( PDF ) Cadernos Temáticos nº 13: linguagem e criatividade

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Janeiro de 2007 – Nº 13

CADERNOS

TEMÁTICOS

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EXPEDIENTE

Expediente

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

Cadernos temáticos / Secretaria de Educação Proﬁ ssional e Tecnológica.

v. 1, (nov. 2004). – Brasília : Secretaria de Educação Proﬁ ssional

e Tecnológica, 2004–.

1. Educação proﬁ ssional. 2. Práticas educativas. 3. Experiências

pedagógicas. I. Brasil. Secretaria de Educação Proﬁ ssional e

Tecnológica.

CDU 377

Conselho editorial

Patrícia Barcelos, Solange Moreira Corrêa, Sandra Branchine e Cinara Barbosa

Coordenação editorial

Cinara Barbosa

Produção executiva

Patrícia Barcelos e Sandra Branchine

Pesquisa e diagnóstico

Juliana Amoretti

Produção de pauta

Sophia Gebrim

Reportagens e fotografias

Rodrigo Farhat e Marco Aurélio Fraga

Assistente de produção gráfica

Adriana Azambuja e Muriele Oliveira

Revisão

Denise Goulart

Diagramação

www.grifodesign.com.br

Impressão

Cromos

Impresso no Brasil

A exatidão das informações, os conceitos e opiniões

emitidos nos artigos científicos e nos resumos estendidos

são de exclusiva responsabilidade dos autores.

É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte.

Série Cadernos Temáticos

Tiragem: 10.000 exemplares

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Esplanada dos Ministérios, Edifício Sede, bloco L, 4º andar

70047-900 – Brasília/DF

Tel: (61) 2104-8127/9526

Fax: (61) 2104-9744

[email protected].br

www.mec.gov.br

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SUMÁRIO

Sumário

Apresentação 5

Editorial 7

Reportagens 8

Tabuleiros e vassourinhas 8

Integração através do esporte 12

História marcada pela música 15

Linguagem de sinais a distância 21

Artigos 26

O léxico da agricultura na interação verbal 26

Brinquedos e brincadeiras da cultura popular potiguar 35

Tecnologia da linguagem: uma perspectiva de recontextualização 44

A arte visual no ensino fundamental: considerações e possibilidades 49

Um concurso de mosaicos focalizando pavimentações e simetrias 53

Cinema e multiculturalismo: como a escola pode devorar o

King Kong das telas a partir da intertextualidade 59

Divagando sobre o “devagar” da educação: carta aberta a

uma colega professora 63

Design em catálogo iconográfico: os (des)caminhos da imaterialidade 67

Um toque humano na pedagogia musical 71

Resumos Estendidos, Relatos de Experiência

e Práticas Pedagógicas 76

Gincana de leitura 76

Um livro bilíngüe como resultado de projeto integrado 79

Exposição dialogada: aprender em sala de aula 81

Contatos 84

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André Vilaron

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APRESENTAÇÃO

Apresentação

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Professor e estudante,

com satisfação, apresento à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnoló-

gica os números 11 a 15 dos Cadernos Temáticos. Este exemplar que você tem

em mãos trata de experiências e práticas pedagógicas sobre linguagem e criativi-

dade realizadas por integrantes das escolas.

As matérias mostram uma parte da realidade dos Centros Federais de Educa-

ção Tecnológica das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil.

Neste volume, destaco três artigos: “Cinema e multiculturalismo”, da professo-

ra Ângela Pacheco, do Cefet de Alagoas, “Pavimentações e simetrias de mosaicos”,

de Aderbal Filho, Ariadne Mendonça e Auxiliadora Pacheco, da Escola Agrotécnica

Federal de Satuba, e “Brinquedos e brincadeiras da cultura popular do Rio Grande

do Norte”, de autoria de Lerson Maia, Marcus Oliveira, Tânia Costa, Caroline

Campos, Priscilia Lima e Viviane Gomes, docentes do Cefet do estado.

A dois anos do centenário das primeiras escolas de educação profissional, os

Cadernos Temáticos tornam pública uma parcela da excelência das ações e pro-

jetos das atuais 153 escolas federais de educação profissional e tecnológica. Até

o final de 2007, serão 205 unidades de ensino em todo o país, um crescimento

de mais de 32%.

Outra ação de relevo para a qualificação de recursos humanos e o fortaleci-

mento da pesquisa nas instituições federais foi a concessão, em 2006, de 295

bolsas de mestrado e doutorado e o investimento em dez grupos de pesquisa.

Um total de R$ 4,5 milhões estão sendo aplicados na parceria da Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica (Setec) com a Coordenação de Aperfeiçoa-

mento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

A expansão da rede, as ações do Proeja, da Escola de Fábrica, as bolsas do

Programa Institucional de Qualificação Docente (Piqdtec) e o investimento em

grupos de pesquisa estão elevando o nível da formação de profissionais no Brasil,

fortalecendo as economias locais e, também, as vocações nacionais.

Eliezer Pacheco

Secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC

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Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

EDITORIAL

Editorial

Cadernos revelam sintonia

de escolas com realidades brasileiras

Os volumes 11 a 15 dos Cadernos Temáticos mostram experiências inova-

doras, práticas pedagógicas, pesquisas e resumos de artigos que contribuem

para o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica no Brasil. São

uma pequena mostra da sintonia das 153 escolas da rede com as realidades

regionais do país.

Estimular, no cotidiano docente, a discussão de temas relevantes que per-

mitam a adoção de novas metodologias de ensino na rede federal de educação

tecnológica é um dos objetivos desses cadernos. Outro é mostrar as semelhanças

entre experiências realizadas por diferentes escolas, de distintas regiões. Essas

práticas podem, até mesmo, inspirar, mais tarde, novos projetos, em pontos dis-

tantes do país, desde que guardadas as singularidades históricas, socioeconômicas

e culturais das regiões.

Uma das metas iniciais da equipe responsável pela concepção e produção

da série Cadernos Temáticos foi contemplar todas as áreas profissionais. Per-

seguida, mas, no entanto, nem sempre atingida, a proposta tornou-se viável

quando seu foco foi transferido para a publicação de experiências do maior

número possível de setores. É um recorte na realidade da educação profissional

no Brasil; um retrato desenhado por quem faz parte desse cenário: estudantes,

pesquisadores, professores e servidores.

Os editores

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

LINGUAGENS

Tabuleiros e vassourinhas

Cefet/PE incentiva novos talentos

do xadrez e da dança

No lugar do quadro-negro e do giz, numa sala de aula há tabu-

leiros e relógios. Em outra, estudantes ensaiam passos de frevo e de

maracatu. A diversidade é uma das marcas da cultura e o Centro Fe-

deral de Educação Tecnológica de Pernambuco (Cefet/PE) valoriza

as múltiplas manifestações da linguagem de seus alunos.

Na instituição, o professor Valésio Pinto ensina uma variante

do xadrez a alunos com necessidades especiais e o servidor An-

tônio José de Oliveira trabalha para criar um movimento de arte

no meio acadêmico.

Valésio Pinto, analista de sistemas do Tribunal de Justiça de Per-

nambuco, defende que a pessoa portadora de necessidades especiais

enxerga com a mente e o xadrez randômico estimula sua criativi-

dade. Variante do xadrez clássico, a diferença é a possibilidade de

múltiplas aberturas. Ele explica que os dois únicos pré-requisitos

para o início da partida, nesta modalidade, são que o rei esteja entre

as torres e os bispos ocupem casas de cores diferentes.

Fotos: Rodrigo Farhat

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

Para Valésio, o xadrez não é um jogo complexo e competitivo,

mas ferramenta educacional que pode trabalhar as habilidades de

comunicação e de cognição da criança e do adolescente. Além des-

sas, o xadrez estimula a tomada rápida de decisões, o raciocínio

espacial, a habilidade matemática e a visão estratégica e tática.

Para incentivar a prática, o Núcleo de Educação Física do Cefet/

PE promove diversas atividades, como oficinas e partidas simultâ-

neas, e até uma equipe para participar do 7º Encontro Desportivo

dos Cefets do Norte e Nordeste (Edcenne) foi montada. O evento,

realizado em Recife, de 18 a 25 de novembro de 2006, inaugurou

o ginásio da instituição.

“Foi a primeira vez que o Cefet/PE conseguiu formar uma equi-

pe de xadrez, com dez jogadores, titulares e suplentes”, diz o co-

ordenador da modalidade na Coordenação de Educação Física, o

psicólogo Kênio de Salles Menezes.

Para a estruturação do grupo, 40 alunos, dos cerca de 6 mil da

instituição, participaram das partidas seletivas. Desses, cinco foram

escolhidos, entre os melhores e mais interessados, pelo Cefet/PE em

conjunto com o Instituto de Pesquisa, Projeto e Desenvolvimento

de Segurança Coletiva e Cidadania (Collectivus). A entidade man-

tém, com o Cefet/PE, outras parcerias, como a promoção de parti-

das simultâneas e até torneios de xadrez.

Para o treinamento dos estudantes, o Cefet/PE comprou dez me-

sas de mogno com tabuleiros e peças em madeira e igual número de

relógios aferidos. A sala para os treinos foi cedida pelo Núcleo de

Apoio ao Portador de Necessidades Especiais (Napne).

Valésio é o autor, ao lado de Francisco

Cavalcanti, do livro “Xadrez para todos

– uma ferramenta pedagógica”. A obra

teve, ainda, a colaboração de Allan

Sales, responsável pelos textos de cordel

que “ilustram” o livro:

“Um tal de Fischer um dia

Um novo jogo inventou

Chamado xadrez randômico

Que revolucionou

É que mostro agora

E falando nesta hora

O que Bob Fischer criou

O xadrez então mudou

As posições sorteadas

Rei, Cavalo, Dama e Bispo

E Torre assim lançadas

Nas posições por sorteio

Colocadas neste meio

De lugar modificadas

E assim são arrumadas

Exige outra atenção

Outra criatividade

Com essa variação

Tem que ter muito tutano

Bob Fischer americano

Do mundo foi um campeão”

Participaram do 7º Edcenne alunos

dos seguintes Cefets: Alagoas, Ceará,

Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco,

Petrolina, Piauí e Rio Grande do Norte.

Na ocasião, 2 mil atletas disputaram

dez modalidades esportivas – atletismo,

basquete, futebol de campo, futebol de

salão, handebol, judô, natação, vôlei,

vôlei de praia e xadrez.

Professor ensina aluno a jogar xadrez

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Estudantes aprovam modalidade

Milton e Sílvio aprovam a modalidade. Estudantes acreditam

que o jogo, além de aliviar as tensões cotidianas, serve para estimu-

lar a criatividade e a socialização.

Milton Carvalho é aluno de Publicidade da Universidade Ca-

tólica de Pernambuco. “O xadrez é um exercício mental, além de

prática esportiva”, diz. O jogo ajuda-o a desenvolver o raciocínio

e a se divertir. Em razão de sua deficiência visual, Milton joga com

peças fixadas por pinos no tabuleiro. Ele revela que consegue dife-

renciar pretas das brancas pelo fato de as primeiras serem ásperas e

as segundas, lisas. Em alguns tabuleiros, as pretas têm um pino na

parte superior para permitir a identificação das peças.

Sílvio José Alves de Amorim Júnior tem um problema motor, re-

sultado de uma paralisia cerebral na infância. Estudante do terceiro

ano do ensino médio do Cefet/PE, nunca tinha jogado xadrez antes

de conhecer o professor de matemática Paulo Antunes, que utiliza-

va o jogo nas aulas para acelerar o raciocínio dos alunos. Foi Paulo

quem o incentivou a jogar.

Sílvio começou como monitor do jogo no Cefet/PE. Apesar de

ainda estar aprendendo, já sente os resultados das práticas na vida

cotidiana. “Estou com o raciocínio mais rápido e tenho mais amigos.

Aprendi, ainda, a ver como é a pessoa pela forma como joga”, diz.

Conheça o xadrez aleatório de Fischer

O xadrez aleatório de Fischer, ou xadrez 960, é uma variante do

jogo tradicional. Criado por Roberto James Fischer, em 1996, o

jogo tem a posição inicial das peças sorteada aleatoriamente. Dessa

singularidade vem o nome do jogo, pois existem 960 possibilidades

de abertura que podem ser selecionadas no começo da partida.

A posição das peças da primeira fila é sorteada, de modo que

o rei continue entre as torres e os bispos ocupem casas de cores

diferentes, como no xadrez normal. A posição de brancas e pretas é

simétrica e, fora a colocação das peças na abertura, as regras são as

mesmas do jogo tradicional. Com a variante, Bob Fischer queria dar

valor à criatividade dos jogadores, pois não faria sentido a memori-

zação das aberturas do jogo.

Antônio “Black Escobar” de Oliveira

Antônio José de Oliveira, o Black Escobar, é bailarino e coreó-

grafo há 25 anos. Técnico em assuntos educacionais da Assessoria

de Comunicação do Cefet/PE, quer manter vivo o orgulho da cida-

de de Recife.

Com a extinção da Delegacia Regional do Ministério da Edu-

cação, foi remanejado para a comunicação do Cefet para trabalhar

com a dança e também para criar um movimento de arte na escola.

Começou, em 1998, com um projeto de conscientização cor-

poral e rítmica. Hoje, mantém, em conjunto com as professoras

“Com o jogo,

ganhei amigos

e rapidez no

raciocínio”

Sílvio José Alves

de Amorim Júnior

– Estudante

Apresentação de Antônio José de

Oliveira, o Black Escobar

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

Ana Lúcia de França da Silva Reis, Clecilda Leite Dutra, Lucivanda

de Sousa Silva e Míriam Oliveira Ribeiro Gomes, uma sala de ar-

tes onde são desenvolvidas atividades de artesanato, artes plásticas,

dança, música e teatro. O grupo “Arte e Movimento”, mantido pelo

Cefet/PE para divulgar a cultura pernambucana, integrado por cer-

ca de 20 alunos, também utiliza o espaço para ensaiar.

Black Escolar, que é mestre em dança pela Universidade Federal

da Bahia (UFBA), conta que as disciplinas de artes são obrigatórias

para os estudantes do ensino médio, mas optativas para as turmas

dos cursos técnicos e tecnológicos.

Apesar de não serem todos que precisam assistir às aulas, há es-

tudantes que não perdem uma sequer. Renato Dubeux, 21 anos, é

um deles. Aluno de Mecânica Industrial, diz que sempre viveu no

meio de músicos e bailarinos. Tocava percussão e tinha vontade de

estudar dança, mas não tinha acesso à educação formal nessas áreas

até entrar para o Cefet/PE. A oportunidade surgiu quando Black

Escobar o convidou para entrar em seu grupo, a Dante, Companhia

de Dança e Teatro, onde estuda balé clássico, dança contemporânea,

de salão e sapateado. Ele participa, ainda, de encontros de maracatu.

“Quero continuar dançando e me transformar em um profissional.

É uma carreira paralela que persigo”, revela.

Seu colega Anderson Soares da Silva, 18, está no terceiro ano do

ensino médio e também gosta do que faz. “Quero dançar até termi-

nar o curso. A dança serve para me distrair e também para divulgar

a cultura do estado. Vivo a cultura pernambucana desde menino, no

frevo, no forró, no caboclinho e no maracatu”, diz.

Reportagem: Rodrigo Farhat

“Sou

pernambucano

desde menino,

no frevo,

no forró, no

caboclinho e no

maracatu”

Anderson Soares da Silva

– Estudante

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Integração através do esporte

Jogos regionais realizados pelas instituições

federais de ensino da região Nordeste

promovem intercâmbio esportivo e cultural

entre alunos e professores

Dentro do ciclo acadêmico de um aluno, o esporte ocupa um

lugar de destaque. Com uma linguagem própria, ele é capaz de inte-

grar – por meio de gestos, gírias e sinais – pessoas e povos de cultu-

ras e pensamentos opostos. Seus atributos dinâmicos correspondem

ao desejo e ao prazer de quem o pratica em movimentar-se, em

trocar experiências, de estar junto. Mas, acima de tudo, de competir

respeitando as diferenças. Foi baseado nesse espírito de integração

que a Escola Agrotécnica Federal de Belo Jardim (PE) sediou, de

21 a 27 de outubro de 2006, os Jogos das Escolas Agrotécnicas

Federais do Nordeste (1º Jeeafn).

Durante os sete dias do encontro esportivo, 700 atletas das esco-

las agrotécnicas de Belo Jardim, Vitória de Santo Antão e Barreiros

(Pernambuco), Crato e Iguatu (Ceará), Codó (Maranhão), Souza

(Paraíba) e Satuba (Alagoas) competiram nas modalidades de futsal,

handebol, voleibol, nas categorias masculino e feminino, e também

JOGOS REGIONAISJOGOS REGIONAIS

Fotos: Divulgação EAF Belo Jardim

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

futebol masculino. A cerimônia de abertura iniciou com o desfile das

escolas participantes pelas ruas de Belo Jardim e a apresentação do Co-

ral Lourdes Guilherme, do Centro Federal de Educação Tecnológica

(Cefet) do Rio Grande do Norte, no ginásio poliesportivo da escola.

“Os jogos representam um marco na integração entre alunos, ser-

vidores e professores de todas as instituições envolvidas”, disse o dire-

tor-geral da EAF de Belo Jardim, Francisco Henrique Duarte Filho.

Para o diretor, o evento aproximou, pelo esporte, as escolas

co-irmãs, além de significar o retorno da prática desportiva no

âmbito das próprias escolas agrotécnicas. ”Há mais de dez anos

que as escolas agrotécnicas não realizavam os jogos regionais. Já

estamos pensando qual será o próximo município que irá realizar

o segundo encontro esportivo”, diz Francisco.

No total, foram 108 jogos disputados nos sete dias de evento.

Na opinião de Francisco, uma das formas mais legítimas de integrar

as pessoas é por meio do esporte. Segundo ele, muitos países de

primeiro mundo têm como prioridade de investimento a educa-

ção e a prática esportiva. “Educação não está dissociada do esporte.

Acredito que temos como conciliar essas duas áreas. Até porque

está implícita na prática esportiva a educação, a disciplina, o lazer, a

solidariedade, tudo aquilo que diz respeito às relações humanas”.

A chama representa o espírito esportivo dos

atletas que participam da competição

Os jogos femininos foram muito disputados, com ótimo desempenho

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Integração

A expectativa dos alunos antes da abertura oficial dos jogos era

enorme no campus da escola. Por todos os lados, alunos e professo-

res das oito escolas iniciavam as primeiras conversas num espírito

de respeito e amizade. Para o aluno do curso técnico em Agropecu-

ária de Belo Jardim, Glaudemylton Miro Alves, os jogos são uma

oportunidade para criar novas amizades. “Minha expectativa duran-

te os jogos é de conhecer novas pessoas, participar o máximo desse

intercâmbio entre os alunos. Vamos nos dedicar ao máximo para

representar a nossa escola”, disse o aluno de 18 anos.

Segundo a estudante Renata Alves da Silva, que irá disputar a

modalidade de futsal feminino, os jogos também abrem portas para

que os alunos possam mostrar suas qualidades esportivas. Para ela,

é exatamente neste tipo de evento que olheiros (representantes de

clubes que buscam novos talentos) podem estar. “Além de estarmos

tendo a possibilidade de conhecer novas pessoas, também é uma

ótima chance de mostrar os nossos talentos nas modalidades que

iremos competir”, explica Renata.

Para o diretor da escola de Belo Jardim, o evento foi uma ex-

periência positiva que permitiu reunir alunos de diferentes regiões

do estado em prol do esporte. “Somente com muito trabalho e

muita vontade é possível dar passos largos em busca de uma insti-

tuição que se destaque por uma educação que assegure aos jovens

conquistas em todas as áreas do conhecimento humano, inclusive

na prática desportiva”.

Reportagem: Marco Fraga

O clima de amizade superou

qualquer resultado da equipe

Delegação EAF Codó

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

MÚSICAMÚSICA

História marcada pela música

Pesquisa relaciona obra de Chico à realidade brasileira

Ensinar a história contemporânea brasileira a partir da música.

Com este objetivo, o professor Maciel Henrique Carneiro da Silva,

do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco (Ce-

fet/PE), reuniu o colega Ricardo Medeiros, de Língua Portuguesa,

e um grupo de estudantes para pesquisar as composições de Chico

Buarque de Holanda entre 1960 e 2001.

Sem negar a importância de outros documentos, mais comuns

no ensino e na pesquisa da disciplina, o que o professor propõe

é utilizar uma linguagem próxima dos jovens como recurso capaz

de gerar questionamentos que podem ser discutidos no âmbito das

ciências humanas.

Para desenvolver sua pesquisa, ele teve o apoio de quatro es-

tudantes do ensino médio: Vanessa Marinho dos Santos, Cibelle

Cristina Silva de Oliveira, Daiane Jéssica Santos da Silva e Natália

Ferreira Campos. Cada uma delas ficou responsável por uma faceta

do músico. Assim, Vanessa respondia pelo Chico político, Cibelle

estudou o Chico amante, Daiane, o Chico malandro, e Natália pes-

quisou o Chico cronista.

Fotos: Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Vanessa, 17, conheceu a obra do compositor primeiramente por

meio de seu pai, que sempre ouvia em casa as músicas de Chico. A

pesquisa com o professor Maciel permitiu que Vanessa adquirisse

novos conhecimentos e se sentisse mais segura para discutir e pro-

blematizar questões da realidade brasileira. Apesar de o objeto do

projeto não ter convergência com a carreira que pretende seguir

– Direito –, Vanessa está mais preparada para prestar o vestibular.

Suas colegas de projeto escolheram como profissão o Serviço Social

(Cibele) e a Química (Daiane e Natália).

Para o trabalho, foram escolhidas dez canções para serem analisa-

das, de acordo com as diversas faces do compositor: A banda, Apesar

de você, Atrás da porta, Construção, Quem te viu, quem te vê, Cálice,

Geni e o Zepelim, Mulheres de Atenas, A Rosa e Meu guri. A seguir, o

contexto histórico brasileiro das décadas de 1960 e 1970 foi pesqui-

sado e serviu de base para a análise das canções. Algumas vezes, conta

o professor Maciel, a análise do texto-canção levou à de outros textos

e linguagens. Na interpretação da música Construção, por exemplo,

“construímos uma relação com a música Cidadão, de Lucio Barbo-

sa, que também tematiza a opressão social que sofria o operário nas

metrópoles brasileiras do século XIX”, explica. Do mesmo modo, na

canção A Rosa, o grupo conseguiu relacionar a ambígua e irônica

situação da personagem ao clássico Dom Casmurro, de Machado de

Assis. Geni e o zepelim, que apresenta uma estrutura narrativa próxima

à do cordel, levou ao paralelo entre a prostituta comum e as cortesãs

do século XIX, particularmente à personagem Marguerite Gautier, da

novela A Dama das Camélias, de Alexandre Dumas Filho.

Crônicas do cotidiano – “Chico é um cronista do Brasil con-

temporâneo. Faz música de fatos e processos históricos”, diz Maciel.

Em seu estudo, o professor escreve que as transformações sofridas

pela disciplina de História no contexto da produção acadêmica, nas

últimas cinco décadas, exigem do professor renovação constante em

sua prática. “As mudanças, ao proporcionarem novas concepções de

História, novos paradigmas, demandam do professor o domínio de

novas linguagens e a incorporação de novas fontes, como filmes,

literatura, canções e objetos”, escreveu Maciel.

