( PDF ) Estudo exploratório sobre o uso de ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem no ensino básico de Física

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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

CELSO SUCKOW DA FONSECA - CEFET/RJ

DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

COORDENADORIA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

DISSERTAÇÃO

ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE O USO DE AMBIENTES COLABORATIVOS

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO BÁSICO DE FÍSICA

Cleber Silva de Menezes

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-

GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA COMO PARTE DOS

REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM

ENSINO DE FÍSICA.

João Carlos Nogueira Alves, Dr.

Orientador

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL

DEZEMBRO / 2006

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 01

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS....................................................................................

2 PROBLEMÁTICA.......................................................................................................

3 PROPOSTA...............................................................................................................

4 HIPÓTESES.............................................................................................................. 03

4.1 HIPÓTESE BÁSICA...........................................................................................

4.2 HIPÓTESES SECUNDÁRIAS............................................................................

5 JUSTIFICATIVAS......................................................................................................

6 OBJETIVOS...............................................................................................................

6.1 OBJETIVOS GERAIS........................................................................................ 05

6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................................

7 ESTRUTURA DO TRABALHO..................................................................................

I DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Ensino por Competência............................................................................................

I.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS...................................................................................

I.2 COMPETÊNCIAS NO ENSINO BÁSICO.................................................................

I.3 DIRETRIZES PARA O ENSINO MÉDIO..................................................................

1.3.1 TENDÊNCIAS CURRICULARES....................................................................

I.4 O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO POR COMPETÊNCIA.......................... 17

II SUPERANDO A ESCOLA TRADICIONAL..................................................................

II.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS..................................................................................

II.2 AS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO..............................................................

II.3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO BÁSICO REGULAR..............................

III EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Conceitos, Características e Evolução.....................................................................

III.1 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DA EAD.....................................................

III.2 EVOLUÇÃO DA EAD.............................................................................................

III.2.1 PRIMEIRA GERAÇÃO DE EAD....................................................................

III.2.2 SEGUNDA GERAÇÃO DE EAD....................................................................

III.2.3 TERCEIRA GERAÇÃO DE EAD....................................................................

Continua na próxima página

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Continuação da página anterior

SUMÁRIO

IV AMBIENTES VIRTUAIS COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM......................

IV.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS...........................................................................

IV.2 AMBIENTES VIRTUAIS COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM................ 46

IV.2.1 CONCEITO DE AVCA................................................................................

IV.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA COLABORAÇÃO........................................

IV.3.1 TEORIA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA....................................................... 51

IV.3.2 IMPLICAÇÕES DO SÓCIO-CONSTRUTIVISMO EM AVCA...................

V BLENDED LEARNING

AVCA na Educação Básica...................................................................................

V.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS............................................................................

V.2 BLENDED LEARNING NO ENSINO BÁSICO...................................................

V.3 FUNDAMENTO TEÓRICO PARA O BLENDED LEARNING…...….................. 59

VI AVALIANDO COMPETÊNCIAS.............................................................................. 67

VI.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS...........................................................................

VI.2 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO...............................................................................

VI.3 ETAPAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.............................................

VI.3.1 LEVANTAMENTO DE DADOS................................................................

VI.3.2 JUÍZO DE VALOR....................................................................................

VI.3.3 TOMADA DE DECISÃO...........................................................................

VI.4 AVALIANDO COMPETÊNCIAS........................................................................

VI.5 A PRÁTICA ESCOLAR DA AVALIAÇÃO POR EXCLUSÃO........................... 73

VI.6 A AVALIAÇÃO FORMATIVA EM AVCA...........................................................

VII A ABORDAGEM DO BLENDED LEARNING NO ENSINO DE FÍSICA.................

VII.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS..........................................................................

VII.2 DESIGN DE UM MÓDULO DE CURSO DE FÍSICA BÁSICA.........................

VII.2.1 FASE DE ANÁLISE..................................................................................

VII.2.2 FASE DE DESIGN....................................................................................

VII.2.3 FASE DE DESENVOLVIMENTO..............................................................

VII.2.4 FASE DE IMPLEMENTAÇÃO..................................................................

VII.2.5 FASE DE AVALIAÇÃO DO DESIGN........................................................

Continua na próxima página

iii

Continuação da página anterior

SUMÁRIO

CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES............................................................................... 112

1 CONTEXTO DO TRABALHO....................................................................................

112

2 CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO..........................................................................

113

3 RESULTADOS CONCLUSIVOS............................................................................... 114

3.1 VANTAGENS DO BLENDED LEARNING NO ENSINO BÁSICO..................... 114

3.2 DIFICULDADES DO BLENDED LEARNING NO ENSINO BÁSICO.................

114

4 LIMITAÇÕES DO TRABALHO...................................................................................

116

5 SUBMISSÃO DO TRABALHO...................................................................................

116

6 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS..............................................

116

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................

117

BIBLIOGRÁFIA...................................................................................................................

118

1 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA................................................................................

118

2 BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA................................................................................

127

APÊNDICES

A - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO MÓDULO DE CURSO..............................

B- AGENTES INTELIGENTES: SUPORTE À AVALIAÇÃO FORMATIVA EM AVCA

131

137

C - WEBQUESTS: ATIVIDADES ORIENTADAS PARA PROJETOS..........................

153

FOLHA DE APROVAÇÃO..................................................................................................

156

FICHA CATALOGRÁFICA

M543 Menezes, Cleber Silva de

Estudo exploratório sobre o uso de ambientes colaborativos virtuais de

aprendizagem no ensino básico de física / Cleber Silva de Menezes. – 2006.

xv, 155f. il. color., grafs, tabs.; enc.

Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso

Suckow da Fonseca, 2006.

Bibliografia: f. 118 – 130

1.Aprendizagem – Recursos tecnológicos em ambientes presenciais e

virtuais 2.Física (Ensino médio) – Estudo e ensino 2.Educação a Distância

I.Título

CDD 370.1523

APOIO FINANCEIRO

Este trabalho de pesquisa tem o apoio financeiro da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), através do convênio / auxílio nº.

15605/2005, concedido pelo Programa de Apoio à

Pesquisa em Educação a Distância (PAPED).

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais,

em reconhecimento e gratidão por tudo

o que me ensinaram.

vii

AGRADECIMENTOS

Ao Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Foncesa, especial ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – PPGECM.

Ao meu orientador, Prof. João Carlos Nogueira Alves (Dr.) , pela oportunidade de pesquisa e

aprendizagem, oportunizados através de sua competência.

Aos professores do PPGECM do CEFET/RJ, em particular aos prof. Álvaro Chrispino (Dr.), Dirceu

Portes Junior (Dr.), Antonio Maurício Castanheira das Neves (Dr.), Tereza Levy Cardoso (Dr.),

Hilário Antonio Rodrigues (Dr.), Marcos Pinho (Dr.) e Paulo de Faria Borges (Dr.) pelo apoio,

incentivo e contribuição no desenvolvimento deste trabalho.

Aos professores Marcos da Fonseca Elia (Ph. D.) e Paulo de Faria Borges (Dr.), pela

participação na banca examinadora desta dissertação.

Ao funcionário Roberto Paiva, secretário do PPGECM, pela dedicação e presteza.

Ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação da Distância (PAPED/2005), pela concessão de

apoio financeiro a este trabalho de pesquisa.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela concessão de

bolsa de mestrado.

Ao Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp (Nied/Unicamp), por ter acolhido as

propostas deste trabalho e autorizado hospedar o módulo de curso “As Leis de Newton – Força,

Modalidades e Aplicações” em seus servidores, utilizando o Ambiente Virtual Colaborativo de

Aprendizagem TELEDUC.

Ao Instituto de Educação Rangel Pestana pelo apoio ao trabalho de pesquisa, em particular aos

aprendizes que participaram do módulo de curso proposto neste trabalho, contribuindo para o

entendimento das reais vantagens e limitações de uso dos Ambientes Virtuais no Ensino Médio

Regular.

Aos meus familiares pelo apoio, incentivo, paciência e compreensão.

A todas as pessoas não citadas aqui, que direta ou indiretamente me possibilitaram realizar este

trabalho.

viii

Resumo da dissertação submetida ao PPECM/CEFET-RJ como parte dos requisitos

necessários para a obtenção do grau de mestre em Ensino de Física.

ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE O USO DE AMBIENTES COLABORATIVOS

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO BÁSICO DE FÍSICA

Cleber Silva de Menezes

Dezembro de 2006

Orientador: João Carlos Nogueira Alves, Dr.

Programa: PPECM

Partindo do princípio de que as propostas pedagógicas baseadas na abordagem de

desenvolvimento de competências requerem o acompanhamento e o incentivo dos

desenvolvimentos cognitivos, afetivos e de mobilização dos aprendizes, deve-se considerar que

sua aplicabilidade depende de espaços físicos, limitação de número de aprendizes por turma,

recursos educacionais, carga horária adequada às necessidades mínimas de planejamento e

administração do processo ensino-aprendizagem. Apesar disso, duas dificuldades marcantes que

todo professor encontra ao trabalhar nesse enfoque são as clássicas turmas superlotadas e a

carga horária reduzida, marcas registradas de um modelo de formação e de avaliação por

exclusão. Com o objetivo de minimizar essas dificuldades, este trabalho de pesquisa investiga os

fundamentos, potencialidades e limitações do “Blended Learning” no ensino médio regular, cuja

abordagem integra, em um mesmo sistema, os recursos tecnológicos dos ambientes presenciais e

virtuais de aprendizagem. A justificativa para essa abordagem baseia-se no fato de que os

recursos dos Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem (AVCA), além de permitirem que

os conteúdos instrucionais sejam disponibilizados em diversos formatos midiáticos, permite que as

interações colaborativas em atividades de estudo, pesquisa e desenvolvimento de projetos

ocorram de forma mais intensa e nas modalidades síncronas e assíncronas. Uma terceira

vantagem desses ambientes virtuais de aprendizagem está relacionada ao processo de

acompanhamento da aprendizagem, onde o professor tem ao seu dispor os recursos

computacionais baseados no conceito de agentes inteligentes, que atuando de forma autônoma

nesses ambientes, dão suporte ao processo de acompanhamento dos desenvolvimentos dos

aprendizes, gerando informações muito difíceis de serem percebidas em salas de aula

superlotadas, mas que são fundamentais no contexto da avaliação formativa.

Palavras-chave: Blended Learning, Avaliação formativa, Agentes inteligentes, EAD, Ensino médio

regular, Ensino de física, Ambientes colaborativos de aprendizagem.

Abstract of dissertation submitted to PPECM/CEFET/RJ as partial fulfillment of the

requirements for the degree of Master in Teaching of Physics.

STUDY EXPLORATORY ON THE USE OF COLLABORATIVE VIRTUAL SPACE OF

LEARNING IN PHYSICS BASIC TEACHING

Cleber Silva de Menezes

DECEMBER / 2006

Supervisor: João Carlos Nogueira Alves, Dr.

Program: PPECM

The guidelines of pedagogical proposals are based upon the approach of development of

competences and require attendance and incentive of cognitive developments, affective

developments and mobilization by the students. Therefore, it should be considered that its

applicability depend also on physical spaces, limitation of the student group size in each class,

educational resources, appropriate workload to the minimal needs of planning and management of

the teaching-learning process. Despite this, two major difficulties that every teacher usually finds

when working in this focus are the classical overcrowded groups and the reduced teaching time,

registered marks of a educational model and evaluation by exclusion. With the purpose of

minimizing those difficulties, this research work investigates the foundations, potentialities and

limitations of the called Blended Learning in the intermediate teaching level, whose approach

integrates, in a single same system, the technological resources of the atmospheres witness and

virtual learning. The justification for this approach is based on the resources of the Collaborative

Virtual Space of Learning. These resources allow the instructional contents to be made available in

several media formats, and also allows Collaborative interaction in the study activities, research

and development of learning of projects happen in a more productive way e in the synchronous and

asynchronous modalities. A third advantage of those virtual environments of learning is related to

the process of accompanying of learning, where the teacher has his disposal the computational

resources based on the intelligent agents, acting in an autonomous way in those environments,

provides support to the accompanying process of student development, generating information

more often very hard to be notice at overcrowded classrooms, but that are fundamental in the

context of formative evaluation.

Keywords: Blended Learning, Formative evaluation, Intelligent agents, EAD, Intermediate teaching

school, Physics teaching, Collaborative Virtual Space Learning.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA VII.1- PÁGINA INICIAL DO “WEB SITE” DE CONTEÚDO INSTRUCIONAL

FIGURA VII.2- INTERFACE DE SELEÇÃO DAS PARTICIPAÇÕES NA

FERRAMENTA FÓRUM DE DISCUSSÃO ..........................................

FIGURA B.1 -

ARQUITETURA BÁSICA DO TELEDUC..............................................

143

FIGURA B.2 - FERRAMENTA ATIVIDADES DO TELEDUC......................................

144

FIGURA B.3 - FERRAMENTA AVALIAÇÕES DO TELEDUC.....................................

145

FIGURA B.4 - FERRAMENTA ACESSOS DO TELEDUC..........................................

146

FIGURA B.5 - FERRAMENTA INTERMAP DO TELEDUC.........................................

147

FIGURA B.6 -

FERRAMENTA BATE-PAPO DO TELEDUC.......................................

148

FIGURA B.7 -

INTERFACE DE SELEÇÃO DAS FALAS NAS SESSÕES DE BATE-

PAPO NO TELEDUC............................................................................

149

FIGURA B.8 -

INTERFACE PARA JUSTIFICAR A SELEÇÃO DE FALAS NAS

SESSÕES DE BATE-PAPO DO TEEDUC.........................................

150

FIGURA B.9 -

JANELA INDICANDO OS CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DE UMA

FALA NA SESSÃO DE BATE-PAPO DO TELEDUC.........................

150

FIGURA B10 -

FALAS SELECIONADAS PELO AGENTE NAS SESSÕES DE

BATE-PAPO DO TELEDUC...............................................................

152

LISTA DE DIAGRAMAS

DIAGRAMA VII.1 -

EQUIPAMENTOS E RECURSOS DAS TICs PRESENTES NAS

RESIDÊNCIAS DOS APRENDIZES................................................

DIAGRAMA VII.2 -

DIFICULDADES DOS APRENDIZES NO ACESSO E USO DO

TELEDUC........................................................................................

DIAGRAMA VII.3 -

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA .........

101

DIAGRAMA VII.4 -

VANTAGENS DE USO DO TELEDUC NA VISÃO DOS

APRENDIZES..................................................................................

104

DIAGRAMA VII.5 -

SENSAÇÃO DOS APRENDIZES ESTAREM SOZINHOS NO

TELEDUC........................................................................................

105

DIAGRAMA VII.6 -

DIFICULDADES DE ESCRITA NAS FERRAMENTAS DE

COMUNICAÇÃO TELEDUC............................................................

105

DIAGRAMA VII.7 -

FREQÜÊNCIA DOS APRENDIZES AO TELEDUC.........................

106

DIAGRAMA VII.8 -

AVALIAÇÃO DA ABORDAGEM DO BLENDED LEARNING -

VISÃO DOS APRENDIZES.............................................................

108

xii

LISTA DE TABELAS

TABELA 01 -

ESTRUTURA DO TRABALHO DE PESQUISA...........................................

TABELA I.1 -

CARACTERÍSTICAS DOS PARADIGMAS SÓCIO-ECONÔMICOS.............

TABELA I.2 -

COMPETÊNCIAS BÁSICAS NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO............

TABELA I.3 -

COMPETÊNCIAS BÁSICAS DO PROFESSOR..........................................

TABELA II.1 -

LINHAS DE AÇÃO DA SEED......................................................................

TABELA II.2 -

OBJETIVOS DOS NTEs..............................................................................

TABELA II.3 -

LINHAS DE AÇÕES DO RIVED..................................................................

TABELA II.4 -

OBJETIVOS DO PAPED.............................................................................

TABELA III.1 -

INCIDÊNCIA DAS CARACTERÍSTICAS CONCEITUAIS DE EAD.............

TABELA III.2 -

GERAÇÕES DE EAD..................................................................................

TABELA IV.1 -

PRINCÍPIOS DA TEORIA SÓCIO-

CONSTRUTIVISTA X IMPLICAÇÕES

EM AVCA.....................................................................................................

TABELA IV.2 -

ALGUNS OBJETIVOS GERAIS A SEREM OBSERVADOS EM AVCA......

TABELA V.1 -

INFLUÊNCIA DOS ORGÃOS SENSORIAS NA APRENDIZAGEM............

TABELA V.2 -

RETENÇÃO DE INFORMAÇÕES X ORGÃOS SENSORIAIS....................

TABELA V.3 -

RETENÇÃO DE DADOS SEGUNDO O MÉTODO DE ENSINO.................

TABELA VII1 -

ALGUMAS VANTAGENS DE USO DOS AVCA NO ENSINO DE FÍSICA..

TABELA VII2 -

FASES DO DESIGN INSTRUCIONAL PARA O MÓDULO DE CURSO

DE FÍSICA...................................................................................................

TABELA VII3 -

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO

MÓDULO DE CURSO.................................................................................

TABELA VII4 -

SEQÜÊNCIA DO CONTEÚDO INSTRUCIONAL DO MÓDULO DE

CURSO........................................................................................................

Continua na próxima página

xiii

Continuação da página anterior

LISTA DE TABELAS

TABELA VII.5 -

RECURSOS E MÍDIAS UTILIZADAS

NO MÓDULO DE

CURSO........................................................................................................

TABELA VII.6 -

PESOS ATRIBUIDOS ÀS AVALIAÇÕES PARCIAIS DO MÓDULO DE

CURSO........................................................................................................

TABELA VII.7 -

OBJETIVOS DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO...............................

TABELA VII.8 -

ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO LABORATÓRIOS DE

INFORMÁTICA INSTALADOS EM 2005.....................................................

107

TABELA VII.9 -

NÚMERO DE APRENDIZES MATRICULADOS EM ESCOLAS COM

LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA EM 2005............................................

TABELA B.1 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM FÓRUM DE DISCUSSÃO.....................

140

TABELA B.2 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM PORTFÓLIO..........................................

141

xiv

LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS

ABRAEAD -

Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância

AVCA -

Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem

BID -

Banco Interamericano de Desenvolvimento

CAPES -

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEAD -

Centro de Educação Aberta, Continuada e a Distância

CEB -

Câmara de Educação Básica

CEFET -

Centros Federal de Educação Tecnológica

CETE -

Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional

CNE -

Conselho Nacional de Educação

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

EAD - Educação a Distância

EJA -

Educação de Jovens e Adultos

FNDE -

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB - Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

Valorização dos profissionais de Educação

FUNDEF -

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

Fundescola -

Fundo de Fortalecimento da Escola

IERP -

Instituto de Educação Rangel Pestana

INEP -

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LMS -

Learning Management System

MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia

MEC - Ministério da Educação

Continua na próxima página

Continuação da página anterior

LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS

NDR -

Nível de Desenvolvimento Real

NDP -

Nível de Desenvolvimento Potencial

NIED -

Núcleo de Informática Aplicada à Educação

NTE -

Núcleo de Tecnologia Educacional

PAPED -

Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância

PCNEM -

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

PNE -

Plano Nacional de Educação

ProInfo -

Programa Nacional de Informática na Educação

Proformação

Programa de Formação de Professores em Exercício

Promed

Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio

Prontel -

Programa Nacional de Teleducação

PUC

Pontifícia Universidade Católica

QI - Quociente de Inteligência

RIVED - Rede Internacional Virtual de Educação

SEB - Secretaria de Educação Básica

SEE - Secretaria Estadual de Educação

SEED - Secretaria de Educação a Distância

TICs - Tecnologias da Informação e Comunicação

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Unicamp - Universidade de Campinas

USP -

Universidade Estadual do São Paulo

WQ - WebQuest

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal

INTRODUÇÃO

1 Considerações Iniciais

Observamos nos últimos anos os esforços de especialistas em educação de todo o

mundo proporem metodologias que viabilizem uma reformulação nos currículos das escolas de

forma que o ensino básico cumpra de maneira mais eficiente seu papel no processo de

formação dos aprendizes para o exercício pleno da cidadania e do trabalho na sociedade

contemporânea

No Brasil, um dos passos mais significativos nessa direção ocorreu em 1996, com a

implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL.LDB, 1996), que

lançou as bases legais para um novo sistema de ensino que se ajuste às mudanças impostas

pelo paradigma social denominado Sociedade da Informação. (BRASIL.MCT, 1999)

Um dos grandes méritos dessa lei foi a de ter conferido ao ensino médio o status de

etapa final da educação básica, integrado por um núcleo comum, de forma a garantir, através

da organização de conteúdos, diversidade de metodologias e formas de avaliação, o

desenvolvimento de competências

e habilidades no educando, incentivando-o à compreensão

dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e o conhecimento

das formas contemporâneas de linguagem, necessárias ao exercício da cidadania e preparo

para o trabalho. (BRASIL.LDB, 1996, art. 36º)

Apesar da inegável contribuição que a LDB trouxe para o ensino, deve-se considerar

que ela é uma lei indicativa e não resolutiva, tratando as questões da educação de maneira

generalizada e sintética, de forma a garantir às escolas e aos professores autonomia para

flexibilizarem o direcionamento das ações pedagógicas no sentido de melhor preparar os

educandos para atuarem como sujeitos ativos em uma sociedade em constantes

transformações.

Portanto, cabe a escola e aos professores a tarefa de debaterem e encontrarem juntos

com a comunidade, o perfil de um projeto político-pedagógico e uma organização curricular que

contemple um ensino por competência com o uso de novas tecnologias educacionais e de

avaliações que privilegiem a formação do aprendiz em seus vários aspectos, no lugar da

simples assimilação de conteúdos estáticos.

____________________

- “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. (BRASIL.LDB, art. 1º, §1º, 1996)

“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

(Ibidem, art. 2º)

- Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, decisões, ...),

para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações do cotidiano da vida e do trabalho. (PERRENOUD, 2000a)

2 Problemática

Falar em aprendizado por competência requer que se pense em condições estruturais

adequadas para que o professor exerça com responsabilidade, segurança, qualidade e

autonomia as tarefas de controle do processo de ensino-aprendizagem envolvendo a tomada

de decisões quanto à estruturação de atividades curricular, a definição de projetos

educacionais, o acompanhamento e incentivo dos desenvolvimentos cognitivos, afetivos e de

mobilização dos aprendizes, além da avaliação formativa, apontada como um dos pilares da

abordagem de ensino por competência. (PERRENOUD, 2000a, 2002)

Nesse contexto, para que as metodologias de ensino por competência sejam colocadas

em prática, deve-se considerar que sua aplicabilidade não pode ocorre no vazio, dependendo

de espaços físicos, limitação de número de alunos por turma, recursos educacionais que

auxiliem e agilize as atividades escolares, carga horária adequada às necessidades mínimas

de planejamento de cada disciplina e disponibilidade de tempo para o planejamento e a

administração do processo de ensino-aprendizagem.

Apesar dessas necessidades, duas dificuldades marcantes que todo professor encontra

ao implementar propostas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de competência são as

clássicas turmas superlotadas e a carga horária reduzida por disciplina, marcas registradas de

um modelo de formação centrado na transmissão de conhecimentos técnicos e no treinamento

de habilidades básicas, onde o professor era qualificado para desempenhar o papel de instrutor

em uma perspectiva de formação eminentemente para a assimilação de conteúdos e avaliação

por exclusão.

3 Proposta

Considerando que as questões estruturais de sala de aula não serão resolvidas em

médio prazo, tendo em visto a defasagem acentuada entre investimentos em infra-estrutura e a

demanda para o ensino médio (BRASIL.PNE, 2001), restam às escolas mobilizarem esforços

no sentido de darem respostas aos múltiplos desafios que dificultam o controle da prática

educacional, e criarem espaços alternativos de ensino-aprendizagem mais profícuos à

construção das competências desejáveis em nossos aprendizes.

No que se refere a esses esforços observa-se que a legislação brasileira tem se

mostrado inovadora ao propor a utilização das TICs como ferramentas facilitadoras na

distribuição de informação, produção de conhecimentos, desenvolvimento de competências e

inclusão social.

Uma dessas propostas é a possibilidade da Educação a Distância (EAD) ser utilizada

de forma complementar no ensino básico regular (BRASIL.LDB,1996), como estratégia para

ampliar as oportunidades educacionais e com qualidade não disponíveis em canais tradicionais

de ensino presencial, tendo em vista que essa modalidade de educação oferece os mais

variados tipos de ferramentas

na criação de comunidades virtuais e Sistemas de

Gerenciamento de Aprendizagem (Learning Management System - LMS), propícios às

interações sociais colaborativas e cooperativas em atividades de estudo, pesquisa e

desenvolvimento de projetos dos mais variados tipos, além de oferecer, aos professores

recursos baseados no uso de Agentes Inteligentes

que facilitam o acompanhamento, passo-a-

passo, de todo o desenvolvimento cognitivo e de interações sociais dos aprendizes,

fundamentais no processo de avaliação formativa. (BOGO, 2003)

Nesse sentido, aproveitando as iniciativas do Programa Nacional de Informática na

Educação (Proinfo), que vem instalando computadores com acesso a Internet nas escolas

públicas de ensino básico, este trabalho investiga os fundamentos, potencialidades e limitações

da abordagem do “Blended Learning”

no ensino médio regular, ao utilizar os recursos virtuais

das TICs como recurso auxiliar na estruturação de atividades curriculares e avaliação

formativa, visando minimizar as dificuldades impostas pelas salas de aulas superlotadas e a

carga horária reduzida por disciplina.

4 Hipóteses

Este trabalho de pesquisa é baseado nas seguintes hipóteses, a serem confirmadas no

processo de implementação de um módulo de curso de física para o ensino médio regular de

uma escola pública, segundo a abordagem do “Blended Learning”:

4.1 Hipótese Básica

O “Blended Learning” representa, no ensino médio, uma excelente estratégia na

facilitação e ampliação das oportunidades educacionais em uma abordagem de ensino por

competência.

4.2 Hipótese Secundária

Os LMS, ao disponibilizarem os mais variados tipos de recursos de acesso à

informação e a comunicação, oferecem, de forma complementar, “espaços” adequados à

realização de atividades colaborativas de estudos, pesquisas e avaliação formativa no ensino

médio regular;

____________________

– Alguns recursos e instrumentos de informação e comunicação, disponível em ambientes digitais de aprendizagem: hipermídia,

simuladores virtuais, animações, realidade 3D, avaliações interativas, listas de discussão, “chat”, videoconferência, murais de

notícias, “e-mail”, “links” para outros sites, bibliotecas digitais e outros.

– Agentes Inteligentes são entidades de “softwares ” que estão situados em algum ambiente computacional com a função de

executar ações autônomas de forma flexível e contínua a fim de satisfazer seus objetivos sem a necessidade de constante

orientação humana. Em outras palavras: um agente inteligente é um software que sabe fazer coisas que provavelmente nós

mesmos faríamos se tivéssemos tempo. (BOGO, 2003)

– O termo “Blended Learning” foi originalmente associado à idéia de unir o treinamento tradicional em sala-de-aula com o e-

learning. Entretanto, a expressão evoluiu rapidamente no sentido de que atualmente essa combinação se dá tanto na forma de

apresentação do curso (a distância e presencial), quanto na integração de diferentes mídias e ferramentas (internet, hipermídia,

simuladores virtuais, livros, apostilas impressos, TV, retroprojetores, fóruns e “chats” virtuais, entre outros), segundo estratégias

educacionais que atendam às necessidades e possibilidades do educando e do curso. ( SINGH e REED, 2001; SINGH, 2003).

5 Justificativas

Um dos grandes embates entre a EAD e o ensino convencional (presencial), pode ser

resumido no seguinte questionamento: em que medida os cursos realizados em salas de aulas

convencionais, cheias de aprendizes e com carga horária de aulas extremamente reduzidas,

podem ser auxiliados por Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem (AVCA)?

Levando em consideração a proximidade física e o contato face-a-face entre aprendizes

e professores, a maioria das pessoas é inclinada a pensar que uma aula presencial é o

ambiente ideal para exposição de conteúdos instrucionais, trocas de experiências, dúvidas e

acompanhamento/avaliação do desenvolvimento dos aprendizes.

Porém, se analisada mais detidamente, pode-se constatar que a evolução da EAD está

provando que nem sempre isso é verdade, haja visto que o universo educacional está

caminhando para um novo paradigma de ensino onde os recursos das TICs estão sendo

incorporados ao que há de melhor na educação tradicional numa convergência entre a

educação virtual e o presencial, a qual está sendo denominada de “Blended Learning”.

(ALMEIDA, 2003; MORAN, 2004; LEÃO, 2004)

Em termos gerais, o “Blended Learning” significa a integração de diversas metodologias

e mídias, características de cada um dos ambientes de ensino-aprendizagem (presencial e

virtual), com o objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem e facilitar o processo de

avaliação formativa no contexto de uma abordagem de ensino por competência.

O grande diferencial do “Blended Learning”, que vem despontando nos últimos anos

nos EUA e Europa, é sua capacidade de mesclar diversas técnicas de aprendizagem com o

uso de ferramentas que possibilitam ao aprendiz, experiências multisensoriais de acesso a

conteúdos instrucionais e de interação sociais nas modalidades síncronas e assíncronas.

(SINGH e REED, 2001; SINGH, 2003; SANTOS, 2004)

Dentre as inúmeras possibilidades dessa integração entre o presencial e o virtual na

educação pode-se destacar:

1. Substituição de parte das aulas expositivas por materiais interativos on-line;

2. Laboratórios virtuais;

3. Exibição de vídeos;

4. Visita a instituições de pesquisas e museus;

5. Uso de livros didáticos e para-didáticos;

6. Uso de fóruns de discussão, “Chat”, “e-mail” e outros recursos de interação síncronas e

assíncronas;

7. Tutoria on-line fora do horário convencional de sala de aula presencial;

8. Apoio ao desenvolvimento de atividades de pesquisas e projetos colaborativos e/ou

cooperativos;

9. Acesso à biblioteca virtual;

10. Visita a sites institucionais de divulgação científica e outros.

Com relação ao processo de avaliação continuada em ambientes virtuais, onde o

professor deixa de ter o feedback instantâneo, visual e emocional das atividades presenciais,

os LMS já oferecem novas possibilidades de gerenciamento da aprendizagem, baseados em

agentes inteligentes, para registrar as ações e reações qualitativas e quantitativas dos

aprendizes em todas as etapas aprendizagem, gerando informações extremamente úteis ao

professor no processo de orientação da aprendizagem. (OTSUKA E ROCHA, 2005a, 2005b)

Apesar dos benefícios que o “Blended Learning” está trazendo, mostrando ser a melhor

solução de ensino em vários seguimentos de formação (Graduação, Pós-graduação, Cursos

Técnicos e Treinamento Corporativo), ele não tem histórico no ensino básico regular.

6 Objetivos

Baseado nas dificuldades apontadas ao se trabalhar propostas pedagógicas baseadas

no desenvolvimento de competência em um modelo tradicional de salas de aulas superlotadas,

constituídas por aprendizes dispostos em fileiras e recebendo passivamente as informações

transmitidas pelo professor através de aulas expositivas e com o auxílio de recursos

tradicionais como a oralidades, o quadro negro e o livro didático, e considerando as iniciativas

do poder executivo em equipar as escolas públicas com computadores e acesso a Internet,

este trabalho de pesquisa visa atingir os seguintes objetivos, ao implementar a abordagem do

“Blended Learning” em um módulo de curso de física no ensino médio regular de uma escola

pública:

6.1 Objetivos Gerais

1. Investigar os fundamentos teóricos da aprendizagem que justificam a abordagem do

“Blended Learning” no ensino básico regular;

2. Investigar a pertinência do “Blended Learning” no contexto do ensino médio regular

como facilitador no processo de aprendizagem por competência e de avaliação

formativa;

3. Investigar as limitações de uso do “Blended Learning” no contexto do ensino médio

regular.

6.2 Objetivos Específicos

1. Investigar as dificuldades na implementação de propostas pedagógicas construtivistas

em um modelo de escola que ainda mantêm o perfil de ensino dogmático, onde o

professor é considerado o detentor do conhecimento e os aprendizes assumindo a

postura passiva de meros acumuladores de informações;

2. Descrever o processo de evolução da EAD em suas várias modalidades, culminando

com os Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem (AVCA);

3. Identificar as fases do Design Instrucional no contexto de criação de cursos baseados

na abordagem do “Blended Learning”;

4. Identificar os principais recursos de informação e comunicação em AVCA;

5. Entender como os “Agentes Inteligentes” atuam em LMS, no suporte ao processo de

acompanhamento da aprendizagem;

6. Criar e implementar um módulo de curso de física – “As Leis de Newton: Forças,

Modalidades e suas Aplicações” –, em turmas de 1ª série do ensino médio regular de

uma escola pública;

7. Identificar as facilidades e dificuldades encontradas por aprendizes e professor do

ensino médio regular, no contexto de uso da abordagem do “Blended Learning”.

7 Estrutura do Trabalho

Para atingir os objetivos propostos, este trabalho de pesquisa está estruturado em onze

etapas, resumidos, a seguir, na tabela 1.

TABELA 1 – Estrutura do Trabalho de Pesquisa

INTRODUÇÃO

Após identificar algumas dificuldades estruturais associadas à

implementação de propostas pedagógicas construtivistas em salas

de aula do ensino básico regular das escolas públicas, são

apresentadas as propostas, justificativas e objetivos que norteiam o

desenvolvimento do presente trabalho de pesquisa.

CAPÍTULO I

Diretrizes para a Educação Básica: Ensino por Competência – Esse

capítulo é dedicado à apresentação das tendências curriculares de

ensino por competência defendida na LDB, nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e pela

UNESCO, frente ao paradigma da Sociedade da Informação.

CAPÍTULO II

Superando a Escola Tradicional – Após identificar as dificuldades em

se trabalhar propostas pedagógicas construtivistas no ensino básico

regular com salas de aulas superlotadas e com carga horária

reduzida por disciplina, é proposto, a partir das iniciativas do Proinfo,

que vem equipando as escolas com computadores com acesso a

Internet, que os ambientes virtuais de EAD sejam integrados ao

ensino básico regular como recurso auxiliar na estruturação de

atividades curriculares, acompanhamento da aprendizagem e

avaliação formativa, segundo a abordagem do “Blended Learning”.

CAPÍTULO III

Educação a Distância: Conceitos, Características e Evolução –

Nesse capítulo, além dos conceitos e características associados a

EAD, são apresentadas as principais fases de evolução da EAD,

tendo como referência a incorporação dos recursos das TICs a essa

modalidade de educação.

CAPÍTULO IV

Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem – Apresenta as

características dos Ambientes Virtuais Colaborativos de

Aprendizagem (AVCA) e a teoria Sócio-Construtivista de Vygotsky,

como o objetivo de fundamentar as interações colaborativas na

aprendizagem.

Continua na próxima página

TABELA 1 – Estrutura do Trabalho de Pesquisa

Continuação da página anterior

CAPÍTULO V

Blended Learning: AVCA no Ensino Básico – Esse capítulo é

dividido em duas partes: a primeira parte apresenta as

características do “Blended Learning” e sua importância no contexto

do ensino básico. A segunda parte trata da teoria das Inteligências

Múltiplas de Gardner, com o objetivo de fundamentar a integração

dos múltiplos recursos midiáticos na educação.

CAPÍTULO VI

Avaliação da Aprendizagem – Esse capítulo é destinado a

apresentação dos fundamentos da avaliação da aprendizagem e as

dificuldades da avaliação formativa na prática escolar.

CAPÍTULO VII

A Abordagem do Blended Learning no Ensino de Física – Após

analisar algumas vantagens de uso dos AVCA no ensino básico de

física, esse capítulo apresenta um estudo de caso que relata o

processo de implementação de um módulo de curso de física

intitulado “As Leis de Newton – Forças, Modalidades e suas

Aplicações”, realizado em uma escola pública, onde foram utilizadas

as tecnologias dos AVCA como recurso auxiliar no processo de

acompanhamento da aprendizagem, na estruturação das atividades

curriculares e na avaliação formativa, visando legitimar o “Blended

Learning” no ensino básico regular.

CONCLUSÃO

Apresenta o resumo das contribuições deste trabalho, os resultados

conclusivos obtidos no processo de implementação da abordagem

do “Blended Learning” no ensino médio regular de uma escola

pública, as recomendações para trabalhos futuros e as

considerações finais quanto a inserção dos recursos virtuais das

TICs no ensino básico regular das escolas públicas.

REFERÊNCIAS São apresentadas as fontes bibliográficas consultadas para a

execução deste trabalho.

APÊNDICE A Apresenta o questionário de avaliação da abordagem do “Blended

Learning” em módulo de curso realizado em uma escola pública

estadual do Rio de Janeiro.

APÊNDICE B

Agentes Inteligentes: Suporte À Avaliação Formativa – Esse

apêndice é divido em duas partes: na primeira parte é apresentado o

conceito de Agentes Inteligentes e sua utilização no suporte a

Avaliação formativa em AVCA. Na segunda parte são apresentadas

as pesquisas que vem sendo desenvolvidas no ambiente virtual de

aprendizagem Teleduc, no sentido de utilizar os Agentes Inteligentes

no suporte ao processo de acompanhamento e avaliação formativa.

APÊNDICE C Apresenta as etapas de criação e implementação de atividade

orientadas para projetos segundo a metodologia da WebQuest.

DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

ENSINO POR COMPETÊNCIA

I.1 Considerações Iniciais

Partindo do princípio de que a formação do indivíduo está diretamente relacionada ao

momento histórico da sociedade, uma vez que é ela quem dita o que é desejável para que os

indivíduos possam inserir-se num contexto de convívio e produção, têm-se observado nas

últimas décadas os esforços de especialistas em educação de todo o mundo proporem

metodologias que viabilizem uma reformulação nos currículos das escolas de forma que o

ensino básico cumpra de maneira mais eficiente seu papel na formação dos aprendizes para o

exercício pleno da cidadania e do trabalho.

Essas mudanças surgem em função das necessidades impostas pelo paradigma da

Sociedade da Informação que, ao introduzir novos padrões de complexidade e competitividade

em todos os setores da economia, vem alterando significativamente o universo do cotidiano

das pessoas e exigindo dos indivíduos múltiplas competências para o enfrentamento das

constantes mutações no campo profissional e social. (VALENTE, 1999; CASTELLS, 1999a,

1999b; BELLONI, 1999; PERRENOUD, 2000a, 2002)

“[...] nos últimos 25 anos deste século que se encerra, uma revolução

tecnológica com base na informação transformou nosso modo de

pensar, produzir, consumir, negociar, administrar, comunicar, viver,

morrer, fazer guerra e fazer amor." (CASTELLS, 1999b)

Apesar de não existir consenso na denominação desse novo paradigma social: “Era da

Descontinuidade”, “Sociedade Pós-Industrial, “Terceira Onda”, “Sociedade do Capitalismo

Avançado” e “Sociedade da Informação”, sendo esse último o mais aceito na atualidade

(CASTELLS, 1999a, 1999b; WERTHEIN, 2000), o que importa é que a vida e as pessoas estão

mudando em decorrência das “transformações técnicas, organizacionais e administrativas que

têm como “fator-chave” não mais os insumos baratos de energia – como na sociedade

industrial – mas os insumos baratos de informação propiciados pelos avanços tecnológicos na

microeletrônica e telecomunicações.” (CASTELLS, 1999b)

A tabela I.1 mostra as características e desenvolvimentos dos principais setores

relacionados aos paradigmas Pré-Industrial, Industrial e Pós-Industrial, indicando que os

elementos tradicionais de produção dos setores primários e secundários da economia (trabalho

braçal, capital financeiro, indústria e a terra), vêm sendo gradativamente substituídos pelo setor

terciário, caracterizado pela aquisição de informações na construção e aplicação de

conhecimentos.

“Se a sociedade industrial trouxe no seu bojo elementos como

máquinas e ferramentas, trabalhadores especializados, produção em

série, energia, enfim, tudo voltado para a produção de bens materiais, a

sociedade pós-industrial consolida-se na experiência organizacional, no

investimento em tecnologia de ponta, nos grupos de especialistas, na

produção modular, na informação, isto é, na geração de serviços e na

produção e transmissão da informação.”(CARVALHO & KANISKI, 2000)

TABELA I.1 – Características dos Paradigmas Sócio-Econômicos

PERÍODO PRÉ-INDUSTRIAL

INDUSTRIAL PÓS-INDUSTRIAL

Modo de produção

Estratificação Fabricação Elaboração e serviços

Setores econômicos

Primário: agricultura,

pesca, extrativismo

vegetal, extrativismo

mineral.

Secundário: produção

de bens duráveis e

não duráveis de

construção.

Terciário: transportes,

utilidade pública,

finanças, comércio,

agência de seguros,

gestão imobiliária,

tempo livre, educação,

atividades

governamentais.

Elemento de

transformação

Energia natural

(vento, água,

energia natural).

Energia produzida

(eletricidade,

petróleo, energia

nuclear).

Informação

(computador e

sistemas de

transmissão de dados).

Recurso estratégico Matéria-prima Capital financeiro Conhecimento

Tecnologia Trabalho humano Uso de máquinas Tecnologia intelectual

Tipos de profissionais

Agricultor, artesão,

trabalhadores

manuais.

Engenheiro, técnico

especializado.

Cientistas,

profissionais liberais,

técnicos.

Metodologia Sentido comum,

"tentativas e erros".

Empirismo,

experimentação.

Teoria abstrata,

modelos, simulação,

teoria das decisões,

análise de sistemas.

Design Luta contra a

natureza.

Luta contra a

natureza já

transformada.

Desafio entre pessoas

Princípio

organizacional

Tradicionalismo Desenvolvimento

econômico.

Codificação do

conhecimento teórico.

Fonte: (BELL, 1977)

Assim, para acompanhar esse novo processo de desenvolvimento, o capital físico, que

era a variável-chave do crescimento econômico na Revolução Industrial, perde lugar para o

que se resolveu denominar de “Capital Humano”

, representado pelo conjunto de capacitações

____________________

- A teoria do Capital Humano foi desenvolvida na década de 60 por dois economistas: Theodore William Schultz e Gary Stanley

Becker, laureados com o prêmio Nobel de Economia de 1979 e 1992, respectivamente.

que as pessoas adquirem através da educação, de programas de treinamento e da própria

experiência de vida, e que se resume em uma frase: competência para pensar, habilidade para

realizar e colaboração para construir.

“As empresas tendem a se diferenciar pelo que elas sabem (capital

intelectual) e pela forma como conseguem usar esse conhecimento.

Numa economia global, o conhecimento torna-se a maior vantagem

competitiva de uma organização. O interesse pelo conhecimento nas

empresas começou com a constatação de que o valor de mercado de

diversas empresas, como: Microsoft, Apple, Amazon.com, Yahoo!,

Nokia, Nike, America On Line, entre outras, é muito maior do que o

valor do seu patrimônio físico (instalações, equipamentos etc.). O valor

total das ações dessas empresas incorpora dados “intangíveis” tais

como: o valor das marcas, as patentes, a capacidade de inovação, o

talento dos funcionários, as relações com os seus clientes, entre outros

fatores. As empresas se voltaram para a Gestão do Conhecimento no

intuito de entender, organizar, controlar e lucrar com esse valor

intangível (o conhecimento).” (GOUVINHAS & COSTA, 2003)

Nesse contexto, tem-se verificado nos dias de hoje uma forte aposta na melhoria do

nível de formação básica, qualificação profissional e na formação contínua dos recursos

humanos, visto assumirem um papel cada vez mais relevante como componentes propulsores

do desenvolvimento tecnológico, econômico e de formação pessoal.

Assim, nessa Sociedade da Informação que se forma, e que tem por base o capital

humano ou intelectual, a atividade de pensar é o grande diferencial entre as pessoas. Por isso,

o principal papel da educação nesse processo é o de fazer os aprendizes pensarem,

adquirindo competências para serem livres, responsáveis, éticos, colaborativos e com uma

visão holística do mundo em que vivemos. E para que isso ocorra, um dos componentes

necessários é que a escola transforme-se em um grande centro de idéias e de produção de

conhecimentos.

