( PDF ) Livro de Estudo (Coleção Proinfantil; v. II; mód. II; unid. III)

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COLEÇÃO PROINFANTIL

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COLEÇÃO PROINFANTIL

MÓDULO II

unidade 3

livro de estudo - vol. 2

Karina Rizek Lopes (Org.)

Roseana Pereira Mendes (Org.)

Vitória Líbia Barreto de Faria (Org.)

Brasília 2005

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Secretaria de Educação a Distância

Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil

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Livro de estudo: Módulo II / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia

Barreto de Faria, organizadoras. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica.

Secretaria de Educação a Distância, 2005.

70p. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 3)

1. Educação de crianças. 2. Programa de Formação de Professores de Educação

Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitória Líbia

Barreto de.

CDD: 372.2

CDU: 372.4

Ficha Catalográfica – Maria Aparecida Duarte – CRB 6/1047

L788

Diretora de Políticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental

Jeanete Beauchamp

Diretora de Produção e Capacitação de Programas em EAD

Carmen Moreira de Castro Neves

Coordenadoras Nacionais do PROINFANTIL

Karina Rizek Lopes

Luciane Sá de Andrade

Equipe Nacional de Colaboradores do PROINFANTIL

Adonias de Melo Jr., Amaliair Attalah, Amanda Leal, Ana Paula Bulhões, André Martins, Anna Carolina

Rocha, Anne Silva, Aristeu de Oliveira Jr., Áurea Bartoli, Ideli Ricchiero, Jane Pinheiro, Jarbas Mendonça, José

Pereira Santana Junior, Josué de Araújo, Joyce Almeida, Juliana Andrade, Karina Menezes, Liliane Santos,

Lucas Passarela, Luciana Fonseca, Magda Patrícia Müller Lopes, Marta Clemente, Neidimar Cardoso Neves,

Raimundo Aires, Roseana Pereira Mendes, Rosilene Silva, Stela Maris Lagos Oliveira, Suzi Vargas, Vanya

Barbosa, Vitória Líbia Barreto de Faria, Viviane Fernandes

Coordenação Pedagógica

Roseana Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria

Assessoria Pedagógica

Sônia Kramer, Anelise Monteiro do Nascimento, Claudia de Oliveira Fernandes, Hilda Aparecida Linhares da Silva

Micarello, Lêda Maria da Fonseca, Luiz Cavalieri Bazilio, Regina Maria Cabral Carvalho, Silvia Néli Falcão Barbosa

Consultoria do PROINFANTIL – Módulo II

Eliane Fazolo Spalding, Telma Vitória

Autoria

Adriane Ogêda Guedes, Anakeila de Barros Stauffer, Anelise Monteiro do Nascimento, Daniela de Oliveira Guimarães,

Eliane Fazolo Spalding, Kátia de Souza Amorim, Leonardo Vilela de Castro, Núbia de Oliveira Santos, Roxane Helena

Rodrigues Rojo, Sílvia Néli Falcão Barbosa, Telma Vitória, Vasthi Serra, Zilma Moraes Ramos de Oliveira

Projeto Gráfico, Editoração e Revisão

Editora Perffil

Coordenação Técnica da Editora Perffil

Carmen de Paula Cardinali, Leticia de Paula Cardinali

Desenhos em Aquarela

Cláudio Martins

As imagens das obras da artista plástica Sandra Guinle pertencem à série “Cenas Infantis”, a qual faz parte de um

projeto social mundial da IBM chamado “Reinventando a Educação”. www.ibmcomunidade.com/cenasinfantis

As imagens do Pintor Cândido Portinari contidas nesse livro pertencem ao acervo do Projeto Portinari.

Reprodução autorizada por João Candido Portinari.

MÓDULO II

unidade 3

livro de estudo - vol. 2

Programa de Formação

Inicial para Professores

em Exercício na Educação Infantil

SUMÁRIO

B - ESTUDO DE TEMAS

ESPECÍFICOS 8

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃOFUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

PRODUÇÃO CULTURAL DA/PARA A INFÂNCIA.................................. 9

Seção 1 – A criança e a cultura ......................................................... 13

Seção 2 – Diferentes produções culturais da/para a infância:

televisão/mídia, teatro, cinema, música..........................

Seção 3 – Diferentes produções culturais da/para a infância:

literatura, desenho, obras de arte,

patrimônio cultural, museus, festas populares...............

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICOORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

MEDIANDO O OLHAR DA CRIANÇA SOBRE O MUNDO..................... 37

Seção 1 – O brinquedo e a brincadeira: o uso de materiais

estruturados e não estruturados (por educadores

e crianças) .........................................................................

Seção 2 – Produções culturais como instrumento pedagógico

na Educação Infantil .........................................................

Seção 3 – As instituições de Educação Infantil e sua ação na

mediação da criança com o mundo .................................

c – ATIVIDADES INTEGRADoraS 66

b - ESTUDO DE TEMAS ESPECÍFICOS

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃo

PRODUÇÃO CULTURAL DA/PARA A INFÂNCIA

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p. 35, 43.

Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio.

A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar

com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele

dinamizando o seu mundo.

Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a.

Paulo Freire

ABRINDO NOSSO DIÁLOGO

Prezado(a) professor(a),

Estamos iniciando mais uma unidade de trabalho. Nesta unidade, estudaremos a

produção cultural da infância e a produção cultural para a infância. Temos uma produção

cultural que é produzida pela criança a partir de suas interações com as pessoas que

convivem com ela e a partir do seu meio social, cultural, daquilo que ela conhece, vê,

visita, enfim, a partir do mundo que está à sua volta. Por outro lado, temos uma produção

cultural que é feita para a criança, que é pensada para ela e que recebe toda a carga do

mundo atual.

Entendemos como produção cultural para a criança os filmes, as músicas, os brinquedos,

os livros, as revistas, peças de teatro, propagandas, os programas de televisão etc. E essa

produção cultural está entranhada da experiência da nossa época. Assim, é importante

levarmos em consideração a influência da tecnologia nessa produção cultural para a

infância. Mas será que sempre houve uma produção cultural específica para a criança? E

hoje, o que é levado em conta quando se produzem brinquedos, filmes, músicas, revistas

para as crianças? Existe alguma preocupação com a qualidade dessas produções? De que

forma estamos lidando com essas produções na Educação Infantil? Levamos em conta

que a construção da subjetividade pelas crianças está marcada por essas produções e não

somente pelas relações que elas estabelecem na família e na escola?

Essas são apenas algumas questões que vamos tratar nesta unidade. É importante que

tenhamos clareza do alcance da nossa função social como professores(as), para que

possamos construir de fato uma educação democrática, que contribua para a efetiva

formação de crianças autônomas, críticas, saudáveis.

DEFININDO NOSSO PONTO DE PARTIDA

Professor(a), esta Unidade 3 de Fundamentos da Educação está dividida em três

seções: Seção 1 – A criança e a cultura; Seção 2 – Diferentes produções culturais da/

para a infância: televisão/mídia, teatro, cinema, música; Seção 3 – Diferentes produções

culturais da/para a infância: literatura, desenho, obras de arte, patrimônio cultural,

museus, festas populares.

Os objetivos desta unidade são:

1. Perceber a cultura como constituidora da subjetividade infantil, entendendo

seu papel formador no cotidiano das instituições de Educação Infantil.

2. Discutir criticamente o papel das produções culturais pensadas/produzidas

para a criança como mero espectador. Discutir as diferentes possibilidades de

se trabalhar as diversas produções culturais com a criança no que diz respeito

à televisão/mídia, teatro, cinema, música, em uma perspectiva de produção

da criança.

3. Discutir criticamente o papel das produções culturais pensadas/produzidas

para a criança como mero espectador. Discutir as diferentes possibilidades de

se trabalhar as diversas produções culturais com a criança no que diz respeito

à literatura, desenho, obras de arte, patrimônio cultural, museus e festas

populares, em uma perspectiva de produção da criança.

Esperamos que esta unidade possibilite a ampliação dos conhecimentos já construídos

por você.

CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

A concepção ou visão de criança vem mudando muito ao longo da história. Se antes a

criança era percebida apenas a partir de uma visão de preparação para vir a ser alguém

no futuro, hoje a criança vem sendo entendida como um sujeito de direitos: um indivíduo

com conhecimentos e necessidades próprias, que pensa criativamente, que tem desejos,

que sofre, que sonha.

Lembrando o que estudamos em várias unidades do Módulo I: a Lei 9394/96, promulgada

em dezembro de 1996, estabelece o vínculo entre o atendimento às crianças de 0 a 6

anos e a educação. Diz também que a criança é um ser de direitos, um cidadão, e, como

tal, tem direito à saúde, à educação, à cultura, à brincadeira, ao afeto.

No título V, capítulo II, seção II, art. 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica, tendo como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, como vimos

no Módulo I.

Ora, se nós, professores(as), estamos nas instituições com a criança, devemos também,

em conjunto com a família, garantir esse atendimento e esse entrelaçamento entre

todas as suas necessidades.

Desenvolvimento integral quer dizer que é preciso favorecer para que a criança se

desenvolva:

- Afetivamente nas relações com as outras pessoas, familiares, professores e

colegas da creche, pré-escola ou escola de Educação Infantil que freqüenta.

- Cognitivamente, construindo conhecimentos, aumentando seu vocabulário

com conversas, histórias ouvidas e contadas, contando casos, relatando

situações.

- Socialmente, freqüentando, além da instituição de Educação Infantil, praças,

clubes, festas populares, espaços religiosos, tendo acesso a casas de cultura,

como cinemas, teatros, bibliotecas, centros culturais, brincando com vizinhos,

ouvindo músicas variadas.

- Psicologicamente, sendo atendida nas suas necessidades básicas, como higiene,

alimentação, sono, mas também sendo ouvida, acariciada e respeitada como

sujeito de direitos, sem que se esqueçam de que ela é sujeito de pouca

idade, que ainda não pode assumir determinadas responsabilidades, afazeres,

cargos.

Como um espaço privilegiado de interação da criança de 0 a 6 anos, a creche, pré-

escola ou escola da qual você faz parte, professor(a), deve estar comprometida com

o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e psicológico da criança,

observando e possibilitando esses aspectos do desenvolvimento infantil, nas interações

pessoais dentro das instituições de Educação Infantil e junto às famílias. Pois, como

diz Paulo Freire no trecho transcrito logo no início desta unidade, “não há educação

fora das sociedades humanas e não há homem no vazio”. E o ser humano é um

ser de relações.

É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de

contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo

resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é.

(Paulo Freire, 1983. p. 39.)

A criança pensa o mundo a partir das suas interações com a sociedade. Essa sociedade

oferece uma série de oportunidades para que ela se desenvolva, conheça, observe,

participe. Dessa forma, a criança vai aprendendo a respeito do mundo que a cerca, vai

conhecendo seus valores, sua cultura. Os valores sociais são, em última instância, fruto

de todas as experiências que a criança vai tendo, aprendizados e significados culturais

que a circulam ao longo de sua vida. Coisas que podem ser oferecidas nas creches, pré-

escolas e escolas, mas que a criança recebe, também, da família e do seu meio social,

antes mesmo de entrar para a instituição de Educação Infantil.

Seção 1 – A criança e a cultura

Objetivo desta seção:

- Perceber a cultura como constituidora

da subjetividade infantil, entendendo

seu papel formador no cotidiano das

instituições de Educação Infantil.

O que você entende por cultura? O que vem à sua mente quando você ouve essa palavra?

Vejamos alguns conceitos:

- “As teias de significados tecidas pelo homem ao longo de sua existência.

Tudo o que envolve o homem e que é adquirido e significado por ele ao

longo de sua vida a partir da relação com a sociedade”.

- “Um complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes

ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como

membro de uma sociedade”.

- “Um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e específicos”.

- “Cultura é um sistema de símbolos e significados. Compreende categorias ou

unidades e regras sobre relações e modos de comportamento”.

Bem, você pode reparar que são várias as definições de cultura. Provavelmente, se ficássemos

aqui muito tempo estudando e lendo vários autores, não conseguiríamos chegar a uma

única definição, isso porque uma compreensão exata do conceito de cultura significa a

compreensão da própria natureza humana nas relações com a sociedade.

Olhando para esses conceitos e a partir dessas definições, podemos entender que

pode ser chamado cultura aquilo que está ao redor do homem, tudo o que ele vê,

ouve, compreende ao longo de sua vida, tudo o que ele aprende a conhecer por

intermédio da sua relação com outros homens e, em grande parte, aquilo que o

constitui. Tudo o que diz respeito aos seres humanos e suas interações, ou seja, a vida

em sociedade. E, principalmente, tudo o que ele produz: bens materiais (as coisas, os

objetos) e bens simbólicos (os significados).

Atividade 1

a) Pensando nas relações que você estabeleceu na sua infância, trazendo à memória

algumas lembranças, o que você poderia contar sobre os lugares que você

freqüentava quando era criança, com seus pais, irmãos, parentes e amigos? O

que você costumava fazer? Você pode escrever um pequeno texto, contando

essas memórias ou organizar um cartaz ou álbum com fotos e objetos que

marcaram esses momentos. Você pode também conversar com pessoas da sua

família e relembrar alguns fatos marcantes (às vezes tristes, às vezes engraçados).