As canções servem como fonte de pesquisa histórica e ajudam a

tornar o ensino da História mais humano e mais rico de sentidos,

explica Maciel. Ele diz que o projeto, realizado entre março de 2005

e fevereiro de 2006, buscou atender a uma demanda por maior pro-

fundidade no ensino da disciplina. Nesse esforço, os professores fa-

zem uso de recursos, como as letras de músicas, para diminuir a apa-

tia dos alunos, mas sem a preocupação em treinar o olhar e o ouvido

para interpretar e construir significados, para fazer o cruzamento

com textos e outros tipos de documentos. Os alunos, por sua vez,

diz Maciel, também despreparados pelo professor, transferem para a

música a memorização, tantas vezes aplicada às outras fontes.

A escolha de Chico Buarque não foi aleatória. Sua vida e obra

perpassam a história contemporânea do Brasil, desde os anos 1960.

Embora toda música seja histórica, pois não são produzidas no vazio,

as composições de Chico tocam mais detidamente na vida brasileira,

lembra Maciel: as mazelas sociais, a repressão social e política, as con-

tradições brasileiras e a malandragem são alguns dos temas abordados

pelo compositor, e que dizem muito sobre a identidade nacional.

Maciel Henrique e Vanessa Marinho: pesquisa

detalhada da obra de Chico Buarque

Rodrigo Farhat

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

Pesquisa amplia

conceitos

O projeto mostrou histórias

que ficam no limite entre a ficção

e a realidade. “Não se construiu

uma História com H maiúsculo,

mas histórias miúdas do cotidiano

brasileiro, no estilo de crônicas,

como o fez o próprio Chico Buar-

que”, ressalva o professor Maciel.

São histórias que permitem a

emoção e que não apelam ape-

nas para o intelecto. Para os que

conheceram de perto a produção

musical de Chico Buarque, o pro-

jeto não trouxe fatos novos, mas

para os jovens, que se dispuseram a ultrapassar os livros didáticos

escolares, ficou a sensação de terem adentrado um universo inesgo-

tável de significados e temas.

Desde a década de 1930, a Sociologia, a Antropologia, a Econo-

mia e a Etnologia inspiram os historiadores a deixarem o casulo. Com

os estudos sobre as linguagens e as mudanças de paradigmas dentro

da própria disciplina, os vínculos entre a História, de um lado, e o

cinema, a literatura e a música, de outro, foram fortalecidos.

O professor Maciel conta que, para isso, muito contribuiu a re-

núncia de alguns historiadores a colocar sua ciência como baluarte

de verdades absolutas e incontestáveis. Esses profissionais acabaram

assumindo que sua prática possui muito de subjetividade e de ficcio-

nalidade. O trabalho de pesquisa permitiu que o grupo do Cefet/PE

compreendesse que o conceito de documento histórico ultrapassa a

noção estreita de documento escrito. “É toda a produção humana”,

esclarece o professor Maciel. Ao mesmo tempo, verificou-se que a

análise das fontes implica fazer perguntas, interpretar os registros,

sejam visuais, sonoros ou escritos.

Classificação – Chico Buarque não é um compositor facilmente

classificável. Se ele dominou a batida da Bossa Nova e compôs com

Vinicius de Moraes e Tom Jobim, é também um defensor da cultura

popular e do samba enquanto gênero principal de suas composi-

ções. Mesmo que o samba de Chico não seja um samba de morro,

a imagem da roda de samba e do morro é recorrente em suas com-

posições. Enquanto membro da classe média alta, ele soube tomar

o novo e cruzá-lo com uma roupagem noelesca, construindo marca

própria, que escapa às classificações mais simples.

Como a música de Noel Rosa, os sambas de Chico Buarque são

melódicos e cadenciados. Além disso, o emblemático tema do malan-

dro urbano carioca está presente nos dois, embora o contexto históri-

co e a própria idéia de malandragem tenham se modificado da época

de Noel até a de Chico Buarque. Assim, a obra musical de Chico é

resultado de influências diversas: há o popular e o erudito fundidos.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

As faces de Geni

O grupo de estudantes organizado por Maciel Carneiro analisou

várias composições de Chico Buarque. Professor e alunos verifica-

ram que o artista, apesar da ditadura militar, não sufocou o eu lírico

característico de grande parte de sua obra musical. Em um mes-

mo contexto, ele cria canções de conteúdo marcadamente político,

como Apesar de você, e lírico-amoroso, o caso de Atrás da porta.

Em “Apesar de você”, de 1970 – música que vendeu 100 mil

cópias antes de ser censurada pelo governo Médici –, o artista de-

nuncia o Estado autoritário que o impele a produzir “este samba no

escuro”. A música é caracterizada pela existência de um coro que

profetiza a utopia, ao cantar “amanhã vai ser outro dia”.

O uso de metáforas simples auxilia o ouvinte a compreender a

mensagem política, poética e lírica. As metáforas identificadas pelo

grupo foram: dia (democracia/liberdade, festa, alegria) e noite (di-

tadura/censura/repressão).

Em “Atrás da porta”, de 1972, Chico Buarque incorpora o eu lí-

rico feminino. A canção é novelesca e dramática: uma mulher chora

desesperada, a lamentar a ausência do homem que parte como um

vulto. Em um contexto que exigia dos compositores engajamento,

Chico mostra seu romantismo e poetiza o amor e seus dramas.

Cimento e lágrima – “Construção”, de 1971, narra a vida de

um operário que trabalha como se fosse máquina. Esse operário é

um personagem fictício da crônica do compositor e a letra retrata

um dia de sua vida. O recurso de repetir versos alterando apenas

as palavras proparoxítonas finais transmite repetição, sofrimento e

drama cotidianos. Um dos versos destacados pelo grupo (“Seus olhos

embotados de cimento e lágrima”) sugere dupla cegueira do protagonis-

ta: uma concreta (cimento nos olhos, ardência) e outra que pode ser

entendida como alienação, na medida em que o operário não se

reconhece no produto de seu trabalho. As ações cotidianas nar-

radas pelo compositor conduzem o protagonista ao destino da

coisificação/desumanização (“e se acabou no chão feito um pacote

flácido”; “Morreu na contramão atrapalhando o tráfego”).

A canção ilustra o contexto de metropolização das ci-

dades brasileiras na década de 1970, em um contexto his-

tórico marcado pela adesão irrestrita do Brasil ao capital

internacional em nome do desenvolvimento econômi-

co sem desenvolvimento social.

“Cálice”, de 1973, é representativa dos anos duros

da ditadura militar. Nela, o eu lírico de Chico está

desesperado e não sabe mais o que fazer para acabar

com a ditadura. O grupo analisou que, ao dizer “Pai,

afasta de mim esse cálice”, “pai” tem a função de refor-

çar o apelo dirigido ao pai celestial, força suprema e única

capaz de acabar com o regime. Cálice é uma palavra homônima

e homófona da forma imperativa do verbo calar (cale-se), e pode

expressar tanto o cálice onde Jesus bebeu de seu sangue – sangue

do povo que morria porque protestava –, como também o impe-

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

rativo do verbo calar, referência à censura que atingia os veículos

de comunicação no país. O cálice não é um qualquer e sim um de

vinho tinto de sangue.

Puta e santa – Em “De muito gorda a porca já não anda/De muito

usada a faca já não corta”, o grupo viu que o país não está caminhan-

do para lugar nenhum, nem socialmente nem economicamente, ou

que a própria resistência ao regime é que está nos seus estertores,

sem resultados efetivos.

Os estudantes também analisaram que a porta simboliza a liber-

dade, a saída para a rua, e a palavra presa na garganta é o discurso

que ele não pode dar no trecho “Como é difícil, pai, abrir a porta

e essa palavra presa na garganta”. Como se ele quisesse parar

de lutar e deixar as coisas acontecerem.

“Mesmo calado o peito, resta a cuca dos bêbados do centro

da cidade” expressa que a esperança são os bêbados que

têm coragem para dizer o que sentem.

“Geni e o zepelim” (1977-78) foi considerada uma

canção de difícil interpretação pelo grupo. Geni é santa?

Prostituta? Redentora ou causa dos males que afligem

a cidade? Um zepelim gigante sobre uma cidade. Qual

cidade? Quem é Geni?

No início, o narrador a descreve pela aparência, uma

prostituta desvalorizada por qualquer um. Desde a in-

fância, ela preferia os pobres de tudo, de saúde, juventu-

de, riquezas e moradia. Esse era o “seu capricho”. Mas os

motivos que a teriam levado a entrar na prostituição não

são explicados – Exploração infantil? Miséria?

Joga pedra na Geni – Mais adiante, outro lado da

prostituta é apresentado: uma mulher que se preocupa

com os desprezados pela sociedade.

O relacionamento de Geni com a cidade é situado de forma

irônica. Após apresentar as “caridades” da prostituta, o autor

diz que esse é o motivo pelo qual todos maltratam Geni.

A passagem de jogar pedra na mulher remete à cena bíblica

do apedrejamento de uma adúltera. Um dia, no entanto, chega à

cidade um zepelim gigante, de cujo interior saiu um temido co-

mandante com intenção de destruir aquela cidade cheia de “tanto

horror e iniqüidade”.

O comandante dá uma chance à cidade, se Geni pas-

sasse a noite com ele. Do ponto de vista dos ci-

dadãos “honrados”, notou o grupo de

pesquisadores, tanto Geni quan-

to o zepelim representavam

ameaças à cidade: Geni

feria a integridade da ci-

dade com sua sexualida-

de livre e o perigo do

zepelim estava em seus

2 mil canhões.

Ilustração: Carlos Neri

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

A prostituta era, no entanto, um ser puro, que preferia amar com

os bichos a ter que dormir com um homem tão nobre. Deitar com

qualquer um era a forma encontrada por ela para transmitir um

pouco de vida aos miseráveis.

Quando a cidade soube que Geni não queria dormir com o co-

mandante, e que deixaria todos serem destruídos, pediram-lhe o

sacrifício. A partir daí, Geni passa a ser chamada bendita por todas

as autoridades: até mesmo o “bispo de olhos vermelhos”, homem da

moral, incita Geni a ter relações sexuais com o forasteiro. A prosti-

tuta aceita o sacrifício e, ao amanhecer, o zepelim parte e deixa em

Geni a sensação de que teria um pouco de paz. A cidade, no entan-

to, volta a maltratá-la.

A quenga e o delegado – O grupo, ao relacionar o texto com

outros contextos históricos, percebe que a prostituição nem sempre

foi abominada. Na Mesopotâmia, existia até uma deusa – Ishtar

– que tinha inúmeros amantes e era venerada por todos. Do mesmo

modo, havia ainda entre os sumérios a prostituição sagrada.

As prostitutas sempre existiram e algumas se destacavam. Eram as

cortesãs, mulheres que viviam no luxo e que tinham vida “fácil”. Se po-

diam atingir certa satisfação material e até influência entre seus amantes

nobres, o mesmo não acontecia com as mulheres pobres, cuja prostitui-

ção as transformava em símbolo da opressão social e de gênero.

A prostituição também é tema recorrente na literatura de cordel.

A própria canção conta uma história como o faz o cordel “A quenga

e o delegado”. Trata-se da história de Madalena, que, assim como

Geni, era uma prostituta que tinha seus caprichos. Madalena havia

ficado órfã em virtude de um policial ter atirado em seu pai. Desde

então, prometera jamais se entregar a um policial. Cobiçada por um

tal Militão, que era chefe de polícia, ela passa a sofrer várias agres-

sões por parte desse homem rude e grosseiro, e que se revolta por

ela não desejá-lo. A diferença entre a canção e o cordel é que Geni

era maltratada pela cidade e não pelo zepelim. Já Madalena era bem

vista pelos que a contratavam e até pela sociedade na qual vivia.

Reportagem: Rodrigo Farhat

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

Linguagem de sinais a distância

Cefet Goiás oferece vestibular para curso

semipresencial de graduação em Letras com

habilitação em Língua Brasileira de Sinais (Libras)

Para a grande maioria das pessoas, o primeiro passo a ser dado

para aprender uma língua – seja ela o Português ou o Inglês – é ou-

vir e depois começar a pronunciar as primeiras palavras através da

fala. Mas, e no caso de a criança nascer surda? Como ela fará para

se comunicar? E se ela não tiver um profissional capacitado para

ensiná-la um idioma que a permita “falar” com as outras pessoas?

Para ajudar a derrubar essas barreiras, o Centro Federal de Educação

Tecnológica de Goiás (Cefet/GO) passou a oferecer – desde agosto

de 2006 – vestibular a distância para o primeiro curso da América

Latina de graduação em Letras, com habilitação em Língua Brasi-

leira de Sinais (Libras).

O curso é uma iniciativa da Universidade Federal de Santa Cata-

rina (UFSC) e tem como objetivo formar profissionais para atuar no

ensino da língua de sinais, como professores, pesquisadores, reviso-

res de texto, roteiristas, secretários, assessores culturais, entre outras

atividades. As aulas são ministradas na modalidade a distância, por

meio de uma parceria entre o Ministério da Educação, Secretaria de

Fotos: Marco Fraga

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Educação a Distância/MEC, UFSC, Secretaria de Ciência e Tecno-

logia do Estado de Goiás e nove instituições de ensino superior.

“O curso de Libras foi planejado para que todas as atividades

sejam trabalhadas com esses alunos sob a perspectiva do surdo”,

explica uma das tutoras do curso do Cefet/GO, Claudinei Maria

de Oliveira e Silva. De acordo com a estrutura do curso, o tutor

tem a função de servir de elo entre o professor, a disciplina e os

alunos. “Além do cronograma que os alunos precisam cumprir no

ambiente virtual, temos que avaliar e emitir um relatório para os

professores das atividades que acontecem durante os encontros

presenciais”, diz Claudinei.

Na opinião de Claudinei, o curso de Libras está ajudando a for-

mar um novo grupo de profissionais, tão importante como os da

saúde ou da engenharia, por exemplo. Para ela, a Libras já possui

status lingüístico como o Francês e o Inglês, porque o Brasil já re-

conheceu oficialmente a Libras “como meio legal de comunicação”,

por meio da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Outro passo importante para o reconhecimento da Libras foi o

Decreto nº 5.626, que regulamentou a Lei nº 10.436/2002, e o ar-

tigo 18 da Lei nº 10.098, de 2000. O decreto determina também o

prazo de um ano para que todas as escolas, antigas e recém-criadas,

sejam bilíngües. Para as instituições de ensino superior, o prazo para

que a disciplina de Libras seja oferecida em todos os cursos é de dez

anos. O decreto torna obrigatório o oferecimento da disciplina em

todas as licenciaturas e nos cursos de Fonoaudiologia.

Segundo o estudante do curso de Libras, Sérgio Vaz Mendes, a

graduação em Libras é uma oportunidade única para disseminar a

língua de sinais para regiões que ainda não têm acesso a ela. “Quero

aliar a minha outra graduação, que é Pedagogia, com a de Libras e

Lei que dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e

dá outras providências. “Art. 1º:

É reconhecida como meio legal

de comunicação e expressão

a Língua Brasileira de Sinais

- Libras e outros recursos de

expressão a ela associados”.

“Artigo 18: O Poder Público

implementará a formação de

profissionais intérpretes de escrita

em braile, linguagem de sinais e

de guias-intérpretes, para facilitar

qualquer tipo de comunicação

direta à pessoa portadora de

deficiência sensorial e com

dificuldade de comunicação”.

Os estudantes participam ativamente dos trabalhos em grupo, comunicando-se por meio da língua de sinais

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

trabalhar no ensino da língua de sinais com crianças”, diz Mendes.

Para a intérprete do curso de Libras, Sofia Oliveira Coimbra

da Silva Régis, o curso é muito importante para a educação de

surdos. Formada em Pedagogia para surdos pela Universidade do

Estado de Santa Catarina (Udesc), Sofia era a única ouvinte em

uma turma composta por 48 alunos surdos. “O contato com os

surdos é o que todo intérprete precisa ter para ampliar os seus

conhecimentos na língua de sinais”.

A fonoaudióloga e coordenadora do curso de Libras no Cefet/

GO, Soraia Bianca Reis Duarte, explica que até hoje ainda convive

com a imagem de que os surdos são vistos como pessoas incapazes.

Para ela, a deficiência auditiva é apenas uma perda sensorial e, por

isso, as pessoas com problemas de audição têm potencialidade igual

à de qualquer ouvinte. “Esse curso é a prova real de que eles são

capazes de executar tarefas como qualquer outro aluno. Basta que as

oportunidades sejam oferecidas para eles”.

Soraia acredita que os futuros profissionais graduados em Li-

bras terão uma diferenciação muito grande no mercado de trabalho.

“Após a finalização do curso teremos professores surdos habilitados

para ministrar aulas para crianças surdas, onde a fluência na língua

será a mesma. Isso será muito importante porque a criança não terá

déficit de aquisição; ela não terá que ir para a escola em um horário

extra para conseguir captar o mesmo conteúdo”.

Detalhe da logomarca do curso “Licenciatura em Letras / Língua Brasileira de Sinais”

Estudantes praticando a Língua

Brasileira de Sinais – Libras

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Vestibular – No primeiro vestibular do curso de Libras, 3.162

candidatos concorreram a 500 vagas oferecidas nas nove instituições

parceiras. No Cefet/GO, 341 inscritos disputaram 55 vagas. Dos 55

alunos aprovados, 49 são surdos e sete são ouvintes. O vestibular

foi realizado em etapa única, onde os candidatos foram submetidos

a duas provas objetivas com 15 questões abordando conhecimentos

gerais, formuladas em Libras, e cinco sobre conteúdos da Língua

Portuguesa, em Português. Os candidatos concorreram nas catego-

rias instrutor surdo de Libras, surdo fluente em Libras ou ouvinte

fluente na Língua Brasileira de Sinais.

Funcionamento

Para o desenvolvimento do curso, o Cefet/GO repassará aos alu-

nos um guia de estudos em Libras e Português, um DVD-guia em

língua de sinais e em ambiente virtual. Nas atividades on-line, que

representam 70% do curso, os alunos podem se comunicar com

professores e colegas, comentar as aulas, discutir temas relaciona-

dos às disciplinas em andamento em fóruns, enviar sua produção

ao professor, compartilhar trabalhos desenvolvidos com os demais

Detalhes da sala de aula: participação intensa e grande interesse por parte dos estudantes

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Reportagens

colegas, acessar ementas e programas de disciplinas, bibliografias de

referência e artigos on-line.

Os encontros presenciais irão representar cerca de 30% do curso.

As aulas são realizadas quinzenalmente, aos sábados, por videocon-

ferência. Nesses dias também ocorre a análise e discussão dos con-

teúdos com os tutores.

Cada instituição terá um coordenador responsável pelo pólo,

encaminhamento das avaliações e garantia da acessibilidade na insti-

tuição, biblioteca, restaurante, áreas de estudo e lazer; um intérprete

e um professor-assistente (tutor) para cada 28 alunos. O curso terá

duração de quatro anos e a certificação ficará a cargo da UFSC.

As outras instituições que oferecem o curso de licenciatura em

Letras/Libras, além do Cefet/GO, são: Universidade Federal de San-

ta Catarina (UFSC), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),

Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal

da Bahia (UFBA), Universidade de Brasília (UnB), Universidade de

São Paulo (USP), Universidade Federal do Ceará (UFC) e o Institu-

to Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro (INES/RJ).

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O léxico da agricultura na interação verbal

OLIVEIRA, Simone M. R.

Escola Agrotécnica Federal de Catu/BA

Palavras-chave: Agricultura; Lexicografia; Variação.

RESUMO

Este artigo apresenta uma análise da interação comunicativa entre o técnico e o

homem do campo, através da observação de um Treinamento de Mão-de-Obra

(TMO) na zona rural de Sítio Novo, município de Catu/BA, do qual partici-

param profissionais de uma empresa de extensão rural e agricultores da região.

Procurou-se identificar variantes semânticas e lexicais, na área da agricultura,

que provocam dificuldades na comunicação entre os sujeitos analisados, à luz

dos princípios teóricos da interação verbal e da análise da conversação. A pri-

meira etapa da pesquisa configurou-se através de uma análise léxico-semântica

de entrevistas realizadas entre a documentadora e o produtor rural. Na segunda

etapa, concernente aos dados do TMO, o estudo procedeu a uma análise do

léxico e do processo de interação. Examinaram-se as lexias específicas da área

da agricultura, que não coincidem com a terminologia técnica, investigando

se existe seu registro em obras lexicográficas. No que diz respeito à análise do

processo de interação, destacaram-se aspectos positivos, em que a interação en-

tre o técnico e o homem do campo se processou convergentemente, e aspectos

negativos, que demonstram a divergência de ações entre profissionais, dificul-

tando total ou parcialmente a comunicação. No final, elaborou-se um glossário,

contendo formas ligadas à área agrícola e áreas afins, para propiciar aos extensio-

nistas um conhecimento das variantes lexicais empregadas pelo agricultor, a fim

de contribuir para que a interação entre estes sujeitos seja mais produtiva.

Fotos: Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Introdução

O presente trabalho apresenta-se como uma ampliação da disser-

tação do curso de mestrado intitulada Interação técnico/homem do cam-

po: o léxico da agricultura. A continuidade da investigação dentro do

mesmo tema decorre do fato de se haver observado a necessidade de

analisar a interação entre estes sujeitos in loco, durante uma atividade

de extensão rural. Essa etapa, designada como Momento I, foi rea-

lizada na zona rural de Sítio Novo, município de Catu, Bahia, onde

se analisou a variação semântica e lexical que provoca dificuldades na

interação técnico/homem do campo. Entrevistaram-se dois técnicos em

agropecuária e quatorze informantes da zona rural de Sítio Novo.

Observaram-se, na seleção dos técnicos, a escolaridade (ex-alunos da

Escola Agrotécnica Federal de Catu/BA), área de atuação e tempo

de trabalho na região. Os informantes da zona rural foram escolhi-

dos segundo as variáveis extralingüísticas – faixa etária, escolaridade

e gênero. Agruparam-se os dados em categorias, considerando-se a

compreensão do agricultor aos questionamentos feitos.

No Momento II, o centro de atenção da pesquisadora – ape-

sar de ainda ser o léxico – é também a interação face a face, em

um Treinamento de Mão-de-Obra. O estudo preserva a hipótese

da investigação feita inicialmente de que a existência de variedades

lingüísticas distintas, tais como os dialetos rurais e o dialeto culto

urbano, é determinante para a manifestação de ruído na comuni-

cação, que pode levar a interação verbal a um fracasso parcial ou

total. A pesquisa do Momento II foi desenvolvida embasando-se

nos campos teóricos da análise da conversação e da interação verbal

e considerando-se os objetivos:

analisar as dificuldades que se manifestam na interação face

a face entre o técnico e o homem do campo da região de

Catu, na área da agricultura, a fim de disponibilizar aos ex-

tensionistas elementos que possam auxiliar na melhoria dos

seus trabalhos;

observar a variação léxico-semântica no corpus documentado

na região, ampliando e reunindo os dados do Momento I

com os do Momento II, para organizar um glossário com va-

riantes lingüísticas da área agrícola e de áreas afins pertinentes

à região de Catu.

Fundamentação teórica

Na interação, os indivíduos trocam influências em um jogo de

ação e reação mútuo e, mais especificamente, na comunicação, no di-

álogo, no contato, os falantes se inter-relacionam. No que diz respeito

à interação verbal, Kerbrat-Orecchioni (1990), a partir da considera-

ção de que todo discurso é uma construção coletiva ou uma realização

interativa, apresenta o postulado de ser a fala uma atividade social.