I.2 Competências no Ensino Básico

Segundo a teoria construtivista do aprendizado, o verdadeiro conhecimento – aquele

que é utilizável – é fruto de uma construção pessoal e intransferível, resultado de um processo

interno de pensamento, durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si,

atribuindo-lhes um significado, organizando-as, relacionando-as e aplicando-as em situações

análogas. (PERRENOUD, 2000a, 2002)

____________________

- De forma simplificada podemos entender competência como sendo a capacidade do indivíduo dominar conhecimentos. Já as

habilidades estão relacionadas à capacidade de transformarmos idéias e convertê-la em algo concerto como, por exemplo, um

projeto ou algo útil para si e a sociedade. A colaboração é o reconhecimento de que vivemos em sociedade e que nossa

satisfação enquanto seres sociais e o progresso de uma nação dependem de nossa participação direta ou indireta em torno de

um bem comum. (PERRENOUD, 2000a, 2003)

Nesse contexto, para desenvolver competências nas escolas é necessário mudar

profundamente as práticas pedagógicas, indo muito além do ensino voltado para aquisição de

conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso valorizar a construção de um aprendizado

diferente, com uma visão renovada e com horizontes não mais voltados para a formação de

especialistas, mas para lidar com situações múltiplas, resolver problemas imprevistos, ser

flexível, multifuncional e compreender a necessidade da aprendizagem continuada, ou seja, um

processo de aprendizado que não se limita apenas ao período de escolaridade formal

obrigatório, mas que dura toda a vida.

“educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem

nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua

própria experiência do conhecimento, para a sua dignidade de sujeitos

do seu futuro.” (ASSMANN, 1996)

Para adquirir essas competências essenciais, é necessário que os conhecimentos

apreendidos na escola estejam vinculados diretamente com as práticas sociais, oferecendo a

oportunidade do educando compreender não só para que serve o aprendizado, mas também

entender os problemas relacionados à sua comunidade e contribuir na busca de soluções.

Apesar das peculiaridades individuais dos aprendizes e da comunidade no entorno da

escola, existe um conjunto de competências comuns aos diversos campos sociais (tabela I.2),

a ser considerada em um planejamento educacional que busca o desenvolvimento da

autonomia dos educandos.

Nesse sentido, a tendência na prática do ensino por competência, é a de que os

aprendizes sejam colocados a todo instante em confronto com situações complexas que

exigem tomadas de decisões, resolução de problemas concertos de seu cotidiano vivencial,

segundo uma metodologia direcionada ao desenvolvimento cooperativo de atividades

envolvendo projetos e pesquisas. (PERRENOUD, 2000a, 2002; PRADO, 2005a)

TABELA I.2 – Competências Básicas na Sociedade da Informação

Saber identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas

necessidades.

Saber, individualmente ou em grupo, criar e comandar projetos, desenvolver

estratégias.

Saber analisar situações, relações, campos de força de maneira sistêmica.

Saber cooperar, agir em sinergia, participar de um coletivo, compartilhar uma

liderança.

Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva de tipo

democrático.

Saber gerar e superar os conflitos.

Saber jogar com as regras, utilizá-las, elaborá-las.

Saber construir ordens negociadas para além das diferenças culturais.

No Brasil, como exemplo dessa tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos

transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL.PCNEM, 1999; BRASIL.PCNEM

+, 2000): ética, ecologia, cidadania, saúde, educação no trânsito, diversidade cultural e outros.

“Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir,

levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas

buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de

conhecimento.” (PRADO, 2005a)

I.3 Diretrizes para o Ensino Médio

Um dos passos mais significativos realizado no Brasil rumo a um sistema de ensino

mais dinâmico, moderno e atendendo aos anseios da sociedade contemporânea ocorreu em

1996, com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL.LDB,

1996), ao lançar as bases legais para o novo sistema de ensino.

Um dos grandes méritos desta lei é o de ter conferido ao ensino médio o status de

etapa final da educação básica

, integrado por um núcleo comum, como forma de garantir a

consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na educação fundamental,

além de oferecer ao educando o desenvolvimento de competências e habilidades para a

cidadania através da compreensão dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a

produção moderna e o conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, incluindo ai a

informática. E como forma de garantir essa continuidade, a LDB preceitua que é dever do

Estado promover a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.

“O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de: [...]; II - progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;” (BRASIL.LDB, art. 4º,

1996)

Nesse sentido, superando a ruptura entre o ensino fundamental e o antigo 2º grau, que

conferia a essa etapa de estudo um aspecto essencialmente técnico, preparando o educando

exclusivamente para o prosseguimento dos estudos e ao exercício de uma profissão técnica

(BRASIL.LDB, 1971), a atual LDB altera significativamente a identidade ensino médio ao

estabelecer que esse nível de ensino passa a desempenhar o papel de articulador do processo

de consolidação do ensino básico, preparando o educando para a cidadania, o trabalho e o

prosseguimento dos estudos

, em uma perspectiva que vincule a formação para o mundo do

trabalho e a prática social.

____________________

- “A educação escolar compõe-se de:

I - Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II

- Educação superior.” (BRASIL.LDB, art. 21º, 1996)

- “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (Ibidem, art. 22º)

- “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.” (Ibidem, art. 1º, § 2º)

“O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais.” (Ibidem, art. 3º)

I.3.1 Tendências Curriculares

Nesse novo cenário da educação básica onde o processo de ensino-aprendizagem está

centrado no desenvolvimento de capacitações que permitam ao educando a aquisição de

autonomia intelectual e pensamento crítico para enfrentar os desafios de uma sociedade em

constantes transformações, é inconcebível uma organização curricular dogmática voltada para

a absorção mecânica de conteúdos informacionais, demonstrações de fórmulas abstratas e

aplicações em exercícios repetitivos totalmente desconectados dos problemas sociais e da

realidade vivencial do aprendiz.

Segundo o relatório da UNESCO, desenvolvido pela Comissão Internacional sobre

Educação para o Século XXI, para que a educação básica cumpra o seu papel nesse novo

cenário, faz-se necessário a criação de um modelo educacional sustentado por uma base

curricular flexível que atenda aos anseios das diferentes clientelas em uma perspectiva

pedagógica que incorpore quatro alicerces, apontados como eixos estruturais da educação na

sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender

a ser.

“Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação

deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que,

ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os

pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os

instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre

o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e

cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente

aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro

que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que

existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de

permuta.” (UNESCO, 2000)

Baseada nessas premissas, a LDB estabelece que a nova concepção curricular para o

ensino básico deverá possuir uma base nacional comum, que garanta a unidade dos sistemas

de ensino, preparando o educando para o trabalho e o prosseguimento dos estudos, e uma

parte diversificada que atenda, de forma contextualizada, às necessidades culturais,

econômicas e tecnológicas de cada comunidade.

“Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base

nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia

e da clientela.” (BRASIL.LDB, art. 26º, 1996)

____________________

- O relatório desenvolvido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, entre 1993 a 1996, e coordenado por

Jacques Delors, representa a síntese do pensamento pedagógico oficial para a sociedade contemporânea. Lançado sob a

chancela da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), esse relatório foi publicado no Brasil

na forma de livro com o título UNESCO. DELORS, Jacques (Coord.). “Educação: Um Tesouro a Descobrir”. MEC, São Paulo: Ed.

Cortez, 2000.

Com o objetivo de sistematizar os princípios, fundamentos e diretrizes gerais contidas

na LDB, foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

(BRASIL.DCNEM,1998b), onde são explicitados os desdobramentos do plano pedagógico e os

procedimentos a serem observados na organização da curricular do ensino médio de cada

unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino.

“As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM,

estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de

definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos

a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada

unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em

atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação

com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação

para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o

trabalho.” (BRASIL.DCNEM, art. 1º, 1998b)

Segundo essa resolução, a organização curricular do ensino médio deve ser articulada

em torno de eixos básicos – linguagens e códigos, ciências da natureza e da matemática e

ciência humanas

–, orientadores da seleção de conteúdos significativos, e fundamentados

nos princípios pedagógicos da identidade, diversidade

e autonomia, e da interdisciplinaridade

e contextualização.

I.3.1.1 A Identidade e a Autonomia da Escola

A dimensão da identidade, diversidade e autonomia, a que se referem as DCNEM estão

relacionadas a autonomia pedagógica da escola e do professor enquanto agentes no âmbito da

diversificação da organização curricular, definindo sua vocação e identidade, favorecendo o

processo formativo com base nas demandas de cada contexto social e a interação das

diferentes áreas de conhecimento em um currículo interdisciplinar e contextualizado, visando a

formação de indivíduos mais flexíveis, críticos, participativos e adaptativos às mudanças

impostas pela sociedade.

“Identidade supõe uma inserção [da escola] no meio social que leva à

definição de vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as

necessidades locais e as características dos alunos e a participação

dos professores e das famílias no desenho institucional considerado

adequado para cada escola.” (BRASIL.DCNEM, 1998a)

____________________

- “A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber: I - Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias [..] II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias [...] III - Ciências Humanas e suas

Tecnologias [...].” (Ibidem, art. 10º, incisos I, II e III)

- “Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas de ensino organizarão seus currículos de modo a:

[...] III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio,

a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores.” (Ibidem, art. 5º, inciso III)

- “Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização, serão

adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio.” (Ibidem, art. 6º)

Dessa forma, a autonomia é o poder reconhecido pelo poder legislativo e executivo às

escolas, no sentido de tomar decisões quanto a melhor proposta pedagógica que atenda não

só as necessidades e características sócio-culturais e econômicas das comunidades em seu

entorno, como também as diferenças cognitivas e afetivas de seus aprendizes.

Nesse sentido, a concepção de currículo não deve ser entendida como algo pronto e

acabado, definido por especialistas que estejam longe da realidade das comunidades e dos

educandos, mas que compreenda a escola e os professores como os verdadeiros produtores

de currículos, definindo o porquê e como ensinar tal ou qual conteúdo segundo as

características de sua clientela e inspirados na política da igualdade, em um esforço

continuado para garantir a todos, iguais oportunidades de aprendizagem e tratamento

adequado às suas características pessoais.

I.3.1.2 A Interdisciplinaridade e a Contextualização

A tendência de um ensino voltado para o desenvolvimento de competências é a de

colocar os educando a todo instante em confronto com situações que exijam tomadas de

decisões e resoluções de problemas concretos do cotidiano, onde são privilegiadas questões

de interesse dos aprendizes.

Um dos aspectos a considerar em uma abordagem de ensino dessa natureza é um

currículo voltado para a interdisciplinaridade e contextualização, onde os conteúdos específicos

centrados em disciplinas deixam de ser o objeto central da ação educacional e passam a ser

instrumentos no desenvolvimento de projetos ou pesquisas que, por sua vez, levará o

educando ao desenvolvimento de competências e habilidades que, este sim, será o objeto final

da ação educacional.

“Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista por seu

caráter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode

ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras

disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes

áreas do conhecimento numa situação contextualizada da

aprendizagem. [...] O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao

aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades

de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado –

interdisciplinar – dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações

significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não

existe sem o outro.” (PRADO, 2005a)

Nesse contexto, uma das determinações das DCNEM é a de que a organização

curricular deve pressupor uma visão orgânica do conhecimento nas quais os conteúdos e as

situações de aprendizagem serão trabalhadas de forma que o educando perceba as relações

entre os conteúdos e reconheça o conhecimento como um processo de construção coletivo.

“Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente que:

[...] o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos

a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são

mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de

conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade,

para o estudo comum de problemas concretos, ou para o

desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;”

(BRASIL.DCNEM, art. 8º, inciso II, 1998b)

No que diz respeito à contextualização, as DCNEM enfatizam que a organização

curricular da base comum do ensino médio só terá sentido se a escola e os professores

entenderem que a interdisciplinaridade necessita de um significado prático, contextualizado em

projetos que tenham proximidade com o cotidiano, a vivência, os saberes e a experiência do

educando.

“Na observância da Contextualização as escolas terão presente que: I

– na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto

da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa

desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a

experiência do aluno a fim de adquirir significado; II - a relação entre

teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em

situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as

do trabalho e do exercício da cidadania; III - a aplicação de

conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e

da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.”

(BRASIL.DCNEM, art. 9º, 1998b)

Nesse sentido, a interdisciplinaridade e a contextualização dos currículos não

representam nem devem ser entendidas como uma simples justaposição de conteúdos

disciplinares aplicados em situações desconectadas da vivência ou do interesse dos

educandos. Ao contrário da multidisciplinaridade, que implica na justaposição de conteúdos de

várias disciplinas, na interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas resultam de

recortes que só tem significado quando integradas às outras formas de saberes, em uma

perspectiva onde o educando passa a adquirir capacitações para analisar, prever e intervir no

desenvolvimento de um projeto de investigação ou ação.

“as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que

representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não

esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo

buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão

mais ampla da realidade.” (BRASIL.DCNEM, art. 8º, inciso III, 1998b)

Assim, um projeto pedagógico interdisciplinar e contextualizado deve ser inspirado no

aqui e agora, mostrando a realidade tal qual se apresenta, e não como um modelo esvaziado

de sociedade inexistente.

Com o objetivo de orientar e facilitar os educadores e as unidades escolares no

planejamento dos currículos e nas competências a serem exploradas através das diversas

disciplinas potencialmente articuladas em cada área de conhecimento, foram criados os

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL.PCNEM, 1999; BRASIL.PCNEM+, 2000), que

explorando um conjunto de problemas associados a temas transversais de interesse de todos –

sexo, droga, ética, conservação ambiental, poluição, violência, saúde, educação no trânsito e

outros –, poderão servir como eixo de ordenamento curricular.

I.4 O Papel do Professor no Ensino por Competências

Em uma abordagem de ensino por competência é preciso que o professor altere sua

conduta de detentor exclusivo do conhecimento, já que treinar aprendizes para meras

repetições e decorar quantidade infindável de informações passou a ser uma tarefa a ser

questionada.

Nesse novo modelo, o educando deixa de ser um mero acumulador de informações e

passa a ser o protagonista das aulas, ou seja, passa a assumir o papel de sujeito de sua

própria formação, cabendo ao professor atuar como observador das potencialidades e

dificuldades dos estudantes, respeitando as individualidades de cada um, além de orientar e

mediar a construção do conhecimento e das novas descobertas, ajudando os aprendizes a

selecionar e interpretar a vasta gama de informações que recebem diariamente, de forma a

transformá-la em conhecimento. (PERRENOUD, 2000a, 2000b)

“O principal recurso do professor [,em uma abordagem de ensino por

competência,] é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de

regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos e com a

experiência.” (PERRENOUD, 2000a)

Assim, para que se estabeleça uma aprendizagem significativa é necessário que o

professor desenvolva um planejamento pedagógico onde o aprendizado ocorra dentro de uma

perspectiva motivacional que explore o pensar, o refletir, o agir e a depuração das idéias e das

descobertas dos estudantes. Além disso, o professor deverá criar situações que possibilite

identificar o nível de desenvolvimento do aprendiz e seu estilo de pensar.

Em (PERRENOUD, 2000b), o autor relaciona as competências consideradas

imprescindíveis para que um profissional da educação possa exercer suas funções, oferecendo

condições para que seus aprendizes atinjam maturidade suficiente para se tornarem geradores

de soluções e não meros assimiladores de informações. Segundo ele, essas competências

seriam reunidas em dez grandes famílias, a saber: (Tabela I.3)

De posse dessas competências o profissional ainda precisa ter em mente que a

construção de conhecimentos e a mobilização das capacidades dos aprendizes não ocorrem

no vazio ou “caem do céu”. Acumular saberes e passar nos exames não significa que os

indivíduos estejam aptos a mobilizarem o que aprenderam em situações da vida real. É

necessário investir em conteúdos atualizados, contextualizados e de significado para a

formação do indivíduo. (PERRENOUD, 2000a)

TABELA I.3 – Competências Básicas do Professor

Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

Administrar a progressão das aprendizagens.

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

Trabalhar em equipe.

Participar da administração escolar.

Informar e envolver os pais.

Utilizar novas tecnologias.

Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

Administrar a própria formação.

Fonte: (PERRENOUD, 2000)

Apesar dos elementos que norteiam as tendências curriculares proposto pelo legislativo

representar um grande passo no processo de formação dos jovens na sociedade da

informação, observa-se um descompasso entre as diretrizes legais e as práticas pedagógicas

nas salas de aula.

Nesse sentido, o próximo capítulo deste trabalho de pesquisa analisa as principais

dificuldades estruturais encontradas pelos professores no processo de implementação de

propostas pedagógicas construtivistas e os recursos e ações que o poder executivo vem

colocando à disposição da escola, no sentido de serem criados ambientes mais profícuos à

construção das competências desejáveis em nossos educandos.

SUPERANDO A ESCOLA TRADICIONAL

II.1 Considerações Iniciais

Apesar das inegáveis contribuições que a LDB e as DCNEM trouxeram para o ensino,

deve-se considerar que elas são leis indicativas, tratando as questões da educação de maneira

generalizada e sintética, de forma a garantir às escolas e aos professores autonomia para

flexibilizarem o direcionamento de ações pedagógicas que levem a educação formal a cumprir

seu papel no processo de transformação social.

“Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar

sua proposta pedagógica.” (BRASIL.LDB, art. 12º, inciso I, 1996)

Portanto, cabe a esses últimos a tarefa de debaterem e encontrarem juntos com a

comunidade, o perfil de um projeto político-pedagógico e uma organização curricular que venha

a contemplar um ensino por competência e avaliações que privilegiem a formação do aprendiz

em seus vários aspectos, no lugar da simples assimilação de conteúdos estáticos.

Não obstante a intencionalidade da LDB é importante ter em mente que falar em

interdisciplinaridade, contextualização e aprendizado por competência não depende só da

gestão escolar. É necessário que as políticas dos diversos sistemas de ensino estejam

comprometidas com as políticas pedagógicas das escolas no sentido de oferecerem condições

estruturais adequadas para que o professor exerça com responsabilidade e autonomia as

tarefas de controle e tomada de decisões quanto à estruturação de atividades curricular,

definição de projetos educacionais, acompanhamento e incentivo dos desenvolvimentos

cognitivos, afetivos e de mobilização dos aprendizes, além da avaliação formativa, apontada

como um dos pilares da abordagem de ensino por competência. (WIGGINS, 1990;

DOMINGUES, 2000; PERRENOUD, 2000a, 2000b, 2002)

“A concepção de currículo a que se filiam (parecer e resolução)

[Parecer nº15/98 e Resolução CEB/CNE nº 3/98] (...) é uma questão

extremamente significativa do ponto de vista da teoria curricular, mas

que, certamente, precisa levar em conta a realidade escolar brasileira e

as relações que se dão no âmbito da escola, uma vez que parece existir

um descompasso entre essa nova proposição curricular e a prática

pedagógica escolar atual. Tal proposição, por não considerar a

concretude da escola, corre o risco de não contribuir para as

necessárias mudanças nas práticas pedagógicas.” (DOMINGUES,

2000)

Para que as metodologias de ensino por competência sejam colocadas em prática,

deve-se considerar que sua aplicabilidade não pode ocorre no vazio, dependendo de espaços

físicos, limitação de número de alunos por turma, recursos educacionais que auxiliem e agilize

as atividades escolares, carga horária adequada às necessidades mínimas de planejamento de

cada disciplina que compõe cada uma das áreas de estudo e disponibilidade de tempo para o

acompanhamento e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

“É por isso que os programas, sejam antigos ou novos, orientados para

os conhecimentos ou para as competências, deveriam ser analisados

sempre com referência aos meios dispensados para serem postos em

prática com alunos que não aprendem, qualquer que seja o programa e

a pedagogia. Isto passa pelo efetivo das classes, pelos

equipamentos, pelos salários e o estatuto dos professores [grifo

pessoal], mas também por uma organização do trabalho escolar que

permita a diferenciação pedagógica (...) .” (PERRENOUD, 2002)

Nesse contexto, observa-se que a LDB ainda está longe de refletir os ideais de uma

gestão democrática ao transferir para as esferas dos governos Estaduais, Municipais e do

Distrito Federal, responsáveis pelos seus respectivos sistemas de ensino, a incumbência de

deliberar sobre uma série de critérios de ordem técnico/administrativas que afetam o cotidiano

da escola, interferindo e limitando o potencial e o sucesso de suas propostas pedagógicas.

“Isto é socialmente pernicioso, sobretudo se reconhecermos que, na

área educacional, tem vigorado a tradição de um suposto "consenso" de

que a gestão dos sistemas de ensino e das escolas é prerrogativa,

direta ou indireta, daqueles que detém a hegemonia do Estado. Tem

prevalecido a definição de critérios de escolha de prepostos para as

funções de gestão que, em geral, privilegiam o saber que advém

apenas da competência técnica, com doses variadas de burocracia.

Esta LDB não faz mais do que retroceder no que tange à gestão

democrática dos sistemas de educação e das instituições escolares,

oficializando e ratificando prerrogativas centralizadoras e impositivas

das chamadas "autoridades educacionais".” (MINTO & MURANAKA,

1997)

Um exemplo típico de normatização, devidamente respaldado pela LDB, e que afeta

frontalmente a gestão escolar, é aquela que delega aos sistemas de ensino autonomia para

deliberar, sem a participação da escola e do conhecimento de qualquer proposta pedagógica,

sobre a relação mais adequada entre o número de aprendizes por turma e a carga horária por

disciplina, tendo como parâmetro, apenas as condições disponíveis e as características

regionais e locais.

“Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar

relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga

horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único.

Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições

disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer

parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.” (BRASIL.LDB,

art. 25º, 1996)

Decisões como essas, sem a participação dos gestores escolares, professores e

comunidade, demonstram claramente as distorções entre a intencionalidade do legislativo e as

conseqüências que a prática nos revela.

“O modelo cultural e burocrático predominante nas organizações

educacionais exerce também um peso avassalador na inércia frente a

necessidade de inovar. Tudo é planejado ou decidido de cima para

baixo. Os prédios, os currículos, a contratação de professores são feitos

em função do atrelamento (muitas vezes, confinamento) a salas de

aula.” (MORAN, 2003)

Mesmo crendo que uma legislação tão inovadora como a LDB, dedicada aos ideais de

formação do educando, não tenha a intenção de comprometer a gestão pedagógica, o fato é

que as escolas, que representam o elo mais próximo entre o educando e intencionalidade do

legislativo, encontra-se a mercê das descontinuidades de investimentos nos sistemas de

ensino, fazendo com que elas ainda se apresentem estruturalmente moldadas para atender

propostas pedagógicas de conteúdos e de assimilação mecânica, típica do paradigma da

Sociedade Industrial. (MINTO & MURANAKA, 1997; KRAWCZYK, 2003; CARÊS & TENOR,

2004)

“Sem entrar no mérito numérico, parece-nos que, devidamente

disciplinada na LDB, esta matéria [quantitativo de alunos por turma]

contemplava necessidades referentes à adequação ao trabalho

pedagógico, às condições dignas de trabalho profissional, enfim, à

qualidade do ensino constitucionalmente garantida. Cabe ressaltar que,

este assunto sofreu sucessivas "perdas" durante a tramitação, até

desaparecer por completo nesta LDB.” (MINTO & MURANAKA, 1997)

Nesse contexto, duas dificuldades marcantes que todo professor encontra ao

implementar propostas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de competência são as

clássicas turmas superlotadas e a carga horária reduzida por disciplina, marcas registradas de

um modelo de formação centrado na transmissão de conhecimentos técnicos e no treinamento

de habilidades básicas, onde os aprendizes eram agrupados em massa e o professor era

qualificado para desempenhar o papel de instrutor em uma perspectiva de formação

eminentemente para a assimilação de conteúdos e avaliação por exclusão. (TOFFLER &

TOFFLER, 1992; KRAWCZYK, 2003)

"[...] a idéia de agrupar grandes massas de estudantes (matéria-prima)

para serem processados por professores (trabalhadores) em uma

escola centralizada (fábrica) foi uma solução de gênio industrial. Toda a

hierarquia administrativa da organização, à medida que foi aparecendo,

seguia o modelo da burocracia industrial. A própria organização do

conhecimento em disciplinas permanentes foi fundada em pressupostos

industriais.[...] As características mais criticadas da educação hoje – sua

regimentação, sua falta de individualidade, os sistemas rígidos de

disposição física da sala de aula, de agrupamento das crianças por

classes e séries, de notas, o papel autoritário do professor – são

exatamente as características que fizeram da escola pública de massa

um instrumento tão efetivo de adaptação à sociedade industrial."

(TOFFLER & TOFFLER, 1992)

Assim, apesar das intenções subentendidas na organização curricular da maior parte

dos sistemas educativos serem bastante honrosas, o ponto fraco é a enorme desigualdade em

sua realização, conseqüência do desajuste entre as condições necessárias para a escola e os

professores trabalharem um currículo voltado para o desenvolvimento de competências e a

realidade tradicional e tecnicista em que a escola se encontra presa até hoje. (PERRENOUD,

2002; KRAWCZYK, 2003)

“Fica mais fácil compreender este aparente paradoxo quando se

analisam os focos principais de atenção governamental e seus

desdobramentos diante das condições materiais, técnicas e

pedagógicas presentes nas escolas e à complexidade do tecido

institucional. A análise conjunta destas dimensões permite perceber

uma penetração institucional maior das mudanças na organização e

gestão escolar e das condições de trabalho docente em relação ao

processo de ensino-aprendizagem propriamente.” (KRAWCZYK, 2003)

Evidencia-se que a escola, na forma em que se encontra estruturada, atendendo ao

velho modelo de transmissora de saberes consagrados, típico do paradigma da Revolução

Industrial, apresenta-se obsoleta no atendimento da demanda de ambientes mais propícios ao

desenvolvimento de práticas pedagógicas que explore os potenciais dos educandos para a

aquisição de competências que os levem a pensar, criar, agir e inovar.

“[...] a mudança pedagógica que todos almejam é a passagem de uma

educação totalmente baseada na transmissão da informação, na

instrução, para a criação de ambiente de aprendizagem no qual o aluno

realiza atividades e constrói o seu conhecimento.” (VALENTE, 1999)

Nesse contexto, algo precisa ser feito para superar, ou pelo menos minimizar, os efeitos

dessa dicotomia entre as políticas das autoridades educacionais e a escola, que dificultam

colocar na prática os fundamentos das diversas obras de orientações à prática do ensino e

aprendizagem por competência, correndo o risco das inovações propostas pelas DCNEM se

tornem, apenas, mais uma experiência curricular destinada ao fracasso.

“Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola

nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para

instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é

tradicional.” (SAVIANI, 1986)

Considerando que as questões estruturais de sala de aula não serão resolvidas em

médio prazo, tendo em visto a defasagem acentuada entre investimentos em infra-estrutura e a

demanda para o ensino médio (BRASIL.PNE, 2001), restam às escolas mobilizarem esforços

no sentido de darem respostas aos múltiplos desafios que dificultam o controle da prática

educacional, e criarem espaços alternativos de ensino-aprendizagem mais profícuos à

construção das competências desejáveis em nossos aprendizes.

“(... ) este foi o nível de ensino [médio] que apresentou maior taxa de

crescimento nos últimos anos, em todo o sistema. Apenas no período

de 1991 a 1998, a matrícula evoluiu de 3.770.230 para 6.968.531

alunos, de acordo com censo escolar, o que está claramente associado

a uma recente melhoria do ensino fundamental e à ampliação do

acesso ao ensino médio, já ocorridas. Nos próximo anos, como

resultado do esforço que está sendo feito para elevar as taxas de

conclusão da 8ª série, a demanda por ensino médio deverá se ampliar

de forma explosiva (.....).” (BRASIL.PNE, 2001)

No que se refere a essas formas alternativas de melhoria da qualidade da educação

básica, a legislação educacional brasileira tem se mostrado inovadora ao propor ao poder

executivo que as escolas passem a utilizar as TICs como ferramenta facilitadora na distribuição

de informação, produção de conhecimentos e inclusão social.

II.2 As Tecnologias no Ensino Médio

Segundo a LDB e as DCNEM, as propostas pedagógicas e curriculares implementadas

nas escolas devem traduzir a perspectiva de uma educação que desenvolva nos educandos

competências cognitivas e sócio-afetivas que os qualifiquem a atuarem como sujeitos ativos

em uma sociedade influenciada pelas rápidas mudanças impostas pela evolução das ciências

e das TICs.

Com o objetivo de alcançar esse novo paradigma na construção de uma nova escola,

um dos aspectos a ser considerado na organização curricular é a adoção de meios que levem

em conta a discussão e utilização das tecnologias que permeiam todos os seguimentos do

mundo do trabalho e da prática social, não como ferramentas de instrução tecnicista, mas

como recurso na criação de novas estratégias de ensino-aprendizagem, oferecendo ao

educando melhores condições de ampliação de sua capacidade cognitiva e de preparo para o

exercício pleno da cidadania e para o novo mundo do trabalho.

“Estas e muitas outras facetas do múltiplo fenômeno que é a tecnologia

no mundo contemporâneo constituem campos de aplicação – portanto,

de conhecimento e uso de produtos tecnológicos – ainda inexplorados

pelos planos curriculares e projetos pedagógicos.”

(BRASIL.DCNEM,1998a)

Nesse sentido, atendendo a determinação legal das DCNEM, o Ministério da Educação

(MEC)

, através da Secretaria de Ensino a Distância (SEED)

, passa a fomentar

sistematicamente um conjunto de ações de suporte tecnológico para a educação formal,

envolvendo desde a inserção das tecnologias contemporâneas na sala de aula até a

capacitação de docentes no uso das novas tecnologias educacionais e a prática de outras

modalidades de educação, particularmente a Educação a Distância (EAD) mediada por

computadores. (Tabela II.1)

____________________

– “web site” do Ministério da Educação (MEC): <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 03/03/2006.

– “web site” da Secretaria de Educação a Distância (SEED): <http://portal.mec.gov.br/seed/>. Acesso em 21/03/2006.

Atualmente, existem nove programas em ação pela SEED: Rádio Escola, Programa de

Formação de Professores em Exercício (Proformação), TV Escola, Programa Nacional de

Informática na Educação (ProInfo), Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED), e-Proinfo,

Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED), WebEduc e o Portal

Domínio Público.

TABELA II.1 – Linhas de Ação da SEED

Democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira.

Trazer para a escola um enorme potencial didático-pedagógico.

Ampliar oportunidades onde os recursos são escassos.

Familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano.

Dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem diversidade maior

de tipos de educação, informação e treinamento.

Oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento.

Estender os espaços educacionais.

Motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em qualquer

estágio de suas vidas.

Fonte: Linhas de ação da SEED. Disponível em: < http://www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm>. Acesso em 21/032006.

II.2.1 Rádio Escola

O programa Rádio Escola

foi criado para atender as comunidades carentes onde o

rádio já faz parte do cotidiano das pessoas e onde as TICs mais inovadoras – computadores,

“web”, “fax”, telefone, TV e vídeo –, ainda não foram instaladas ou sofrem muita resistência em

função da não capacitação dos agentes de educação.

II.2.2 Programa de Formação de Professores em Exercício

O Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação)

é um curso de

habilitação para o magistério do 1º seguimento do ensino fundamental, e dirigido aos

professores, sem a formação específica, que estão lecionando nas quatro séries iniciais do

ensino fundamental, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e nas classes de alfabetização das

redes públicas de ensino.

Esse programa é fundamentado na LDB, que atribui a cada Município e,

supletivamente, ao Estado e à União, a incumbência de "realizar programas de formação para

todos os professores em exercício, utilizando para isso também os recursos da Educação a

Distância." (BRASIL.LDB, art. 87º, §3

, inciso III, 1996)

____________________

– Rádio Escola. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=155&Itemid=292>.

Acesso em 21/03/2006.

– Proformação - <http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/>. Acesso em 24/03/2006.

II.2.3 TV Escola

A TV Escola

, é um canal de televisão, via satélite, destinado exclusivamente à

educação, e considerado o programa mais abrangente de ensino a distância no país. Seus

principais objetivos são a capacitação, atualização e valorização dos professores da rede

pública de ensino fundamental e médio e o enriquecimento do processo de ensino-

aprendizagem através da transmissão de quatorze horas de programação diária, com

repetições, de forma a permitir às escolas diversas opções de horário para gravar os vídeos.

A programação da TV também absorve um outro programa – o Programa “Salto para o

Futuro” –, da TV Educativa do Rio de Janeiro, que conta com o financiamento do FNDE e é

retransmitido para todo o país desde 1992, especialmente para o aperfeiçoamento de

professores.

II.2.4 Programa Nacional de Informática na Educação

O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo)

, é um programa

educacional criado pelo MEC em 1977, visando a introdução das tecnologias da informática e

das telecomunicações nas escolas públicas, como ferramentas de apoio ao processo ensino-

aprendizagem no ensino básico das escolas públicas.

O Programa é desenvolvido de forma descentralizada, sob a coordenação da SEED,

por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC), e em parceria com os

governos Estaduais e alguns Municípios, que conduzem todo o processo de operacionalização.

Nos Estados e nos Municípios que participam do ProInfo, foram criados Núcleos de

Tecnologia Educacional (NTEs), concebidos como unidades dotadas de infra-estrutura de

informática e comunicação, constituídos por educadores e especialistas em “hardware” e

“softwares”, especialmente capacitados em cursos de pós-graduação “lato sensu”, visando

atingir os seguintes objetivos: (Tabela II.2)

TABELA II.2 – Objetivos dos NTEs

Sensibilizar e motivar as escolas para incorporação das TICs.

Auxiliar as escolas em todas as fases do processo de incorporação das TICs.

Apoiar o processo de planejamento tecnológico das escolas para aderirem aos

projetos estaduais de informática na educação.

Capacitar professores, monitores e equipes administrativas das escolas no uso das

TICs.

Realizar cursos especializados para as equipes de suporte técnico.

Apoiar suporte técnico nos problemas decorrentes do uso do computador nas escolas.

Dar suporte pedagógico para uso da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem.

____________________

–“web site” do TvEscola:

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=65&Itemid=195>.Acesso em 24/09/2005.

– “web site” do Programa Proinfo:

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=136&Itemid=273>. Acesso em 24/03/2006.

II.2.5 Rede Internacional Virtual de Educação

A Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED),

é um projeto de cooperação

internacional, estruturada em parceria com a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), entre países da América latina, onde atualmente

trabalham de forma colaborativa Brasil, Peru e Venezuela.

O Projeto, planejado em 1999 e lançado em 2005, é uma iniciativa para a produção e

repositório de módulos de aprendizagem virtuais que utilizem a tecnologia de objetos de

aprendizagem

, com o propósito de incorporar novas ferramentas e recursos digitais nas áreas

de estudo do ensino médio onde os aprendizes encontram maiores dificuldades, tais como as

disciplinas que compõem a área de Ciências Naturais e Matemática.

“Essa iniciativa foi baseada em estudos sobre o uso das tecnologias

digitais na Educação que têm mostrado o grande potencial do

computador, quando integrado às tecnologias tradicionais de sala-de–

aula, na melhoria do processo de aprendizagem.” (RIVED)

Para atingir seus objetivos, o projeto foi estruturado para pôr em prática as seguintes

ações: (Tabela II.3)

TABELA II.3 – Linhas de Ações do RIVED

Produção de módulos pedagógicos multimídia.

Capacitação de novas equipes de produção para multiplicar o desenvolvimento de

módulos digitais.

Capacitação de professores para uso dos conteúdos produzidos.

Criação de repositório de objetos de aprendizagem.

II.2.6 e-ProInfo

O e-Proinfo

, desenvolvido pela SEED em parceria com instituições de ensino, é um

LMS que permite o planejamento, criação, administração e desenvolvimento de diversos tipos

de ações como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos colaborativos

de pesquisa, reuniões de trabalho e diversas outras formas de apoio ao processo de ensino-

aprendizagem.

____________________

– “web site” da Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED):

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=150&Itemid=287> . Acesso em 25/03/2006.

– Objetos de Aprendizagem podem ser definidos como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao

ensino. A principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser

reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos. (Beck, 2001 apud

Bettio & Martins, 2004)

BECK, R.J. “Learning Objects: What?”. Center for Internation Education. University of Winsconsin. Milwaukee. 2001

– “web site” do e-Proinfo:

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=154&Itemid=291>. Acesso em 25/03/2006.

II.2.7 Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância

O Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED)

, é uma iniciativa

da SEED, criado em 1999, em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES), para apoiar sob a forma de auxílio financeiro, a realização de

dissertações e teses, bem como premiação de material didático-pedagógico sobre temas

afetos a educação presencial e a distância com uso das TICs. Seus principais objetivos, em

acordo com as diretrizes do Livro Verde, são: (Tabela II.4)

TABELA II.4 – Objetivos do PAPED

Incentivar a pesquisa e a produção de conhecimento no campo da educação a

distância e na utilização das TICs.

Incentivar à investigação de experiências de programas em curso - TV Escola, ProInfo,

Salto para o Futuro, Proformação e outras, em diferentes níveis educacionais.

Promover a Capacitação de professores e a disseminação de conhecimentos por meio

da utilização de linguagens e recursos tecnológicos.

Fomentar a produção de materiais didático-pedagógicos (objetos de aprendizagem e

produtos multimídia) que utilizem as TICs.

Promover a consolidação de projetos de pesquisa na pós-graduação e ampliar a

possibilidade de formação de mestres e doutores, valorizando, neste sentido,

pesquisadores de programas de pós-graduação com propostas criativas de utilização

das TICs na educação a distância ou presencial, nas diversas áreas do conhecimento.

II.2.8 Portal Domínio Público

O Portal Domínio Público

, lançado em 2004, com um acervo inicial de 500 obras,

propõe disponibilizar uma biblioteca virtual de acesso às obras literárias, artísticas e científicas

na forma de textos, sons, imagens e vídeos, já em domínio público ou que tenham a sua

divulgação devidamente autorizada.

Atualmente, o Portal Domínio Público conta com a parceria de algumas bibliotecas

virtuais e da Associação Brasileira de Editoras Universitárias (ABEU), esperando em breve

agregar outros parceiros tais como gravadoras e universidades.

II.2.9 WebEduc

O Webeduc

é um site desenvolvido pelo Programa ProInfo e pela Embaixada da

França no Brasil, em 2000, fruto de uma cooperação bilateral Brasil-França na área das novas

TICs e do ensino a distância.

____________________

– “web site” do Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED):

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=151&Itemid=288>. Acesso em 25/03/2006.

– “web site” do Portal Domínio Público:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>. Acesso em 25/09/2005.

– “web site” do WebEduc:

<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=156&Itemid=293>. Acesso em 25/03/2006.

O objetivo desse programa é o de apoiar em todos os níveis dos respectivos sistemas

educacionais – MEC e Ministério da Educação Nacional da França –, projetos de cooperação

envolvendo pesquisa, avaliação e troca de produtos multimídia no segmento educacional,

nomeadamente no uso das TICs e no ensino da língua francesa e portuguesa.

Um exemplo prático dessa cooperação é o intercâmbio de programas e produtos

audiovisuais educativos entre o TV Escola e o Centro Nacional de Documentação Pedagógica

da França (CNDF).

II.3 Educação a Distância no Ensino Básico Regular

Apesar dos programas da SEED já terem sido implantados, constata-se que as formas

de utilização desses recursos são muitos amplas e que há muito a ser feito frente ao potencial

que as TICs podem proporcionar ao processo de ensino-aprendizagem.

Um dos potenciais que essas tecnologias colocam ao dispor da educação e que é ainda

muito pouco explorado, é a possibilidade da EAD ser utilizada de forma complementar no

ensino básico (BRASIL.LDB, art.80º; art.32º, §4º, 1996), como estratégia para ampliar as

oportunidades educacionais com qualidade não disponíveis em canais tradicionais de ensino

presencial, tendo em vista que essa modalidade de educação oferece os mais variados tipos

de ferramentas

na criação de comunidades virtuais e LMS, propícios às interações sociais

colaborativas e cooperativas na realização de atividades de estudo, pesquisa e

desenvolvimento de projetos dos mais variados tipos, além de oferecer aos professores

recursos baseados no uso de Agentes Inteligentes

que facilitam o acompanhamento passo-a-

passo de todo o desenvolvimento cognitivo e de interações sociais dos aprendizes,

fundamentais no processo de avaliação formativa. (BOGO, 2003; OTSUKA, 2002; OTSUKA &

ROCHA, 2005a)

“O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a Veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de

ensino, e de educação continuada.” (BRASIL.LDB, art. 80º, 1996)

“O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância

utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações

emergenciais.” (Ibidem, art. 32º, §. 4º)

_____________________

– Alguns recursos e instrumentos de informação e comunicação, disponível em ambientes digitais de aprendizagem: hipermídia,

simuladores virtuais, animações, realidade 3D, avaliações interativas, listas de discussão, “chat”, videoconferência, murais de

notícias, “e-mail”, “links” para outros sites, bibliotecas digitais e outros.

– Agentes Inteligentes são entidades de “softwares ” que estão situados em algum ambiente computacional com a função de

executar ações autônomas de forma flexível e contínua a fim de satisfazer seus objetivos sem a necessidade de constante

orientação humana. Em outras palavras: um agente inteligente é um software que sabe fazer coisas que provavelmente nós

mesmos faríamos se tivéssemos tempo. (BOGO, 2003)

Dos noves programas da SEED, três (Rádio Escola, ProFormação, TV Escola), dão

ênfase à capacitação de professores; três (Proinfo, RIVED e Portal de Domínio público),

enfatizam a introdução das Tecnologias digitais da Informação e Comunicação nas escolas

públicas como recursos pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem; um (PAPED),

incentiva a pesquisa de metodologias de uso das TICs tecnologias na educação; e apenas um

(e-Proinfo), é destinado ao desenvolvimento e implementação de programas de EAD, mas que

atualmente está mais voltado para programas de capacitações de funcionários dos mais

diversos órgãos públicos.

Analisando mais detidamente esses programas, observa-se a tendência do executivo

em utilizar a EAD como meio de disseminação de conteúdos para a capacitação de

professores e funcionários de outras instâncias públicas, e reservando para o ensino básico

regular apenas a infra-estrutura para uso dos recursos tecnológicos de informação em sala de

aula presencial, porém, sem fazer referência a EAD.

Este fato, a princípio inusitado, pode ser justificado partindo-se das limitações impostas

pelo legislador, ao restringir o uso da EAD no ensino básico regular como forma de resguardar

os laços de relacionamento que o ensino presencial oferece nessa fase de formação do

indivíduo, onde características como afetividade, sociabilidade e a alteridade estão se

estruturando.

“As crianças e adolescentes vão à escola para “aprender a aprender, a

fazer, a ser e a conviver”, competências para cujo desenvolvimento é

indispensável a troca com seus pares e com adultos. É através da

imitação, da elaboração de vivências e da construção coletiva do

conhecimento que se promove o desenvolvimento da personalidade em

formação, até o final da Educação Básica.” (BRASIL.Parecer nº 41/02,

2002)

Porém, há de se observar que em nenhum momento o legislador impede que a EAD

seja utilizada como modalidade complementar de ensino-aprendizagem, com professores e

aprendizes explorando os recursos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) em

atividades voltadas a ampliação da capacidade de comunicação e desenvolvimento de projeto,

sem as limitações características do modelo presencial, onde as salas superlotadas e as

cargas horárias reduzidas por disciplinas dificultam, na maioria das vezes, qualquer abordagem

pedagógica sócio-construtivista.

“O uso das estratégias do ensino a distância no ensino presencial,

como complementação da aprendizagem, está previsto no artigo 32, § 4

da LDBEN [...]. É, sem dúvida, uma excelente oportunidade de

enriquecimento do trabalho docente, assim como possibilidade de

aceleração e recuperação de estudos para os alunos.” (BRASIL.Parecer

nº 41/02, 2002)

Nesses AVA, além dos aprendizes e dos professores terem acessos a recursos virtuais

das TICs, recebendo materiais atualizados nas mais variados formatos e comunicar-se entre si

a qualquer momento e de qualquer lugar, existe a possibilidade de várias escolas, quando

integradas em um mesmo AVA, poderem promover intercâmbio de informações debatendo, por

exemplo, os problemas de cada comunidade, além de poderem desenvolver projetos de

interesse comum. Escolas podem intercambiar sugestões de programas (“softwares” livres ou

gratuitos), “links” para “web sites” e outros tipos de apoio.

