( PDF ) Anais do I Simpósio Nacional de Educação Intantil: conferência nacional de educação para todos

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I SIMPÓSIO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

Conferência Nacional de

Educação Para Todos

ANAIS

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Presidente da República

Itamar A ugusto Cautiero Franco

Ministro da Educação e do Desporto

Murílio de Avellar Hingel

Secretário Executivo

Antônio José Barbosa

Secretária de Educação Fundamental

Maria Aglaê de Medeiros Machado

Diretor do Departamento de Políticas Educacionais

Célio da Cunha

Coordenadora Geral de Educação Infantil

Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

I SIMPÓSIO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ANAIS

BRASÍLIA, 1994

ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS

Ângela M. Rabelo F. Barreto Coordenação Editorial

Stela Maris Lagos Oliveira

APOIO TÉCNICO-OPERACIONAL

Tereza Nery Barreto

Maria Aparecida Camarano Martins

Ludmila de Marcos Rabelo

Márcia P. Tetzner Laiz

Anny Mary Baranenko

Vicente Geraldo de Melo Neto

CAPA

Maria Cristina Lagos Oliveira

PRODUÇÃO

Editora da UnB

PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS

Marcus Mota

DIAGRAMAÇÃO

Carlos Henrique Bodê

DIGITAÇÃO

Aida Iris de Oliveira Cristina

de Jesus Teixeira Maria

Genilda Alves Lima Fernanda

Medeiros da Costa

S612a Simpósio Nacional de Educação Infantil

(1994: Brasília)

Anais do I Simpósio Nacional de Educação

Intantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. 190

1. Política da Educação - Criança de 0 a seis

anos. I. Título

CDU: 37.014-053.2

Obs.: As idéias contidas nesta publicação são de inteira responsabilidade de seus autores.

Esta publicação recebeu apoio financeiro do Fundo das Nações Unidas

para a Infância - UNICEF

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

I SIMPÓSIO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

Brasilia, 8 a 12 de agosto 1994

O Simpósio foi promovido pela Secretaria de Educação Fundamental/Departamento de Políticas

Educacionais/Coordenação Geral de Educação Infantil e pela Comissão Nacional de Educação Infantil,

coordenada pela SEF e constituída pelas seguintes instituições: Conselho Nacional de Secretários Estadu-

ais de Educação (CONSED), União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Conse-

lho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), Conselho de Reitores das Univer-

sidades Brasileiras (CRUB), Ministério da Saúde, Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (SEPESPE/

MEC), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), Fundação de Assistência

ao Estudante (FAE/MEC), Legião Brasileira de Assistência (LBA), Centro Brasileiro para a Infância e a

Adolescência (CBIA), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações

Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Organização Mundial de Educação Pré-escolar

(OMEP/Brasil), e Pastoral da Criança/Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.

Participaram, também, do Simpósio representantes da Associação Nacional de Pesquisa em Educa-

ção (ANPEd), Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, Fundação Carlos Chagas, Secretarias Esta-

duais de Educação, Órgãos Municipais de Educação, Instituições Governamentais de âmbito federal,

estadual e municipal que atuam na área da Educação Infantil, entidades não-governamentais, destacan-

do-se a Fundação Fé e Alegria do Brasil e Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo

Englert (AMEPPE), além de professores de diversas universidades brasileiras como: PUC/RJ, PUC/SP,

UEFS, UERJ, UFBA, UFCE, UFJF, UFMA, UFMG, UFMS, UFPB, UFRGS, UFSC, UFU, UFV, UnB,

UNICAMP, UNISENOS e USP. As instituições internacionais representadas foram a Junta Nacional de

Jardines Infantiles, do Mnistério da Educação do Chile, e, a Rede da Comissão Européia para Atendimen-

to à Cnança e Outras Medidas para Reconciliar Responsabilidade de Trabalho e Família.

O evento recebeu também o apoio da Organização dos Estados Americanos (OEA), da Fundação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Instituto de Recursos Hu-

manos João Pinheiro/MEC, da DEMEC/MG, da Imprensa Nacional e da Universidade de Brasília (UnB),

além de todas as instituições já citadas.

COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO DO SIMPÓSIO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

Maria Aglaê de Medeiros Machado

Célio da Cunha

Ângela M. Rabelo F Barreto (Coordenação Executiva)

COMISSÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Antenor Naspolini (UNICEF)

Denise Neri Blanes (CRUB)

DivonzirA. Gusso (MEC/INEP)

Elaine Pais e Lima (OMEP/Brasil)

Eliana Cristina R. Taveira Crisóstemo (CBIA)

Francisca Iralice de Oliveira Ferreira (LBA)

ívany Câmara Neiva (MEC/SEPESPE)

Júlio Marcos Brunaci (Ministério da Saúde)

Luzia Maria D. C. Rodrigues (UNESCO)

Maria Lúcia Thiessen (Pastoral da Criança/CNBB)

Maria Helena Guimarães de Castro (UNDIME)

Rita Helena Pochmann Horn (CONANDA)

Roberto José Marques Pereira (CONSED)

Walter Esteves Garcia (MEC/FAE)

EQUTPE TÉCNICA

Ana Rosa Beal (COEDI)

Anny Mary Baranenko (COEDI)

Áurea Fucks Dreifus (IRHJP)

Fátima Regina T. Salles Dias (DEMEC/MG)

Jarlita Vieira Damaceno (COEDI)

Jane Margareth de Castro (IRHJP)

Márcia P Tetzner Laiz (COEDI)

Regina Lúcia C. Melo (IRHJP)

Rita de Cássia Coelho (IRHJP)

Stela Maris Lagos Oliveira (COEDI)

Tereza Nery Barreto (COEDI)

Vilma Pugliese Seixas (COEDI)

Vitória Líbia Barreto de Faria (DEMEC/MG)

COLABORAÇÃO ESPECIAL

Carmen Craidy (UFRGS)

Fúlvia Rosemberg (FCC)

Luciano Mendes de Farias Filho (AMEPPE)

Maria Malta Campos (FCC)

SolangeJobim (DEMEC/RIO)

Zilma M. Ramos de Oliveira (ANPEd)

Vicente Faleiros (UnB)

APOIO ADMINISTRATIVO

Aida Iris de Oliveira

Deusalina Gomes Eirão

Tereza Lopes de Almeida Oliveira

APOIO OPERACIONAL

Centro de Seleção e de Promoção de Eventos - CESPE/UnB

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DO MINISTRO MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL 9

INTRODUÇÃO 11

1 - MESA REDONDA

A Política de Educação Infantil no contexto da Política da Infância no Brasil. 13

Maria Aglaê Medeiros Machado

Carmen Craidy

Pedro Demo

Maria Machado Malta Campos

2 -MESA REDONDA

A Política de Educação Infantil no Âmbito do Estado Brasileiro. 31

Maria Helena Guimarães de Castro

Roberto José Marques Pereira

Luciano Mendes de Faria Filho

3 -MESA REDONDA

Financiamento da Política de Educação Infantil. 43

Divonzir Arthur Gusso

Ubiratan Aguiar José

Eustáquio Romão

4 -MESA REDONDA

Sistema de informações na educação infantil. 73

Jorge Rondelli da Costa

Maria Dolores Bombardelli Kappel

Everardo de Carvalho

Bernard Pirson

5 -PAINEL

A educação infantil nos municípios. 87

Miguel Gonzalez Arroyo Rita Cohen

Bendetson Maria Edi Leal da Cruz

Maria Evelyna P. Nascimento Lívia

Maria Fraga Vieira

6 -PAINEL

Proposta pedagógica e currículo da Educação Infantil. 111

Zilma Moraes Ramos de Oliveira

Solange Leite Ribeiro Olgair Gomes

Garcia

7 -MESA REDONDA

A formação do profissional de educação infantil. 123

Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto Iara

Sílvia Lucas Wortmann Marília Miranda

Lindinger

8 -PAINEL

A atuação das Organizações não-governamentais na área da Educação Infantil. 135

Antenor Naspolini

Maria da Consolação Castro Gomes Abreu

Tula Vieira Brasileiro

Everardo Carvalho e Maria Lúcia Thiessen

Teresa Cristina de Albuquerque

9 - MESA REDONDA

A questão da qualidade na Educação Infantil: experiências internacionais. 153

Fúlvia Rosemberg Jytte

Juul Jensen Maria

Victoria Feralta

10 - RECOMENDAÇÕES DO SIMPÓSIO 169

11 - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR DO SIMPÓSIO

Resumos das comunicações 175

12 - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES DO SIMPÓSIO 187

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

APRESENTAÇÃO

A Educação Infantil, destinada às crianças de zero a seis anos e entendida

como primeira etapa da educação básica, vem ocupando espaço crescente na

consciência dos dirigentes dos órgãos de Governo e da Sociedade Civil. O Minis-

tério da Educação e do Desporto, traduzindo esta consciência, propôs, em 1993, a

Política de Educação Infantil que vem sendo amplamente discutida em todo o

País.

Esse processo de discussão culminou com o I Simpósio Nacional de Educa-

ção Infantil, realizado em Brasília em agosto de 1994, no marco do Plano Decenal

de Educação para Todos. A importância histórica do evento, do qual participa-

ram representantes de órgãos das diferentes instâncias de Governo e da Socieda-

de Civil, especialistas, professores, pesquisadores e membros da Comissão Na-

cional de Educação Infantil, motivou a publicação destes ANAIS, em que estão

registradas as exposições realizadas em mesas redondas e painéis de relatos de

experiências.

Estou certo de que, ao possibilitar o acesso mais amplo a esse registro, o

MEC assume iniciativa importante no sentido da democratização de informações

relevantes, possibilitando a articulação de esforços e parcerias em torno da Edu-

cação Infantil e promovendo o crescente reconhecimento dos direitos da criança à

educação e à cidadania.

MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL

Ministro de Estado da Educação e do Desporto

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

Realizado em Brasília, no período de 8 a 12 de agosto, o I Simpósio Nacional de Educação Infantil

teve por objetivos: analisar a situação do atendimento educacional à criança de 0 a 6 anos; divulgar a

Política de Educação Infantil e consolidar parcerias com entidades governamentais e não-governamentais,

visando a sua implementação; e, definir as propostas da área da Educação Infantil a serem apresentadas à

Conferência Nacional de Educação para Todos.

Participaram do evento dirigentes e técnicos de instituições federais, estaduais e municipais que

atuam no atendimento à infância, professores universitários e especialistas na área, representantes de

instituições internacionais e de entidades não-governamentais.

O Simpósio teve início com a apresentação, pelos representantes do MEC, dos avanços na legislação

e nas diretrizes para uma política de Educação Infantil em nosso País e da importância da área no contexto

do Plano Decenal de Educação para Todos.

A Secretária de Educação Fundamental apresentou a proposta de Política de Educação Infantil,

elaborada pelo MEC e já discutida no âmbito da Comissão Nacional de Educação Infantil e de outras

instituições do governo e da sociedade civil, resumindo as diretrizes, objetivos e ações prioritárias da

política e enfatizando a necessidade de articulação de iniciativas para sua implementação. Nas mesas

redondas e painéis que se seguiram, foram aprofundadas as discussões sobre os principais temas da Polí-

tica de Educação Infantil. Numa Programação Complementar foram apresentadas experiências de Esta-

dos, Municípios, Univesidades e Organizações Não Governamentais. Aprovou-se, na sessão plenária fi-

nal, o encaminhamento à Conferência Nacional de Educação para Todos, da Proposta de Política de

Educação Infantil, acrescida de algumas recomendações e moções resultantes dos debates ocorridos no

Simpósio.

Nestes Anais são publicados os textos apresentados nas diversas mesas redondas e painéis, as

recomendações e moções aprovadas no Simpósio, a relação dos participantes, além dos resumos dos

trabalhos da Programação Complementar.

A Política de

Educação

Infantil no

Contexto da

Política da

Infância no

Brasil

MESA REDONDA

Expositores:

Maria Aglaê de Medeiros Machado

Carmen Craidy

Pedro Demo

Maria Machado Malta Campos

Coordenação:

Maria Aglaê de Medeiros Machado

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

POR UMA POLÍTICA NACIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Aglaê de Medeiros Machado*

1. INTRODUÇÃO

Reconhece-se que a Educação Infantil teve um

significativo impulso nas últimas décadas. A cons-

ciência social da importância da infância e o reco-

nhecimento da criança como sujeito com direitos

vêm, cada vez mais, se ampliando em todo o mun-

do, inclusive em países subdesenvolvidos. Na

América Latina, o progresso tem sido substancial.

No Brasil, os avanços alcançados em termos da

legislação foram da maior importância. Tanto a

Constituição, quanto o Estatuto da Criança e do

Adolescente (um dos mais avançados do mundo),

são exemplos consistentes desta afirmação. Ao lado

desses avanços, registrou-se também, nas últimas

duas décadas, um impulso na expansão do atendi-

mento público à educação infantil.

As matrículas cresceram a uma taxa de 10% e

alterou-se o perfil da distribuição da oferta. Passou

a predominar a participação da esfera pública, cres-

cendo particularmente a esfera municipal. A taxa

de atendimento à população de 0 a 6 anos cresceu

de 5% em 79 para 15% em 1991 (CPS/MEC).

Dados do Programa Nacional de Saúde e Nutri-

ção - IBGE, demonstram que mesmo as crianças

oriundas de famílias com renda inferior a meio sa-

lário mínimo ampliaram seu acesso à educação in-

fantil, atingindo cerca de 9% e aquelas de famílias

com renda superior a dois salários mínimos, em torno

de 35%.

Percebe-se, entretanto, que a maior parte desse

atendimento deu-se no Sudeste, onde 22% das cri-

anças de zero a seis anos freqüentam creche ou pré-

escola, enquanto no Nordeste este índice é de ape-

nas 12,6%.

Associada à preocupação do atendimento quan-

titativo das demandas, acentua-se a preocupação

com a qualidade desse atendimento, pois parte sig-

nificativa dele ocorre em creches e pré-escolas em

condições precárias e sem registros, o que

compromente também a análise das informações

obtidas.

No que diz respeito aos profissionais que atuam

nas creches e pré-escolas as preocupações se redo-

bram.

Nas Pré-Escolas, 56% dos professores têm ní-

vel de 2

grau, 15,7% dos professores têm licencia-

tura e 18,9% são leigos. Sobre as creches as infor-

mações são precárias, mas sabe-se que predomina

o atendimento por pessoas sem habilitação condi-

zente.

Em síntese, a expansão em curso vem ocorrendo

com um atendimento de qualidade deteriorada. Te-

mos problemas de espaços inadequados, de ausên-

cia de propostas pedagógicas, de pessoal sem habi-

litação. Enfim, temos uma gama de situações que

estão exigindo um urgente ordenamento do esforço

público e da sociedade civil em benefício da crian-

ça.

2. O MEC e a formulação da Política de Edu-

cação Infantil

Com as preocupações citadas, o MEC vem as-

* Secretária de Educação Fundamental do MEC

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

sumindo a liderança do processo de definição de

uma política para a educação infantil, no marco do

que entendemos ser o seu papel legítimo, qual seja:

o de coordenar a formulação e avaliação de políti-

cas, corrigir desigualdades, promovendo a eqüida-

de, induzir inovações e experiências e estimular a

cooperação técnica e financeira entre os sistemas

de ensino dos Estados e Municípios.

Entendemos que este papel deva ser exercido

dentro do princípio da parceria com outras instân-

cias de governo e com a sociedade civil. Acredita-

mos que a mobilização que vem ocorrendo em tor-

no do Plano Decenal de Educação para Todos tem

demostrado bem este novo perfil de gestão nacio-

nal. Está patente que necessitamos da ação do Po-

der Público, particularmente, do Ministério da Edu-

cação, como foi dito, em articulação com a socie-

dade civil, no sentido de conceber e implementar

uma política educacional fundada em concepções

pedagógicas que ultrapassem as visões imediatas e

assistencialistas. Esta política deve dar conta das

funções de educar e cuidar das crianças de 0 a 6

anos que freqüentam creches e pré-escolas, no sen-

tido de completaridade da ação familiar.

Como sinalizou nosso Projeto da LDB, entende-

mos a Educação Infantil como a primeira etapa da

Educação Básica e, portanto, como o primeiro mo-

mento de formação da cidadania, ou seja, de

desenvolvimeno de valores, atitudes e práticas que

ajudem na construção de uma cultura política de-

mocrática e participativa. Reafirmamos, exigindo-

se, para essa tarefa, uma ação integrada das várias

instâncias e sobretudo o consenso de profissionais e

educadores competentes.

As medidas adotadas no âmbito da Educação

Infantil surgem no bojo do movimento do Plano

Decenal que insistentemente tem procurado ir ao

encontro das demandas sociais, definindo-se como

eixo de construção coletiva de uma educação de

qualidade para todos. E, embora elegendo o ensino

fundamental como prioritário, o Plano estabelece

metas para ampliar o atendimento da educação in-

fantil. Neste marco também adotamos as medidas

no âmbito da educação infantil, ou sejam:

1) Elaboração de uma proposta de Política para

a Educação Infantil;

2) Instalação da Comissão Nacional de Educa-

ção Infantil, sob a coordenação da SEF e integrada

por vários organismos do governo e de entidades

não-governamentais, representantes de organismos

internacionais, encarregada de colaborar na discus-

são da proposta e ainda propor medidas para sua

viabilização.

3) Realização deste Simpósio, cujos resultados

serão levados à Conferência Nacional de Educação

para Todos.

3. A Política de Educação Infantil:

A Política de Educação Infantil, proposta pelo

MEC, que vem sendo amplamente discutida com o

apoio da Comissão Nacional de Educação Infantil

explicita diretrizes, objetivos e ações prioritárias,

resumidos a seguir:

3.1. Diretrizes Gerais

As diretrizes que orientarão as ações de Educa-

ção Infantil baseiam-se nos seguintes princípios:

1. A Educação Infantil é a primeira etapa da

Educação Básica e destina-se à criança de zero a

seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um

direito a que o Estado tem obrigação de atender.

2. As instituições que oferecem Educação Infan-

til, integrantes dos Sistemas de Ensino, são as cre-

ches e as pré-escolas, dividindo-se a clientela entre

elas pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a

três anos na creche e quatro a seis na pré-escola) e

garantindo-se que todas as relações nelas construídas

sejam educativas.

3. A Educação Infantil é oferecida para, em

complementação à ação da família, proporcionar

condições adequadas de desenvolvimento físico,

emocional, cognitivo e social da criança; promover

a ampliação de suas experiências e conhecimentos,

estimulando seu interesse pelo processo de trans-

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

formação da natureza e pela dinâmica da vida soci-

al; e, contribuir para que sua interação e convivên-

cia na sociedade seja produtiva e marcada pelos

valores de solidariedade, liberdade, cooperação e

respeito.

4. As instituições de Educação Infantil devem

nortear seu trabalho numa proposta pedagógica fun

damentada na concepção de criança como cidadã,

como pessoa em processo de desenvolvimento, como

sujeito ativo da construção do seu conhecimento.

5. As particularidades da etapa de

desenvolvimento, compreendida entre zero a seis

anos, exigem que a Educação Infantil cumpra duas

funções complementares e indissociáveis: cuidar e

educar, complementando os cuidados e a educação

realizados na família ou no círculo da família.

6. As ações de educação, na creche e na pré-

escola, devem ser complementadas pelas de saúde e

assistência, realizadas de forma articulada com os

setores competentes

7. O currículo da Educação Infantil deve levar

em conta, na sua concepção e administração, o grau

de desenvolvimento da criança, a diversidade social

e cultural das populações infantis e os conhecimen-

tos que se pretendam universalizar.

8 As crianças com necessidades especiais de-

vem, sempre que possível, ser atendidas na rede re-

gular de creches e pré-escolas.

9. Os profissionais de Educação Infantil devem

ser formados em cursos de nível médio ou superior,

que contemplem conteúdos específicos relativos a

essa etapa da educação. Condições deverão ser cri

adas para que aqueles que não possuem a qualifica

ção mínima obtenham-na no prazo máximo de oito

anos.

10. A formação inicial e continuada do profissi

onal de Educação Infantil, bem como a de seus for

madores, deve ser orientada pelas diretrizes expres

sas na Política de Educação Infantil.

11A valorização do profissional de Educação

Infantil, no que diz respeito às condições de traba-

lho, plano de carreira, remuneração e formação, deve

ser garantida tanto aos que atuam na creche quanto

na pré-escola.

3.2. Objetivos

O atendimento à criança de zero a seis anos,

embora tenha apresentado significativa expansão

quantitativa nos últimos anos, abrange ainda uma

percentagem reduzida de crianças e mostra padrões

de qualidade aquém dos desejáveis, especialmente

aquele destinado à criança menor de quatro anos.

Assim, propõe-se:

1. expandir a oferta de vagas para o atendimen-

to educacional da criança de zero a seis anos;

2. fortalecer, nas instâncias competentes, a con-

cepção de Educação Infantil definida neste docu-

mento;

3. promover a melhoria da qualidade do atendi-

mento em creches e pré-escolas.

3.3 . Ações Prioritárias

A educação da criança na faixa de zero a seis

anos tem envolvido uma multiplicidade de organi-

zações governamentais enão-governamentais, o que

tem permitido maior alcance das ações. Verifica-se,

entretanto a necessidade de que os esforços sejam

integrados no sentido de otimização de meios e re-

sultados. Impõe-se, portanto, a consolidação de ali-

anças entre Governo, instituições não-governamen-

tais e representações da Sociedade Civil para que

os objetivos almejados possam ser alcançados.

O MEC considera que as ações a seguir enume-

radas são prioritárias, devendo ser objeto de acor-

dos e parcerias entre os diferentes atores envolvi-

dos na Educação Infantil:

1. Definição e implementação, com as demais

instâncias competentes, de metas e estratégias de

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO infantil

expansão e melhoria da qualidade da Educação In-

fantil.

2. Eficiência e equalização no financiamento,

exigindo a definição de papéis e responsabilidades,

bem como o estabelecimento de acordos e parceri-

as, de modo a evitar desperdícios e superposição de

ações.

3. Incentivo à elaboração, implementação e ava-

liação de propostas pedagógicas e curriculares, es-

pecialmente àquelas que visem à promoção da fun-

ção educativa da creche.

4. Promoção da formação e valorização dos pro-

fissionais de Educação Infantil, intensificando-se as

ações voltadas para a formação inicial e continua-

da, a estruturação de carreira e a melhoria das

condições de trabalho e remuneração do profissio-

nal de Educação Infantil.

5. Promoção da integração de ações

interdisciplinares e intersetonais de atenção à cri

ança, de modo a garantir seu pleno desenvolvimento,

proporcionando-lhe o acesso à educação, cultura,

esporte e lazer, além de adequadas condições de

saúde e nutrição.

6. Criação de um sistema de informações sobre

a Educação Infantil, apoiado em mecanismos e pro

cessos adequados de levantamento e tratamento de

dados e informações e estratégias de divulgação que

possibilitem o controle, por parte da sociedade, da

gestão das políticas públicas implementadas pelas

diferentes instâncias de Governo.

7. Incentivo à produção e divulgação de conhe-

cimentos e de experiências inovadoras na área de

Educação Infantil.

4. Considerações finais

O Ministério da Educação e do Desporto já

divulgou as diretrizes para uma Política Nacional

de Educação Infantil. Esta, entendida como

decorrente de processos, encontra-se aberta a con-

tribuições.

A Comissão Nacional de Educação Infantil está

constituída por representantes dos vários segmen-

tos e tem como objetivo viabilizar a discussão da

referida política e sugerir as estratégias e os meca-

nismos para a sua execução.

Os resultados deste trabalho estão surgindo. Te-

mos testemunhado à frente da Comissão, o empe-

nho, dedicação e solidariedade dos seus integran-

tes. Acreditamos que este Simpósio esteja sendo o

momento de sistematização das diversas contribui-

ções e coroamento de parte de um trabalho funda-

mental para a solução dos problemas da educação

infantil no Brasil.

Temos expectativas muito positivas em relação

a este Simpósio pelo nível de compromisso que te-

mos observado das instituições aqui presentes. As

questões como a formação do profissional/encargo

das instâncias/financiamento e outras estão sendo

debatidas em outros painéis que tratam da Educa-

ção Básica. Esperamos grande convergência em seus

resultados.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA

INFÂNCIA NO BRASIL

Carmem Maria Craidy

INTRODUÇÃO:

I - AS POLÍTICAS DA INFÂNCIA NO

BRASIL

Inicialmente desejo contratular-me com o Mi-

nistério da Educação pela realização deste Simpósio

com o objetivo de avançar na formulação das pro-

postas contidas no documento "Política de Educa-

ção Infantil", de outubro de 1993.

O documento e o Simpósio marcam uma nova

etapa na história da educação da criança pequena

no Brasil.

Os estudos sobre a história da política da infân-

cia no pais como os publicados recentemente pela

IPEA no livro "Infância e Desenvolvimento: Desa-

fios e Propostas" organizado por Antônio Rocha

Magalhães e Walter Garcia (1993) entre outros,

produzidos por autores diversos como os "diagnós-

ticos" coordenados pela Fundação Carlos Chagas

(1989) e pela OMEP (1989) deixam claro que só

nos anos 80 se começa a pensar numa política para

a infância pequena.

Ações e programas existiram desde o século pas-

sado. No inicio voltados à "infância desvalida" já

que a "infância normal" era considerada de respon-

sabilidade única da família.

Até os anos 60 os programas de atendimento à

infância caracterizaram-se pelo assistencialismo e/

ou pela repressão.

SegundoZéliaMC. Alves e Luigi Battaglia

nos

anos 70 multiplicam-se as ações de assistência so-

cial, em especial o atendimento em creches e a polí-

tica pública começa a ocupar-se da pré-escola, ain-

da que sem grande compromisso, (p. 49, 1993).

Os programas de creches como os de pré-escola

são marcados, na época, pela teoria da educação

compensatória, então em voga nos Estados Unidos.

O objetivo era compensar, pela assistência, as "ca-

rências" das crianças e prevenir assim futuros "fra-

cassos escolares".

A educação das crianças de 0 a 6 anos não ti-

nha, portanto, objetivos próprios e a assistência não

ultrapassava os limites de ações pontuais que não

chegavam a estruturar uma política que garantisse

a resposta às necessidades mínimas da população.

Os programas eram, e ainda são, desarticula-

dos, sobrepostos, descontínuos e, muitas vezes, mar-

cados pelo clientelismo político.

"A Nova República instalou-se no país em meio

a um quadro de agravamento da conjuntura sócio-

econômica, ao lado de grandes expectativas de re-

versão da situação de miséria em que estava inserida

a maioria da população brasileira.

No que diz respeito a políticas públicas, o perí-

odo representou a eclosão de uma crise até então

represada, mais visível, desde o final da década de

70, em termos de aparato institucional, de conteú-

dos dos programas, e níveis de abertura e de moda-

lidades de gestão e financiamento.

Em relação à criança de 0 a 6 anos, há uma ten-

tativa de perseguir patamares mais satisfatórios de

* Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

atendimento e de gestão, através do relançamento e

introdução de programas"... (ALVES e

BATTAGLIA, 1993: 51).

Os esforços iniciados na Nova República não

conseguem obter resultados significativos em vir-

tude da crise político-institucional e econômica que

vive o país até os dias presentes. Daí a

descontinuidade e inconseqüência desses esforços

então iniciados.

A década de 80 foi marcada, entretanto, por gran-

des mobilizações em torno da criança e do adoles-

cente com significativa participação de amplos se-

tores da sociedade civil organizada e também com a

presença de representantes de órgãos públicos e o

apoio do UNICEF.

Essa mobilização resultou num reordenamento

legal e na afirmação de uma nova doutrina da in-

fância. Segundo esta doutrina, a criança deixa de

ser vista como objeto de tutela e passa a figurar

como sujeito de direitos.

Nesse sentido, a Constituição de 1988 significa

um marco histórico para a redefinição doutrinária e

para o lançamento dos princípios de implementação

de novas políticas para a infância.

Decorre da Constituição de 1988 um

reordenamento legal ainda não finalizado com des-

taque para o Estatuto da Criança e do Adolescente

(Lei Federal n° 8.069/1990); para a Lei Orgânica

da Assistência Social - LOAS (Lei Federal n° 8.742-

93); e para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, ainda em tramitação no Congresso Naci-

onal, bem como a reestruturação dos serviços de

saúde decorrentes da implementação do Sistema

Único de Saúde.

