estado - o
PRORURAL, possa resolver esta questão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, apesar de as Constituições Brasileiras pregarem a
universalização do ensino, ainda hoje, no limiar do século XXI, muitos professores não
possuem qualificação adequada para o exercício da docência. Em alguns casos, são
encontrados professores leigos atuando no sistema educacional
Em decorrência deste fato, é que se faz necessário formas de superação
desta situação. Nesta busca tem merecido destaque a modalidade de Educação a
Distância.
Atualmente a Educação a Distância vem se destacando no Sistema
Educacional como um dos principais meios de solução deste problema, quer seja na
articulação com o ensino presencial para fortalecê-lo, quer seja como ensino à
distância.
O estudo mostrou que esta modalidade de ensino no Estado do Amazonas
já vem sendo desenvolvida, através dos Programas: Sumaúma, Logus II, Emergência e
Vitória - Régia que objetivaram habilitar e capacitar os professores leigos rurais.
Apesar das várias resoluções aprovando e/ou reformulando esses programas, eles não
foram suficientes para que a figura do professor leigo rural deixasse de existir.
Apesar das falhas ocorridas no desenvolvimento dos projetos analisados,
ocasionadas por dificuldades técnicas e até administrativas, é possível vislumbrar uma
perspectiva para continuar a formação de professores leigos rurais no Estado do
Amazonas, através da proposta do PRORURAL. A implementação desta depende,
sobretudo, dos governos municipais, principalmente da vontade política no
cumprimento da Lei de N° 9.424 que prevê a extinção da figura do professor leigo rural
e estabelece um prazo para sua habilitação e qualificação.
Urge, portanto, o empenho político no sentido de possibilitar a
implementação de projetos que viabilizem a qualificação dos professores leigos rurais, e
com isso a melhoria da qualidade do ensino. Segundo NÓVOA (1992:9) "não há ensino
de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada
formação de professores".
Investir na qualificação desses professores é valorizá-los como
profissionais e ampliar a sua ação educativa na comunidade onde vivem e, assim,
contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas que moram na área rural.
No Brasil e, particularmente, no Amazonas, a educação básica não é uma
realidade para todos. Por isso mesmo, é necessário se buscar alternativas para o
atendimento aos que se encontram à margem desse processo. Diante da realidade do
Estado do Amazonas, a utilização da Educação a Distância ainda é uma das alternativas
viáveis para proporcionar a qualificação dos professores leigos rurais.
A Educação a Distância, que constitui um processo de democratização do
ensino, "manifesta-se como uma alternativa de mediação na construção de uma
sociedade culta, critica e civilizada", como afirma LUCKESI (1989:9)
Nas análises realizadas sobre a situação educacional dos municípios
brasileiros pode-se verificar algumas dificuldades ou deficiências que podem ser
sanadas pela EAD, se a mesma for empregada criativa e criteriosamente. Dentre essas,
COSTA destaca:
a) dispersão de escolas, alunos e professores,
especialmente na zona rural;
b) falta ou deficiência de capacitação de professores,
técnicos, funcionários e dirigentes;
c) carência de material de ensino-aprendizagem,
complementar ao livro básico, geralmente utilizado
como única fonte de informação;
d) pobreza curricular dos cursos e escolas;
e) desinformação social, política e cultural por parte de
docentes, dirigentes, alunos e população em geral;
f) desconhecimento ou descaso de valores culturais locais
e peculiaridades regionais;
g) por ignorância, pouco apreço a direitos, deveres e
outros valores ligados à cidadania, ao civismo e ao
desenvolvimento político das pessoas" (1994:45).
Essas dificuldades, além de outras, estão à espera de soluções, e estas,
segundo o autor, não dependem apenas de recursos financeiros, mas de coragem e
vontade política, criatividade e seriedade no encarar e implementar as soluções
adequadas.
Portanto, a Educação a Distância, como uma estratégia educacional
criativa e flexível, poderá contribuir para o fortalecimento de sistemas e processos
educacionais dentro das especificidades de cada município brasileiro. Segundo
FREITAS:
Não se pode deixar de considerar o ensino à distância
como modalidade que supera a barreira de distância
física entre os que desejam estudar, capacitar-se, e as
instituições educacionais, com seu quadro de professores
sem exigir deslocamentos desnecessários dos indivíduos
que efetivamente querem participar de programas
educacionais (1995:7).
A pesquisa constatou que o número de professores leigos qualificados foi
pouco em relação aos Programas já desenvolvidos. Trabalhos realizados há décadas
constataram quase a mesma realidade que hoje se apresenta.
A Educação a Distância, em várias partes do mundo, é uma experiência
já consolidada que favoreceu e favorece a qualificação de inúmeras pessoas que não
tiveram a oportunidade de estudar na idade adequada.
