( PDF ) Educação especial: deficiência mental

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Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação e do Desporto

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

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Educação Especial

Deficiência Mental

SÉRIE

ATUALIDADES PEDAGÓGICAS

Ministerio da Educação e do Desporto

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6° andar, sala 600

CEP 70047-901 - Brasília - DF

Fone: (061) 214-8651 - 226-8672

Fax(061) 321-9398

B823d Brasil. Secretaria de Educação Especial

Deficiência mental / organizado por Erenice

Natalia Soares Carvalho. - Brasília : SEESP, 1997

150 p. - (série Atualidades Pedagógicas; n. 3)

1. Deficiência mental

CDU 376.4

Série Atualidades Pedagógicas - n.3

Esta publicação foi realizada dentro do acordo

MEC/UNESCO

APRESENTAÇÃO

O Ministério da Educação e do Desporto lançou em 1995 a TV

Escola, um canal exclusivo, via satélite, para promover a

capacitação e atualização permanente dos professores.

No ano de 1997, a Secretaria de Educação Especial organizou,

entre outras, uma série composta de sete fascículos sobre

"Educação Especial - Deficiência Mental" para serem veiculados

no referido canal. Por entender essa série como um recurso valioso

na instrumentalização de professores para atuar com alunos

portadores de deficiência mental, a Secretaria de Educação Espe-

cial resolveu editar o material sob forma de livro.

Espera-se que este material possa fornecer subsídios aos

educadores que se dedicam ao trabalho com alunos portadores de

deficiência mental, transmitindo informações sobre as necessidades

especiais na educação desses alunos, bem como sobre os avaços

quanto à concepção da deficiência mental e às novas formas de

abordar a educação e a integração escolar e social deste alunado.

Marilene Ribeiro dos Santos

Secretária de Educação Especial

SUMÁRIO

FASCÍCULO 1 -A concepção de deficiência

•A deficiência na humanidade 12

• A concepção atual de deficiência 19

FASCÍCULO 2 - Deficiência mental

• Conceito de deficiência mental 27

• Incidência e diagnóstico 31

• Prevenção 34

• Questões educacionais e de cidadania 35

• Anexos 45

FASCÍCULO 3 - O bebê com deficiência mental

•Aspectos de desenvolvimento 58

•Abordagem educacional - programa de estimula-

ção precoce 61

• Serviços comunitários 65

•Trabalho interdisciplinar 66

FASCÍCULO 4 - Crianças de quatro a seis anos com deficiência mental

• Aspectos de desenvolvimento 73

• Educação infantil de quatro a seis anos 77

•Adaptações curriculares 78

•Questões de segregação/integração por meio

de modelo de atendimento 80

• Serviços comunitários 81

• Possibilidades de trabalho interdisciplinar 81

FASCÍCULO 5 - A criança de sete a onze anos com deficiência

mental

• Aspectos de desenvolvimento 89

• Educação escolar e questões de segregação/inte-

gração por meio de modelos de atendimento 92

•Adaptações curriculares 97

• Serviços comunitários 98

• Possibilidade de trabalho interdisciplinar 99

FASCÍCULO 6 - O adolescente com deficiência mental

• Aspectos de desenvolvimento 107

• Educação para o trabalho 115

•Segregação e integração pelos modelos de atendi-

mento 118

• Adaptações curriculares 119

• Serviços comunitários 121

• Possibilidade de trabalho interdisciplinar 121

FASCÍCULO 7 - Adulto com deficiência mental

•Aspectos de desenvolvimento 129

• Inserção no mercado de trabalho 138

•Constituição de família 142

•Segregação e integração pelos modelos de atendi-

mento 144

FASCÍCULO 1

A CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA

CURSO

Por que preparar professores para o atendimento educacional às

pessoas com deficiência mental?

Espera-se do educador, de um modo geral, que tenha os conheci-

mentos adequados sobre o que pretende ensinar, as habilidades neces-

sárias à organização e à transmissão do saber escolar aos seus alunos,

o conhecimento das metas educacionais, das relações estabelecidas no

âmbito da escola e a consciência das relações entre a escola e a socie-

dade.

Ao educador que se dedica ao trabalho com alunos portadores de

deficiência mental alguns requisitos são acrescentados: que conheça as

particularidades da educação desses alunos, suas potencialidades e ne-

cessidades especiais, bem como os avanços quanto à concepção da

deficiência mental e às novas formas de abordar a educação e a integração

escolar e social de seus portadores.

Esse curso tem a finalidade de contribuir para a preparação desse pro-

fessor, ressaltando, evidentemente, a Importância de suas características

pessoais de flexibilidade, comprometimento e criatividade, dentre outras,

que, associadas à competência técnica, estarão lhe capacitando para um

efetivo exercício profissional.

Como essa preparação será feita?

A preparação realizar-se-á por meio de uma série de sete programas

com informações mais detalhadas para que o professor possa aprofundar e

refletir sobre a temática da deficiência mental.

O conteúdo está organizado em sete fascículos que abordam os se-

guintes temas:

Fascículo 1

A concepção de deficiência

- A deficiência na humanidade

- A concepção atual de deficiência

Fascículo 2

Deficiência mental

- Conceito de deficiência mental

- Incidência e diagnóstico

- Prevenção

- Questões educacionais e de cidadania

- Anexos

Fascículo 3

O bebê com deficiência mental

- Aspectos de desenvolvimento

- Abordagem educacional - programa de estimulação precoce

- Serviços comunitários

- Trabalho interdisciplinar

Fascículo 4

Crianças de quatro a seis anos com deficiência mental

- Aspectos de desenvolvimento

- Educação infantil de quatro a seis anos

- Adaptações curriculares

- Questões de segregação/integração por meio de modelo de atendimento

- Serviços comunitários

- Possibilidade de trabalho interdisciplinar

Fascículo 5

A criança de sete a onze anos com deficiência mental

- Aspectos de desenvolvimento

- Educação escolar e questões de segregação/integração por meio de mo-

delos de atendimento

- Adaptações curriculares

- Serviços comunitários

- Possibilidade de trabalho interdisciplinar

Fascículo 6

O adolescente com deficiência mental

- Aspectos de desenvolvimento

- Educação para o trabalho

- Segregação e integração pelos modelos de atendimento

- Adaptações curriculares

- Serviços comunitários

- Possibilidade de trabalho interdisciplinar

Fascículo 7

Adulto com deficiência mental

- Aspectos de desenvolvimento

- Inserção no mercado de trabalho

- Constituição de família

- Segregação e integração pelos modelos de atendimento

FASCÍCULO 1

OBJETIVOS

Este é o primeiro fascículo da Série Educação Especial e tem por

objetivo Instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores

de deficiência mental.

O fascículo visa a fornecer subsídios para que esses professores

alcancem os seguintes objetivos:

- entender a evolução do conceito de deficiência;

- identificar as raízes históricas das atuais atitudes sociais de discri-

minação e preconceito;

- analisar os antecedentes históricos das posturas segrega-

cionistas atualmente observadas pela comunidade escolar quanto à

educação da pessoa portadora de deficiência.

A deficiência na humanidade

Quando uma criança nasce com uma deficiência começa para ela e sua

família uma longa história de dificuldades.

Não é apenas a deficiência que torna difícil a sua existência, mas a atitu-

de das pessoas e da sociedade diante de sua condição.

As seguintes indagações surgem naturalmente:

Como ser diferente numa sociedade altamente padronizada, que reco-

nhece as diferenças entre as pessoas, mas tem para todas elas uma expecta-

tiva de desempenho que não admite limitações ?

Como lidar com as atitudes sociais que adotam formas de classificação

para distinguir e separar as pessoas, categorizando-as entre duas posições

opostas - fortes e fracos, competentes e incompetentes, rápidos e len-

tos ou capazes e incapazes?

São perguntas complexas para serem respondidas e situações di-

FASCÍCULO 1

ficéis de vivenciar por parte das pessoas com deficiência e de suas famílias,

uma vez que a sociedade fundamentada nessas classificações exclui as pes-

soas e restringe as suas oportunidades na vida.

Ser portador de deficiência nunca foi fácil, nem "aceitável", com base

nos padrões de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural.

Desde a Antigüidade até os nossos dias, as sociedades demonstram di-

ficuldade em lidar com as diferenças entre as pessoas e de aceitar as que

são portadoras de deficiência.

A humanidade tem toda uma história para comprovar como os cami-

nhos das pessoas com deficiência têm sido permeados de obstáculos, ris-

cos e limitações. Como tem sido difícil a sua sobrevivência, desenvolvimen-

to e convivência social.

Pessoas nascem com deficiência(s) em todas as culturas, etnias e ní-

veis socioeconómicos e sociais.

Em todos os tempos e épocas, sabe-se que pessoas nascem ou tornam-

se portadoras de deficiência: cegas, surdas, com limitações intelectuais ou

físicas, etc.

A forma de conceber a deficiência socialmente e de lidar com os seus

portadores têm variado ao longo dos séculos, bem como o seu atendimento.

As deficiências não são fenômenos dos nossos dias. Sempre existiram

e existirão.

Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus, os mi-

tos são perpetuados, as contradições conceituais prevalecem, assim como

as atitudes ambivalentes, as resistências, a inaceitação e as diversas formas

de discriminação.

Não que seja um sinal dos tempos modernos, nem dos avanços do co-

nhecimento contemporâneo, nem da evolução dos costumes ou dos valores

essências do homem. Ao contrário, têm raízes históricas e culturais. As

atuais posturas discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equívoco com-

partilhado e transmitido culturalmente.

FASCÍCULO 1 -

As pessoas com deficiência são tratadas com discriminação e preconcei-

to em nossos dias, em quase todas as culturas.

Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência

para a aceitação social das pessoas com deficiência e demonstram como as

suas vidas eram ameaçadas.

Os dados históricos a seguir, compilados de Misés ( 1977 )

revelam essa

evidência:

Entre os romanos, no início da era cristã, os preceitos de Seneca (filósofo

e poeta romano nascido em 4 a. C. ) assim estabeleciam:

"Nós matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, de-

golamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixia-

mos os recém-nascidos mal constituídos; mesmo as crianças, se forem

débeis ou anormais, nós a afogamos: não se trata de ódio, mas da razão

que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem corrompê-

las. " (Sobre a Ira, I, XV)

As pessoas com deficiência eram vistas dessa forma e a ignorância cultu-

ral prevalecente gerava contra elas condutas hoje consideradas crimino-

sas contra elas.

Na Grécia antiga, onde a perfeição do corpo era cultuada, os portadores

de deficiência eram sacrificados ou escondidos, como relata o texto de Platão:

"Quanto aos filhos de sujeitos sem valore aos que foram mal constitu-

ídos de nascença, as autoridades os esconderão, como convém, num lu-

gar secreto que não deve ser divulgado. " (A República)

Por outro lado, entre os romanos e gregos antigos, havia divergências e

ambivalencias quanto às maneiras de ver e considerar os portadores de defi-

' 0 autor realiza um levantamento histórico detalhado da concepção da deficiência mental desde a

Antigüidade.

ciência. Enquanto em alguns lugares de Roma elas podiam ser mortas, em

outros eram submetidas a um processo de "purificação", para livrá-las dos

seus maus desígnios.

Na Idade Média os portadores de deficiência, os loucos, os crimi-

nosos e os considerados "possuídos pelo demônio" faziam parte de

uma mesma categoria: a dos excluídos. Deviam ser afastados do conví-

vio social ou, mesmo, sacrificados.

É importante lembrar, entretanto, que a Idade Média se estendeu por um

longo período da história da humanidade, marcado por diversos sentimen-

tos frente aos portadores de deficiência: rejeição, piedade, proteção e, até

mesmo, supervalorização. Esses sentimentos e atitudes eram radicais,

ambivalentes, marcados pela dúvida, ignorância, religiosidade e se ca-

racterizavam por uma mistura de culpa, piedade e reparação.

De um modo geral, as atitudes sociais se fazem acompanhar de

providências de ações e de cuidados.

Em razão dos sentimentos e conhecimentos de cada época da His-

tória, as pessoas portadoras de deficiência eram tratadas de uma ou de

outra maneira: abandonadas em locais de isolamento, prisões, ambi-

entes de proteção, hospitais, sendo todos esses atos justificados na

cultura local e no momento histórico.

Sabemos que a humanidade transmite o seu legado para as gerações

que se sucedem.

As convicções mudam, os conhecimentos se multiplicam e passam a

explicar de formas diferentes os diversos fenômenos.

Sobre a concepção de deficiência a História revela igual trajetória.

Santo Agostinho ( 354 - 430 d. C) atribuía à deficiência mental a culpa,

punição e expiação dos antepassados pelos pecados cometidos. A respeito

as crianças com deficiência, expressava:

"São às vezes tão repelentes que não têm mais espírito do que o

gado. " (Contra Julianum Pelagionum)

São Tomás de Aquino, seis séculos mais tarde, propõe outra explicação

para a deficiência:

FASCÍCULO 1

"... é uma espécie de demência natural, não é absolutamente um

pecado. "

Mesmos os doutores da Igreja tinham um entendimento contraditó-

rio e minimizado das pessoas com deficiência.

Temos talado até aqui, professor, em contradições entre os povos, entre

os pensadores e lembramos que a Idade Média cobre uma longa extensão

de anos. 0 seu período é compreendido, por consenso dos historiadores,

entre os anos de 476 (Queda do Império Romano do Ocidente) e 1453 (Que-

da do Império Romano do Oriente).

O período é longo e estamos nos referindo a locais e culturas variadas.

São diferentes, portanto, as diversas posições predominantes.

Em algumas culturas e épocas, os portadores de deficiência chegaram a

gozar de certos privilégios. Um exemplo dessa natureza durante a Idade Média

pôde ser visto na Inglaterra no século XIII, onde os portadores de deficiência

mental eram protegidos por lei, tendo direito a um tutor e a um curador para

cuidar dos seus bens, chegando mesmo a gozar da tutela do próprio rei. A

França, também, adotou essa prática por orientação do rei Felipe, o Belo.

Esse período exemplifica, ainda, algumas manifestações de valorização

dos portadores de deficiência. Em algumas localidades, eram considerados

possuidores de poderes sobrenaturais e protegidos pela comunidade.

A Idade Média reproduziu as mesmas contradições observadas na Anti-

güidade a respeito das deficiências.

Havia uma posição ambígua: por um lado, marca da punição divina, a

expiação dos pecados; por outro lado, a expressão do poder sobrenatural, o

privilégio de ter acesso às verdades inatingíveis para a maioria.

Recordando:

Do que foi relatado depreende-se que na Antigüidade e no período co-

nhecido como Idade Média, os portadores de deficiência eram vistos de

formas antagônicas:

FASCÍCULO 1

- sacrificados, como um mal a ser evitado;

- privilegiados, como detentores de poderes;

- perseguidos e evitados, como possuídos pelo demonio ou por repre-

sentantes do mal;

- protegidos e isolados, como insanos e indefesos;

- lamentados, como reparadores de pecados cometidos contra Deus.

Todas essas formas de conceber e explicar a existencia dos portadores

de deficiência retratam como as diversas culturas, ao longo dos séculos,

têm dificuldades de compreender as diferenças entre as pessoas e de lidar

com elas.

Mas, a história continua...

A fase do Renascimento, que sucedeu à Idade Média, trouxe mais pers-

pectivas humanísticas.

O portador de deficiência passou a ser visto de uma maneira mais natu-

ral, embora não mais aceitável. Ficou reconhecida a sua condição humana -

menos sobrenatural - embora essa visão ainda possa ser observada em nos-

sa época.

A deficiência passou a ser explicada por um prisma de causalidades na-

turais, embora passasse a ter um caráter patológico. Não se trata de evolu-

ção, mas, fala-se em etiologias naturais, em visões médicas e concepções

mais racionais.

Esse pensamento permaneceu até ao advento da ciência, no século XVIII.

A concepção de deficiência e de seus portadores permaneceu marcada

por preconceitos, desvalorização e por incapacidade predominante.

A época foi caracterizada pela pergunta: deve-se buscar ajuda para os

seus males físicos e mentais em terapias e medidas educacionais?

As dúvidas fundamentavam-se nas idéias de degenerescencia herdadas

do século XVI, segundo as quais os portadores de deficiência mental eram

herdeiros de insuficiências humanas, como visto no texto de referência:

"Por seus pais, alguns, entre os imbecis, recebem um caráter here-

ditário, e são causas internas que são, então, responsáveis pela imbeci-

FASCÍCULO 1

lidade; daí decorre muitas vezes que, como os homens ativos e inte-

ligentes concebem seres semelhantes a eles, assim também os im-

produtivos concebem crianças de espírito embotado. "

A concepção de doença, de inadequação e insuficiência associada à

deficiência perpassa o século XVII.

A partir do século XVIII as tentativas educacionais se iniciam, quando o

médico Itard procedeu ao atendimento de Vítor, o menino selvagem encon-

trado nas florestas de Aveyron, na França.

Novamente a ambivalência prevalece, a despeito dos avanços científicos

que buscavam um entendimento mais adequado das deficiências.

É inesquecível a atitude dos nazistas que sacrificaram os portadores de

deficiência em razão da possibilidade de gerarem outros em iguais condi-

ções.

0 século XX chegou trazendo toda a herança das crenças, dos mitos,

dos preconceitos, da desvalorização, a despeito da evolução até então

alcançada.

As tendências segragacionistas marcaram o século, como expressam os

textos de referência:

"...esse caráter hereditário da deficiência mental, é preciso

identificá-la e tratá-la. Quanto ao tratamento a ser aplicado, a segrega-

ção em colônia parece, no atual estado dos conhecimentos, um método

ideal e perfeitamente satisfatório. "

No texto de referência, de 1912, é demonstrada com clareza, o teor do

entendimento equivocado e preconceituoso prevalecente no meio culto e

especializado da época:

"Todo deficiente mental e, sobretudo o imbecil leve é um criminoso

em potencial, que não tem necessidade de um meio ambiente favorável

para desenvolvere exprimir suas tendências criminosas... torna-se en-

tão indispensável que essa nação adote leis sociais que assegurem

FASCÍCULO 1

que esses incapazes não propagarão a sua espécie. "

Quando buscamos as raízes da discriminação social que ainda persiste

em nosso meio social e cultural, ela aí está: no passado, na História.

Quando se pensa na deficiência como uma doença, como um estado de

insuficiência humana, uma condição degradante, um mal a ser evitado, de

onde vêm essas idéias? Do passado!

A concepção atual de deficiência

Que concepção de deficiência prevalece atualmente?

Pode-se considerar que houve certa evolução na forma de se conceber a

deficiência e de se considerar os portadores de deficiência nos dias atuais.

Estamos, entretanto, vivenciando, ainda, uma fase assistencialista. A

pessoa deficiente é vista como aquela que precisa de ajuda e há os que se

dedicam a esse atendimento, conferindo-lhe um caráter muitas vezes carita-

tivo.

Os técnicos, mesmo os especializados, são vistos como beneméritos, e

as pessoas que se dedicam como voluntárias à causa dos portadores de

deficiência, as que criam as instituições e lutam pela sua manutenção, cos-

tumam ser exaltadas pelo seu espírito humanitário.

Pode-se falar em evolução na forma de conceber os portadores de defi-

ciência?

Julgamos que sim, se tomarmos a História como referência.

Que dificuldades ainda persistem?

Dentre os acertos e desacertos, as ambivalencias e contradições que

ainda marcam o comportamento e as atitudes frente à deficiência, alguns

pontos são consensuais:

- as pessoas com deficiência ainda são identificadas e socialmente rotu-

ladas;

- tende-se a generalizar as suas limitações e a minimizar os seus

potenciais;

- a deficiência está sempre tão presente e enfática para o seu porta-

FASCÍCULO 1

dor e para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos, os

seus atos e realizações.

Mas, aos poucos, estamos evoluindo. A deficiência, por certo, vem per-

dendo a sua natureza maniqueísta, seu caráter de bem ou de mal, de luz ou

de trevas. Começa a ser vista como uma condição humana.

Os documentos de direitos humanos internacionais, os movimentos em

prol das minorias, os discursos ideológicos e políticos, as novas legisla-

ções, todos apontam para uma crescente evolução do conceito de deficiên-

cia e das reais condições de seus portadores como pessoas de direitos, com

necessidades de inserção e de integração social.

Os movimentos internacionais pelos direitos humanos, desenca-deados

desde o início do nosso século, têm propiciado, de maneira crescente, uma

visão mais favorável e valorizada das pessoas com deficiência.

Ultimamente, os mitos começam a ser derrubados. Os portadores de

deficiência começam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa

própria. Do respeito às diferenças passou-se ao direito de tê-las.

Mais importante do que respeitar as diferenças tem sido encontrar as

afinidades e as similaridades entre valores, expectativas, desejos, gostos e

convicções - também tão comuns entre os seres humanos...

FASCÍCULO 1

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões, de

modo a verificar o seu entendimento do conteúdo do Fascículo.

1. Assinalar com um (V) as afirmativas verdadeiras e com (F) as fal-

sas:

a. ( ) desde a Antigüidade as pessoas com deficiência são tratadas com

discriminação pela sociedade em que vivem;

b. ( ) em países desenvolvidos, as deficiências não ocorrem porque

esses países dispõem de recursos financeiros que impedem o seu apareci-

mento;

c. ( ) os preconceitos seculares que cercam as deficiências estão na

base das atuais atitudes de discriminação e desvalorização das pessoas com

deficiência;

d. ( ) os avanços tecnológicos atuais são suficientes para acabar com

os preconceitos;

e. ( ) só o aprimoramento cultural pode minimizar preconceitos e dis-

criminações;

f. ( ) antigamente, a sociedade era mais receptiva às pessoas com de-

ficiência, em comparação com os tempos atuais;

g. ( ) todos os doutores da Igreja reconheciam o valor e os direitos

das pessoas com deficiência, antes e durante a Idade Média;

h. ( ) atualmente, os mitos sobre as pessoas com deficiência estão sen-

do derrubados, dando lugar a uma atitude de reconhecimento do direito des-

sas pessoas, e à necessidade de sua integração social.