Tratando das relações que se estabelecem entre parceiros em

uma interação, Marcuschi (1988) chama a atenção para a assimetria

que se instala quando ocorre uma relação de desigualdade entre os

membros participantes de um evento de fala. O autor propõe que

as interações na vida diária podem ser distribuídas em duas classes:

Simone Maria Rocha Oliveira é professora de

1º e 2º graus na Escola Agrotécnica Federal

de Catu/BA; doutora em Letras, na área

da Lingüística, pela Universidade Federal

da Bahia (UFBA); desenvolve pesquisa na

área de Lingüística Histórica, na linha da

Diversidade Lingüística no Brasil.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Conversações casuais ou Encontros institucionalizados. No presente tra-

balho, a conversação institucionalizada foi a forma de interação do-

minante, tanto na primeira quanto na segunda etapa da pesquisa.

Percebe-se que, na pesquisa de campo, a assimetria foi apresen-

tada como elemento de desigualdade quanto às características dos

indivíduos participantes: de um lado, o entrevistador ou o instrutor

– o dominante –, com um tipo de atividade profissional, status, es-

colaridade, domínio de conhecimento da tecnologia diferenciado,

que ocupa o lugar de poder e saber institucionalizado a ele reserva-

do; do outro, o entrevistado ou o espectador – o dominado –, que

detém todas as características opostas às relacionadas anteriormente,

inclusive por ocupar uma posição de pouco poder e de pouco saber

formal, também estabelecida em encontro institucionalizado.

Quando um dos interlocutores utiliza itens gramaticais desco-

nhecidos do homem do campo, verificam-se problemas na comu-

nicação, embora, geralmente, tais problemas sejam atribuídos mais

especificamente à utilização de itens lexicais de conteúdo por um

dos sujeitos em interação, quando estes itens são desconhecidos de

seu interlocutor. O léxico, então, pode ser o responsável primei-

ro pela dificuldade ou facilidade na interação face a face, visto que

este modo de interação configura-se como um modo de ação muito

mais dinâmico, principalmente neste processo que envolve sujeitos

com conhecimentos diferenciados. Quanto ao tema do presente

trabalho, ressalta-se que a linguagem especializada e os elementos

coesivos são aspectos inibidores que interferem na interação, difi-

cultando e afastando o extensionista do agricultor.

Relacionando a lexicografia, o dicionário e o glossário, apre-

senta-se a lexicografia como uma técnica de feitura dos dicionários

(HOUAISS; VILLAR, 2001) e, por extensão, dos glossários, em

uma definição geral. Ainda, diferenciando o dicionário do glossário,

afirma-se ser este mais específico em relação àquele, que é mais ge-

neralizado. O glossário expõe os itens lexicais inerentes a uma área

qualquer e mesmo sendo neologismos podem ser adotados por um

grupo maior de pessoas, e, posteriormente, serem agregados a uma

obra de porte mais amplo, como o dicionário. É oportuno enfocar

a importância do glossário, apesar de ser uma obra evidentemente

menor, pois se restringe a uma área específica, traz as informações

contextualizadas, de acordo com o uso, que serve de suporte para os

lexicógrafos organizarem os dicionários.

Metodologia e análise dos dados

A pesquisa em questão está dividida em Partes I e II. A Parte I

diz respeito ao levantamento de ocorrências, através de uma re-aná-

lise, nas entrevistas entre a documentadora e quatorze agricultores

da pesquisa de campo do Momento I. As unidades léxicas destaca-

das da transcrição dos dados referem-se às respostas dos lavradores

na aplicação do questionário em que foram empregados o Método

Onomasiológico

e a Identificação de Itens Lexicais, Processos e Instru-

mentos usados na agricultura

. As respostas dos informantes, junta-

mente com outras formas destacadas nesta etapa, foram comentadas

na análise dos dados objetivando a composição do glossário.

1. Método que se processa através de

perguntas indiretas, objetivando-se à

obtenção de uma forma lingüística.

2. Método que se processa através de

perguntas diretas, objetivando-se à

definição de uma forma lingüística.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Da Parte II, referente ao Treinamento de Mão-de-Obra, par-

ticiparam dois técnicos da Empresa Baiana de Desenvolvimento

Agrícola, do município de Catu, denominados T1 e T2, e vinte

e cinco trabalhadores rurais. O treinamento foi realizado em uma

propriedade em Sítio Novo, cujo tema girou em torno da cultura da

mandioca. Esta fase foi filmada e gravada, para se fazer a transcrição

grafemática e integral das falas dos envolvidos no treinamento. A

análise dos dados divide-se em análise léxico-semântica e da intera-

ção propriamente dita. Nesta fase, as lexias foram pesquisadas em

dicionários. Seguem alguns itens lexicais que foram comentados e

que constarão na organização dos verbetes:

Análise Léxico-Semântica

Da fala dos extensionistas, lexias específicas da área da agricultu-

ra inerentes à fala popular

Mussuca: Cova virada chama mussuca, porque vai ficá um pouco

suspensa [...]. (T1)

Segundo o técnico, mussuca é o mesmo que cova virada, que fica

um pouco suspensa do nível do chão, onde estará localizada a maniva

ao se plantar. Este vocábulo não foi localizado no dicionário. Cardoso

e Ferreira (2000) apresentam mussuca como uma forma pertencente

à região da zona rural da Bahia, constante no Atlas Prévio dos Falares

Baianos, como empréstimo da língua indígena, com o sentido de cova

para semear, assim como se expressou o informante.

Da fala do homem do campo, lexias específicas da área da agri-

cultura inerentes à fala popular

Retonhar: [...] esse toco que ficô lá, aí nós vem, dá uma limpa, que’le

vai torná a retonhá novo pé aqui... [...] Retonhá e crescê. (RS)

Retonhar foi destacado no levantamento de dados e comentado

por Oliveira (2001) como uma forma que não está registrada nos di-

cionários utilizados no primeiro momento; mas, na oralidade, é mui-

to comum entre os falantes da região, inclusive foi empregada por um

dos técnicos entrevistados. Retonhar tem o sentido de rebrotar. Locali-

zaram-se também no Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa

(1999) as formas Retonhar e Retonho. Além disso, constatou-se a exis-

tência das duas formas no Dicionário de Caldas Aulete (1964), com

sentidos similares ao encontrado na pesquisa. Buscou-se em Houaiss

e Villar (2001), obtendo-se como resultado para retonhar o mesmo

sentido de voltar a dar brotos, o que brotara uma primeira vez.

Análise do Processo de Interação

A descrição foi feita comentando-se as partes em que fo-

ram encontrados elementos importantes para serem observados

quanto à interação face a face dos envolvidos no processo. Os

comentários foram separados em aspectos positivos, quando estes

elementos contribuíram para que a interação se processasse de

forma mais eficaz, e aspectos negativos, quando no decorrer do

treinamento ficou patente que a interação não aconteceu. Se-

guem um aspecto positivo e um negativo.

3. informante agricultor.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

No aspecto positivo, os agricultores procuraram demonstrar o

conhecimento que possuem através de sua experiência, tanto para a

atividade técnica, quanto para os termos empregados, apesar de al-

gumas vezes não saberem a terminologia adotada. Ressalta-se então

a necessidade de os falantes disporem de informações conjuntas para

facilitar o diálogo. Sendo assim, os elementos conhecimento de mundo

e conhecimento partilhado entre os participantes auxiliam no processo:

– E o ideal, sabe B., quando a gente fô tirá uma amostra, é

fazê isso aí, com cavadô, com o cavadô a gente consegue tirá né [...] RS

– Cavadêra... AM

– Hã, a cavadêra, né, também a gente consegue tirá

o bolinho, oh ((falas)) a cavadêra, é que aperta... O cavadô.. ((falas)) já

aparece aquele entradinho de tirá né, só que vem terra a mais, de

que tirá isso com essa aí.

Já quanto ao aspecto negativo, apesar de algumas vezes o

técnico ter procurado se aproximar dos participantes, perce-

be-se que, em alguns momentos, o extensionista optou por

uma linguagem muito além do entendimento do agricultor,

como se observa a seguir:

T1 – [...] então, o que é que acontece, vai se plantá a mandioca...

fez a cova, bota logo o cloreto de potássio, que é a fonte de potássio

e o super simples, que é a fonte de fósforo [...]. Trinta a quaren-

ta e cinco dias é que você faz a adubação nitrogenada, né,

pode sê uréia, né, cê coloca na linha do plantio né, esse é

o recomendado, certo? [...]

Elaborou-se ao final um glossário que contém

formas ligadas à área agrícola e áreas afins, disponi-

bilizadas em ordem alfabética, pertinentes ao repertório

dos técnicos e dos agricultores. Observou-se, neste levanta-

mento, a ocorrência da forma lexical, o sentido contextual ou o

sentido dado pelo informante. Os significados dos vocábulos, além

de estarem de acordo com o contexto, apresentam-se relacionados

às acepções constantes em dicionários da língua, com significados

similares àqueles empregados pelos informantes na pesquisa de

campo. Os verbetes estão organizados da seguinte forma:

Seguem alguns exemplos destacados do glossário:

Entrada

categoria gramatical + gênero + definição + equivalência sinonímica ou termo variante + abonação.

Feijão de corda

s.m., m.q. tipo de cultura anual; feijão macáçar.

Fotos: Simone Oliveira

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Gema da maniva

s.f. socas; birro; piquinho.

É, é os birro da maniva [...] É aqueles carocinhos que ela tem, que é

onde nasce o pé da mandioca. (VBS)

Os olhinho, aqueles piquinho. (VNF)

Mussuca

s.f. cova virada, que vai ficar um pouco suspensa do nível do chão,

onde estará localizada a maniva ao se plantar; técnica adotada em

lugares em que o terreno é mais úmido.

Parte terminal da inflorescência da bananeira

s.f. buzina, coração, mangunço.

Pulverizador costal

s.m. bomba

Eu conheço por bomba. (JM)

Sabugo de milho

s.m. capuco.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Considerações finais

O presente estudo distinguiu elementos que podem interferir

positiva ou negativamente na interação. Observou-se que, durante

o treinamento, a condução da atividade não é equilibrada, ou seja,

ao mesmo tempo em que o instrutor conduz o roteiro para absor-

ver os resultados benéficos, são apresentadas ações que dificultam o

alcance dos objetivos propostos. No tocante aos aspectos positivos,

constatou-se que:

apresentou-se a teoria e imediatamente a prática daquilo que

estava sendo informado, inclusive com ilustrações;

o instrutor concedeu aos agricultores a oportunidade de de-

monstrar o conhecimento e a nomenclatura específica do

cotidiano rural de que dispõem através da experiência na la-

voura, objetivando a aproximação entre os informantes;

existiu, em alguns momentos, a troca de turno, encadeando

a conversação entre os sujeitos envolvidos.

Isso posto, a interação entre o técnico e o agricultor existe e é

evidente em alguns momentos, e muito mais comprovado quando

um falante refere-se a um conteúdo complementado por outro, ou

quando há uma reciprocidade de ações em torno de um aspecto.

No entanto, resgatando-se os aspectos negativos, observou-se que

existem alguns fatores que precisam ser revistos:

o uso de estratégias pouco eficientes adotadas pelos profis-

sionais ao apresentarem as teorias, e o uso de variedades lin-

güísticas empregadas pelos técnicos;

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

a seqüência do planejamento, que é fundamental neste pro-

cesso pedagógico, atentando-se para os imprevistos que pos-

sam se apresentar durante o treinamento, a despeito de sua

prévia organização;

a participação efetiva da platéia; é preciso proporcionar a

interação entre os participantes, dando-lhes oportunidade de

expressão;

a dispersão do discurso dos interlocutores, ou seja, o instrutor

deverá estar atento para a manutenção do tema em foco.

Observou-se, nesta pesquisa, que para o processo de interação

verbal transcorrer com maior eficiência no andamento dos projetos

agrícolas, seria necessário que estes falantes pudessem estar mais

próximos lingüisticamente uns dos outros, buscando um entro-

samento mútuo. Não é preciso, no entanto, que um anule a sua

linguagem, substituindo-a pela do outro, mas que o extensionista,

especialmente, esteja familiarizado com a fala de seus interlocuto-

res, inclusive com as formas neológicas, para que seja observado o

uso de expressões mais próximas do entendimento das pessoas com

quem estão dialogando, facilitando este processo de interação.

Verificou-se que o homem da zona rural costuma fazer uma as-

sociação semântica, na identificação das formas lingüísticas, às ativi-

dades desenvolvidas no campo, relacionadas semanticamente à ma-

neira como faz, ao formato, ao aspecto, ao tempo, ao período, à cor,

conforme exemplo a seguir: coração, para o agricultor, é a denomi-

nação para a parte terminal da inflorescência da bananeira, motivação

semântica relacionada ao formato do coração e à forma arredondada

Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

da parte roxa da bananeira, que fica pendurada no cacho da banana.

Dessa forma, o agricultor não identifica a terminologia técnica, nem

compreende integralmente o sentido desta nomenclatura específi-

ca. Sendo assim, para o lavrador o adubo orgânico é adubo natural;

armazenar é guardar; curva de nível é fazer uma valeta; cultivar é

lavrar; época do plantio é a época da chuva, da lua; gema da maniva é

olho; rebrotar é retonhar, dentre outros.

Considerando-se as descrições das unidades lexicais retiradas do

Momento I e do Momento II, organizou-se o glossário, cujo núme-

ro de lexias perfaz um total de duzentas e quarenta e três formas,

que estão disponíveis no trabalho. O objetivo do glossário é, justa-

mente, propiciar aos profissionais da área da agricultura o conheci-

mento de outras denominações para os termos técnicos, com as suas

respectivas formas ou expressões, a fim de que a interação entre estes

sujeitos seja mais produtiva. Sugere-se, então, que haja uma reflexão

quanto à metodologia, às estratégias e à linguagem utilizadas pelos

extensionistas nestes eventos. Enfim, o glossário, resultado desta

investigação, foi concebido para fornecer ao técnico uma relação

de termos mais utilizados pelo homem do campo. Sabe-se que, às

vezes, o técnico tem conhecimento do repertório verbal do agricul-

tor, mas não utiliza formas dele oriunda, por considerá-las incorretas

ou inadequadas. Com este trabalho, pretende-se então combater o

preconceito lingüístico e dar voz aos agricultores.

REFERÊNCIAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS (ABL). 1999. Vocabulário ortográfico da

língua portuguesa. 3ª ed. Rio de Janeiro, 816 p.

AULETE, Caldas. 1964. Dicionário contemporâneo da língua portuguesa. 2ª ed.

bras. Rio de Janeiro: Delta, 5v.

CARDOSO, S. A. M.; FERREIRA, C. da S. 2000. O léxico rural: glossário,

comentários. Salvador: UFBA, 148 p.

HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. 2001. Dicionário Houaiss da língua portuguesa.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2.922 p.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. 1990. Les interactions verbales. Paris: Armand Colin,

v.1, p. 9-37; 48-61; 106-133.

MARCUSCHI, L. A. 1988. Manifestações de poder em formas assimétricas de

interação. Investigações lingüísticas e teoria literária, Recife, v. 1, p. 51-70.

OLIVEIRA, S. M. R. 2001. Interação técnico/homem do campo: o léxico da agricultura.

2001. 196 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal da Bahia, Bahia.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Brinquedos e brincadeiras

da cultura popular potiguar

MAIA, Lerson; OLIVEIRA, Marcus; COSTA, Tânia;

CAMPOS, Caroline; LIMA, Priscilia; GOMES, Vivianne

Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte

Palavras-chave: Brinquedo; Cultura; Infância.

RESUMO

O foco principal deste estudo consiste em resgatar as brincadeiras e brinquedos in-

fantis da cultura popular norte-rio-grandense e, dessa forma, constituir e organizar

um acervo de brinquedos populares infantis, na perspectiva de sua preservação e

divulgação para as gerações atuais e futuras. A pesquisa tem procurado elucidar a

importância dos brinquedos e das brincadeiras tradicionais no aprendizado da vida

em grupo e no desenvolvimento do sentimento coletivo, assim como no ressignifi-

car desses para a cultura potiguar. A pesquisa apresenta um forte viés antropológico

e utiliza-se dos procedimentos da história oral como estratégia de coleta de informa-

ções, registros escritos e fotográficos. Nesse sentido, caracteriza-se por ser descritiva

quanto aos seus objetivos e de campo-documental no que se refere às fontes de

informações. Visando abranger todo o Rio Grande do Norte do ponto de vista

espacial, a amostra foi constituída tendo como base as 19 microrregiões do estado,

nas quais o município mais antigo foi eleito. Utilizando o brincar como uma ação

humana universal que apresenta características regionais, geográficas e culturais pró-

prias de cada localidade, reuniu-se no presente estudo financiado pelo Ministério da

Cultura, a produção sócio-histórica e cultural da ludicidade infantil do estado do Rio

Grande do Norte, estudando o brincar e as brincadeiras típicas da fase infantil.

Fotos: Marcus Vinicius Oliveira

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Introdução

O brincar, apesar de ser uma ação humana universal, apresenta

características regionais, geográficas e culturais próprias de cada lo-

calidade. Em comunidades rurais, urbanas e litorâneas, independen-

tes do estado ou país, encontram-se particularidades regionais em

termos de vocabulário, regras das brincadeiras, recursos materiais,

espaços e tempos próprios para cada vivência.

Nas brincadeiras, sob a dinâmica da particularidade cultural e re-

gional expressam-se motivações, concepções de mundo, leitura da re-

alidade e aspirações humanas. Adentrar a tônica e a temporalidade do

brincar, compreendendo suas transformações e suas permanências,

implica transitar na universalidade e diversidade sob a ótica do tempo

cronologicamente constituído. As transformações do brincar em ou-

tro tempo repassam pela mesma necessidade de identificar as brinca-

deiras de todas as épocas, ainda hoje presentes no cotidiano popular.

Por isso, universalidade e diversidade, no espaço ou no tempo,

devem ser como as faces da mesma moeda, definindo-se recipro-

camente. Nessas condições, pode-se evidenciar a rica diversidade

regional de suas vivências lúdicas, como também a universalidade

que emerge sob a lente da diversidade, expressão de seres humanos

sujeitos de sua própria história. Conviver com essa aparente contra-

dição é um passo no sentido de avançar e superar, compreendendo a

natureza dialética dos fenômenos humanos e de integrá-los em uma

visão de ser humano historicamente situado.

Dessa forma, tal pesquisa foi motivada na intenção de reunir a

produção sócio-histórica e cultural da ludicidade infantil do nordes-

te, especificamente no estado do Rio Grande do Norte, estudando

o brincar e as brincadeiras típicas da fase infantil, retratando seus

momentos de autonomia e liberdade de escolha de construir um

mundo a partir de sua lógica sensitiva, criativa, histórica, social, cul-

tural e política, e o papel ativo da criança como agente de sua vida e

de seu desenvolvimento.

Lerson Fernando dos Santos Maia é

mestre em Educação. Coordenador

e professor do curso de Tecnologia

em Lazer e Qualidade de Vida do

Cefet/RN; pesquisador da Rede

Cedes/ME. Suas linhas de pesquisa

são: lazer e gestão de políticas

públicas e privadas e brinquedos e

identidade cultural.

Marcus Vinicius de Faria Oliveira

é mestre em Educação. Professor

do curso de Tecnologia em Lazer

e Qualidade de Vida do Cefet/RN;

pesquisador da Rede Cedes/ME.

Suas linhas de pesquisa são:

lazer e gestão de políticas

públicas e privadas e brinquedos

e identidade cultural.

Tânia Costa é especialista em

Psicopedagogia. Pedagoga do

Centro Federal de Educação

Tecnológica do RN; pesquisadora

da Rede Cedes/ME. Sua linha

de pesquisa é: brinquedos e

identidade cultural.

Caroline Cristina de Arruda Campos.

Tecnóloga em Lazer e Qualidade

de Vida pelo Cefet/RN, graduanda

de Psicologia da UFRN, bolsista

pesquisadora da Rede Cedes/ME.

Priscilia Janaína Dantas de Lima.

Graduanda do curso de Lazer

e Qualidade de Vida, bolsista

pesquisadora da Rede Cedes/ME.

Vivianne Limeira Azevedo Gomes.

Graduanda do curso de Lazer

e Qualidade de Vida, bolsista

pesquisadora da Rede Cedes/ME.

Moradores da região que fazem a cultura popular norte-rio-grandense

19 - FRENTE - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

A pesquisa apresenta um forte viés antropológico e utiliza-se

dos procedimentos da história oral como estratégia de coleta de

informações, registros escritos e fotográficos. Neste sentido, carac-

teriza-se por ser descritiva quanto aos seus objetivos e de campo-

documental no que se refere às fontes de informações. Objetivando

garantir a abrangência de todo o RN do ponto de vista espacial, a

amostra foi constituída tendo como base as 19 microrregiões do

estado, nas quais o município mais antigo foi selecionado.

Brinquedo e cultura:

uma relação intrínseca

Os brinquedos e brincadeiras fazem parte da história da civiliza-

ção humana. Existem registros de brinquedos infantis, provenientes

de diversas culturas, que remontam até mesmo a épocas pré-históri-

cas. Esses registros demonstram que a cultura do brincar tem acom-

panhado a evolução do homem, assumindo peculiaridades próprias

do contexto social ao qual este está inserido.

Brinquedo e criança são palavras que estão estreitamente asso-

ciadas. No entanto, o brincar não é uma qualidade inata da criança,

mas, sim, uma atividade dotada de significação social que, como ou-

tras, necessita de aprendizagem. E o brinquedo nada mais é do que

o “produto de uma sociedade dotada de traços culturais específicos”

(BROUGÈRE, 2001, p.7).

Brincadeiras que são transmitidas a cada geração

19 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

O brinquedo, entendido em seu aspecto livre ou sob a forma

de jogo com regras, possui funções sociais e é rico de significados,

os quais permitem compreender determinada sociedade, bem como

sua cultura. Segundo Brougère (2001), um objeto pode ser ana-

lisado como uma estreita associação entre sua função e seu valor

simbólico, contudo, o brinquedo não se encerra nessa análise, pois

“a dimensão simbólica torna-se, nele, a função principal, [...] nem

por isso ele não é funcional, na medida em que essa dimensão fun-

cional vem, justamente, se fundir com seu valor simbólico, com sua

significação enquanto imagem”. Brougère afirma também que a

concepção de um brinquedo deve ser baseada nos universos simbó-

licos que rodeiam o mesmo, tendo como característica essencial ser

uma imagem num objeto e num volume. Ainda conforme o autor, a

brincadeira só existe na liberdade que a criança tem de iniciativa e é

caracterizada pela possibilidade de a criança ser o sujeito ativo.

Fica evidente então a estreita relação entre o brinquedo e a crian-

ça. Já a relação entre as palavras “brinquedo” e “cultura” não é,

ainda, uma atitude freqüente entre os pesquisadores, tendo em vista

a imagem infantil intimamente relacionada ao brinquedo. Porém,

fica clara a analogia da questão cultural, uma vez que, para que

a brincadeira aconteça, faz-se necessário que os atores envolvidos

compartilhem de referências socioculturais.

A socialização pressupõe uma apropriação da cultura e a con-

frontação com imagens, com representações, com formas diversas

e variadas, proporcionando a impregnação cultural. Essas imagens

refletem a realidade que cerca a criança. De acordo com Brougère

(2001), cada cultura tem a seu dispor um acervo de imagens repre-

sentativas de seu contexto. As crianças entram em contato o tempo

todo, durante a brincadeira, com essas imagens e signos inerentes à

sua cultura, constituindo, assim, as identidades individual e coletiva,

que dialogam dialeticamente na constituição do sujeito.

