( PDF ) Cadernos Temáticos nº 9: linguagem e criatividade

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Expediente

Conselho editorial

Ivone Maria Elias Moreyra, Patrícia Barcelos,

Solange Moreira Corrêa, Sonia Ana C. Leszczynski

Coordenação editorial

Cinara Barbosa

Produção Executiva

Cinara Barbosa e Sandra Branchine

Reportagens e Fotografias

Rodrigo Farhat

Revisão

Lunde Braghini

Impressão e Projeto Gráfico

Gráfica e Editora Qualidade

Impresso no Brasil

A exatidão das informações, os conceitos e opiniões emitidos

nos artigos científicos e nos resumos estendidos são de

exclusiva responsabilidade dos autores

2006 Ministério da Educação

É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde

que citada a fonte

Série Cadernos Temáticos

Tiragem: 5.000 exemplares

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Esplanada dos Ministérios, Edifício Sede, bloco L, 4º andar

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Tel: (61) 2104-8127/9526

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www.mec.gov.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

Cadernos temáticos / Secretaria de Educação Proﬁ ssional e Tecnológica. –

N. 9, (fev. 2006). – Brasília : Secretaria de Educação Proﬁ ssional

e Tecnológica, 2004-.

1. Educação Proﬁ ssional. 2. Práticas Educativas. 3. Prática Pedagógica.

4. Experiências Pedagógicas.

CDU 377

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Cinara Barbosa

SUMÁRIO

Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Reportagens

 Da sala de aula para o mundo virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

 Línguas diferentes para pessoas diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

 Estudantes aprendem a usar o computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

 Cefet/ MG incentiva atividades transdisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Artigos

 Como Contextualizar os

Conceitos Abstratos de Biologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Marlise Alves Vieira de Araújo

 Times Virtuais Colaborativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Antonio J.C. Pithon, Marina R. Brochado e Marcelo C. Pereira

 Ferramenta de Auxílio ao Aprendizado de

Phrasal Verbs para Estudantes da Língua Inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Jorge Antônio Monteiro Corrêa de Oliveira e Robson Ytallo Silva de Oliveira

 O Legado Deixado por Mario Ghizi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Luiz Cláudio G. Gomes

 Banda de Música, Espaço Transdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Ronaldo Ferreira de Lima

 O Lúdico e o Movimento Como Atividade Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Leopoldo Gil Dulcio Vaz

 A Leitura do Corpo como um

Instrumento Metodológico na Educação Profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Mônica Braga Marçal

Relatos de Experiência e Práticas Pedagógicas

 Design, Interdisciplinaridade e Contextualização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Áurea Luiza Quixabeira Rosa e Silva Rapôso e João Luiz do Nascimento Maia

 A Cultura Oral e o Projeto Ciência Viva, Viva a Ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Carla Maria Abido Valentini

 Mário Quintana por Ele Mesmo:

uma Leitura Facilitada e uma Homenagem ao seu Centenário . . . . . . . . . . . . . . 62

Elisa C. de Miranda

 Introdução ao Estudo da História da África e

Cultura Afro-brasileira, na Perspectiva da Lei 10.639/2003. . . . . . . . . . . . . . . . 65

Éder Coutinho e Neila G. Silva

 City Tour em Língua Espanhola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Jane da Silva Amorim

 Práticas de Educação Musical

Oficinas de Extensão para a Comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Ana Maria de Castro Souza

Contatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

Foco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Arquivo

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

APRESENTAÇÃO

Apresentação

Professor,

A equipe da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC

produziu mais cinco volumes dos Cadernos Temáticos sobre a educação

profissional. Neste número sobre linguagem e criatividade, a equipe de co-

municação da Setec foi buscar em Belém, no Pará, em Boa Vista, em Rorai-

ma, e em Manaus, no Amazonas, para produzir matérias sobre os aspectos

do trabalho realizado pelas escolas da rede federal de educação técnica e

tecnológica.

Para mencionar alguns artigos deste volume, destaco os relacionados à

leitura do corpo como instrumento metodológico, de Mônica Braga Marçal,

do Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet) do Ceará, e ao lúdico

e o movimento como atividade educativa, do professor Leopoldo Gil Dul-

cio Vaz, do Cefet Maranhão. Também cito as práticas de educação musical

propostas por Ana Maria de Castro Souza e Adriana Clairefont Melo Cou-

ceiro, da Escola de Música da Universidade Federal do Pará, e a banda de

música como espaço transdisciplinar, relato de Ronaldo Ferreira de Lima,

professor da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Relacionados ao aprendizado de línguas estrangeiras, constam dois

artigos neste volume: ferramenta de auxílio ao aprendizado de phrasal ver-

bs, de Jorge Antônio Monteiro Corrêa de Oliveira e Robson Ytallo Silva de

Oliveira, do Cefet Paraíba, e laboratório vivencial em espanhol, de Jane da

Silva Amorim, professora do Cefet de Roraima.

Em 2007, ano em que publicaremos os volumes de números 11 a 15

dos Cadernos Temáticos, a rede federal de educação técnica e tecnológica

terá crescido 29%. O Brasil terá, então, em vez das atuais 144 escolas, 186

instituições formadoras, diferentes experiências poderão ser publicadas pela

Setec para mostrar a diversidade da realidade brasileira.

A expansão da rede – ao lado do Proeja, que integra os ensinos médio e

técnico para jovens e adultos, e da Escola de Fábrica, que capacita trabalha-

dores dentro das empresas – ampliará o número de vagas para formação de

profissionais, fortalecerá municípios, estados e, principalmente, vocações

regionais do país. Afinal, educação e trabalho são condições essenciais na

formação das cidadanias participativas.

Boa leitura.

Eliezer Pacheco

Secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Arquivo

EDITORIAL

Editorial

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

do MEC tem o prazer de trazer ao público brasileiro

mais cinco volumes dos Cadernos Temáticos, no mesmo

momento em que a Casa Civil da Presidência da Repú-

blica encaminha ao Congresso Nacional projeto de lei

para a criação de escolas de formação profissional. Nes-

sas publicações, reportagens, práticas pedagógicas e re-

latos de experiências mostram o fortalecimento da rede

federal de educação técnica e tecnológica.

As novas instituições que estão sendo criadas pelo

Governo Federal estão incluídas na primeira etapa do

plano de expansão da rede federal de educação profis-

sional e tecnológica. A estratégia prevê, nos próximos

dois anos, a criação de 33 unidades descentralizadas dos

Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), de

cinco escolas técnicas e de quatro agrotécnicas. O inves-

timento do Governo Federal para implementação dessas

instituições será de R$ 57 milhões.

As escolas técnicas federais serão criadas nos estados

do Acre, Amapá, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do

Sul e Rondônia. As agrotécnicas serão instaladas em Bra-

sília (DF), Marabá (PA), Nova Andradina (MS) e São

Raimundo das Mangabeiras (MA) e as 33 unidades de

ensino descentralizadas serão instaladas em 17 estados.

A escolha das localidades seguiu três critérios: unida-

des federadas sem instituição federal de educação pro-

fissional; regiões interioranas do território nacional; e

periferias dos grandes centros urbanos.

A rede federal de educação tecnológica, que hoje tem

144 unidades de ensino, possuirá ao final de 2007 cer-

ca de 186 unidades, com um crescimento de 29%. Em

2009, quando todos os novos cursos estiverem em fun-

cionamento, estima-se que seja superada a marca de 300

mil matrículas nos cursos técnicos, superiores e de edu-

cação de jovens e adultos, exatamente no ano em que a

rede completará um século. Em termos percentuais, o

total de matrículas deverá ser ampliado em mais de 30%

em relação aos números de 2006.

Parte da produção atual das escolas da rede está aqui, nas

páginas desses cinco volumes dos Cadernos Temáticos.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

– Aí, :) Pq Vc naum vai hj lá na eskl? Qd vc vai?

– Oie, hj soh vo lá mais tarde e vc?

– Jah avisei p Felipe q n qro fik a tarde td lá! :( Vc vai ficah?

– Naum, soh vo ficah teh cinco h!

– Vlew, B-jinhux

– Bjuuuus

Rafael, Bruna e Felipe são brasileiros e falam português,

apesar de não parecer. No diálogo acima, travado por meio

de um programa de troca instantânea de mensagens, eles

disseram mais ou menos isso:

Rafael – Por que você não irá à escola hoje?

Felipe – Só irei lá mais tarde. E você?

Rafael – Já avisei ao Felipe que não quero ficar toda a tarde lá. E

você?

Bruna – Só ficarei até às cinco horas!

Rafael – Beijinhos.

Bruna – Beijos.

Ao perceber a fascinação dos jovens por novas tecnologias

e formas de comunicação, a professora do Centro Federal de

Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (Cefet Rio) Regi-

na Viegas, de 38 anos, teve a idéia de usar essas novas lin-

guagens para trocar informações e aumentar o interesse dos

estudantes por sua disciplina.

Da sala de aula

para o mundo virtual

Internet auxilia alunos do Cefet/Rio a aprender Geografia

Linguagens

Alunos no pátio do Cefet/RJ

Fotos: Cinara Barbosa

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006-

Ela relembra que tudo começou durante as aulas de

Geografia Urbana em agosto de 2004. Os estudantes do

terceiro ano do ensino médio estavam discutindo globali-

zação e lhe pediram indicações de páginas na Internet para

compreender melhor o tema. Eles decidiram fazer uma

pesquisa para coletar páginas e links na rede e acabaram

descobrindo uma nova maneira de aprender.

A maioria dos alunos do curso utiliza a Internet em casa

ou no próprio Cefet, que mantém um quiosque multimí-

dia, no pátio da escola. Lá, eles podem checar mensagens de

correio eletrônico, navegar na rede, imprimir documentos e

utilizar outros recursos de informática.

“A utilização de páginas e portais na Internet, como o

Orkut, os blogs e os flogs, aplicada à melhoria do ensino da

Geografia, ajudou os estudantes no aprendizado da matéria

e no exercício da sociabilidade”, diz a professora Regina.

A primeira página da rede utilizada pelos estudantes foi

o flog de seus alunos, o CBolados, utilizado para a postagem

de fotos. Logo as situações vividas pelos alunos no Cefet

Rio foram parar na rede. Foi o que aconteceu quando vi-

sitaram o Centro de Pesquisa da Eletrobrás (Cepel). As

fotos feitas por um dos estudantes imediatamente foram

colocadas no ar. Depois, alguém teceu um comentário sobre

a imagem, outro respondeu e, assim, desapressadamente, as

experiências do dia-a-dia passaram a ser perpetuadas.

O segundo passo foi a criação de um blog pela professora

Regina Viegas. No espaço, ela passou a postar endereços de pá-

ginas, textos e a comentar assuntos discutidos em sala de aula

durante a semana. Os alunos podem checar o conteúdo no blog,

perguntar e até fazer comentários. “Normalmente, vou disse-

minando o assunto aos poucos, para instigá-los e para que eles

possam ir descobrindo e fazendo suas próprias pesquisas. O

blog acabou se tornando uma extensão da sala de aula e depois

foi transformado em um grupo de discussão do Yahoo”, diz.

Felipe Pedrosa Romão e Pablo Alves Dutra, estudan-

tes do curso de Informática do Cefet Rio, são alguns dos

“donos” do Cbolados. Têm 17 anos e ainda vivem com

os pais. Fascinados pela Internet, postam mensagens e fo-

tos todos os dias no flog. Logicamente, também têm uma

conta no Orkut e outra no MSN. Felipe diz ter mais de

200 amigos no Orkut, enquanto Pablo admite estar ligado

a 50. No portal de relacionamentos, participam de várias

comunidades. Felipe diz ser membro dos grupos do Cefet

Rio, do Vascão RJ e da Limp Bizkit, uma banda de música.

Criou uma comunidade, certa vez, de uma garota da turma

– “a Marcela, muito maneira”. As comunidades do Pablo

são relacionadas à informática e aos jogos Age of Empires

e Doom. Ele também está na comunidade do Senhor dos

Anéis. Precavido, tem dois perfis no site, “um oficial e ou-

Os documentos na Internet têm referên-

cias internas para outros documentos,

geralmente destacados graficamente,

chamados de hiperlinks ou links.

Essas referências indicam os atalhos no

hipertexto. Dessa forma, os arquivos com

as informações ou ilustrações podem ser

lidos de forma não seqüencial. Acionados

por um clique do mouse, os links abrem

novos documentos de texto ou imagem.

Fotoblog é uma variação do we-

blog. Enquanto este é um diário de

anotações, o outro tem apenas fotos

e legendas. Como nos webblogs, nos

fotologs, as pessoas também podem

interagir, fazendo comentários sobre as

imagens enviadas.

Existem diversos endereços que

oferecem serviços de flogs na internet.

Há desde os gratuitos até os pagos, em

todas as línguas. Conheça alguns:

 http://fotopages.com/

 http://my-expressions.com/

 http://www.fotologbr.com.br/

 http://www.splinder.com/

Blog é a abreviação de weblog. São,

geralmente, diários pessoais, mas

podem, contudo, tratar de qualquer

tema. Uma de suas vantagens é per-

mitir que os usuários publiquem seus

textos livremente, sem a necessidade

de saber como utilizar a linguagem

de construção de páginas na internet.

A enciclopédia virtual Wikipedia

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Weblog)

diz, inclusive, que os blogs educativos

são grande atrativo como ferramenta

educacional usada para o registro de

idéias de professores e alunos.

Saiba o endereço de alguns:

 http://blog.nominimo.com.br/

 http://blogsearch.google.com/

 http://www.belaembsb.blogspot.com

 http://www.blogcatalog.com/

http://www.flogao.com.br/cbolados

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Tá ligado?

Além dos blogs e dos flogs, os alunos do terceiro ano do

ensino médio da disciplina de Geografia do Cefet do Rio

utilizam ainda como forma de linguagem e comunicação o

Yahoo Grupos, o Orkut e o MSN.

O Yahoo Grupos também é destinado à discussão de temas

relacionados à Geografia, mas nada impede que alguém envie

um comentário ou outro sobre a última partida de futebol,

um livro lido recentemente ou um filme que tenha assistido e

gostado, ou não. Já o MSN é o local exato para comentários

livres como esses e também os de caráter pessoal. Regina conta

que alguns alunos já tinham cadastro e outros passaram a ter

e combinaram de se adicionar no MSN. Dessa forma, podem

até marcar encontros, como o que ocorreu após o vestibular

da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em

outubro de 2005. “Marcamos com antecedência de nos co-

nectarmos após a prova pra comentá-la”, contou Regina. Ela

explica que quando está on-line, muitas vezes tira as dúvidas

dos estudantes e que sempre procura dirigir a conversa para

questões relacionadas à sua disciplina.

Orkut – O Orkut é um portal de relacionamento que

permite a busca de perfis pessoais, promove o reencontro

de velhos amigos e a criação de comunidades de interes-

ses. Os alunos passaram a freqüentar dois grupos desse

ambiente, o do Cefet Rio e o da Geografia. “Obviamente,

a grande maioria deles já conhecia o portal. É um espa-

ço democrático e produz muitas histórias divertidas e até

mesmo constrangedoras”, comentou Regina. Ela conta que

postaram na comunidade do Cefet do Rio no Orkut, certa

vez, uma mensagem que dizia “odeio o professor fulano de

tal”. O fato acabou originando muitas opiniões. “Foi uma

situação delicada, que pode ocorrer com qualquer um”, re-

velou Regina. Como quem posta uma mensagem no Orkut

é quem pode retirá-la, ela contou que preferiu comentar a

atitude em sala de aula com os alunos, chamando a atenção

para o fato de que se todos tinham o direito de expressar

uma opinião também deveriam ter cuidado em como fazê-lo.

Noutra vez, postaram comentários sobre “a menina da

mochila de rodinha”, acerca de uma colega de 15 anos que

andava com uma bolsa dessas cor-de-rosa pela escola. Dis-

tro alternativo”. Como gosta de Role Playing Games (RPG),

as comunidades criadas por ele estão relacionadas ao jogo.

Com todas essas conexões reais e virtuais, os dois sempre

conhecem muitas pessoas pela rede.

Felipe tem sua visão peculiar sobre o Brasil: “Acho que temos

como melhorar”. Ele não revela como se pode fazer o país crescer,

mas sonha com mais empregos para os jovens. Para Pablo, o futu-

ro do Brasil passa pela melhoria da distribuição de renda no país.

RPG é um jogo de faz-de-conta.

O Jogo de Interpretação de Papéis

permite que o participante assuma um

papel e conte histórias sobre a vida

de um personagem. Sua proposta é

mais contar uma história que vencer.

Os temas são variados e podem tratar

de vampiros e lobisomens a feitos

heróicos.

Viegas diz que a WEB ajuda no

aprendizado e na sociabilidade

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

seram que aquilo era ridículo e até que ela era retardada. A

garota soube dos comentários e não gostou. Seus colegas

– até os que a achavam sua postura ridícula –, no entanto,

partiram em sua defesa: “Ela pode fazer o que quiser e tem

o direito de ser como desejar”. A confusão foi dissipada

com jogo de cintura de todos os envolvidos.

Viagem sem volta

O uso de novas tecnologias é um caminho sem volta,

garante a professora Regina Viegas: “Já que os jovens vão

utilizá-las de uma maneira ou de outra, deve-se usá-las de

maneira civilizada e democrática”.

Ela conta que percebeu o aumento da motivação com a

matéria que leciona e também da sociabilidade entre seus

alunos, depois que passou a incentivar o uso da rede entre

os estudantes. Tudo isso acaba contando pontos para o su-

cesso dos futuros profissionais, que aperfeiçoam na rede sua

comunicação, a instantaneidade, a rapidez de raciocínio, sem

contar os novos relacionamentos que são formados.

A professora Regina acredita na eficácia de uma pedago-

gia transdisciplinar, que agregue áreas como geografia, his-

tória, português e literatura. Como a navegação na Web já é

multidisciplinar, basta ao professor otimizar o processo.

Novilíngua – Como no romance 1984, de George Orwell,

no ambiente da Internet, há um novo idioma sendo usado.

Não tem o autoritarismo da Novilíngua, mas as palavras são

abreviadas e outras até crescem de tamanho para se aproximar

mais do som da fala, quase como onomatopéias. Para a profes-

sora Regina Viegas, essa nova linguagem é, de certa forma, a

marca do grupo e só os que pertencem à tribo, a entendem.

O mais famoso dos livros de George Orwell foi escrito em

1949 para mostrar como o mundo caminhava para o oposto

dos sonhos de fraternidade e solidariedade dos socialistas.

No romance, o mundo está dividido em três estados: Eurá-

sia, Lestásia e Oceania, que vivem em guerra permanente.

No mundo imaginário de Orwell, teletelas (a Internet?

As organizações empresariais por detrás de portais como o

Orkut e o MSN?) permitem que o Grande Irmão vigie to-

dos os cidadãos e mantenha um sistema político marcado

pela opressão e pela construção de um idioma totalitário, a

Novilíngua, que, acabada, impediria a expressão de qualquer

opinião contrária ao Partido.

Não foi somente George Orwell que temeu o futuro do

homem frente à máquina. Aldous Huxley escreveu sobre uma

sociedade de pessoas despersonalizadas, em Admirável Mundo

Novo, em 1932, e Fritz Lang mostrou a alienação do homem-

máquina no filme Metrópolis, de 1926. Mais recentemente,

em 1999, Larry e Andy Wachowski abordaram as inquietações

do homem diante da informática, no filme Matrix.

Segundo enciclopédia livre Wikipédia,

a World Wide Web, Web ou WWW, é

uma rede de computadores na Internet

que fornece informação em forma de

hipertexto. Para acessar uma informa-

ção, o usuário utiliza um navegador que

descarrega os documentos e as páginas

dos servidores de Internet e os mostra

na tela do computador. O usuário então

segue os links da página, em busca de

outros documentos, ou envia informa-

ções de volta ao servidor.

Colaborou: Cinara Barbosa

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Cefet/SC é pioneiro na educação de surdos na rede federal

Línguas diferentes

para pessoas diferentes

André, Karine e Marcelo são surdos. Antes de descobrirem

a unidade de São José do Centro Federal de Educação Tecno-

lógica de Santa Catarina (Cefet/SC), na qual cursam o ensino

médio bilíngüe, vivenciaram muitas dificuldades em salas de au-

las para ouvintes: André desenhava para passar o tempo; Karine

descobriu um professor que a ajudava a fazer os exercícios; e

Marcelo tentava, em vão, se comunicar com os colegas.

A unidade de São José, criada em 1988, é a única escola da

rede federal de educação profissional tecnológica a manter um

setor para atendimento ao estudante surdo. O coordenador

do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos

(Nepes) do Cefet/SC, Vilmar Silva, estima em 80% o percen-

tual de surdos fora da escola em Santa Catarina. Ele explica

que o surdo que assume sua identidade é o que está nas ruas.

“O surdo só é visto pelos ouvintes quando manifesta sua lín-

gua, que é vísuo-espacial”, diz. Os surdos que não assumem

sua identidade, que têm famílias que os vêem e tratam como

deficientes, ficam escondidos dentro das casas.

Linguagem Surda

No Brasil, há 5.750.809 pessoas com

problemas relacionados a surdez, das

quais 519.460 têm até 17 anos de

idade e 276.884 estão entre os 18 e os

24 anos, segundo o Censo Demográfico

de 2000 do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE).

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Na escola catarinense, as matérias são ensinadas por

professores surdos, por professores ouvintes, com o au-

xílio de um intérprete, ou por professores ouvintes que

dominam a Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Paulo César Machado é professor ouvinte de Biologia na

unidade de São José. Formado pela Universidade Federal de

Santa Catarina (Ufsc), tomou contato com a cultura surda

em 1990, no próprio Cefet. “Quando tive o primeiro aluno

surdo, fiquei desesperado”, relembra. Depois, outros alunos

surdos entraram na escola e os professores da instituição fo-

ram atrás de alternativas para a educação desses estudantes.

Paulo, hoje, mais seguro, ensina Biologia para estudantes ou-

vintes e também para surdos, com o auxílio de um intérprete.

Ele está se aperfeiçoando na questão e sua dissertação de mes-

trado, em Psicopedagodia, na Universidade do Sul de Santa

Catarina (Unisul), tratou da aprendizagem do aluno surdo.

Sua tese de doutorado, que prepara na Ufsc, será sobre a ques-

tão da imagem e da apropriação do conceito pelo aluno surdo

dentro da Biologia. “Meu maior desafio é me aproximar da

construção dos conceitos pelos surdos”, revela.

Deonísio Schmitt também é professor da unidade de São

José. Ensina Libras, Ciências e Refrigeração e Ar-Condicionado.

Surdo, enfrentou vários problemas na escola. “A sociedade na

qual eu vivia era de ouvintes. Achava o mundo ouvinte estranho.

Quando descobri o mundo dos surdos, achei tudo diferente.

Era pequeno ainda e tinha entre 4 e 5 anos”, conta.

O maior problema enfrentado pelos surdos é que a socie-

dade os obrigava à oralização. Por isso, os surdos não se de-

senvolviam. Na cultura surda, Deonísio encontrou sua iden-

tidade. “Com os surdos, fui aprendendo. No início, usava a

Libras escondido. Não sabia o que se passava em sala de aula

e minha mãe ficava em cima, forçando-me a estudar. O pro-

fessor ouvinte falava, falava, falava e eu lá, no canto, surdo.