2. Completar as lacunas selecionando as palavras dispostas dentro

dos parênteses que tornam as sentenças verdadeiras:

(doença - privilégios - exterminados - humanísticas - contraditó-

rios - segregados - bem - mal - integração)

FASCÍCULO 1

a. A Idade Média, por ser um período muito extenso, caracterizou-se por

atitudes e posturas com re-

lação às pessoas portadoras de deficiência;

b. Em certos locais e épocas da Idade Média as pessoas com defici-

ência podiam ter e em outros serem

c. 0 Renascimento trouxe atitudes mais

para com as pessoas portadoras de deficiência.

d. No período do advento da ciência, a deficiência passou a ser vista

como uma e, não mais como um fenômeno so-

brenatural.

e. No início do século, as pessoas com deficiência eram considera-

das enfermas ou portadoras de um mal degenerativo, devendo ser

em ambientes próprios e reserva-

dos para o seu atendimento.

f. Atualmente, as sociedades estão evoluindo nas atitudes frente às

pessoas com deficiência, deixando de ver a condição dessas pessoas

por um prisma de ou de

g. A das pessoas com deficiência à so-

ciedade está muito preconizada em nossos dias.

Conferindo suas respostas

Agora verifique se as suas respostas estão de acordo com os con-

teúdos do Fascículo:

1- questão:

FASCÍCULO 1

b. F

c. V

d. F

e. V

f. F

g. F

h. V

2- questão:

a. contraditórias

b. privilégios - exterminadas

c. Humanísticas

d. doença

e. segregadas

f. bem - mal ( ou mal - bem )

g. integração

FASCÍCULO 1

BIBLIOGRAFIA

AMARAL, L.A. Pensara diferença/deficiência. Brasília: CORDE, 1994.

DUNN, LM. Crianças excepcionais - seus problemas, sua educa-

ção. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1975. 2 vol.

FERREIRA, J.R. A exclusão da diferença: a educação do portador de

deficiência. Piracicaba: Unimep, 1994.

GIBELLO, B. A criança com distúrbios de inteligência. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1986.

GLAT, R. Somos iguais a você - depoimentos de mulheres com deficiên-

cia mental. Rio de Janeiro: Agir, 1989.

KIRK, S. A. & GALLAGHER, J. Educação da criança excepcional. São

Paulo: Livraria Martins Fontes Ed., 1987.

LANG, J.-L. A infância inadaptada. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

LUCKASSON, R.A. Mental retardation: definition, classification and

systems of support. Washington: American Association on Mental

Retardation, 1992.

MISÉS, R. A criança deficiente mental - uma abordagem dinâmica. Rio

de Janeiro: Zahar, 1977.

FASCÍCULO 2

DEFICIÊNCIA MENTAL

FASCÍCULO 2

OBJETIVOS

Este é o segundo fascículo da série Educação Especial e tem por objetivo

instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores de deficiên-

cia mental.

0 fascículo visa a fornecer subsídios para que esses professores alcan-

cem os seguintes objetivos:

- compreender conceito de deficiência mental atualmente adotado;

- conhecer as etiologias mais freqüentemente associadas e sua pre-

venção;

- identificar questões educacionais relevantes na área.

Conceito de deficiência mental

A definição de deficiência mental atualmente adotada foi proposta pela

Associação Americana de Retardo Mental - AAMR em 1992, sendo aceita

internacionalmente e preconizada nos textos e documentos ofi-

ciais em nosso país.

A deficiência mental é definida na Política Nacional de Educação Especial

do MEC como:

"funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mé-

dia, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limita-

ções associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capa-

cidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da soci-

edade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habi-

lidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência

na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e traba-

lho."

(p.15)

A Secretaria de Educação Especial do MEC adota essa definição para efeito de diagnóstico e carac-

terização dos portadores de deficiência mental, conforme consta na sua Politica de Educação

Especial, publicada em 1994 e,nos Subsídios para organização e funcionamento de servi-

ços de educação especial - Área de deficiência mental, 1995.

FASCÍCULO 2

Para melhor compreensão do conceito, passaremos a explicar mais

detalhadamente os seus pressupostos, a partir de cada aspecto men-

cionado na definição:

- "funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média"

Considera-se nesse aspecto que as pessoas diagnosticadas como

portadoras de deficiência mental deverão apresentar resultados de Ql

iguais ou inferiores a 70 - 75 pontos em testes psicométricos de inteli-

gência, validados e normatizados, tendo sido aplicados em condições

adequadas por profissionais competentes.

Tais resultados devem, ainda, levar em conta as diferenças culturais,

sociais, lingüísticas, familiares e educacionais e considerar as alterações

motoras, sensoriais e emocionais da pessoa avaliada.

De acordo com a definição, entretanto, o índice do Ql, exclusivamente,

não constitui condição suficiente para diagnosticar uma pessoa como porta-

dora de deficiência mental, uma vez que outros aspectos devem ser conside-

rados;

- "oriundo do período de desenvolvimento"

Para que se considere uma pessoa como portadora de deficiência men-

tal, a idade de início da deficiência deverá situar-se antes dos dezoito anos

de idade, ou seja, aparecer durante o curso de seu desenvolvimento. Essa

idade limite está convencionada consensualmente na proposta da AAMR;

- "concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da

conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequada-

mente às demandas da sociedade nos seguintes aspectos... "

A definição da AAMR enfatiza que outros aspectos precisam coexistir,

para que uma pessoa seja identificada como portadora de deficiência men-

tal.

Esses aspectos referem-se às 10 (dez) áreas de habilidades

adaptativas discriminadas na definição, sendo que, o mínimo de 02

(duas) precisam estar defazadas para que o diagnóstico seja definido.

FASCÍCULO 2

Para uma melhor compreensão dessas habilidades, passamos a escla-

recer o seu significado no comportamento prático:

- comunicação

Diz respeito às habilidades para compreender e expressar informações

por meio de palavras - faladas ou escritas -, linguagem gestual, digital e de

sinais, toque, gestos, expressões corporais, etc, e para compreender as

emoções e as mensagens das outras pessoas;

- auto-cuidado

Refere-se às habilidades que asseguram a higiene pessoal, a alimenta-

ção, o vestuário, o uso do sanitário, etc;

- vida familiar

Diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada fun-

cionalidade no lar, no cuidado com os pertences, com o ambiente domésti-

co, os cuidados com os bens da família, a participação nos trabalhos do-

mésticos, no convívio e nas relações familiares, dentre outros aspectos;

- vida social

Diz respeito às trocas sociais na comunidade, ao respeito e às relações

com vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, compartilhar e

cooperar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, re-

sistir às frustrações, etc;

- autonomia

Refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativa, cumprir

planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tarefas, pedir

FASCÍCULO 2

ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda quando

necessária, etc;

- saúde e segurança

Diz respeito às habilidades para cuidar da saúde, evitar doenças, cuidar

da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visem ao

bem-estar e à saúde, desenvolver hábitos pessoais adequados, comunicar

necessidades, pedir ajuda, etc;

- funcionalidade acadêmica

Refere-se às habilidades relacionadas à aprendizagem dos conteú-

dos curriculares propostos pela escola que têm relação com a qualida-

de de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos

científicos, sociais, relativos à sexualidade e outros, que permitem mai-

or funcionalidade na vida, independentemente do nível escolar alcança-

do;

- lazer

Diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de

atividades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e

com o ambiente cultural e comunitário, comportar-se adequadamente, com-

partilhar, retomar, completar, pedir ajuda, cooperar, etc, na realização des-

sas atividades;

- trabalho

Refere-se às habilidades para realizar um trabalho em tempo parcial ou

total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, con-

cluindo as tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salário, acei-

tando a hierarquia e as próprias limitações e dos demais, realizando ativida-

des independentes, etc

A Fig. 1 demonstra esse modelo funcional da deficiência mental.

Para uma compreensão completa dos seus pressupostos considera-se,

FASCÍCULO 2

ainda, a importância dos apoios que a pessoa pode receber, de modo a res-

ponder com mais eficiência às expectativas sociais do meio comunitário. A

existência ou ausência desses apoios, portanto, podem aumentar ou reduzir

as limitações funcionais da pessoa com deficiência mental, de um modo

global, ou em dadas situações.

Fig. 1

Modelo Funcional de Deficiência Mental

Recordando:

Para que uma pessoa seja

diagnosticada como portadora de

deficiência mental, 03 (três) con-

dições precisam ser considera-

das:

- um Ql igual ou inferior a 70-75

pontos;

- limitações em duas ou mais ha-

bilidades adaptativas;

- idade de início da deficiência até

os 18 (dezoito) anos.

Fonte: AAMR, 1992

Incidência e diagnóstico

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, 10% (dez por cen-

to) da população brasileira é composta de pessoas portadoras de defici-

ência, das quais 05% (cinco por cento) são portadoras de deficiência

mental. Em dados atuais, essa cifra corresponde a 750.000 (setecen-

tas e cinqüenta mil) pessoas.

Esse número é muito expressivo e reflete a necessidade de se pensar a

deficiência mental na sociedade, e de que modo essa população específica

tem sido atendida nos seus direitos e necessidades.

Ao se pensar na etiologia da deficiência mental, até mesmo para

buscar-se formas de prevenir ou de reduzir a sua incidência, encontra-

FASCÍCULO 2 -

mos 04 (quatro) tipos de fatores causais, sendo esses fatores interativos

e cumulativos:

- fatores biomédicos

Dizem respeito a processos biológicos. Dentre eles destacam-se os

problemas metabólicos (fenilcetonúria), as síndromes genéticas e ano-

malias cromossômicas (síndrome de Down), síndromes endocrinológicas

(hipotireoidismo), síndromes morfológicas (microcefalia), síndromes neu-

rológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas, intoxicação,

traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais, etc;

- fatores sociais

Dizem respeito à interação familiar e social e relacionam-se à situação

de extrema privação ambiental e à ausência de interação social e familiar;

- fatores comportamentais

Estão associados a comportamentos potencialmente causais, tais como

a síndrome da criança maltratada, golpeada, seviciada, abusada ou negli-

genciada. Tanto os aspectos emocionais podem estar envolvidos como os

traumas crânio-encefálicos decorrentes;

- fatores educacionais

Estão associados ao não atendimento das exigências de apoio e suporte

que certas crianças necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e

das habilidades adaptativas.

Muitas causas de deficiência mental são desconhecidas. Para se ter uma

idéia, estudos recentes revelam que 50% (cinqüenta por cento) das causas

de deficiência mental dos tipos menos graves são desconhecidas e entre as

mais agravadas, 30% (trinta por cento) têm a sua origem desconhecida.

0 interesse em se conhecer as causas da deficiência mental deve-se

FASCÍCULO 2

à importância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a

provocar nas pessoas e, principalmente, identificar os meios para sanar es-

sas causas ou, mesmo, evitá-las.

Durante muito tempo, e até mesmo em nossos dias, a deficiência mental

tem sido vista como uma doença, uma enfermidade incurável.

Atualmente, conhecimentos científicos comprovados e novas descober-

tas têm revelado que:

- nem sempre as síndromes biomédicas provocam deficiência mental;

- a condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio

permite procedimentos que minimizam deficiências que viriam a ocorrer;

- pessoas com deficiência mental podem ter saúde perfeita, assim como

outras podem apresentar graves problemas biomédicos, sendo que a maio-

ria situa-se entre esses dois extremos;

- etiologia não é "sinônimo" de deficiência mental, uma vez que pessoas

com uma mesma condição etiológica podem ou não vir a apresentar defici-

ência mental;

- as pessoas com deficiência mental não apresentam incompetência ge-

neralizada, possuindo muitas capacidades e habilidades que permitem o seu

desenvolvimento e ajustamento às demandas do seu meio físico e social;

- a saúde física de uma pessoa com deficiência mental influencia a sua

funcionalidade, mas outros fatores também participam, tais como, a nature-

za do ambiente em que vive - exigências, expectativas -, bem como os efei-

tos e o impacto exercido pelas suas limitações intelectuais e adaptativas.

Para uma melhor compreensão do modelo multidimensional, a

AAMR (1992) propõe uma Ficha de Diagnóstico da Deficiência Mental, en-

contrada no anexo do presente trabalho.

• FASCÍCULO 2

Fig. 2 - Passos do Processo de Diagnóstico, Classificação e Sistemas de Apoio

Dimensão 1

Funcionamento intelectual e

habilidades adaptativas.

Dimensão 2

Considerações psicológicas,

emocionais

Dimensão 3

Física, saúde, etiologia

Dimensão 4

Considerações ambientais

Passo 1

Diagnóstico

Determina a elegibilidade para apoio.

Pessoa DM se:

- Ql 70-75 ou abaixo;

- limitações em 2 ou mais habilidades adaptativas;

- aparecimento antes dos 18 anos.

Passo 2

Classificação e Descrição

Identifica forças, fraquezas e as necessidades

de apoio.

- descreve as forças e as fraquezas do indivíduo

com relação às considerações psicológicas e

emocionais;

- descreve a saúde geral da pessoa e indica a

etiologia da condição;

- descreve o ambiente atual de colocação da pessoa

e o ambiente favorável ao seu desenvolvimento.

Passo 3

Perfil e Intensidade do Apoio Necessário

- Identifica as necessidades de apoio nas quatro

dimensões consideradas.

Fonte: AAMR, 1992.

Prevenção

0 conhecimento das causas da deficiência mental é importante para a

sua prevenção. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar

a ocorrência de deficiências:

- programas de prevenção contra as drogas e o álcool e vacinação da

mãe contra certas doenças são exemplos de medidas dirigidas aos pais e à

FASCÍCULO 2

comunidade que visam evitar o aparecimento das deficiências. Caracteri-

zam o que se denomina prevenção primária;

- programas de dieta para crianças que nasceram com fenilcetonúria e

programas de estimulação precoce são exemplos de ações que reduzem a

duração ou revertem os efeitos de problemas já existentes que podem re-

sultar em deficiência. Caracterizam o que se denomina prevenção secundá-

ria;

- programas de educação especial, de qualificação profissional para

pessoas com deficiência e programas de reabilitação, são exemplos de

ações que reduzem as conseqüências dos problemas gerados pelas

deficiências e melhoram o funcionamento da pessoa. Caracterizam o

que se denomina prevenção terciária.

O ideal é que se possa realizar a prevenção primária, ou seja, ações

junto aos pais e à sociedade para evitar o aparecimento das deficiências que

possam ser evitadas.

Adotar medidas de proteção à criança e à sua mãe contra doenças pro-

vocadoras de deficiências, orientação para reduzir casamentos consanguí-

neos, acompanhamento pré-natal, cuidados médicos no momento do parto

e apoio ao recém-nascido, prevenção de acidentes e traumatismos, vacina-

ção, prevenção de carências nutricionais e afetivas, controle do uso do álco-

ol e de drogas por parte da mãe, eliminação de perigos ambientais, melhoria

da nutrição da mãe e da criança, são exemplos de medidas de prevenção

primária, ou seja, de evitação do aparecimento de deficiências.

O trabalho de prevenção deve incluir a família, a escola, os serviços de

saúde, os órgãos de comunicação e outros que envolvam a socieda-

de visando a divulgação das informações e a mudança de atitude so-

cial.

Questões educacionais e de cidadania

Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas com deficiência men-

tal não aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por essa

razão, a sua educação era pautada na crença de que só teriam acesso a

FASCÍCULO 2

aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (auto-cuidado e se-

gurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisiona-

do, ou pouco mais. Aprendizagem acadêmica? Nem pensar!

Como decorrência natural da falta de oferta do conhecimento, muitos

tornaram-se sub-realizados na escola ou engrossaram as fileiras dos cha-

mados incompetentes curriculares antes mesmo de terem acesso a esses

currículos.

A convicção atual de que as pessoas com deficiência mental apresentam

diferentes condições de aprendizagem e de que outros fatores, além do inte-

lectual, estão presentes e interferem na sua funcionalidade acadêmica têm

contribuído para que o sistema educacional compreenda melhor a diversida-

de de possibilidades dos alunos e procure oferecer um ambiente mais favo-

rável à sua aprendizagem.

Por outro lado, a comunidade escolar está presenciando alunos porta-

dores de deficiência mental alcançando níveis escolares nunca antes imagi-

nados, porque sistemas de apoio organizados e adaptações curriculares ade-

quadas estão permitindo o seu acesso a uma aprendizagem efetiva e pro-

gressiva.

Quem imaginaria, há tempos atrás, que uma pessoa com deficiência

mental poderia concluir a 8ª série do ensino fundamental? No entanto, essa

tem sido uma realidade. Por esforço do aluno e de sua família e pelo com-

prometimento da escola com o seu aprendizado esse resultado tem sido

possível.

Evidentemente, as pessoas com deficiência mental são muito diferentes

entre si, (como, aliás, são todas as pessoas na sociedade!). A escolarização

desses alunos e os níveis que virão a alcançar dependerão de muitos fato-

res: o grau de suas limitações intelectuais e adaptativas certamente desem-

penham um relevante papel nas suas expectativas de realização escolar.

Mas outros fatores são significativamente relevantes. Os resultados

educacionais dependem, ainda, de como o ambiente escolar favorece o

acesso ao currículo e organiza e adapta esse currículo de modo a ser

desenvolvido pelo aluno.

O sucesso escolar do aluno com deficiência mental, portanto, de-

FASCÍCULO 2

pende de suas condições pessoais e das condições escolares, ou seja, da

interação aluno x ambiente.

Uma outra situação tem mudado no panorama nacional e internacional.

Não mais se defende que o lugar de pessoa com deficiência mental estudar é

na escola especializada.

Experiências educacionais bem sucedidas estão revelando que os alu-

nos com deficiência mental podem e devem estudar nas escolas regulares, e

que um adequado sistema de apoio educacional é suficiente para lhe dar

acesso ao currículo e apropriação do saber escolar.

Se o aluno portador de deficiência mental tem competência curricular

suficiente para avançar até níveis mais elevados de ensino, que as oportuni-

dades lhes sejam facultadas!

Por outro lado, sabe-se que alguns alunos com deficiência mental apre-

sentam condições agravadas e limitações que abreviam as suas possibilida-

des escolares. É importante que uma avaliação realistica e competente in-

vestigue essas possibilidades de modo a adequar a oferta educacional e o

apoio necessário.

Em todas as situações, não se pode perder de vista a importância de

propiciar para o aluno um ambiente social estimulador, livre de segregação,

um ambiente que não reforce as suas limitações, mas desafie o desenvolvi-

mento e a aprendizagem de novas habilidades.

Mesmo os alunos com limitações intelectuais e adaptativas mais acentu-

adas mostram-se, muitas vezes, surpreendentes nas suas realizações.

Minimizar o seu potencial e generalizar as suas limitações pode levar a uma

lamentável perda de tempo e de oportunidade de estimulação do desenvolvi-

mento e da aprendizagem.

A escola especializada pode ser uma importante fonte de recursos para

alguns alunos que precisam estudar nas suas dependências e uma

signigificativa fonte de apoio para os que se encontram atendidos na

escola regular e necessitam de apoio especializado.

As salas de recursos e o atendimento itinerante, dentre outros, constitu-

em formas de atendimento especializado importantes para os alunos que

estão matriculados em escolas regulares.

FASCÍCULO 2

Cada vez mais se amplia a concepção de que as pessoas com deficiência

mental têm potencialidades e habilidades que as "credenciam" para uma

vida social e comunitária de qualidade. As respostas sociais a essa realidade

ainda não alcançaram o nivel suficiente para facilitar a integração efetiva

dessa população específica, mas o processo está em andamento.

Legislações pertinentes e movimentos de luta e de apoio às pessoas

com deficiência mental caminham no sentido de lhes oportunizar o exercício

de seus direitos de cidadão.

Viver bem e em sadia interdependência não depende somente da pessoa

— portadora ou não de deficiência —, mas da aceitação e das oportunida-

des de reciprocidade do outro e dos grupos sociais.

lntegração e participação são processos que se retroalimentam e podem

gerar atitudes individuais, grupais, comunitárias e societais de maior

receptividade, se forem intentadas!...

FASCÍCULO 2

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões, de

modo a verificar o seu entendimento do conteúdo do Fascículo.

1. Assinale com (V) as afirmativas corretas e com (F) as falsas:

a. ( ) para que uma pessoa seja diagnosticada como portadora de de-

ficiência mental, três condições são necessárias: um Ql igual ou inferior a

70-75 pontos, limitações em duas ou mais habilidades adaptativas e idade

de início do nascimento até os dezoito anos;

b. ( ) as pessoas com deficiência mental podem ter áreas de desenvol-

vimento e de habilidades preservadas, sem limitações;

c. ( ) segundo a Organização Mundial de Saúde, metade da população

brasileira é portadora de deficiência;

d. ( ) as deficiências sempre resultam de lesões no cérebro;

e. ( ) fatores comportamentais e educacionais podem ocasionar defi-

ciências;

f. ( ) muitas causas de deficiências são desconhecidas;

g. ( ) as pessoas com deficiência mental são todas iguais;

h. ( ) pessoas com deficiência mental podem se escolarizar

com bons resultados se receberem o apoio devido.

2. Assinale a 2- coluna de acordo com a 1ª , segundo as áreas de

habilidades adaptativas:

( A ) habilidades sociais

( B ) habilidades de comunicação

( C ) funcionalidade acadêmica

( D ) vida familiar

a. ( ) habilidades que têm a ver com a aprendizagem escolar, com os

conteúdos relativos à leitura, escrita e cálculo;

FASCÍCULO 2

b. ( ) habilidades necessárias ao bom funcionamento doméstico, cui-

dados com o ambiente do lar e segurança, e conservação dos bens familia-

res;

c. ( ) habilidades relativas à boa convivência social e comunitária, re-

lacionamentos interpessoais e adequação comportamental;

d. ( ) habilidades de compreender o que lhe comunicam e de se ex-

pressar com as demais pessoas.

Conferindo suas respostas

Agora, verifique se as suas respostas estão de acordo com os conteúdos

contidos no Fascículo:

1- questão:

a. V

b. V

c. F

d. F

e. V

f. V

g. F

h. V

2- questão:

a. C

b. D

c. A

d. B

FASCÍCULO 2

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ANEXOS

Fig. 3 - Ficha de Diagnóstico da Deficiência Mental (AAMR, 1992)

ANEXOS

Fig. 4 - Classificação e Descrição

Dimensão I: Funcionamento Intelectual e Habilidades Adaptativas

Descreve os pontos fracos e fortes do indivíduo no funcionamento

intelectual, com base nos testes ou em observações. Indica a fonte.