Um elo existente entre a cultura e a criança é claramente percebi-

do nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares. Especialmente

aquelas desenvolvidas na rua, cujas características principais são de

transmissão oral, anonimato da autoria, conservação, mudança e

universalidade. Passando de geração em geração, vai sofrendo varia-

ções e incorporações, o que não lhe retira nenhum valor; ao contrá-

rio, só vem a reforçar o caráter dinâmico da cultura.

É evidente o caráter dinâmico da manutenção das normas cul-

turais, o que parece ser um paradoxo, mas, como Laraia (2001)

afirma, qualquer sistema cultural está num contínuo processo de

mudança, ou seja, a conservação é sempre algo relativo, depende da

dimensão de tempo e do sistema cultural a ser considerado.

Desse modo, a criança pode brincar com os significados para

mediar simbolicamente a internalização da cultura, promovendo

saltos qualitativos no seu desenvolvimento, assim, a assimilação da

cultura, mediada pela brincadeira, possui uma função subjetiva, em

que a criança ressignifica, resgata, organiza e constrói sua subjeti-

vidade. Ou seja, crianças também se criam através do brinquedo e

através dele também criam cultura.

Matéria-prima para a produção de brinquedos

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Importância do brincar tradicional

frente às transformações sociais

Desde o nascimento, as crianças estão inseridas num contexto so-

cial, onde os objetos presentes nessa cultura exercem um importante

papel para a sua socialização. O ato de brincar, portanto, é muito im-

portante para o seu desenvolvimento, ao mesmo tempo em que lhes

possibilita relacionar-se de várias formas com significados e valores

inscritos nos brinquedos.

Para tanto, a diversidade das dimensões funcionais e simbólicas

presentes no brinquedo torna-o um objeto rico em potencialidades

enquanto fator de socialização. O brinquedo é, assim, um fornece-

dor de representações passiveis de manipulação e potencializador da

imaginação, refletindo-se na brincadeira ao abrir possibilidades de

ações coerentes com a representação e com um mundo imaginário

ou relativamente real.

Assim, segundo Brougère (2001), a manipulação de brinquedos

permite, ao mesmo tempo, manipular códigos culturais e sociais e

projetar ou expressar, por meio do comportamento e dos discursos

que o acompanham, uma relação individual com esse código. Nesse

sentido, Vigotsky (1988) indica a relevância de brinquedos e brinca-

deiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária.

Nesse sentido, são cada vez mais reconhecidos os benefícios das

brincadeiras infantis, em especial, as tradicionais, que vêm paulatina-

mente sendo substituídas pela televisão, pelos jogos eletrônicos, pelos

brinquedos industrializados e, mais recentemente, pelas possibilida-

des abertas pelo mundo da internet, estas ainda restritas a determina-

das camadas da população.

Os mais novos aprendem com as

pessoas mais experientes brincadeiras

que deﬁ nem a cultura da região

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Observa-se, portanto,

que uma série de fatores

têm contribuído para o

desaparecimento gra-

dativo de brinquedos e

brincadeiras tradicionais

em todo o Brasil, e par-

ticularmente nos grandes

centros urbanos. Entre

esses elementos, desta-

cam-se o crescimento ace-

lerado das cidades, que

acarreta uma redução das

áreas livres para o lazer; a

influência crescente dos

meios de comunicação de

massa, em especial sobre

as crianças, transformando-as em meros espectadores; o grande nú-

mero de brinquedos industrializados, sofisticados e atraentes; e o

surgimento de um grande número de novas possibilidades de lazer,

principalmente com foco mercadológico.

As conseqüências desse processo são visíveis e bastante conhe-

cidas; a mais negativa delas provavelmente seja a diminuição das

brincadeiras coletivas, tão importantes no aprendizado da vida em

grupo e no desenvolvimento do sentimento coletivo. Tais brincadei-

ras favorecem a preservação das culturas da comunidade, oriundas

de diferentes contextos, uma vez que fazem parte da história da

cultura brasileira, marcada por diversas influências na formação e

socialização das gerações.

O estudo de brincadeiras tradicionais possibilita a investigação

de um fenômeno infantil espontâneo. “Nos jogos tradicionais de

ruas, as crianças se engajam em regras testadas por séculos, que são

passadas de criança para criança, sem nenhuma referência à escri-

ta, parlamento ou a alguma propriedade adulta” (OPIE e OPIE,

1987, apud PONTES; MAGALHÃES, 2002, p. 40). Mesmo em

situações precárias de sobrevivência, as crianças na rua não se apre-

sentam, em relação ao brincar, como desprivilegiadas ou carentes,

antes, se mostram como seres humanos, exercendo as capacidades

humanas de apropriação e transmissão de práticas culturais.

No mundo moderno, diante das transformações sociais, efetiva-

mente o brinquedo se modifica, tal como as sociedades. As crianças

de hoje já não brincam com carros de lata e/ou carros de bois em

madeira, pois estão inseridas no seu tempo tal como os seus avós e

bisavós estavam contextualizados nos seus. O mundo dessas crian-

ças é o mundo da informação e da realidade virtual, é o mundo dos

complexos sistemas tecnológicos e da economia global. Por isso, de

acordo com Fantim:

Resgatar a história de jogos tradicionais infantis como expressão da história

e da cultura pode nos mostrar estilos de vida, maneiras de pensar, sentir, fa-

lar e interagir, configurando-se em presença viva de um passado no presente

(FANTIM, 2000, p. 70).

Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Ablestock

Resultados parciais

Um importante aspecto verificado nos relatos dos interlocutores

da pesquisa diz respeito à autoria do brinquedo, pois o mesmo, em

geral, era construído pela própria criança, situação que despertava

sua imaginação e criatividade. É interessante mencionar que esses

brinquedos eram confeccionados utilizando-se, geralmente, recur-

sos naturais – frutos, raízes e folhas das plantas, sabugos de milho,

pedras, barro, dentre outros –, o que denota claramente o contex-

to sócio-histórico-ambiental no qual as crianças estavam inseridas,

bem como, na maioria das vezes, também caracterizava a situação

econômica das crianças dessa época.

Nos relatos dos informantes percebe-se que a criatividade era

uma grande aliada da infância. Na maioria das vezes, era a própria

falta do dinheiro que proporcionava que as crianças manifestassem

o poder criativo, o que resultava na grande diversidade de brinque-

dos feitos com materiais nada convencionais, para os padrões atuais,

mas muito acessíveis para elas em suas infâncias. As bonecas são

um forte exemplo dessa diversidade constatada na pesquisa. Eram

bonecas de pedras, tijolos, barro, sabão, osso, casca da melancia,

mandioca, sabugo de milho, pano, dentre outras. O que acontecia

usualmente era o aproveitamento dos materiais existentes, pois tudo

dava margem para a construção de um novo brinquedo, bastando

apenas dar asas à imaginação.

Acreditando que é através dos processos de imitação e ressignifica-

ção que a criança aprende os padrões de conduta da sociedade, com-

preende e experimenta os papéis sociais de cada ser que faz parte do

seu mundo e representa sua comunidade, assim ficou claro, durante a

pesquisa, que vários tipos de brincadeiras assemelham-se à vida real.

Partindo dessa premissa, percebeu-se que as brincadeiras de

grande parte dos entrevistados imitavam a vida adulta, como pôde

ser observado na montagem de currais de bois, estes representados

por ossos de vaca ou de carneiro, mangas e até mangarás (fruto da

bananeira). As meninas vivenciavam,

em suas brincadeiras, a “casinha de

bonecas”. Nessa, a criançada reprodu-

zia uma casa real, normalmente, como

presenciada; com mobílias de caixa de

fósforos, lata ou madeira iam redese-

nhando a casa, não desprezando os

mais variados objetos que imaginavam

compor aquele cenário.

Quando se fala em bola, objeto que

causa fascínio entre adultos e crianças;

bater bola nos terrenos vazios e des-

campados foi citado por

muitos com grande recor-

dação. Jogava-se com bo-

las de plástico, borracha,

meia, folha de bananeira,

conforme relata o mora-

21 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Ablestock

dor do município de Martins: “Dávamos voltas e voltas nas folhas

da bananeira, até ficar num bom tamanho, aí amarrava forte e quan-

do ressecada era só molhar pra continuar o jogo”. E, sem falar ainda

na bola de bexiga de boi. O importante era jogar!

O jogo da peteca, citado em diversos municípios, foi relatado

como uma prática anterior ao jogo de bola (futebol). Era confec-

cionada, inicialmente, com a palha de milho, recheada de folhas ou

capim; posteriormente, novos materiais foram incorporados à sua

confecção, como a meia, o sabugo, as penas e o couro. A brincadeira

consistia em dar “bolos” (palmadas) na peteca, geralmente em cír-

culos, sem deixar a mesma cair.

O estilingue, baladeira ou bodoque foi citado na maioria dos

municípios pesquisados como sendo um brinquedo muito pre-

sente na infância dos meninos, assim como a pipa, arraia, papa-

gaio, ou coruja, como também é conhecida no estado, foi citada

em alguns municípios. Enfim, muitos brinquedos já foram iden-

tificados, dentre esses alguns ainda se encontram em processo de

coleta. Partindo para as “cantigas de roda”, estas foram as mais

mencionadas nos contatos, estando presente em quase todos os

municípios, destacando-se a cantiga do “bom barquinho” ou

“passarás” e a da “margarida”. Já no quesito brincadeiras, escon-

de-esconde; cabra-cega ou cobra-cega; passa anel; “tô no poço”

ou “cai no poço”; bila buraco; peia quente e polícia e ladrão

bateram recordes em suas evocações.

Destarte, vale lembrar que o ponto de partida da pesquisa gira

em torno das origens de cada brincadeira, e a partir delas buscar

compreender como se dava a brincadeira no contexto cultural in-

fantil norte-rio-grandense.

Considerações finais

Conforme os dados obtidos na pesquisa, pode-se dizer

que quase todas as pessoas, exceto algumas em que as

condições familiares e sociais impuseram dificuldades,

vivenciaram atividades lúdicas na sua infância. Essas

atividades tiveram grande importância nas suas vidas,

em virtude de proporcionarem momentos de encontros

e aumentarem o círculo de suas amizades. Falar dessa in-

fância, para muitos, foi uma oportunidade ímpar de resga-

tar momentos quase perdidos na vastidão das memórias, transfor-

mando, dessa maneira, a entrevista em uma conversa prazerosa.

Durante os meses de pesquisa e andanças pelo Rio Grande do

Norte, as viagens mais importantes foram aquelas que

não exigiram deslocamento físico, mas sim um

passeio na esteira do imaginário. Ouvir os relatos

das memórias e lembranças de outrora, antes de

simplesmente ser uma fonte de informações, é

um meio de transportar nossos pensamentos para um contexto

social, político, econômico e cultural no qual a brincadeira era vi-

venciada. É necessário atentar também para o fato de que tais rela-

tos são carregados de uma visão particular, mas que também pos-

22 - FRENTE - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

suem a retratação da vida e dos

costumes da pessoa que conta.

Assim, não retrata somente a

existência de um brinquedo ou

as regras de um jogo, mas tam-

bém descrevem um ambiente

com características reveladoras

da própria sociedade.

Cabe ressaltar que este es-

tudo vem propiciando a iden-

tificação e registro de vários

brinquedos e brincadeiras tra-

dicionais da cultura potiguar,

muitos deles presentes apenas

na memória de poucas pessoas,

contribuindo, assim, para o res-

gate e difusão dos mesmos para

as gerações atuais e futuras.

Outra preocupação da pre-

sente pesquisa tem sido a de

provocar uma reflexão na sociedade sobre o papel dos brinquedos e

das brincadeiras da cultura infantil para o fortalecimento da identi-

dade cultural norte-rio-grandense, uma vez que o processo de iden-

tificação, segundo Bezerra de Menezes (1987, apud SILVA, 1989,

p.14), tem como suporte a memória e é através dela que se conse-

guem informações, conhecimentos, experiência e, por isso mesmo,

a possibilidade de dar lógica, sentido e inteligibilidade aos vários

aspectos da realidade. Dessa maneira, o lúdico infantil se insere na

memória coletiva.

Assim, o presente estudo acredita que resgatar as brincadeiras e

brinquedos da cultura popular do Rio Grande do Norte é de grande

importância no que diz respeito à preservação dos costumes locais,

à consolidação da identidade da região, à divulgação e promoção da

diversidade cultural, bem como provoca uma reflexão sobre a im-

portância da memória, do passado e das raízes para o entendimento

de vivências transformadoras como o ato de brincar.

REFERÊNCIAS

BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo, Cortez, 2001.

FANTIN, M. No mundo da brincadeira: jogo, brincadeira e cultura na educação

infantil. Florianópolis, Cidade Futura, 2000.

LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 2001.

PONTES, F. A. R.; MAGALHAES, C. M. C. A transmissão da cultura da

brincadeira: algumas possibilidades de investigação. Psicologia: Reflexão e Crítica,

Porto Alegre, v. 16, nº 1, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100012&lng=pt&nrm=iso>.

Acesso em: 05 junho 2006.

SILVA, M. A. S. S.; GARCIA, M. A. L. e FERRARI, S. C. M. Memória e brincadeiras

na cidade de São Paulo nas primeiras décadas do século XX. São Paulo: Cortez, 1989.

VIGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Tecnologia da linguagem:

uma perspectiva de recontextualização

RODRIGUES, Maria E.

Colégio Técnico Universitário UFJF/MG

Palavras-chave: Ensino; Língua Portuguesa; Educação.

RESUMO

O texto é parte de uma pesquisa em curso, que discute a relação

entre tecnologia e linguagem para pensar um ensino de língua

mais eficiente. Partindo da concepção de que o homem, enquan-

to ser social, se constitui pela linguagem, e sabendo que a tecno-

logia é uma forte influência na vida social, a relação entre as duas

parece não ser superficial. Sob um olhar pedagógico, busca-se

articular essas relações com o ensino de Língua Portuguesa no

ensino médio e técnico. Trata-se de uma persecução por cami-

nhos mais eficazes para o ensino, que se valham não dos preceitos

tradicionais, normalmente ineficazes, uma vez que são maçan-

tes, mecânicos e não representam a dinamicidade da língua, mas

de princípios inovadores, que sustentam um ensino-aprendizado

contextual e, conseqüentemente, efetivo.

Fotos: Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Introdução

O ensino de Língua Portuguesa nos ensinos médio e técnico, os

quais são ofertados pelo Colégio Técnico Universitário/UFJF, tem sido

o foco de nossa reflexão em pesquisas e práticas pedagógicas, por en-

tendermos que essa tarefa está se tornando um desafio num contexto

de modernidade e novidades. Hoje, quando as pessoas necessitam de

leituras e de escritas rápidas, práticas e fáceis, recorrem à tecnologia da

internet, do computador e se entregam com confiança às informações

e sugestões de correção disponíveis, minimizando o raciocínio crítico

e reflexivo sobre o uso da linguagem. A aula de Língua Portuguesa,

principalmente nos níveis apontados acima, vem se constituindo uma

“arena” em que se luta por uma causa, que, ao primeiro olhar, não é tão

nobre. Essa causa será nobre em outro tempo, quando a competitivi-

dade se tornar mais declarada. Nesse tempo, vencerá o mais preparado.

Situamos a linguagem como um parâmetro importante na construção

do conhecimento, de qualquer área, que definirá os vencedores dessa

disputa. Essa inquietação, foco de nossa investigação, é baseada nas re-

flexões acerca da evolução dos conhecimentos constituindo a evolução

dos sujeitos, enfocada em Bakhtin (1992):

Logo que aparecem, as novas forças sociais encontram sua primeira expres-

são e sua elaboração ideológica nesses níveis superiores da ideologia do co-

tidiano, antes que consigam invadir a arena da ideologia oficial constituída.

É claro, no decorrer da luta, no curso do processo de infiltração progressiva

nas instituições ideológicas (a imprensa, a literatura, a ciência), que essas

novas correntes da ideologia do cotidiano, por mais revolucionárias que

sejam, submetem-se à influência dos sistemas ideológicos estabelecidos, e

assimilam parcialmente as formas, práticas e abordagens ideológicas acu-

muladas (BAKHTIN, 1992, p. 120) (grifo nosso).

Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006:

18), “as ações realizadas na disciplina de Língua Portuguesa, no con-

texto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de

habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta”, com relação

à produção do texto (leitura e escrita), bem como à reflexão sobre a

língua e a linguagem. É exatamente esse “refinamento” o eixo de nos-

sa investigação, na medida em que questionamos: como conseguir

que todos os alunos refinem sua linguagem? Quando a leitura é um

hábito consolidado ao longo da vida, torna-se mais fácil. No entanto,

sabemos que essa não é a realidade de todos. Da mesma forma, quan-

do há gosto pela escrita. Porém, há aqueles que se identificam mais

com outras áreas. Sabemos também que é tarefa do professor incluí-

los nesse “refinamento”. Então, como fazer para atingir esse objetivo,

sem que nenhum aluno fique à margem? A própria avaliação final do

Ensino Médio – a prova do ENEM – solicita aos concluintes dessa

etapa a escrita de um texto na modalidade padrão da língua. Situamos

nesse mesmo contexto os alunos dos cursos técnicos, na medida que,

a maior parte, ou cursam essa modalidade concomitantemente ao en-

sino médio, ou retomam os estudos após a conclusão deste.

É sabido que o homem, enquanto ser social, se constitui através da

linguagem. Isso revela o quanto ela é importante nas interações (pro-

cesso pelo qual o sujeito influencia e é influenciado). Segundo Fran-

chi (1992: 25), “antes de ser para a comunicação a linguagem é para

a elaboração; e antes de ser mensagem, a linguagem é construção do

pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, idéias, emoções,

aspirações, a linguagem é um processo criador em que organizamos

Este texto é parte de uma pesquisa,

em andamento, que vem sendo

desenvolvida, desde 2004, por um

grupo de bolsistas do programa de

Iniciação Científica Júnior, orientada

pela a autora.

Maria Elizabeth Rodrigues é mestre

em Educação/Linguagem pela

Universidade Federal Fluminense,

Niterói /RJ; é orientadora de

bolsistas de pesquisa de Iniciação

Científica Júnior financiada pela

UFJF e FAPEMIG. Linha de pesquisa:

Ensino de Língua Portuguesa.

Maria Elizabeth Rodrigues

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

e informamos nossas experiências”. Sendo a linguagem fator funda-

mental para os diversos relacionamentos sociais e sendo a tecnologia a

tônica do mundo atual, entendemos uma ligação estrita entre ambas,

que não pode ser desconsiderada num ensino de língua.

Num contexto de globalização e sistema capitalista, a tecnologia

vem se tornando essencial e indispensável, uma vez que é um caráter

de diferenciação entre sujeitos e um fator de capacitação profissional.

Tecnologia alude, no senso comum, a avanços industriais, máquinas,

aparelhagens e tudo mais o que envolva abordagem científico-tec-

nológica. Entender que esse conceito é equivocado, devido ao fato

de ser tão restrito, significa entender que a tecnologia é algo bem

mais amplo do que meras aparelhagens industriais e que pode estar

vigorosamente presente em outras áreas do conhecimento e das or-

ganizações sociais. Quando se desvencilha a tecnologia desse caráter

puramente aplicado, é possível vê-la tal qual ela realmente é, ou seja,

dotada de “trabalho humano” (GAMA, 1987) e que por isso evolui

de acordo com a evolução do próprio homem. Desta forma, pode-

se entender que a tecnologia não é apenas uma ferramenta para as

indústrias e, conseqüentemente, para o desenvolvimento das econo-

mias: ela possui dimensões sócio-históricas. Ainda segundo o mesmo

autor, “tecnologia é o conjunto ordenado de todos os conhecimentos

científicos, empíricos ou intuitivos, empregados na produção e co-

mercialização de bens e serviços” (p. 19). É nessa relação – tecnolo-

gia x conhecimento – que apoiamos nossa investigação.

A partir dessas ponderações iniciais, situamos nossa pesquisa

na busca por uma recontextualização do conceito de tecnologia da

linguagem, pensando em um ensino eficiente para os fins a que se

propõe, objetivando o sucesso profissional, seja imediato (formação

técnica) ou não (formação superior).

Orientações metodológicas

A linguagem possibilita que a cidadania seja exercida de forma

completa. Uma pessoa letrada percebe, através de uma leitura do

mundo, as intenções e ações de sua comunidade e mostra a esta seus

interesses, pensamentos e ações através da linguagem, seja ela escrita

ou falada. Essa interação é possível, de forma plena, se esses sujeitos

souberem lidar com a tecnologia da linguagem. Assim, percebe-se

o caráter de inclusão/exclusão imposto pelo capitalismo. Com essa

perspectiva, a aula de Língua Portuguesa é o momento profícuo

para essa conscientização, pois, para Geraldi (2001: 42), “é muito

mais importante estudar as relações que se constituem entre os su-

jeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer

classificações e denominar tipos de sentenças” no ensino da língua.

Preocupa-nos o excessivo uso descontraído e inovador da lingua-

gem (salas de bate-papo da internet, gírias) em determinados contextos,

transferidos para outros contextos de uso formal, em que a organização

das idéias fica comprometida exatamente porque faltam palavras, falta

reflexão, falta o amadurecimento, falta a tecnologia. Não se trata, aqui,

de um desrespeito às variedades lingüísticas e aos diversos contextos de

uso da língua, nem de valorizar o padrão culto da língua como forma

de dominação. Pelo contrário, é ter como orientação que todos terão as

mesmas chances, já que todos se constituem pela mesma linguagem.

Maria Elizabeth Rodrigues

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Reconhecendo a necessidade de chamar a atenção dos alunos

para uma análise mais crítica de sua própria linguagem, o uso de

textos produzidos por eles tem demonstrado ser uma estratégia me-

todológica eficaz.

Quando solicitada a reflexão sobre o trecho:

“Diariamente são publicados em jornais e revistas o aumento do

número de automóveis que circulam na cidade...”

A reação de um aluno foi:

A: “Eu escreveria do mesmo jeito. Não vi nenhum problema”.

Uma atividade mais direcionada pôde despertar o interesse dos

alunos, ainda que por uma “curiosidade”, conseqüentemente, uma

reflexão contextualizada, já que se trata de seus próprios textos.

Ao ser solicitada a análise do trecho:

“(...) O típico exemplo disso é o caso dos transgênicos, que representam um

grande avanço da engenharia genética, que pode reduzir as perdas na produ-

ção de alimentos provocadas por pragas, e com isso aumentar a produção.”

Um aluno teve a iniciativa de propor novas alternativas de escri-

ta, buscando as implicações. O que aflorou foi um despertar para a

concordância verbal do verbo “ser”.

A: E se ficasse “(...) O típico exemplo é os transgênicos...”ou

“(...) O típico exemplo disso são os transgênicos”.

O questionamento do aluno foi um mote para os questiona-

mentos dos colegas. A criatividade e a curiosidade foram incitadas

permitindo a compreensão da riqueza das formas lingüísticas dispo-

níveis. Especialmente nessa aula, o acontecimento discursivo teve

seu espaço e as reações dos alunos foram registradas, numa compro-

vação do efeito que esse tipo de “ensino” causou:

A: Quando a gente escreve às vezes não vê o que tá es-

crevendo. A gente não tem costume de ler depois, mas

quando lê, percebe que errou coisa boba, mas que no

meio do texto pode comprometer muito

Nesse processo de ensino-aprendizagem, o que se colo-

ca em xeque são as relações. Em primeiro lugar, as relações

entre o sujeito produtor do texto e o seu texto. Em segun-

do lugar, as relações entre o aluno e o professor: aquele é

incitado a questionar as observações deste, que o provoca

a pensar alternativas de refinamento e de possibilidades da

linguagem. São relações, muitas vezes, tensas, pois o que

está em jogo é a singularidade do acontecimento discursi-

vo, inesperado, contextual. Isso acaba mexendo com a esti-

ma do produtor, aguçando a análise crítica.