Comecei a fazer leitura labial. Então, o professor se virava

para escrever algo no quadro-negro...”, rememora.

Deonísio estudou como ouvinte até a oitava série. Em 1995,

inscreveu-se para o curso de Telecomunicações no Cefet/SC e

chutou todas as questões da prova. Não foi selecionado para o

curso escolhido, mas conseguiu, como segunda opção, ingressar

na turma de Refrigeração e Ar-Condicionado. Em sua época,

o Nepes já existia e lá fez cursos paralelos, como de Informá-

tica, por exemplo. No Nepes, tinha, ainda, apoio pedagógico.

Como Paulo César, também continuou os estudos e hoje cursa

o programa de mestrado da Ufsc. Sua dissertação será sobre a

história dos surdos em Santa Catarina.

Kelly Machado Pinho da Rosa é intérprete. Aprendeu Li-

bras quando tinha 9 anos com uma amiga surda. Naquela

época, nem imaginava que essa competência lingüística, mais

tarde, lhe garantiria um lugar no mundo do trabalho. De-

A Libras é a língua natural dos surdos,

reconhecida pelo governo brasileiro como

meio legal de comunicação e expressão.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Histórias surdas

pois, como testemunha de Jeová, conheceu outros surdos

no Salão do Reino. Foi se aperfeiçoando. Fez cursos de in-

térprete e hoje é pedagoga pela Universidade do Estado de

Santa Catarina (Udesc). Envolveu-se tanto com o mundo

surdo que até seu primeiro beijo foi surdo.

Kelly, que trabalha no Cefet desde outubro de 2004,

diz que tem que ser expressiva para interpretar: “tenho que

transmitir os sentimentos dos surdos. Os movimentos têm

que ser bruscos e intensos, quando o professor está bravo e

sério, ou mais leves e tranqüilos, quando o sentimento do

professor é mais sereno”, conta. Ela diz que escuta a bagunça

dos estudantes. “Para mim, cada surdo tem voz”, confirma.

O coordenador do Nepes, Vilmar Silva, lembra que não

se deve definir o surdo a partir daquilo que ele não tem e sim

pelo que ele possui: a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a

cultura e a identidade surdas. Formado em Matemática, com

mestrado em Educação pela Ufsc, Vilmar está preparando

sua tese de doutorado sobre educação de surdos.

Ele viveu desde criança com surdos. Tem cinco na família,

três irmãos e duas cunhadas. Aprendeu a Libras há oito anos.

Conhece com propriedade o mundo surdo. Ele explica que a

cultura é construída pela partilha e pela interação e que o ser

humano, para se desenvolver, tem que interagir. Como a troca do

surdo com o ouvinte é fragmentada, não tem qualidade para o

seu desenvolvimento, o surdo tem que buscar outros pares - sur-

dos e intérpretes -, para se socializar e trocar conhecimentos.

Ele fala que o surdo vive uma dupla exclusão, pela lógica

da lingüística e pela do capital. Como eles não falam a língua

dominante são, por isso, excluídos do mercado. “A sociedade os

enxerga como deficientes”, diz. Os surdos sempre defenderam

escolas para surdos e salas de surdos em escolas de ouvintes. Ele

reclama da falta de políticas públicas para os estudantes surdos:

“quando se pensa em inclusão, imagina-se igualdade para todos,

de forma homogeneizante. Imagine um cego em uma sala de aula

de Libras!, provoca. O Ministério da Educação tem que pensar a

inclusão desses grupos sociais com eles e não para eles”.

Adversidades - Andre Boff Taborda, Karine Inês Ferreira

Cardoso e Marcelo Brustolin concordam com as palavras de

Vilmar. Os três viveram muitas dificuldades no mundo dos

ouvintes, tentando interagir com eles.

Karine estudou com ouvintes até a sétima série. Era di-

fícil se desenvolver. “Sofri muito com isso. Não sabia o que

eram aquelas frases escritas no quadro-negro. As pessoas

sempre falavam em inclusão, mas eu me sentia sozinha. Não

entendia nada. Eu ia para o Instituto de Audição Terapia da

Linguagem (Iatel) e um professor ouvinte fazia os exercícios

para mim. Nas provas, eu sempre estava em grupo. Por isso,

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

História do Nepes começa em 1991

nunca fui reprovada. Os professores ouvintes eram rígidos

com meus colegas ouvintes, mas comigo faziam corpo mole.

Não aprendi nada naquela época. Um surdo não pode viver

nesse meio. Quando estudava numa escola particular, não sabia

a língua de sinais e era muito oralizada. Então, descobri os sur-

dos e comecei a conversar com eles. Percebi que tinha valor”.

Marcelo estudou com ouvintes até 2001. “Não tinha co-

municação. Eram todos oralizados. Muitos alunos me aju-

davam, mas era tudo cruzado. Era difícil. Fui reprovado na

sexta série. Eu era péssimo em Português. Em Ciências, era

pior ainda. Matemática, para mim, era mais fácil. Hoje, me

encontrei, pois o professor oraliza e o interprete traduz”.

André entrou no Cefet/SC em 2001. Quando estudava

com ouvintes, era o único surdo. Sentava-se na última fileira

e ficava olhando para o vazio. Sinalizava para o professor

que queria ir para frente da sala. “Ele ficava ali, oralizando.

Enquanto isso, eu desenhava. Ia conversar com os ouvintes

e não conseguia entendê-los. Ficava muito magoado”. Desde

que entrou para o curso do Cefet/SC, André se desenvolveu

bastante. Hoje, inclusive, sonha com uma profissão: quer

trabalhar com informática e também com fotografia.

A história de lutas dos surdos no Cefet/SC é antiga. De

1991 a 1994, o curso técnico de Refrigeração e Ar-Condi-

cionado unia os conhecimentos teóricos e práticos em nível

técnico e médio. A grade curricular era composta por disci-

plinas de formação geral e profissionalizantes. Entretanto,

conta o coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas em

Educação de Surdos (Nepes), Vilmar Silva, a concepção de

ensino era oralista: “para permanecer no curso técnico, os

estudantes surdos deveriam desenvolver a fala”, rememora.

De 1995 a 1998, o Cefet/SC ofereceu o curso pré-técni-

co especial, destinado, exclusivamente, a alunos surdos que

estivessem no ensino fundamental nas redes públicas esta-

dual e municipal. Durava quatro anos e pretendia, ainda, de-

senvolver a fala nos alunos surdos. A partir de 1996, o curso

foi ampliado e passou a oferecer qualificação profissional

nas áreas da indústria, serviços e artesanato. Com mais de

60 surdos na unidade de São José, os educadores do Nepes

começaram a repensar sua concepção sobre a educação de

surdos. Como explica Vilmar, os surdos mostraram, “com

sua práxis, que sua educação deveria sair dos moldes clínicos

para se aproximar de visão sócio-antropológica da surdez”.

De 1999 a 2000, o Nepes abriu o curso de Instalações

Elétricas Prediais e Desenho Técnico, para adolescentes e

adultos surdos sem o ensino fundamental. Os programas

dos cursos articulavam teoria, prática e também Libras. Nes-

sa época, o Nepes passou a ofertar cursos de Libras para pro-

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

fessores, pais e surdos, instrutores, monitores e intérpretes,

em parceria com os movimentos sociais surdos da Grande

Florianópolis e com a Federação Nacional de Educação e

Integração de Surdos (Feneis).

Nos dois anos seguintes, os profissionais do Nepes ela-

boraram uma proposta de ensino fundamental para jovens e

adultos surdos, em convênio com a Central Única dos Tra-

balhadores (CUT) e abriram um curso de educação de jo-

vens e adultos bilíngüe, com profissionalização em desenho

técnico, de nível fundamental.

A partir de 2003, o Nepes passou a oferecer turmas de

ensino médio bilíngüe, educação de jovens e adultos bilín-

gües, atividades de pesquisa - tradução, escrita de sinais e

material didático para surdos - e também atividades de ex-

tensão na Universidade do Vale do Itajaí, Universidade do

Estado de Santa Catarina (Udesc), Universidade Federal de

Santa Catarina (Ufsc), Prefeitura de São José e Fundação de

Ciência e Tecnologia do Estado de Santa Catarina.

MEC promove exame de capacidade em libras

O Ministério da Educação abrirá em julho de 2006 ins-

crições para o primeiro exame nacional de proficiência em

língua brasileira de sinais (Libras) para surdos e ouvintes.

O exame será aplicado em agosto, em todas as capitais. O

exame é fundamental para o cumprimento do Decreto nº

5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei

nº 10.436, de 24 de abril de 2002. O documento prevê a

Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de

formação de professores para o exercício de magistério, em

nível médio e superior. Todos os cursos de licenciatura e de

pedagogia estão obrigados a oferecer a disciplina. A medida

é extensiva aos de fonoaudiologia. O decreto dá prazo de dez

anos para as instituições de ensino superior se adequarem à

exigência.

Com o exame de proficiência, os professores têm o certi-

ficado de que estão aptos a ministrar a disciplina.

www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes

www.feneis.org.brt

Saiba mais

Cinara Barbosa

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Alunos carentes da zona rural estão aprendendo informática

no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do

Norte (Cefet/RN). O curso está sendo realizado no Vale do

Açu, fruto do esforço de professores da instituição para elevar

o índice de inclusão digital dos brasileiros. Com a experiência,

os professores do Cefet mostram ser possível ajudar famílias

de agricultores e, ao mesmo tempo, ressaltar a importância de

essas comunidades estarem em contato com a tecnologia.

O trabalho já formou mais de cem estudantes de quarta a

oitava séries do ensino fundamental no espaço criado para dar

formação inicial e continuada a famílias de agricultores.

Renata Bezerra tem 14 anos e é estudante da oitava série

na Escola Estadual Posto Agropecuário, na cidade de Ipangua-

çu. A iniciação no aprendizado de informática garantiu-lhe a

primeira oportunidade para fazer um estágio num projeto de

produção de mel, uma parceria do Cefet e a Petrobras. O pai de

Renata está desempregado e a bolsa de R$ 80 que ganha auxilia

Alunos da zona rural aprendem informática no Cefet/RN

Estudantes aprendem

a usar o computador

Computação

A microrregião do Vale do Açu fica no

Oeste do estado do Rio Grande do Norte.

É constituída pelos municípios de Açu,

Alto do Rodrigues, Carnaubais, Ipangua-

çu, Itajá, Jucurutu, Pendências, Porto do

Mangue e São Rafael.

A desigualdade tecnológica, a falta

de acesso à informação e a pouca

infra-estrutura disponível para o

desenvolvimento solidário de conheci-

mento são fatores que colaboram para a

marginalidade de parcelas da sociedade

brasileira.

Divulgação MEC

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

as despesas da família. Ela diz que “não tinha a mínima idéia da

importância do computador. Agora, como bolsista do projeto

do mel, posso ajudar minha mãe e meu pai a comprarem man-

timentos para a casa”.

O aluno Vladimir de Souza, de 11 anos, está na sexta série.

Para ele, o curso representou a primeira oportunidade de conta-

to com a máquina. O garoto ficou estimulado a aprender mais

sobre informática. “Eu nunca tinha tido contato, mas sempre

via as pessoas mexendo. Foi importante para mim, porque eu

desejava crescer. Não aprendi muito, mas o necessário”, diz.

A diretora da escola, Vera Lúcia Rodrigues, afirma que o

curso é um começo para a qualificação dos futuros profissio-

nais da região. “Estamos com grande expectativa. As crianças

não tinham nem perspectiva de ver um computador, pegar um

mouse, digitar o teclado. Sem qualificação, o profissional fica

muito discriminado, todo mundo é peão”, diz.

Abrangência – O Vale do Açu reúne 15 municípios. O coor-

denador do Centro Tecnológico e Comunitário, Paulo Leiros,

destaca que a capacitação profissional é essencial para manter

as pessoas nas regiões de origem. “Muitas vezes, eles saem à

procura de emprego, quando não existe demanda na região e

o objetivo do projeto é conseguir fixar esses jovens em suas

cidades de origem”, revela.

De acordo com a diretora de Políticas e Articulação Insti-

tucional de Educação Profissional do MEC, Ivone Maria Elis

Moreyra, o ensino tecnológico deve estar integrado com as

necessidades comunitárias e o objetivo primeiro dessas insti-

tuições é contribuir para que o desenvolvimento local se dê na

perspectiva da qualificação profissional. “Esse é o papel dessas

instituições”, destaca.

Além de informática, cursos de educação sanitária, ambien-

tal, comunitária e cooperativismo já foram oferecidos à co-

munidade. O centro tecnológico foi criado há dois anos e já

qualificou mais de 260 pessoas. Cursos de zootecnia e horti-

frutigranjeiros também devem ser oferecidos no futuro.

Alunos

aprendem

sobre energias

renováveis

Outro projeto do Cefet/RN,

iniciado em março de 2006,

envolve 20 estudantes

carentes da escola, que

estão sendo capacitados em

energias renováveis. São

jovens na faixa dos 17 a 21

anos de idade, que cursam

o ensino médio ou já se

formaram.

O curso, que terá duração

de sete meses e carga

horária de 590 horas, é

resultado de uma parceria

entre o Cefet/RN e o

Instituto de Desenvol-

vimento Sustentável e

Energias Renováveis

(Ider), uma organização

não governamental.

O Cefet cede a sala de aula

e os laboratórios; e o Ider,

além de ser responsável

pela oferta do curso, fornece

material didático, uniforme

e alimentação para os

alunos. Além disso, eles

recebem uma ajuda de

custo de R$ 120.

Do programa, constam

diferentes disciplinas,

como eletricidade básica;

empreendedorismo; energia

eólica e biomassa; energias

renováveis; enegia solar

fotovotaica e térmica; meio

ambiente e desenvolvimento

sustentável; e planejamento

urbano.

Colaboraram: Sandra Fontella e Ana Júlia Silva de Souza

André Vilaron

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

No Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas

Gerais (Cefet/MG), os professores e estudantes estão

mexendo com os paradigmas da educação, e misturando

literatura e teatro, jornalismo e sexualidade, poesia e tec-

nologia. Em 2006, várias publicações foram lançadas e

espetáculos foram montados, como resultado de ativida-

des transversais.

A professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasi-

leira, Maria Imaculada Angélica Nascimento, por exem-

plo, trabalhou a questão do barroco com a encenação do

livro Boca do Inferno, de Ana Miranda, e as professoras

Eliza Maria Farias, Márcia Cristina Feres, Maria das Gra-

ças Martins de Araújo e Maria Salete Guimarães Morei-

ra levaram a discussão sobre a sexualidade para fora da

sala de aula. Em outra vertente, o estudante Daniel Bilac

Pianchão do Carmo editou, com seus colegas de Cefet,

um jornal cultural que já está em sua terceira edição; e o

professor Rogério Barbosa da Silva estuda a relação entre

poesia e tecnologia.

A sala de aula vira palco

Cefet/MG incentiva atividades transdisciplinares

Cultura

Sem encontrar explicações racionais

para o mundo e com o fortalecimento da

igreja católica, o século XVII retomou a

religiosidade do período medieval e o an-

tropocentrismo do século XVI, levando o

pensamento humano a oscilar entre dois

pólos: Deus x homem; espírito x matéria;

céu x terra, explica Imaculada.

Esses conflitos se manifestam por meio

do barroco, inicialmente na Itália, no

final do século XVI. Suas características

aparecem, a princípio, com mais nitidez

nas artes plásticas e, principalmente, na

arquitetura, pelo dinamismo das estrutu-

ras, excessiva ornamentação, predomínio

de formas curvas, dramaticidade das

cenas e contrastes de luz e sombra.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

A professora Maria Imaculada Angélica Nascimento ex-

plica que o projeto Boca do Inferno começou em junho de

2005, quando ensinava literatura para as turmas do primei-

ro ano do ensino médio e cursos técnicos. Eles estudavam

o barroco e ela pediu aos alunos que encenassem alguns

trechos do livro. Antes disso, tinham lido dois sermões

do padre Antônio Vieira e alguns poemas de Gregório de

Matos. Viram, dessa maneira, como as características do

barroco funcionavam na escrita. “Os estudantes gostaram

da novidade”, relembra.

Com a encenação, ela esperava apenas que eles assimi-

lassem melhor as idéias do movimento, mas o resultado foi

surpreendente e motivou uma apresentação no auditório

do Cefet/MG para toda a comunidade.

Marcela Pereira Costa, de 17 anos, estudante do ensi-

no médio integrado ao curso de Química, aprovou a idéia.

Durante a leitura do livro de Ana Miranda, “pudemos en-

tender as contradições do barroco”, conta. “O pessoal da

turma preferiu os clichês, mas trabalhamos o conflito entre

o claro e o escuro, o carnal e o espiritual do barroco com

um jogo de luzes”, diz. Eles fizeram um jogo de oposição

entre as faces religiosas e carnais de Gregório de Matos.

Cada ator representava uma face do religioso. “O público

conseguiu perceber isso, claramente”, lembra. Foi tudo fei-

to às pressas, a apresentação foi pensada e preparada com

um dia de antecedência. “Por isso, tivemos que ser muito

criativos”, revela Marcela. Numa das cenas, ela era a face

religiosa de Gregório e sua colega Bárbara Gonçalves Men-

des, a parte homem. Então, as luzes das lanternas ilumi-

navam ora o rosto de uma ora o de outra, intercaladas por

expressões como “Puta que pariu” e “Ave Maria cheia de

graça’. O jogo de luz deu a dramaticidade necessária e, ain-

da, serviu para mostrar as contradições do poeta baiano.

As encenações ficaram tão interessantes – outros es-

tudantes trabalharam com metateatro e encenaram uma

peça dentro da outra – que a professora Imaculada pensou:

“Isso não pode restrito à sala de aula”. Então, pediu a oito

dos grupos que preparassem um espetáculo para toda a

escola, apresentado, no dia 27 de março, no auditório do

Cefet/MG. Participaram estudantes de Edificações, Quí-

mica e Turismo. “A proposta ultrapassou minha idéia ini-

cial. Achei que fosse resultar em um trabalho de sala de

aula, com pouca pesquisa histórica, mas eles chegaram a

alugar figurinos e montaram cenários criativos”, diz.

Da experiência ficou a certeza de que a encenação com-

pleta o ensinamento. “Eles estão construindo o saber. Têm

a teoria no papel, mas constroem o saber dentro do corpo”,

ensina a professora Imaculada.

Gregório de Matos e Guerra nasceu na

Bahia, em 1636, e morreu em Recife

60 anos depois. Maior poeta barroco

brasileiro, ao lado do padre Antônio

Vieira, escreveu poemas líricos, satíri-

cos, eróticos e religiosos.

Viveu uma vida boêmia. Criticou tudo e

todos, da igreja ao governo, dos ricos e

poderosos aos pobres. Ganhou o apelido

de Boca do Inferno por sua língua ferina

e debochada. Por trás de seus poemas

satíricos, estão retratados os vícios

sociais, morais e políticos da sociedade

colonial do Brasil seiscentista.

Acabou expulso do país por sua irreve-

rência. “Ele foi a encarnação do espírito

contraditório e das tensões do barroco”,

diz Imaculada.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Conheça a poesia do Boca do Inferno

Neste mundo é mais rico o que mais rapa:

quem mais limpo se faz, tem mais carepa;

Com sua língua, ao nobre o vil decepa.

O velhaco maior sempre tem capa.

Mostra o patife da nobreza o mapa:

Quem tem mão de agarrar, ligeiro trepa;

Quem menos falar pode, mais increpa:

Quem dinheiro tiver, pode ser Papa.

A flor baixa se inculca por tulipa;

Bengala hoje na mão, ontem garlopa:

Mais isento se mostra o que mais chupa.

Para a tropa do trapo vazo a tripa,

E mais não digo, porque a Musa topa

Em apa, epa, ipa, opa, upa.

(Gregório de Mattos. Poemas escolhidos. Ed. de José Miguel Wisnik.

São Paulo: Cultrix, 1975. p.40)

Contemplando nas cousas do mundo desde o seu

retiro, lhe atira com o seu apage, como quem a nado

escapou da tormenta

Olha a parada

Daniel Bilac Pianchão do Carmo, de 19 anos, estudou

informática no Cefet/MG. Não chegou a concluir o curso,

mas deixou sua marca na escola. Hoje na Escola de Artes

Visuais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

ele foi chamado, em 2004, pelos colegas do grêmio estudan-

til para montar um jornal por seu interesse pelo desenho.

“Cheguei e vi que o grêmio não tinha uma estrutura para

suportar a produção de um jornal. As pessoas não tinham tem-

po e tampouco condições. As prioridades eram outras”, reme-

mora. Para sair do impasse, chamou alguns colegas do Cefet e

lançaram o primeiro número de A Parada, com uma tiragem de

mil exemplares. O folhetim tinha oito páginas, diagramadas

em formato tablóide e impressas em preto e branco.

A escolha do título da publicação foi inusitada. “Não tí-

nhamos um nome para o jornal. Contei pro pessoal minha

idéia de produzi-lo de forma independente e o único mem-

bro do grêmio que tinha pensado algo a respeito do assunto

disse textualmente: ‘o pessoal vai trazendo as paradas e a

gente junta as paradas naquela outra parada ali (e apontou

para uma gaveta). Quando tivermos muitas paradas, a gente

junta tudo e publica a parada’”. No primeiro número, um

pouco de tudo foi editado, de música a política, de anotações

de xadrez a medicina alternativa. O Cefet bancou a impres-

são e o jornal foi lançado no dia 27 de outubro de 2004.

Chegada a hora da segunda edição, eles começaram a jun-

tar as paradas, o material. “Dessa vez, fizemos um projeto”,

diz Bilac. Com 12 páginas e tiragem de 3 mil exemplares,

o segundo número foi lançado nos dias 1º, 2 e 3 de junho

de 2005. A novidade foi a coletânea de textos de ficção em

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

torno da mariposa azul e outras histórias e algumas páginas

impressas em cores. A diagramação foi mais ousada, com

mais brancos. As ilustrações jogavam mais com os textos e o

jornal deixou de ter um caráter de variedades, de almanaque,

para ser um periódico dirigido à literatura e às artes visuais.

No terceiro número, a diagramação mudou completa-

mente. O jornal lembra mais um livro. Tem poucas páginas

divididas em colunas. O tema, em contrapartida, gira em

torno do cotidiano urbano, da crítica social e da prosti-

tuição. O título da edição é Fuligem. A tiragem de 5 mil

exemplares foi lançada nos dias 22, 23 e 24 de março de

2006, no Cefet. O jornal, dessa vez, atingiu um público

maior e foi distribuído em outros pontos da cidade, como

centros culturais, cafés e livrarias. O Cefet/MG deu todo

o apoio, desde o começo da publicação, por intermédio da

Seção de Atividades Culturais (SAC).

Deu no terceiro número de A Parada

“Quem veio antes: o ovo ou a galinha?”

“É claro que foi o ovo, basta olhar a marmita de

cada brasileiro: primeiro não tem nada, depois um ovo frito

e, no fim de uma carreira promissora, um pedaço de frango

(ou de galinha, como queiram).