O seu caderno pode ser o espaço para o registro desse relato.

b) Essas experiências influenciaram você a ser a pessoa que é hoje? Por quê?

c) O que você sentiu ao relembrar essas situações?

Se você desejar, esse mergulho nas suas memórias pode ser um material interessante

para a construção do seu memorial.

Se cultura diz respeito às experiências, aprendizados e significados que reunimos e

produzimos ao longo da vida, a partir das relações pessoais, da sociedade, do

conhecimento, da leitura, da observação, então podemos compartilhar a idéia de

Vygotsky ao dizer que:

Tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mão do homem, todo o mundo da

cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso é produto da imaginação

e da criação humana. (VYGOSTSKY, 1987. p. 10.)

No conceito de cultura estão implicados os significados que o homem produz a partir

das relações que ele estabelece na sua vida em sociedade. Vygotsky fala da atividade

humana como um ato criador. E a criação se torna possível principalmente porque o

homem é um ser de linguagem, e a linguagem é fundamental na constituição da

consciência e do próprio homem.

A linguagem é produção e expressão de sujeitos humanos que interagem entre si, uma

produção e expressão que se realiza a partir da coletividade, da cultura. Através da

linguagem compartilhamos conhecimentos, valores, regras de conduta, experiências

adquiridas pela humanidade ao longo da história. Através da linguagem, nos constituímos

como seres humanos, participantes da cultura na qual estamos inseridos.

Então, se a cultura está ligada à possibilidade da criação do homem e de sua capacidade

de significar o mundo a partir da linguagem, podemos afirmar que:

Os seres humanos são os únicos seres produtores de cultura

e produzidos na cultura.

O pensamento e a linguagem nos auxiliam na aquisição dos componentes culturais que

interiorizamos. Somos constituídos na cultura. Isso implica dizer que, ao pensarmos o

trabalho da Educação Infantil, devemos também, e principalmente, levar em consideração

a relação da criança com a cultura. Na Unidade 7 de FE deste módulo, você terá

oportunidade de estudar o conceito de cultura infantil e sua relação com o trabalho da

Educação Infantil.

Essa relação é destacada por Kramer (1998), ao falar da importância da cidadania, da

cultura, do conhecimento e da formação dos(as) profissionais como desafios da escola

básica. A autora destaca o papel da cultura como espaço de singularidade e pluralidade.

Ao pensar a relação da criança com a cultura, dois eixos são fundamentais:

- A cultura de cada grupo social – É preciso levar em consideração o que é

produzido por cada grupo social: as tradições culturais, os costumes, os valores

dos diferentes grupos, suas trajetórias, suas experiências, seu saber, seus modos

de educação, seu acervo de produções e artefatos culturais. Nisto está implicada

a pluralidade que se manifesta na dança e na música, na produção de objetos,

nos brinquedos e brincadeiras, nas comemorações civis ou religiosas, nos modos

de cuidar das crianças, da terra, dos alimentos, das vestimentas, nos acervos,

nas construções, no patrimônio (que está presente também nas trajetórias

contadas, nas histórias orais).

- O acervo cultural da humanidade – Também temos uma produção cultural

que se encontra disponível na literatura, no cinema, na música, na fotografia,

na pintura, na escultura, na poesia, na arquitetura, que faz parte do acervo

cultural da humanidade e que nos diz respeito como sujeitos capazes de

aprender com a arte, com a literatura, com os acervos que estão nos museus.

Jean-François Millet, “As respigadeiras” – 1857

Vincent Van Gogh, “A cesta” – 1889-1890

Mais do que aprender sobre a cultura, o que destacamos é a possibilidade de aprendermos

com a cultura. Cultura como espaço de significação e ressignificação de valores, crenças,

daquilo que produzimos e daquilo que nos produz, da possibilidade de repensar o lugar

da cultura e o lugar de cada um de nós.

Ao entendermos o ser humano como um ser histórico e social, devemos considerar que

também os modos de produção por ele criados são, por natureza, sociais e históricos.

Isto implica dizer que nem sempre produzimos do mesmo modo e também as relações

que estabelecemos com essa produção não é sempre a mesma.

Imersos na rede de relações e significados

desenvolvida através de inúmeras gerações,

por vezes, somos condicionados a depreciar

comportamentos ou padrões diferentes

daqueles impostos de forma hegemônica

por uma classe dominante. Por isso, muitas

vezes discriminamos o comportamento

diferente, desviante, como estudamos nas

Unidades 7 e 8 do Módulo I. Na Unidade 8

deste módulo, também abordaremos este

assunto ao pensar o trabalho de inclusão

de crianças com necessidades especiais na

Educação Infantil.

Podemos perceber, até mesmo no nosso

cotidiano, indivíduos de culturas diferentes

que podem ser facilmente identificados por

uma série de características, tais como: o

modo de agir, vestir, caminhar e comer, sem

mencionar a evidência das diferenças

lingüísticas – gírias, sotaques, palavras,

expressões etc. E as crianças, enquanto

sujeitos sociais, são influenciadas por essa

diversidade cultural.

Atividade 2

a) Pense na sua cidade, seu bairro, sua rua. O que você considera como

manifestações culturais características desses lugares? Você pode anotar suas

observações no caderno de atividades, como também selecionar algum ma-

terial que mostre essas características.

b) Agora pense na sua família, em seu grupo de amigos, em seus parentes.

Pense também nos lugares que você freqüenta com seus filhos, sobrinhos,

primos, amigos. O que você faz hoje é diferente do que você relembrou na

Atividade 1 sobre os lugares e os contextos culturais da sua infância?

c) E na sua vida atual, aquilo que você faz ainda hoje, o que você considera

como influências culturais? O que você recebeu de sua família – hábitos,

costumes, crenças – que ainda hoje é forte e você reproduz?

Roma, Cidade do Vaticano, Praça de São Pedro

Diante desse modo de olhar para a cultura, como um processo constituinte do ser humano,

podemos perguntar: qual o significado de ser criança nas diferentes culturas? Certamente

esse mundo está permeado pela(s) cultura(s) na(s) qual(is) a criança está inserida.

As festas de que participam, a alimentação, as diferentes brincadeiras, os modos de se

vestir, de viver em sociedade, a visão que os adultos têm das crianças e as produções que

são direcionadas para a infância são resultado dos diferentes modos de se relacionar e

significar a realidade. Essa teia de relações vai constituindo as crianças enquanto seres

humanos à medida que as próprias crianças também atribuem sentido ao mundo a partir

das interações que estabelecem com a(s) cultura(s) que está(ão) ao seu redor.

A reprodução abaixo, “Carnaval em Madureira”, da artista brasileira Tarsila do Amaral,

retrata o carnaval, uma festa tradicional da cultura brasileira. Na tela, adultos e crianças

participam juntos dessa manifestação popular.

Tarsila do Amaral, “Carnaval em Madureira” – 1924 www.tarsiladoamaral.com.br

Você conheceu o livro Crianças como Você – uma emocionante celebração da

infância no mundo na Unidade 3 do Módulo I. Como você viu, esse livro apresenta

o cotidiano de crianças que vivem nas mais variadas partes do planeta e foi escrito

por Barnabas e Anabel Kindersley, numa associação da Unicef (Fundo das Nações

Unidas para a Infância) e Editora Ática. Esse livro mostra a singularidade e a pluralidade

cultural nas quais as crianças do mundo todo estão inseridas, como podemos ver em

mais três exemplos:

- Carlitos tem doze anos. Ele mora com a família numa estância chamada

Aleluya, na Argentina. Carlitos e a família tomam chimarrão no café da manhã

e quando têm visita. O chimarrão é um mate sem açúcar, muito popular na

Argentina, no Uruguai e no sul do Brasil. Carlitos toma chimarrão com uma

bomba (canudo) de metal que não deixa as folhas passarem.

- Guo Shuang tem nove anos e vive com os pais e avós num subúrbio de Pequim,

a capital chinesa. Pequim é uma metrópole com mais de 10 milhões de

habitantes. Guo é o nome de família: os chineses usam o sobrenome antes do

nome. Na China as pessoas se tratam pelo nome completo, e por isso Shuang

em geral é chamada de Guo Shuang.

- Sabah Khleifat tem nove anos e mora na Jordânia. Ela pertence ao povo

beduíno, que vive nos desertos no norte da África e do Oriente Médio. Como

os Massais, os beduínos são nômades, ou seja, vão de um lugar a outro em

busca de novas pastagens. Há 28 pessoas na família de Sabah: ela, o pai, as

duas esposas do pai, a avó, os onze irmãos e os doze meios-irmãos.

Estudar a cultura como um todo e a cultura de determinado povo em especial possibilita

entendermos as diferenças existentes entre os países, os lugares, os povos. Mostra algo

que é diferente daquilo que fazemos, que conhecemos, que estamos acostumados.

Outros países, outros lugares, outros povos, outras comunidades podem ter hábitos

diferentes dos nossos. É importante conhecermos a variedade cultural para aprendermos

a respeitar as diferenças e, do mesmo modo, sermos respeitados. Podemos achar

diferente, interessante e, até, incompreensível! Mas devemos ter claro que esses são

modos de vida influenciados pela cultura em que estes grupos se inserem.

O mesmo pode ocorrer com as crianças com as quais trabalhamos na Educação Infantil.

Quantas crianças não chegam na instituição de Educação Infantil com hábitos que diferem

dos nossos? Às vezes chegam com um linguajar peculiar que logo tratamos de corrigir,

dizendo que está errado. Outras vezes, dizemos para uma criança que deve agir desta ou

daquela forma, sem considerar a sua cultura. Existe uma forma certa? A da instituição? A

da criança? A do(a) professor(a)? Por quê?

Essas são reflexões que devemos fazer a todo momento quando lidamos com pessoas

(adultos e crianças) que vêm de grupos diversos, lugares distintos, culturas ou classes

sociais diferentes. É claro que as instituições de Educação Infantil, as escolas de Ensino

Fundamental e até a universidade têm o dever de ensinar, corrigir, construir

conhecimento junto à criança e ao aluno. No entanto, em nome de uma cultura

dominante, algumas instituições, ao considerar apenas aquilo que é entendido pelo(a)

professor(a), pela instituição, pela mídia, ou pela classe dominante como legítimo,

correm o risco de anular ou rejeitar as influências culturais que as crianças, adolescentes

ou jovens trazem e que foram transmitidos pelo seu meio familiar.

Lembrando do que estudamos nas Unidades 7 e 8 do Módulo I, quando olhamos para

o mundo que estamos oferecendo para as crianças, vemos a intolerância, a falta de

diálogo, de escuta do outro, da impossibilidade de conviver com a diferença e da

incapacidade de reconhecer a criança – jovens, adultos e velhos também – como sujeito

de direitos (Bazílio e Kramer, 2003).

Como educar crianças e jovens nesse contexto? Trabalhando numa perspectiva de

humanização, de resgate da experiência, de conquista da capacidade de ler o mundo,

de escrever a história coletiva, nos apropriando das diversas formas de produção da

cultura.

Nós, professores(as), deveríamos ter o cuidado de valorizar o que a criança sabe. Muitas

vezes, no entanto, presenciamos professores(as) reforçando a idéia de que o que a criança

sabe não é correto, que aquilo que ela aprende na sua comunidade está fora dos padrões,

de que só realmente interessa o que a instituição escolar tem a ensinar.

Ter um olhar para a criança a partir do modo como a própria criança vê e dá significado

ao mundo é algo que só conseguimos com estudo, leitura e sensibilidade. Ou seja, esse

olhar implica a formação continuada dos(as) professores(as) das creches, pré-escolas,

escolas de Educação Infantil, tanto quanto dos outros segmentos do Ensino Básico.

Atividade 3

Professor(a), olhando a sua prática, você identifica uma ou mais situações em

que você respeitou a diferença cultural das crianças com as quais trabalha? Ou,

quem sabe, você reconhece não ter levado em conta essas diferenças? Por que

você acha que isso aconteceu? Como o que estudamos até aqui pode ajudar

você a reconsiderar essa prática? Essa é uma reflexão significativa que valeria a

pena registrar no seu caderno. Você pode, também, levar essas questões para

discutir com os seus colegas na instituição na qual trabalha e para o encontro

quinzenal do PROINFANTIL.

Somos professores(as). Somos pessoas comuns, temos uma história para contar e uma

relação com a(s) cultura(s) que está(ão) ao nosso redor e nos constituem ao longo dos

anos e das experiências que já vivemos. Levar em conta essa experiência com a cultura

é importante para o bom desempenho da nossa profissão. Lidamos com crianças,

convivemos com elas dentro das creches, pré-escolas e turmas de Educação Infantil e

sabemos que, muitas vezes, é essa experiência que nos auxilia em determinados

momentos da prática.

Educar não é só transmitir conhecimentos, mas também compartilhar experiências, trocar

informações, numa relação coletiva entre todos os integrantes da instituição: professores,

crianças, coordenadores, diretores, serventes, cozinheiros etc. Educar é, portanto, transmitir

e compartilhar experiências.

Vejamos o que fala um autor francês chamado Jean-Claude Forquin a respeito de

educação e cultura.

“O que significa a palavra cultura, quando se fala da função de transmissão

cultural da educação? Essencialmente, um patrimônio de conhecimentos

e competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao

longo de gerações e característico de uma comunidade humana particu-

lar, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo,

sendo obra coletiva e bem coletivo.”