Considerações finais

A partir do volume intitulado Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

e mais recentemente – 2006 – nas Orientações Curriculares

para o Ensino Médio, situamos nossa busca por uma recon-

textualização do conceito de tecnologia da linguagem e

suas implicações no ensino de Língua Portuguesa. Nesses

1. Textos escritos por alunos de 3ª

série do ensino médio num contexto de

formalidade.

2. Idem.

3. Fragmento de entrevista com alunos.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

mesmos documentos, encontramos alusão à tecnologia ligada ao

trabalho de linguagem da internet, principalmente. No entanto, os

primeiros resultados de nossa pesquisa, sem desprezar essa abor-

dagem, apontam-na como restrita. A ampliação dessa abordagem

pretende ser uma contribuição para um ensino que possibilite o uso

efetivo da língua, nos variados contextos.

Retomando a perspectiva pedagógica de linguagem e tecnologia,

ressaltamos que aquela possui métodos pelos quais se aplicam seus

princípios. Trata-se, pois, de técnicas da linguagem. Essas técnicas

da linguagem podem promover, além do efetivo aprendizado, o de-

senvolvimento social, desde que sejam abordadas de forma adequa-

da. Nessa abordagem, há, portanto, uma tecnologia da linguagem.

Tecnologia, nesse contexto, está junto com a técnica, e ela pode ser

desenvolvida mais, menos, ou pode não ser desenvolvida. Com es-

sas considerações, pode-se afirmar, com propriedade, que a língua

portuguesa possui técnicas e, conseqüentemente, tecnologias. E o

que o ensino pode fazer para que o usuário/aluno domine essas

tecnologias tem sido o foco de nossas pesquisas.

Voltando à análise do acontecimento discursivo, é importante

destacar o seu caráter de espontaneidade. O evento discursivo não

segue os parâmetros metalingüísticos e está fortemente ligado à

criatividade dos falantes. A consideração acerca dos acontecimen-

tos discursivos é oposta à homogeneização das observações e con-

siderações conclusivas em torno de uma reflexão. Esse evento é a

porta de entrada para o trabalho com o inesperado e o repentino

diante de discussões textuais, até mesmo com foco na metalingua-

gem. Deve-se considerar, entretanto, que o silêncio por parte dos

alunos pode constituir uma forma de evento. É uma tarefa difícil

para o professor manter a atenção de seus alunos e, além disso,

fazer com que todos participem efetivamente das discussões em

sala de aula, exteriorizando suas reflexões. Muitas vezes, um aluno

pode estar se constituindo enquanto sujeito e mesmo participan-

do dessas atividades reflexivas, porém de uma maneira peculiar.

Aquele que não fala não se expõe. Mas pode ser que seu silêncio

seja analítico e estratégico.

Desta forma, é possível afirmar que a interação é capaz de desen-

volver potencialidades da linguagem nos sujeitos, ou seja, a interação é

uma técnica da linguagem, que por sua vez é externalizada pelo aconte-

cimento discursivo na sala de aula, uma tecnologia da linguagem.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São

Paulo: Hucitec, 1929/1992.

FRANCHI, C. Linguagem e atividade constitutiva. In: Cadernos de Estudos

lingüísticos, Campinas: Unicamp, 1992.

GAMA, R. A tecnologia e o trabalho na história. São Paulo: Edusp, 1987.

GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. ver. e amp., São Paulo:

Ática, 2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, Orientações curriculares para o

ensino médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

A arte visual no ensino fundamental:

considerações e possibilidades

MARTINS, Francy I. de B. B.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte

Unidade Descentralizada da Zona Norte

Palavras-chave: Ensino de Arte; Artes Visuais; Projetos Pedagógicos.

INTRODUÇÃO

O ensino de arte apresenta-se como um conhecimento valio-

so para a reflexão do humano, sua compreensão e o exercício da

cidadania, além de mobilizar sentidos e capacidades para o de-

senvolvimento da criatividade, imaginação e expressão, atitudes

necessárias para o homem de hoje. Entretanto, observamos que

a valorização e o apego à cultura de massa, que tem predominado

no mundo pós-moderno, gera um homem massificado, individua-

lista e solitário, que, segundo Assis (2002), o torna um “flâneur”,

indivíduo que vive à procura dos seus valores, que passeia pela

vida, que não compreende seu eu vivente e sua evolução. Deste

modo, olhar para este homem que em si não se reconhece sujeito,

é perceber a desvalorização de sua vida em profundidade. Para

Assis (2002), o perfil do homem contemporâneo inserido nesta

sociedade fragmentada é “de inquietação e descentralização”.

Fotos: André Vilaron

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Sendo assim, podemos sugerir que o aluno que nos chega à es-

cola é esse protótipo de homem que não sabe o que busca e por

que busca, apresentando uma inquietação inerente ao homem deste

mundo. A autora conclui afirmando que “a arte é o grande argu-

mento, a arte é aquela possibilidade de solidão construtiva que, se

bem admirada, leva o indivíduo a contemplar o infinito que brota

de suas entranhas.” (ASSIS, 2002, p.13).

Desta forma, o ensino de arte poderá contribuir para o desen-

volvimento do ser-aluno como indivíduo inserido neste mundo

pós-moderno, na tentativa de promover um agir reflexivo, em pro-

fundidade, fazendo-o reconhecer em si próprio suas possibilidades

intuitivas e criativas. Como nos diz Duarte Júnior (1991), a arte

está presente em todas as culturas e tenta concretizar em formas o

mundo dinâmico do sentir humano.

Em consonância com o escrito acima, o Parâmetro Curricular

Nacional – Arte (PCN) apresenta como um dos objetivos para esta

disciplina no ensino fundamental:

o saber expressar e comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a

sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas (Parâmetros

Curriculares Nacionais – Arte, 1997, p. 53).

Ao compreendermos a importância da arte para a educação, espe-

cialmente como meio reflexivo, entendemos este conhecimento como

um instrumento de organização do indivíduo no mundo em que vive.

Fazer e pensar arte pode assegurar ao aluno uma situação de aprendi-

zagem compreendida a partir do ensinado com sentido e prazer.

Vejamos, nos PCN, como podemos promover a aprendizagem

na disciplina:

aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pes-

soal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o alu-

no realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo

de aprendizagem, com fontes de informação e com o seu próprio percurso

de criador (Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, 1997, p. 47).

Como todo aprender promove o desenvolvimento, os conteúdos

de arte devem ser ensinados por meio de propostas que possam

provocar no aluno o aprender participativo e interativo nas aulas de

arte, ou seja, um aprender completo de significados para ele.

Assim, ensinar arte requer modos e recursos didáticos adequados

aos seus conteúdos e objetivos, para que o aluno, em suas interações

em sala de aula, evoque informações, trazendo ao grupo mais co-

nhecimentos, exercitando práticas de aprender a ver, observar, ouvir,

atuar, tocar e refletir sobre eles. Nesse contexto, faz-se necessário que

o professor adote metodologias inclusivas, conhecendo a quem o seu

conteúdo se dirige, bem como às teorias do conhecimento humano.

A arte é contemplada com formas artísticas específicas (arte vi-

sual, música, teatro e dança) que fazem parte do currículo escolar.

O domínio dessas formas é fundamental para que o professor opor-

tunize uma prática tranqüila, promovendo qualidade e excelência

no ensino de arte. Como nos remete Martins, Picosque & Guerra

(1998), sobre a aprendizagem significativa em arte: “é com a gra-

mática da linguagem da arte que se trabalha no fazer artístico para

Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

abstrair dela uma forma expressiva que será percebida como ima-

gem sonora, gestual ou visual”.

A aprendizagem em arte, então, é significativa quando o objeto

que gostaríamos de conhecer é arte, fazendo o aprendiz descobrir a

gramática específica de cada forma. Desse modo, propomos refletir

a especificidade da linguagem visual que se materializa na escola

como arte visual. Como toda linguagem, a arte visual tem seus códi-

gos, isto é, um sistema estruturado de signos que, no fazer artístico,

opera com elementos da gramática da linguagem artística, com li-

berdade de criação. Entretanto, Martins, Picosque & Guerra (1998)

enfatiza que a linguagem visual também pode ser revelada ao aluno

através de um olhar pensante, mais curioso e sensível às sutilezas.

As artes visuais apresentam-se nas formas tradicionais, como

pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho

industrial, bem como nas manifestações resultantes dos avanços

tecnológicos, tais como fotografia, artes gráficas, cinema, televisão,

vídeo e computação, dentre outros. Tal variedade de formas não

necessariamente oportuniza o desenvolvimento em arte. É preciso

objetivos bem definidos pelo professor para que haja transformação

realizada pelos alunos em criar e desenvolver-se na área.

A educação em artes visuais deve acontecer a partir da articulação

de três campos conceituais: a criação/produção, a percepção/análise e

o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, com-

preendendo-a histórica e culturalmente. Nesse sentido, os Parâmetros

Curriculares Nacionais – Arte (1997, p. 62) apresentam três blocos de

conteúdos para as artes visuais, apontando objetivos relacionados em:

expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais;

as artes visuais como objeto de apreciação significativa;

artes visuais como produto cultural e histórico.

Para Martins, Picosque & Guerra (1998), esses mesmos campos

conceituais são denominados de poetizar, fruir e conhecer. Assim,

na linguagem visual, para que o aluno possa desenvolver tais concei-

tos, é necessário que o professor possibilite a prática do pensamento

visual, a pesquisa e a leitura da estrutura da linguagem visual e da

articulação de seus elementos constitutivos, a experimentação nos

diferentes modos da linguagem visual e o manuseio e a seleção de

materiais, instrumentos, suportes e técnicas e suas especificidades

como recursos expressivos.

Para educar visualmente, devemos considerar as possibilidades e

os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte,

criando e percebendo formas visuais a partir de elementos que as

compõem, como: ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo.

Assim, educar em arte visual é promover ao aluno uma visão ampla

por meio de variedades de materiais, técnicas e instrumentos a se-

rem utilizados na construção de formas visuais.

Finalmente, gostaria de registrar a importância de se aprender

artes visuais através de projetos de trabalhos que se caracterizam,

principalmente, por favorecer a aprendizagem significativa, bem

como a interdisciplinaridade.

•

Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

O projeto motiva o aluno, dando-lhe oportunidade de desenvol-

ver-se autonomamente, pois alunos e professores, quando elegem

uma pesquisa, relacionam juntos conteúdos e objetivos necessários

para o desenvolvimento desta. Para Hernández (1996), o aluno

aprende (melhor) quando torna significativa a informação ou os co-

nhecimentos que se apresentam na sala de aula. Assim, o que carac-

teriza este importante trabalho é o tratamento dado à temática, no

sentido de torná-lo uma questão do grupo, dado que pode garantir

o envolvimento efetivo de todos os alunos nas suas diferentes etapas,

criando as condições necessárias para a eficácia das aprendizagens.

Enfim, pensar a arte enquanto conhecimento, expressão e lingua-

gem a partir de projetos de trabalhos pode favorecer o despertar do

ser-aluno através dos prazerosos caminhos da criação artística.

Sendo assim, o ensino de artes visuais configura uma aprendiza-

gem artística que traz benefícios culturais e desenvolvimento pes-

soal para todos os alunos, de forma a torná-los pessoas coerentes

e consistentes para darem respostas ao homem contemporâneo e a

uma educação de qualidade social.

REFERÊNCIAS

ASSIS, S. de. Arte-Educação na contemporaneidade. In: MARQUES, Isabel Azevedo

[et al.]. ONG: a arte ampliando possibilidades. 3ª ed. São Paulo: CENPEC, 2002.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DUARTE JÚNIOR, J. F. Por que Arte-Educação? 6ª ed. Campinas: Papirus, 1991.

HERNÁNDEZ, F., VENTURA, M. A organização do currículo por projeto de

trabalho. 5ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MARTINS, M. C. F. D.; PISCOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino de

arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

Cinara Barbosa

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Um concurso de mosaicos focalizando

pavimentações e simetrias

FILHO, Aderbal S. C., MENDONÇA, Ariadne A. V.; PACHECO, Auxiliadora B.

Escola Agrotécnica Federal de Satuba/AL

Palavras-chave: Simetria; Pavimentação; Mosaico.

Fotos: Ariadne de Medonça

INTRODUÇÃO

A escola mostrava uma certa inquietude por parte de todos, em

particular dos estudantes, pois estávamos próximos da Copa do

Mundo de Futebol. Percebíamos muito interesse neste evento que

sempre mobilizou o Brasil, afinal de contas, somos o “país do fu-

tebol”. Seria possível desenvolver um trabalho que conciliasse tal

interesse naquele momento de euforia, uma atividade pedagógica

ampla, interdisciplinar e cultural? Pensamos, então, em promover

um concurso de mosaico cujo tema foi elaborar composições ins-

piradas na Copa do Mundo. Explorando o interesse que todos têm

no esporte, tentamos promover uma atividade que conciliasse arte,

cultura e ciência, que, mesmo expressando-se de forma diferente,

exploram o mesmo mundo. Sabemos a inegável colaboração dos

grandes artistas do passado, como Leonardo da Vinci, para a física,

medicina, engenharia e arquitetura.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Auxiliadora Baraldi Pacheco é

mestre em Ensino de Ciências na

Universidade Federal Rural de

Pernambuco, área de atuação

“Cognição, resolução de problemas

e modelagem”. Leciona as

disciplinas de Matemática e Cálculo

Matemático, na Escola Agrotécnica

Federal de Satuba.

Ariadne Aguiar Vitório de Mendonça

concluiu o curso de Arquitetura e

Urbanismo na Universidade Federal

de Alagoas, leciona as disciplinas

de Desenho e Topografia na Escola

Agrotécnica Federal de Satuba.

Aderbal Correia da Silva Filho

concluiu o curso de Licenciatura

em Matemática na Universidade

Federal de Alagoas, leciona

Matemática na Escola Agrotécnica

Federal de Satuba.

A nossa proposta era promover uma atividade que integrasse um

tema motivador: o inegável interesse dos estudantes pelo futebol com

história, arte e matemática. Sabemos que a Copa do Mundo tornou-

se uma grande festa cultural, onde as pessoas expressam-se criativa e

espontaneamente nas cores verde e amarelo através das roupas que

vestem, das pinturas e decorações de casas e ruas e de diversos aces-

sórios, enfim, todo mundo se revela um pouco arquiteto, ou mesmo

um pouco estilista. A moda é ditada pela criatividade das pessoas

nas cores do Brasil. Queríamos, com esta atividade desenvolvida na

escola, discutir tendências sobre: artes, pinturas e ornamentações, e

aprendermos sobre influências de outras culturas e assim compreen-

demos um pouco mais sobre a nossa cultura. As oficinas eram o nosso

veículo para este amplo estudo, e também onde os estudantes teriam

espaço para iniciarem os seus trabalhos artísticos dentro da temática.

O mosaico, herança de um conhecimento milenar da arte da or-

namentação, contemporaneamente, ainda é muito usado nas cons-

truções modernas com cerâmicas ou ladrilhos para pavimentação

de pisos ou paredes. Um pedreiro, por exemplo, colocando ladrilho

(ou cerâmica), cobre uma superfície onde são colocados lado a lado,

de tal forma que não haja superposição ou, também, não aconte-

çam espaços vazios, obedecendo à mesma definição geométrica. Eles

executam esta tarefa explorando conceitos de pavimentação intuitiva-

mente? Quem são os executores de tais procedimentos? Profissionais

como pedreiros fazem essas pavimentações usando que critério? Não

é nosso propósito responder tais questionamentos. O que queríamos,

entretanto, era, motivar os aluno pela temática da Copa do Mundo,

resgatar importantes conhecimentos históricos de artes e de geome-

tria e, assim, enriquecer as suas produções criativas e artísticas.

Metodologia

O concurso passou por três etapas: inscrição, oficinas e exposição

dos trabalhos dos alunos, que culminou com a escolha e a premiação

do mosaico vencedor do concurso. Na fase da inscrição, os alunos

foram informados sobre as regras do concurso e deixamos bem claro

que era fundamental a participação nas oficinas no período de duas

semanas, quando os alunos inscritos puderam ter algumas orienta-

ções sobre composição de mosaicos. Foram ministradas seis oficinas

que abordaram as seguintes temáticas: Oficina 1: Os mouros e sua

decoração de palácios; Oficina 2: Os mosaicos periódicos de Escher;

Oficina 3: O pentagrama

, um mosaico de ouro; Oficina 4: Geome-

tria - pavimentações e simetrias; Oficina 5: Arte contemporânea e

fotografias; Oficina 6: Os caleidoscópios multiplicando imagens.

OFICINA 1: Os mouros e sua decoração de palácios

Esta oficina apresenta um pouco de história, e mais especifica-

mente, a dos mosaicos que sempre encantaram os povos antigos, em

suas ricas ornamentações, em seus suntuosos palácios. Esses povos

deixaram registrado, em seus palácios pavimentados com cerâmica

e ladrilhos, um legado histórico, cultural e artístico. Resgatar um

pouco de história dessas civilizações é, também, resgatar a história

da arte. Durante esta oficina, os estudantes leram textos, viram li-

vros de artes e analisaram que tipo de mosaico era construído por

esses artistas muitas vezes anônimos.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

M. C. Escher (1898-1972) “podia

imaginar os fantásticos efeitos que

desejava expressar graficamente,

mas um meio para capturar

esses efeitos era a matemática”

(Schattschneider e Walker, 1991).

Esses antigos usavam os padrões geométricos (mosaicos) com

tanta habilidade que, ainda hoje, são registros dessas civilizações mar-

cadas pela suntuosidade e beleza dos seus castelos ricos em minúcias

de detalhes. Escher, em sua fase de pinturas de desenhos periódicos

(mosaicos), teve influência dessas culturas, visto que fez reproduções

detalhadas dos mosaicos mouros do palácio de Alhambra, em Gra-

nada, sul da Espanha. Sylvia Leite (apud QUENTAL, 2006), desta-

ca, em sua dissertação de mestrado, a profunda relação dos mosaicos

criados pelos árabes com princípios filosóficos e religiosos, a estrutura

da língua árabe e o conhecimento matemático. Ela aponta que a proi-

bição do islamismo de representar seres vivos, levou os artistas a ado-

tarem a geometria como uma forma de enriquecimento de sua arte:

...o deslumbramento causado pelos mosaicos das construções de Granada

podem ser um ponto de partida para buscar algo além da sensação estética.

Rico exemplo da arte islâmica, eles devem ser “lidos” como uma linguagem

cheia de referências sofisticadas e uma forma de entendimento do mundo”

(LEITE, apud QUENTAL, 2006, p. 1).

OFICINA 2: Os mosaicos periódicos de Escher

Utilizamos nesta oficina várias gravuras de Escher e apresentamos

um relato sobre sua vida e obra e a importância desse pintor que não

se enquadra em nenhum estilo de pintura ou tendência. Este pintor

é de estilo único, e sua obra, inusitada. Utilizamos o recurso da ima-

gem, apresentando alguns exemplos de gravuras e pinturas.

Escher se considerava mais matemático do que artista, ele mesmo se

autodefinia assim. Sempre foi muito requisitado para conferências de

matemática; escrevia em seu diário: “Mas eu não sou matemático! E

daí, talvez fosse. Isto de ser matemático é bem capaz de ser um estado

de espírito, ou sina...” e ainda reforça isso dizendo: “Eu, freqüentemen-

te, sinto ter mais em comum com os matemáticos do que com meus

colegas artistas” (ESCHER, apud ERNEST, 1978). Sua obra, rica em

composições geométricas, retratava seu fascínio por mosaicos.

Propusemos atividades que envolveram a participação do gru-

po a partir de suas pinturas. Escolhemos os desenhos de Os três

elementos. Esta criação de Escher tem três motivos: um morcego,

um lagarto e um peixe, que representam os três mundos diferen-

tes relacionados entre si (SCHATTSCHNEIDER; WALKER,

1991). Trabalhamos com esta gravura a decomposição em triân-

gulos menores, a unidade de uma malha geométrica, que permite

dar movimento à composição agrupar e reagrupar essas unidades.

Utilizamos a mesma gravura, na busca de simetria reflexional, em

uma outra atividade com ajuda de espelhos.

OFICINA 3: O pentagrama

, um mosaico de ouro

A razão áurea foi muito usada na Antigüidade, principalmente

por pintores e arquitetos, como exemplo o templo grego Parthe-

non. A preocupação com a beleza física ou do meio não é recente.

É possível avaliar a beleza física de uma pessoa por meio de uma

fórmula matemática? Será que somos bonitos? Podemos buscar a

proporção áurea em diversas partes do corpo.

1. Estrela de cinco pontas onde os

cinco ângulos das pontas da estrela são

atribuídos às cinco letras do alfabeto

grego que formavam a palavra SAÚDE.

No séc. I a.C., Vitrúvio, arquiteto e

engenheiro romano, escreve a obra

O homem vitruviano

, que retrata a

harmonia entre o homem e a geometria,

onde o homem é inserido em um

pentagrama. No séc. XV, Leonardo da

Vinci coloca o conhecimento humano

como a medida de todas as coisas e

sua justa proporção, o ideal de beleza.

Também retrata o homem vitruviano em

sua obra de mesmo nome.

28 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Um dos trabalhos vencedores do concurso de

mosaico com o tema Copa do Mundo. Este

mosaico foi elaborado pelos alunos da EAFS:

Silvio, Ednaldo, Valdeci, Edson e Hugo.

A figura do pentágono sempre esteve envolvida por muitas cren-

ças místicas. O número cinco representava, para os antigos, o sím-

bolo da vida, em particular da vida humana (LOWLOR, 1997).

No pentágono, podemos inserir o pentagrama, no qual, por sua

vez, podemos inserir outro pentágono, e novamente a estrela. Esta

sucessão de representações nos passa a idéia de infinito. Como ati-

vidade final desta oficina, pedimos que os estudantes fizessem uma

composição com mosaicos com padrões do pentagrama.

OFICINA 4: Geometria e simetrias

Nesta oficina, exploramos o conceito geométrico de pavimenta-

ções e simetrias que estão explícitos, muitas vezes inconscientemen-

te, nas produções de quem confecciona mosaicos, como: artesãos,

pedreiros ou artistas plásticos.

A pavimentação, do ponto de vista geométrico, consiste em

organizar no plano um conjunto de polígonos sobre determina-

das condições, tal que: “o conjunto de polígonos cobre sem cru-

zamento uma região poligonal simples fechada do plano” (BAR-

BOSA, 1993, p. 3). O autor explica o sentido da palavra ‘cobre’

nesta definição, que é dado como “todo ponto interior ou da

fronteira da região poligonal simples fechada que pertence pelo

menos a um polígono do conjunto” (1993, p. 3) e a expressão

‘sem cruzamento’ é dada como “toda a interseção de dois polígo-

nos que tem área nula” (1993, p. 3).

Também abordamos os diferentes tipos de simetrias: a sime-

tria translacional, associada a um vetor, onde podemos determi-

nar a direção e o módulo; a simetria rotacional, associada a um

ângulo em torno de um ponto O (centro de rotação) e a simetria

reflexional (ou axial), que é obtida em relação a uma reta (eixo

de simetria). Os espelhos, superfícies polidas, foram usados para

abordar o conceito de simetria, visto que o objeto e a imagem vir-

tual são simétricos em relação a esta superfície. Isto é, neste caso,

encontram-se à mesma distância, sendo assim, temos objeto e ima-

gem como figuras enantiomorfas

, pois existem isometrias opostas

onde temos figuras inversamente congruentes. E finalizamos as

oficinas com as produções dos alunos explorando os diferentes

tipos de simetria na temática da Copa do Mundo.