Mas para dar um ar mais mítico e filosófico à questão:

no início existia o Vazio e a Fome. Da união deles surgiu

Necessidade. A Necessidade gerou o Trabalho e este, após

algum tempo, fez surgir o Ovo. O Ovo criou Força e esta

gerou mais Trabalho. Então o Trabalho, que cresceu,

conseguiu finalmente, e com um resignado e humilde sorriso

no rosto, gerar o frango (ou a Galinha, dá na mesma).

Depois... depois já é tarde, e a vida e a história acabam sem

tempo pra um final feliz.”

David Francisco Lopes Gomes

Sobre afeto, sexo e saúde

O adolescente pergunta. Este é o título do livro que resul-

tou de uma série de discussões sobre sexualidade realizadas,

em 2001, entre estudantes e professores do Cefet/MG. Pu-

blicado em 2005 pela editora da instituição, a obra aborda a

aids, as doenças sexualmente transmissíveis e a sexualidade.

Abarca, ainda, temas como drogas, iniciação sexual, erotis-

mo, orgasmo e prazer, masturbação, gravidez e contracepção,

homossexualidade e aborto.

Lançada no dia 8 de março de 2006, a publicação resul-

tou da parceria entre o Programa Eros e os alunos. Tudo

começou com a leitura do livro Depois daquela viagem, de

Valéria Piassa Polizzi, e de apresentações e discussões ocor-

ridas em aulas de português. O evento de encerramento dos

debates, chamado de Afetividade, sexualidade e saúde, foi

marcado por debates, sessões de cinema comentado, oficinas

e apresentações culturais.

“Pelo fato de o trabalho ter sido direcionado por pergun-

tas formuladas, em sua maioria, por adolescentes, a partir da

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

leitura de um livro que conta a trajetória de uma jovem com

aids, vítima de violência, a abordagem de aspectos negativos

ligados à sexualidade é predominante. Reafirmamos, porém,

que a sexualidade e as relações afetivas fazem parte do que há

de mais saudável, prazeroso, positivo e vital ao ser humano,

repercutindo em todos os demais aspectos, atividades e eta-

pas da existência”, dizem as autoras.

Programa Eros – O Programa Eros foi criado em 1996

no Cefet/MG. Coordenado pela Seção de Assistência ao Es-

tudante (SAE), sua equipe é formada por assistentes sociais,

por uma psicóloga e uma bióloga, que atuam em diferentes

setores da instituição. Sua proposta é contribuir com a for-

mação humana integral do estudante.

A idéia é criar espaços de problematização e diálogo sobre

a sexualidade humana; prevenir problemas relacionados à se-

xualidade, como disfunções sexuais, DST/aids, gravidez não

planejada, aborto, assédio sexual; abordar os preconceitos no

campo da cultura e da sexualidade; e capacitar os professores

para lidar com as manifestações da sexualidade na sala de aula.

Professor rima poesia com tecnologia

O professor Rogério Barbosa da Silva é um poeta con-

temporâneo, daqueles que trabalham com diferentes mí-

dias. Além de um dos editores da revista Ato, publicação

do Cefet/MG que revela autores inéditos e publica outros

já conhecidos, ele ainda pesquisa os signos da invenção na

poesia, tema de sua tese de doutorado.

Ele orienta, ainda, alunos de iniciação científica dos en-

sinos superior, médio e técnico do Cefet, que têm bolsas

do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq).

Uma parte desse trabalho é desenvolvimento natural

de sua tese de doutorado em literatura comparada e outra

está relacionada aos trabalhos desenvolvidos no Laborató-

rio de Pesquisas em Leitura e Cognição, coordenado pelos

professores Heitor Garcia Carvalho e Inês Gariglio. Nesse

laboratório, eles reúnem pesquisadores da instituição e es-

tudam as relações entre linguagem, tecnologia e ensino.

Um de seus orientandos, Danilo Marçal Peixoto, do

curso de Engenharia, pesquisa as imagens tecno-poéticas,

os textos e hipertextos em suportes eletrônicos. A idéia do

projeto é fazer um levantamento das propostas de criação

poética em ambientes eletrônicos, como o computador e

o vídeo, assim como o estudo dos textos tecno-poéticos

resultantes, para refletir sobre as relações estabelecidas

nesses meios entre o plano estético e o domínio técnico-

científico. A outra aluna, Izaura Lemos Cardoso, do curso

técnico de Mecânica, pesquisa as relações entre imagem e

tecnologia da poesia em computador.

O segundo número da revista foi lançado

nos dias 14 e 25 de março, em Belo

Horizonte, com apoio do Cefet/MG, da

Lei Estadual de Incentivo à Cultura,

dos Supermercados Rex e da livraria

Scriptum.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

ARTIGOS

Artigos

Cinara Barbosa

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Como Contextualizar os

Conceitos Abstratos de Biologia

ARAÚJO, Marlise A.V.

Colégio Pedro II U.E. HUMAITÁ II

Palavras-Chave: Experiência Didática, Aprendizagem de Ciências, Didática da Biologia.

RESUMO

Foi desenvolvida uma nova metodologia utilizando imagens animadas e sof-

twares com simuladores simples para estimular a compreensão de conceitos

abstratos em Biologia. O objetivo foi verificar a eficácia dessa metodologia

para a aquisição de conceitos abstratos em ciências da natureza, tal como a

produção de energia celular e a sua relação com aspectos cotidianos, como a

saúde humana. Os dados obtidos das avaliações revelaram que, em comparação

com o grupo controle, os alunos submetidos à proposta do novo método de

aprendizagem alcançaram níveis mais elevados de proficiência. Verificou-se

também a inadequação da logística escolar para adotar este tipo de prática

pedagógica.

Introdução

Por que estudamos Biologia? Por que ensinamos Biologia? O que

esperamos, ao final do ensino médio, quanto ao saber adquirido da

Biologia? Qual a importância desse saber para o cidadão?

Na vida cotidiana, de modo geral, as pessoas utilizam alguns com-

portamentos básicos aprendidos ou não na escola, tais como cuidados

com a higiene, com a alimentação e com o saneamento básico. Nesse

nível de atuação é desnecessária a compreensão dos conceitos abstra-

tos tais como teoria da evolução, biologia celular e molecular, entre

outros que, hoje, são o cerne da Biologia. No entanto, quando se trata

de compreender a importância da preservação ambiental frente ao risco

de extinção de espécies, ou mesmo de compreender as conseqüências

metabólicas do usos de determinadas substâncias químicas, tais como

pílulas anticoncepcionais, anabolizantes ou outras drogas, torna-se ne-

cessário o uso de conceitos e saberes de diversas áreas do conhecimento,

bem como a competência para contextualizá-los de forma integrada.

Numa pequena enquete realizada com alunos do ensino médio

de uma escola pública observou-se que aproximadamente 70% dos

mesmos achavam a Biologia uma matéria importante, mas menos da

metade a classificou como interessante, com exceção dos conteúdos

sobre o corpo humano e sobre o meio ambiente. Menos de 30% disse-

ram compreender por que precisavam estudar citologia, e quase 80%

afirmaram que não se lembrariam de quase nada após o vestibular.

Avaliações prospectivas revelaram que existe uma correlação signi-

ficativa entre a aquisição do saber escolar e o contexto no qual se dá a

construção da maturidade cognitiva. Projetos escolares contextualiza-

dos, organizados em se respeitando os interesses dos alunos, têm sido

apontados como eficazes para gerar o saber efetivo, útil para futuras

intervenções. No entanto, é freqüente que as avaliações desses proje-

tos escolares sejam restritas às necessárias para dar notas aos alunos.

Os objetivos, em geral, são medidos frente à aquisições imediatas de

competências e conhecimentos. Por isso faltam dados para avaliar o

Marlise A.V. Araújo é profes-

sora de Biologia do Colégio

Pedro II, Humaitá II, doutora

em microbiologia ambiental

pela UFRJ. Desenvolveu

trabalhos de análise de risco

ambiental com bactérias

geneticamente modificadas

e integrou uma equipe de

desenvolvimento de vacinas

recombinantes na Fiocruz.

É preciso utilizar

diferentes ferramentas

e estratégias peda-

gógicas integradoras

para possibilitar ao

aluno a compreensão

de conceitos abstratos,

seus signiﬁ cados e sua

aplicação nas práticas

cotidianas.

Divulgação Pedro II

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

impacto destas práticas pedagógicas na aquisição do saber que modi-

fica a atuação do indivíduo como cidadão autônomo.

Bachelard (1938) mostrou a inadequação da apresentação dos

conceitos científicos dentro de uma concepção tão orgânica e fechada

em si mesma que não permita criticar o senso comum. Ainda hoje é

possível verificar a dificuldade dos alunos em transportar seus conhe-

cimentos escolares sobre ciências naturais para suas atitudes cotidia-

nas. Os exames vestibulares e o Enem registram o grande número de

alunos que têm dificuldade para compreender os conceitos abstratos

apresentados nas disciplinas que tratam das ciências da natureza. A

nossa análise, mencionada acima, ratificou esses dados, mostrando

que o percentual maior é dos alunos que apresentavam dificuldade em

integrar conceitos abstratos como os de produção de energia celular.

Em face desse resultado, analisamos o contexto escolar no qual se

realiza atualmente o aprendizado de Biologia.

Os cursos de Biologia habitualmente utilizam uma metodologia

que aborda os conteúdos em seqüências lineares, do simples para o

complexo, com contextualizações fragmentadas, repletos de informa-

ções desvinculadas da realidade do aluno. Para buscar uma proposta

pedagógica alternativa, organizamos uma experiência didática para

avaliar a uma nova metodologia de aquisição de conceitos abstratos e

complexos (como o da energia celular). A teoria celular de produção

de energia biológica foi contextualizada, utilizando como referência

o interesse do aluno pela estética do próprio corpo. A metodologia

foi baseada no aprendizado a partir de problemas (DEWEY, 1963;

BARBIER et al, 1996) e em ensaios realizados com simulações digi-

tais simplificadas e imagens animadas.

Os objetivos principais da experiência pedagógica foram:

1. melhorar as estratégias didáticas para ensinar conceitos abstra-

tos em biologia;

2. verificar o impacto do uso de softwares educativos com simula-

ções simplificadas para estimular a aprendizagem dos conceitos bási-

cos em ciências da saúde;

3. estudar o uso de material digital como suporte para desenvol-

ver a capacidade de trabalhar com formas múltiplas de representação

da linguagem.

Metologia e Análise dos Dados

O tema escolhido foi: “Como desenvolver um corpo ideal”. A par-

tir desse tema foram propostos vários problemas para serem desen-

volvidos pelos diferentes grupos:

1. Como a concepção de beleza evoluiu ao longo do último século?

2. Qual a constituição física ideal para praticar diferentes tipos de

esporte?

3. Qual é a relação entre a dieta alimentar e a morfofisiologia das

fibras musculares?

4. Como os fatores genéticos podem influenciar a capacidade do atleta?

5. Como as células musculares obtém sua energia a partir da

alimentação?

Exame Nacional do Ensino

Médio realizado pelo MEC.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Os alunos foram organizados em dois grupos: grupo-teste e gru-

po-controle. Cada grupo foi organizado em subgrupos que sortearam

entre si os temas de trabalho. Cada grupo trabalhou sobre as diferen-

tes situações-problema, buscando relacionar o funcionamento meta-

bólico ao desempenho muscular ou à qualidade estética do corpo. O

grupo-controle utilizou somente os recursos bibliográficos habituais

e as informações obtidas em aulas expositivas. O grupo teste utili-

zou também sites específicos da Internet e um software com simula-

ções simplificadas sobre respiração celular e metabolismo energético

(Eduardo Galembeck; Bayardo B. Torres).

Foi realizada uma avaliação inicial para levantar um possível co-

nhecimento prévio dos conceitos em estudo. A avaliação final utilizou

apresentações orais, textos preparados pelos sub-grupos e um tes-

te individual com questões-problema contextualizadas em situações

similares, mas nunca idênticas às estudadas. Os resultados obtidos

(figura 1) revelaram que 48% do grupo exposto à nova metodologia

didática obteve 8 sobre 10 na média das avaliações, contra apenas

16% dos alunos do grupo controle.

1- Descrever as estruturas e o funcionamento do sistema muscular.

2- Explicar o papel dos nutrientes na construção das estruturas e na produçãode

energia.

3- Explicar o mecanismo de produção de energia celular.

4- Capacidade de utilizar a linguagem gráfica par representar os fenômenos bio-

lógicos.

5- Capacidade de interpretar as imagens do simulador digital.

6- Capacidade de compreender a lógica dos sistemas de busca na internet.

7- Percentual de alunos que alcançaram 80% de acertos em todos os testes.

FIGURA 1. resultados obtidos an-

tes da aplicação da metodologia

FIGURA 2. resultados obtidos após

a aplicação da metodologia

Considerações Finais

Os resultados obtidos demonstraram que houve um aumento sig-

nificativo da aprendizagem e da aquisição das competências desejadas.

A avaliação feita pelos alunos que participaram da experiência revelou

dois fatores como sendo fundamentais para o sucesso alcançado: (1)

o prazer de resolver problemas utilizando procedimentos dinâmicos;

(2) a facilidade de compreender o funcionamento de sistemas quan-

do se tem acesso a imagens animadas com esquemas visuais de alta

qualidade, analisadas com a orientação dos professores. As opiniões

dos alunos levantadas nas enquetes realizadas (dados não mostrados)

revelaram que a grande maioria deles se sente motivada em estudar os

conteúdos escolares quando esses são trabalhados de maneira contex-

tualizada, enfocando seus interesses cotidianos, em procedimentos

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Referências

BACHELARD,G. La formation de l’esprit scientifique. Paris: Librairie Philosophique J.Vrin, 1938.

BARBIER J.M. Savoir theoriques et savoir d’action. Paris: Presses Universitaire de France, 1996.

DEWEY, J. Experience and education. New York: Collier Books, USA, 1963.

GALEMBECK, Eduardo; TORRES, Bayardo B. Bioquímica, Softwares educacionais, 2000 Em: www.unicamp.br/ib/bioquimica/ensino.

dinâmicos como os abordados nessa metodologia. Esses dados nos

levam a sugerir que os programas de Biologia privilegiem os conceitos

relacionados às questões mais importantes para a formação do cida-

dão, tais como saúde, meio ambiente e biotecnologia, com enfoques

nos problemas relevantes para a população (principalmente os que

são veiculados pela mídia). Outra observação relevante é a forma de

abordagem dos temas. A contextualização na vida real do educando

não deve prescindir de trabalhar com o conhecimento estruturado e

referenciado à história, seja da técnica ou da ciência.

A dinâmica de trabalho empregada durante este projeto revelou a

inadequação da estrutura escolar. Aulas organizadas em jornadas de 50

ou 90 minutos, distribuídas em horários separados e estanques, com

disciplinas que abordam assuntos desconectados entre si, dificultam

a realização de trabalhos multidisciplinares e a integração dos conhe-

cimentos abordados ao longo do curso escolar. É preciso considerar

que ter tempo para imersão nas informações e para esgotar discussões

pertinentes é fundamental para que surjam as concepções alternati-

vas dos alunos. Da mesma forma, o tempo para promover embates

metodológicos é imprescindível para a transformação das concepções

intuitivas e o desenvolvimento do raciocínio lógico-dedutivo.

Times Virtuais Colaborativos

PITHON, Antonio J.C.; BROCHADO, Marina R.; PEREIRA, Marcelo C.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro

Palavras-chave: Times virtuais, Computer Supported Cooperative Work (CSCW).

RESUMO

O trabalho virtual modifica profundamente os hábitos arraigados do trabalho em

equipe. As equipes virtuais transmitem e recebem informações entre locais distan-

tes por meio do uso intensivo da Tecnologia de Informação. As pessoas vivenciam

a experiência de não estarem fisicamente juntas no local de trabalho, enquanto

as tarefas são realizadas. Essa nova forma de trabalhar ultrapassa os conceitos do

espaço e do tempo. Nesse contexto, as inovações na área de comunicação e a in-

formática geram novos comportamentos e novos estilos organizacionais resultante

dos novos meios de disseminação do conhecimento e de novas interações sociais.

Assim, essas inovações nos serviços de redes de comunicação vêm, potencializando

o trabalho cooperativo, especialmente o baseado em CSCW (Computer Suppor-

ted Cooperative Work – Trabalho Cooperativo Suportado por Computador). Este

artigo apresenta uma análise da abordagem de CSCW em um ambiente virtual

colaborativo desenvolvido por dois grupos de trabalho separados pela distância,

um grupo no Brasil e outro em Portugal, que desenvolveram um trabalho coo-

perativo referente à solução do problema de controle de insumos necessários à

fabricação de balcões frigoríficos destinados ao comércio de alimentos localizado

em Portugal. Especificamente para esse ambiente estudado foram consideradas as

seguintes atividades básicas: discussão: espaço para debate, formular perguntas e

apresentar sugestões; links: espaço para incluir endereços Web, fomentando a pes-

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Introdução

Vivemos numa era de profundas mudanças nos campos político,

econômico, tecnológico, social e nos valores pessoais. A alta comple-

xidade e velocidade das informações, a interdependência dos fenô-

menos, o desenvolvimento de uma economia que supera e derruba

fronteiras e regionalismos, um elevado desenvolvimento tecnológico,

a alta complexidade entre as empresas e uma crescente exigência dos

consumidores podem ser citados como aspectos da época contempo-

rânea. A velocidade de transmissão das informações derruba barreiras

antes existentes (TROPE, 1999).

A busca da flexibilidade nas organizações passa a ser uma neces-

sidade, a partir da constatação de que a rigidez estrutural das orga-

nizações tradicionais não é mais condizente com a realidade atual.

Esse novo formato de organização, composto por pequenos grupos

de trabalho que não compartilham do mesmo espaço físico, pode ser

modificado rapidamente em resposta às demandas provocadas pelo

ambiente. A agilidade com que esses grupos podem ser criados e des-

feitos possibilita a utilização dos indivíduos mais capazes de agregar

valor a uma determinada tarefa, independentemente da localização de

qualquer desses indivíduos.

É nesse contexto de tecnologia e globalização que se abre espaço

para o surgimento de um novo tipo de equipe: a equipe virtual. Essas

equipes estão sendo utilizadas cada vez com maior freqüência tendo

em vista a necessidade de informações e respostas mais rápidas, ope-

racionalizando inclusive as fusões e as pressões por diminuição de

preços e prazos.

O trabalho virtual muda profundamente hábitos arraigados de traba-

lho em equipe. As equipes virtuais transmitem e recebem informações en-

tre seus membros através do uso intensivo da Tecnologia de Informação.

Os times virtuais vivenciam a experiência de não estarem fisicamen-

te juntos no local do trabalho, enquanto as tarefas são realizadas. Esta

forma suscita a possibilidade de que os membros do grupo nunca ve-

nham a se comunicar diretamente (PITHON, 2004). Essas equipes

são constituídas geralmente por pessoas com diferentes formações

ou pontos-de-vista, que interagem de forma cooperativa trocando in-

formações e compartilhando experiências, com o fim de cumprir um

conjunto de requisitos (MORAES ; ZORZO, 2000). Sendo condi-

ção necessária para trabalhar nesse ambiente organizacional, a colabo-

ração, a troca de informação, a capacidade de comunicação, o respeito

às diferenças individuais, o exercício da negociação, são requisitos im-

portantes para o trabalho cooperativo, principalmente aquele baseado

em Computer Supported Cooperative Work (CSCW).

Assim, o principal objetivo desse artigo é relatar a experiência viven-

ciada por dois times virtuais de trabalho, um no Brasil, em torno da

disciplina de Trabalho Colaborativo em Projetos de Inovação Tecno-

lógica do Curso de Mestrado em Tecnologia do Cefet/RJ, e outro em

quisa; mural: área virtual destinada para recados à comunidade; material: espaço

para disponibilizar arquivos de interesse do grupo de trabalho; lista dos membros:

lista de todos os membros devidamente registrados no espaço virtual.

Antonio J.C. Pithon doutor

em Engenharia de Produção

e Sistemas pela Universidade

do Minho, Portugal; linhas de

pesquisa: Trabalho Cooperativo

e Empresas Virtuais.

Marina, R. Brochado é doutora

em Engenharia de Produção

pela COPPE/UFRJ; linhas de

pesquisa: Cerâmica Verme-

lha, Trabalho Cooperativo e

Engenharia de Transporte.

Marcelo C. Pereira é mestrando

em Tecnologia do Cefet/RJ;

linhas de pesquisa: Cerâmica

Vermelha e Trabalho Coope-

rativo.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Revisão da Literatura

O CSCW pode ser definido como a disciplina de pesquisa para o estu-

do das técnicas e metodologias de trabalho em grupo, e das formas como

a tecnologia pode auxiliar o trabalho (GREENBERG, 1991; PITHON,

2004). Os sistemas CSCW fornecem suporte para as pessoas interagirem

cooperativamente. Com isso, possibilitam o aumento do potencial dos

grupos de trabalho envolvidos na realização das tarefas comuns (ELLIS

et al., 1991). Nesses sistemas os participantes do grupo não necessitam

trabalhar nem em um mesmo local, e/ou nem ao mesmo tempo.

O termo groupware apareceu quase como sinônimo de CSCW, porém

groupware é o software que suporta ou viabiliza o trabalho cooperativo. Os

sistemas groupware utilizam o computador para dar suporte a grupos de

pessoas empenhadas em um ambiente compartilhado.

Cooperar é acima de tudo um ato social e, portanto, requer todos

os tipos de interações humanas, desde a fala até a linguagem de sinais,

passando pela escrita e pelas expressões faciais. Dessa forma, o traba-

lho cooperativo pode ser definido como toda e qualquer atividade que

é desenvolvida em conjunto por várias pessoas, formando grupos e em

que ocorra interação entre elas para alcançarem um objetivo comum

(BORGES, 1995).

O trabalho cooperativo envolve troca de informações diferenciadas

pelos participantes do grupo, essa troca pode ocorrer entre indivíduos,

ou entre indivíduo e grupo, e vice-versa, sendo a comunicação entre es-

ses um ponto-chave para que a cooperação ocorra. Desse modo, a pos-

sibilidade e a facilidade no compartilhamento e na troca de informações

são fundamentais para o sucesso de uma aplicação groupware.

Ambientes cooperativos distribuídos permitem que um grupo de

usuários ou de aplicações dispersas geograficamente possam utilizar

vários recursos computacionais para que a solução de problemas pos-

sa ocorrer conjuntamente, tornando-se mais eficiente. Como exem-

plo contemporâneo desses ambientes, pode-se citar os grupos virtuais

de trabalho. Nesses ambientes a comunicação pode ser organizada e

acontecer com os participantes localizados no mesmo local ou em

locais diferentes. Quando o grupo encontra-se no mesmo local, a co-

municação ocorre de maneira face-a-face ou através de sistemas de

suporte a reuniões (e.g.:, a fala é um exemplo da comunicação face-

a-face). A figura 1 apresenta a matriz tempo x lugar que exprime as

formas de comunicar entre os membros do grupo.