(FORQUIN, 1993. p. 12.)

O que podemos perceber? Que a creche, pré-escola e as escolas são fontes importantes

de cultura(s) por tudo que se vive nesses espaços, por conta das experiências, das

trocas, das conversas, das diversas manifestações culturais que encontramos nessas

instituições. Mas podemos também, a esta altura do nosso estudo, perceber que a

comunidade em que vivem as crianças, o(a) professor(a) e as famílias, as experiências de

cada um são, da mesma forma, importantes veículos culturais que não devem ser

deixados de lado.

Seção 2 – Diferentes produções culturais da/para a infância: televisão/

mídia, teatro, cinema, música

Objetivos desta seção:

- Discutir criticamente o papel das produções

culturais pensadas/produzidas para a criança

como mero espectador .

- Discutir as diferentes possibilidades de

se trabalhar as diversas produções culturais

com a criança, no que diz respeito à

televisão/mídia, teatro, cinema, música,

em uma perspectiva de produção da criança.

Como podemos compreender o mundo cultural da infância? É na relação entre o que já

está produzido, gerado pelos adultos para as crianças – a literatura, os jogos, os

brinquedos, cinema, músicas, vídeo-games, jogos para o computador, festas etc. – e no

modo como as próprias crianças se apropriam dessas produções e nas interações que

estabelecem entre si e com os adultos que podemos compreender as relações que se

estabelecem entre a criança e essa produção.

Atividade 4

No seu caderno, procure organizar dois quadros para responder às perguntas

que se seguem:

a) Que produções culturais você lembra ter visto, assistido, participado ou ouvido

no último ano de sua vida?

b) E o que você, como professor(a), pôde ver, assistir e participar, em termos de

produção cultural, com as crianças no espaço da creche, pré-escola ou turma

de Educação Infantil? Essas atividades foram planejadas pela instituição? Fo-

ram iniciativas suas enquanto professor(a)? As crianças tiveram oportunidade

de sair do espaço da instituição para participar de alguma atividade cultural?

c) Ao observar os dois quadros, o que mais chamou sua atenção em relação a

essa comparação?

Ao pensarmos na produção cultural da infância e para a infância, temos de levar em

consideração que a experiência humana, especialmente nos dias de hoje, se caracteriza por

uma diversidade de relações. Por isso, ao olharmos a produção cultural para a infância,

devemos analisar essa produção a partir do modo como as crianças se apropriam da literatura,

dos jogos, dos desenhos animados, das músicas, das festas, enfim, de tudo o que é produzido

para a criança.

Se, até pouco mais da metade do século XX, a família, a comunidade e a escola eram as

principais instâncias que marcavam o processo de educação e construção da subjetividade

das crianças, hoje parece que a cultura de mídia – a televisão, as revistas, o rádio, o

computador – está tomando o lugar dessas instituições tradicionais, influenciando

significativamente a forma das crianças e jovens perceberem, interagirem e intervirem

no mundo. Por isso, no trabalho da Educação Infantil seria fundamental considerarmos

esse contexto atual, mas também a tradição. De uma forma crítica, ver e rever o que já

foi produzido, resgatando nossas próprias histórias.

Muito se produz hoje pensando na infância. Todo ano muitos filmes são lançados com

o tema da infância. Discos, programas de televisão, peças teatrais, sem falar nas

propagandas incentivando o consumo de inúmeros produtos voltados para a criança,

estão aumentando em número, mas não em qualidade.

A mídia escrita e falada está, cada vez mais, se dirigindo à criança no intuito de vender

mais, pois pesquisas mostram que a propaganda, quando é dirigida diretamente à criança,

atinge mais rapidamente o adulto. A televisão ocupa um enorme espaço na produção

de programas para a criança e atinge, também, um enorme espaço na vida das pessoas

de todas as idades, em todo o território nacional. Nos lugares onde não há cinemas e

teatros (e mesmo nos lugares onde esses veículos estão presentes), a TV está no centro

da sala levando informações, ditando moda, regras, apresentando um modo de vida

que nem sempre (ou quase nunca) é o da vida real.

E, na maioria das vezes, assistimos tudo passivamente! Recebemos as informações e,

sem tempo para organizá-las dentro de nós, criticá-las, questioná-las, passamos para as

informações seguintes e as seguintes e as seguintes...

No afã da audiência e da margem de lucro, os programas da televisão, de um modo

geral, e os infantis, em especial, não estão preocupados com o bem-estar das crianças.

As crianças são normalmente tratadas como se tivessem pouca inteligência e as

apresentadoras obedecem sempre a uma mesma fórmula: normalmente são loiras, têm

cabelos lisos, cantam canções supostamente infantis, brincam no auditório e vendem

seus produtos – bonecas, bolsas, sapatos, roupas, maquiagem, bijuterias, telefones

celulares, discos, alimentos, brinquedos variados. Dentro dos programas há espaço para

desenhos animados que também acabam servindo de sugestão de consumo de tantos

outros produtos.

Uma coisa, no entanto, chama a nossa atenção. Às vezes somos críticos da qualidade

dos programas infantis, mas a maior audiência infantil acontece em programas

direcionados para o público adulto, como verificamos numa pequena nota do Jornal o

Globo do dia 19 de março de 2005 (Segundo Caderno p. 8). De acordo com a nota, a

partir de uma pesquisa do IBOPE, os programas mais vistos pelo público de 4 a 11

anos, em fevereiro de 2005, foram:

Programa

1º “Senhora do Destino” 6º “Globo Repórter”

2º “Big Brother 5” 7º “Malhação”

3º “Tela Quente” 8º “Começar de Novo”

4º “Jornal Nacional” 9º “Temperatura Máxima”

5º “Zorra Total” 10º “Futebol às Quartas”

O que esta nota esclarece: nenhum programa infantil está entre os 10 programas mais

assistidos pelo público infantil. Exceto “Malhação”, todos os programas são no horário

noturno, a maioria indo ao ar depois das 21 horas.

Além da preocupação com o consumo, que questionamos acima, diante de uma situação

como esta, como diria o sociólogo americano Henry Giroux (2001), ao analisar a influência

dos desenhos infantis da Disney na formação da cultura infantil, é pedagogicamente

imperativo que pais, educadores e profissionais da cultura estejam atentos a

como filmes, como os da Disney e a mídia visual, são usados e entendidos

diferentemente por diversos grupos de crianças. Ao entrar no universo da criança,

abrimos, segundo este autor, a oportunidade para falarmos às crianças da cultura popular

e principalmente podemos compreender como as crianças vêem esses filmes, e podemos

dizer também, desenhos e programas da televisão.

Na visão de Henry Giroux, um exame da cultura infantil vem mostrar que as identidades

individuais e coletivas das crianças e dos jovens são amplamente moldados, política e

pedagogicamente, na cultura visual dos videogames, televisão, cinema e até mesmo

nos shopping centers e parques de diversão e não apenas nas escolas.

Diante destas constatações, que questões precisam ser encaminhadas a partir desse

mundo televisivo com o qual a criança interage? Que discussões podem estabelecer um

diálogo ao invés de simplesmente colocar essa conversa fora do contexto de trabalho

com as crianças na Educação Infantil?

Atividade 5

Qual sua opinião a respeito dessas reflexões? O que as crianças com as quais

você trabalha estão acostumadas a ver na televisão? Elas vêem filmes? Na sua

cidade há cinema ou teatro? O preço do ingresso é acessível para as famílias?

Você percebe a presença de objetos que levam a marca dos apresentadores,

cantores, filmes e desenhos animados que circulam na mídia entre as crianças

com as quais trabalha? Você já conversou sobre isso com as crianças? E com seus

colegas de profissão? Já houve algum tipo de conversa a respeito desse assunto

entre vocês, em papos informais, reuniões?

Você pode usar o seu caderno para registrar suas preocupações, seus pensamentos,

e, se desejar, leve este assunto para o próximo encontro com seus(suas) colegas.

Dificilmente paramos para refletir sobre estas questões, certo? E por quê? Talvez porque

estejamos acostumados com a pouca qualidade que nos é empurrada pela mídia, talvez

porque não sabemos como fazer para tentar mudar, talvez porque não nos tenha sido

apresentado algo novo, diferente, ou talvez porque estejamos satisfeitos com esse

modelo.

As produções culturais, como a música, o cine-

ma, o teatro, a literatura e a própria televisão,

têm papel importante na formação do indivíduo.

São produções de cultura, veículos de informação

e de formação do sujeito, meios de transmissão

do conhecimento, da história, das tradições, de

valores, influência cultural das mais valiosas.

Como professores(as), seria fundamental

conhecer essa produção, freqüentar os espaços

culturais, ler sobre eles, lutar junto aos órgãos

públicos para implantação e preservação de

instâncias de cultura em nossas cidades. Se a

experiência com a música, com o cinema, o

teatro, a literatura, a arte e a própria televisão

não faz parte da nossa vida, como falar e viver

experiências semelhantes com as crianças? Como

falar de cultura sem vivê-la? Como propiciar

experiências culturais se não tivermos, nós

mesmos, passado por elas?

Auguste Renoir, “Meninas ao piano” – 1892

Olhando para essas colocações, qual deve ser a nossa proposta ao trabalhar com a

cultura no cotidiano da Educação Infantil?

“[...] Longe de propor que alunos e professores aprendam ou ensinem

gêneros literários, movimentos estéticos ou poéticos, diferente também

do uso dessas produções culturais como modo de melhor ensinar os

conteúdos escolares, interessa-me que crianças e adultos possam aprender

com a cultura e a arte guardada nos livros, com os textos, com a história,

com a experiência acumulada. Ainda que ideologicamente marcados, tendo

todos eles uma linguagem jamais isenta de preconceitos, a experiência

com a produção cultural contribui de maneira básica na formação de

crianças, jovens e adultos, pois resgata trajetórias e relatos, provoca a

discussão de valores, crenças e a reflexão crítica da cultura que produzimos

e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da sociedade

contemporânea e, nela, do papel de cada um de nós.”

(KRAMER, 1998).

É importante que as instituições de Educação Infantil ofereçam meios para que diferentes

tipos de experiências culturais possam acontecer. Os tipos de música ouvidos pelas

crianças em casa, nas comunidades e nos bairros onde vivem devem ser respeitados. É

fundamental conhecer esses tipos de música e, também, proporcionar oportunidades

para que as crianças ouçam outros tipos de músicas. Um pequeno aparelho de som na

sala de aula pode ajudar bastante na formação cultural musical das crianças. Assim, a

valsa, o samba, a música sertaneja, o chorinho, a música popular brasileira, músicas

infantis, cantigas de roda e outros tipos que você selecionar podem ser ouvidos,

comentados, criticados, elogiados e, por que não, dançados junto com a sua turma.

Da mesma forma, instrumentos musicais feitos com sucatas variadas podem ser

confeccionados pelas crianças, assim como a formação de bandinhas, corais etc. São atividades

que dão enorme prazer às crianças e que são parte da sua formação cultural.

O cinema e o teatro também devem ser estimulados. Se em sua cidade não existem

cinemas e teatros, converse com seu(sua) coordenador(a) e com seus(suas) colegas e

procure uma forma de suprir essa falta. TV e vídeo, com um repertório selecionado

criticamente, ajudam, e muito, nessas situações. A literatura é uma aliada e tanto nesse

momento, pois com a ajuda de livros, poesias, peças teatrais e roteiros de filmes, muitas

atividades podem ser feitas com as crianças.

A encenação de pequenas peças pode ser uma atividade interessante e muito prazerosa.

O trabalho coletivo de fazer figurinos, objetos, cenários com sucata, papel, tecido é

sempre muito bem recebido pelas crianças. Escrever diálogos, recontar a mesma história

com finais diversos, separar os papéis, escrever roteiros de filmes, decorar diálogos,

apresentar a peça ou o filme, assistir juntos a peças de colegas, ir ao cinema, falar dos

filmes, das histórias, narrar a experiência etc. são trocas importantes na produção cul-

tural da infância.

Atividades como essas tiram o lugar de mero espectador que normalmente a TV dá ao

sujeito. A experiência é algo que nos mergulha no vivido. Ao propiciar espaços para a

criança falar sobre o que está vivendo, como autores, donos, e não apenas como

espectadores, criamos espaços para a narrativa, que traz consigo a possibilidade de a

criança significar essas interações. No Módulo 4, estaremos abordando as diferentes

linguagens com as quais a criança interage com o mundo, que são essenciais numa

proposta que leva em conta a cultura como base para o trabalho com as crianças na

Educação Infantil.

É importante que possamos assistir a filmes, peças teatrais, vídeos, programas de televisão

e que possamos também falar deles, criticá-los, elogiá-los, nos emocionarmos, mas

também é necessário que a criança se sinta capaz de produzir e que a sua produção

seja valorizada. A produção cultural não deve ser apenas feita para a criança. Ela deve

ser, igualmente, da criança.

Atividade 6

Pense em alguns filmes infantis que as crianças com as quais você trabalha já

assistiram e escreva um pouco sobre a reação delas. O que você observou? Elas

gostaram, se envolveram na história, comentaram depois?