Toda essa legislação consagra os princípios de

descentralização administrativa com ênfase no pa-

pel do município, e, na parceria com a sociedade

civil.

O princípio da democracia participativa resulta

na determinação da criação de Conselhos nos quais

têm assento representantes de organizações não go-

vernamentais e representantes dos órgãos públicos.

Vivemos, hoje, uma fase de transição caracteri-

zada pela necessidade e por esforços ainda insufici-

entes de implementar os princípios e as normas do

novo ordenamento legal.

Segundo André C. Medici e Rosa Maria Mar-

ques, o governo Collor significou um retrocesso

nessa transição na medida em que perseguiu, "coe-

rente com seu ideário neo-liberal e com sua estraté-

gia de estabilização econômica, um ajuste nas con-

tas públicas a partir de cortes centrados,

prioritariamente, nos gastos sociais" (...)" A área

de Educação foi (e tem sido) uma das mais prejudi-

cadas pelos cortes efetuados em seus programas

desde o início do governo Collor. A queda acumu-

lada em 1990/91 foi de 49,3%..." (idem p. 40) (...)

"A contenção de gastos evidenciou-se também nos

programas de Alimentação e Nutrição, os quais fo-

ram reduzidos em 47,3% em 1991, com relação ao

ano anterior. Nota-se que em 1990 houve um acrés-

cimo de 11,8% nas despesas com estes programas,

demonstrando que o Governo Federal, a despeito

de não ter uma política clara sobre o assunto, utili-

za as verbas destinadas à Alimentação e Nutrição

de forma claramente clientelista. (Idem)

"(...) Por fim, verificou-se uma característica

comum entre os setores que sofreram maior redu-

ção de recursos: Saúde, Previdência e Educação.

Todos ganharam, com a Nova Constituição, em con-

teúdo universalizante, fruto de uma concepção de

política social respaldada no conceito de cidadania

e, portanto, não inseridos nas prioridades contidas

no discurso Collor, cuja tônica era a seletividade

em prol dos "descamisados". (Idem, p. 40)

Em reação a esse retrocesso, vivemos, neste mo-

mento, o esforço de retomada das bases das políti-

cas da infância lançadas na década de 80.

II - A CRECHE E A PRÉ-ESCOLA NO

CONTEXTO DAS POLÍTICAS SOCIAIS

A Constituição de 1988 define de forma clara a

responsabilidade do Estado para com a educação

das crianças de 0-6 em creches e pré-escolas (Art.

280, inciso IV) e também o direito dos trabalhado-

res (homens e mulheres) à assistência gratuita aos

filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos

de idade em creches e pré-escolas. (Art. T, inciso

XXV).

Nenhum dos dois preceitos foi até o momento

transformado em política.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

Os sistemas de ensino, de forma geral, não assu-

miram responsabilidades em relação às creches e as

empresas, salvo raras excessões, consideram-se ex-

cluídas de responsabilidades quanto ao direito soci-

al dos trabalhadores relativo a creches e pré-esco-

las para seus filhos.

As creches seguem sem um sistema que as assu-

ma, verdadeiras instituições à deriva, muitas vezes

oferecendo um atendimento de baixíssima qualida-

de.

Ainda considerada como mero equipamento

assistencial na maior parte dos casos, a creche ig-

nora normas mínimas de funcionamento e não rece-

be nenhuma supervisão pedagógica.

Apesar do grande crescimento das vagas em cre-

ches e pré-escolas ocorrida nos anos 80, sob a pres-

são da demanda e de programas emergenciais, há

ainda um longo caminho a percorrer para que a de-

manda seja atendida.

Nesse contexto só poderemos pensar numa polí-

tica para a infância, propondo formas diversificadas

e complementares capazes de contemplar as dife-

rentes necessidades da criança pequena. Só conso-

lidaremos o caráter educativo das creches e pré-es-

colas se as políticas da educação forem

complementadas e integradas a políticas de saúde e

de assistência social.

Para tanto, a implementação da nova legislação

deverá prever:

- integração das creches e pré-escolas, inclusive

as privadas de caráter comercial e as mantidas pe

las empresas, nos sistemas municipais de ensino, e

na ausência destes, em caráter transitório, nos sis

temas estaduais;

- definição clara, por parte dos órgãos

normativos dos Sistemas Estaduais de Ensino, das

normas de funcionamento para creches e pré-esco-

las;

- implementação, junto à população mais ca-

rente, de programas de assistência à família quepre-

vejam a possibilidade das mesmas em responder aos

cuidados com a criança pequena. Nesse sentido de-

verão ser implementados programas nutricionais,

guias para pais, centros de lazer para crianças e

mães, etc;

- implementação do sistema único de saúde que

ofereça atendimento materno infantil com regulari-

dade para toda a população, além de garantir a

universalização das imunizações e a prevenção das

doenças que vêm oferecendo maior risco às popula-

ções infantis.

Ao sistema de saúde também deverá caber res-

ponsabilidade pelos programas nutricionais.

Deverão ser previstas, de forma clara, fontes es-

pecíficas de financiamento para cada setor, a fim de

garantir não apenas a implantação dos programas,

mas também sua continuidade.

Cabe ao município a responsabilidade principal

pela execução das políticas voltadas à infância. E

neste nível que deverão ser racionalizados os gas-

tos, evitando-se múltiplos financiamentos a um

mesmo programa ou instituição.

A racionalização das ações e dos gastos deverá

ser planejada pelos "Conselhos de Direitos da Cri-

ança e do Adolescente" e pelos Conselhos das áreas

específicas conforme previsto na legislação.

Deverá ser estabelecida com clareza as respon-

sabilidades dos Estados e da União em subsidiar e

apoiar técnica e financeiramente os municípios no

atendimento à criança pequena.

Deverão ser superadas a sobreposição das ações

e a descoordenação dos programas.

Finalmente, ainda que seja indispensável a par-

ticipação de toda a sociedade e relevante o papel a

ser desempenhado pelas Organizações Não Gover-

namentais somente com uma política pública res-

ponsável e coerente poderão ser garantidos os direi-

tos de cidadania da criança pequena. Na política

pública, a ação do Executivo será integrada à do

Legislativo e à do Judiciário. Este último, através

dos Juizados da Infância e do Adolescente, a serem

mais implementados, desempenhará papel relevante

nos casos mais graves de violação dos direitos

das crianças pequenas, como os que se referem ao

tráfico de crianças, aos maus tratos, ao abandono e

o conseqüente encaminhamento à adoção.

Todas as políticas da infância deverão ter na li-

nha de frente para detectar e encaminhar os casos

de violação de direitos, os Conselhos Tutelares, pre-

visto no Estatuto da Criança e do Adolescente. Es-

tes órgãos que têm caráter ao mesmo tempo público

e representativo da sociedade só poderão desempe-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

nhar a contento seu papel de "pronto socorro" se

contarem, para encaminhamento dos casos, com a

retaguarda de um sistema de atendimento efetivo e

eficaz.

Não é demais enfatizar que, da mesma forma que

ocorreu com o ensino básico, as políticas para a infân-

cia de 0 a 6 anos só se tornarão políticas universais se

se constituírem enquanto políticas públicas.

As dificuldades orçamentárias deverão ter pre-

sente que investir na infância é investir no presente

e no futuro, é consolidar as bases da nação.

Não haverá futuro para o país se não houver

futuro para as crianças, e não haverá futuro para as

crianças se não lhes for dado viver plenamente o

presente.

A "privação da infância" é atualmente uma das

maiores ameaças para a construção do Brasil como

nação democrática.

BIBLIOGRAFIA:

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e programas nacionais dirigidos à criança pe-

quena IN: MAGALHÃES, A e GARCIA, W

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REVISTA FÓRUM DCA - n° 1 Políticas e priori-

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LEGISLAÇÃO CONSULTADA:

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sil - 1988. Brasília: Senado Federal - Centro Gráfi-

co - 1988.

- Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Fe-

deral 8.069/1990. Conselho Municipal dos Direi-

tos da Criança e do Adolescente - Porto Alegre -

1994.

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal - Projeto 1258/88 - Câmara dos Deputados.

- Lei Orgânica da Assistência Social. Lei Fede-

ral 8.742/93. Diário Oficial 08/12/93.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

NO CONTEXTO DA POLÍTICA

DA INFÂNCIA NO BRASIL

Pedro Demo *

I. INTRODUÇÃO

O Brasil possui alguns textos legais interessan-

tes, considerados avançados, sobre a infância e a

adolescência, em particular o reconhecimento da

"prioridade absoluta" na Constituição e o Estatuto

da Criança e do Adolescente. Entretanto, dificilmente

se poderia dizer que existe uma política em sentido

positivo, expressa, planejada e sobretudo cumpri-

da, embora sua falta também signifique uma ma-

neira de fazer política, pela via do desinteresse ou

mesmo da relegação.

Fora do Governo existem esforços significati-

vos, como as Organizações Não-Governamentais

(Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua

e congêneres, Organização Mundial para a Educa-

ção Pré-Escolar, Programas financiados por enti-

dades estrangeiras como a Van Leer, as Pastorais

da criança e do menor) e em particular o desempe-

nho sempre reconhecido do UNICEF. Dentro do

Governo também existem iniciativas importantes de

caráter mais ou menos setorial, tendo hoje certa-

mente destaque a participação do Ministério da

Educação, mas não temos, ainda, uma política con-

certada, até porque o Conselho Nacional dos Direi-

tos da Criança e do Adolescente-CONANDA, ór-

gão paritário que deveria monitorar a política, não

teve oportunidade suficiente para se consolidar.

Não se pode desconhecer que a situação hoje

vivenciada é crítica, para dizer o mínimo, a come-

çar pelo recrudescimento das taxas de mortalidade

infantil, chegando em certas áreas do Nordeste a

cifras abusivas (300 por mil) A recente CPI sobre

a prostituição infanto-juvenil mostrou um quadro

de horrores, principalmente em regiões mais pobres,

reeditando a constatação de que a pobreza extrema

não traz apenas a fome, mas sobretudo acaba com

a dignidade humana. Para consolo, surgiu o pro-

grama nacional de combate à fome, uma iniciativa

de grande relevância, que encontrou na sociedade

engajamento sem precedentes e no Governo algu-

mas figuras exponenciais que resgataram a certeza

de que, apesar dos pesares, é sempre possível bus-

car uma saída.

Não obstante o bom momento que atualmente

vive o MEC, preocupam demais os dados tão nega-

tivos na esfera da educação básica, repisados por

órgãos internacionais como o PNUD e o UNICEF.

O acesso quantitativo ao 1

grau está próximo de

ser resolvido, mas a questão qualitativa é uma cala-

midade. Somente por volta de 30% dos alunos que

ingressam no 1 ° grau completam um dia a 8

série;

a média de anos de estudos na população maior de

15 anos, para 1990, era de apenas 3.9, estando abai-

xo deste patamar na América Latina apenas o Haiti,

conforme o Relatório de Desenvolvimento Humano

do PNUD para 1993. Quanto à educação infantil,

melhorou muito o discurso, havendo a perspectiva

de um dia unirmos este horizonte ainda divido em

pré-escolar e creche, mas o atendimento continua

ínfimo, sem falar em outros problemas relativos aos

recursos humanos, qualidade das propostas, mate-

* Presidente da OMEP - Brasil e professor da Universidade de Brasília

SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

riais didáticos etc.

A iniciativa do MEC de concertar os esforços

em torno de uma possível política de educação in-

fantil é saudada pela OMEP-Brasil, mormente por-

que o processo está sendo impulsionado de modo

federativo e democrático. Na condição de Presiden-

te da OMEP-Brasil, aproveito este espaço para dei-

xar clara a posição desta instituição inteiramente

devotada aos direitos das crianças.

II DIRETRIZES DA OMEP

Desde 1989, a OMEP-Brasil definiu para si 5

diretrizes de ação:

1. DEFESA DOS DIREITOS DA CRIAN-

ÇA.

A criança é considerada sujeito de plenos direi-

tos, e, conforme a Constituição, é prioridade abso-

luta. Como decorrência, não poderia haver indigni-

dade maior do que a agressão aos direitos das cri-

anças. Uma das maneiras mais convincentes de per-

ceber o teor da democracia e da cidadania de um

país, é averiguar como são tratadas as crianças e

que tipo de futuro as espera. A OMEP, desde que

surgiu após a Segunda Guerra, apresenta-se como

talvez a instituição civil mais ostensivamente volta-

da para a defesa dos direitos da criança.

2. DEFESA DE UMA POLÍTICA SOCI-

AL DA INFÂNCIA, PREVENTIVA E

EMANCIPATÓRIA.

Entendemos que política social deva ser uma

proposta articulada com a política econômica, para

se poder atingir o duplo objetivo da cidadania e da

capacidade de auto-sustentação. Sem desmerecer a

assistência como direito, cremos que o sentido

educativo das propostas precisa orientar-se pelo

desafio emancipatório e preventivo, por tratar-se da

formação de sujeitos históricos competentes. Com

isto imaginamos fomentar melhor a equalização de

oportunidades, talvez o resultado mais esperado da

política de educação infantil.

Em decorrência, a OMEP tem se manifestado

contrária a políticas de mera assistência ou de mera

pedagogia, bem como a todas as formas de atendi-

mento abreviado, simplificado, residual, por serem

estigmatizantes. A atenção deve sempre ser integral,

porque é direito da criança desenvolver-se plena-

mente. Usando o termo "política social" busca-se

realçar a necessidade de propostas estratégicas ar-

ticuladas, capazes de conjugar a ética das finalida-

des com a operatividade dos meios.

3. VISÃO INTEGRAL E INTEGRADA DA

PROBLEMÁTICA DO PRÉ-ESCOLAR

Com a introdução do conceito de "educação in-

fantil" esta diretriz tornou-se ainda mais óbvia, fa-

zendo jus à tendência moderna da atenção integral

A criança deve ser tomada globalmente, em todas

suas facetas e necessidades, ainda que em tudo, por

questão de manejo político, se estatuam priorida-

des. Por exemplo, é usual insistir na questão

cognitiva, porque o conhecimento se tornou a pedra

de toque das condições modernas de desenvolvimen-

to. Entretanto, conhecimento é apenas meio, um dos

meios. Esta perspectiva pode ser defendida somente

se aparecer como carro-chefe de uma proposta

integral, na qual a qualidade formal não esteja di-

vorciada da qualidade política. Pode-se afirmar que

a competência cognitiva é a ferramenta primordial

da cidadania moderna em termos instrumentais, mas

isto não poderia servir de ensejo para esquecer os

fins ou para reduzir tudo à aprendizagem.

Dois desafios são ressaltados: de um lado, a ne-

cessidade de atenção integral, no sentido da

globalidade de atendimento; de outro, a necessida-

de de integrar as ações, para que não seja somatóno

desconexo. Quer dizer, é preciso uma política arti-

culada de meios e fins. Com isto fazemos jus tam-

bém à multidisciplinaridade ou à matrícialidade das

propostas.

4. FORMAÇÃO DE UM PROFISSIONAL

ESPECIALISTA E INTERDISCIPLINAR

Cientes de que a qualidade da oferta depende,

em primeiro lugar, da qualidade dos profissionais,

a OMEP tem feito desta diretriz sua campanha prin-

cipal. Afastou, por isso mesmo, toda noção de trei-

namento e insiste em cursos mais longos, que per-

mitam trabalhar a competência moderna esperada

de um educador infantil, qual seja:

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

a) capacidade de pesquisa, para conhecer a

criança e a realidade, e conjugar teoria e prática;

b) capacidade de elaboração própria, para

poder construir proposta pessoal e agir com as cri-

anças de maneira construtiva;

c) teorização das práticas, para que estas,

voltando à teoria, se recuperem ou se superem, con-

servando o espírito crítico sempre à flor da pele;

d) atualização permanente, para poder ofere-

cer às crianças o que há de melhor em termos de

teoria e de prática.

Ao mesmo tempo, nos Congressos Nacionais,

que acontecem a cada dois anos, foram eliminados

os cursos, por não terem a duração e o

aprofundamento exigidos. Os Congressos colimam

a socialização do conhecimento e das práticas, mos-

trando aos profissionais o que existe de melhor dis-

ponível. Propugna-se uma visão construtiva da edu-

cação - que não precisa ser construtivista -, por tra-

tar-se do desafio de motivar o processo

emancipatório da criança, o que exige seja tratada

como sujeito para tornar-se sujeito.

Por conta da complexidade da oferta moderna

de educação infantil, já não é mais possível

contentarmo-nos com a maioria das propostas

profissionalizantes atuais, sobretudo com a Escola

Normal e com as licenciaturas curtas. Quanto me-

nor a criança, maior terá de ser o profissional. É

essencial valorizá-lo no duplo sentido da qualidade

da formação e do reconhecimento sócio-econômi-

co.

V. DEFESA DE ORÇAMENTOS EXPLÍ-

CITOS PÚBLICOS MUNICIPAIS, ESTADU-

AIS E FEDERAIS, E DA INSTITUIÇÃO DE

OUTRAS FONTES ESPECÍFICAS PARA O

FINANCIAMENTO DO PRÉ-ESCOLAR.

A educação infantil ainda é primo pobre, no

MEC, nos Estados e nos Municípios. Este Congres-

so, bem como a montagem do programa de Educa-

ção para Todos, podem talvez iniciar outro momen-

to histórico. O indicador mais preciso do descaso

está na falta de recursos, ou na disponibilidade ale-

atória Preocupa a OMEP também a tendência de

interpretar a municipalização da oferta como aban-

dono por parte da União e dos Estados, bem como

os sinais recentes de tendência a reduzir os recursos

vinculados pela Constituição.

Como estamos convencidos de que a educação

infantil, com qualidade, é o investimento mais im-

portante no futuro do país, defendemos que a questão

orçamentária seja explícita, por não tratar-se de

gasto. Nada se multiplica melhor ao longo da vida

das pessoas do que uma infância adequadamente

vivida. Para as populações marginalizadas, a edu-

cação infantil representa oportunidade única.

D3. EXPECTATIVAS DE UMA POLÍTICA

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

1. A OMEP gostaria de admitir que a educação

infantil, compreendida de modo matricial, precisa

melhorar e aumentar o atendimento, tendo como

meta imediata cobrir pelo menos 50% da popula-

ção necessitada, em particular na primeira idade e

nas grandes periferias. Predomina hoje na realidade

extrema heterogeneidade, a começar pelas distânci-

as e por vezes dicotomias entre creche e pré-escola.

Para as crianças pobres tende-se a reservar uma

oferta pobre, que se esgota na assistência duvidosa,

enquanto as crianças ricas fazem desta chance o

reforço definitivo de sua vantagem histórica em ter-

mos de oportunidades de desenvolvimento. O Esta-

do mantém um cardápio disparatado, não raramente

conflituoso e quase sempre titubeante diante da

pequenez dos recursos investidos.

2. Em seguida, é essencial atacar a face da qua-

lidade da oferta. Felizmente existe hoje uma dis-

cussão científica bastante evoluída, advinda, obvi-

amente, de países avançados. Esta discussão per-

mite definir melhor o que se poderia fazer em ter-

mos de política e o que se poderia entender por qua-

lidade.

Dois pontos podem ser ressaltados. Cada vez

menos se aceita que a educação infantil se esgote no

"child-care", de caráter apenas assistencial, ainda

que isto já seja algo significante. E cada vez menos

se aceita que o desenvolvimento cognitivo deva ser,

sozinho, a alma do negócio. Neste sentido, a ex-

pressão educação infantil pode ser pertinente, por-

que ressalta o desafio formativo globalizante, que

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

implica evolução favorável física, psíquica, social,

moral, cognitiva, afetiva.

Prevalece a expectativa de uma educação

centrada na criança, que será ponto de partida e

de chegada das teorias e práticas. Em termos de

oportunidade de desenvolvimento, como diz o

PNUD, educação é o fator primordial, sendo essen-

cial imprimir esta marca desde a infância. Admite-

se, então, que uma educação infantil de qualidade,

ou seja, capaz de propulsionar a formação do

sujeito histórico competente em termos individu-

ais e coletivos, significa o componente mais decisi-

vo da equalização de oportunidades. Para a criança

pobre representa, possivelmente, tudo, sem que este

reconhecimento torne educação uma panacéia.

Neste sentido, instituições que apenas "cuidam"

de crianças, ou que apenas as alfabetizam, deixam

passar uma oportunidade única de garantir condi-

ções particularmente favoráveis de desenvolvimen-

to humano. Embora tenha se tornado "moda" o

construtivismo, a OMEP tem defendido o compro-

misso construtivo frente à criança, sem filiar-se a

nenhuma teoria específica. Quer isto dizer:

a) a educação deve centrar-se na criança como

sujeito histórico, abrindo-lhe toda sorte de motiva

ção ao desenvolvimento pleno e equilibrado;

b) em termos instrumentais, a evolução

cognitiva de estilo construtivo é fator central da for

mação da competência inovadora;

c) em termos de conteúdo, está em jogo o rol

de direitos da criança como ente global, rumo a uma

cidadania plena que expresse o desenvolvimento

harmônico de todas as potencialidades;

d) é fundamental saber partir da criança, de

sua vivência, cultura, meio ambiente, expectativas,

potencializando seu próprio ritmo, principalmente

a dimensão lúdica como forma própria e criativa de

expressão;

e) não é o caso fazer da criança mero objeto

de cuidados, ensino, enquadramento normativo.

3. Questão substancial é a qualidade dos pro-

fissionais da educação infantil, pela qual a OMEP-

Brasil tem se interessado vivamente. Respeitando

todas as polêmicas saudáveis, temos defendido a

necessidade de superar, no tempo e orgânicamente,

a Escola Normal e introduzir a necessidade de for-

mação superior plena para as atividades de educa-

dor infantil. A razão principal é o direito da criança

ao desenvolvimento pleno, matricial, equilibrado.

Para dar conta deste desafio, não é mais cabível

uma habilitação de 2

grau, mesmo que fosse bem

feita. O Chile, para não ir longe, submete os "edu-

cadores de parvulos" (destinados somente à educa-

ção infantil) a um estudo universitário de 5 anos.

Preservados os direitos das normalistas já for-

madas, algumas Escolas Normais poderiam ser

mantidas para preencher a habilitação de apoio téc-

nico em todos os sentidos da instituição, ou de modo

especializado (por exemplo, um técnico educacio-

nal, outro administrativo). Somos também céticos

quanto às licenciaturas curtas, e mesmo muito críti-

cos quanto às licenciaturas vigentes, pois represen-

tam todas propostas arcaicas, que necessitam ur-

gentemente de revisão radical. Olhando sob o ponto

de vista da qualidade, o fator humano é essencial,

insubstituível, cabal. A criança pode ter o privilé-

gio de desfrutar do melhor ambiente possível em

termos de equalização de oportunidades, desde que

os profissionais sejam, de um lado, competentes, de

outro, cidadãos, o que implica com toda certeza re-

muneração condigna.

Somos também contrários aos treinamentos, uma

herança ultrapassada norte-americana, marcada pela

relação deseducativa entre professor e aluno, em con-

texto de mera cópia subalterna. A OMEP adota a

posição de que os treinamentos devem ser substitu-

ídos por cursos de pelo menos 80 horas de duração,

para que seja viável construir, de maneira individu-

al e coletiva, a devida competência. E mister

pesquisar, exigir elaboração própria, teorizar as

práticas, atualizar-se permanentemente, de tal sorte

que seja natural a conjugação inteligente entre co-

nhecer e inovar.

Mutatis mutandis, esta perspectiva recai tam-

bém sobre o pessoal de apoio, já que, para atingir

competência construtiva, não é mister título acadê-

mico, nem formação superior, mas a devida consci-

ência crítica e correspondente capacidade de inter-

venção alternativa. Também para o pessoal de apoio

não cabem treinamentos, mas cursos de suficiente

duração que motivem a participação como sujeitos

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

4. Tomando-se em conta, entretanto, a realida-

de nua e crua de nossas instituições de educação

infantil, os recursos humanos aí empregados são

tendencialmente muito precários, até porque predo-

mina ainda a idéia de que, para cuidar de criança,

qualquer pessoa serve, sobretudo mulher. Se, de um

lado, é irrealista esperar que, de repente, tenhamos

engajados apenas profissionais habilitados, de ou-

tro, é indigno compactuar com esta situação, por

tudo que envolve de agressão aos direitos básicos

da criança e dos profissionais. Conforme consta da

Lei, é correto oferecer a todos cursos supletivos, de

acordo com o caso, para que pelo menos tenhamos

o 1

grau completo.

A realidade, todavia, não está aí apenas para ser

assumida, mas igualmente para ser criticada e su-

perada. E de todos sabido - o mundo inteiro sabe

através dos relatórios dos órgãos das Nações Uni-

das - que nossa situação educacional é absurda. Não

combina com a relevância econômica do país e faz

parte de uma história de obstrução da cidadania

popular, na qual os governos sempre foram coni-

ventes. Apesar da péssima formação das

normalistas, há muitas no mercado, mas não exer-

cem a profissão sobretudo pelos maus salários.

Continuamos, premidos pelas circunstâncias, a

fazer concessões, colaborando com as indignidades

que pervadem nossa sociedade: estigmatização da

mulher, oferta pobre para o pobre, treinamentos

obsoletos para gente de segunda categoria, assis-

tências resumidas e paternalistas, e assim por dian-

te. Chama-se de realismo a atitude cômoda de to-

mar como parâmetro o que apenas poderia ser ter-

mo de passagem. Sempre fomos pródigos nesta in-

sensatez e chegamos mesmo a taxar de criatividade

programas estigmatizantes, como o das mães-

crecheiras. Está aí a mesma lógica que admite ser

impossível superar o problema das crianças de/na

rua, e por isso se inventou - muito perversamente -

a assim dita "educação de rua".

Assim, é mister, de um lado, propugnar pela

profissionalização possível dos recursos humanos,

de tal sorte que todas as regiões do país sejam

abrangidas; mas, de outro lado, é mister reagir defi-

nitivamente, tomando a questão dos direitos da cri-

ança a sério. O país tem tamanho, economia, co-

nhecimento para cumprir os preceitos constitucio-

nais relativos à criança, que com os adolescentes,

formam a única "prioridade absoluta". Só não tem

decência.

5. A OMEP entende que o papel da União é

viabilizar Estados e Munipios, sobretudo a estes.

Quando assumimos, a partir de 1988, a organiza-

ção federativa da OMEP - cada Estado para ser

Federação precisa ter pelo menos cinco municípios

dotados de uma associação - buscamos corresponder

a este anseio constitucional. A educação infantil

deverá ser, plenamente, municipal, devendo União

e Estados colaborar com empenho absoluto.

Municipalizar não é abandonar. Cabe à União e aos

Estados cooperar no financiamento, estruturação,

capacitação da política municipal, de tal sorte que a

cobertura se propague rapidamente em quantidade

e qualidade. Cada município deverá ter sua política

própria de educação infantil, reconhecendo nela

possivelmente o investimento público mais

multiplicativo.

Entendemos que o papel importante do MEC é

de dinamizar esta diretriz e que, apesar de ser um

dos Ministérios mais voltados para a

descentralização, o impulso ainda é tímido. É mis-

ter colaborar em ofertas adequadas de capacitação,

recolocar a revista Criança em pauta com um pouco

mais de atualização, prosseguir na definição de uma

política nacional de estilo federativo. Existe aqui

um papel, ao mesmo tempo, subsidiário e decisivo.

Primeiro, a União deve unificar suas propostas, es-

palhadas em vários Ministérios, terminando com a

disputa de espaços. Segundo, na rota da "atenção

integral", que aceitamos como correta em si, embo-

ra duvidosamente conduzida, o MEC poderia assu-

mir por inteiro a educação infantil, desde que o faça

de modo matricial estratégico, ou seja, compondo

os esforços e recursos disponíveis em todos os seto-

res. Não existe mais razão histórica para que a cre-

che seja apenas assistencial, nem que o pré-escolar

se esgote na alfabetização. Seja qual for o nome,

trata-se de atenção integral, que pode ser organi-

zada pela ótica da educação, compreendendo-se esta

como o fator mais matricial do desenvolvimento

humano sustentado.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

6. É crucial brigar por recursos. Assistimos

neste ano ao processo lamentável de agressão por

parte da área econômica do Governo aos recursos

constitucionalmente destinados à educação. Estra-

nhamos mais ainda, porque ocorreu num contexto

que se quer esclarecido em termos de reordenar o

país no rumo do desenvolvimento. Na prática, fi-

cou outra vez demonstrado que a esfera econômica

considera educação um gasto, em vez de investi-

mento. Nos países mais avançados é o maior inves-

timento, inclusive na economia, por conta da

competitividade. Aqui, ainda faz parte da área da

mendicância pública.