Ao final das oficinas solicitamos que os estudantes confeccionas-

sem o mosaico homenageando a Copa do Mundo que seria inscrito

para ser avaliado pela comissão formada por vários professores da nos-

sa escola. Após a confecção dos mosaicos, organizamos uma exposição

com os trabalhos e, ao final, foi apresentado o vencedor do concurso.

2. ‘Enantios’ significa contrário; ‘morfe’

significa forma, são invertidos ópticos

(BARBOSA, 1993).

29 - FRENTE - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

3. A palavra é de origem grega e

significa “olhar o belo”, “kalos”,

belo, “eidos”, formas e “skopein”, ver

(BARBOSA, 1993). Originário da China,

constitui-se um antigo aparelho lúdico

que foi aperfeiçoado na Inglaterra, no

ano de 1816, pelo o físico Isaac Newton

em suas pesquisas com prismas e a

decomposição da luz.

OFICINA 5: Arte contemporânea e fotografias

Nesta oficina, trabalhamos com as fotos do fotógrafo alagoano

Carlos Gama Júnior, apresentadas em um artigo da revista Superin-

teressante intitulado “Caleidoscópio humano”. O fotógrafo apre-

senta uma forma de compor mosaicos usando fotografias digitali-

zadas. As criações dos mosaicos deste fotógrafo foram usadas para

inspirar composições de mosaicos com recorte de fotos de revistas.

Como precisaríamos de fotos repetidas, trabalhamos com cópias co-

loridas. Solicitamos que os estudantes fizessem composições através

de recortes de outras fotos.

OFICINA 6: Os caleidoscópios multiplicando imagens

Nesta oficina, utilizamos como recurso dinamizador das imagens

e gravuras o caleidoscópio

. Constituído de um corpo cilíndrico,

uma porção de pedras e contas multicores que são refletidas sobre

espelhos, forma figuras de singular beleza, as quais se modificam ao

fazê-lo girar. O que usamos tem formato de prisma triangular, for-

mado por espelhos retangulares. A repetição de imagem causa um

efeito quase de animação das diversas figuras que utilizamos: asa de

uma borboleta, folhas, frutos (sementes) ou flores, ou até mesmo as

gravuras de Escher. Ao observamos o caleidoscópio, ficamos mag-

netizados pela beleza e plasticidade das composições dessas ima-

gens, que podem servir perfeitamente de motivos ornamentais para

tapeçaria, desenhos para tecidos etc. Essas infinitas possibilidades e

opções de imagens surgidas, analogamente, são como as possibili-

dades que temos diante da vida, sobre as nossas decisões.

Esta reprodução de figuras permite uma abordagem de geome-

tria e movimento, uma geometria não estática, como é passada em

livros didáticos. Mesmo que a informatização não tenha chegado

às escolas com recursos de programas que permitem interatividade

com formas e movimentos, podemos aqui apresentar uma geome-

tria dinâmica e temos aqui um instrumento simples que permite

criar e recriar figuras geométricas com movimento.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Conclusão

Este concurso teve o propósito de desenvolver atividades dinâ-

micas abordando conteúdos importantes em diversas áreas de co-

nhecimento. Tivemos a intenção de contribuir com sugestões para

trabalhos de professores em sala de aula, seguindo algumas das li-

nhas norteadoras dos PCNs: a interdisciplinaridade, a contextuali-

zação e a estética da sensibilidade. Assim, abordamos várias disci-

plinas (matemática, história (geral e da arte) e educação artística)

sem diluição de suas especificidades, a interatividade dos estudantes

nas produções acadêmicas explorando o conhecimento que os estu-

dantes já trazem e incentivando-os a expressarem-se criativamente,

retratando as diversas dimensões da vida pessoal, cultural e social e

também substituímos uma aprendizagem massificada e que não res-

peita as diferenças individuais em oposição a uma estética estrutura-

da que valoriza repetições. Desta forma, a estética da sensibilidade

propõe estímulos à criatividade (PCN I, 1999).

A realização deste concurso e das oficinas permitiu-nos uma fonte

inesgotável e fascinante para atingir as linhas norteadoras nos PCNs.

Quem vê os trabalhos pela primeira vez quer ver mais, quer entender,

sente-se desafiado a buscar uma compreensão, uma explicação e surpre-

ende-se quanto aos fundamentos matemáticos, sociais e artísticos.

Ablestock

REFERÊNCIAS

BARBOSA, R. M., Descobrindo padrões em mosaicos. São Paulo: Atual Editora

Ltda., 1993.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais, 3. Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias. Brasília: 1999.

ERNEST, B. O espelho mágico de M. C. Escher. Trad. Maria Odete Koller Evergreen.

Germany: Benedict Tashen Verlag Berlin,1991.

SCHATTSCHNEIDER, D. e WALKER, W. Caleidociclos de M. C. Escher. Traduzido

por. Maria-Odete. Germany: Benedict Tashen Verlag Berlin, 1991.

QUENTAL, P. A simbologia por trás dos mosaicos de Granada. Texto

disponível em: http://islamicchat.org/phpbb2/viewtopic.php?t=78&start=0&p

ostdays=0&postorder=asc&highlight=&sid=353191b2643e05a0b7ab3c5dd9c

8e1da. Acesso em: 30 agosto 2006.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Fotos: Ablestock

Cinema e multiculturalismo:

como a escola pode devorar o King Kong

das telas a partir da intertextualidade

PACHECO, Angela B.

Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas

Palavras-chave: Cinema; Multiculturalismo; Intertextualidade.

INTRODUÇÃO

As grandes produções cinematográficas atraem milhares de pessoas às salas

de exibição de filmes e estimulam um crescente mercado de locação e venda

de DVDs. Essa popularidade alcançada configura ainda mais a idéia de que

a arte está cada vez mais sendo associada ao lazer. Contemporaneamente, es-

pecificamente após o “11 de setembro”, as produções americanas, referências

mundiais, passaram por uma reformulação temática, mais por uma cobrança

da sociedade globalizada do que por convicção. Filmes sobre terrorismo e

guerra foram dando espaço para comédias românticas, aventuras de super-

heróis, infantis, musicais e algumas releituras de antigos sucessos. O filme

King Kong encaixa-se nessa última modalidade e, em 2005, repetiu o sucesso

de crítica e de público do passado. Mas até para quem vai ao cinema apenas

em busca de momentos de entretenimento, a visão que se tem de King Kong

é extremamente devoradora. Entenda-se, aqui, o sentido de “devorador” não

como a atitude do monstro que abocanha inofensivos seres humanos, mas

como a metáfora de uma cultura que subjuga outras culturas.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

A imagem apresentada dos nativos da Ilha da Caveira chega a ser

estarrecedora: crianças e idosos, homens e mulheres, negros e mesti-

ços, sujos, famintos e resignados a um rei-macaco ou subestimados

pelo homem civilizado com uma barra de chocolate de famosa mar-

ca que quer comprar a simpatia dos habitantes da ilha. Não fosse

esse quadro inicial, a ideologia passada através da reação e do enten-

dimento imediato dos nativos (mesmo desarticulados e arredios) de

que a moça loira era a oferenda perfeita para acalmar a fera-macaco

e, acertadamente, não só acalmaria como a mudaria para sempre em

função do amor, seria ainda mais chocante.

Assistir aos filmes hollywoodianos é certeza de divertimento, mas

não pode ser reforço para a alienação e para pensamentos pré-conce-

bidos. Para as gerações que foram ver o filme na tentativa de reviver o

grande sucesso cinematográfico do passado fica a sensação de que as

novas tecnologias e os recursos incríveis da sétima arte são utilizados

exclusivamente para mostrar a soberania da América nas telas do cine-

ma, seja qual for a temática. Em King Kong, a narrativa aborda vidas

paralelas que se cruzam em função da arte de interpretar: a jovem atriz

desempregada que se contenta em entrar para uma companhia de teatro

pequena, passa fome, mas não se corrompe; o diretor que ambiciona

o sucesso a qualquer custo; o reconhecido escritor teatral que faz parte

da aventura por acaso e acaba encontrando a sua musa inspiradora; os

aventureiros navegadores que não têm nada a perder com a viagem ao

cenário perfeito para as filmagens: a ilha distante da civilização.

King Kong é o clássico que agrada a todas as gerações, desde a

criança que já está familiarizada com o herói em desenhos anima-

dos, ao adolescente que se diverte com os efeitos incríveis da super-

produção, que é um misto de “Parque dos Dinossauros”, “Indiana

Jones” e “Aracnídeos”, e ao adulto, que, como já dito, quer rever

a história de amor entre a loira americana e o macaco-gigante, ou

o triângulo amoroso entre loira / herói americano / macaco. Mas

há algo nesse memorável filme que destoa em pleno século XXI: a

impassibilidade da narrativa. Seria natural que anos após a primeira

produção do filme, a sua releitura em época de globalização e de

conflitos mundiais que trazem à tona questões multiculturais, como

etnia, raça, religião, gênero, tornasse mais amena essa relação de

poder que a América assume sobre os demais povos. Ou não?

Se o desejo de divertimento aliado à quali-

dade das superproduções de cinema

apagam a percepção dessa idéia

subjacente de soberania de

alguns povos, o olhar crí-

tico do expectador pode e

deve levantar questiona-

mentos diversos entre a

imprensa, entre o públi-

co, entre as escolas ou en-

tre as diversas instâncias

da sociedade. E se não

é função primeira da arte

a motivação crítica, é papel

das escolas criar mecanismos

para leituras contextualizadas.

Angela Baraldi Pacheco é mestre

pela na Universidade Federal de

Alagoas (UFAL), sendo suas áreas

de atuação: Literatura, Línguas

Clássicas, Artes e Multiculturalismo.

Dentre suas produções

bibliográficas, a mais recente é o

artigo “Utopia Indígena”, editado

pela revista de pós-graduação em

Letras e Lingüística, na UFAL, no

ano de 2006.

André Vilaron

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Intertextualidade: diálogo entre

Pero Vaz de Caminha e King Kong

A linguagem do cinema é um recurso bastante utilizado em salas

de aula, mais especificamente em aulas de literatura, e se aplicado

para fins que vão além do lazer, que também é função importante,

pode contribuir bastante para novas leituras ou leituras críticas e

intertextualidades diversas que são contempladas por uma proposta

multiculturalista de análise textual:

“Com o tema multiculturalismo, acreditamos levantar em sala de aula as

discussões que permitam aos/às estudantes um maior envolvimento com

o texto e permitam relacioná-lo a uma realidade concreta que extrapole a

ficção e traga à tona exemplos vivos retirados de suas experiências pessoais”

(PACHECO, 2003, p. 37).

O multiculturalismo tem sido foco de pesquisas em diferentes

áreas de estudo. Isso se deve à abrangência que o termo assumiu

contemporaneamente “...é um dado da realidade e como tal admi-

te várias formas de interpretação” (CANDAU apud PACHECO,

2003). Então, não seria uma atitude reducionista aplicá-lo enquan-

to “olhar”. Esse olhar, que pode ser sinônimo de leitura, deve ser

estimulado em salas de aula e certamente se voltará para outros es-

paços, e por que não uma sala de cinema ou uma sala de estar?

A sala de aula transformada em sessão de cinema é bastante motiva-

dora e a apresentação de filmes dinamiza as aulas, bem como amplia o

universo de conhecimento reservado, muitas vezes de forma limitada,

para a exposição oral de um conteúdo ou outro. A aplicação do inter-

texto entre essas linguagens e o uso de novas tecnologias são recursos

acessíveis que podem ser explorados por estratégias de ensino mais

contextualizadas. Como exemplo para essa prática, é possível trabalhar

textos de literatura brasileira produzidos no período colonial, tomando

como recurso o filme King Kong. Na literatura informativa feita por

viajantes, aventureiros e religiosos, temos a mesma imagem do filme:

homem civilizado que chega à terra distante em busca do sucesso. So-

bre essa fase literária, em estudos multiculturais já foi escrito:

Eram textos que mostravam uma cultura devorando outra cultura, num ver-

dadeiro canibalismo: “o melhor fruto que dela [terra] se pode tirar me parece que

será salvar esta gente” (CAMINHA apud, PEREIRA, 2002, p. 73). “Essa

gente” eram os índios e “salvar” foi sinônimo de exterminar, à medida que

crenças, hábitos, habitat, enfim, toda uma cultura foi relegada em nome da

chamada civilização imposta pelos europeus. Também fazem parte dessa nos-

sa primeira literatura ‘brasileira’ textos escritos por católicos portugueses que

pregavam uma ideologia cristã devoradora das crenças indígenas. Por ironia,

os índios é que eram vistos como canibais. Ao se ter acesso a esses textos, no

primeiro contato do aluno com as escolas literárias, encontra-se um discurso

silenciador: a fala única do europeu dominador e o silêncio, primeiramente

do índio, depois do negro (PACHECO, 2003, p. 17).

Nesse trecho – anterior à exibição de King Kong/versão 2005

–, é possível sobrepor a visão crítica da análise literária ao filme em

questão e chegar à mesma metáfora “...uma cultura devorando ou-

tra cultura...” E, mais do que questionar a obra cinematográfica en-

quanto arte e entretenimento, propor a intertextualidade e o olhar

multicultural visa à ampliação das leituras de textos e de mundo, de

forma a não silenciar culturas, nem achar natural a sua eliminação,

ou mesmo a posição desprivilegiada que assumem tanto no cinema

como na literatura e demais expressões artísticas.

Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Uma abordagem multicultural contribui significativamente para as

análises textuais em aula de literatura. Pode-se destacar que evidencia

uma proposta interdisciplinar de ensino e aprendizagem, visto que traz

à tona conteúdos diversos de História, de Filosofia, de Sociologia, de

Artes, de Geografia, além de Línguas e Literatura. Permite, ainda, a va-

riação de estratégias como o trabalho com a intertextualidade, o uso de

novas tecnologias e de outras linguagens, como a música e o cinema.

Democratiza o ensino com uma abordagem de conteúdos que são cons-

truídos por visões essencialmente críticas. Enfim, diversifica as aulas que

fogem aos padrões convencionais.

Metodologia

Proposta de Atividade

1º momento: compor o contexto histórico do Brasil colonial – paisa-

gem do Brasil, habitantes da terra nativa, cultura (hábitos, linguagem,

religião, culinária etc.), chegada dos colonizadores.

2º momento: entregar a Carta de Pero Vaz de Caminha – leitura

do texto, análise literária (descrição, metáforas, linguagem, gênero/

carta), análise crítica (visão do europeu), análise histórica (“desco-

brimento” do Brasil/colonização).

3º momento: assistir ao filme King Kong.

4º momento: compor o cenário do filme – paisagem da ilha, habi-

tantes da terra nativa, cultura (hábitos, linguagem, religião, culiná-

ria etc.), chegada dos atores, diretores, escritores.

5º momento: intertextualidade – comparar as viagens (à Ilha da

Caveira e à “Ilha Brasil”), analisar os discursos (1500 e 2005), des-

tacar das linguagens (cinema e literatura) elementos que acentuem

a visão de hegemonia cultural.

Extensão: Fuá na casa de Cabral – O discurso crítico da música de

Mestre Ambrósio.

Como reforço para a análise crítica, pode-se apresentar uma re-

leitura da Carta de Pero Vaz de Caminha, feita pelo grupo musical

Mestre Ambrósio, ou mesmo sugerir ao aluno que reconte a história

do Descobrimento do Brasil, com ênfase no encontro de culturas.

1º sensibilização: entregar para a turma o texto/música “Fuá na casa

de Cabral”, do grupo Mestre Ambrósio; tocar a música e motivar os

alunos a cantarem juntamente com o CD.

2º análise: analisar criticamente o novo relato da chegada dos por-

tugueses ao Brasil, analisar literariamente (paródia, ironia, gênero,

linguagem, metáforas).

3º produção textual: solicitar que o aluno narre um encontro de

culturas diferentes.

•

REFERÊNCIAS

KING Kong. Direção: Peter Jackson. Produção: Philippa Boyens, Peter Jackson, Annette

Wullems, Eileen Moran.Co-produção: Carolynne Cunningham. Roteiro: Merian C. Cooper

e Edgar Wallace Intérpretes: Naomi Watts, Jack Black, Adrien Brody, Andy Serkis, Thomas

Kretschmann, Colin Hanks e outros.[S.I.]: UIP; 2005. 1 filme (90 min), color.,35mm.

MESTRE AMRÓSIO. Fuá na casa de Cabral. Manaus: Sonymusic. Faixa 3: (3 min e

13 s), 1999.

PACHECO, A. B. Multiculturalismo e ensino de literatura: uma proposta para

análise de textos. Dissertação de Mestrado. Maceió, 2003.

PEREIRA, P. R. (Org.). Carta de Caminha: A notícia do achamento do Brasil. Rio

de Janeiro: Expressão e Cultura, 2002.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

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Cinara Barbosa

Divagando sobre o “devagar” da educação:

carta aberta a uma colega professora

COSTA, Manoel L.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte

Palavras-chave: Leitura; Matemática; Professores.

Crianças têm o costume de dizer: mãe é tudo igual, só muda de

endereço. Parece que essa definição também serve para professor: pro-

fessor é tudo igual, só muda de escola. Eu estava lendo um trabalho de

pesquisa, assinado por você e pela Alayde, e encontrei este registro:

Um fato relevante foi, em determinado momento, após umas duas horas de

diálogo, uma professora dizer: Eu acho que estas questões administrativas

não devem ser tratadas aqui, eu vim aqui para fazer cálculo! [...] O fato

de se pensar que estudar sobre as práticas pedagógicas do ensino de Ma-

temática é realizar cálculos vem impregnado de uma formação discursiva

que podemos relacionar com os enunciados que ouvimos no cotidiano,

[...] Bom em Matemática é aquele que realiza cálculos de maneira rápida...

(GUÉRIOS e DIGIOVANNI, 2003) (grifo nosso).

Essa afirmação me lembrou uma experiência vivida quando eu

ministrava Fundamentos da Matemática para uma turma do curso

de Pedagogia. Os dois primeiros sábados (de 11 deles) eu trabalhei

leitura e discussão (orientadas) dos textos: A pesquisa como ação

na prática do ensino: Uma radiografia do sistema educativo (traba-

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

lho acadêmico da colega), O surgimento dos números, O perfil do

professor de Matemática e A Matemática voltada para a vida. No

meio da tarde do segundo sábado, uma aluna “detonou”: Professor,

essas suas aulas não estão servindo pra nada e não têm nada a ver com o

que eu vim pra cá aprender. Como é que eu vou poder aprender e ensinar

matemática se o senhor não fez nenhuma conta

nem passou nenhuma

conta pra gente fazer?

“Pérola de indagação” que seria a mesma coisa de querer cons-

truir o segundo pavimento sem fazer o primeiro. Nessa hora, mes-

mo atônito diante de tão eloqüente queixa, me veio à mente uma

frase de Kant: O desejo de estender os nossos conhecimentos é tão grande

que só detém seus passos quando tropeça em uma contradição claríssima

[...]. De um lado, um professor desejando “estender” os seus conhe-

cimentos e experiências para uma turma de futuras profissionais da

educação. Do outro lado, uma aluna que na sua ótica (distorcida?)

encontra uma claríssima contradição: um professor de matemática

lidando com leitura, interpretação e discussão de textos (pura litera-

tura). Inspirado em uma citação de Costa (2003),

Ora, o homem é, por excelência, um ser contraditório, ao mesmo tempo em

que é um ser questionador, curioso e inventivo. Essa dualidade na formação

do homem cria a ciência, uma ciência feita de conhecimentos e questionamen-

tos, erros e acertos, ilusões e cegueiras, mas que deve, sobretudo, ser capaz de

dar ao seu criador a oportunidade de se autocorrigir (COSTA, 2003).

refreei a minha reação inicial: entregar a caderneta de chamada e ir

embora para casa, esquecer tudo que aprendi e voltar a estudar para

aprender “tudo” que eu acho que não aprendi, mas, professor de pro-

fessor é como carro-de-teste, sempre está sendo exposto a algo novo

e difícil, daí, resolvi ficar e re-explicar os objetivos e conteúdos de:

Fundamentos da Matemática, Metodologia do ensino da Matemáti-

ca, Resolução (contas) de problemas de Matemática, o que, inclusive,

eu já havia feito no início do curso, apenas de forma mais sintética.

Dias depois, em uma reunião, soube que os demais colegas que es-

tavam ministrando essa disciplina haviam passado por essa mesma

“saia-justa”. As alunas reclamavam e achavam estranho haver leitura

e discussão de textos em aulas de Matemática. Isso confirma o que

uma das vozes da pesquisa, feita pelas diligentes colegas, constatou:

Nós não estamos acostumados a nos reunir e ler. Passamos pela graduação, pela

especialização, e ainda não conseguimos ler e compreender o que lemos, nem

da nossa área mesmo, a mesma coisa que reclamamos de nossos alunos, que

eles não compreendem [...] sabemos calcular, e calcular, e isto é que imagina-

mos quando falamos em Matemática (GUÉRIOS e DIGIOVANNI, 2003).

Essa realidade, aparentemente estranha, se confirma em uma pa-

lestra de Miranda (2006), na qual ele afirma:

[...] estamos hoje (2006) na triste situação de que apenas 26% de nossa popu-

lação estão em condições de ler e entender minimamente um texto. Três quar-

tas partes de nossa gente não é capaz de entender uma bula de remédio, um

manual de operação ou mesmo uma obra de literatura, ainda que escrita numa

linguagem acessível e usando um vocabulário corrente (MIRANDA, 2006).

Ainda bem que existem pesquisadores como você, que, em seus

trabalhos, alerta: É importante ressaltar a necessidade de fundamen-

tação teórico-metodológica para que não se interprete como metodologia

de ensino atividades concretas esporádicas, ou atividades quaisquer...

(GUÉRIOS, 2006).

Manoel Lopes Costa é licenciado

em Matemática pela UFRN, mestre

em Engenharia Sanitária pela UFRN

e professor do Cefet/RN.

1. Palavra normalmente usada para

substituir “cálculos aritméticos”.

Fotos: Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Um outro importante alerta para o fracasso, quase generaliza-

do, da leitura em todos os níveis, é ressaltado, mais uma vez, por

Miranda (2006):

A convicção era de que o desastre da educação estaria na incapacidade de leitu-

ra de professores e estudantes. Os professores que pretendiam ensinar a ler não

eram leitores, não tinham hábitos arraigados nem técnicas capazes de transfor-

mar a leitura em prática útil e prazerosa. Davam a ler obras que não haviam

lido e liam juntos textos que tampouco sabiam interpretar, sem falar que tais

textos estavam quase sempre descontextualizados... (MIRANDA, 2006).

Parece que a preocupação com a falta desse hábito, além da falta

de conscientização da necessidade da fundamentação teórica, em

alguns cursos universitários e na educação de modo geral, anda a

passos largos por todo o país. Outro exemplo é um trecho de uma

entrevista de Ivo Barbiere a Marcelo Soares:

Não estou entusiasmado. Pelo contrário. No último semestre, lecionei para

uma turma de graduação, na parte da manhã. Fala-se que nos cursos no-

turnos teríamos um estudante que, por trabalhar durante o dia, chegaria

cansado, sobrecarregado pela labuta e, com isso, não renderia. Observei, no

entanto, que nessa turma em particular havia um apetite muito menor pela

leitura do que nas turmas em que já lecionei, à noite. Pode ter sido apenas

uma coincidência, necessitaria de uma análise mais aprofundada, mas, de

qualquer maneira, lê-se muito pouco na Universidade. Todos nós deverí-

amos estar muito preocupados porque esse é um sintoma de subnutrição

intelectual (BARBIERE, 1999)

Até entre aqueles que precisam de um considerável volume de

leitura para ser um bom profissional, também encontramos relatos

sobre as dificuldades para enfrentar essa prática.