Seção 3 – Diferentes produções culturais da/para a infância: literatura,

desenho, obras de arte, patrimônio cultural, museus, festas populares

Objetivos desta seção:

- Discutir criticamente o papel das

produções culturais pensadas/produzidas

para a criança como mero espectador.

- Discutir as diferentes possibilidades

de se trabalhar as diversas produções

culturais com a criança, no que diz respeito

a literatura, desenho, obras de arte,

patrimônio cultural, museus e festas populares,

em uma perspectiva de produção da criança.

A cultura de um povo é também representada nos patrimônios culturais espalhados

pelas ruas, pelo bairro, pela cidade e que, muitas vezes, não conhecemos, não sabemos

que existe, não valorizamos. Também está presente nos relatos e nas histórias contadas

e na preservação do seu próprio entorno natural e cultural.

A experiência de preservar o meio ambiente através do resgate da cultura foi vivida

pelos Ticuna, uma nação indígena do Brasil, sendo um exemplo de como os significados

são construídos e vão constituindo a cultura de um povo.

Os professores Ticuna sentiram a necessidade de desenvolver um projeto sobre a importância

da conservação dos recursos naturais existentes nas áreas já demarcadas pelo governo. O

resultado desse projeto foi transformado em um livro: “O livro das árvores”.

O livro apresenta a intensa e rica relação dos

Ticuna com as árvores que formam a floresta,

focalizando o valor e o significado de várias

espécies. É um livro sobre a memória das

árvores, que permite aos Ticuna recordar a

importância de cada uma delas na sua vida.

Todo ilustrado com desenhos feitos pelas

crianças, adolescentes e adultos da própria

cultura Ticuna, o livro traz vários textos coleti-

vos que falam da cultura desse povo, numa

linguagem que entremeia conhecimentos

práticos, valores simbólicos e inspiração poé-

tica. A partir dos textos e desenhos, a cultura

dos Ticuna vai sendo preservada, como o

significado do jenipapo.

O jenipapo é muito importante. A pintura com jenipapo protege a vida das pessoas

contra doenças e outros males. Quando uma criança nasce, seu corpo é pintado.

Quando ela fica um pouco maior, seu corpo é novamente pintado durante a festa.

A menina, quando fica moça, também recebe uma pintura com jenipapo na sua

festa de iniciação. Nessa mesma festa, todos os participantes pintam o rosto com

jenipapo: crianças, jovens, adultos e velhos. Essa pintura do rosto serve para mostrar

a nação de cada pessoa. (p. 19)

Assim como as árvores presentes na vida dos Ticuna, os prédios e monumentos são

patrimônios culturais na medida em que trazem a história do lugar, do povo daquele

lugar. São monumentos que às vezes guardam documentos, fotografias, pedaços de

objetos, imagens... Outras vezes apenas têm como marca cultural a arquitetura, a

construção, a história. E que ficam lá, no nosso caminho de todo dia e que nem paramos

para observar.

Resgatar a história desses lugares, prédios, construções é também produzir cultura.

A partir da literatura – livros, textos, documentos –, da história oral dos mais velhos, da

pesquisa, podem-se descobrir coisas muito interessantes a respeito desses lugares. Além

disso, a recuperação da memória coletiva proporciona o resgate da auto-estima da

própria comunidade, principalmente quando o seu patrimônio não vem sendo valorizado.

Quando propiciamos às crianças e suas famílias o conhecimento, a apropriação e a

valorização da sua herança cultural, estamos ajudando essa comunidade a usufruir

desses bens e também favorecendo a conservação e produção de novos bens, ou seja,

um processo contínuo de produção cultural (HORTA, 2003).

Essa experiência foi retratada no filme brasileiro “Narradores de Javé”, de Eliane

Caffé (2004).

Os habitantes do pequeno vilarejo de Javé se deparam com o anúncio de que a

cidade pode desaparecer sob as águas de uma enorme usina hidrelétrica. Em resposta

à notícia devastadora, a comunidade adota uma inusitada e original estratégia:

preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heróicos de

sua história para que Javé possa justificar a sua preservação e escapar da destruição.

Como a maioria dos moradores é de analfabetos, a primeira tarefa é encontrar

alguém que possa escrever as histórias. Os moradores de Javé recorrem a Antônio

Biá (personagem interpretado por José Dumont), uma pessoa discriminada pelo

próprio povoado, de caráter duvidoso segundo a comunidade, porém o único que

sabe escrever fluentemente. Na construção desses relatos, inicia-se um duelo poético

entre os contadores que disputam com suas histórias – muitas vezes fantásticas e

lendárias – o direito de permanecerem no patrimônio de Javé. As narrativas causam

acirradas discussões sobre a veracidade dos fatos. Entre uma história e outra, um

grande sino de ferro é comum a todas as narrativas, como se anunciasse som da

trajetória. A cidade de Javé é ameaçada pelas águas, mas sua história continua na

memória do povo e no sino da igreja. Sino que anuncia a possibilidade de recontar

e ressignificar essa história.

Atividade 7

Vamos refletir sobre o que você observa e conhece do patrimônio cultural do

seu município, pensando nas seguintes questões:

a) Existem museus em sua cidade? Qual(is)? Você já o(os) visitou?

b) Que outros prédios/patrimônios culturais existem em sua cidade? Bibliotecas

públicas? Centros Culturais ou Casa de Cultura? Igrejas antigas? Um chafariz

velho? Um coreto na praça?

Fazer uma relação desses monumentos existentes na região em que você mora

e trabalha pode ser um material interessante para o trabalho com as crianças.

Você poderia também registrar alguns detalhes e informações características

que você conhece desses lugares.

c) Se não souber a história de algum desses patrimônios culturais, que tal

perguntar a alguém? Quem seria essa pessoa e por que ela saberia? Alguém

do correio, um morador antigo etc.

d) Converse com as crianças da sua turma e pergunte a elas sobre esses

patrimônios. Elas conhecem? Citam outros que você não se lembrou? Como é

a relação delas com o bairro onde moram, com a cidade, com as festas

populares?

As festas populares, roupas típicas, superstições,

também fazem parte do patrimônio cultural de um povo

e devem ser apresentadas às crianças, dançadas,

discutidas. Na narrativa, nas conversas com as pessoas

da comunidade, muitas coisas interessantes podem

surgir e a produção cultural vai, dessa forma, se

solidificando. Juntas, as pessoas vão produzindo cultura,

conhecendo cultura e sendo marcadas por ela. Na

Unidade 4 de OTP do Módulo IV, você terá a

oportunidade de discutir sobre como o folclore e as

práticas culturais podem favorecer a interação e a

aprendizagem das crianças. No entanto, podemos

pensar não só no que é específico do seu município ou

região, mas também nas culturas representadas na sua

turma.

Podemos ainda pensar na literatura, que é fonte

inesgotável de conhecimento. Seria muito

importante que as instituições de Educação

Infantil privilegiassem a biblioteca, com acervo

variado, que deveria ser manuseado também

pelas crianças. Ler para elas, com elas, deixar que

vejam figuras, que desenhem a partir das

histórias, que produzam (com terra, argila e barro)

esculturas, objetos, que manuseiem diferentes

tipos de material são experiências culturais das

mais ricas.

Você, professor(a), é fundamental nessa interlocução da criança com a cultura. Você pode

levar a criança a conhecer a história de seu bairro, de sua comunidade. Você pode ajudar

a criança a descobrir traços e marcas culturais até então desconhecidas. Você tem, no

trabalho da Educação Infantil, um espaço privilegiado para favorecer o potencial da criança

como produtora de cultura, multiplicando conhecimento, experiências, história.

Para que isto aconteça, entendemos que a formação continuada dos(as) professores(as)

deveria levar em conta a formação cultural: ler, ir ao cinema, ver vídeos, visitar lugares,

museus, ter experiências culturais diversas é fundamental para o trabalho do(a) professor(a)

que entende a importância de trabalharmos na Educação Infantil tendo a cultura como eixo

principal. É importante que você esteja imerso na sua cultura, na sua história. Dessa forma,

você estará vivenciando com suas crianças experiências culturais importantes que, sem dúvida,

serão a bagagem cultural que elas levarão consigo pela vida.

Terminando esta seção, deixamos algumas questões para a sua reflexão.

Atividade 8

a) Que tipo de experiência cultural você tem desenvolvido com as crianças da

sua turma?

b) Você se sente mobilizado(a) para mudar alguma coisa na sua prática a partir

deste estudo? O que poderia ser mudado?

c) O que você acha que poderia ser feito para que as crianças com as quais você

trabalha tenham a oportunidade de ter experiências culturais diversas?

PARA RELEMBRAR

Vimos nesta unidade a importância da cultura para o trabalho da Educação Infantil.

Destacamos algumas questões importantes:

- A criança pensa o mundo a partir das suas interações com a sociedade. Essa

sociedade oferece uma série de oportunidades para que ela se desenvolva,

conheça, observe, participe. Dessa forma, a criança vai aprendendo a respeito

do mundo que a cerca, vai conhecendo seus valores, sua cultura.

- Os valores sociais são, em última instância, o armazenamento de todas as

coisas que a criança vê, aprende e significa ao longo de sua vida. Coisas que

podem ser oferecidas nas creches, pré-escolas e escolas, mas que a criança

recebe, também, na família e no seu meio social, antes mesmo de entrar para

a instituição de Educação Infantil.

- Pode ser chamado cultura aquilo que está ao redor do homem, tudo o que ele

viu, ouviu, compreendeu ao longo de sua vida, tudo o que ele aprendeu a

conhecer por intermédio da sua relação com outros homens e, em grande

parte, aquilo que o constitui. Enfim, tudo o que diz respeito aos seres humanos

e suas interações, ou seja, a vida em sociedade.

- No conceito de cultura estão implicados os significados que o homem produz

a partir das relações que ele estabelece na sua vida em sociedade. Vygotsky

fala da atividade humana como um ato criador. E a criação se torna possível

principalmente por ser o homem um ser de linguagem, pois a linguagem é

fundamental na constituição da consciência e do próprio homem.

- As crianças, mesmo em diferentes culturas, têm a capacidade de recriar e significar

o mundo ao seu redor a partir do seu poder de imaginação e fantasia, pela

capacidade de criar um mundo a partir do seu próprio modo de ver a realidade.

Por isso, é fundamental ter um olhar para a criança a partir do modo como a ela

própria vê e significa o mundo.

- A cultura de um povo é também representada no patrimônio cultural espalhado

pelas ruas, pelo bairro, pela cidade e que, muitas vezes, não conhecemos, não

damos importância, não sabemos que existe. Resgatar a história desses lugares,

prédios, ruas, costumes, tipos, construções é também produzir cultura. E,

também, a recuperação da memória coletiva proporciona o resgate da auto-

estima da própria comunidade.

ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Ao longo desta unidade você teve oportunidade de refletir sobre a importância da

cultura para o trabalho da Educação Infantil. Também pode resgatar suas memórias, as

influências que recebeu da sua família e da sua comunidade.

Você poderia levar esses assuntos para um debate entre os(as) professores(as) da sua

instituição, procurando, junto com eles(as), encontrar novas formas de valorizar o

patrimônio cultural da sua cidade e da sua região.

Uma outra idéia seria descobrir, junto com as crianças, quais as diferentes culturas e

manifestações culturais representadas nas crianças e suas famílias: festas, brincadeiras,

pratos típicos, costumes. Na sua turma existem crianças vindas de outras regiões ou

países? E os pais? Os avós? Quantas influências culturais poderiam ser compartilhadas?

Quando propiciamos às crianças e suas famílias o conhecimento, a apropriação e a

valorização da sua “bagagem” cultural, estamos ajudando essa comunidade a usufruir

desses bens e também favorecendo a conservação e produção de novos bens, ou seja,

um processo contínuo de produção cultural.

GLOSSÁRIO

Madureira: bairro do subúrbio da cidade do Rio de Janeiro.

IBOPE: o Grupo IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística) é uma

multinacional brasileira que é composta por 52 empresas e que atua em 13 países,

fornecendo informações sobre o mercado brasileiro e latino-americano.

SUGESTÕES PARA LEITURA

FARIA, Ana Lucia Goulart. Educação pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da

Educação Infantil. São Paulo/Campinas: Cortez Editora e UDUNICAMP, 1999.

KRAMER, Sonia, LEITE, Maria Isabel. Infância e produção cultural. São Paulo: Papirus,

1998.

STEINBERG, Shirley R., KINCHELOE, Joe L. Cultura infantil: a construção corporativa

da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

sugestão para leitura

MELLO, Roger. Vizinho, vizinha. São Paulo: Cia das Letrinhas, 2002.

MACHADO, Ana Maria. Histórias a Brasileira – a Moura torta e outras. São Paulo:

Cia das Letrinhas, 2005.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAZÍLIO, Luiz Cavalieri, KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos.

São Paulo: Cortez, 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. p. 12.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1983.

GIROUX, Henry. Os filmes da Disney são bons para seus filhos? In: STEINBERG,

Shirley R., KINCHELOE, Joe L. Cultura infantil: a construção corporativa da infância.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

GRUBER, Jussara Gomes (org.). O livro das árvores. Benjamin Constant, AM:

Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües: São Paulo: Global, 1999.

HORTA, Maria. Educação Patrimonial. www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ep/

teyx2.htm (acesso em junho/2003)

KINDERSLEY, Barnabas e Anabel. Crianças como você. São Paulo: Ática, 1995.

