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COLEÇÃO PROINFANTIL
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COLEÇÃO PROINFANTIL
MÓDULO IV
unidade 3
livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.)
Roseana Pereira Mendes (Org.)
Vitória Líbia Barreto de Faria (Org.)
Brasília 2006
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Secretaria de Educação a Distância
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
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Livro de estudo: Módulo IV / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória
Líbia Barreto de Faria, organizadoras. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.
74p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 3)
1. Educação de crianças. 2. Programa de Formação de Professores de Educação
Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitória Líbia
Barreto de.
CDD: 372.2
CDU: 372.4
Ficha Catalográfica – Maria Aparecida Duarte – CRB 6/1047
L788
Diretora de Políticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
Jeanete Beauchamp
Diretora de Produção e Capacitação de Programas em EAD
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadoras Nacionais do PROINFANTIL
Karina Rizek Lopes
Luciane Sá de Andrade
Equipe Nacional de Colaboradores do PROINFANTIL
Adonias de Melo Jr., Amaliair Attalah, Ana Paula Bulhões, André Martins, Anna Carolina Rocha, Anne Silva,
Aristeu de Oliveira Jr., Áurea Bartoli, Ideli Ricchiero, Jane Pinheiro, Jarbas Mendonça, José Pereira Santana
Junior, Josué de Araújo, Joyce Almeida, Juliana Andrade, Karina Menezes, Liliane Santos, Lucas Passarela,
Luciana Fonseca, Magda Patrícia Müller Lopes, Marta Clemente, Neidimar Cardoso Neves, Raimundo Aires,
Roseana Pereira Mendes, Rosilene Silva, Stela Maris Lagos Oliveira, Suzi Vargas, Vanya Barbosa, Vitória Líbia
Barreto de Faria, Viviane Fernandes
Coordenação Pedagógica
Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria
Assessoria Pedagógica
Sônia Kramer, Anelise Monteiro do Nascimento, Claudia de Oliveira Fernandes, Hilda Aparecida Linhares da
Silva Micarello, Lêda Maria da Fonseca, Luiz Cavalieri Bazilio, Regina Maria Cabral Carvalho, Silvia Néli Falcão
Barbosa
Consultoria do PROINFANTIL – Módulo IV
Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, Léa Velocina Vargas Tiriba
Autoria
Adrianne Ogêda Guedes, Ana Marta Aparecida de Souza Inez, Claudia Almeida Bandeira de Mello, Daniela de
Oliveira Guimarães, Eduardo Sarquis Soares, Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, José Alfredo de Oliveira
Debortoli, Maria Inêz Mafra Goulart, Maria Isabel Ferraz Pereira Leite, Nuelna Gama Vieira, Vitória Líbia
Barreto de Faria
Projeto Gráfico, Editoração e Revisão
Editora Perffil
Coordenação Técnica da Editora Perffil
Carmen de Paula Cardinali, Leticia de Paula Cardinali
MÓDULO IV
unidade 3
livro de estudo - vol. 2
Programa de Formação
Inicial para Professores
em Exercício na Educação Infantil
SUMÁRIO
B - ESTUDO DE TEMAS
ESPECÍFICOS 8
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃOFUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃOFUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL II – FUNDAMENTOS DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ....................................................
9
Seção 1 – Concepções de avaliação e princípios norteadores ...... 11
Seção 2 – Componentes do processo de avaliação ....................... 20
Seção 3 – O papel da família no processo de avaliação da
aprendizagem e do desenvolvimento das crianças ......
25
Seção 4 – A avaliação como instrumento orientador de formas
de articulação com o Ensino Fundamental....................
29
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
ELABORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E DO
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS...............................................
37
Seção 1 – Parâmetros para a organização de instrumentos
de acompanhamento, observação e avaliação
das crianças ......................................................................
39
Seção 2 – Parâmetros para a organização de um roteiro de
acompanhamento, avaliação, registro e análise das
atividades cotidianas e de sua prática pedagógica ......
57
Seção 3 – A organização de portfólios como instrumentos de
registro da trajetória de aprendizagem das crianças no
âmbito dos projetos de trabalho ...................................
62
c – ATIVIDADES INTEGRADoraS 70
8
B - ESTUDO DE TEMAS ESPECÍFICOS
8
9
Fundamentos da Educação
Didática da educação infantil II -
fundamentos dA avaliação da aprendizagem
Prestar atenção em um aspecto faz com que este salte para o primeiro
plano, invadindo o quadro, como em certos desenhos diante dos quais
basta fecharmos os olhos e, ao reabri-los, a perspectiva já mudou.
Ítalo Calvino
1
1
Ítalo Calvino é um escritor que nasceu em Cuba, em 1923 (morreu em 1985), e viveu na Itália desde
bem pequeno. Esse escritor tem uma forma muito interessante de escrever sobre temas do cotidiano,
muitas vezes uma forma divertida. Em seus livros ele se revela um observador atento das ações mais
banais das pessoas em sua vida cotidiana, por isso o escolhemos para abrir este texto. O trecho que você
leu nesta epígrafe se encontra no livro “Palomar”, publicado pela Companhia das Letras, em 1994.
10
-
ABRINDO NOSSO DIÁLOGO
Prezado(a) professor(a):
Dando continuidade aos estudos do PROINFANTIL, vamos discutir o acompanhamento
da aprendizagem, do desenvolvimento das crianças e da prática educativa através
da avaliação. A avaliação é um componente do processo educativo e, articulada ao
planejamento, se constitui em um importante instrumento de análise do trabalho
pedagógico nas instituições.
Conforme você estudou na unidade anterior, a nossa prática educativa se torna
significativa quando é marcada pela intencionalidade e orientada por estratégias
que garantam a continuidade dos processos de ensinar e aprender. A avaliação tem
a importante função de diagnosticar e apontar rumos para a prática.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA
Neste texto, refletiremos sobre concepções, funções e princípios norteadores da
avaliação na Educação Infantil, o papel dos diferentes sujeitos que participam dos
processos de avaliação e suas interlocuções com a família. Vamos discutir, também,
a avaliação como instrumento orientador da articulação entre a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental. Os objetivos desta unidade são:
1. Identificar uma concepção de avaliação a ser assumida pelo(a) professor(a),
em sua prática, a partir de análises de diferentes concepções.
2. Refletir sobre a importância da avaliação no processo pedagógico como forma
de acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças,
reconhecendo diferentes momentos, situações, modos de avaliar e atores
desse processo.
3. Reconhecer que os pais, como primeiros educadores das crianças e parceiros
da instituição de Educação Infantil na formação humana delas, devem
participar da avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento.
4.Compreender o acompanhamento e a avaliação do processo de
aprendizagem das crianças como ações que podem contribuir para
reformulações da prática pedagógica e identificação de formas de articulação
da Educação Infantil com o Ensino Fundamental.
-
11
-
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
Este texto está dividido em quatro seções: na Seção 1, vamos discutir algumas
concepções de avaliação presentes nas práticas educativas e apontar alguns princípios
norteadores para a avaliação na Educação Infantil; na Seção 2, abordaremos os
componentes do processo de avaliação, destacando situações e momentos favoráveis
para se avaliar; na Seção 3, discutiremos o papel da família no processo de avaliação
da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças; e, na Seção 4, a avaliação e o
acompanhamento do processo de aprendizagem das crianças como ações que podem
contribuir para a análise da prática e identificar formas de articulação com o Ensino
Fundamental.
Seção 1 – Concepções de avaliação e princípios norteadores
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- IDENTIFICAR UMA CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO A SER
ASSUMIDA EM SUA PRÁTICA, A PARTIR DE ANÁLISES DE
DIFERENTES CONCEPÇÕES.
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e não se tem sol,
ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqüilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Cecília Meireles
12
A poesia de Cecília Meireles, que você leu no quadro acima, mostra que, na vida,
estamos sempre fazendo escolhas, e, para escolher, precisamos avaliar o que há de
positivo ou negativo em cada situação. A avaliação é uma prática social. O ser humano
avalia tudo a todo instante. Pensemos em nosso dia-a-dia, nas coisas que julgamos
boas ou más, necessárias ou supérfluas, importantes ou secundárias, naturais ou
artificiais. Como exemplo, podemos pensar que, quando nos preparamos para sair
de casa, selecionamos a roupa que vamos usar, verificamos as condições em que
ela se encontra (limpa, bem passada), fazemos comparações com outras que
poderíamos usar, julgamos qual é a melhor e decidimos como vamos nos vestir
naquele momento. Ou seja, ao fazermos nossas escolhas, estamos, de certa forma,
verificando, selecionando, analisando e decidindo o que é bom para nós em
determinados momentos. Estamos, então, fazendo uma avaliação.
Em nossa prática pedagógica, o conjunto dessas ações resulta no processo de
avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças. Entretanto, o uso de
uma dessas ações isoladamente pode minimizar a ação educativa, impedindo sua
transformação em prática refletida, intencional e comprometida com os sujeitos que
aprendem e ensinam.
Isso significa que somente podemos considerar que estamos avaliando nossas crianças
quando selecionamos criteriosamente os aspectos a serem avaliados, verificando
se as estratégias que escolhemos para avaliá-las são as mais adequadas para
obtermos elementos que nos possibilitem comparar avanços, analisar as intervenções
que fizemos e definir o que é necessário para impulsionarmos a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças.
Vejamos, então, que, quando falamos em avaliação das crianças numa creche, pré-
escola ou escola, não restringimos o nosso olhar às crianças, mas estamos nos referindo
a um processo que avalia também o trabalho realizado na instituição.
Avaliar é um dos grandes dilemas que vivem todos(as) os(as) professores(as).
Historicamente, a escola carrega denúncias sobre o uso indevido que faz da avaliação.
Você já deve ter vivido experiências em que a avaliação na escola serviu como
instrumento para separar os que sabiam dos que não sabiam, quem poderia prosseguir
ou quem teria que repetir tudo o que deveria ter aprendido durante todo o ano. Deve
se lembrar, também, do valor atribuído à prova como instrumento para manutenção
da disciplina e classificação dos alunos em fracos, regulares, bons e ótimos.
Nossa memória educativa nos remete a uma escola que utilizou, e ainda utiliza,
instrumentos de medida que serviram, e ainda servem, para o exercício da
classificação, seleção e punição em nome da avaliação escolar.
13
ATIVIDADE 1
Vamos agora fazer um exercício de memória, relembrando experiências de
avaliação que vivemos na escola. Na Unidade 5 do Módulo III, você fez um
exercício semelhante a este. Tente se lembrar das práticas de avaliação de
seus(suas) professores(as), no período inicial de sua escolarização, rememorando
a partir das seguintes indicações:
Pense nas atividades realizadas em sala durante as aulas e nas atividades
propostas nas avaliações. Tente se lembrar da organização da turma, do
comportamento do(a) professor(a) e dos(as) alunos(as). As atividades de
avaliação seguiam as mesmas orientações das aulas? A sala ficava organizada
de maneira diferente? Os(as) professores(as) e os(as) alunos(as) mantinham o
mesmo comportamento que tinham durante as aulas?
Tente se lembrar, ainda, dos instrumentos utilizados pelos(as) professores(as)
(provas, questionários e outros). Pense sobre o que se desejava avaliar.
a) Em seu caderno, registre essas lembranças, destacando os sentimentos
vividos nos momentos de avaliação.
b) Em seguida, tente refletir sobre qual idéia os(as) professores(as) que você
teve tinham sobre avaliação. Registre essa reflexão também.
c) Discuta suas reflexões com seus(suas) colegas do PROINFANTIL na reunião
quinzenal.
Esperamos que este exercício tenha servido para estimular questionamentos sobre
as práticas de avaliação que você viveu, de modo a favorecer sua reflexão sobre
como você vem avaliando as crianças com as quais trabalha.
Historicamente, desde que a escola existe como instituição legitimada pela sociedade
para a transmissão de conhecimentos socialmente produzidos, a avaliação tem sido
um juízo de valor formulado pelos(as) professores(as), orientados(as) por padrões de
referências universais. Isso significa que já estava previamente definido o que era
necessário aos(às) alunos(as) saberem e em que medida deveriam sabê-lo; e os que
não se encaixavam nesse padrão eram reprovados. Reporte-se às suas lembranças e
pense um pouco mais sobre isso.
14
A foto que aparece no quadro a seguir mostra uma turma do Colégio Caetano de
Campos, uma escola do município de São Paulo no início do século XX, mais
precisamente no ano de 1908. Nela podemos observar os alunos enfileirados,
debruçados sobre seus cadernos, provavelmente escrevendo a lição que o professor
dita do fundo da sala. Esta foto retrata um modelo de escola tradicional, onde não há
espaço para uma participação mais ativa dos alunos. Neste modelo de escola, as
práticas de avaliação estão fortemente ligadas às medidas de conhecimentos.
A idéia de avaliar para medir conhecimentos revela uma concepção de avaliação
como verificadora do que se espera que seja aprendido, ou ainda, como medida de
desempenho, o que pressupõe a seleção do que medir, das formas de mensuração
e o que fazer com os resultados obtidos.
A idéia de mensuração ou medida do desempenho escolar dos alunos ganhou força
no início do século passado, basicamente na década de 30, nos Estados Unidos, e
influenciou fortemente os estudos e pesquisas sobre o tema no Brasil, principalmente
a partir da década de 60. Enfatizava-se o julgamento dos resultados dos alunos,
tendo em vista os objetivos propostos.
São recentes os estudos que apontam para uma avaliação que se diferencie dessa
perspectiva de julgar resultados e que, ao invés disso, busque a análise dos processos
de ensinar e de aprender, considerando os fatores que determinam esses processos.
Nas perspectivas atuais, a avaliação analisa uma situação ou uma ação como ela é e
o que pode ser feito para transformá-la, ou seja, o(a) professor(a) busca definir
estratégias para diagnosticar o que as crianças sabem sobre determinado assunto e
analisar os avanços alcançados por elas em determinado período.