Nesse sentido, aproveitando as iniciativas do Proinfo, que vem instalando

computadores com acesso a Internet nas escolas públicas de ensino básico, e considerando as

dificuldades estruturais de trabalho em sala de aula convencional, é apresentado, no próximo

capítulo, uma retrospectiva do panorama de evolução da EAD, dando ênfase à abordagem de

ensino que privilegia a criação de comunidades virtuais de aprendizagem segundo o modelo do

“Blended Learning”.

____________________

– O termo “Blended Learning” foi originalmente associado à idéia de unir o treinamento tradicional em sala-de-aula com o e-

learning. Entretanto, a expressão evoluiu rapidamente no sentido de que atualmente essa combinação se dá tanto na forma de

apresentação do curso (a distância e presencial), quanto na integração de diferentes mídias e ferramentas (internet, hipermídia,

simuladores virtuais, livros, apostilas impressos, TV, retroprojetores, fóruns e “chats ” virtuais, entre outros), segundo estratégias

educacionais que atendam às necessidades e possibilidades do educando e do curso. ( SINGH & REED, 2001; SINGH, 2003)

III

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E EVOLUÇÃO

III.1 Conceito e Características da EAD

A educação a distância, ao longo de sua evolução, tem sido definida por especialistas

da área sob diferentes aspectos. Apesar da maioria dos autores conceituarem EAD a partir de

referenciais convencionais, onde o processo de ensino-aprendizagem é realizado com a

presença de professores e aprendizes em um mesmo espaço físico, evidenciam-se outras

diferenças entre elas, envolvendo aspectos comunicacionais, suportes tecnológicos e de

organização dos cursos. (NUNES, 1993)

Do ponto de vista da legislação educacional brasileira, essa modalidade de educação é

definida como sendo aquela em que:

“[...] a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de

informação e comunicação, com estudantes e professores

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.”

(BRASIL.Decreto nº 5.622/05, art. 1º, 2005)

A partir dos conceitos de EAD consagrados na literatura especializada, (LANDIM, 1997)

extraiu algumas especificidades características da EAD e a percentual de incidência das

mesmas nos diversos conceitos de EAD. (Tabela III.1)

Baseado nessas características conceituais, pode-se inferir que a educação a distância

é uma modalidade educativa em que o processo de ensino-aprendizagem é realizado através

da separação física (geográfica e/ou temporal) dos atores envolvidos (aprendizes e professor),

e a comunicação é mediada, de forma síncrona e/ou assíncrona, pela integração dos mais

variados tipos de recursos tecnológicos – materiais impressos, “web”, telefone, transmissão

radiofônicas e televisivas –, que ultrapassando a exposição oral, característico da modalidade

de ensino presencial, visa engendrar a troca de conhecimentos e a construção de saberes.

III.2 Evolução da EAD

Apesar da maioria das pessoas considerarem que a EAD representa uma nova

proposta de ensino-aprendizagem, ela já vem sendo utilizada há muito tempo em diferentes

contextos.

Já na antiguidade constata-se, tanto nas cartas de Platão, como nas Epístolas de São

Paulo, formas de educação a distância no processo de formação e catequização. Porém, foi

o barateamento do material impresso e os serviços regulares e confiáveis de

correspondência pelos correios que permitiram a EAD atingir públicos cada vez maiores,

TABELA III.1 – Incidência das Características Conceituais de EAD

CARACTERÍSTICA PERCENTUAL DE INCIDÊNCIA (%)

Separação professor / aluno 95

Meios técnicos 80

Organização (apoio-tutoria) 62

Aprendizagem independente 62

Enfoque tecnológico 38

Comunicação bidirecional 35

Comunicação massiva 30

Procedimentos industriais 15

Fonte: (LANDIM, 1997)

oferecendo cursos dos mais variados tipos, independente da localidade. (LANDIM, 1997;

ALVES

, 1994 apud RODRIGUES, 1998; PICONEZ, 2003a)

Na atualidade, a evolução da EAD está intimamente relacionada aos desenvolvimentos

das TICs, que alteram não só a forma de transmissão dos cursos como também a interação

dos participantes envolvidos. Neste contexto, ela é dividida, classicamente, em três fases ou

gerações (NIPPER, 1989; MOORE & KEARSLEY

,1996 apud RODRIGUES,1998), a saber:

(Tabela III.2)

III.2.1 Primeira Geração de EAD

Com a criação do selo postal adesivo em 1840, e a implantação dos serviços regulares

dos correios, a primeira geração de EAD surge de forma institucional na Europa do século XIX,

ancorada em programas de ensino por correspondência e focada em material impresso (textos

e figuras), onde empresas comerciais, universidades e escolas de vários níveis passaram a

utilizar o ensino a distância em cursos livres e, muitas vezes, profissionalizantes, como forma

alternativa de ensino não formal para as pessoas residentes em áreas isoladas dos centros de

formação presencial. (NIPPER, 1989; ALVES, 1994 apud RODRIGUES, 1998; PICONEZ,

2003a)

Posteriormente, essa modalidade de ensino passou a ser utilizada para tornar a

educação convencional acessível às pessoas que não tiveram a oportunidade de cursar o

ensino regular básico no período apropriado.

“A educação a distância - EaD, como modalidade educacional

alternativa para transmitir informações e instruções aos alunos por meio

do correio e receber destes as respostas às lições propostas, tornou a

educação convencional acessível às pessoas residentes em áreas

isoladas ou àqueles que não tinham condições de cursar o ensino

regular no período apropriado.” (ALMEIDA, 2003)

____________________

– ALVES, J. R. M. “A Educação a Distância no Brasil: Síntese Histórica e Perspectivas”. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas

Avançadas em Educação, 1994.

– MOORE, M. G., KEARSLEY, G. “Distance education: a systems view”. USA: Ed. Wadsworth Publishing Company, 1996.

TABELA III.2 – Gerações de EAD

FASE CARACTERÍSTICA

1º GERAÇÃO

Ensino por correspondência

(Impresso)

Fase que marca o início da EAD na sociedade

moderna através do uso sistemático de materiais

impressos – apostilas, guias de estudo, tarefas e

exercícios –, enviados por correio.

2º GERAÇÃO

Teleducação

(Transmissão Analógica)

Etapa da EAD que surge em meados da década de

1960 e início de 1970, e se estendendo até o final da

década de 1980, com a transmissão de aulas

veiculadas a programas educacionais pré-gravados

por emissoras educativas, uso de material impresso,

rádio, televisão, vídeo-aula, áudio-cassete e telefonia.

3º GERAÇÃO

Ambientes Interativos

(Interação Digital)

Fase que surge na década de 1990, inovando pelo

uso de Ambientes Virtuais Colaborativos de

Aprendizagem (AVCA), baseados em redes de

comunicação interativas, como a Internet e a Intranet e

as estações de trabalho multimídia.

No Brasil, o início da EAD não está associado ao material impresso, e sim ao rádio,

com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923, por Roquete Pinto

transmitindo programas de literatura, radiotelegrafia e outros de interesse comunitário. (ALVES,

1994 apud RODRIGUES, 1998; ROMISZOWSKI, 2004)

“O rádio educativo surgiu em 1923; pesquisas pioneiras e rigorosas,

conduzidas por Roquete Pinto na década de 1930, documentaram "o

que funciona e não funciona" no uso de rádio como meio instrucional.”

(ROMISZOWSKI, 2004)

Em 1947, o Serviço de Aprendizagem Comercial (SENAC)

, em parceria com o Serviço

Social do Comércio (SESC)

e com a colaboração de emissoras radiofônicas associadas,

criou, em São Paulo, a Universidade do Ar

, cujo objetivo era oferecer cursos de treinamento

comercial pelo rádio.

____________________

– Para conhecer um pouco da história da radiodifusão no Brasil, acesse a Rádio MEC:

Disponível em: <http://www.radiomec.com.br/80anosradio/>. Acesso em 26/11/2005.

– “web site” do Serviço de Aprendizagem Comercial (SENAC): <http://www.senac.br/>. Acesso em 13/11/2005.

– “web site” do Serviço Social do Comércio (SESC): <http://www.sesc.com.br/main.asp>. Acesso em 13/11/2005.

– Para conhecer um pouco da história da Universidade do AR, acesse:

<http://www.senac.br/centroesp_ead/historia.html>. Acesso em 23/12/2005.

Entre 1959 e 1965, a Diocese de Natal, no Rio Grande do Norte criou 1.200 escolas

radiofônicas espalhadas pelo Norte e Nordeste, dando origem ao Movimento de Educação de

Base (MEB)

, tendo por objetivo alfabetizar e apoiar a educação de jovens e adultos (EJA).

(NUNES, 1993; ALVES, 1994 apud RODRIGUES, 1998)

Os primeiros cursos por correspondência foram desenvolvidos pelo Instituto Rádio

Técnico Monitor

(fundado em 1939), cujos programas se dirigiam aos cursos de eletrônica; o

Instituto Universal Brasileiro

(fundado em 1941), dedicado à formação profissional em cursos

de nível elementar e médio, tais como eletricidade, desenho, bordado, contabilidade e outros; e

o Instituto Padre Reus

(fundado em 1975), oferecendo cursos de 1

e 2

grau e de formação

profissional. (ALVES, 1994 apud RODRIGUES, 1998)

Em função da adequação dessas instituições, que incorporaram em suas metodologias,

os avanços das TICs aplicadas a EAD, elas permanecem atuando até os dias de hoje em seus

respectivos mercados.

Com relação à abordagem educacional, a primeira geração de EAD preserva traços do

modelo de ensino industrial, onde a produção padronizada de materiais didáticos pressupunha

pacotes auto-instrucionais distribuídos em mídia impressa e/ou transmitidos por radiodifusão

para as grandes massas, particularmente na formação de jovens e adultos fora do período

regular de estudos.

Ao estabelecer uma análise comparativa entre as políticas e práticas pedagógicas

utilizadas em EAD com as características do paradigma sócio-econômico da revolução

industrial, percebe-se que a EAD apresenta aspectos comuns à produção industrial, tais como

a racionalização do trabalho, produção em “massa” e para as “massas”, hierarquia de poderes

e centralização de decisões.

Segundo (BELLONI, 1998b, 1999), essa forma industrial de educação se justificava em

função da demanda crescente do ensino básico (antigo 1º e 2º graus), e do paradigma sócio-

econômico daquele momento histórico, que baseado no modelo “Fordista”

de produção,

necessitava dos indivíduos uma formação mais “mecanizada”, voltada para tarefas específicas

das linhas de montagens.

____________________

– “web site” do Movimento de Educação de Base (MEB): <http://www.meb.org.br/>. Acesso em 26/11/2005.

– “web site” do Instituto Rádio Técnico Monitor

<http://www.institutomonitor.com.br/quem_historia.asp>.

Acesso em 12/11/2005.

–“web site” do Instituto Universal Brasileiro

<http://www.institutouniversal.g12.br/docs/iubfrset.htm>.

Acesso em 12/11/2005.

–“web site” do Instituto Padre Réus

<http://www.institutopadrereus.com/>. Acesso em 12/11/2005.

– Fordismo: modelo de produção em série que marcou a período da Revolução Industrial do século XX, ao estabelecer linhas

rígidas e hierárquicas de produção, com uma estrutura de comando partindo da alta direção e descendo até a fábrica,

separando, dessa maneira, as funções de concepção (administração, pesquisa e desenvolvimento, desenho etc.), das funções

de execução, que eram subdivididas e realizadas por trabalhadores com baixo nível de qualificação, mas especializados em

tarefas simples e de gestos repetitivos. Na linha de montagem, o trabalhador estava restrito à realização repetida de algumas

poucas operações manuais, que era regulada de maneira mecânica e externa ao trabalhador, minimizando o tempo de

produção.

Nessa abordagem, o aprendiz inscreve-se no curso, tendo com única incumbência,

assimilar mecanicamente o conteúdo instrucional numa seqüência hierarquizada de etapas, e

comparecer, quando for o caso, em locais e datas pré-determinadas para submeter-se a uma

ou mais avaliações de cunho essencialmente somático.

“Aplicadas à organização de sistemas de EaD, as estratégias fordistas

sugerem a existência de um provedor altamente centralizado, operando

em “single mode” (isto é, exclusivamente em EaD), de âmbito nacional,

fazendo economias de escala através da oferta de cursos

estandardizados para um mercado de massa e justificando deste modo

um maior investimento em materiais mais caros.” (BELLONI, 1998b)

Além disso, nessa fase da EAD, a interação entre os aprendizes não existia, e a

comunicação entre as instituições mantenedoras dos cursos e o aprendiz era de forma

assíncrona – via correspondências –, precária e demorada (pouco feedback), fazendo com que

o processo de aprendizado se tornasse solitário, o que contribuiu muito para os altos índices de

desistências e a qualificação da EAD como sendo de segunda categoria.

“As atuais contestações desse paradigma [fordista], ainda bastante

dominante, agrupadas nos conceitos de "neofordismo e pós-fordismo,

propõem para a educação as mesmas mudanças que estão

acontecendo no mundo da economia e do trabalho, conseqüências da

globalização econômica e do avanço tecnológico sem precedentes que

obriga as empresas a se adaptarem: flexibilização (currículos e

métodos), descentralização (inter e multiculturalidades), maior

responsabilização do trabalhador melhor habilitado.” (BELLONI, 1998a)

Apesar dessa abordagem educacional ser incompatível com as necessidades de

formação na Sociedade da Informação, ela continua na segunda geração não só no Brasil, mas

também na Europa e nos Estados Unidos, em conseqüência da influência dos programas bem

sucedidos de EAD para as “massas”, da Open University

da Inglaterra.

“Esta instituição [Open University] abriu sua "porta virtual" para os

primeiros alunos em 1970 e já em 1990 era não apenas a maior, mas,

em vários aspectos, também a melhor universidade do Reino Unido.

Em adição a isso, a OU causou um grande impacto na educação

universitária mundo afora, tanto em países desenvolvidos quanto nos

em vias de desenvolvimento.” (ROMISZOWSKI, 2004)

Uma abordagem construtivista, mais voltado às necessidades do paradigma da

Sociedade da Informação, só irá ocorrer na terceira geração, com os Ambientes Virtuais

Colaborativos de Aprendizagem.

III.2.2 Segunda Geração de EAD

A partir da década de 1970, com a popularização e o crescimento das possibilidades

tecnológicas da televisão, do áudio-cassete e do telefone, os mantenedores dos principais

____________________

– “web site” da Open University - <http://www.open.ac.uk/>. Acesso em 28/11/2005.

programas de EAD, vislumbrando o potencial dessas tecnologias na educação, passaram a

incorporar a EAD esses recursos difusores de imagens e áudio, trazendo para essa

modalidade de educação uma grande expansão e uma nova dimensão de ensino.

“A associação de tecnologias tradicionais de comunicação como o rádio

e a televisão como meio de emissão rápida de informações e os

materiais impressos enviados via correios trouxeram um novo impulso à

EaD, favorecendo a disseminação e a democratização do acesso à

educação em diferentes níveis, permitindo atender grande massa de

alunos.” (ALMEIDA, 2003)

Nesse contexto, cada mídia passou a desempenhar seu papel, em função de suas

características intrínsecas, da população-alvo, da proposta pedagógica e da metodologia de

cada curso. Por exemplo: o rádio continuou sendo o principal meio de comunicação em regiões

mais pobres e de difícil deslocamento, sendo utilizado até hoje; o material impresso,

independente da metodologia utilizada, continua, sendo muito utilizado, pois, além de poder ser

levado para qualquer lugar, não depende de eletricidade nem linha telefônica; o telefone e o fax

aproximaram alunos e professores, facilitando a solução de dúvidas que não podem esperar,

enquanto a televisão passa a ser o grande difusor de imagem e áudio, atingindo populações

cada vez mais dispersas e heterogêneas.

Apesar das melhorias significativas na distribuição e transmissão de informações e no

sistema de comunicação entre aprendizes e professor, passando a incluir tutoria por telefone e

alguns encontros presenciais, as interações entre os aprendizes não existia. (NIPPER, 1989)

Apesar da importância da mídia radiofônica, a segunda geração da EAD no Brasil teve

como marco a televisão, com a criação da comissão para Estudos e Planejamento da

Radiodifusão Educativa, que culminou com a criação do Programa Nacional de Teleducação

(Prontel), criado pelo MEC em 1972.

O objetivo do Prontel era integrar e desenvolver, em âmbito nacional, atividades

didáticas e educativas via rádio e tevê (TV Educativa”)

, com o suporte de outros meios tais

como o material impresso, o telefone, o fax, o vídeo-cassete e o áudio-cassete, de forma a

atender, com base na política nacional de educação, a formação de professores, a

complementação da educação básica de jovens e adultos e a formação técnica.

Pela qualidade e seriedade dos trabalhos desenvolvidos por algumas TVs educativas, o

Brasil alcançou, frente a organizações internacionais como a UNESCO, o status de liderança

no domínio da tecnologia educacional televisionada, junto com países como o Canadá e a

Inglaterra.

____________________

Para conhecer um pouco da história da TV Educativa no Brasil e as emissora que compõem essa rede, acesse:

<http://www.tvebrasil.com.br/empresa/default.asp>, <http://www.tvebrasil.com.br/imprimir/hist_tve_res.htm> ou

<http://www.tvebrasil.com.br/desafio_da_tv_publica/>. Acessos em 27/03/2006.

“Muitos projetos de TVE aplicada em educação pública, foram lançados

nas décadas de 1960 e 1970, a maioria deles nas áreas de formação de

professores e cursos "supletivos", oferecendo uma "segunda

oportunidade" para adultos e adolescentes para completar seus estudos

básicos de primeiro e segundo graus. Assim, até os meados da década

de 1970, a prática predominante de EAD no Brasil era o "telecurso"

divulgado pelos meios de massa. [...] a eficácia dos melhores projetos

brasileiros ganhou reconhecimento internacional; três estudos sobre a

situação de EAD no mundo, nos anos 1970, classificaram o Brasil entre

os líderes mundiais, junto com Índia, Espanha, Austrália, Canadá e

Reino Unido.” (ROMISZOWSKI, 2004)

Um dos empreendimentos de sucesso, que merece destaque, é o projeto da Fundação

de Teleducação do Ceará (FUNTELC), também conhecida como TVE do Ceará

, que oferece

o ensino regular de 5

a 8

séries para jovens e adultos que não puderam concluir a etapa

fundamental de ensino. (NUNES, 1993)

Desde 1974, a TVE do Ceará já atendeu mais de um milhão de alunos em 1600 tele-

postos espalhados por todo o estado.

Entre 1974 e 1978, foi implementada no Rio Grande do Norte a primeira experiência de

utilização de satélite para fins educacionais no Brasil, com o projeto piloto denominado Sistema

Avançado de Comunicações Interdisciplinares (SACI), controlado pelo Instituto de Pesquisas

Espaciais (INPE).

O projeto SACI tinha por meta oferecer uma programação para o ensino básico por

meio de uma estrutura tecnológica multimídia que incluía rádio, tevê via satélite e material

impresso, além da participação dos melhores professores à disposição da população.

“[um] projeto que foi aclamado internacionalmente foi o Projeto SACI,

que pretendia oferecer um programa completo de primeiro e segundo

grau, seguindo o currículo nacional de educação básica, por meio de

um sistema integrado de multi-meios (multimídia) que incluia rádio, TV-

satélite e materiais impressos. O reconhecimento internacional deste

último projeto foi pela utilização de uma abordagem sistêmca ao

planejemanto geral e design instrucional detalhado, e nem tanto pelo

seu impacto ou pela sua eficâcia, porque, por motivos, principalmente,

de política interministerial, este projeto promissor nunca chegou a ser

implementado em larga escala.” (ROMISZOWSKI, 2004)

Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura)

em parceria com Fundação Roberto

Marinho

lançaram o Telecurso 2

Grau, atualmente denominado telecurso 2000

, que ao

disponibilizar material didático nas bancas de jornais e transmitindo aulas por emissoras de TV,

permitiu que a educação fundamental e média chegasse aos jovens e adultos fora da idade

regular de estudo, em suas casas ou em uma das milhares de telessalas existentes no Brasil.

____________________

– “web site” da TVE Ceará

- <http://www.tvceara.ce.gov.br/>. Acesso em 27/11/2005.

– “web site” da Fundação Roberto Marinho - <http://www.frm.org.br/main.asp>. Acesso em 28/11/2005.

– “web site” do Telecurso 2000 - <http://www.telecurso2000.org.br/main.asp>. Acesso em 28/11/2005.

Em função da grande aceitação do público e das empresas a ela vinculadas, esse

empreendimento foi conceituado como o mais bem-sucedido projeto privado de educação a

distância da América Latina.

Em 1989 a Fundação Roberto Marinho, com recursos do Banco do Brasil, desenvolve o

projeto Vídeo Escola, beneficiando mais de 1300 escolas públicas com fitas de vídeo e

capacitação professores no uso da linguagem audiovisual como recurso pedagógico.

Em meados da década de 1990 a EAD ganha impulso com o sistema cinco S – Serviço

de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE)

, Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC), Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT)

, Serviço

Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR)

e Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(SENAI)

–, na aplicação de cursos profissionalizantes.

Em 1991 foi lançado o programa Um Salto para o Futuro

, uma parceria do Governo

Federal, das Secretarias Estaduais de Educação e da Fundação Roquette Pinto, dirigido à

formação de professores.

O sucesso do programa Vídeo Escola, da Fundação Roberto Marinho, motivou o MEC

a lançar em 1995, o programa TV Escola, com a distribuição de kit tecnológico (videocassete,

televisão e antena parabólica), para as escolas da rede pública com mais de 100 alunos, com o

objetivo de abrir um canal de formação continua de professores através do programa Um Salto

para o Futuro, vídeos educativos, material impresso, telepostos, telefone e fax.

Em 1997, a Fundação Roberto Marinho lança mais um projeto de sucesso, denominado

Canal Futura

, captado por antenas parabólicas de todo o país, 24 horas por dia. Com uma

programação diversificada sobre atualidade, ética e participação comunitária, o Canal Futura

tem como meta a educação continuada, complementação cultural e a pluralidade educacional

que atenda aos interesses de donas de casa, trabalhadores, estudantes, crianças, professores

e todas aqueles que buscam informações práticas para o seu dia-a-dia.

____________________

– “web site” do Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE): <http://www.sebrae.com.br/br/home/index.asp>.

Acesso em 13/11/2005.

– “web site” do Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT): <http://www.cnt.org.br/sest_senat/>.

Acesso em 13/11/2005.

– “web site” do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR): <http://www.senar.org.br/index/index.htm>.

Acesso em 13/11/2005.

– “web site” do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI): <http://www.senai.br/br/home/index.aspx>.

Acesso em 13/11/2005.

– “web site” do Programa Salto para o Futuro

- <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/>. Acesso em 12/11/2005.

– “web site” do Canal Futura - <http://www.futura.org.br/home.asp>. Acesso em 28/11/2005.

Sucessos e fracassos a parte, comparando com a primeira fase, a segunda geração da

EAD apesar de inovar com a incorporação de novos recursos das TICs –TV, satélites, telefone

e fax –, possibilitando uma maior interação entre os participantes dessa modalidade de

educação, ainda mantém uma filosofia de educação para as “massas”, distribuindo e

transmitindo conteúdos instrucionais pré-moldados e sem nenhum significado para o aprendiz,

e tendo como único objetivo a universalização do ensino básico e a formação técnica

elementar para o trabalho.

“Vê-se que os meios de comunicação de massa foram os grandes

responsáveis pela educação a distância, naquele momento. A educação

baseava-se na filosofia positivista, como toda a sociedade, e na

psicologia behaviorista, o que resultava em pacotes de cursos,

produzidos centralizadamente, considerando o aluno como matéria –

prima de um processo industrial, onde o professor é o trabalhador e a

tecnologia educacional é a ferramenta. Neste modelo, o currículo

funciona como o plano de modelagem do produto, que é o aluno

educado.” (GRUMBACH, s/d)

Nesse contexto, o ensino na primeira e na segunda geração de EAD pode ser

comparado a uma fábrica, estruturado para que o aprendizado seja um processo de aquisição

de informações produzidos em seqüências hierarquizadas de conteúdos instrucionais e

distribuídos/transmitidos na forma impressa, por radiodifusão ou televisão. Além disso, nestes

ambientes, a comunicação ocorre de “cima para baixo”, de forma autoritária, onde o professor

decide sobre a aprovação ou reprovação de comentários ou respostas proferidas pelos

aprendizes durante suas avaliações ou em seções de dúvidas. (BELLONI, 1998a, 1999,

NIPPER, 1989)

“a aprendizagem não é vista como sendo um processo social, sendo

assim, não impõe uma interação dinâmica com ou entre os aprendizes

e professores - pelo contrário. Pode ser dito que em termos das

situações baseadas em sala de aula tradicional, os conceitos da

primeira e da segunda geração podem ser considerados como uma sala

de aula aberta. Mas por não haver nenhuma interação, a sala de aula

não está estendida no senso social e cognitivo da palavra, mas é

desintegrado. A aprendizagem torna-se individual ao invés de um

processo social.” [tradução] (NIPPER, 1989)

Porém, independente das dificuldades técnicas e pedagógicas que dificultaram a oferta

de programas mais dinâmicos e estimulantes, com maior interatividade e integração entre os

participantes, a EAD chegou à década de 1990, com uma diversidade de projetos e cursos de

iniciativas pública e privadas, utilizando fitas de vídeo, televisão com imagens captadas via

satélite e antenas instaladas em escolas, rádio e telessalas.

A aprendizagem como processo social, apesar de não fazer parte das duas primeiras

gerações da EAD, tem seu espaço reservado na revolução da terceira geração, onde os

recursos das TICs contribuíram decisivamente para um modelo de educação mais próxima dos

anseios da sociedade contemporânea, onde os indivíduos necessitam adquirir habilidades e

competências básicas de análise, síntese e avaliação para transformar conhecimento em

soluções práticas para os problemas e oportunidades emergentes na vida profissional ou

pessoal. (NIPPER, 1989; ROMISZOWSKI, 2004)

“Porém, comunicação, e aprendizagem como um processo social,

serão os elementos fundamentais no desenvolvimento conceitual de

modelo da terceira geração de aprendizagem a distância. Não é

possível promover a noção de aprender como um processo social sem

acesso para instalações de comunicação interativas. A esse respeito

estamos agora tecnologicamente prontos (ou quase assim), para fazer

o movimento da primeiro e segunda geração para o sistema da terceira

geração.” [tradução] (NIPPER, 1989)

Todavia, como será analisado a seguir, disponibilizar recursos tecnológicos por si só

não representa garantia do aprendiz ter acesso a ambientes propícios ao desenvolvimento de

competências. É necessário investir em metodologias, materiais didáticos e formação de

professores especializados para uma nova abordagem de EAD.

III.2.3 Terceira Geração de EAD

Com a popularização do computador e da rede Internet, o uso das diferentes mídias

digitais ampliou a capacidade da EAD, proporcionando a distribuição, transmissão e

apresentação de materiais didáticos em diferentes formatos – texto, áudio, imagem, animação

e vídeo –, além de ampliar as interações sociais entre aprendizes e professor/tutor com o uso

dos mais diversos recursos de comunicação: videoconferência, salas de bate-papo, fóruns e

listas de discussões, correio eletrônico, mecanismos de geração de caminhos alternativos de

aprendizagem (hipertextos) e instrumentos para acompanhamento e avaliação do processo de

ensino-aprendizagem.

“O advento das tecnologias de informação e comunicação – TIC trouxe

novas perspectivas para a educação a distância, devido às facilidades

de design e produção sofisticados, rápida emissão e distribuição de

conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas.”

(ALMEIDA, 2002)

Surge assim uma nova fase da EAD (terceira geração), também denominada Educação

Virtual, caracterizada pela convergência das ciências da computação com as

telecomunicações, onde a comunicação entre as pessoas ocorre com extrema rapidez e o

acesso às informações ocorre de forma não-linear e interativa, com o uso da hipermídia.

(NIPPER, 1989; ALMEIDA, 2003; VALENTE, 2003a, 2003b)

“O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC)

reavivou as práticas de EaD devido à flexibilidade do tempo, quebra de

barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o

que permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de

transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermediáticos, como

explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades

à distancia com base na interação e na produção de conhecimento.”

(ALMEIDA, 2003)

Apesar da terceira geração ainda estar em fase de consolidação, evidencia-se uma

nítida transição de paradigma, onde a EAD deixa de ser usada simplesmente para divulgar

apostilas ou textos, com a finalidade de atingir grande quantidade de pessoas, passando a

oferecer outras abordagens.

“Enquanto nas gerações anteriores as formas de comunicação eram

limitadas ao correio, telefone e vídeo, as tecnologias alteraram

significativamente as formas de comunicação e interação. [...] Os

ambientes de aprendizagem passaram a ser locais de interação, de

colaboração e de construção coletiva do conhecimento. Da primeira à

terceira geração pode-se observar um progressivo aumento das formas

de diálogo, da autonomia e controle do aluno sobre a própria

aprendizagem e por fim, da ênfase no desenvolvimento do pensamento

reflexivo e não apenas da mera compreensão ou memorização. Assim,

o recurso de interação com o texto escrito não foi somente aperfeiçoado

pela tecnologia, mas alterado significativamente pelos recursos de

hipertexto, por exemplo.” (CALDEIRA, 2004)

Em função desta transição, observa-se atualmente três abordagens de EAD com o uso

dos recursos digitais das TICs: “Broadcast”, Virtualização da Sala de Aula Presencial e o “Estar

Junto Virtual”. (VALENTE, 2003a, 2003b)

“As diferentes pedagogias adotadas em EAD podem variar em um

contínuo, estando em um extremo a “broadcast”, que usa os meios

tecnológicos para entregar a informação aos aprendizes. Neste caso,

não há interação professor-aluno e tampouco entre os alunos. No outro

extremo está o acompanhamento e assessoramento ao processo de

construção de conhecimento mediada pela tecnologia, o que temos

denominado de “estar junto virtual” [...]. Uma abordagem intermediária é

a implementação da “escola virtual”, que nada mais é do que o uso de

tecnologias para criar a versão virtual da escola tradicional.” (VALENTE,

2003b)

III.2.3.1 Broadcast

Na ”Broadcast”, a informação é enviada ao aprendiz, via “web” ou outros recursos

digitais como o CD-Rom, podendo ainda ser utilizado materiais impressos, radiodifusão e

televisão.

Nessa abordagem, a principal característica é que a relação entre o professor e os

aprendizes ocorre na configuração de “um para todos”, ou seja, não existe interação entre os

participantes. Todo conteúdo instrucional é passado em larga escala para os aprendizes,

impossibilitando qualquer feedback durante o processo de ensino-aprendizagem. (VALENTE,

2003a, 2003b)

Apesar da falta de interação nessa abordagem, ela apresenta a vantagem de ser um

excelente canal para disseminação de informações em larga escala.

“O ponto principal nesta abordagem é que o professor não interage com

o aluno, não recebe nenhum retorno deste e, portanto, não tem idéia de

como essa informação está sendo compreendida ou assimilada pelo

aprendiz. Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado e

processando a informação, ou simplesmente memorizando-a. O

professor não tem meios para verificar o que o aprendiz faz.”

(VALENTE, 2003b)

Com exceção da incorporação de novos recursos tecnológicos, este tipo de abordagem

de EAD em pouco difere da abordagem da primeira e segunda gerações, onde a transmissão

em larga escala era realizada exclusivamente por rádio, televisão e impressos e com pouca ou,

em alguns casos, nenhuma interação entre os aprendizes e professor/tutor.

Nesse sentido, o modelo de abordagem baseado na “Broadcast” torna-se incompatível

com uma proposta pedagógica centrada no aprendiz e na construção de conhecimentos.

III.2.3.2 Virtualização da Sala de Aula

Na virtualização da sala de aula, busca-se a transposição das ações educacionais da

sala de aula presencial para o meio virtual, utilizando-se dos diversos recursos de informação e

comunicação da “web”.

Nessa abordagem, o centro do processo ensino-aprendizagem continua sendo o

professor, que detém o poder e a informação, cabendo ao aprendiz assimilá-la, organizá-la e

eventualmente convertê-la em conhecimento útil e significativo.

Nesse sentido, na Virtualização da Sala de Aula, o processo de comunicação mediada

pelas tecnologias digitais de comunicação tem como função primordial verificar, através de

avaliações e situações-problemas, se o conteúdo instrucional passado ao educando foi

memorizado.

Assim como ocorre na “Broadcast”, a Virtualização da Sala de Aula, por não estar

fundamentada em propostas pedagógicas e metodologias que incentive as interações sociais e

o desenvolvimento colaborativos de atividades de pesquisa e projetos entre os participantes

envolvidos no curso, tende, em pouco tempo, fazer com que os aprendizes se sintam

desinteressados. (VALENTE, 2003a, 2003b)

“Nesta abordagem, a existência da interação professor-aluno pode não

ser ainda suficiente para criar condições para o aluno construir

conhecimento. Nesse sentido, esta solução tem os mesmos problemas

que a situação do ensino nas escolas tradicionais. É por essa razão que

a caracterizamos como sendo a virtualização do ensino tradicional e,

nesse sentido, estamos economizando o fato de esta “escola virtual”

não ter paredes. No entanto, esta abordagem em geral é apresentada

como possibilitando a construção de conhecimento e a preparação de

um aprendiz autônomo, criativo e capaz de aprender continuadamente.

Na verdade o que acontece é ter um aluno frustrado, sentindo-se

sozinho – provavelmente algumas das causas que podem explicar a

alta taxa de evasão dos cursos EAD.” (VALENTE, 2003b)

III.2.3.3 Estar Junto Virtual

Em abordagens do tipo “Broadcast” e “Virtualização da Sala de Aula”, o aprendiz

reproduz as informações disponibilizadas na “web” ou em canais convencionais (impresso,

rádio ou TV), mas não consegue transformá-las em conhecimento, tendo em vista que ele não

está preparado para a auto-aprendizagem. Sendo assim, a falta de apoio ou de interações que

possibilitem desencadear no aprendiz um conjunto de ações sobre suas concepções em torno

da temática em estudo dificulta qualquer intento que não seja a simples memorização do

conteúdo em questão.

Considerando as diferentes possibilidades que a rede internet dispõe no sentido de

oferecer aos aprendizes canais de comunicação para troca de idéias, debates e interações

colaborativas em torno de atividades de pesquisa, estudo de casos e desenvolvimento de

projetos, e tendo em vista as propostas pedagógicas construtivistas, que enfatizam o processo

de construção do conhecimento por meio das interações e do trabalho colaborativo, percebe-se

que a “web” tem sido mal utilizada, ou no mínimo subutilizada, deixando de explorar as

perspectivas de construção de ambientes mais profícuos ao desenvolvimento de um

aprendizado mais voltado para as competências do que para a memorização. (MAÇADA &

TIJIBOY, 1998; PRADO, 2002; VALENTE, 2003a, 2003b)

“A telemática está revolucionando os conceitos de tempo e espaço na

comunicação entre as pessoas, no acesso à informação, na produção e

na construção do conhecimento. É a Internet, dentre os recursos

telemáticos, que pode propiciar a criação de ambientes ricos,

motivadores, interativos, colaborativos, cooperativos e de comunicação

síncrona e assíncrona rápida e de custo relativamente baixo. No

entanto, percebe-se que a Internet tem sido predominantemente

utilizada como um canal de transmissão de informação, indicando assim

uma subutilização deste meio. Acredita-se que uma utilização mais

significativa, deva incluir conceitos e atitudes do tipo: interação, troca,

intercâmbio, comunicação bi ou multi-lateral, negociação, colaboração e

cooperação. Reforçando esta idéia [...] a Internet não deve ser mais

pensada como um “lugar” ou como uma “highway”, uma rodovia mas

sim como lugar onde pode-se criar novos delineamentos sociais. Uma

comunidade, uma construção entre pessoas que partilhem metas,

valores e práticas comuns.” (MAÇADA & TIJIBOY, 1998)

A abordagem do “Estar Junto Virtual”, também denominada “Learning Network”

(HARASIM

, 1995 apud VALENTE, 2003b), surge no sentido de explorar, através dos recursos

das tecnologias digitais de comunicação, as potencialidades das propostas pedagógicas que

privilegiam as interações sociais dos aprendizes, frente aos múltiplos desafios que lhes são

impostos durante o curso, seja na forma de desenvolvimentos de projetos, bem como no

estudo de casos significativos e próximos a realidade de vida de cada participante.

“Essas interações criam meios para o aprendiz aplicar, transformar e

buscar outras informações e, assim, construir novos conhecimentos.

Nesse sentido, essa abordagem, diferentemente da broadcast ou da

virtualização de um curso tradicional, não tem como objetivo tornar

disponível a informação e verificar se ela foi retida. O acompanhamento

constante do aprendiz e a atuação do docente do curso via internet têm

como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem descrição-

execução-reflexão-depuração-descrição.” (VALENTE, 2003a)

____________________

– HARASIM, L. et. al. “Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge: Ed. MIT Press, 1995.

Nesse sentido, a abordagem do “Estar Junto Virtual” está em acordo com a tendência

pedagógica fundamentada por Philippe Perrenoud, segundo a qual, para se desenvolver

competências no educando é necessário que ele seja colocado a todo instante em confronto

com situações complexas que exigem tomadas de decisões, resoluções de problemas

concretos de seu cotidiano vivencial, seguindo uma metodologia direcionada ao

desenvolvimento cooperativo de atividades de pesquisa e desenvolvimento de projetos.

(PERRENOUD, 2000a, 2002; VALENTE, 2002)

“Para que a abordagem do “estar junto virtual” possa ser efetiva o

aprendiz deve estar engajado na resolução de um problema ou na

elaboração de um projeto.[...] O desenvolvimento do projeto e a

presença virtual do docente permitem a criação de um ciclo de

interações que não só ajuda na realização do projeto em si, mas

também na geração de novos conhecimentos. Por meio do projeto o

aprendiz pode agir, produzir resultados que podem servir como objeto

de novas reflexões. Por sua vez, estas reflexões podem gerar outras

indagações e problemas que devem ser compartilhados com outras

pessoas a fim de encontrar meios de resolvê-los. [...] Assim,

estabelece-se um ciclo que mantém o aprendiz no processo de realizar

atividades que até então não haviam sido pensadas, produzindo

conhecimento a respeito de como desenvolver tais ações, mas agora

com o suporte de especialistas. Assim, a Internet pode propiciar ao

docente o “estar junto virtualmente” do aprendiz a fim de auxilia-lo no

processo de construção de conhecimento.” (VALENTE, 2002)

Para atingir os seus objetivos, a abordagem do “Estar Junto Virtual” se desenvolve em

Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem (AVCA), gerenciados, na maioria das

vezes, por LMS que integram em um mesmo “espaço virtual”, diversos recursos da telemáticas,

permitindo aos participantes desenvolverem atividades de interações sociais com o uso de

recursos de comunicação síncronos e assíncronos e acesso a informações em diferentes

formatos hipermidiáticos.

(ALMEIDA, 2002)

“Os sistemas computacionais que permitem apresentar as informações

de maneira organizada e no momento apropriado, desenvolver

interações e elaborar produções, são denominados ambientes virtuais

de colaboração e aprendizagem, constituídos a partir de um grupo de

pessoas que utilizam software específicos para a comunicação a

distância mediada pelas tecnologias do conhecimento. [...]Os recursos

dos ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem são

basicamente os mesmos existentes na Internet (correio, fórum, bate-

papo, conferência, banco de recursos etc.). Esses ambientes têm a

vantagem de propiciar a gestão da informação segundo critérios pré-

estabelecidos de organização definidos de acordo com as

características de cada software e possuem bancos de informações

representadas em diferentes mídias e interligadas por meio de

conexões (links internos ou externos ao sistema).” (ALMEIDA, 2002)

____________________

– Dois exemplos típicos de AVCA são o Teleduc e o e-Proinfo, criados respectivamente pela Unicamp e MEC/SEED.

No próximo capítulo, após serem apresentadas as principais características dos AVCA,

analisa-se os fundamentos teóricos desses ambientes, com o objetivo de justificar sua

utilização em propostas pedagógicas construtivistas do ensino básico.

AMBIENTES VIRTUAIS COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM

IV.1 Considerações Iniciais

A Educação a Distância tem como principal característica a distância física entre o

educando e o professor, fazendo com que, diferente do que ocorre no ensino presencial, o

controle do aprendizado seja realizado muito mais intensamente pelo aprendiz do que pelo

professor.

Nesse sentido, independente da abordagem utilizada, a EAD deve ser concebida

segundo uma prática educacional que privilegie no educando a motivação para a auto-

aprendizagem em uma perspectiva do aprender a aprender.

“[...] "aprender a aprender" constitui um recurso especialmente

importante para o estudante a distância e é deste ponto que seu

desenvolvimento deve ser impulsionado neste tipo de educação.”

(NUNES, 1993)

Nesse contexto, considerando a incorporação dos recursos das TICs ao processo de

evolução da EAD, que a cada dia vem oferecendo novas possibilidades de criação de

ambientes propícios a aprendizagem colaborativa e cooperativa, explorando as potencialidades

das interações sociais e dando suporte ao desenvolvimento de projetos, este capítulo tem

como foco, analisar mais detidamente as características dos AVCA, no sentido de serem

utilizados como estratégia para superar, ou pelo menos minimizar algumas dificuldades

estruturais encontradas no processo de implementação de propostas pedagógicas voltadas ao

desenvolvimento de competências em salas de aulas do ensino básico regular.

“O uso das estratégias do ensino a distância no ensino presencial,

como complementação da aprendizagem, [...] É, sem dúvida, uma

excelente oportunidade de enriquecimento do trabalho docente, assim

como possibilidade de aceleração e recuperação de estudos para os

alunos.” (BRASIL.Parecer nº 41/02, 2002)

IV.2 Ambientes Virtuais Colaborativos de Aprendizagem

Dentre as várias abordagens de EAD, a única que tem como diferencial a auto-

aprendizagem segundo uma perspectiva de construção de conhecimento colaborativo é aquela

desenvolvida em AVCA onde, ao contrário da sala de aula tradicional ou de outras abordagens

de EAD (“Broadcast” e Virtualização da Sala de Aula), se privilegia uma concepção de

aprendizagem voltada para a construção de conhecimentos engendrada pelos diálogos

colaborativos e cooperativos na solução de problemas específicos relacionados a um projeto

ou estudo de caso.

“[...] existem propostas de cursos baseadas em pressupostos que

enfatizam o processo de construção do conhecimento por meio das

interações e do trabalho colaborativo. Sob este enfoque, a abordagem

de educação a distância denominada [...] de o estar junto virtual integra

o uso dos vários recursos do ambiente virtual para criar situações de

aprendizagem que possam favorecer o aluno a transformar as

informações em conhecimento. Nestas situações de aprendizagem, o

aluno pode vivenciar um processo de ação reflexiva, de articulação com

a prática, de depuração e de (re)construção do conhecimento.”

(PRADO, 2002)

IV.2.1 Conceito de AVCA

Antes de conceituar Ambiente Virtual Colaborativo de Aprendizagem faz-se necessário

estabelecer o significado de alguns termos associados a ele: o primeiro deles é o significado de

“Ambiente”, conceituado como todo o espaço ou recinto que cerca ou envolve as pessoas,

animais, objetos ou coisas em geral. (AURÉLIO, 1999; OKADA & SANTOS, 2003)

Já o termo “Aprendizagem”, apesar de ser tratado de várias maneiras e por vários

teóricos da aprendizagem, ele pode ser entendido, de forma sintética, como o processo que

consiste na ampliação da estrutura cognitiva de um indivíduo, permitindo que ele adquira novos

conhecimentos, desenvolva novas habilidades, tornando-se suscetível a mudanças de

comportamento. (MOREIRA, 1987)

Nesse contexto, pode-se inferir que um Ambiente de Aprendizagem é todo espaço onde

são disponibilizados recursos educacionais que servirão de instrumentos para se por em

prática metodologias educacionais, com a finalidade de promover mudanças na estrutura

cognitiva dos indivíduos, de forma a torná-los aptos ao desenvolvimento de habilidades e

competência para atuarem como sujeitos ativos na vivência em sociedade.