Alguns aspectos devem ser levados em consideração como impres-

cindíveis nessa nova forma de trabalho cooperativo, para viabilizar o

sucesso. A seguir, alguns desses itens são mencionados:

- estabelecer relacionamento de confiança: sem confiança mútua,

entre e dentro dos times, é impossível a realização de uma tarefa efi-

Portugal, em parceria com os alunos do curso de Engenharia Indus-

trial da Universidade do Minho. Na experiência, integraram-se conhe-

cimentos utilizando as ferramentas de groupware, visando uma solução

para o problema de controle de insumos necessários para as linhas de

montagens de balcões frigoríficos de uma empresa portuguesa.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Mesmo lugar Diferentes lugares

Síncronos (mesmo tempo) Face a face

Videoconferência

Ferramentas de Chat

Assíncrono (tempos diferentes) Sistemas de suporte a reunião

e-mail

Grupos de discussão

Ferramentas de Workflow

FIGURA 1. MATRIZ TEMPO X LUGAR

Criação e Descrição das Equipes

Foram criados para esta experiência dois grupos: grupo A brasi-

leiro e grupo A português. O grupo A brasileiro era composto por

cinco alunos, sendo três alunos do curso de Mestrado em Tecno-

logia e dois alunos de Iniciação Científica. Os cinco alunos portu-

gueses eram todos do curso de Engenharia Industrial. Após a defi-

nição dos grupos, partiu-se para a definição dos objetivos comuns

de cada grupo. Estabelecido assim, coube ao grupo A brasileiro a

elaboração de uma metodologia para normalização e codificação de

peças industriais, que pudessem ser aplicadas na empresa portugue-

sa fabricante de balcões frigoríficos. Coube ao grupo A português

a especificação e o mapeamento do fluxo do processo produtivo da

cerâmica vermelha brasileira. Porém, por reconsideração dos grupos,

restabeleceu-se que o grupo A em Portugal agiria como um agente

virtual do grupo A brasileiro. Desse modo, a experiência ficou redu-

zida à elaboração por parte do grupo A brasileiro em conjunto com

o grupo A português de uma metodologia de implantação de códi-

gos de barra para toda a linha de produção da indústria portuguesa

de balcões frigoríficos, vinculando-a aos demais setores de suporte

e operação da empresa. Diversas bases da metodologia em questão

estavam amparadas e em acordo com as normas de codificação re-

gidas pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), e

pelo Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e

ciente. Confiança é uma condição indispensável para a otimização

deste sistema de cooperação;

- estabelecimento claro das funções dos membros do time: sem

esse entendimento e senso de propósito, os times não alcançam os

resultados que poderiam alcançar;

- tecnologia de suporte: para viabilizar o trabalho à distância, é

necessária uma infra-estrutura de comunicação que suporte todos os

tipos de tarefas e interações necessárias para a realização de trabalhos

e de integração das equipes. As ferramentas que os times virtuais usa-

ram nesta experiência estão descritas na seção seguinte;

- aproveitar as vantagens do local de trabalho: por melhor que seja

o ambiente de interação dos times virtuais, é necessário o relaciona-

mento face-a-face pelo menos em algumas ocasiões, seja para firmar

um relacionamento de confiança, seja simplesmente para conhecer

fisicamente com quem se trabalha. Por trás de toda essa rede tecnoló-

gica, sempre existirão seres bem humanos, com seus sentimentos de

curiosidade, entendimento, humor e respeito.

Te m p o

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Plano da Experiência

A experiência teve início em setembro de 2004 e terminou em

dezembro do mesmo ano, pois esse período compreende o início e o

término do trimestre letivo da disciplina de mestrado que viabilizou

este intercâmbio. Inicialmente foi criado um grupo de discussão na

Internet pelo site <http://br.groups.yahoo.com/> do Yahoo, deno-

minado CefetUM, <http://br.groups.yahoo.com/group/cefetum/>,

que os participantes após serem registrados utilizavam para compar-

tilhar arquivos, coordenar reuniões, manter contato com o grupo e

discutir sobre tópicos pertinentes ao projeto em questão, passando

então a ser esse endereço o nosso banco de dados. Essa forma de

comunicação assíncrona, onde os participantes não estão ligados ao

mesmo tempo, foi importante para superar a diferença de fuso ho-

rário entre os grupos e seus pares. Com a utilização dos softwares

descritos na seção 4, as aulas e reuniões de trabalho foram ministra-

das on-line. No ambiente utilizado foram consideradas as seguintes

atividades básicas:

-discussão: espaço para debate, formulação de perguntas e apresen-

tação de soluções;

- links: espaço onde foram incluídos endereços Web, fomentando

a pesquisa;

Qualidade Industrial), e em consonância com o objetivo traçado

para a tarefa.

Na seção seguinte, são mostradas as ferramentas de groupware sín-

cronas e assíncronas utilizadas pelos membros das duas equipes virtu-

ais, na realização do experimento, de acordo com a figura 1.

Ferramentas Colaborativas

Para realização dessa experiência foram utilizadas ferramentas de

groupware síncronas e assíncronas. Na comunicação síncrona, os parti-

cipantes dos grupos de trabalho estão trocando mensagens simulta-

neamente através da Internet. As ferramentas utilizadas nessa moda-

lidade foram o MSN Messenger (figura 2) e o Skype (figura. 3).

Inicialmente estava prevista somente a utilização do MS Messen-

ger, mas por problemas de configuração do servidor do Cefet/RJ, que

não permite a utilização do recurso de voz, fomos obrigados a utilizar

o Skype para superar esta falha. O Skype tem como característica

principal ser um programa peer-to-peer (P2P), isto é, cada máquina

está conectada diretamente com a outra máquina, sem haver a neces-

sidade direta de um servidor. Essa característica confere ao Skype uma

melhor qualidade de voz. Porém, como desvantagem, pode-se citar a

ausência de câmera.

Na comunicação assíncrona, os participantes vão atuar colabora-

tivamente, trocar idéias, mas não ao mesmo tempo. Nesse caso, o

assunto em discussão não exige uma solução imediata, mas exige pro-

postas e as opiniões podem ser gerenciadas e armazenadas pelo siste-

ma. A principal ferramenta utilizada na comunicação assíncrona pelos

grupos foi o e-mail.

FIGURA 2. MSN

MESSENGER

FIGURA 3. SKYPE

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

- mural: espaço disponibilizado para alocação de arquivos de inte-

resse do grupo de trabalho;

- lista de membros: lista de todos os membros devidamente foto-

grafados e registrados no espaço virtual.

A figura 4 apresenta o número de interações efetuadas pelo grupo

brasileiro com o grupo português, durante as atividades colaborativas.

O mês de setembro foi dedicado ao entrosamento entre os grupos

brasileiro e português com relação ao uso adequado das ferramentas

colaborativas descritas na seção 4, a fim de que todos os membros

do grupo após um período de testes estivem num mesmo nível de

aprendizado. Também nesse período os alunos foram orientados a

marcarem as reuniões em datas e horários específicos a fim de superar

o problema de fuso horário, que nesse período do ano chega a ser de

quatro horas a menos em relação à hora portuguesa. A experiência

teve início de fato no mês de outubro, quando a troca de informa-

ções foi muito intensa, prolongando-se com menor intensidade nos

meses de novembro e dezembro. Todas as mensagens trocadas entre

os membros do grupo no decorrer da experiência eram lidas pelos

professores orientadores dos grupos brasileiro e português, com o

objetivo de avaliar a evolução da experiência e também de identificar

possíveis problemas técnicos que estivessem atrapalhando o bom an-

damento da experiência, problemas esses nem sempre evidentes para

os membros do grupo.

FIGURA 4. ATIVIDADES NO CEFETUM

Resultados e Discussões

Por se tratar de uma experiência inédita tanto no Brasil como em

Portugal, envolvendo simultaneamente, dois grupos de trabalho, com

aplicação de uma gama diversa de softwares, isto é, dois softwares síncro-

nos (MSN Messenger e Skype) e um software assíncrono (e-mail), os

resultados superaram as expectativas.

Como pontos positivos deste trabalho cooperativo podemos citar:

- estabelecimento de uma aproximação cordial e produtiva entre os

grupos, baseada nos melhores princípios sociais do relacionamento;

- perfeito engajamento entre o domínio da tecnologia e o conheci-

mento das ferramentas de colaboração;

- ampla troca de conhecimentos pertinentes a cada cultura;

Facilidade com a língua;

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Conclusão

Um dos aspectos fundamentais para o bom desenvolvimento de

um trabalho em grupo é a colaboração entre seus membros. No tra-

balho colaborativo, é fundamental que as atividades sejam discuti-

das em conjunto, ainda que as tarefas sejam divididas por subgrupos

ou entre indivíduos, o todo só será coerente se as partes estiverem

afinadas. Todos os membros devem ter conhecimento e “colaborar”

no desenvolvimento de cada parte do projeto. São formadas verda-

deiras parcerias, dado que, por definição, tudo que se realiza tem

um objetivo comum. Durante o exercício, essa colaboração ficou

muito aquém das expectativas.

A colaboração abre um espaço de crescimento e valorização po-

sitiva para os indivíduos, pois além de obter resultados diferencia-

dos em relação com àqueles obtidos mediante esforço individual, a

relação entre os membros do grupo opera sobre uma dependência

construtiva em termos de valorização do outro, que induz um cui-

dado e uma identificação coletiva dentro de uma rede distribuída de

dimensões mundiais.

Com o andamento das tarefas, ancoradas primeiramente na con-

ceituação de CSCW e posteriormente nos conceitos de normaliza-

ção, as equipes estranhas entre si conduziram momentos de intensa

produtividade com respeito a informação, conhecimentos e apren-

dizados, deixando explícita a condição da inexorável necessidade dos

atributos da confiança – conceito às vezes olhado com desconfiança

– objetivamente exercitados nesses relacionamentos pessoal-profis-

sional dentro e entre as equipes.

Referências

BORGES, M.R.S. Suporte por Computador ao Trabalho Cooperativo. Jornada de Atualização: Congresso Nacional da SBC.

Canela: Brasil, 1995.

ELLIS, C.A.; GIBBS, S.J.; REIN, G.L. Groupware: Some Issues and Experiences. Communications of the ACM,

34(1), 1991.

GREENBERG, S. Personalizable groupware: Accommodating Individual Roles and Group Differences. In: Proceedings of

2nd European Conference on Computer Supported Cooperative Work, 1991.

TROPE, A. Organização Virtual: Impactos do Teletrabalho nas Organizações. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1999.

MORAES, I., ZORZO, A. Uma Arquitetura Genérica para Aplicações Colaborativas. Relatório Técnico n° 6, 2000.

PITHON, A.J.C. Projeto Organizacionbal para a Engenharia Concorrente no âmbito das Empresas Virtuais. Tese de Douto-

rado, Universidade do Minho. Portugal: 2004.

- aspectos culturais relativos às diferentes competências devido ao

gap de conhecimento e experiência existente entre os alunos de mes-

trado brasileiros e os alunos de graduação portugueses.

Os principais pontos negativos foram:

- falta de apoio e informação da empresa portuguesa em não forne-

cer todas as informações necessárias ao projeto, acarretando aos dois

grupos o não-cumprimento completo da tarefa planejada. Isto é, não

foi alcançada visualização do plano por parte da direção da empresa

de refrigeração;

- interrupções externas, como queda de rede, tanto no Brasil como

em Portugal.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

O Idioma Universal

Aspectos do Processo de Ensino da Língua Inglesa

Com a globalização, esse idioma universal se tornará um artefato

indispensável a todos que desejam ingressar no mercado de trabalho.

Destacam-se no estudo do inglês, conceitos sobre phrasal verbs

que várias vezes recebem muita resistência dos estudantes do idioma,

ainda que sejam muito utilizados por nativos.

Esse estudo visa subsidiar uma nova metodologia para melhorar a

qualidade da relação ensino–aprendizagem no estudo da língua ingle-

sa. Essa nova metodologia é constituída de um software que possui

vários recursos a ela associados.

Phrasal verbs são expressões idiomáticas formadas a partir da com-

binação entre verbos, preposições e advérbios, cujo significado não se

dá a partir de sua construção gramatical ou das palavras individuais

que as compõem. O que as torna um conteúdo de difícil assimilação

Introdução

O inglês apresenta cerca de 500.000 palavras e 300.000 termos

técnicos, sendo o idioma com o maior vocabulário do mundo. Diver-

sos motivos ocasionaram a popularização do idioma inglês como a

expansão do império comercial britânico, seguida do domínio políti-

co-econômico dos Estados Unidos.

Além de tudo, a língua inglesa tem sofrido certas modificações

durante os últimos cinco séculos, tornando-se uma língua mais flexí-

vel. É possível utilizar uma mesma palavra representando diferentes

significados denotando o que se chama de polissemia.

Podem-se estabelecer três grupos de pessoas que falam inglês: os

nativos; os que têm o inglês como uma segunda língua; e os que

aprendem com algum propósito, seja ele administrativo, profissional,

educacional, ou seja, como uma língua estrangeira.

“Esperanto do mundo globalizado, o inglês é considerado requisito

básico para os profissionais de empresas médias e grandes” (AQUINO,

2004). O número total de falantes de inglês no mundo chega a apro-

ximadamente 580 milhões. É possível afirmar que 75% dos e-mails e

60% dos telefonemas no mundo são efetuados no idioma inglês.

RESUMO

O conhecimento da língua inglesa tem se tornado indispensável devido à globaliza-

ção. Uma de suas maiores dificuldades está na assimilação e estudo de phrasal verbs,

que são particularidades de combinações de verbos e expressões do idioma. Este

trabalho visa a subsidiar uma nova metodologia de ensino sobre phrasal verbs, com

base no desenvolvimento de um aplicativo que reunirá dicionário, lições, simulados

e jogos, utilizando-se de recursos áudio-visuais. Pretende-se, assim, obter um maior

grau de satisfação no aprendizado desse conteúdo durante estudo da língua inglesa.

Ferramenta de Auxílio ao Aprendizado de

Phrasal Verbs para Estudantes da Língua Inglesa

OLIVEIRA, Jorge C. de; OLIVEIRA, Robson Y.

Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba

Palavras-chave: Língua Inglesa, Phrasal Verb, Aplicativo.

Jorge C. de Oliveira é graduado

no Curso Superior de Tecnolo-

gia em Telemática pelo Centro

Federal de Educação Tecnoló-

gica da Paraíba. Trabalha no

Centro de Estudos e Sistemas

Avançados do Recife – Cesar,

com desenvolvimento/teste

de software. Principal linha

de pesquisa: Engenharia de

Software / Software Educativo.

Robson Y. Oliveira é graduado

no Curso Superior de Tecnolo-

gia em Telemática pelo Centro

Federal de Educação Tecnoló-

gica da Paraíba. Trabalha no

Centro de Estudos e Sistemas

Avançados do Recife – Cesar,

com desenvolvimento/teste

de Software. Principal linha

de pesquisa: Engenharia de

Software / Software Educativo.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Parte 1 Parte 2 Parte 3 Significado

Phrasal Verb to put up with aturar, tolerar

Função Sintática verbo preposição preposição

Significado colocar para cima com

Phrasal Verb to give up - desistir

Função Sintática verbo preposição -

Significado dar para cima -

Phrasal Verb to make believe - fingir

Função Sintática verbo verbo -

Significado fazer, construir acreditar -

Metodologia de Estudo de Phrasal Verbs

Várias metodologias vem sendo experimentadas na perspectiva de

se obter êxito no ensino de phrasal verbs, tais como:

- assimilação por meio de exercícios;

- memorização a partir de livros;

- consulta a dicionários;

- convívio com nativos – intercâmbio;

- filmes, músicas ou qualquer outro entretenimento.

O trabalho com exercícios e memorização em livros muitas ve-

zes desestimula o aluno, por ser uma maneira cansativa de armazenar

informações. Além disso, encontrar livros especializados não é uma

tarefa simples. É praticamente impossível identificar os phrasal verbs

mais significativos dentro da imensa lista disponibilizada pelos di-

cionários. O intercâmbio, estratégia de integração cultural, é inviável

financeiramente para a maioria dos estudantes. Os recursos audiovi-

suais de nada terão validade sem a devida orientação, pois são meros

complementadores, que auxiliam na fixação do assunto.

Quando esses métodos são trabalhados individualmente, os resul-

tados se mostram geralmente insatisfatórios.

Interatividade

Em se tratando de pessoas, pode-se definir interatividade como a re-

lação de comunicação entre indivíduos ou grupos. Contudo, obtém-se

um sentido mais abrangente, abstrair-se as partes envolvidas na comuni-

cação, levando a crer que interatividade seja qualquer tipo de sintonia.

Sintonizar seres, sejam eles inanimados ou não, torna a troca de informa-

ção entre eles mais eficaz. Tem-se, portanto, que metodologias associadas a

interatividade se mostram possuidoras de resultados mais satisfatórios.

Melhoria da Qualidade de Ensino do Idioma

A partir das metodologias indicadas no tópico sobre “O estudo

de phrasal verbs” e o conceito de interatividade, surge a possibilidade

de integração entre esses dois elementos, que seria mais eficiente na

promoção do processo de ensino-aprendizagem de phrasal verbs.

O uso associado de recursos de multimídia, orientação metodológica,

um dicionário de phrasal verbs e interatividade compõem a proposta de uma

metolodogia que visa contribuir com a qualidade da assimilação do idioma.

que, apesar de ser comumente utilizado pelos nativos, é ignorado por

aqueles que estudam o idioma.

A seguir alguns exemplos são mostrados no quadro:

Arquivo

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

O sistema proverá, ainda, uma interface amigável, visando à facili-

dade de uso por parte dos alunos e professores.

O software estará preparado para receber novas funcionalidades, tra-

balhando perfeitamente em ambiente Linux ou Windows e baseado

no sistema de licença General Public License (GPL).

Phrasal Verbs Auxiliar System (PVAS)

Abordando a nova metodologia de ensino de phrasal verbs, aqui

proposta, surge a idéia interativa que mais se adequa à contempora-

neidade, que envolve a inclusão da educação no mundo digital. Um

software que se propõe a levar a promover a devida interatividade de

todos os recursos já citados.

O Phrasal Verbs Auxiliar System (PVAS) é um sistema que constará de

um acervo de phrasal verbs, que poderão ser utilizados através de aulas

interativas, jogos e/ou dicionário.

O PVAS será dividido em duas abordagens distintas, assim existin-

do dois níveis de acesso, um para o professor e outro para o aluno.

No nível de professor, o aplicativo permitirá a criação ou a utili-

zação de templates de ensino interativo, compostos de aula expositória

e exercícios práticos, com os quais o aluno poderá dar maior consis-

tência a seu conhecimento. O sistema manterá as informações dos

usuários, permitindo, dessa maneira, que o aluno possa consultar a

qualquer momento o seu desempenho.

Também estarão disponíveis para o aluno, jogos que contribuirão

no seu crescimento de aprendizado. O sistema armazenará os melho-

res desempenhos nos jogos. Ainda nesse nível de acesso, constará um

sistema de dicionário que possui equivalências escritas e pronúncias

nativas das palavras e expressões em inglês, português, francês e su-

porte para outros idiomas. A tradução será feita a partir da palavra ou

expressão em inglês para o idioma desejado. A adição de novas pala-

vras ou expressões será possível no nível de acesso de professor.

O professor poderá solicitar um relatório de acompanhamento de

qualquer aluno em qualquer momento, com informações sobre o de-

sempenho nas avaliações e nos jogos.

A seguir tem-se o diagrama de casos de uso do PVAS, na figura 1:

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Considerações Finais

Diante do exposto, pretende-se levar o ensino de phrasal verbs a

qualquer estudante da língua inglesa de uma maneira mais intuitiva

e didática, para que, assim, o mesmo possa obter o domínio dessas

expressões idiomáticas.

Referências

SOARS, L.; SOARS J. Headway (upper-intermediate). Longman.

AQUINO, R. Idiomas para carreira. São Paulo: Universia Brasil. Disponível em: <http://www.universiabrasil.net/materia_

imp.jsp?id=5739>. Acesso em:10 dez. 2004.

O Legado Deixado por Mario Ghizi

GOMES, Luiz Cláudio G.

Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos

Palavras-chave: Artes Decorativas, Escola de Aprendizes Artífices.

RESUMO

O presente artigo é resultado de nossa pesquisa que resgata a breve e rica história

da linguagem visual e escultórica na Escola de Aprendizes Artífices de Campos

através do mestre Mario Ghizi Para tanto, nos baseamos em fontes alternati-

vas, tais como: entrevistas com informantes, jornais de época e, principalmente,

imagens fotográficas identificadas ao longo do processo de investigação. Consi-

deramos que tal procedimento pode nos conduzir a uma visão de conjunto do

fenômeno muito mais interessante que apenas uma fonte de dados conseguiria

alcançar. A finalidade desse modelo de escola era a formação através do ensino

prático e conhecimentos específicos necessários aos menores que pretendessem

aprender um ofício, em oficinas que fossem convenientes e necessárias ao estado

onde funcionasse a escola, atendendo, na medida do possível, às especialidades das

indústrias locais. O curso de Artes Decorativas, que tinha por finalidade dar aos

alunos aprendizes noções de pintura, desenho, escultura e estucagem, foi implan-

tado na Era Vargas e permaneceu até o final daquele período. O professor Ghizi

foi o responsável pelo curso durante a existência do mesmo e esteve à frente de

importantes trabalhos no campo das artes. Como mesmo resultado da pesquisa

encontro o ambiente escolar registrado em imagens dentro de um universo artís-

tico bem delimitado e rico em criatividade e originalidade.

Introdução

O ensino oficial das profissões está prestes a completar seu cente-

nário na cidade de Campos dos Goytacazes. Em função disso, e além

da inexistência de um trabalho que trate do assunto, acreditamos ser

oportuno nossa contribuição com o presente artigo.

Foi em 1906, que o então presidente do estado do Rio de Janeiro,

o campista Nilo Peçanha, determinou a criação da Escola Profissional

em Campos, sua cidade natal. A falta de professores e mestres prepa-

rados, instalações e maquinários inadequados, além da inexistência

de programas e ciclos acadêmicos definidos, foram definitivos para

a curta vida daquela instituição, criadas para “educar” os menores

desvalidos, que durou pouco mais de um ano.

O projeto de ensino profissional técnico retorna em 1909, quando

Nilo Peçanha, já como presidente da república, assina o decreto que

institui 19 escolas de aprendizes artífices em várias capitais brasileiras e

uma na cidade de Campos, a referida cidade natal do chefe da nação.

Luiz Cláudio G. Gomes é mestre

em Educação pela Universida-

de Federal Fluminense (UFF)

e pesquisador de imagens e

Designer Gráfico pela Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ).

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

As Escolas de Aprendizes Artífices

A história registrava a marca de desprestígio social do trabalho

manual, em face de sua relação com a atividade exercida pelos escra-

vos, quando o Presidente Nilo Peçanha, em seu discurso, afirmou

que o Brasil do século XIX havia saído das academias e que o do

século XX sairia das oficinas.

O ensino adotado nas escolas de aprendizes artífices era voltado

para a formação de operários e contramestres, os quais deveriam en-

contrar-se em condições de atender às exigências da indústria mo-

derna – com máquinas constantemente aperfeiçoadas –, sobretudo

em função de sua instrução, atividade e moral.

A finalidade dessas escolas era a formação através do ensino prá-

tico e dos conhecimentos específicos necessários para os menores

que pretendessem aprender um ofício, em oficinas que fossem con-

venientes e necessárias ao estado onde funcionasse a escola, aten-

dendo, na medida do possível, as especialidades das indústrias locais

(CUNHA, 2000, p.63).