15
Essa forma de avaliar inclui, ao invés de excluir em função de uma medida-padrão,
uma vez que não compara a criança com esse padrão, mas valoriza as suas conquistas,
elevando sua auto-estima. Nessa perspectiva, avaliar implica proceder a uma análise
individualizada das aprendizagens das crianças, levando em consideração o processo,
bem como os contextos em que elas se realizam.
Medir é diferente de avaliar. A medida descreve habilidades com dados
quantitativos. A avaliação descreve fenômenos e interpreta-os, fazendo uso,
também, de dados qualitativos.
Indícios
Não se sabe se aconteceu há séculos, ou há pouco, ou nunca.
Na hora de ir para o trabalho, um lenhador descobriu que o machado tinha
sumido. Observou o vizinho e comprovou que tinha o aspecto típico de um
ladrão de machados: o olhar, os gestos, a maneira de falar...
Alguns dias depois, o lenhador achou o machado, que estava perdido num canto
qualquer.
E quando tornou a observar seu vizinho, comprovou que não parecia nem um
pouco um ladrão de machados, nem no olhar, nem nos gestos, nem na maneira
de falar.
(GALEANO Eduardo (2004, p. 236).
16
Sabemos que nenhuma ação humana é neutra, ou seja, nossas ações são comandadas
pelas nossas concepções e tudo que fazemos é intencional. Como vimos no fragmento
apresentado no quadro anterior, nossos preconceitos e crenças influem na avaliação
que fazemos das situações e acontecimentos.
Da mesma forma, a avaliação, no âmbito escolar, nunca é neutra, pois se sustenta
nas concepções de criança, de educação, de cultura e de aprendizagem, que orientam
o cotidiano das instituições.
Pensemos: o que se avalia na Educação Infantil? O que deve ser objeto de
avaliação?
Diante do que temos colocado até o momento, pode ser que você esteja pensando
sobre as práticas de avaliação que você desenvolve na instituição onde trabalha e
nas concepções que têm orientado essas práticas.
Então vamos refletir um pouco mais sobre isso?
As práticas avaliativas acompanham o desenvolvimento da Educação Infantil e das
funções que ela foi assumindo historicamente. Nas instituições em que a função
básica é a guarda das crianças, ou seja, onde predomina a perspectiva assistencialista,
não se tem encontrado a avaliação como atividade pedagógica fundamental para o
acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças, uma vez
que estes elementos não compõem o projeto educativo das instituições.
Quando nos encontramos diante de uma instituição que oferece às crianças e aos
pais um projeto educativo sustentado por práticas intencionais e bem-estruturadas
de cuidado e educação das crianças, podemos perceber a busca de uma avaliação
como mediadora entre a ação educativa e as aprendizagens e o desenvolvimento
das crianças.
Que tal pensar um pouco mais sobre suas práticas avaliativas?
17
ATIVIDADE 2
No Módulo III, Unidade 5, você foi convidado(a) a pensar sobre o modo como
avalia as crianças com as quais trabalha.
Pense nas orientações de sua instituição para a avaliação e o acompanhamento
da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças com as quais você
trabalha. Quais são essas orientações?
Agora pense no seu dia-a-dia. Como você acompanha o desenvolvimento das crianças
com as quais trabalha? Que atividades você realiza com o objetivo de avaliar as
crianças? Discuta essas atividades com seus(suas) colegas na reunião quinzenal.
Talvez, ao responder as questões propostas, você tenha se deparado com alguns
dos principais dilemas que vivem os(as) professores(as) da Educação Infantil, quando
o assunto é a avaliação das crianças. Isso é bem compreensível, uma vez que, conforme
discutimos na página anterior, em várias instituições ainda não é possível observar
práticas avaliativas bem estruturadas. Isso pode ser mais bem compreendido a partir
da análise dos fatores que destacamos a seguir:
- em primeiro lugar, precisamos nos lembrar de que a maior parte das
instituições de Educação Infantil se constituiu historicamente para exercer
as funções de guarda e de assistência às crianças.
- essas instituições passaram a fazer parte da Educação Básica sem, contudo,
estarem preparadas para assumirem uma função pedagógica.
- como conseqüência desse fator, temos poucas experiências de uso de
instrumentos e ações sistemáticas de avaliação na Educação Infantil. Além
disso, práticas bem sucedidas de avaliação nesta etapa da Educação Básica
são ainda pouco conhecidas pelos(as) professores(as).
Considerando esses fatores, veremos, a seguir, algumas orientações para o
desenvolvimento de práticas avaliativas coerentes com a formação que desejamos
para as nossas crianças.
18
Os avanços conseguidos no
âmbito das políticas públicas para
a Educação Infantil têm colocado
em evidência a função pedagógica
das creches e pré-escolas que, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional em vigor,
passam a fazer parte da Educação
Básica
É nessa mesma lei que encontramos orientações sobre a avaliação na Educação Infantil.
O artigo 31 define que esta “far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fun-
damental.”
Como você pode ver na Unidade 5, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil reforçam essa orientação. Tanto na LDB quanto nas Diretrizes há a
preocupação em resguardar as crianças na Educação Infantil das práticas avaliativas
do Ensino Fundamental, que, historicamente, têm dado maior importância aos
resultados do que aos processos de desenvolvimento.
Apesar disso, mesmo não tendo notas e sem visar a promoção a etapas posteriores
da escolarização, o que se tem encontrado, comumente, nas instituições que atendem
as crianças de 0 a 6 anos, é a adaptação de testes, pareceres descritivos e fichas
avaliativas usados no Ensino Fundamental, sem que se alterem as formas de
observação das crianças a partir de um olhar sensível e reflexivo sobre seu desenvol-
vimento e suas aprendizagens. (HOFFMANN, 1996).
Para desenvolver uma prática avaliativa que dê mais importância aos processos do
que aos resultados, é necessário que o(a) educador(a) desenvolva a capacidade de
abrir os olhos, de olhar. Olhar para ver além do que está visível. Por isso, é fundamen-
tal que o(a) professor(a) desenvolva habilidades de observação do cotidiano das
crianças que lhes permitam ver além do que é aparente ou daquilo que se apresenta.
Nessa perspectiva, a avaliação é dinâmica, uma vez que deve se efetivar em diferentes
situações em que ocorrem as aprendizagens das crianças.
Priscilla Silva Nogueira
19
Observe a imagem no quadro abaixo.
No quadro anterior, você pôde observar a tela “Impressão, nascer do sol”, pintado
por Claude Monet, em 1872. Este quadro pertence (e deu nome) ao chamado
Movimento Impressionista. Os pintores impressionistas buscavam revelar, em suas
obras, as impressões visuais produzidas por diferentes cenas e formas da natureza,
causadas pela incidência da luz. Para serem capazes de produzir pinturas como a
que você viu, os pintores impressionistas provavelmente tiveram que desenvolver um
apurado senso de observação. Através da apreciação da obra de arte, será que
também nós poderíamos aprender a ver com outros olhos?
A avaliação é de grande importância para o desenvolvimento da crítica e da autocrítica
do(a) professor(a) em relação ao seu planejamento e às suas formas de atuação.
É também uma ação que propicia a análise do percurso e dos progressos das crianças,
bem como das relações que se estabelecem entre os sujeitos envolvidos na ação
educativa, incluindo a família.
Alguns estudiosos destacam a perspectiva acolhedora da avaliação na Educação
Infantil, defendendo que, nesta perspectiva, tem-se como objetivo principal
diagnosticar e incluir as crianças pelos mais variados meios, utilizando os recursos
necessários para o acompanhamento da aprendizagem e integrando todas as
experiências que elas vivem, tendo, assim, um caráter global.
20
Seção 2 – Componentes do processo de avaliação
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- REFLETIR SOBRE A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO
NO PROCESSO PEDAGÓGICO COMO FORMA DE
ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS, RECONHECENDO
DIFERENTES MOMENTOS, SITUAÇÕES, MODOS
DE AVALIAR E ATORES DESSE PROCESSO.
Quem avalia?
Como vimos, especialmente na Unidade 5 do Módulo III, a avaliação é uma atividade
que envolve todos os atores que fazem parte dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças: os(as) professores(as), as próprias crianças, os pais e os
demais profissionais da instituição. A partir dos princípios norteadores, destacados
anteriormente, a integração entre estes atores é fundamental para a realização de
uma avaliação acolhedora e inclusiva. Algumas questões acerca do desenvolvimento
e da aprendizagem das crianças podem ser pensadas coletivamente e orientar a
ação dos envolvidos nas creches, pré-escolas e escolas onde funcionam turmas de
Educação Infantil, por exemplo:
- Quem são as crianças?
- Como elas se desenvolvem?
- Qual é o papel da instituição de Educação Infantil nesse processo?
- Qual é o papel do(a) professor(a)?
- Como a instituição de Educação Infantil e a família podem atuar articulada-
mente, visando melhores formas de acompanhar a criança?
Tomando-se estas e outras questões como referência, pode-se transformar o ato de
avaliar num processo constante de ação-reflexão-ação e assim orientar a tomada de
consciência dos envolvidos, o que irá permitir:
Ao(à) professor(a): desenvolver a capacidade de observação e de registro dos
avanços das crianças, bem como refletir sobre as alternativas e estratégias para as
intervenções necessárias e, ainda, ampliar a capacidade de reflexão sobre seu fazer
e sua formação.
21
À instituição: analisar e reorganizar sua estrutura e seu funcionamento em função
das demandas das crianças, dos pais e dos(as) professores(as). Repensar, cotidia-
namente, a proposta de integração com as famílias e o processo de formação
continuada dos(as) professores(as) e demais profissionais. Em síntese, avaliar e
aprimorar continuamente sua proposta pedagógica.
Aos pais: acompanharem o desenvolvimento de seus filhos, compartilhando com
a instituição e com os(as) professores(as) os progressos e/ou necessidades das
crianças, bem como participarem das propostas da instituição, buscando soluções
conjuntas.
Ao considerarmos todos esses aspectos, estaremos privilegiando a avaliação em
sua dimensão pedagógica, o que implica pensar que, ao avaliar a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianças, todos os atores do processo estão, também, se
avaliando e sendo avaliados. É esse caráter de reciprocidade da avaliação que nos
obriga a pensar o quanto é importante a interação entre esses sujeitos.
É através de ações sistematizadas e integradas que podemos realizar a avaliação
numa dimensão pedagógica, que promove na criança uma auto-imagem positiva,
pois valoriza suas atividades na instituição, sua convivência com os grupos de
colegas e seus saberes. Nesse processo, o(a) professor(a) tem um papel fundamen-
tal de provocador(a), aquele(a) que está atento(a) às condições e capacidades da
criança e procura conhecê-la cada vez mais, à
medida em que a incentiva a buscar novas
aprendizagens, desafiando-a constantemente e
valorizando os seus avanços.
Alguns estudiosos defendem a tese de que as
expectativas dos(as) professores(as) sobre as
crianças podem funcionar como elemento
propulsor do desenvolvimento. No Módulo II,
quando estudamos a teoria de Lev Vygotsky, vimos
que o ser humano constrói sua subjetividade na
relação com outros seres humanos. Nesse sentido,
a criança internaliza o modo como é avaliada pelo
adulto (se o adulto acredita que a criança pode
se desenvolver, que é capaz, competente) e que
Priscilla Silva Nogueira
22
passa a corresponder àquilo que se diz ou se espera dela. Dessa forma, o(a)
professor(a) que acredita no potencial das crianças e direciona suas ações visando
desafiá-las para novos avanços está contribuindo para que elas tenham a auto-
estima elevada e construam uma auto-imagem positiva, que favorece novas
aprendizagens.
Lembre-se, então: você tem um papel muito importante no desenvolvimento
das crianças quando pratica uma avaliação responsável e acolhedora e acredita
no potencial de cada uma.
ATIVIDADE 3
Vamos pensar um pouco mais sobre as práticas de avaliação da instituição
onde você trabalha. Tente responder, em seu caderno, as questões abaixo:
1. Existem reuniões para se discutir especificamente as práticas de avaliação?
2. Como o seu trabalho, professor(a), é avaliado pela instituição? Quais
instrumentos são utilizados nesse processo?
3. Como é feita a avaliação de sua instituição? Qual é a participação dos pais?
A partir desta atividade de reflexão sobre as práticas avaliativas na sua instituição,
vamos avançar um pouco mais, conversando sobre instrumentos e situações favoráveis
à avaliação.
O que como avaliar?
Em primeiro lugar, é preciso pensar que, em função da complexidade dos processos
de ensinar e aprender, não é possível estabelecer ações predeterminadas de avaliação
das crianças, relacionadas em uma listagem de comportamentos e de aprendizagens.
Isso é impossível, uma vez que na Educação Infantil a observação do desenvolvimento
cotidiano da criança é o principal instrumento de avaliação. A observação deve ser
sustentada por conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e orientada por metas
e objetivos claros, definidos na proposta pedagógica da instituição e concretizados na
prática educativa do(a) professor(a). É importante ressaltar que esses objetivos devem,
necessariamente, levar em conta todos os aspectos do desenvolvimento da criança.
23
Além da observação, o registro é, também, um grande instrumento no processo de
avaliação das crianças, dos(as) professores(as), de seu trabalho e da instituição. O
registro pode acontecer através de diferentes instrumentos, como, por exemplo:
fotografias, portfólios, relatórios diários e gerais, desenhos, avaliação do dia pelas
crianças, dentre outros. O importante é pensar no significado dos registros e como
eles podem apontar caminhos para melhor conhecer e acompanhar o desenvolvimento
das crianças.
Quando o(a) professor(a) faz o registro de suas observações, ele(a) pensa o que
registrar e analisa aquilo que observou. A escrita é uma das formas privilegiadas de
representação da nossa realidade, nos obriga a reorganizar nosso pensamento e nos
estimula a refletir sobre o que está sendo representado. O registro também é
importante como documentação da história/processo do trabalho e do
desenvolvimento da criança.