Não gosto muito de ler por não ter criado o costume de fazê-lo. Hoje, com a

ajuda da internet, simplificando a procura por textos para usar em trabalhos,

tenho mais preguiça ainda. Outro motivo também é que não tenho muito

tempo para ler”. Essa é a justificativa do aluno do 3º ano de Rádio e TV do

IMES (Universidade Municipal de São Caetano do Sul) Ricardo Antônio di

Santi Barbosa de Almeida, por não costumar ler com regularidade

Existe uma resposta para esse problema? Ou, esse problema é uma

resposta às diversas indagações que fazemos quando nos questiona-

mos por que a educação vai mal? Talvez. Pelo menos é o que tenta

explicar Perrotti (2005), da Universidade Metodista de São Paulo:

Há alguns motivos para que os jovens leiam pouco. Antes de qualquer coi-

sa, nós precisamos levar em consideração alguns fatores como a televisão”,

diz a professora de Pedagogia da Metodista. Ela afirma que a faixa etária

hoje com 17, 18 anos, foi acostumada a ficar diante da televisão. “Antiga-

mente, leitura era para a elite, não havia democratização do ensino. Quando

uma maior camada da população teve acesso à escola e oportunidade de ler

mais, a televisão chegou e estimulou a queima de algumas etapas na forma-

ção destes jovens”, afirma. E, com a imagem e o visual, a TV acaba sendo

um estímulo maior do que os livros (PERROTTI, 2005)

A justificativa de Perrotti faz sentido na faixa etária menciona-

da. Mas, na faixa universitária, de futuros profissionais, cabe? As

propostas pedagógicas são flexíveis diante das diversas situações da

educação, portanto, para a Universidade, ou para os demais níveis,

é possível se flexibilizar os programas direcionando-os para a forma-

ção correta do hábito de leitura e interpretação de texto nos cursos

onde há “focos” desse problema. Afinal de contas, como eu posso

enunciar um problema de matemática isento de texto? Ou como

posso resolvê-lo sem saber interpretar o seu enunciado? Se permi-

tirmos que essa preocupação, ora levantada, se consolide, principal-

2. http://www2.uerj.br/~emquest/

emquestao06/barbieri.htm. Acesso em

13/09/2006.

3 e 4. http://www.universia.com.

br/html/materia/materia_gchj.html.

Acesso em 13/09/2006.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

mente nos Cursos de Formação de Professores, teremos que acres-

centar algo novo à Bíblia, onde Cristo dirá: Matemática, és números,

e só sobre números edificarei a tua teoria.

A falta de leitura leva a problemas com a escrita. Daí as mono-

grafias e dissertações serem, parte delas, alvos de tantas críticas nas

bancas de defesas. Já foi encontrada em uma monografia de um cur-

so da área de ciências humanas, a frase: “[...] assim cendo, a açociação

das ideias...”. Absurdo, ou erro de digitação? Para o nosso sistema

educacional, exceções à parte, talvez não, no máximo podemos acei-

tar que esse(a) aluno(a) tem uma “certa dificuldade em manusear”

a língua portuguesa, ou escreveu em “portunet”, um idioma que

surge, na era da internet, para permitir qualquer pessoa entender

qualquer coisa escrita de qualquer jeito. Mas, afinal de contas, por

que tanta preocupação? Os professores de Português estão aí, de

plantão nos “pronto-socorros gramaticais”.

Entretanto, enquanto eu me enchia de preocupações com esse

“monstruoso problema”, encontro um outro trabalho, elaborado

por professores de Matemática do Sistema Municipal de Educação

de Vitória/ES (2003), no qual eles procuram sintetizar idéias sobre

as diretrizes curriculares de Matemática para o ensino fundamental

da rede e, pasmem, organizaram o seguinte esquema de trabalho:

leitura de bibliografia básica (a partir de referências);

elaboração individual de texto temático a ser compartilhado

por todos nas reuniões conjuntas;

discussão e redação de texto contendo as contribuições indi-

viduais.

Que achado maravilhoso, professores de Matemática lendo, re-

digindo, discutindo, enfim, “lidando com letras”, sinal de que nem

tudo está perdido.

Chevalard et al. (2001), afirma que a escola é uma obra humana,

fruto das decisões de uma sociedade ou de parte dela. Portanto,

como humano e como elemento de uma sociedade, vou continuar

vivendo “essa escola” na esperança de que um dia letras e números,

unidos em um único objetivo, reajam transformando-se na água que

alimentará os rios que banham as planícies do saber. Enquanto isso, eu

vou lendo menos para não me preocupar muito.

REFERÊNCIAS

CHEVALLARD, Y. et al. Estudar Matemáticas. Porto Alegre: Artmed, 2001.

COSTA, M. L. O Conhecimento – Os seus erros e ilusões. Revista Holos/Cefet/RN,

Ano 19. Natal, 2003.

GUÉRIOS, E., Didática e metodologia do ensino em aulas de Ciências e Matemática.

Simpósio Sul Brasileiro de Ensino de Ciências (Resumo). Blumenau: FURB, 2006.

GUÉRIOS, E.; DIGIOVANNI, A. M. P. Entre a sensibilidade e a razão: Múltiplas

vozes enunciadas por professores de Matemática em um processo reflexivo. Resumo de

trabalho de pesquisa. UFPR, 2003.

KANT, E. Crítica da razão pura. Membros do grupo Acrópolis (Filosofia). São Paulo,

2001. http://br.egroups.com/group/acropolis/. Acesso em: 12 agosto 2003.

MIRANDA, A. Formando e conformando o hábito da leitura. (Palestra). Universidade

Petrobrás. Bahia, 2006.

•

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Design em catálogo iconográfico:

os (des)caminhos da imaterialidade

GAIA, Rossana; MAIA, João L.; RAPÔSO, Áurea; VITAL, Débora

Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas

Palavras-chave: Patrimônio Imaterial; Design; Iconografia.

INTRODUÇÃO

A relevância do município de Marechal Deodoro para a história

de Alagoas é justificada não somente pela sua origem, como “primei-

ra cidade fundada no Brasil Colônia e primeira capital de Alagoas”

(GAZETA DE ALAGOAS, 4-2-2001, p. E-4), mas, igualmente, pela

arquitetura humana que garante a preservação da memória cultural

deodorense. Essa é uma das razões que norteiam esta pesquisa e que

selecionou esse espaço para servir de base a um catálogo iconográfico

dos bens imateriais representativos da cidade que possam expressar a

força da localidade em um sentimento de pertencimento e de alagoa-

nidade. A relevância da cidade recebeu o aval da Unesco ao instituí-la,

em 2006, como patrimônio da humanidade. Após as fases de pesquisa

bibliográfica e de entrevistas, podemos afirmar que há três áreas signifi-

cativas para a cultura local: as artes, a culinária e a história.

Desse modo, essas áreas, que começam a ser representadas na úl-

tima etapa, em forma de ícones, ilustram o imaginário deodorense

acerca da sua própria historicidade. Como, por exemplo, diz a lenda

Montagem Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

sobre o lugar que “a música está no sangue [dos moradores]. Sempre

foi assim. Por aqui, quando nasce um menino, o pai joga um bolo

de barro molhado na parede; se cair, o menino vai ser pescador, se

agarrar, vai ser músico” (entrevista de morador do Centro in: FER-

RARE, 2002, p. 108). A chamada “aposta do barro” faz parte da

tradição local, conforme indica Ferrare (2002, p. 126).

Culinária, música, arte popular,

eventos e personagens:

os (des)caminhos da imaterialidade

Até chegarmos ao momento atual da pesquisa, na qual defini-

mos as categorias mais relevantes para a cultura local, foram muitos

os (des)caminhos percorridos, as dúvidas. A definição das catego-

rias exigiu e ainda exige várias leituras e visitas à cidade. A pesquisa

incluiu, em seu limiar, levantamentos bibliográficos e documentais,

sobretudo em jornais locais; e, atualmente, os dados estão sendo

complementados através de entrevistas junto a instituições, entida-

des representantes da comunidade e moradores do município.

No entanto, pode-se inferir que as leituras e uma série de depoi-

mentos identificados no jornalismo alagoano confirmam a culinária

de Marechal Deodoro como dado singular. Um dos principais povo-

ados no entorno da cidade é Massagüeira, freqüentado por turistas e

habitado por pescadores, conhecido pelos refinados pratos típicos:

peixada, camarãozada, massunim. Além desse cardápio tipicamente

regional, na pesquisa foi identificada a existência de um prato que

pode não ser considerado ainda típico por alguns – o pato –, mas que

é servido com regularidade em um dos restaurantes da região e que

tem sido referência para moradores de Massagüeira, Maceió e pro-

ximidades. Além dos pratos da culinária de Massagüeira, Marechal

também é conhecida como a cidade dos doces caseiros, mais precisa-

mente pelas cocadas de diversos sabores (coco queimado, maracujá,

goiaba etc.) e pelo suspiro, que começam a ser representados:

Figura 1

Ícone representativo do suspiro.

Autores: Débora Vital e João Luiz Maia

Figura 2

Ícone representativo da cocada.

Autores: Débora Vital e João Luiz Maia

Rossana Gaia é jornalista, doutora

em Lingüística (UFAL), professora

do CST em Design de Interiores do

Cefet/AL, pesquisadora do Grupo

de Pesquisa sobre o Cotidiano e

o Jornalismo (CNPq/UFPB) e do

Grupo de Pesquisa Design e Estudos

Interdisciplinares (CNPq/Cefet/AL).

João Luiz Maia é arquiteto e

urbanista, especialista em Design de

Produto (UNEB), professor do CST

em Design de Interiores (Cefet/AL),

pesquisador do NPDesign/Cefet/AL

e do Grupo de Pesquisa Design e

Estudos Interdisciplinares (CNPq).

35 - FRENTE - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

A musicalidade da pequena cidade evidencia-se pela quantidade

de bandas que preservam um modo de ser peculiar do deodorense,

que transita entre o erudito e o popular. A pesquisa identificou

três bandas. Somente a Sociedade Musical Filarmônica Santa Ce-

cília tem cerca de 100 componentes. Há ainda registro das bandas

Sociedade Musical Carlos Gomes e Banda de Música Municipal,

também conhecida como antiga Banda do SESI. As bandas de

música deodorenses podem ser consideradas verdadeiras orques-

tras de rua e costumam utilizar os seguintes instrumentos mu-

sicais: trompetes, trompas, trombones, tuba, bombardino – que

formam os metais; saxofone, clarinetas – que formam as palhetas;

pratos, caixa bombo – que formam a percussão; e a flauta – per-

tencente às madeiras, que se constitui em instrumento utilizado

isoladamente na banda.

Relacionado à música, um dos personagens do catálogo é o

rabequeiro Nelson da Rabeca, dono de um estilo musical próprio,

remonta a uma musicalidade medieval e tem recebido reconheci-

mento nacional. Seu Nelson, como é popularmente conhecido,

gravou um CD, com o apoio do SESI, e participou de uma co-

letânea sobre música alagoana. O músico-cantor produz rabecas

artesanalmente, utilizando, de preferência, a madeira da jaqueira.

Ainda na categoria música, a Banda de Pífanos Esquenta Muié

constitui-se em outro registro importante. Sua formação tradicio-

nal inclui a flauta de pífanos, além de pratos, bombo, tarô e triân-

gulo, instrumentos de percussão.

Em 1978, a Banda de Pífanos de Marechal Deodoro gravou

um LP duplo, hoje artigo de colecionadores, e, em junho de 2003,

lançou o CD Sonho de Criança, disponível no Museu Théo Bran-

dão. Um rascunho, idealizado pela bolsista Débora Vital e pelo

prof. João Luiz Maia, foi justamente o que trata da banda, aqui

representado pelo pífano – uma flauta popular, que, no Nordeste,

muitas vezes é improvisada com canos PVC. A imagem a seguir

registra o ícone:

Figura 3

Ícone representativo da Banda Esquenta Muié.

Autores: Débora Vital e João Luiz Maia

Foto 1

Banda Esquenta Muié, de Marechal Deodoro,

com uniforme informal.

Foto: Áurea Rapôso

Áurea Raposo é arquiteta

e urbanista, MSc. em

Desenvolvimento e Meio Ambiente

(UFAL), professora do CST em

Design de Interiores do Cefet/AL,

pesquisadora do NPDesign/Cefet/AL

e do Grupo de Pesquisa Design e

Estudos Interdisciplinares (CNPq).

Débora Vital é aluna do Curso

Superior de Tecnologia em

Design de Interiores (Cefet/AL),

pesquisadora do Grupo de

Pesquisa Design e Estudos

Interdisciplinares (CNPq) e

bolsista do PIBICT/GPP no projeto

de pesquisa Design e Produto:

(en)focando os bens imateriais

deodorenses, sob orientação do

professor João Luiz Maia.

35 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Metodologia

Além da síntese e análise dos dados obtidos para a elaboração do

catálogo que prevê a produção de um bloco de imagens e ícones,

de uma cartilha explicativa e de relatórios de atividades, a pesquisa

aborda duas temáticas fundamentais para seu entendimento: a cul-

tura de Marechal Deodoro, sintetizada por categorias definidas por

bens imateriais do município e o design de produto sob a criação de

um produto final gráfico que objetiva auxiliar profissionais da área e

afins, bem como a sociedade sob o olhar do designer.

A pesquisa encontra-se em etapa de realização de entrevistas

junto à comunidade ou instituições representantes da comunidade,

concomitante à elaboração de esboços preliminares dos ícones que

complementarão o produto final, bem como realização de ficha-

mentos para fundamentação teórica da composição do catálogo.

Considerações finais

Do ponto de vista cultural e do design, a elaboração de um ca-

tálogo iconográfico sobre os bens imateriais do município de Ma-

rechal Deodoro vislumbra a possibilidade de garantir um registro

icônico que permita indicar, a partir da própria fala dos moradores,

um esboço de identidade cultural. Os ícones que formarão o catálo-

go precisam traduzir, além da estética, a percepção visual dos bens.

Esse tem sido um dos principais desafios no desenvolvimento das

idéias imagéticas do catálogo.

Os principais alcances da pesquisa referem-se à contribuição so-

cial expressa na criação de um produto que seja referência de design,

de cultura e de imagens do município de Marechal Deodoro.

REFERÊNCIAS

FERRARE, J. Marechal Deodoro. Um itinerário de referências culturais. Maceió:

Edições Catavento, 2002.

“Saiba mais. Fatos históricos”. Gazeta de Alagoas, Maceió, 4 fevereiro 2001, Cad.

Turismo. p. E-4.

Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Um toque humano na pedagogia musical

GÓES, Alexandre M. A. de

Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Palavras-chave: Ensino; Música; Estímulo.

O MOMENTO MÁGICO

Conversando sobre tópicos a serem desenvolvidos na pós-gra-

duação, o orientador Dr. Edson Ferreira Claro me pediu que falasse

um pouco mais sobre minha experiência como professor de música.

Anteriormente já havia comentado com ele sobre o trabalho que

vinha desenvolvendo desde 1998, na EMUFRN, com turmas rela-

tivamente grandes de alunos em faixas etárias e realidades sociais e

econômicas diferentes. Isso não deixa de ser um desafio, consideran-

do que o ensino sistemático de prática instrumental acontece nor-

malmente a um aluno por vez ou para pequenas turmas de mais ou

menos três alunos nivelados. Aplicar um conteúdo essencialmente

prático em meio a tantas diferenças, especialmente no que se refere

às condições físico-motoras de cada aluno, a fim de superar os pro-

blemas de cada um dos estágios do aprendizado de um instrumento

musical, realmente não é uma tarefa simples. Poderíamos mesmo

enumerar uma série de fatores que são bem particulares, diferin-

do, assim, de aluno para aluno, como, por exemplo: coordenação

motora, percepção rítmica e melódica, interesse no conteúdo do

curso, conhecimentos prévios, gosto musical, disponibilidade de

tempo para estudo etc. Fatores esses que podem nos levar a pensar

Fotos: Ablestock

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

que de fato não é possível ensinar um instrumento musical a tantas

pessoas ao mesmo tempo. Contudo, tenho observado que é possível

trabalhar assim, com tantas diferenças reunidas, e obter resultados

surpreendentes. Nesse ponto, quero retomar o detalhe da conversa

com o orientador, quando lhe disse, movido por um entusiasmo

claramente percebido por ele, que ‘quando os alunos percebem que nós

os percebemos, e que de fato estamos ali com eles, compartilhando

honestamente e com todo o respeito de seus sentimentos diante da

luta contra os diversos obstáculos que os separam da meta singular

de tocar um instrumento musical, nesse ponto de percepção mú-

tua acontece o que eu chamei de ‘momento mágico’, um verdadeiro

contato humano de valor inestimável no exercício de educar. Posso

dizer que estabelecer tais relações com os alunos tornou-se, para

mim, uma forte preocupação, além das demais preocupações que

deve ter um professor. Realmente há um grande e colorido prazer

aqui, e penso que a busca por esse momento valioso de interação

humana com cada aluno, bem como com a turma, é um ingrediente

indispensável para o êxito do educador.

Reformando conceitos

No ano de 2001, um jovem chamado P.S. era integrante de uma

dessas turmas de cursos de extensão. Minha impressão inicial do ra-

paz foi um tanto dramática. Se eu posso dizer que, naquele momen-

to, havia encontrado duas coisas que realmente não combinavam,

elas estavam ali: P.S. e o violão. Por mais que eu tentasse arrumar o

instrumento no rapaz, meu esforço era praticamente inútil. Pensei

comigo mesmo: esse rapaz está, no mínimo, no lugar errado! Mas,

como dizer isso a ele? De forma alguma faria isso, mesmo que fosse

verdade. Procurei evitar, então, qualquer gesto, palavra ou expres-

são que pudesse criar nele alguma dúvida de que conseguiria. Logo

pude entender que havia algo valioso no P.S. que não podia ser visto

em seu corpo físico, mecânico, mas era algo interno: uma atração

especial pelo violão e uma forte vontade de tocar. Essa atração e

vontade passaram a ser minha principal preocupação. Esse jovem,

a quem julguei incapaz por razões externas coerentes, me surpre-

endeu muito, forçando-me a reconsiderar meus conceitos acerca da

capacidade individual dos alunos. E aqui cabe muito bem certa con-

sideração filosófica.

Pausa para reflexão

Pensamos que é o corpo quem toca um instrumento musical, po-

rém, a fim de instigar reflexão importante para a prática do ensino de

música, apresento aqui um trecho de uma mensagem sobre o tema ‘O

artista e seu corpo’, enviada por mim ao professor Dr. Edson Claro.

Mon,30Jun-2003-09:40:23-0300

Professor, antes de qualquer coisa, desculpe a demora deste e-mail. Com sua

permissão, preciso voltar ao dia em que o Pierre fez sua defesa de doutora-

do. Após a bela defesa do Pierre, fiquei com uma pergunta que surgiu quan-

do, no pronunciamento da banca, João Batista Freire fez uma observação a

respeito da linguagem que aparece, às vezes, identificando a pessoa como

sendo o próprio corpo e outras vezes separando-a do corpo, mostrando-a

como uma espécie de proprietário do corpo físico, material. Por exemplo:

é comum e mesmo natural dizermos ‘minhas mãos’, ‘meus braços’, ‘minha

cabeça’ etc., ou seja, a linguagem sugere claramente a existência de um ‘eu’

Alexandre Magno Abreu de Góes

é Bacharel em Música (Violão

Erudito) pela Universidade Federal

do Rio Grande do Norte. É professor

na Escola de Música da UFRN.

Participa como pesquisador na Base

de Pesquisa Gecarte – Grupo de

Estudo em Corpo, Arte e Educação

– DEART/UFRN.

Divulgação Cefet/RN

Alexandre Magno, professor da

Escola de Música da UFRN

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

diferente do corpo, um ‘eu’ proprietário e

não um ‘eu corpo’. Este é um grande tema

e o princípio básico de toda ciência espiri-

tual contida na vastíssima literatura védica,

da qual a essência é o ‘Bhagavad-Gita’. Se

for possível compreender o ‘eu’ diferente

do corpo físico, iremos finalmente chegar à

conclusão de que as artes, como a música ou

a dança, não estão vindo do corpo, mas do

‘eu’ proprietário do corpo que canta, pro-

prietário do corpo que dança. E indo mais

além, iremos concluir que quando o corpo

fala ou simplesmente movimenta-se, não é

ele (o corpo) realmente quem o faz, mas

sim o ‘eu’ que, de certa forma, o habita e

o utiliza. O conhecimento ariano, além de

trazer informações precisas sobre o corpo

físico, define com muita propriedade o ‘eu’,

sua origem, constituição energética, carac-

terísticas, relação com o corpo físico etc. E

no Bhagavad-Gita a lição número um trata especialmente da diferença entre

o corpo material e o ‘eu’, certamente não material ou anti-material. É co-

mum, em palestras de sábios eruditos, ouvirmos a seguinte frase: ‘Nós não

somos estes corpos materiais’. ...

Acredito que essa compreensão acerca da diferença entre nós

mesmos e nossos corpos físicos pode contribuir positivamente

como uma grande ferramenta no processo ensino-aprendizagem da

música e, por que não dizer, da vida.

Entusiasmo

Encontramos, na Revista do Professor – Nova Escola – Edi-

ção Especial, 2003, uma citação do filósofo norte-americano John

Dewey que diz o seguinte sobre a importância do entusiasmo na

educação: “O professor que desperta entusiasmo em seus alunos conse-

guiu algo que nenhuma soma de métodos sistematizados, por mais cor-

retos que sejam, pode obter”. Penso que John Dewey foi muito feliz

nessa afirmação. Poderíamos comparar o entusiasmo a uma espécie

de chama que, uma vez acesa, pode reduzir a cinzas os diversos obs-

táculos que nos separam de nossas metas, lembrando aqui o caso do

jovem P.S. citado anteriormente. No exercício da educação musical,

quando estou com os alunos, que certamente chegaram à escola de

música movidos por um determinado grau de desejo de expressa-

rem-se musicalmente através do violão, procuro acender essa chama

de entusiasmo em cada um deles. Vale notar que, para acender uma

chama, é preciso que nossa própria chama esteja acesa, portanto, o

educador deve, antes de tudo, manter-se muito entusiasmado no

que faz. Se eu estiver entusiasmado e o aluno desejoso, criando-se

aquele ‘momento mágico’, naturalmente a outra chama acenderá e

será preciso cuidar para que ela permaneça acesa até o ponto em que

o aluno consiga mantê-la sozinho. Tenho muito interesse em que o

aluno logo conquiste essa autonomia.

Numa entrevista para a Revista Violão Intercâmbio, o professor e

violonista norte-americano John Holmquist, um dos mais aclamados

virtuoses do violão erudito dos EUA, falando de seu trabalho como

professor, diz que procura fazer com que ele mesmo se torne obso-

leto no primeiro momento possível e, para isso, começa o processo

de construção da independência dos alunos logo no princípio. Sua

Apresentação de uma das turmas

de extensão no pátio principal da

Escola de Música da UFRN

Alexandre Magno Abreu

37 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

técnica consiste em ensinar através de questões. E é o que tenho feito

em sala de aula: ao invés de entregar o conteúdo pronto, procuro

fazer perguntas para que os alunos possam pensar e assim chegar a

conclusões apropriadas. Por exemplo, tratando-se de posicionamento

da mão direita, após pedir-lhes que posicionem cada dedo sobre de-

terminada corda, evito dizer ‘o polegar deve ir mais adiante’, ou ‘recue

um pouco em direção ao cavalete os dedos indicador, médio e anular’.