KRAMER, Sonia. O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate sobre

o papel da escola na vida social e na cultura. In: KRAMER, Sonia, LEITE, Maria Isabel.

Infância e produção cultural. São Paulo: Editora Papirus, 1998.

VYGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infáncia. México: Hispánicas, 1987.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

MEDIANDO O OLHAR DA CRIANÇA SOBRE O MUNDO

Esse poema faz parte do livro “Galeio, uma antologia poética para adultos e crianças” de Francisco

Marques (Chico dos Bonecos, 2004), um poeta mineiro que brinca com as palavras.

Viver

Esses viveres: olhar.

Esses olhares: tecer.

Esses teceres: contar.

Esses contares: viver.

(Francisco Marques)

ABRINDO NOSSSO DIÁLOGO

Prezado(a) professor(a),

Ao longo das unidades do PROINFANTIL, temos utilizado a palavra mediação. Mediando

o olhar da criança sobre si mesma foi o tema do texto de Organização do Trabalho

Pedagógico na Unidade 2. A mediação também será o foco da Unidade 4 deste módulo,

ao discutirmos o valor das interações entre as crianças e seus pares e das crianças com

os adultos nas aprendizagens individuais.

Mediação é a função de estabelecer a relação entre dois termos ou situações, ou seja,

fazer uma ponte. A relação entre os seres humanos e o mundo é mediada por outros

seres humanos com os quais convive e pela cultura onde estão inseridos. Como vimos

nas unidades anteriores deste módulo, o ser humano se constitui como sujeitos a partir

das interações que estabelece com os outros. Nessas interações, a linguagem ocupa um

lugar fundamental, como possibilidade de significar essas interações.

Assim, é na relação com o outro (através da mediação dele) que a criança internaliza as

formas culturais de sua sociedade (linguagem, símbolos, gestos, costumes).

Mediar o olhar da criança sobre o mundo é criar condições para que a criança, a partir

das interações que estabelece, perceba e signifique a realidade que a cerca.

O olhar é algo que pode ser aprendido. Aprendemos a olhar, a perceber, a significar o

mundo a partir das mediações. Por isso, olhar é algo que exige esforço. Olhar exige

criatividade, imaginação. Enquanto professores(as), nosso papel de mediadores deve

valorizar o olhar da criança, favorecendo a imaginação e a criatividade, ou seja, ajudar

a criança a ver o mundo e a expressar-se através das suas múltiplas linguagens: o

desenho, a dança, a música, a brincadeira, o gesto. No Módulo IV, estudaremos um

pouco mais essas múltiplas linguagens. A criança olha e pensa o mundo de um jeito

singular, descrito por Walter Benjamin (2000, p. 39) no fragmento que lemos a seguir:

Mal entra na vida, ela é caçador.

Caça os espíritos, cujo rastro fareja nas coisas.

Entre espíritos e coisas ela gasta anos,

Nos quais seu campo de visão permanece livre de seres humanos.

Para ela, tudo se passa como em sonhos:

ela não conhece nada de permanente;

Tudo lhe acontece, pensa ela, vai-lhe de encontro, atropela.

Seus sonhos de nômade são horas na floresta de sonho.

De lá ela arrasta a presa para a casa, para limpá-la, fixá-la,

desenfeitiçá-la.

Suas gavetas têm de tornar-se casa de armas e zoológico,

museu e cripta.

Arrumar significa aniquilar.

Para Walter Benjamin, filósofo alemão, a criança, “mal entra na vida já é caçadora, para

ela, tudo se passa como em sonhos: ela não conhece nada de permanente; tudo lhe

acontece, pensa ela, vai-lhe de encontro, atropela”. Ao imaginar, a criança tem a

capacidade de criar algo novo, dar um novo significado aos objetos e ao mundo que a

rodeia, ultrapassando sua dimensão concreta e seu uso socialmente definido. Dentro

dessa realidade a criança cria um mundo que é seu. Cria, inventa e reinventa a realidade

a partir de um olhar que lhe é muito particular, como escreveu a poeta brasileira, Cecília

Meirelles:

Mapa de Anatomia: O Olho

O Olho é uma espécie de globo,

é um pequeno planeta

com pinturas do lado de fora.

Muitas pinturas:

azuis, verdes, amarelas.

É um globo brilhante:

parece cristal,

é como um aquário com plantas

finamente desenhadas: algas, sargaços,

miniaturas marinhas, areias, rochas, naufrágios e peixes de ouro.

Mas por dentro há outras pinturas,

que não se vêem:

umas são imagem do mundo,

outras são inventadas.

O Olho é um teatro por dentro.

E às vezes, sejam atores, sejam cenas,

e às vezes, sejam imagem, sejam ausências,

formam, no Olho, lágrimas.

Cecília Meirelles: Poetisa brasileira. Alta expressão da poesia feminina no país,

sua obra figura entre os grandes valores da literatura de língua portuguesa do

século XX.

Cecília Meireles nasceu no Rio de Janeiro, RJ, em 7 de novembro de 1901. Órfã

muito cedo, foi educada pala avó materna e diplomou-se professora pelo Instituto

de Educação em 1917. Viajou pela Europa, Estados Unidos e Oriente e logo se

dedicou ao magistério. No exercício da profissão, participou ativamente do

movimento de renovação do sistema educacional brasileiro. Fundou, em 1934, a

primeira biblioteca infantil do país. Cecília Meirelles morreu em 9 de novembro de

1964, no Rio de Janeiro.

Esta e outras poesias de Cecília Meirelles você pode encontrar no site:

http://geocities.yahoo.com.br/edterranova/ceciliapoe.htm)

Convidamos você a refletir sobre o papel do(a) professor(a) e também o papel da

cultura nesse processo de mediar o olhar da criança sobre o mundo. Consideramos

fundamental lembrar que, como escreveu Cecília Meirelles na poesia que acabamos

de ler, na relação com a realidade, “umas são imagem do mundo, outras são

inventadas.”

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Neste texto de OTP, queremos destacar o papel do(a) professor(a) e das instituições de

Educação Infantil como mediadores das aprendizagens da criança a partir das interações

que a criança estabelece com a cultura.

Os objetivos deste texto são:

1. Discutir o papel do brinquedo e da brincadeira no cotidiano da Educação

Infantil, enquanto elementos da cultura.

2. Compreender os diferentes usos das produções culturais veiculadas pela mídia

na Educação Infantil.

3. Reconhecer a produção da cultura infantil e promover o seu enriquecimento.

CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

Estudamos em unidades anteriores deste módulo que a criança pensa o mundo a partir

das interações que estabelece com os outros e com a sociedade de modo geral. Essa

sociedade oferece uma série de oportunidades para que a criança se desenvolva, conheça,

observe, participe. Dessa forma, a criança vai aprendendo a respeitar o mundo que a

cerca, vai conhecendo seus valores, sua(s) cultura(s). Os valores sociais são, em última

instância, fruto de todas as experiências da criança: os aprendizados e significados

culturais que a circulam ao longo de sua vida. Coisas que podem ser oferecidas nas

creches, pré-escolas e escolas, mas que a criança recebe, também, da família e do seu

meio social, antes mesmo de entrar para a instituição de Educação Infantil.

Neste texto, destacamos o valor do brinquedo e da brincadeira enquanto elementos da

cultura e também a sensibilização para o trabalho com a criança a partir da produção

cultural direcionada para ela. Vejamos o que podemos aprender juntos.

Seção 1 – O brinquedo e a brincadeira: o uso de materiais estruturados

e não estruturados (por educadores e crianças)

Objetivo desta seção:

- Apropriar-se de conhecimentos para o uso

pedagógico de materiais estruturados e não

estruturados no cotidiano da Educação Infantil.

Ao olhar para os brinquedos e para

as brincadeiras das crianças,

podemos perceber a sua compreen-

são do mundo. Ou seja, embora

normalmente as crianças brinquem

de forma espontânea e natural, a

brincadeira sempre revela a cultura

de uma época, os valores que a

sustentam e os costumes que a

caracterizam e as manifestações

artístico-religiosas de que se

revestem (Vitória, 2003).

Peraltice na gangorra, “Cenas Infantis”. Sandra Guinle

Podemos avançar nessa compreensão, a partir de Walter Benjamin, filósofo alemão,

que escreveu sobre a história cultural do brinquedo. Segundo Benjamin (1984), para

compreendermos o brinquedo, e por que não dizer também a brincadeira, precisamos

olhar para a cultura, para a classe na qual a criança está inserida, pois os brinquedos

estabelecem um diálogo simbólico entre a criança e a sua realidade.

O brinquedo e a brincadeira são, então, construções culturais que assumem

características que representam transformações sócio-culturais. Estão interligados

nessa relação com a cultura.

Vários artistas retrataram a brincadeira das crianças e seus brinquedos. A partir do

quadro O Parque Infantil, de Johann Michael Voltz, alemão (1784-1858), Raquel

Altmam (2005) fala da história do arco, enquanto um objeto da cultura e também

como um brinquedo que se coloca como suporte para a brincadeira.

Johann Michael Voltz, “O Parque Infantil” – 1784-1858

Arco de Barril: este é o nome dado a uma das mais antigas brincadeiras de rua.

Trata-se de fazer rolar um arco, dirigindo-o com um bastão.

A primeira menção ao arco aparece no século VI a.C., na Grécia antiga, ao ser utilizado

como instrumento de ginástica ou por pessoas com debilidade física. Na Roma Antiga,

o arco de bronze aparece rolando nas ruas, no entanto como um jogo dos adultos e

não das crianças. A partir do século XVI, as brincadeiras infantis tornam-se tema de

vários quadros, como esta cena retratada pelo pintor alemão Johann Voltz. O arco, que

era um objeto do mundo adulto, passa a ser retratado como um brinquedo ligado ao

mundo da infância.

As pipas, que vemos no quadro anterior, junto com o arco, também fazem parte da

nossa cultura, assumindo diferentes nomes e modelos.

Pipas

- Brinquedo masculino de procedência oriental também chamado papagaio,

pandorga ou cafifa, feito na maioria das vezes de papel, com armação de bambu.

O papel é preso na armação com cola industrializada ou feita em casa. A cola

artesanal, chamada grude, é feita com água e farinha de trigo ou mandioca.

Usa-se também macarrão cozido com arroz para colar o papel. Depois do papel

colado à armação, prende-se a rabiola e o cabresto. A rabiola, também

denominada rabo, é uma linha à qual se amarram laçadas de papel, pano ou

plástico – os pesos – que vão dar equilíbrio à pipa.

- Há vários tipos de pipa de acordo com a disposição da armação, o corte ou

desenho e cores do papel: pipa X, orelha, caixote, estrela, morcego, raia ou

arraia, caveira, águia, pavão, violão, pião, faixa, toca-da-raposa. Algumas não

levam rabiola, como as pipas arraia e pavão. Jareco ou jerequinho é a pipa bem

pequena, sem armação, feita com papel de caderno ou jornal.

- Os locais abertos ou os grandes espaços são os melhores para se soltar pipa. As

pipas são empinadas a favor do vento, em uma hora do dia em que o sol não

caia direto na vista e o seu vôo corre por conta do piloto que fica em terra,

dando mais ou menos linha, embicando, provocando piruetas. Os meses de

dezembro, janeiro e fevereiro são os preferidos por causa do vento. Ao diminuir

sua intensidade, os meninos lançam o canto para o vento vir:

Vem vento

Caxinguelê

Cachorro do mato

Quer te morder

http://www.jangadabrasil.com.br/revista/abril77/ca77004d.asp

A pipa também foi tema para outros pintores em diferentes épocas, como Francisco de

Goya, no século XVII, e Portinari, no século XX.

Francisco de Goya, Cândido Portinari, “Menino com Pipa” – 1954

“O Cometa” – 1778 Pintura a óleo/tela 60 x 73cm

Atividade 1

a) Você já participou dessas brincadeiras como rodar arco e soltar pipa? Como

essas brincadeiras e brinquedos eram chamados? De que materiais eram feitos?

Eram produzidos pelas crianças, pelos adultos ou eram comprados?

b) E entre as crianças com as quais você trabalha, você observa a pipa e o arco

presentes na sua cultura? De que materiais são feitos? Como as crianças

brincam?

O brinquedo, em especial, é concebido como suporte da brincadeira. Gilles Brougère

(1994), pesquisador francês, ao escrever sobre a relação do brinquedo com a cultura,

entende que o objeto torna-se brinquedo quando assume uma função lúdica, ou seja,

quando a criança reveste esse objeto de um significado que é sempre social. Diante

disso, compreendemos que o brinquedo não é só aquilo que está culturalmente investido

desse estatuto, mas aquilo que a própria criança produz ou investe de sentido lúdico.

O adulto pode criar, produzir um brinquedo para a criança, mas esse objeto (brinquedo),

quando relacionado com a brincadeira da criança, não parece definido por uma função

precisa. De acordo com Brougère, “trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança

manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de

outra natureza” (1984, p. 13).