Os registros escritos podem ser feitos com a participação das crianças, contribuindo
para que elas percebam essa importante função da escrita, mesmo antes de
saberem escrever. Observe nos quadros abaixo como uma professora de crianças
de 3 anos fez, a partir do relato dos pequenos, o registro de um passeio a um
horto botânico da cidade.
Passeio ao horto
Eu vi as plantinhas e a borboleta. (Roberta)
A gente colocou a sementinha no bercinho dela. (Felipe)
Eu gostei mais da aranha e da sementinha. (Letícia)
Fiquei com medo do cavalo branco. (Suzana)
Quando avaliar?
Pensemos agora em situações que podem favorecer a observação e o registro da
avaliação das crianças no cotidiano do trabalho do(a) professor(a) e da instituição de
Educação Infantil.
24
A instituição cuja proposta pedagógica está sustentada em ações intencionais
de cuidado e educação, ou seja, numa perspectiva pedagógica, oferece, às
crianças, ricas situações de aprendizagem. Essas situações são, também,
momentos privilegiados para o(a) professor(a) fazer uma observação sistemática
de suas crianças. Vamos pensar em algumas delas:
Numa turma de crianças de 5 anos, a chegada de um irmão provocou uma
mudança de atitudes numa das crianças. O menino se tornou mais arredio,
manifestando dificuldades em se relacionar com as outras crianças. Um dia,
diante do pedido da professora para que as crianças desenhassem como elas
eram, o menino em questão desenhou uma janela fechada. Ao observar o
desenho, a professora e também os pais puderam perceber como aquele
momento estava sendo difícil para a criança, o que fez com que buscassem dar
a ela mais atenção para ajudá-la a superar aquela crise.
As produções das crianças: são instrumentos importantes para o acompanhamento
do desenvolvimento das crianças. Todos os tipos de produções (desenhos, registros
escritos, elaborações artísticas, entre outros) devem ser apreciados e analisados
pelos(as) professores(as) com cuidado, pois, através deles, tem-se a possibilidade de
acompanhar a trajetória das crianças, como podemos perceber no relato que
apresentamos no quadro anterior.
As produções dos(as) professores(as): são recursos fundamentais para a análise
do cotidiano do grupo de crianças e para a revisão das práticas educativas. Nesses
instrumentos (planejamentos das aulas, relatórios, instrumentos de avaliação,
propostas de atividades para as crianças e outros) podem ser encontradas informações
reveladoras dos avanços do trabalho pedagógico desenvolvido com o grupo e,
principalmente, das expectativas dos(as) professores(as).
As atividades em grupos: podemos, através da observação do comportamento
das crianças e de suas reações frente aos desafios da convivência com outras crianças,
analisar os modos de interagir e as necessidades de intervenções nas atividades
coletivas, visando o desenvolvimento das crianças em seus diferentes aspectos.
As brincadeiras das crianças: as diferentes formas de brincar que as crianças buscam
diariamente são momentos fundamentais para a observação sistemática do(a)
professor(a). Individual ou coletivamente, as crianças, durante as brincadeiras, revelam
25
modos de ver, compreender, sentir e representar a realidade e nos fornecem
importantes subsídios para compreender o seu desenvolvimento. Possibilitam, também,
pensar em atividades, propostas e formas de organização dos espaços e tempos
institucionais que favoreçam suas manifestações e representações.
As atividades individuais das crianças: de um modo geral, todas as atividades que
as crianças realizam individualmente são fundamentais para a compreensão e o
acompanhamento do seu desenvolvimento. Em diferentes momentos (atividades de
movimento, atividades de higiene e alimentação, representações, escolhas de objetos,
formas de interação com os adultos e com as outras crianças) é possível ao(à) profes-
sor(a) observar, registrar e analisar o comportamento delas.
Essas são apenas algumas dentre outras muitas possibilidades que o ambiente
institucional oferece ao(à) professor(a) para que possa investigar as potencialidades
de suas crianças e promover as intervenções necessárias ao seu desenvolvimento.
A atividade proposta a seguir pode ajudá-lo(a) a refletir sobre suas práticas de
avaliação.
ATIVIDADE 4
Relacione e descreva, em seu caderno, pelo menos três situações do seu
cotidiano na instituição onde você trabalha que você considera como
momentos privilegiados para a sistematização da observação e do registro,
como formas de avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças.
Discuta com seus(suas) colegas no encontro quinzenal do PROINFANTIL.
Seção 3 – O papel da família no processo de avaliação da aprendizagem
e do desenvolvimento das crianças
OBJETIVO DESTA SEÇÃO:
- RECONHECER QUE OS PAIS, COMO PRIMEIROS EDUCADORES
DAS CRIANÇAS E PARCEIROS DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL NA FORMAÇÃO HUMANA DAS CRIANÇAS,
DEVEM PARTICIPAR DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO.
26
Conforme já afirmamos na seção ante-
rior, os pais são atores fundamentais no
processo institucional de avaliação e de
acompanhamento das crianças. Como
você já estudou em módulos anteriores,
especialmente nos Módulos II e III, o
desenvolvimento da criança está
relacionado tanto com as suas
condições biológicas quanto com as condições proporcionadas pelo contexto social e
cultural em que ela vive. Dessa forma, é com os pais e demais integrantes da família,
sejam eles adultos ou crianças, que ela vai interagir, iniciando seu processo de
socialização e construindo suas primeiras representações sobre o mundo. A família
constitui-se, assim, na primeira fonte de informações sobre o mundo e referência de
socialização.
Ao receber a criança, a instituição educativa deve ter consciência de que ela já traz
consigo uma história de experiências e de aprendizagens e determinado ritmo de
desenvolvimento. Dessa forma, precisa coletar o máximo possível de informações
sobre esses processos, para dar continuidade a eles, respeitando as experiências já
vividas e constituindo parâmetros a partir dos quais possa analisar e acompanhar o
processo de desenvolvimento das crianças.
Pense sobre a sua relação com as famílias das crianças com as quais trabalha para
realizar a atividade proposta a seguir.
ATIVIDADE 5
1. De que maneira as famílias contribuem para que você compreenda melhor
o desenvolvimento das crianças com as quais você trabalha?
2. Como você acha que pode ampliar a interação com as famílias, no sentido
de obter informações mais elaboradas sobre o desenvolvimento das crianças?
Vamos continuar levantando algumas possibilidades de atuação junto aos pais, visando
ampliar as possibilidades de melhor avaliar e acompanhar o desenvolvimento e as
aprendizagens das crianças.
Priscilla Silva Nogueira
27
Comecemos por pensar na instituição de Educação Infantil como aquela que tem
como “finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade” (LDB, art.29). É possível concluir, a partir do
que diz a lei, que só é possível complementar aquilo que se conhece bem. O grande
desafio das creches, pré-escolas e escolas que possuem turmas de Educação Infantil,
além de conhecer o contexto e as experiências de vida das crianças, é buscar
identificar como as famílias lidam com as características específicas do
desenvolvimento infantil, como compreendem os modos de pensar e agir das crianças
e quais são os estímulos do ambiente familiar para o seu desenvolvimento. Somente
assim é possível essa ação complementar intencional e bem articulada.
As próprias crianças são importantes para fazer relatos sobre sua vida em família.
Dando atenção individual a elas, ouvindo-as, estimulando-as a contarem sobre sua
rotina diária, propondo atividades de registro sobre a família, podemos conhecer os
seus modos de vida. Podemos, inclusive, verificar como a instituição tem interferido
na rotina familiar.
A situação descrita no quadro a seguir mostra como as crianças revelam aspectos de
sua vida familiar e como é importante saber lidar com as informações que elas trazem.
Carolina, 4 anos, chega à escola
emburrada, brigando com todas as
outras crianças de seu grupo. A
professora faz a roda de conversas. Na
roda, Carolina diz que hoje está igual à
sua mãe. A professora pergunta por
quê. Carolina explica:
– Hoje minha mãe estava muito nervosa. Ela quebrou um espelho lá em casa e
brigou com todo mundo.
A professora explica que podemos colocar para fora nossa raiva de outras
maneiras, por exemplo, desenhando. Sugere, então, que as crianças desenhem
aquilo que faz com que fiquem zangadas. Todas desenham, inclusive Carolina,
que, depois de desenhar, se acalma e se integra ao grupo.
28
Além disso, outras atividades mais formais podem favorecer nosso relacionamento
com a família, em busca de elementos significativos para a avaliação da aprendizagem
e do desenvolvimento das crianças. Vejamos alguns exemplos, além dos que já fo-
ram apresentados no Módulo III:
- Solicitar às crianças tarefas em que necessitem descrever ou representar
ações de sua rotina familiar e/ou trazer de casa coisas que fazem parte de
suas vivências para mostrar ao grupo.
- Os registros em cadernetas, agendas ou outros instrumentos utilizados pela
instituição para informações aos pais e vice-versa.
- Outras formas mais elaboradas podem ser propostas aos pais, dependendo
de suas possibilidades e hábitos de escrita, tais como relatórios periódicos
sobre os avanços das crianças. Assim como os relatórios feitos pelos(as)
professores(as), são instrumentos importantes para prestar informações aos
pais, eles também podem fazer uso da escrita para informar à instituição
detalhes sobre a criança. Além de relatórios, o envio de cartas e bilhetes dos
pais à instituição deve ser estimulado pelos(as) professores(as), pois se
constituem em preciosos documentos para a avaliação, não só das crianças,
mas, também, da instituição como um todo.
Se, por um lado, a participação das famílias é importante para o trabalho
desenvolvido nas creches, pré-escolas e escolas onde funcionam turmas de
Educação Infantil, por outro, incentivando a participação dos pais no desenvolvimento
da ação educativa, as creches, escolas ou pré-escolas que possuem turmas de
Educação Infantil podem também favorecer a ação dos familiares sobre as crianças,
uma vez que eles poderão conhecer melhor os aspectos do desenvolvimento infantil,
aprender a reforçar as ações da instituição que são por eles aprovadas e descobrir
que, também em casa, podem preparar ambientes favorecedores do
desenvolvimento das crianças, a exemplo da instituição.
Para isso, são fundamentais os encontros coletivos e individuais entre pais,
professores(as) e demais profissionais, programados e preparados com objetivos bem
definidos. É importante que estes sejam verdadeiramente momentos de troca,
lembrando o que possuem em comum: a responsabilidade com a educação e com o
cuidado das crianças. O importante é que a família e a instituição de Educação Infantil
29
busquem juntas favorecer o desenvolvimento e a construção da autonomia pela
criança. Entretanto, é importante lembrar que cada família possui diferentes
possibilidades de participar da vida da instituição e que essa participação muitas
vezes envolve conflitos que precisam ser enfrentados com tranqüilidade.
Seção 4 – A avaliação como instrumento orientador de formas de
articulação com o Ensino Fundamental
OBJETIVO DESTA SEÇÃO:
- RECONHECER O ACOMPANHAMENTO E A
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DAS CRIANÇAS COMO INSTRUMENTOS QUE
PODEM CONTRIBUIR PARA REFORMULAÇÕES
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E IDENTIFICAÇÃO
DE FORMAS DE ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL COM O ENSINO FUNDAMENTAL.
Nesta seção, vamos retomar algumas idéias e buscar estabelecer uma relação entre
a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, bem como discutir o papel da avaliação
das crianças como elemento que pode favorecer esta inter-relação.
Para iniciar, vamos fazer outro exercício:
ATIVIDADE 6
A partir de seu conhecimento sobre os anos iniciais do Ensino Fundamental,
relacione, em seu caderno, aspectos que você julga comuns e aqueles que julga
diferentes nas práticas educativas do Ensino Fundamental e naquelas da
Educação Infantil.
Agora pense nas práticas de avaliação. O que há de comum e de diferente na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação às
práticas de avaliação?
Discuta essas questões com seus(suas) colegas no encontro quinzenal do
PROINFANTIL.
30
Acreditamos que você tenha encontrado tanto aspectos comuns quantos aspectos
diferentes entre estes dois níveis educacionais. A que se deve este fato? Vamos pensar?
A integração da Educação Infantil ao sistema de ensino é um fato relativamente novo.
As mudanças que vêm ocorrendo, principalmente a partir da década de 90, revelam
o crescimento, tanto da oferta de vagas para as crianças de 0 a 6 anos quanto da
compreensão da importância deste nível educacional para a formação das crianças e
para a própria evolução qualitativa do sistema de ensino, uma vez que muitas pesquisas
na área comprovam que as crianças que freqüentam a Educação Infantil apresentam
melhor desempenho no Ensino Fundamental.
Entretanto, a avaliação prática é bastante diferenciada nesses dois níveis de ensino. No Ensino
Fundamental, as crianças, ainda que novas, estão expostas aos ditames de uma avaliação
que ainda prioriza a verificação de aprendizagens, conforme discutimos na Seção 1.
Como a avaliação pode favorecer a articulação entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental?
A articulação entre esses dois níveis educacionais é uma tarefa necessária. Porém,
não temos a receita para alcançarmos esta meta.
É muito importante para nós, professores(as) da Educação Infantil, pensarmos no papel
relevante que cumprem as instituições que oferecem educação e cuidado às crianças
de 0 a 6 anos nesse contexto social em que novas configurações da família e da infância
estão sendo construídas. Lembremos que a valorização da Educação Infantil, através
de sua inserção na Educação Básica, está se efetivando de forma rápida, inclusive no
âmbito da produção de um novo olhar sobre a infância. Isso aumenta nossa
responsabilidade e nos impulsiona a desenvolvermos práticas pedagógicas coerentes
com as concepções de infância e aprendizagem que defendemos.
Priscilla Silva Nogueira
31
Isso tem influência direta sobre as práticas de avaliação, pois estas revelam, como
dito anteriormente, o projeto educativo do(a) professor(a) e da instituição. Pensemos
que nosso objetivo é que as práticas da avaliação possam contribuir para que a
Educação Infantil de qualidade se efetive como direito das crianças e das famílias.