ANEXOS

Dimensão II: Considerações Psicológicas / Emocionais

Descreve os pontos fortes e fracos da pessoa usando as observações do

comportamento, as avaliações clínicas ou diagnose formal (ex. DSM - IV).

Indica a fonte.

Pontos Fortes

Fonte

Pontos Fortes

Fonte

Dimensão III: Considerações Físicas / Saúde / Etiologia

Especifica a diagnose relativa à saúde, etiologia primária e fatores

contribuintes, baseado nas observações comportamentais, avaliação

clínica ou diagnose formal (Ex. CID -10).

Diagnose relativa à saúde

Etiologia Primária

Fatores Contribuintes

ANEXOS

Dimensão IV: Considerações Ambientais

Descreve a extensão em que a vida, o trabalho e o ambiente educacional

do indivíduo favorecem ou restringem oportunidades para a integração

comunitária, integração social (família e amigos) e bem-estar mate-

rial (salário, moradia, posses).

•Trabalho

Pontos Fortes

• Educação

Pontos Fortes

Fonte

ANEXOS

Ambiente Favorável (Ótimo)

ANEXOS

Fig. 5 - Perfil e Intensidade do Apoio Necessário

Nome: Data

Especifica a função do apoio, a atividade específica e o nível de intensidade

necessário em cada uma das áreas/Dimensões.

Os Níveis de Intensidade são: I - Intermitente; L - Limitado; E - Extensivo;

P - Pervasivo.

Dimensão I: Funcionamento Intelectual e Habilidades Adaptativas

Dimensão/Área

Comunicação

Autocuidado

Vida Familiar

Vida Social

Uso Comunitário

Autonomia

Func. Acadêmica

Trabalho

Saúde/Segurança

Função do Apoio

Atividade

Nível de Intensidade

ILEP

ANEXOS

FASCÍCULO 3

O BEBÊ COM DEFICIÊNCIA MENTAL

FASCÍCULO 3

OBJETIVOS

Este é o terceiro fascículo da série Educação Especial e tem por objetivo

instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores de deficiên-

cia mental.

0 fascículo visa fornecer subsídios para que esses professores al-

cancem os seguintes objetivos:

- desmistificar a noção de incurabilidade da deficiência mental;

- reconhecer a importância da prevenção secundária da deficiência men-

tal;

- conhecer os procedimentos educacionais do programa de estimulação

precoce.

O Bebê com deficiência mental

Durante muito tempo acreditou-se que a deficiência mental fosse uma

doença.

O nascimento de uma criança com problemas era visto com preocupa-

ção, tristeza e compaixão, como se o seu destino estivesse selado e marcado

de dores, limitações e dependência por toda a vida.

Será que esses sentimentos são apenas do passado? Sabemos que não.

Mesmo em nossos dias, tal concepção caracteriza o pensamento de fa-

miliares, vizinhos e amigos dos que nascem com alguma deficiência

ou que venham a adquiri-la ao longo do seu desenvolvimento.

Do mesmo modo, as pessoas com deficiência mental têm sido vistas

como doentes, portadoras de enfermidades incuráveis devidas a gens "fra-

cos" transmitidos por herança.

Para o bebê que nasce com deficiência ou que apresenta risco de vir

a desenvolvê-la, as perspectivas são vistas de forma muito negativa pela

sociedade.

FASCÍCULO 3

Tais perspectivas são frutos do desconhecimento sobre descobertas ci-

entíficas que vêm sendo feitas nos últimos anos e sobre os procedimentos

educacionais e de saúde que previnem muitas deficiências e/ou os seus

efeitos.

As descobertas científicas revelam que nem toda deficiência mental

é ocasionada por doenças, e que nem toda pessoa com deficiência

mental é portadora de enfermidades.

Ao contrário, muitas pessoas com deficiência mental gozam de saúde

perfeita e, em grande número de casos, nem mesmo os profissionais

especializados conseguem identificar as causas de sua deficiência.

Mesmo a criança que nasce com uma doença grave ou vem a adoecer

na mais tenra ¡dade não terá, necessariamente, deficiência mental.

É necessário desvincular a deficiência mental do conceito de doença.

Uma outra concepção errônea, compartilhada durante séculos pela soci-

edade é a da incompetência generalizada.

Supunha-se, até recentemente, que uma pessoa com deficiência mental

apresentasse limitações em todas as áreas de desenvolvimento e em todas

as suas realizações presentes e futuras.

Os avanços científicos e a prática educacional têm revelado o contrário,

ou seja, que as pessoas com deficiência mental possuem muitas capacida-

des e habilidades pessoais que permitem o seu ajustamento às exigências

do meio físico e social.

Tais concepções levam-nos aos seguintes pressupostos, quando pen-

samos em bebês portadores de deficiência ou que sejam considerados

"de risco" ( susceptíveis de vir a manifestá-las):

- condições inadequadas ou adversas no parto são indicadoras "de

risco", mas não determinam que a criança virá a ter deficiência;

- muitas doenças maternas ou infantis são causadoras de defici-

ência mental, a exemplo da rubéola e da meningite, dentre outras, mas

não são necessariamente determinantes, devendo a família evitar a

FASCÍCULO 3

atitude de considerar e tratar a criança como portadora de deficiência a

partir do momento em que adquire a doença.

Algumas causas biomédicas são potenciais, ou seja, são possivelmente

geradoras de deficiência mental, devendo ser evitadas ou, quando já

adquiridas, tratadas com atenção e urgência, mas não existe um fatalis-

mo biomédico, ou seja, na ocorrência da doença, a deficiência acontece-

rá, fatalmente.

Evitar doenças ou tratá-las, portanto, é muito importante. Considerar

doenças como sendo deficiências, é uma outra questão, que deve ser vista

com o devido cuidado.

E quanto às crianças que nascem, realmente, com deficiência ou que

apresentam um risco alto de vir a adquiri-la?

Por certo, nascem freqüentemente crianças com problemas físicos ou

mentais; outras vêm a adquirir deficiências no momento do parto ou nos

primeiros anos de vida.

Já está comprovado que muitas deficiências pré-natais, perinatais ou

Pós-natais podem ser evitadas. Não sendo isso possível, muitas podem

ser identificadas precocemente e tratadas de modo a evitar maiores da-

nos ao desenvolvimento da criança e a sua integração familiar e social.

Os programas de prevenção têm essa finalidade, ou seja:

- evitar ou minimizar o aparecimento de deficiência(s) nas crianças;

- evitar que crianças vulneráveis à aquisição de deficiências ( alto

risco ) venham a desenvolvê-las, ou seja, reduzir a vulnerabilidade dos

fatores de risco;

- apoiar e estimular o desenvolvimento de crianças com deficiências já

instaladas.

Caso não seja possível evitar ou minimizar a ocorrência da(s)

deficiência(s) nas crianças, medidas educacionais precisam ser tomadas

para facilitar o desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e psicomotor dessas

crianças.

FASCÍCULO 3

Aspectos de desenvolvimento

Há crianças que nascem com problemas que poderão gerar limitações

no seu desenvolvimento em diferentes áreas e intensidades variadas.

Esses problemas são de origem biomédica e se diferenciam dos outros

tipos de problema pela natureza de seus sinais e sintomas, pelas formas de

tratamento e pelas possibilidades de intenvenção no sentido de gerar ou não

deficiências nos seus portadores, sendo elas de maior ou menor gravidade.

Muitos resultam em deficiência mental.

A literatura especializada revela, ainda, que não são apenas os fatores

biomédicos que dão origem à deficiência mental. Privação ambiental/cultu-

ral extrema, de contato com o mundo físico e social, problemas de restrição

significativa no relacionamento familiar e social, além de maltratos, abusos,

violência ou negligência com as crianças, também colaboram para o apare-

cimento de deficiência mental.

A deficiência mental está associada, ainda, à falta de apoio necessário

ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança e ao seu ajustamento e

adaptação familiar, social e comunitária.

Em todos os casos, duas conseqüências apresentam-se inevitavelmente

quando a deficiência mental vem a ocorrer

- limitações na capacidade intelectual, basicamente na inteligência

conceitual e prática/social;

- limitações em certas habilidades adaptativas.

Sabe-se hoje que, independentemente das causas da deficiência men-

tal, certos fatores contribuem para o desenvolvimento da criança, para a

formação de sua personalidade, e estabelecem uma perspectiva de maior

integração familiar, comunitária e social:

- atitude de aceitação da deficiência por parte da família;

- intervenção devida e tratamento pertinente às suas causas e ma-

nifestações;

Limitações indicadas pela Associação Americana de Retardo Mental - AAMR (1992)

FASCÍCULO 3

- oferta de oportunidades de participar do ambiente físico, social e co-

munitário;

- apoio adequado para melhorar o comportamento funcional da criança

frente às demandas do ambiente;

- encorajamento para o convívio social, para a manifestação da

criatividade e da iniciativa;

- atitudes favoráveis à formação da auto-imagem e do auto-concei-

to, dentre outros.

A literatura especializada enfatiza que as etapas de desenvolvimento in-

fantil obedecem a uma seqüência similar aos mesmos princípios e pressu-

postos, tanto para crianças consideradas "normais"como para as portado-

ras de deficiência.

Desse modo, considera-se que todas as teorias de desenvolvimento e de

aprendizagem, atualmente em vigor, são válidas para todas as crianças.

Para efeito dos estudos desse Fascículo, estamos considerando os be-

bês na faixa etária do nascimento aos 03 (três) anos.

Os estudos da Psicologia Evolutiva enfatizam que essa fase caracteriza-

se por mudanças rápidas e profundas no desenvolvimento infantil.

As aquisições referentes à linguagem oral e à coordenação dos grandes

movimentos que permitem caminhar, correr e saltar, são adquiridos nessa

fase.

Esse período também compreende importantes relações da criança com

a sua família, envolvendo elementos psicologicamente significativos de emo-

ção e afetividade.

O desenvolvimento cognitivo, impulsionado pelas relações afetivo-

emocionais e psicomotoras, evolui com a mediação da linguagem e das

possibilidades de interação entre a criança e o seu meio físico e social.

A criança inicia o desenvolvimento de sua identidade e as respostas à

pergunta quem sou eu ? encontrarão ressonância em seus primeiros

anos de vida.

Esse contexto cognitivo, socio-afetivo e psícomotor é o mesmo para

todas as crianças, sejam elas portadoras ou não de deficiência, daí a

FASCÍCULO 3

grande importância de organizar programas educacionais que levem em conta

não apenas as limitações da criança, mas suas possibilidades e considerem

os interesses e perspectivas próprias de sua faixa etária.

Para os bebês considerados de alto risco ou que apresentem deficiênci-

as já identificadas, os programas devem considerar as suas necessidades

individuais, uma vez que diferem entre si quanto às limitações e capacidades

potenciais.

As etiologias, quando identificadas, servem, também, como referência

para a definição dos programas de estimulação, embora não devam ser en-

caradas como rigorosamente prognósticas. É muito difícil afirmar que pos-

sibilidades ou dificuldades futuras um bebê terá, considerando que a sua

pouca idade pode confundir as mais sofisticadas previsões.

Você, professor, já deve ter visto quantas vezes profissionais das

áreas de educação e saúde afirmaram que uma criança não iria andar, falar

ou ler quando crescesse, e a criança, desafiando todas as perspectivas, de-

senvolveu essas habilidades, muitas vezes guiada pelo esforço persistente e

pelo encorajamento de seus familiares.

Um aspecto que precisa ser considerado é que a criança com deficiên-

cia, como as demais, precisa de jogos e brinquedos, de explorar o ambiente

com toda a sua riqueza de estímulos, de ter desafiada a sua curiosidade, seu

interesse e vontade de compartilhar, com as demais crianças e com os adul-

tos.

Deve-se cuidar para que as terapias e diversos programas de atendi-

mento não lhe subtraiam as oportunidades de brincar e ser criança.

Crianças gostam de festas, presentes e passeios, precisam de movimen-

to, ação e de incentivo para o seu crescimento e desenvolvimento har-

monioso. Palavras, músicas, recreação, aplausos, sorrisos, brinquedos,

etc. são mediadores importantes para a sua evolução humana. Assim acon-

tece para todas as crianças, independentemente de serem portadoras ou não

de deficiência.

Crianças com deficiência precisam ser vistas como seres e de ne-

cessidades, como todos os demais e, à medida que forem alcançando

progressos no seu desenvolvimento e aprendizagem, mais passos da-

FASCÍCULO 3

rão em favor de novas conquistas e possibilidades.

Uma referência importante para se trabalhar com uma criança nessa fai-

xa etária é verificar o que as demais gostam de fazer, e observar a participa-

ção das crianças com deficiência mental.

Dar-lhes oportunidade de brincar com os irmãos, colegas, vizinhos des-

perta e cria muitas situações de estímulo e realização.

As famílias de crianças com deficiência mental precisam procurar entre

os amigos e pessoas da comunidade oportunidades de compartilhar, trocar

experiências com os pais e informar sobre as condições dos filhos, sem

excluir as referências ao portador de deficiência. Desse modo pode torná-lo,

também, motivo do interesse dos demais, para que se familiarizem com ele

e possam incluí-lo na comunidade.

Para muitos professores, a possibilidade de trabalhar com bebês de zero

a 03 (três) anos é muito remota, porque nem todos os Estados e cidades

possuem esse programa de atendimento, a despeito da grande importância

que tem para o desenvolvimento das crianças.

Seu efeito preventivo é mundialmente reconhecido e comprovado por

todos os que deles têm se beneficiado.

Abordagem educacional - programa de estimulação precoce

O conceito de estimulação precoce refere-se às ações que proporcionam

às crianças experiências que favorecem o seu desenvolvimento integral

de modo a atingir o máximo de seu potencial.

O programa de estimulação precoce realiza-se com crianças na faixa de

zero a 03 (três) anos de idade e consiste em uma prática internacionalmente

adotada, destinada a crianças que apresentam:

- distúrbios ou atraso no desenvolvimento;

- susceptibilidade de virem a apresentar deficiências (crianças con-

sideradas de alto risco)

;

Refere-se à influência de certos fatores somáticos e/ou ambientais, de ocorrência principalmente

nos períodos pré-natal, peri e pós-natal, que podem provocar déficits no desenvolvimento motor,

sensorial, mental e afetivo-emocional na criança. Esses fatores são denominados de alto risco e

deixam a criança vulnerável ao aparecimento de deficiências ou atrasos no desenvolvimento..

FASCÍCULO 3

- desenvolvimento dentro dos padrões de normalidade

De um modo geral, na realidade brasileira, o programa de educação pre-

coce tem se aplicado a crianças que apresentam síndromes ou condições

biomédicas comumente associadas à deficiência mental, às crianças porta-

doras de deficiências sensoriais (visual e auditiva), deficiência física, múlti-

plas deficiências e às crianças de alto risco.

O programa de estimulação precoce fundamenta-se teoricamente nas

teorias do desenvolvimento infantil que abordam o desenvolvimento cognitivo,

psicomotor e socio-afetivo, e nas concepções teóricas e pesquisas sobre

carência afetiva, privação cultural e ambiental, dentre outros.

Defende os seguintes pressupostos:

- importância do papel da mãe como mediadora da estimula-

ção da criança nos primeiros anos de vida;

- a influência da carência/privação afetiva infantil como um fator

desencadeante de déficits do desenvolvimento cognitivo e emo-

cional;

O programa de estimulação precoce considera, também, os seguintes

pressupostos oriundos de várias ciências - biomédicas, psicológicas, soci-

ológicas e pedagógicas:

- a estimulação psicossocial nos anos iniciais incentiva o desenvol-

vimento global da criança, notadamente o seu desenvolvimento de co-

municação e linguagem;

- a excessiva estimulação ambiental tem efeitos negativos sobre o

desenvolvimento infantil;

- um ambiente adequadamente estimulador favorece o processo evolutivo

da criança, podendo acelerar o seu ritmo de desenvolvimento cognitivo. (0

ambiente estimulador compreende a oportunidade de exploração do meio

físico e social da criança, de desenvolvimento do esquema corporal e das

Desconhecemos experiências brasileiras de utilização do programa de estimulação precoce para

crianças consideradas "normais", mas em alguns países desenvolvidos essa experiência é realizada.

FASCÍCULO 3

relações espaciais e temporais, de aceitação e integração no ambiente fami-

liar, dentre outras experiências significativas para o seu processo evolutivo);

- a atmosfera emocional adequada da família constitui um fator

estimulador do desenvolvimento infantil. (Uma atmosfera emocional inade-

quada pode incluir variáveis tais como: perda ou ausência dos pais, tensões

interpessoais excessivas na família, alcoolismo paterno e/ou materno, vio-

lência doméstica, carência econômica significativa, etc);

- a carência cultural e a carência de estimulação ambiental nos pri-

meiros anos de vida podem prejudicar o desenvolvimento da capacida-

de cognitiva e constituir um dos fatores etiológicos de deficiência men-

tal;

- observa-se maior incidência de fatores de alto risco nos primeiros

anos de formação e de vida da criança - no período pré-natal, perinatal

e nos primeiros dias/ anos de vida, em decorrência de doenças infantis

e de situações agravantes tais como: a ocorrência de desnutrição,

maltratos, isolamento, falta de higiene e cuidados, falta de estimulação

ambiental, dentre outros;

- as capacidades e habilidades das crianças necessitam não apenas

de um ambiente rico em estimulação para o seu desenvolvimento, mas,

também, de reforços positivos e de participação por parte dos familia-

res;

- quanto mais cedo a criança com deficiência ou em situação de

risco/ vulnerabilidade for diagnosticada e atendida em programas de

estimulação precoce, tanto melhor será o prognóstico dos seus resul-

tados;

- a determinação dos fatores de alto risco envolve os denominados

deficits neuropsicomotores, a carência/privação alimentar (notadamente

a carência proteica), a prematuridade, a anoxia perinatal e a desidratação,

dentre outros. Envolve, também, os fatores culturais, familiares e ambientais

já abordados;

- são identificadas, também, na concepção de alto risco, as "mães

de alto risco": as que apresentam problemas crônicos de saúde, anor-

malidades genéticas, história de gravidez interrompida ou partos prematu-

FASCÍCULO 3

ros, as dependentes de drogas e as de nivel socioeconômico carentes, as

que sofrem de transtornos psicológicos e psiquiátricos bem como as que

adotam comportamentos e atitudes prejudiciais ao desenvolvimento e à edu-

cação da criança (excessivo uso de poder e controle, espancamento e mal-

trato da criança, etc), e

- atenção especial tem sido dada à escolha e uso adequado dos méto-

dos, técnicas, procedimentos e instrumentos adequados para a avaliação e a

detecção das crianças a serem atendidas nos programas de estimulação

precoce.

O caráter preventivo do programa de estimulação precoce está pre-

sente nas seguintes características e recomendações, tanto antes como

depois de sua faixa de atuação.

Em relação à prevenção primária:

- assistência pré-natal;

- prevenção de fatores de risco perinatal;

- orientação aos familiares quanto ao aleitamento materno, à sua

função de mediadores de estimulação da criança, fortalecimento de la-

ços afetivos, de propiciar integração e bem-estar familiar, etc;

- cuidados e observações sobre o crescimento da criança e incenti-

vo ao seu desenvolvimento normal e saudável, independentemente no

nível socioeconômico da família.

Em relação à prevenção secundária:

- detecção dos fatores de risco o mais cedo possível (desnutrição,

maltratos com a mãe e por parte da mãe, problemas de gravidez e

parto, toxicomania dos pais, paternidade irresponsável, conflitos e

desajustes significativos no lar, doenças na gestação, etc);

- identificação de problemas peri e neonatais;

- identificação de fatores presentes no período inicial do desenvolvimen-

to: distúrbios de comportamento, condições orgânicas e psicológicas, den-

tre outras;

- participação em programas de atendimento o mais cedo possível,

em face de fatores de risco, com a participação ativa da família na exe-

cução do programa.

FASCÍCULO 3

Em relação à prevenção terciária:

- atenção continuada e permanente diante dos fatores de risco persis-

tentes e aos seus efeitos no desenvolvimento da criança, propiciando-lhe

atendimento;

- identificação e diagnóstico precoce da(s) possíveis deficiência(s) da

criança e o seu atendimento o mais cedo possível;

- envolvimento da família como co-autora e co-executora do pro-

grama.

Os procedimentos de atendimento envolvem exercícios e atividades

realizados pelo técnico na presença de membros da família, adotando

um modelo demonstrativo, de modo a permitir a repetição dos exercíci-

os/atividade no lar, conforme as orientações e recomendações técnicas.

As atividades do programa obedecem à avaliação do desenvolvimento e

do ritmo de desempenho da criança, de acordo com as expectativas de

realização da outras crianças de sua faixa etária.

As referências avaliativas são as escalas de desenvolvimento infantil,

considerando as áreas de crescimento físico, desenvolvimento psico-

motor, cognitivo, socioafetivo e de comunicação e linguagem.

O programa, de um modo geral, realiza 2 (duas) ou 3 (três) sessões

semanais, iniciando-se sob a forma de atendimentos individuais, que podem

vir a ser intercaladas com sessões de pequenos grupos, quando a criança já

está mais crescida.

O programa de estimulação tem apresentado resultados muito favorá-

veis ao desenvolvimento e à melhoria de vida das crianças e de suas famíli-

as, conforme avaliações técnicas realizadas e depoimentos documentados

por profissionais e familiares.

Serviços comunitários

Como foi dito anteriormente, são poucos os Estados e cidades brasilei-

ras que dispõem do programa de estimulação precoce.

Em face da diversidade de condições técnicas, econômicas, políti-

co-administrativas e outras, nas regiões brasileiras, apenas nos gran-

des centros, o programa de estimulação precoce é ofertado por parte

FASCÍCULO 3

dos órgãos governamentais ou pela iniciativa privada.

Não existe em nosso País, e em outros países em desenvolvimento, uma

política de prevenção de deficiências organizada, embora todos reconheçam

a sua importância social e econômica.

Programas de estimulação precoce certamente manteriam nos cofres

públicos muitos recursos que hoje são gastos com pessoas jovens e adultas

que não tiveram a oportunidade de um atendimento adequado nas fases

iniciais de seu desenvolvimento, em momentos propícios à aprendizagem

de habilidades básicas e fundamentais para a aquisição de novos conheci-

mentos.