Um dado que confirma as observações quanto à formação prática,

de base artística, desenvolvida nas escolas de aprendizes artífices, é

a forma distinta que era feita entre “professores [e seus adjuntos]

e mestres [e seus contramestres]”. As “aulas” – do curso primário

e de desenho – eram de responsabilidade do “professor”, enquanto

as “oficinas”, do “mestre”. Os professores eram normalistas (para o

curso primário) e especialistas da disciplina (para o curso de dese-

nho) (BRASIL, 1909), ao passo que os mestres vinham de estabele-

cimentos produtivos, e eram, enfim, práticos.

A parte teórica do curso, por assim dizer, restringia-se ao estudo

de desenho. Isso pelo fato de o desenho ser a única disciplina que

mantinha relação direta na concepção prática para a realização do

artefato. Base necessária para o aprendizado do ofício, concepção ar-

tística indispensável para a boa confecção do objeto manufaturado.

Reformas em Campos

Poucos eram os alunos que concluíam seus cursos nas escolas do

trabalho, que se “diplomavam” como registrado em documentos de

época. Os principais motivos eram a pobreza e a necessidade dos jo-

vens adolescentes de trabalhar e ajudar nas despesas da família, tão

logo fosse possível adquirir algum conhecimento suficiente para en-

caminharem-se ao exercício inicial de uma profissão.

A Constituição de 1937 reedita o Decreto nº 7566, de 25 de

setembro de 1909, do presidente Nilo Peçanha, destinado à prepa-

ração pré-vocacional e profissional ”às classes menos favorecidas da

fortuna”. Busca-se a incorporação do proletariado a uma nova ordem

comparada ao industrialismo do início do século XX ou à industriali-

zação dos anos 30 e 40, deixando clara uma ideologia assistencialista

e do trabalho como recurso disciplinador.

No Estado Novo, na defesa da escola do trabalho, o discurso ufanista

revalorizava o trabalho e o trabalhador para a grandeza da nação. Impunha-

se ao país uma virtude trabalhista que deveria dar cara nova aos métodos

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

e processos educativos através das atividades práticas, com predisposição

manual e de amor ao trabalho. Era defendido o discurso liberal da escola

ativa através dos novos métodos e processos de atividade produtiva.

Como seria de se imaginar, a “técnica de construção do povo” é ob-

servada em vários aspectos na vida cotidiana. Além das ações que se re-

ferem ao mundo do trabalho, na ótica da educação, a reforma do ensino

secundário, executada após a Revolução de 1930 pelo Ministro Francis-

co Campos e depois pelo Ministro Gustavo Capanema, em 1940:

[Reforma Francisco Campos] O ensino profissionalizante acabou por se situar,

assim, como uma espécie de ‘mal necessário’ do mundo moderno, discriminado e

marginalizado dentro do sistema; uma educação limitada e delimitada para aqueles

cujas carências econômicas impedissem o prosseguimento dos estudos, lançando-os

precocemente no mundo do trabalho (XAVIER, apud: ROCHA, 1997, p. 95).

Os anos 1930 são testemunho das mudanças ocorridas na ges-

tão do ensino profissional técnico. Fica claro, a partir de 1934, não só a

importância crescente desse tipo de ensino, mas também o processo

de mudança na sua função. Se antes a preocupação era solucionar os

problemas urbanos e ter as escolas profissionais com sua formação

voltada para o artesanato e com base na arte, a partir de agora seu ob-

jetivo maior é a formação de uma mão-de-obra realmente necessária, com

formação de base científica, voltada para a indústria.

As justificativas dadas através do decreto de 1934, para as modi-

ficações necessárias no órgão que cuidava da formação profissional

e na própria concepção que se tinha para este tipo de ensino, já ha-

viam colocado as diretrizes básicas que se projetava para as Escolas

de Aprendizes Artífices. Não foi por acaso que se evitou fazer alusão

ao nome das escolas. Já não se tinha em mais mente aquela escola que

“pretendia ser apenas uma solução moral, ou ideológica, para os pro-

blemas sociais; nem tão pouco [sic] o projeto de ensino era aquele que

formaria um artesão, ciente dos ‘mistérios’ artísticos de seu ofício”.

A realidade do país era outra, com forte inclinação para formação de

mão-de-obra para a indústria, com conhecimentos especializados que

atendessem às novas exigências técnicas (ROCHA, 1997, p. 135).

A Constituição de 1937 foi a primeira a tratar do ensino indus-

trial e com destaque. No entanto, o faz reeditando o decreto de cria-

ção das Escolas de Aprendizes Artífices, do Presidente Nilo Peçanha,

destinando a formação profissional “às classes menos favorecidas da

fortuna”. Para Franco, considerando as diferenças conjunturais, tanto

em 1909 como em 1937 se buscou incorporar o proletariado a uma

nova ordem, com o industrialismo do início do século ou a industria-

lização das décadas de 30 e 40. Os processos históricos são distintos,

“mas a matriz ideológica do assistencialismo e do trabalho como re-

curso disciplinar é recorrente”.

O final dos anos 1930 é tomado pelo otimismo pedagógico que, coerente

com sua filosofia, tenta superar a situação de origem desfavorecida dos alu-

nos, através do “novo”: novos métodos, novos valores, novas matérias etc.

Nesse período, o país saía de uma concepção de ofício, com o domí-

nio da atividade laboral acompanhada em todas suas etapas, para uma

concepção que restringia o aprendizado do ofício e introduzia o domí-

nio das técnicas, com o trabalho parcelarizado e o domínio da máquina.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Atelier de Artes Decorativas

Com motivos predominantemente egípcios, o atelier de artes decorati-

vas foi fotografado de um modo muito peculiar. Uma fotografia em plano

geral com uma composição dispersa dos elementos. É possível perceber

que o atelier dispunha de um amplo espaço, suficiente para comportar

um grande número de alunos. No entanto, o êxodo escolar foi sempre um

problema ao longo da história das escolas de aprendizes artífices, a ponto

de não se garantir a presença de mais de sete alunos em um dia especial

como o da fotografia. À época, a impressa campista reproduzia o senso

comum sobre o grande problema que afligia as escolas do país:

[...] a liberdade de criação que lhes é dada, não correspondem [sic] ao interesse

dos professores, não auxiliam o corpo docente, tornando-se rebeldes na freqüência

e até deixando a Escola antes que estivessem preparados (Monitor Campista, 13

de dezembro de 1936)

A fotografia da aula no atelier de artes decorativas é matematica-

mente simétrica com o traçado perpendicular de uma linha horizontal

em sua parte inferior interceptada por uma vertical ao centro. A verti-

calidade, nesse caso, ostenta a relação de cima para baixo; em sua base,

sentado, o professor é o único autorizado a olhar diretamente para o

obturador da máquina que os fotografa. Ao lado direito do mestre a

ousadia de um aprendiz virando-se para trás sem que aquele o visse,

para olhar o fotógrafo, talvez em um ato ingênuo, sem saber que esse

A Escola de Aprendizes Artífices de Campos

Na Escola de Aprendizes Artífices de Campos inicia-se o curso de

Artes Decorativas, sob a responsabilidade do professor Mario Ghizi,

que por lá esteve até o final daquela escola, em 1942. O curso de

Artes Decorativas, que tinha por finalidade dar aos alunos aprendizes

noções e pintura, desenho, escultura e estucagem, foi implantado na

era Vargas e permaneceu até o final daquele período.

O professor Mario Ghizi foi o responsável pelo curso durante

a existência do mesmo e esteve à frente de importantes trabalhos

no campo das artes escultóricas, ficando registrado para sempre no

imaginário do povo campista quando perpetuou sua obra através dos

apóstolos da catedral de São Salvador. As duas obras foram erguidas

no frontão da catedral e os jornais da época destacavam com admira-

ção o mestre: “Impressionou-nos a obra de maneira agradável. Suas li-

nhas fortes, vigorosas, a naturalidade fisionômica, a expressão de vida

que há em seu olhar e efeito do conjunto, denunciavam a competência

técnica do executor do trabalho”, noticiava o Monitor Campista, em

13 de dezembro de 1936.

Ghizi foi também responsável pela criação de carros alegóricos, com

influência déco, que desfilaram no carnaval campista no final dos anos 30.

Falar do mestre Ghizi é falar de seu único aluno “diplomado”. Tra-

ta-se de Antônio Jones que, como tantos outros, era de origem muito

humilde, mas que, diferente daqueles, conseguiu superar as dificuldades

que a vida lhe apresentava. A imensa maioria dos alunos da escola de

aprendizes artífices no país não concluía seus cursos. Quase sempre a ne-

cessidade de contribuir com a família, através de algum recurso financei-

ro, tirava-lhe prematuramente dos bancos escolares. (GOMES, 2003)

Fotos: Divulgação Cefet Campos

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

gesto assim se perpetuaria. Do mesmo modo que nas fotografias do

saguão da escola, com os painéis e o quadro do Presidente Getúlio

Vargas e da exposição da seção de artes Decorativas, o professor Mario

Ghizi está parcimoniosamente sentado com alunos à sua volta. Nesse

caso, o professor é figura central, mas não se apresenta em primeiro

plano, dando, assim, uma certa equidade ao ambiente escolar. Sejamos

justos. A difusão de elementos – objetos, aprendizes e professor – na

composição daquele ambiente, assim como o amor que Ghizi tinha

por seu trabalho, denota uma relação de cercania entre os atores que

compunham o cenário das aulas de Artes Decorativas na Escola de

Aprendizes de Campos. O trabalho era produtivo, mesmo com todas

as adversidades encontradas por esse tipo de profissional, refletida na

imprensa da época, quando as artes em si não constituíam um traba-

lho “para enfrentar a vida”, como descrito no Monitor Campista em

13 de dezembro de 1936: “É que dali dos seus vários departamentos

de ensino técnico podem sair, não apenas rapazes aptos para enfrentar a vida

de amanhã, mas, até, grandes artistas” (grifo nosso).

No geral, todos parecem estar trabalhando em peças já concluídas.

Mesmo o aluno de pé, trabalhando à mesa, demonstra pouca “concen-

tração” e, cabisbaixo, faz pose para a fotografia.

O ambiente é arejado e adequadamente recebe luz tanto à esquerda

quanto à direita, dando a impressão de ter sido muito bem preparado

por seu responsável. As peças modeladas em gesso e os quadros de-

terminam grande disciplina e organização através de suas disposições

simétricas e perfeitamente alinhadas. O ambiente é limpo, pelo menos

nesse dia em que foi fotografado.

Esculturas de Mario Ghizi

Mario Ghizi era mestre de Artes Decorativas e veio do Institu-

to Parobé, do Rio Grande do Sul, no início da década de 1930. A

primeira seqüência de fotografias mostra Ghizi e a estátua que fez

– provavelmente de 1942 – sob encomenda para a sepultura de um

aluno da Escola Industrial de Florianópolis, morto acidentalmente

por um colega quando fazia ronda noturna na escola, onde também

funcionava o serviço militar. Na ocasião, Mario Ghizi lecionava na es-

cola de Florianópolis. O mestre de Artes Decorativas esteve na escola

de Campos de 24 de março de 1932 a 24 de julho de 1940.

Um trabalho de atenção percebe nas “entrelinhas” da imagem, as-

pectos aspectos que parecem, a princípio, insignificantes. Material

utilizado, circunstância da fotografia, confrontamento com outras

fontes como a imprensa periódica. Detalhes que poderiam contribuir

para situar cada uma das fotografias analisadas.

O professor Mario Ghizi, diretor técnico do athelier de Artes Decorativas da Esco-

la de Aprendizes Artífices está trabalhando em quatro estátuas [trabalhou somente

em duas] dos evangelistas que deverão completar o grupo de seis [são quatro] para

o alto da catedral. É um trabalho grandioso encomendado pelo Monsenhor Uchoa,

e que tem merecido os melhores elogios, este serviço artístico [...] recomendo o

professor e ao mesmo tempo o referido estabelecimento de ensino técnico dirigido

pelo Dr. Paulo Araújo (jornal A Noite do Rio de Janeiro, 1936).

O confrontamento de notícias da imprensa periódica com foto-

grafias e depoimentos pode nos dar importantes informações e nos

Único aluno diploma-

do em Artes Decorati-

vas pela escola cam-

pista, Antonio Jones

(que depois passou a se

chamar Antonio Jones

da Silva) posa frente

à estrutura feita com

madeira, cruzeta, ara-

me e tela que servirá

de base para a mode-

lagem da estátua “O

aprendiz de ferreiro”.

Durante muitos anos

a estátua permaneceu

nas dependências do

antigo prédio onde

funcionou a escola e

foi um ícone daquela

escola, servindo inclu-

sive para ilustrar o

livreto Cinqüentenário

da Escola Técnica de

Campos (1959, p. 36).

Adequadamente na

vertical, a fotograﬁ a

valoriza não apenas o

conjunto da obra como

o próprio aprendiz. An-

tonio Jones aparece nas

duas fases (fase inicial

e fase ﬁ nal do traba-

lho) desta seqüência de

fotograﬁ as como uma

importante presença

no contexto escolar. A

preocupação, talvez do

mestre, em relacionar o

aprendiz no início e no

ﬁ nal da realização da

escultura demonstra

uma séria preocupação

com a completude da

atividade acadêmica

no ensino da prática

proﬁ ssional. Com o

costumeiro ar de serie-

dade que encontramos

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

nos registros fotográ-

ﬁ cos de todo o período

da escola de aprendizes

de Campos, o aluno

simula seu próprio

trabalho. Trabalho

esse que muito prova-

velmente contou com

valiosa participação

do mestre Mario Ghizi.

O contraste entre o

escuro do fundo e o

brilho do conjunto em

primeiro plano realça

a qualidade aparente

das atividades desen-

volvidas naquela seção

da escola.

ajudar a montar os quebra-cabeças. Em matéria intitulada “O que se

faz na Escola de Aprendizes Artífices”, no Monitor Campista de 13

de dezembro de 1936, é possível reconhecer o momento histórico

e estabelecer relações factuais e datadas entre o que foi escrito e a

imagem fotográfica que ficou registrada do professor Mario Ghizi

em seu atelier, em finais daquele ano. A estátua de 2,4 metros de al-

tura, que aparece na fotografia, é uma das quatro que ornamentam o

frontão da catedral de Campos. A imprensa local esteve no ambiente

escolar e registrou aquela passagem com riqueza de detalhes, como,

por exemplo, na explicação sobre cada uma das estátuas:

[Elas] são modeladas em barro, formadas em gesso e depois fundidas em cimen-

to e areia. São Lucas tem ao lado uma pequena cabeça de boi, como símbolo da

força, da resignação. São João tem na mão esquerda um livro aberto; com a direita

empunhada uma caneta e aos pés vê-se uma águia de asas abertas, para desferir o

vôo que é símbolo da sabedoria (Monitor Campista, 1936).

O professor Mario Ghizi apóia-se na estátua do apóstolo João e,

do lado esquerdo, um menino também toca a obra. É a única foto-

grafia encontrada com dedicatória: “Ao Abílio com toda estima”, as-

sinada pelo mestre. Seria Abílio o menino que aparece na fotografia

descalço? Seria ele um dos aprendizes de Artes Decorativas? Pistas

e indícios...

Carros Alegóricos

O professor Mario Ghizi, juntamente com Francisco Arueira,

criou carros alegóricos para o Club Tenentes de Plutão, que desfi-

laram no dia 21 de fevereiro de 1939. Um dos carros, com cavalos

alados à frente, se intitulava Triunfo de Vênus. No outro, um mau

presságio: alguns meses antes de estourar a Segunda Guerra Mundial,

o carro Paz com um canhão à frente levava a “inquietação de velho

mundo. Em segundo plano, um anjo da paz abrindo as asas sobre o

globo do mundo”, conforme escrito atrás da cópia dessa fotografia.

Alunos Montam Guarda na Escada

A pintura realizada no hall de entrada da escola não foi feita

diretamente sobre a parede, mas sobre algum suporte que serviu

para o cenário que cobriu todo esse espaço. Isso é possível de ser

notado, principalmente, na borda direita da porta que dá acesso à

escada. No lado inferior esquerdo dos alunos é possível ler as se-

guintes inscrições: “Decoração executada pelo Prof. Mario Ghizi e

seus alunos”.

Os painéis com traços fortemente influenciados pelo futurismo

recebem as alegorias das engrenagens que simbolizavam – e ainda

estão no imaginário de muitos nos dias atuais – o progresso através

da industrialização. Os homens fortes representam o vigor e a “su-

perioridade” muito presente em vários cantos do planeta, inclusive

no Brasil através do governo de Getúlio Vargas. A representação

pictórica do homem sequer corresponde ao biotipo do trabalhador

brasileiro. Essa demonstração de força do homem superior esteve

sempre muito associada aos regimes autoritários.

Consta que na década de 1930, Getúlio Vargas visitou a cida-

de por duas ocasiões; a primeira, em julho de 1936, e a segunda

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Considerações Finais

Os anos 1930 são testemunho das mudanças ocorridas na gestão

do ensino profissional técnico. Fica claro, a partir de 1934, não só a

importância crescente desse tipo de ensino, mas também o processo

de mudança na sua função. Se antes a preocupação era solucionar os

problemas urbanos e ter as escolas profissionais com sua formação

voltada para o artesanato e com base na arte, a partir de agora seu

objetivo maior é a formação de uma mão-de-obra realmente necessá-

ria com formação de base científica, voltada para a indústria. Nesse

sentido a formação através das artes fica bastante comprometida e

cursos como o de Artes Decorativas perdem vigor e não sobrevivem

às demandas de uma nova sociedade formada para a guerra.

A antiga Escola de Aprendizes Artífices de Ghizi e Jones deu lu-

gar à Escola Industrial, que, por sua vez, passou a se chamar Escola

Técnica e, mais tarde, Escola Técnica Federal. Ao longo desses anos,

a única forma de expressão artística que a instituição dispunha era a

disciplina de Educação Artística. Hoje, e agora intitulada Cefet, te-

mos resgatado a importância e deixado o legado do professor Ghizi

aflorar, não somente pela força de uma reforma curricular, mas pela

demanda expressiva e crescente na região por atividades programa-

das com interesse pelas artes gráficas e visuais.

Referências

A NOITE do Rio de Janeiro, 1936(?).

BRASIL. Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909.

CINQÜENTENÁRIO da Escola Técnica de Campos (1909-1959). Campos: Escola Técnica de Campos, 1959.

CUNHA, L. A. O ensino de ofício nos primórdios da industrialização. São Paulo: Editora Unesp, Barsília (DF): Flacso, 2000.

FRANCO, M. C. A escola do trabalho: história e imagens. Niterói (RJ): tese de concurso para professor titular de Educação

e Trabalho. Faculdade de Educação (UFF),1993.

GOMES, L. C. G. Seu passado não nega. Cayana. Campos dos Goytacazes: Cefet Campos, ano 1, n. 1. p. 7-8. ago 2003.

MONITOR CAMPISTA, 13 de dezembro de 1936.

MONITOR CAMPISTA, 07 de setembro de 1938.

em agosto de 1938. Muito provavelmente esse momento fo-

tografado corresponde a uma dessas visitas feita a Campos

(Monitor Campista, 1936 e 1938).

Banda de Música, Espaço Transdisciplinar

LIMA, Ronaldo F. de

Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Palavras-chave: Música, Transdiciplinaridade, Aprendizado.

A abordagem transdisciplinar é hoje bastante discutida na área edu-

cacional. Incorpora-se a essa discussão um antigo problema da escola

tradicional: a questão da mediação didática. Em geral, a escola se preo-

cupou mais em suprir os alunos com conteúdos disciplinares, desconec-

tados uns dos outros, e menos em contextualizar esses conhecimentos

e colocá-los de forma sinérgica em cenários complexos. Assim, foram

assimilados, muitas vezes, conhecimentos disciplinares, fragmentados

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

e descontextualizados. O prefixo “trans”, segundo Nicolescu (2000,

p.15), significa “o que permeia as disciplinas através das diferentes

disciplinas e além de qualquer disciplina”. O enfoque transdisciplinar,

portanto, ultrapassa a compreensão daquilo que é multidisciplinar e in-

terdisciplinar. A abordagem transdisciplinar possibilita, portanto, a lei-

tura e a compreensão do mundo de modo contextualizado, global. Con-

textualizar, na educação, significa levar em conta o ambiente concreto

no qual o educando está inserido. A educação, nesse sentido, deverá ser

considerada não como um simples ajuste do indivíduo à sociedade, mas

como um mecanismo cultural capaz fazer enxergar a complexidade hu-

mana. É preciso reconhecer a educação transdisciplinar não só como um

recurso metodológico, mas como uma escuta sensível da sonoridade do

mundo. É dessa perspectiva que se toma a música como acontecimento

dessa escuta.

A música é, em essência, uma forma de expressão complexa, capaz

de fazer dialogar saberes, constituindo-se assim num precioso exemplo

de abordagem transdisciplinar. Ela abriga na sua estrutura fundamentos

transversalizantes oriundos de várias áreas de conhecimento: física, ma-

temática, biologia, ciências humanas. O ensino musical contribui para

uma aprendizagem mais integrada e totalizadora. É o caso da música

atonal, rótulo designado aos vários estilos da música moderna européia

da primeira metade do século XX, uma outra forma de organização so-

nora que dispensava a hierarquia de notas e acordes no discurso sonoro.

A música atonal, ao transversalizar as tonalidades e nutrir-se de blocos

sonoros e mesclas, tanto quanto de acordes híbridos, mestiços e múl-

tiplos, pode muito bem servir de metáfora para representar outro de-

senho social a ser visualizado no mundo atual. A música atonal possui

uma organização sonora não causal, sem efeito previsível, ao contrário

do tonalismo centralizador. Transpõe o princípio hamônico-funcional

da causalidade tonal pela sístase, processo criativo que junta as partes.

Ou seja, apresenta a idéia do todo organicamente ligado, mesmo no

âmbito da aparente desordem sonora.

É nesse sentido que destaco as bandas de música como espaços

transdisciplinares, grávidos de cultura, verdadeiras escolas de vida.

Elas têm constituído lugares de preservação de uma cultura de integra-

ção do homem ao seu espaço social, com base na sensibilidade potencial

que se edifica a partir de uma experimentação coletiva.

As disciplinas compartimentadas e especializadas se mostram fe-

chadas, rígidas, sem comunicação, insuficientes para fazer emergir um

pensamento complexo. Mais do que disciplinar, a alegria de conviver

em música, de se expressar em música, permite uma leitura da vida de

espectro aberto, mais próximo de uma decifração complexa do que é

“tecido em conjunto”.

Nessa direção, destaco uma expressão que me foi anunciada por

Humberto Carlos Dantas, conhecido como “Bembém”, mestre da Fi-

larmônica 24 de Outubro, da cidade de Cruzeta, no Seridó norte-rio-

grandense: “aprender o primeiro som é descobrir o mundo”. Ao lado

das leituras e dos instigantes argumentos de músicos e pensadores da

complexidade, essa metáfora se transformou particularmente em ope-

Ronaldo F. de Lima é clari-

netista, professor da Escola

de Música da Universidade

Federal do Rio Grande do

Norte. Pesquisador do Grupo

de Estudos da Complexidade

(GRECOM). Pós-graduando em

Ciências Sociais na UFRN.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

rador cognitivo, correspondente na música a um fragmento temático,

célula emergente, rica em possibilidades musicais.