No entanto, para que essa educação contribua efetivamente para
solucionar a questão da formação do professor leigo rural no Estado do Amazonas, é
indispensável que ela leve em consideração as seguintes questões:
a) Que os programas de formação implementados devam estar inseridos
numa política de formação permanente, visando ampliar o
atendimento e a qualificação profissional destes professores.
b) Que as ações desenvolvidas devam estar inseridas numa política
educacional, envolvendo parcerias entre vários órgãos e instituições,
tendo em vista uma maior eficácia na qualificação do professor leigo
rural.
c) Que as ações envolvendo a formação dos referidos professores sejam
permanentes e sistemáticas a fim de oferecer não só a habilitação,
mas, também, proporcionar a sua formação contínua e permanente,
visando garantir a qualidade do ensino nas escolas rurais.
d) Que haja uma estrutura organizada que otimize o desenvolvimento
desse processo, centro de educação para apoio ao aluno; produção e
distribuição de materiais; e funcionamento adequado dos diversos
meios de comunicação envolvidos.
e) Que a figura do orientador/tutor seja fortalecida a fim de orientar e
motivar o aluno a vencer as suas dificuldades e com isso alcançar
bons resultados.
f) Que o processo avaliativo dos programas de formação seja uma
constante, não só do ponto de vista quantitativo, como também
qualitativo.
g) Que a Universidade, enquanto instituição formadora, promova
assessoria e mesmo desencadear ações para fortalecer e intensificar
sua participação neste processo, por ser ela a instância que dispõe de
mecanismos pedagógicos que podem contribuir junto a outras
instituições para o fortalecimento desses Programas Educacionais.
No que se refere à formação do professor leigo rural, a modalidade de
Educação a Distância, baseada na autonomia e independência do aluno no processo de
sua aprendizagem, apoiados por um tutor, constitui o melhor caminho para a
qualificação profissional desse professor no interior do Estado do Amazonas
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ANEXOS
QUESTIONÁRIO PARA OS COORDENADORES DE EDUCAÇÃO RURAL
INSTRUÇÕES:
1. Leia cada questão com bastante atenção.
2. Não há necessidade de assinar o nome.
3. As informações aqui contidas não serão publicadas com
identificação.
4. Responda com sinceridade.
Obrigada.
MUNICÍPIO: CARGO:
1) Marque com X :
a) Curso de Formação oferecidos para os Professores Leigos, que trabalham nas
séries iniciais do ensino fundamental:
( ) Nenhum
( ) Logus II Quantos concluíram? Ano:
( ) Projeto Emergência Quantos concluíram? Ano?
( ) Projeto Sumaúma Quantos concluíram? Ano?
( ) Projeto Vitória-Régia Quantos concluíram? Ano?
( ) Outro - Qual:
2
o
) Responda:
a) Para cumprimento ao que a Nova LDB e a Lei 9.424 de 24/12/96 determinam, que
ações estão sendo propostas pelo IERAM?
b) Que tipos de ações estão sendo realizadas para a organização dos programas de
habilitação do professor leigo rural?
c) Que programas estão sendo desenvolvidos no Município?
d) Quantos professores leigos estão inscritos nos Programas?
e) Como se dará o acompanhamento, o controle e a avaliação das ações
implementadas?
f) Quantos professores leigos estão em atividades no município?
g) Qual a escolaridade deles?
Ensino Fundamental completo : Ensino Fundamental Incompleto:
Magistério Completo: Magistério Incompleto:
Outros Cursos (incompleto) Outros Cursos ( completo)
h) Distribuídos em quantas escolas?
i) Quantos alunos atendem? (primeiras séries do Ensino fundamental)
1ª. Série 2
a
. série 3
a
. série 4
a
. série:
j) Para você, quem é o professor leigo rural (suas características, suas maiores
dificuldades)?
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA TÉCNICOS DO IERAM
A nova LDB de N° 9.394/96 (20/12/96) indica posições do Poder Público no que
diz respeito à Educação. Em relação à FORMAÇÃO DE PROFESSORES, estabelece
uma formação mínima para o exercício docente - a oferecida a nível médio, na
modalidade Normal (Art.62).
Esta mesma Lei, no Art. 87, § 3
o
, Inciso III, atribui a cada Município e,
supletivamente ao Estado e a União a responsabilidade de "realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto,
recursos da educação às distância".
No § 4° deste mesmo Art., estabelece que no fim da década da educação - ano
2006, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço".
Para que seja atendida essa formação mínima exigida pela nova LDB (Art.62), foi
estabelecido o prazo pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério, no Art. 9
o
, § 2
o
, que determina:
"aos professores leigos será assegurado o prazo de 5 anos para obtenção de
habilitação necessária ao exercício das atividades docentes".