Assim, vamos reforçar a idéia: não basta que a instituição de Educação Infantil
assuma que é preciso ter uma proposta pedagógica e valorizar a avaliação como
componente essencial dessa proposta. É preciso compreender o importante papel
que temos de garantir no Ensino Fundamental: a continuidade do propósito
educativo que perseguimos na Educação Infantil.
O Ensino Fundamental tem tido dificuldades de implementar novas perspectivas
para as práticas avaliativas, pois, como vimos anteriormente, está impregnado pela
cultura da nota e da prova. A dificuldade reside no fato de se ter de construir
alternativas para avaliar o desenvolvimento a partir de uma concepção de criança
como ser único em constante interação com a cultura, como foi visto em módulos
anteriores. Os parâmetros que se têm utilizado para avaliar as crianças no Ensino
Fundamental não estão adequados a esta forma de ver a criança e seu
desenvolvimento.
As instituições de Educação Infantil têm conseguido significativos avanços em relação
à discussão de propostas pedagógicas. A ampliação desses avanços para o Ensino
Fundamental é, hoje, essencial para que possamos garantir a continuidade do
processo de formação das crianças.
E como podemos fazer isso?
Em primeiro lugar, é necessário conhecer o funcionamento dos sistemas de ensino
(municipal, estadual e particular) do seu município e buscar, de maneira institucional,
participar de encontros com equipes de professores(as), pedagogos(as) e gestores(as)
das instituições de Ensino Fundamental para discutir concepções e trocar experiências
de práticas pedagógicas.
Dessa forma, os(as) professores(as) da Educação Infantil poderão contribuir para a
revisão da função que a escola de Ensino Fundamental vem desempenhando ao
longo da história, que é a de transmitir conhecimentos considerados científicos,
acreditando que o conhecimento é algo que se adquire de fora para dentro.
32
Queremos pleitear uma escola que seja responsável por um processo formador
muito mais amplo do que apenas passar conhecimentos. É o que nos afirma
Rodrigues (1999) sobre o que se espera da escola:
“o que dela se espera no presente e no futuro relaciona-se com uma tarefa formativa
do homem e do cidadão, para torná-lo competente intelectual, emocional, moral e
fisicamente efetivo participante na vida social.” (RODRIGUES, 1999, p. 19).
Este debate envolve a Educação Infantil, pois esta, na atual configuração do sistema
educacional, antecede o Ensino Fundamental e/ou se “mistura” a ele, uma vez que
as crianças de 6 anos estão sendo incluídas nesse nível de ensino. Dessa forma, as
práticas pedagógicas da Educação Infantil, com destaque para a avaliação, têm muito
a contribuir para a continuidade dos processos formativos das crianças no Ensino
Fundamental.
A tela que você vê no quadro acima se chama Céu e Água 1 e foi pintada por
Maurits Escher, um pintor que gostava de brincar com as formas, em 1938.
Nessa tela, não sabemos se os peixes se transformam em gansos ou vice-versa.
As imagens estão tão integradas que não sabemos dizer com certeza quando
começam a se diferenciar. Essa imagem exemplifica como deveria acontecer a
integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental: um processo gradual,
natural, tranqüilo.
33
Como podemos ver, sempre que nos referimos à avaliação nos reportamos aos
conceitos de processo, continuidade, análise e reflexão, retomando a idéia de que,
quando o(a) professor(a) avalia suas crianças, está avaliando a sua prática e,
portanto, se auto-avaliando e avaliando a instituição onde trabalha. Portanto, as
práticas de avaliação são instrumentos para redirecionar o trabalho na Educação
Infantil, pois elas contribuem também para que as crianças se desenvolvam.
Conseqüentemente, quando são encorajadas a agir com autonomia, quando
constroem uma auto-imagem positiva, confiando em suas possibilidades de aprender,
as crianças chegam mais bem preparadas no Ensino Fundamental.
ATIVIDADE 7
A partir do estudo deste texto que estamos encerrando, registre, no seu
caderno, a sua concepção de avaliação.
PARA RELEMBRAR
Bem, professor(a), durante o estudo desta unidade, você
se deparou com novos conceitos, novas aprendizagens.
Vamos destacar alguns dos aspectos mais importantes para
você relembrar.
- Reforçando uma idéia importante: a avaliação é uma prática
social, e por isso é sustentada pelo conhecimento que temos sobre
o que estamos avaliando. Portanto, para avaliar bem é preciso
conhecer bem. No caso da Educação Infantil, é importante que você
conheça, dentre outros aspectos, as diferentes realidades de suas
crianças, os fatores que interferem em seus desenvolvimentos e em
suas aprendizagens.
- A observação é a estratégia privilegiada do(a) professor(a) para avaliar
o progresso de suas crianças. Os registros são fundamentais para
consolidar essa observação e, além disso, possibilitam ao(à)
professor(a) a análise e a reflexão sobre seu trabalho.
34
- Vamos nos lembrar, também, dos atores envolvidos no processo de
avaliação. Pensemos que todos estão comprometidos com o acolhimento,
a segurança, o desenvolvimento das crianças e o bem-estar coletivo.
Todos na instituição estão, a todo tempo, ensinando modos de ver, sentir
e agir sobre o mundo. A avaliação das crianças é, também, a avaliação
de todos os sujeitos que participam direta ou indiretamente dos processos
educativos, incluindo-se aí a família.
- Não se esqueça, também, das várias situações do cotidiano que você
pode utilizar para observar e avaliar o desenvolvimento de suas crianças,
assim como os diferentes instrumentos que você pode utilizar no seu
trabalho de avaliação.
- Lembre-se: NÃO EXISTEM RECEITAS PARA AVALIAR AS CRIANÇAS.
- Mas você pode aproveitar as experiências de colegas, buscar subsídios
em estudos e relatos de outras instituições e aproveitar bem as informações
dos pais de suas crianças.
- Por fim, não se esqueça de que temos o compromisso de subsidiar a
continuidade da escolarização de nossas crianças, buscando formas de
articulação com o Ensino Fundamental.
ABRINDO NOSSOS HORIZONTES
Orientações para a prática pedagógica
Professor(a), o tema avaliação é muito complexo e não houve intenção de esgotá-lo neste
estudo. Sabemos que em seu dia-a-dia você irá se defrontar com os dilemas referentes
às práticas avaliativas, principalmente agora que teve oportunidade de discutir as
implicações da avaliação na dinâmica institucional e na vida escolar das crianças.
No texto de OTP desta mesma unidade, você encontrará algumas sugestões sobre
como poderá realizar a avaliação das crianças. Entretanto, para que você possa
estar permanentemente revendo suas formas de avaliar e criando novas formas,
são importantes o estudo e a discussão com outros(as) professores(as). A seguir,
sugerimos alguns livros que podem ajudá-lo(a) a construir novos instrumentos de
avaliação do seu trabalho com a criança pequena.
Esperamos que nosso diálogo tenha sido produtivo e enriquecedor para a sua prática.
-
35
SUGESTÕES PARA LEITURA
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. 2. ed.
RODRIGUES, N. Fundamentos da organização do tempo e do espaço nas escolas.
In: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. Tempo escolar: hora de refletir,
planejar e construir a escola Sagarana. Belo Horizonte: Gráfica Lê, 1999. pp. 15-38.
WARSCHAUER, C. A roda e o registro. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n º 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. MEC/DPE/COEDI, 1999.
CALVINO, Ítalo. Palomar. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
GALEANO, Eduardo. Bocas do tempo. Porto Alegre: L&PM, 2004. p. 236.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola. Porto Alegre: Mediação, 2002. 10. ed.
MEIRELLES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1990.
RODRIGUES, N. Fundamentos da organização do tempo e do espaço nas escolas.
In: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. Tempo escolar: hora de refletir,
planejar e construir a escola Sagarana. Belo Horizonte: Gráfica Lê, 1999. p. 15-38.
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36
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Organização do trabalho pedagógico
Elaboração e organização de instrumentos
de acompanhamento e avaliação da
aprendizagem e do desenvolvimento
das crianças
A perfeição
O que me tranqüiliza
é que tudo o que existe,
existe com uma precisão absoluta.
O que for do tamanho de uma cabeça de alfinete
não transborda nem uma fração de milímetro
além do tamanho de uma cabeça de alfinete.
Tudo o que existe é de uma grande exatidão.
Pena é que a maior parte do que existe
com essa exatidão
nos é tecnicamente invisível.
O bom é que a verdade chega a nós
como um sentido secreto das coisas.
Nós terminamos adivinhando, confusos,
a perfeição.
Clarice Lispector
1
1
Clarice Lispector é uma escritora à qual você já foi apresentado(a) em outros módulos do PROINFANTIL.
A poesia que você leu na abertura deste texto pode ser encontrada no site http://www.vicosa.com.br/
lerbr/cl-perfeicao.html
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-
ABRINDO NOSSO DIÁLOGO
Nas unidades anteriores deste módulo você estudou questões fundamentais para
pensar em seu cotidiano na Educação Infantil: a inserção da criança pequena na
creche ou pré-escola, um momento muito especial para todos os que estão
envolvidos – crianças, famílias e professores(as); as estratégias para que esse
momento seja vivido da forma mais integradora possível; o planejamento como
atividade que organiza os espaços, os materiais, os tempos e o grupo com o
objetivo principal de criar ambientes de aprendizagem significativos e de desenvol-
vimento para as nossas crianças.
Dando continuidade ao que viemos estudando ao longo dos módulos do
PROINFANTIL, estaremos nesta unidade pensando sobre a avaliação na Educação
Infantil e a sua prática. Vimos, no texto de FE, que a ação de avaliar está ligada
à ação de planejar e à ação de observar e registrar o cotidiano, sendo que esses
são quatro aspectos do mesmo processo: a prática pedagógica. A avaliação estará
presente o tempo todo em nossa prática educativa: quando realizamos o planeja-
mento, quando recebemos uma criança nova na instituição, quando estabelecemos
relações com as famílias etc.
Como já estudamos no texto de FE, a avaliação não deve ser concebida como um
instrumento para medir o quanto a criança aprendeu ou não, tampouco é uma forma
de julgar, reprovar ou aprovar uma criança. De fato, a avaliação, tal como a
concebemos, tem um caráter mediador e acolhedor, que nos ajuda a acompanhar a
criança em todos os momentos vividos na Educação Infantil, contribuindo com seu
avanço na ampliação do conhecimento de si e do mundo. Acompanhar o
desenvolvimento da criança ajuda o(a) professor(a) a rever e aprimorar seu trabalho
pedagógico, servindo, inclusive, para pensar e repensar o planejamento e o trabalho
cotidiano. Nesse sentido, avaliar a criança nos leva também a avaliar nosso próprio
trabalho, uma vez que o foco de nossa atuação é a criança com a qual lidamos. Vale
lembrar que avaliamos não só nosso próprio trabalho e o desenvolvimento da criança,
mas também a instituição na qual estamos inseridos. Afinal, avaliar é o movimento
de pensar tudo que envolve nossa prática e buscar caminhos de torná-la cada vez
melhor (mais coerente, mais contextualizada).
Entretanto, para fazermos esse tipo de avaliação, é necessário criarmos instrumentos
que nos possibilitem acompanhar o processo de desenvolvimento da criança e do
trabalho que realizamos com ela. Como devem ser esses instrumentos? O que é
importante considerar quando os elaboramos? Como podemos envolver as famílias
nesse processo? São essas questões que abordaremos ao longo deste texto.
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Tudo o que estamos estudando está interligado? Avaliamos a criança, o(a) professor(a)
e a instituição: educar é um processo dinâmico e interligado. Vamos agora pensar
juntos em como construir instrumentos de avaliação que nos ajudem a acompanhar
melhor o desenvolvimento de nossos alunos e a repensar nosso trabalho pedagógico?
Mãos à obra!
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA
Objetivos específicos deste texto:
1.Observar e avaliar as crianças com base em parâmetros sustentados por uma
concepção de criança, de aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
2.Avaliar-se e avaliar o trabalho cotidiano desenvolvido junto às crianças,
acompanhando, registrando e analisando as ações realizadas, extraindo
elementos que contribuam para o avanço do trabalho e para a continuidade
de seu processo de busca de novos conhecimentos.
3. Organizar portfólios que retratem o processo de construção de conhe-
cimentos e de socialização vividos pela criança na interação com seus pares.
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
Este texto está dividido em três seções: a Seção 1 visa construir parâmetros para a
organização de um roteiro de acompanhamento, observação e avaliação das crianças;
a Seção 2 está voltada para a avaliação do trabalho desenvolvido com elas no
cotidiano e a auto-avaliação do(a) professor(a) como instrumento de análise crítica e
teorização sobre sua prática; e a Seção 3 aborda a organização de portfólios como
instrumentos de registro da trajetória de aprendizagem do grupo de crianças no
âmbito dos projetos de trabalho.
Seção 1 – Parâmetros para a organização de instrumentos de
acompanhamento, observação e avaliação das crianças
OBJETIVO A SER ALCANÇADO NESTA SEÇÃO:
- OBSERVAR E AVALIAR A CRIANÇA COM BASE EM PARÂMETROS
SUSTENTADOS POR UMA CONCEPÇÃO DE CRIANÇA, DE
APRENDIZAGEM E DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL.
-
-
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ATIVIDADE 1
Para refletir sobre os parâmetros usados para avaliar o desenvolvimento das
crianças com as quais você trabalha, comece pensando nos parâmetros utilizados
para avaliar o seu próprio trabalho no PROINFANTIL. Você considera que os
instrumentos que vêm sendo usados para avaliar seu trabalho no PROINFANTIL
têm possibilitado a você uma reflexão sobre sua prática e uma melhoria da
qualidade desta? Escreva, no seu caderno, como cada um destes instrumentos
têm contribuído para a melhoria de sua formação e de seu trabalho:
- construção do portfólio;
- provas bimestrais;
- observação da prática; e
- construção do memorial.