“A expressão “ambientes de aprendizagem” é utilizada, principalmente,

em projetos educacionais fundamentados em uma concepção holística

ou integrada, que visa à educação do ser humano em todas as suas

dimensões. Nesse caso, o ambiente de aprendizagem serve para

designar o conjunto de condições externas, incluindo a totalidade de

estratégias, metodologias e recursos colocados em disponibilidade para

o indivíduo, além do clima relacional, que influenciam e favorecem seu

desenvolvimento.” (SEBRAE

, 2001 apud CARÊS & TENOR, 2004)

Para entendermos o termo “Colaborativo” no contexto educacional, necessário se faz

considerar que o ser humano é antes de tudo um ser social, possuindo o dom natural de

envolvimento constante com outras pessoas, não só no sentido afetivo-social, mas

colaboradores nas soluções de seus múltiplos desafios de natureza pessoal ou profissional.

Portanto, nada mais significativo de que no processo de ensino-aprendizagem, contraponto às

práticas pedagógicas de ensino individual, que carecem de interações sociais, seja privilegiado

os envolvimentos entre os participantes em um ambiente de aprendizagem.

____________________

– SEBRAE –Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. Referenciais para uma nova práxis educacional.

Brasília: SEBRAE, 2001.

“Ao serem questionadas sobre uma recordação de alguma experiência

envolvendo uma situação de aprendizagem, grande parte das pessoas

lembra de alguma situação envolvendo outras pessoas [...]. Apesar

disto, a maioria das metodologias pedagógicas e, sobretudo os métodos

envolvendo novas tecnologias, privilegiam situações ou contextos de

aprendizagem individual. Em contraponto a esta tendência, nos últimos

anos, tem crescido a quantidade de pesquisas envolvendo a promoção

da aprendizagem utilizando as vantagens do convívio social, a

aprendizagem colaborativa, ou cooperativa, como preferem alguns

autores.” (PICONEZ, 2003b)

Experiências mostram que as interações sociais que ocorrem no processo de ensino-

aprendizagem, por estarem mais próximas do contexto social, fazem com que os aprendizes se

tornem mais motivados e reflexivos, quando comparado ao ensino individual. (OTSUKA, 1999)

Uma das possíveis abordagens de interações sociais entre aprendizes no processo

educacional ocorre quando eles estão desenvolvendo atividades de pesquisa ou projetos

através do envolvimento Colaborativo e/ou Cooperativo. (MAÇADA & TIJIBOY, 1998;

VALENTE, 2002; PERRENOUD, 2002; PICONEZ, 2003b)

“A interação entre pessoas pode apenas ser eventual, isolada, e

interrompida. Mas pode também possibilitar uma relação colaborativa

ou cooperativa, que pressupõe alguns requisitos que vão além da mera

interação.” (MAÇADA & TIJIBOY, 1998)

Quando o processo das interações sociais se dá no contexto de um trabalho

colaborativo, amplia-se o potencial de desenvolvimento de competências no aprendiz,

facilitando o planejamento e a realização de projetos.

"uma criança que já trabalhou colaborativamente na tarefa de

planejamento e resolução de problemas é em média duas vezes mais

bem sucedida do que uma criança que teve a mesma quantidade de

experiência trabalhando sozinha." (BLAYE, s/d apud OTSUKA, 1999)

Apesar de muitos autores não fazerem distinção entre os termos “Colaboração” e

“Cooperação”, outros apresentam, no contexto educacional, diferenças entre Aprendizagem

Colaborativa e Cooperativa. Para esses, a “Colaboração” é conceituada como o ato das

contribuições que alguém ou grupo de pessoas oferecem a outros, no sentido desses últimos

concretizarem uma atividade ou projeto. Já a “Cooperação” estaria relacionado ao

envolvimento de duas ou mais pessoas como co-realizadores em um trabalho de equipe, onde

todos estão comprometidos e desejam atingir um objetivo comum. (BARROS

, 1994 apud

MAÇADA & TIJIBOY, 1998; PAAS, 1999)

“Barros (1994) define colaboração como estando relacionada com

contribuição. A cooperação, por sua vez, é um trabalho de co-realização

que além de atingir o significado de colaboração, envolve o trabalho

coletivo visando alcançar um objetivo comum. Estes dois conceitos para

Barros são distintos.” (BARROS, 1994 apud MAÇADA & TIJIBOY,

1998)

____________________

– BARROS, L.A. “Suporte a Ambientes Distribuídos para Aprendizagem Cooperativa”. Tese de Doutorado, 1994.

Nesse sentido, o conceito de “Cooperação” é mais abrangente que o de “Colaboração”,

englobando as interações sociais, colaborações, reflexões sociais e outras formas de

envolvimentos rumo à construção de uma inteligência comum, visando a realização de um

objetivo comum.

“[...] o conceito de cooperação é mais complexo, pois pressupõe a

interação e a colaboração, além de relações de respeito mútuo e não

hierárquicas entre os envolvidos, uma postura de tolerância e

convivência com as diferenças e um processo de negociação constante.

Percebemos que a diferença fundamental entre ambos conceitos reside

no fato de que para haver colaboração um indivíduo deve interagir com

o outro, existindo ajuda - mútua ou unilateral. Para existir cooperação

deve haver, interação, colaboração, mas também objetivos comuns,

atividades e ações conjuntas e coordenadas.” (MAÇADA & TIJIBOY,

1998)

Assim, quando um Ambiente de Aprendizagem é utilizado em uma perspectiva de

construção de conhecimentos a partir da “Colaboração” e/ou “Cooperação” entre os aprendizes,

denominam-se esses ambientes de “Ambientes Colaborativos de Aprendizagem” ou

“Ambientes Construtivistas de Aprendizagem”.

Nesse contexto, particularizando o conceito de Ambientes de Aprendizagem, pode-se

conceituar “Ambientes Colaborativos de Aprendizagem”, como todo espaço onde são

disponibilizados recursos educacionais que servirão de instrumentos para se por em prática

metodologias educacionais, com a finalidade de promover, através das interações sociais

colaborativas e/ou cooperativas em atividades de pesquisas e projetos, o desenvolvimento de

habilidades e competência para que os aprendizes possam atuar como sujeitos ativos na

vivência em sociedade.

“Uma definição de um ambiente de aprendizagem construtivista seria:

um lugar onde os estudantes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns

nos outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e

recursos de informação na busca de objetivos de aprendizagem e de

atividades de solução de problemas.” [tradução] (WILSON, 1995)

Quando os recursos desses Ambientes Colaborativos de Aprendizagem são

disponibilizados no ciberespaço

, atribuir-se a esses ambientes a denominação de “Ambientes

Virtuais Colaborativos de Aprendizagem” (AVCA), apresentando características próprias de

acesso às informações, registro das interações sociais e formas diferenciadas de controle das

avaliações.

____________________

– Ciberespaço é entendido como “O mundo “virtual” no qual as pessoas interagem por meio de redes de computadores. A

palavra foi inventada por William Gibson no livro de ficção científica “Neuromancer”, mas hoje em dia já faz parte da linguagem

coloquial, usado, por exemplo, como sinônimo da Internet.” (ROMISZOWSKI, A. & ROMISZOWSKI, H., 1998)

Para mais detalhes: GIBSON, Willian. Neuromante. São Paulo: Aleph, 1991 ou acesse o “web site” de William Gibson em

<http://www.josefsson.net/gibson/index.html>. Acesso em 08/01/2006.

“A introdução de formas diversificadas de interação, a possibilidade do

registro e eventual classificação dessas interações, as formas de

intervenção do professor e dos pares são algumas das características

que configuram os ambientes digitais de aprendizagem como espaços

totalmente diferenciados dos presenciais, e ao mesmo tempo

diferenciados do modelo clássico de educação a distância, onde

aprender era uma tarefa praticamente solitária.” (CALDEIRA, 2004)

As primeiras iniciativas que culminaram com os AVCA foram estruturadas com um único

objetivo: integrar recursos que já existiam na rede internet, tais como os recursos de

comunicações, os gerenciadores de arquivos e banco de dados e a hipermídia, visando a

virtualização dos métodos e conteúdos instrucionais da sala de aula presencial.

Porém, a evolução dos AVCA mostrou que apesar de serem projetados na “web” e

agregarem a maioria dos recursos dessa rede, eles apresentam características próprias que

não devem ser confundidas como simples “web sites” ou bancos de dados na Internet. Sua

função primordial é a de amplificar e facilitar o acesso às informações e as interações sociais,

além de oferecer aos professores suporte ao processo de acompanhamento, controle e registro

de todas as atividades que desenrolam nesses ambientes, com o objetivo de obter o feedback

necessário às mudanças que devem ser implementadas durante um curso ou em qualquer

outra atividade educacional. (ROMISZOWSKI, A. & ROMISZOWSKI, H., 1998; OKADA &

SANTOS, 2003; KENSKI, 2005)

“Neste sentido, destacamos que os ambientes virtuais de

aprendizagem são mais do que um simples conjunto de páginas web.

Os ambientes virtuais correspondem a conjunto de elementos técnicos

e principalmente humanos e seu feixe de relações contido no

ciberespaço (internet ou Intranet) com uma identidade e um contexto

específico criados com a intenção clara de aprendizado. O trabalho

colaborativo e participação online são características fundamentais.

Deve existir muita interatividade entre os participantes através de

comunicação online, construção de pesquisas, descobertas de novos

desafios e soluções. O conteúdo do curso deve ser fluido e dinâmico e

estruturado pelos indivíduos do grupo.” (OKADA & SANTOS, 2003)

IV.3 Fundamentos Teóricos da Colaboração

Apesar de existirem várias teorias que contribuem para o entendimento da

aprendizagem construtivista, todas têm em comum a perspectiva dos indivíduos como agentes

ativos na construção de seus próprios conhecimentos, contrapondo as teorias

comportamentalistas, que atribuem à escola e ao professor a função de transmissores e

modeladores de comportamentos. (LEITE, 2005)

No contexto dos Ambientes Colaborativos de Aprendizagem, considerando que a

ênfase de todo o processo de ensino-aprendizagem recai sobre propostas pedagógicas que

privilegiam as interações sociais, a colaboração e a cooperação em atividades de pesquisa e

desenvolvimento de projetos, tais práticas fundamentam-se na teoria sócio-construtivista da

aprendizagem, desenvolvida originalmente por Vygotsky, ao estabelecer a noção de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), e a importância das relações do ser com o meio sócio-

cultural, no processo de construção do conhecimento. (PAAS, 1999; OTSUKA, 1999;

MARTINS, 1997; OLIVEIRA, 2000; GUERRERO, 2004; LEITE, 2005)

IV.3.1 Teoria Sócio-Construtivista

Partindo do princípio de que a natureza do homem é essencialmente social, onde

desde o berço ele vive rodeado por seus pares em ambientes impregnados pela cultura,

Vygotsky defendeu a tese da teoria sócio-construtivista, segundo a qual o desenvolvimento da

inteligência é o resultado da convivência social, onde o processo de aprendizagem se dá

através de uma relação causal entre interações sociais e as mudanças da estrutura cognitiva

dos indivíduos.

Nesse processo, a construção de conhecimento tem início nas intermediações das

relações sociais (linguagem interpessoal), onde o sujeito apropriando-se dos materiais

fornecidos pela cultura, internaliza as informações a nível pessoal (linguagem intrapessoal),

para só então serem re-elaboradas em sua estrutura cognitiva.

“A abordagem sócio-cultural [entendida aqui como sócio-construtivista],

sofreu influência da teoria de Vygotsky e focaliza as relações de causa

e efeito entre as interações sociais e o desenvolvimento cognitivo

individual [...]. Segundo esta abordagem, cada mudança na cognição

interna tem sua causa relacionada ao efeito de uma interação social

[...].” (OTSUKA, 1999)

Esse mecanismo proposto por Vygotsky, onde a aprendizagem se produz pelo

constante diálogo entre o exterior e o interior do indivíduo, está apoiado no que ele denominou

de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), e entendido como sendo

"a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela

resolução de um problema de forma independente e o nível potencial de

desenvolvimento, como determinado através da resolução do problema

sobre orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais

aptos." (VYGOTSKY

, 1987 apud PAAS, 1999)

Nesse sentido, contrariando a idéia de que a capacidade intelectual de um indivíduo

representa apenas aquilo que ele é capaz de realizar sozinho, Vygotsky propõe que os saltos

qualitativos de um nível de conhecimento para outro existem em pelo menos dois níveis de

desenvolvimento: o Nível de Desenvolvimento Real (NDR), já adquirido ou formado, que

determina o que o indivíduo já é capaz de fazer por si mesmo e o Nível de Desenvolvimento

Potencial (NDP), representando as funções que estão em estado embrionário, mas que o

indivíduo tem plena capacidade de desenvolver nas interações com o meio externo,

especialmente nas relações sociais de colaboração envolvendo pessoas mais capazes

(professores/tutores), e de cooperação, envolvendo grupo de aprendizes em atividades de

projetos e/ou pesquisa. Por exemplo: se ele previamente já sabe somar, nada o impede de

____________________

– VYGOTSKY, L. S. “Pensamento e Linguagem”. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987.

aprender multiplicar, desde que tenha a colaboração de alguém mais experiente (mediadores

do processo). (MARTINS, 1997; OLIVEIRA, 2000; GUERRERO, 2004)

“[...] conceber atividade em ZDP é conceber o processo educativo em

sua dimensão social, isto é, implicado numa rede de relações e

interdependências mútuas que oferecem melhores condições a favor da

aprendizagem.” [tradução] (GUERRERO, 2004)

A essa diferença de performance que separa o indivíduo de um desenvolvimento que

está próximo do Real, mas que ainda não foi alcançado, portanto em estado Potencial,

Vygotsky denominou de ZDP, e a definiu como uma zona de desenvolvimento da capacidade

intelectual do indivíduo, onde o conhecimento é construído socialmente, no âmbito das

relações humanas. (MARTINS, 1997; OLIVEIRA, 2000; GUERRERO, 2004; LEITE, 2005)

“[...] a zona de desenvolvimento real está ligada às aptidões e

conhecimentos que o sujeito construiu até então, sem ajuda de outro.

Já a zona de desenvolvimento proximal está relacionada às ações que

ainda não se desenvolveram totalmente e que poderão se desenvolver,

com ajuda do outro. Quanto maior a ZDP do aluno, maior seu progresso

quando se utilizar da colaboração, uma vez que receberá a contribuição

de outros sujeitos.” (LEITE, 2005)

No contexto educacional, as escolas e os educadores sempre estiveram preocupados

em valorizar e detectar, seja durante as aulas ou no final de um processo de ensino-

aprendizagem, o NDR alcançado pelo aprendiz, sem se preocupar com o processo de vivência

do aprendiz ou as possibilidades educacionais envolvidas nas interações sociais durante um

curso. (MARTINS, 1997; OLIVEIRA, 2000)

Assumindo uma postura neutra, o educador busca contabilizar acertos e erros por meio

de testes, sem oferecer nenhum tipo de orientação, interação com outros colegas da turma ou

preocupação com os caminhos seguidos pelo aprendiz para chegar a uma determinada

resposta.

Nesse tipo de avaliação, longe de se perceber o processo de desenvolvimento do

aprendiz, leva-se apenas em consideração o resultado, ou seja, privilegia-se o que o aprendiz

consegue responder em detrimento de como se consegue chegar às respostas.

Quando o educador considera em sua prática pedagógica o NDP, ele passa a valorizar

o que o aprendiz não consegue realizar de forma independente, mas que está plenamente

capacitado a realizar com ajuda de terceiros, segundo a perspectiva de que nenhum

conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que são

os mediadores (professores e colegas de classe).

“[A noção de ZDP] oferece a possibilidade de identificar dois níveis de

intervenção no desenvolvimento de uma pessoa: o que ela pode fazer

só, representado por aquilo que se pode fazer independentemente, sem

assistência de outros, convertendo-se, por tanto, no indicativo de ter

atingido certa capacidade mensurável pela avaliação convencional; e

aquilo que se pode aprender e fazer no futuro graças à ajuda ou

cooperação com outras pessoas mais capazes ou de diferente

experiência, mas que tradicionalmente se considera como ausência de

desenvolvimento.” [tradução] (GUERRERO, 2004)

Dessa maneira, um planejamento educacional que privilegie a intervenção no NDP, faz

com que o educador passe a trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas na

estrutura cognitiva do aprendiz, mas que podem ser potencializadas através das práticas

sociais.

Nesse contexto, o educador deve atuar como facilitador no processo das interações

sociais em ambientes interativos de aprendizagem, no sentido de estimular atividades

colaborativas e cooperativas que estejam dentro dos limites das potencialidades dos

aprendizes, fazendo com que eles transformem a experiência de aula em algo real em sua

estrutura cognitiva.

“a instrução somente é boa quando vai adiante do desenvolvimento,

quando desperta e traz à vida aquelas funções que estão em processo

de maturação ou na zona de desenvolvimento próximo.” (COOL

, 1996

apud FILATRO, 2003)

No que diz respeito às atividades cooperativas onde os aprendizes, possuindo um

mesmo patamar cognitivo, atuam como agentes mediadores, estimulando seus pares, podem-

se destacar as seguintes vantagens ao se trabalhar na ZDP: (GUERRERO, 2004)

• Os contrastes entre pontos de vista moderadamente divergentes entre os aprendizes

geram um conjunto de exigências pessoais e de equipe que serão resolvidas através do

apoio mútuo;

• O trabalho em equipe irá estimular nos aprendizes a habilidade deles expressarem seus

pontos de vista, favorecendo tanto aquele que formula um argumento, fazendo com que

ele organize melhor suas idéias, como a equipe, que pode reconsiderar a tarefa e/ou

seus próprios pontos de vista.

• Possibilita a coordenação de papéis e a divisão de tarefas, fazendo com que cada um

dos aprendizes possa regular suas próprias ações e a de seus pares, administrando

seus tempos de aprendizagem, suas obrigações particulares e compartilhadas em torno

de uma meta comum.

_____________________

– COLL, C. et. al. (orgs.). “Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação”. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1996)

“Neste sentido, a ZDP, essa região dinâmica que permite passar do

nível interpsicológico ao nível intrapsicológico, pode executar-se através

da interação cooperativa entre colegas, entre iguais. Esta ênfase indica

a possibilidade de conceber a ZDP como uma categoria de análise da

interação cooperativa entre iguais, mais do que como ajuda de um

experiente [...], porque numa região de atividade entendida como ZDP

em equipes cooperativas, os alunos ao assistirem-se entre si,

descobrem mediações mais pertinentes e diferentes do que a ajuda

experiente; como assevera Pozo

[59]

(1999, 330), ‘as vezes os

aprendizes podem elaborar melhores ajudas para seus colegas que o

professor, porque conhecem esse território melhor, já que acabam de

passar por ele, fazendo-se as mesmas perguntas e encontrando

algumas soluções para compartilhar’.” [tradução] (GUERRERO, 2004)

Admitir tal perspectiva é assumir a responsabilidade de construir o conhecimento, não

em moldes pré-estabelecidos, mais de forma coletiva e partilhada. Caso isso não ocorra, corre-

se o risco de tornar o processo de ensino-aprendizagem desmotivante e sem significado para o

aprendiz. (MARTINS, 1997; OLIVEIRA, 2000; ALMEIDA, 2002)

Portanto, a idéia que Vygotsky traz no enfoque sócio-cultural pode ser resumida como:

o que o indivíduo faz hoje em colaboração ou cooperação com outros, poderá fazer sozinho

amanhã.

“[...] a teoria de Vygotsky sugere um redimensionamento do valor das

interações sociais no contexto escolar, que passam a ser condição

necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos,

particularmente aquelas que permitem o diálogo, a cooperação, a troca

de informações, o confronto de pontos de vista divergentes e que

implicam na divisão de tarefas, onde cada um tem uma

responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo

comum.” (OTSUKA, 1999)

IV.3.2 Implicações do Sócio-Construtivismo em AVCA

Com base no enfoque sócio-construtivista, podem-se extrair algumas implicações dessa

teoria em Ambiente Virtuais Colaborativos de Aprendizagem. (Tabela IV.1)

Além das características citadas, o enfoque sócio-construtivista de Vygotsky indica que

todas as propostas pedagógicas orientadas para AVCA, devem apresentar, em comum, alguns

objetivos gerais: (Tabela IV.2). (OTSUKA, 1999; PICONEZ, 2003a; MATTA, 2003)

_____________________

– POZO, I. “Aprendices y Maestros. La Nueva Cultura del Aprendizaje”. Madrid: Ed. Alianza, 1999.

TABELA IV.1 – Princípios da Teoria Sócio-Construtivista X Implicações em AVCA

TEORIA

SÓCIO-CONSTRUTIVISTA

IMPLICAÇÕES EM AVCA

A aprendizagem é orientada a

demanda.

Os ambientes virtuais de aprendizagem podem

rastrear a história, o perfil e o progresso do aluno,

bem como estratégias e conteúdos

personalizados, organizados segundo as

prioridades de aprendizagem e relacionados a

tarefas e projetos embutidos em um contexto de

atividades significativas.

A aprendizagem é uma construção

social mediada pelos atores sociais por

meio de linguagem, signos e

ferramentas.

Os ambientes virtuais de aprendizagem podem

capitalizar as dimensões social, comunicativa e

colaborativa, possibilitando o discurso mediado.

A aprendizagem é reflexiva,

internalizando do social para o

individual.

Os ambientes virtuais de aprendizagem podem

facilitar a reflexão, permitindo a aprendizagem pela

prática.

A aprendizagem está incorporada em

ricos contextos culturais e sociais, onde

o processo de construção do

conhecimento é socialmente distribuída

entre as pessoas.

Os ambientes virtuais de aprendizagem podem

facilitar a localização da informação e oferecer

ferramentas que otimizem o desempenho humano.

A aprendizagem equivale a transferir

conhecimentos entre diferentes áreas,

descobrindo significados relacionais e

associados nos conceitos.

Os ambientes virtuais de aprendizagem podem

desafiar os aprendizes a refletirem sobre os

princípios e conceitos aplicáveis a outros

contextos, por meio da observação e análise de

informações organizadas visualmente e de

padrões ou variáveis relativamente estáveis.

Fonte: Adaptado de (FILATRO, 2003)

TABELA IV.2 – Alguns Objetivos Gerais dos AVCA

Promover o desenvolvimento cognitivo de um grupo de aprendizes através de

interações colaborativa.

Promover a formação do indivíduo em todos os níveis (formação holística).

Promover um aprendizado contextualizado e interdisciplinar.

Estimular nos aprendizes a habilidade de expressar idéias e argumentos durante um

debate.

Estimular o espírito de responsabilidade no cumprimento de tarefas.

Estimular a auto-estima e a habilidade de relacionamentos sociais.

Estimular a solidariedade e o respeito mútuo (alteridade).

Estimular o trabalho em equipe.

Estimular a capacidade para a auto-aprendizagem no sentido do aprender a aprender.

Estimular a motivação do aprendiz em projetos próximos a sua vivência sócio-cultural.

Nesse sentido, considerando as vantagens de uso do AVCA, o próximo capítulo

investiga os meios pelos quais os recursos desses ambientes virtuais de aprendizagem podem

ser incorporados àqueles já existentes em sala de aula do ensino básico regular, no sentido de

minimizar as dificuldades estruturais de implementação de propostas pedagógicas voltadas ao

desenvolvimento de competência.

BLENDED LEARNING

AVCA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

V.1 Considerações Iniciais

Apesar dos recursos das TICs estarem invadindo a sala de aula, propiciando uma

aparente mudança no cenário da educação, o fato é que a situação continua quase a mesma:

enquanto o educando continua memorizando e reproduzindo informações sem a preocupação

de transformá-las em conhecimentos vinculados a sua realidade de vida, o professor continua

transmitindo informações infindáveis em uma seqüência pré-estabelecida em planos de cursos

padronizados e utilizando os recursos da TICs para enfeitar, animar e incrementar as aulas

expositivas, com o objetivo de manter os alunos atentos por mais tempo.

“Internet, tv, vídeos e outros dispositivos tecnológicos já estão

presentes em algumas salas de aula, o que faz com que apresentem

um cenário aparentemente diferenciado. Aparentemente porque,

embora o cenário tenha passado por algumas reformas (e não por

transformações), o clima é o mesmo, isto é, o aluno continua com

espectador e reprodutor de informações. Os dispositivos tecnológicos

estão presentes mais para incrementar as aulas expositivas do que

para criar um ambiente adequado às exigências dos novos paradigmas

que norteiam o ensino (ação mediada por um educador) e a

aprendizagem (ação de construção de competências, habilidades,

atitudes, pelos alunos).” (CARÊS & TENOR, 2004)

Um dos pressupostos de uma educação inovadora, baseada em propostas

pedagógicas construtivistas, é que ela ocorra em ambientes que privilegiem as interações

sociais e as atividades colaborativas e/ou cooperativas.

“Sabendo que o ambiente sempre influi no resultado obtido em qualquer

empreendimento, com cubículos reforçando o trabalho fragmentado e

carteiras em filas e colunas proibindo esforços colaborativos, é

necessário repensar o ambiente apropriado para aprendizagem e ação

numa sociedade de conhecimento.” (LITTO, s/d)

Nesse contexto, os recursos pedagógicos das TICs devem ser utilizados na criação de

novos espaços para as trocas de idéias, colaboração e cooperação, principalmente em

trabalhos de equipe, onde as pessoas envolvidas possam desenvolver competências

interdisciplinares e “multidimensionais” que propicie uma leitura mais ampla da realidade que

os cercam.

Conforme já abordado no capítulo três, apesar dos poderes legislativo e executivo

defenderem uma mudança de enfoque na abordagem do processo de ensino-aprendizagem a

nível de ensino básico, um dos fatores que dificultam a mudança de postura dos professores e

aprendizes rumo a uma educação mais próxima das práticas pedagógicas de desenvolvimento

de competências é o fato de que as salas de aulas ainda apresentam-se estruturalmente

organizadas e moldadas para atenderem turmas superlotadas, com aprendizes dispostos em

carteiras enfileiradas. (LITTO, s/d; KRAWCZYK, 2003; MORAN, 2004)

“Uma das reclamações generalizadas de escolas e universidades é de

que os alunos não agüentam mais nossa forma de dar aula. Os alunos

reclamam do tédio de ficar ouvindo um professor falando na frente por

horas, da rigidez dos horários, da distância entre o conteúdo das aulas

e a vida.[...] A infra-estrutura é deprimente. Salas barulhentas, a voz do

professor mal chega aos que estão mais distantes.” (MORAN, 2004)

Em função dessa insatisfação, que leva o educando ao desinteresse pela escola e

pelas atividades educacionais ali propostas, é que “as pesquisas desenvolvidas ultimamente,

em vários campos das ciências humanas, têm trazido dados importantes para justificar a

necessidade de se diversificar os loci de aprendizagem.” (CARÊS & TENOR, 2004)

Essa conclusão também é compartilhada por Moran, ao afirmar que:

“A educação está tão defasada em todos os níveis, que não bastam

medidas paliativas. Obrigar alunos a ficar confinados horas seguidas de

aula numa mesma sala, quando temos outras possibilidades, torna-se

cada dia mais contraproducente. Para alunos que tem acesso à Internet,

à multimídia, as universidades e escolas têm que repensar esse modelo

engessado de currículo, de aulas em série, de considerar a sala de aula

como único espaço em que pode ocorrer a aprendizagem.” (MORAN,

2004)

V.2 Blended Learning no Ensino Básico

Com a incorporação dos novos recursos virtuais das TICs à EAD, essa modalidade de

educação vem evoluindo em direção a ambientes de aprendizagem cada vez mais adequados

às interações sociais e ao desenvolvimento de atividades colaborativas e cooperativas,

superando o estigma de que a EAD representa uma modalidade de educação onde o aprendiz

encontra-se sozinho.

“A educação a distância com suporte em ambientes digitais numa

perspectiva de interação e construção colaborativa de conhecimento

favorece o desenvolvimento de competências e habilidades [...].

Decorre daí o grande impacto que o uso desses ambientes na EaD

poderá provocar não só no sistema educacional, mas também no

desenvolvimento humano e na cultura brasileira [...].” (ALMEIDA, 2003)

Nesse contexto, considerando esse momento de transição onde os AVCA podem

oferecer novas potencialidades pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem, e

aproveitando o interesse natural dos jovens pelas inovações tecnológicas, principalmente

aquelas relacionadas à comunicação, torna-se inevitável que os professores e as escolas

mobilizem esforços no sentido de incorporar à educação esses novos ambientes de estudo,

pesquisa e interações sociais, com o objetivo de utilizar de maneira mais criativa e efetiva os

recursos das TICs. (ALMEIDA, 2002; KENSKI, 2005)

“Desde que as tecnologias de comunicação e informação começaram a

se expandir pela sociedade, aconteceram muitas mudanças nas

maneiras de ensinar e de aprender.[...] Um programa de tv, a notícia no

telejornal, a campanha feita pelo rádio, mensagens trocadas na internet,

jogos interativos de todos os tipos são fontes de informações e de

exemplos que ajudam no avanço dos conhecimentos e na

aprendizagem ampla de múltiplos contéudos. Essas mediações já nos

encaminham para a compreensão de que é muito difícil pensar que as

atividades de ensino-aprendizagem possam ocorrer exclusivamente em

ambientes presenciais.” (KENSKI, 2005)

Sendo assim, uma das abordagens que vem chamando a atenção dos especialistas de

educação é a utilização do modelo “Blended Learning” no ensino básico regular, ao integrar em

um mesmo planejamento educacional, diferentes tecnologias e ambientes de aprendizagem,

visando potencializar as possibilidades de interações sociais em atividades de pesquisa e

desenvolvimento de projetos. (BRASIL.Parecer nº 41/02, 2002; ALMEIDA, 2003; SANTOS,

2004; MORAN, 2004, 2005; KENSKI, 2005)

“Algumas tendências de mudanças na educação a curto e médio prazo

parecem mais claras:[...] O "blended learning" como guia e horizonte. O

ensino, mesmo fundamental, terá momentos e atividades não

presenciais, acentuando-se o virtual na medida em que os alunos vão

se tornando adolescentes e principalmente, adultos.[...] Com a prática

aprenderemos a dar o valor adequado a estarmos juntos, conectados, a

conciliar a flexibilidade individual com a grupal, a saber trabalhar

sozinhos e juntos, aproveitando as inúmeras tecnologias de

comunicação multimídia que estão convergindo velozmente por vários

caminhos, de várias formas e que terão profunda influência em todos os

níveis e formas de educação.” (MORAN, 2005)

O termo “Blended Learning” (blend = mesclar, combinar; Learning = aprendizagem),

também denominada de aprendizagem integrada, combinada, mista, bimodal ou híbrida, foi

concebido como um modelo estratégico de educação, ao associar o formato tradicional de

ensino-aprendizagem de sala de aula presencial com a EAD, visando minimizar a rigidez das

aulas em horários pré-estabelecidos.

Apesar do “Blended Learning” não ser algo novo, sendo utilizado há alguns anos em

diversos níveis educacionais e em vários países, o fato é que, considerando as novas

perspectivas que os AVCA vêm oferecendo, permitindo que aprendizes estejam cada vez mais

próximos, essa expressão evoluiu rapidamente. (SINGH & REED, 2001; SINGH, 2003; LEÃO,

2004)

“O modelo de aprendizagem mista "blended learning" pode ser uma

nova ocasião para reflexionar sobre como introduzir a tecnologia nesses

ambientes de ação presencial. Seria um erro entender que a

aprendizagem mista não é senão o uso de umas tecnologias a distância

para certas aprendizagens com alta participação do aluno, junto a

sessões tradicionais de classe.” (LEÃO, 2004)

Atualmente o “Blended Learning” se dá tanto na forma de apresentação do curso

(presencialmente e a distância), quanto na integração de diferentes recursos e mídias (internet,

hipermídia, simuladores virtuais, livros e apostilas impressas, TV, retroprojetores, fórum de

discussão, salas de bate papo, videoteca, softwareteca e outros), segundo estratégias

educacionais que atendam às necessidades e possibilidades individuais de cada aprendiz e do

curso. (ALMEIDA, 2003; MORAN, 2004; SANTOS, 2004; KENSKI, 2005)

“Hoje em dia, uma experiência de educação à distância planejada no

formato blended incorpora o aprendizado online e offline, no qual online

geralmente significa "através da Internet" e o offline acontece em salas-

de-aula comuns. O blended learning possibilita flexibilidade e custos

mais acessíveis para as capacitações, o que permite alcançar audiência

mais ampla geograficamente, bem como diferentes estilos e níveis de

aprendizagem.” (SANTOS, 2004)

Nesse sentido, respeitando a limitação imposta pelo legislativo, ao permitir que a EAD

seja utilizada no ensino básico regular apenas na forma de complementação da aprendizagem

ou em situações de emergenciais (BRASIL.LDB, art. 32º §. 4º, 1996; BRASIL.Decreto nº

5.622/05, 2005), deve-se entender a proposta do “Blended Learning” não como uma tentativa

de separação física dos aprendizes, já que nesta fase “as crianças, pela especificidade de suas

necessidades de desenvolvimento e socialização, não podem prescindir do contato físico, da

interação” (MORAN, 2000), mas como um processo de inovação educacional mais amplo que

busca integrar as TICs no processo ensino-aprendizagem, facilitando o desenvolvimento de

atividades cooperativas e/ou colaborativas, tão difíceis de serem desenvolvidas no espaço de

aula convencional. (CHAVES, 1999b; BELLONI, 2002; LITTO, s/d; MORAN, 2004)

“As classes enormes que existem em algumas escolas levam a um

relacionamento extremamente impessoal, apesar da proximidade no

espaço e no tempo. Muitas vezes, nesses contextos, o ensinante nem

sequer sabe o nome de seus aprendentes, e desconhece totalmente as

suas características individuais, que são extremamente relevantes para

um ensino eficaz.” (CHAVES, 1999b)

V.3 Fundamento Teórico para o Blended Learning

Com a integração dos ambientes de aprendizagem presencial e a distância, o “Blended

Learning”, muito além de simplesmente estender o processo de ensino-aprendizagem a uma

nova temporalidade e espacialidade não limitada às aulas semanais de curta duração e às

salas de superlotadas, oferece uma nova dimensão de educação, ao ampliar os horizontes de

interações sociais entre os aprendizes e de acesso a informações multimídias segundo uma

perspectiva que integra os recursos digitais dos AVCA com as tecnologias convencionais, já

utilizadas no ambiente escolar.

“A escola, às vésperas do século XXI, não mais pode se dar ao luxo de

ignorar as profundas alterações que os meios tecnologias de

comunicação introduziram na sociedade contemporânea e,

principalmente, perceber que os mesmos criam novas maneiras de

"apreender" e "aprender" o mundo . Essa multiplicidade de pontos de

vista, essa riqueza de leituras precisa ser digerida e incorporada pela

escola, se ela tiver a pretensão de sobreviver como instituição geradora,

mantenedora e delegadora do saber humano.” (PASSARELLI, 1997)

Nesse sentido, a utilização dos múltiplos recursos das TICs em ambientes de

aprendizagem tem elevado o processo de ensino-aprendizagem a novos patamares,

oferecendo aos aprendizes novos caminhos sensoriais de assimilação de informações que, em

última instância, representam as múltiplas possibilidades neuronais utilizadas internamente

pelos indivíduos para acomodar novos conhecimentos em suas estruturas cognitivas. (LANDIM,

1997; PASSARELLI, 1997; GOMES, 2000)

“[...] as pessoas utilizam diferentes caminhos neuronais para

aprenderem, sendo que algumas são mais visuais, outras cinestésicas,

auditivas, etc. Dessa forma, as possibilidades de mediatização dos

conteúdos trazidas pelos recursos audiovisuais enriquecem a

apresentação dos mesmos, tendo significante contribuição para

aprendizagem.” (GOMES, 2000)

Essa integração, longe de representar mais um modismo para enfeitar e animar as

aulas com recursos tecnológicos que chamam a atenção e a curiosidade dos jovens, está

fundamentado em teorias de aprendizagens que indicam as múltiplas formas pelas qual o meio

cultural e os recursos tecnológicos podem influir no desenvolvimento das múltiplas

competências necessárias aos aprendizes no contexto da sociedade contemporânea.

Estudos realizados por Howard Gardner (Gardner, 1994), ao comparar testes de

quociente de inteligência (QI), com os diversos sistemas simbólicos de aquisição de

informações como a escrita, as imagens e gestos, vêm sugerindo que, ao contrário da visão

tradicional de inteligência única, onde se enfatiza apenas as habilidades lingüísticas e lógico-

matemática para determinar o nível de variação intelectual de um indivíduo para outro, as

pessoas aprendem de formas diferentes por possuírem habilidades cognitivas diferenciadas e

atuando em múltiplas inteligências.

Como base nessas observações, Gardner elaborou a Teoria das Inteligências Múltiplas,

segundo a qual a estrutura cognitiva de um indivíduo para atingir sua plenitude precisa

apreender múltiplas competências que não podem ser exploradas pela simples mediação de

instrumentos e métodos que enfatizam as habilidades lingüísticas e lógicas, já que a

inteligência, identificada aqui como a habilidade do indivíduo em resolver os múltiplos

problemas que o cercam, é multifacetada e atuando em pelo menos sete diferentes áreas

intelectuais: lógico-matemática, lingüística, musical, corporal-cinestésica, espacial, interpessoal

e intrapessoal.

V.3.1 Inteligência Lógico-Matemática

Como o próprio nome indica, os componentes centrais desta inteligência é a

capacidade lógica e matemática associadas aos padrões, à ordem, a sistematização e ao

trabalho com símbolos abstratos como números e formas geométricas.

Essa categoria de inteligência é característica, por exemplo, de pessoas que atuam nas

áreas das ciências exata (físicos, químicos, programadores, matemáticos) e contábil

(contadores e banqueiros).

V.3.2 Inteligência Lingüística

A inteligência lingüística tem como componentes centrais a sensibilidade para o uso da

linguagem, seja ela escrita ou falada, pela capacidade de seguir regras gramaticais e usar a

linguagem para convencer, estimular, transmitir informações e contar histórias.

Essa categoria é bem desenvolvida nos poetas, escritores, oradores e comediantes e

roteiristas.

V.3.3 Inteligência Musical

Essa inteligência baseia-se na habilidade de reconhecimento de padrões tonais, na

sensibilidade para apreciar, compor e produzir e manusear instrumentos musicais.

Essa categoria de inteligência se destaca entre os músicos, cantores, compositores e

maestros.

V.3.4 Inteligência Corporal-Cinestésica

A inteligência corporal-cinestésica está relacionada com o movimento, seja através da

expressão corporal nas artes cênicas e nos esportes, como na agilidade em manusear objetos.

A inteligência corporal-cinestésica é observada em atores, atletas, mímicos, artistas

circenses e dançarinos.

V.3.5 Inteligência Espacial

A inteligência espacial tem como componentes centrais as habilidades dos indivíduos

perceberem, formularem e operarem com modelos mentais, lidando com atividades ligadas as

artes visuais, a navegação, a criação de mapas e a arquitetura.

Nesse sentido, essa categoria de inteligência é identificada facilmente em engenheiros,

escultores, cirurgiões plásticos, artistas gráficos, escultores e arquitetos.

V.3.6 Inteligência Interpessoal

A categoria da inteligência Interpessoal está relacionada a habilidade do

relacionamento, da comunicação, do trabalho cooperativo, da colaboração e da preocupação

com o outro (alteridade).

Essa inteligência também está associada a capacidade de perceber alterações de

humor, motivações e intenções de outras pessoas.

A inteligência interpessoal é observada em professores, terapeutas, políticos e líderes

religiosos.

V.3.7 Inteligência Intrapessoal

A inteligência Intrapessoal está relacionada aos sentimentos, a auto-reflexão, aos

desejos, necessidades e realizações pessoais e suas realizações.

Por ser de natureza pessoal, essa inteligência só é observável através dos sistemas

simbólicos das outras inteligências.

Para selecionar essas múltiplas inteligências trabalhadas em sua teoria, Gardner

estudou o desenvolvimento de crianças em diferentes níveis intelectuais (normais, talentosas,

autistas, com dificuldade de aprendizagem, prodígios, comunicativas e outros), procurando

identificar núcleos de “inteligências” que fossem associadas a um determinado sistema de

símbolos.

“Segundo ele [Gardner], os seres humanos dispõem de graus variados

de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se

combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais

para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora

estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das

outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas

ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as

ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de

inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da

inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.”

(GAMA, 1998)

Quanto à novidade de considerar como inteligências certas capacidades consideradas

tradicionalmente pertencentes ao domínio das habilidades, talentos ou dos dons, Gardner

justifica que:

“Não existe nada de mágico na palavra inteligência. Eu a escolhi

intencionalmente para entrar em controvérsia com aqueles psicólogos

que consideram o raciocínio lógico ou a competências lingüística como

estando num plano diferente da solução de problemas musicais ou da

aptidão corporal-cinestésica. Colocar a lógica e a linguagem em um

pedestal reflete os valores de nossa cultura ocidental e a grande

importância dada aos conhecidos testes de inteligência. Uma visão

mais holística considera todas como igualmente válidas. Chamar

algumas de ‘talento’ e outras de ‘inteligência’ revela este preconceito.

Chame todas de ‘talentos’, se desejar; ou as chame todas de

‘inteligências’’”. (GARDNER, 1995)

Apesar da teoria das Inteligências Múltiplas estar fundamentada em pesquisas na área

da biologia e da psicologia, suas implicações no âmbito da educação são cruciais, apontando

para a necessidade de se estabelecer mudanças no planejamento pedagógico, no sentido de

serem utilizadas metodologias e recursos tecnológicos que privilegiem as diferentes formas

pelas quais as pessoas expressam suas habilidades e potencialidades, apreendem

informações e aprendem a construir conhecimentos. (PASSARELLI, 1997; GAMA, 1998)

“As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras

quando se analisa a importância dada às diversas formas de

pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências

e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento

e a cultura.” (GAMA, 1998)

No lugar de planejamentos voltados para a formação de “massas” segundo a visão

metodológica e conteudista de que todos aprendem da mesma maneira, as propostas

pedagógicas desenvolvidas em ambientes de aprendizagem construtivistas focam o aprendiz

como um indivíduo que possui características, necessidades, habilidades, potencialidades e

expectativas que o diferem de outras pessoas em suas múltiplas relações com o meio sócio-

cultural em que vivem.

“[...] Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a

necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que,

“[...] se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros,

as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada,

tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o

seu potencial individual. [...] Quanto ao ambiente educacional, Gardner

[...]propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas

disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse

conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam

relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que

favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais,

a partir da avaliação regular do potencial de cada um.” (GAMA, 1998)

Nesse contexto, uma das dimensões na qual a Teoria das Inteligências Múltiplas

apresenta-se como suporte teórico na educação é na integração e utilização dos múltiplos

recursos das tecnologias de informação e comunicação (multimídia), segundo uma abordagem

multisensorial da aprendizagem que privilegie as múltiplas formas pelas quais os indivíduos

vêem e interagem com o meio externo.

“A teoria das inteligências múltiplas apresenta o suporte teórico

necessário para o repensar do fazer pedagógico na sua relação com os

meios de comunicação. Se a escola pretende formar um cidadão que

deixe de ser objeto para ser sujeito histórico, ela precisa considerar as

necessidades deste "ser" como um todo.” (PASSARELLI, 1997)

Segundo essa abordagem, o uso exclusivo de recursos de aprendizagem que privilegie

apenas as inteligências lingüísticas e lógicas é injustificado frente às habilidades que o

aprendiz pode desenvolver com o uso de múltiplos meios (textos, jogos, filmes, rádio, softwares,

composições musicais, pesquisas de campo e outros), auxiliando-o no desenvolvimento e no

intra-relacionamento das múltiplas representações mentais (inteligências), identificadas na

teoria de Gardner.