A história da formação do músico instrumentista do interior nor-

te-rio-grandense está relacionada com a própria história das bandas de

música. Parte de um dos versos da música A Banda, de Chico Buarque de

Holanda, ainda denuncia a importância que as bandas têm para o Seridó

norte-rio-grandense, possibilitando o acesso à cultura e à profissiona-

lização, em regiões onde a perspectiva profissional aponta, sem deixar

opções, para atividades relacionadas à agricultura ou à olaria. Mesmo na

emergência da seca, comum ao interior nordestino, que impõe uma vida

de carência material e de espaços para o desenvolvimento de atividades

culturais, no caso da cidade de Cruzeta parece haver um clima propício

que tem feito com que os jovens dessas cidades procurem na música

um instrumento de natureza socializante, de elevação espiritual eleva-

ção essa que emana da própria música.

Ao entrevistar o mestre Bembém, na cidade de Cruzeta, no verão

de 2004, percebi seu contentamento ao falar entusiasticamente sobre

os jovens dessa localidade. Ele relacionava a descoberta da sonoridade

musical à descoberta do mundo. Busquei compreender a dimensão de

tal afirmação. Assim então pude engendrar alguma conjectura quando

me afastei da circunscrição dessa afirmação e fiz uma digressão até a

minha infância, quando então iniciava meus estudos musicais.

Por volta do ano de 1970, comecei a estudar música na banda dos

escoteiros do Alecrim, conhecido bairro de Natal. Como toda escola-

banda, inicialmente tive aulas de solfejo musical para, logo em segui-

da, iniciar o estudo da clarineta, instrumento por mim escolhido sem

uma motivação específica. O primeiro som aprendido e articulado

demonstrou que em alguns semitons acima ou abaixo, havia um novo

som e, vizinho a esse novo som, existia outro, agudo ou grave. Logo,

essas sucessões de sons formavam escalas que por sua vez, originavam

outras escalas. As escalas possibilitam criar melodias. As primeiras es-

calas aprendidas foram as de: Dó maior e Lá menor, as quais logo as-

sociei, respectivamente, ao sentimento de alegria e tristeza. Essa asso-

ciação de sentimentos aos modos maior e menor é geralmente comum

na cultura ocidental. Ainda sem conhecimento teórico para decifrar

o descrito numa partitura musical, foi possível, por comparação, de

ouvido (escutando rádio, disco, observando outros músicos), tocar

na clarineta melodias simples do repertório popular e folclórico.

Mesmo sem conseguir ainda ler a partitura, a forma como eu to-

cava, intuitivamente, denotava a presença de elementos que ultrapas-

savam a emissão sonora das notas musicais. A música inseria-se numa

conjuntura; a qual era indissociável de um contexto cultural mais am-

plo. Ao tocar Carinhoso, de Pixinguinha, além da fascinação rítmica

e melódica que esse choro proporcionava, descobri que existia uma

história, um compositor que se relacionava com outros compositores

num determinado recorte temporal e social. Existia uma nota que,

por sua vez, possibilitava a melodia, os acordes, a música, o compo-

sitor, o intérprete, o ouvinte, o lugar, a história, e assim por diante.

Com efeito, tratava-se da complexidade humana.

Banda de Acari-RN

(Arquivo particular

do mestre Humberto

Dantas)

Filarmônica Hermann

Gmeiner de Caicó-RN,

sob a condução do

mestre Ubaldo.

(Arquivo particular do

mestre Ubaldo Medei-

ros)

Cruzetas 1

Ronaldo Lima

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

A partir dessa reflexão, na minha maneira de perceber, entendi

o que quis dizer o mestre Bembém. Assim, ao iniciar-se na música

existe um mundo a ser descoberto, desvelado.

Bembém relaciona, numa mesma convergência, o aprendizado

musical e a descoberta do mundo. Isso só se torna possível porque

a música ultrapassa, no caso da comunidade de Cruzeta, o âmbito

do fazer musical técnico. Trata-se de uma educação para o sensível

que proporciona mudanças e interfere nos padrões de comporta-

mentos locais.

Para este mestre, é a preocupação com a “humanização” que o

mobiliza diante dos aprendizes, ativos, ávidos em compartilhar

suas aprendizagens com os novos colegas. Humanizar, aqui, não

possui conotação de adestramento, catequese; mas, antes, desejo

de contribuir para o auto-reconhecimento dos futuros músicos

como pessoas de destino planetário, sujeitos de direitos civis e

políticos, que se relacionam com os outros e com o mundo.

Segundo constatamos nas falas dos aprendizes, a relação entre

eles e o mestre ultrapassa a tradicional relação professor-aluno. Eis

então um dos motivos pelos quais utilizamos a expressão “mestre

de banda”, em detrimento de regente ou simplesmente professor.

Por regente, entende-se o profissional que rege e conduz um

grupo musical na busca da melhor performance possível. O mes-

tre, nesse caso, excede as funções de um regente; ensina a tocar

todos os instrumentos, compõe e arranja para a própria banda e

orienta os aprendizes para o exercício da cidadania. Como profes-

sor, também inicia o aprendiz na música, mas possui uma atuação

transdisciplinar, lidando com saberes diversos e não somente com

conhecimentos específicos, técnico-musicais.

Observo nos depoimentos dos aprendizes da Filarmônica 24 de

Outubro a identificação não da figura de um professor, regente ou

pai, mas de um educador. Educador no sentido em que coloca Jiddu

(apud MUNDURUKU, 2000, p. 94), ou seja, a pessoa que “cumpre

ajudar o aluno a compreender a complexidade de seu ser integral”.

Se a ciência e a tecnologia revolucionaram os modos de nos

relacionarmos com o mundo, paradoxalmente nos afastaram de

nós mesmos. Na aurora do século XXI urge mobilizarmo-nos na

construção de um novo tempo. Se for verdadeira, no mundo atual,

a premissa de que um novo sujeito refunda-se na civilização das

idéias, também é crucial o entendimento sobre a necessidade de

investir numa nova sensibilidade.

Referências

ALMEIDA, M. da C. X. de. Reforma do pensamento e extensão universitária. Cronos. Natal: v. 2, n. 2, p. 11-12, jul./dez. 2001.

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“Quelle Université pour demain? Vers une évolution transdisciplinaire de l’Université “ (Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai

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MUNDURUKU, D. O banquete dos deuses. São Paulo: Angra, 2000.

NACHMANOVITCH, S. Ser criativo. São Paulo: Summus, 1993.

NICOLESCU, B. et al. Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2000.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

O Lúdico e o Movimento

como Atividade Educativa

VAZ, Leopoldo Gil D.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão

Palavras-chave: Aprendizado, Prática Físico-Educativa, Lúdico.

Introdução

A limitação da possibilidade crítica expressa na recente produ-

ção teórica da educação física brasileira (GAYA, 1994; TAFFAREL;

ESCOBAR, 1994; BRACHT, 1995) pode ser explicada pela au-

sência da categoria “atividade” no sentido marxista, explicativa das

mudanças trazidas pelo modo de produção capitalista, pois a ati-

vidade lúdica do homem, entendida como toda atividade humana,

aparece como um sistema incluído no sistema de relações da socie-

dade, não existindo em absoluto fora destas relações (TAFFAREL;

ESCOBAR, 1994). Para essas autoras, quando se analisa a ativida-

de, temos que assinalar que a atividade objetiva gera não somente

o caráter objetivo das imagens senão também a objetividade das

necessidades, das emoções e dos sentimentos. Argumentações como

as que vem sendo utilizadas por alguns autores explicam-se pela

não consideração da Educação Física como produção não material

que, em determinados estágios e pela influência de certos fatores

próprios do sistema capitalista, sofre o mesmo processo de privação

das suas qualidades sensíveis sofrido pela produção material.

Ghiraldelli Junior (1990) servindo-se de Marx – Capítulo Sexto (Iné-

dito) de O Capital – diferencia dois tipos de produto: (a) aquele que é de

fato o produto material, e que tem todas as possibilidades de se integrar à

lógica do valor de troca e se transformar em mercadoria à medida que se

instauram relações sociais capitalistas; e (b) aquele que é o produto não

material, e que, pela sua própria natureza, coloca resistência à sua integra-

ção no âmbito das relações sociais capitalistas à medida que não se adapta

à forma de mercadoria tão confortavelmente como o primeiro (p. 199).

Para esse autor, o produto material é produzido para consumo posterior.

Quanto ao produto não material, aparece uma nova divisão: existem aque-

les que podem ser consumidos posteriormente, como o livro, o quadro,

mas existem aqueles que são essencialmente consumidos no ato de pro-

dução, como o trabalho clínico do médico, a aula do professor, a efetiva-

ção na Educação Física do movimento corporal humano (em forma de

aula, jogo, desporto, espetáculo, etc.). Aqui, nesse segundo caso, é que o

capitalismo e seu processo de mercadorização encontram mais resistência

e só as vencem, dentro de certas medidas, alterando profundamente o

produto em suas qualidades mais íntimas.

O nosso problema se concentra justamente nesse tipo de produ-

to não material que se consome no ato de produção. O movimento

corporal humano da Educação Física é singular, realizá-se e, concomi-

tantemente, vai sendo consumido por praticantes e assistentes. Não

Fotos: Arquivo

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

pode ser reproduzido de forma alguma. Um jogo, uma dança, etc.,

são situações históricas onde transcorrem subjetividades e relações

objetivas particulares que jamais poderão se repetir.

Pergunta-se, então, o que é Educação Física? A pergunta pelo

que é a Educação Física pode ser interpretada como uma busca do

ser da Educação Física, da essência. Mas o que é, então, a essência

de algo ou de uma prática social? Bracht (1995) coloca, como Hei-

degger, que a essência da Educação Física seria aquilo que a define

enquanto tal e concomitantemente a distingue de outras práticas ou

fenômenos. Identidade é tomada como aquelas características que

distinguem a educação física enquanto uma prática social específica,

portanto conjunto de características que definem seu estatuto pró-

prio e ao mesmo tempo a diferenciam (BRACHT, 1992). Buscando

uma definição de termos básicos que delimitem, num primeiro mo-

mento, concretamente, um campo/objeto, esse autor advoga a utili-

zação do termo educação física para se referir à “prática pedagógica

que tem tematizado elementos da esfera da cultura corporal/movi-

mento” (BRACHT 1995, p. 35).

A Corporeidade como Objeto da Educação Física

No entendimento de Alves (1997), as ações humanas se manifestam

e se expressam corporalmente. Quando se pensa na multidimensionalida-

de do sujeito, volta-se o olhar, em primeiro lugar, para a corporeidade.

Santin (1987, 1990, 1992, 1996) afirma que a corporeidade, sob

o ponto de vista filosófico, não corresponde a um elemento mensu-

rável, mas a uma imagem que construímos na mente. Após consul-

tar dicionários e manuais, conclui que os mesmos são ambíguos ao

definir o que seja corporeidade: “a qualidade do ser corpóreo”, ou

“aquilo que constitui o corpo como tal”, ou simplesmente, como “a

idéia abstrata do corpo”. Portanto, “a corporeidade seria a proprie-

dade básica que nos garante a compreensão do corpo” (SANTIN,

1990, p. 137). Em sua analise, parte de três atitudes para buscar

os aspectos filosóficos da corporeidade: uma, ontológica, em que a

corporeidade significaria exatamente aquilo que constitui o corpo

como tal (SANTIN, 1990, p. 137); outra, epistemológica, onde

a corporeidade é tomada como a concretude espaço-temporal do

corpo humano enquanto organismo vivo, a partir das descobertas

das ciências experimentais, sendo assumida essa tarefa pela biologia,

pela genética, pela anatomia e pela fisiologia (SANTIN, 1990, p.

137-138); e uma terceira, que chama de fenomenológica, não está

preocupada nem em garantir as bases ontológicas, nem construir

uma epistemologia objetiva e rigorosa da corporeidade, mas ten-

tar descrever as imagens de corporeidade que o imaginário humano

construiu ao longo da história da humanidade, incluídas também as

imagens metafísicas e científicas. Tenta-se captar as possíveis im-

plicações culturais, sociais, educacionais, políticas e ideológicas que

tais imagens geraram nos indivíduos e na sociedade. A corporeidade,

portanto, sob o ponto de vista dessa atitude, não se constitui num

elemento mensurável, ela é apenas a imagem construída na mente

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

a partir da maneira como os corpos são percebidos e vivenciados

(SANTIN, 1990, p. 138). Conclui que o importante não é de-

finir corporeidade, mas compreender as diferentes corporeidades

que inspiram e determinam o tratamento dos corpos humanos, de-

senvolvidos pelas culturas humanas, em geral, e pelas atividades da

Educação Física, em especial.

Para Bracht (1992), a materialidade corpórea foi historicamente

construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de

conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumu-

lados pela humanidade. Já Pereira (1988, apud DAÓLIO, 1995)

fala de uma cultura física como toda a parcela da cultura universal

que envolve exercício físico, como a educação física, a ginástica, o

treinamento desportivo, a recreação físico-ativa, a dança, etc. Betti

(1992) lembra que Noronha Feio já se referiu a uma cultura física

como parte de uma cultura geral, que contempla as conquistas ma-

teriais e espirituais relacionadas com os interesses físico-culturais

da sociedade. Já Kofes (1985) afirma que o corpo é expressão da

cultura, portanto cada cultura vai se expressar através de diferentes

corpos, porque se expressa diferentemente enquanto cultura.

Cunha (1982) considera que a transformação da realidade ob-

jetiva é um processo material onde se entrechocam contradições de

vária ordem, que se torna imperioso superar e resolver, na linha da

construção do homem por si mesmo. Para esse autor, a Educação Fí-

sica possui um objeto específico: as condutas motoras. Ao se referir

à Cultura Física e Cultura Desportiva, afirma que esta advém da-

quela, entendendo por Cultura Física o aspecto criativo, subjetivo,

original da pessoa, manifestado através da conduta motora do in-

divíduo. Do ponto de vista antropológico, Cunha (1982, p.62,63)

considera Cultura Física a maneira como os homens exprimem a

sua conduta motora, em conformidade com a tradição e o modo de

expressão grupal ou societária:

Se a Cultura, na acepção usada neste passo, é o conjunto de comportamentos

e de modos de pensar, próprios de uma sociedade, a Cultura Física não pode

compreender-se desinserida de um clima gregário que preservou e perpetuou

determinados valores e determinadas técnicas corporais. (...)

Daí que a Cultura Física, sob o ângulo de visão de que nos ocupamos agora,

apresente os seguintes elementos culturais: usos e costumes, crenças, a lingua-

gem, as tradições, a música, a dança, os padrões de comportamentos, etc. – e seja,

por isso, o veículo transmissor de uma das feições, da conduta motora, que vão

dar originalidade às Atividades Corporais de um povo. (...)

E, dessa forma, é possível descobrir na Cultura Física a história motora de uma

comunidade e daqui partir em demanda da cultura e das estruturas sociais. A

motricidade surge sempre carregada de sentido. Afinal, porque é ela a estar em

jogo em qualquer atividade humana. (...)

... a cultura desportiva (...) representa um domínio da cultura física que sinteti-

za as categorias, as instituições e os bens materiais, criados para a valorização da

atividade física, nos quadros da pedagogia, do lazer ou da competição, com o fim

do aperfeiçoamento biopsicológico e espiritual do homem... (p. 62-63)

O termo Cultura Corporal tem duplo sentido: no primeiro, se

pressupõe uma técnica sobre o corpo, com a palavra cultura signi-

ficando sinônimo de treinamento, adestramento do corpo; é nesse

sentido que termos como culturismo e fisioculturismo são utiliza-

dos. O sentido de Cultura Corporal parte da definição ampla de

Cultura e diz respeito ao conjunto de movimentos e hábitos corpo-

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

rais de um grupo específico (DAÓLIO, 1995). Para esse autor, é

evidente que o conjunto de posturas e movimentos corporais repre-

senta valores e princípios culturais. Ao falar das técnicas corporais,

serve-se de Mauss, que as definiu como as maneiras de se comportar

de uma sociedade; esse antropólogo francês considerou os gestos e

os movimentos corporais como técnicas próprias da cultura, passí-

veis de transmissão através das gerações e imbuídas de significados

específicos: “... Técnicas corporais culturais, porque toda técnica é

um hábito tradicional, que passa de pai para filho, de geração para

geração”. Só é possível falar em técnica, por ser cultural (MAUSS,

apud DAOLIO, 1995, p. 26)

Soares (1987, p.36), ao refletir sobre o esporte, considerando-o

objeto do aparelho cultural num contexto de análise althusseriana,

verifica que essa atividade está sempre a serviço das ações e relações

sociais subjetivas de aprendizagem dos “saberes práticos” (“des sa-

voir fair”). Essas ações e relações são veiculadas através de sua prá-

tica, e, geralmente, estão em consonância e no contexto da proposta

da classe dominante, com igual disseminação de chauvinismo de

primeira ordem:

Então, poderíamos usar de mediação para a transformação, negando um objeto

para substituí-lo por outro, ou seja, será negando totalmente o modelo-padrão

de esporte elitista que daremos um salto para sua democratização ? Acreditamos

que não. Adotando uma linha de pensamento Luckácsiana, não será através da

ruptura com a cultura burguesa, em sua totalidade, que se fará emergir uma nova

cultura. Mas, com a revisão crítica da cultura burguesa se resgatarão os elemen-

tos culturais válidos para qualquer situação de mudança.

Atividade deve ser entendida como uma forma de apropriação

da realidade e de modificação dessa, que mediatiza a ação humana

na natureza. É, portanto, uma propriedade inerente à vida e que

se torna humana quando consciente. A atividade produz a consci-

ência e essa se apresenta como uma linguagem psíquica que revela

ao sujeito o mundo que o rodeia (GOELLNER, 1992). Entende

ser relevante, ao discutir a apropriação do conhecimento, abordar a

questão da internalização, que nada mais é do que a reconstituição

interna de uma operação externa, e que não se dá apenas numa tran-

sição simples da atividade externa para o plano interior da consci-

ência, mas na formação do próprio plano; daí ser possível afirmar

que a construção do conhecimento e da cultura se dá, a princípio,

num plano social e posteriormente, num plano individual. Serve-

se de Marx para afirmar que a prática é a base do conhecimento

humano, um processo que no decorrer do seu desenvolvimento faz

surgir tarefas cognitivas que originam a percepção e o pensamento:

a atividade humana, na sua forma inicial e básica é sensorial, prática,

com o que os homens se põem em contato prático com o mun-

do circundante, experimentam em si mesmos as resistências desses

objetos e atuam sobre eles, subordinando-se às suas propriedades

objetivas (GOELLNER, 1992, p. 290).

Silva (1985) entende ser a prática o processo capaz de servir

para transformar a natureza e as relações entre os homens; devendo

se orientar por um conhecimento que sirva de luz para o operar e

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Considerações Finais

Marx, nos Fundamentos da Crítica à Economia Política, já afir-

mava que “economizar tempo de trabalho é aumentar o tempo livre,

isto é, o tempo que serve ao desenvolvimento completo do indiví-

duo. O tempo livre para a distração, assim como para as atividades

superiores, transformará naturalmente quem dele tira proveito num

indivíduo diferente”.

Ao se indagar qual a importância do lúdico e do movimento no

processo educacional, quer-se saber qual é a importância das ativi-

dades que se realizavam no tempo do não-trabalho, pois é na práti-

ca das atividades lúdicas e do movimento – atividades recreativas e

desportivas culturais – que o homem conforma seus pontos de vista,

seus juízos, suas convicções. Durante a atividade desenvolve suas

capacidades de homem, sua iniciativa, sua individualidade. É nela

que se dá a assimilação das normas de vida em comum, com a apro-

ximação dos jovens com a riqueza material e espiritual criada pelas

gerações precedentes.

É na corporeidade que se situa o ponto central de encontro do

homem consigo mesmo. Ela é “a presença e a manifestação do ser

humano...”. (SANTIN, apud ALVES, 1997, p. 939). Daí ser a cor-

poreidade a condição primeira para que se reinstaure a presença do

ser humano (ALVES, 1997).

Referências

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X Congresso Brasileiro e Ciências do Esporte, Goiânia, 20 a 25 de outubro de 1997. Goiânia: CBCE: UFGO, 1997.

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DAÓLIO, J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. Revista Movimento, Porto Alegre,

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SOARES, A. J. G. Reflexões sobre as dimensões do esporte. Revista Artus, Rio de Janeiro, nº 20, dezembro de 1987.

agir da prática. A unidade teórico-prática deve se constituir numa

totalidade dialética, a qual não privilegia nenhuma isoladamente. A

prática é fundamental, pois é no concreto das relações sociais que o

homem transforma e se transforma.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

A Leitura do Corpo como um Instrumento

Metodológico na Educação Profissional

MARÇAL, Mônica B.

Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará

Palavras-chave: Educação profissional , Leitura do corpo, Postural corporal.

Introdução

O corpo humano é forma. E esta forma está em constante trans-

formação ao longo da vida de um indivíduo. Falar de leitura do corpo

é falar da capacidade de perceber as transformações corporais, assim

como do exercício de compreendê-las.

Ler o corpo do outro é a prática de observá-lo de forma intencional

e atenta, e através dessa observação, poder chegar a um conjunto de

informações coerentes sobre a realidade corporal observada.

A leitura do corpo como prática pedagógica traz ao educando no-

vos elementos de autoconhecimento, facilitando a construção da sua

identidade profissional; ao educador traz melhores possibilidades de

atingir os objetivos propostos no programa da sua disciplina.

Em uma formação profissional, o perfil exigido pelo mercado de trabalho

inclui, muitas vezes, além do conhecimento inerente ao campo proposto, a

exigência de uma postura corporal que imponha a marca de uma personali-

dade bem definida e consciente da responsabilidade que lhe é exigida.

Diante disso, propomos aqui alguns pontos importantes de refle-

xão sobre a leitura do corpo como meio de favorecer ao aluno pos-

sibilidades de adquirir esses outros requisitos também exigidos pelo

mercado de trabalho e quase sempre negligenciados pelas escolas de

formação profissional.

Leitura do Corpo e Sua Inserção no Meio Científico

Foi o naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) quem deu ao

estudo das expressões humanas e da leitura do corpo uma característica

eminentemente científica, em seu livro L’expression des émotions chez l’homme

et les animaux, de 1872. Ele observa as expressões e as transformações

corporais dos homens e dos animais na vivência cotidiana das emoções.

A utilização de técnicas de leitura do corpo nas ciências humanas

origina-se mais especificamente nos estudos de Freud sobre o caráter

humano. Foi a partir de um de seus discípulos, Wilhelm Reich, que a

observação das expressões e posturas do corpo passa a ter uma maior

importância dentro do processo terapêutico.

Reich inspira outros bons terapeutas corporais que vão eles pró-

prios desenvolver novas técnicas de leitura do corpo. Além do próprio

Wilhelm Reich, estão entre os mais estudados : Alexander Lowen,

John Pierrakos e Stanley Keleman.

A leitura do corpo também é estudada, embora mesmo que raramente

utilizem este termo, pelas ciências da comunicação. Normalmente é

utilizado o termo expressão corporal para definir não somente a prática

como também as técnicas de leitura e observação do corpo do outro.