A professora Jussara Hoffmann – muito conhecida por suas pesquisas sobre o tema
da avaliação educacional – afirma que “A avaliação deve ser entendida como uma
prática investigativa e não sentenciva, mediadora e não constatativa. Não são os
julgamentos que justificam a avaliação, as afirmações inquestionáveis sobre o que a
criança é ou não é capaz de fazer.” (2000, p. 15). Com isso, ela quer dizer que não
devemos avaliar as crianças para classificá-las, julgando o que sabem ou não sabem
fazer, padronizando comportamentos, constatando apenas as suas “capacidades”,
quantificando seus saberes e apontando seus erros. No processo de avaliação, a
história da criança deve ser considerada, suas conquistas valorizadas e suas
descobertas apreciadas ao pensarmos em formas de intervenção que possam
favorecer o desenvolvimento infantil, a ampliação de seus conhecimentos e seu
crescimento de um modo geral.
Avaliar é comprometer-se com a criança, com seu sucesso, suas conquistas. A avaliação
só tem significado para o(a) professor(a) se servir para ele(a) rever seus encaminhamentos,
pensar em seu planejamento, ou seja, se o ato de avaliar for uma forma de ajudar o(a)
professor(a) a pensar em maneiras de ajudar as crianças com as quais trabalha.
Para que o(a) professor(a) proceda a uma avaliação comprometendo-se com a melhoria
do aprendizado de suas crianças e do seu próprio fazer pedagógico, é fundamental
que ele(a) saiba quais as concepções de criança, de aprendizagem e de desenvol-
41
vimento servem de base a suas ações, bem como os objetivos da ação pedagógica.
Aquilo que sabemos e pensamos sobre as crianças (concepção de criança) vai
influenciar diretamente nossa forma de olhar para elas. No Módulo II – Infância e
cultura – você teve a oportunidade de estudar aspectos do desenvolvimento da criança
e da construção de sua identidade, subjetividade e conhecimentos. Seria importante
rever especialmente a Unidade 2 para relembrar as teorias sobre o desenvolvimento
humano que têm dado fundamento aos estudos que temos desenvolvido ao longo
dos módulos do PROINFANTIL.
A cena que apresentamos a seguir nos ajuda a refletir sobre a relação entre a
concepção que temos de criança e seu desenvolvimento e a ação pedagógica que
realizamos. Vamos a ela:
Cena 1
Uma professora de Educa-
ção Infantil estava no pátio
com crianças em torno de 4
anos. Lá encontraram várias
lagartas verdes, de um verde
brilhante que chamou a
atenção das crianças. A
professora levou uma das
lagartas para a sala dentro
de um vidro e pediu às
crianças que desenhassem
as lagartas que haviam
acabado de ver no pátio.
Muitas lagartas verdes fo-
ram desenhadas. Uma das crianças desenhou uma lagarta no meio de uma rua
onde passavam carros. Sua cor era amarela.
A professora ficou se perguntando sobre a produção daquela criança: será que
ela não conhecia as cores? Por que teria feito a lagarta amarela? Curiosa,
perguntou ao menino o porquê de haver escolhido pintar sua lagarta daquela
cor. Ele respondeu vivamente: “A lagarta está amarela porque está com muita
raiva de estar presa nesse vidro e está fugindo pelas ruas!” (referindo-se ao vidro
em que a professora havia colocado a lagarta).
Priscilla Silva Nogueira
42
ATIVIDADE 2
O que você teria a comentar com relação à atitude da professora frente ao
desenho da criança? Anote seus comentários em seu caderno.
Podemos refletir sobre essa cena a partir de vários aspectos. Quando a professora
decide levar uma das lagartas para a sala e sugere às crianças que a desenhem, ela
mostra valorizar a curiosidade infantil, estimulando as crianças a observarem o mundo
à sua volta e a representá-lo através do desenho, que é um importante meio pelo
qual a criança se expressa. Portanto, a professora concebe as crianças como sujeitos
ativos no seu processo de construção de conhecimentos.
Outro aspecto que chama a atenção é o fato de a professora ter observado o desenho
das crianças, percebendo as peculiaridades do desenho do menino que faz a lagarta
amarela. Ao observar, a professora não se contentou em apenas constatar que a
lagarta era amarela. Para a professora, o que importava não era o produto da atividade
– a lagarta amarela – mas saber sobre o processo de realização dela, por que o
menino havia escolhido aquela cor.
Como vimos, nossas ações são baseadas no modo como vemos a criança, em nossos
conhecimentos sobre seu desenvolvimento e nos objetivos pedagógicos de nossa
prática. Por isso é importante sabermos como se dá o desenvolvimento infantil.
Tomemos como exemplo essa professora da criança que desenhou a lagarta amarela.
Ela poderia acreditar simplesmente que a criança desenhou uma lagarta amarela
porque “não conhecia as cores”. Se ela pensasse assim, provavelmente ela poderia
reprovar a escolha da cor que a criança fez, já que não era a cor da lagarta de
verdade. No entanto, quando ela se dispôs a escutar o que a criança tinha a dizer,
pôde conhecer melhor como ela pensava e quais as relações que tinha estabelecido.
Muitas vezes as crianças com as quais trabalhamos nos surpreendem com respostas
inusitadas que mostram o quanto elas pensam sobre o mundo à sua volta, bem como
as ligações entre os diversos conhecimentos que vão construindo na relação com os
elementos da cultura, com seus parceiros e com o ambiente. A escuta do ponto de
vista da criança é, portanto, fundamental! Ela nos revela muito sobre quem é aquela
criança, quais são as suas vivências e experiências e sobre a lógica infantil.
Vale lembrar que a lógica infantil é muito diferente da lógica adulta, e precisamos
interpretar o que as crianças fazem e falam para compreendermos suas motivações,
43
seu modo de ver o mundo. As falas das crianças fornecem preciosas pistas sobre
suas hipóteses, suas idéias. Partindo do que elas pensam, podemos desafiar o avanço
de seus conhecimentos com atividades interessantes e instigantes. Precisamos olhar,
escutar, observar com atenção o que as crianças demonstram, o que chama a sua
atenção. Isso fornece elementos não só para compreender mais sobre cada uma
delas, mas também para planejar nosso trabalho. Se sabemos os interesses,
curiosidades, dúvidas, dificuldades de nossas crianças, podemos pensar em propostas
que vão ao encontro delas.
Quando pensamos em avaliação, não é possível deixar de considerar quais são nossas
idéias sobre quem é a criança, quais são as suas experiências, como ela aprende,
como se desenvolve. São essas idéias que irão influenciar em nossa atuação com ela
e no olhar que lançaremos em sua direção. Somos mediadores do olhar da criança
sobre o mundo, sobre si mesma e sobre o outro. É preciso OBSERVAR, ESCUTAR E
DIALOGAR COM A CRIANÇA.
O(a) professor(a) precisa conhecer as
crianças com as quais trabalha: como vivem,
quais suas experiências culturais, do que
gostam e do que não gostam etc. Precisa
também saber sobre como as crianças se
desenvolvem, como aprendem, como se
processa a aprendizagem, bem como quais
são os objetivos da Educação Infantil, ou seja,
o que pretendemos propiciar às nossas
crianças nesse segmento educacional.
Veja que temos muito a aprender, sempre! Para que a prática docente seja
intencional, fundamentada e significativa, precisamos estar constantemente
investindo em nossa formação! Como a avaliação pode nos ajudar neste processo?
Que instrumentos de avaliação podemos construir?
Agora que você viu a importância de avaliar a criança para o aprimoramento do
trabalho do(a) professor(a) e também a importância de nos basearmos no que
aprendemos sobre o desenvolvimento da criança para realizarmos nossas avaliações,
vamos pensar em instrumentos adequados para isso?
44
Construindo registros de acompanhamento e relatórios de avaliação
Registrar o que foi vivido pela criança é muito importante, pois assim podemos
acompanhar suas conquistas e seus avanços. É importante termos em vista que não
podemos nos basear apenas em nossa memória; ela muitas vezes falha. Se não
registramos nossas experiências, corremos o risco de esquecer detalhes preciosos!
Além disso, o registro nos permite refletir com maior profundidade, uma vez que a
linguagem escrita, segundo Vygotsky, é mais reflexiva do que a oral.
Os registros escritos não são apenas instrumentos para “prestar contas” aos pais ou
à instituição. Nossos escritos servem antes de tudo para organizar, sistematizar nossas
observações sobre as crianças e ampliar nossa reflexão sobre o grupo e o trabalho.
A escrita é uma forma de acompanhar nosso próprio processo de desenvolvimento!
É claro que, para os pais, os relatórios sobre as crianças são excelentes instrumentos
para que eles conheçam mais seu filho e o trabalho que estamos desenvolvendo,
mas isso não quer dizer que escrevemos para mostrar “o quanto fizemos” nem para
indicar “o que a criança sabe ou não sabe”.
Sabemos que muitas vezes fazer registros escritos pode ser difícil por várias razões:
não temos o hábito de escrever textos deste tipo, o tempo é sempre reduzido, ficamos
em dúvida sobre o que é importante anotar, dentre outras. Entretanto, o importante
é começar de alguma forma, mesmo que não consideremos que esta seja a ideal.
Podemos, por exemplo, separar um caderno especialmente para os registros. Neste
caderno você pode anotar diariamente observações sobre alguma criança do grupo
com o qual você trabalha, respeitando sempre o seu “ser” diferente dos outros.
Escolha, a cada dia, uma ou duas crianças para observar com mais atenção. Ao
observar, é importante estar atento(a) ao que a criança realmente faz. Você pode
escolher um momento em especial para observar: o momento das brincadeiras, a
refeição, uma atividade em sala, enfim, aquele momento que chamar mais a sua
atenção. No seu caderno de registros, marque a data e faça suas anotações sobre as
crianças que escolheu observar naquele dia. Escreva pelo menos um parágrafo por
semana sobre cada criança. Você vai ver quanto material rico terá para refletir ao
longo do ano!
O que é importante anotar?
As crianças mudam a cada momento e nada melhor para acompanhar e mediar
essas mudanças do que documentá-las passo a passo.
45
As diferenças entre as crianças devem ser entendidas
como normais, nunca desvantajosas. Cada criança é
um ser único que possui uma história e diferentes
vivências. São incomparáveis e possuem seu próprio
ritmo e suas marcas culturais. Desse modo, o desen-
volvimento da criança é complexo e só pode ser
entendido se levarmos em conta as múltiplas in-
fluências que concorrem na vida de cada uma delas.
É claro que não podemos anotar algo sobre todas as
crianças todos os dias. Bem sabemos quantas
demandas temos diariamente! No entanto, vale a
pena ter sempre seu caderno de anotações por perto
para registrar uma fala da criança que chamou a
atenção, uma pergunta curiosa, um comportamento que merece destaque, a forma
como a criança toma parte das atividades cotidianas, seus parceiros mais constan-
tes, o modo como ela resolve seus impasses, como se expressa. Assim, num momento
oportuno, quando você tiver mais tempo para investir no seu registro, mais será
possível retomar aquelas anotações e ampliá-las.
Nesses registros mais freqüentes, podemos anotar os aspectos diferenciados de cada
criança. Trata-se de destacar aspectos mais imediatos que aparecem no cotidiano.
Observe que estes aspectos podem ser observados em crianças de diferentes idades,
mesmo os bebês: falas e perguntas das crianças que nos revelam suas idéias, modos
de pensar, dúvidas, sugestões; os meios de que se utilizam para se expressar;
observações sobre a forma como se relacionam umas com as outras, com os adultos;
maneira como cada uma expressa sentimentos/vontades/idéias no grupo; suas
iniciativas próprias nas situações de autocuidado (Veste-se sozinha? Precisa de ajuda
para se alimentar? Reconhece seus pertences?); como seu corpo se relaciona com o
espaço (movimentos freqüentes, como se envolve em propostas que incluam
movimentos amplos, desafios corporais que exigem equilíbrio, destreza, saltos); a
forma como se inserem nas propostas; iniciativas que nos chamam atenção.
Os registros individuais de acompanhamento das crianças ajudam a observar o
movimento delas no dia-a-dia. Esse movimento se modifica muito rapidamente.
Aquela criança que no início do ano se mostrou mais retraída, por exemplo, pode
nos surpreender pouco a pouco, à medida em que se sente confiante no grupo,
com uma atitude mais expansiva.Um bebê que iniciou o ano ainda inseguro em sua
Priscilla Silva Nogueira
46
marcha pode rapidamente ir ganhando segurança e desenvoltura. Quando
registramos o que está acontecendo com a criança, temos a possibilidade de
pensar quais os motivos que a levam a se comportar desta ou daquela maneira e
como podemos mediar suas relações com o ambiente e com as outras crianças,
favorecendo seu avanço no processo de desenvolvimento. O registro tem a função
de oferecer ao(à) professor(a) elementos para que ele(a) decida como encaminhar
seu trabalho, de modo a promover o desenvolvimento das crianças. Os registros
são, ainda, excelentes documentos da história da criança, de suas produções,
conhecimentos, expressões, de suas mudanças e de seus avanços. Por isso é
importante que, quando a criança muda de professor(a), esses registros sejam
também repassados ao(à) professor(a) do ano seguinte, possibilitando a continuidade
do trabalho desenvolvido com ela.
Além de se constituírem em documento da história da criança, tais registros diários
fornecem elementos para o(a) professor(a) pensar em como ele(a) poderá intervir.
Isto é, se ele(a) observa, por exemplo, que uma criança costuma ter dificuldades para
inserir-se em brincadeiras com as demais, poderá traçar estratégias de incluí-la. Esses
registros são, portanto, instrumento de reflexão para o(a) professor(a), permitindo-
lhe ter uma visão mais detalhada das crianças com as quais trabalha.
ATIVIDADE 3
Escolha uma das crianças de seu grupo e, a partir das perguntas abaixo, escreva
em seu caderno o que você observa com relação a ela ao longo de um dia:
Em quais tipos de brincadeiras ela se envolve?
Toma iniciativas de autocuidado?
Transita pelos espaços físicos com desenvoltura?
Como comunica/expressa suas vontades, idéias
e opiniões?