Atividade 2

Na situação que se segue, observada numa creche, entre crianças de 1 ano e meio a

2 anos, o mesmo objeto assume diferentes significados numa proposta mediada pela

professora e pelas próprias crianças:

Num pátio bem amplo, uma professora apresentou para as crianças uma caixa

com cordas de diferentes tamanhos e espessuras. As crianças iam retirando as

cordas da caixa, olhando e tentando fazer algo com as cordas. Uns saiam puxando,

outros penduravam no pescoço, outros jogavam no chão. A professora tentou

prestar atenção ao movimento de cada criança, incentivando o que estavam

fazendo. No meio da atividade, uma menina deitou-se no chão e uma outra veio

fazê-la dormir. Outras crianças, ao verem a cena, imitaram a colega. Ao perceber o

movimento das crianças, a professora sentou-se no chão e começou a cantar uma

cantiga de ninar. A princípio, parecia que a corda ficara esquecida. No entanto,

assim que viu a professora cantando, uma menina pegou uma das cordas e trouxe

para que a professora cantasse ao “microfone”. A professora aceitou a proposta

da criança e logo fez o convite para que todos cantassem ao “microfone”. Duas

outras crianças correram para pegar cordas também, interessadas em cantar, e

uma nova brincadeira se iniciou no pátio.

Que mediações aconteceram na situação acima? Qual foi iniciativa da professora?

Qual foi iniciativa das crianças? Você pode anotar suas respostas no caderno.

Podemos dizer que as crianças brincam: em todos os tempos e em todas as culturas.

Utilizando objetos, ou não, competindo, ajudando, compartilhando, as crianças, através

da brincadeira, desenvolvem e constroem o seu pensamento, a sua lógica, o seu jeito

próprio de ver o mundo. Como um adulto significativo nesse processo de interação da

criança com a realidade, o(a) professor(a) da Educação Infantil pode ser alguém que irá

fazer a ponte – ser mediador – ajudando a criança a expressar sentimentos, alegrias,

frustrações e conquistas a partir da relação que a criança estabelece com o brinquedo e

com a brincadeira.

A mediação do adulto é uma constante na vida das crianças, seja na escola, na família

ou na comunidade. Esse lugar do adulto na vida da criança é representado na arte,

como vemos nos quadros de Van Gogh e do artista italiano, Eugênio Edouardo Zampighi

(1859-1944):

Vincent Van Gogh Eugenio Edouardo Zampigh

“Primeiros passos” – 1890 “O centro das atenções”

Entendendo a importância da brincadeira e da cultura, as oportunidades de trazer

elementos da cultura para o cotidiano da Educação Infantil, através do brinquedo e da

brincadeira, deve ser uma preocupação constante do profissional que trabalha com a

criança de 0 a 6 anos.

Esse lugar de mediador deixa espaço para que a criança se aproprie do brinquedo e da

brincadeira a partir do seu próprio ponto de vista. Assim, os significados e apropriação

dos brinquedos variam de região para região.

A seguir, veremos algumas brincadeiras que as crianças brincam e que podem aparecer

em diferentes versões.

Brincadeiras de roda

Priscilla Silva Nogueira

As cantigas de roda são, em regra, folguedos folclóricos. A forma mais comum é a

roda simples, em que as crianças se movimentam e cantam simultaneamente.

As brincadeiras de roda assumem formas diferentes nas diversas regiões do Brasil.

Um exemplo disso é a cantiga, mais conhecida como “A canoa virou”. É uma cantiga

de roda, onde uma das crianças fica no centro da roda. Adriana Friedmann (2004,

p. 127) apresenta pelo menos quatro versões conhecidas. Veja uma delas:

A canoa virou

Por deixar ela virar

Foi por causa da Fulana (nome da criança)

Que não soube remar

Tirilim pra cá

Tirilim pra lá

A Fulana é velha

E não quer se casar

Jogos de perseguir, procurar e pegar

André Henri-Dargelas, “Brincadeira na floresta”

Os jogos de correr, pegar, procurar, são muito apreciados pelas crianças. São jogos

onde o objetivo é perseguir os adversários. Nesses jogos, as crianças aprendem a

lidar com regras e a brincar em grupo. No quadro acima, do artista francês André

Henri-Dargelas (1828-1906), vemos um exemplo desse tipo de brincadeira, chamada

“cabra-cega”. Esse quadro foi pintado no final do século XIX.

Outra brincadeira, também no mesmo estilo é a brincadeira chamada “chicotinho

queimado”. A mesma autora citada anteriormente, Adriana Friedmann (2004), apresenta

outros nomes para uma mesma brincadeira: “corre cotia”, “lencinho”, “lencinho

branco”, “lenço na mão”, “lenço atrás”. Poderíamos ainda acrescentar: “batata quente”

e “galinha choca”. E pode ser que você ainda conheça um outro nome para a mesma

brincadeira!

Veja, a seguir, a descrição dessa brincadeira, adaptada do livro “A arte de brincar”,

dessa autora:

Lenço atrás

Dispõem-se os jogadores em círculo, voltados para o centro e ligeiramente afastados

uns dos outros. Escolhida por sorte, uma criança permanecerá fora do círculo e

segurará um lenço (ou um objeto como uma bola, um graveto). Dado o sinal de

início, o jogador de posse do lenço (ou do objeto escolhido) corre ao redor do

círculo com o fim de deixá-lo cair atrás de uma das crianças. Enquanto a criança

corre, as crianças do círculo, de olhos fechados vão cantando:

Corre cotia

na casa da tia

corre cipó na casa da vó

lencinho na mão caiu no chão

moça bonita do meu coração posso jogar? Pode!

Agora, todos de olhos abertos, assim que a criança, atrás de quem foi deixado o

lenço, perceber que o lenço está ali, deverá apanhá-lo e sair correndo atrás do

jogador que deixou cair, procurando prendê-lo antes de ocupar o lugar vago. Se a

criança que deixou o lenço cair for presa, ficará “choca”, indo para o meio do

círculo onde permanecerá sentada. O jogador que ficar de posse do lenço continuará

correndo em torno do círculo e repetirá a ação, colocando o lenço atrás de uma

das crianças e procurando ocupar o seu lugar. Se for pego, ficará no lugar da

criança que está no “choco”, e esta voltará para a roda. A brincadeira pode continuar

até que todos tenham oportunidade de jogar o lenço ou enquanto permanecer o

interesse das crianças pela brincadeira.

(Adaptado do livro “A arte de brincar”, de Adriana Friedmann, 2004. p. 55.)

Ao estar atento a todas essas possibilidades de

brinquedos e brincadeiras, o(a) professor(a) atua como

mediador(a) entre a criança e o mundo que a cerca,

trazendo a cultura, ampliando as possibilidades de a

criança significar o mundo à sua volta.

Brincadeiras ritmadas

As brincadeiras ritmadas estão presentes principalmente no folclore. As crianças se

encantam em repetir, inventar e reinventar quadras que implicam habilidades da memória,

das mãos e da voz. Assim como as brincadeiras apresentadas anteriormente, as

brincadeiras que se baseiam na verbalização ou no canto assumem diferentes versões

também. Friedmann (2004, p. 138-140) apresenta sete versões da mesma parlenda.

Veja três dessas versões:

Parlendas

Hoje é domingo,

Pé de cachimbo;

Cachimbo é de barro,

Bate no jarro;

O jarro é de outro,

Bate no touro;

O touro é valente,

Bate na gente;

A gente é fraco,

Cai no buraco;

O buraco é fundo,

Acabou-se o mundo.

(Bom Retiro)

Amanhã é domingo,

Pé de cachimbo;

Galo Monteiros;

Pisou na areia;

Que dá no sino;

O sino é de ouro,

Que dá no besouro;

O besouro é de prata,

Que dá na mata;

A mata é valente,

Que dá no tenente;

O tenente é mofino,

Que dá no menino;

O menino é valente,

Que dá em toda gente.

(Rio de Janeiro/Sergipe)

Amanhã é domingo,

Pé de cachimbo;

O cachimbo é de ouro,

Bate no touro;

O touro é valente,

Chifra a gente;

A gente é fraca,

Cai no buraco;

O buraco é fundo,

Acabou-se o mundo.

(Bela Vista/Belém)

Atividade 3

Além das brincadeiras que acabamos de trazer, que outras brincadeiras você

conhece que apresentam diferentes versões? Você pode fazer uma lista e

compartilhar com os(as) professores(as) no encontro quinzenal.

Seção 2 – Produções culturais como instrumento pedagógico na Educação

Infantil

Objetivo desta seção:

- Apropriar-se de usos adequados

das produções culturais veiculadas

pela mídia na Educação Infantil.

No texto de FE desta Unidade 3, falamos da importância de, ao pensarmos na produção

cultural da infância e para a infância, levar em consideração que a experiência humana,

especialmente nos dias de hoje, se caracteriza por uma diversidade de relações.

Como vimos em algumas unidades do Módulo I, a princípio, a família e a comunidade

eram basicamente o centro da vida da criança pequena. No século XIX, vemos surgir as

primeiras iniciativas de creches e pré-escolas. Assim, na primeira metade do século XX,

principalmente, a família, a comunidade e a escola eram as principais instâncias que

marcavam o processo de educação e construção da subjetividade das crianças. No

entanto, hoje parece que a cultura de mídia – a televisão, as revistas, o rádio – está

tomando o lugar dessas instituições tradicionais, influenciando significativamente a forma

da criança e dos jovens perceberem, interagirem e intervirem no mundo. Por isso, como

vimos no texto de FE, no trabalho da Educação Infantil seria fundamental considerarmos

esse contexto atual, sem perder de vista as manifestações da cultura e a tradição.

Vamos ver, agora, algumas possibilidades de trabalharmos com essas produções culturais

na Educação Infantil, lembrando que há sempre um outro ponto de vista pelo qual

podemos ver cada questão do cotidiano.

As histórias em quadrinhos

Se chegarmos perto de uma banca de jornal, vamos visualizar uma infinidade de revistas

em quadrinhos com os mais diferentes personagens e temas. Ligia Cademartori (2003.

p. 47), ao discutir a relação da criança com os quadrinhos, reconhece que, até mesmo

antes de ser alfabetizada, a criança se familiariza com as personagens do universo dos

quadrinhos. Isso porque essas personagens chegam até a criança no vestuário, nos

utensílios, nos temas das festas infantis, no desenho animado.

Não temos dúvida quanto à importância da presença da literatura no cotidiano da

Educação Infantil. Além de estarmos trazendo, neste curso do PROINFANTIL, a literatura

como espaço de reflexão, ela será tema da Unidade 6 no Módulo IV. No entanto, às

vezes, a presença de histórias em quadrinhos nas salas da Educação Infantil aparece

sem que percebamos as suas possibilidades. Adriana Carvalho e Marcelo Oliveira (2005)

defendem a presença dos quadrinhos na Educação Infantil, lembrando que, através dos

quadrinhos, as crianças não-alfabetizadas podem estar em contato com um gênero

discursivo que é divertido e rico em expressões. Os quadrinhos podem ser uma estratégia

para colocar a criança em contato com o mundo letrado. Esses autores dão algumas

orientações para a escolha dos quadrinhos:

- O projeto pedagógico da creche, pré-escola ou escola pode ser a base para a

escolha dos quadrinhos. Se o projeto, por exemplo, discute a responsabilidade

em relação ao meio-ambiente, os quadrinhos da Turma da Mônica, de Maurício

de Souza, trazem muitas histórias que podem ajudar as crianças a refletirem

sobre esse assunto. Isso porque o contato da criança com a história em

quadrinhos deve ser dinâmico, atendendo sempre a um objetivo real de leitura.

(Essa e outras tirinhas você encontra no site: www.turmadamonica.com.br)

- Organizar um cantinho da leitura, onde as crianças tenham liberdade de

manusear os diferentes gêneros discursivos, entre eles as histórias em

quadrinhos. Os autores citados acima sinalizam para a importância de que a

instalação do cantinho de leitura seja uma atividade coletiva: as crianças podem

descobrir todos os escritos do cantinho, manipular um certo número deles,

encapar os livros, instalar o material, separar os livros das revistas de histórias

em quadrinhos, inventar códigos que permitam identificar cada categoria,

classificar as histórias em quadrinhos conforme o critério, editora ou autor, e,

depois, ajudar na arrumação e na conservação.

- A visita a gibitecas, bibliotecas e bancas de jornal também pode ser um meio

de colocar a criança em contato com as histórias em quadrinhos. Essas visitas

devem sempre ser agendadas com antecedência, combinando também com

as crianças o que podem perguntar e o que querem ver.

- Trazer para as crianças as histórias em quadrinhos em diferentes suportes: os

jornais, com as famosas tirinhas, ou os gibis como a Turma da Mônica, de

Maurício de Souza. Há ainda livros como os que trazem as tirinhas da Mafalda,

de Quino (2002).

No contato com as histórias em quadrinhos as crianças podem questionar o texto,

atribuindo significados. Diante de um livro de contos-de-fada, de uma história em

quadrinhos, o(a) professor(a) deve dar oportunidade para que as crianças questionem

primeiro o texto. Muitas vezes, antes mesmo de a criança questionar, o(a) professor(a)

faz perguntas de compreensão. Ao observar livremente as histórias em quadrinhos, as

crianças (entre 4 e 6 anos de idade principalmente) podem formular hipóteses de

interpretação e verificar a eficácia da sua leitura, compartilhando suas hipóteses com

os(as) colegas e o(a) professor(a). A diversificação da história em quadrinhos oferece

muitos indícios para as crianças levantarem suas hipóteses: as ilustrações, a natureza do

suporte (jornal, gibis, livros), o formato do suporte (grande, pequeno), as cores utilizadas,

a tipografia (a maneira como os textos estão impressos), o tamanho das histórias, como

o texto está disposto na página (vertical, horizontal) e outras possibilidades.