Também é crucial que exista uma política da

criança e do adolescente, sob o monitoramento do

CONANDA. As dificuldades que cercam este Con-

selho são por demais elucidativas do tipo de Estado

e Governo. Dificilmente se suporta o controle de-

mocrático. Os Conselhos, com raríssimas exceções,

destinam-se a convalidar os vazios e dividir os fra-

cassos sistemáticos. A sociedade civil aí engajada

não tem medo de reconhecer sua imaturidade, tam-

bém o desacerto de certos posicionamentos, como a

educação de rua, o número excessivo de membros,

representatividade por vezes questionável, que pre-

cisam ser revistos. Entende, entretanto, que é dever

do Estado enfrentar o problema definitivamente, de

modo global, incluindo, por certo, a questão da ren-

da familiar, sem o que não há como imaginar que as

crianças não recorram à rua. Neste caso, em parti-

cular, a atenção integral terá que implicar a susten-

tação econômica, indicando a necessidade de uma

política global, tipicamente sócio-econômica.

Sendo prioridade absoluta, deve existir solução.

Um Estado que mantém um Executivo em grande

parte paralisado e improdutivo, um Legislativo per-

dulário, inchado e ausente, um Judiciário

marcantemente inerte, todos eivados de

corporativismos privilegiados, não pode mostrar que

não tem recursos para crianças. Não pretendemos,

nem podemos, substituir o Estado. Nosso papel es-

sencial é de controle democrático. Isto faremos com

fervor.

Reclamamos uma política competente de educa-

ção infantil, e apreciamos o gesto do MEC neste

Congresso.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA

POLÍTICA DE INFÂNCIA NO BRASIL: ALGUMAS

QUESTÕES INQUIETANTES SOBRE PROGRAMAS

EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS POBRES NO BRASIL

Maria Malta Campos *

A proposta básica que gostaria de fazer aqui hoje

norteia-se pelo objetivo de trazer a criança para o

centro das preocupações das políticas governamen-

tais e não-governamentais voltadas para a in fancia

no país. O que parece óbvio e redundante, mas infe-

lizmente não é. O que significa exatamente isso?

Em primeiro lugar que, qualquer programa, para

se justificar, tem de significar uma melhoria obje-

tiva nas condições nas quais cada criança vive sua

infância.

Ou seja, nesta perspectiva, programas que sob a

justificativa de tornar a vida dos adultos mais cô-

moda ou esconder problemas da opinião pública,

prejudicam a forma pela qual cada criança vive sua

infância, não devem ser apoiados.

Segundo, significa que para que um determina-

do programa tenha um papel na melhoria da quali-

dade de vida presente da criança, é necessário que

se adeque à situação da família e do seu meio soci-

al, mas de tal forma que não perca de vista a crian-

ça como objetivo principal.

Essas preocupações se justificam pelo fato de

que enfrentamos hoje, no Brasil, uma diversidade

muito grande de situações e condições locais, ao

mesmo tempo em que cresce a tendência, tanto entre

as agências governamentais, como entre as não-go-

vernamentais, de reproduzir as mesmas estratégias

de atendimento e as mesmas fórmulas por todo o

território nacional. Talvez o exemplo mais trágico

que tivemos recentemente tenha sido o dos CIACs.

Então o que precisa ficar claro é que, se devemos

considerar todas as crianças brasileiras como

portadoras dos mesmos direitos em relação a um

desenvolvimento humano integral, sadio e igualitá-

rio, as formas de se garantir isto e as estratégias a

serem utilizadas nem sempre deverão ser as mes-

mas em cada situação.

Eu pergunto:

- é legítimo a implantação de grandes creches,

dimensionadas para mais de 60 ou 100 crianças,

em regiões onde a população adulta não possui fon-

tes de emprego estáveis e a atividade econômica pre-

dominante é a agricultura de subsistência ou o

subemprego?

- é legítimo e desejável a prioridade para pré-

escolas que atendem contigentes de crianças acima

de 7 anos de idade, em bairros ou locais onde não

há escolas de 1 ° grau disponíveis, como ocorre hoje

em algumas regiões do Nordeste?

- é adequada a proposta de creches domiciliares

em favelas ou invasões da região Sudeste, onde os

domicílios não contam com água corrente e sanea-

mento básico, e onde há possibilidade de instalação

de creches em locais próximos dotados destas

condições?

- é desejável a manutenção de nenês em berçári-

os durante 10 ou 12 horas por dia, sob cuidados de

* Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora da PUC/SP.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

adultos despreparados, em regime de privação de

afeto, atenção e estimulaçao adequada?

- é desejável a manutenção de crianças de 1, 2

e 3 anos de idade, durante 10 ou 12 horas por dia,

em instituições que apenas conseguem alimentá-

las e vigiá-las, prejudicando seu desenvolvimento

afetivo e intelectual, por falta de orientação e

condições adequadas, quando seus pais ou

parentes adultos próximos não possuem emprego

fixo e se beneficiariam muito mais de programas

com horários mais flexíveis e freqüência mais

livre, ou mesmo de programas em meio-período

de melhor qualidade?

- é desejável o atendimento em período integral

a crianças sem teto que vivem pelas ruas das gran-

des cidades com suas famílias ou a crianças de rua

que retornam em dias alternados para suas habita-

ções na periferia, se um apoio à unidade familiar

em dificuldades poderia ser mais efetivo e até me-

nos custoso financeiramente, em um primeiro mo-

mento?

Talvez muitas destas questões pareçam chocan-

tes, quando estamos todos aqui engajados na luta

pela extensão da cobertura e pela melhoria da qua-

lidade do atendimento à população infantil brasilei-

Mas elas são provocadas pelos dados informais

e de pesquisa a respeito das situações que têm sido

encontradas nas creches e pré-escolas que atendem

crianças pobres de 0 a 6 anos pelo Brasil afora,

onde muitas vezes o custo da manutenção destes

serviços não é justificado pelas condições adversas

de desenvolvimento e vivência que cercam estas cri-

anças nestas instituições. Em muitas delas há um

descaso evidente pelas condições em que estas cri-

anças são atendidas, tanto no que se refere à falta

de condições físicas e materiais mínimas, como à

remuneração e preparo dos adultos responsáveis, à

qualidade da alimentação e às condições de segu-

rança e higiene.

Mas em um grande número de serviços, tanto

públicos como conveniados, principalmente na re-

gião Sudeste, há um investimento alto em instala-

ções físicas e um emprego de um número mais do

que suficiente de adultos, que por falta de orienta-

ção adequada, não garantem um atendimento que

possua um nível mínimo de qualidade: ali crianças

muitas vezes limpas e bem alimentadas são impedi-

das de se desenvolver plenamente, privadas de seu

direito de brincar, reprimidas em sua curiosidade

natural, em suas necessidades de movimento e de

comunicação social. Pequenos Carandirus, onde

faces tristes e contidas vivem uma caricatura de es-

colaridade, preenchendo folhas mimeografadas e

movendo-se em filas silenciosas.

Penso que o principal critério que deveria ser

adotado, a régua pela qual poderíamos medir os prós

e contras de qualquer proposta, teria que ser a pró-

pria criança e suas necessidades. Este deve ser o

Norte (ou o Sul, invertendo a hierarquia) de qualquer

programa, nossa bússola, nossa pergunta permanen-

te: a quem beneficia tal ou qual solução? A quem se

destina tal plano arquitetônico? A que objetivo res-

ponde este ou aquele programa governamental ou

não-governamental? A quem aproveita tal ou qual

escala salarial e plano de carreira? A quem visa tal

ou qual definição de quadro de profissionais numa

instituição e sua divisão de tarefas? A quem apro-

veita tal ou qual regime horário de atendimento? O

que garante tal ou qual cláusula de convênio assi-

nado entre agência governamental e entidade?

Nesta avaliação, é importante que sejam leva-

dos em conta os conhecimentos já acumulados sobre

a situação do atendimento infantil no país. Sabe-

mos, por exemplo, que o custo de manutenção de

um berçário é mais alto do que o atendimento de

crianças maiores de 2 anos de idade; também sabe-

mos que os nenês são mais vulneráveis e indefesos

em relação a riscos de contágio, de privação de aten-

ção e afeto, de cuidados com a alimentação. A par-

tir destes dados é possível julgar em que situações

deve-se prover o atendimento em berçários, quais

as condições mínimas de qualidade que devem ser

garantidas e a que custo. Outro exemplo: sabemos

que a qualidade do adulto que trabalha diretamente

com a criança é fundamental. Também sabemos que,

no Brasil, há uma tendência à divisão rígida de pa-

péis entre os adultos empregados nos diversos pro-

gramas, sendo que os mais instruídos geralmente

não chegam perto nem lidam diretamente com as

crianças. Seria importante, assim, repensar os qua-

dros de pessoal, de forma a utilizar plenamente as

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

capacidades dos recursos humanos disponíveis,

remanejando funções, repensando horários e esca-

las de trabalho, o que às vezes pode até representar

diminuições de custos.

Estes são apenas alguns dos problemas que po-

dem ser reequacionados quando adotamos a crian-

ça e suas necessidades como critério principal. É

claro que, nos casos onde se identifica uma deman-

da por atendimento em creches e/ou pré-escola em

tempo integral, é perfeitamente possível, nas

condições atuais brasileiras, lutarmos por um pata-

mar mínimo de qualidade nestes serviços, que leve

em conta as necessidades e direitos fundamentais

da criança, no que se refere à educação e ao cuida-

do.

Felizmente, muitas experiências bem sucedidas,

que garantem o desenvolvimento pleno das crian-

ças, testemunham a viabilidade desse atendimento

em nosso país. Pesquisar as condições que torna-

ram estas experiências possíveis, definir critérios

que, em situações diversas, caracterizam a educa-

ção infantil de qualidade, são tarefas urgentes se

adotamos a criança e suas necessidades como preo-

cupação fundamental.

A Política de

Educação

Infantil no

Âmbito do

Estado

Brasileiro

MESA REDONDA

Expositores:

Maria Helena Guimarães de Castro

Roberto José Marques Pereira

Luciano Mendes Faria Filho

Coordenação:

Maria Helena Guimarães de Castro

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

Maria Helena Guimarães de Castro *

Inúmeros diagnósticos têm identificado a dra-

mática situação da infância no país devido à ausên-

cia de uma efetiva política pública de educação in-

fantil. Parece-me nesta altura do debate, que seria

ocioso repetir aqui as avaliações quantitativas e

qualitativas que embasam tais diagnósticos. Muito

mais útil para os objetivos deste simpósio, é procu-

rar mapear as condições que favorecem hoje a im-

plantação de políticas substantivas de atenção às

crianças de zero a 6 anos, examinando alguns fato-

res polêmicos e entraves que dificultam a sua

operacionalização.

Obviamente, pensar a educação infantil, do ponto

de vista das políticas públicas, significa trabalhar a

sua dimensão pública não restrita a ações de gover-

no. Trata-se, antes, de entender a política de educa-

ção infantil como um conjunto de diretrizes, metas

e procedimentos que, necessariamente, seja por sua

natureza, seja como resultado de um processo his-

tórico de interação Estado/Sociedade, envolvem for-

mas de articulação permanente do Estado com os

diferentes atores não governamentais, tanto quanto

à sua formulação como execução das ações. Ao Es-

tado, através dos três níveis de governo, cabe a co-

ordenação da política.

A responsabilidade do governo federal deveria

se limitar às funções de assistência técnica e finan-

ceira, enquanto agente principal da promoção da

eqüidade e das correções dos desequilíbrios regio-

nais. Aos Estados e Municípios cabe a definição e

execução da política, em parceria com as ONGs,

sendo desejável que, a médio prazo, os governos

estaduais restrinjam sua atuação à cooperação téc-

nico-financeira com os municípios, dando o caráter

eminentemente local da educação infantil, como

sugere a experiência internacional.

Inicialmente, é importante distinguir rapidamente

os principais aspectos que caracterizam a política

de educação infantil até o final dos anos 80. Pode-

se dizer que no período que se estende dos anos 30

ao final da década de 60 - etapa que marca a emer-

gência e expansão fragmentada das políticas soci-

ais no Brasil

', a política de educação infantil ca-

racteriza-se por um conjunto de ações compensató-

rias e desordenadas, de natureza estritamente

assistencialista e descontínua no tempo. Esta etapa

envolve os três níveis de governo atuando, em ge-

ral, através de subvenções concedidas a entidades

filantrópicas, que se constituíram em reais executo-

res dos programas implementados. Não houve, no

período, uma política pública de educação infantil.

Constata-se, na verdade, a eclosão de atendimentos

esparsos em resposta a pressões tópicas, em geral

clientelistas, devido à ausência de políticas clara-

mente definidas.

A partir do início dos anos 70, observa-se ten-

dência à expansão da cobertura, em particular do

ensino pré-escolar (4 a 6 anos) e, em menor medi-

* Professora de Ciência Política da UNICAMP, pesquisadora do NEPP/UNICAMP, Secretária Municipal de Educação de Campinas e Presidente

Nacional da Undime.

Ver: Draibe, S.; Castro, M Helena Guimarães de e Azevedo, Beatriz (1991). O Sistema de Proteção no Brasi", NEPP/UNICAMP, Relatório final

de Pesquisa (Projeto Social Policies for the Urban Poor in Southern Latin América - Welfare Reforms in a Democratic Context").

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

da, do atendimento em creches (zero a 3 anos). Em

grande parte, essa tendência deveu-se às mudanças

verificadas no mercado de trabalho, ao processo de

urbanização acelerada e à intensidade dos movimen-

tos sociais. Em conseqüência, alterou-se profunda-

mente a dinâmica familiar e as relações de solidari-

edade que davam suporte aos cuidados com a cri-

ança da mãe trabalhadora; ampliou-se, a participa-

ção da mulher no mundo do trabalho; expandiu-se

com significativa rapidez, o número de famílias che-

fiadas por mulheres.

Contudo, o perfil da "política" praticamente se

mantém inalterado. A novidade é, sem dúvida, a

expansão do atendimento governamental

institucionalizado, principalmente a cargo das ad-

ministrações municipais e governos estaduais. Na

verdade, vai se esboçando uma tênue divisão de

competências entre as instâncias de governo. No

nível federal, predominam ações conveniadas com

estados, municípios e ONGs, voltadas para o aten-

dimento em creches. No nível estadual, predomina

a expansão do ensino pré-escolar, em particular das

classes de alfabetização, muitas vezes como pré-

requisito para o ingresso no 1

grau. No nível mu-

nicipal, verifica-se tendência à expansão do atendi-

mento público em creche e pré-escola, além da ex-

pansão dos convênios com entidades filantrópicas.

Em ambos os níveis, estadual e municipal, mantém-

se contudo o modelo dicotomizado: programas

assistencialistas para crianças de zero a três anos e

escolarização da pré-escola.

Essa etapa que, salvo algumas exceções pontu-

ais, praticamente se estende até o final da década de

80, preserva as mesmas características do período

anterior: ausência de uma política clara,

superposição e fragmentação de ações, pulveriza-

ção de recursos, informalidade das ações em parce-

ria público/privado.

No entanto, o processo de democratização im-

primiu nova dinâmica à agenda de debates dedica-

dos à discussão da situação da infância no Brasil.

Uma intensa mobilização envolvendo especialistas,

entidades, igrejas e diferentes segmentos organiza-

dos da sociedade civil, desde o início dos anos 80,

provocou desdobramentos importantes na Consti-

tuinte. Em conseqüência, foram muitos os avanços

obtidos na Constituição, processo que se consolida

com a promulgação do Estatuto da Criança e do

Adolescente.

Com efeito, o compromisso público assumido

com a educação infantil, entendida como primeira

etapa da educação básica, de caráter não compul-

sório, mas com direito a que o Estado tem obriga-

ção de atender, em complementação à ação da fa-

mília, representa um novo passo na definição da

política de atenção à criança de zero a seis anos.

Mas se é verdade que do ponto de vista dos

princípios, normas e valores já estão dadas as con-

dições para a transição a um novo modelo de políti-

ca, conceitualmente mais moderno e eticamente mais

equânime; e também verdade, que as condições ob-

jetivas necessárias para a sua operacionalização são

ainda muito incertas. Se há relativo consenso sobre

o que fazer, não se sabe ainda como fazer, dada a

ausência de definição quanto aos meios para as sua

concretização. Por essa razão, examino agora os

entraves que, a meu ver, dificultam a implementação

de um novo modelo de política a curto e médio pra-

zo.

Em primeiro lugar, o princípio constitucional que

assegura a educação infantil como direito da crian-

ça e dever do Estado e da sociedade, não foi acom-

panhado da definição de uma fonte própria de re-

cursos. E verdade que os recursos vinculados cons-

titucionalmente (os 25% da receita própria de esta-

dos e municípios) podem ser destinados à educação

infantil, desde que resolvida a universalização do

ensino fundamental. No entanto, as informações

disponíveis indicam que o processo de

universalização do acesso ao ensino fundamental,

relativamente equacionado, está longe de garantir a

permanência e o sucesso da criança na escola, e,

pior, mais distante ainda da oferta de uma educação

de qualidade. E se o país não conseguir resolver, a

curto e médio prazos, o problema da evasão e da

repetência, dificilmente conseguiremos formar ci-

dadãos aptos a enfrentar os desafios postos nessa

passagem de século. Isso significa que, dada a ne-

cessidade de investimento maciço para superar as

deficiências do ensino fundamental, em particular

no que se refere a valorização dos professores

(formação, capacitação, salários), avaliação de

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

desempenho docente e discente, e, melhoria da

infra-estrutura das escolas públicas (livros, ma-

terial didático-pedagógico, condições físicas),

dificilmente sobrarão recursos (dos 25% vincu-

lados) para expansão quantitativa e qualitativa da

educação infantil.

Outro constrangimento à melhoria da qualidade

do ensino fundamental é o desequilíbrio da distri-

buição de matrículas por dependência administrati-

va. Embora tenha ocorrido, na década passada, li-

geira expansão da oferta de vagas a cargo dos mu-

nicípios, as Redes Estaduais responderam ainda por

57,2% do total de matrículas, cabendo aos municí-

pios cerca de 30%, ao setor privado perto de 12,5%

e, ao nível federal apenas 0,3%. No entanto, em re-

lação à educação pré-escolar, a situação se inverte:

cabe ao nível estadual 24,1 % do total de matrículas

de pré-escola; ao municipal, 47%; ao federal, 0,4%

e à Rede particular, por volta de 28,4% (Fonte MEC/

SEEC, 1991). Mas enquanto o acesso ao primeiro

grau está praticamente universalizado, a cobertura

da pré-escola corresponde apenas a 29% do total

da demanda, considerando os dados populacionais

do censo de 1991. Mais dramática ainda é a situa-

ção do segundo grau, cuja taxa de escolarização

situa-se em torno de 18%.

De toda forma, a busca de maior eqüidade e qua-

lidade da educação básica exige a definição de me-

canismos que corrijam a atual situação de

desequilíbrio da distribuição dos encargos educaci-

onais, segundo critérios claros e redistributivos que

devem orientar a construção de um efetivo regime

de colaboração entre as três instâncias. Como as

políticas públicas não podem priorizar tudo, tais

critérios deverão considerar como prioridade zero o

enfrentamento imediato dos problemas que afetam

o ensino fundamental. Já em relação ao ensino mé-

dio e à educação infantil, a definição das priorida-

des deve levar em conta o perfil da demanda de cada

estado e as características sócio-econômicas da re-

gião.

Em segundo lugar, sabe-se que a vinculação de

recursos e sua aplicação exclusiva em educação,

não tem sido cumprida com rigor por nenhum dos

três níveis de governo. Nem tem sido efetivamente

fiscalizada pela sociedade e Tribunais de Conta. De

outra parte, falta vontade política do poder público

em promover uma ampla mobilização contra a so-

negação fiscal, sem contar o precário esforço dos

governos para elevar sua arrecadação. Assim, além

de os recursos serem, muitas vezes, desviados para

outros fins e da falta de planejamento na sua apli-

cação, são também insuficientes para dar conta das

necessidades.

O exemplo da Prefeitura de Campinas ilustra bem

o esforço que o município vem fazendo na área so-

cial, sem conseguir responder plenamente, às de-

mandas da população. No ano de 1993, investiu-se

32% em educação e cerca de 28% em saúde,

totalizando 60% do total da receita Do total gasto

em educação, 39% dos recursos foram investidos

em educação infantil

(2)

. No primeiro ano de governo

foi possível expandir 9 número de crianças aten-

didas em 18%, através da otimização da Rede Físi-

ca existente. Mas, apesar da Rede Municipal de

Campinas ser hoje responsável por 70% da cober-

tura e o setor privado pelos 30% restantes, uma vez

que a Rede Estadual de São Paulo extinguiu as clas-

ses de pré-escola, persiste ainda elevada taxa de

demanda reprimida: cerca de 5.000 crianças encon-

tram-se na fila de espera das creches e pré-escolas

municipais. Entretanto, mesmo tratando-se de um

município rico, localizado em região responsável por

9% do PEB nacional e detentor de renda per capita

próxima a de países do 1

mundo, é impossível ab-

sorver a demanda existente, dado o altíssimo custo

do atendimento em educação infantil, especialmente

na faixa etária de zero a três anos em período

integral, como ocorre em todos os lugares do mun-

do. Nem mesmo a Alemanha conseguiu promover a

universalização do atendimento pré-escolar (4 a 6

anos) como previa uma lei federal de 1992, recente-

mente reformulada, a qual garantia 600.000 vagas

até o ano de 1995; prevê-se, agora, garantir a

universalização até o ano 2.002.

Neste quadro de carência de recursos públicos,

Campinas possui 150 unidades de educação infantil, sendo 95 EMEIs (crianças de 4 a 6 anos, em regime de meio período); 55 Centros de educação

infantil (atendem crianças de zero a 6 anos, em regime de tempo integral). Ao todo, são atendidas 21.800 crianças.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

de prioridades urgentes a serem enfrentadas na so-

lução dos problemas do ensino fundamental e, de

elevada demanda por creche e pré-escola, cabe ao

Estado assumir o papel de coordenação da política

de educação infantil, tendo como parâmetros os se-

guintes princípios:

1 - Definir um modelo de atendimento em parce-

ria com as ONGs, que supere a desarticulação atu-

al que predomina entre os três níveis de governo,

tanto intra como intersetorialmente. Os programas

existentes de educação infantil e de atenção à crian-

ça encontram-se diluídos e fragmentados em dife-

rentes ministérios (Bem-Estar-Social, Saúde, Edu-

cação) e diversos órgãos estaduais e municipais (Se-

cretarias de Promoção Social, da Criança, de Edu-

cação, Fundos de Solidariedade, Gabinetes de

Primeira Dama, etc), resultando em extrema

superposição de ações e pulverização de recursos,

2 - Estabelecer competências e responsabilida-

des claras para cada instância, tendo como eixo a

descentralização da política e a municipalização da

sua execução, em parceria com entidades;

3 - Definir critérios de seletividade e de

progressividade do atendimento, priorizando as cri-

anças de famílias de baixa renda e a faixa etária de

4 a 6 anos;

5 - Promover a integração de programas setoriais

(Educação, Saúde e Promoção Social) de modo a

consolidar ações que objetivem a atenção integral,

o "cuidar" e o "educar";

6 - Estabelecer mecanismos de acompanhamen-

to e fiscalização da política, utilizando para isso as

instâncias já existentes, como os Conselhos de De-

fesa da Criança e do Adolescente;

7 - Definir mecanismos de financiamento da po-

lítica articulados com os Fundos da Criança e do

Adolescente, aproveitando os benefícios já previs-

tos no Estatuto da Criança e do Adolescente, como

a dedução do imposto de renda para pessoas físicas

e jurídicas que contribuam para o fundo;

8 - Eliminar as transferências negociadas de re-

cursos entre os níveis de Governo e destes com as

entidades, mediante a definição de mecanismos au-

tomáticos de repasse, acompanhados de avaliação

técnica dos serviços prestados;

9 - Extinguir o círculo vicioso de convênios

múltiplos com uma mesma entidade, que só aumen-

tam a parafernália burocrática, sem contribuir para

a melhoria da atividade - fim;

10 - Definir um programa de formação dos pro-

fissionais de educação infantil, que leve em conta a

especificidade da política, necessariamente

interdisciplinar e intersetorial, de modo a evitar

a tendência à escolarização do atendimento, tal qual

vem ocorrendo com a passagem das creches para

as Secretarias de Educação.

11 - Estabelecer regras e procedimentos formais

de parceria com as entidades, visando eliminar o

clientelismo e a informalidade dos acertos individu-

ais, e exigir contrapartidas previamente acordadas,

transparentes e públicas, segundo critérios que de-

vem embasar a política de educação infantil.

Em suma, uma política realista de educação in-

fantil deve considerar as condições objetivas, que

limitam as escolhas e decisões do Estado e da Soci-

edade a projetos mais modestos, pouco ousados di-

ante de nossos sonhos, mas comprometidos com a

justiça e a eqüidade.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

Roberto José Marques Pereira *

Eu saúdo a professora Maria Helena Guimarães

de Castro que tao bem coordena esta mesa redonda,

que é também retangular, segundo a geometria

euclidiana. Saúdo o ilustre Professor Luciano Men-

des de Faria Filho e a Distinta Platéia.Eu represen-

to o CONSED na Comissão Nacional de Educação

Infantil, e, depois, dessa exposição tão bonita e tão

profícua, realmente talvez só me reste repetir o que

já foi dito. Na verdade, eu gostaria de, inicialmente,

dizer a todos o regozijo do CONSED por este even-

to que reúne e aglutina o País por inteiro, com as

suas representações.

Nesta oportunidade formulo um outro enfoque

ainda não referido, mas, com certeza, é da preocu-

pação de todos: a postura, o compromisso, a posi-

ção da familia com relação à criança.

Evidentemente que no decorrer do Seminário ha-

veremos de conversar sobre os deveres, os compro-

missos da familia, porque estamos acostumados

apenas a incidir sobre o Estado - e quando eu digo

estado, entenda-se os três Governos nas suas res-

pectivas esferas de competência. E preciso, porém,

saber arrolar, chamar, aglutinar a familia para um

compromisso que é constitucional, além de ser, so-

bretudo, um comprometimento afetivo. A criança

teria de ser educada desde a gestação, até pelo lado

afetivo que, em última análise, é o leite da ternura

humana, cujo papel é muito importante na forma-

ção da criança. Da criança que às vezes é educada,

arbitrariamente, na escola. Ainda temos a escola

autoritária, o professor autoritário, o dirigente au-

toritário, o secretário autoritário e, até, a própria

família. Não me canso de recordar uma educadora

renomada em Pernambuco, Lourdes Mousinho,

quando ela me disse o seguinte: "criança sempre

tem razão." E eu fiquei com isso na cabeça e, certa

vez, chegando a casa, encontrei a minha filha, Re-

nata, à época, com três anos e pouco, expulsando a

avó de um sofá que estava completamante livre. Ela

choramingava e dizia que a avó tinha de sair do

sofá. A avó, apesar de avó-coruja, a repreender a

criança dizendo: "deixa de ser petulante, eu não saio,

não tem ninguém aqui e eu posso ficar." Vejam vocês

que situação - fiquei entre a minha filha e a minha

sogra. Situação incômoda, não é verdade? Mas, eu

lembrei Dona Lourdes Mousinho e pensei com meus

botões: "é claro que minha filha não tem razão, é

uma insolência, é uma petulância", mas, para se-

guir o conselho de Lourdes Mousinho, chamei a

minha menina ao canto, conversei com ela, pergun-

tando-lhe o que estava se passando. E ela disse: "é

o seguinte: eu estava ali brincando de mãe, fazendo

de conta que tinha nove filhos, todos doentes. Ali é

um consultório médico. Minha avó sentou em cima

daquele que está mais doente e vai matar." Eu dis-

se, realmente, tem razão. Ora, a compreensão que

ficou para mim, enquanto pai, enquanto educador,

é que na verdade, ela estava noutro referencial, o

referencial da fantasia, do sonho, da ficção. E um

caso, talvez tolo, simples, de um pai-coruja. De

qualquer maneira expressa bem o quanto a criança

tem razão e nem sempre os pais estão preparados

* Secretário de Educação do Estado de Pernambuco e Representante do CONSED na Comissão Nacional de Educação Infantil

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Eu poderia ter ralhado com a minha filha, causan-

do-lhe tormento, obliterando-lhe a vocação de um

dia ser mãe, até porque, já vai nos seus vinte anos,

está na idade e é noiva. Por conseguinte, essa idéia

de que a criança tem razão é preciso também ser

levada aos professores, às mães, aos pais sob esse

enfoque. Quando eu fui Secretário Municipal de

Recife, fizemos um concurso de pintura. A televi-

são compareceu. Era um dia de domingo. A repór-

ter perguntava a uma criança o que estava pintan-

do. Respondeu que era um elefante, era uma árvo-

re, era um leão. Havia uma outra lambuzando, me-

tendo o pincel para baixo e para cima. A repórter

foi a ela e perguntou o que estava a fazer. De imedi-

ato retrucou: "E uma barata." A repórter: "Uma

barata? Onde? Pois não a estou vendo." Prontamente

o esclarecimento: "É porque eu estou escondendo,

se você visse ia matá-la".