As crianças com deficiência mental e suas famílias, por outro lado, dei-

xam de auferir os grandes benefícios que esse programa traz para todos os

que dele participam.

As grandes cidades brasileiras já se mobilizam para a criação desse pro-

grama, e outras ampliam os que dispõem de modo a atingir um número cada

vez maior de crianças que o procuram.

Os programas de estimulação precoce começaram a ser oferecidos pela

área de saúde. Foi nesse setor que eles foram criados, seja em clínicas par-

ticulares ou públicas.

Os sistemas educacionais passaram a assumir essa tarefa apenas na

década de 1980, quando a abordagem do programa deixou de ser apenas

clínica, exclusiva de profissionais da área biomédica, para ser uma preocu-

pação de profissionais da educação, que também dispunham de conheci-

mentos para contribuir com o desenvolvimento das crianças e apoiar as

suas famílias.

Trabalho interdisciplinar

O programa de estimulação precoce é desenvolvido, geralmente, por

profissionais de várias áreas de formação: médicos, psicólogos, profissio-

nais de serviço social, pedagogos, psicopedagogos, professores de educa-

ção especial, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, en-

fermeiros e ortópticos, dependendo das necessidades da criança e dos re-

FASCÍCULO 3

cursos locais disponíveis.

Em algumas situações é possível um trabalho interdisciplinar e de equi-

pe, mas em em outras situações, a criança é submetida a atendimentos

variados e por parte de profissionais sem que haja um trabalho integrado e

comunicativo.

Atualmente, em algumas localidades no País, o sistema de ensino pres-

ta esse atendimento na escola pública, sob a responsabilidade de equipes de

educação especial.

0 programa de estimulação precoce utiliza os conhecimentos de diver-

sas áreas das ciências, tais como Psicologia Clínica, do Desenvolvimento e

da Aprendizagem, Medicina em suas múltiplas especializações, Pedagogia,

Fonoaudiologia, Fisioterapia, etc. para estruturar a sua proposta de atendi-

mento ou o seu currículo.

Essa interdisciplinaridade tem sido defendida porque muitos casos de

deficiência envolvem limitações e comprometimentos em diversas áreas do

desenvolvimento.

A realidade dos sistemas educacionais, entretanto, não é de dispor des-

ses recursos e o trabalho é feito por profissionais da educação devidamente

treinados para o seu exercício.

Os recursos da comunidade podem ser buscados para suprir as

necessidades de melhor conhecimento da criança e fundamentar a sua

programação educacional.

Não se pode, entretanto, deixar de atender às crianças por não se dispor

de equipe interdisciplinar.

O importante é oferecer um atendimento que traga os benefícios que se

possa oferecer, de acordo com a realidade local, desde que o trabalho

seja realizado sob correta orientação.

FASCÍCULO 3

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões de modo

a verificar o seu entendimento do conteúdo do Fascículo.

1. Assinale com um (V) as afirmações verdadeiras e com (F) as fal-

sas:

a. ( ) a deficiência mental é uma doença incurável;

b. ( ) a ciência vem desmistificando muitos preconceitos sobre a defi-

ciência mental;

c. ( ) todas as pessoas com deficiência mental têm atraso global no

desenvolvimento;

d. ( ) algumas crianças com deficiência mental são portadoras de do-

enças que devem ser tratadas para evitar piores conseqüências;

e. ( ) prevenção de deficiências evita a ocorrência de crianças com de-

ficiências ou reduzem os riscos das que são vulneráveis ao seu aparecimen-

to;

f. ( ) um trabalho de estimulação precoce bem desenvolvido ajuda a

criança a alcançar um melhor desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e

psicomotor;

g. ( ) não existem princípios ou regras próprias para crianças com de-

ficiência, diferentes das que regem o desenvolvimento das crianças consi-

deradas "normais";

h. ( ) o programa de educação precoce existe em todo o território bra-

sileiro;

i. ( ) a família é co-participante no programa de estimulação precoce,

ou seja, trabalha junto com os profissionais que fazem o atendimento.

2. Assinale com um ( X ) as respostas que dizem respeito ao progra-

ma de estimulação precoce:

a. inicia-se a partir do nascimento até aos três anos de idade;

b. evita-se que a família participe para não interferir no atendi-

mento;

FASCÍCULO 3

c. quando se fala em alto risco, tanto pode-se pensar na criança

como na mãe;

d. quanto mais cedo uma criança for atendida pelo programa,

melhor são as suas perspectivas futuras;

e. a existência de uma equipe interdisciplinar é imprescindível

para a realização de um programa de estimulação precoce.

Conferindo suas respostas

Agora, verifique se as respostas que você deu estão de acordo com as

informações constantes no Fascículo:

1-questão:

a. F

b. V

c. F

d. V

e. V

f. V

h. F

i. V

2- questão:

a. X

b. não assinalar o X

c. X

d. X

e. não assinalar o X

Caso não tenha dado alguma resposta de acordo com essa chave de

correção, releia o texto e veja se a sua compreensão do conteúdo

corresponde ao que foi exposto.

Retorne à questão e veja se houve dúvidas.

Releia quantas vezes necessitar para fixar os seus conhecimentos.

FASCÍCULO 3

Bibliografia

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ciência, (CORDE), 1992.

FASCÍCULO 4

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS COM

DEFICIÊNCIA MENTAL

FASCÍCULO 4

OBJETIVOS

Este é o quarto fascículo da série Educação Especial e tem por obje-

tivo instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores de

deficiência mental.

Este fascículo visa a fornecer subsídios para que esses professores al-

cancem os seguintes objetivos:

- compreender especificidades comportamentais da criança de quatro

a seis anos portadoras de deficiência mental;

- compreender as similaridades do seu comportamento e desenvol-

vimento com relação às demais crianças não-portadoras de deficiência;

- caracterizar as necessidades educacionais dessa população espe-

cífica.

Aspectos de desenvolvimento

O desenvolvimento das crianças de quatro a seis anos de idade portado-

ras de deficiência mental realiza-se segundo os mesmos princípios das de-

mais crianças nessa faixa etária, portanto, as bases biopsicossociais que

regem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças são os mesmos,

seja ela portadora de deficiência mental ou não.

A perspectiva desenvolvimentista defende que não se pode traçar um

perfil típico de desenvolvimento das pessoas com deficiência mental, nem

características específicas padronizadas de sua personalidade ou de seu

comportamento.

A forma como uma criança cresce e se desenvolve depende de vari-

ados fatores individuais, sociais e ambientais. O fato de ter o seu desen-

volvimento cognitivo alterado por qualquer causas não coloca todas as

crianças com deficiência mental no mesmo patamar de limitações e de

capacidades.

Expliquemos melhor.

Para se compreender o desenvolvimento das crianças com deficiên-

cia mental alguns pressupostos precisam ser considerados:

- são várias e diferenciadas as causas que a originam e muitos os

fatores interrelacionados que contribuem para o seu aparecimento. Es-

FASCÍCULO 4

tudos e pesquisas atuais apontam para etiologias multifatoriais e para a

intercausalidade. Com isso pretende-se dizer que muitas causas estão na

origem da deficiência mental e que essas causas interagem como uma rede,

geradora de limitações do funcionamento cognitivo;

- as causas identificadas como biológicas estão associadas a deficiênci-

as mentais mais agravantes. Muitas síndromes estão associadas à deficiên-

cia mental e podem claramente ser identificadas como determinantes das

limitações cognitivas das crianças. Enfermidades, infecções, lesões, intoxi-

cações, estão entre os fatores determinantes de deficiência mental, em dife-

rentes graus de intensidade;

- a literatura especializada tem revelado que as causas biológicas

não são as únicas nem as mais freqüentes entre as etiologias da defici-

ência mental. As estatísticas de prevalência revelam menor contribuição

de fatores etiológicos de natureza orgânica;

- os recursos científicos atuais são insuficientes para identificar e

diagnosticar muitos casos de deficiência mental. Nos casos avaliados

clinicamente, cerca de 30-40% (trinta a quarenta por cento) são consti-

tuídos de etiologias desconhecidas;

- a deficiência mental pode ser causada, também, por fatores educa-

cionais, sociais e comportamentais e os seus efeitos são diversos, de

mais graves a menos acentuados, tanto no desenvolvimento como na

aprendizagem da criança;

Como se pode observar, a deficiência mental deve-se a causas diver-

sas que não costumam aparecer isoladas e funcionam de forma interativa.

Os seus efeitos vão depender da gravidade com que esses fatores

etiológicos agem na personalidade da criança e no seu desenvolvimen-

to.

Convém lembrar que, para uma pessoa ser considerada portadora

de deficiência mental, é necessário que seja avaliada em sua funcionalidade

cognitivo-intelectual e adaptativa. Essa funcionalidade depende não apenas

de condições individuais, mas, também, das demandas e exigências do seu

meio físico e social e da quantidade e qualidade do apoio que recebe para

atender a essas solicitações ambientais.

Desse modo, o fato de uma criança ser portadora de uma enfermi-

FASCÍCULO 4

dade ou de uma síndrome não a leva, necessariamente, a desenvolver uma

condição de deficiência mental.

Recordando.

Admite-se cientiticamente, em nossos dias, que:

- existe uma complexidade causai na origem da deficiência mental, ob-

servando-se a ação de fatores múltiplos e interativos na sua causalida-

de;

- limitações na investigação diagnostica apontam para a necessidade

de uma compreensão global, funcional e ecológica da deficiência men-

tal, que deve considerar o funcionamento da pessoa na comunidade

em que vive.

0 funcionamento adaptativo de uma pessoa com deficiência mental pode

ser influenciado, portanto, por vários fatores, dentre eles a educação, a mo-

tivação, as características de personalidade, as oportunidades sociais e as

condições médicas gerais.

Se considerarmos que o curso do seu desenvolvimento é o mesmo das

demais pessoas de sua faixa etária, as diferenças observadas no desempe-

nho e no comportamento vão depender das habilidades adaptativas, das li-

mitações cognitivas, dos fatores educacionais, motivacionais, de personali-

dade e das oportunidades favoráveis do meio sociocultural.

0 fator orgânico tem importância parcial, a não ser que a dimensão do

quadro clínico justifique graves limitações funcionais para a criança.

De um modo geral, as limitações mais definidas na deficiência men-

tal correspondem à inteligência conceitual, responsável pela aquisi-

ção do conhecimento e da aprendizagem e à inteligência prática e

social, que definem a competência social do indivíduo.

Para uma criança na faixa dos quatro aos seis anos, os desafios à

inteligência conceitual ainda não atingiram um grau elevado e as de-

mandas curriculares da escola são menos acadêmicas do que nas séries

subseqüentes. Na fase de pré-escola, o currículo é constituido de atividades

mais lúdicas, socializadoras, psicomotoras e estimulam as condutas de auto-

cuidado, os jogos simbólicos, as expressões verbais, a criatividade, as atitu-

des de cooperação, etc.

FASCÍCULO 4

Esse período corresponde a um momento em que todas as crianças es-

tão em plena aquisição das habilidades sociais. A competência social das

crianças com deticiência mental, também está em fase de desenvolvimento

e merece a atenção da família e da escola para os limites que devem ser

exercitados, a exemplo das demais, crianças não-portadoras de deficiência.

Nesse aspecto, a criança com deficiência mental não se distingue muito

das demais e sua participação nas brincadeiras e atividades familiares, esco-

lares, comunitárias e sociais ocorrem de maneira natural e realizadora, den-

tro das expectativas do seu grupo etário.

A eficiência intelectual e cognitiva da criança, de um modo geral, está

associada à sua comunicação e linguagem, às funções perceptivo-motoras,

memória, atenção, bem como às suas possibilidades criativas.

Esse período do desenvolvimento é muito favorável à aquisição dessas

habilidades, razão pela qual não se pode perder a oportunidade de incenti-

var, favorecer e estimular todas as oportunidades de aprendê-las.

Resultados de pesquisa revelam a importância das expectativas dos adul-

tos para favorecer ou desfavorecer o desenvolvimento e o desempenho de

crianças. Desse modo, baixas expectativas podem resultar em baixo desem-

penho escolar, que podem estar dissociados da deficiência mental.

As crianças com deficiência mental constituem um grupo heterogêneo.

Suas limitações cognitivas e adaptativas variam, influenciando todas as

suas possibilidades futuras, as formas como serão vistas e tratadas,

bem como as expectativas quanto ao seu desenvolvimento e aprendiza-

gem.

Resultados de pesquisas científicas indicam alguns aspectos que devem

ser considerados sempre que pensarmos no quanto as crianças com defici-

ência mental podem ser diferentes entre si:

- cerca de 85% das pessoas com deficiência mental têm um menor

grau de comprometimento intelectual. Apresentam resultados em testes de

nível mental correspondente a um Ql entre 50-55 e 70, conforme os psicó-

logos avaliam. As crianças pré-escolares com esse nível podem desenvol-

FASCÍCULO 4

ver habilidades sociais e de comunicação eficientes e funcionais, ter um pre-

juízo mínimo nas áreas sensório-motoras e podem comportar-se da maneira

típica das crianças de sua idade não-portadoras de deficiência;

- aproximadamente 10% das pessoas com deficiência mental têm um

nível intelectual mais limitado (mensurado pelos testes de inteligência) que

correspondem a um Ql entre 35-40 e 50-55. Nesse nível, as crianças pré-

escolares podem adquirir habilidades sociais e de comunicação, necessitan-

do de apoio e de acompanhamento mais constante para a sua aprendizagem

e desenvolvimento;

- cerca de 5% das pessoas com deficiência mental apresentam um nível

intelectual gravemente comprometido, obtendo nos testes de inteligência

um Ql abaixo de 35-40. Durante os primeiros anos da infância, essas crian-

ças adquirem pouca (ou não adquirem) fala comunicativa e apresentam pre-

juízos substantivos no desenvolvimento sensório-motor. Podem beneficiar-

se de estimulação multissensorial e de comunicação, requerendo um ambi-

ente estruturado favorável à sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento,

com apoio e acompanhamento constantes.

A literatura revela, entretanto, que os testes de inteligência não são sufi-

cientes para diagnosticar uma criança como portadora de deficiência men-

tal. Considera-se que as habilidades adaptativas também precisam estar al-

teradas, bem como indicadores de alterações no desenvolvimento precisam

estar presentes (Associação Americana de Retardo Mental, 1992).

Vimos, ainda, como os fatores motivacionais, de personalidade e

ambientais desempenham um papel importante no desenvolvimento e

nas realizações da criança. Desse modo, os resultados do Ql devem ser

considerados, mas não constituem a única e mais importante referência

para a identificação da deficiência mental.

Educação infantil de quatro a seis anos

A educação oferecida em pré-escolas configura um atendimento educa-

cional pretendido para as crianças em geral, na faixa etária dos quatro aos

seis anos.

FASCÍCULO 4

Seu modelo educacional e a proposta pedagógica adotada preconizam

o desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e psicomotor da criança,

enfatizando as interações com o meio, que permitem a edificação/constru-

ção evolutiva das estruturas lógicas do pensamento, como apregoam Piaget,

Wallon, Vigostsky e outros.

A prática pedagógica da pré-escola incentiva atividades lúdicas e

estimula a criança à ação, à descoberta e à participação ativa no seu

ambiente físico e social.

O currículo educacional destina-se ao desenvolvimento global da crian-

ça, sendo os seus objetivos, conteúdos e atividades inspirados nas teorias

do desenvolvimento e da aprendizagem infantil.

Os modelos educacionais consideram o significado da infância e

suas formas peculiares de pensar, agir e sentir. Relevam as formas como

adquirem conhecimentos, valores morais e como estabelecem as tro-

cas com o seu meio. Do mesmo modo, consideram a dinâmica de suas

relações com os pares e com os adultos, enfim, o movimento evolutivo

de sua personalidade.

Tal modelo é ideal para qualquer criança, com ou sem deficiência,

sendo, portanto, indicado para a educação das crianças com deficiência

mental.

Adaptações curriculares

As crianças de 4 a 6 anos com deficiência mental devem freqüentar

as escolas regulares. Como vimos, o currículo escolar dessa fase não

comporta atividades de cunho acadêmico acentuado, que dificulte ou

inviabilize a sua participação na escola comum, junto aos seus pares

não-portadores de deficiência.

Do mesmo modo, o currículo contém todas as propostas de desen-

volvimento e aprendizagem que são adequados e esperados para todas

as crianças, independentemente de seu nível intelectual.

As adaptações curriculares permitem o atendimento às necessida-

des específicas do aluno com deficiência mental. Não se trata de elabo-

rar um programa paralelo, mas de ajustar a programação regular ado-

tada para os demais alunos, uma vez que a maioria das crianças com

deficiência mental pode-se beneficiar de um currículo regular adaptado.

Alguns aspectos devem ser considerados ao se realizar as adaptações

curriculares na pré-escola:

FASCÍCULO 4 —

- a necessidade e a pertinência dessas adaptações para o aluno, de

acordo com o seu nivel de competencia curricular e de suas necessidades

especiais;

- a adequação constante dessas adaptações às mudanças observadas

no comportamento e desenvolvimento do aluno;

- a análise do contexto escolar e familiar que possam favorecer e

possibilitar as mudanças adaptativas.

As medidas e procedimentos mais usuais que caracterizam as adapta-

ções curriculares são, dentre outros:

- criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na

pré-escola;

- colocação do aluno nos grupos com os quais possa melhor traba-

lhar;

- adoção de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem específi-

cos para o aluno, quando necessário, de modo a permitir-lhe a apreen-

são dos conteúdos curriculares sem prejuízo para as atividades regula-

res;

- propiciação de apoio regular ou especializado para a realização

das atividades em que encontre dificuldades;

- introdução de atividades individuais complementares, quando ne-

cessário, para possibilitar ao aluno alcançar os objetivos comuns aos

demais colegas;

- adequação dos conteúdos, objetivos e critérios de avaliação às

condições do aluno e às suas reais possibilidades de realização;

- adequação do tempo às condições do aluno, às suas necessida-

des frente ao processo ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento de

suas habilidades.

Na pré-escola as adaptações curriculares são mais reduzidas, por-

que o currículo naturalmente preconiza o desenvolvimento do aluno,

respeitando o seu ritmo próprio e, também, porque não enfatiza a apren-

dizagem de conteúdos, mas sim a realização de atividades variadas,

lúdicas, de interesse para a criança, favorecedoras de seu desenvolvi-

mento global.

Por essa razão, a educação infantil oferecida em pré-escolas não tem

seriação nem, portanto, reprovação.

FASCÍCULO 4

Questões de segregação/integração por meio dos modelos de atendimento

O período correspondente à educação infantil é muito propício à

integração/inclusão escolar do aluno, exigindo, como vimos, poucas adap-

tações curriculares.

As crianças, nessa faixa etária, são muito receptivas às diferenças umas

das outras e se integram no lúdico, no brinquedo, na fantasia, sem precon-

ceitos e discriminações.

Infelizmente, os modelos de atendimento educacional ainda são predo-

minantemente segregativos na maior parte do País, em face da tradição na-

cional de se colocar as crianças em instituições especializadas, como se o

padrão deficiência-escola especializada ou deficiência-educação espe-

cial fosse estático, verdadeiro e intransponível.

As experiências de inclusão escolar das crianças com deficiência mental

nos programas de educação infantil têm se revelado satisfatórias, a despeito

do despreparo das escolas regulares para o seu atendimento e das atitudes

preconceituosas da comunidade escolar frente a esses alunos.

Observa-se resistência de educadores e de pais à perspectiva

integracionista, porque desconhecem os benefícios desse atendimento

para o desenvolvimento, a socialização e a aprendizagem dos alunos,

bem como das atitudes receptivas e solidárias que podem ser desperta-

das frente à diversidade social.

Nas grandes cidades já se pratica a educação inclusiva, estando os edu-

cadores conscientes do preceito constitucional de que a educação de

crianças com deficiência deve realizar-se preferencialmente na rede re-

gular de ensino (art. 208, inciso III).

O mesmo, entretanto, não ocorre nos recantos do País, onde a pos-

sibilidade de acesso à educação de pessoas com deficiência mental é

incipiente, mesmo em escolas especializadas.

A educação inclusiva tem sido prejudicada pelas seguintes razões,

dentre outras:

- inadequação na capacitação de professores/educadores, tanto

especializados como do ensino regular;

- insuficiência ou inexistência de profissionais especializados (profes-

FASCÍCULO 4

sores itinerantes ou de salas de recursos) para orientar a comunidade esco-

lar ou para apoiar, quando necessário, a aprendizagem e a integração social

dos alunos com deficiência mental;

- muitos educadores preferem a educação segregada por não aceitarem

ou não acreditarem nas propostas inclusivas, ou desconfiarem de sua efici-

ência;

- alguns professores receiam não conseguir lidar com os alunos

portadores de deficiência em ambiente integrado;

- alguns professores especializados preferem o ambiente mais protegi-

do das escolas segregativas e enfatizam a eficiência e a necessidade do

trabalho técnico especializado, minimizando as influências favoráveis que o

ambiente inclusivo propicia.

Serviços comunitários

No Brasil, os programas de educação infantil são oferecidos por es-

colas particulares, em sua maioria. Dentre essas, poucas recebem alu-

nos com deficiência mental e, quando o fazem, desconhecem as formas

de atender às suas necessidades especiais ou ignoram essas necessi-

dades.

Não há, portanto, na maior parte do país, mesmo nas grandes cida-

des, pré-escolas públicas suficientes para crianças, sejam elas portado-

ras ou não, de deficiência.

Numerosas escolas especializadas filantrópicas, sem fins lucrativos

oferecem esse atendimento às crianças com deficiência desde a primei-

ra infância, a exemplo de instituições tradicionalmente conhecidas, como

APAE e Pestalozzi, dentre outras, que têm assumido a responsabilidade

do poder público na educação de pessoas com necessidades especiais

desde o início do século.

Atualmente, as políticas governamentais apontam para um maior

incentivo à oferta de escolarização para crianças pré-escolares, o que

melhora a expectativa de vagas para as que apresentam necessidades

especiais.

Possibilidades de trabalho interdisciplinar

No âmbito das instituições escolares, o trabalho interdisciplinar é

FASCÍCULO 4

mais encontrado nas instituições especializadas. Muitas dispõem de equi-

pes interdisciplinares constituídas, principalmente, de professores, psicólo-

gos, fonoaudiólogos e profissionais de serviço social. Essa situação, entre-

tanto, não é possível no interior do País, onde alguns desses profissionais

não são acessíveis na própria comunidade.