Os álbuns de figurinhas

Em abril de 2005, foi lançado o desenho animado “Robôs” (uma produção da Blue Sky,

direção: Chris Wedge e Carlos Saldanha, 2005). Junto com o filme, vieram os ovos de

páscoa com as personagens do desenho, mochilas, e o álbum de figurinhas. Já estava

nas bancas o álbum de figurinhas dos “Incríveis”, desenho lançado no final de 2004.

Valendo-se da atração que as coleções exercem sobre as crianças, a mídia, a partir

dessas personagens, explora o consumo dos mais diferentes produtos. No entanto,

sabemos que a maioria das crianças não tem acesso a esses produtos, comprando,

muitas vezes, uma imitação mais barata e acessível. Sem perder de vista esse olhar

crítico para a ênfase no consumo, podemos olhar o álbum de figurinhas como um

espaço de troca e construção de conhecimento.

Discutindo a relação da criança com o álbum de figurinhas, Vera Pereira (2003. p. 69)

lembra que “a sociedade está assentada num sistema de trocas simbólicas”. Dependendo

do objeto, o valor de troca será maior ou menor. Para a autora, “o álbum de figurinhas

representa especialmente esse sistema de trocas”. As crianças atribuem diferentes

valores às figurinhas, aparecendo aquela que pode ser trocada por cinco ou mais. São as

chamadas “figurinhas difíceis”. Além disso, ao colecionar um determinado álbum, a

criança identifica, categoriza, analisa e organiza as figurinhas, fazendo relações com o

espaço e com o tempo, com quantidades, com o que já possui e com o que falta.

Esses elementos podem ser aproveitados para a coleção de um álbum de forma

coletiva, onde as próprias crianças escolham um tema e organizem o álbum, como a

situação vivida por uma professora numa turma de crianças de 4 e 5 anos:

Um álbum de contos-de-fada

Durante um projeto em que as crianças se envolveram com personagens dos

contos-de-fada, uma menina trouxe um envelope de figurinhas com algumas

dessas personagens. Ela disse que veio no jornal. As figurinhas causaram um

reboliço na turma. Ao ver o interesse das crianças, a professora perguntou para

que serviam as figurinhas. A menina disse que era para colocar no álbum, mas

ela não tinha dinheiro para comprar. Um menino do grupo perguntou por que

ela não fazia um. A professora então perguntou para o menino como poderiam

fazer um álbum e ele explicou: “A gente faz uma porção de quadrados nas

folhas e põe um número”. A professora perguntou se era um número em cada

quadrado e ele disse que era isso mesmo e continuou: “Aí a gente cola as folhas

e vai colando as figurinhas nos quadrados”. A professora, então, aproveitou o

interesse das crianças e propôs que organizassem um álbum de figurinhas das

personagens dos contos-de-fada. Fizeram uma lista de todas as personagens

que lembravam. Uma menina disse que tem um livro para cada história, então

deveria ter um álbum para cada história. A professora sugeriu que poderiam ter

uma folha para cada história e o grupo concordou. Assim, organizaram uma

folha para cada história, com os quadrados numerados. Combinaram também

que as figurinhas poderiam ser recortadas de encartes de supermercados, de

revistas antigas e até desenhadas pelas crianças. A princípio, o álbum ficou com

sete páginas e 35 quadrados numerados. Ao trazerem as figurinhas construídas

por elas, escolhiam um quadrado, escreviam (ou pediam para um amigo ou para

a professora escrever) o número do quadrado e depois colavam a figurinha.

Essa atividade envolveu a turma por um longo período. Quando o álbum ficou

pronto, foi agregado aos livros no cantinho da leitura.

Se olharmos para a produção cultural direcionada para a criança hoje, temos um

leque bem amplo, incluindo a televisão, o cinema, a literatura e o teatro.

A televisão

Se a revista em quadrinhos e os álbuns de figurinhas não estão acessíveis a todas as

crianças, não podemos dizer o mesmo da televisão, que está presente na vida de

praticamente todas as crianças das diferentes classes sociais.

Segundo Raquel Salgado, ao olharmos para as relações estabelecidas na família hoje,

vemos um distanciamento crescente entre pais e filhos. Os pais, envolvidos com a vida

profissional, com o trabalho, e as crianças, na intimidade, envolvidas com o mundo da

parafernália eletrônica, principalmente, podemos afirmar, a televisão. Através da

televisão, as crianças viajam a lugares jamais vistos, dialogam com amigos virtuais, que,

com seus superpoderes e ousadia, “são sempre mais do que tudo e todos”. Através

dessa convivência diária com a televisão, a criança depara-se com “outras maneiras de

conhecer, outras formas de perceber o mundo e, também, outros valores” (Salgado,

2003, p. 79). A partir desse envolvimento constante com os valores da TV, a criança

constrói conhecimentos, valores e formas de perceber o mundo dos quais, muitas vezes,

nós adultos não temos percepção.

No texto “Criança e televisão: uma relação superpoderosa”, Magalhães (2003) nos

ajuda a avançar na compreensão dessa relação da criança com a televisão, ao

questionar a postura de passividade anestésica do receptor/criança. Segundo o autor,

“a criança age, reage, cria e confabula a todo instante, e é assim que incorpora e se

incorpora ao seu mundo novo” (Magalhães, 2003, p. 115). Por isso, devemos estar

atentos não exatamente ao que a TV faz com a criança, mas a que programação a

criança está assistindo. Algumas perguntas são importantes: “que elementos tem

essa programação que podem suscitar uma interação efetiva e afetiva da criança

com a TV? Teriam esses elementos a capacidade de acrescentar e/ou aprimorar as

experiências da criança?

A TV é a mesma para todas as crianças, ou ajuda a ampliar a exclusão social entre

elas?” (p. 116).

Isso quer dizer que não adianta apenas criticar a programação da televisão, mas

assumir uma postura crítica e seletiva daquilo que a criança assiste e não deixá-la à

mercê da TV, o que muitas vezes acaba sendo conveniente ao adulto. Isso porque

muitas vezes o que está disponível à criança são programações direcionadas ao público

adulto, e o que é cômodo para o adulto acaba sendo inconveniente para a criança.

O que pode mudar esse quadro? Se, por um lado, não podemos negar a presença da

TV na vida dos adultos e das crianças, por outro, podemos mobilizar a sociedade de

modo geral para olhar criticamente para a TV. Se os adultos não forem seletivos no que

vêem na TV, como desejar que isso aconteça na vida das crianças? Magalhães (2003)

sugere que essa mobilização comece em casa: assistindo junto com as crianças as

programações e aprendendo a “ler” de forma crítica as imagens (dos desenhos, das

propagandas, dos programas dos jornais), negociando regras e horários, conhecendo o

que as crianças gostam na TV. Atitudes como estas podem ajudar a criança a criar

espaços de reflexão da sua relação com a TV.

O livro “Liga-desliga”, de Camila Franco e Marcelo Pires, traz a história bem-humorada

de uma televisão que “assistia” a um menino, até que um dia...

Era uma vez uma televisão que não saia da frente de um menino.

Todo dia e toda hora, lá estava ela assistindo o menino.

Já não brincava mais com as suas amigas televisões da rua.

Ficava lá na sala, sem trocar de canal.

Era sempre o mesmo menino que ela via.

A sua Mãetsubishe sempre dizia: – Desliga esse menino, TV.

TV era o seu apelido em casa.

E TV, nada.

O seu Painasonic, quando chegava em casa, era mais enérgico.

Ia até a sala e desligava o menino.

Mas a TV chorava em chuviscos e o Sr. Painasonic acabava tendo que

ligar o menino de novo...

Um dia o menino ganhou uma bola.

E quando TV foi para sala, logo depois do café da manhã, o menino já

não estava mais lá.

TV ficou sem saber o que fazer. Ia assistir o quê, agora?

Foi até a janela e viu, ao vivo e em cores, o mundo lá fora.

E nesse mundo, o menino jogando bola com outros meninos.

(FRANCO, Camila, PIRES, Marcelo. Liga-Desliga. São Paulo: Companhia das Letrinhas,

1992.)

Podemos entender então, nessa relação da criança com a TV, que a televisão em si não

é ruim, mas sim o modo como a criança se relaciona com ela. No contexto da creche,

pré-escola ou escola, podemos utilizar a televisão e o vídeo em momentos apropriados

e significativos para as crianças. Por exemplo, num projeto de literatura que aborde os

contos-de-fada, as crianças podem ver um filme como “A Bela e a Fera” (1991), “Branca

de Neve e os sete anões” (1937), dos estúdios Disney, ou “Shrek” (2001), da

DreamWorks, que traz um ogro porcalhão que deseja se libertar das personagens de

contos-de-fada que habitam o seu pântano. Para isso, precisa libertar uma princesa que

está presa numa torre. O final, surpreendente, transgride a receita do sapo que vira

príncipe: é a princesa que se transforma em fêmea de ogro. Mas, afinal de contas,

também vivem felizes para sempre. A televisão está tornando-se instrumento de

aproximação entre a criança e a produção cultural do cinema para o público infantil,

que tem crescido significativamente nas duas últimas décadas.

Atividade 4

Na creche, pré-escola ou escola em que você trabalha, que lugar tem ocupado

as produções culturais para a criança?

Como as crianças trazem essas produções do dia a dia? Você pode perceber

essas influências?

Nesta atividade, nossa proposta é que, a partir da proposta que direciona a sua ação

pedagógica, você escolha uma das produções culturais que já citamos (brinquedos,

brincadeiras, história em quadrinhos, álbum de figurinhas, televisão, cinema), ou outra

que você desejar, e pense em uma proposta que envolva as crianças com essas

produções. Você pode levar sua idéia para compartilhar com o grupo no encontro

quinzenal.

Seja o cinema, a televisão, a literatura, a poesia, o teatro, os brinquedos, as histórias

em quadrinhos, o álbum de figurinhas, os jogos digitais, ou qualquer outra produção

cultural para a criança, acreditamos que a relação das crianças com essas produções

necessita da mediação dos adultos. E, no que diz respeito ao lugar dessa produção

cultural no contexto da creche, pré-escola ou escola, acreditamos que as crianças

têm direito de terem acesso a todos os bens culturais e se expressarem nas diferentes

linguagens que permeiam essas produções.

Atividade 5

Na sua cidade, existe algum lugar específico com alguma produção cultural

para as crianças (teatro, cinema, biblioteca, brinquedoteca, parque)? Qual seria

a possibilidade de levá-las a um desses locais? Esta pode ser uma boa

oportunidade para você procurar lugares como esses com diferentes produções

culturais para as crianças e levá-las para um passeio.

Lembrando ainda que, embora devamos estar descompromissados com os interesses

da indústria que move a produção cultural para a infância, como instituição de Educação

Infantil, temos que levar em conta a significativa presença dessas produções no imaginário

das crianças. Por isso, professor(a), é fundamental estar atento às manifestações das

crianças e a como mediar o olhar da criança de forma a valorizar também as produções

delas próprias. É sobre isso que falaremos na Seção 3. Ainda neste Módulo II, e também

no Módulo IV, você terá oportunidade de voltar a discutir a relação da criança e da

creche, pré-escola ou escola com várias dessas produções.

Seção 3 – As instituições de Educação Infantil e sua ação na mediação da

criança com o mundo

Objetivo desta seção:

- Aprender a avaliar a produção da

cultura infantil e promover o seu

enriquecimento.

No texto de FE que acabamos de estudar, falamos que é na relação entre o que já

está produzido, gerado pelos adultos para as crianças – a literatura, os jogos, os

brinquedos, cinema, músicas, videogames, jogos para o computador, festas etc. – ,

no modo como as próprias crianças se apropriam dessas produções e nas interações

que estabelecem entre si e com os adultos que vemos surgir os mundos culturais da

infância. Isso quer dizer que, quando observamos as crianças, vemos refletido em

suas brincadeiras o mundo que os adultos apresentam a elas. No entanto, essa

observação pode mostrar que as crianças criam suas próprias produções, dando seus

próprios significados para os objetos produzidos pelos adultos.

Amamentando a Barbie

Numa turma de crianças de 4 anos, uma professora observou um grupo de

meninas brincando de desfile de moda. No dia seguinte, levou para a sala várias

bonecas Barbie que estavam há muito tempo guardadas. As Barbies haviam

feito parte da sua infância e adolescência. Pensou em fazer um desfile de moda

de bonecas. Para sua surpresa, uma menina apropriou-se de uma das bonecas,

vestiu um vestido de outra boneca e a colocou para dormir. Depois, amamentou

a boneca Barbie e a levou para a creche.

A possibilidade de dar um novo significado a uma boneca tão revestida de uma imagem

adulta como a Barbie mostra que a criança, ao dar novos significados a esses objetos,

está criando a sua própria visão de mundo, ou seja, está produzindo cultura também.