Vejam, pois, que nós temos na Constituição Bra-

sileira - já conhecida de todos nós - no Estatuto da

Criança e do Adolescente, na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, tramitando no Senado Federal,

a educação reconhecida como um direito da crian-

ça, escolha da familia, um dever do Estado. As pro-

postas político - pedagógicas para a educação in-

fantil são oriundas a partir do conceito de Escola

enquanto espaço transformador, e tendo por refe-

rência as relações que se estabelecem entre a Esco-

la e a Sociedade. Nesse sentido, as turmas de edu-

cação infantil passam a ser um ambiente educacio-

nal alfabetizador, no qual a prática pedagógica fa-

vorece ao desenvolvimento da linguagem e das de-

mais formas de expressão, assim como, a estrutura

pela criança, do seu processo de aprendizagem, nas

diversas áreas do conhecimento humano. A educa-

ção infantil se fundamenta na idéia que se faz da

criança, como pessoa na sua fase de

desenvolvimento, sujeito ativo na construção do seu

conhecimento, e isso é muito importante. A sociali-

zação da criança, e do saber. Faz poucos dias que a

Folha de São Paulo denunciou indicadores educaci-

onais amargos, colocando o Brasil na última classi-

ficação dentre os países do mundo, chamando-o de

"lanterninha". São índices, embora relativos à dé-

cada de 80, estarrecedores. Sentimos, como, cada

vez mais as malsinadas taxas de evasão, de

repetência, de qualquer forma, amedrontam, apa-

voram, agridem, desmentem todo o esforço feito.

Se tivermos permanente zelo com a educação in-

fantil, muito provavelmente - e as pesquisas já indi-

cam isso, tanto de Emília Ferreiro, de Lúcia Bráulio

e de tantos outros - essas crianças, esses alunos vão

ganhar lastro, porque nessa tenra idade da criança é

que, o raciocínio, a inteligência são aprimorados,

aperfeiçoados e potencializados. E quando essa cri-

ança fica na rua, de repente nós sentimos falta desse

aperfeiçoamento, do exercício da leitura, das idéias

lúcidas e lúdicas que precisam ser trabalhadas em

família, repita-se, e, sobretudo, na escola, na

creche e no pré-escolar. Concordo que já foram da-

dos passos à universalização do ensino fundamen-

tal, não há dúvidas. Existe uma tendência já muito

bem rememorada pela professora Maria Helena que

coordena essa mesa. Houve a universalização, hou-

ve também a queda brusca da qualidade do ensino.

Hoje, ao que nos parece, estamos vivendo um pata-

mar que pode ser um ponto de inflexão para uma

retomada. Pernambuco, por exemplo, cresceu na sua

capacidade de 45 mil matrículas para 91 mil e pouco

em termos de alunos acolhidos no pré-escolar, em-

bora predomine o Município, até mesmo, sob a rede

privada, a rede particular. E confesse-se, seja boni-

to, ou, seja feio, mas, entre educadores, nós pode-

mos ter a retórica que escamoteia a verdade. As se-

cretarias de educação infantil, as secretarias esta-

duais, têm algum controle sobre a rede particular?

Praticamente, nenhum sobre o pré-escolar. Demais,

esses pré-escolares, sobretudo, na rede particular,

são abertos a bel-prazer, às vezes, sendo muito mais

depósito de alunos, em qualquer quadrilátero, em

qualquer sala de aula, do que mesmo um pré-esco-

lar fundamentado pedagògicamente para uma pré-

alfabetização com atividades que já aprimorem no

aluno esse raciocínio. Todos nós sabemos que os

países todos discutem a educação, há uma crise, uma

inquietação, nenhum país está se dando por satis-

feito. No Japão, pelo índice de suicídio, pela educa-

ção obcecada com 30 a 37 horas semanais de aula,

300 dias letivos e, de repente, uma obsessão pelos

estudos. Isto está sendo analisado, está sendo posto

em questionamento. Mas, o que faz do japonês, sem

dúvida nenhuma, ser um tipo humano diferenciado

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

no seu Ql é, justamente, o aprendizado da língua.

Por ser difícil, a criança desde cedo se debruça nos

seus estudos, dando-se, por conseguinte o aprimo-

ramento muito grande da inteligência, do raciocínio

da criança que se transforma no adolescente, no

homem do amanhã, de maneira que é muito impor-

tante nós dos Estados entendermos que o pré-esco-

lar possa acontecer.

Quanto ao apelo dos Secretários de Educação

com relação aos Municípios, eu tenho a dizer tam-

bém, a bem da verdade, neste ensejo não fala o se-

cretáno de um Estado, fala um representante, até

onde eu posso ser fiel, porque, aqui, eu tenho de

transmitir uma média de postura de comportamento

dos Estados brasileiros. De fato, essa aproximação

é considerada ainda pequena, parca, falha, diga-se

das secretarias estaduais com as universidades, das

Secretanas Estaduais com os Municípios, embora

devesse haver uma mão dupla de reciprocidade.

Não incumbe apenas à Secretaria do Estado pro-

curar essa via dupla. Há Estados onde isso aconte-

ce mais aguçadamente, outros menos. De qualquer

forma, é um ponto que precisa ser trabalhado, esti-

mulado. Eu não sei se daqui não deveríamos formar

vários secretários multiplicadores nos Estados, reu-

nindo-os enquanto Secretaria de Educação e Muni-

cípios, convocando a representação das ONGs, pois

em vários Estados há uma aproximação, em outros

não. Ainda entendemos, como média, que essa

interação deve ser aprofundada, essa parceria

precisa ser procurada, tem de ser estabelecida à

margem de qualquer outra facção, de qualquer outra

postura que, de súbito, possa gerar o afastamento.

Porque todos nós sabemos das filosofias de traba-

lho, mas todos têm como ponto de busca a mesma

coisa: o aprimoramento, o aperfeiçoamento do pro-

cesso educacional. Então, confessadamente, os Es-

tados brasileiros em média, não estão tendo uma

boa aproximação, pois ela é parca, é falha, não por

ser má e por ser briguenta, oposicionista, acirrada e

açodada, mas poderia ser muito maior esse dar-de-

nós, essa conjuminação de idéias, de forças, de pro-

postas e outras ações comuns que precisam ser da-

das para que haja o atingimento de um ensino melhor,

de uma educação maior. Eu lamento a burocracia,

ela existe, os vírus "burocráticos" estão sempre ati-

rando contra nós. A nível de Estado, a nível Muni-

cipal, o tempo que se perde na prestação de contas

de projetos! E, agora, eu abro um parêntese para

louvar - sem que isso possa parecer uma tentativa

de agrado, não faz o meu estilo - mas a gestão atual

do Governo Federal, do Ministro Professor Murílio

Hingel, é realmente profícua, importante, democrá-

tica que vem abrindo uma série de seminários, de

foros, de debates, de aperfeiçoamentos, de compe-

tência em liberações, também de recursos. Todavia,

não se pode mentir. Primeiro, o tempo dele é curto

de apenas um ano e pouco, com um horizonte de 5

meses. Isso é muito pequeno, diminuto, numa polí-

tica educacional,lamentavelmente, porque, sem dú-

vida nenhuma, ele, na condição de professor com-

prometido com a educação, se tivesse um pouco mais

de tempo, culminaria sua gestão com um grande

espaço, além dos inúmeros. O plano decenal é

qualquer coisa de extraordinário o quanto estamos

debruçados, Escola por Escola, Município, entida-

des Não-Governamentais, isso eu posso dizer, em

nível de Estado, posto que atingimos médias

alviçareiras, importantes a uma boa política educa-

cional.

Ainda restam-me dois minutos. Se a nossa coor-

denadora permitir, eu vou esgotar esse tempo di-

zendo que, realmente, eu trago do CONSED, do

presidente Marcos Guerra, uma mensagem de cren-

ça, de confiança, parabenizando o MEC, a Comis-

são Nacional de Educação Infantil, todos quantos

aqui vieram, lamentando as dificuldades, os recur-

sos, porque vimos, mal começou o Seminário, uma

manhã e um pedaço da tarde, quantas idéias, quantas

dificuldades! Vem de imediato a pergunta: E os re-

cursos? Por que são parcos? Os Estados, os Muni-

cípios não estão de todos satisfeitos com as arreca-

dações. O próprio Governo Federal - veja-se que

hoje é o dia 9 de agosto - ainda não aprovou o orça-

mento nacional. Isso preocupa. O que está sendo

destinado à educação infantil é pouco, o problema

merenda, que é algo importante à nutrição, melho-

rou no ano passado e neste também. Portanto, há

um crescer de melhoria, mas é um programa ainda

com bastante falhas.

Eu concluo as minhas palavras depositando a

minha crença, em nome dos colegas do CONSED,

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a das Secretarias Estaduais de Educação. Eu posso

falar à unanimidade: desejamos, juntamente, com

todas as secretarias, realmente, esse convivio a fim

de continuarmos discutindo, debatendo e dando pas-

sos à consecução de uma política infantil que possa

consagrar a criança, o casulo do homem. Nós te-

mos de investir nessa criança porque é nela que está

todo o voto nosso de esperança, de crença num fu-

turo melhor para este País tetra-campeão mundial,

mas, infelizmente, "lanterninha", em último lugar

no painel educacional do mundo. Mas esse voto de

crença, evidentemente, é a vontade de investir na

criança para termos um homem melhor, um homem

mais preparado para os destinos da Pátria, para a

sua satisfação pessoal e, sobretudo, para os desíg-

nios de Deus.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

A RELAÇÃO ONGs E ESTADO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Luciano Mendes de Faria Filho *

Já de inicio faz-se necessário chamar a atenção

para o lugar, no mínimo, emblemático desta minha

participação nesta mesa. Isto por dois motivos.

) Em primeiro lugar por se tratar, conforme

o próprio titulo diz, da discussão da Educação In-

fantil no âmbito do ESTADO brasileiro. A institui-

ção a partir da qual falo - AMEPPE/Fundação Fé e

Alegria não é nenhum órgão de Estado;

) Em segundo lugar por estar nesta mesa

como alguém que, de algum modo, representa as

ONGs

Dizia a pouco o caráter emblemático, anuncia-

do pelas questões, por que ambas são passíveis de

discussão. No primeiro caso a questão poderia ser

formulada da seguinte forma: Por que alguém "de

ONG" numa mesa que trata do "âmbito" e papel do

Estado? Já no segundo caso a pergunta que se im-

põe é: O que estamos chamando de ONG?

E evidente que a resposta a tais questionamentos

é por demais complexa e, seja qual for, é bastante

discutível pois seriam dadas a partir de concepções

que expressam sempre determinadas visões políti-

co, teóricas e ideológicas. No entanto, não pode-

mos nos furtar a esta discussão. Ela é por demais

importante neste momento em que tanto o papel do

ESTADO, quanto das chamadas ONGs e, mais ain-

da, a relação destes dois setores da sociedade brasi-

leira e Latino Americana, estão sofrendo profundas

transformações e questionamentos.

Proponho-me, pois, nesta mesa, a pensar não

sobre as ONGs ou o Estado em separado, mas fun-

damentalmente sobre a relação, a partir das experi-

ências que temos acompanhado no âmbito da Edu-

cação Infantil.

I) Pensar a relação entre Estado e ONG na

área de Educação Infantil significa, de início afir-

mar que ao longo de nossa experiência histórica este

campo tem sido objeto privilegiado e quase exclusi-

vo, das iniciativas não governamentais.

A ausência de uma atuação planejada e continu-

ada do Estado, nos seus diversos níveis, nesta área

colocou a necessidade de que os mais diversos seto-

res, pelas mais diversas razões e intenções buscas-

sem organizar iniciativas para atender a constante e

crescente demanda por este serviço. Foram estas ini-

ciativas do setor empresarial, de instituições religi-

osas, filantrópicas e, mais recentemente, dos seto-

res populares mais ou menos organizados, que pro-

duziram a quase totalidade do atendimento infantil

no Brasil até hoje.

Reconhecer a importância e o papel das iniciati-

vas não governamentais nesta área e, mais ainda, a

experiência acumulada por estes setores na área de

educação infantil, fatores dos mais fundamentais

quando pensamos na relação com o Estado não pode,

no entanto, nos impedir que façamos uma profunda

reflexão e avaliação das nefastas consequências

dessa ausência na área.

Ela pode ser percebida, por exemplo, tanto na

sobrecarga posta sobre as classes populares por

manter redes inteiras de atendimento, bem como no

* Membro da Equipe Executiva da AMEPPE - Associação Movimento de Educação Popular Paulo Englert, de Belo Horizonte

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

crescimento desordenado e não planejado da mes-

ma, quando naqueles aspectos diretamente ligados

à qualidade do atendimento e à cultura - ou culturas

- que se construiu nesta área, marcada, em boa par-

te das vezes, por traços de discriminação dos po-

bres, pelo clientelismo e paternalismo.

Pensar, ou repensar, a relação das ONGs e o

Estado na área da Educação Infantil impõe pois,

dentre outras coisas:

1) Afirmar a importância e papel das iniciati-

vas não governamentais no atendimento ofertado/

construído pelas classes populares;

2) Recobrar/Recolocar, ou construir, o Esta-

do como agente / órgão de planejamento e execução

de políticas para a área.

II) Colocar esses dois aspectos implica, em

adentrar (e propor) um outro elemento de relação

das ONGs com o Estado e vice-versa. Trata-se da

crítica às proposições neoliberais acerca do papel

(mínimo) do Estado, bem como do papel advogado

para as ONGs nas políticas de reajuste.

Não vou entrar aqui na discussão sobre o "Esta-

do Neoliberal", mesmo porque o nosso Estado sem-

pre teve imensa dificuldade de ser liberal e por ser

este um tema por demais trabalhado, inclusive com

mais competência por outros. No entanto, boa par-

te das discussões sobre ONGs nos países modernos

pelos reajustes, inclusive no Brasil, uma discussão

se impôs: qual o papel que as ONGs devem assu-

mir? Com a chancela e apoio dos organismos inter-

nacionais como o Banco do Mundial, defendeu-se,

e defende-se o papel de "consertadoras" das maze-

las produzidas pelos programas de reajuste. Cabe-

ria às chamadas ONGs corrigir os efeitos da ação

do Estado. Advogam isto com argumentos até "se-

dutores": as ONGs são mais ágeis, eficientes, com-

petitivas, estão mais próximos à população, etc.

Creio que as ONGs - e esta pode ser uma impor-

tante contribuição ao Estado e à população, devem:

1) realizar uma crítica a essa concepção apon-

tando tanto para a nefasta lógica do mercado, quanto

para a pressuposição de que se pode pensar/proje-

tar/planejar o crescimento econômico e depois - bem

depois: as Políticas Sociais. O bem estar social que

em nosso caso, passa por uma educação infantil de

qualidade é o objetivo do crescimento econômico,

não o contrário. Pensá-las em separado é estar de-

fendendo, como historicamente se fez, políticas so-

ciais compensatórias e de correção.

III- Mas, convenhamos, o papel das ONGs

não pode ser apenas o de "crítica". Aliás, é preciso

reconhecer que não tem sido apenas este o nosso

papel. A partir das mais diversas experiências e cam-

pos temos procurado aportar à sociedade em geral

e ao Estado em particular, uma razoável experiên-

cia e leque de alternativas. No entanto, é preciso

cada vez mais qualificar e legitimar nossa partici-

pação no campo das políticas sociais.

Se é verdade que na área de Educação Infantil,

temos razoável experiência (por exemplo no atendi-

mento), somos, ainda bastante iniciantes na

formatação/acompanhamento/avaliação de políticas

mais amplas. Isto impõe, as ONGs, em busca de:

1) Qualificar técnica e politicamente suas pro-

postas, deixando de trabalhar (atuar) apenas em

pequenos projetos, em pequena escala;

2) Esforçar-se para construir, no campo mes-

mo das ONGs, parcerias técnicas e políticas que

dêem viabilidade às propostas apresentadas;

IV - A busca de qualificação e parcerias, que

implica não apenas em uma nova interlocução com

o Estado, mas no interior mesmo do campo das

ONGs (muitas vezes marcado por competição, des-

confianças) e com as chamadas Agências de Finan-

ciamento, poderia criar a possibilidade de que as

ONGs pudessem ter um papel relevante em dois

aspectos centrais de atuação do Estado Brasileiro,

a falta de controle sobre as iniciativas governamen-

tais e a descontinuidade das ações iniciadas.

No Brasil, em todos os níveis de Governo, na

área das Políticas tudo que é sólido parece desman-

char-se no ar e paradoxalmente, aquilo que parece

ser o mais efêmero tem uma incrível capacidade de

permanecer. Creio que na base disso está, entre ou-

tras coisas, a ausência de mecanismos de controle e

de garantia de continuidade das políticas. A espe-

rança de que, na nossa área, os Conselhos de Direi-

tos pudessem significar estes mecanismos, está sen-

do, em boa parte, frustrada tanto pela ação dos ór-

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

gãos de governo que neles têm assento quanto, me

parece, pela feita de articulação e qualificação das

ONGs

V - Falando em parceria creio ser necessário

dizer algumas palavras sobre outro aspecto direta-

mente relacionado com o lugar das ONGs na rela-

ção com o Estado. Trata-se da relação destas com

os beneficiários diretos de sua ação - no caso das

ONGs de atendimento - ou com os grupos organi-

zados - no caso das ONGs de Assessoria.

Já é hoje suficientemente discutido e conhecido

o lugar e papel dos movimentos sociais na socieda-

de brasileira nas últimas décadas. Eles deram uma

contribuição fundamental não apenas no processo

de redemocratização do país, mas na discussão e

tratamento de demandas apresentadas/reivindicadas

ao Estado. Para além disso, estes "novos sujeitos

sociais", contribuíram de maneira fundamental para

a mobilização da população na busca do atendimento

a necessidades básicas e construção de uma cultura

política mais democrática e pluralista no país.

É interessante observar, no entanto, que o forta-

lecimento das ONGs se deu justamente no momen-

to de "desaquecimento" ou mesmo desaparecimen-

to de boa parte dos movimentos organizados. É

evidente que não queremos estabelecer uma relação

mecânica entre estes dois fatores. Por outro lado,

seria interessante indagar se as organizações não-

governamentais, de atendimento e assessoria, prin-

cipalmente estas últimas não acabaram ocupando o

papel e espaço dos movimentos sociais e, mesmo,

da população na relação com o Estado e com a

sociedade em geral.

O fato de estarem cada vez mais

profissionalizadas e de contarem com estrutura mí-

nima acaba dotando as ONGs de Assessoria de uma

agilidade muito maior que os próprios movimentos

assessorados. Estes e outros fatores acabam por sua

vez, constituindo as ONGs como interlocutores pri-

vilegiados pelo Estado na discussão e

implementação de políticas.

Seria importante, então, que a discussão acerca

da relação ONGs e Estado, incluísse como momen-

to necessário, a discussão da relação destes com os

chamados movimentos sociais. Isto seria fundamen-

tal não apenas para a efetivação de políticas sociais

para a criança pequena mas, também, para a con-

solidação do Estado de direito e de uma cultura

democrática em nosso país.

VI - Para encerrar gostaria de chamar a aten-

ção para um último aspecto da relação ONGs e Es-

tado: a questão do financiamento.

Temos falado muito de participação das ONGs

nas Políticas Públicas, na possibilidade de estabe-

lecermos parcerias com o Estado e, mesmo, na pos-

sibilidade das iniciativas não governamentais

contribuírem para o controle e a democratização do

Estado.

No entanto, não podemos esquecer que essa dis-

cussão se dá num momento em que boa parte das

ONGs brasileiras, seja de atendimento, seja de as-

sessoria, já participa de alguma política pública atra-

vés do financiamento.

Ora, o financiamento em si não é um proble-

ma. Em muitos casos, quando planejado e reali-

zado através de critérios, ele traz benefícios para

a população. No entanto, não apenas faltam cri-

térios de financiamento e de acompanhamento e

avaliação das ações custeadas com recursos pú-

blicos, como também, em boa parte das vezes,

falta transparência nas relações entre financiados

e financiadores.

Se as ONGs não quiserem continuar sendo alvo

de desconfiança - em boa parte das vezes infunda-

das - não apenas de mídia quanto de setores expres-

sivos da sociedade; e se os órgãos de Estado não

quiserem continuar "distribuindo" os poucos recur-

sos sem critérios e sem controle, uma boa saída se-

ria a discussão e negociação conjunta de critérios

claros e objetivos que balizem e incentivem uma

relação de confiança e transparência.

Creio, pois, que neste momento em que o Estado

brasileiro, em seus diversos níveis, busca discutir e

assumir seu papel no estabelecimento de uma Polí-

tica Nacional de Educação Infantil, as ONGs po-

dem dar uma contribuição importante e peculiar.

Esta se daria, penso eu, pelo menos em parte, se

enfrentássemos algumas questões postas.

Financiamento

da Política de

Educação

Infantil

MESA REDONDA

Expositores:

Divonzir Arthur Gusso

Ubiratan Aguiar José

Eustáquio Romão

Coordenação:

Divonzir Arthur Gusso

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES

BÁSICAS PARA SEU FINANCIAMENTO

Divonzir Arthur Gusso'

Introdução

Há uma certa vantagem quando se trata de

um tema desta natureza em seminários como este;

principalmente quando se o faz em parceria com

pessoas experientes como os expositores deste se-

minário. Em primeiro lugar porque eles já abor-

daram, muito bem e apropriadamente, vários aspec-

tos do tema e nos eximem das dificuldades que já

enfrentaram. Em segundo lugar, porque nos permite

trabalhar os argumentos já desenvolvidos como

referência e lidar mais confortavelmente com alguns

pontos básicos, "costurando-os" numa perspectiva

mais abrangente.

E o que tentaremos fazer nesta exposição:

recuperar algumas das informações e argumentos

já expostos, rearticulando-os em modelos de

análises de políticas públicas que, esperamos,

permitam aprofundar, com mais objetividade, as

discussões sobre as alternativas de financiamento

da educação em geral e da educação infantil em

particular.

Faremos isso em três estágios. No primei-

ro, acentuaremos mais fortemente o tema da de-

terminação política dos métodos e mecanismos

de financiamento dos programas governamentais,

em contraposição à subjacente crença na "auto-

nomia" do financiamento para movimentar tais

programas.

Em seguida, procuraremos situar, nos mode-

los gerais de formação e formulação de políticas

públicas, as argumentações precedentes a respeito

do valor e das demandas sociais por educação, e

dos requerimentos de qualidade e equidade no dese-

nho e implementação das políticas corresponden-

tes. Com isso, pretendemos mostrar que, se desco-

nhecermos a natureza e a dinâmica desses proces-

sos, nossos melhores argumentos e intenções serão

ineficazes para movê-los e para lhes assegurar o

financiamento necessário à implementação das po-

líticas conquistadas.

Aludiremos, nessa segunda parte, a alguns

exemplos recentes, havidos em políticas públicas

conduzidas pelo MEC, que demonstram como ope-

ra o modelo em casos concretos.

Por fim, abordaremos algumas questões con-

cretas relativas às políticas de educação infantil e

que devem ser consideradas para encaminhar pro-

postas mais consistentes para seu financiamento.

1. Políticas Públicas e seu Financiamento Um

equívoco freqüente na ação política é o de

imaginar que só há uma única e boa política:

aquela que maximiza nossos próprios e específicos

valores e objetivos. Quando, na realidade social, por

haver grupos com valores, interesses e objetivos

diversos, distintos e, muitas vezes, conflitantes, eles

de algum modo se compõem, para se projetar, com

essa diversidade, no espaço público e, portanto, es-

tatal, dando origem a variadas políticas e ações de

governo que até se aproximam, mas dificilmente se

amoldam ao que é desejado por cada um em parti-

* Técnico em Planejamento, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Diretor Geral (1991-94) do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação e do Desporto.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cular.

Por não levar na devida conta esta realidade,

muitos estudos de políticas educacionais substitu-

em a análise crítica por uma crítica subjetivista das

políticas que desagradam seus autores.

Por isso se

fragilizam e tomam-se pouco consistentes e, assim,

pouco relevantes para nos ensinar como participar

de seu encaminhamento e como eventualmente con-

duzi-las.

Circunstâncias várias, nestes últimos anos,

nos permitiram trabalhar em diferentes postos no

Governo e transacionar, de modos diversos, com

atores políticos variados. Essas mudanças de posi-

ção funcional, sem dúvida muito interessantes, nos

levaram a buscar compreender as diferentes pers-

pectivas desde as quais se formam as percepções,

atitudes e posturas desses atores e, também, as dos

agentes governamentais.

Às vezes, de um modo simplista, imagina-se

que o balcão só tem dois lados: o do que pleiteia e o

do que atende. E diríamos que esta é uma imagem

com algum viés autoritário. Ela implica ver, de um

lado, o cidadão que, necessitado, "pede" alguma

coisa ou alguma prestação de serviço; e, de outro, o

Estado, autônomo e todo-poderoso, que decide

atendê-lo (ou não).

Na realidade, há vários "balcões" e pratica-

mente todos eles são poligonais; quem está de um

lado, julga-o ser ou a hipotenusa ou o lado maior,

principal, e observa os demais lados como catetos,

adjacentes e menores. O mesmo sucede com os ocu-

pantes de cada um dos outros lados. E quando se

passa de um para outro lado, verifica-se que, na

realidade, cada lado tem alguma coisa de principal

mas é, ao mesmo tempo, diferente dos demais.

Esses "balcões" são, em linguagem técnica,

as arenas políticas: segmentos dos espaços públi-

cos em que se expressam os processos de

problematização das situações sociais e em que se

movimentam recursos políticos para solvê-los. De-

pendendo da natureza dos problemas e da impor-

tância política dos grupos sociais envolvidos, essas

arenas adquirem maior ou menor densidade e valor

e, portanto, prioridade para serem tratadas. E isso

determina a ordem de precedência de seus temas,

nas chamadas agendas de políticas públicas de um

sistema político.

A maioria dos lados é ocupada por atores,

ou seja, entes sociais que vivem concretamente as

situações sociais em diferentes condições e têm, por

isso, interesses diferentes em mantê-las ou modificá-

las e, ainda, diferentes recursos políticos para fazê-

los valer no espaço público. Outros são ocupados

por agentes, ou organismos estatais (legislativos,

executivos, judiciais etc), aos quais a sociedade

reconhece autoridade e competência jurídico-

institucional e/ou operacional para movimentar

meios para alterar (ou não) aquelas situações.