Quando se pensa em escola regular, o trabalho interdisciplinar não tem

sido possível. As escolas não dispõem de equipes, a não ser de professores,

e pouco se cogita até mesmo sobre a sua necessidade. Não é raro ouvir a

afirmação que, se uma criança necessita de um aparato técnico especializa-

do para a sua educação, a escola regular certamente não é o local mais

indicado para oferecê-la.

Entende-se que muitas crianças pré-escolares com deficiência mental

podem ser beneficiadas com o programa curricular comum, sem a necessi-

dade de um trabalho interdisciplinar de vários profissionais. É o que ocorre

com as que apresentam uma deficiência menos agravante.

A prática pedagógica regular e a atenção docente para as necessi-

dades particulares dessas crianças, podem ser suficientes na sua edu-

cação escolar.

Outras crianças, no entanto, necessitarão de apoio profissional,

como ocorre em casos onde alterações orgâncias podem coexistir com

a deficiência mental, requerendo tratamento clínico. A interdisci-

plinaridade, portanto, tem a sua indicação e deve levar em conta a di-

versidade da condição das crianças com deficiência mental e de suas neces-

sidades específicas. Por outro lado, deve-se levar em conta a disponibilida-

de local dos profissionais.

FASCÍCULO 4

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões,

de modo a verificar o seu entendimento do conteúdo do Fascículo:

1. Assinalar com um ( V ) as afirmativas verdadeiras e com ( F ) as

falsas:

a. ( ) as causas da deficiência mental devem-se apenas aos fatores

biológicos que surgem desde cedo na vida da criança;

b. ( ) há pessoas com deficiência mental sem comprometimento bio-

lógico, mas resultante de etiologias educacionais, sociais e comportamentais;

c. ( ) para que uma criança seja considerada portadora de deficiência

mental precisa-se levar em conta sua funcionalidade cognitiva e adaptativa,

as exigências do meio ambiente e a quantidade e a intensidade de apoio que

necessita para desempenhar-se na vida diária.

2. Assinalar com ( X ) as afirmativas verdadeiras:

A perspectiva desenvolvimentista defende que:

a. ( ) é possível traçar um perfil típico de desenvolvimento da pessoa

com deficiência mental;

b. ( ) pode-se identificar características típicas de sua personalidade e

do seu comportamento;

c. ( ) o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com deficiência

mental obedece aos mesmos princípios e seqüência evolutiva das demais

pessoas;

d. ( ) as limitações cognitivas e adaptativas das crianças com deficiên-

cia mental não se deve apenas às razões que deram origem à sua deficiência,

mas a fatores biopsicossociais que influenciam o seu desenvolvimento como

um todo.

FASCÍCULO 4

3. Complete as lacunas com as palavras selecionadas dentro dos pa-

rênteses:

A educação das crianças de quatro a seis anos deve ser realizada nas

escolas , não necessitando ocorrer em

escolas . É possível realizar-se uma

curricular eficiente para esses alunos porque na

pré-escola os conteúdos são compostos de mais atividades recreativas, es-

pontâneas, criativas, lúdicas, ou seja, menos

do que as séries escolares que se seguem.

Por outro lado, o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária, salvo

as que apresentam problemas biomédicos significativos, é

ao das demais crianças.

(especializadas - adaptação - acadêmicas - similar - regulares)

Conferindo suas respostas

Agora, verifique se as suas respostas estão de acordo com os con-

teúdos do Fascículo:

1ª questão

a.(F)

b.(V)

c.(V)

d.(V)

e.(F)

2ª questão

a.( )

M )

c.(X)

d.(X)

3ª questão

Seqüência das palavras : regulares - especializadas - adaptação -

acadêmicas - similar.

FASCÍCULO 4

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FASCÍCULO 5

A CRIANÇA DE SETE A ONZE ANOS

COM DEFICIÊNCIA MENTAL

FASCÍCULO 5

OBJETIVOS

Este é o quinto fascículo da série Educação Especial e tem por objetivo

instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores de deficiên-

cia mental.

0 fascículo visa fornecer subsídios para que esses professores al-

cancem os seguintes objetivos:

- compreender especificidades comportamentais da criança de sete a

onze anos com deficiência mental;

- compreender as similaridades do seu comportamento e desenvolvi-

mento com relação às demais crianças não-portadoras de deficiência;

- caracterizar as necessidades educacionais dessa população espe-

cífica.

Aspectos de desenvolvimento

Nesse estudo sobre as crianças de 07 (sete) a 11 (onze) anos de

idade portadoras de deficiência mental, defende-se os pressupostos

baseados na perspectiva desenvolvimentista.

Essa perspectiva enfatiza que existe uma similaridade básica entre o de-

senvolvimento das crianças com deficiência mental e as que não são porta-

doras de nenhuma deficiência. Os estudiosos da linha desenvolvi-

mentista consideram que o crescimento cognitivo das crianças com

deficiência mental ocorre com base nos seguintes pressupostos:

- é processado pelos mesmos estágios cognitivos por que passam

as outras crianças não portadoras de deficiência;

- existe uma estrutura de inteligência própria de cada nível de de-

senvolvimento, sendo essas estruturas similares em todas crianças;

- as estruturas intelectuais das crianças respondem aos fatores do

ambiente físico e social por meio de padrões similares.

Desse modo, entende-se que as crianças com ou sem deficiência

mental obedecem a uma seqüência similar de desenvolvimento, têm

uma estrutura similar de inteligência e reagem, estruturalmente, de maneira

similar às influências ambientais.

FASCÍCULO 5

Essa concepção considera, no entanto, a influência do tipo de. limitação

cognitiva. Defende que etiologias diversas podem influenciar em alguns ou

nos três pressupostos mencionados acima, como ocorre com certas

etiologias organicamente determinadas, que podem configurar um quadro

muito agravado e comprometedor de deficiência mental.

No geral, o funcionamento cognitivo das crianças com deficiência men-

tal apresenta-se defasado no que diz respeito à inteligência conceitual e à

inteligência prática social, de forma variada. Assim, os aspectos sociais,

de comunicação, lingüísticos, acadêmicos e outros associados a essas for-

mas de inteligência, poderão estar atrasados ou alterados em diferentes graus,

de acordo com a intensidade da limitação intelectual existente.

Nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo a inteligência da criança

opera por etapas eminentemente corporais, perceptivas, sensorio-motoras.

Manifesta-se pela gestualidade e através das ações que realiza no ambiente

físico e social que a cerca.

Dos 7 (sete) aos 11 (onze) anos, o desenvolvimento cognitivo torna-se

mais complexo e as demandas ambientais aumentam. Em resposta, as es-

truturas intelectuais da criança se desenvolvem gradativamente, de modo a

responder às exigências cada vez maiores do ambiente circundante.

Com relação às crianças com deficiência mental, observa-se um atraso

progressivo dessas etapas sucessivas. Esse atraso progressivo, por sua

vez, depende das limitações da criança que são devidas a certos fatores:

- etiologia;

- amplitude e intensidade da deficiência;

- estimulação ambiental;

- respostas afetivas da criança e de sua família à sua condição inte-

lectual;

- influência de fatores psicossociais e culturais;

- acesso a atendimentos educacionais, etc.

FASCÍCULO 5

Queremos enfatizar com isso que as crianças com deficiência mental

são diferentes entre si e que seu funcionamento na vida diária depende de

outros fatores que vão além da condição individual.

Por exemplo, algumas crianças com deficiência mental podem apresen-

tar dificuldades em habilidades de comunicação tais como:

- atraso no aparecimento da fala;

- transtornos na articulação e no ritmo;

- dificuldade para a aquisição da linguagem, dentre outras.

Apesar disso, não se pode afirmar que essas características são típicas

de crianças com deficiência mental, uma vez que podem ocorrer, também,

em crianças não-portadoras de nenhuma deficiência.

Por um lado, verifica-se que crianças com deficiência mental muito

acentuada, como as que apresentam um Ql abaixo de 25 (em testes

validados e adequadamente administrados), terminam por apresentar

uma considerável defasagem em várias áreas do seu desenvolvimento

e do seu desempenho. Às vezes não chegam a adquirir habilidades como

as de linguagem funcional.

Por outro lado, crianças com leve defasagem no nível intelectual

podem atingir um bom nível de desenvolvimento global, permitindo a

aquisição da leitura e da escrita, a aprendizagem de conteúdos acadê-

micos e habilidades de linguagem semelhantes às do padrão considera-

do normal.

Esses exemplos demonstram como as habilidades cognitivas e socio

adaptativas contribuem, em parte, para o desenvolvimento da lingua-

gem.

Situações similares são vistas com relação ao desenvolvimento

psicomotor. As habilidades psicomotoras podem estar preservadas ou,

apenas, superficialmente atingidas nas crianças que apresentam leve

defasagem no desenvolvimento cognitivo. Os seguintes aspectos po-

dem ser avaliados como normais, na maior parte dessas crianças:

- coordenação global e motora-fina;

- atenção;

- memória;

- relações espaciais e temporais;

- esquema corporal, etc.

FASCÍCULO 5

Há circunstâncias, entretanto, em que o comportamento psicomotor pode

estar muito comprometido na criança com deficiência mental, por influência

do déficit cognitivo mais acentuado ou por fatores etiológicos de maior gra-

vidade. De um modo geral, esses fatores etiológicos, quando mais graves,

costumam ser de natureza orgânica, tais como, lesões cerebrais, tumores,

síndromes genéticas, etc.

Nesses casos, faz-se necessário desenvolver um programa de reeduca-

ção psicomotora que estimule o desenvolvimento e propicie a aquisição de

melhores padrões psicomotores, de acordo com as condições apresentadas

pela criança.

Os déficits na inteligência prática e social terminam resultando em limi-

tações nas habilidades sociais, tais como:

- fazer amigos;

- estabelecer trocas em situações de jogos sociais;

- demonstrar afeição e aceitação;

- fazer escolhas do seu interesse;

- interagir socialmente, etc.

Esses exemplos são úteis para demonstrar que, em qualquer grupo

de crianças com deficiência mental, observa-se grande variabilidade in-

dividual, no desenvolvimento, no comportamento, na aprendizagem,

enfim, na personalidade como um todo.

Não se tem embasamento científico para generalizar ou estabelecer

padrões típicos de personalidade. As crianças com deficiência mental

são muito diferentes entre si, da mesma maneira como todas as pesso-

as nesse mundo são únicas e singulares.

Educação escolar e questões de segregação/integração por meio dos

modelos de atendimento

A forma de atendimento educacional fornecido às crianças entre

07(sete) e 11 (onze) anos de idade pode variar muito.

FASCÍCULO 5

Quando portadoras de uma deficiência mental mais leve, muitas vezes

vindas da pré-escola, podem ingressar em escolas inclusivas, iniciando

um programa de alfabetização em classes comuns do ensino regular. Embo-

ra mais lentas, essas crianças avançam e podem obter um bom desempe-

nho acadêmico.

Em situações como essas, podem receber, se necessário, atendi-

mento especializado complementar, oferecido por um professor, em salas

de recursos em sua própria escola ou de uma escola próxima que ofereça

esse serviço.

0 que é uma sala de recursos ?

"Um local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos es-

pecíficos à natureza das necessidades especiais do alunado, onde se

oferece a complementação do atendimento educacional realizado em

classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido individualmente ou

em pequenos grupos, por prof essor especializado, e em horário diferen-

te do que freqüenta no ensino regular. " (BRASIL, 1994, p.21).

Esse apoio deve ser oferecido em horário contrário ao das aulas nor-

mais, para não prejudicar as atividades regulares.

A atividade consiste, geralmente, em reforçar os conteúdos ministra-

dos pelo professor na sala comum e na realização de atividades psicomotoras,

de linguagem e outros, quando necessários. Há situações em que as crian-

ças com nível intelectual menos comprometido costumam necessitar, ape-

nas, de apoio para a sua integração. Esse apoio consiste em orientações aos

pais, aos professores e outros membros da comunidade escolar, sendo esse

atendimento prestado nas salas de recursos ou por meio de um professor

especializado itinerante.

0 atendimento itinerante é definido como:

"Trabalho educativo desenvolvido em várias escolas por um docente

especializado, que periodicamente trabalha com o educando portador de

necessidades especiais e com o professor de classe comum, proporcio-

FASCÍCULO 5

nando-lhes orientação, ensinamentos e supervisão adequados. " (BRA-

SIL, 1994, p. 20)

De um modo geral, as crianças que apresentam uma defasagem

cognitiva leve conseguem levar adiante a sua progressão acadêmica,

um avanço escolar que lhes permite concluir as séries iniciais do ensi-

no fundamental, com pequena defasagem de idade/série, em relação aos

demais colegas não-portadores de deficiência .

Para esse resultado ser obtido, algumas adaptações curriculares devem

ser realizadas, além de condições favoráveis de aprendizagem.

Uma criança que tenha passado por programas de estimulação pre-

coce, freqüentado a pré-escola, que tenha sido encorajada e motivada

pelos familiares e professores e tido acesso a adaptações curriculares

apropriadas têm maior probabilidade de atingir todo o seu potencial de

aprendizagem escolar.

Sabemos, entretanto, que embora a maior parte das crianças com

deficiência mental apresente deficiências mais leves, algumas convivem

com deficiências mais acentuadas e que, em face de suas necessidades

especiais, não conseguem estudar em uma classe comum do ensino

regular, mas podem ser indicadas para classes especiais na rede re-

gular de ensino, mesmo que seja por um período transitório, até que

possam atingir condições que lhes permitam o ingresso nas classes

comuns, como é desejável.

0 que entendemos por classe especial?

"sala de aula em escolas de ensino regular, organizada de forma

a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo ensi-

no-aprendizagem do alunado da educação especial. Nesse tipo de

sala especial, os professores capacitados, selecionados para essa

função, utilizam métodos, técnicas e recursos pedagógicos

especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais di-

dáticos específicos." (BRASIL, 1994, p. 19 )

Nessa condição, os alunos de classes especiais podem seguir um

currículo adaptado, estudar com um professor especializado e com co-

legas também portadores de deficiência mental.

FASCÍCULO 5

Essas classes especiais não podem constituir um local onde os alunos

fiquem retidos, sem progressão acadêmica, mas um local onde possam se

preparar para o ingresso na classe comum ou em outros programas inclusi-

vos.

A despeito das críticas a esse modelo de atendimento, sua prática é

muito difundida em todo o País, como uma forma parcial de inclusão esco-

lar, em que as crianças estudam em classes separadas, mas convivem com

os demais colegas da escola nos momentos de lazer, passeios, entrada e

saída do turno escolar, nas comemorações, etc.

Os que defendem as classes especiais argumentam que o número

de alunos na sala é mais reduzido, que existe maior disponibilidade por

parte do professor, que o programa pode ser mais ajustado às necessi-

dades do aluno, que os comportamentos adaptativos podem ser me-

lhor adquiridos sob a orientação do professor, dentre outros.

Além das alternativas da classe comum e da classe especial, outras

possibilidades existem para atender à situação de outras crianças

que, em face do agravamento de sua condição individual, estudam

em instituições segregadas, destinadas apenas aos portadores de de-

ficiência mental ou de múltiplas deficiências. Geralmente, as crianças

com essa defasagem cognitiva mais intensa e abrangente ou que apre-

sentam múltiplas deficiências encontram-se nessas condições por cau-

sas orgânicas e constituem um número mais reduzido entre os porta-

dores de deficiência mental.

O argumento em favor dessa forma de atendimento fundamenta-se no

fato da criança ser tão comprometida que estaria sem condições de auferir

benefícios do currículo adaptado, vindo a necessitar de um currículo

individual para a sua educação.

Os que defendem essa forma de atendimento alegam, também, que

as escolas especializadas dispõem de equipamentos, materiais, ambi-

entes e recursos humanos especializados que a escola comum não tem

acesso. Podem contar, inclusive, com equipe multidisciplinar, composta

por professores, pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos e outros, prin-

cipalmente nas grandes cidades do país.

FASCÍCULO 5

As escolas especializadas deveriam ser de indicação restrita apenas para

àquelas crianças impedidas de inclusão escolar na rede regular de ensino.

Mesmo assim, quando indicadas, deveria ser pelo tempo mais transitório

possível.

De um modo geral, entretanto, essas recomendações não são ob-

servadas e, treqüentemente, podem-se encontrar crianças indevidamente

matriculadas e mantidas nessa forma socialmente mais restritiva de atendi-

mento nas instituições especializadas.

Na maioria das vezes esse fato acontece por consentimento da própria

família, pelas seguintes razões:

- receio ou resistência frente às alternativas inclusivas, por represen-

tar uma forma ainda desconhecida de atendimento;

- comodidade, uma vez que deixando a criança em tempo parcial ou

total na instituição, ela estará cuidada e atendida por pessoal qualifica-

do;

- desconhecimento das reais potencialidades dos filhos para atingir

melhores níveis de escolaridade;

- não reconhecimento dos benefícios auferidos pela inclusão esco-

lar;

- receio frente ao preconceito e discriminação por parte da comuni-

dade escolar da escola comum;

- reconhecimento da inflexibilidade do sistema educacional para

atender às diferenças individuais;

- receio pelo despreparo dos professores do ensino regular para

atuar com crianças portadoras de deficiência, etc.

A escolha por modalidades segregativas de atendimento nas esco-

las especializadas ou em programas destinados apenas a portadores de

deficiência são freqüentes, mesmo em países desenvolvidos.

Pelas razões mencionadas e por outras desconhecidas ou incon-

fessas, muitas crianças estão segregadas, desnecessariamente, em am-

bientes restritivos e pouco favoráveis ao seu desenvolvimento e apren-

dizagem, ficando privadas do convívio com as demais crianças.

FASCÍCULO 5

Muitas vezes, essas escolhas são resquícios sociais de preconcei-

to, discriminação, conservadorismo ou desconhecimento dos benefíci-

os auferidos pelas perspectivas inclusivas.

Adaptações curriculares

As adaptações curriculares nessa faixa de escolarização são mais

abrangentes e dependem das necessidades individuais identificadas dos alu-

nos, o que se faz mediante uma avaliação psicopedagógica eficiente.

As adaptações curriculares não visam a adaptação da criança ao currí-

culo, mas o inverso: ajustar o currículo às necessidades específicas da cri-

ança.

Por um lado podem não constituir alterações expressivas na programa-

ção regular, de tal modo que todos os alunos da sala possam delas se

beneficiar, portadores ou não de deficiências.

Por outro lado, podem ser adaptações significativas, para permitir a

participação do aluno nas atividades curriculares comuns e possibilitar

o alcance dos objetivos definidos em cada etapa educativa.

Essas adaptações curriculares e de acesso ao currículo podem in-

cluir:

- a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno

na sua unidade escolar de atendimento;

- a propiciação de melhores níveis de interação e comunicação com

as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;

- as adaptações metodológicas e didáticas: situar o aluno onde pos-

sa melhor trabalhar, adotar métodos e técnicas de ensino-aprendiza-

gem específicas para o aluno, quando necessário, sem prejuízo para as

atividades curriculares;

- a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avalia-

ção distintos da classe, se necessário, sem alterar os objetivos da avali-

ação e seu conteúdo;

- a introdução de atividades complementares para o aluno alcançar

os objetivos comuns dos demais colegas. Essas atividades podem ser

realizadas na própria classe, na sala de recursos ou por meio do professor

FASCÍCULO5

itinerante, devendo envolver o professor da sala regular na sua programação

e/ou execução;

- a introdução de atividades complementares específicas para o aluno,

para atender a necessidades diversas que ele tenha diferentes das do resto

da turma;

- a supressão de atividades ou objetivos educacionais que não pos-

sam ser atingidos ou realizados pelo aluno e que lhe restrinjam a participa-

ção ativa. Substituir essas atividades e objetivos por outros acessíveis, sig-

nificativos e básicos para o aluno;

- a adoção de um tempo para o cumprimento dos objetivos, conteú-

dos e critérios de avaliação, que sejam exeqüíveis para o aluno (respei-

tar o ritmo próprio ).

Para os alunos que apresentam limitações intelectuais mais graves,

os currículos regulares muitas vezes nem podem ser adaptados, exigin-

do um currículo próprio, ajustado às potencialidades e limitações do

aluno.

Nesses casos, às vezes é necessário adotar exclusivamente ou par-

cialmente atendimentos individualizados.

Serviços comunitários

Para a faixa etária dos 07 (sete) aos 11 ( onze ) anos, os serviços

comunitários são basicamente serviços de educação, saúde e alguns pro-

gramas de esporte e lazer.

De um modo geral, nas grandes cidades, as escolas públicas dis-

põem de classes especiais, salas de recursos e professores itinerantes

para os alunos que dela precisam. Os alunos com indicação para clas-

ses comuns do ensino regular, também encontram essa oportunidade.

A situação, entretanto, é diversificada, existindo um grande percentual

de crianças com deficiência mental sem atendimento no País. As pequenas

cidades e as áreas rurais são as mais atingidas pela falta de acesso à educa-

ção.

As escolas especializadas filantrópicas têm procurado atender a essa

demanda nas regiões de menor oferta de ensino, embora o seu número

FASCÍCULO 5

não seja suficiente para dar a todos a oportunidade à educação.

Onde elas estão atuando, procuram atender, ao máximo, crianças

portadoras de deficiência que procuram os seus serviços, independen-

temente da adequação desse atendimento, ou seja, da possibilidade de

a criança se beneficiar da perspectiva inclusiva.

Às vezes essas escolas segregativas são as únicas oportunidades de

atendimento educacional disponíveis na comunidade.

Possibilidade de trabalho interdisciplinar

As possibilidades de trabalho interdisciplinar variam de acordo com a

tipologia das escolas.

As instituições especializadas, de um modo geral, dispõem de equi-

pe interdisciplinar, até mesmo porque as condições das crianças

indicadas para essa forma de atendimento requerem um aparato técni-

co mais sofisticado.

Nesses casos, as condições ambientais favorecem a interdis-

ciplinaridade.

Nas escolas regulares as equipes são constituídas apenas de pro-

fessores, ou mesmo de um orientador educacional e só eventualmente

de um psicólogo.