Prefiro apontar um problema e pedir-lhes a solução: ‘Se o polegar e

indicador encontram-se na mesma linha vertical, o movimento do

primeiro para baixo poderá ser inibido pelo segundo e vice-e-versa.

Como resolver essa questão?’ Ao resolver o problema, o aluno de fato

se apodera deste saber. Este procedimento está de acordo com a abor-

dagem construtivista de Jean Piaget, que, além de procurar valorizar

a experiência do aluno, a sua cultura, também tem o mérito de propor

uma alternativa aos métodos diretivos tradicionais, que normalmente

buscam reproduzir e mecanizar gestos e modelos centrados na técni-

ca, repetir movimentos para automação, o que, infelizmente, acaba

produzindo um pobre acervo de possibilidades de respostas e ainda

pode gerar dependência, ausência de senso crítico e comprometimen-

to da autonomia do aluno. Segundo a abordagem construtivista, o

aluno constrói o seu conhecimento a partir da interação com o meio,

resolvendo problemas.

Afetividade e aprendizagem

Contemporâneo de Piaget, Henri Wallon, médico, psicólogo e

professor francês, oferece grande contribuição para professores e

gestores da educação, e para o aprimoramento da escola como lugar

do ensino e da aprendizagem de questões complexas, que envolvem

conteúdos cognitivos, afetivos e motores. Sua teoria pedagógica diz

que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um

simples cérebro, o que abalou as convicções numa época em que

memória e erudição eram o máximo em termos do conhecimen-

to. Para Henri Wallon, o processo ensino-aprendizagem é o recurso

fundamental do professor: sua compreensão e o papel da afetividade

nesse processo são elementos importantes para aumentar sua eficá-

cia. Afetividade refere-se à capacidade do ser humano de ser afetado

pelo mundo externo-interno, por sensações ligadas a tonalidades

agradáveis ou desagradáveis. Emoção, sentimento e paixão são três

momentos marcantes e sucessivos na evolução da afetividade. Emo-

ção é a exteriorização da afetividade, sua expressão corporal, motora,

fisiológica. O sentimento não implica reações instantâneas e diretas

como na emoção, mas corresponde à expressão que representa a afe-

tividade e pode ser expresso pela mímica e pela linguagem. O adulto

tem maiores recursos de expressão representacional afetiva: observa,

reflete antes de agir, sabe onde, como e quando se expressar e pode

traduzir intelectualmente seus motivos ou circunstâncias. A paixão

revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação,

caracterizando-se por ciúme, exigências, exclusividade. O contato

com alunos no exercício ensino-aprendizagem, especialmente quan-

do se diz respeito ao ensino de artes, ou mais especificamente, de

música, põe a nós, professores e alunos, diante de uma variedade de

efeitos psicológicos provenientes da afetividade, e trabalhar apro-

priadamente tais efeitos – emoções, sentimentos e paixões – será um

grande diferencial na vida de um profissional da educação musical e

mesmo na educação de uma forma generalizada.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Artigos

Cuidados especiais

Neste ponto, quero chamar a atenção para o perigo da fadiga, não

só no aluno, mas também no professor. Caso não perceba a fadiga nos

alunos, o professor corre o risco de se deparar com uma explosão ines-

perada e surpreendente. Lembro que numa das primeiras turmas de ex-

tensão, enquanto falava sobre intervalos, fui subitamente interrompido

por uma aluna: ‘Por favor, a gente passa o dia trabalhando, esperando

encontrar aqui um momento para relaxar com a música e agora temos

que fazer esses cálculos enjoados?’ Preferi não parar o assunto de re-

pente, já que havia interesse por parte de outros alunos. Aproximei-me

dela procurando reduzir aquela tensão e entendê-la melhor. Embora a

moça tenha se acalmado um pouco, meu esforço não foi suficiente para

mantê-la até o fim do curso. Certamente esse foi um caso de explosão

devido à fadiga, onde falhei por não percebê-la a tempo. A partir daí,

passei a ter mais cuidado com o comportamento dos alunos e a obser-

vá-los melhor, procurando ler com respeito suas emoções, sentimentos

e paixões, a fim de ajudá-los a avançar.

O aluno pode sentir-se fatigado por falta de sono devido à TV, café

da manhã insuficiente, um instrumento inferior ou problemático, ex-

cesso de atividades extra-escolares, ou ainda por fatores poderosos, de

ordem psicológica, como o medo do professor, o desentendimento

com um professor ou colega, o medo de fracassar, a expectativa ex-

cessiva dos pais quanto aos resultados. Ao perceber qualquer efeito

negativo no comportamento da turma, é bom estar preparado para

fazer mudanças. Particularmente, adoto algumas medidas como: pro-

curar olhar os alunos de frente; entrar em contato com eles antes

mesmo de começar a aula, tomar alguns minutos antes da aula para

concentração, relaxamento, respiração; utilizar alguns minutos antes

do final da aula para conversar com os alunos e ver em que estado de

espírito eles saem da aula; ficar atento ao tom da voz enquanto falo

com eles. Essas são algumas medidas que realmente funcionam.

Considerações finais

‘Momentos mágicos’ não acontecem todo dia, mas, de fato, acon-

tecem, e por mais curtos que sejam, podem definir uma relação muito

favorável ao processo ensino-aprendizagem. Um surfista aguarda pa-

cientemente pela onda ideal. Ele permanece atento, observando o mar,

sabendo que a qualquer momento aquela onda virá. Ele sabe que tem

que estar pronto para aproveitá-la ao máximo assim que ela chegue.

O entusiasmo que ganha numa única onda dessas poderá mantê-lo

com forte determinação por muito tempo em sua prática esportiva.

Assim, enquanto exercemos essa função pedagógica, o ‘momento má-

gico’ pode ser comparado à experiência do surfista numa dessas ondas

especiais: precisamos estar prontos para aproveitá-lo ao máximo. Cada

‘momento mágico’ é prazeroso para professores e alunos, e é suficiente-

mente potente para gerar grandes doses de entusiasmo e determinação,

qualidades indispensáveis no exercício da pedagogia.

REFERÊNCIAS

GRANDES PENSADORES, Revista Nova Escola: a revista do professor, Edição

Especial, Abril, 2003.

MEMÓRIA DA PEDAGOGIA, Revista Viver, Mente & Cérebro nº 6 – Perspectivas

para um novo milênio, Duetto.

VIOLÃO INTERCÂMBIO, Revista nº 42 – Ano VII, Jul/Ago 2000.

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Gincana de leitura

NEIVA, Luciana F. de O.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí / Unidade Descentralizada de Floriano

Durante os anos de 2003 e 2004 e 2006, foi desenvolvido, em nossa escola,

o projeto Gincana de Leitura, que teve como objetivo levar os alunos a lerem

efetivamente e a tornarem-se co-autores dos textos lidos ao reproduzi-los atra-

vés de diversas tarefas como: representando, dançando, parodiando, notician-

do, resumindo, desfilando, confeccionando maquetes, julgando, escrevendo

cartas ao autor do livro, entre outras atividades.

Marcada a data para um mês e meio após a divulgação, as apresentações

foram feitas uma vez por semana, em sala de aula, durante seis semanas con-

secutivas; não podendo uma mesma equipe (num total de quatro por turma)

repetir a obra e a forma de apresentá-la. Cada uma tinha uma cor como iden-

tificação. Poderia ser uma camiseta, feita exclusivamente para a gincana (forma

preferida dos alunos), um lenço no pescoço, uma bandeira ou um laço de fita

preso por um broche na farda escolar.

O tempo disponível de duas aulas de cinqüenta minutos era distribuído da

seguinte forma: quinze minutos, no início, para a troca das roupas de todos os alu-

nos, organização do espaço da sala de aula e do cenário da primeira equipe. Assim,

todos assistiam às atividades, só mudando os cenários entre uma e outra apresen-

tação. O tempo, estipulado previamente para cada grupo, era de quinze minutos e,

ao término, ainda restavam dez a quinze minutos para a avaliação geral.

Fotos: Luciana Neiva

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Resumos Estendidos, Relatos de Experiência e Práticas Pedagógicas

Os critérios de avaliação – pontualidade, resumo oral, vestuário,

cenário, entrosamento dos membros da equipe e desenvolvimento

da atividade – totalizavam 100 pontos. A cada apresentação, uma

equipe era escolhida como a melhor do dia e ganhava mais 10 pon-

tos. Essa escolha era feita pela professora e pelos alunos, e quando

“o clima esquentava” (geralmente após a terceira semana), convi-

dávamos alunos de outras turmas e professores para assistirem às

apresentações e escolherem a melhor.

No ano de 2003, foram trabalhados dez livros do Realismo/Na-

turalismo; em 2004, dez livros do Romantismo brasileiro; e, em

2006, livros de ambas as escolas. Percebeu-se um entusiasmo maior

dos alunos pelos livros do Realismo/Naturalismo. A identificação

com a realidade retratada, captada através do conhecimento de

mundo e do tipo de linguagem utilizada, no caso, a coloquial, fez

com que eles se interessassem mais pela leitura dos romances realis-

tas. Na visão dos discentes, os romances românticos são considera-

dos “água-com-açúcar”, idealizados demais e com uma linguagem

muito detalhada, tornando a leitura cansativa.

Foi surpreendente, em todas as gincanas, como a criatividade dos

alunos aflorava e outras atividades, que não as sugeridas pelo projeto,

iam sendo incorporadas à gincana, como: teatro de fantoches, progra-

mas de auditório, simulação de cartas respondidas aos alunos pelos au-

tores dos livros etc., tudo contextualizado a partir do enredo do livro.

Ao final da gincana, os trabalhos foram compilados através de

uma amostra de cada obra e tarefa diferentes para os pais, alunos

e comunidade local. A apresentação final ocorreu no auditório de

nossa escola, onde foi colocado um mural à entrada, constando to-

Tarefa entrevistando a obra “Dom Casmurro”

Tarefa representando a obra “O Cortiço”

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

das as tarefas escritas, como cartas, paródias, desenhos em quadri-

nhos e fotos ilustrando cada dia de apresentação em sala de aula.

As tarefas orais e de expressão corporal foram apresentadas

no palco por todas as equipes. Antes de cada apresentação, um(a)

aluno(a) fazia um breve resumo oral sobre a obra que seria traba-

lhada a seguir, permitindo aos interlocutores interagirem melhor,

ao mesmo tempo que os educandos desenvolviam a habilidade de

parafrasear livros inteiros oralmente.

As equipes vencedoras de cada ano ganharam uma viagem à

capital do estado do Piauí, a fim de visitar os pontos turísticos e

culturais de Teresina.

Ficou claro que, durante a execução do projeto, o envolvimento

com cada obra ocorreu efetivamente, por haver uma atividade a

executar a posteriori. E, ao reconstruírem o texto, através das diver-

sas tarefas, os alunos estavam automaticamente construindo sentido

através da interação, utilizando a mesma língua, mas com produção

e interpretação diferentes.

Na visão dos discentes, essa foi a melhor forma de aprender

literatura e de desenvolver o prazer pela leitura e pela escrita.

Para eles, além do alcance dos objetivos propostos, o projeto

propiciou a socialização do conhecimento de forma agradável e

inesquecível, já que viveram, durante várias semanas, momentos

de verdadeira “orgia intelectual”.

Tarefa representando a obra “O Primo Basílio”

Tarefa parodiando a obra “O Alienista”

40 - FRENTE - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Resumos Estendidos, Relatos de Experiência e Práticas Pedagógicas

Há projetos que nascem de sonhos e que viram realidade. Na

verdade, o livro “Biotecnologia em Ação” não nasceu de um sonho

e sim de uma necessidade real de encontrar textos atualizados e sig-

nificativos como base de estudo em sala de aula. Como professora

de Inglês do Curso Técnico em Biotecnologia, defrontei-me com a

carência de textos informativos de caráter técnico como apoio teó-

rico para as minhas aulas.

A leitura contínua e sistemática do Caderno Vida, editado sema-

nalmente pelo Jornal Zero Hora de Porto Alegre, com publicações

aos sábados, serviu como ponto de partida para a realização desse

projeto, uma vez que os textos contêm assuntos enriquecedores e

bastante atualizados no campo da Biotecnologia. Após a seleção

de um conjunto de artigos sobre temas relevantes à área, partiu-se

para o delicado trabalho de versão para o idioma inglês, o que veio

a resultar essa obra bilíngüe.

Nas aulas de Língua Inglesa, com o apoio do professor e o au-

xílio de dicionários e gramáticas específicas, os alunos do segundo

semestre de Biotecnologia, do ano de 2005, realizaram as traduções

Um livro bilíngüe como

resultado de projeto integrado

MENDA, Leniza K.; GRIEBLER, Ana C. de F.; LORENTZ, Kátia B.

Escola Técnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Fotos: Kátia Lorentz

40 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

dos textos cuja temática centrava-se nos campos da saúde, alimenta-

ção com produtos transgênicos, clonagem, genética e áreas afins.

Fomos até o Jornal Zero Hora para solicitar licença para a tradução

dos artigos com as suas respectivas referências e prontamente obtive-

mos a permissão. O engajamento e o entusiasmo dos alunos do Curso

de Biotecnologia, à medida que as traduções eram feitas, foram decisi-

vos para o projeto de elaboração e confecção do livro bilíngüe, que foi

intitulado “Biotecnologia em Ação” - “Biotechnology in Action”.

Após, teve início a participação do Curso Técnico em Bi-

blioteconomia, que ficou encarregado, em um primeiro momento,

da confecção das referências bibliográficas dos artigos selecionados.

Para isso, um grupo de alunos foi até o arquivo do jornal Zero Hora

para complementar os dados necessários. Após todo o material reu-

nido, digitado e revisado, passou-se à montagem do livro. Definido

o número de páginas, foi feito o levantamento de custos e a compra

do material necessário para a encadernação.

O processo de encadernação pode ser descrito como um traba-

lho simples, de encadernação capa dura. A impressão do livro foi

feita em papel reciclado 75g, em forma de cadernos, com costura.

Usamos uma linha 100% algodão e guardas de papel pintado arte-

sanalmente. O papelão utilizado para as capas foi o marrom, tipo

Bruno, e o revestimento foi feito com percalux da cor preta. Finali-

zamos o livro com a inserção, na capa, de uma impressão no mesmo

papel do miolo com as informações a respeito da publicação.

Cabe ressaltar que o nosso projeto de integração recebeu o apoio

da direção da Escola Técnica, através do pronto acolhimento da

idéia e do financiamento do mesmo. Esse trabalho mostrou-se mui-

to satisfatório e, certamente, servirá de estímulo para a realização de

novos empreendimentos similares.

Projeto Integrado dos Cursos Técnico em Biotecnologia e Biblioteconomia

Agradecimentos: Sr. Ricardo Stefanelli, jornal Zero Hora

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CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Resumos Estendidos, Relatos de Experiência e Práticas Pedagógicas

Fotos: Romildo José de Souza

Exposição dialogada: aprender em sala de aula

SOUZA, Romildo J. de

Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas

O professor de ensino profissional sempre leciona técnicas de

trabalhos em suas atividades de ensino, porém, poucos inovam em

suas aulas, utilizando, para isso, técnicas de ensino. Técnicas de en-

sino, para o professor, são como as técnicas de trabalho para os

alunos. Dominando-as, tanto o professor (ensino) como o aluno

(trabalho) terão bom desempenho em suas atividades. Vale ressaltar

que o trabalho do professor consiste em fazer o aluno aprender e,

principalmente, ensiná-lo a aprender.

Portanto, esse relato tem a finalidade de descrever uma prática

didático-pedagógica da unidade curricular Executar obras de cons-

trução, manutenção e conservação (projeto), do Curso Superior de

Tecnologia em Urbanização, do Centro Federal de Educação Tecno-

lógica de Alagoas. Esta unidade curricular pertence ao quarto mó-

dulo do curso e foi lecionada no segundo semestre do ano de 2005.

Este curso tem como prática pedagógica, descrita no seu Plano de

Curso, a Pedagogia de Projeto.

A unidade curricular em estudo tem carga horária de 17 horas

e seu objetivo é tornar o aluno competente em leitura de proje-

tos de engenharia, tanto na parte gráfica, os desenhos, como na

parte descritiva, as especificações.

41 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

A metodologia de ensino-apredizagem da unidade curricular

baseia-se no método sócio-individualizado que consiste em tra-

balhar a aquisição do conhecimento de forma individualizada e,

posteriormente, socializar este conhecimento. Este método pro-

porciona o uso de várias técnicas de ensino e a técnica utilizada

foi a exposição dialogada, que consiste em expor e debater os

conteúdos estudados.

Para o desenvolvimento do trabalho foi elaborado o seguinte

roteiro: (a) exposição da base tecnológica da unidade curricular; (b)

definição dos temas a serem pesquisados; (c) levantamento dos ór-

gãos públicos que trabalhavam com o tema; (d) explicação da técni-

ca ‘exposição dialogada’; (e) levantamento dos dados e (f) debate.

O levantamento dos dados foi a etapa do roteiro, que caracteri-

zou a busca pelo conhecimento e foi realizado de forma individual.

Após a realização dos levantamentos de dados junto aos órgãos pú-

blicos, foi iniciada a etapa de socialização dos conhecimentos, deno-

minada debate. No debate, os dados levantados foram expostos com

o uso de um projetor multimídia, dando início aos diálogos. Dentre

os diálogos surgidos, destacamos dois tipos. O primeiro refere-se

ao curso, do qual se pode destacar: “no curso está faltando a inter-

disciplinaridade”, “os professores não têm paciência e acham que

já sabemos tudo”, “estamos no curso para aprender” e o segundo

tipo refere-se à motivação do aprender: “temos que aprender, pois

os órgãos públicos são muito desorganizados”, “o uso dessa técnica

42 - FRENTE - 11:50:17 05/04/2007 -

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Resumos Estendidos, Relatos de Experiência e Práticas Pedagógicas

motiva mais o aluno”, “agora eu sei como aprender”, “aprendi que

o conhecimento pode ser adquirido de muitas formas e que eu pos-

so aprender sozinho, sem a ajuda do professor”.

Como resultado da exposição dialogada, foram levantadas as

seguintes constatações: a pedagogia de projeto não é a prática

pedagógica adotada pelos professores do curso; as unidades cur-

riculares são lecionadas de forma isolada, sem interdisciplinari-

dade; os órgãos públicos não possuem uma padronização técnica

conforme ensinada no Cefet/AL.

Revendo o objetivo da unidade curricular, ficou constatado

que os alunos tornaram-se competentes em leitura de projeto de

engenharia. Também extrapolaram quando sugeriram a reestru-

turação do curso, para que o mesmo utilizasse como proposta

pedagógica a pedagogia de projetos e a padronização de infor-

mações técnicas através da cooperação técnica entre o Cefet/AL

e os órgãos públicos envolvidos.

Essa experiência, que será colocada em prática por outros pro-

fessores do curso no segundo semestre de 2006, evidenciou que

o ensino, a partir do uso de métodos e técnicas acessíveis e de

fácil domínio pelo professor, pode tornar a aprendizagem mais

atrativa para o aluno. Desta forma, diante do resultado obtido,

ficou a convicção de que ensinar a aprender é a melhor prática

pedagógica de um professor de ensino profissional.

42 - VERSO - 11:50:17 05/04/2007 -

CONTATOS

Contatos

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 13 JAN. 2007

Cinema e multiculturalismo: como a

escola pode devorar o King Kong das

telas a partir da intertextualidade

Angela Baraldi Pacheco

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Design em catálogo iconográfico:

os (des)caminhos da imaterialidade

Rossana Viana Gaia

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João Luiz do Nascimento Maia

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Áurea Luiza Quixabeira Rosa e Silva Raposo

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Débora Pereira Vital

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Exposição dialogada:

aprender em sala de aula

Romildo José de Souza

romildosouza@yahoo.com.br

[email protected]

Centro Federal de Educação

Tecnológica de Alagoas

Rua Barão de Atalaia, s/nº – Centro

Maceió/AL – CEP: 57020-510

Tel.: (82) 3326-4351/3221-4205

Fax: (82) 3221-9786

E-mail: [email protected]

Home page: www.cefet-al.br

Um concurso de mosaicos

focalizando pavimentações e simetrias

Auxiliadora Baraldi Pacheco

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Ariadne Aguiar Vitório de Mendonça

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Aderbal Correia da Silva Filho

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Tel.: (82) 3266-1142

Fax: (82) 3266-1142 R. 11

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O léxico da agricultura

na interação verbal

Simone Maria Rocha Oliveira

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Escola Agrotécnica Federal de Catu

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Linguagem de sinais a distância

Paulo Francinete

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Centro Federal de Educação

Tecnológica de Goiás

Rua 75, Nº 46 – Setor Central

Goiânia/GO – CEP: 74055-110

Tel.: (62) 3212-5050

Fax: (62) 3213-1451

e-mail: info@cefetgo.br

Integração através do esporte

Francisco Henrique Duarte Filho

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Escola Agrotécnica Federal

de Belo Jardim

Estrada de Serra do Vento, Km 03

Sítio Travessão – São Pedro

Belo Jardim/PE – CEP: 55150-000

Tel.: (81) 3726-1355/1773/1735

Fax: (81) 3726-1567

E-mail: [email protected].br

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Tecnologia da linguagem: uma

perspectiva de recontextualização

Maria Elizabeth Rodrigues

betrodri_ctu@yahoo.com.br

Colégio Técnico Universitário UFJF

Rua Bernardo Mascarenhas, 1283 - Fábrica

Juiz de Fora/MG – CEP: 36080-001

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Tabuleiros e vassourinhas

Antônio José de Oliveira

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Valésio Pinto

História marcada pela música

Maciel Henrique Carneiro da Silva

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Centro Federal de Educação

Tecnológica de Pernambuco

Av. Prof Luiz Freire, 500 – Cidade

Universitária, Recife/PE – CEP: 50740-540

Tel.: (81) 2125-1600/1604

Fax: (81) 2125-1674

E-mail: [email protected]

Home page: www.cefetpe.br

Gincana de leitura

Luciana Franco de Oliveira Neiva

rneivaluci@yahoo.com.br

Unidade de Ensino

Descentralizada de Floriano

Rua Francisco Urquiza Machado, 462

Meladão, Floriano/PI – CEP: 64800-000

Tel.: (89) 3515-2234/2239

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Brinquedos e brincadeiras da cultura

popular potiguar

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Marcus Vinicius de Faria Oliveira

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Tânia Costa

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Priscilia Janaína Dantas de Lima

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Divagando sobre o “devagar”

da educação: carta aberta

a uma colega professora

Manoel Lopes Costa

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A arte visual no ensino fundamental:

considerações e possibilidades

Francy Izanny de Brito Barbosa Martins

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Tel.: (84) 4005-2600

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Federal do Rio Grande do Norte

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Universitário, Lagoa Nova – Natal/RN

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Um livro bilíngüe como

resultado de projeto integrado

Leniza Kautz Menda

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Ana Cristina de Freitas Griebler

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Kátia Becker Lorentz

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Escola Técnica da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul

Rua Ramiro Barcelos, 2777 - Santana

Porto Alegre/RS CEP: 90035-007

Tel.: (51) 3316-5084/5172/5110

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