Como se relaciona com seus parceiros?
Quais os amigos que ela costuma buscar mais?
Priscilla Silva Nogueira
47
Como se relaciona com os adultos da instituição? Procura contato físico?
Conversa?
Explora diferentes tipos de movimentos?
Como se insere nas propostas de atividades?
ATIVIDADE 4
A partir do que você observou com relação à criança escolhida na Atividade 3,
escreva, em seu caderno, o que você acredita ser importante modificar no seu
trabalho.
Quais outras perguntas você considera importantes para conhecer melhor a
criança? Que tal fazer uma lista de perguntas? Elas podem ser o seu roteiro
para a produção de um registro das crianças! Pense no grupo com o qual você
trabalha.
A partir dos registros diários, o(a) professor(a) poderá construir os relatórios de
avaliação, que trazem a visão da criança por um período maior de tempo. Esses
relatórios podem ser bimestrais ou semestrais. Neles, podemos registrar o
desenvolvimento da criança de forma global e ampla, acompanhando suas mudanças,
conquistas e descobertas. Eles trazem também os aspectos relativos ao conhecimento
de mundo que as crianças vão construindo ao longo do processo educativo. Mas
como fazer esse relatório? Vamos pensar nisso?
Proposta pedagógica e avaliação: nossos objetivos guiando o olhar para a
criança
Para construirmos tanto os registros diários quanto os relatórios periódicos de
avaliação, precisamos nos basear naquilo que pretendemos com o nosso trabalho.
Por isso, o primeiro passo para construir um relatório é rever os objetivos que você
estabeleceu em seu planejamento.
Precisamos saber o que queremos com o nosso trabalho. Se tivermos esses objetivos
claros, poderemos observar as crianças para refletirmos se estamos atingindo o
que pretendíamos. Se um objetivo, por exemplo, é que as crianças desenvolvam
sua expressão oral, o(a) professor(a) incentivará isso no cotidiano de diferentes
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formas e, a partir do diálogo com a criança, poderá observar como ela vem
utilizando a linguagem oral.
Assim, sempre que avaliamos e registramos algo, baseamo-nos em nossas metas
e em nossos objetivos, naquilo que consideramos relevante observar e nas
concepções de criança – o que é criança para nós –, de desenvolvimento – como
entendemos que ela se desenvolve – e de aprendizagem – como pensamos que
ela aprende –, que orientam nossa prática. Nesse aspecto precisamos nos deter
um pouco. O que queremos com o nosso trabalho com a criança de 0 a 6 anos?
Quais os nossos objetivos? Avaliamos as crianças em função delas; portanto, é
preciso ter claro quais são.
Sabemos que hoje a Educação Infantil é parte da Educação Básica e pre-
tendemos ter compromisso com um projeto educativo. Isso implica pensar em
uma prática intencional e bem-estruturada, em que cabe à avaliação mediar a
ação educativa, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças. Isso quer
dizer que, além de estarmos orientados pelos conhecimentos que possuímos
sobre como as crianças se desenvolvem, sobre sua forma própria de construir
conhecimentos, temos o compromisso de basear nossa prática em um projeto
educativo ou uma proposta pedagógica.
Uma proposta pedagógica, como você teve oportunidade de estudar na Unidade 4
do Módulo III, delineia as intenções do trabalho desenvolvido na instituição. Além
de deixar explícita a visão do que é a criança, a proposta estrutura seu currículo,
ou seja, os diferentes eixos e aspectos que se pretende desenvolver.
Para tornarmos mais claras essas idéias, vamos ler um trecho do relatório escrito
por uma professora de Educação Infantil a partir da observação de Tânia, uma das
crianças com as quais ela trabalha:
“Tânia é muito querida pelos amigos e, diferentemente do 1º semestre, ela
aumentou a sua rede de interações. Antes ela buscava muito a Diana como sua
parceira, hoje é comum vê-la brincando com a Thaís, Luísa e com as outras
crianças do grupo.
Um dos focos do nosso trabalho foi estimulá-la a expor mais os seus desejos e
insatisfações. Percebíamos que no meio das brincadeiras, e até mesmo nas
atividades, ela deixava sempre que outros conduzissem, não opinando e deixando
de lado a sua vontade. Então a nossa intervenção era a de provocar questões
do tipo: “Você quer ser esse personagem?”, “Você concorda com o amigo?”.
Na maioria das vezes a sua resposta era afirmativa.
49
Com os adultos, a relação é de muita confiança. Nos momentos dos rodões ela
procura se sentar próxima ao adulto e, quando tem algo a dizer, a sua fala é
voltada para o educador. Pontuamos para ela que os amigos também querem
escutar. Isso faz com que ela se mobilize e vença a timidez de se expor. Um
exemplo disso foi quando a sua mãe estava de férias e ia buscá-la na escola.
Isso, para ela, era uma novidade especial, mas na hora de contar essa novidade,
fez-se necessária a presença e a fala do adulto lhe dando suporte.
Nas atividades, Tânia sempre se mostra muito disposta a participar de tudo o
que é proposto. Os seus desenhos estão cada dia mais repletos de significados
e ricos em detalhes. Se antes ela dizia não saber fazer sempre que propúnhamos
alguma atividade, hoje tal comportamento foi se dissipando, fazendo surgir uma
Tânia criativa, que se experimenta mais.”
Antes de partirmos para uma análise mais detalhada desse relatório, é importante
contextualizar, em linhas gerais, a instituição em que esta professora trabalha,
destacando suas finalidades educativas e os eixos de trabalho que orientam sua
prática. Trata-se de uma instituição de Educação Infantil que tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, cognitivo, afetivo e
social. Nesse sentido, preocupa-se em estimular a criatividade, a livre expressão, a
iniciativa e a independência pessoal e social, além de buscar o desenvolvimento de
relações entre saúde e educação e contribuir para a socialização do indivíduo.
Para atingir sua finalidade, a metodologia que a instituição utiliza parte da criação
de situações capazes de valorizar atitudes de responsabilidade, urbanidade,
integração social, cooperação e solidariedade, bem como de experiências práticas
e facilitadoras do aperfeiçoamento intelectual, físico e social, dentre outros aspectos.
Outros pontos importantes dizem respeito à valorização da criança e de seu contexto
de ação, experiências e saberes. Além disso, a instituição de Educação Infantil
deve favorecer a auto-estima, autonomia e autoconfiança das crianças e valorizar
as interações sociais como mobilizadoras da aprendizagem e do desenvolvimento
das crianças.
Vamos agora, a partir da análise de alguns aspectos do relatório de Tânia,
compreender como as finalidades educativas podem ser percebidas ao longo desse
relatório. O relatório reflete justamente isto: as metas educacionais da instituição e
aquilo que ela valoriza.
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“Tânia é muito querida pelos amigos e, diferentemente do 1º semestre, ela
aumentou a sua rede de interações. Antes ela buscava muito a Diana como sua
parceira, hoje é comum vê-la brincando com a Thaís, Luísa e com as outras
crianças do grupo.
Um dos focos do nosso trabalho foi estimulá-la a expor mais os seus desejos e
insatisfações. Percebíamos que no meio das brincadeiras, e até mesmo nas
atividades, ela deixava sempre que outros conduzissem, não opinando e deixando
de lado a sua vontade. Então a nossa intervenção era a de provocar questões
do tipo: “Você quer ser esse personagem?”, “Você concorda com o amigo?”.
Na maioria das vezes a sua resposta era afirmativa.
Neste trecho, o eixo que está em destaque é o relativo às interações sócio-afetivas e
à construção da identidade. Aqui vemos que o relatório não se restringe a
constatações, mas busca compreender o movimento da criança, descrevendo formas
de intervenção para que ela avance em suas conquistas, ampliando suas relações
interpessoais.
A professora demonstra que tem como um de seus objetivos que a criança expresse
opiniões, se coloque no grupo, movimento fundamental na construção de sua
identidade e auto-estima.
Estão em destaque as interações sociais que Tânia estabelece, uma vez que a
instituição trabalha a valorização das interações entre as crianças como mobilizadoras
de aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, Tânia começou o ano precisando
de um incentivo maior dos(as) professores(as) para ampliar sua rede de relações,
pois durante um tempo restringiu-se a buscar mais exclusivamente apenas uma de
suas colegas para estar junto. Outro ponto que fica claro neste trecho diz respeito à
intenção da instituição em relação à formação da identidade da criança, quando
problematiza o fato de Tânia não emitir suas opiniões, nem expressar desejos e idéias.
Aqui o trabalho foi o de instigá-la a expor mais suas vontades, colocando-se mais
ativamente frente ao grupo.
Vejamos outro trecho:
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“Com os adultos, a relação é de muita confiança. Nos momentos dos rodões
ela procura se sentar próxima ao adulto e, quando tem algo a dizer, a sua
fala é voltada para o educador. Pontuamos para ela que os amigos também
querem escutar. Isso faz com que ela se mobilize e vença a timidez de se
expor. Um exemplo disso foi quando a sua mãe estava de férias e ia buscá-
la na escola. Isso, para ela, era uma novidade especial, mas na hora de
contar essa novidade, fez-se necessária a presença e a fala do adulto lhe
dando suporte.”
Também neste trecho a questão da interação social aparece, destacando o fato
de Tânia buscar mais o adulto e confiar nele. Esta confiança é um ponto importante
para o desenvolvimento de Tânia, que irá se apoiar nos adultos de referência para
ir pouco a pouco se aventurando mais a se expor para o grupo. A participação
do(a) educador(a), sua mediação, é reconhecida como fundamental, não só no
sentido de dar à criança confiança para entrar no grupo (ou seja, sua inserção
também está em questão neste trecho), mas também relaciona-se com a
possibilidade de dar valor à sua história pessoal – a mãe, que mora longe e que
está em visita à Tânia. O relatório deixa evidente que reconhecer a história da
criança, sua família, e trazer esta história para o grupo é de suma importância para
a construção da identidade pela criança.
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Vejamos agora outro trecho desse relatório:
Nas atividades, Tânia sempre se mostra muito disposta a participar de tudo o
que é proposto. Os seus desenhos estão cada dia mais repletos de significados
e ricos em detalhes. Se antes ela dizia não saber fazer sempre que propúnhamos
alguma atividade, hoje tal comportamento foi se dissipando, fazendo surgir uma
Tânia criativa, que se experimenta mais.”
O relatório nos possibilita enxergar a atenção que a instituição de Educação Infantil
dá à produção plástica criativa da criança, bem como à forma como se relaciona
com adultos e parceiros – focos do trabalho na Educação Infantil – e revela a
valorização da produção artística e cultural da criança, uma vez que seus desenhos
são reconhecidos enquanto produções próprias, que trazem significados pessoais.
A produção “rica em detalhes” é valorizada e o(a) professor(a) investe também,
neste momento, na valorização da autoconfiança e auto-estima da criança, uma
vez que é a partir do reconhecimento de si mesma enquanto alguém que produz
algo importante, valioso e apreciado por seus parceiros, que ela poderá constituir
uma identidade própria.
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Esse exemplo de relatório, embora incompleto, nos revela que podemos registrar
e trazer aspectos próprios da criança que vão se transformando a partir da
intervenção pedagógica do(a) professor(a). As questões que orientaram a escrita
do relatório focalizaram a inserção da criança na instituição, a construção da sua
identidade e autonomia, suas interações sócio-afetivas, as múltiplas linguagens e
as interações dela com a natureza e a cultura. Poderíamos, assim, detalhá-las da
seguinte forma:
1.A inserção da criança na creche, pré-escola ou turma de Educação Infantil:
- Quais as atitudes nos primeiros dias/semanas?
- Qual a reação com os objetos, espaços e pessoas da instituição? (formas de
aproximação e preferências).
- Traz objetos de casa e/ou quer levar objetos para casa? Discrimina o que é
da creche, pré-escola ou escola e o que é da casa?
- Como foi o contato com as outras crianças? De quais se aproximava mais?
De que forma se aproximava?
- Quais jogos e brincadeiras criava?
- Como expressava segurança/insegurança entre as pessoas de seu convívio
na instituição?
2.A construção da identidade e autonomia da criança e suas interações sócio-
afetivas:
- Reconhece a si e aos outros no ambiente?
- Mostra-se segura nos diversos espaços?
- Como está em seus relacionamentos? Sabe o nome dos(as) amigos(as)? Quais
amigos(as) procura mais? De que forma?
- Demonstra interesse pelo outro, indo em direção a ele, ou precisa da ajuda
do adulto para buscar aproximação?
- Como busca os adultos?
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- Reconhece seus pertences e os dos outros?
- Cuida dos seus objetos e dos objetos coletivos? E do ambiente?
- Como se dá o controle do xixi e do cocô? Quais as atitudes da criança em
relação a isso?
- Alimenta-se sozinha, ou com ajuda?
- Quais as atitudes da criança nos momentos de banho, de arrumação, de
organização da mochila etc.?
- Tem iniciativa? Faz escolhas? Participa das atividades? Como? Por quais delas
revela maior interesse? Manifesta confiança em expor suas próprias idéias?
3. As múltiplas linguagens e as interações da criança com a natureza e com a
cultura:
- Como se expõe nas falas? Fala com as crianças ou mais com o adulto?
- Como demonstra que está chateada ou foi contrariada? Chora, grita, busca
consolo do adulto, morde?
- Em quais tipos de situação a fala aparece? Registre exemplos de falas.
Priscilla Silva Nogueira
55
- Como o corpo fala nas interações? Como o corpo se coloca na expressão de
si para o grupo?
- Como organiza o pensamento na expressão verbal? Reconta histórias
manuseando livros, relaciona fotos/histórias com acontecimentos passados?
E como é a sua compreensão do que lhe é falado ou contado?
- Como se dá a relação com as músicas? Como é a participação da criança
nesse momento?
- Como participa das brincadeiras? Quais as suas brincadeiras prediletas? Brinca
de faz-de-conta? Como? Quais brincadeiras inventa?