A interdisciplinaridade termina sendo, quando ocorre, entre as discipli-

nas escolares que buscam uma melhor transversalidade entre os com-

ponentes curriculares. De um modo geral, a interdisciplinaridade não

costuma ocorrer nas escolas, uma vez que os professores dedicam-se

ao seu trabalho de maneira independente, sem maior entrosamento.

Quando as crianças, seja de escolas segregadas ou inclusivas, são aten-

didas por outros profissionais da comunidade (médico, psicólogo,

fonoaudiólogo, etc.) esses atendimentos são, também, isolados, não

compartilhados com os profissionais da escola.

As condições prevalecentes no País, portanto, não indicam a prática da

interdisciplinaridade, porque não há, na maioria da vezes, nem mesmo

profissionais disponíveis na comunidade.

FASCÍCULOS

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões, de

modo a verificar o seu entendimento do conteúdo do Fascículo:

1. Assinalar com um ( V ) as afirmativas corretas e com ( F ) as

falsas:

a. ( ) a perspectiva desenvolvimentista defende que as crianças com

deficiência mental aprendem e se desenvolvem de maneira diversa das de-

mais crianças;

b. ( ) os estudos sobre o desenvolvimento consideram que, depen-

dendo das causas da deficiência mental, se forem orgânicas, alguma dife-

rença no desenvolvimento pode ser observada;

c. ( ) a inteligência conceitual está associada à aprendizagem dos con-

teúdos curriculares de caráter mais acadêmico, por isso, a criança pode vir a

apresentar algumas dificuldades;

d. ( ) a inteligência social não ajuda a criança a aprender na escola.

2. Assinalar com ( X ) as proposições corretas:

a. ( ) a inteligência da criança na fase inicial do desenvolvimento é mais

sensório-motora, mais corporal e perceptivo-motora;

b. ( ) a linguagem não é beneficiada pelas habilidades cognitivas;

c. ( ) a criança portadora de deficiência mental na faixa de sete a onze

anos de idade não precisa freqüentar escola, porque não vai mesmo apren-

der;

d. ( ) o desenvolvimento inteletual da criança com deficiência mental

realiza-se mais lentamente do que o da criança não portadora de deficiência.

3. Preencher as lacunas com as palavras selecionadas nos parênte-

ses:

As crianças de sete a onze anos de idade com deficiência mental

apresentam graus de comprometimento intelectual.

FASCÍCULO 5

Dependendo da gravidade de suas limitações essas crianças podem ser

atendidas em escolas ou especializadas. Para as

crianças com limitações leves, as classes comuns nas escolas regulares são

mais indicadas, enquanto que as crianças com maiores

podem se beneficiar mais das classes

, mesmo que seja transitoriamente. As crian-

ças com deficiência mental podem necessitar de currículos

para a sua educação, como, também, do apoio

de professores ou de salas de

( regulares - recursos - limitações - diferentes - adaptados - especi-

ais - itinerantes )

4. Preencher as lacunas com sim ou não, de acordo com os exem-

plos de adaptações curriculares:

a. deixar os alunos fazerem tudo o que desejarem na sala de aula

b. criar condições físicas, ambientais e materiais para oportunizar ao

aluno a aprendizagem dos conteúdos curriculares ;

c. colocar os alunos com deficiência separado dos outros, para lhes

ensinar só o que podem aprender ;

d. supressão de atividades que o aluno não seja capaz de aprender,

mesmo com apoio ;

e. acrescentar atividades complementares para o aluno com defici-

ência mental, de modo que ele possa atingir os objetivos dos demais

alunos da turma

Conferindo suas respostas

Agora, verifique se as suas respostas estão de acordo com os

conteúdos do fascículo:

FASCÍCULO 5

1ª questão

a.(F) b.(V)

c.(V) d.(F)

2ª questão

a.(X) b.( )

c.( ) d.(X)

3ª questão

seqüência das palavras : diferentes - regulares - limitações -

especializadas - adaptados - itinerantes - recursos.

4ª questão

a. não b. sim

c. não d. sim

e. sim

FASCÍCULO 5

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UNIVERSIDADE DE SÃO CARLOS. VIII Ciclo de estudos sobre deficiên-

cia mental. São Paulo: UFSCar, 1995.

O ADOLESCENTE COM

DEFICIÊNCIA MENTAL

FASCÍCULO

FASCÍCULO 6

OBJETIVOS

Este é o sexto fascículo da série Educação Especial e tem por objetivo

instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores de deficiên-

cia mental.

O Fascículo visa fornecer subsídios para que esses professores alcan-

cem os seguintes objetivos:

- compreender a adolescência como uma etapa evolutiva do portador de

deficiência mental;

- identificar problemas específicos do adolescente com deficiência

mental de modo a preveni-los;

- conhecer as alternativas educacionais destinadas aos adolescen-

tes com deficiência mental;

- identificar as adaptações curriculares necessárias a essa popula-

ção específica.

Aspectos de desenvolvimento

A adolescência é um período evolutivo caracterizado pelas mudan-

ças físicas próprias da fase pùbere mas, também, por mudanças

psicossociais importantes para o indivíduo.

As mudanças corporais são relativas ao crescimento da estatura e dos

órgãos, às alterações hormonais, ao aparecimento dos caracteres sexuais

secundários ( pêlos, alteração da voz nos rapazes, crescimento dos sei-

os nas moças, etc. ), dentre outras.

As mudanças psicossociais dizem respeito à redefinição da imagem cor-

poral, da identidade pessoal e dos valores, bem como à busca de iden-

tificação com os seus pares, ao sentimento de independência, dentre

outros.

Você já deve ter observado como o período de adolescência altera o

humor, os interesses e as atitudes de grande número de jovens que

vivenciam essa fase. Pais, irmãos, professores espantam-se, muitas ve-

zes, pelas transformações sofridas pelas crianças que conheceram tão

FASCÍCULO 6

dóceis e gentis e que passam a se comportar de forma desajeitada,

negativista, oposicionista e, às vezes, indelicada com os demais.

Superar os desafios dessa fase com ganhos para a personalidade

requer compreensão e aceitação de suas particularidades e paciência

com o jovem que está crescendo e definindo-se como pessoa.

Nem todo adolescente, entretanto, apresenta conflitos ou transforma-

ções radicais no seu comportamento. Considere-se que as diferenças indivi-

duais estão presentes em todas as etapas do desenvolvimento.

Embora a adolescência obedeça a uma série de fatores sociocul-

turais e ocorra de forma diferenciada entre as pessoas individualmente

e entre as diversas culturas, é inegável que certos padrões comporta-

mentais caracterizam o seu comportamento, de um modo geral, em

diversas culturas, podendo-se considerar algumas manifestações qua-

se como universais. Pode-se falar em padrões típicos da sociedade

ocidental, como será considerado neste Fascículo.

Será que o adolescente com deficiência mental apresenta as mes-

mas características de um adolescente sem deficiência mental?

Geralmente, supõe-se que o portador de deficiência mental é uma

eterna criança. Familiares, vizinhos, amigos, enfim, a comunidade, são

levados a pensar que o adolescente é uma criança crescida, compor-

tando-se como tal.

Essas expectativas muitas vezes modelam o comportamento do ado-

lescente de tal modo que passam mesmo a manifestar comportamen-

tos infantis que são recebidos como normais, tendendo a se repetirem.

Analisando por esse referencial, os adolescentes infantis teriam no

ambiente um grande precipitador para a origem e a manutenção de

seus comportamentos infantis.

Deficiência não significa infância "permanente".

Os estudiosos do desenvolvimento colocam uma questão que é funda-

mental para a compreensão do adolescente com deficiência mental:

- Será que as pessoas com deficiência mental enquadram-se no

arcabouço desenvolvimentista?

FASCÍCULO 6

Dito de outra maneira:

- Será que os princípios biopsicossociais que regem o desenvolvimento

das pessoas com deficiência são os mesmos das demais pessoas?

Perguntam-se, ainda:

- Será que existe um padrão típico de desenvolvimento das pessoas com

deficiência, características específicas típicas de sua personalidade ou do

seu comportamento ?

Essas questões têm preocupado os estudiosos do desenvolvimento,

porque a sua definição traz clareza sobre as formas como os adolescentes

com deficiência expressam suas limitações e seus potenciais, aspiram e

atingem os seus objetivos, realizam a sua carreira acadêmica e operam no

seu meio físico e social. Do mesmo modo, fundamentam as expectativas

familiares e sociais sobre o seu comportamento e suas realizações como um

todo.

Certos aspectos precisam ser analisados para que se compreenda me-

lhor essa questão:

1. nem todas as causas de deficiência mental são orgânicas ou afetam a

saúde de seus portadores;

2. a literatura especializada enfatiza que a deficiência mental sem causa

orgânica está associada a menores limitações intelectuais de seus portado-

res;

3. os estudiosos defendem que as pessoas com deficiência mental sem

causa orgânica possuem a mesma estruturação cognitiva básica que as pes-

soas não portadoras de deficiência.

Os especialistas, portanto, organizam duas categorias para os portado-

res de deficiência mental para efeito de manifestações associadas ao desen-

volvimento: as pessoas com deficiência mental de etiologias orgânicas e as

de etiologias não-orgânicas.

Existem, ainda, controvérsias entre os especialistas. Dois grupos distin-

guem-se:

- um defende que todas as pessoas com deficiência mental, a despeito

da etiologia, percorrem os mesmos estágios de desenvolvimento e possuem

a mesma estrutura subjacente de inteligência das demais pessoas;

FASCÍCULO 6

- outro supõe a existência de uma estruturação cognitiva diversa nas

pessoas com deficiência mental de origem orgânica, devido aos danos cau-

sados pelas próprias alterações biológicas.

Essa questão permanece aberta até que se chegue a uma resposta com-

provada do ponto de vista científico.

A perspectiva desenvolvimentista, considerando as duas posições ante-

riores, assume que as pessoas cornou sem deficiência mental apresentam

as seguintes características:

- seqüência similar de desenvolvimento;

- estrutura similar de inteligência;

- padrões de reações similares às demandas do ambiente.

Não ignora, entretanto, o tipo de causalidade.

As pessoas com etiologias orgânicas podem diferir das que apre-

sentam etiologias não-orgânicas e essas diferenças podem afetar um,

dois ou os três aspectos mencionados.

Pessoas com deficiência mental também vivenciam a fase da ado-

lescência.

O modelo adotado pela American Association on Mental Retardation -

AAMR ( 1992 ) alerta para o caráter multidimensional úa etiologia da defici-

ência mental e sua intercausalidade, ou seja, mesmo nas etiologias

biomédicas, precisam ser considerados os fatores sociais,

comportamentais e educacionais contribuintes ou determinantes.

0 fator orgânico não é o único ou mais importante causador da

deficiência mental.

O tipo de causalidade pode contribuir para uma variedade de situa-

ções relativas a:

FASCÍCULO 6

- manifestações comportamentais;

- limitações ou possibilidades individuais;

- expectativas pessoais e sociais;

- facilidades ou dificuldades para lidar com as demandas ambientais.

Para os adolescentes com deficiência mental, as mudanças físicas e suas

repercussões socioafetivas podem ter diferentes conotações, dependendo

de muitos fatores, dos quais se destacam:

- a faixa etária em que se encontram (o consenso dos psicólogos

desenvolvimentistas situam a adolescência na faixa dos doze aos vinte e

cinco anos de idade);

- a gravidade das limitações cognitivas e adaptativas;

- as demandas ambientais - mais ou menos desafiadoras - e as pos-

sibilidades de atendê-las nas diversas áreas da atividade humana;

- o apoio recebido da família, dos profissionais e da comunidade em

que vive;

- a assistência profissional à família;

- as condições físicas, afetivo-emocionais e de saúde;

- a intercorrência de outras deficiências;

- as atitudes de aceitação ou rejeição da família;

- a discriminação e o preconceito social, ou seja, as condições soci-

ais e culturais favoráveis;

- a qualidade das relações interpessoais na família, na escola e na

comunidade;

- as oportunidades de acesso educacional adequado e de outros

atendimentos necessários.

Os adolescentes com deficiência mental podem apresentar diferentes

comportamentos e possibilidades de realizações.

Se a adolescência pode representar uma fase de conflitos e turbu-

lências para pessoas consideradas normais, para os adolescentes com

deficiência mental algumas dificuldades podem se multiplicar e assumir

FASCÍCULO 6

repercussões mais agravantes nos níveis individual e familiar.

Analisemos alguns desses problemas:

Tendência a ignorar ou "psicologizar" a adolescência

Essa situação é freqüente para pessoas com ou sem deficiência. Para

essa população específica, a situação torna-se mais agravante.

Ao se pensar que a pessoa adolescente com deficiência mental é uma

criança, ignora-se a fase evolutiva em que se encontra e as necessidades

emocionais, afetivas, sociais, morais, intelectuais e outras, próprias dessa

fase. 0 processo de amadurecimento do jovem fica, consequentemente, pre-

judicado pela falta de estimulação e de oportunidades para o seu desenvolvi-

mento, aprendizagem e integração social.

Quando as pessoas que convivem com portadores de deficiência

mental ignoram as suas fases de desenvolvimento e o seu processo de

amadurecimento, tendem a considerá-las como "eternas crianças". Essa

percepção equivocada pode influenciar a auto-imagem do adolescente,

que pode vir a comportar-se de acordo com a expectativa de

"infantilização" dos que o cercam, com prejuízos significativos à forma-

ção de sua personalidade e identidade, estabelecimento de papéis fami-

liares, comunitários, sociais e profissionais.

A noção de incompetência embutida nessa postura de infan-

tilização induz às atitudes de excessiva proteção e cuidado, à minimização

das potencialidades, habilidades, criatividade, independência e iniciativa pes-

soal do adolescente com deficiência mental.

Considerá-lo completamente diferente das demais pessoas é incor-

rer no erro de acreditar que existem regras e princípios próprios ao

desenvolvimento e ao comportamento dos portadores de deficiência

mental, posição contrária aos conhecimentos científicos atualmente dis-

poníveis.

Aconselhável, portanto, para pais, professores e outros que se rela-

cionam com adolescentes portadores de deficiência mental, é procurar

informar-se sobre essa fase evolutiva, buscando compreender a ado-

lescência de um modo geral. A partir desses conhecimentos, buscar

FASCÍCULO 6

referências para melhor compreender e agir com os adolescentes portado-

res de deficiência.

Quanto à "psicologização" da pessoa com deficiência, corre-se o risco

de considerar todas as suas manifestações comportamentais decorrentes

da adolescência - aquelas mais confusas, conflitantes e atritadas - como

decorrências "próprias" da deficiência mental.

Fica difícil compreender a adolescência, "tolerar" os comportamentos

dela decorrentes, aceitar as formas variadas de rebeldia, oposição e as con-

tradições peculiares a essa fase evolutiva.

Na confusão pode-se pensar:

- deficientes mentais são assim mesmo ...

E, não:

- adolescentes costumam expressar-se assim...

Tendência a considerar a perspectiva de incompetência generalizada

para a pessoa com deficiência mental

Sabe-se que os portadores de deficiência mental divergem muito quan-

to às suas capacidades, limitações e condições de desenvolvimento, princi-

palmente quanto aos seguintes aspectos:

- nível intelectual;

- capacidade de aprender, reter e transferir aprendizagem;

- nível das habilidades adaptativas;

- condições físicas e etiológicas;

- vivências e perspectivas sociais.

Não obstante essas ponderações, prevalece a noção de incompe-

tência generalizada com relação à pessoa com deficiência mental.

Admitir que ela seja capaz de pensar, escolher, tomar iniciativa, pro-

duzir, manifestar desejos, sentimentos e conviver socialmente de ma-

neira harmoniosa, só tem sido possível para os que convivem com

pessoas portadoras de deficiência que apresentam boas condições físi-

cas, psicológicas e adaptativas.

Estudos recentes, entretanto, têm demonstrado a influência de fatores

FASCÍCULO 6

não intelectivos no seu comportamento e nas suas realizações, dentre eles,

os fatores motivacional e de personalidade.

Dentre eles, o auto-conceito exerce um importante papel. É influenciado

pelas experiências de vida e pode ser minimizado pela inadequação intelec-

tual percebida, bem como pela estigmatização pervasiva à qual o indivíduo

com deficiência mental tem sido submetido.

Os resultados de pesquisas sobre a auto-imagem das pessoas com defi-

ciência mental (citadas em Zigler & Hodapp, 1993, p. 134) revelam que uma

das conseqüências de ser identificado como deficiente mental é o rebaixa-

mento das metas e aspirações, uma interpretação consistente com a litera-

tura sobre a expectativa de sucesso.

A formação do auto-conceito da pessoa com deficiência pode ser

prejudicada pelas experiências repetidas de insucesso e pelos efei-

tos do preconceito.

A motivação é um fator efetivo que contribui para realizações bem

sucedidas. Desse modo, duas pessoas que tenham limitações intelectu-

ais similares podem ter tipos e níveis diferenciados de realizações em

face de suas inclinações pessoais e de sua motivação.

Esses autores assinalam certos déficits comportamentais e condi-

ções circunstanciais que podem acontecer a qualquer pessoa:

- freqüentes experiências negativas de vida;

- medo de tentar tarefas ou vivenciar situações novas;

- maior dependência para resolver problemas;

- história e alta expectativa de fracasso.

Erroneamente, essas experiências são associadas à deficiência men-

tal.

Um aspecto a ser considerado é que o funcionamento de uma pes-

soa com deficiência mental pode ser favorecido pelos tipos e intensida-

des de apoio que recebe ( AAMR, 1992), a exemplo do desempenho,

que pode ser favorecido pelo apoio recebido.

FASCÍCULO 6

Outro aspecto relevante para o funcionamento da pessoa com deficiên-

cia mental é a qualidade do ambiente em que se desenvolve, aprende e vive.

Ao favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem, o ambiente estabele-

ceu dinamicamente demandas que podem estar acima das possibilidades ou

que podem ser compatíveis com as limitações da pessoa portadora de defi-

ciência.

A AAMR (1992) enfatiza que a identificação de uma pessoa como porta-

dora de deficiência mental deve considerar limitações em duas ou mais de

10 (dez) áreas de habilidades adaptativas incluídas no seu modelo, evidenci-

ando que nem sempre as pessoas com deficiência mental apresentam limi-

tações em todas essas áreas.

Tendência a considerar a deficiência mental como uma doença

Observa-se que algumas pessoas com deficiência mental apresen-

tam condições físicas muito favoráveis, assim como outras podem apre-

sentar graves problemas biomédicos. As evidências demonstram que a

maioria situa-se entre esses dois extremos.

A sua funcionalidade física vai depender dos seguintes fatores:

- condições de saúde;

- demandas ambientais;

- limitações intelectuais e adaptativas.

Abandonando a idéia de que todo adolescente com deficiência men-

tal tem problema de saúde, bem como defasagem global no desenvolvi-

mento, fica viável compreender a heterogenidade que caracteriza essa

população específica e a diversidade de suas perspectivas de desenvol-

vimento.

Educação para o Trabalho

Durante séculos, a sociedade não pensou em trabalho para pessoas com

deficiência mental.

FASCÍCULO 6

A noção de incompetência generalizada ou a associação da deficiência

com doença mental inviabilizaram qualquer atividade produtiva ou vínculo

empregatício, devido às exigências de habilidades técnicas e sociais, além

das responsabilidades requeridas pela atividade profissional.

Desde que os portadores de deficiência mental começaram a ser siste-

maticamente atendidos pelos sistemas educacionais, foram iniciados os pro-

gramas de trabalho destinados aos adolescentes e adultos.

Os primeiros programas consistiam em oficinas pedagógicas. A Política

Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação / Secretaria de

Educação Especial (1994) define oficina pedagógica como:

"ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades

de portadores de necessidades especiais, por meio de atividades

laborativas orientadas por professores capacitados, onde estão disponí-

veis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendi-

zagem, nas diversas áreas do desempenho profissional. " (p.21)

As oficinas pedagógicas, portanto, têm como objetivo o treinamento de

habilidades e atitudes, e não consiste em uma atividade profis-

sionalizante, embora tenha essa meta em perspectiva.

Um outro programa predominante no País e que pode ser visto como

"um passo adiante" do programa de oficinas pedagógicas no aspecto

profissionalizante, é o denominado oficinas protegidas, oficinas supervisio-

nadas ou, ainda, núcleos cooperativos.

Esse programa é definido por Canziani (1995) como:

"organização, voluntária ou não, sem fins lucrativos, com o objetivo

de desenvolver um programa de habilitação e reabilitação para adoles-

centes e adultos portadores de deficiência, provendo-os com um empre-

go remunerado, dentro da própria oficina (ou em nível competitivo quan-

do apresentar condições para tal), por meio de trabalho de subcontrato

e/ou outro tipo de produção, visando independência e emancipação rela-

tivas. " (p.29).

FASCÍCULO 6

Esse programa não dispõe, no Brasil, de legislação trabalhista específi-

ca.

Outras atividades vêm sendo desenvolvidas, desde a década de 80, com

vistas a profissionalizar o portador de deficiência mental:

- a qualificação profissional por meio dos cursos profissio-

nalizantes que tem sido realizada para os que apresentam menos limita-

ções intelectuais e adaptativas;

- a colocação no mercado competitivo com apoio, que representa um

tipo de medida tomada principalmente pelos sistemas educacionais, que ter-

mina não sendo priorizada, porque parece não ser da competência do

setor educativo, mas, do setor de trabalho.

Supõe-se haver uma tendência de algumas organizações não-go-

vemamentais, a exemplo da APAE e da Pestalozzi de alguns Estados,

assumir programas de profissionalização.

Alguns países, como EUA e Espanha, têm adotado o que hoje se

considera o modelo mais eficiente de profissionalização para o portador

de deficiência mental: o emprego apoiado. Seus objetivos e procedi-

mentos são os seguintes:

- obter um emprego remunerado, no mercado comum;

- treinar o portador de deficiência no próprio local de trabalho, de

acordo com as tarefas a serem realizadas;

- integrar no trabalho e na sociedade as pessoas com deficiência(s)

de quaisquer níveis ou graus, em consonância com o princípio de nor-

malização;

- manter o trabalhador no posto, mediante um acompanhamento

sistemático de suas atividades.

O modelo de emprego apoiado conta com um "preparador laborai" que

se dedica à preparação, ao apoio e ao acompanhamento do trabalhador no

desempenho de suas atividades profissionais, aos contatos com a empresa

empregadora durante a fase prévia e de execução do programa e ao acom-

panhamento à família do portador de deficiência.