Mônica B. Marçal é douto-

randa em Théâtre et Arts du

Spectacle – Université Paris III

(Sorbonne Nouvelle) Bolsista

Capes . Pesquisadora em Corpo

e Formação Corporal em Artes

e professora de Expressão

Corporal do Curso Superior de

Artes Cênicas do Cefet/CE.

Fotos: Arquivo

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Leitura do Corpo e Preparação para o Mercado de Trabalho

Ler o corpo é um exercício perceptivo. Para um educador, aprender

a ler os movimentos, posturas e expressões corporais de si mesmo

e do outro pode vir a ser um meio de facilitar a aprendizagem num

processo de profissionalização.

O texto propõe então uma reflexão sobre esses benefícios levados

ao aluno em formação profissional, tentando sensibilizar os educado-

res para a importância de se preparar também o aluno para assumir

posições e posturas corporais mais coerentes, que lhes serão úteis

para sua inserção no mercado de trabalho.

Ler o corpo é perceber, e “perceber é identificar o mundo e a ação

presente”.

Para a prática da leitura do corpo como instrumento a ser utilizado

pelo educador, faz-se necessário, a princípio, o desenvolvimento em si

mesmo da prática da empatia. Entendendo-se por empatia a definição

de Decety (BERTHOZ i JORLAND, 2004, p.57) de que a empatia

se caracteriza por dois componentes primários: 1) Uma resposta afe-

tiva na direção do outro a que, algumas vezes implica numa partilha

de seu estado emocional; e 2) a capacidade cognitiva de sentir a pers-

pectiva subjetiva da outra pessoa.

O educador deveria estar consciente de que a comunicação entre o

que ele tem como proposta de ensino e o que o aluno percebe de sua

exposição é resultante de um processo interativo entre o educador e o

educando nas suas capacidade perceptivas e empáticas.

A maioria das pessoas sofre das dificuldades impostas nas relações

cotidianas justamente por ter sua capacidade perceptiva obstruída par-

Os profissionais da comunicação, como Corraze(1996), entre ou-

tros, utilizam mais comumente o termo comunicação não verbal. Neste

trabalho a autora não o emprega, porque sua utilização implica na

prioridade à comunicação entre o indivíduo e o mundo e não à per-

cepção de si e do outro, que é o ponto primordial do nosso estudo.

A diferença entre comunicação não verbal e percepção de si e do

outro é que aquela supõe uma mensagem a ser decodificada pelo ob-

servador/receptor enquanto que esta supõe uma capacidade de com-

preensão da realidade do outro e de si mesmo, anterior a qualquer

comunicação verbal ou não verbal. Somente uma percepção clara e

profunda de si e do outro poderá transformar a comunicação.

Então comunicação não verbal, para a autora, é o resultado da percep-

ção. A importância dada aqui à percepção é devida à compreensão de

que os sinais emitidos durante uma “comunicação” são passíveis de

serem mal decodificados, se a capacidade perceptiva do emissor e/ou

do receptor estiver bloqueada ou obnubilada por outros fatores.

Atualmente são as ciências neurológicas que fornecem as melhores res-

postas e possibilidades de se entender as expressões e posturas do homem.

E é através de pesquisas recentes em neurofisiologia que encontramos a

pertinência de se utilizar a leitura do corpo como instrumento na pratica

educativa. As reflexões metodológicas de leitura do corpo expostas neste

texto estão baseadas nas teorias desenvolvidas por estes estudos.

Ver estudos de Jean-Fran-

çois Lyotard e Maurice

Merleau-Ponty

Definição dada por Alain

Berthoz (BERTHOZ ;

JORLAND,2004) no texto

Physiologie et changement de

point de vue, p. 251-275.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Uma Proposta Metodológica de Leitura do Corpo

A autora tem a fenomenologia como base de sua metodologia de

leitura do corpo. Utiliza o trabalho de redescoberta da percepção e da

propriocepção como meios de favorecer esta aprendizagem.

A fenomenologia é então a base do desenvolvimento da percepção.

Ter uma atitude fenomenológica é ter a capacidade de fazer “épochè”,

isto é, fazer um parêntese e perceber a realidade presente sem utilizar

parâmetros de julgamentos nem comparações à experiências anterio-

res. Simplesmente estar presente diante do outro.

Merleau-Ponty (1945) explica que a fenomenologia se interessa

pela intenção, pela consciência e pela essência do homem e Macedo

(2000, p. 43) escreve que “fenômeno [...] significa o que se mostra,

o que se manifesta, o que aparece.” Então ler o corpo do outro é per-

ceber esse outro diante de si e estar atento ao que “diz” seu corpo.

Um educador, mesmo não possuindo uma formação diretamente

ligada à leitura do corpo, pode, em observando a si mesmo, perce-

bendo sua postura corporal e as posturas corporais de seus alunos,

contribuir mais profundamente no processo de formação profissional

no qual está inserido. Os itens abaixo relacionados, propõem pistas

metodológicas para uma primeira experiência em leitura do corpo:

– perceber o corpo como meio de expressão;

– procurar ler os sinais emitidos por esse corpo;

– identificar os sentimentos e impressões percebidos;

– favorecer a troca de impressões percebidas entre o educando e o educador;

– estar consciente do que o seu próprio corpo transmite e inspira no outro;

– eliminar as impressões pré-concebidas e as pré-avaliações;

– analisar juntamente com o educando as posturas corporais que

facilitariam o desenvolvimento das técnicas profissionais estudadas.

– dirigir sua observação para a descrição fenomenológica da reali-

dade corporal do educando e possibilitar a concientização da impor-

tância de uma postura assertiva para o mercado de trabalho.

Referências

CORRAZE, J. Les communications non-verbales. Paris: Collection Le Psychologue, PUF, 5° Edition, 1996.

BERTHOZ, A.; JORLAND, G.; Empathie. Paris: Odile Jacob, 2004.

MERLEAU-PONTY, M. Phénoménologie de la perception. Paris: Gallimard, 1945.

KELEMAN, S. Anatomia Emocional. São Paulo: Summus, 1992.

MACEDO, R. S. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. EDUFBA, 2000.

Propriocepção é um subs-

tantivo originado do adjetivo

proprioceptivo criado pelo

fisiologista inglês Charles

Sherrington (1857-1952)

para explicar a capacidade

humana de receber estímulos

organizados no interior do

seu próprio corpo.

cial ou totalmente por vivências anteriores. Merleau-Ponty (1945) em

seus estudos sobre a fenomenologia da percepção dá ênfase à necessidade de

se perceber de forma clara e coerente as ações do outro e de si mesmo.

A maturação perceptiva deveria ser um dos objetivos a ser alcan-

çado no processo de educação escolar desde as primeiras classes, e

a “educação somática”(Keleman, 1992), deveria estar incluída nos

objetivos pedagógicos dessas escolas.

Tendo maturidade perceptiva, isto é, percebendo a realidade como

se apresenta e não utilizando experiências anteriores para a análise

dessa realidade, o indivíduo conta então com uma existência cotidiana

cada vez mais consciente, com respostas mais eficazes aos diversos

desafios e situações da vida.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

RESUMOS ESTENDIDOS,

RELATOS DE EXPERIÊNCIA

& PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Resumos Estendidos,

Relatos de Experiência

& Práticas Pedagógicas

Resumos Estendidos,

Relatos de Experiência

& Práticas Pedagógicas

Cinara Barbosa

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Design,

Interdisciplinaridade e Contextualização

APÔSO, Áurea Luiza Q. R. e Silva; MAIA, João Luiz do N.

Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas

Criado em 2002, o Curso Superior de Tecnologia em Design

de Interiores da Coordenadoria de Design do Centro Federal de

Educação Tecnológica de Alagoas objetiva, em seu traçado, a for-

mação profissional de um tecnólogo em design de interiores apto a

projetar ambientes internos residenciais e/ou comerciais; especifi-

car materiais de revestimento e acabamento, bem como mobiliário

e demais objetos componentes do espaço projetado, conforme o

tipo e especificidade do projeto; apresentar os projetos graficamen-

te à mão livre, com instrumento e com programas de computador;

acompanhar a execução dos projetos, no desempenho das funções de

desenhista, projetista de interiores, assistentes à gerência de obras

de interiores e promotor de vendas.

Visando a trabalhar a interdisciplinaridade e a contextualização

no ensino–aprendizagem do design, o curso estrutura-se de forma

que cada um dos seus seis semestres priorize um objetivo principal

a ser alcançado:

1º semestre 2º semestre 3º semestre 4º semestre 5º semestre 6º semestre

Atelier de

Plástica:

Introduzir a

representação

gráfica e as

normatizações

de desenho

técnico como

forma de

comunicação

e expressão de

uma idéia e/ou

sentimento

(percepção),

através da

observação e

de métodos,

para auxiliar

na elaboração

de projetos de

interiores

Atelier de

Projeto e

Psicologia:

Reconhecer

e identificar

aspectos do

comportamen-

to e da perso-

nalidade hu-

mana e como

as variações

cromáticas

podem inter-

ferir neles,

constatando

e vivenciando

a partir da

montagem de

micro espaços

Atelier de

Projeto e

Filosofia:

Desenvolver

processos de

criação de

interiores que

contemplem os

requisitos do

belo e do fun-

cional, através

de um conhe-

cimento mais

amplo, do uso

de materiais e

da apresenta-

ção gráfica

Atelier de

Projeto e

Antropologia:

Criar interio-

res voltados

à diversidade

cultural, à

universalidade

e ao particular,

dotando-os

com requisi-

tos técnicos

e de conforto

ambiental

Atelier de

Projeto e

Sociologia:

Desenvolver

a responsabi-

lidade social,

patrimonial,

ética e utili-

zá-las como

princípios

indispensáveis

na vida e na

profissão

Atelier de

Projeto e Pro-

duto: Particula-

rizar o produto

e sua comuni-

cação visual no

contexto do

ambiente proje-

tado, realizando

sua confecção

com responsabi-

lidade ambiental

e sustentabili-

dade

Tendo como foco principal as demandas de mercado, usa-se

como ferramentas de alcance da interdisciplinaridade e da contex-

tualização as disciplinas agregadoras que, capitaneadas pelo Ate-

lier de Projeto, responsável por apontar o(s) tema(s) de estudo

Alunos do Curso Supe-

rior de Tecnologia em

Design de Interiores em

montagem do traba-

lho ﬁ nal do Atelier de

Plástica (2003).

Fotos: Áurea Quixabeira

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

do semestre, conduzem ao objetivo proposto. Nesse sentido, os

temas trabalhados nos semestres, em geral, encontram-se vincu-

lados a projetos de extensão, parceria e integração com empresas

da área nos setores de comércio, serviços e afins, estreitando o

vínculo com a comunidade local.

Em 2003, os alunos participaram da 1ª Mostra Classe A de

Arquitetura e Design, assinando o ambiente Loft de Casal, em

exposição durante 01 (um) mês e, posteriormente, publicação

em periódico local, a Revista Salada Magazine. No concurso para

o espaço vitrine da loja Lúmina – Iluminação Planejada, voltado

para os alunos formandos, com o tema Eclipse, uma aluna assinou

a vitrine do mês de novembro de 2004. Ao término do primeiro

semestre de 2005, as alunas do curso expuseram as luminárias

projetadas no Atelier de Projeto e Produto, com a parceria realiza-

da junto à empresa Iluminart, que avaliou e orientou os projetos

quanto à viabilidade de execução e especificação de componen-

tes, em visita ao laboratório, durante a elaboração do projeto. O

projeto das luminárias tinha como objetivo o estudo da luz para

elaboração de uma luminária de tipo pendente para uso em uma

sala de jantar. Os mock ups das luminárias ficaram em exposição

na vitrine durante todo os meses de julho e agosto.

Utiliza-se também a prática de trabalho conjunto com outras

instituições de ensino, realizando projetos comuns e complementa-

res (arquitetura/design de interiores), promovendo assim um profí-

cuo intercâmbio e rica troca de experiências tanto do corpo discente

como do corpo docente de ambas as instituições envolvidas.

A prática da interdisciplinaridade e da contextualização é veri-

ficada através do processo de avaliação do ensino–aprendizagem,

que ocorre sob a forma de defesa pelo aluno do(s) trabalho(s)

produzido(s) no semestre, perante uma banca composta por todos

os professores atuantes no período, cuja finalidade consiste em ave-

riguar se houve a apreensão do que foi discutido em sala de aula e

transformado em uma proposta prática, exeqüível e adequada ao(s)

tema(s) definido(s). Ao término da apresentação dos trabalhos, o

corpo docente se reúne e analisa cada trabalho de forma coletiva,

opinando sobre o conjunto; em seguida, de forma individualizada,

cada professor recorta do trabalho os assuntos pertinentes à sua

disciplina e faz a sua avaliação. Vale ressaltar que algumas discipli-

nas não participam dessa forma avaliativa, devido à especificidade

e/ou possível inadequação ao tema corrente, apesar de o professor

participar da banca e também tecer comentários.

Embora a experiência não seja necessariamente inédita, seus re-

sultados com certeza são únicos e específicos da experiência de cria-

ção e produção, vivenciada em cada turma do Curso, validando a

prática da interdisciplinaridade e da contextualização desenvolvida

pelo corpo docente e discente, ampliando os horizontes e abrindo

novas perspectivas para o aprender a ser, saber e fazer.

Trabalho ﬁ nal do Ate-

lier de Plástica – uni-

dade aparador (2003).

Alunos e professor em

montagem da vitri-

ne de exposição das

luminárias do Atelier

de Design e Produto na

Loja Iluminart (2005).

Vitrine da Loja Ilumi-

nart (2005).

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

A Cultura Oral e o Projeto

Ciência Viva, Viva a Ciência

VALENTINI, Carla M. A.; ALMEIDA, Eliane D. de; BEZERRA, Francisco de A.; BOTH, Luiz;

SANCHES, Maria U. C.; PINTEL, Elvirinha S.

Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso

O curso técnico de química do Cefet/MT há oito anos possui toda

sua estrutura física no campus do Bairro Bela Vista, em uma área da

Reserva Ecológica Massairo Okamura que foi recuperada por proces-

so de revegetação com espécies nativas do cerrado. Como a formação

técnica e científica dos nossos alunos depende também de sua forma-

ção humana e social, e tendo em vista toda a problemática ambiental

que estamos vivendo, vimos a importância de implantar uma ação que

tivesse o objetivo despertar nas pessoas o interesse por uma ciência

viva, real e crítica. Assim surgiu o projeto Ciência Viva, Viva a Ciência

que é o resultado da soma de muitas experiências e sonhos de educa-

dores e alunos do curso.

O projeto Ciência Viva, Viva a Ciência divide-se em três segmen-

tos. “Plante essa idéia”, um deles, enfoca a educação ambiental. Tem

por objetivo mostrar — por meio de trilhas que percorrem as árvores

características do cerrado, teatro, e cultivo de plantas medicinais e

aromáticas em canteiros feitos com garrafas pet — a importância da

preservação dos nossos ecossistemas. “Construa essa idéia” trabalha

o reaproveitamento e a reciclagem de materiais, tanto para trabalhos

artísticos, alimentação alternativa, como para a confecção de materiais

para o desenvolvimento de experimentos de ciências. “Experimente

essa idéia”, terceiro segmento, por meio de mostras de experimentos

de ciências da natureza feitos a partir de materiais de baixo custo,

quer provocar nos alunos expositores e nos alunos visitantes a neces-

sidade de investigar, explicar e criticar situações do cotidiano.

Antes de implantarmos o segmento “Plante essa idéia”, buscamos

com a comunidade local do bairro Bela Vista, em questionários apli-

cados pelos alunos, o conhecimento dessa população sobre as plantas

medicinais. Depois de implantado o projeto, e no decorrer do exercício

da prática das atividades pelos alunos do curso de química, pudemos

perceber especificidades e nuances do nosso próprio grupo, comuni-

dade e região mato-grossense. Percebemos dentro de nossa própria

escola o conhecimento informal sobre a função de certas plantas, por

parte de alguns alunos. Eles tinham adquirido o conhecimento com

pais, avós, enfim, familiares. Partimos então para uma nova questão:

“Por que não incorporar o conhecimento informal sobre plantas me-

dicinais, tendo em vista inclusive a forte presença cultural indígena de

nossa região, a fim de cruzar com nossas informações formais?”.

Foi dessa forma que com uma filmadora, máquina fotográfica e mui-

ta curiosidade fomos entrevistar algumas pessoas que os próprios alu-

nos e colegas apontaram como conhecedoras do assunto. Uma delas foi

Fotos: Carla Valentini

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

dona Betinha, avó de uma aluna do curso, uma cuiabana que demons-

trou um desembaraço enorme ao nos ensinar sobre o que aprendeu com

sua avó e bisavó. Também conversamos com Isidoro, raizeiro do Mer-

cado do Porto, um local muito visitado pela comunidade local. Depois

foi Fátima, uma índia que veio há onze anos de uma tribo bacaeri, e que,

infelizmente, já esqueceu muitos ensinamentos de sua etnia.

Também falou conosco o Sr. Shojhim, um japonês que apesar de mui-

to tempo no Brasil conserva as mesmas tradições do Japão, especialmente

quanto ao uso do bambu, e, por fim, irmã Pascoalina, uma freira que faz

um trabalho com plantas medicinais e bioenergética com a população.

Essa coleta inicial de depoimentos de aprendizados oriundos de uma

tradição oral (etnobotânica) tem servido mais ainda para estimular o

conhecimento dos alunos e a conscientização de que os estudos cien-

tíficos requerem não só estudo e pesquisa, mas sensibilidade e atenção

para o que está à nossa volta, como nossa cultura e meioambiente.

Mário Quintana por Ele Mesmo:

Uma Leitura Facilitada e uma

Homenagem ao seu Centenário

MIRANDA, Elisa C. de

Escola Agrotécnica Federal de Alegrete/RS

Uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos professores de

Língua Portuguesa e pelos pais é a falta de interesse pela leitura por

parte dos alunos, ou antes, a aversão por essa atividade tão essencial

para aprofundar os conhecimentos e na própria formação do ser hu-

mano. Na tentativa de minimizar um pouco esse problema, elabora-

mos uma proposta, que pode ser apenas um início. Mas ao colocá-la

em prática, vimos que pode dar certo: a união dos recursos das artes

cênicas com a literatura.

Essa técnica não é nova, muito já se fez na interpretação de textos

narrativos. Nossa proposta foi trabalhar textos em versos. Escolhe-

mos, para começar, o poeta alegretense Mário Quintana. Justificamos

nossa escolha, por vários motivos: o primeiro é que realmente quem

lê sua obra fica fascinado, encantado, surpreendido, porque ele sempre

consegue mexer com a gente, tirar-nos de nossa acomodação; segundo,

porque se aproxima o centenário de seu nascimento e queremos home-

nageá-lo; e, terceiro, por ser um autor que deve ser lido por todos.

Outro motivo que nos levou à realização desse projeto é a neces-

sidade de desenvolver em nossos alunos valores como a sensibilidade,

a compreensão, a humanização, de que está impregnada toda a obra

de Quintana. Por outro lado, consideramos que é direito do aluno ter

acesso à literatura, à arte, à cultura. Além de tudo isso, temos certeza

de que a escola passa a ser um lugar muito mais atraente, pois o aluno

participa mais, consegue se comunicar muito mais e essa experiência

torna inesquecível essa fase de vida escolar. Para colocar em prática

Fotos: Divulgação EAF Alegrete Cinara Barbosa

Agradecimentos:

professores, administrativos

e alunos do curso de química

do Cefet/MT; Rosilene Rodri-

gues Maruyama (estagiária

Unic); Brindes Excelentes;

ABQ-MT; Casa do Adubo;

Empaer/MT; UFMT.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

esse projeto, que integra as atividades culturais e artísticas, envolvemos

alunos do ensino médio da escola Agrotécnica Federal de Alegrete.

Para dar início chamamos o colega e amigo Cláudio Corrêa, do Ce-

fet São Vicente/RS, que possui experiência com teatro, para realizar

uma oficina. Cláudio procurou desenvolver algumas técnicas que au-

xiliassem a interpretação, especialmente aquelas que visavam à desini-

bição. Isso foi realizado em três dias consecutivos, durante três horas,

após as aulas. Em seguida, foram distribuídos os textos selecionados.

Foi dado o tempo necessário para que os textos fossem memorizados

pelos alunos que iriam participar do trabalho. Houve, é claro, vários

ensaios, para aperfeiçoar a expressão oral, principalmente.

A coreografia foi criada por Cláudio e pelo grupo de alunos, visando

sempre facilitar a compreensão do texto. Acreditamos que essa criação

coletiva acrescentou maior valor ao trabalho, pois o mesmo foi pensado,

em seus detalhes, por todos. Quanto à seleção de textos, essa não foi

fácil. Os textos que gostaríamos de incluir, mas como não fosse possível,

tivemos que colocar apenas aqueles que, a nosso ver, poderiam transmitir

melhor aquilo que entendemos ser a essência da poesia de Quintana.

A princípio, uma coisa que nos preocupou foi encontrar um elo,

uma ligação, por mínima que fosse, entre os textos selecionados, já que

não se tratava de encenar um texto narrativo. Depois de muito pensar,

achamos que entre os textos que mostram as mais variadas faces desse

feiticeiro da palavra, o que poderia ser mostrado, antes de tudo, era o

seu lado de enfant terrible, o menino levado, que ria daqueles que não

o entendiam ou que tentavam atrapalhar sua trajetória, “atravancar o

seu caminho”. Assim, a ligação encontrada foi o Poeminha do Contra.

Essa marca da poesia de Quintana pode ser sentida também em outros

poemas, como em Cocktail Party, onde diz: “Estou triste porque vocês

são burros e feios/ E não morrem nuca.../ Minha alma assenta-se no

cordão da calçada/ E chora...”. O mesmo ocorre também no poema

Da vez primeira em que me assassinaram, quando diz: “Vinde, corvos,

ladrões de estrada!/ Desta mão avaramente adunca,/ Ninguém há de

arrancar-me a luz sagrada!/”. Em muitos poemas podemos sentir a

requintada ironia daqueles que já mencionamos.

Escolhemos também alguns poemas que se refere a coisas, ao mes-

mo tempo tocantes e risíveis, como Elegia em que se lê: “Há coisas

que a gente não sabe nunca o que fazer com elas.../ Uma velhinha

sozinha numa gare,/ Um sapato preto perdido do seu par: símbolo/

da mais absoluta viuvez./ As recordações das solteironas/ (...) Nós

precisamos convir que poucos teriam a capacidade de dizer, com mais

propriedade, sobre a ternura que tudo isso nos desperta.

Não poderíamos deixar de apresentar o seu lado gaúcho, alegreten-

se, que ama a natureza, nos seus aspectos mais característicos como

em Tão Lenta, Serena e Bela”, em que fala da vaca, o que ocorre

também em Os Arroios, ou mesmo trazendo aspectos surpreendente,

inesperados como Os Grilos.

O aspecto de sua paixão confessa por Porto Alegre, lugar em que

viveu grande parte de sua vida, também foi incluído no trabalho, com

o poema O Mapa , onde revela o grande fascínio que a cidade exercia

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

sobre si como demonstra em “E há uma rua encantada/ que nem em

sonhos sonhei...”