“[É preciso] deixar de privilegiar somente as inteligências linguística e

lógico-matemática para atingir todas as outras capacidades inerentes a

todo ser humano normal, [...] "falando" ao aluno através de todos os

meios de comunicação possíveis e "ouvindo" do aluno através de suas

capacidades mais privilegiadas. Um exemplo dessa afirmação pode ser

permitir que o aluno que se expresse melhor espacialmente entregue

sua pesquisa histórica, por exemplo, sob a forma de história em

quadrinhos ou de um vídeo. Da mesma forma, os que se expressam

melhor corporalmente, possam realizar o mesmo trabalho produzindo

esculturas. Os dotados de inteligência musical compondo canções

sobre o tema. Não estou postulando que a palavra escrita e a

linguagem lógico-matemática não mais devam ser admitidas como

formas de comunicação do saber, mas sim que se democratize a

aceitação das outras formas de linguagens e de simbolização como

meios de expressão do conhecimento dentro da escola.” (PASSARELLI,

1997)

Nesse sentido, a teoria das Inteligências Múltiplas, “constitui um dos arcabouços

teóricos possíveis para justificar a utilização da hipermídia/multimídia como uma tecnologia

capaz de falar ao "homem total", ao homem possuidor de várias inteligências.” (PASSARELLI,

1997)

“O homem busca a integração, a harmonização das diversas formas de

apreensão e percepção do mundo. Neste contexto, os ambientes de

hipermídia constituem a mais recente tecnologia para a integração e

contextualização do saber. Uma ferramenta poderosa nos processos de

construção da aprendizagem.” (Ibidem)

Mesmo antes dos fundamentos da Teoria de Gardner, estudos realizados no campo da

educação já vinham confirmando a eficácia da integração de múltiplas mídias, principalmente

as associadas aos recursos audiovisuais (TV, Vídeo, rádio, fitas cassetes, CDs entre outros),

não só na comunicação, mas na ampliação da capacidade de assimilação e retenção de

informações no processo de aprendizagem.

“Segundo Aretio

[60]

, recursos audiovisuais são meios que permitem

melhorar a comunicação, destacando o vídeo, rádio, TV, cassete,

discos compactos, entre outros. A característica principal destas mídias,

que aparecem basicamente na segunda geração da EAD, é a

possibilidade de integrar som e imagens ao texto.” (GOMES, 2000)

Essa conclusão também é compartilhada por Almeida, ao afirmar que:

“A linguagem produzida na integração entre imagens, movimentos e

sons atrai e toma conta das gerações mais jovens, cuja comunicação

resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-

se do gênero do livro didático, da linearidade das atividades da sala de

aula e da rotina escolar. Criar espaços para a identificação e o diálogo

entre essas formas de linguagem e permitir que os alunos se

expressem de diferentes maneiras são ações que favorecem o

desenvolvimento da consciência crítica sobre a influência da mídia e

respectivas estratégias direcionadas a determinados grupos sociais,

num jogo complexo em que se encontram implícitos, sutilmente, os

significados que se pretende impor a esse público.” (ALMEIDA, 2005)

Em uma pesquisa realizada em 1971, pela Oficina de Estudos da Sociedade Norte-

Americana Socondy Vacuum Oil Co., onde se buscava investigar o grau de retenção de

informações associada aos vários órgãos sensoriais e aos métodos de transmissão de

conteúdos, os pesquisadores chegaram a algumas conclusões divulgadas por (NORBIS, 1971

apud LANDIM, 1997), e resumidas a seguir: (Tabelas V.1, V.2 e V.3)

____________________

– ARETIO, L. G. “Educación a Distancia Hoy”. España: Ed. UNED, 1994.

Enquanto a tabela V.1 mostra que a visão e a audição, em conjunto, são responsáveis

por 94% de nossa capacidade de perceber o meio que nos cerca, indicando que nossa

percepção da realidade é melhor captada por recursos audiovisuais, a tabela V.2 informa que a

retenção de informações na estrutura cognitiva das pessoas é ampliada quando as

informações assimiladas são postas imediatamente em prática, em alguma atividade.

“[...] por isso a interatividade proporcionada pelos avanços da tecnologia

digital começa a ganhar importância como nova mídia [...] O CD-ROM ,

o CD-audio, o videodisco laser, o digitalizador gráfico, o disco ótico que

aceita gravação, além de várias outras tecnologias emergentes , estão

todas convergindo para um mesmo lugar, ao mesmo tempo.”

(PASSARELLI, 1997)

TABELA V.1 – Influência dos Órgãos Sensoriais na Aprendizagem

COMO SE APRENDE

1,0% mediante o paladar

1,5% mediante o tato

3,5% mediante o olfato

11,0% mediante a audição

83,0% mediante a visão

Fonte: Adaptado de (Norbis, 1971 apud Landim, 1997)

TABELA V.2 – Retenção de Informações X Órgãos Sensoriais

COMO SE RETÊM INFORMAÇÕES

10% do que se lê

20% do que se escuta

30% do que se vê

50% do que se vê e se escuta

70% do que se diz e se discute

90% do que se diz e logo se faz

Fonte: Adaptado de (Norbis, 1971 apud Landim, 1997)

A tabela V.3 apresenta os resultados de como seria a retenção de informações em

diferentes métodos de apresentação de conteúdos, indicando, juntamente com os resultados

das tabelas V.1 e V.2, que a presença de recursos audiovisuais no processo de ensino-

aprendizado é altamente recomendável.

“Dessa forma, as possibilidades de mediatização dos conteúdos

trazidas pelos recursos audiovisuais enriquecem a apresentação dos

mesmos, tendo significante contribuição para aprendizagem.” (GOMES,

2000)

TABELA V.3 – Retenção de Dados Segundo o Método de Ensino

MÉTODO DE ENSINO DADOS RETIDOS

(Após três horas)

DADOS RETIDOS

(Depois de três dias)

Somente Oral 70% 10%

Somente Visual 72% 20%

Oral e Visual conjuntamente 85% 65%

Fonte: Adaptado de (Norbis, 1971 apud Landim, 1997)

No conjunto, esses resultados indicam que as propostas pedagógicas que privilegiam

uma abordagem de construção de conhecimentos em atividades voltadas ao desenvolvimento

de projetos com o auxílio de recursos audiovisuais, além de enriquecerem o processo de

ensino-aprendizagem, são as mais indicadas no desenvolvimento de competências associadas

às múltiplas inteligências.

“[...] as imagens e sons estão dando lugar ao surgimento de um novo

tipo de inteligência, pois os meios audiovisuais não são simplesmente

meios, mas linguagem e isso está transformando a educação. O

enfoque da educação passa a ser a aprendizagem, na qual leva-se o

aluno à compreensão do conhecimento não pela transmissão de

informações, mas por diferentes experiências que integram todas as

faculdades físicas e psíquicas: sensações, emoções, atitudes,

intuições... .” (GOMES, 2000)

Além das vantagens já citadas no uso da abordagem do “Blended Learning” no ensino

básico regular, potencializando as possibilidades de interações sociais em atividades de

pesquisa e de acesso a conteúdo hipermidiáticos em AVCA, uma outra vantagem a ser

considerada são os recursos baseados na tecnologia de Agentes Inteligentes, oferecendo ao

professor suporte no processo de acompanhamento de todo o desenvolvimento cognitivo e de

interações sociais dos educandos, os quais são considerados fundamentais no processo da

avaliação da aprendizagem.

Nesse sentido, o próximo capitulo deste trabalho de pesquisa é reservado à

apresentação dos recursos de acompanhamento e avaliação da aprendizagem que vem sendo

desenvolvidos em AVCA e sua importância no contexto das propostas pedagógicas de

desenvolvimento de competência e avaliação formativa.

AVALIANDO COMPETÊNCIAS

VI.1 Considerações Iniciais

A predisposição para a avaliação é inerente ao ser humano, fazendo com que no

cotidiano, em todos os lugares e em todos os momentos, a avaliação esteja presente, ora para

regular as diversas atividades das organizações, ora para verificar e certificar a qualidade de

alguma coisa ou a eficácia e a competência das pessoas.

Nesse sentido, a avaliação é concebida como uma prática que tem seus

desdobramentos no contexto social, cultural, político e econômico.

Analisada sob uma perspectiva psicológica, a avaliação, que tem sua origem no latim

“a-valere” (“atribuir valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação”), é conceituada

como uma atividade mental de julgamento de valor sobre manifestações relevantes da

realidade de um objeto de análise, tendo em vista a tomada de posição ou decisão. (LUCKESI,

2002)

Sendo assim, o ato da avaliação envolve quatro elementos:

1. O objeto da avaliação, podendo ser, por exemplo, uma pessoa ou um bem material;

2. A manifestação daquilo que se pretende avaliar no objeto, que dependendo da situação,

exigirá do avaliador instrumentos e técnicas apropriadas de observação;

3. O juízo de valor sobre a realidade manifestada, que estando condicionado a uma

condição ideal, depende de critérios pré-estabelecidos para julgamento;

4. A tomada de posição ou decisão (quando se trata de um processo), acerca do objeto de

avaliação.

A guisa de exemplificação desses elementos, imagine alguém procurando um médico

se queixando de dores na coluna. Ao avaliar o paciente (objeto de avaliação), o médico irá

diagnosticá-lo, buscando a origem daquelas dores (manifestação da realidade que se deseja

avaliar). Levantando o perfil do paciente e utilizando de técnicas e instrumentos adequados, o

médico constatou que a coluna vertebral do paciente apresentava um pequeno desvio,

conseqüência de exercícios físicos de alto impacto que ele vinha realizando a vários anos

(julgamento de valor das observações realizadas). De posse das informações acumuladas, o

médico decidiu (tomada de decisão), que o tratamento mais indicado seria a prescrição de dez

seções de fisioterapia e a recomendação de que o paciente passasse a realizar exercícios

físicos de baixo impacto como forma de garantir a preservação de sua saúde física.

Um dos aspectos fundamentais a ser observado neste exemplo, é que o médico, uma

vez diagnosticado os sintomas das dores, ao em vez de simplesmente informar o paciente do

problema e dispensá-lo (o que seria surpresa para qualquer pessoa), prontamente mobilizou

esforços e determinou, com base em sua formação profissional, qual o melhor tratamento para

eliminar as causas das dores.

Apesar de parecer óbvio, pois nenhum médico em sã consciência dispensaria um

paciente sem prescrever um tratamento, o que este exemplo nos mostra é que toda avaliação,

por estar vinculada a um juízo de valor, jamais pode ser visto como um ato isolado e sem

significado, devendo sempre ter como desdobramento, a condução de uma tomada de posição

ou decisão.

“[...] o julgamento de valor, por sua constituição mesma, desemboca

num posicionamento de “não-indiferença”, o que significa

obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o objeto avaliado, e,

uma tomada de decisão quando se trata de um processo [...].”

(LUCKESI, 2002)

VI.2 Função da Avaliação da Aprendizagem

Transpondo o conceito de avaliação para o contexto educacional, onde todo

planejamento está focado no aprendiz e no processo de ensino-aprendizagem, a avaliação da

aprendizagem tem a função de diagnosticar todas as manifestações associadas às condutas

de aprendizagem nos campos cognitivo, afetivo e psicomotor, visando a emissão de juízo

quanto a qualidade efetiva do processo de aprendizagem e a tomada de decisões referente a

reorientação ou o encaminhamento do processo de aprendizagem.

“Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento

escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados

da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos

essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione

o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do educando.”

(Ibidem)

Uma outra função associada a avaliação da aprendizagem é a de servir como subsídio

a avaliação do próprio curso, identificando as mudanças a serem implementadas no

planejamento a partir das reais necessidades de formação dos aprendizes. (LANDIM, 1997;

LUCKESI, 2002)

“Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a

avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões.

[...] A avaliação subsidia a própria produção do projeto ou o seu

redimensionamento. O nosso projeto pode ter ficado defasado em

virtude das novas dimensões da realidade e das novas exigências do

presente; pode ter sido muito pretensioso, necessitando, por isso, de

novo tratamento; pode ter sido incompatível com o meio onde estamos

atuando. A avaliação será, então um sistema de crítica do próprio

projeto que elaboramos e estamos desejando levar a diante.” (LUCKESI,

2002)

De posse desses elementos, pode-se concluir que a avaliação da aprendizagem só é

revestida de significado quando articulada com todos os elementos constitutivos do Design

Instrucional, subsidiando um curso de ação que tenha por objetivo a melhoria da qualidade do

design e a facilitação do processo de aprendizagem, tendo em vista a construção de resultados

o mais próximo possível daqueles pré-estabelecidos.

“Assim como é constitutivo do diagnostico médico estar preocupado

com a melhoria da saúde do paciente, também é constitutivo da

avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o

crescimento do educando.” (LUCKESI, 2002)

VI.3 Etapas da Avaliação da Aprendizagem

Dependendo dos objetivos, habilidades e competências pré-estabelecidas na fase de

planejamento de um curso, o processo de avaliação da aprendizagem pode assumir diferentes

formatos, tais como: diagnóstica – serve para determinar as condutas de entrada, detectando a

existência dos pré-requisitos necessários à aquisição das aprendizagens subseqüentes;

somativa – tem o propósito mensurar e classificar por meio de notas, os objetivos específicos

alcançados no final de cada etapa do curso; formativa – atende às diferenças individuais dos

alunos e a prescrição de medidas alternativas de recuperação das falhas de aprendizagem.

No contexto dos planejamentos educacionais, fundamentados em teorias

construtivistas, esse tipo de avaliação é considerada a mais importante e significativa.

Não obstante a taxionomia da avaliação da aprendizagem, todas elas possuem em

comum a necessidade da coleta e análise das informações relativas a aprendizagem, com o

objetivo de conduzir as tomadas de decisões quanto a orientação da aprendizagem e do

planejamento educacional.

Nesse sentido, destacam-se as seguintes etapas consideradas mais relevantes à

avaliação da aprendizagem. (LANDIM, 1997; LUCKESI, 2002)

VI.3.1 Levantamento de Dados

O Levantamento de dados corresponde à coleta e análise de todas as informações

relevantes às manifestações de condutas cognitivas, afetivas e psicomotoras que ocorram em

todas as fases (antes, durante e ao final) do processo de ensino-aprendizagem, onde são

utilizados instrumentos adequados de mensuração com o objetivo de estabelecer uma

configuração confiável da real situação da aprendizagem dos aprendizes.

VI.3.2 Juízo de Valor

Uma vez reunidos e organizados os dados em uma configuração pré-estabelecida, o

próximo passo é atribuir uma qualidade (um valor) a esses dados, através da medida

quantitativa e/ou quantitativa dos vários blocos de informações (avaliação individual, em grupo,

auto-avaliação e outras), tendo como referência um padrão (nível de expectativa de

aprendizado considerado ideal), preestabelecido no Design Instrucional.

VI.3.3 Tomada de Decisão

De posse das qualificações associadas ao diagnóstico de todo o processo de

aprendizagem, cabe ao professor, coordenadores pedagógicos e conselhos de classe,

decidirem, em conjunto, as medidas a serem tomadas: reorientação da aprendizagem

(recuperação/repetição), para os aprendizes que demonstrem baixa qualificação, no sentido de

suprir as deficiências que o impedem de progredir no aprendizado, e o encaminhamento

daqueles considerados aptos (qualificação satisfatória), para prosseguirem na seqüência do

programa do curso ou na promoção de série. Alem disso, essas qualificações, como já

mencionado anteriormente deverá servir de indicadores para possíveis re-estruturações do

planejamento do curso, de forma a adequá-lo às expectativas de aprendizagem.

“Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá: Coletar, analisar e

sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das

condutas – cognitivas, afetivas, psicomotoras – dos educandos,

produzindo uma configuração do efetivamente apreendido; Atribuir uma

qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão

(nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela

comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que

estejam sendo trabalhados; A partir dessa qualificação, tomar uma

decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas,

tendo em vista: a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua

qualidade se mostre insatisfatória e caso o conteúdo, habildade ou

habito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente

essencial para a formação do educando; o encaminhamento dos

educandos para passos subseqüentes da aprendizagem, caso se

considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no que

estava sendo trabalhado. Assim, o objetivo primeiro da aferição do

aproveitamento escolar não será a aprovação ou reprovação do

educando, mas o direcionamento da aprendizagem e seu conseqüente

desenvolvimento.” (LUCKESI, 2002)

Devido a complexidade da qualificação da aprendizagem, o ato de avaliar não se atém

a esse ou aquele tipo de avaliação. É a integração das múltiplas características associadas aos

vários tipos de avaliações de aprendizagem que irão garantir que o juízo de valor sobre o

processo de ensino-aprendizagem seja direcionado à tomada de decisões acertadas em torno

da reorientação e encaminhamento da aprendizagem ou mesmo das mudanças do design do

curso.

VI.4 Avaliando Competências

No contexto de um projeto pedagógico construtivista onde a aquisição de habilidades e

competências está diretamente relacionada às práticas de interações sociais e ao

desenvolvimento de atividades que auxiliem os aprendizes a aplicarem os conhecimentos

adquiridos em algo útil e prático ao seu crescimento como indivíduos autônomos e preparados

a exercício pelo da cidadania, um das avaliações que mais contribuem para o sucesso de um

curso comprometido com essa abordagem é a avaliação formativa.

Entendida como um processo que possibilita mapear a evolução da aprendizagem, a

avaliação formativa, que ocorre ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, não tem

por objetivo classificar ou selecionar os aprendizes segundo as categorias dos mais ou menos

capazes de assimilarem e memorizarem conteúdos, tendo em vista a promoção de série ou de

etapas do sequenciamento do curso, mais o de encontrar o melhor caminho para que cada

aprendiz desenvolva seus potenciais e interesses pessoais.

“O conceito de avaliação formativa, por exemplo, é muito citado, mas

confundido com o conceito de mera avaliação contínua (isto é, aquela

que é realizada ao longo do processo de aprendizagem). Segundo

PERRENOUD (1991)

[61]

, MAZZETO (2003)

[62]

uma avaliação pode ser

contínua sem ser formativa. A verdadeira avaliação formativa é a que

contribui para a individualização dos processos de aprendizagem, e não

apenas as que são realizadas em vários momentos do processo de

aprendizagem.” (CALDEIRA, 2004)

Fundamentado nos múltiplos aspectos da aprendizagem – cognitivos, relacionais e

psicomotores –, a avaliação formativa fornece informações ao professor, no sentido de regular

e programar intervenções no Design Instrucional e na aprendizagem, corrigindo falhas e

propondo alternativas que auxiliem os aprendizes a superarem as dificuldades inerentes a todo

processo de aprendizagem, indicando o que precisa ser feito, revisto, estudado e re-elaborado,

com o objetivo de transformar os conteúdos instrucionais brutos e estáticos em conhecimentos

significativos e úteis à aquisição de novas habilidades e competências. (WIGGINS, 1990;

PORTUGAL.MED, 2001; OTSUKA & ROCHA, 2005a)

“A avaliação deve identificar dificuldades e sugerir formas de ajudar os

alunos: tem como principais funções a compreensão e o

melhoramento da prática educativa; deve enfatizar o controlo e o

progresso individuais (identificação dos pontos fortes e das

necessidades dos alunos e consequente adaptação do ensino, por

parte do professor) constituindo o feedback constante fornecido aos

alunos, um dos seus factores-chave. A ênfase desta avaliação deverá

colocar-se na melhoria das aprendizagens dos alunos.Trata-se de uma

concepção alargada de avaliação em que já não basta aplicar testes e

exames aos alunos; tem de se apreciar comportamentos,

conhecimentos, capacidades, atitudes, hábitos, interesses, de forma a

assegurar informação que permita o desenvolvimento de um conjunto

alargado e integrado de capacidades e competências.”

(PORTUGAL.MED, 2001)

____________________

– PERRENOUD, P. “Avaliação: da excelência à regulação das Aprendizagens. Entre duas lógicas”. Porto Alegre: Ed. Artmed,

1999.

– MASETTO, M. “Competência Pedagógica do Professor Universitário”. São Paulo: Ed. Summus, 2003.

Questões como: quais as dificuldades e obstáculos enfrentados por cada um dos

aprendizes?, quais os avanços individuais observados? e que aspectos precisam ser

aperfeiçoados no design do curso?, fazem parte do processo de avaliação formativa, que

integrado de forma contínua ao processo de ensino-aprendizagem, representa um instrumento

valioso e indispensável às constantes revisões da prática pedagógica segundo o modelo de

prototipagem evolutiva.

Nesse sentido, enquanto instrumento de tomada de decisões, mudanças e avanços no

processo de ensino-aprendizagem, a avaliação formativa da aprendizagem deve se apresentar

como contínua, permeando todas as fases da aprendizagem e do próprio planejamento

educacional, ao em vez de só recortar momentos; ser participativa, colaborativa e interativa,

tendo em vista que ela não pode prescindir da participação ativa de todos os envolvidos no

processo pedagógico (aprendizes, professores, tutores e demais membros da equipe

multidisciplinar); ser global, no sentido de evitar a exclusividade de rotinas artificiais, como

testes e provas escritas, e privilegiar a incorporação de instrumentos e técnicas de observação

dos potenciais das múltiplas inteligências manifestadas pelo aprendiz; ser extra-classe, na

medida em que contempla as atitudes e participações do aprendiz na comunidade; e

transparente uma vez que sua aplicação envolve diversos interessados: aprendizes,

professores, escola, família, conselhos de classes e orientadores educacionais.

Neste cenário, onde o professor passa a assumir uma postura mais de orientador

da aprendizagem do que a de detentor exclusivo de conhecimentos ou transmissor de

informações, aspectos superficiais da avaliação como a medida do nível de informações

acumuladas pelos aprendizes e a capacidade delas serem reproduzidas em situações

descontextualizadas da vida real precisam ser questionadas e substituídas por abordagens que

privilegiem níveis mais complexos de avaliações de aprendizagem – denominada por Grant

Wiggins, de autêntica –, envolvendo processos cognitivos de análise, comparação, inferência e

pensamento crítico, onde o aprendiz constrói suas próprias respostas através do envolvimento

em tarefas, atividades, projetos ou resolução de problemas no contexto do mundo real segundo

suas necessidades, interesses individuais e aptidões. (WIGGINS, 1990; PORTUGAL.MED,

2001)

“A avaliação é autêntica quando nós examinamos diretamente o

desempenho do estudante em tarefas intelectuais proveitosas. [...]

Avaliações autênticas requerem que os estudantes sejam realizadores

efetivos do conhecimento adquirido. Testes tradicionais tendem a

revelar apenas se os estudantes reconhecem, relembram ou “decoram”

o que foi aprendido fora do contexto.[...] Avaliações autênticas atestam

se o estudante pode melhorar, completar e justificar respostas,

desempenho ou produtos. Testes convencionais apenas pedem ao

estudante para selecionar ou escrever respostas correta –

independente das razoes.[...] Tarefas autênticas envolvem desafios

“mal-estruturados” e servem como ajuda a treinar os estudantes para as

ambigüidades complexas do “jogo” da vida profissional e adulta. [...]

Além destas considerações técnicas o movimento para reformar

avaliação é baseado na premissa que a avaliação deveria

principalmente, apoiar as necessidades dos estudantes.” (WIGGINS,

1990)

Nesse sentido, a diferença entre a avaliação tradicional e a avaliação autêntica

proposta por Wiggins, está na forma de elaborar as perguntas: enquanto a primeira propõe que

o aprendiz responda perguntas do tipo “o que sabe sobre esse tema?”, implicando a

demonstração de competências para memorizar, identificar, listar e relacionar, a segunda

redimensiona a questão, propondo que o aprendiz responda perguntas como: “Em que medida

és capaz de utilizar aquilo que sabe?”, o que demonstra claramente a mobilização ou

desenvolvimento de competências como classificar, pesquisar, comparar, analisar e avaliar.

(WIGGINS, 1990, PERRENOUD, 2000a; PORTUGAL.MED, 2001)

“Não se formará competências na escolaridade básica a menos que se

exija competências no momento da certificação. A avaliação é o

verdadeiro programa, ela indica aquilo que conta. É preciso, portanto,

avaliar seriamente as competências. Mas isso não pode ser feito com

testes com lápis e papel. Pode-se inspirar nos princípios de avaliação

autêntica elaborada por Wiggins. Para ele a avaliação: não inclui nada

além das tarefas contextualizadas; diz respeito a problemas complexos;

deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas

competências; exigir a utilização funcional dos conhecimentos

disciplinares; não deve haver nenhum constrangimento de tempo fixo

quando da avaliação das competências; a tarefa e suas exigências são

conhecidas antes da situação de avaliação; exige um certa forma de

colaboração entre os pares; leva em consideração as estratégias

cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes; a correção não

deve levar em conta o que não sejam erros importantes na ótica da

construção de competências.” (Perrenoud, 2000a)

VI.5 A Prática Escolar da Avaliação por Exclusão

Apesar da importância da avaliação formativa no contexto educacional, observa-se que

a prática escolar tem restringido, ou melhor, confundindo a avaliação da aprendizagem a um

mero processo de mensuração, onde os aprendizes são selecionados por meio de notas e com

o uso de instrumentos classificatórios (provas escrita e oral, testes objetivos e entrega de

trabalhos copiados de livros ou da internet), com o objetivo de verificar resultados pontuais de

conteúdos acumulados, necessários para atestar o aprendiz na categoria de aprovado ou

reprovado.

“Cirgiliano (1983)

[63]

, com muita propriedade, alerta para o perigo da

preocupação excessiva e, às vezes, exclusiva com o caráter científico

das provas e dos testes, com o cumprimento rigoroso de suas

características técnicas, havendo uma ênfase demasiada nos

instrumentos, em detrimento do processo de avaliação.” (LANDIM,

1997)

____________________

– CIRIGLIANO, G. F. J. “ La Educación Abierta”. Buenos Aires, Argentina: Ed. El Ateneo Editorial, 1983.

Nesse contexto da prática escolar conservadora que atende ao paradigma da

Revolução Industrial, a avaliação da aprendizagem passou a ser encarada como uma atividade

de controle, seleção e punição, resumindo-se a notas, provas, testes e sentenças rígidas do

tipo: “o aluno está reprovado!”.

Acreditar que tais notas ou procedimentos possam, por si só, explicar o rendimento do

aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção sem que sejam analisados o processo

de ensino-aprendizagem e as condições oferecidas para promover a aprendizagem, é análoga

ao paciente que ao ser encaminhado a um médico, contando com um diagnóstico e um

tratamento para seus males, recebe simplesmente um boletim informando que seu estado de

saúde foi avaliado com nota quatro e nada mais.

Não será essa a mesma insatisfação que um aprendiz irá ter ao receber no final do

bimestre uma nota insatisfatória e a necessidade de realizar uma “recuperação” que se resume

a responder uma prova no mesmo perfil daquela que o reprovou?

Como afirma a professora Jussara Hoffmann: “Se a escola existe para ensinar, de que

vale uma avaliação que só confirma "a doença", sem identificá-la ou mostrar sua cura?”

O que significa, no contexto da avaliação, um aprendiz ou um paciente ter obtido nota

seis ou quatro? Será que o primeiro (paciente/aprendiz) é mais saudável/competente que o

segundo? Será que o primeiro não necessita de ajuda para enfrentar suas dificuldades de

saúde/aprendizagem?

Não considerar a relevância de uma avaliação autêntica que acompanhe o aprendiz em

todas as etapas do processo de aprendizagem é reduzir o processo avaliativo a um mero

processo de mensuração.

A avaliação, que antes deveria ser um instrumento de apoio ao processo de

desenvolvimento de habilidades e competências para a reflexão, a pesquisa e a solução dos

problemas inerentes ao indivíduo enquanto ser social, passou a assumir no cotidiano das

escolas a conotação de algo sem significado, negativo, constrangedor, punitivo e tenebroso.

Para romper com essa estrutura conservadora que perdura até hoje na maioria escolas,

importa romper com o modelo pedagógico tradicional.

“Não há possibilidade de transformar os rumos da avaliação, fazendo-a

permanecer no bojo de um modelo social e de uma pedagogia que não

permite esse encaminhamento. A avaliação educacional escolar, como

instrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez, é

representativa de um modelo social, não poderá mudar sua forma se

continuar sendo vista e exercitada no âmago do mesmo corpo técnico-

prático no qual está inserida.” (LUCKESI, 2002)

____________________

– Cf. entrevista concedida pela profª Jussara Hoffmann a revista Nova Escola Ed. 159 fev., 2003.

Disponível em: <http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/159_fev03/html/repcapa>. Acesso em 21/02/2006.

Nesse contexto, não só a avaliação, mas toda a prática escolar vem sendo amplamente

discutida e abordada em todos os segmentos externos e internos da escola, no sentido de se

redefinir e re-significar os objetivos e metodologias da educação, além de se identificar os

fatores que dificultam as mudanças desejadas em sala de aula.

Apesar da maioria das escolas estarem comprometidos com essas mudanças, algumas

das dificuldades marcantes que todo professor encontra ao trabalhar propostas pedagógicas

construtivistas em salas de aula presencial, são as clássicas turmas superlotadas e as cargas

horárias reduzidas por disciplina, que além de dificultar as interações colaborativas em

atividades de projetos, impossibilita o professor acompanhar, registrar e analisar mais

detalhadamente o desenvolvimento individual dos educandos e a tomar decisões quanto ao

encaminhamento de propostas que venham a facilitar o processo de aprendizagem.

Essa constatação pode ser melhor analisada em um trabalho de pesquisa exploratória

desenvolvida em (OLIVEIRA, 2005), ao buscar as concepções e dificuldades encontradas

pelos professores de uma escola pública do Pará, na prática da avaliação da aprendizagem.

A pesquisa depreendeu que a escola adota o método tradicional de avaliação somativa,

onde são aplicadas, ao final de cada bimestre, provas escritas, com o objetivo de medir o grau

de dificuldade dos aprendizes na reprodução de conteúdos livrescos.

Quando questionados sobre a avaliação formativa, tanto os professores como a direção

argumentaram que as maiores dificuldades na prática desse tipo de avaliação é a falta de

recursos tais como o quantitativo exagerado de turmas para cada professor e as salas

superlotadas, que dificultam o acompanhamento do processo de desenvolvimento dos

aprendizes.

“[...] Tanto o corpo técnico da escola quanto os professores apontam

que por falta de recursos e, no caso dos professores que possuem

muitas turmas com grande quantidade de alunos são impossibilitados

de aplicar o método de avaliação formativa, tal fato pode ser percebido

num fragmento do depoimento: “apesar de não termos tantos recursos,

mas fazemos o melhor possível nesse sentido (...)”.” (OLIVEIRA, 2005)

Apesar dessa pesquisa se restringir a uma única escola pública, ela reflete a

realidade de todo sistema de ensino básico, conforme mostra alguns outros trabalhos de

pesquisa educacional.

“A influência dos princípios tecnicistas ainda é muito forte na

organização e estruturação dos sistemas educacionais, que estão

apoiados nos padrões tradicionais de notas, critérios de classificação,

aprovação, etc. O professor, por sua vez, ao tentar avaliar a partir dos

pressupostos construtivistas ainda encontra barreiras tanto de ordem

teóricas (como um modelo de formação de professores ainda

inadequado), como práticas (organização e estruturação dos sistemas

de ensino).” (CALDEIRA, 2004)

“Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a

massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para

muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas,

esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única

resposta certa.” (ZACHARIAS, s/d)

“As condições de infra-estrutura das escolas têm influência na

aprendizagem e no desempenho dos/as alunos/as. As condições infra-

estruturais das escolas particulares, salvo pouquíssimos itens, são

melhores do que as de escolas públicas. As condições mais precárias

encontram-se em escolas municipais, e da zona rural. [...] as condições

ambientais perturbadoras (barulho, falta de ventilação, má iluminação)

são fatores que interferem significativamente na aprendizagem.”

(ABICALIL, 2002)

VI.6 A Avaliação Formativa em AVCA

Atualmente, além das vantagens já citadas na utilização dos AVCA na educação básica,

facilitando os aprendizes no acesso rápido às informações em formato hipermidiático e

privilegiando as interações sociais colaborativas e/ou cooperativas em atividades de pesquisas

e projetos, um outro aspecto a ser considerado nesses ambientes desenvolvidos em LMS, é a

possibilidade dos professores/tutores controlarem todas as atividades realizadas pelos

aprendizes, visando às tomadas de decisões, não só no que diz respeito à reorientação ou

encaminhamento da aprendizagem, como também nas eventuais alterações do planejamento

do curso. (LACHI, 2002a; OKADA & SANTOS, 2003; ALMEIDA, 2003; OTSUKA & ROCHA,

2005a, 2005b)

Enquanto o aprendiz navega por esses ambientes acessando o fórum de discussão, o

correio eletrônico, a sala de bate-papo, desenvolvendo um projeto ou resolvendo exercícios, o

LMS no qual o AVCA está sendo implementado registra todas as informações relativas às

interações sociais, os testes de avaliações pontuais e as atividades de estudo de casos ou

projetos em andamento ou concluídos.

“Um ambiente de aprendizagem tecnologicamente rico pode permitir a

avaliação contínua do progresso dos alunos e grupos [...].” (FILATRO,

2003)

Além disso, o desenvolvimento de novas tecnologias computacionais baseadas no

conceito de Agentes Inteligentes, novos desafios e possibilidades vêm sendo trazidos a tona no

sentido dos LMS oferecerem suporte aos professores/tutores na identificação, seleção e

análise de dados relevantes à avaliação contínua, com o objetivo de facilitar ainda mais o

processo de tomada de decisões. (Apêndice B)

“A tecnologia em si já é fabulosa e promete mais. Computadores cada

vez menores e mais rápidos estimulam a criação de softwares cada vez

mais sofisticados e complexos, capazes de simulações mais e mais

próximas do mundo real. Novas implementações de agentes

inteligentes de software permitirão que os professores identifiquem

padrões de reposta e de comportamento, de modo a associá-los aos

seus autores - os alunos.” (ARAUJO & ELIA, 2003)

Nessa perspectiva, se incorporados ao ensino presencial segundo a abordagem do

“Blended Learning”, os AVCA podem contribuir significativamente para minimizar as

dificuldades de avaliação formativa em cursos presenciais, onde o processo de

acompanhamento da evolução individual dos aprendizes é comprometido pelas turmas

superlotadas e o tempo reduzido para as observações necessárias.

“Devido à característica das TIC relacionada com o fazer, rever e

refazer contínuos, o erro pode ser tratado como objeto de análise e

reformulação. Dito de outra forma, o aprendiz tem a oportunidade de

avaliar continuamente o próprio trabalho individualmente ou com a

colaboração do grupo e efetuar instantaneamente as reformulações que

considere adequadas para produzir novos saberes, assim como pode

analisar as produções dos colegas, emitir feedback e espelhar-se

nessas produções.” (ALMEIDA, 2003)

Nesse contexto, com objetivo de validar a proposta do “Blended Learning” e a

incorporação dos AVCA no ensino básico regular, o próximo capítulo deste trabalho de

pesquisa relata as fases do design instrucional para um módulo de curso de física para o

ensino básico regular, onde foram utilizadas as tecnologias dos AVCA como recurso auxiliar no

processo de acompanhamento da aprendizagem, avaliação formativa e estruturação de

atividades de estudo, pesquisa e desenvolvimento de projetos.

VII

A ABORDAGEM DO BLENDED LEARNING NO ENSINO BÁSICO DE FÍSICA

VII.1 Considerações Iniciais

Nesse novo cenário da Sociedade, delineado pelas TICs, tem-se claro, mais do que

nunca, a importância do ensino das ciências da natureza como elemento chave para capacitar

os indivíduos ao entendimento dos fenômenos naturais, das novas tecnologias e suas relações

com o mundo contemporâneo.

“A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de

competências específicas que permitam perceber e lidar com os

fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais

imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de

princípios, leis e modelos por ela construídos.” (BRASIL.PCNEM+,

2000)

Diariamente são veiculados na mídia fatos e descobertas extraordinárias que mexem

com a nossa imaginação e nos fazem perguntar se existe um limite para a utilização das novas

tecnologias que surgem a cada dia. Na televisão, novelas abordam temas polêmicos como

clonagem genética e suas implicações éticas e morais. Em jornais e revistas discutem-se a

produção de alimentos transgênicos e o congelamento de corpos humanos. Nos cinemas,

filmes como “Eternamente Jovem” e o “Demolidor”, onde os personagens são congelados e

ressuscitados após décadas, nos fazem viajar pelo mundo da ficção científica ou nos confundir

com a realidade imediata, como mostra, por exemplo, a matéria publicada na revista “IstoÉ” de

21 de junho de 2002,

onde a maior clínica do mundo em congelamento de corpos, a

Fundação Alcor

, localizada no Arizona, congelou o corpo do ex-jogador norte-americano de

beisebol Ted Williams.

“A televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os

homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes

inimagináveis.” (BRASIL.PCNEM, 1999)

Questões como essas, discutidas abertamente nos mais diversos meios de

comunicações, mostram a necessidade do redimensionamento do currículo de ciências no

sentido de superar os modelos profissionalizantes e pré-universitários que dão muita ênfase ao

específico e a aplicações de fórmulas em exercícios totalmente fora do contexto de vivência do

educando, e atribuir um enfoque mais social aos conteúdos apresentados, fazendo com que o

aprendiz identifique a física dentro do contexto cultural, social, político e econômico da

sociedade.

____________________

–AZEVEDO, N. “Vida após a Morte - O congelamento em busca da ressurreição tem até lista de espera”. Revista IstoÉ. nº 1712

jul.,2002.

Disponível em: <http://www.terra.com.br/istoe/1712/ciencia/1712_vida_apos_a_morte.htm>. Acesso em 03/04/2006.

– “Web site” da Fundação Alcor: <http://www.alcor.org/>. Acesso em 05/03/2006.

“O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e de

seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente

preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante,

para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a

educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa

preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o

aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou

diretamente no mundo do trabalho.” (BRASIL.PCNEM+, 2000)

Ensinar ciências apenas através de seus princípios, métodos e da linguagem

matemática de nada será útil para a formação do educando se esse conhecimento não estiver

relacionado com o mundo que o cerca, com os desenvolvimentos tecnológicos, suas

implicações éticas, morais e ambientais.

Discursar em uma aula de física sobre temperatura, escala Kelvin e leis da

termodinâmica em nada contribuem para o entendimento das implicações sociais que esse tipo

de conhecimento e suas tecnologias podem e estão gerando na sociedade contemporânea.

Devemos tratar esses tópicos de forma mais dinâmica, contextualizada e afinados com o

momento histórico da sociedade.

“Competências em Física para a vida se constroem em um presente

contextualizado, em articulação com competências de outras áreas,

impregnadas de outros conhecimentos. Elas passam a ganhar sentido

somente quando colocadas lado a lado, e de forma integrada, com as

demais competências desejadas para a realidade desses jovens.”

(BRASIL.PCNEM+, 2000)

É por essa razão que as DCNEM estabelecem que as disciplinas que compõem as

diversas áreas de conhecimento do ensino básico tenham vertentes interdisciplinares e

contextualizadas no panorama social contemporâneo.

“Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da

Interdisciplinaridade e da Contextualização, serão adotados como

estruturadores dos currículos do ensino médio.” (BRASIL.DCNEM, art.

6º, 1998b)

No âmbito do ensino de física já faz algum tempo que os pesquisadores da área de

educação vêm propondo novas metodologias que privilegie a construção de conceitos físicos,

explorando de forma contextualizada suas aplicações nos desenvolvimentos tecnológicos e

sociais, no lugar de demonstrações de fórmulas e aplicações em exercícios repetitivos,

totalmente desconectados da realidade vivencial do aprendiz. (BRASIL.PCNEM+, 2000;

MOREIRA, 2000; PIETROCOLA, 2002)

“O ensino de Física vem deixando de se concentrar na simples

memorização de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos,

em situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando

consciência de que é preciso lhe dar um significado, explicitando seu

sentido já no momento do aprendizado, na própria escola média.”

(BRASIL.PCNEM+, 2000)

Segundo estas propostas, o novo modelo de ensino de física deve ser pautado no

conhecimento construído pelo educando em contrapartida ao transmitido pelo professor e

passivamente apreendido pelo aprendiz.

“O construtivismo foi certamente o movimento predominante na

educação em geral e, em particular, na pesquisa em ensino de ciências

nas últimas décadas. A imagem de que o conhecimento é ativamente

construído pelo aprendiz e não apenas transmitido pelo professor e

passivamente apreendido é hoje um lugar comum não apenas entre

pesquisadores mas também no discurso de boa parte dos professores

de todas as áreas. Embora seja difícil avaliar a extensão das mudanças

é notória a influência desse movimento nas concepções e práticas

docentes.” (AGUIAR, 1998)

Não obstante ao fato da maioria dos professores terem consciência de que inovar em

sala de aula torna o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso e mais produtivo tanto

para o aprendiz como para o professor, a questão é que na maioria das vezes em que o

professor adota essa nova postura, ele se sente impotente frente às dificuldades estruturais de

sala de aula: jornadas de trabalho de até doze aulas/dia, a redução da carga horária de duas

horas/aula por turma e classes superlotadas, resquício de um modelo de escola que ainda está

voltada para o paradigma do professor como o detentor do conhecimento e transmissor de

conteúdos para as “massas”.

“[...] os professores de Física têm ousado mudar, mas se sentem,

muitas vezes, inseguros, desamparados e pouco confiantes quanto aos

resultados obtidos.” (BRASIL.PCNEM+, 2000)

Nesse contexto, para que a escola ofereça um ensino de qualidade, com nossos jovens

sendo formados para o exercício pleno da cidadania na sociedade contemporânea, faz-se

necessário encontrarmos soluções para essas questões estruturais que dificultam a

implantação das diretrizes educacionais para esse nível de ensino.

No que diz respeito a este aspecto, uma das alternativas defendida neste trabalho é a

adoção da abordagem do “Blended Learning” no ensino básico regular, que ao incorporar no

ensino presencial os recursos dos AVCA, ampliam as possibilidades cognitivas de

desenvolvimento de competências nos aprendizes, além de facilitar o professor no processo de

acompanhamento e avaliação formativa da aprendizagem.

“Ambientes de trabalho colaborativo, via redes de alta velocidade,

tendem a facilitar a interação de grupos de professores e de alunos em

uma mesma área de simulação, oferecendo ao professor a

possibilidade de acompanhar o desempenho de cada um dos alunos,

interferir e interagir com a simulação, orientando, explicando e ajudando

no processo de construção de conhecimento.” (ARAUJO & ELIA, 2003)

No ensino básico de física, várias são as vantagens que justificam o uso do “Blended

Learning”. (Tabela VII.1)

TABELA VII.1 – Algumas Vantagens de Uso dos AVCA no Ensino Básico de Física

Permite que os aprendizes e os professores estejam em contato direto com as TICs

que permeiam a sociedade contemporânea.

Amplia as possibilidades de aprendizagem, liberando os aprendizes e os professores

das limitações “espaço-temporal” das salas de aulas presenciais.

Motiva a educação continuada de professores, mantendo-os atualizados quanto aos

novos recursos das TICs e metodologias de ensino de física.

Integra a escola aos centros de pesquisas e de divulgação científica.

Possibilita desenvolver laboratórios virtuais (simuladores virtuais), que simulam

situações que na prática envolveria equipamentos de altos custos para a escola ou

risco de manuseio em sala de aula presencial.

Permite que se crie, distribua, gerencie e atualize pacotes de conteúdos instrucionais.

Os materiais didáticos são disponibilizados e atualizados digitalmente, não dependendo

da intermediação de editoras e de livrarias.

Propicia o armazenamento, processamento e apresentação de conteúdos instrucionais

multimídia de forma interativa e em diversos formatos (hipermídia): textos, animações,

vídeos, imagens, áudio e outros.

Integra pessoas e núcleos educacionais de várias regiões, ampliando os recursos de

estudos nas regiões mais carentes.

Esses ambientes oferecem recursos de pesquisa mais ágeis e atualizadas.

O aprendiz pode imprimir o seu ritmo de estudo individualizado nos horários que julgar

mais conveniente.

Disponibilidade de recursos de interações sociais assíncronas (fóruns, “e-mail”) e

síncronas (salas de bate-papo, videoconferências).

O aprendiz não tem que esperar a próxima aula (semanal) para tirar suas dúvidas com

o professor.

O professor acompanha o desenvolvimento da aprendizagem de cada educando

através dos registros das interações sociais colaborativas em fóruns de discussões,

sala de bate-papo, troca de “e-mails” e na entrega das atividades propostas durante o

curso.

Possibilita que várias turmas e professores trabalhem em conjunto no desenvolvimento

de projetos, gincanas, pesquisa e outras atividades.

Nesse contexto, baseado nas considerações abordadas, a próxima seção deste

trabalho é dedicada ao relato de uma experiência de criação, implantação e avaliação de um

módulo de curso de física básica, intitulado “As Leis de Newton: Forças, Modalidades e suas

Aplicações”, onde foram utilizadas as tecnologias do ambiente virtual de aprendizagem

TelEduc como recurso auxiliar na estruturação das atividades curriculares e na avaliação

formativa, visando legitimar o “Blended Learning” como uma excelente estratégia para

contornar as dificuldades estruturais de sala de aula do ensino médio regular.