A seguir, trazemos uma situação em uma turma de 4 e 5 anos:

Cena 1: O sumiço das tampinhas

Naquela manhã, a professora, ao guardar os tubos de cola, verificou que faltavam

as tampas. Num rápido olhar pela sala, encontrou cinco meninos ajoelhados num

canto. Ao chegar perto, descobriu as tampas de cola servindo de pião. As crianças

rodavam as tampinhas e verificavam qual delas demorava mais a parar de rodar.

Ao perguntar porque estavam fazendo as tampas de cola de pião, um menino

retrucou: – Não é pião, é “Bay Blade”. – Bay Blade? – É, do desenho! E a professora

descobriu que Bay Blade era

o nome de um desenho animado que deu origem a

um brinquedo com o mesmo nome. E as crianças explicaram, direitinho, tudo o que

acontecia no desenho. Combinaram, então, que no dia seguinte trariam tampas de

diferentes tamanhos e que as tampas das colas não poderiam ser utilizadas, pois

as colas iriam secar se ficassem abertas. Na manha seguinte, passaram um bom

tempo enfeitando as tampas, experimentando para ver se rodavam mesmo. Assim,

foi iniciada uma coleção de Bay Blades feita pelas próprias crianças. A partir dessa

história de pião e Bay Blade, a professora trouxe o pião como objeto do folclore,

sua origem, como aparece nas diferentes regiões. O tio de uma das meninas

participava de campeonato de pião e veio ensinar as crianças a rodarem pião.

As crianças mostraram a sua coleção de Bay Blades e ganharam um pião colorido

para a coleção. A professora levou advinhas e cantigas de roda sobre o pião.

Conseguiu também um vídeo com o desenho Bay Blade para ver junto com as

crianças. As crianças também observaram algumas obras de arte de artistas

brasileiros que traziam o pião como tema. E várias outras atividades surgiram

naquilo que se transformou em um projeto. E tudo começou com a invenção das

crianças de fazerem tampinhas de cola virarem Bay Blade.

Veja algumas informações e imagens que a professora utilizou:

Bay Blade: um tipo de pião pequeno, colorido. Uma pequena peça, com uma tira dentada,

é encaixada no brinquedo. Ao ser puxada a tira, a Bay Blade sai rodopiando pelo chão.

No desenho animado, as Bay Blades são poderosas armas na luta contra o mal.

Pião: em forma de cone, é feito de

madeira com um prego na ponta. Utiliza-

se uma corda enrolada em seu corpo, que

é puxada quando ele é jogado no chão.

Assim, o pião gira apoiado no prego em

volta de si mesmo, como o movimento

da terra.

Candido Portinari, “Menino com pião” – 1947

Pintura a óleo/tela – 65 x 54cm

Advinhas Cantiga de roda

Roda pião

1. Estando nu, eu não danço O pião entrou na roda, pião.

me vestem para dançar O pião entrou na roda, pião.

Mas me arrancam a capa Roda pião, bambeia pião.

Para me verem brincar

Sapateia no tijolo, pião.

2. É de madeira e ferro

Sapateia no tijolo, pião.

Carrega tripa por fora

Roda pião, bambeia pião.

Quando brinca com ele

Pula, canta, até chora

a menina não é capaz

de rodar o pião no chão,

roda pião, bambeia pião.

Atividade 6

Na cena que você acabou de ler, o que podemos perceber que é produção das

crianças? De que modo a professora valorizou essa produção das crianças? Anote

as suas observações no caderno.

Atividade 7

Observe o seu grupo e descreva uma situação em que você perceba as crianças

produzindo alguma brincadeira, algum brinquedo. O que você, professor(a),

poderia fazer para valorizar essas descobertas e produções das crianças? Anote

suas idéias e observações no caderno, pois esse material pode ser interessante

para trocar no encontro quinzenal.

Neste Módulo II, em várias unidades estaremos destacando a importância da cultura e da

brincadeira no desenvolvimento das crianças. Na Unidade 7, no texto de Fundamentos da

Educação, falaremos mais especificamente da cultura infantil que se mostra principalmente

através da brincadeira. No Módulo IV, ao falarmos do planejamento e do trabalho com as

diferentes linguagens, nosso enfoque será sempre a criança. A criança, através da imaginação

e da fantasia, cria um mundo rico, produz uma cultura que lhe é peculiar e que nós devemos

estar atentos para a realização do trabalho pedagógico na Educação Infantil. Pois, como diz

Mario Quintana na poesia, a criança inventa o mundo numa lata de sardinha:

Lili inventa o mundo

Lili vive no mundo do faz-de-conta.

Faz-de-conta que isto é um avião, zum...

Depois aterrizou em pique e virou trem.

Tuc, tuc, tuc, tuc...

Entrou pelo túnel chispando.

Mas debaixo da mesa havia bandidos.

Pum! pum! pum! pum!

O trem descarrilhou! E o mocinho? Meu Deus!

No auge da confusão, levaram Lili para a cama a força.

E o trem ficou tristemente derribado no chão,

Fazendo de conta que era mesmo uma lata de sardinha.

(Mario Quintana, 1983)

PARA RELEMBRAR

- Olhar e perceber o mundo é algo que pode ser aprendido. Aprendemos a

olhar, a perceber, a significar o mundo a partir das mediações.

- Ao olhar para os brinquedos e para as brincadeiras das crianças, podemos

perceber a sua compreensão do mundo. Ou seja, embora normalmente as

crianças brinquem de forma espontânea e natural, a brincadeira sempre

revela a cultura de uma época, os valores que a sustentam, os costumes

que a caracterizam e as manifestações artístico-religiosas de que se revestem.

- A mediação do adulto é uma constante na vida das crianças, seja na escola,

na família ou na comunidade.

- Ao estar atento a todas as possibilidades de brinquedos e brincadeiras, o(a)

professor(a) atua como mediador(a) entre a criança e o mundo que a cerca,

trazendo a cultura e ampliando as possibilidades de a criança significar o

mundo à sua volta.

- Seja o cinema, a televisão, a literatura, a poesia, o teatro, os brinquedos, as

histórias em quadrinhos, o álbum de figurinhas, os jogos digitais, ou qualquer

outra produção cultural para a criança, acreditamos que a relação das

crianças com essas produções necessita da mediação dos adultos.

E, no que diz respeito ao lugar dessa produção cultural no contexto da creche,

pré-escola ou escola, acreditamos que as crianças têm direito ao acesso a

todos os bens culturais e a se expressarem nas diferentes linguagens que

permeiam essas produções.

ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Orientações para a prática pedagógica

Ao longo deste texto, falamos sobre a importância da mediação do adulto para que

a criança aprenda e se desenvolva. Esse lugar de mediador é fundamental para o

trabalho do(a) professor(a) na Educação Infantil.

Esteja sempre atento às manifestações das crianças, para que você possa valorizar

as produções delas. Sugerimos que você tenha um caderno em que possa registrar

essas observações. Esse exercício será muito útil para o trabalho proposto em várias

unidades do PROINFANTIL.

O poema “Viver”, que você leu no início deste texto, é do poeta, contista, professor

e desenrolador de brincadeiras, Francisco Marques, também conhecido como Chico

dos Bonecos. Em seu livro “Muitos dedos: enredos, um rio de palavras deságua num

mar de brinquedos”, Francisco Marques (2005) traz muitas sugestões para a mediação

do olhar da criança através dos poemas, do teatro, das fábulas e dos brinquedos.

Um convite a inventar e reinventar o olhar sobre o mundo:

afinal, tudo termina sem acabar e acaba sem terminar

e a melhor parte ainda vai começar.

(Francisco Marques, 2005. p. 73)

GLOSSÁRIO

Gibiteca: espaço organizado com revistas de histórias em quadrinhos, semelhante a

uma biblioteca.

Mídia: a televisão, as revistas, o rádio, os meios de comunicação que transmitem as

informações faladas e escritas.

Parafernália eletrônica: refere-se a todos os produtos eletrônicos, como televisão,

rádio, computador etc.

Jogos digitais: são jogos que utilizam tecnologia eletrônica.

SUGESTÕES para LEITURA

BROUÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Coleção Questões da Nossa Época, v. 43.

São Paulo: Cortez Editora, 2001.

FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais.

Petrópolis: Vozes, 2004.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.

São Paulo: Cortez Editora, 2001.

MAGALHÃES, Cláudio M., BENDER, Ivo. A criança e a produção cultural: do

brinquedo à literatura. Porto alegre: Mercado Aberto, 2003.

MARQUES, Francisco. Galeio: uma antologia poética para adultos e crianças.

São Paulo: Peirópolis, 2004.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTMAN, Raquel. História de brinquedos e brincadeiras. In: http://

www.escolaoficinaludica.com.br/brincadeiras/historias.htm (acesso em 22.06.2005).

BENJAMIN, Walter. Rua de mão única. Obras escolhidas. vol. II. São Paulo: Brasiliense,

2000.

BROUÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Coleção Questões da Nossa Época, v. 43.

São Paulo: Cortez Editora, 2001.

CADMARTORI, Ligia. Crianças e quadrinho. In: MAGALHÃES, Cláudio M., BENDER,

Ivo. A criança e a produção cultural: do brinquedo à literatura. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 2003. p. 45-62.

CARVALHO, Adriana Cintra de, OLIVEIRA, Marcelo Pires de. Leitura de histórias

em quadrinhos: uma prática discursiva entre crianças não-alfabetizadas. In:

http://www.csonlineunitau.com.br/comu/artigo2.html (acesso em 21.06.05).

FRANCO, Camila, PIRES, Marcelo. Liga-Desliga. São Paulo: Companhia das Letrinhas,

1992.

FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis:

Vozes, 2004.

MAGALHÃES, Cláudio M. Criança e televisão: uma relação superpoderosa. In:

MAGALHÃES, Cláudio M., BENDER, Ivo. A criança e a produção cultural: do brinquedo

à literatura. Porto alegre: Mercado Aberto, 2003. p. 113-136.

MARQUES, Francisco. Galeio: uma antologia poética para adultos e crianças. São Paulo:

Peirópolis, 2004.

__________________. Muitos dedos: enredos. Um rio de palavras deságua num

mar de brinquedos. São Paulo: Peirópolis, 2005.

PEREIRA, Vera Wannmacher. Figurinha difícil. In: MAGALHÃES, Cláudio M., BENDER,

Ivo. A criança e a produção cultural: do brinquedo à literatura. Porto Alegre: Mercado

Aberto, 2003. p. 63-82.

QUINTANA, Mario. Lili inventa o mundo. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.

SALGADO, Raquel Gonçalves. “Eu tenho a força!”: os super-heróis mirins nos desenhos

animados e na vida. In: JOBIM, SOUZA, Solange (org.) Educação@Pós-Modernidade.

Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003. p.75-87.

C - Atividades integradoras

Nas Unidades 3 de Fundamentos da Educação e Organização do Trabalho

Pedagógico que acabamos de estudar, discutimos o tema cultura e infância e

aprendemos que no conceito de cultura estão implicados os significados que o homem

produz a partir das relações que ele estabelece na sua vida em sociedade. Aprendemos

também que a criança produz cultura ao atribuir um novo significado ao que está ao

seu redor.

O(a) professor(a) e a instituição de Educação Infantil ocupam um papel importante na

mediação da relação da criança com a cultura, com a produção cultural direcionada à

infância e com a produção da própria criança enquanto sujeito histórico e social.

Atividade Integradora

No encontro quinzenal você tem tido oportunidade de trocar sugestões e conhecimentos,

tirar dúvidas e fazer questionamentos. Nesse próximo encontro, trazemos mais uma

orientação para que essa troca seja proveitosa para todo o grupo.

Antes do encontro quinzenal:

1. Releia os textos das unidades de FE e OTP, destacando nessa leitura as

possibilidades de mediação do(a) professor(a) e da instituição no processo de

construção e interação da criança à cultura apresentada nos respectivos textos;

2. Leve para o encontro quinzenal:

- O levantamento feito sobre o patrimônio cultural do seu município.

- O que você pode observar sobre as diferentes culturas e manifestações culturais

representadas nas crianças e suas famílias: festas, brincadeiras, costumes etc..

- O que você pode identificar como produção cultural para a infância: revistas,

vídeos, literatura etc.

Durante o encontro:

Pensando na prática pedagógica, o grupo poderá planejar atividades que tenham como

objetivo proporcionar a interação da criança com a cultura. Para realizar essa tarefa,

propomos, no encontro quinzenal, a criação de três grupos com as seguintes sugestões:

1. Planejar uma atividade que valorize e proporcione a interação das crianças

com o patrimônio cultural do seu bairro ou município.

2. Planejar uma atividade que valorize as diferenças culturais das crianças e

suas famílias.

3. Planejar uma atividade que envolva a criança com a produção cultural para a

infância, de modo crítico e criativo.

Após a realização da tarefa, cada grupo deve apresentar a atividade planejada.

É importante explicar a que grupo de crianças ela se destina. O grupo todo deve avaliar

as atividades propostas, observando se elas atendem ao objetivo traçado.

Uma sugestão para os encontros quinzenais é ter uma pasta onde essas e outras

sugestões possam ser arquivadas e disponibilizadas para consultas ao longo do

PROINFANTIL.

Esta obra foi composta na Editora Perffil e

impressa na Esdeva, no sistema off-set, em

papel off-set 90g, com capa em papel cartão

supremo 250g, plastificado brilhante, para o

MEC, em julho de 2005. Tiragem: 10.000

exemplares.

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