Procuramos incluir também alguns poemas em que fazem metalin-

guagem sobre a própria poesia e o seu fazer poético, como Emergên-

cia, onde se coloca “Quem faz um poema abre uma janela/ (...) Quem

faz um poema salva um afogado.” Ou ainda em Instrumento, em que

diz: “Impossível fazer um poema/ neste momento./ Não, minha filha,

eu não sou a música/ – sou o instrumento.”

Devemos confessar que aquilo que mais nos atrai em Mário Quin-

tana são as suas imagens que emocionam profundamente, e podería-

mos citar inúmeras, mas vamos citar apenas algumas que podem ser

encontradas no programa e que são realmente incomparáveis.

Em primeiro lugar, citamos aquelas apresentada no poema que fala

na vaca: “A vaca, se cantasse,/ que cantaria?/ (...) Cantaria o gosto

dos arroios bebidos de madrugada,/ Tão diferente do gosto de pedra

do meio-dia!/Cantaria o cheiro dos trevos machucados./ Ou, quando

muito,/ A longa, misteriosa vibração dos alambrados...”(...)

Outro poema que chama a atenção para as imagens é Os Arroios:

“Os arroios são rios guris.../ Vão pulando e cantando por entre as

pedras/ (...) Dão vau aos burricos, às belas morenas, curiosos das per-

nas das belas morenas.../ E às vezes vão tão devagar que conhecem o

cheiros e a cor das flores/ que se debruçam sobre eles nos matos que

atravessam/ e onde parece quererem sestear.”

Consideramos também insubstituíveis as imagens em Os Grilos:

Os grilos abrem frinchas no silêncio/ Os grilos trincam as vidraças

negras da noite/ E o silêncio das vastas solidões noturnas/ é uma rede

tecida de cricrilos...(...)”.

Um outro poema de grande poder de comunicação é O Velho no

Espelho, impossível deixá-lo de fora, porque nele, especialmente,

Quintana revela a fragilidade do homem diante da passagem do tem-

po: “... quem é esse/ que me olha e é tão mais velho do que eu?...”

O também já citado soneto Da Vez Primeira Em Que Me Assas-

sinaram, achamos impossível deixar fora, considerando a profunda

humanidade que nele transparece: “Da vez primeira em que me assas-

sinaram/ Perdi um jeito de sorrir que eu tinha.../ Depois, de cada vez

que me mataram/ Foram levando qualquer coisa minha...”

O Deus Vivo é um poema que nos sacode, puxa a nossa orelha, faz-

nos ver o que existe ao nosso redor, principalmente quando diz: “Deus

está no inferno.../ É preciso que lhe emprestemos toda a nossa força /

Todo o nosso alento / para trazê-lo ao menos à face da Terra / E depois

sentá-lo à nossa mesa / e dar-lhe do nosso pão e do nosso vinho.”

Fazem parte também do trabalho os poemas O Adolescente e Bi-

lhete com Endereço que mostram o poeta muito humano, reconhe-

cendo o apelo do amor e da adolescência.

Escolhemos para integrar nosso trabalho dois textos em que o

poeta tenta se definir, onde se revela um crítico de si mesmo Auto-

retrato e Eu Sou Aquele.

Fechamos a seleção com o poema Esperança. Todos os poemas

fazem parte do programa e estão impressos, com capa e tudo.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

O trabalho transformou-se num recital poético em que o texto era

desvendado através de uma ferramenta poderosa, a magia da lingua-

gem teatral, repercutindo muito bem, em toda comunidade escolar,

por isso fomos convidados a participar de vários eventos na região,

tendo dado abertura ao Seminário de Informática da Escola, ao Con-

gresso de Leituras da Escola Cidadã, às festividades de aniversário do

Teatro João Pessoa, de Rosário do Sul, e participado do Seminário

promovido pela Comissão de Direitos Humanos da Câmara de Ve-

readores de Alegrete. Foi também levado às Feiras do Livro de Porto

Alegre e de Alegrete.

Referências

QUINTANA, M. Apontamentos de História Sobrenatural. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1987.

QUINTANA, Mário. Os Melhores Poemas de Mário Quintana. 4ª. ed. São Paulo: 1988.

Introdução ao Estudo da História

da África e Cultura Afro-Brasileira,

na Perspectiva da Lei 10.639/2003

COUTINHO, Éder; SILVA, Neila G.

Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas/RS

A temática da cultura afro-brasileira foi levantada no ano de 2003,

na primeira edição do Colóquio de Educação e Folclore. Uma iniciativa

da supervisão Escolar fluiu da proposta político-pedagógica da Escola

Estadual de Ensino Fundamental Dr. Augusto Duprat e teve por fina-

lidade instrumentalizar os docentes (da pré-escola até a 8ª série) para

proceder a uma abordagem qualificada tanto da temática da discrimina-

ção étnico-racial quanto da valorização da cultura afro-brasileira.

Era objetivo geral levantar, de forma sistemática (curricular), a questão

da discriminação étnico-racial e da falta de valorização da cultura afro-

brasileira e, especificamente, gerar situações de confronto entre hipóte-

ses formadas e evidências histórico-geográficas que desse origem a novas

idéias, com a aplicação do aprendido a novas situações problemáticas,

observando, registrando e classificando as informações, como também

coletar material de pesquisa sobre o tema para a biblioteca da escola.

No que concerne à metodologia, as atividades tiveram duas dire-

ções. Uma, na formação de professores, incluindo seminários, ofici-

nas, textos e publicações; e, outra, na informação e formação para os

alunos, através de vídeos, palestras e pesquisas, entre as quais enfati-

za-se o bom desenvolvimento da Oficina de Cultura Ambiental, que

tratou teoricamente da abordagem de que uma postura de conheci-

mento científico pode ser atingida à partir de utilização de conheci-

mentos do cotidiano popular. A cultura de crenças que está presente

nos hábitos da população, como por exemplo: o pano em cima dos

alimentos, a cruz de sal em cima do balcão da pia em dia de chuva,

ou a ação de não tirar lixo para rua após o anoitecer entre outras.

Fotos: Arquivo

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Acredito que essas atitudes comuns e freqüentes, têm uma grande

potencialidade motivadora de desenvolvimento de aprendizado e que

passa desapercebida enquanto tal.

Em decorrência dessa oficina, nos anos seguintes várias atividades

foram desenvolvidas, as quais estão sendo descritas a seguir:

– Em 2003: atividade de exposição de trabalhos, livros e imagens

no saguão da Escola Dr. Augusto Duprat; oficinas e palestras para os

professores; apresentação do vídeo “Quando o Crioulo Dança” para to-

dos os alunos da 1ª até a 8ª série. O marco do projeto, nesse ano, foi a

definição de folclore e a construção de um mapa conceitual que pudes-

se caracterizar a cultura popular daquela comunidade como elemento

do folclore impregnado pela cultura afrodescendente. O projeto tratava

ainda do interesse do pesquisador em testar no campo das Ciências

Sociais possibilidades plenamente atestadas, da ferramenta heurística

“V de Gowin” e de teorias que constituem o trabalho, marco teórico

preliminar “El concepto de flujo y sus implicaciones, en un grupo de

alumnos de nivel medio tecnico de química. Olavarria, Argentina.no

campo das Ciências Sociais essa possibilidade foi plenamente atestada.

– 2004: ainda somente na Escola Dr. Augusto Duprat, mais

uma edição de êxito do projeto intitulado “A redescoberta da Áfri-

ca”, envolvendo as áreas de Ed. Artística, História e Geografia. As

embaixadas e consulados contatados deram apoio seja pelo que nos

disponibilizaram via Internet, seja por materiais (fitas de vídeo, car-

tazes, revistas e folhetos) enviados pelo correio. O envolvimento e a

dedicação dos alunos surpreenderam os professores e a coordenação,

chamando a atenção da mídia local, tanto dos jornais quanto da TV

Câmara e TV Furg de Programas Comunitários.

– 2005: O projeto transforma-se em uma ação regional, tendo

como ponto comum a Lagoa Mirim, a fim de realizar-se em todos

os municípios que têm interação com a temática, passando a ocorrer,

então, em todo o município de Pelotas, tendo o Cefet/RS como local

estratégico para essa gestão. Em 18 de março, realizou-se uma oficina

pedagógica com professores, alunos e cidadãos, sem cobrança de ta-

xas, mas com cobrança de comprometimento de levarem a suas esco-

las materiais e métodos para o desenvolvimento dessas aprendizagens.

Corresponderam os municípios de São Lourenço do Sul, Santa Vitó-

ria do Palmar e Arroio Grande, dando ênfase à finalidade de construir

uma proposta pedagógica regional que atenda ao cumprimento da

Lei 10.639/2003. Destaca-se que nos municípios de Arroio Grande

e Santa Vitória do Palmar houve uma aceitação imediata na educação

continuada de professores e na qualificação de estudantes de magis-

tério, bem como de cidadãos da sociedade civil interessados nessa

temática. Como resultado da oferta educativa, o projeto conquistou

o primeiro lugar e o Troféu Assers, como destaque de participação

no Encontro de Educação Mercosul-Conosur y Países Associados,

ocorrido nos dias 20, 21 e 22 de agosto no Colégio Industrial Otto

Krause da Ciudad Autônoma de Buenos Aires.

- 2006: Têm-se agora, nesta atividade realizada na área interna-

cional das Prefeituras de Santa Vitória do Palmar e Chui, e da Inten-

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

dência de Rocha o encerramento da busca empírica de conhecimentos

populares para a constituição de material conteudístico que venham

dar condições de cumprimento da Lei 10639/03 com assuntos desta

Região do Extremo Sul do Brasil.

Com este trabalho objetiva-se desenvolver uma ação de quatro

anos, segundo o mapa conceitual idealizado para isso, no qual estru-

tura-se folclore por definição e por expressão, sendo que a expressão

dá-se por crenças, costumes, lendas e canções, itens que serão desen-

volvidos nos próximos anos.

City Tour em Língua Espanhola

AMORIM, Jane S.

Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima

A pesquisa e a prática pedagógica desta experiência realizada com

alunos do módulo II do Curso Técnico em Turismo, que contavam

com 80 h/a de estudo do idioma espanhol, tiveram por base o enun-

ciado do desenvolvimento de competência para “aplicar as habilidades

de interação comunicativa da língua espanhola para compreender e

expressar-se oralmente e por escrito em situações relacionadas com a

área de Turismo e Hospitalidade”.

O objetivo geral era “comunicar e compreender idéias e intenções am-

pliando a competência comunicativa em língua espanhola como língua

estrangeira, em situações de expressão oral e escrita apresentadas ao alu-

no”. Os objetivos específicos foram “expressar-se oralmente e por escrito,

formal ou informalmente, de maneira que lograsse transmitir com corre-

ção, uma mensagem em língua espanhola” e “fazer uso dos conhecimen-

tos adquiridos em sala de aula, permitindo-lhes expressar mensagens que

tiveram como propósito, evitar ou obter uma determinada conduta”.

Algumas atividades foram realizadas antes da realização do city tour,

como sorteio dos pontos a serem visitados e qual metodologia seria uti-

lizada. Optou-se por realizar-se um city tour pelo Centro Histórico de

Boa Vista/RR e a metodologia utilizada seria a pesquisa bibliográfica.

Em seguida, formaram-se os grupos utilizando a dinâmica das afini-

dades – “Se eu pudesse escolher o ponto a ser descrito escolheria...”

– conduzida pela professora. Em outro momento tiveram que elaborar e

apresentar um folheto informativo do Centro Histórico de Boa Vista.

Para que essa atividade fosse concretizada necessitou-se de alguns sa-

beres tais como: elementos básicos do idioma espanhol necessário à pro-

dução de pequenos textos descritivos, como também, de história regional,

geografia, planejamento, informática, ecologia e práticas de guiamento.

Todos estes saberes foram avaliados quando da execução dessa atividade.

Terminada essa fase, todos os grupos elaboraram um folheto des-

critivo em língua espanhola e no dia do city tour cada grupo fez sua

apresentação, in loco, dos monumentos que fazem parte do Centro

Histórico de Boa Vista.

Fotos: Jane Amorim

Descrição do centro

hirtórico de Boa Vista

feita pelo grupo de

alunos

Professores e alunos

que participaram do

city tour

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Diante do exposto, e compartilhando com as teorias de que só se fala

uma língua falando-a e que os conhecimentos prévios dos alunos consti-

tuem um material valioso para que possamos desenvolver de forma eficaz

um processo comunicativo no idioma em estudo, podemos declarar que

um dos enfoques comunicativos para gerir o processo ensino-aprendiza-

gem de línguas estrangeiras seria o enfoque por tarefas, utilizado nessa

atividade, pelo menos em cursos com fins específicos, pois o mesmo

orienta o aluno a encarar a si próprio como responsável, autocondutor e

independente na construção do seu conhecimento.

Práticas de Educação Musical

Oficinas de Extensão para a Comunidade

SOUZA, Ana Maria de C.; COUCEIRO, Adriana C. M.

Escola de Música da Universidade Federal do Pará

As oficinas de instrumento musical da Escola de Música têm

como finalidade oportunizar a comunidade o acesso à educação mu-

sical através de instrumentos em caráter de experiência, desenvol-

vendo as habilidades e descobrindo as potencialidades, sem neces-

sariamente o indivíduo estar inserido em cursos oficiais. Também

servem como preparação do participante para o ingresso nos cursos

profissionalizantes ofertados.

Um dos objetivos das oficinas é servir de campo de estágio para

os alunos do curso técnico profissionalizante, e que possam atuar

no ensino em grupo para turmas de iniciação musical propostas por

instituições não governamentais, particulares ou públicas.

Cada instrumento tem suas características específicas para o iní-

cio da aprendizagem é que pode variar de três a dezoito anos de

idade ou mais, assim como verificar através de avaliação individual

as aptidões para esse ou aquele instrumento.

As oficinas de iniciação ao violino para crianças pequenas aten-

dem desde os três anos de idade, e baseiam-se em alguns métodos

(japonês, alemão e russo), que são adaptados à realidade brasileira,

com canções da nossa região.É um método de observação e repeti-

ção. Os alunos recebem orientações do professor, em conjuntos de

até quatro crianças, sendo que um de seus responsáveis deve parti-

cipar das aulas e treiná-las em casa.

As crianças iniciantes são agrupadas em turmas por faixa etária,

e podem dar continuidade até completar nove anos de idade para

entrada no curso básico, desenvolvendo-se em módulos I, II,III.

Um dos responsáveis (pai ou mãe) acompanha a criança às au-

las e observa toda a metodologia de ensino aplicada pelo professor,

que tem a comunicação gestual como referência, facilitando assim a

orientação de seu filho em casa na prática das lições.

Fotos: Escola de Música da Univ. Fed. do Pará

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

O material didático utiliza-se de melodias simples, como canti-

gas de roda, canções americanas, folclore popular e é desenvolvido

através da observação e repetição nos primeiros módulos. A parte

rítmica envolve a contagem numérica para marcar o tempo dos com-

passos (binário, ternário e quaternário).

A escrita musical inicialmente é feita com desenhos, fato que

despertou o interesse dos pais para o estudo do instrumento como

prática, não só para acompanhar os filhos.

O piano serve de base musical para ajudar à audição e memoriza-

ção das melodias assim como dar segurança como acompanhamen-

to. As avaliações são realizadas em grupo na sala de aula e/ou em

apresentações públicas.

O estímulo do trabalho em grupo, a presença dos pais – nas aulas

e acompanhando em casa –, a metodologia aplicada, a empatia com

o professor, conduzem a resultados satisfatórios e evolutivos.

Os resultados extrapolam a aprendizagem musical, no momento

em que os alunos apresentam-se em público. Observa-se o desen-

volvimento da disciplina, da integração, da responsabilidade, do es-

pírito coletivo, da prontidão, do prazer de tocar, do comportamento

adequado para o palco e principalmente da educação musical alcan-

çada. Como já se observou,

Alguns trabalhos são grandes demais para que possamos dar conta deles so-

zinhos, ou simplesmente é mais divertido realizá-los com amigos... por meio

do apoio, do conforto, do humor e do feedback, ou até mesmo do desafio, da

crítica e da oposição que nos oferecem, eles são o mais perfeito eliminador de

bloqueios (NACHMANINOFF, 1993, p. 92).

As oficinas de iniciação ao teclado, utilizando a música brasileira,

atendem pessoas acima de 10 anos sem limite superior de idade.

As aulas são em grupo de até 10 participantes, sendo que a escola

oferece os instrumentos e o material didático. As avaliações são em

grupo e com apresentações em público, tendo formato semestral e

carga horária de 1 (uma) hora/semana. O material didático foi or-

ganizado pelos professores e foram recolhidos da música brasileira

regional e folclórica, nacional e internacional em foi de apostilas.

Em depoimento de uma aluna de 70 anos de idade, escrito à

Direção da Escola de Música, reivindicando a continuidade das ofi-

cinas de teclado eletrônico, lê-se:

Sou aluna de teclado desta casa de Música, e me considero privilegiada por

estar participando junto com outros alunos deste aprendizado eloqüente, ma-

ravilhoso que só nos dá prazer.Esta casa é a casa da arte, do saber, da cultura,

da sensibilidade, da magia, do amor, da paz.Tudo isso e mais é o que a músi-

ca nos dá e é também o que o mundo precisa (PATELLO, Carta à Direção,

11/09/2005).

Diante dessas palavras, valorizando a importância da música de

forma educativa, na vida das pessoas, acreditamos que além da mis-

são da Escola de Música de preparar tecnicamente e artisticamente

a criança, o jovem e o adulto para o mundo profissional, podemos

também ter o compromisso, de despertar o interesse pela música na

primeira infância, assim como oportunizar conhecimentos e poten-

ciais do ser humano enquanto houver vida.

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

CONTATOS

Contatos

DESIGN, INTERDISCIPLINARIDADE

E CONTEXTUALIZAÇÃO

Áurea Luiza Quixabeira Rosa e Silva Rapôso

[email protected]

João Luiz do Nascimento Maia

[email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas

Rua Barão de Atalaia, s/nº - Centro

Maceió / AL CEP: 57020-510

Telefone: 82 326-4351

Fax: 82 326-4351 / 221-9786

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefet-al.br

A LEITURA DO CORPO COMO UM INSTRUMENTO

METODOLÓGICO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Mônica Braga Marçal

[email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará

Av. 13 de Maio, 2081- Benfica

Fortaleza /CE CEP: 60040-531

Telefone: 85 288-3666/288-3676/288-3675

Fax: 85 288-3711

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefetce.br

O LÚDICO E O MOVIMENTO

COMO ATIVIDADE EDUCATIVA

Leopoldo Gil Dulcio Vaz

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Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão

Av. Getúlio Vargas, 4- Monte Castelo

São Luís /MA CEP: 65025-001

Telefone: 98 218-9002

Fax: 98 218-9001

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefet-ma.br

A CULTURA ORAL E O PROJETO

CIÊNCIA VIVA, VIVA A CIÊNCIA

Carla Maria Abido Valentini

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Eliane Dias de Almeida

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Francisco de Aquino Bezerra

Luiz Both

Maria Ubaldina Costa Sanches

Elvirinha Strobel Pintel

Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso

Rodovia BR 364, Km 329- Vila São Vicente da Serra

Cuiabá/MT CEP: 78106-000

Telefone: 65 341-2133 / 341-2105

Fax: 65 341-2113

E-mail: Home Page: www.cefet-cuiaba.edu.br

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

OFICINAS DE EXTENSÃO PARA A COMUNIDADE

Ana Maria de Castro Souza

[email protected]

Adriana Clairefont Melo Couceiro

[email protected]

Escola de Música da Universidade Federal do Pará

Av. Conselheiro Furtado, 2.007- Cremação

Belém /PA CEP: 66040- 100

Telefone: 91 242- 6233

Fax: 91 242- 6833

E-mail: [email protected]

FERRAMENTA DE AUXÍLIO AO

APRENDIZADO DE PHRASAL VERBS

PARA ESTUDANTES DA LÍNGUA INGLESA

Jorge Antônio Monteiro Corrêa de Oliveira

[email protected]

Robson Ytallo Silva de Oliveira

[email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba

Av. 1º de Maio, 720- Jaguaribe

João Pessoa /PB CEP: 58015-905

Telefone: 83 208-3000

Fax: 83 241-1434/ 241-4407/ 241-4293

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefetpb.edu.br

COMO CONTEXTUALIZAR OS

CONCEITOS ABSTRATOS DE BIOLOGIA

Marlise Alves Vieira de Araújo

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Colégio Pedro II

Campo de São Cristóvão, 177 – 3º andar

Rio de Janeiro / RJ CEP: 20921-440

Telefone: 21 3891-1009

Fax: 21 2580- 1007

E-mail: [email protected] Home Page: www.cp2.g12.br

O LEGADO DEIXADO POR MARIO GHIZI

Luiz Cláudio Gonçalves Gomes

[email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos

Rua Doutor Siqueira, 273- Parque Dom Bosco

Campos dos Goytacazes/RJ CEP: 28030-130

Telefone: 22 2733-3244 / 2733-3255

Fax: 22 2733-3079

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefetcampos.br

TIMES VIRTUAIS COLABORATIVOS

Antonio J.C. Pithon

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Marina R. Brochado

Marcelo C. Pereira

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro

Av. Maracanã, 229- Maracanã

Rio de Janeiro /RJ CEP: 20271-110

Telefone: 21 2568-8890 / 2569-4637

Fax: 21 2204-0978

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefet-rj.br

BANDA DE MÚSICA, ESPAÇO TRANSDISCIPLINAR

Ronaldo Ferreira de Lima

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Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Av. Senador Salgado Filho, 1559- Tirol

Natal /RN CEP: 59015-000

Telefone: 84 4005-2600 /40052636

Fax: 84 4005-9728

E-mail: [email protected] Home Page: www.cefetrn.br

CITY TOUR EM LÍNGUA ESPANHOLA

Jane da Silva Amorim

[email protected]; janeamorim@cefetrr.edu.br

Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima

Av. Glaycon de Paiva, 2496- Pricumã

Boa Vista /RR CEP: 69303-340

Telefone:95 626-4929

Fax: 95 626-5140

E-mail: cefetrr@cefetrr.edu.br Home Page: www.cefetrr.edu.br

INTRODUÇÃO AO ESTUDO

DA HISTÓRIA DA ÁFRICA E CULTURA

AFRO-BRASILEIRA, NA

PERSPECTIVA DA LEI 10.639/2003.

Éder Coutinho

[email protected]

Neila G. Silva

[email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas/RS

Praça XX de Setembro, 455- Centro

Pelotas /RS CEP: 96015-360

Telefone:53 3284-5005

Fax: 53 3284-5006

Home Page: www.cefetrs.tche.br

MÁRIO QUINTANA POR ELE MESMO:

UMA LEITURA FACILITADA E UMA

HOMENAGEM AO SEU CENTENÁRIO

Elisa C. de Miranda

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Escola Agrotécnica Federal de Alegrete

Rodovia RS 377, Km 27- 2º Distrito Passo Novo

Alegrete /RS CEP: 97541-970

Telefone:55 422-1655 / 422-1294 / 422-3303

Fax: 55 422-1294

E-mail: [email protected] Home Page: www.eafa.com.br

CADERNOS TEMÁTICOS Nº 9 FEV. 2006

FOCO

Foco

Cinara Barbosa

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