Aí já temos algumas referências básicas para

analisar as políticas públicas. Estas resultam, em

termos simplificados, de um conflito entre atores

que mobilizará agentes para, diante das proposições

daqueles, decidir como equacionar e encaminhar

alguma das soluções possíveis para o problema sus-

' Na essência, o tema dos critérios - éticos, utilitários ou de justiça - regentes das escolhas públicas(eodos procedimentos deles decorrentes) é um dos

fulcros principais das teorias políticas. De certo modo, a política seria o exercício de critérios. Lindblom, tratando das (im)possibilidades de decisões

estritamente "racionais" por exemplo, afirma que "Algumas pessoas podem pensar ser possível escapar desse último requisito [harmonização de

interesses e valores entre os indivíduos ou grupos que compõem a sociedade]. Contudo, mesmo admitindo que não haja(...), que quando algumas

pessoas se beneficiam com uma política há outras que são prejudicadas, não poderiam os analistas [agentes racionais] encontrar um modo de

distribuir esses ganhos e perdas? Se pudessem fazê-lo, determinariam a melhor política aplicável a uma situação conflitiva. Isso porém não é

possível: os analistas só poderiam distribuir ganhos e perdas se houvesse um critério para tal distribuição, o que não acontece, ambora cada um tenha

uma proposta diferente. Outra vez, nesse caso, só um processo político pode resolver essa diferença de opinião." Ver LINDBLOM, Charles W. O

Processo de Decisão Política (Trad. Sérgio Bath);Brasíha, Editora UnB, 1981 (Pensamento Político,33). Uma obra fundamental sobre esse tema

é RAWLS, John. Uma Teoria da Justiça (Trad. Vamireh Chacon); Brasília, Editora da UnB, 1981 (Pensamento Político,50). Cf VITA, Álvaro de.

A tarefa prática da filosofia política em John Rawls, e RAWLS, John . Justiça como eqüidade: uma concepção política e não metafísica, ambos

in Lua Nova.Revista de Cultura e Política, S.Paulo, 25,1962 respectivamente p.5-24 e 25-59.

Na tipologia de "policy analysis" chama-se a isso de "partisan approach" ou "advocacy policy-making".

Fábio Wanderley Reis diz que a análise de políticas públicas não é mero exercício acadêmico, mas uma aprendizagem a respeito da política (como

ela se faz) e de como em seu espaço a sociedade tenta resolver seus problemas. Cf. REIS, Fábio W.. Política e políticas: a ciência política e o estudo

de políticas públicas, in Cadernos DCP, B.Horizonte, 4:167-186, Agosto 1977.

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES

BÁSICAS PARA SEU FINANCIAMENTO

Divonzir Arthur Gusso'

Introdução

Ha uma certa vantagem quando se trata de

um tema desta natureza em seminários como este;

principalmente quando se o faz em parceria com

pessoas experientes como os expositores deste se-

minário. Em primeiro lugar porque eles já abor-

daram, muito bem e apropriadamente, vários aspec-

tos do tema e nos eximem das dificuldades que já

enfrentaram. Em segundo lugar, porque nos permite

trabalhar os argumentos já desenvolvidos como

referência e lidar mais confortavelmente com alguns

pontos básicos, "costurando-os" numa perspectiva

mais abrangente.

E o que tentaremos fazer nesta exposição:

recuperar algumas das informações e argumentos

já expostos, rearticulando-os em modelos de

análises de políticas públicas que, esperamos,

permitam aprofundar, com mais objetividade, as

discussões sobre as alternativas de financiamento

da educação em geral e da educação infantil em

particular.

Faremos isso em três estágios. No primei-

ro, acentuaremos mais fortemente o tema da de-

terminação política dos métodos e mecanismos

de financiamento dos programas governamentais,

em contraposição à subjacente crença na "auto-

nomia" do financiamento para movimentar tais

programas.

Em seguida, procuraremos situar, nos mode-

los gerais de formação e formulação de políticas

públicas, as argumentações precedentes a respeito

do valor e das demandas sociais por educação, e

dos requerimentos de qualidade e equidade no dese-

nho e implementação das políticas corresponden-

tes. Com isso, pretendemos mostrar que, se desco-

nhecermos a natureza e a dinâmica desses proces-

sos, nossos melhores argumentos e intenções serão

ineficazes para movê-los e para lhes assegurar o

financiamento necessário à implementação das po-

líticas conquistadas.

Aludiremos, nessa segunda parte, a alguns

exemplos recentes, havidos em políticas públicas

conduzidas pelo MEC, que demonstram como ope-

ra o modelo em casos concretos.

Por fim, abordaremos algumas questões con-

cretas relativas às políticas de educação infantil e

que devem ser consideradas para encaminhar pro-

postas mais consistentes para seu financiamento.

1. Políticas Públicas e seu Financiamento Um

equívoco freqüente na ação política é o de

imaginar que só há uma única e boa política:

aquela que maximiza nossos próprios e específicos

valores e objetivos. Quando, na realidade social, por

haver grupos com valores, interesses e objetivos

diversos, distintos e, muitas vezes, conflitantes, eles

de algum modo se compõem, para se projetar, com

essa diversidade, no espaço público e, portanto, es-

tatal, dando origem a variadas políticas e ações de

governo que até se aproximam, mas dificilmente se

amoldam ao que é desejado por cada um em parti-

* Técnico em Planejamento, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (LPEA). Diretor Geral (1991 -94) do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação e do Desporto.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cular.

Por não levar na devida conta esta realidade,

muitos estudos de políticas educacionais substitu-

em a análise crítica por uma crítica subjetivista das

políticas que desagradam seus autores.

Por isso se

fragilizam e tornam-se pouco consistentes e, assim,

pouco relevantes para nos ensinar como participar

de seu encaminhamento e como eventualmente con-

duzi-las.

Circunstâncias várias, nestes últimos anos,

nos permitiram trabalhar em diferentes postos no

Governo e transacionar, de modos diversos, com

atores políticos variados. Essas mudanças deposi-

ção funcional, sem dúvida muito interessantes, nos

levaram a buscar compreender as diferentes pers-

pectivas desde as quais se formam as percepções,

atitudes e posturas desses atores e, também, as dos

agentes governamentais.

Às vezes, de um modo simplista, imagina-se

que o balcão só tem dois lados: o do que pleiteia e o

do que atende. E diríamos que esta é uma imagem

com algum viés autoritário. Ela implica ver, de um

lado, o cidadão que, necessitado, "pede" alguma

coisa ou alguma prestação de serviço; e, de outro, o

Estado, autônomo e todo-poderoso, que decide

atendê-lo (ou não).

Na realidade, há vários "balcões" e pratica-

mente todos eles são poligonais; quem está de um

lado, julga-o ser ou a hipotenusa ou o lado maior,

principal, e observa os demais lados como catetos,

adjacentes e menores. O mesmo sucede com os ocu-

pantes de cada um dos outros lados. E quando se

passa de um para outro lado, verifica-se que, na

realidade, cada lado tem alguma coisa de principal

mas é, ao mesmo tempo, diferente dos demais.

Esses "balcões" são, em linguagem técnica,

as arenas políticas: segmentos dos espaços públi-

cos em que se expressam os processos de

problematização das situações sociais e em que se

movimentam recursos políticos para solvê-los. De-

pendendo da natureza dos problemas e da impor-

tância política dos grupos sociais envolvidos, essas

arenas adquirem maior ou menor densidade e valor

e, portanto, prioridade para serem tratadas. E isso

determina a ordem de precedência de seus temas,

nas chamadas agendas de políticas públicas de um

sistema político.

A maioria dos lados é ocupada por atores,

ou seja, entes sociais que vivem concretamente as

situações sociais em diferentes condições e têm, por

isso, interesses diferentes em mantê-las ou modificá-

las e, ainda, diferentes recursos políticos para fazê-

los valer no espaço público. Outros são ocupados

por agentes, ou organismos estatais (legislativos,

executivos, judiciais etc), aos quais a sociedade

reconhece autoridade e competência jurídico-

institucional e/ou operacional para movimentar

meios para alterar (ou não) aquelas situações.

Aí já temos algumas referências básicas para

analisar as políticas públicas Estas resultam, em

termos simplificados, de um conflito entre atores

que mobilizará agentes para, diante das proposições

daqueles, decidir como equacionar e encaminhar

alguma das soluções possíveis para o problema sus-

Na essência, o tema dos critérios - éticos, utilitários ou de justiça - regentes das escolhas públicas (e o dos procedimentos deles decorrentes) é um dos

fulcros principais das teorias políticas. De certo modo, a politica seria o exercício de critérios. Lindblom, tratando das (im {possibilidades de decisões

estritamente "racionais" por exemplo, afirma que "Algumas pessoas podem pensar ser possível escapar desse último requisito [harmonização de

interesses e valores entre os indivíduos ou grupos que compõem a sociedade]. Contudo, mesmo admitindo que não haja(...), que quando algumas

pessoas se beneficiam com uma política há outras que são prejudicadas, não poderiam os analistas [agentes racionais] encontrar um modo de

distribuir esses ganhos e perdas? Se pudessem fazê-lo, determinariam a melhor política aplicável a uma situação conflitiva. Isso porém não é

possível: os analistas só poderiam distribuir ganhos e perdas se houvesse um critério para tal distribuição, o que não acontece, ambora cada um tenha

uma proposta diferente. Outra vez, nesse caso, só um processo político pode resolver essa diferença de opinião." Ver LINDBLOM, Charles W. O

Processo de Decisão Política (Trad Sérgio Bath);Brasíha, Editora UnB, 1981 (Pensamento Político,33). Uma obra fundamental sobre esse tema

éRAWLS, John. Uma Teoria da Justiça (Trad. Vamireh Chacon); Brasília, Editora da UnB, 1981 (Pensamento Político,50). Cf. VTTA, Álvaro de.

A tarefa prática da filosofia política em John Rawls, e RAWLS, John . Justiça como eqüidade: uma concepção política e não metafísica, ambos

in Lua Nova.Revista de Cultura e Política, S.Paulo, 25, 1962 respectivamente p.5-24 e 25-59.

Na tipologia de "policy analysis" chama-se a isso de "partisan approach" ou "advocacy policy-making".

Fábio Wanderley Reis diz que a análise de políticas públicas não é mero exercício acadêmico, mas uma aprendizagem a respeito da política (como

ela se faz) e de como em seu espaço a sociedade tenta resolver seus problemas. Cf. REIS, Fábio W.. Política e políticas: a ciência política e o estudo

de políticas públicas, in Cadernos DCP, B.Horizonte, 4:167-186, Agosto 1977.

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

citado. De um lado, portanto, elas dependem do

modo como o conflito é encaminhado, isto é, da

política - e depende da natureza e das regras do sis-

tema político ou, mais propriamente, do Estado - e,

de outro, do modo como alternativas de solução são

equacionadas e formuladas para serem decididas e

implementadas - o que deriva da eficácia de atores

e agentes para conduzir as políticas públicas.

Assim, estas últimas ocorrerão, primeiro, na

medida em que o permita a permeabilidade do siste-

ma político às demandas dos grupos sociais que

suscitam o problema e instauram o conflito (ou o

impedem). E, em seguida, da capacidade política

dos atores para acionar os órgãos de estado para

formá-las. E o seu teor estará determinado pela efi-

cácia dos atores para (1) equacionar o problema,

(2) somar apoios e (3) encaminhar proposições que

conduzam os agentes a formular e operar soluções

acordes com estas propostas e mobilizar os recur-

sos reais necessários para concretizá-las.

Por estas razões, as políticas de fato quase

nunca são as que algum ator ou agente idealiza (e

que maximizaria seus valores e objetivos), mas aque-

las possíveis nestes quadros de contingências.

Mas satisfatórias ou não, as políticas públi-

cas são constituídas de alguns elementos estrutu-

rais: um que deriva do que chamamos de

equacionamento do problema; outro -

interdependente deste - que deriva das propostas

alternativas de soluções e se traduz na identificação

e escolha dos instrumentos para colocá-las em prá-

tica; e, por fim, as decisões e comandos que mobili-

zarão os recursos necessários para dar corpo à al-

ternativa de solução afinal eleita como cerne dessa

política pública.

As questões de financiamento pertencem,

como se verá nos argumentos seguintes, ao domínio

da instrumentação e dos comandos de

implementação.

Vale dizer, os processos decisórios incluem o

estabelecimento de um certo padrão de resultados

das ações a serem empreendidas, que se supõem

corresponder à satisfação das necessidades sociais

apontadas na demanda. Com ele, será também defi-

nido um "modelo de ação", que identificará e or-

ganizará os vários meios (ou insumos) requeridos

para alcançá-lo: serviços profissionais, espaços fí-

sicos, equipamentos, materiais, normas técnicas de

execução e de administração.

Note-se, em particular, que a adoção destas

normas exige, não raras vezes, processos de altera-

ção de comportamentos sociais e organizacionais

(dos agentes ou das clientelas do serviço) que im-

plicam não apenas mobilizar recursos materiais ou

técnicos - economicamente mesuráveis e valiosos -

como recursos políticos e sociais intangíveis não

sucetiveis de mensuração ou avaliação econômica.

Por isso se faz também uma outra importante dis-

tinção analítica entre os custos econômicos e os

custos político-sociais daqueles "modelos de ação"

e dos projetos e atividades em que eles se concreti-

zam.

Este modelo identificará, portanto, a quanti-

dade e as características dos recursos reais cuja

mobilização se fará necessária para produzir aque-

les resultados. Ou seja, oferecerá previsões de seus

custos básicos, as quais, regra geral, são tomadas

como um dos critérios de escolha de alternativas

para a decisão de encetar este ou aquele modelo para

alcançar os objetivos assumidos.

Outro componente crítico dos processos

decisórios reside na definição do modo de obtenção

e mobilização desses meios para produzir os resul-

tados esperados. Dependendo de sua natureza - lem-

brando aqui a distinção entre custos econômicos e

político-sociais - alguns desses meios podem ser

mobilizados sem subtraí-los de outras atividades

econômicas ou mediante retribuição não pecuniária

a aportes voluntários de agentes privados. A maio-

ria deles, porém, terá que ser adquirida mediante

pagamento aos "fornecedores".

Neste caso, uma parte (freqüentemente a

maior) dos custos traduzir-se-ão em despesas, cor-

respondentes ao pagamento por aquelas aquisições

com recursos financeiros que terão de ser coloca-

dos à disposição das organizações responsáveis pela

operação do programa.

Seu montante será, obviamente, função tan-

to daquelas quantidades e características dos meios

requeridos, como dos preços ou retribuições

pecuniárias atribuídos a cada qual no momento e

local em que opera o serviço. Entretanto, a respon-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

sabilidade pelo aporte desses recursos dependerá da

alternativa de repartição de encargos de financia-

mento definida no modelo que foi escolhido para

constituir tais serviços durante o processo decisório

da correspondente política pública.

Vale lembrar, rapidamente, mais um elemen-

to desse fenômeno. Aí estamos pensando nas ativi-

dades "correntes" que conduzem à produção direta

do serviço. Mas, em muitos casos, se requer tam-

bém a produção de alguns meios para que o serviço

possa funcionar: construir ou comprar

infraestruturas (prédios, equipamentos, instalações),

desenvolver protótipos de materiais (livros didáti-

cos, "kits", materiais didáticos) ou capacitar os re-

cursos humanos para seguir as normas técnicas ou

de gestão estabelecidas (implicando gastos em pes-

quisas e em cursos).

Há, portanto, custos e correspondentes des-

pesas tanto para fazer os serviços prestarem o aten-

dimento preconizado, como para gerar a capacida-

de de prestação desses serviços ou para melhorá-la,

à medida em que evoluem ou são modificados os

padrões de resultados esperados. Deve-se notar que

eles decorrem, também, de processos diversos de

decisão e de financiamento. Os primeiros quanto

aos gastos de manutenção e conservação da capa-

cidade de oferta; os segundos quanto à implanta-

ção ou expansão e/ou desenvolvimento dessa ca-

pacidade.

Naquela linha anterior de raciocínio, custos

e despesas dependem do que foi decidido quanto à

escala de atendimento das demandas sociais por bens

e serviços públicos (ou à proporção da população-

alvo a que se pretende dar atenção num período de

tempo), quanto à sua qualidade (ou grau de satisfa-

ção das necessidades humanas apontadas na deman-

da) e quanto à eficiência de sua organização e

tecnologias.

Ao mesmo tempo, essas decisões serão for-

muladas tendo em conta as possibilidades de cober-

tura dessas despesas pelas receitas públicas dispo-

níveis ou em perspectiva de obtenção. E, ainda, as

possibilidades de compartir a cobertura essas des-

pesas com os próprios usuários ou com outros agen-

tes privados.

Em termos técnico-formais, estas possibili-

dades estariam definidas e contidas na "matriz de

fontes e usos de recursos" em que se formalizam e/

ou se institucionalizam as decisões tomadas no pro-

cesso de formulação das políticas públicas. Claro

que nem sempre os documentos oficiais explicitam

por completo ou muito formalizadamente essas pos-

sibilidades. E em muitos casos, quando há dificul-

dades políticas ou impasses para firmar alguma das

alternativas, elas vão sendo construídas ao longo

do processo de implementação, como políticas ins-

trumentais.

Em suma, é preciso entender que os recur-

sos financeiros são apenas meios de aquisição dos

recursos reais definidos como requerimentos po-

líticos e técnicos para efetivação das políticas

públicas; em si não produzem nada; nem mobili-

zam todos os recursos de que as políticas e o sis-

tema requerem para produzir seus "outputs" e

para determinar a qualidade destes e dos

"outcomes" ou efeitos sociais esperados.

Ademais, é importante salientar que a repar-

tição, entre os atores e agentes envolvidos, das

responsabilidades pelo aporte desses recursos é

parte integrante e essencial das decisões

constitutivas das políticas públicas e não uma

"variável exógena" ou um "dado" que a antece-

de.

2. Políticas Educacionais e Gastos em Edu-

cação

O encaminhamento das questões de financia-

mento educacional tem sido extremamente proble-

mático em nosso País, em boa parte pela

desconsideração dessa dinâmica das políticas pú-

blicas. Porque não é, como tem sido vista, uma

questão "em si", de quanto, quando e como alocar

recursos, mas de para quais ações, para quê resul-

tados e, principalmente, para quem se precisa alocar

recursos educacionais. E este modo de abordagem

antepõe as dimensões instrumentais ou operacionais

da política educacional às suas dimensões

valorativas, substanciais.

Isto se evidenciou - como, aliás, em ocasiões

anteriores - quando, há pouco tempo atrás, esta-

vam sendo elaborados os primeiros documentos

destinados à formulação do Plano Decenal de Edu-

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cação para Todos; houve grande dificuldade não só

para equacionar as questões de financiamento edu-

cacional como para encaminhar propostas con-

sistentes para enfrentá-las.

Aparentemente por uma razão aparentemente

trivial: pura e simplesmente não se dispunha de in-

formações seguras sobre o que se passa com o fi-

nanciamento da educação no Brasil. Como de resto

com o financiamento dos gastos sociais no Brasil,

inclusive sobre aqueles mais candentemente contro-

versos, como os da seguridade social.

De fato, porém, havia razões mais profun-

das. A primeira delas é que não há densos e sufici-

entes consensos sociais e políticos a respeito das

alocações específicas mais importantes que devem

ser feitas no sistema educativo.

E claro que todos concordam ser necessário

ampliar e melhorar as ofertas de educação e que

isto exigiria destinar-lhes maiores parcelas do Pro-

duto Interno Bruto. Entretanto, é difícil chegar-se a

igual acordo quanto a quais ofertas específicas de

educação devem ser maximizadas (e quais não o

devem), ao se levar em conta que só é possível à

sociedade gastar uma parte de seus recursos dispo-

níveis em educação (porque há demandas igualmente

vultosas em saúde, alimentação, etc).

Toma-se forçoso, portanto, chegar a decisões

sobre como repartir os recursos disponíveis entre

programas distintos: educação infantil, educação

básica para crianças e jovens, para adultos, educa-

ção técnica, educação superior... E ainda mais, entre

salários, treinamento, materiais de ensino, equipa-

mentos, inovações pedagógicas, construções e tudo

o mais que cada um deles requer.

Todavia, exatamente porque são muitos e dis-

tintos os atores diretamente interessados e afetados

em cada uma delas, quanto mais específicas se-

jam as escolhas, menos acordo haverá quanto às

decisões a tomar. Especialmente porque, devido à

tessitura social e política do país, esses interesses

específicos encontram dificuldades de agregação em

blocos comuns de interesses prioritários e são enca-

minhados pontualmente, ou seja, em movimentos

fragmentados e pouco eficazes de processamento

político.

Daí as enormes deficiências nos processos de

formação e formulação das políticas públicas da

área, que tomam ainda mais difíceis estas escolhas

e a tomada de decisões a respeito delas. Até porque

se conhece pouco e mal como as políticas e a gestão

do sistema são encaminhadas e financiadas.

Uma segunda razão deriva dessa "incompe-

tência". Não apenas o País tem dificuldades para

bem decidir sobre as questões substantivas de

alocação como também para dominar as questões

instrumentais e operacionais de financiamento. E

não se trata apenas de conhecimento técnico e social

para isso. Trata-se de algo mais pedestre: os ór-

gãos governamentais responsáveis não vêm conse-

guindo gerar - e colocar à disposição dos atores -

informações seguras, oportunas e objetivas a res-

peito dos recursos realmente disponíveis e necessá-

rios, e sobre quanto e em quê são despendidos, e

aonde se concentram os dispêndios, como são ope-

rados, que resultados e eficiência se obtêm nos sis-

temas de financiamento público.

Tomou-se lugar-comum dizer que "em edu-

cação se gasta muito, mas gasta-se mai". Ou que

"de cada mil reais dispendidos apenas uma parte

ínfima chega à sala de aula". Ninguém, no entan-

to, apresenta medidas sequer verossímeis destes fa-

tos. Fica-se nas afirmações vagas que dispensam

comprovação - e em que todos acreditam passiva-

mente. Mais ou menos como nas acusações do tipo

"fulano pecou" e o fulano que prove que não o fez

ou que o que fez não é pecado. Contudo, nesses

assuntos, "não se mostrando o pau, não se matou

a cobra" : fica tudo como estava antes.

Note-se que nestas áreas, principalmente nas de saúde e seguridade, onde se expressa mais agudamente a crise fiscal, tem havido um enorme esforço,

nestes últimos anos,para coligir dados e elaborar estudos de profundidade. Curiosamente um esforço muito maior do que na da educação. Cf OLIVEIRA,

F.E.B.; BELTRÃO, K.I. & GUEDES, E. . Perspectivas Econômico-Financeiras da Seguridade Social após a Nova Constituição, in IPEA .

Perspectivas da Economia Brasileira - 1992, pp.241-271; Rio de Janeiro, IPEA, 1991; MÉDICIA & BRAGA J-C.S. . Políticas Sociais e

Dinâmica Econômica (Elementos para uma reflexão), in Planejamento e Políticas Públicas, 10:33-87, Dezembro de 1993; e VIANNAS.M. et

al. O Financiamento da Saúde no Brasil; Brasília, OPAS, 1994.

Ver acima a menção à eficácia dos atores dos processos de políticas públicas.

| SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Tampouco é crônica ou fortuita a feita de

informações sobre tudo isso. É preciso dizer que

ela foi deliberadamente provocada, nestes últimos

anos, quando se intensificou o desmonte da máqui-

na governamental - em nome ora de uma necessária

desconcentração/descentralização do poder estatal

e de seus instrumentos (Nova República), ora da

"minimização do Estado"(Govemo Collor).

Disso resultou o aumento da ineficiência des-

sa máquina e na perda de seu controle pela socieda-

de, ora favorecendo a vigorosa ressurgência do

clientelismo e o alastramento de práticas

patrimonialistas e corporativas, ora franqueando o

assalto a seus recursos por grupos organizados de

corrupção.

Esta desmontagem teve também nesse último

período a que me referi, uma outra intenção. Perce-

beu-se, ainda no governo Collor, quando o

Prof.Goldenbeig assumiu o Ministério e conseguiu

abrir algumas "caixas-pretas" lá dentro - para apro-

veitar o termo usado pelo Prof. Romão - que outro

efeito desse desmonte foi a perda de eficácia dos

sistemas de controle interno e externo. Perda que

facilitaria ainda mais a manipulação clientelista, as

fraudes, os "podêres paralelos" e, sobretudo,

fragilizaria o já escasso controle social sobre as

ações de governo.

Isto significou torná-las ainda mais

intransparentes e portanto menos permeável o sis-

tema às demandas sociais. O Estado não se

"minimizou"; ao contrário, os gastos públicos - em

todos os níveis de governo - foram manipulados

muito perigosamente, exatamente, e isto é o mais

grave, quando o país atingia o auge da instabilidade

econômica, política e administrativa. E não há ges-

tão financeira, pública ou privada, que consiga ser

límpida e eficiente em períodos de alta inflação e,

por outro lado, quando - até por efeito indireto da

Constituição de 88 e do movimento de descontração

e (falaciosa) descentralização das capacidades fis-

cais - se embaralham os encargos e responsabilida-

des de cada agente.

Além disso tudo, o Brasil - é preciso ter isso

claro - atravessou um longo período de crescimento

muito baixo ou até negativo do PIB, que reduziu

gravemente a capacidade de financiamento dos gas-

tos públicos. Há menos rendimentos para serem tri-

butados, a sonegação fiscal aumenta, os custos das

atividades de governo se elevam - devido à corrupção

e aos encargos financeiros da dívida pública.

Nestas condições, quanto mais o Governo

tenta aumentar os impostos, menos ele arrecada efe-

tivamente. Arrecadando pouco - quando tem

muito para fazer e gastar - obriga-se a tomar suces-

sivos empréstimos; e aumentando sua dívida, vê-se

compelido a pagar juros mais elevados, que tornam

maior esta última, exigindo novos empréstimos para

saldar os anteriores...e assim por diante.

Reverter este quadro tornou-se assim uma

condição essencial para recobrar a capacidade de

desenvolvimento do País. E sem estabilidade e

crescimento econômico torna-se muito difícil con-

duzir políticas sociais eficientes e aptas a reduzir as

enormes carências e desigualdades acumuladas. No

mesmo diapasão, fez-se urgente recuperar a efici-

ência da máquina administrativa pública, tanto as

do governo da União quanto dos Estados e Municí-

pios, conferindo-lhes um mínimo de ordem, e prin-

cipalmente de transparência nas suas ações, nas suas

decisões e nas suas alocações.

E neste contexto que se coloca uma das feces

das questões de financiamento educacional, a das

disponibilidades de receitas públicas para mobili-

zar, no limite dos encargos de governo com as vári-

as classes e tipos de educação, os recursos reais

para supri-las. Outra face está nas próprias dimen-

sões e estruturas daqueles encargos. Esta é a equa-

ção básica da discussão de financiamento.

Quer dizer, o Estado estabeleceu, ao longo

do tempo, segundo as circunstâncias econômicas

então vigentes, normas legais, regras administrati-

vas, mecanismos organizacionais etc. para poder

arrecadar os recursos financeiros de que precisa para

a mobilização de recursos reais exigidos pelas poli-

Embora em declínio, nestes últimos anos, a crise financeira veio em acentuado aumento na década passada e deixou pesadas seqüelas (principalmente

inflacionárias) no presente. As receitas tributárias (de todos os níveis de governo) cai de 25% para 22% do PIB; a dívida líquida alcança um "pico"

de 47,5% do PIB em 1985 e consegue ser mantida em torno de 32% no início dos 90; a capacidade de investimento do Governo se reduz de 6,94%

para 5,00% do PIB entre 1980-90.

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ticas que veio conduzindo. Há então qualquer coisa

a que chamamos de "sistema de financiamento pú-

blico". E, dentro dele, configurou-se o que também

chamamos de "sistema de financiamento da educa-

ção".

A este domínio pertencem os dispositivos

constitucionais - como os que vinculam à "função

educação" parte da receita de impostos - e de

legislação ordinária - como as que criaram a contri-

buição do salário-educação -, mecanismos como o

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação;

e uma série de outros instrumentos.

Entretanto, eles não dão conta por si sós das

demandas por recursos colocadas pelas necessida-

des sociais de expansão e melhoria do sistema edu-

cacional. E uma legislação generosa, mas que não

se cumpre plenamente; vários Estados e Municípi-

os ou não despendem os percentuais mínimos pre-

vistos, ou os aplicam com desvios".

Não obstante, ao longo das últimas três dé-

cadas, os gastos públicos em educação aumenta-

ram, constantemente, a ritmos maiores do que os

das receitas públicas totais e, ainda, mais do que o

PEB. Embora com dados contábeis e estatísticos

incompletos, estimou-se que, por volta de 1960, o

setor público gastava em torno de 1,6% do PIB em

educação. Em meados dos anos setenta, esta pro-

porção chegava a mais de 3,0%, devendo-se notar

que o PDB, no interregno, apresentara taxas muito

elevadas de crescimento (mais de 5% ao ano, du-

rante o período todo e até 7,5% nos anos 68-73).