VII.2 Design de um Módulo de Curso de Física Básica

O planejamento para o referido módulo de curso foi baseado nas fases de Design

Instrucional

proposta em (FILATRO, 2003; FILATRO & PICONEZ, 2004). (Tabela VII.2)

____________________

– O Design Instrucional é definido como: "a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o

desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações

didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução

conhecidos.” (FILATRO, 2003)

TABELA VII.2 – Fases do Design Instrucional para o Módulo de Curso de Física

FASES DESCRIÇÃO

1ª Fase

Anterior a situação didática propriamente dita, está etapa foi

destinada às fases de Análise, “Design” e Desenvolvimento, onde se

registrou o perfil da Instituição, seus recursos e metodologia de

trabalho; o levantamento preliminar do perfil das turmas a serem

constituídas, com base nos egressos da 8ª série de 2004; a

investigação das necessidades dos aprendizes, levando em

consideração as propostas da instituição; a identificação dos

possíveis problemas que surgirão durante a realização do curso; e a

pré-programação dos ambientes de aprendizagem, dos conteúdos

instrucionais e das atividades que farão parte do curso.

2ª Fase

A segunda etapa envolveu a implementação da proposta

pedagógica, onde foram adotadas as metodologias previamente

estruturadas na primeira fase do planejamento, a preparação de

matérias adicionais de apoio, o acompanhamento do processo de

aprendizagem, as avaliações de cunho somativo e formativo e a

intervenção (tomada de decisões) quanto a alguns ajustes

necessários na proposta inicial do “design”, tendo em vista

problemas não previstos na primeira etapa.

3ª Fase

A última etapa do Design Instrucional, logo após a realização do

módulo de curso, foi reservada à avaliação de todo o processo de

“design”, onde foram consideradas as observações do professor e as

opiniões dos aprendizes, expressas em sala de aula, no AVCA e no

questionário elaborado pelo professor, com o objetivo de fazer com

que a proposta do curso evolua, em sua próxima versão, a um

patamar mais próximo das expectativas dos aprendizes e do

professor.

Segundo essa proposta, o desenvolvimento do Design Instrucional deve ser organizado

segundo uma seqüência de fases (análise, design, desenvolvimento, implementação e

avaliação), que contemple a funcionalidade de incorporar novos elementos ao planejamento ou

de alterar os já existentes na estrutura de concepção ou implementação.

“Enquanto os modelos convencionais freqüentemente incluem estágios

distintos de atividades de análise, design, desenvolvimento e avaliação

[...], assumimos que no design instrucional contextualizado essas

operações acontecem recursivamente ao longo de todo o processo. A

implementação (situação didática) não se dá separadamente da

concepção (fases de análise, planejamento e produção), mas progride

através de uma série de estágios e então espirala de volta e

adicionando mais detalhes. Por essa razão, um modelo de design

instrucional contextualizado seria mais bem representado pela figura de

um fractali do que por qualquer outra forma geométrica fechada.”

(FILATRO & PICONEZ, 2004)

Essa necessidade surge em função de testes de validações continuadas que

geram recursividades no ciclo de desenvolvimento do projeto inicial, exigindo alterações

constantes em sua concepção e implementação, de forma a garantir que a teia de seqüências

de eventos que ocorrem no ambiente de aprendizagem atinja os propósitos desejados.

“Em acordo com o modelo de prototipagem

[68]

rápida usado em

software, o desenvolvimento dos materiais e eventos didáticos pode

começar antes mesmo que os objetivos sejam completamente

definidos, enquanto as etapas do design instrucional vão se sobrepondo

uma às outras.” (FILATRO, 2003)

VII.2.1 Fase de Análise

O módulo de curso, com duração de dez semanas, foi realizado no contexto do Instituto

de Educação Rangel Pestana (IERP), escola pública estadual localizada no município de Nova

Iguaçu/RJ, e destinado aos aprendizes da 1ª série do ensino médio do curso de formação de

professores.

Fundado na década de trinta, o IERP é considerado uma das instituições de ensino

público estadual mais tradicional da baixada fluminense. Com um quantitativo de

aproximadamente 300 professores e 50 funcionários distribuídos entres os setores

administrativos e de apoio, atende atualmente a uma clientela de aproximadamente 3.200

aprendizes distribuídos em 125 turmas de educação infantil, ensino fundamental e médio.

No ensino médio, atende turmas de formação geral no turno da noite e de formação de

professores para o primeiro seguimento do ensino fundamental (1ª a 4º séries). Além disso,

mantêm programas de atendimento a turmas de educação especial: deficientes visuais,

auditivos, mentais e físicos. (IERP, 2005)

Com relação aos recursos educacionais, o IERP conta com um auditório para palestras,

um ginásio de esportes, um espaço para eventos teatrais e de exposição, videoteca, um

laboratório portátil de ciências, sala de leitura, salas de práticas pedagógicas, mecanografia,

impressora Braille, DVD player, vídeo-cassete, TV Escola, filmadora analógica, equipamentos

de som, projetor multimídia, uma biblioteca pólo, além de dois laboratórios de informática com

acesso a “web”: o primeiro com 10 computadores, instalado pelo programa do SEED/ProInfo,

atendendo aprendizes e professores do ensino médio, e o segundo, com 6 computadores,

atendendo crianças do primeiro seguimento do ensino fundamental. (IERP, 2005)

A escolha do IERP para a realização deste módulo de curso é justificada pela

heterogeneidade da clientela escolar, oriunda de vários bairros da baixada fluminense, e pela

facilidade do professor (autor deste trabalho), participar de todas as etapas do referido curso.

Baseado nas necessidades de formação do curso, que visa preparar os aprendizes

para o exercício do magistério do primeiro seguimento do ensino fundamental (1ª a 4ª séries),

um dos objetivos da disciplina de física é o de mostrar aos futuros formadores como os

conceitos de ciências podem ser trabalhados em situações do cotidiano, de forma a motivá-los

a aplicarem essa concepção de ensino no exercício do magistério.

____________________

– Para mais detalhes sobre prototipagem e recursividade no desenvolvimento de “softwares ”, ver (CAMPOS & CAMPOS, 1996;

MENEZES, 2005)

Nesse contexto, seguindo os moldes indicativos das DCNEM e dos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), foi proposto que as competências a serem

desenvolvidas pelos aprendizes (tabela VII.3), fossem adquiridas em atividades colaborativas

de pesquisa e de desenvolvimento de projetos em torno do tema estruturante “As Leis de

Newton: Forças, Modalidades e Aplicações”, e contextualizado nas normas de conduta

(educação) e segurança no trânsito, tendo em vista dois fatores: (i) Tratar-se de uma temática

atual que faz parte do cotidiano dos aprendizes e de todas as pessoas que vivem nos centros

urbanos; (ii) Essa temática pode ser trabalhada, pelos futuros professores, nas séries iniciais

do ensino fundamental.

“A experiência pessoal mostra que a deficiência do aluno no

aprendizado de Física remonta aos seus primeiros anos escolares: não

despertados para a observação da natureza nem para o

questionamento daquilo que vêem, o aprendiz, mal-formado, encontra

no Ensino Médio uma barreira para a compreensão dos novos

conteúdos programáticos.” (ARAUJO & ELIA, 2003)

VII.2.2 Fase de Design

A fase do “Design” correspondeu ao planejamento instrucional propriamente dito, onde

foram estruturados o mapeamento e a seqüência dos conteúdos, o cronograma de atividades,

a escolha das mídias, a metodologia mais adequada às necessidades educacionais e os

procedimentos de acompanhamento da aprendizagem e da avaliação formativa.

TABELA VII.3 – Competências e Habilidades a Serem Desenvolvidas no Curso

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

GERAIS

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

ESPECÍFICAS

Reconhecer a importância dos cintos de

segurança e do air-bag como

dispositivos de segurança no trânsito.

Identificar a lei da inércia no contexto dos

dispositivos de segurança dos automóveis.

Identificar os efeitos fisiológicos

produzidos pela aceleração dos seres

vivos;

Compreender o conceito de força, identificando-o

como o agente responsável pela aceleração e

deformação dos corpos;

Entender porque o critério que determina

o valor pago nos pedágios das estradas

está diretamente relacionado à massa do

automóvel (motocicleta, carros passeio e

caminhões).

Identificar a modalidade de força normal e atrito,

como as responsáveis pela deformação e

desgaste do asfalto das estradas.

Reconhecer a importância tecnológica

das corridas de fórmula 1 no

desenvolvimento da indústria

automobilística.

Identificar as modalidades de forças

responsáveis pela aerodinâmica dos automóveis.

Continua na próxima página

TABELA VII.3 – Competências e Habilidades a Serem Desenvolvidas no Curso

Continuação da página anterior

Identificar e propor soluções para os

principais fatores do trânsito que afetam

o meio ambiente e a qualidade de vida

nos centros urbanos: poluição sonora,

emissão de gases poluentes e pneus e

baterias usados.

Identificar a relação entre poluição do trânsito e o

efeito estufa.

Identificar os fatores que afetam a

estabilidade dos automóveis em uma

curva: pneus, amortecedores e

condições da pista – raio de curvatura e

inclinação.

Identificar a força de atrito como sendo a

responsável pela componente centrípeta da força

resultante que atua sobre um automóvel em um

trajeto curvo;

Reconhecer os procedimentos básicos

de primeiros socorros em acidentes de

trânsito.

Tendo em vista o cronograma oficial da unidade escolar e as competências a serem

trabalhadas no curso, foi previsto um módulo de curso com duração de dez semanas (2 horas-

aula/semana), com início em 06/06/2005 e término em 10/09/2005.

O conteúdo instrucional foi organizado na seguinte seqüência: Força, Leis de Newton,

Modalidades de Forças e suas Aplicações. (Tabela VII.4)

TABELA VII.4 – Seqüência do Conteúdo Instrucional do Módulo de Curso

FORÇA

1- Introdução – Conceito;

2- Força de contato e a distância;

3- Caráter vetorial da força;

4- Força X aceleração;

5- Unidades;

6- Componente tangencial e centrípeta

da força;

7- Efeitos fisiológicos da força;

AS LEIS DE NEWTON

1- Introdução – Contexto histórico;

2- Lei da Inércia (1ª Lei de Newton);

3- Lei Fundamental da Dinâmica

(2ª Lei de Newton);

4- Lei da Ação-Reação (3ª Lei e

Newton);

5- Axiomas da mecânica clássica e as

idéias de Einstein.

MODALIDADES DE FORÇAS

1- Introdução;

2- Força Peso;

3- Força Normal;

4- Força de Tração;

5- Força de Deformação;

6- Força de Resistência do ar e

Velocidade limite;

7- Força de Atrito sólido-sólido.

Para explorar esses conteúdos foram utilizados vários recursos e mídias, disponíveis

nas modalidades de ensino presencial e a distância: quadro branco, videoteca, materiais

impressos, “web sites”, fórum de discussão, portfólio, correio eletrônico, telefone e outros.

(Tabela VII.5)

TABELA VII.5 – Recursos e Mídias Utilizadas no Módulo de Curso

AMBIENTE PRESENCIAL AMBIENTE VIRTUAL

Recursos de Apresentação de Conteúdo

Quadro branco;

TV/Vídeo;

Mural;

Mini-laboratório de ciências;

Recursos de Apresentação de Conteúdo

Portfólio;

“Web Site” de conteúdo instrucional

Simuladores virtuais;

Recursos de Comunicação

Telefone

Recursos de Comunicação

Fórum de discussão;

Correio eletrônico;

Sala de Bate-Papo;

Perfil.

Recursos de Acesso a informações

Biblioteca;

Pesquisa de campo: visitas a

instituições e enquetes;

Sala de informática;

Recursos de Acesso a informações

Material de Apoio;

Buscador de pesquisa escolar (Google);

Mídias

Impressa: apostilas, jornais, revistas,

livros didáticos e paradidáticos, atlas,

enciclopédias, cartilhas e outros;

Fitas de vídeo;

Mídias

Hipermídia: hipertextos, animações,

“clips” de vídeo, imagens, simulações;

Recursos Acompanhamento/Avaliação

Provas escritas individuais

Testes individuais e em grupo

Recursos Acompanhamento/Avaliação

Ferramenta de edição e gerenciamento

de exercícios;

Ferramenta de acompanhamento das

participações e interações dos

aprendizes nos Fóruns de Discussão,

Correio eletrônico, Sala de bate-papo e

Portfólio.

Com relação à metodologia, partindo da premissa de que o presente planejamento

busca uma visão de ensino de Física voltado para a formação do cidadão contemporâneo, foi

proposta uma metodologia de curso que propicie o desenvolvimento de um conjunto de

competências, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores que venham a preparar o

aprendiz para lidar com situações reais do cotidiano e de sua vida profissional.

(BRASIL.LDB,

1996; BRASIL.PCNEM, 1999)

Nesse sentido, foram propostas as seguintes etapas no processo de

implementação do módulo de curso:

____________________

– As propostas, metodologia e critérios de avaliação foram disponibilizados aos aprendizes no “web site”:

<http://www.cefet-rj.br/aluno/trabalhos/posgraduacao/as_leis_de_newton/apresentacao/dinamica.htm>. Acesso em 15/06/2006.

VII.2.2.1 Verificação dos Requisitos

Considerando que a abordagem de aprendizagem por competência com o uso da

informática educativa é novidade para a maioria dos educandos, as primeiras aulas foram

reservadas à apresentação da proposta do curso, o reconhecimento dos principais recursos

das TICs (presencial e a distância) a serem utilizados no decorrer do curso e o cadastro dos

aprendizes no AVCA.

Através da exposição dos aprendizes a situações simples do cotidiano buscar-se-á

identificar as dificuldades de conhecimentos básicos de física que sejam requisitos para o

curso. Além disso, é previsto a identificação dos aprendizes que não possuem habilidades

básicas no uso da informática.

Os aprendizes com mais habilidades em informática serão convidados a colaborarem,

dentro da disponibilidade de cada um, na orientação de uso do editor de texto, navegação na

“web” e uso das “ferramentas” de comunicação virtual. Essa etapa deverá ser realizada na sala

de informática do IERP, com a observação do professor ou funcionário qualificado.

Os aprendizes com maior dificuldade no atendimento dos requisitos de conhecimentos

de física assistirão algumas aulas de reforço em horários disponibilizados pela unidade escolar.

Vencida esta etapa introdutória de atendimento dos requisitos prévios, dar-se-á início

ao módulo de curso com a formação dos grupos de trabalho em torno da temática “Educação e

Segurança no Trânsito” e a exposição dos conteúdos instrucionais em sala de aula e no AVCA.

VII.2.2.2 Sala de aula (modalidade presencial)

Todas as competências e habilidades previstas no presente módulo de curso deverão

ser construídas a partir das concepções espontâneas e de situações do cotidiano vivencial dos

aprendizes.

Serão utilizados como “pano de fundo” para as discussões de cada tópico, as

informações disponibilizadas pelos aprendizes, em sala de aula, tais como artigos de jornais,

“web sites”, revistas, filmes (TV, cinema e vídeo) e acontecimentos do dia-a-dia da

comunidade. Por exemplo: no noticiário das 19h da TV, foi divulgada a estatística de que a

maioria dos acidentes automobilísticos nas curvas das auto-estradas ocorre com automóveis

com pneus “carecas”. A partir daí é colocado em discussão, através de um diálogo constante

entre educandos e professor, as principais questões envolvendo o assunto (educação no

trânsito, custo de manutenção de automóvel, condições das estradas brasileiras,

investimentos, agentes físicos responsáveis pela estabilidade de um automóvel e outros).

Dessas discussões surgirão propostas de ações, atividades e levantamento de informações,

tais como: Preço e vida útil de pneus; Qual a importância dos “sulcos” dos pneus? Qual o

agente físico responsável pela força centrípeta nas curvas?; Como podemos reciclar pneus

usados?; Visitas à fábrica de pneus e a oficina de manutenção preventiva de automóveis; Qual

a importância das corridas de fórmula 1 para o desenvolvimento tecnológico da indústria

automotiva?; A importância em se respeitar as leis de trânsito e outros.

À medida que as discussões forem adquirindo “consistência” e os grupos de trabalho

forem escolhendo seus temas de pesquisa, o professor irá motivar os aprendizes a utilizarem

os recursos do AVCA não só para aglutinarem idéias em torno dos assuntos tratados em sala

de aula, mas também para efetuarem pesquisa na “web”.

VII.2.2.3 AVCA (modalidade a distância)

Uma vez distribuída as tarefas, cada grupo terá a sua disposição no AVCA um conjunto

de recursos que facilitarão a organização dos materiais de estudo, o desenvolvimento de

atividades de pesquisas e a apresentação de trabalhos nos mais variados formatos: textos,

animações, “clips” de vídeo, imagens e outros.

Além disso, os aprendizes terão a sua disposição vários recursos de comunicação

síncronas e assíncronas (fórum de discussão, sala de bate-papo e correio eletrônico), para

colaborarem entre si em torno das atividades propostas, e um diário de bordo para registrarem

suas experiências ao longo do curso: sucessos, dificuldades, dúvidas e anseios.

Com o objetivo de facilitar as pesquisas e orientar os aprendizes em suas atividades, o

professor disponibilizará alguns recursos de apoio, tais como a agenda e o material de apoio

virtual. Enquanto o primeiro informa a programação das atividades, debates e avaliações, o

segundo disponibiliza artigos relacionados à temática do curso, podendo inclusive incluir

sugestões de revistas, jornais, links para a “web sites”, simuladores virtuais e outros.

VII.2.2.4 Acompanhamento e Avaliação

Na abordagem de ensino por competência a avaliação deixa de ser apenas um

instrumento normativo de verificação pontual de aprendizagem para atuar de maneira formativa

ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, seguindo as diretrizes da LDB, serão adotadas neste módulo de curso,

avaliações que privilegiem os aspectos qualitativos de iniciativa do aprendiz em atividades

colaborativas e na articulação de conceitos básicos de física em atividades de pesquisa e de

projetos.

“a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)

avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

[...].” (BRASIL.LDB, art.24º, inciso V, 1996)

Na modalidade presencial, serão realizadas avaliações por meio de provas escritas e

testes de revisão do conteúdo instrucional.

Na modalidade auxiliar a distância, além dos testes de revisão, serão realizadas

avaliações vinculadas às qualidades das interações colaborativas e cooperativas dos

aprendizes nas atividades de estudo e pesquisa.

Atendendo a regulamentação da unidade escolar, o resultado da avaliação de

aprendizagem será expresso por nota, variando na escala de zero a cem, e obtida através da

média ponderada das avaliações. (Tabela VII.6)

TABELA VII.6 – Pesos Atribuídos às Avaliações Parciais do Módulo de Curso

TÓPICOS PRESENCIAL VIRTUAL

Força

Teste Individual

Leis de Newton

Teste

Individual

Prova

Escrita

Individual

Fórum

Discussão

Teste

Individual

Modalidades

Força

Teste

Individual

Prova

Escrita

Fórum

Discussão

Teste

Individual

Simulador

Virtual

Teste Individual

Relatório do Experimento

Virtual (Grupo)

Projeto

Educação no

Trânsito

Entrega do Trabalho

Os objetivos da avaliação em cada um dos instrumentos são apresentados na tabela

VII.7.

TABELA VII.7 – Objetivos dos Instrumentos de Avaliação

TESTES

INDIVIDUAIS

Os testes individuais, aplicados em sala de aula ou no AVCA, têm

por objetivo permitir que os aprendizes revejam os conceitos

chaves estudados em cada um dos tópicos, avaliando, juntamente

com o professor/tutor, se estes assuntos foram assimilados de

forma significativa.

Os testes envolvem questões dissertativas, de múltipla escolha,

associação de colunas e do tipo verdadeiro ou falso.

PROVA

ESCRITA

As avaliações envolvendo prova escrita buscam atingir os mesmos

objetivos dos testes, com o diferencial de representar o

fechamento das atividades de avaliação relativo a um determinado

tópico.

FÓRUM

DISCUSSÃO

Os fóruns de discussão foram criados com o objetivo de oferecer

um “espaço” de discussão colaborativa de cada um dos tópicos

estudados no módulo do curso.

A avaliação envolverá a observação e análise das participações e

contribuições que cada aprendiz irá oferecer no processo de

construção de conhecimento da turma, seguindo os seguintes

critérios: 5 pontos para os aprendizes que alcançarem os maiores

índices de participações significativas; 3 pontos para aqueles que

apresentarem índice de participações significativas mediana; 1

ponto para aqueles de apresentarem os menores índices de

participações significativas; 0 pontos para os aprendizes que não

participarem do fórum de discussão sem uma justificativa

plausível.

Continua na próxima página

TABELA VII.7 – Objetivos dos Instrumentos de Avaliação

Continuação da página anterior

RELATÓRIO

SIMULADOR

VIRTUAL

Esta atividade de avaliação em grupo, tem por objetivo verificar se

os aprendizes adquiriram competências para articularem vários

conceitos aprendidos durante o curso, em uma situação-problema

de física.

No caso específico do simulador em questão, busca-se verificar se

os aprendizes conseguem determinar quais as grandezas físicas

relevantes envolvidas na aderência de um automóvel em uma

trajetória curva, e como elas estão relacionadas.

PROJETO

EDUCAÇÃO

TRÂNSITO

O projeto de pesquisa tem por objetivo mobilizar, nos aprendizes,

competências para avaliarem, no cotidiano, uma situação-

problema sob vários pontos de vista, e os meios necessários para

solucioná-lo.

No contexto da temática “Educação e Segurança no Trânsito”, é

proposto que os aprendizes entendam a importância das normas

de segurança no trânsito, como fator determinante na garantia de

uma melhor qualidade de vida e segurança para as pessoas.

Além disso, é proposto que os aprendizes identifiquem os

conceitos da física, particularmente das Leis de Newton, como

elementos norteadores na definição das normas de trânsito.

VII.2.3 Fase de Desenvolvimento

Essa fase do Design Instrucional corresponde a produção de materiais didáticos e a

configuração dos ambientes de aprendizagem que irão incorporar os recursos analógicos e

digitais das TICs, previamente selecionadas na fase de “Design”, no sentido de garantir que

todos os produtos disponibilizados – vídeos, impressos, áudio, softwares, animações,

simuladores, gráficos, hipermídia e imagens –, sejam revertidos em atividades que induzam os

aprendizes à reflexão, às interações sociais colaborativas e ao desenvolvimento de habilidades

e competências durante o processo de implementação do curso. (FILATRO, 2003; LEÃO,

2004)

“A realidade atual de nossas escolas demonstra uma completa

dissociação entre os diversos ambientes de aprendizagem. A sala do

sala de aula está distante, física e metodologicamente, dos outros

ambientes de aprendizagem como os laboratórios experimentais, os

audiovisuais e os multimídia. Precisamos, se queremos incorporar

efetivamente os novos recursos tecnológicos, uní-los num único

ambiente de aprendizagem, ou o que chamo aqui multiambientes de

aprendizagem.” (LEÃO, 2004)

VII.2.3.1 Escolha do LMS

Apesar de existirem várias opções de LMS no mercado, como o e-Proinfo do

MEC/SEED, o AulaNet da PUC/RJ, o WebCT, criado pela University of British Columbia, o

Moodle, o Learning Space da Lótus/IBM, e muitos outros

, poucos são os ambientes que dão

suporte às propostas pedagógicas construtivistas.

____________________

– Para analise de alguns desses ambientes virtuais de aprendizagem, acesse o “web site”:

<http://www.redeescolarlivre.rs.gov.br/EAD_Amb_Aprend.html>. Acesso em 02/05/2006.

Uma dessas exceções é o TelEduc, que vem desenvolvendo nos últimos anos uma

concepção de LMS voltada ao suporte das atividades de pesquisa, acompanhamento da

aprendizagem e avaliação formativa.

Nesse sentido, o TelEduc representa uma excelente opção para se legitimar a

abordagem do “Blended Learning” não só pela incorporação dos recursos digitais das TICs ao

ensino presencial, como também pela oferta de instrumentos de apoio ao professor/tutor no

acompanhamento da aprendizagem, tão difíceis de serem realizadas em situações de turmas

superlotadas.

VII.2.3.2 Criação do Site

A produção do material instrucional do curso teve como foco de atenção o

desencadeamento de conceitos relacionados ao cotidiano vivencial dos aprendizes visando

facilitar a quebra de concepções espontâneas relativo a uma série de fenômenos relacionados

à área de estudo da mecânica. Para tanto, evitou-se o excesso de formalismo matemático, que

só contribui para a memorização de fórmulas, e investiu-se no processo de construção de

conceitos físicos, enfatizando situações macroscópicas reais do cotidiano do educando para,

aos poucos, sem fazer apelo a definições dogmáticas, trabalhar a construção de modelos que

venham a elucidar aquelas situações que fogem ao senso comum.

“[...] os modelos devem ser construídos a partir da necessidade

explicativa de fatos, em correlação direta com os fenômenos

macroscópicos que se quer explicar. Por exemplo, o modelo cinético

dos gases pode ajudar a compreender o próprio conceito de

temperatura [...].” (BRASIL.PCNEM, 1999)

O material instrucional foi disponibilizado nos servidores do CEFET/RJ na forma de

“web site”

(figura VII.1), com o objetivo de explorar os recursos hipermidiáticos, que como já

abordado no capítulo V, contribui significativamente para o processo de construção de

conhecimentos. Para tanto, foram seguidas algumas orientações básicas de desenvolvimento

de “web sites” que facilitam o processo de aprendizagem. (CAMPOS, 2002; OKADA &

SANTOS, 2003)

“Para construir sites que sejam AVA com interfaces disponíveis no

ciberespaço é importante destacar algumas questões: Criar sites

hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexões com outros

sites ou documentos; intratextualidade, conexões com no mesmo

documento; multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas;

navegabilidade, ambiente simples e de fácil acesso e transparência nas

informações; mixagem, integração de várias linguagens: sons, texto,

imagens dinâmicas e estáticas, gráficos, mapas; multimídia integração

de vários suportes midiáticos; [...].” (OKADA & SANTOS, 2003)

____________________

– O “web site” onde foi disponibilizado o conteúdo instrucional está disponível em :

<http://www.cefet-rj.br/aluno/trabalhos/posgraduacao/as_leis_de_newton/index.html>. Acesso em 26/04/2006.

Disponível em: <http://www.cefet-rj.br/aluno/trabalhos/posgraduacao/as_leis_de_newton/index.html>. Acesso em 26/04/2006

FIGURA VII.1 – Página Inicial do “Web Site” de Conteúdo Instrucional

VII.2.4 Fase de Implementação

Essa fase do Design Instrucional correspondeu à fase operativa de implementação do

módulo de curso, onde foram aplicadas as metodologias, previamente definida na fase de

“design”, e realizado o processo de acompanhamento dos desenvolvimentos dos educandos,

as avaliações e os ajustes necessários.

A implementação do módulo de curso teve a participação do professor da disciplina

(autor deste trabalho), e de 183 aprendizes da 1ª série do curso de formação de professores do

IERP, distribuídos em seis turmas.

VII.2.4.1 Apresentação da Proposta e Aulas de Reforço

A fase de implementação teve início com a apresentação das propostas do módulo de

curso, a definição das datas das aulas de reforço de conteúdo instrucional e dos recursos

digitais das TICs, além da apresentação dos vinte monitores voluntários de informática que

manifestaram interesse em atuarem como colaboradores junto aos colegas de classe que

nunca tiveram acesso ao uso do computador ou encontrassem dificuldades no uso do TelEduc.

VII.2.4.2 Uso do Telefone

Nas duas primeiras semanas de implementação do módulo de curso, o uso do telefone

foi de grande utilidade no esclarecimento de dúvidas envolvendo o uso do ambiente de

aprendizagem TelEduc. Após essa fase, esse recurso de comunicação foi mais utilizado pelos

aprendizes que não tinham computador em suas residências e necessitavam tirar dúvidas ou

propor idéias de última hora. Os demais utilizaram o fórum de discussão e o correio eletrônico

do TelEduc.

VII.2.4.3 Dinâmica na Sala de Aula

Seguindo a proposta de participação efetiva dos aprendizes no processo de construção

de conhecimentos, o professor incentivou os educandos a trazerem para a sala de aula

situações do cotidiano (noticiários de jornais, revistas e “web sites”), que pudessem contribuir

para uma discussão contextualizada das leis de Newton e suas aplicações.

Apesar das dificuldades iniciais dos aprendizes adaptarem-se à nova proposta de

ensino-aprendizagem, as contribuições foram aumentando à medida que o curso avançou.

Foi constatado que as dificuldades de adaptação devem-se ao fato da maioria dos

aprendizes ainda estarem muito presos ao modelo de aulas expositivas, onde o professor,

assumindo o papel de detentor absoluto do conhecimento, controla todo o processo de

aprendizagem, enquanto os educandos copiam a matéria do quadro e realizam testes de

memorização e reprodução do conteúdo instrucional.

Com relação ao material instrucional, previamente disponibilizado na “web”, o professor

teve a preocupação de imprimir todo o conteúdo em forma de apostila com o objetivo de

facilitar àqueles que não têm acesso à rede internet em suas residências e aos necessitam

aproveitar todo o tempo disponível sem a necessidade de estarem na frente de um

computador.

VII.2.4.4 Sala de Vídeo

A exibição dos vídeos “A Segurança Através da Ciência e da Educação – Fórmulas no

Trânsito” e “Biologia em Circulação” da Série Moto Perpétuo do MEC/FIAT, foi de grande ajuda

no desenvolvimento dos projetos de pesquisa, mostrando aos aprendizes como os conceitos

da física estão relacionados à temática Educação e Segurança no Trânsito.

Uma semana após a exibição dos vídeos, um grupo de aprendizes encontrou na “web”

o roteiro completo dos filmes exibidos na sala de vídeo

, o que veio a facilitar demasiadamente

o processo de revisão dos principais pontos abordados.

____________________

– O programa Moto Perpétuo foi uma parceria entre a iniciativa privada, representada pela Fiat, e o governo federal, que

beneficiou, entre 1997 e 2001, 16,5 milhões de estudantes brasileiros do ensino fundamental e médio. Com o objetivo de

promover a conscientização do aluno frente aos temas Mobilidade, Meio Ambiente, Educação e Segurança no Trânsito, o

programa Moto Perpétuo distribuiu mais de 50 mil kits didáticos ao longo de seu desenvolvimento. O “web site” do projeto Moto

Perpétuo está disponível em:

<http://voceapita.locaweb.com.br/moto_perpetuo.asp#>. Acesso em 25/03/2006.

VII.2.4.5 Projetos

Durante duas semanas consecutivas, os aprendizes discutiram entre si a formação dos

grupos de trabalho e a escolha dos títulos dos projetos vinculados à temática “Educação e

Segurança no Trânsito”. Muitos tinham interesse em questões ambientais, outros em

legislação, primeiros socorros, inovações tecnológicas, segurança e assim por diante.

Considerando o interesse dos educandos de diferentes turmas pelos mesmos assuntos,

alguns aprendizes propuseram que os grupos de trabalho fossem constituídos por colegas de

várias turmas.

Essa idéia foi muito feliz, pois, além de facilitar a composição dos grupos, possibilitou

uma maior integração das turmas tanto na escola como no ambiente TelEduc.

Os temas escolhidos para os projetos foram: “As regras de Trânsito”; “Dispositivos de

Segurança dos Automóveis”; “Fórmula 1 e a Indústria Automobilística”; “Condições das

Estradas Brasileiras”; “Pneus, Reciclagem e Segurança no Trânsito”; “As Leis da Física e o

Trânsito”; “Direção defensiva”; “Primeiros Socorros no Trânsito”; “Poluição, Trânsito e meio

Ambiente”; e “O trânsito em minha cidade: o que está faltando?”.

Foi constatado que em função da falta de experiência dos aprendizes no

desenvolvimento de projetos, eles se sentiram um pouco perdidos no que fazer após a escolha

dos títulos de trabalho, particularmente na definição da seqüência das etapas a seguirem. Este

fato levou o professor a estabelecer algumas regras básicas relacionadas às fases de

elaboração de um projeto: intenção, preparação, execução e apreciação.

Após a escolha dos títulos dos projetos de pesquisa, o professor, utilizando-se dos

mecanismos de busca da “web”, pesquisou alguns materiais de apoio para atender as fases de

preparação e execução dos trabalhos, cujos “links” formam disponibilizados na ferramenta

“Material de Apoio” do Teleduc.

Durante essa fase, enquanto alguns grupos contribuíram na busca de materiais de

pesquisa, outros grupos investiram em visitas a órgãos públicos e empresas privadas tais como

DETRAN/Nova Iguaçu, Corpo de Bombeiros, Cooperativa de Reciclagem do Município de

Nova Iguaçu e empresas de manutenção preventiva de automóveis, especializadas em pneus,

escapamentos, amortecedores e outros.

Foram selecionados dezessete “web sites” de apoio aos projetos, seis artigos da revista

“Super Interessante”, disponibilizados no setor de cópias do IERP, e duzentos exemplares da

cartilha “DETRAN PASSO A PASSO: Facilitando a sua vida”, fornecidos pela Secretaria

Municipal de Coordenação do Sistema de Transportes (S-Cositran).

VII.2.4.6 Dinâmica no Ambiente de Aprendizagem TelEduc

Excetuando a ferramenta “Bate-Papo”, todas as demais ferramentas de comunicação

do TelEduc foram utilizadas pelo professor e aprendizes.

A razão da não utilização de sessões de bate-papo deve-se ao fato da maioria dos

aprendizes terem dificuldades de acesso ao computador.

VII.2.4.6.1 Mural Virtual

O Mural foi utilizado para divulgar informes de interesse geral dos participantes: shows,

eventos na escola, oportunidades de estágios, trabalho e monitoria de informática.

VII.2.4.6.2 Fórum de Discussão

A primeira atividade envolvendo a ferramenta “Fórum de Discussão” não teve por

objetivo avaliar as colaborações, mas incentivar os aprendizes a explorarem o potencial

colaborativo que os recursos dos AVCA oferecem. O primeiro tema escolhido para discussão

foi o tópico “Forças – Conceito e Características”.

No fórum de discussão o professor incentivou a troca de idéias no sentido dos

aprendizes colaborarem nas dúvidas dos colegas e na elaboração de questões que

fornecessem aos participantes elementos para um aprendizado mais significativo dos tópicos

abordados em sala de aula.

No segundo fórum de discussão, que tratou do tema “As Leis de Newton”, constatou-se

que o número de participações quase que triplicou, passando de 408 participações para 1092,

em relação ao fórum anterior.

Uma das razões que determinou o aumento significativo de participações neste

segundo fórum foi o seu caráter avaliativo, determinado pelo número de participações

colaborativas e significativas de cada um dos aprendizes.

Esse fato mostrou que a avaliação quantitativa ainda domina o fazer dos aprendizes,

mostrando mais uma vez o quanto os educandos estão presos aos modelos de aprendizado

por exclusão. Por mais que se tente orientá-los sobre o que vem a ser um processo de ensino-

aprendizagem baseado em propostas construtivistas e a função da avaliação formativa, para

eles a avaliação somativa ainda é considerado o instrumento mais importante utilizado pelo

professor na tomada de decisões quanto a sua aprovação ou reprovação.

Apesar dessa visão, os fóruns de discussões foram de grande utilidade para se detectar

as concepções espontâneas que os aprendizes trazem em sua estrutura cognitiva, fornecendo

indícios de como o professor deveria trabalhar alguns conceitos da física.

VII.2.4.6.3 Dificuldades de Expressão

Um fato significativo, constatado pelo professor, ao observar o comportamento dos

aprendizes nas ferramentas de comunicação “Fóruns de Discussão” e “Correio” do TelEduc, foi

a dificuldade dos educandos expressarem com clareza suas idéias. Essa constatação é

confirmada pelos aprendizes no questionário de avaliação do curso. (Apêndice A)

VII.2.4.7 Tarefas Realizadas pelo Professor

Além das tarefas rotineiras de sala de aula presencial, coube ao professor esclarecer

dúvidas por telefone e “e-mails”, acompanhar todas as intervenções sociais nos fóruns de

discussões, além da correção dos exercícios on-line, o que exigiu uma dedicação extra.

Porém, como todo o processo era feito de sua residência, além de não atrapalhar suas

atividades pessoais, tornou-se um hábito prazeroso ao perceber o interesse dos aprendizes

pela nova abordagem de aprendizagem.

VII.2.4.7.1 Respondendo as Mensagens postadas no Correio Eletrônico

As mensagens enviadas ao professor foram muito diversificadas: enquanto algumas

estavam relacionadas a dúvidas de navegação no TelEduc, outras estavam relacionadas aos

projetos de pesquisa e aos resultados dos exercícios “on-line” realizados no TelEduc. Além

dessas, muitas mensagens foram enviadas em apoio a abordagem do “Blended Learning” no

ensino básico.

Independente do tema, todas as mensagens dirigidas especificamente ao professor

foram respondidas no prazo máximo de 24 horas.

VII.2.4.7.2 Acompanhando as Mensagens nos Fóruns de Discussões

Apesar da necessidade de rastrear um grande volume de dados, o controle quantitativo

das participações dos aprendizes teve o suporte das ferramentas “Intermap” e “Acessos” do

TelEduc, fornecendo o quantitativo das interações sociais em diversos formatos de relatórios.

(Figuras B.4 e B.5)

A maior dificuldade no processo de acompanhamento das participações colaborativas

dos aprendizes foi a análise qualitativa dessas contribuições, ao exigir do professor o registro

de todas as suas observações fora do ambiente TelEduc.

Esse procedimento tornou-se necessário em função do TelEduc (versão 3.3.4), não ter

oferecido, durante o período de realização do módulo de curso, suporte a seleção das

participações, seja através da intervenção direta do professor, marcando na própria ferramenta

de comunicação as falas consideradas significativas, seja através da ação dos agentes

inteligentes, que atuando de forma relativamente autônoma, poderiam auxiliar o professor

nesta tarefa, conforme abordado no capítulo anterior.

Logo após o processo de implementação do presente módulo de curso, a equipe de

desenvolvimento do Nied/Unicamp anunciou mudanças no TelEduc (agora na versão

3.3.7/junho 2006), onde foi apresentada a nova interface da “Ferramenta Fórum de Discussão”

incorporando a funcionalidade de permitir ao professor selecionar, no próprio ambiente do

TelEduc as falas consideradas significativas, segundo os seus critérios. (Figura VII.2)

FIGURA VII.2 – Interface de Seleção das Participações na Ferramenta Fórum de

Discussão

VII.2.4.7.3 Correção dos Exercícios On-Line

Os testes “on-line”, envolvendo questões dissertativas, exigiram do professor um grande

investimento de tempo na correção, tendo em vista as dificuldades de navegação (número de

“clicks”), para acessar cada uma destas questões.

Em função dessa dificuldade, os exercícios posteriores, disponibilizados no TelEduc, só

envolveram questões objetivas (múltipla escolha). As questões dissertativas passaram a ser

aplicadas apenas em sala de aula, através de testes ou provas individuais.

Além dessa dificuldade, o TelEduc apresentou alguns “bugs” na ferramenta Exercícios

(já corrigidos na versão 3.3.7/junho 2006), fazendo com que as notas dos testes “on-line” de

muitos aprendizes fossem lançadas automaticamente com valores abaixo de zero, exigindo

do professor a correção manual dos mesmos.

VII.2.4.8 Imprevistos e Ajustes no Design do Módulo de Curso

Durante a implementação do módulo de curso, alguns fatos não previstos na fase de

concepção exigiram que o professor efetuasse alguns ajustes que alteraram significativamente

as atividades programadas para o módulo de curso.

A seguir são apresentados os principais imprevistos e os ajustes implementados:

VII.2.4.8.1 Dificuldade na Interpretação de Gráficos

Durante as atividades de desenvolvimento dos projetos, uma parcela significativa de

aprendizes demonstrou dificuldades na interpretação de informações no formato gráfico. Em

resposta, o professor optou em comprometer o cronograma original do curso, reservando três

aulas presenciais sobre interpretação e disposição de dados no formato gráfico. Após uma aula

teórica sobre o assunto, os aprendizes foram encaminhados à sala de informática para

aprender a construir diagramas com auxílio do aplicativo “Microsoft Office Excel”®.

VII.2.4.8.2 Dificuldade de Acesso ao Computador

Apesar da resistência ao uso do computador e dos recursos virtuais das TICs ter sido

mínima, a maioria dos aprendizes reclamaram da dificuldade de acesso a internet, já que a

maioria não possui computador em suas residências (Diagrama VII.1). Além disso, eles

enfrentaram grandes dificuldades de acesso à sala de informática da escola, já que a mesma,

possuindo apenas 10 computadores para atender a aproximadamente 1000 aprendizes por

turno, encontrava-se constantemente lotada. Quando o aprendiz conseguia acesso ao

laboratório de informática, só podia permanecer durante 15 minutos, sujeitando-se a conexões

extremamente lentas a internet. A opção, para a maioria, foi utilizar as “Lan House”, que

cobravam até R$4,00/hora de acesso. Outro aspecto que gerou muita polêmica na escola foi o

fato dos aprendizes não poderem utilizar a impressora para imprimir suas pesquisas na “web”.

Segundo a direção do IERP, a instituição não dispõe de verba para a reposição dos cartuchos

de tinta e papel.

183

160

150

130

117

108

17 17

9 9

100

120

140

160

180

200

CELULAR

TELEFONE FIXO

VIDEOCASSETE

CÂMERA FOTOGRÁFICA

DVD PLAYER

MSN

COMPUTADOR

IMPRESSORA

E-MAIL

DISCMAN

ACESSO INTERNET - DISCADA

BLOG/FLOG

TV P/ ASSINATURA

WEB SITE PESSOAL

CÂMERA FILMADORA

GRAVADOR VOZ

FAX

SCANNER

ACESSO INTERNET - BANDA LARGA

WEB CAM

HOME THEATER

iPOD

DIAGRAMA VII.1 – Equipamentos e Recursos das TICs Presentes nas Residências

dos Aprendizes

Nesse contexto, quando inquiridos sobre as maiores dificuldades em se utilizar o AVCA

do TelEduc, a maioria dos aprendizes (73,2% dos participantes), apontaram a sala de

informática superlotada e o número reduzido de computadores da escola como os maiores

responsáveis pelo mau aproveitamento da abordagem de uso dos recursos digitais das TICs.

(Diagrama VII.2)

Além dessas dificuldades estruturais, durante duas semanas a sala de informática ficou

a disposição do pólo do NTE de Nova Iguaçu para desenvolver atividades de capacitação de

professores de outras escolas e de monitores de informática.

Por não disporem de computadores para acessarem o TelEduc em tempo hábil, muitos

aprendizes deixaram de resolver o segundo teste disponibilizado no TelEduc e a realizarem

suas atividades de pesquisa no prazo previsto.

Em função dos atrasos constantes no cumprimento do cronograma do módulo de curso,

não foi possível trabalhar os conteúdos instrucionais relativos às modalidades de forças de

tração, resistência do ar, deformação e atrito, o que impediu a abertura do fórum de discussão

sobre “Modalidades de Forças” e as atividades no simulador virtual “A Força de Atrito”.

134

115

107

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Sala de Informática

superlotada

Poucos computadores na

escola

Não tenho computador em

casa

Conexão à Internet é muito

lenta

Falta de apoio da

funcionária de informática

Primeira experiência com o

uso do computador

O fluxo de mensagens no

TelEduc é muito grande

Gasto muito dinheiro para

acessar a Internet de casa

12.0%

15.8%

20.2%

33.3%

40.9%

58.4%

62.8%

73.2%

DIAGRAMA VII.2 – Dificuldades dos Aprendizes no Acesso e Uso do TelEduc

VII.2.5 Fase de Avaliação do Design

Considerando que todo contexto educacional é afetado direta ou indiretamente por

fatores de ordem cultural, estrutural, social e econômico, não é natural esperar que os objetivos

traçados em um planejamento educacional sejam alcançáveis a partir de soluções únicas e

perfeitas. A maioria das questões relacionadas aos imprevistos que surgem durante o processo

de implementação de um curso exige que a equipe multidisciplinar esteja constantemente

100

analisando e avaliando o “design” do curso, no sentido de garantir um produto cada vez mais

próximo das necessidades do público-alvo. (PRADO, 2002; FILATRO, 2003)

“Nesta concepção, não existem soluções prontas, estratégias e

modelos previamente definidos: existem princípios, intenções e o

compromisso pedagógico com o desenvolvimento cognitivo, afetivo,

social e humano dos alunos, que orientam a (re)construção destas

estratégias na e para a ação do professor.” (PRADO, 2002)

Nesse contexto, a avaliação do Design Instrucional corresponde à fase de

acompanhamento, revisão e manutenção do planejamento educacional, gerando

recursividades no ciclo de desenvolvimento do projeto com o objetivo de aperfeiçoar o

planejamento com a incorporação de novos elementos instrucionais ou modificando os já

existentes no ambiente de aprendizagem. (ROMISZOWSKI, 2000; PRADO, 2002; FILATRO,

2003)

“Avaliação [do Design Instrucional] refere-se à reflexão crítica e

sistemática de informações obtidas no processo de design instrucional e

utilização das informações para melhoria da qualidade dos materiais

sendo elaborados." (ROMISZOWSKI, 2000)

Nesse sentido, esta seção é dedicada ao processo de identificação e correções de

eventuais problemas apontados pelos aprendizes e professor, com o objetivo de fazer como

que as propostas pedagógicas do módulo de curso evoluam a um patamar mais próximo das

expectativas dos aprendizes e dos professores em sua próxima versão.