- Os desenhos: como se relaciona com a folha, o lápis cera/hidrocor e os
primeiros traços? Mostra interesse? Como são suas primeiras produções? E
em relação às outras formas de expressão plástica?
- Nas propostas que envolvem leitura de histórias a criança demonstra inter-
esse? Relaciona as situações das histórias com outras relativas a suas
experiências? E em relação a outras leituras feitas pelo(a) professor(a)?
A criança mostra curiosidade em manusear por conta própria livros e/ou
outros materiais portadores de textos?
Priscilla Silva Nogueira
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- Mostra curiosidade com relação aos diferentes textos escritos que circulam
nos espaços nos quais transita? Manipula-os? Pergunta sobre eles?
- Confere sentido aos escritos que vê? Diferencia desenho de escrita? Tem
iniciativa de produzir suas escritas?
- Tem curiosidade sobre os conhecimentos do mundo socialmente
organizados? Estabelece relações entre os conhecimentos do mundo e suas
experiências? Manifesta atitudes de observar, perguntar, levantar hipóteses,
buscar outras informações, explorar, experimentar?
- Como vem se apropriando dos conhecimentos e habilidades relativos à
matemática (números, sistema de numeração, medidas, geometria)?
Veja que, para elaborar as questões que vão nortear sua avaliação, o(a) professor(a)
partiu de determinado olhar para a criança e de objetivos e metas específicos
definidos na sua proposta pedagógica. Outros eixos podem ser considerados na
elaboração dos relatórios e outras perguntas podem ser formuladas. Como dissemos,
isso vai depender da proposta pedagógica da creche, pré-escola ou escola, isto é, do
contexto onde se dá a prática pedagógica, das concepções, metas e objetivos definidos
e da forma como se organiza o trabalho.
ATIVIDADE 5
Vamos, agora, pensar em perguntas ou itens que você possa elaborar para
orientar a escrita dos relatórios na instituição onde você trabalha? Utilize como
referência a proposta pedagógica da instituição e os estudos realizados em
outras unidades de Fundamentos da Educação e de Organização do Trabalho
Pedagógico desse módulo. Com certeza essas unidades trarão muitos subsídios
para isso.
ATIVIDADE 6
A partir das perguntas acima, faça uma observação de suas crianças durante
um período de tempo e anote em um caderno. Lembramos que aqui não nos
interessará julgar a criança, mas sim, observar sua forma própria de interagir
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em situações cotidianas. Nos interessa acompanhar o seu processo de
desenvolvimento na creche, pré-escola ou turma de Educação Infantil, perceber
seus interesses, escutar suas idéias, perceber seus avanços, sua forma de agir,
suas descobertas, suas dúvidas, suas dificuldades. Registrando suas falas e
documentando suas produções, poderemos ter um olhar mais apurado para as
ações da criança, traçando formas de auxiliá-la em seu desenvolvimento,
ampliando seus conhecimentos e possibilidades.
No Módulo II, você fez alguns exercícios de observação com crianças com as quais
trabalha. Volte a esse exercício e observe novamente uma das crianças que você
observou, caso você tenha acesso ainda a essa criança. Caso não tenha mais esse
acesso, escolha uma das crianças com as quais você trabalha hoje para observar.
Faça o registro dessa observação a partir dos critérios estabelecidos na proposta
pedagógica da instituição onde você trabalha.
Resumindo: os relatórios de avaliação são construídos a partir de registros que
compõem a história da criança durante um período maior de tempo. Nele, podemos
acompanhar o seu desenvolvimento e, a partir desse material, traçar estratégias
para contribuir para novas conquistas. Elaboramos esses relatórios com base nos
objetivos da Educação Infantil que orientam nossa prática docente.
Quando escrevemos, desenvolvemos nossa capacidade reflexiva sobre o que sabemos
e o que ainda não dominamos, pois o ato de escrever nos obriga a formular e a
responder perguntas, a levantar hipóteses e a aprender mais e mais!
Seção 2 – Parâmetros para a organização de um roteiro de
acompanhamento, avaliação, registro e análise das atividades
cotidianas e de sua prática pedagógica
OBJETIVOS:
- AVALIAR-SE E AVALIAR O TRABALHO COTIDIANO
DESENVOLVIDO COM AS CRIANÇAS, ACOMPANHANDO,
REGISTRANDO E ANALISANDO AS AÇÕES REALIZADAS,
EXTRAINDO ELEMENTOS QUE CONTRIBUAM PARA
O AVANÇO DO TRABALHO E PARA A CONTINUIDADE
DE SEU PROCESSO DE BUSCA DE NOVOS CONHECIMENTOS.
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Você já desenvolveu uma atividade que saiu muito diferente do que você havia
planejado? Leia a situação relatada no caso a seguir e reflita sobre ela.
Um professor desenvolveu ao longo de um mês um projeto intitulado “Explorando
os sons”. Durante este projeto ele propôs várias atividades: construção de
instrumentos com sucatas, audição de sons de instrumentos diferentes e
brincadeiras com os instrumentos confeccionados. Como fechamento de seu
projeto, convidou pais e crianças para uma atividade coletiva na qual ele mostraria
todos os instrumentos produzidos, as crianças tocariam estes instrumentos e
depois o professor iria propor algumas brincadeiras com músicas folclóricas
envolvendo pais e filhos. Acontece que, logo no começo da atividade, ele deu às
crianças os instrumentos que haviam feito e elas, agitadas e animadas, puseram-
se a tocar sem parar. Foi difícil retomar o grupo para as brincadeiras cantadas,
pois todos estavam “elétricos”. Fim da história: muito barulho, os pais pouco
conseguiram escutar o trabalho dos filhos e o ambiente ficou bastante confuso
e tumultuado. O professor, refletindo sobre como encaminhou a proposta, achou
que teria sido melhor se tivesse deixado para distribuir os instrumentos no final.
Viu também que não tinha preparado as crianças para receber os pais e acabou
se atrapalhando com a atividade proposta. Se tivesse distribuído os instrumentos
só no final, seria mais fácil propor a atividade de grupo, que exigia maior
concentração e escuta de todos.
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ATIVIDADE 7
Escreva, em seu caderno, um comentário sobre a situação descrita no quadro
anterior, baseando-se nas seguintes questões: no caso da atividade do exemplo,
como você organizaria uma atividade como esta? De que outra forma o pro-
fessor poderia ter planejado a atividade com pais e crianças? Como ele poderia
ter preparado as crianças para receberem os pais? O que mais você acha que
poderia ter sido diferente?
Registrar por escrito nossas experiências e as observações sobre as crianças permite
refletir sobre nossa prática, revendo nossos atos, organizando idéias e experiências,
mapeando as dúvidas, relacionando o que vivemos com as teorias. Cecília Warschauer
(1993, p. 61), professora e educadora, acredita que o registro é uma forma de retratar
a história vivida, de deixar marcas. É um instrumento que favorece a reflexão e o
aprimoramento do(a) professor(a).
A reflexão sistemática sobre a própria prática é fundamental para que o(a) professor(a)
possa construir e reconstruir seu trabalho pedagógico. A reflexão é o repensar da
ação pedagógica num momento posterior a ela. Neste momento, o(a) professor(a) se
distancia do imediatamente vivido, podendo, com essa distância, olhar para seus
atos de uma outra forma. Quando refletimos sobre nossas próprias ações, podemos
tomar consciência das relações entre teoria e prática, pensar nos nossos limites e
possibilidades. É por meio desse repensar que vamos revendo os caminhos trilhados,
planejando os próximos passos e articulando os objetivos mais gerais da Educação
Infantil e a realidade concreta das crianças, do grupo.
O desafio de educar nos convida a olhar cuidadosamente para nossa prática. É
necessário coerência entre o pensar e o agir, o que é muito difícil! Essa coerência vai
sendo progressivamente construída através da reflexão sobre nossas ações, nossas
escolhas, nossas formas de pensar e agir. Muitas vezes nos vemos falando com as
crianças de uma maneira que, quando paramos para pensar, nem sempre a julgamos
como a mais apropriada; outras vezes temos posturas e intervenções inadequadas
perante às crianças. Por outras vezes, propomos atividades que não dão certo e
custamos a entender os porquês do insucesso. Somente refletindo sobre as diferentes
situações de nosso dia-a-dia é que podemos perceber onde podemos aprimorar nosso
trabalho e quais os caminhos mais interessantes a percorrer.
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Registrar os fatos e acontecimentos que envolvem o cotidiano ajuda o(a) professor(a)
a aprimorar sua prática, pois permite repensar o vivido e, a partir dessa reflexão,
redirecionar o trabalho.
ATIVIDADE 8
Relembre um dia ou uma atividade que tenha sido especialmente significativa
para você. Descreva, em seu caderno, esse dia ou atividade, tentando re-
sponder as seguintes questões: como a atividade foi desenvolvida (começo,
meio e fim)? Como o grupo se envolveu com a proposta? Que falas e
movimentos surgiram das crianças? As falas das crianças sugeriram outros
encaminhamentos para a atividade proposta? O que você pensou durante o
desenvolvimento da atividade (dúvidas, idéias, dificuldades)? Como você
interveio a partir do que as crianças fizeram e falaram e qual foi o resultado
das suas intervenções? Faça uma reflexão sobre as atividades, sobre a forma
como você as organizou (os espaços, os materiais, o tempo, as crianças, a
metodologia utilizada, as intervenções e posturas) e descreva como as
reorganizaria.
As atividades desenvolvidas pelo(a) professor(a) com seu grupo no cotidiano podem
ser registradas diariamente em seu caderno de planejamento. Esse caderno guarda
a memória do vivido e permite que o(a) professor(a), por meio do registro de suas
experiências, possa, mais tarde, pensar nelas e reavaliá-las. Isto é, se descrevo
uma situação que vivi com minha turma, incluindo as dúvidas que tive enquanto
desenvolvia a proposta, o andamento do trabalho, o envolvimento do grupo e as
dificuldades que encontrei, posso, depois, quando estiver lendo o que escrevi,
distante da experiência imediata, repensar meu caminho. Assim, as dúvidas que
surgiram e as dificuldades que encontrei podem ser enfrentadas e poderei buscar
estudá-las e replanejar meu trabalho para um momento posterior.
Os registros das atividades diárias têm, portanto, a função de permitir ao(à)
professor(a) rever sua prática, buscando caminhos para aprimorá-la. Por exemplo,
se surgem curiosidades sobre algum assunto por parte das crianças e registramos
suas perguntas, podemos, em outro momento, buscar fontes de consulta para
alimentar o trabalho. O(a) professor(a) não precisa ter todas as respostas! Ele(a)
é, na verdade, um(a) pesquisador(a) que busca também, a cada dia, ampliar seus
61
recursos e conhecimentos, junto com suas crianças. O(a) professor(a) é alguém que
pergunta junto, que organiza o grupo em torno das necessidades e curiosidades
que surgem. Sendo um membro mais experiente do grupo, vai sugerindo caminhos,
desdobramentos, desenvolvimentos a partir das idéias e sugestões infantis.
Basicamente, para nos guiar em nossos registros diários do trabalho cotidiano,
precisamos nos perguntar:
Qual era a minha intenção com a(s) proposta(s) que lancei para o grupo? Qual meu
objetivo com o que planejei (coerência com concepções norteadoras)?
A atividade tinha sentido verdadeiro para as crianças? Era significativa para o grupo?
Como as crianças se envolveram com a proposta? O que sugeriram? Como
demonstraram interesse? Como se expressaram?
As falas e movimentos das crianças sugerem novos caminhos? Quais as curiosidades
que surgiram?
O planejado e o vivido: o que pensei antecipadamente aconteceu como previ?
Não? Por que não?
O tempo que planejei foi suficiente para a o desenvolvimento da atividade?
Apresentei a proposta de forma clara? Consegui envolver as crianças? Aproveitei
suas contribuições? Valorizei suas falas e movimentos?
A forma como propus a atividade foi adequada ao grupo em questão ou seria
necessária outra metodologia? A partir do que o grupo trouxe em suas falas,
movimentos, interesses, como poderei dar continuidade ao projeto?
Quais os materiais que poderei utilizar para ampliar meu trabalho? Como posso
organizar o grupo da melhor forma? Subgrupos? Trios? Duplas? E o tempo e o
espaço? Alcancei os objetivos propostos?
Enfim, são incontáveis as perguntas que podemos nos colocar quando pensamos
na avaliação de nosso cotidiano. Mas, fundamentalmente, o que está em jogo é
a importância de observarmos como o grupo se envolve nas propostas e quais
caminhos a própria participação e fala das crianças trazem como possibilidades de
62
desenvolvimento de nossas idéias e projetos, bem como atentarmos para nossa
atitude frente à participação das crianças e ao desenvolvimento das propostas.
Vale ressaltar que, para as crianças se envolverem, é fundamental que as atividades
tenham significado para elas, que sejam desafiadoras, contribuindo para o seu
desenvolvimento.
Seção 3 – A organização de portfólios como instrumentos de registro da
trajetória de aprendizagem das crianças no âmbito dos projetos de trabalho
OBJETIVO DESTA SEÇÃO:
- ORGANIZAR PORTFÓLIOS QUE RETRATEM O
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
E DE SOCIALIZAÇÃO VIVIDOS PELA CRIANÇA
NA INTERAÇÃO COM SEUS PARES E COM
O(A) PROFESSOR(A).
Numa turma de crianças de 6 anos, a professora organizou, utilizando um cabide
de saias, um grande bloco onde coleciona todos os trabalhos feitos pelo grupo:
produções de texto coletivas, murais com desenhos, gráficos, fotos etc. Quando
desejam, as crianças utilizam o bloco para relembrar atividades já realizadas. A
professora também volta a atividades já realizadas para comentá-las, compará-las
e tomá-las como ponto de partida para novas atividades.
Essa coleção de trabalhos organizada pela professora é um portfólio do grupo.