Levando em conta esta realidade e sabendo-se que as Políticas Públicas não se
circunscrevem apenas às Leis, pois se desdobram num conjunto de outras ações concretas e
específicas e sendo o IERAM, órgão vinculado à SEDUC, tendo como responsabilidade:
"definir, elaborar e executar a Política de Planejamento Educacional Rural" ,
pergunta-se:
1) Que ações estão sendo propostas às Secretarias Municipais de Educação para
atender a nova LDB e a Lei 9.424 de 12/96 no Art. 9°, § 2
o
?
2) Que tipo de trabalho vem sendo realizado para a organização dos programas de
habilitação do professor leigo rural?
3) Das propostas encaminhadas pelo IERAM aos Municípios, quais as que foram
aceitas e implementadas?
4) Das propostas implementadas nos Municípios, como se dará o
acompanhamento, o controle e a avaliação pelo IERAM?
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS SECRETÁRIOS MUNICIPAIS
DE EDUCAÇÃO
A nova LDB de N° 9.394/96 de 20/12/96 indica posições do Poder Público no que
diz respeito à Educação. Em relação à FORMAÇÃO DE PROFESSORES, estabelece
uma formação mínima para o exercício docente - a oferecida a nível médio, na
modalidade Normal (Art.62).
Esta mesma Lei, no Art. 87, § 3
o
, Inciso OI, atribui a cada Município e,
supletivamente ao Estado e a União a responsabilidade de "realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto,
recursos da educação à distância".
No § 4
o
deste mesmo Art., estabelece que no fim da década da educação - ano
2006, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço".
Para que seja atendida essa formação mínima exigida pela nova LDB (Art.62), foi
estabelecido o prazo pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério, no Art. 9°, § 2
o
, que determina:
"aos professores leigos será assegurado o prazo de 5 anos para obtenção de
habilitação necessária ao exercício das atividades docentes".
Levando em conta esta realidade e sabendo-se que as Políticas Públicas não se
circunscrevem apenas às Leis, pois se desdobram num conjunto de outras ações concretas e
específicas e sendo o UCRAM, órgão vinculado à SEDUC, tendo como responsabilidade:
"definir, elaborar e executar a Política de Planejamento Educacional Rural" ,
pergunta-se:
1) Para V.Sa. quem é o professor leigo rural? Quais suas características? Quais as
suas maiores dificuldades?
2) Que ações estão sendo propostas pelo ERAM para atender a nova LDB e a
Lei 9.424 de 12/96 no Art. 9
o
, § 2
o
?
3) Das propostas encaminhadas pelo IERAM aos Municípios, quais as que foram
aceitas e implementadas ?
4) Como o IERAM está acompanhando e avaliando os trabalhos de formação
desenvolvidos nos municípios?
"PRORURAL - Programa de Formação de Professores Leigos Municipais do Estado do Ama/unas"
10.1 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE SUPLÊNCIA PARA
JOVENS E ADULTOS A NÍVEL DO ENSINO FUNDAMENTAL
NOTA.
• A parte diversificada do currículo, cumprindo o que dispõe a Legislação Educacional, encontra-se articulada no
âmbito das áreas de conhecimento, complementando c integrando organicamente os conteúdos trabalhados na
Base Comum Nacional. Neste sentido, além do estudo da Língua Espanhola, serão tratados Tópicos Especiais
(anotados no final do Programa), cuja abordagem devera ocorrer, à medida em que a seqüência dos estudos
forem apontando o momento oportuno. A definição destes Tópicos visa a propiciar momentos de estudo c
discussão de questões sociais, de modo a ampliar, enriquecer, desdobrar e diversificar a compreensão dos
conteúdos da Base Comum Nacional, ensejando um conhecimento critico da realidade e um repensar das
práticas educacionais
• Os conteúdos de História e Geografia do Amazonas serão trabalhados na Área de Conhecimento: Ciências
Humanas e suas Tecnologias, conforme Resolução n° 99/97 do CEE/AM
• Em cada um dos componentes curriculares serão trabaltiados a Metodologia c a Prática de Ensino
• Os Temas Transversais - ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural - encontram-se
incorporados nas áreas de conhecimento e serão tratados, à medida em que forem sendo estudados os problemas
sociais que se constituem no ponto de partida da problematização c análise da realidade.
"PRORURAL"- Programa de Formação de Professores Leigos Municipais do Estado do
Amazonas
10.2 ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO/NORMAL
NOTA:
• Os conteúdos de Historia e Geografia do Amazonas serão trabalhados na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias
conforme Resolução 98/97 - CEE/AM.
• Em cada um dos componentes curriculares serão trabalhados a Metodologia e a Prática de Ensino.
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