São considerados, para efeito de avaliação do curso, os registros das observações do

professor, realizadas durante a fase de implementação, e os depoimentos dos aprendizes,

relatados em sala de aula, nos diários de bordo do TelEduc e no questionário de avaliação do

curso, onde foram elaboradas questões de ordem sócio-econômicas dos participantes, e

solicitações de críticas e sugestões à abordagem do “Blended Learning” no ensino básico

regular. (Apêndice A)

Os eventuais ajustes de design, visando adequar a abordagem do “Blended Learning”

às propostas pedagógicas do módulo de curso, serão apresentados à medida que forem sendo

analisadas as informações coletadas nos referidos relatos.

VII.2.5.1 Relato dos Aprendizes

Apesar dos aprendizes terem, em várias ocasiões e ambientes (sala de aula, TelEduc,

sala de informática e telefone), corroborado as constatações do professor sobre as vantagens

e limitações de uso dos AVCA e demais recursos das TICs no ensino básico, os relatos mais

significativos sobre a experiência de uso do “Blended Learning” foram aqueles registrados no

questionário de avaliação do módulo de curso (Apêndice A).

A elaboração do referido questionário foi dividido em quatro partes: acesso e

importância das TICs na sociedade contemporânea; recursos das TICs mais utilizados na

101

instituição; fatores que dificultam o estudo em sala de aula convencional e avaliação da

abordagem do “Blended Learning”.

A seguir, são analisados os resultados dos dois últimos blocos do questionário:

VII.2.5.1.1 Fatores que Dificultam Estudar em Sala de Aula

O terceiro bloco de questões (8 a 10) buscou identificar, na “visão” dos aprendizes,

quais os principais fatores que dificultam o processo de aprendizagem em sala de aula.

Ao serem questionados se o número de educandos em suas classes (35 em média) era

considerado ideal para o bom aproveitamento das aulas (questão nº. 8), 84% responderam que

sim, ressalvando que a postura do professor é fundamental para manter a turma sob controle,

o que nem sempre ocorre.

Na questão número dez, ao solicitar que os aprendizes indicassem quais as principais

dificuldades de aprendizagem que eles encontram ao estudar em salas de aula presencial, 54

aprendizes (29,5% dos participantes) informaram que a vergonha em expressar suas dúvidas

e/ou idéias na presença de muitas pessoas é considerada a maior dificuldade. Em segundo

lugar, com 23,5% vem a carga horária reduzida das disciplinas, que dificultam o

aprofundamento dos temas de estudo. Em terceiro lugar, com 19,8%, vem os escassos

recursos utilizados pelos professores que, em geral, só utilizam o quadro branco e o livro

didático. (Diagrama VII.3)

0 10 20 30 40 50 60

Vergonha em expressar suas

idéiasem público

Carga horária reduzida por

disciplina

Professor utiliza poucos

recursos tecnológicos

O excesso de aprendizes

dificultam a concentração e

o debate

O Professor não permite que

os aprendizes expressem

suas idéias

Os temas tratados em sala

são muito difícieis

Os temas de aula são

desinteressantes

2,7%

6,0%

8,7%

9,8%

19,8%

23,5%

29,5%

DIAGRAMA VII.3 – Dificuldades de Aprendizagem em Sala de Aula

Esses resultados mostraram que apesar do IERP não está incluído no rol das escolas

da rede pública onde as turmas encontram-se superlotadas, as dificuldades relacionadas às

102

cargas horárias reduzidas por disciplina e a vergonha dos aprendizes expressarem suas

dúvidas e/ou idéias na presença da turma ainda representam fatores que dificultam a

aprendizagem.

Quanto a alegação de que a maioria dos professores continuam optando em utilizar

metodologias de ensino com o uso exclusivo dos recursos tradicionais como o quadro branco e

o livro didático, representa um indício de que uma parcela significativa de professores não se

preocupam em acompanhar o processo de inserção das novas TICs nas escolas.

Muitos desses professores argumentam que não tem tempo para se aperfeiçoarem,

tendo em vista as extensas jornadas de trabalho e a falta de incentivo das Secretarias de

Educação (SEE), ao não concederem licenças remuneradas para participarem de cursos de

capacitação.

Ciente dessas dificuldades, algumas Secretarias de Educação criaram a figura do

professor orientador tecnológico, que atuando em sua própria escola de origem tem a

atribuição de orientar os demais professores no uso dos novos recursos da tecnologia

educacional, principalmente as associados à informática educativa. No Rio de Janeiro essa

iniciativa teve início em julho de 2005, com a capacitação dos primeiros professores

orientadores.

VII.2.5.1.2 Avaliação da Abordagem do Blended Learning

O último bloco de questões (11 a 24), foi reservado a avaliação do uso recursos digitais

das TICs, segundo a abordagem do “Blended Learning”.

VII.2.5.1.2.1 Utilização dos Recursos das TICs em Sala de Aula

Todos os participantes do curso, ao serem questionados sobre o uso dos diversos

recursos das TICs no processo de ensino-aprendizagem (questão nº 13), argumentaram que

além de facilitar a aprendizagem, tornando as aulas mais dinâmicas, propicia um contato com

as novas tecnologias que vão surgindo na sociedade, preparando-os, desde cedo, para

atuarem de forma mais segura em suas futuras profissões, já que estes recursos permeiam o

mundo do trabalho.

A seguir são apresentados alguns comentários vinculados a está questão:

“As aulas se tornam mais dinâmicas e divertidas, tornando a

aprendizagem mais fácil.” (R.P.R. – questionário nº 44)

“Na maioria das vezes, esses recursos, citados acima, facilitam a

aprendizagem do aluno. Na sociedade, as pessoas necessitam desses

recursos, pois, no futuro, nosso trabalho estará fundamentado no uso

desses instrumentos.” (R.F.S. – questionário nº 39)

“Fica muito mais fácil com toda essa tecnologia aprender. Como já

disse, não é tão massante [maçante], como ficar na sala lendo livros ou

ouvindo o professor falar.” (I. M. S. – questionário nº 30)

“No mundo em que tudo é digital e voltado para a internet, é certo que

já dentro da escola aprendamos a lidar com esses recursos, que em

103

todos os sentidos, nos proporciona uma aprendizagem mais clara e

fácil.” (J. R. C. C. – questionário nº 28)

“Se as tecnologias estão ai para facilitar nossas vidas, vamos desfrutar

delas.” (J. E. S. – questionário nº 13)

“É uma forma de estudar diferente, sem aquela rotina do ano inteiro

ficar dentro de uma sala só prestando atenção e escrevendo. Dá muito

mais entusiasmo, assim nós temos mais interesse em estudar.” (J. A. G.

F. – questionário nº 6)

VII.2.5.1.2.2 Uso do Telefone como Recurso Educacional de Comunicação

No que diz respeito ao uso do telefone para contato com o professor fora do horário

convencional de aula (questão nº 14), 87,7% dos aprendizes aprovaram a iniciativa.

Enquanto alguns argumentaram que se sentiram mais a vontade, sem o receio de

serem expostos à turma, outros argumentaram que essa iniciativa facilitou o acesso ao

professor, já que em sala de aula nem sempre é possível esclarecer todas as dúvidas.

“[...] como é ótimo para nós que precisamos tirar as nossas dúvidas

sem o constrangimento de estar perto de colegas da turma.” (J. A. G. F.

– questionário nº 6)

“Em caso de dúvidas da matéria em minha residência, poderia ter o

esclarecimento do professor por telefone, sem medo de fazer uma

pergunta sem lógica.” (M. J. S. – questionário nº 17)

“Essa idéia foi maravilhosa. Eu mesma usei esse recurso e adorei,

porque nem sempre, dentro do horário de aula, dá tempo de tirar todas

as dúvidas.” (L. N. R. – questionário nº 51)

VII.2.5.1.2.3 Utilização da Mídia Impressa

Quanto ao acesso a materiais impressos (apostilas e cópias de artigos), 98,4% dos

aprendizes comentaram (questão nº 15), que este tipo de mídia, facilita a todos: ao professor

que não tem que ficar copiando a matéria no quadro, ao aprendiz que não tem que ficar

dividindo seu tempo prestando atenção no que o professor diz ao mesmo tempo em que copia

do quadro, e finalmente àqueles que não tendo facilidade de acesso à internet ou a impressora,

podem levar o material para suas residências e rever o conteúdo instrucional com mais calma.

“Facilita, pois, após ter debatido determinado assunto na sala de aula,

junto do professor e dos colegas de turma, ao chegar em casa, o aluno

tem a oportunidade de ler com calma e esclarecer mais sobre o

assunto.” (J. S. S. – questionário nº 56)

“Como não podíamos utilizar a impressora da escola, isso prejudica o

estudo na plataforma. De vez em quando a supervisora do loboratório

de informática deveria deixar usar.” (R. F. S. – questionário nº 39)

“Eu não tenho computador, por isso as apostilas foram importantes.” (T.

H. F. – questionário nº 38)

“Além de nos poupar do trabalho cansativo de copiar e tentar prestar

atenção no professor ao mesmo tempo, [o material impresso] vem muito

mais explicado do que ele passaria no quadro.” (J. A. G. F. –

questionário nº 6)

104

VII.2.5.1.2.4 Vantagens de uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Com relação às vantagens que os educandos encontraram no uso dos AVCA (questão

nº 16), 82,0% dos aprendizes elegeram a possibilidade de poderem elaborar e expor as suas

dúvidas com calma nas diversas ferramentas de comunicação, a principal vantagem do

TelEduc. Em seguida, com 68,3% das preferências, vem a diversidade de recursos de

comunicação do TelEduc. Em terceiro lugar, com 60,6% de aprovação, os aprendizes

elegeram o TelEduc como instrumento adequado para realizarem suas atividades colaborativas

de estudo e de desenvolvimento de projetos. (Diagrama VII.4)

150

125

111

103

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Elaborar e expor as dúvidas

com calma

Utilizar os diversos recursos

digitais de comunicação

Colaborar com meus colegas

no processo de construção de

conhecimentos

Realizar as atividades em

horário mais conveniente

Acessar o TelEduc de qualquer

lugar e a qualquer hora

Encontrar em um mesmo

"espaço", links relacionados

aos temas de estudo

37,7%

56,3%

60,6%

68,3%

82,0%

DIAGRAMA VII.4 – Vantagens de Uso do TelEduc na Visão dos Aprendizes

A análise desses resultados mostra que apesar dos aprendizes valorizarem as

interações sociais no processo de construção de seus conhecimentos, eles necessitam de um

“tempo” próprio, muitas vezes diferente do “tempo” do professor ou da sala de aula, para

organizarem as idéias em sua estrutura cognitiva e sentirem-se preparados para

exteriorizarem, de forma significativa e natural, suas opiniões e contribuições.

VII.2.5.1.2.5 Sensação de Estarem Sozinhos

Com relação à sensação de estarem sozinhos em frete ao monitor de um computador

realizando suas atividades de estudo e pesquisa no Teleduc (questão nº. 18), 46% dos

aprendizes declararam que precisaram de um período de adaptação para perceberem que o

TelEduc é mais uma oportunidade de estarem juntos com seus colegas e o professor. Setenta

e um aprendizes (39% dos participantes) declararam que desde o início se sentiram a vontade

105

no AVCA. Apenas três aprendizes (1,6% dos participantes), declararam que se sentiram

solitários. (Diagrama VII.5)

46%

39%

13%

No início foi difícil, mas com o passar do tempo percebi que o TelEduc é mais uma oportunidade de estar juntos com meus colegas

e professor.

Foi ótimo! Ao contrário da sala de aula, onde tudo é tumultuado, em frente ao computador tenho tempo para organizar minhas

idéias.

Não me senti solitário, pois sabia que estaria em contato presencial com meus colegas no dia seguinte.

Senti-me solitário, conversando com as paredes.

DIAGRAMA VII.5 – Sensação dos Aprendizes Estarem Sozinhos no TelEduc

VII.2.5.1.2.6 Dificuldades na Escrita

Com relação à dificuldade de escrita nas ferramentas de comunicação “Fóruns de

Discussão” e “Correio” do TelEduc (questão nº. 20), 61,2% dos aprendizes (112 participantes),

declararam que as ferramentas de comunicação contribuíram para que eles adquirissem o

hábito de escrever ou pelo menos se “policiassem” mais, evitando erros graves de

concordância ou gramática. (Diagrama VII.6)

49%

34%

13%

Foi bom, pois criei o hábito de escrever Foi bom, pois adoro escrever

Foi mal, pois tinha que me policiar para não cometer erros Foi mal, pois não gosto de escrever

DIAGRAMA VII.6 – Dificuldades de Escrita nas Ferramentas de Comunicação do

TelEduc

106

Essa constatação é um indicativo de que as ferramentas virtuais de comunicação, além

das vantagens já mencionadas neste trabalho, criam nos aprendizes o hábito da escrita e da

organização das idéias, tão necessários nessa fase de formação.

VII.2.5.1.2.7 Freqüência de Acesso ao TelEduc

Quanto à freqüência de acesso ao TelEduc (questão nº. 19), o resultado da pesquisa

mostrou que enquanto 59,7% dos aprendizes acessavam a plataforma de duas a três vezes

por semana em sessões de 30 minutos, 29,5% conectavam-se ao TelEduc apenas 1 vez por

semana em sessões de 20 minutos. (Diagrama VII.7)

0 10 20 30 40 50 60 70 80

2 vezes por semana em

sessões de 30 minutos

1 vezes por semana em

sessões de 20 minutos

3 vezes por semana em

sessões de 30 minutos

4 vezes por semana em

sessões de 30 minutos

5 vezes por semana em

sessões de 20 minutos

7 vezes por semana em

sessões de 30 minutos

7 vezes por semana em

sessões de 15 minutos

6 vezes por semana em

sessões de 30 minutos

37,8%

0,5%

1,6%

2,7%

4,4%

21,9%

29,5%

DIAGRAMA VII.7 – Freqüência de Acesso dos Aprendizes ao TelEduc

Esse baixo índice de visitação ao TelEduc é conseqüência, segundo relatos dos

aprendizes, da indisponibilidade de computadores em suas residências (Diagrama VII.1), e do

número reduzidos de computadores na escola (Diagrama VII.2), fazendo com que o tempo de

acesso ao laboratório de informática fosse limitado há no máximo 20 minutos por pessoa.

“Seria melhor se na sala de informática tivesse mais espaço para os

alunos.” (W. M. S. – questionário nº. 67)

“Nem sempre eu tinha tempo e dinheiro para ir a Lan House, e sendo

assim, eu não pude aproveitar e quase não participei da plataforma.” (V.

C. M. – questionário nº. 68)

“[...] muitos alunos não tem acesso a internet em casa e o laboratório de

informática só está aberto quando estamos em aula. Quando dava

tempo era na hora do intervalo, mas meia hora não dá pra nada.

Também não dá pra ficar gastando dinheiro com lan house sempre.” (T.

J. L. P. – questionário nº. 98)

107

A defasagem entre o número de aprendizes matriculados no IERP e o número de

computadores instalados no laboratório de informática, acarretando a superlotação da sala de

informática, é um problema isolado conforme mostra os dados do Censo Escolar de 2005.

Segundo esses dados, das 16.570 escolas públicas (Estadual, Federal e Municipal),

que ofereceram ensino médio no ano de 2005, 8.398 (50,68%), possuíam laboratórios de

informática instalados em suas dependências. (Tabela VII.8)

Se for considerado que nestas escolas foram matriculados 3.914.297 aprendizes

(49,34% do total de matrículas no ensino médio público/2005), pode-se concluir que, na média

nacional, cada laboratório de informática instalado atende a aproximadamente 466 aprendizes,

correspondendo a uma média de 46,7 aprendizes/computador, supondo que cada laboratório

esteja equipado com dez computadores. (Tabela VII.9)

TABELA VII.8 – Laboratórios de Informática Instalados em Escolas de Ensino

Fundamental e Médio em 2005

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

Rede

Nº de Escolas com

laboratório de

informática

Total de

Escolas

Nº de Escolas com

laboratório de

informática

Total de

Escolas

Estadual

9.232

29.639

8.027

15.637

Federal

153

161

Municipal

7.523

113.950

218

772

Particular

10.546

19.096

5.399

6.991

Total

27.338

162.727

13.797

23.561

Fonte: Informativo Inep ano 4 nº 134, 28 abr. 2006. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/informativo/informativo134.htm>.

Acesso em 31/03/2006.

TABELA VII.9 – Número de Aprendizes Matriculados em Escolas com Laboratório de

Informática em 2005

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

Rede

Nº de Escolas

[Alunos] com acesso

às TIC

Total

de Alunos

Nº de Escolas

[Alunos] com acesso

às TIC

Total

de Alunos

Estadual

3.750.265

12.145.494

3.787.493 7.682.995

Federal

19.931

25.728

63.671 68.651

Municipal

4.001.873

17.986.570

63.133 182.067

Particular

2.347.603

3.376.769

856.260 1.097.589

Total

10.119.672

33.534.561

4.770.55 7 9.031.302

Fonte: Informativo Inep ano 4 nº 134, 28 abr. 2006. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/informativo/informativo134.htm>.

Acesso em 31/03/2006.

Nesse contexto, para que a superlotação do laboratório de informática do IERP (média

de 300 aprendizes/computador) e de outras escolas que se encontram em situação semelhante

seja resolvido, é necessário que as Secretarias de Educação promovam uma reavaliação dos

108

critérios de distribuição de computadores nas escolas, levando em consideração o número de

aprendizes matriculados por turno.

VII.2.5.1.2.8 Avaliação Geral de uso do TelEduc

Quanto à avaliação geral da abordagem do “Blended Learning” no ensino básico

regular, 83% dos aprendizes, ao responderem a questão nº. 11, que trata da integração dos

recursos dos AVCA àqueles já existes nas escolas, consideraram uma boa idéia. (Diagrama

VII.8)

38%

14%

45%

Bom Excelente Regular Insuficiente

DIAGRAMA VII.8 – Avaliação da Abordagem do Blended Learning na Visão dos

Aprendizes

“É muito bom poder estar em contato com os outros alunos fora do

horário integrado. O fato da timidez em sala de aula impede que muitos

alunos retire suas dúvidas.” (M. J. S. – questionário nº 17)

“Aprendi física de uma forma diferente. Participei um pouco mais da

disciplina na plataforma do que se fosse em sala de aula.” (J. R. C. C. –

questionário nº 28)

“Foi uma excelente experiência, pois consegui expor e elaborar minhas

dúvidas calmamente. Adquirimos mais conhecimentos, aprendi a

manusear o computador e conheci pessoas diferentes.” (B. A. C. –

questionário nº 91)

“[...] esse método de ensino, que infelizmente durou apenas um ano,

deu para perceber que a maioria dos alunos se interessam muito mais

pelos estudos.” (D. I. P. – questionário nº 90)

“Eu achei o máximo esse método de ensino, pois assim eu pudi

esclarecer as dúvidas dos colegas, não só da minha turma, mas de

todos os alunos do 1º ano e vice-versa. Confesso que eu achei que isso

não ia dar certo, mas deu mais do que certo, graças a Deus.” (F. S. S. –

questionário nº 88)

109

Além dos depoimentos registrados no questionário de avaliação, alguns aprendizes

propuseram algumas alterações nas ferramentas do TelEduc, de forma a fazer com que esse

ambiente reflita melhor o perfil dos aprendizes do ensino básico. Por exemplo, eles sugeriram a

substituição das ferramentas “Perfil” e “Diário de Bordo” por uma página de “Blog”, já que eles

estão mais acostumados a publicarem suas anotações neste tipo de recurso da “web”.

Propuseram também que fosse incluído algum mecanismo que permitisse aos participantes

saberem quem está “on-line”, além de um “Flog”, onde eles pudessem divulgar as fotos de

seus trabalhos. Segundo eles, disponibilizar e acessar arquivos de imagem na ferramenta

portfólio é muito complicado.

VII.2.5.2 Relato do Professor

Segundo o relato do professor, apesar da análise de implementação do módulo de

curso ter mostrado o quanto as TICs podem contribuir para o desenvolvimento de propostas

pedagógicas construtivistas no ensino básico regular, há de se observar alguns aspectos

estruturais e metodológicos envolvendo a abordagem do “Blended Learning” que não foram

contemplados no Design Instrucional para o presente módulo de curso.

VII.2.5.2.1 Dificuldades na Metodologia de Projetos

Com relação ao desenvolvimento dos projetos, foi constatado que os aprendizes

demonstraram dificuldades em conduzirem e concluírem os trabalhos de pesquisa, mesmo

com as orientações básicas passada pelo professor.

Conforme já comentado na fase de implementação, este fato é conseqüência do hábito

dos educandos estarem envolvidos com propostas pedagógicas voltadas essencialmente para

aulas expositivas, onde eles são conduzidos a demonstrarem, por memorização, o quanto

conseguem acumular dos conteúdos apresentados durante um período de estudo.

Nesse contexto, foram constatados dificuldades de toda a natureza: de planejamento e

de divisão de tarefas; dificuldade em realimentar o processo de pesquisa com as informações

já acumuladas em fases anteriores; adoção da famosa estratégia de “copiar/colar” textos de

“web sites”, livros e apostilas, tendo em vista a dificuldade dos aprendizes expressarem as

idéias com suas próprias palavras; dificuldade em administrarem o tempo necessário para a

conclusão de cada etapa do trabalho, e assim por diante.

Diante do exposto, é proposto para a próxima versão do módulo de curso, que as

competências a serem desenvolvidas em projetos sejam realizadas segundo uma metodologia

que privilegie atividades dirigidas de pesquisas onde o professor, ao disponibilizar materiais de

consultas previamente selecionados na “web”, em “cd-rom” e em mídia impressa (livros,

apostilas, revista, jornais e outros), conduza os aprendizes, passo a passo, em todas as etapas

do projeto.

110

Uma metodologia que atende está especificação é a “WebQuest” (do inglês, demanda

da “web”)

, proposto em (DODGE, 1995), e que tem por objetivo viabilizar uma forma eficaz

para que os professores possam elaborar propostas pedagógicas construtivista de

desenvolvimento de projetos baseados em pesquisas investigativas na “web” e fora dela.

(Apêndice C)

VII.2.5.2.2 Dificuldades Estruturais

Conforme já relatado pelos aprendizes e corroborado pelo professor, uma das maiores

dificuldades enfrentada neste módulo de curso foi o número reduzido de computadores na sala

de informática, dificultando o acesso ao TelEduc e ao cumprimento das atividades agendadas.

Visando eliminar essa dificuldade, foi solicitado ao NTE de Nova Iguaçu que buscasse

junto a SEE/RJ uma solução satisfatória no sentido de equipar a sala de informática com um

quantitativo de computador compatível com o número de aprendizes matriculados.

Outro fator de dificultou os trabalhos de pesquisa no laboratório de informática foi a

inexistência de pessoal capacitado para atender os aprendizes com mais dificuldades no uso

dos recursos da informática e de pesquisa na “web”. Apesar da colaboração dos monitores

voluntários, nem sempre eles podiam estar presentes. Quanto ao professor, tornou-se inviável,

no horário de aula, dividir suas atividades docentes entre a sala de aula convencional e o

laboratório de informática.

Para solucionar esse problema, presente em todos os laboratórios de informática, a

SEE/RJ tomou a iniciativa de implantar no final do ano de 2005, o programa “Monitores de

Informática”, selecionando e capacitando aprendizes da própria escola para atuarem como

monitores, orientando os demais aprendizes nas atividades de uso do computador e de

navegação na “web”. Para uma jornada de atividades de quatro horas/dia, cada monitor (um

por turno), recebe a ajuda de custo equivalente a meio salário mínimo.

Com relação ao AVCA, apesar do TelEduc oferecer recursos que facilitam o processo

de análise quantitativa das mensagens postadas nas ferramentas de comunicação, a principal

dificuldade encontrada pelo professor nesse ambiente foi a falta de suporte ao processo de

acompanhamento e análise qualitativa dessas mensagens.

Felizmente em junho de 2006, com a implantação da versão 3.3.7, a equipe de

desenvolvedores do Nied/Unicamp apresentou a nova interface da “Ferramenta Fórum de

Discussão” (figura VII.2), ao incorporar a funcionalidade de permitir ao professor selecionar, no

próprio ambiente do TelEduc as falas consideradas significativas, segundo os seus critérios.

____________________

– Uma “WebQuest” (WQ), é definida como “uma atividade de investigação orientada na qual algumas ou todas as informações

com as quais os aprendizes interagem são originadas de recursos da Internet.” [tradução] (DODGE, 1995)

– Para mais informações sobre o processo de seleção de monitores de informática para as escolas de ensino básico regular,

acessar o “web site”:

<http://www.see.rj.gov.br/index5.aspx?menuSecao=3&menu=3.2&tipo=categ&idcateg=227&idItem=512>.

Acesso em 31/03/2006.

111

Apesar do professor não ter tido a oportunidade de testar a nova funcionalidade do

“Fórum de Discussão”, o TelEduc mostrou, de uma forma geral, ser um ambiente de manuseio

relativamente fácil para os aprendizes e propício ao desenvolvimento de propostas

pedagógicas construtivas envolvendo atividade projetos e interações sociais colaborativas e/ou

cooperativas.

A expectativa para a próxima versão do TelEduc é a de que sejam implantados os tão

esperados recursos computacionais baseados nos agentes inteligentes, reduzindo

significativamente a sobrecarga do professor na tarefa de monitoramento, análise e seleção

das “falas” consideradas relevantes.

____________________

– Para acompanhar as atualizações do TelEduc, acesse o “web site”: <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/>. Acesso em

25/03/2006.

– Cf. propostas das linhas de pesquisas anunciadas em (OTSUKA, 2002, LACHI, 2002a, 2002b), e abordadas no capítulo

anterior.

112

CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

1 Contexto do Trabalho

Em função das transformações sociais e econômicas que estão sendo delineadas na

Sociedade da Informação, integrando os vários setores da sociedade na busca de soluções

sustentáveis para o desequilíbrio social, geração de oportunidades de trabalho, domínio

tecnológico e conservação ambiental, observa-se que os elementos tradicionais de produção,

baseados no Capital Financeiro, estão perdendo lugar para o que se denominou Capital

Humano ou Intelectual, exigindo dos indivíduos competências para a aquisição, gerenciamento

e aplicação de conhecimentos na solução dos múltiplos desafios que surgem no contexto do

mundo do trabalho, da vida pessoal e nos debates e decisões que permeiam o meio social no

qual encontram-se inseridos. (Capítulo I)

Segundo os especialistas em educação, para que os aprendizes adquiram essas

competências básicas, é necessário que eles sejam colocados a todo instante em confronto

com situações de seu cotidiano vivencial segundo uma metodologia direcionada ao

desenvolvimento colaborativo de projetos.

No Brasil, os passos mais significativos nessa direção ocorreram com a implantação da

LDB e as DCNEM, ao lançarem as diretrizes e bases para um novo sistema de ensino e uma

organização curricular que se ajuste às mudanças impostas pelo paradigma da Sociedade da

Informação.

Não obstante a intencionalidade do legislativo, para que as metodologias de ensino por

competência sejam colocadas em prática, deve-se considerar que sua aplicabilidade

dependendo de espaços físicos, limitação de número de aprendizes por turma, recursos

educacionais que auxiliem e agilizem atividades escolares, carga horária adequada às

necessidades mínimas de planejamento de cada disciplina e disponibilidade de tempo para

planejamento e administração do processo ensino-aprendizagem. (Capítulo II)

Nesse sentido, duas dificuldades estruturais que todo professor encontra ao

implementar propostas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de competência são as

clássicas turmas superlotadas, com os aprendizes dispostos em carteiras enfileiradas, e a

carga horária reduzida por disciplina, marcas registradas de um modelo de formação centrado

na transmissão de conhecimentos técnicos e no treinamento de habilidades básicas, onde o

professor era qualificado para desempenhar o papel de instrutor em uma perspectiva de

formação eminentemente para a assimilação de conteúdos e avaliação por exclusão.

113

2 Contribuições do Trabalho

Aproveitando as iniciativas da SEED/Proinfo, que vem instalando computadores com

acesso a Internet nas escolas públicas de ensino básico, este trabalho de pesquisa analisou as

principais características, vantagens e limitações da abordagem do “Blended Learning”,

concebido como um modelo de educação que integra os recursos das TICs tradicionais de sala

de aula presencial com a EAD, com o objetivo de ampliar as possibilidades pedagógicas que

privilegiam o desenvolvimento colaborativo de competências no ensino básico regular.

(Capítulo III, IV e V)

No contexto das modelagens de EAD que utilizam os recursos tecnológicos dos

ambientes virtuais de aprendizagem, foram identificadas três abordagens que segundo

(VALENTE, 2003a, 2003b), podem ser classificadas como: “Broadcast”, que utiliza os recursos

tecnológicos para a simples transmissão (distribuição) de pacotes de informações em larga

escala, sem se preocupar com o processo de construção colaborativa da aprendizagem;

“Virtualização da sala de aula”, que busca a transposição das ações educacionais hierárquicas

da sala de aula presencial para o meio virtual, utilizando-se, para isso, dos diversos recursos

de informação e comunicação da “web”; e o “Estar Junto Virtual”, que explora os recursos

virtuais das TICs no sentido de potencializar a construção do conhecimento através das

interações sociais colaborativas em atividades de projetos e estudo de casos significativos e

próximos a realidade de vida de cada participante.

Dentre as várias abordagens da Educação Virtual, a única que tem como diferencial

uma perspectiva de aprendizagem baseada na construção colaborativa de conhecimento é o

“Estar Junto Virtual” sendo, portanto, o modelo mais indicado às necessidades de formação

dos aprendizes do ensino básico.

Para atingir os seus objetivos, a abordagem do “Estar Junto Virtual” é desenvolvida em

AVCA e sendo gerenciados, na maioria das vezes, por LMS que integram em um mesmo

“espaço virtual”, diversos recursos da telemática.

Após analisar a abordagem do “Blended Learning”, seus fundamentos e os recursos

das TICs mais utilizados, o passo seguinte deste trabalho foi analisar a importância da

avaliação da aprendizagem no contexto das propostas pedagógicas construtivistas. (Capítulo

VI)

Apesar da importância da avaliação no contexto educacional, uma das dificuldades ao

se trabalhar propostas pedagógicas construtivistas em salas de aula presencial são as

clássicas turmas superlotadas que impedem o professor acompanhar e analisar mais

detalhadamente o desenvolvimento individual dos educandos e tomar decisões quanto as

eventuais correções do planejamento.

No contexto do “Blended Learning”, além das vantagens já apontadas com o uso dos

AVCA, esses ambientes oferecerem aos professores recursos baseados no uso de Agentes

114

Inteligentes que dão suporte ao processo de acompanhamento de todos os desenvolvimentos

cognitivos e de interações sociais dos aprendizes.

Com o objetivo de legitimar as hipóteses de que o “Blended Learning” representa uma

excelente estratégia para contornar as dificuldades estruturais de sala de aula presencial no

ensino médio regular, este trabalho de pesquisa realizou um estudo de caso, relatando todas

as fases do Design Instrucional de um módulo de curso de física básica, intitulado “As Leis de

Newton – Forças, Modalidades e suas Aplicações”, realizado em uma escola pública Estadual,

onde foram utilizadas as tecnologias do ambiente virtual de aprendizagem TelEduc como

recurso auxiliar na estruturação das atividades curriculares e no processo de acompanhamento

do desenvolvimento da aprendizagem, na estruturação das atividades curriculares e na

avaliação formativa. (Capítulo VII)

3 Resultados Conclusivos

A análise do processo de implementação do módulo de curso mostrou através do

questionário de avaliação do curso (Apêndice A) e das anotações realizadas pelo professor

(autor deste trabalho), que o “Blended Learning” representa uma excelente estratégia para

contornar as dificuldades estruturais de sala de aula e ampliar as oportunidades educacionais

em uma abordagem de ensino por competência. (Diagrama VII.8)

3.1 Vantagens do Blended Learning no Ensino Básico

As principais vantagens apontadas na integração dos recursos dos AVCA às

tecnologias tradicionais de ensino presencial foram (Diagramas VII.4, VII.5, VII.6):

• Quebra das limitações espaço-temporal da sala de aula presencial, possibilitando

estender as relações colaborativas de aprendizagem fora do horário de aula presencial;

• Possibilidade dos aprendizes poderem elaborar e expor as suas dúvidas com calma nas

ferramentas virtuais de comunicação;

• Ampliação das interações colaborativas nas ferramentas de comunicação assíncronas,

contribuindo para o hábito da escrita e da organização das idéias;

• Utilizar as múltiplas mídias como meio natural de assimilação e processamento de

informações.

3.2 Dificuldades do Blended Learning no Ensino Básico

Apesar das vantagens apontadas, foram constatadas algumas dificuldades no uso do

“Blended Learning”, impossibilitando aos participantes do curso explorarem todo o potencial

que essa abordagem pode oferecer a educação básica. As principais dificuldades encontradas

foram:

3.2.1 Adequação da Sala de Informática

A maior dificuldade que os aprendizes encontraram no uso da abordagem do “Blended

Learning” diz respeito ao número reduzido de computadores na sala de informática e as

115

conexões extremamente lentas à rede internet, dificultando o acesso à plataforma TelEduc e

ao cumprimento das atividades agendadas, já que a maioria não possui computador em suas

residências. (Diagramas VII.1 e VII.2)

Outro aspecto que gerou muita polêmica na escola foi o fato dos aprendizes não

poderem utilizar a impressora para imprimir suas pesquisas na “web”. Segundo a direção da

escola, a instituição não dispõe de verba para a reposição dos cartuchos de tinta e papel.

Segundo os dados do Censo Escolar de 2005 (tabelas VII.8 e VII.9), para que a

superlotação do laboratório de informática do IERP e de outras escolas que se encontram em

situação semelhante, seja resolvida, basta que as Secretarias de Educação promovam uma

reavaliação dos critérios de distribuição de computadores, levando em consideração o número

de aprendizes matriculados por turno.

Ainda com relação ao laboratório de informática, outro fator que dificultou os trabalhos

foi a inexistência de pessoal capacitado para atender os aprendizes com mais dificuldades no

uso dos recursos da informática e de pesquisa na “web”. Apesar da colaboração dos monitores

voluntários, nem sempre eles podiam estar presentes. Quanto ao professor, torna-se inviável,

no horário de aula, dividir suas atividades docentes entre a sala de aula convencional e o

laboratório de informática.

Para solucionar esse problema, presente em todos os laboratórios de informática, a

SEE/RJ tomou a iniciativa de implantar no final do ano de 2005, o programa “Monitores de

Informática”, selecionando e capacitando aprendizes da própria escola para atuarem como

monitores no laboratório de informática, orientando os demais aprendizes nas atividades de

uso do computador e de navegação na “web”.

3.3.2 Suporte a Avaliação Formativa no TelEduc

A segunda dificuldade estrutural detectada foi a falta de suporte ao processo de

acompanhamento e análise qualitativa das mensagens postadas no LMS.

Apesar da equipe de desenvolvimento do Nied/Unicamp ter anunciado, no final de

2005, algumas mudanças no TelEduc (versão 3.3.6), com a correção de alguns “bugs” de

sistema e algumas alterações na ferramenta “Bate-Papo”, nenhuma informação relacionada à

implantação do “re-design” das ferramentas de comunicação

foi anunciado naquele momento.

Felizmente em junho de 2006, com a implantação da versão 3.3.7, foi apresentada a nova

interface da “Ferramenta Fórum de Discussão” (figura VII.2), ao incorporar a funcionalidade de

permitir ao professor selecionar, no próprio ambiente do TelEduc, as falas consideradas

significativas, segundo os seus critérios.

A expectativa para a próxima versão do TelEduc é a de que sejam implantados os tão

esperados recursos computacionais baseados nos agentes inteligentes, que atuando de forma

relativamente autônoma nas ferramentas de comunicação, reduziriam significativamente a

sobrecarga do professor na tarefa de monitoramento, análise e seleção das “falas”

116

consideradas relevantes, liberando-o para desempenhar outras atividades onde sua presença

é indispensável.

3.3.3 Metodologias para Desenvolvimento de Projetos

Com relação ao desenvolvimento dos projetos foi constatado que os aprendizes

demonstraram dificuldades em conduzirem e concluírem os trabalhos de pesquisa, mesmo

com as orientações básicas passada pelo professor.

Este fato é conseqüência do hábito dos educandos estarem envolvidos, desde o ensino

fundamental, com propostas pedagógicas voltadas essencialmente para as aulas expositivas,

onde são conduzidos a demonstrarem passivamente e por memorização, o quanto conseguem

acumular dos conteúdos apresentados durante um período de estudo.

Diante do exposto é proposto que as competências a serem desenvolvidas em

atividades de projetos sejam realizadas segundo a metodologia do “WebQuest”, onde o

professor, disponibilizando materiais de consultas previamente selecionados na “web”, em “cd-

rom” e em mídia impressa, conduza os aprendizes, passo a passo, em todas as etapas do

projeto.

4 Limitações do Trabalho

Em função das restrições de prazo para a conclusão do presente trabalho de pesquisa,

o processo de validação da abordagem “Blended Learning” no ensino básico foi realizado em

apenas uma escola. Porém, considerando que a pesquisa foi realizada no contexto de uma

clientela escolar bastante diversificada, oriundos de vários bairros da baixada fluminense e de

diferentes níveis sociais, é possível inferir que essa limitação não comprometeu os resultados

conclusivos.

5 Submissão do Trabalho

Considerando os resultados positivos da pesquisa, o presente trabalho de pesquisa foi

submetido à apreciação do MEC/SEED/PAPED

, com o intuito de que a SEED sensibilize as

Secretarias de Educação a disponibilizarem, em todas as escolas públicas, LMS que ofereçam,

nos moldes do TelEduc ou do e-Proinfo, recursos que permitam os aprendizes desenvolverem

atividades de pesquisa e projetos colaborativos segundo a abordagem do “Blended Learning”.

6 Recomendações para Trabalhos Futuros

Naturalmente este trabalho de pesquisa está longe de esgotar todas as possibilidades

que os recursos virtuais das TICs e a abordagem do “Blended Learning” podem oferecer a

educação básica.

____________________

– O artigo submetido à apreciação do MEC/SEED/PAPED foi: MENEZES, Cleber S. “Inserção dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem no Ensino Básico: A Abordagem do Blended Learning”. Set., 2006.

117

À luz dos pressupostos teóricos realçados neste trabalho, e dos resultados conclusivos

extraídos no processo de legitimação do “Blended Learning” no ensino médio regular, surgiram

várias questões que indicaram novos caminhos de pesquisas que podem contribuir para

ampliar as possibilidades de uso integrado das TICs.

Nesse sentido, são propostas as seguintes recomendações para trabalhos futuros:

• Avaliar os impactos da abordagem do “Blended Learning” em um universo mais amplo

de escolas e de aprendizes;

• Realizar um estudo detalhado das contribuições que a proposta do “WebQuest” pode

trazer às atividades colaborativas de desenvolvimento de projetos;

• Testar a eficácia, no ensino básico regular, dos novos recursos computacionais de

suporte à avaliação formativa que estão sendo implementados no TelEduc;

• Desenvolver LMS voltadas especificamente para o ensino básico regular, onde sejam

contemplados novos recursos tecnológicos mais próximos aos interesses dos

aprendizes (“Blogs”, “Flogs”, “Skype”, Salas de Bate-Papo 3D e outros).

7 Considerações Finais

Partindo do princípio que os seres humanos utilizam as múltiplas mídias como meio

natural de comunicação, assimilação e processamento de informações, e considerando as

potencialidades tecnológicas e pedagógicas do “Blended Learning”, que vem despontando nos

últimos anos nos EUA e Europa, em função de sua capacidade de mesclar diversas técnicas

de aprendizagem, disseminando informações em diversos formatos midiáticos e possibilitando

interações sociais nas modalidades síncronas e assíncronas, a tendência para os próximos

anos é a de que milhares de pessoas em todo o mundo estejam navegando em AVCA,

buscando através da conectividade, da interatividade e da hipermídia meios para manterem-se

atualizados e preparados para as constantes mudanças impostas pelo paradigma da

Sociedade da Informação. Nesse sentido, nada mais natural que as escolas se apropriem

dessas tecnologias e vislumbre novas perspectivas de formação que contemple o

desenvolvimento de competências para o exercício pleno da cidadania e do trabalho na

sociedade contemporânea.

Ignorar a utilização das tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento

de programas educacionais mais arrojados e próximos da realidade e necessidades de

formação dos indivíduos seria “como reproduzir os procedimentos motivados pelo medo do

novo, quando da descoberta da imprensa.” (Wickert, s/d)

118

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PICONEZ, S. C. B. “Internet e Educação a Distância”. Cadernos Pedagógicos Reflexões. SP:

Núcleo de Estudos em Educação de Jovens e Adultos e Formação permanente de Professores

da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (NEA-USP). 2003c.

Disponível em:

<http://www.nea.fe.usp.br/sigepe/informacoes/upload/Internet%20e%20Ead.pdf>. Acesso em

10 jan. 2006.

PRADO, M. E. B. B. “Articulações entre Áreas de Conhecimento e Tecnologia. Articulando

Saberes e Transformando a Prática”. ALMEIDA, M. E. B. & MORAN, J. M. (orgs.). Integração

das Tecnologias na Educação. Brasília, Salto para o Futuro, 2005b.

Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/livro.htm>. Acesso em 31 jan. 2006.

130

SANTOS, A. C. O. “Reflexões sobre a Convergência Tecnológica: A TV digital interativa no

Brasil”. Biblioteca on-line das Ciências da Comunicação. 2003.

Disponível em :<http://bocc.ubi.pt/pag/santos-adriana-tv-digital-interactiva-no-brasil.pdf>.

Acesso em 02 jan. 2006.

SASTRE, G. “Temas Transversais em Educação – Bases para uma Formação Integral”. São

Paulo: Ed. Ática, 1997.

SENAC. “Blogs como Ferramentas Pedagógicas”. Universo EAD. Agosto, 2005.

Disponível em: <http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/agosto05/destaque/destaque.htm>.

Acesso em 16 jan. 2006.

SILVA, E. B. “Refazendo a Fábrica Fordista: Contrastes da Indústria Automobilística no Brasil e

na Grã-Bretanha”. São Paulo: Ed. Hucitec, 1991.

TAYLOR, J. C. “Distance Education Tecnologies: the Fourth Geration”. Australian Journal of

Educational Tecnology. v. 2, n. 11, 1995.

Disponível em:

<http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet11/taylor.html>. Acesso em 23 dez. 2005.