Fundamental para o sucesso do programa, a entidade empregadora deve

estabelecer relações com o trabalhador e com o preparador laboral para a

realização do trabalho.

FASCÍCULO 6

Importante ao se tomar providências quanto ao trabalho de portadores

de deficiência mental, é resguardar os seus direitos como trabalhador, con-

siderando os seguintes aspectos:

- saúde e segurança no trabalho;

- orientação vocacional ou consideração dos seus interesses profis-

sionais;

- participação nos órgãos de classe;

- adequação ao trabalho;

- adaptação de equipamentos para permitir a execução da tarefa;

- condições de locomoção e acesso ao trabalho.

Segregação e integração pelos modelos de atendimento

Ao atingir a adolescência o portador de deficiência mental já se en-

contra em um nível escolar mais adiantado. É o que se espera, caso as

providências para favorecer o seu ambiente e condições de aprendiza-

gem tenham sido tomadas.

Há 20 (vinte) anos não se investia na educação das pessoas com defici-

ência mental porque não se acreditava em sua competência acadêmica/

curricular.

Em muitos estabelecimentos escolares sua educação se destinava a

realizar atividades de estimulação ao desenvolvimento global, de aquisi-

ção de habilidades de autocuidado e de lazer.

Mesmo a alfabetização não era propiciada em muitas localidades,

porque se achava que o seu nível cognitivo do portador de deficiência

mental não alcançava a aquisição das habilidades de leitura e escrita.

O currículo escolar mais adotado, estranhamente, era o de pré-es-

cola porque se deixava de considerar a idade cronológica para enfatizar

a idade mental.

Por essa razão, a infantilização da pessoa com deficiência mental

atingia todos os níveis, até o curricular.

Na adolescência as seguintes situações são encontradas:

- atendimento em oficinas pedagógicas em instituições espe-

cializadas governamentais e não- governamentais, com poucas pers-

FASCÍCULO 6

pectivas de ingressar no mercado competitivo em razão da falta de oferta de

emprego e de programas de apoio;

- atendimento em oficinas protegidas, enquanto aguardam uma oportu-

nidade de ingresso no mercado;

- emprego no mercado competitivo, sem apoio sistematizado. Mui-

tos perdem o emprego e voltam para as oficinas.

0 programa de emprego apoiado ainda não foi adotado de forma siste-

mática no Brasil.

Quanto à escolarização, as seguintes situações podem ser identificadas:

- alunos permanecem em instituições especializadas sem programa

definido ou perspectivas de terminalidade acadêmica;

- alunos em classes especiais nas escolas regulares, com poucas

perspectivas de integração em face da divergência de idade entre eles e

os demais colegas, geralmente crianças de 1ª a 4ª série. Quanto aos

programas curriculares, eles dependem da iniciativa do professor e, de

um modo geral, não visam progressão escolar;

- alunos em programas de ensino supletivo, integrados ou em tur-

mas do ensino regular noturnos, geralmente, programas de educação

de adulto;

- alunos em classes do ensino regular de 5

a 8ª séries, em classes

comuns do ensino regular, geralmente com apoio de professores de

salas de recursos ou professores itinerantes (situações restritas àque-

les com menos limitações intelectuais e adaptativas).

Adaptações curriculares

A escolarização de pessoas com deficiência mental depende, dentre ou-

tros aspectos, de suas limitações cognitivas e adaptativas. A demanda esco-

lar em termos de currículo aumenta a cada série e a complexidade dos

conteúdos passam a exigir do aluno mais capacidades e habilidades

acadêmicas.

FASCÍCULO 6

Por outro lado, é reconhecido que o apoio oferecido ao aluno melhora a

sua funcionalidade acadêmica.

As adaptações curriculares constituem uma eficiente forma de apoio para

o aluno e, muitas vezes, são necessárias por toda a sua vida escolar, parcial

ou em todas as disciplinas.

As adaptações curriculares mais eficientes são as que melhor se

ajustam às necessidades e potencialidades do aluno e devem tomar

como base o currículo regular de ensino.

Podem ser reduzidas, sem alterações expressivas na programação re-

gular, e possibilitar que todos os alunos da sala possam delas se beneficiar.

Podem, ainda, ser mais acentuadas, para atender a condições específi-

cas necessárias, de modo a obter maior participação do aluno com deficiên-

cia nas atividades curriculares comuns.

Essas adaptações curriculares e de acesso ao currículo podem in-

cluir:

- a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno

na sua unidade escolar de atendimento;

- a propiciação de melhores níveis de interação e comunicação com

as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;

- adaptações metodológicas e didáticas: situar o aluno onde possa

melhor trabalhar, adotar métodos e técnicas de ensino-aprendizagem

específicas para o aluno, quando necessário, sem prejuízo para as ati-

vidades curriculares;

- a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avalia-

ção distintos da classe, se necessário, sem alterar os objetivos da avali-

ação e seu conteúdo;

- a introdução de atividades complementares para o aluno alcançar

os objetivos comuns dos demais colegas. Essas atividades podem ser

realizadas na própria classe, na sala de recursos ou por meio do profes-

sor itinerante, devendo envolver o professor da sala regular na sua pro-

gramação e/ou execução;

- a introdução de atividades complementares específicas para o alu-

no - diversificadas - que possam atender a necessidades diversas do

resto da turma;

- a supressão de atividades ou objetivos educacionais que não possam

FASCÍCULO 6

ser atingidos ou realizados pelo aluno e que lhe restrinjam a participação

ativa. Substituir essas atividades e objetivos por outros acessíveis, significa-

tivos e básicos para o aluno;

- a adoção de um tempo para o cumprimento dos objetivos, conteú-

dos e critérios de avaliação, que sejam exeqüíveis para o aluno (respei-

tar o ritmo próprio ).

Há um número reduzido de alunos com deficiência mental, cuja gravida-

de, tão acentuada, incapacitam-nos funcionalmente para atividades essenci-

ais da vida, tais como: a comunicação, a autonomia e a própria sobrevivên-

cia. Para esses alunos, os currículos regulares muitas vezes nem podem ser

adaptados, exigindo um currículo próprio, ajustado às potencialidades e li-

mitações do aluno.

Nesses casos, às vezes é necessário adotar exclusivamente ou par-

cialmente atendimentos individualizados.

Serviços comunitários

Serviços específicos para adolescentes com deficiência mental não

são oferecidos em grande quantidade no País.

Os sistemas educacionais prevêem a sua escolarização sem a preo-

cupação de separar programas específicos para essa faixa etária, a não

ser os programas de iniciação para o trabalho.

As organizações não-govemamentais demonstram interesse em

cobrir algumas áreas de atendimento, mais voltadas para o trabalho ou

o lazer.

Talvez a impressão que permanece na família e na escola de que a

idade mental é prevalecente no comportamento, na aprendizagem e na

personalidade da pessoa com deficiência não tenha despertado para a

criação de programas específicos para essa fase evolutiva.

Possibilidade de trabalho interdisciplinar

As instituições especializadas costumam dispor de equipe

interdisciplinar para os alunos com deficiência mental, sejam crianças

ou adolescentes.

FASCÍCULO 6

A interdisciplinaridade é favorecida pelas condições de trabalho, que re-

úne esses profissionais para estudos de caso, diagnósticos, reavaliações,

orientação familiar, etc.

Nas escolas regulares a interdisciplinaridade tende a ocorrer entre as

disciplinas curriculares, embora a prática revele a sua quase inviabilidade,

uma vez que cada professor só se reúne com os demais de sua própria

disciplina para troca de idéias e experiências.

Tal situação dificulta as adaptações curriculares e a tomada de decisões

conjuntas na busca de melhor transversalidade entre os componentes

curriculares.

Quando os adolescentes de escolas segregadas ou inclusivas são

atendidos por outros profissionais da comunidade (médico, psicólogo,

fonoaudiólogo, etc.) esses atendimentos são geralmente isolados, não

compartilhados pela escola.

FASCÍCULO 6

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões, de

modo a verificar o seu entendimento sobre o conteúdo do Fascículo:

1. Assinale com ( V ) as afirmativas corretas e com ( F ) as falsas:

a. ( ) A adolescência é uma etapa evolutiva que se caracteriza por mu-

danças físicas, orgânicas e psicossociais muito expressivas e importantes

para o indivíduo.

b. ( ) Tanto as pessoas com deficiência mental como as demais, pas-

sam por essa fase evolutiva.

c. ( ) As pessoas com deficiência mental demoram mais a entrar na

adolescência e na fase de puberdade.

d. ( ) Algumas pessoas com deficiência nunca chegam a atingir a ado-

lescência e a fase pùbere.

e. ( ) As pessoas com ou sem deficiência mental podem ter problemas

e conflitos sérios na adolescência, em face de suas características pessoais

e familiares.

f. ( ) As pessoas com deficiência mental têm menos problemas relaci-

onados à adolescência do que as demais pessoas.

2. Assinalar com um ( X ) as afirmativas verdadeiras:

Alguns aspectos favorecem ou desfavorecem o desenvolvimento dos

adolescentes com deficiência mental, tais como:

a. ( ) oportunidade de freqüentar escola e outros programas de que

necessitam;

b. ( ) o fato de se esconder a sua deficiência das demais pessoas;

c. ( ) a atitude de aceitação da deficiência por parte da família;

d. ( ) a possibilidade de receber apoio adequado nas áreas de suas

necessidades;

e. ( ) a possibilidade de receber apoio generalizado, independentemente

de suas necessidades específicas.

3. Assinale com um ( X ) os pressupostos defendidos pela perspectiva

desenvolvimentista:

a. ( ) há comportamentos típicos dos portadores de deficiência men-

tal;

FASCÍCULO 6

b. ( ) as pessoas com deficiência mental apresentam diferenças "qua-

litativas" com relação às demais pessoas;

c. ( ) a seqüência de desenvolvimento de pessoas com deficiência men-

tal obedece aos mesmos princípios das demais;

d. ( ) as etiologias orgânicas podem interferir no processo de desen-

volvimento, mas não modificar os princípios que o regem.

4. Numerar a 2ª coluna de acordo com a 1ª , considerando as

decisões tomadas com relação à pessoa com deficiência mental:

( 1 ) tendência a psicologizar a sua adolescência;

( 2 ) atitude de ignorar a sua adolescência;

( 3 ) tendência a considerá-la como globalmente incompetente;

a. ( ) não adianta colocar na escola porque não aprende;

b. ( ) proteger e cuidar para que não sofra desnecessariamente;

c. ( ) considerar que "só tem tamanho";

d. ( ) só deixar fazer aquilo em que for capaz demonstrar capacidade;

e. ( ) considerar que suas mudanças comportamentais devem-se so-

mente à deficiência mental.

Conferindo suas respostas

Agora, verifique se as suas respostas correspondem ao conteúdo cons-

tante do Fascículo:

FASCÍCULO 6 '

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FASCÍCULO 7

ADULTO COM

DEFICIÊNCIA MENTAL

FASCÍCULO 7

OBJETIVOS

Este é o sétimo fascículo da série Educação Especial e tem por obje-

tivo instrumentalizar o professor para atuar com alunos portadores de

deficiência mental.

O fascículo visa fornecer subsídios para que esses professores alcan-

cem os seguintes objetivos:

- compreender o adulto com deficiência mental na perspectiva

desenvolvimentista;

- identificar fatores que interferem na sua segregação ou integração

social;

- conhecer as formas de sua inserção e permanência no mercado de

trabalho.

Aspectos do desenvolvimento

Que padrões de comportamento caracterizam a fase adulta ? Quan-

do se começa a ser adulto ?

Questões como essas têm sido levantadas pelos estudiosos

desenvolvimentistas e demonstram a preocupação em delimitar

referenciais de comportamento que permitam uma análise da fase adul-

ta e as expectativas individuais e socioculturais que a caracterizam.

Vejamos algumas respostas.

"O indivíduo é adulto quando a sociedade diz que ele é." ( Stone &

Church, 1972 ). Essa definição evidencia a base sociocultural da con-

cepção de ser adulto e demonstra a relevância das expectativas sociais

como critérios para a sua identificação.

Na sociedade ocidental o período da adolescência tem sido "prolonga-

do". Os psicólogos desenvolvimentistas, consensualmente, admitem situá-

la na faixa dos 12 (doze) aos 25 (vinte e cinco) anos, como limites aproxima-

dos (Osório, 1989). Para esse autor, os seguintes aspectos caracterizam o

FASCÍCULO7

final da adolescência e o início da fase adulta:

- estabelecimento da identidade pessoal e sexual;

- possibilidade de firmar relações sociais estáveis;

- capacidade de assumir compromissos profissionais e de manter-se

(independência econômica );

- autonomia e capacidade de definir um sistema de valores próprio.

O adulto com deficiência mental é o foco desse estudo. O parâmetro de

análise adotado tem como base o modelo de desenvolvimento da pessoa

não-portadora de deficiência, conforme preconizada pela perspectiva

desenvolvimentista.

Consoante essa perspectiva, as pessoas com deficiência mental obe-

decem aos mesmos princípios das demais quanto aos padrões estrutu-

rais e funcionais de desenvolvimento, aprendizagem e comportamen-

to.

A perspectiva desenvolvimentista tem considerado cada vez mais a

importância de fatores não-cognitivos no funcionamento das pessoas

com deficiência mental na comunidade em que vivem. Ressalta a impor-

tância dos seguintes aspectos:

- influência familiar;

- interferência do ambiente sócio- cultural;

- possibilidade de receber apoio profissional adequado;

- fatores motivacionais e de personalidade, etc.

Essa concepção é avançada porque evidencia mudança nas expec-

tativas e na maneira de ver e tratar as pessoas com deficiência mental;

corrige a forma errônea de considerá-las, em princípio, como doentes

ou portadoras de condições orgânicas limitantes; deixa de enfatizar ape-

nas as condições físicas e de saúde, passando a ver essas pessoas

como um todo integrado e harmônico com possibilidades de ajustes e

compensações como os demais.

Não se pode negar as etiologias orgânicas de uma parcela dos portado-

res de deficiência mental. Elas existem, mas constituem uma minoria.

A literatura especializada demonstra que as etiologias educacionais,

comportamentais e sociais representam um grande percentual de

determinantes de deficiência mental. Revela, ainda, que 50% (cinqüenta

FASCÍCULO 7

por cento) dos casos de deficiência mental, antes denominada leve, têm

causas desconhecidas.

Estamos, portanto, lidando com fenômenos ainda desconhecidos e nada

nos garante que essas causas obscuras levem as pessoas a um estado de

incompetência, como tradicionalmente a sociedade preconizava.

As pessoas com deficiência mental podem, portanto, desenvolver um

papel social de maneira mais ou menos eficiente na comunidade. As razões

podem estar associadas a muitos fatores, inclusive às expectativas que a

família e a comunidade têm com relação ao seu desempenho.

Como é ser adulto com deficiência mental, em face do que foi exposto

até aqui ?

A perspectiva desenvolvimentista, que embasa esse estudo, indica

que se tome como referência o adulto não-portador de deficiência para

abordar a questão formulada.

O primeiro ponto de análise nos coloca diante da seguinte indaga-

ção: as pessoas com deficiência mental podem ser consideradas adul-

tas a despeito da idade cronológica ?

Retomemos alguns requisitos, principalmente os mencionados por

Osório (1989) para efeito dessa análise:

1. A natureza do desenvolvimento cognitivo do adulto com

deficiência mental

Tomando como referência a teoria do desenvolvimento cognitivo de

Piaget, a pessoa com deficiência mental não chega a atingir a fase das

operações formais que possibilita ao indivíduo o exercício das faculda-

des intelectuais superiores, ou seja, a capacidade de julgamento, gene-

ralização, a lógica do raciocínio indutivo-dedutivo, etc.

Nosso sujeito, portanto, não atinge o máximo do desenvolvimento

cognitivo que as pessoas sem deficiência mental podem alcançar.

Se formos adotar a maturidade intelectual como ponto de referência para

a maturidade da personalidade ou como critério para ser considerado adul-

to, as pessoas com deficiência mental seriam tidas, a priori, como imaturas,

FASCÍCULO 7

infantis, enfim, não-adultas.

Vimos anteriormente que a perspectiva desenvolvimentista desvincula a

análise do desenvolvimento da pessoa com deficiência mental de sua di-

mensão exclusivamente cognitiva. Essa perspectiva se orienta por uma con-

cepção que leva em conta aspectos familiares, afetivo-emocionais,

motivacionais, socioculturais e as possibilidade de receber apoio adequado,

dentre outros.

Pesquisas sobre motivação e personalidade citadas por Zigler & Hodapp

(1993) revelam a importância de considerar a pessoa com deficiência men-

tal dentro de uma perspectiva holística, integral e, da mesma forma, o ambi-

ente que a influencia.

Explicando melhor.

Qualquer análise que leve em conta o desenvolvimento de uma pessoa

com deficiência mental deve evitar a abordagem isolada de suas limitações

ou capacidades de realização. Isso é válido para todas as pessoas.

As pesquisas revelam que as expectativas de metas e aspirações costu-

mam ser reduzidas quando se trata de pessoas com deficiência mental. A

família, a escola e a sociedade, como um todo, não costumam pensar em

expectativa de sucesso, se o sujeito for portador de deficiência mental. O

que isso significa? Que as baixas expectativas levam a baixas realizações. A

ciência confirma isso. Confirma, também, que o desenvolvimento ocorre

defasado quando a sua expectativa é baixa. Essas pesquisas são válidas

para quaisquer pessoas, não apenas as portadoras de deficiências.

Se voltarmos à questão de poder ser adulto "apesar" da deficiência men-

tal, podemos dizer, sem pretensão de concluir, que o funcionamento adulto

na sociedade depende de condições pessoais e de expectativas socioculturais.

Desse modo, se as limitações intelectuais e adaptativas da pessoa com

deficiência mental forem as únicas referências válidas, é possível que, até

mesmo para a sua família, venham a ser vistas como eternas crianças!

Se, por outro lado, concebermos a pessoa na sua totalidade, vivenciando

capacidades e limitações funcionais, como todos os seres humanos, não

importando o grau de limitações, a pessoa será vista como adulta, ao tempo

FASCÍCULO 7

dos adultos, de acordo com os parâmetros adotados pelos demais, sem a

"tirania" do critério exclusivamente cognitivo.

2. Estabelecimento da identidade sexual

Uma forma simplificada de definir identidade sexual seria "viver e

sentir-se bem com a própria sexualidade." É difícil definir identidade

sexual, mesmo porque o conceito pode se confundir com maturidade

sexual. Tanto um quanto o outro têm aspectos subjetivos que fogem a

uma limitação rigorosa do campo de compreensão.

Espera-se, genericamente, que as pessoas sejam capazes de definir

a sua identidade sexual no período de transição da adolescência para a

fase adulta, a partir de então, amadurecendo cada vez mais o exercício

pleno de sua sexualidade.

Essa vivência implica, de um modo geral, em autoconfiança, capa-

cidade de amar, sentir-se bem como homem ou mulher e na aptidão

para assumir a paternidade/maternidade de modo responsável.

As pessoas costumam passar por períodos de incerteza, conflitos,

insegurança e ambigüidades na vivência de sua sexualidade, até atingi-

rem a esperada maturidade sexual, o que estamos definindo como exer-

cício pleno da sexualidade.

Requerer que a pessoa com deficiência mental "cumpra" esses re-

quisitos para ser considerada adulta exige que os demais também pas-

sem por esses "crivos" socialmente e cientificamente delimitadores.

Defende-se na atualidade, para todas as pessoas, um programa de

educação sexual por parte das agências educativas, porque é reconhe-

cido que as famílias não estão preparadas eficientemente para exercer

esse papel. Muitos pais reconhecem as limitações e dificuldades de sua

própria sexualidade e sentem-se constrangidos ou impotentes para ori-

entar devidamente os filhos nessa área.

A situação torna-se mais difícil quando se reconhece que, também os

professores, muitas vezes, colocam-se na mesma posição dos pais e decla-

ram as suas limitações como orientadores eficientes. Esse é um problema

social.

FASCÍCULO 7

Novamente sem tentar concluir, consideramos que o critério de estabe-

lecimento da identidade sexual não pode ser um demarcador rígido para se

considerar uma pessoa portadora de deficiência mental como adulta ou não.

3. Definição da identidade pessoal

Tomemos novamente o referencial científico.

A pesquisa realizada por Glat (1989) revelou a influência que a percep-

ção das outras pessoas exercem sobre o autoconceito e a identidade pessoal

do portador de deficiência mental..

Como a autora define identidade pessoal? Ela define nas palavras de

Pollak (1987, in Glat, 1989, p. 15): "a imagem de si, para si, e para os

outros". Na mesma linha, reafirma o conceito de identidade pessoal nas

palavras de Paulinelly & Tamayo (1968, in Glat, 1989. p. 15): "relação do

indivíduo consigo mesmo, da experiência de sua corporalidade, bem como

da relação com seu meio social."

Identidade pessoal, portanto, comporta imagem de si na relação com o

outro.

Sabemos que a imagem social prevalecente a respeito das pessoas com

deficiência mental é influenciada pelos preconceitos e discriminações que,

durante séculos, marcaram a vida e a forma como eram vistas culturalmen-

te.

Hoje não podemos dizer que todos os preconceitos e discriminações

foram eliminados, nem podemos afirmar que o fenômeno da deficiência

mental esteja completamente conhecido.

O que ocorre ? A sociedade oferece para a pessoa com deficiência men-

tal impregnada de menosvalia, de baixas expectativas, enfim, minimizado.

Como a formação da identidade pessoal carece da percepção do outro,

conseqüentemente, a auto-imagem e o auto conceito dos portadores de de-

ficiência mental podem estabelecer-se desvalorizados, minimi-

zados e impregnados de sentimentos de inferioridade.

FASCÍCULO 7

Glat (1989) argumenta, ainda:

"... em qualquer grupo social em que se compartilha um conjunto de

valores em relação ao qual os indivíduos são situados, cada um é perce-

bido e tratado pelos outros de acordo comas características presumíveis

da categoria social à qual pertence. Quando alguém é rotulado como

portador de um determinado estigma, sua identidade pessoal se desen-

volve em conformidade com o papel que lhe é atribuído. " ( p. 18)

Confirma que o autoconceito da pessoa com deficiência mental é

aquele que a sociedade lhe tem devolvido.