Descontada a inflação, isso representou ritmos ex-

tremamente elevados de aumentos nesses gastos,

como se vê das suas taxas anuais de crescimento

em percentual (tabela 1).

Essa tendência se manteve ainda mais forte

no restante dos anos setenta e, surpreendentemente,

arrefeceu pouco mesmo com a crise financeira do

início dos anos oitenta. De modo que, ao final des-

tes últimos, a relação gastos públicos em educação/

PIB chegou a mais de 4%; ou seja, o crescimento

real daqueles gastos teria superado os 7,5% ao ano

apesar das dificuldades do país.

Diante desse contraponto, entre os manda-

mentos constitucionais e legais desobedecidos e ten-

dências factuais a longo prazo que, ao cabo, fazem

o que a lei desejava, não deveria haver surpresa. A

oferta de educação neste país não se expande por

generosidade nem pela mera compreensão dos

governantes de que ela é necessária ao

desenvolvimento, mas sim porque estes são movi-

dos pelo fato de que ela sempre interessou aos gru-

pos urbanos, tanto os das várias camadas que ali já

se encontravam, como os dos que estavam chegan-

do e precisavam, entre outras coisas, de

escolarização, para integrar-se de algum modo ao

novo cenário. E estes grupos constituíam parcela

considerável do capital político acumulado nestes

anos de expansão educacional.

Nesse quadro geravam-se vetores de pressão

TABELA 1

NÍVEIS DE GOVERNO PERÍODO

FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL

1961/62 a 1973/74 11,0 13,7 20,8

Fonte: MELLO E SOUZA. Alberto de. Financiamento da Educação e Acesso à Escola no Brasil; Rio de Janeiro, EPEA, 1979 (Relatórios de Pesquisa, 42)

Como disse, na exposição anterior, o Prof Romão, o Brasil tem mostrado extrema criatividade na história da sua administração educacional; não se

encontra, em outros países, algo parecido com as vinculações de receita e menos ainda com o salário-educação.

Cf AMARAL S°,José . O MEC e o ensino fundamental: o que os gastos revelam, e PINTO J .Marcelino R. . Os recursos disponíveis para o

ensino no Brasil, ambos em VELOSO et al. Estado e Educação; São Paulo, CEDES/Campinas Papirus, 1992 (Coletânea CBE). Ver também,

GUSSO, Divonzir A.. A Educação básica no Brasil: um desafio à democratização e à competitividade, in Velloso, J.P.dos R. (Org.). A Questão

Social no Brasil: São Paulo. Nobel, 1991 (espec. Tab.l5,p.231); GUSSO, Divonzir A. . A Educação Básica, in VELLOSO, J.P.dos R.(Org.).

Estratégia Social e Desenvolvimento; Rio de Janeiro, José Olympio, 1992. Para dados mais recentes, ver BATISTA Edlamar. Financiamento da

Educação no Brasil: Dispêndios públicos, federais, estaduais e municipais com educação 1990-1993; Brasília, IPEA/DPS, 1994 (mimeo).

' Cf SAES, Décio Classe Média e Sistema Politico no Brasil; São Paulo, TA.Queiroz, 1984; DURHAN, Eunice R. . A Caminho da Cidade.

A Vida Rural e a Migração para São Paulo; São Paulo, Perspectiva, 1973.SANTOS, Wanderley Guilherme . Cidadania e Justiça. A Política

Social na Ordem Brasileira; Rio de Janeiro, Campus, 1979; SANTOS, Wanderley Guilherme . Fronteiras do Estado mínimo: indicações

sobre o híbrido institucional brasileiro, in VELLOSO.J.P. dos R. (Org.). O Brasil e as Reformas Políticas; Rio de Janeiro, Jo e Olympio,

1992.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

politicamente mobilizáveis pelos esquemas

clientelísticos, na troca direta de votos por benesses

particularizadas, ou pelos esquemas populistas em

que os líderes falam em nome da massa e obtêm os

votos em troca de benefícios grupalizados. Mas tam-

bém porque há, no patrimonialismo vigente no se-

tor público, benefícios funcionais, econômicos, po-

líticos que derivam do poder de contratar obras,

nomear (ou influir na nomeação de) pessoas, agilizar

processos administrativos. A isso se juntam, mais

recentemente, distorções no movimento sindical de

que derivam condutas "corporativistas" que se amal-

gamam perversamente com o anterior, gerando no-

vos problemas ao sistema.

Esses esquemas se entrecruzam, quando se

designa um diretor, se indica o inspetor de ensino, o

delegado, três ou quatro orientadores com funções

gratificadas e por aí afora. Joga-se um jogo

clientelístico que é muito mais interessante às vezes

que a própria inauguração do prédio. Esses são

alguns dos fatores que, associados às demandas

sociais, influem mais fortemente sobre as políticas

de expansão educacional e sobre seu financiamen-

to.

Graças à dinâmica decorrente deste movimen-

to, o sistema educacional brasileiro abriga, hoje,

cerca de 30 milhões de alunos no ensino fundamen-

tal e 4,5 milhões no médio, atendidos por mais de

um milhão de professores e algumas dezenas de

milhares de funcionários das secretarias.

Essas estruturas básicas permitem matricu-

lar quase toda a população elegivel de 7-14 anos no

ensino de 1

grau; mas apenas 40% dos ingressantes

avançam até a 4

serie e menos de 1/3 conclui este

nivel de ensino, depois de algumas repetências. Diz-

se então que, devido àquelas determinações políti-

cas - associadas às deficiências estruturais

endogenas - foi universalizado o acesso mas há

baixíssimo rendimento; que a qualidade dos resul-

tados do ensino deixa muito a desejar; e, sobretudo,

que o sistema padece de extrema iniqüidade social.

Para enfrentar estes problemas, no entanto,

requerem-se mudanças profundas em suas estrutu-

ras pedagógicas, técnicas, organizacionais e instru-

mentais; em realidade, exige-se uma estratégia am-

pla que combine diferentes políticas públicas, en-

volvendo complexas articulações entre os diferen-

ciados grupos de atores envolvidos em cada arena,

para incrementar ou recombinar recursos em cada

qual para obter resultados diferentes e melhores do

que os atualmente possíveis.

Há, por exemplo, excesso na oferta global de

formação de professores, baixa ou ineficiente utili-

zação do corpo docente disponível, mas escassez

aguda de determinadas habilitações docentes e so-

brecarga dos habilitados disponíveis. Isso não se

corrige apenas "por dentro" das estruturas do ensi-

no básico, mas também por alterações nas estrutu-

ras do ensino superior. Os problemas de alocação

de docentes - afetando a eficiência das escolas - re-

lacionam-se com a má organização dos currículos e

do regime escolar - que, a seu turno, afetam a qua-

lidade do ensino; uma racionalização destes e a con-

seqüente realocação de professores geraria algum

desemprego e certamente difíceis reajustamentos em

sua distribuição entre as escolas e funções.

Bem conduzidas, essas reformas necessárias

levariam a melhor utilização dos recursos disponí-

veis e, por certo, a maior e mais bem distribuída

oferta, junto com a melhoria dos padrões de quali-

dade. Entretanto, apesar de quase todos os atores

declararem adesão aos objetivos propostos, a maio-

ria discordará das medidas requeridas para alcançá-

los sempre que elas afetem suas situações atuais. E

não se encontrando modos de compensar as perdas

atuais com vantagens mediatas, os resultados cus-

tarão muito mais e talvez não haja recursos finan-

ceiros para alcançá-los em escala adequada.

No ensino superior os problemas são ainda

mais difíceis de enfrentar. Ao contrário do ensino

Há alguns estudos muito interessantes sobre essas relações, como BUFFA, Ester. Ideologias em Conflito: escola pública e escola privada; São

Paulo, Cortez & Moraes, 1979; o excelente SPOSITO, Marília P.. O Povo Vai à Escola. A luta popular pela expansão do ensino público em São

Paulo; São Paulo, Loyola, 1984; o clássico BEISEEGEL, Celso. Ação Política e Expansão da Rede Escolar os interesses eleitorais do deputado

estadual e a democratização do ensino secundário no Estado de São Paulo, in Pesquisa e Planejamento, 8:99-198, Dezembro 1964. E, mais

recente, a tese de doutoramento de Marília P. Sposito, A Ilusão Fecunda: a luta por educação nos movimentos populares.

Ver uma análise dessa trajetória em GUSSO, Divonzir A.(Coord). Educação e Cultura -1987. Situação e Políticas Governamentais; Brasilia,

IPEA, 1990 (Série IPEA, 128).

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

fundamental, onde quase toda a oferta é pública - e

mesmo do ensino médio em que apenas um terço

dela é privada - ali o setor privado é responsável (?)

por quase quatro quintos do alunado; e são frágeis,

ainda, os mecanismos e instrumentos de Governo

para mover os grandes interesses empresariais e

políticos que o dominam.

Além do mais, o segmento governamental está

sobrecarregado de problemas (de relevância, efici-

ência, capacidade gerencial, patrimonialismo e

corporativismo,etc). Desde logo, também, com di-

fíceis questões de financiamento; pois, desacredita-

do, tem encontrado fortes obstáculos para obter re-

cursos financeiros que cubram seus custos atuais,

julgados elevados frente aos índices de eficiência e

aos resultados que apresenta.

Basicamente, há uma equação complexa

muito difícil de ser resolvida. Quais são os encar-

gos que devem ser mantidos pelo setor público e

setor privado? Esta é uma discussão primária, e que

tem sido mal conduzida desde a década de 60 até o

presente.

O projeto de Lei de Diretrizes e Bases, ora

em curso, continua refém desse confronto entre pú-

blico e privado, sujeito a concepções erradas de

público e privado. Identifica-se como "público"

aquilo que é pago e administrado pelo governo e

como "privado" aquilo que é pago pelas pessoas a

alguma entidade de direito privado, seja ela civil ou

empresarial. E não se discute se o interesse pelos

resultados são legitimamente públicos, ou se predo-

minam interesses particularistas.

Além disso, sempre nos recusamos a aceitar

o fato de que, no sistema educacional brasileiro,

muitas entidades são inquestionavelmente empresa-

riais em seus valores, interesses, domínio e formas

de gestão. Acomodamo-nos à ficção legal de que as

"entidades mantenedoras de ensino" são entidades

civis sem fins lucrativos.

Isto pode ser uma "verdade relativa". Em bom

número de casos na educação infantil - onde há uma

miríade de organizações não-governamentais, asso-

ciações privadas, associações de moradores, movi-

mentos sociais, principalmente, que se lançaram à

sua produção, em geral lastreados por algum tipo

de subvenção pública - e no ensino fundamental.

Mas já em proporção menor no ensino médio e, ain-

da mais acanhada, no ensino superior.

Nestes casos, imita-se o avestruz, ao não re-

conhecer que certamente a maior parte destas ofer-

tas é hoje operada por empresas. E não só por em-

presas especializadas apenas em educação, mas por

empresas articuladas e integradas em grupos finan-

ceiros, industriais ou agrícolas, que funcionam sob

a lógica do mercado, embora com as benesses

institucionais de suas congêneres públicas: não pa-

gam impostos, isentam-se de contribuições sociais,

eximem alguns ganhos dos dirigentes do imposto

sobre a renda e, até, obtêm subsídios e subvenções.

Veja-se que aí está situada uma porção signi-

ficativa do gasto total do Brasil em educação e de

que não se tem registro confiável. Cerca de 1.100

mil alunos do ensino superior pagam anuidades em

escolas privadas; outros 1,8 milhão o fazem no en-

sino de segundo grau dado em escolas privadas.

Conquanto seus custos médios sejam baixos - prin-

cipalmente porque a média salarial dos seus docen-

tes é, em geral, bem menor do que a das escolas e

universidades públicas - as anuidades são elevadas,

frente ao poder aquisitivo da maioria de seus estu-

dantes, cuja maioria provém das camadas médias

inferiores da sociedade.

Como não há dados suficientes e seguros a

respeito, alguns se arriscam a fazer hipóteses apro-

ximativas sobre suas dimensões financeiras. Mes-

mo sub-estimando o valor real das anuidades e os

gastos dos alunos com transporte, livros e materi-

ais, esses quase três milhões de estudantes não esta-

riam despendendo menos de US$ 4,5 bilhões por

ano; dimensão de mercado que animaria até o em-

presário mais cauteloso a dele participar. Valor que

se somaria aos cerca de US$ 15 bilhões que são

gastos pelo setor público em educação.

Isto posto, vale retomar a referência feita,

minutos atrás, pelo Prof. Romão, ao fato de 74%

dos gastos federais em educação destinarem-se ao

ensino superior, quando seus custos chegariam a ser

cerca de 15 vezes superiores aos da educação bási-

ca. E que todo este montante é destinado a pouco

mais de 400.000 estudantes. Ao lado disso, no ensi-

no fundamental brasileiro, o custo/aluno mal alcan-

ça US$ 80 ao ano; enquanto na Argentina pode che-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

gar a 573 austrais (pouco mais de US$ 300).

De fato, o quociente aritmético entre o total

de dispêndios das universidades federais e o total de

alunos que elas atendem é aparentemente muito ele-

vado; fala-se em algo como US$ 6.000 ou até US$

12.000 por ano. Contudo, esta não é uma boa medi-

da do custo por aluno, visto que inclui, no numera-

dor, uma série de gastos que não têm a ver, direta-

mente, com o ensino. Estudos do IPEA mostraram

que, em realidade, os dispêndios com ensino por

aluno/ano corresponderiam a metade desse quoci-

ente; o que não é pouco admitamos.

Ainda assim,

eles seriam quase dez vezes o custo do ensino bási-

co nas escolas urbanas de porte médio, que pode

chegar a 280 ou 300 dólares por aluno/ano, enquanto

que nas urbanas pequenas e nas de zonas rurais mal

chega a US$ 40 ou US$ 50 ao ano.

Isto mostra que, até por não haver novas

margens de ampliação das disponibilidades de re-

cursos fiscais para ampliar a oferta no mesmo ritmo

do passado, ter-se-ia que buscar elevar os padrões

de eficiência na gestão do sistema e de suas unida-

des e, mais vigorosamente, reverter a má distribuição

social dos recursos existentes. E este passou a ser

um dos problemas de maior destaque nas agendas

presentes de política educacional. E tudo indica que

os desafios são menos de aumentar o montante de

gastos públicos do que de como redistribui-los e de

direcioná-los a ações que assegurem melhores pa-

drões de qualidade do ensino - especialmente na

educação básica - para toda a população.

3. A Educação Infantil e seu Financiamento O

caso específico da educação infantil não escapa

dos traços esboçados para a educação escolar em

geral. Difere talvez no timing e, certamente por

isso, na combinação de fatores de intermediação

política de suas diferentes classes de demanda.

Quanto ao financiamento, encontrar-se-ão motivos

semelhantes para as diferenças que mostra em

relação ao quadro geral.

Dado que nossos conhecimentos neste cam-

po são consideravelmente inferiores aos dos especi-

alistas aqui presentes, limitar-nos-emos a propor não

mais do que hipóteses de trabalho para a análise

das políticas públicas havidas neste segmento do

sistema. Reconhecendo que mesmo isso já implica

riscos elevados e certa ousadia.

A primeira delas é a de que houve significati-

va mudança no elenco de atores envolvidos, desde

o final dos anos setenta; o que teria provocado,

inclusive, maior complexidade dos objetivos perse-

guidos e diversificação dos modelos de ação para

alcançá-los.

Durante muito tempo, este não era o campo

da educação infantil como a entendemos hoje. De

um lado, mal se diferenciava do ensino primário,

em cujos estabelecimentos se inscrevia como "clas-

ses pré-primárias", e, de outro, objetivava-se como

etapa propedêutica ao ensino primário, destinando-

se a atender à demanda de umas poucas famílias -

certamente com nível educativo e cultural elevado -

que compreendiam sua importância. Por isso, tal-

vez, operava, em bom número de casos, com pa-

drões bastante sofisticados para a época

Nesta acepção, expande-se comedidamente,

pari-passu com a afluência das camadas médias

superiores, nos anos sessenta-setenta, principalmente

mediante a criação de estabelecimentos privados

especializados voltados para clientelas seletivas. Em

1970, desse modo, apenas 1,8% da população me-

nor de seis anos é registrada como freqüentando a

educação pré-escolar, fração esta que vai a 5,9%

desse grupo, embora o volume desse contingente mal

tenha dobrado. A maioria dele, no entanto, é atendi-

da em estabelecimentos privados e só ao final da

década os estabelecimentos públicos assumem po-

sição majoritária.

Deve-se ter dois cuidados com esses núme-

ros. Nem eles correspondem a todo o universo de

oferta, porque são registrados apenas os alunos si-

tuados em classes de estabelecimentos "reconheci-

dos oficialmente" e/ou inscritas nas escolas primá-

rias públicas. Nem incluem aquelas todas as crian-

Afora as atividades de ensino de graduação, os gastos totais das universidades federais incluem aqueles com assistência médica social, pesquisa,

extensão, promoções culturais e outros que são de elevada monta. Cf GUSSO, DA (Coord.) op cit; e TRAMONTIN. & BRAGA, R.. Perspectivas

do Ensino Superior para a Década de Noventa, Brasília, IPEA, s/d (mimeo).

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ças pequenas atendidas em creches, em escolas

maternais e outros tipos de organização; pois mes-

mo nos inquéritos familiares os pais nem sempre os

consideram "escolarizados".

Nisso fica subjacente um traço importante

daquela mudança no elenco de atores: a educação

infantil somente passará a ser problematizada como

parte das situações de pobreza urbana quando estas

se evidenciam de modo mais grave no final dos se-

tenta e início dos oitenta. Momento em que a oferta

pública de pré-escola se torna dominante e come-

çam a multiplicar-se os movimentos de assistência

materno-infantil e às crianças entre 0-4 anos de ida-

de. Grupos sociais até então à margem do espaço

político adquirem protagonismo próprio e se tor-

nam proativos na provisão de educação. Como bem

nota Maria Malta Campos, "as reivindicações por

escola aparecem entrelaçadas a outras demandas

locais, relacionadas com a falta de infra-estrutura

urbana e com problemas ligados às condições de

moradia e de acesso à terra.(...) Nesse contexto, uma

das demandas mais fortes é a reivindicação por cre-

ches." Principalmente as mulheres assumem a fren-

te desses movimentos, à medida que lhes interessa,

pessoal e familiarmente, dispor desses serviços em

apoio à sua inserção (precária) nos mercados de tra-

balho e nas malhas de relações sociais urbanas.

Estes movimentos "na base" ocorrem ao mes-

mo tempo em que organizações políticas ( de "es-

querda" e populistas) buscam ganhar espaços entre

os grupos mais pobres e incipientemente

organizantes; o que lhes acrescenta recursos políti-

cos mais estruturados para encaminhar seus pleitos

ao espaço público. E os faz atores dotados das

condições antes mencionadas para acionar políti-

cas públicas.

E os qualificativos "público" e "privado"

adquirem significações diversos. Esses movimen-

tos e outros que se seguem nas camadas médias vão

instituindo novas combinações de formas de gestão

e de agregação de recursos em parceria com agen-

tes estatais identificados com eles. De tal maneira

se alargam as alianças e confluências que as políti-

cas públicas se diversificam, internamente, para

atender, concomitantemente, a vários grupos-ato-

res com distintas demandas e propostas, por inter-

médio ora de organismos tipicamente governamen-

tais, ora por organizações não-governamentais, ou

até mesmo por entes quase-empresariais.

No caso, processando demandas provenien-

tes de um largo espectro social, que vai dos grupos

mais pobres até os estratos médios, por meio de gran-

de variedade de "modelos" como serviços domicili-

ares, creches, centros sociais, centros integrados de

assistência, escolas maternais, escolas de primeiro

grau com classes pré-escolares e por aí afora. Esta

diversificação de modelos, a seu turno, implica tam-

bém diversificação de capacidade de qualidade do

atendimento prestado.

Ao cabo do quê, se torna difícil identificar

quais objetivos estão sendo buscados, no conjunto

desse "quase-sistema" e em cada um de seus seg-

mentos; se a mera guarda e alimentação, se cuida-

dos de saúde, se esta ou aquela modalidade de edu-

cação.

A segunda é a de que, devido a essas mudan-

ças, e por elas haverem ocorrido em momentos crí-

ticos da redemocratização, multiplicam-se os agen-

tes a que se dirigem as demandas e isso, de certo

modo, amplia as alternativas de implementação e,

pois, de financiamento, embora a custo de perigosa

fragmentação de seu domínio e controle.

Praticamente todos os níveis de governo es-

tão empenhados na provisão ou produção dessa ofer-

ta. Em cada qual, atuam órgãos os mais variados -

de administração educacional, de assistência, de

saúde, da justiça - tanto de modo isolado, como em

diferentes arranjos de articulação, conforme consi-

gam ou não congruência entre os objetivos específi-

cos dos projetos com os de suas áreas de competên-

cia. Evidentemente, distinguindo padrões de resposta

e lançando mão das fontes de recursos fiscais que

Cf CAMPOS.M.M.. As lutas sociais e a educação, in SEVERINO et al. Sociedade Civil e Educação; São Paulo, CEDES/Campinas, Papirus,

1992 (Coleção CBE).

Não cabe aqui estender a análise desse processo; ver MARTES, Ana C.B.. Participação popular: especificidade e transformações na década

de 90, in Planejamento e Políticas Públicas. 8:29-48, Dezembro 1992 (que traz uma boa bibliografia); e JACOBI, Pedro . Movimentos Sociais

e Políticas Públicas. Demandas por saneamento básico e saúde, São Paulo 1974-84; São Paulo, Cortez, 1989.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cada qual pode mobilizar, de acordo com a densida-

de reivindicatória e capacidade de proposição das

clientelas específicas com que transaciona.

Dai a referência aos riscos de fragmentação

- eis que em cada caso devem seguir diferentes

normativas e mecanismos de implementação - e de

perda de eficiência nos processos de gestão, com

reflexos nos de qualificação do atendimento.

A terceira é a de que, na confluência destes

eventos, tornam-se ainda mais complexa a formu-

lação de políticas e a articulação dos agentes em

sua construção e execução.

Embora tome corpo a idéia de que o

desenvolvimento da criança pequena - onde se ins-

creve a educação infantil - não deve fazer dela um

"objeto em si", mas ocorrer num contexto familiar

e social articulado - e esta foi uma observação feita

ontem pela Prof. Carmen Craidy, no sentido de ser

preciso uma política social para a família como um

todo - fica difícil imaginar como: (1) agregar e har-

monizar a gama tão variada de interesses e valores

dos atores e clientelas, (2) integrar operacionalmente

as distintas classes de serviços demandadas, (3) dar-

lhe organização eficaz e, por fim, (4) articular, de

modo factível, recursos financeiros variados, como

os da seguridade, das receitas tributárias dos dife-

rentes níveis de governo e, ainda, de entidades civis

e empresariais, que seria necessário somar para dar

conta de tudo isso.

OBSERVAÇÕES FINAIS

Diante de um quadro tão complexo, seria

até impertinente tentar avançar conclusões ou re-

comendações. Certamente, deixamos um rol bas-

tante extenso de temas e indagações para o deba-

te, que, obviamente, não se esgotará neste evento.

Por isso, situaremos apenas algumas perspectivas

que têm a ver com nosso contexto presente, o do

encaminhamento do Plano Decenal de Educação

Para Todos.

Este assume nas proposições de estratégias

aquela atitude inicialmente descrita a respeito de que

no processamento político é que cabe explicitar e

escolher critérios alocativos. Isto significa que, se a

Nação - ou parcela significativa da sociedade -de-

manda, efetiva e concretamente, educação de boa

qualidade para todos, e reconhece nisso uma condi-

ção indispensável para desenvolver-se, cada segmen-

to dela deve mobilizar-se, intensamente, para pro-

cessar estas demandas em políticas eficazes.

E isso não chega a ser utópico ou inexeqüível.

A experiência recente mostra que a sociedade tem

sido capaz de uma crítica mais dura aos seus candi-

datos, a ponto de se obrigarem a cuidar melhor de

suas plataformas de campanha; tem sido capaz de

levar esta postura a controles políticos mais efeti-

vos em várias localidades país afora; e tem levado

governadores e prefeitos municipais a encetar polí-

ticas sociais mais consistentes. Claro que falta muito

para melhorar a conduta das câmaras de vereado-

res, das assembléias legislativas e do próprio Con-

gresso.

Mas terá que apurar esta experiência para

ter educação de boa qualidade para todos e, por isso,

mobilizar nos próximos anos, algo em torno de

5,5% do PIB, para financiar os esforços corres-

pondentes.

Vejam que isto não vai ser fácil porque o País

se encontra a braços com uma crise enorme de fi-

nanciamento das políticas sociais. Na área da saú-

de, mais do que na da educação, há uma tarefa de

reconstituição do sistema talvez muito mais crítica.

E saúde é tão essencial quanto educação. Estamos

também com gravíssimos problemas habitacionais;

que, em grande parte, dependem de esforços públi-

cos, não só para a construção de moradias, como

de recuperação das infraestruturas de saneamento,

de ambientação, de transporte coletivo, de seguran-

ça etc.

Isto impõe uma reconsideração das próprias

bases dos sistemas de financiamento da sociedade e

da economia, de que as estruturas fiscais e gover-

namentais são apenas uma parte. Urge que empre-

sas, pessoas e entidades não só paguem, oportuna e

corretamente, os tributos devidos, mas contribuam

de outras maneiras para a provisão de bens e servi-

ços coletivos. Aí está a Campanha da Fome, do

Betinho, para nos mostrar que esforços coletivos e

solidários são mais eficazes que ações apenas go-

vernamentais.

Ademais disso, é preciso ter claro que

vinculações prévias de receitas a determinados pro-

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

gramas acabam por ter um efeito perverso do pon-

to de vista político, porque os cidadãos imaginam,

iludindo-se, que a alocação e seus resultados estão

assegurados, passando a considerá-los como "fa-

vas contadas". E param de brigar.

Se cada ator não se mantiver atento aos pro-

cessos de implementação e aos resultados das polí-

ticas a que deu origem, avaliando se correspondem

ou não às suas demadas e propostas, terá lutado em

vão. Isto não acontecerá, porém, houver continui-

dade na luta política, e se, principalmente, ela se

der cada vez mais em termos democráticos, de igual

acesso do cidadão aos recursos políticos e de con-

trole sociais institucionalizados.

Em suma, um sistema de financiamento edu-

cacional, qualquer que seja seu grau de sofisticação

técnica, somente será eficaz e eficiente se a socie-

dade aprender a construir, democraticamente, polí-

ticas públicas consistentes e exeqüíveis e, princi-

palmente, transparentes em sua administração e

controladas em seus resultados e impactos sociais.

Acredito que, nestas condições, o País será capaz

de utilizar bem os recursos reais de que dipõe para

fazer educação em geral e educação infantil com

muito melhor qualidade e distribuída eqüitativamente

para todos.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

FINANCIAMENTO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Ubiratan Aguiar *

À GUISA DE INTRODUÇÃO

Falar sobre o financiamento da educação infan-

til no país, objeto de discussão desta mesa-redonda

para a qual fui convidado como debatedor, remete-

nos, inicialmente, a uma análise sobre a própria

política educacional brasileira que vem sendo

implementada nos últimos anos no âmbito da edu-

cação infantil. Para tanto, faremos primeiramente

uma breve digressão histórica sobre a importância

que vem assumindo a educação infantil no âmbito

das políticas públicas no país e no mundo, bem como

o avanço ocorrido na legislação brasileira no que se

refere ao reconhecimento do "status" de cidadão à

criança e ao seu direito à educação. Em seguida,

falaremos sobre as atuais diretrizes que vêm sendo

propostas e implementadas pelo Ministério da Edu-

cação e do Desporto (MEC) nos últimos anos, so-

bretudo no contexto do Plano Decenal de Educação

para Todos (1993-2003), bem como as possibilida-

des de financiamento para a educação infantil.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NA HISTÓRIA

O reconhecimento do direito à educação da cri-

ança desde o seu nascimento é resultado de um pro-

cesso de âmbito mundial, que remonta às origens

da Revolução Industrial, em meados do século

XVIII Em todos os países, a industrialização e a

urbanização causam transformações sociais profun-

das que afetam também a estrutura familiar. As

condições internas da familia para cuidar de seus

filhos pequenos, atendendo-os em suas necessida-

des físicas, sociais e educacionais, vão se restrin-

gindo à medida que as relações de trabalho e mora-

dia se modificam. E um fato reconhecido que hoje a

família não pode mais sozinha ficar responsável pelo

cuidado e educação dos seus filhos. Ela continua

sendo a instituição primordial, básica para essa ta-

refa, mas a ela se somam outras instituições soci-

ais, que lhe dão suporte, sobretudo na função

educativa.