131

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO MÓDULO DE CURSO

Instituto de Educação Rangel Pestana

Curso: Formação de Professores para o Ensino Fundamental (1º Seguimento)

Nível: Ensino Médio

Disciplina: Física

Professor: Cleber Silva de Menezes

Nome (Opcional): ___________________________________________________

Turma: ______________

Data: 28/10/2005

Dúvidas: No caso de dúvidas, entre em contato com seu professor por telefone ou e-mail:

Tel.: (0xx21) 2768-4029

e-mail: [email protected]

1- Dos equipamentos ou recursos, abaixo indicados, assinale os que você possui:

( ) TV

( ) Videocassete

( ) DVD Player

( ) Home Theater

( ) Discman

( ) iPod

( ) Gravador de voz

( ) Impressora

( ) Câmara filmadora

( ) Câmara fotográfica

( ) Telefone fixo

( ) Fax

( ) Telefone móvel (celular)

( ) Assinatura de canais de TV

(Direct TV, Sky, outros)

( ) Computador (PC)

( ) Web Cam

( ) Scanner de mesa

( ) Acesso a internet

(linha discada)

( ) Acesso a internet

(Banda Larga)

( ) Conta de e-mail

( ) Blog ou Flog pessoal

( ) Site pessoal na web

( ) MSN Messenger

2- Você considera que os recursos tecnológicos disponíveis no cotidiano – cartão de crédito,

terminais bancários eletrônicos, computadores pessoais, internet, celular e outros -, facilitam a

vida das pessoas, sendo, portanto fundamentais na sociedade moderna.

( ) Sim ( ) Não

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3- Quais os equipamentos e/ou recursos da tecnologia educacional, abaixo indicados, você

identifica em sua escola:

132

( ) TV

( ) Ant. Parabólica

( ) TV Escola

( ) Videocassete

( ) Biblioteca

( ) Videoteca

( ) Softwareteca

( ) CDteca

( ) Sala de Leitura

( ) Gravador de voz

( ) Laboratório de Ciências

( ) Murais

( ) DVD Player

( ) Laboratório de Informática

( ) Impressora

( ) Scanner

( ) Web Cam

( ) Acesso a rede internet

( ) Blog

( ) Flog

( ) MSN Messenger

( ) Site na web

( ) Câmara Filmadora

( ) Câmara fotográfica

( ) Telefone público

( ) Fax

( ) Anfiteatro

( ) Retroprojetor

( ) Quadro branco

( ) DataShow

4- Quais os equipamentos e recursos de tecnologia educacional, existentes em sua escola, são

mais utilizados por você e seus professores no cotidiano:

____________________________________________________________________________

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5-Em quais disciplinas os professores mais utilizam as diversidades de recursos tecnológicos,

disponíveis em sua escola?

____________________________________________________________________________

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

6- Com relação às fontes de pesquisa, abaixo indicadas, numere, em ordem decrescente,

aquelas que você mais utiliza no processo de pesquisa e estudo escolar:

( ) Sites da Web

( ) Livros

( ) Revistas e Jornais

( ) Softwares

( ) Vídeos e DVD’s

( ) Programação de TV

( ) Visita a museus e centros de

pesquisas

( ) Cinema

( ) Teatro

( ) Outro

Especifique:________________

7- Qual o número total de alunos em sua turma e na escola?

Turma: ___________ alunos Escola: ____________alunos

133

8- Você considera o número de alunos em sua turma adequado (ideal), para um bom

aproveitamento das aulas?

( ) Sim ( ) Não

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

9- Quais as disciplinas que você está estudando nesse ano letivo?

____________________________________________________________________________

10- Indique, em ordem decrescente, as principais dificuldades que você encontra, em sala de

aula, para a compreensão dos temas abordados:

( )

O Professor não permite que eu expresse minhas idéias.

Tenho vergonha de expressar minhas dúvidas e/ou idéias na presença de muitas

pessoas.

O excesso de alunos na turma dificulta a concentração ou a oportunidade de

todos debaterem o tema em discussão.

Em geral, a carga horária das disciplinas é muito pequena, não permitindo um

aprofundamento do tema em estudo.

Os temas tratados são desinteressantes.

Os temas tratados são muito difíceis para minha compreensão.

O professor utiliza poucos recursos tecnológicos. Só o quadro branco e o livro.

Outros.

Especifique:________________________________________________________

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

11- Este ano, em nosso curso de física, você teve a oportunidade de utilizar a plataforma

TELEDUC como ambiente de aprendizagem colaborativa a distância, integrado ao ensino

presencial (sala de aula).

Nesta plataforma, vários recursos foram oferecidos para que você pudesse complementar suas

atividades de estudo e pesquisa, manter contato com o seu professor e seus colegas de classe

e esclarecer suas dúvidas, tudo isso fora do horário de aula convencional.

Que conceito você atribuiria a essa nova proposta complementar de estudo e pesquisa?

( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insatisfatório

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

134

12- Indique, em ordem decrescente, quais os recursos da plataforma TELEDUC, você mais

utilizou:

( ) Material de Apoio

( ) Mural

( ) Fórum de Discussão

( ) Correio

( ) Sala Bate-Papo

( ) Portfólio

( ) Correio eletrônico

13- Você considera que a integração de vários recursos tecnológicos aplicados à educação –

vídeo, DVD, software, retroprojetor, TV, material impresso, internet, computador e outros -,

facilita o processo de ensino e aprendizagem?

( ) Sim ( ) Não

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

14-Você considera que o uso do telefone para contato com seu professor, foi útil para o

esclarecimento de dúvidas da matéria de física e uso da plataforma TELEDUC?

( ) Sim ( ) Não

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

15- Disponibilizar material impresso (apostilas e cópias de artigos), facilita o aprendiz no

processo de estudo e pesquisa?

( ) Sim ( ) Não

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

16- Em sua opinião, quais as maiores vantagens, ao se utilizar uma plataforma de

aprendizagem colaborativa a distância, como a plataforma TELEDUC:

( )

Possibilidade de poder elaborar e expor minhas dúvidas calmamente.

Poder manter contato com meus colegas e o professor, usando vários recursos de

comunicação, tais como: fórum de discussão, correio eletrônico, Chat e Mural.

Poder colaborar com meus colegas no processo de construção de conhecimentos.

Poder acessar a plataforma de qualquer lugar e a qualquer hora.

Poder realizar as atividades propostas no horário mais conveniente.

Poder encontrar em um único lugar, links para sites relacionados aos temas de

estudo.

Outros.

Especifique:_________________________________________________________

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

17- Em sua opinião, quais as maiores dificuldades, ao se utilizar uma plataforma de

aprendizagem colaborativa a distância, como o TELEDUC:

135

( )

Dificuldade de acesso a plataforma, já que não tenho computador em casa.

Dificuldade de acesso a plataforma, já que a escola possui muitos poucos

computadores.

Dificuldade de acesso a plataforma, já que a conexão à internet, em minha

escola, é muito lenta.

Gasto muito dinheiro para acessar a internet de minha casa.

A sala de informática da escola está constantemente superlotada.

A funcionária da sala de informática não oferece apoio adequado ao uso dos

computadores.

O fluxo de mensagens no fórum de discussão e no correio eletrônico é muito

intenso. É difícil acompanhar o ritmo.

Por ser minha primeira experiência no uso do computador, senti muitas

dificuldades. Não deu tempo para eu me adaptar a essa nova proposta de

aprendizagem.

Outros.

Especifique:__________________________________________________

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

18- Durante o período em que você utilizou a plataforma TELEDUC, em sua casa, na sala de

informática da escola ou mesmo em uma “Lan House”, qual foi a sua sensação de estar

sozinha em frente ao computador sem o contato face a face com seus colegas e o professor.

( )

Senti-me só! Conversando com a parede.

Apesar de estar sozinho(a), em frente do monitor, não me senti solitário(a), pois

sabia que estaria em contato com meus colegas na aula do dia seguinte.

Adorei! Ao contrário da sala de aula, onde tudo é muito tumultuado, em frente ao

computador tenho tempo para organizar tranquilamente minhas idéias e

apresentá-la de forma mais clara aos meus colegas e ao professor, utilizando o

fórum de discussão ou o correio eletrônico.

No início foi muito difícil, mas com o passar do tempo fui percebendo que a

plataforma era mais uma oportunidade de estar em contato com meus colegas e

com o professor, tirando dúvidas e colaborando na construção de conhecimentos.

19- Em média, durante o período do curso em que utilizamos a plataforma TELEDUC, qual a

sua freqüência de acesso à plataforma?

Em média, eu acessava a plataforma _____ vezes por semana durante _____ minutos (para

cada acesso).

20- Durante o processo de escrita, como você se sentiu ao utilizar o fórum de discussão e o

correio eletrônico?

136

( )

Mal, pois não gosto de escrever.

Bem, pois adoro escrever.

Mal, pois estava constantemente me policiando para não cometer erros.

Para mim foi bom, pois criei o hábito de escrever.

21- Qual a sua opinião quanto a proposta de todos os aprendizes da rede pública do Rio de

Janeiro estarem interligadas através de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como o TelEduc,

onde pudessem se comunicar a qualquer momento, trocando informações, novidades, dúvidas

e sugestões sobre temas relacionados à atividades escolares, utilizando para isso, recursos

tais como o fórum de discussão, o MSN Messenger, Blogs, Flogs e Salas de Bate-Papo.

( ) Bom ( ) Ruim ( ) Indiferente

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

22- Considerando que sejam resolvidas todas as dificuldades de naturezas técnicas que

dificultam o acesso à plataforma TELEDUC como, por exemplo, o aumento do número de

computadores na escola, acesso mais rápida à rede internet, monitores a disposição dos

aprendizes, possibilidade de uso das impressoras e outros, qual seria sua opinião caso a

escola colocasse em votação a utilização do ambiente de aprendizagem TELEDUC, integrado

aos demais recursos tecnológicos de sua escola, em todas as disciplinas.

( ) Boa idéia! Votaria a favor

( ) Não acho uma boa idéia! Votaria contra essa proposta.

Comentário:__________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

______________________________________________________________

23- Que orientação você daria a um colega que fosse utilizar pela primeira vez a plataforma

TELEDUC, complementando as atividades presenciais de sala de aula.

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

24- Se desejar completar essa pesquisa fazendo algum comentário adicional, fique a vontade!

____________________________________________________________________________

25- Se desejar receber o resultado desta pesquisa, favor informar seu endereço eletrônico (e-

mail):

____________________________________________________________________________

137

APÊNDICE B

AGENTES INTELIGENTES

SUPORTE À AVALIAÇÃO FORMATIVA EM AVCA

1 Definição e Características dos Agentes Inteligentes

Usualmente, o termo “Agente” é utilizado para designar alguma pessoa (física ou

jurídica), que agindo em benefício de alguém ou de alguma causa, executam, com a devida

permissão, as mais variadas tarefas segundo sua especialidade.

“Agente é toda pessoa especializada que trata de negócio por conta

alheia, ou que representa os interesses de seus clientes.” (AURÉLIO,

1999)

Como exemplo de situações de ação de agentes no cotidiano, pode-se citar, por

exemplo, os agentes de viagem, que cuidam dos preparativos de uma viagem; os contadores,

que cuidam dos interesses contábeis de seus clientes; os corretores de imóveis, que procuram

a casa de nossos sonhos; os agentes institucionais, que buscam defender e cuidar dos

interesses das organizações, sejam elas privadas ou públicas.

Nesse sentido, independente de sua função, todo agente apresenta as seguintes

características (PALLMAMM

,1999 apud BRAGA & PEREIRA, 2001):

• Age no lugar de alguém defendendo os interesses desse último: Quando contratamos

um advogado e passamos uma procuração, estamos contando que ele venha a

representar nossa vontade e seus interesses;

• Agem com a permissão de que o contratou: Por mais honesto e intencionado que seja o

agente, ele jamais poderá agir deliberadamente sem a expressa autorização do

contratador dos serviços;

• São especializados em uma área específica: Os agentes, por sua natureza de

prestadores de serviços, atuando em benefício de outros, só podem exercer funções em

sua área de especialidade, já que dependem de competências específicas para realizar

suas tarefas, caso contrário, corre o risco de levar enormes prejuízos aos seus clientes.

Transpondo essas idéias para o campo das ciências computacionais, podemos

encontrar na literatura especializada várias definições para “Agentes”:

____________________

– PALLMANN, D. “Programming Bots, Spiders, and Intelligent Agents”. Microsoft Visual C++. Washington: Microsoft Press,

1999.

138

“Um agente é um sistema de computador que está situado em algum

ambiente e que é capaz de executar ações autônomas de forma flexível

neste ambiente, a fim de satisfazer seus objetivos de projeto.”

(WOOLDRIDGE

, 1999 apud BRAGA & PEREIRA, 2001)

“Agentes inteligentes são entidades de software que realizam algum

conjunto de operações em benefício do usuário ou de outro programa,

utilizando certo grau de independência ou autonomia, e ao fazê-lo,

emprega algum conhecimento ou representação dos objetivos ou

preferências do usuário.” (GILBERT

, 1996 apud SOUZA, 1996)

“Agente é uma entidade de software persistente, dedicado a um

propósito específico. A qualidade de persistência identifica a

capacidade do agente de possuir métodos próprios para acompanhar

tarefas, bem como a habilidade para determinar sua própria agenda.”

(SMITH

, 1994 apud SOUZA, 1996)

“Agente inteligente é um sistema, situado dentro de um ambiente, que

nele percebe e atua continuamente em busca de sua própria agenda, a

fim de aplicar o que percebeu em um momento futuro.” (FRANKLIN &

GRAESSER

, 1996 apud SOUZA, 1996)

“Agentes inteligentes [são] como sistemas computacionais residentes

em ambientes dinâmicos complexos, os quais percebem e atuam

autonomamente neste ambiente, e ao fazê-lo, realizam um conjunto de

objetivos e tarefas para os quais foram designados.” (MAES

, 1995

apud SOUZA, 1996)

Embora cada autor enfatize diferentes aspectos das propriedades dessas entidades,

pode-se observar em todas as definições a predominância de três elementos comuns a todos

os agentes: o ambiente, representando os espaços lógicos nos quais os agentes atuam,

extraindo dados e executando ações para o qual foi designado; a autonomia para executarem

tarefas sem a intervenção do usuário; e a flexibilidade para escolherem que ações e em que

seqüência deve ser executada, em resposta a um evento do ambiente. (BRAGA & PEREIRA,

2001; BOGO, 2003)

Nesse sentido, diferente dos programas de “softwares” tradicionais, que dependem de

um usuário para executar a ação para a qual foi programado, pode-se entender os Agentes

Inteligentes, também denominados de Agentes de Interface, a todo programa de “software”

residentes em ambientes dinâmicos e complexos, que dispondo de uma representação parcial

desses ambientes, atuam de forma relativamente autônoma, realizando tarefas de negociação

de transferência e interpretação de informações para as quais foram designados, com o

objetivo de auxiliar o(s) usuário(s) nas tarefas de busca, organização, análise e tomada de

decisões.

____________________

– WOOLDRIDGE, M. “Intelligent Agents”. Weiss, G. (ed.) Multiagent Systems. The MIT Press, abril, 1999.

– GILBERT, D. et. al. “Intelligent Agent Strategic”. 1996

– SMITH, D.C. et. al. “KidSim: Programming Agents Without a Programming Language”. Communications of ACM, 1994.

– FRANKLIN, S. & GRAESSER, A. “Is it an Agent, or just a Program?: A Taxonomy for Autonomous Agents”. 1996

Disponível em: <http://www.msci.memphis.edu/~franklin/AgentProg.html>. Acesso em 30/03/2006.

– MAES, P. “Artificial Life Meets Entertainment: Life like Autonomous Agents”. Communications of ACM, 1995.

139

Resumidamente, pode-se afirmar que a principal diferença entre agentes e os

programas de “softwares” tradicionais é que enquanto o primeiro observa e se comunica com o

usuário, o segundo são entidades passivas, dependendo do usuário para serem postos em

ação.

“Um agente é um software que sabe fazer coisas que provavelmente

você faria você mesmo se tivesse tempo.” (SELKER apud BRAGA &

PEREIRA, 2001)

2 Agentes Inteligentes em AVCA

Considerando as características e funções dos agentes de interface, observa-se que

esses “softwares inteligentes” têm se mostrado como valiosa ferramenta de apoio às situações

que requerem a análise e interpretação de grandes quantidades de informações, os quais

exigem do homem um enorme investimento de tempo e/ou trabalho que poderiam ser

canalizadas em múltiplas outras atividades onde sua presença é indispensável. (SOUZA, 1996;

BOGO, 2003)

Uma das áreas de atividade onde a tecnologia de agentes está cada vez mais presente

é na educação virtual, atuando no suporte às estratégias de soluções dos múltiplos desafios

vinculados aos papéis desempenhados pelo professor, os quais são agrupados em quatro

categorias: elaboração das atividades de estudo e pesquisa, tendo como foco de atenção as

habilidades e competências a serem desenvolvidas nos aprendizes; acompanhamento do

desenvolvimento da aprendizagem de cada educando, com o registro das informações

pertinentes ao seu desempenho; análise do aproveitamento dos aprendizes em cada uma das

atividades, e tomada de decisões quanto à orientação do processo de aprendizagem.

“A participação recente em um curso de formação de professores

totalmente à distância, baseado no construcionismo contextualizado,

possibilitou o levantamento dos principais papéis desempenhados pelo

professor durante o processo de avaliação neste contexto. Estes são

resumidos a seguir: (1) Elaboração das atividades: seleção do

conteúdo e habilidades a serem explorados e da metodologia de

avaliação; (2) Acompanhamento: análise do comportamento do aluno,

detecção de problemas e elaboração de relatórios; (3) Orientação:

intervenções construtivas no processo de aprendizagem, motivação da

participação ativa e da colaboração; (4) Análise do aproveitamento:

coleta e análise das informações necessárias para a verificação do

aproveitamento do aluno no desenvolvimento de uma atividade.”

(ROCHA, 2002)

Nesse sentido, (ROCHA, 2002; OTSUKA & ROCHA, 2005a, 2005b), propõem um

modelo de suporte onde as tecnologias de agentes de interfaces são inseridas em LMS, com o

intuito de auxiliar e minimizar as dificuldades que os professores encontram nas tarefas de

acompanhamento do desenvolvimento dos aprendizes e na tomada de decisões quanto ao

processo de ensino-aprendizagem.

140

Segundo esse modelo, devem-se identificar duas etapas no processo de avaliação

formativa em AVCA: o planejamento da avaliação das atividades de aprendizagem e o

acompanhamento das participações dos aprendizes nestas atividades.

2.1 Planejamento da Avaliação da Aprendizagem

O Design Instrucional de um curso não se restringe apenas a definição das habilidades

e competências a serem desenvolvidas nos aprendizes e aos conteúdos instrucionais a serem

trabalhados para esse fim. Também é preciso determinar quais os aspectos a serem

observados no desenvolvimento da aprendizagem de cada educando, no sentido de verificar

se os objetivos do planejamento estão sendo alcançados e a necessidade de possíveis

reorientações nas estratégias de ensino, com o objetivo de adequá-lo ao perfil do aprendiz.

“construir um objeto de avaliação é dizer, antes de mais nada, sobre o

que se dá o questionamento, e sobre o que se deverá coletar

informações.” (HADJI, 2001 apud OTSUKA & ROCHA, 2005a)

Portanto, na fase de planejamento em AVCA, deve-se prever para cada um dos

recursos das TICs, quais serão os aspectos a serem observados durante a realização das

atividades.

“[...] um ambiente de EaD com suporte à avaliação formativa deve estar

preparado para apoiar o formador no planejamento da avaliação de

atividades de aprendizagem propostas ao longo do curso, com ênfase

na definição de objetivos e critérios da avaliação, que são a base para

se obter uma avaliação mais formativa.” (OTSUKA & ROCHA, 2005a)

A guisa de exemplo, são apresentados, a seguir, alguns critérios passíveis de serem

observados em atividades de aprendizagem em que são utilizados o Fórum de Discussão e o

Portfólio, segundo uma abordagem de aprendizado colaborativo. (Tabela B.1 e B.2)

TABELA B.1 – Critérios de Avaliação em Fórum de Discussão

CRITÉRIOS OBSERVAÇÕES

Freqüência de participações

1-Freqüência de acesso ao fórum;

2-Freqüência de postagem de mensagens em uma

atividade de fórum.

Aproveitamento

Relevância das mensagens postadas a partir de

indicadores estabelecidos pelo professor/tutor.

Comportamento

Colaborativo

1-Número de assuntos iniciados pelo aprendiz;

2-Número de respostas do aprendiz às mensagens

postadas pelo professor/tutor;

3-Número de respostas do aprendiz a mensagens do

professor/tutor.

Fonte: Adaptado de (OTSUKA & ROCHA, 2005a)

141

TABELA B.2 – Critérios de Avaliação em Portfólio

CRITÉRIOS OBSERVAÇÕES

Freqüência de participações

1-Pontualidade na entrega das atividades;

2-Pontualidade de entrega de revisões solicitadas.

Aproveitamento

1-Qualidade das atividades entregue a partir de

indicadores estabelecidos pelo professor/tutor;

2-Relevância das mensagens postadas nos

comentários das atividades de outros grupos a partir de

indicadores estabelecidos pelo professor/tutor.

Colaboração

Número de comentários enviados pelo aprendiz;

Fonte: Adaptado de (OTSUKA & ROCHA, 2005a)

Um outro aspecto a considerar no planejamento da avaliação da aprendizagem,

independente da modalidade ser presencial ou a distância, é a definição de critérios quanto a

participação dos aprendizes como avaliadores de seus próprios desenvolvimentos e de seus

colegas, através dos recursos de suporte a auto-avaliação e a avaliação por pares.

"a avaliação por pares e a auto-avaliação ajudam os aprendizes a

desenvolverem a habilidade de fazer julgamentos, uma habilidade

necessária para o estudo e vida profissional." (BROWN

, 1994 apud

OTSUKA & ROCHA, 2005a)

As principais vantagens e motivações que um modelo de suporte a avaliação formativa

pode oferecer aos aprendizes, ao favorecer o envolvimento dos mesmos em processos como a

auto-avaliação e avaliação por pares, podem ser resumidos como:

“[1] Encorajar um senso de propriedade do processo, de tal forma que

o aprendiz fique comprometido com os resultados da avaliação; [2]

Ajudar os aprendizes a se tornarem mais autônomos, aptos a

reconhecerem os pontos fortes e fracos de seus trabalhos; [3]

Favorecer o emprego da avaliação como parte do processo de

aprendizagem, de tal forma que os erros passem a ser vistos como

oportunidades e não como mais como falhas; [4] Encorajar uma

aprendizagem mais profunda.” (BROWN, 1994 apud OTSUKA &

ROCHA, 2005a)

2.2 Acompanhamento da Aprendizagem

O acompanhamento das atividades de aprendizagem em AVCA deve ocorrer durante

todo o processo de realização do curso, onde o professor/tutor deve observar analisar e

interpretar a evolução das interações sociais colaborativas e/ou cooperativas, além da

qualidade dos trabalhos realizados por cada aprendiz, tendo em vista o “feedback” necessário

às tomadas de decisões relacionadas às dificuldades de cada aprendiz e as recursividades do

design do curso.

____________________

– BROWN, S.; RUST, C.; GIBBS, G. “Involving Students in the Assessment Process”. Strategies for Diversifying Assessment in

Higher Education, Oxford: Oxford Centre for Staff Development, and at DeLibertations. 1994

142

Nesse sentido, segundo o modelo de suporte a avaliação formativa proposto em

(OTSUKA & ROCHA, 2005a, 2005b), em função do grande número de informações que são

geradas nos AVCA, esses ambientes devem oferecer suporte para que o professor/tutor realize

todo o processo de acompanhamento dos acessos e participações dos aprendizes em cada um

dos recursos de informação e comunicação, correndo o risco de impedir que o professor

analise e interprete, em tempo hábil, todas as participações.

“Propõe-se que um ambiente de EaD ofereça suporte adequado aos

ciclos de acompanhamento de participações em três níveis: (1) cada

participação em atividades de aprendizagem (por exemplo, a análise de

cada mensagem postada em uma atividade de Fórum, ou de cada

versão de atividade entregue durante o desenvolvimento de um projeto,

artigo, ensaio, etc.); (2) participação geral de cada aprendiz e da turma

ao longo do desenvolvimento de uma atividade (por exemplo, a análise

do conjunto de mensagens postadas por um participante em um

período de uma atividade de Fórum ou o conjunto de versões entregues

ao longo do desenvolvimento de projetos, artigos, ensaios); (3)

participação global de cada aprendiz e da turma: o sistema deve prover

suporte à observação e análise do conjunto participações de cada

aprendiz ou da turma em todas as atividades (participações em fóruns,

bate-papos, mural, desenvolvimento de projetos, artigos, etc.) de ação

de aprendizagem, ao longo do desenvolvimento desta ação (módulo,

curso, etc.).” (OTSUKA & ROCHA, 2005b)

Nesse contexto, é desejável que no processo de acompanhamento da aprendizagem,

as tarefas de controle dos acessos e das participações dos aprendizes em atividades

colaborativas e de realização de projetos, em vez de serem realizadas exclusivamente pelo

professor, sejam auxiliadas por Agentes de Interface, que realizando de forma “autônoma”

essas tarefas, reduziriam significativamente a sobrecarga do professor no processo de

levantamento de dados. (SOUZA, 1996; BOGO, 2003; OTSUKA & ROCHA, 2005a, 2005b)

“[...] é desejável que o processo de acompanhamento das participações

seja "autônomo", ou seja, que possa ser executado sem a constante

intervenção do formador/avaliador, diminuindo a sobrecarga deste

último no controle desse processo.” (OTSUKA & ROCHA, 2005a,

2005b)

Segundo essa perspectiva, é apresentado a seguir, as principais pesquisas envolvendo

o uso de agentes inteligentes no suporte ao processo de acompanhamento e avaliação da

aprendizagem no Ambiente Virtual Colaborativo de Aprendizagem TelEduc.

3 O Ambiente de Educação Virtual TelEduc

O TelEduc é um ambientes virtual de suporte ao processo de ensino-aprendizagem a

distância que vem sendo desenvolvido desde 1997 na Unicamp, pelo Núcleo de Informática

aplicada à Educação (NIED), em parceria com o Instituto de Computação, e destinado à

implantação de atividades colaborativas de estudos, pesquisas e desenvolvimento de projetos

nos mais diversos tipos de cursos e níveis de ensino.

143

Atualmente na versão 3.3.7, o TelEduc é um software livre que oferece suporte a

múltiplas línguas (Português, Espanhol e Inglês), podendo ser baixado e instalado em qualquer

servidor Linux.

3.1 A Arquitetura do Ambiente TelEduc

A arquitetura do TelEduc (figura B.1), foi concebida para apoiar a aprendizagem

baseada em atividades de desenvolvimento de projetos e na resolução de problemas.

FIGURA B.1 – Arquitetura Básica do TelEduc (ROCHA, 2002)

O elemento central desse ambiente é a ferramenta Atividades (figura B.2), que apoiada

por diversos recursos de informação e comunicação, tais como correio eletrônico, material de

apoio, fórum de discussões, sala de bate-papo, mural, FAQ (Perguntas freqüentes), Portfólio e

outros, oferece subsídio a disponibilização de materiais hipermidiáticos e canais de interações

sociais entre os participantes (aprendizes e professor).

Além disso, todas as informações geradas no TelEduc são registradas em bancos de

dados, com o objetivo de facilitar o processo de acompanhamento e avaliação da

aprendizagem. (OTSUKA, 2002; ROCHA, 2002)

____________________

– Para mais detalhe sobre o “download” e os procedimentos de instalação do ambiente TelEduc, acesse “web site” oficial do

TelEduc.

Disponível em: <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/>. Acesso em 14/03/2006.

–Para mais detalhe sobre as funcionalidades do ambiente TelEduc (versão 3.3.6), acesse o “web site” <http://www.rau-

tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?code=73&tid=18> ou <http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/teleducv3/index.htm>. Acesso em

21/04/2006.

144

FIGURA B.2 – Ferramenta Atividades do TelEduc

3.2 Acompanhamento e Avaliação no TelEduc

Atualmente a avaliação no TelEduc é realizada por meio do acompanhamento

quantitativo e qualitativo das interações sociais que ocorrem nas ferramentas de comunicação,

nos testes realizados na ferramenta “Exercícios” e nos projetos disponibilizados na ferramenta

“Portfólio”.

Os resultados das avaliações realizadas no Fórum de Discussão, no Bate-Papo,

Portfólio e nos Exercícios são reunidas e disponibilizadas na ferramenta “Avaliações”. (Figura

B.3)

Além disso, através das ferramentas “Acessos “e Intermap (“Interaction Map”), o

TelEduc oferece suporte à organização e a análise quantitativa da freqüência de acesso e da

teia de relacionamentos que ocorrem nas ferramentas de comunicação.

145

FIGURA B.3 – Ferramenta Avaliações do TelEduc

3.2.1 Ferramenta Acessos

A ferramenta Acessos permite a geração de relatórios, organizados por data e nomes,

das freqüências de acessos dos participantes a qualquer uma das ferramentas disponibilizada

no curso. (Figura B.4)

Essa ferramenta tornou-se necessária em função das dificuldades encontradas pelos

professores/tutores na identificação dos aprendizes mais atuantes, os mais “calados” e os

ausentes. (OTSUKA, 2002, ROCHA, 2002)

3.2.2 Ferramenta Intermap

A ferramenta Intermap foi criada com o objetivo de facilitar a visualização de dados

quantitativos das interações realizadas no ambiente TelEduc, mapeando as teias de interações

sociais geradas pelos aprendizes nas ferramentas Correio, Fóruns de Discussão e Bate-Papo.

(Figura B.5) (ROMANI & ROCHA, 2001)

146

FIGURA B.4 – Ferramenta Acessos do TelEduc

3.3 Agentes Inteligentes no TelEduc

Apesar do suporte que as ferramentas “Acessos” e “Intermap” oferecem ao processo de

avaliação formativa, diversos relatos de experiências de cursos no TelEduc vem mostrando

que o processo de acompanhamento da qualidade das interações sociais nesse ambiente

ainda demanda muito tempo e trabalho dos professores/tutores, já que esses profissionais

necessitam registrar manualmente e fora do ambiente TelEduc todas as suas observações.

(LACHI, 2002a, 2002b; OTSUKA, 2002)

“[...] no TelEduc atualmente não existe um recurso que permita o

registro dessas observações e esse processo é feito manualmente

pelo formador, por meio de anotações paralelas fora do ambiente.

Consequentemente, sempre que for necessário recuperar informações

de avaliações anteriores, o formador precisa buscar esses dados em

suas anotações. Este processo pode ser bastante trabalhoso,

dependendo do número de atividades, alunos e ferramentas de

comunicação envolvidas, além da própria organização do formador,

podendo envolver a busca e análise de um enorme volume de

informações. Daí a necessidade de criar um recurso de

armazenamento e recuperação dos dados de avaliações realizadas.”

(OTSUKA, 2002)

147

FIGURA B.5 – Ferramenta Intermap do TelEduc

Com base nessas constatações, um dos focos de pesquisas que vêm sendo

desenvolvido pelo grupo do TelEduc é a criação de recursos computacionais que realizem, de

forma relativamente autônoma, as tarefas de organização e apresentação dos resultados

qualitativos das intervenções colaborativas.

“[...] é desejável que o processo de acompanhamento das

participações seja "autônomo", ou seja, que possa ser executado sem

a constante intervenção do formador/avaliador, diminuindo a

sobrecarga deste último no controle desse processo.” (OTSUKA &

ROCHA, 2005a, 2005b)

Nesse sentido, são apresentados, a seguir, os primeiros resultados obtidos com o uso

da tecnologia de Agentes no suporte à análise e seleção de mensagens qualitativamente

relevantes em sessões de Bate-Papo do TelEduc.

148

3.3.1 Acompanhamento das Sessões de Bate-Papo

A interface original da ferramenta Bate-Papo do TelEduc é análoga a de qualquer sala

de bate-papo da “web”, dispondo de um campo para digitação das “falas” dos participantes e

uma área para registro das mesmas. (Figura B.6)

Apesar dos registros das sessões de Bate-Papo serem armazenados em bancos de

dados, a interface desta ferramenta não permite que o professor/tutor selecione (marque) as

“falas” qualitativamente relevantes segundo os critérios do planejamento da avaliação. Esse

fato obriga que o professor/tutor realize o registre de suas observações manualmente em

fichários, demandando um grande investimento de tempo e trabalho, principalmente em turmas

envolvendo grandes números de participantes. (LACHI, 2002a, 2002b; ROCHA, 2002;

OTSUKA, 2002)

FIGURA B.6 – Ferramenta Bate-Papo do TelEduc

Em busca de uma maior flexibilidade e suporte ao processo de avaliação formativa,

pesquisas vem sendo realizadas no sentido de um “(re)design” da interface da ferramenta

Bate-Papo, tendo em vista dois focos: (1) permitir que as “falas” das sessões possam ser

selecionadas pelo professor/tutor segundo os critérios de qualidade definidos no planejamento

da avaliação; (2) empregar as tecnologias de Agentes de Interface, que atuando de forma

contínua e relativamente autônoma, auxiliem o formador no monitoramento, análise e seleção

das “falas”, como forma de reduzir a sobrecarga dos professores. (LACHI, 2002a, 2002b;

ROCHA, 2002; OTSUKA, 2002)

“[...] o foco das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas no Projeto

TelEduc na área de suporte à avaliação, é facilitar a atuação do

formador, provendo suporte flexível às principais tarefas desenvolvidas

pelos formadores no processo de avaliação formativa, principalmente

na análise qualitativa das participações dos aprendizes. As pesquisas

do grupo TelEduc estão sendo desenvolvidas em duas pontas: por um

149

lado espera-se facilitar o registro e recuperação das avaliações (notas

e comentários) realizadas ao longo do curso pelos formadores e, por

outro lado, espera-se reduzir a quantidade de informações a serem

analisadas e facilitar o formador na identificação e recuperação de

informações quantitativas e qualitativas relevantes à avaliação, de

acordo com os seus critérios.” (OTSUKA, 2002)

Nesse sentido, é apresentada, a seguir, uma breve descrição destes dois projetos e os

resultados iniciais de suas implantações.

3.3.1.1 (Re)Design da Ferramenta Bate-Papo

Nesse projeto, a área da tela do Bate-Papo destinada ao registro das diversas “falas”

do participante, foi substituída por uma tabela com duas colunas. (Figura B.7)

Enquanto na primeira coluna aparecem as “falas” enviadas pelos participantes, na

segunda é apresentado o estado de cada uma delas: “SIM”, para as “falas” que atendem aos

critérios de qualidade pré-definidos no planejamento, e “NÃO” (“default”) para as que não foram

selecionados. (LACHI, 2002a, 2002b)

No momento em que o professor/tutor seleciona uma “fala” é aberta uma janela

contendo a “fala” selecionada e os motivos da seleção: remetente, tipo de “fala”, destinatário

e/ou palavras-chave presentes na “fala”. (Figura B.8)

“Esses critérios foram levantados a partir da observação de análises de

sessões de bate-papo efetuadas por diversos professores, em situação

real de cursos. Durante essa observação foram coletados os principais

motivos indicados por esses professores na seleção dos comentários. A

partir dos dados coletados foram definidos os critérios mencionados.”

(LACHI, 2002b)

Posteriormente, caso o professor/tutor necessite resgatar os dados dessa análise

como o objetivo rever os critérios de seleção ou mesmo cancelar a seleção, basta que ele

“click”sobre o ícone “SIM”, ao lado da “fala” a ser analisada, para que seja aberta uma janela

informando os critérios utilizados na seleção. (Figura B.9)

FIGURA B.7 – Interface de Seleção das Falas nas Sessões de Bate-Papo do TelEduc

(LACHI, 2002b)

150

FIGURA B.8 – Interface para Justificar a Seleção das Falas nas Sessões de Bate-Papo

do TelEduc (LACHI, 2002b)

FIGURA B.9 – Janela Indicando os Critérios de Seleção de uma Fala na Sessão de

Bate-Papo do TelEduc (LACHI, 2002b)

151

3.3.1.2 Agentes no Suporte a Análise das Sessões de Bate-Papo

Com o objetivo de facilitar o processo de monitoramento, análise e seleção das “falas”

nas sessões de Bate-Papo, um segundo projeto envolvendo o uso das tecnologias de Agentes

de Interface está sendo desenvolvido no TelEduc no sentido de reduzir a sobrecarga dos

professores/tutores no processo de filtragem das informações relevantes a avaliação.

(OTSUKA, 2002, LACHI, 2002a, 2002b)

A idéia é fazer com que um Agente de Interface “aprenda”, a partir das seleções feitas

pelo professor/tutor, quais os critérios a serem analisados durante a análise de uma “fala”. A

partir daí o “Agente” intervêm, analisando cada uma das “falas” de uma sessão de Bate-Papo,

selecionando automaticamente aquelas que atendem às especificações definidas pelo

formador.

O agente de interface desenvolvido no TelEduc possui duas formas de aprender: pela

observação e pelo feedback do professor/tutor.

3.3.1.2.1 Aprendizagem dos Agentes de Interface por Observação

A aprendizagem por observação ocorre quando o “Agente” monitora e analisa os

critérios utilizados pelo professor/tutor, ao selecionar manualmente as “falas”. (Figura B.8)

Durante esse processo, o agente atribui um peso a cada um dos critérios indicados, em

função da freqüência com que aparecem nas “falas” já selecionadas pelo professor/tutor. Esse

conjunto de critérios e seus respectivos pesos são usados pelo agente na construção do perfil

do formador.

“O perfil do usuário [professor/tutor] é usado na análise dos comentários

de uma sessão pelo agente. Nessa análise, o agente calcula o peso de

cada comentário para decidir se este deve ser ou não selecionado.

Esse peso é calculado pela soma dos pesos de todos os critérios

presentes na sua base de conhecimentos que também constem do

comentário analisado. [...] A medida que o agente vai observando o

usuário em análises de várias sessões de bate-papo de um mesmo

contexto de curso, o agente consegue refinar o perfil do usuário e torna-

se capaz de fornecer resultados mais efetivos na seleção de

comentários relevantes ao usuário.” (LACHI, 2002b)

3.3.1.2.2 Aprendizagem dos Agentes de Interface – “Feedback”

A aprendizagem por “feedback” ocorre quando o professor/tutor, revisando as “falas”

(figura B.9), marcadas automaticamente pelo Agente, re-avalia aquelas que foram

selecionadas ou não por ele.

Por meio desse processo de intervenção e “feedback” do formador/tutor, o agente vai

refinando o perfil dos critérios utilizados pelo professor/tutor.

“[...] à medida que o agente vai observando o usuário em análises de

várias sessões de bate-papo de um mesmo contexto de curso, o agente

consegue refinar o perfil do usuário e torna-se capaz de fornecer

152

resultados mais efetivos na seleção de comentários relevantes ao

usuário.” (OTSUKA, 2002)

Dessa forma, o resultado final da análise de uma sessão de bate-papo é um conjunto

de comentários selecionados tanto pelo usuário quanto pelo agente. (Figura B.10)

FIGURA B.10 – Falas Selecionadas pelo Agente nas Sessões de Bate-Papo do

TelEduc (LACHI, 2002b)

Segundo (Otsuka, 2002), os primeiros resultados obtidos com o uso da tecnologia de

Agentes de Interface na filtragem de registros de sessões de Bate-Papo trouxeram indicações

positivas quanto ao uso dessa tecnologia no suporte a avaliação formativa em todas as

ferramentas de comunicação do ambiente TelEduc.

153

APÊNDICE C

WEBQUESTS: ATIVIDADES ORIENTADAS PARA PROJETOS

Uma WebQuest (WQ) é concebida a partir de um planejamento de curso ou atividade e

construída pelo professor segundo uma estrutura lógica, a ser publicada em um “web site”, e

que servirá de norteador dos aprendizes em suas atividades de pesquisa e de projeto com o

uso dos recursos das TICs.

Nesse sentido, as três fases a serem observadas pelo professor no processo de

construção de uma WQ são: o planejamento, o desenvolvimento e a publicação.

1 Planejamento da WebQuest

A fase de planejamento da WQ é uma fase de reflexão, onde são definidas as

competências a serem desenvolvidas, tendo como referência as necessidades de formação

dos aprendizes. É nesta fase que são definidos o tema estruturante, os conteúdos e as

atividades de pesquisa e/ou projetos que farão parte da WQ.

2 Desenvolvimento da WebQuest

O desenvolvimento é a fase de construção propriamente dita da WQ, onde, com o

auxílio de editores HTML (Hyper Text Markup Language), são editados os conteúdos –

imagens, textos, “links”, animações, áudio, “vídeo-clips” e outros recursos –, definidos

previamente na fase de planejamento e organizados segundo uma estrutura lógica que

contenha no mínimo os seguintes elementos estruturantes: introdução, tarefa, processo,

recursos e fontes de informações, avaliação, conclusão e créditos.

2.1 Introdução

A Introdução é um texto curto, de alguns poucos parágrafos, que tem por objetivo

apresentar informações básicas sobre o tema proposto pelo professor e/ou aprendizes, e que

antecipa quais atividades de estudo, pesquisa ou projetos eles terão de realizar.

2.2 Tarefas

A Tarefa é considerada a alma da WQ, pois é através dela que o professor, com base

nas competências a serem desenvolvidas nos aprendizes, irá informar aos educandos qual o

trabalho a ser realizado, o prazo para conclusão e produto final.

2.3 Processo

O Processo é o elemento da WQ que apresenta, de forma detalhada, quais os passos

que os aprendizes deverão percorrer para desenvolver as tarefas.

Nessa etapa eles são instruídos, através de fluxogramas, textos explicativos, mapas

conceituais e outros meios disponíveis, de que forma as informações podem ser coletadas,

154

organizadas e depuradas, e como as tarefas podem ser divididas entre os componentes do

grupo.

Outro aspecto a ser observado no processo são as “dicas” de onde encontrar e como

utilizar as “ferramentas” necessárias à execução da tarefa e apresentação do produto de

pesquisa.

2.4 Fontes de Informações

As fontes ou recursos de informações representam os materiais de apoio que o

professor seleciona e disponibiliza na WQ, para que os aprendizes possam consultar e realizar

a tarefa proposta.

Em geral, as fontes preferenciais de informações são aquelas disponíveis na “web”,

porém nada impede que o professor selecione outros materiais vinculados a outras mídias,

como “cd-rom”, vídeos e impressos (jornais, revistas, livros, apostilas e outros).

2.5 Avaliação

A seção avaliação deve ser disponibilizada na WQ para que o aprendiz saiba desde o

início, quais são os critérios utilizados para avaliar o seu desempenho em cada uma das

etapas das atividades de trabalho, individual ou em grupo.

2.6 Conclusão

O elemento conclusão deve resumir em poucos parágrafos os assuntos explorados na

WQ e a importância das competências supostamente adquiridas pelos aprendizes durante a

realização da tarefa.

A conclusão é também um “espaço” onde o professor pode apontar novos caminhos

que incentive o aprendiz a continuar refletindo sobre o assunto, mantendo a WQ como um

produto inacabado.

3 Publicação da WebQuest

A última fase no processo de construção de uma WQ é a sua publicação em algum

servidor da “web”. É nesta fase que a WQ será disponibilizada através de um endereço do tipo

<http://www.webquest.xxx.xx>, podendo ser acessada e utilizada pelos aprendizes do curso.

Um exemplo de aplicação de WebQuest no ensino de física é descrito em (BASTOS,

2005)

“[...] foi proposta aos alunos uma situação-problema sob a forma de

uma Webquest sobre ondas de rádio com o objetivo de estimular e

desenvolver pesquisas na WEB. Os trabalhos desenvolvidos nessa

Webquest também serviram como mais um instrumento de avaliação

somativa do curso.” (BASTOS, 2005)

155

Um outro exemplo de WebQuest, tratando do tema “Chuvas Ácidas”, pode ser

encontrado no “web site” desenvolvido pelos professores Simão Pedro Marinho e Alessandra

Simões Marinho.

Calcula-se que já foram publicadas pelo menos 10.000 WQ nos últimos cinco anos. No

Brasil, apesar da proposta da WQ ainda ser considerada novidade, ela já vem sendo utilizada

em algumas experiências concretas de desenvolvimento de projetos no ensino básico regular e

profissionalizante.

____________________

– WQ dos professores Simão Pedro Marinho e Alessandra Simões Marinho disponível em:

<http://www.educare-br.hpg.ig.com.br/WebQuest/wq2/index.html>. Acesso em 20 mar. 2006.

– Para conhecer mais sobre o tema, acesse os portais de WQ da Escola do Futuro e do SENAC, disponíveis, respectivamente,

em: <http://www.webquest.futuro.usp.br/index.html>. Acesso em 21 mar. 2006

<http://webquest.sp.senac.br/>. Acesso em 21 mar. 2006.

156

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