Esse critério também não poderia ser rigorosamente adotado para

definir uma pessoa como adulta. No máximo, poderia representar,

conceitualmente, um adulto com baixa auto-estima.

4. Possibilidade de estabelecer relações sociais estáveis

0 que foi dito no item anterior sobre formação da identidade pessoal

serve de base para as reflexões sobre o estabelecimento de relações

sociais estáveis.

A pessoa com deficiência mental encontra na sociedade, geralmen-

te, um "espelho" que lhe dá uma imagem de insuficiência e incapacida-

de. Suas relações interpessoais podem estar afetadas por esse contex-

to, seja por sua própria decisão ou reação natural, seja pela disponibili-

dade do outro. Vejamos o que diz Goffman (1982 ):

"Um indivíduo que poderia ser facilmente recebido na relação social

quotidiana, possui um traço que pode se impor à atenção e afastar aque-

les que ele encontra, destruindo a possiblilidade de atenção para outros

atributos seus. Ele possui um estigma, uma característica diferente da

que havíamos previsto...". ( p. 14 )

Analisando esse trecho, podemos inferir o seguinte:

- a pessoa com deficiência mental poderia, potencialmente, ser acei-

FASCÍCULO 7

ta como integrante do seu grupo social, mas o estigma - nesse caso, a defi-

ciência mental - interpõe-se à sua integração social;

- a pessoa pode passar a ser evitada pelos demais, tendo diminuídas as

suas oportunidades de participação e interpretar aleatoriamente os motivos

de sua exclusão social por caminhos que não lhes leva objetivamente às

causas;

- os atributos estigmatizantes podem levar a pessoa com deficiência

mental a generalizar o desvio e o estigma que lhes são socialmente atri-

buídos, de modo a impregnar com ele toda a sua personalidade.

Como estamos vendo, o estigma, por si, já dificulta as relações so-

ciais importantes para a pessoa com deficiência mental. No seio da fa-

mília e entre os amigos, o estigma pode ter um efeito diferente, porque

as relações afetivas funcionam como atenuantes. Mas a conseqüência

limitadora da minimização continua a marcar direta e indiretamente as

suas relações interpessoais e a formação da identidade pessoal.

Mais uma vez, as limitações cognitivas afetam a pessoa com defici-

ência de formas diversas. Suas representações sociais jogam um papel

mais importante para a pessoa atingida do que as limitações objetiva-

mente existentes.

0 significado do estigma, entretanto, pode ser forte na origem da

discriminação e do preconceito, mas perde força como requisito para

indicar o status de adulto.

Uma pessoa com deficiência mental pode ser vista como adulta,

portadora de deficiência e ser excluída como tal.

4. Capacidade de assumir compromissos profissionais e manter-se

economicamente

As possibilidades atuais de acesso e permanência em um emprego cer-

ca-se, antes de tudo, de aspectos políticos, econômicos e sociais. As condi-

ções individuais são importantes, mas não, únicas.

A expectativa social e individual de trabalhar vem antes de qualquer

atitude de arrumar um emprego e nele poder permanecer.

FASCÍCULO 7

Para a pessoa com deficiência mental o sentimento de competência para

arrumar emprego é prejudicada pelos aspectos sociais que atingem a sua

capacidade individual.

A idéia alimentada, mesmo pela família, de que não pode ou não deve ter

acesso ao trabalho tem muita influência no seu querer e no seu fazer.

Desenvolver habilidades para o trabalho e aprender uma profissão de-

pendem tanto de oportunidades ambientais, como da extensão das limita-

ções intelectuais e adaptativas da pessoa e determinam, em parte, a sua

funcionalidade no contexto físico e social.

Mais uma vez, as expectativas, a motivação, as relações familiares e

sociais, além das oportunidades educacionais/ambientais podem favorecer

ou dificultar as realizações das pessoas com deficiência mental e interferir

no seu caminho para tornar-se e ser vista como adulta.

5. Aquisição de um sistema de valores pessoais

Se analisarmos do ponto de vista cognitivo, a estruturação de valores

inicia-se na infância e prossegue até à adolescência. Nessa fase, os valores

aprendidos passam por um questionamento e o jovem termina por definir

um padrão próprio de valores.

Definir uma moral própria, entretanto, depende da capacidade da

pessoa para operar intelectualmente, mediante um nível formal de

cognição, como define Piaget.

Se as estruturas formais de inteligência são necessárias para o esta-

belecimento de uma moral autônoma, entende-se que as pessoas com

deficiência mental encontrarão um obstáculo de natureza cognitiva para

a evolução de seu pensamento moral.

Vimos anteriormente, que o critério cognitivo não tem sido o único

adotado para se entender e tratar as questões da pessoa com deficiên-

cia mental.

Seu status de adulto não poderia, em princípio, basear-se unica-

mente nas possibilidades de adquirir moral autônoma, mesmo porque atin-

FASCÍCULO 7

gir esse nivel moral não depende apenas de capacidade intelectual, mas,

também, da influência de fatores sócio-culturais. Essa questão depende de

mais aprofundamento do que o que pode ser oferecido nesse estudo.

Passaremos a resumir alguns pontos tratados até aqui, para efeito de

organização das idéias expressas e de seu melhor entendimento.

A maior parte dos critérios que são adotados para caracterizar uma pes-

soa como adulta deixa os portadores de deficiência mental em condição de

desvantagem.

Na definição da identidade pessoal e sexual pudemos verificar a impor-

tância exercida pelo outro como elemento de espelho e de interação. Do

mesmo modo, depreendemos a importância do outro e a sua disponibilida-

de para tornar possível o estabelecimento de relações interpessoais.

Vimos ainda que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade em

definir um padrão moral e autônomo de valores. Na verdade, a família tem

influência significativa na sistematização desses valores e autonomia, assim

como o próprio sistema escolar. O grau em que serão vivenciados os valores

e a autonomia dependerá da eficiência das oportunidades familiares, educa-

cionais e sociais.

Finalmente, pensar a pessoa portadora de deficiência mental como adul-

ta, implica em considerar que a sua maturidade não deixa de ocorrer como

efeito natural e determinante da deficiência. Seu amadurecimento pessoal e

ajustamento social, sofrem interferências significativas de outras condições,

sejam físicas, de saúde, ambientais, de personalidade, dentre outras. A força

das restrições que lhes são impostas é que definem a intensidade das influ-

ências de todos esses determinantes.

Inserção no mercado de trabalho

Anualmente, milhares de pessoas com deficiência deixam as escolas do

País sem nenhuma expectativa de arrumar emprego.

Algumas nem chegam a deixar as escolas, passando anos e anos como

FASCÍCULO 7

alunas, como se não houvesse finalização para as suas atividades escolares.

Na prática, isso acontece muitas vezes, nas escolas públicas, particulares e

filantrópicas. Eternos alunos...

O mercado de trabalho é o sonho de muitas pessoas com deficiência

mental e de suas famílias. Seu acesso, entretanto, é dificultado por diversas

razões:

- o índice geral de desemprego na população;

- os sentimentos de superproteção de algumas famílias;

- a concepção de incompetência generalizada com relação à deficiência

mental;

- o preconceito e a discriminação social;

- as limitações cognitivas e adaptativas da pessoa com deficiência;

- a falta de oportunidade de capacitação e qualificação profissional para

os portadores de deficiência;

- a exigência de diplomação para cursar os programas profissio-

nalizantes, etc.

Os programas profissionalizantes de grande parte das instituições

governamentais e não-govemamentais são do tipo oficinas protegidas,

também denominadas oficinas supervisionadas ou núcleos cooperativos.

Definem-se como (Canziani, 1985):

"organização, voluntária ou não, sem fins lucrativos, com o objetivo

de desenvolver um programa de habilitação e reabilitação para

adolescentes e adultos portadores de deficiência, provendo-os com um

emprego remunerado, dentro da própria oficina (ou em nível competitivo,

quando apresentar condições para tal), por meio de trabalho ou

subcontrato e/ou outro tipo de produção, visando independência e

emancipação relativas. " (p. 29)

Essas oficinas não estão, ainda, amparadas por legislação trabalhista

específica e têm, na grande maioria das vezes, um caráter de instrução.

FASCÍCULO 7

Embora tenham uma exigência de produtividade, os seus integrantes são

considerados aprendizes, e o pagamento pelo trabalho realizado costuma

ser apenas simbólico. Boa parte dessas oficinas sobrevivem da própria

produção e os aprendizes terminam sendo, também, os seus "mantenedores".

As pessoas com deficiência mental podem ficar anos seguidos nas ofici-

nas, sem a possibilidade de adquirir o status de empregado (legalmente

estabelecido) e sem perspectivas de ingressar no mercado competitivo.

As possibilidades de integração social são mínimas, uma vez que todos

os integrantes são portadores de deficiência, com raras exceções.

Outro programa que visa à profissionalização denomina-se oficinas pe-

dagógicas e tem sido definido como segue:

"ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades

de portadores de necessidades especiais, através de atividades

laborativas orientadas por professores capacitados, onde estão disponí-

veis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino/aprendi-

zagem, nas diversas áreas do desempenho profissional. " (BRASIL, 1994,

P-21)

0 programa de oficinas pedagógicas constitui um item de maior com-

plexidade. Criadas nas instituições educacionais com objetivos pedagógi-

cos, essas oficinas, em grande parte do País, têm retido alunos que não

mais apresentam condições de progressão escolar.

Por interesse da família ou da escola, esses alunos, que nem chegam a

ser considerados aprendizes, permanecem anos e mais anos como não

concluintes dos programas escolares.

Por outro lado, as oficinas funcionam como protegidas e perdem seus

objetivos pedagógicos. 0 número de alunos adolescentes e adultos aumen-

ta a cada ano, uma vez que entram e não têm perspectivas de saída. Por essa

razão, as escolas bloqueiam vagas para crianças em fase escolar e terminam

por assumir um modelo pseudoprofissio-nalizante.

Tais medidas subestimam os portadores de deficiência, promovem a

FASCÍCULO 7

segregação e dificultam o seu crescimento pessoal, ao mesmo tempo que

não os despertam para a busca e para a conquista de reais alternativas

profissionalizantes.

As oportunidades de ingressar no mercado competitivo têm existido para

um número reduzido de pessoas com deficiência mental.

Uma minoria, concluinte do curso de ensino fundamental, consegue pas-

sar em concurso público e ser contratada por empresas públicas. Um núme-

ro muito reduzido, também, consegue contratação em empresas particula-

res. Os programas de apoio existentes nas instituições governamentais e

não-govemamentais são incipientes e não dispõem de recursos humanos

suficientes para atender à demanda.

Não se tem conhecimento no Brasil de uma política de governo,

estadual ou federal, que ofereça condições de preparação e acesso ao

trabalho para portadores de deficiência mental e outros portadores de

deficiência.

Não há dúvida de que o aspecto principal da transição à idade adulta

seja o trabalho, para uma pessoa portadora ou não de deficiência.

• De um modo geral, todo jovem procura um emprego que lhe propicie

dinheiro, amizade, auto-estima, desenvolvimento e estimulação (Schroeder,

1993). Para a pessoa com deficiência mental, essa oportunidade é simi-

larmente importante, embora as suas perspectivas sejam mais reduzi-

das.

Atualmente, há um forte movimento nos países desenvolvidos com

a finalidade de retirar as pessoas com deficiência das oficinas e promo-

ver-lhes o ingresso no mercado competitivo. Trata-se dos programas

de emprego apoiado. Essa alternativa profissionalizante foi criada nos

Estados Unidos, com amparo na legislação federal desde 1984 - 1986.

A legislação garantiu apoio financeiro e a implantação dos programas

em âmbito nacional.

O modelo de emprego apoiado visa à integração profissional das

pessoas com deficiência no ambiente de trabalho comum. Sua

metodologia baseia-se, principalmente, na intervenção de um profissional

especializado, o preparador laboral, e no desenvolvimento de estratégias

FASCÍCULO 7

específicas no ambiente de trabalho para facilitar a sua execução. O progra-

ma tem os seguintes objetivos:

- obter um emprego real e remunerado;

- formar o trabalhador nas tarefas próprias de sua função e no seu local

de trabalho;

- integrar a pessoa com deficiência no trabalho e na sociedade, mesmo

as mais gravemente comprometidas;

- manter o trabalhador em seu posto, mediante um acompanhamento

sistemático de sua atividade profissional.

0 programa de emprego apoiado conta com três elementos funda-

mentais: o preparador laboral, o trabalhador apoiado (portador de defi-

ciência) e a entidade empregadora.

0 preparador laboral tem um papel preponderante, porque lhe cabe

preparar o trabalhador apoiado e acompanhá-lo e orientá-lo em suas

atividades profissionais. Dedica-se, ainda, a prestar orientações à enti-

dade empregadora e a dar assistência à família do trabalhador apoiado.

O sucesso do trabalho depende, em grande parte, de sua competência

profissional.

0 Brasil não dispõe dessa oportunidade profissionalizante, embora

o programa seja conhecido no meio especializado, mesmo porque já

vem sendo aplicado, com sucesso em países desenvolvidos.

Espera-se que medidas sejam tomadas para a sua implantação ime-

diata em nosso país.

Constituição de família

A sociedade espera que o indivíduo adulto constitua uma família

dentro do seus padrões culturais, em que os membros mantenham:

residência conjunta, colaboração econômica, satisfação mútua das ne-

cessidades afetivas, co-participação de interesses e trabalho, etc. Espe-

ra, ainda, que o casal possa procriar e cuidar, responsavelmente, dos filhos,

educá-los para a integração e o bem estar-social.

FASCÍCULO 7

Ao pensarmos em casamento para as pessoas com deficiência mental,

esses parâmetros culturais estão presentes. As expectativas da união com

base na consciência social, na reciprocidade e na visão de bem comum não

está excluída dos portadores de deficiência enquanto cidadãos.

Sabe-se de casamentos entre pessoas portadoras de deficiência mental

e pessoas sem deficiência. A despeito do preconceito e do constrangimento

de familiares e amigos, esses casamentos são bem-sucedidos. Os casos

conhecidos são locais, em número reduzido e os cônjuges portadores de

deficiências são pessoas com limitações intelectuais e adaptativas leves. Esses

exemplos são válidos para ilustrar apenas essa situação específica, e não

outras que possam ocorrer.

A dificuldade de registro dessas experiência é grande, porque trata-se de

questões íntimas das famílias, que não desejam se expor ao conhecimento

público. Desse modo, pouco se encontra na literatura que possa servir de

orientação, sendo os casos mencionados, apenas ilustrativos.

Quanto a casamento entre duas pessoas com deficiência, a literatura

especializada traz algumas contribuições. As conclusões ponderam que:

- o casamento deixa a desejar, no que diz respeito à criação de uma

identidade conjugal, nunca chegando a dispensar supervisão e apoio de ter-

ceiros, sejam profissionais ou familiares;

- a questão de independência econômica é raramente (ou nunca) resol-

vida, em face das restrições do mercado de trabalho e devido às regras de

competitividade e exigências de desempenho do trabalhador;

Assumpção & Sprovieri (1987) relatam resultados de pesquisa com 08

(oito) casais portadores de deficiência mental e afirmam que os casamentos

não foram bem-sucedidos, sendo desfeitos no período máximo de 03 (três)

anos. As causas principais da dissolução foram a não-satisfação das neces-

sidades afetivas e a impossibilidade de se estruturarem de forma indepen-

dente economicamente.

Quanto aos filhos, os casais foram incapazes de suprir as suas necessi-

dades básicas e de fornecer-lhes modelos de identificação necessários à

FASCÍCULO 7

formação de sua personalidade. Para os autores, o controle da natalidade é

imprescindível.

Rebolho & Rebolho, em pesquisa realizada com mulheres portadoras

de deficiência mental, revelaram que 48% (quarenta e oito por cento) de

suas famílias não percebem as filhas como mulheres, 21% (vinte e um por

cento) consideram-nas crianças e 15% (quinze por cento) referem-se a elas

como "deficientes mentais". Com relação a casamento, 52% (cinqüenta e

dois por cento) dos familiares revelam-se contra.

Os assuntos referentes à sexualidade são pouco discutidos no país, em

face das restrições decorrentes da própria cultura nacional. Com relação aos

portadores de deficiência, tanto pais como professores relatam suas dificul-

dades em abordar esse tema com portadores de deficiência mental.

As atitudes mais freqüentes são: ignorar a sexualidade, negar informa-

ções a respeito do assunto, negligenciar os atrativos pessoais para não des-

pertar ou para desencorajar a atração intersexual, desestímulo a quaisquer

manifestações sexuais, entre outras.

A questão da sexualidade requer, ainda, muitos estudos e discussões

interdisciplinares. Aspectos significativos e de natureza ética, tais como a

esterilização dos portadores de deficiência, a possibilidade de casamento, a

procriação, a expressão da sexualidade, a educação sexual, orientação fami-

liar, doenças sexualmente transmissíveis, entre outras, carecem de maior

aprofundamento e de definições de estratégias para a aplicação e a difusão

efetiva dos conhecimentos.

Segregação e integração pelos modelos de atendimento

Em um passado mais remoto, as pessoas com deficiência mental eram

vistas como pacientes da área médica e seu tratamento era realizado onde

melhor pudesse solucionar seus problemas clínicos. As internações em

ambientes segregados, mesmo em manicômios, aconteciam por serem con-

sideradas uma forma apropriada de intervenção.

Mais recentemente, a perspectiva médica deu lugar às preocupações

FASCÍCULO 7

com o atraso no desenvolvimento, devendo ser tratado por urna equipe

interdisciplinar que incluísse médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, entre

outros, para minimizar os déficits nas diversas áreas e melhorar o desenvol-

vimento integral da pessoa.

A perspectiva atualmente aceita defende a visão holística do portador de

deficiencia mental, ou seja, a sua consideração como um ser integral. Os

profissionais, a familia, os amigos, enfim, a comunidade como um todo, são

potenciais colaboradores para o seu aprimoramento individual, de modo a

adquirir um bom funcionamento no meio físico e social.

O modelo, portanto, é ecológico e funcional, no qual todos os elementos

do ambiente são possíveis co-participantes.

A idéia é de inserção social e de interdependência, ou seja, dependermos

uns dos outros para mútuo aprimoramento.

A integração, em todos os sentidos e momentos, é a palavra de ordem. O

apoio profissional e institucional são potencialmente importantes, devendo

acontecer de forma apropriada e quando necessários. De qualquer modo,

todo apoio deve facilitar a integração na comunidade.

No nível educacional, os apoios devem permitir um avanço na inclusão

escolar, introduzindo o portador de deficiência mental, ao máximo, nas ativi-

dades que favoreçam o seu relacionamento social e evitando programas

segregativos. As adaptações curriculares são indispensáveis, na perspectiva

inclusiva.

A prestação de serviços nas diferentes áreas deve considerar o contexto

menos restritivo possível e atuar como um complemento, apenas quando

houver insuficiência ou inadequação dos apoios naturais existentes e quan-

do promover o desenvolvimento de habilidades adaptativas.

O contexto, o ambiente, a comunidade são objetos de uma grande

reconsideração. Constituem o espaço natural e mais favorável ao desenvol-

vimento e à inclusão, porque favorecem à integração.

O apoio individual oferecido para superar limitações ou para favorecer a

aquisição de habilidades adaptativas pode ter lugar na família, em enti-

dades públicas ou particulares, em outros ambientes e programas

FASCÍCULO 7

comunitários, desde que melhorem o funcionamento do indivíduo e sejam

realizados de modo a suprimir a dependência de medidas especializadas,

passando a ser substituídos por apoios mais naturais, menos intrusivos e

mais eficazes.

A nova concepção "aposta" na pessoa com deficiência mental.

FASCÍCULO 7

VERIFICANDO SUA APRENDIZAGEM

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes questões, de

modo a verificar o seu entendimento do conteúdo do Fascículo.

1. Assinalar com um ( V ) nas proposições verdadeiras e com um ( F )

nas falsas:

a. ( ) Segundo Osório (1989 ) os requisitos da idade adulta levam em

conta a formação da identidade pessoal, sexual, a capacidade de estabelecer

relações sociais estáveis, a independência e a autonomia de valores;

b. ( ) a perspectiva desenvolvimentista considera os aspectos

cognitivos como os mais relevantes para o funcionamento da pessoa com

deficiência mental;

c. ( ) uma pessoa com deficiência mental pode ser considerada adul-

ta;

d. ( ) o estigma é um conceito social, não tendo nenhuma influência

na formação do auto-conceito do indivíduo portador de deficiência.

2 Assinalar com ( X ) as proposições verdadeiras:

a. ( ) as dificuldades para as pessoas com deficiência mental arrumar

emprego dizem respeito aos preconceitos quanto à sua competência, à pos-

sível superproteção de sua família ou falta de oportunidade de capacitação

profissional;

b. ( ) oficinas pedagógicas e protegidas são programas que promo-

vem a integração social das pessoas com deficiência mental;

c. ( ) o emprego apoiado é uma forma eficiente de integração social

por meio do trabalho;

d. ( ) o Brasil já sistematizou legalmente o emprego apoiado.

FASCÍCULO 7

3. Completar as lacunas de acordo com as palavras selecionadas nos

parênteses:

(ambiente - integral - institucional - adaptações - instrusivas - integração -

interdependência - funcionamento)

O modelo ecológico e funcional preconiza que as pessoas com defi-

ciência mental devem ser vistas de uma maneira e

receber apoio generalizado do , seja profissional, seja

. Os apoios mais adequados são os que promovem a

da pessoa e visam ao seu melhor

na comunidade. Defende a entre as pessoas, de modo

que, de forma cooperativa, todos possam se aprimorar. Defende a ado-

ção de curriculares no ambiente escolar, para facilitar

a inclusão do aluno. O apoio profissional deve ser substituído, na medida do

possível, por formas mais naturais e menos

Conferindo suas respostas

Agora, verifique se as suas respostas estão de acordo com os con-

teúdos do Fascículo:

1- questão

a.( V )

b.( F )

c.( V )

d.( F )

2- questão

a.( X )

M )

c.( X )

d) (X)

3- questão

seqüência das palavras: holística - ambiente - natural - integração -

interdependência - adaptação - invasivas - entrosamento.

FASCÍCULO 7

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