63
No dicionário Aurélio, a expressão “porta-fólio” significa pasta de cartão usada para
guardar papéis, desenhos, estampas. Os portfólios são utilizados por artistas plásticos
como uma coleção de seus trabalhos mais significativos. Atualmente têm sido utilizados
também no âmbito escolar a partir da adoção de novas práticas de avaliação que
têm como objetivo acompanhar os processos de aprendizagem vividos pelos edu-
candos.
Segundo os autores Shores e Grace (2001), “os portfólios são definidos como uma
coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do
crescimento e do desenvolvimento de cada criança” (p. 43). Os portfólios são uma
forma de registrar as experiências vividas pelo grupo e pelas crianças ao longo do
desenvolvimento dos projetos de trabalho. Este recurso tem se mostrado interessante
porque reúne as diferentes produções das crianças durante diferentes momentos.
No portfólio não devemos incluir apenas os trabalhos prontos das crianças, mas
também todos os materiais que foram utilizados ao longo do projeto, tais como
recortes de revistas relativos aos assuntos dos projetos, documentos variados, registros
de atividades, passeios, dúvidas, descobertas, fotos de visitas ou imagens significativas.
Esse registro deve ser feito diariamente, documentando as etapas do projeto que
está em desenvolvimento e assim permitindo resgatá-las. Poderíamos apresentar,
como exemplo, o projeto citado no quadro que abre a Seção 2 deste texto: “Oficina
dos sons”. Um portfólio desse projeto poderia incluir um registro das etapas para a
confecção dos instrumentos de sucata, uma cópia de bilhete que foi enviado para a
casa pedindo sucatas, recortes de jornais sobre shows e outros eventos ligados à
música, fotos ou desenhos das etapas de confecção dos instrumentos, ilustrações
relacionadas ao tema feitas pelas crianças, anotações do material necessário para a
confecção dos instrumentos, pesquisas sobre diferentes tipos de instrumentos que
existem em nossa sociedade e, até mesmo, em outras; enfim, todo tipo de material
interessante para o projeto, incluindo aqueles produzidos pelas crianças.
Na Educação Infantil, é interessante pensarmos em produzir registros como estes
que possam ser coletivos ou individuais, ajudando o grupo a rever sua história e,
também, a compreender a importância do registro como recurso de guardar memória.
O portfólio deve reunir diferentes tipos de registros, não apenas os escritos. É
importante que possamos lançar mão de desenhos, fotos etc.
64
Vale lembrar o importante educador francês Celestin Freinet, que, em torno de
1920, já experimentava com seus alunos a produção do que ele chamava “livro da
vida”, um grande livro que registrava a vida do grupo, como vimos no Módulo III,
Unidade 3.
No portfólio, valorizam-se todas as etapas do projeto, mesmo inacabadas, e, do
mesmo modo, as impressões, opiniões, sentimentos e questionamentos das crianças.
Além desses registros diários, o(a) professor(a) pode também guardar, por exemplo,
algumas atividades das crianças para depois perceber as diferenças entre seus
desenhos/pinturas/modelagens em momentos distintos. Isso pode ser feito numa
pasta de plástico, por exemplo, ou num fichário. Poderá, também, caso haja recursos,
fotografar, filmar, gravar conversas ao longo do ano. Assim, após algum tempo
será possível identificar as mudanças na maneira de se expressar, se relacionar,
enfim, de agir das crianças. Todo esse material vai constituindo um portfólio indi-
vidual das crianças. Vale lembrar que esses registros e materiais que estamos
citando são úteis não apenas para a avaliação, você pode também trabalhar com
eles diariamente, expondo-os na sala de atividades, mostrando-os para as crianças
em uma roda de troca e conversa etc. É muito importante que a produção da
criança tenha visibilidade, isso faz com que ela se sinta valorizada, reconhecendo-
se como parte do grupo e como alguém cuja produção tem lugar de destaque.
As fotos acima foram tiradas por professores(as) que construíam o portfólio de seus
grupos. Elas mostram etapas de um projeto para comemoração das festas juninas na
escola. Na primeira foto, destaca-se a decoração da sala, feita pela professora em
parceria com as crianças. Na segunda, o foco é o mural, construído com trabalhos
das crianças.
65
As fotografias são instrumentos importantes para registrar a vida do grupo.
Vale destacar que o portfólio dá visibilidade à produção dos alunos, contribuindo
para que se sintam valorizados, bem como permite que eles se defrontem com a
trajetória vivida e possam resgatar o que já foi construído. Enfim, constitui-se num
instrumento de troca, partilha, comunicação, memória, favorecendo a experiência
de conviver e de trocar na sala de aula. Pode, ainda, ser um interessante instrumento
de parceria com as famílias. Assim, os familiares podem tanto acompanhar o
trabalho do grupo através do que foi ali registrado e coletado quanto podem se
envolver na sua elaboração ou avaliação.
Ainda segundo Shores & Grace (2001), existem três tipos de portfólio:
Portfólio particular: são anotações específicas da criança, tais como históricos
médicos, telefones de contato com a família, registros de conversas entre os(as)
professores(as) e as famílias, a Caderneta da Criança, enfim, informações
importantes que muitas vezes são confidenciais. Em outras unidades do
PROINFANTIL, especialmente as do Módulo III, você foi orientado(a) com relação à
importância e forma de construir esses registros.
Portfólio de aprendizagem: são as anotações da criança e do(a) professor(a), as
produções das crianças, amostras de seus trabalhos, enfim, o acervo de trabalhos
realizados pela criança.
Portfólio demonstrativo: nele, os avanços importantes ou problemas ocorridos
são registrados. São os relatórios construídos pelo(a) professor(a), que você viu ao
longo das Seções 1 e 2 deste texto. É importante a participação dos pais nesses
portfólios: à medida em que apresenta os relatórios às famílias e discute com elas
suas impressões sobre as crianças, o(a) professor(a) deve registrar também o ponto
de vista dos pais.
Para o(a) professor(a), o portfólio permite acompanhar o desenvolvimento do grupo
e das crianças. Suas produções revelam as conquistas ocorridas ao longo do ano
e o(a) professor(a) pode lançar mão desse material para conhecer o modo próprio
desse grupo e de cada criança para elaborar as experiências vividas coletivamente.
66
ATIVIDADE 9
Já que estamos discutindo os portfólios como instrumentos de avaliação,
seria interessante levar seu próprio portfólio, aquele que você vem construindo
ao longo do PROINFANTIL, para discutir com o grupo na próxima reunião
quinzenal do curso. Através dele, busque resgatar seu próprio processo de
aprendizagem ao longo do PROINFANTIL, discutindo no grupo quais as suas
dificuldades e descobertas. Esse pode ser ainda um bom momento para
compartilhar com o seu grupo do PROINFANTIL as mudanças que vêm
acontecendo na sua prática pedagógica.
PARA RELEMBRAR
- Neste texto, ao enfocar a construção de instrumentos de avaliação na
instituição de Educação Infantil, você teve a oportunidade de estabelecer
uma ligação entre diferentes temas abordados em módulos anteriores.
- No Módulo II, você teve a oportunidade de discutir as concepções de
infância e de desenvolvimento infantil que têm fundamentado a prática
pedagógica dos(as) professores(as). Nesta unidade, vimos que a avaliação,
para contribuir com o desenvolvimento infantil, precisa ser coerente com
essas concepções. A criança pode ser envolvida nas práticas de avaliação,
tendo a possibilidade de avaliar, ela própria, seus progressos.
- No Módulo III discutimos a importância do trabalho coletivo na escola,
envolvendo família e comunidade nas práticas de Educação Infantil. Nesta
Unidade 3 do Módulo IV, você teve a oportunidade de perceber que a
avaliação é um instrumento de envolvimento da família no trabalho
desenvolvido nas creches, pré-escolas e escolas que possuem turmas de
Educação Infantil, pois dá visibilidade ao processo de realização das
atividades pelas crianças. Além disso, a avaliação precisa ser coerente
com os objetivos da proposta pedagógica da instituição e com aqueles
previstos pelo(a) professor(a) para seu trabalho.
67
- Vimos que a avaliação é uma prática fundamental para pensar no trabalho
do(a) professor(a). Alguns instrumentos são muito importantes para
acompanhar a prática docente: os registros individuais das crianças (que
podem ser diários ou o mais freqüente possível), os registros do(a)
professor(a) sobre sua prática, os relatórios individuais das crianças, os
portfólios (registros das várias produções relativas a um projeto de trabalho,
bem como de materiais de consulta e/ou outros que tenham subsidiado
o projeto).
- A avaliação se norteia pelas concepções de criança e de educação do(a)
professor(a). É importante ressaltar o caráter não sentencivo da avaliação.
O principal objetivo de avaliar é justamente ampliar nosso entendimento
sobre as crianças, nossa prática e nosso grupo. Assim teremos recursos
para subsidiar o trabalho realizado.
ABRINDO NOSSOS HORIZONTES
Caro(a) professor(a), esperamos que essa conversa sobre a função da avaliação,
bem como as orientações para você elaborar seus registros, possa auxiliar você no
desafio de pensar o cotidiano, as crianças e o seu trabalho. Sabemos que, às vezes,
organizar o tempo para ter a oportunidade de escrever sobre as crianças e sobre
nossos projetos e reflexões é muito difícil! São muitas as necessidades que o cotidiano
nos traz. Sabemos também que escrever não é tarefa fácil: conseguir colocar no
papel as idéias e as dúvidas é um desafio! Mesmo assim, acreditamos que a prática
do registro é um valioso instrumento de aprimoramento profissional e você, com
certeza, se beneficiará muito dele!
Sugerimos algumas leituras. Elas podem ser “o ombro amigo” no desafio de
elaborarmos registros das crianças e de nossa prática e materiais que compõem a
avaliação das crianças e do trabalho. Algumas dessas sugestões, inclusive, trazem
relatos de experiências que nos permitirão conhecer as idéias de outros(as) profes-
sores(as), suas dúvidas e descobertas.
-
68
SUGESTÕES PARA LEITURA
CAVALCANTI, Z. ( coord.). A história de uma classe. Editora Artes Médicas, 1995.
CRAIDY, Carmem M. O educador de todos os dias. Editora Mediação.
ESTEBAN , M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Editora
DP&A, 2001.
FREIRE, Madalena et al. Avaliação e Planejamento, a prática educativa em questão.
Editora Espaço Pedagógico, 1997.
FREIRE, Madalena. Observação, registro e reflexão. Editora Espaço Pedagógico, 1996.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito & desafio. Editora Mediação,
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-
escola à universidade. Editora Mediação, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar reflexivo sobre a criança.
Editora Mediação, 2000.
OLIVEIRA, Zilma R. M. et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. Editora Vozes, 1995.
REDIN, E. O espaço e o tempo da criança (Cadernos Educação Infantil). Editora
Mediação, 1998.
SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet, evolução histórica e atualidades. Editora Scipione, 1989.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HOFFAMNN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Mediação, 2000. 29. ed.
LISPECTOR, Clarice. A perfeição. Disponível em http:/www.vicosa.com.br/lerbr/
cl-perfeicao.html.
SHORES, E. F., GRACE, C. Manual de Portfólios: um guia passo a passo para o
professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro, uma parceria entre professor alunos
e conhecimento. Editora Paz e Terra, 1993.
69
70
C - Atividades integradoras
71
A avaliação na Educação Infantil e seu papel no desenvolvimento da criança foi o
tema da Unidade 3 do Módulo IV. A atividade que propomos a seguir tem o objetivo
de ajudar você a construir instrumentos de avaliação das crianças com as quais
trabalha que possam favorecer a melhoria do trabalho que você realiza.
Antes do encontro quinzenal
- Releia a Seção 2 do texto de FE, que discute os componentes do processo de
avaliação, e a Seção 1 do texto de OTP, que apresenta os parâmetros para a
organização de instrumentos de acompanhamento, observação e avaliação
das crianças.
- Leve para o encontro quinzenal o seu portfólio de atividades e outros
instrumentos de avaliação que você está construindo ao longo do
PROINFANTIL.
Durante o encontro quinzenal
- Em seu grupo do PROINFANTIL, dividido em subgrupos de três ou quatro
pessoas, discuta os instrumentos de avaliação que vocês têm utilizado ao
longo do PROINFANTIL. É importante que cada pessoa do grupo tenha
liberdade para avaliar como tem sido sua participação no PROINFANTIL e as
mudanças ocorridas na prática em sala de aula como decorrência de sua
participação neste curso.
· Discuta com as pessoas do grupo o processo de formação a partir do seguinte
roteiro:
- Quais eram as expectativas do grupo ao iniciar o PROINFANTIL?
- Como vocês se sentem em relação aos diferentes instrumentos de avaliação
que vivenciaram no curso (portfólio, memorial, planos de aula, provas
bimestrais)?
72
- O que vocês consideram ter sido mais importante em termos de mudanças
na prática pedagógica?
- A partir da discussão no subgrupo, elaborem um quadro que pode ter o
seguinte formato.
A particpação no PROINFANTIL
Principais dificuldades
Como percebemos os Principais mudanças
encontradas
instrumentos de avaliação ocorridas na prática
utilizados no PROINFANTIL pedagógica
- Apresentem o quadro ao grupão, discutindo o que foi registrado por cada
subgrupo e as diferentes impressões. Este pode ser um momento interessante
para avaliar o que foi para o grupo e para cada um dos participantes.
Depois do encontro quinzenal
- Registre em seu memorial suas impressões sobre o encontro quinzenal,
aproveitando a oportunidade para avaliar sua participação no PROINFANTIL
e pensar quais são suas metas para depois de concluído o curso.
- Aproveitando as contribuições das percepções dos(as) colegas e suas próprias
percepções sobre o modo como vocês foram avaliados(as) no PROINFANTIL,
aprimore suas formas de observação e registro das crianças com as quais
você trabalha.
73
Esta obra foi composta na Editora Perffil
e impressa na Esdeva, no sistema off-set,
em papel off-set 90g, com capa em
papel cartão supremo 250g, plastificado
brilhante, para o MEC, em fevereiro
2006. Tiragem: 10.000 exemplares.
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