A emergência do proletariado urbano enquanto

segmento social, sobretudo a partir do século XIX,

com a utilização na força de trabalho de largo con-

tingente de mão-de-obra feminina, fez com que as

mães trabalhadoras reivindicassem um espaço onde

pudessem deixar seus filhos, enquanto exerciam a

atividade laborativa. Surgem, assim, as primeiras

creches e escolas destinadas aos filhos dos traba-

lhadores. Podemos, pois, concluir que o direito à

educação das crianças desde a mais tenra idade foi

uma conquista da classe trabalhadora, que lutou

pelos direitos sociais, por melhores condições de vida

e trabalho e que foram paulatinamente reconheci-

dos pelo Poder Público e garantidos pela legisla-

ção.

Hoje, a importância das famílias trabalhadoras

terem um local seguro e que responda às necessida-

des físicas, sociais e cognitivas de seus filhos pe-

quenos é tão grande que a pressão social por cria-

ção de creches e pré-escolas é um fato conhecido e

ao qual as administrações educacionais têm procu-

rado responder. Talvez essa seja uma das razões

* Deputado Federal - PSDB - CE

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

porque a pré-escola cresce mais nos municípios do

que na rede estadual e federal: a administração

municipal está mais próxima da demanda social. A

cobrança é mais evidente e mais forte. A resposta,

também.

No século atual, dois marcos históricos devem

ser assinalados como definidores do reconhecimen-

to do direito da criança à educação. São eles: a

"Declaração dos Direitos da Criança", documen-

to produzido pela ONU, em 1959, complementada

pela "Convenção sobre os Direitos da Criança',

de 1989, e a "Declaração Mundial sobre Educa-

ção para Todos", de 1990

Essa Declaração foi assinada em Jomtien, na

Tailândia, em março de 1990, pelos mais altos re-

presentantes de 155 países, 200 organismos inter-

governamentais e 150 ONGs (Organizações Não-

Governamentais). Consta do Documento o seguinte

texto que é bastante elucidativo acerca do reconhe-

cimento mundial da importância da educação in-

fantil:

"A diversidade, a complexidade e o caráter

mutável das necessidades básicas de aprendiza-

gem das crianças, jovens e adultos, exigem que

se amplie e se redefina continuamente o alcance

da educação básica, para que nela se incluam os

seguintes elementos: A APRENDIZAGEM

COMEÇA DESDE O NASCIMENTO. ISSO

IMPLICA CUIDADOS BÁSICOS E EDUCA-

ÇÃO INICIAL NA INFÂNCIA, PROPORCI-

ONADOS SEJA ATRAVÉS DE ESTRATÉGI-

AS QUE ENVOLVAM AS FAMÍLIAS E CO-

MUNIDADES OU PROGRAMAS INS-

TITUCIONAIS, COMO FOR MAIS APRO-

PRIADO. (...)"

Este trabalho da "Declaração Mundial sobre

Educação para Todos" atesta o reconhecimento

mundial (assinado formalmente por 155 países, entre

os quais o Brasil) da educação infantil como um

direito da criança enquanto cidadã e sujeito da

História. A educação infantil, como primeira etapa

do processo educacional básico, passa a ser uma

necessidade social, com uma função educativa bem

definida e articulada com a familia.

Vale ressaltar que a expansão do atendimento

pré-escolar é um fenômeno mundial, maior eviden-

temente, naqueles países que iniciaram mais cedo

seu processo de industrialização e urbanização. A

ponto de, hoje, ser reconhecido como uma necessi-

dade social a inclusão da educação infantil como

primeira etapa da educação básica.

O AVANÇO DA LEGISLAÇÃO

BRASILEIRA PERTINENTE À EDUCAÇÃO

INFANTIL

No Brasil, podemos considerar que existem, em

nível da legislação, três marcos decisivos na con-

quista dos direitos da criança, a saber: A

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988, O ES-

TATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEN-

TE (Lei n° 8.069/90) E A LEI DE DIRETRI-

ZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

(ainda projeto de lei, tendo sido já aprovado na

Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câ-

mara dos Deputados, mas que, na área de educação

infantil, conseguiu unanimidade de pensamento e,

portanto, representa o consenso de toda a sociedade

civil brasileira quanto à educação nos primeiros anos

de vida da criança). Veremos, pois, o que cada um

destes documentos legais trouxe de contribuição para

a educação infantil no país.

Inquestionavelmente, a Constituição de 1988 é

um documento exemplar no que concerne à garan-

tia dos direitos fundamentais da pessoa humana e

ao exercício da cidadania, tendo representado um

avanço considerável no reconhecimento dos direi-

tos da criança, em especial o seu direito à educação

desde o nascimento. Nossa Carta Magna estabelece

um patamar para a criança jamais alcançado na

sociedade brasileira. Seus direitos são erigidos como

prioridade absoluta. Em nenhuma outra parte, para

nenhum outro assunto, a Constituição fala em prio-

ridade, muito menos em absoluta... Realmente, na

área dos direitos da infância, nossa Constituição

atual é, sem dúvida, um marco fundamental.

Dentre os dispositivos legais relativos à criança,

alguns são de primordial importância. O mais claro

e enfático está consubstanciado no art. 227, que

preceitua, in verbis: "É dever da família, da soci-

edade e do Estado assegurar à criança e ao ado-

lescente, com absoluta prioridade, o direito à vida,

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao res-

peito, à liberdade e à convivência familiar e co-

munitária, além de colocá-los a salvo de toda for-

ma de negligência, discriminação, exploração,

violência, crueldade e opressão".

No campo específico da educação em geral e da

infância em especial, a Constituição consagra, no

seu art. 205, o primado de que a educação é direito

de todos e, por conseguinte, dever do Estado e da

família, devendo ser promovida e incentivada com

a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-

cício da cidadania e sua qualificação para o traba-

lho.

Já o art. 208, ao precisar os deveres próprios do

Estado em matéria de educação, coloca a garantia

de "atendimento em creche e pré-escola às crian-

ças de zero a seis anos de idade". Ao situar a

creche no capítulo da Educação, a Constituição

explicita a função eminentemente educativa daque-

la instituição, à qual se agregam as funções de cui-

dado, historicamente exercidas e buscadas.

O Estatuto da Criança e do Adolescente foi

considerado pelo UNICEF uma das legislações mais

avançadas do mundo na área dos direitos da crian-

ça. Ele encerra uma posição totalmente diferente do

"Código de Menores" que aboliu. O avanço trazido

pelo Estatuto leva-o a ser considerado a "Carta dos

Direitos da Criança". O Estatuto reafirma, em seu

art. 4

o que dispõe o art. 227 da Constituição, já

anteriormente mencionado.

No Capítulo IV, DO DIREITO À EDUCAÇÃO,

À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER, o

Estatuto reafirma que "a criança e o adolescente

têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o

exercício da cidadania e qualificação para o tra-

balho,...". O Art. 54, inciso IV, referindo-se ao de-

ver do Estado em matéria de educação, reforça o

dispositivo constitucional de nossa Lei Maior (art.

208).

Já o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), que ainda depende de

aprovação do Senado Federal, deverá provocar um

avanço substancial na educação infantil. Será a

primeira lei geral de educação a tratar especifica-

mente do assunto. O atual projeto dedica-lhe um

capítulo próprio, definindo objetivos, diretrizes

curriculares, alguma orientação metodológica, com-

petências administrativas e a exigência de forma-

ção mínima para os educadores que atuarão na área.

Com certeza, a LDB irá influir decisivamente na

formulação de novas propostas pedagógicas, no

direcionamento da creche como instituição de edu-

cação e na busca de qualidade para a educação de

zero a seis anos. Sua importância, no que se refere

à conquista da cidadania, está na repercussão que

ela vai provocar no atendimento do direito da crian-

ça à educação a partir de seu nascimento.

Se o que distingue um cidadão de um não-cida-

dão é exatamente a fruição do direito à educação,

podemos concluir que não existe cidadania sem edu-

cação, porque não existe, para a pessoa humana,

condição de afirmação pessoal, de compreensão de

sua posição no social, seu papel e seu espaço na

sociedade, se ela não dispõe de um instrumental

mínimo de conhecimentos que a permita reconhe-

cer-se como sujeito de sua própria História.

Hoje, as pesquisas no campo educacional são

unânimes em afirmar que a educação não começa

mais na escola de 1

grau, no ensino fundamental.

Aprende-se desde que se nasce. Aprende-se mais

ou aprende-se menos, dependendo do ambiente so-

cial em que o indivíduo está inserido. Como é sabi-

do, desde os primeiros anos de vida, a criança já

adquire condições prévias, básicas, determinantes

de aprendizagens posteriores e mais complexas que

se darão na sua futura vida escolar. Hoje, a creche,

para algumas crianças e a pré-escola, para todas

elas, são instituições importantes e diferenciadoras

na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo

dos primeiros anos de vida. Portanto, a construção

de uma educação de qualidade no país passa neces-

sariamente pela existência de creches e pré-escolas

em todo o país.

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DO MEC

Reconhecendo a importância e o significado da

infância e do direito da criança à educação em seus

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

primeiros anos de vida, o Ministério da Educação e

do Desporto (MEC) vem implantando uma política

de educação infantil que se iniciou com a criação,

no âmbito da Secretaria de Educação Fundamental

(SEF), da Coordenação de Educação Infantil

(COEDI), bem como a instalação da Comissão

Nacional de Educação Infantil, sob a coordena-

ção dessa Secretaria, e composta por representan-

tes de diversos órgãos, instituições e entidades di-

versas da sociedade civil brasileira, a saber: Secre-

taria de Projetos Educacionais Especiais do MEC,

Ministério da Saúde, Conselho de Reitores das Uni-

versidades Brasileiras, Conselho Nacional dos Se-

cretários Estaduais de Educação, União Nacional

dos Dirigentes Municipais de Educação, Organiza-

ção Mundial de Educação Pré-escolar, Fundo das

Nações Unidas para a Infância, Legião Brasileira

de Assistência, Conselho Nacional dos Direitos da

Criança e do Adolescente, Centro Brasileiro para a

Infância e Adolescência e Pastoral da Criança/Con-

federação Nacional dos Bispos do Brasil.

O avanço jurídico expresso na legislação exigiu

novas práticas e posturas da pública administração

e, em especial, do Ministério da Educação e do Des-

porto. Neste sentido, podemos enumerar algumas

diretrizes que estão orientando as ações do MEC no

âmbito da Educação Infantil:

1. A Educação Infantil é a primeira etapa da

educação Básica e destina-se à criança de zero a

seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um

direito que o Estado tem obrigação de oferecer;

2. As instituições que oferecem Educação Infan-

til, integrantes dos Sistemas de Ensino, são as cre-

ches e pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas

pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a três

anos na creche e quatro a seis na pré-escola) e ga-

rantindo-se que todas as relações nelas construídas

sejam educativas;

3. A Educação Infantil é oferecida para, em

complementação à ação da família, proporcionar

condições adequadas de desenvolvimento físico,

emocional, cognitivo e social da criança; promover

a ampliação de suas experiências e conhecimentos,

estimulando seu interesse pelo processo de trans-

formação da natureza e pela dinâmica da vida soci-

al; e, contribuir para que sua interação e convivên-

cia na sociedade seja produtiva e marcada pelos

valores de solidariedade, liberdade, cooperação e

respeito;

4. As instituições de Educação Infantil devem

nortear seu trabalho numa proposta pedagógica fun-

damentada na concepção de criança cidadã, como

pessoa em processo de desenvolvimento, como su-

jeito ativo da construção de seu conhecimento;

5. A Educação Infantil deve cumprir duas fun-

ções complementares e indissociáveis: cuidar e edu-

car, complementando os cuidados e a educação rea-

lizados na família ou no círculo da família;

6. As ações de educação, na creche e na pré-

escola, devem ser complementadas pelas de saúde e

assistência social, realizadas de forma articulada

com os setores competentes;

7. O currículo da Educação Infantil deve levar

em conta, na sua concepção e administração, o grau

de desenvolvimento da criança, a diversidade social

e cultural das populações infantis e os conhecimen-

tos que se pretendem universalizar;

8. As crianças com necessidades especiais de-

vem, sempre que possível, serem atendidas na rede

regular de creches e pré-escolas;

9. Os profissionais de Educação infantil devem

ser formados em cursos de nivel médio ou superior,

que contemplem conteúdos específicos relativos a

essa etapa da educação.

Para a consecução dessas diretrizes, o MEC tem

como objetivos fundamentais expandir a oferta de

vagas para o atendimento educacional da criança

de zero a seis anos e promover a melhoria da quali-

dade do atendimento em creches e pré-escolas já

existentes.

No âmbito da Política educacional para à infân-

cia, vale ressaltar o Programa Nacional de Atenção

Integral à Criança e ao Adolescente - o

PRONAICA, instituído pelo MEC em 1993, numa

concepção de uma pedagogia integral para a crian-

ça. Um dos seus Subprogramas está voltado especi-

ficamente para a educação infantil.

Merece destaque também algumas das metas do

"Plano Decenal de Educação para Todos" (1993-

2003) que se destina especificamente à educação

infantil, entre as quais, podemos citar a criação de

oportunidade de atendimento para cerca de 3,2 mi-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

lhões de crianças do segmento social mais pobre e

atenção integral a 1,2 milhão de crianças, através

do PRONAICA, em áreas urbanas periféricas.

O FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE

EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A questão dos recursos financeiros para a edu-

cação infantil é um problema não completamente

resolvido, no âmbito da legislação brasileira. A

Constituição Federal, em seu art. 212, define a fon-

te de recursos para a manutenção e o

desenvolvimento do ensino de modo geral. Dali a

União, os Estados e os Municípios deverão retirar a

parcela necessária ou possível para a educação in-

fantil.

Vale ressaltar, no entanto, que os limites de 18%

para a União e 25% para os Estados e Municípios

são patamares mínimos, não máximos. Há diversas

Constituições Estaduais que estabeleceram limites

mínimos mais elevados, chegando até 35%.

A Constituição estabelece também que os Mu-

nicípios têm uma responsabilidade maior no aten-

dimento ao pré-escolar (art. 30, inciso V e art.

211, parágrafo 2

), devendo aplicar todo o mon-

tante obrigatório de seus orçamentos na educação

infantil e no ensino fundamental, pelo menos até

que esses dois níveis de ensino sejam

universalizados.

Uma atenção cuidadosa a esse item talvez seja o

grande segredo para aumentar as disponibilidades

de recursos financeiros para a educação infantil. No

entanto, é sabido que muitos Municípios brasileiros

não têm sequer recursos para manter sua própria

máquina administrativa. Mas para esses, o Estado

e a União deverão olhar com particular zelo, na sua

missão de "assistência técnica e financeira", de que

tratam os arts. 30 inciso V e 211, caput da

Constituição Federal.

Embora saibamos todos que os recursos prove-

nientes do Salário-Educação devem ser aplicados

exclusivamente no ensino fundamental, algumas

atividades da educação infantil, principalmente

aquelas que se realizam aos 5 e 6 anos de idade,

relacionadas com a aprendizagem da língua mater-

na, da experiência das crianças na área das ciências

e no desenvolvimento do pensamento lógico-mate-

mático, podem ser entendidas como atividades liga-

das ao ensino fundamental. Inclusive, há sistemas

de ensino estaduais e municipais que recebem as

crianças a partir dos 6 anos num ciclo básico de

alfabetização. Nesse caso, podem se aplicados re-

cursos do salário-educação. (Obs.: Há, inclusive,

um parecer favorável nesse sentido, do Tribunal de

Contas de São Paulo). No entanto, é bom frisar que

essa não é uma solução financeira para a educação

infantil, apenas um reforço a mais.

Os recursos da área da assistência social podem

ser aplicados em instituições que prestam atendi-

mento integral às crianças pré-escolares. Nessas

intituições, as crianças das classes sócio-econômi-

cas mais desprotegidas são atendidas em suas ne-

cessidades básicas de alimentação, saúde e educa-

ção. É por isso que o PRONAICA obteve um volu-

me de recursos bastante elevado da fonte "prognós-

ticos" (loterias administrativas pela Caixa Econô-

mica Federal).

O Projeto de LDB, na versão Jorge Hage, con-

tinha um dispositivo que criava o "SALÁRIO-

CRECHE", nos moldes do salário-educação. In-

felizmente, a meu ver, o dispositivo foi retirado.

No entanto, a questão é polêmica e complexa.

Neste sentido, podemos fazer algumas indagações

e questionamentos para reflexões sobre o finan-

ciamento da educação em nosso país: Trata-se de

aumentar impostos, taxas e contribuições sociais?

Ou fiscalizar melhor a arrecadação dos já

existentes? E de aplicar melhor os recursos que o

governo arrecada? Um dos problemas, tanto do

salário-educação quanto seria do salário-creche, é

que eles penalizam as empresas que empregam

um maior número de mão-de-obra, ficando bene-

ficiadas aquelas que são mais robotizadas e/ou

automatizadas, portanto, aquelas que geram me-

nos emprego. Pois, como sabemos o salário-edu-

cação incide sobre a folha de pagamento e não

sobre o faturamento ou lucro da empresa. No atu-

al projeto de LDB, já aprovado na Comissão de

Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos

Deputados e que ora tramita no Senado Federal,

não há dispositivo legal que assegure o salário-

creche. Não obstante, nada impede que o Poder

FlNANCIAMENTO DA POLÍTICA DF EDUCAÇÃO INFANTIL

Executivo encaminhe ao Congresso Nacional pro-

jeto de lei criando algo semelhante, a fim de au-

mentar os recursos destinados à educação infantil,

pois entendemos que a iniciativa de projetos de

lei dessa natureza é da competência daquele

Poder, como preceitua a Constituição Federal.

Por último, e para finalizar minha participação

nesta mesa-redonda sobre "Financiamento da

Política de Educação Infantil"no âmbito da pro-

gramação preparatória da "Conferência Nacio-

nal de Educação para Todos", gostaria de citar

as palavras do presidente da Xerox Corporation,

David Kearnes, que bem traduz e sintetiza nossa

opinião sobre o assunto, sobretudo quando se fala

em recursos financeiros para a educação:

"A educação não deve competir com a defesa

nacional, com o déficit no balanço de pagamen-

tos, com a luta contra as drogas ou a AIDS. Pen-

semos na educação como uma solução para estes

problemas".

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

1. Legislação Pertinente:

Constituição da República Federativa do Bra-

sil, 1988.

Estatuto da Criança e do Adolescente (lei N°

8.069/90).

Projeto de Lei N° 1.258-C/88, que fixa diretri-

zes e bases da educação nacional (texto aprovado

na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da

Câmara dos Deputados).

Lei N° 8.642, de 31 de março de 1993, que dis-

põe sobre a instituição do Programa Nacional de

Atenção Integral à Criança e ao Adolescente -

PRONAICA e dá outras providências.

2. Livros , Artigos e Periódicos:

DLDONET, Vital "Balanço Crítico da Educa-

ção Pré-Escolar nos anos 80 e Perspectivas para

a Década de 90" in: Em aberto, Publicação do Ins-

tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-

nais (INEP). Brasília. ANO X, n° 50/51. abril/se-

tembro de 1991.

CASTRO, Cláudio de Moura Educação Bra-

sileira: consertos e remendos. Rio de Janeiro

Rocco, 1994.

AGUIAR, Ubiratan Diniz de Educação: uma

decisão política. Brasília: Livraria e Editora Brasília

Jurídica, 1993.

Plano Decenal de Educação para Todos.

Brasilia: MEC, 1993.

Política de Educação Infantil/Ministério da

Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Coordenação de Educação Infantil.

Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1993

Ministério da Educação e do Desporto. Subsí-

dios para uma proposta de atenção integral à

criança em sua dimensão pedagógica. Brasilia:

MEC, Cadernos Educação Básica, Série

Institucional, n° 03, 1994.

Ministério da Educação e do Desporto. Secreta-

ria de Projetos Educacionais Especiais. Programa

Nacional de Atenção Integral à Criança e ao

Adolescente (PRONAICA). Concepção geral:

versão condensada. Brasília: MEC, 1994.

Ministério da Educação e do Desporto. Siste-

mática de Financiamento da Educação Básica.

Brasilia: MEC, 1994.

Fundação Demócrito Rocha/Programa Univer-

sidade Aberta do Nordeste. Criança e Adolescente

em Busca da Cidadania. Fortaleza: Fundação

Demócrito Rocha/Jornal O POVO, 1993.

SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

FINANCIAMENTO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

José Eustáquio Romão *

INTRODUÇÃO

Até a aprovação e promulgação da Constitui-

ção Cidadã (outubro de 1988), a grande luta dos

educadores do Brasil foi pela garantia legal de re-

cursos financeiros para a educação, dada sua de-

crescente aplicação no setor pelo Poder Público

E ela teve de qualificar alguns aspectos e

enfatizar outros, tais como:

1 °) O termo "Educação" teve de ser especifica-

do em relação ao financiamento no texto constituci-

onal (art. 212), pois seu caráter genérico e amplo

vinha favorecendo "químicas orçamentário-finan-

ceiras" prejudiciais ao setor educacional:

A União aplicará, anualmente, nunca menos de

dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo,

da receita resultante de impostos, compreendi-

da a proveniente de transferências, na manu-

tenção e desenvolvimento do ensino (os grifos

são meus).

) A prioridade na distribuição e alocação dos

recursos ficou determinada para o atendimento das

necessidades do ensino obrigatório (art. 212, § 3

)

e reiterada na subvinculação datada do artigo 60 do

Ato das Disposições Constitucionais Transitórias:

... aplicação de, pelo menos, cinqüenta por cento

dos recursos a que se refere o art. 212 da Cons-

tituição, para eliminar o analfabetismo e

universalizar o ensino fundamental.

) A proibição da aplicação dos recursos cons-

titucionalmente vinculados em programas suplemen-

tares, como o da alimentação e assistência à saúde

do escolar (art. 212 § 4

), embora tenha levado a

um grau de minúcias incompatível com o texto cons-

titucional, demonstra a necessidade de explicitações

aos governos de um país marcado pelo "jeitinho"

administrativo, que não respeita as prioridades das

políticas sociais.

Infelizmente, o "carimbo" público na destinação

dos recursos públicos não foi conseguido, pois fi-

cou aberta a comporta para seu escoamento para as

escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais

(art. 213), do mesmo modo que os recursos do Sa-

lário-educação poderão continuar vazando pelo la-

drão da dedução, pelas empresas, com a aplica-

ção realizada no ensino fundamental de seus em-

pregos e dependentes. Outra fresta agrava a situa-

ção: os recursos públicos, em qualquer instância de

governo, podem ser dirigidos aos programas de bolsa

de estudos para o ensino fundamental e médio (gri-

fo meu), quando houver falta de vagas e cursos

regulares da rede pública na localidade de resi-

dência do educando (art. 213, § 1

), contraditando,

pelo menos no caso dos municípios, a atuação

* Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Com a agravante do alerta de Meldiior (1987: 5) de que, ao contrário do que costuma acontecer na maioria dos países, foi durante o período de

maior crescimento do PIB que verificamos uma decrescente aplicação de recursos financeiros em Educação, principalmente pela esfera federal, que

é aquela que maior potencialidade apresenta na perspectiva de receita efetivamente arrecadada.

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

prioritária no ensino fundamental e pré-escolar

(art. 211, §2°).

A contradição mais ampla ocorre no caso da

educação infantil. No artigo 208 está incluído no

dever do Estado para com a educação a garantia de

atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade (inciso IV).

Por outro lado, como já foi afirmado, estabelece

a atuação prioritária dos municípios no ensino fun-

damental e pré-escolar. Aliás, é bom lembrar que a

educação infantil figura no texto constitucional ape-

nas nesses dois dispositivos, o que é muito estra-

nho, pois no inciso VIl do artigo 208, o atendimen-

to do educando com programas suplementares de

material didático-escolar, transporte, alimentação e

saúde se limita aos estudantes do ensino fundamen-

tal.

Em resumo, a educação infantil não aparece

como ensino obrigatório nem gratuito, além de não

ter recursos especificamente vinculados para sua ma-

nutenção e desenvolvimento. Entretanto, é neste ní-

vel que as matrículas das redes municipais mais cres-

ceram nos últimos anos, certamente por vários fa-

tores, dentre os quais destacaríamos a maior orga-

nização e mobilização das comunidades para a de-

manda deste serviço pelo poder público. E como as

administrações municipais são mais permeáveis

(vulneráveis) às pressões comunitárias diretas... De

qualquer modo, aí se encontra, talvez, uma das me-

lhores explicações sobre as reações das autorida-

des: há mais eficácia na organização social da de-

manda do que nas vinculações legais. É fato tam-

bém que o atendimento de crianças na faixa etária

da educação infantil constitui melhor bandeira de

propaganda de administrações demagógicas do que

o compromisso com outros níveis de ensino.

Com todas as deficiências, a "generosidade" fi-

nanceira da Constituição de 1988 ficou garantida

para o setor educacional, graças à luta dos educa-

dores e de quantos a eles se aliaram, convencidos

de que a solução para os graves problemas brasilei-

ros depende da universalização da educação básica

de qualidade no país.

Após a promulgação do texto constitucional, a

luta a ser encetada dizia respeito (e diz ainda) à ela-

boração e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, na qual poderiam ser

corrigidas algumas distorções deixadas no texto da

lei maior, e , ao mesmo tempo, poder-se-ia aumen-

tar a pressão pelo cumprimento dos novos disposi-

tivos, porque no Brasil, tradicionalmente, a consig-

nação legal não tem garantido a efetivação de qual-

quer direito.

Embora não tenhamos pesquisa acumulada so-

bre o que afirmaremos a seguir, é muito provável

que o simples cumprimento do que determina a le-

gislação quanto à vinculação de recursos para o

ensino, haveria suficiência para atendimento, inclu-

sive, das necessidades da educação infantil. A hi-

pótese não é gratuita, mas se baseia nos índices de

inadimplência (este pesquisados) dos diversos ní-

veis de governo.

Tem sido levantada a tese de que a vinculação

só seria eficiente se fosse estabelecida em relação

ao Produto Interno Bruto. É evidente que a riqueza

produzida pelo país constitui uma base mais ampla

para a incidência de qualquer alíquota vinculadora,

na medida em que ela é bem mais significativa do

que a receita resultante de impostos, mormente num

país em que há tantos sonegadores e tantos incenti-

vos fiscais para os detentores do capital. Porém,

mesmo nas bases atuais, o simples cumprimento da

legislação em vigor daria um grande alento finan-

ceiro a todo o sistema educacional.

FONTES

Recursos Orçamentários

Reconhecendo que os recursos financeiros mais

significativos para a educação serão sempre os

oriundos da fonte "tesouro" do setor público, atra-

vés da garantia de vinculação de percentuais míni-

mos das receitas orçamentárias, os educadores bra-

sileiros, de longa data, vêm incluindo-a entre as suas

mais importantes bandeiras de luta.

Em todos os tempos, seu embate tem se travado

contra os tecnoburocratas de plantão, cujo viés ju-

ridico-economicista não lhes permite admitir que a

lógica e a técnica da boa elaboração orçamentária

sejam conspurcadas por qualquer tipo de

vinculação. Esquecem-se de que as políticas públi-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cas devem ser referenciadas às formações sociais e

aos contextos específicos. De fato, em tese, a

vinculação poderia ser considerada desnecessária

numa sociedade governada por mandatários que

realmente administrassem o Estado em função das

prioridades da maioria de sua população. Porém,

como no Brasil isso não acontece, os educadores se

vêm, diante da conquista das vinculações específi-

cas, divididos entre o sentimento de vitória e, ao

mesmo tempo, de constrangimento, pois aquela é o

atestado da falta de seriedade com que os

governantes encaram a educação. Por outro lado,

nos períodos em que a legislação desconheceu a

vinculação, a destinação dos recursos financeiros

para a educação declinou sensivelmente. É que, além

de os retornos concretos da educação só aparece-

rem a longo prazo (ultrapassando as administra-

ções), a atividade governamental é encarada no Bra-

sil como instrumento do continuismo e, por isso,

deve se dedicar às realizações de obras mais imedi-

atamente perceptíveis.

A vinculação de recursos públicos orçamentári-

os foi estabelecida, pela primeira vez no Brasil, com

a Constituição de 1934:

A União e os Municípios aplicarão nunca me-

nos de dez por cento, e os Estados e o Distrito

Federal nunca menos de vinte por cento, da ren-

da resultante de impostos, na manutenção e no

desenvolvimento dos sistemas educativos (art.

156).

E, certamente pela predominância à época das

populações rurais sobre as urbanas, determinava

ainda a aplicação de um quinto dos recursos vincu-

lados da União ao desenvolvimento do ensino nas

zonas rurais (parágrafo único do mesmo artigo)

Na "Constituição" de 1937 a vinculação foi,

sumariamente, banida.

Com a redemocratização, em 1946, a nova Car-

ta Magna restaurava a vinculação e ampliava os

índices de vinculação da receita dos Municípios,

equiparando-os aos Estados e Distrito Federal, quan-

to à obrigatoriedade de aplicarem vinte por cento

da renda resultante de impostos, e já especificava

que esses recursos seriam destinados à manutenção

e desenvolvimento do ensino (art. 169).

Novamente eliminada na legislação outorgada

pelos governos militares (1967 e 1969)

, a

vinculação dos recursos destinados aos orçamentos

educacionais (Ministério, Secretarias e Órgãos Mu-

nicipais de Educação) fez com que eles declinassem

sensivelmente no período seguinte: no nível federal,

eles caíram de 8,69% (1969), para 7,33,6,78, 5,62,

respectivamente, nos anos subseqüentes, despenca-

do mais ainda em 1974 (4,95%) e 1975 (4,31%)

E aí que a luta obsessiva em defesa da Educação,

como a denominou o próprio Senador João

Calmon, procurava ganhar maior efetividade, quan-

do ele, em 25 de maio de 1976, apresentou a emen-

da constitucional que propunha a restauração da

vinculação, com elevação dos índices anteriores (10

e 20%), através do acréscimo de um parágrafo ao

artigo 176:

Anualmente a União aplicará nunca menos de

12%, e os estados, o Distrito Federal e os mu-

nicípios 24%, no mínimo de suas receitas re-

sultantes de impostos na manutenção e desen-

volvimento do ensino (cit. por CALMON, 1991:

28).

E o Senador esclareceu depois sua proposta de

elevação dos percentuais de vinculação:

Quase 32 anos depois (sic) da promulgação da

Carta de 1946, justificava-se uma reavaliação

do percentual, elevando-o para fazer frente às

novas necessidades do ensino. A escolaridade

obrigatória, por exemplo, passara de quatro

para oito anos (idem, ibidem).

Porém o Governo Geisel, através de torpedeiros

Curiosamente, a "emenda constitucional n° 1" de 1969 mantinha entre as razões de intervenção nos municípios a não-aplicação, em cada ano, de

vinte por cento, pelo menos, da receita tributária municipal.

Sem falar que as despesas dos órgãos de segurança implantados nos sistemas educacionais, ao invés de correrem à conta dos ministérios próprios,

bem como os programas educacionais de outros ministérios, corriam à conta do orçamento do MEC. Numa palestra proferida pelo Professor Murílio

de Avellar Hingel à época, ficou claro que, não descontados todos esses pingentes espúrios do orçamento do MEC, restavam menos de 4% para os

programas de ensino.

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

do próprio Ministério da Educação (!) bombardea-

ram o projeto e ele foi arquivado no Congresso Na-

cional por falta de quorum. Somente sete anos de-

pois, em primeiro de dezembro de 1983, é que a

emenda foi aprovada, sob n° 24/83. Mas não entrou

imediatamente em vigor, apesar de ser auto-aplicá-

vel, conforme entendimento do próprio propositor

da emenda e do Conselho Federal de Educação, cujo

parecer, de 13 de fevereiro de 1984, não deixa mar-

gem a dúvidas. Vale a pena, inclusive, transcrever

algumas de suas conclusões:

1º -Os percentuais mínimo de aplicação obri-

gatória, por força do § 4

do art. 176 da Cons-

tituição (acréscimo da emenda Constitucional

n" 24/83) referem-se estritamente a despesas

com a manutenção e desenvolvimento do ensi-

no, e não à totalidade das despesas com Edu-

cação. (...)

A Emenda Constitucional é auto-executável

e de eficácia imediata, independentemente de

regulamentação, devendo incidir sobre o Or-

çamento de 1984, a ser editado, se necessário,

mediante crédito suplementar, inclusive em caso

de excesso de arrecadação.

-A vinculação estipulada é obrigatória, não

podendo ser descumprida, por motivo de pla-

nos de contenção ou de contigência que impor-

tem inobservância do limite mínimo estipula-

do.

Mas o descumprimento da lei continuou impu-

ne, porque o todo poderoso ministro do Planejamento

da época, Delfim Netto, professor universitário, o

czar da economia, opôs-se ao cumprimento da emen-

da(CALMON, op. cit.: 32). Somente em 1986, após

sanção da regulamentação da "Emenda Calmon",

em 27 de junho de 1985, é que os percentuais míni-

mos por ela previstos foram consignados em orça-

mento.

Mas não terminava aí a batalha. Nos anos

subsequentes, a vinculação voltaria a sofrer amea-

ças: nove prefeitos paulistas encaminharam ação ao

Supremo Tribunal Federal, argüindo sua

inconstitucionalidade e, no mesmo ano de sua pri-

meira aplicação elegia-se a Assembléia Nacional

Constituinte, em cujo andamento a tentativa de

manutenção da vinculação sofreu ferrenha resistên-

cia do Deputado José Serra, autor da disposição

que proíbe qualquer vinculação do sistema tributá-

rio nacional. Foram necessárias muitas manobras,

negociações e pressões para que a educação consti-

tuísse exceção desse dispositivo (art. 167, IV).

Preservada e até ampliada na Constituição de

1988

, a vinculação sofreria novo poderoso ataque

na fracassada (não neste particular) "Revisão Cons-

titucional". A aprovação do "Fundo Social de Emer-

gência" levou de roldão os 18%, que foram reduzi-

dos em 3,6%, com o agravante de nova ameaça

centralizadora dos recursos, num movimento de sen-

tido contrário ao conquistado em 1988. Desse modo,

reduzido o percentual e base sobre a qual ele incidirá,

a Educação Brasileira sofrerá perdas irreparáveis

em seu financiamento.

Com a autoria do Deputado Hermes Zanetti e

emendado pelo Deputado Osvaldo Coelho, mudou-

se o perfil dos orçamentos públicos, com artigo 60

do Ato das Disposições Constitucionais Transitóri-

as: estabelecia-se a verdadeira prioridade do Ensi-

no Fundamental, com a subvinculação, durante dez

anos, de 50% dos recursos vinculados à função en-

sino pelo artigo 212. Inicialmente (e até hoje alguns

ainda querem entender assim), pretendeu-se inter-

pretar que os 50% seriam calculados sobre a soma

de todos os recursos aplicados pelas três instâncias

de Governo. Ora, interpretado desse modo, o artigo

se torna inócuo, porque os recursos aplicados pelos

estados e municípios à função já ultrapassam o mí-

nimo subvinculado. Por outro lado, esclarecimen-

tos dos próprios autores do dispositivo revelam que

Sabiamente, o Senador João Calmon, nomeado lelator da Subcomissão de Educação, Cultura e Desporto, percebendo os efeitos potenciais da

reforma tributária em andamento, propôs o aumento do percentual da receita resultante de impostos, a ser vinculada da União, de 13% (previstos na

Emenda Calmon) para 18%. É que a tão esperada descentralização dos recursos para Estados e Municípios diminuiria a base de cálculo dos recursos

federais, havendo necessidade de uma compensação pela elevação do percentual. Para os últimos, propunha a manutenção do percentual de 25% que

significava um aumento dos recursos, já que sua base de cálculo, por efeito da Reforma Tributária, aumentaria significativamente (informações e

esclarecimentos passados em conversas com o autor).

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a subvinculação tinha endereço certo: os recursos

da União.

Entretanto, de nada têm adiantado tal clarividên-

cia. Na realidade a manobra interpretativa

tergiversante já era um sinal da disposição gover-

namental em não cumprir a Constituição neste par-

ticular. Infelizmente, ela vem sendo desrespeitada

desde sua promulgação até os dias de hoje.

Entre tantas outras conclusões que se podem ti-

rar de um tão resumido histórico das marchas e

contramarchas do financiamento público do ensino

na legislação brasileira, impõem-se as seguintes:

a) Coincidem os períodos de autoritarismo com

os de não-vinculação.

b) Ainda que coincidente com períodos de cres-

cimento econômico, a não-vinculação coincide tam-

bém com os períodos de queda sensivel da aplica-

ção efetiva de recursos no setor.

c) Os adversários da vinculação, seja por que

razões forem, nunca estão desatentos ou rendidos.

d) Em todos os períodos, a educação infantil não

é claramente contemplada nas fontes públicas

Mas a luta pelos recursos não se resume à ga-

rantia de sua vinculação legal, pois mesmo ela sen-

do vitoriosa, ainda paira a ameaça de seu não cum-

primento, ora explícito, ora camuflado nas "quími-

cas" das prestações de contas, ora, finalmente, na

excessiva tolerância dos tribunais de contas.

Embora a atual Constituição seja draconiana na

punição aos municípios inadimplentes - previsão

de intervenção do Estado quando não tiver sido apli-

cado o mínimo exigido da receita municipal na ma-

nutenção e desenvolvimento do ensino (art. 35, III)

não se tem notícia da medida ter sido tomada em

relação a qualquer administração municipal conde-

nada pelos tribunais. Além disso, mesmo que o tex-

to constitucional seja claríssimo quanto à proibição

de utilização dos recursos provenientes dos míni-

mos vinculados em programas suplementares, mui-

tos tribunais têm sido tolerantes quanto à sua

destinação ao Programa de "Merenda Escolar", por

exemplo.

Salãrio-Educação^

Outra fonte de financiamento importante é o

Salário-Educação. Criado pela lei n° 4.440, de 27

de outubro de 1964, ele tinha como objetivo especí-

fico suplementar as despesas públicas com a edu-

cação elementar (art. 1

). Embora caracterizado

como uma contribuição social devida pelas empre-

sas industriais, comerciais e agrícolas, ele aproxi-

ma-se, em natureza, das taxas, na medida em que

implica uma prestação de serviço pelo Poder Públi-

co.

As alíquotas para base do cálculo da arrecada-

ção, a distribuição e aplicação da receita resultante

sofreram, ao longo desses trinta anos, algumas va-

riações, mas a legislação tem mantido o essencial

de sua concepção original.

Em 1975, através do Decreto-Lei n° 1.422, o

Salário-educação sofreu uma série de modificações,

dentre as quais se destacam:

a) A alíquota de 1,4% foi elevada para 2,5%

sobre o salário de contribuição ao órgão próprio da

Previdência Social.

b) A taxa de administração do órgão arrecada-

dor também foi elevada de 0,5% para 1%.

c) A divisão em duas partes iguais do resultado

da arrecadação entre a União e os Estados foi alte-

rada para 1/3 e 2/3, respectivamente, diminuindo o

poder equalizador da primeira.

Há muito, vários educadores vinham lutando pela

participação dos municípios na distribuição do Sa-

lário-educação. Não se justificava mais tal exclu-

são, porque as redes municipais de ensino expandi-

ram-se justamente no grau que era universo cativo

e intransponível de aplicação do Salário-educação.

Após o sancionamento da Lei n° 5.692, em 11 de

agosto de 1971, a ampliação da obrigatoriedade e

Nem sob outros aspectos. Continua em vigor a Lei n° 5.692, na qual a educação infantil não existe.

Lamentavelmente, a mesma punição não é prevista para estados inadimplentes.

Não trataremos de outras fontes, como o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social (FAS), o Fundo de investimento Social (FINSOCIAL), os

Royalties sobre o petróleo e/ou gás extraído da plataforma continental e o incentivo fiscal para o MOBRAL e seu sucedâneo, a Fundação EDUCAR,

tanto por causa dos limites deste trabalho, quanto por seu desaparecimento ou insignificancia para o financiamento do ensino nos dias de hoje.

Lembrando sempre que o mesmo Decreto introduziu privilégio inexplicável para as empresas agrícolas, reduzindo sua alíquota para 0,8% e, ainda

assim, suspendendo seu recolhimento "até segunda ordem", que nunca foi dada.

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

gratuidade para oito séries revelou os inícios de uma

tendência que se comprovaria no decorrer dos anos

seguintes: mais e mais os estados deixavam o pri-

meiro segmento do 1º Grau aos cuidados dos muni-

cípios, mormente os que se desenvolviam no meio

rural. Pelo Decreto n° 88.374, de 7 de junho de 1983,

finalmente, ficou estabelecido que 25% da quota fe-

deral ficavam vinculados ao financiamento de pro-

jetos municipais e intermunicipais de educação vol-

tados para o ensino de 1 ° Grau.

Novo dispositivo legal (Decreto n° 91.781, de

15 de outubro de 1985) determinou que os municí-

pios, para se credenciarem à apresentação de proje-

tos deveriam ter Estatuto do Magistério Municipal.

A inclusão dos municípios na distribuição anual

do Salário-educação - que significou,

indubitavelmente, um avanço - merece, porém, al-

gumas observações:

a) A medida que vai se confirmando a tendência

municipalizante do Ensino Fundamental, com a am-

pliação das matrículas nas redes municipais, o

percentual de 25% da quota federal do Salário-edu-

cação se revela injusto. De fato, hoje ela já totaliza

cerca de 1/3 de toda matrícula desse grau e aos mu-

nicípios destinam-se apenas 1/12 (25% de 1/3) do

total arrecadado.

b) Continua incompreensível a manutenção da

alíquota de 0,8% das empresas agrícolas e, pior ain-

da, sua não cobrança.

c) Também não faz sentido as administrações

municipais tenham que submeter a aprovação de

projetos a critérios de priorização de ações determi-

nados externamente. O Governo Municipal, junta-

mente com as entidades representativas dos muni-

cípios, tem legitimidade para decidir sobre onde

aplicar os recursos do que lhe cabe no "bolo" do

Salário-educação, respeitada a legislação em vigor.

Esta relação entre a agência financiadora, o Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação

, e os

municípios acabou por potencializar casos concre-

tos e comprovados de clientelismo e corrupção, que,

infelizmente, têm pontilhado a história do Fundo.

Além disse, suas relações no interior do próprio

Ministério não estão bem resolvidas. Seu perfil e

competências têm variado de acordo com as diver-

sas administrações do MEC: ora ele é apenas um

banco que executa o decidido pela Secretaria en-

carregada das políticas federais para o Ensino Fun-

damental, ora ele analisa também as questões de

mérito dos projetos apresentados pelas outras esfe-

ras governamentais, estabelecendo as prioridades no

atendimento às demandas. De qualquer forma, quan-

do não claramente conflitante, sua relação tem sido,

no mínimo, confusa com a Secretaria de Ensino Fun-

damental.

d) Em que pesem os esforços da atual adminis-

tração do FNDE para minimizar os intervalos do

passeio que o dinheiro faz, desde sua arrecadação

até o destino final, a "desorganicidade" de todo o

sistema é que deve ser questionada. Senão vejamos:

Um bom exemplo disso (lentidão burocrática) é

salário-educação é recolhido da folha de pa-

gamento das empresas, depositado nos bancos,

depois enviado para o Banco do Brasil, que

cobra 0,8% de taxa de serviço e remete o di-

nheiro ao INSS (Instituto Nacional de Seguridade

Social), que recolhe mais 1% a título de

administração. A verba fica em média 30 dias no

INSS, antes de ser remetido ao Tesouro Nacional,

que então a repassa ao MEC. Este faz a divisão

do que ficará com ele e do que é devido aos

Estados e envia o bolo todo ao FNDE... O FNDE

despacha o dinheiro para as secretarias estaduais

de Educação e prefeituras... (Nova Escola, 1993:

15).

Cabe acrescentar que o "passeio" do dinheiro

não termina aí. Ainda percorre um longo caminho

até chegar à escola, à sala de aula e na carteira do

aluno. E, infelizmente, tal lentidão não é privilégio

da movimentação do Salário-educação, mas de to-

dos os recursos objeto de repasses. De acordo com

o processo inflacionário então vigente, o próprio

MEC calcula que houve um prejuízo de US$ 400

milhões em 1992, o que eqüivale a 2,7% do que foi

aplicado na Educação Brasileira no mesmo ano

' Inicialmente, foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário, à conta do qual eram creditados os recursos do Salário-educação, além de outros,

como orçamentários que lhe eram consignados, resultantes de incentivos fiscais e de loterias; depois, foi criado o Instituto Nacional de Desenvolvimento

da Educação e Pesquisas (TNDEP), finalmente transformado em Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

(US$ 14,8 bilhões).

e) Vale apenas ressaltar ainda que permanece

válida a afirmação de que a incidência da cobrança

do Salário-educação sobre a folha de pagamento

das empresas onera apenas o fator trabalho, ele-

vando o custo da mão-de-obra e, conseqüentemen-

te, favorecendo a tendência estrutural do Capitalis-

mo que privilegia a utilização intensiva de tecnologia

(capital constante), em detrimento da intensificação

do ritmo de expansão dos empregos (capital variá-

vel).

PERSPECTIVAS

Não há como expandir as fontes de financiamento

sem aumentar também as receitas tributárias, o que

sobrecarregaria o já tão onerado contribuinte que

não sonega impostos. Porém, cabe indagar se a so-

lução estaria nessa expansão ou no aperfeiçoamen-

to dos mecanismos e instrumentos de arrecadação e

na melhor administração dos recursos arrecadados.

Todos os pesquisadores do tema são unânimes

em constatar a precariedade dos dados relativos ao

financiamento da educação, especialmente nas re-

ceitas e despesas dos estados e municípios. No caso

da educação infantil as bases de dados estão extre-

mamente precárias ou, na maioria das vezes, não

existem. Há também muita confusão entre incluir

este nível nos orçamentos da educação ou nos das

secretarias de assistência social. Portanto, antes de

tudo, é fundamental a organização do sistema de

dados e o desenvolvimento de estudos e análises dos

mesmos, com vistas à reorientação das decisões

quanto à distribuição e alocação dos recursos.

Algumas medidas relativas à captação e distri-

buição de recursos poderiam ser imediatamente to-

madas:

a) leis impeditivas, para todas as esferas de go-

verno, da concessão de incentivos fiscais nos limi-

tes dos percentuais mínimos vinculados;

b) permanência da parcela de recursos arreca-

dados, seja de que fato gerador for, no local de sua

arrecadação, se para ele ela está destinada;

c) criação da quota municipal do salário-educa-

ção e redistribuição das quotas estaduais e federal,

nos termos do anteprojeto de lei elaborado pela

União Nacional de Dirigentes Municipais de Edu-

cação, entregue ao Congresso Nacional em 1989;

d) criação dos Conselhos Muncipais de Educa-

ção e atribuição a eles do poder de fiscalização da

aplicação dos recursos vinculados ao orçamento mu-

nicipal para a função ensino;

e) atribuição de competência congênere aos Con-

selhos Estaduais de Educação, relativamente aos or-

çamentos estaduais;

f) criação do Conselho Nacional de Educação,

nos termos da proposta contida no Projeto de Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com atri-

buição semelhante relativa ao orçamento da União;

g) constituição imediata dos Fundos Estaduais

de Educação e dos Fundos Municipais de Educa

ção, para gestão dos recursos do Salário-educação

em cada esfera de governo, com Conselhos

Deliberativos constituídos de representantes das

entidades educacionais organizadas em cada nível.

Ao lado de todas esses medidas, é preciso dar

identidade à educação infantil no país, pois ela não

está claramente incluída na categoria "ensino" nos

textos legais nem está normatizada na legislação edu-

cacional em vigor.

A Secretaria de Estado da Educação de Minas

Gerais elaborou um instrumento extremamente útil

para a redistribuição de recursos do Estado para

seus municípios. Aperfeiçoando-se os instrumentos

de coleta de dados e refinando a metodologia de

cálculo, o MEC e outros estados teriam um ade-

quado modelo de equalização, tanto para os repas-

ses dos recursos orçamentários quanto para os do

Salário-educação. Nesse aperfeiçoamento, considero

sugestivas as equações elaboradas pelo Professor

Jacques Velloso (1991) e registradas no trabalho que

referenciamos ao fim deste documento.

No contexto de elaboração do Plano Decenal de

Educação para Todos, há uma questão relacionada

ao financiamento da Educação que tem passado ao

largo. Mantidas as bases atuais de relações entre

países endividados externamente e seus credores,

fica impossibilitado a estes o cumprimento das me-

tas acordadas na Conferência Mundial sobre Edu-

cação para Todos, realizada na Tailândia, sob o pa-

trocínio de organismos das Nações Unidas

(UNESCO, UNICEF e PNUD) e do Banco Mundi-

FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

al. Aliás, este último, participante ativo na negocia-

ção da dívida externa, ou se convence de que deve

mudar substancialmente suas "orientações" aos pa-

íses devedores ou terá frustradas suas expectativas

de cumprimento, por parte deles, das metas e obje-

tivos que ajudou a formular

Nunca é demais reiterar que o grande aliado da

Educação Brasileira, neste final de século, será o

Ministério Público, na medida em que ele exercer

seu papel, zelando pelo cumprimento da legislação

quanto ao respeito pelos mínimos vinculados à fun-

ção ensino. Além dele, como deve ocorrer em qual-

quer regime democrático, a Sociedade Civil organi-

zada terá de manter uma vigília permanente.

Certamente, não iremos nos apresentar no con-

certo mundial no milênio que se avizinha senão como

objeto, senão explicitarmos e concretizarmos a pri-

oridade da educação infantil em nosso país. O pro-

jeto de nação de qualquer sociedade, dentro da or-

dem democrática, com competitividade internacio-

nal e eqüidade interna, especialmente o das que apre-

sentam um perfil demográfico extremamente jovem,

há de incluir, estrategicamente, a educação das cri-

anças, pois o peso que este segmento representa hoje

sobre a população, política e economicamente ati-

va, converter-se-á no próprio instrumento de trans-

formação econômica e social.

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SOBRINHO, José Amaral. Ensino Fundamental:

Gastos da União e do MEC em 1991 - Ten-

Em outra obra (no prelo), juntamente com outros autores americanos que têm se debruçado sobre o tema, tratamos das relações entre dívida externa e

educação. Deixamos registrado neste trabalho apenas nossa preocupação com mais essa variável, pois sua amplitudade e complexidade escapam aos

seus limites.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

delicias. Brasília, EPEA, 1994 (Texto para Dis-

cussão n° 331). VELLOSO, Jacques.

Transferências do MEC para o Ensino

Básico e índices de Equalização. Brasília,

Faculdade de Educação

da UnB, 1991 (mimeo). VELLOSO, Jacques A

Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o

Financiamento do Ensino Pontos de Partida. In:

Educação e Sociedade, n° 30, Ago/1988, p. 5-42.

Sistema de

Informações

na Educação

Infantil

MESA REDONDA

Expositores:

Maria Dolores Bombardelli Kappel

Jorge Rondelli da Costa Everardo de

Carvalho Bernard Pirson

Coordenação:

Angela M. Rabelo F. Barreto

SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Dolores Bombardeia Kappel

A presente exposição, de caráter informativo,

compõe-se de três partes. Na primeira parte descre-

vem-se as pesquisas do IBGE que contemplam va-

riáveis educacionais. Na segunda parte apresentam-

se as recomendações mais recentes da UNESCO

para a coleta de informações educacionais específi-

cas ao grupo de pessoas de 0 a 6 anos de idade. Por

fim, procura-se dar alguns informes referentes ao

SINCA-Sistema de Informações sobre Crianças e

Adolescentes.

1- AS PESQUISAS DO IBGE

Entre as várias pesquisas contínuas realizadas

pelo IBGE nas áreas econômica, social e

demográfica é importante considerar a possibilida-

de de diferentes enfoques analíticos que as informa-

ções coletadas permitem.

Do ponto de vista da análise educacional, as in-

formações disponíveis na base de dados do IBGE

são bastante ricas em termos empíricos. Permitem

verificar como os níveis de escolaridade, alfabeti-

zação e freqüência escolar da população estão as-

sociados a fatores demográficos, étnicos, sócio-

ocupacionais e desenvolvimento regional, enquanto

variáveis condicionantes das oportunidades

alcançadas pelas pessoas.

Tendo em vista os objetivos deste evento, apre-

sentamos a seguir a relação das principais pesqui-

sas que possuem informações relevantes para a aná-

lise da situação do atendimento educacional à cri-

ança de 0 a 6 anos.

Selecionamos, portanto, a Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios e seus Suplementos, a Pes-

quisa Nacional sobre Saúde e Nutrição e o Censo

Demográfico. Consideramos a pesquisa domiciliar

por amostragem como instrumento fundamental para

tomada de decisão, na medida em que seus resulta-

dos são apresentados anualmente, enquanto que os

Censos têm seus resultados divulgados de forma

mais demorada.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicíli-

os foi implantada no segundo trimestre de 1967,

sendo seus resultados apresentados com periodici-

dade trimestral até o 1º trimestre de 1970. A partir

de 1971 os levantamentos passaram a ser anuais,

com realização no último trimestre. A Pesquisa foi

interrompida por ocasião dos Censos Demográficos

de 1970, 1980 e 1991.

Na década de 80, a forma de investigação da

pesquisa comportou um questionário básico, apli-

cado todos os anos, com informações sobre carac-

terísticas do domicílio, instrução, mão-de-obra, ren-

dimento, famílias e características demográficas da

população, associando-se a ele, em cada ano, um

questionário suplementar com tema diversificado.

O suplemento aplicado em 1982 investigou o

perfil educacional da população considerando a

ambiência cultural, os fatores sócio-econômicos que

influenciaram a escolarização e o próprio processo

de escolarização.

A situação do menor foi o tema do suplemento

de 1985. O objetivo foi investigar a população de 0

* Pesquisadora do UBGE/DEISO

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a 17 anos de idade, destacando-se questões relati-

vas à condição de vida deste grupo, sua situação

familiar e/ou doméstica, guarda e cuidado com cri-

anças de 0 a 6 anos de idade, aspectos relativos ao

trabalho, formas de obtenção e uso do dinheiro pro-

veniente do trabalho, inserção no sistema educacio-

nal, utilização do tempo fora da escola e/ou traba-

lho. Este suplemento restringiu-se às Regiões Me-

tropolitanas e ao Distrito Federal.

Em termos de informações educacionais, o cor-

po básico da PNAD apenas capta dados referentes

a população de 5 e 6 anos de idade. Já o suplemento

de 1982, coletou informações sobre freqüência es-

colar e gastos com educação no pré-escolar, para

as crianças de 0 a 6 anos de idade. O suplemento de

1985, apreendeu freqüência à creche ou pré-escola

(idade que iniciou a freqüência), tipo de escola, n°

de horas por dia, ocorrência de pagamento, guarda

da criança quando não está na escola) e não fre-

qüência escolar (motivo da não freqüência, guarda

da criança) para o grupo de 0 a 6 anos de idade.

Quanto ao trabalho, o suplemento de 1985, cap-

tou a realização de tarefas ou serviços, tipo, forma

de ocupação e local de trabalho, para as crianças de

5 a 9 anos de idade.

A Pesquisa Nacional sobre Saúde e Nutrição,

realizada pelo IBGE em 1989, em convênio com o

INAN (uma de suas atribuições é a de subsidiar o

Governo Federal na formulação das políticas para

o setor de saúde e nutrição), é um levantamento

amostrai de base domiciliar, cujo objetivo principal

foi captar dados suficientes e representativos para

a análise da situação alimentar e nutricional do país,

baseada na análise de medidas antropométricas de

peso e altura.

Foram utilizados dois formulários, o primeiro,

PNSN 1.01-Mão-de-Obra, captou informações so-

bre os seguintes temas:

- características do domicílio;

- características dos moradores (instrução- al-

fabetização e analfabetismo para as pessoas de 5

anos e mais de idade); e

- características de mão-de-obra.

O segundo questionário, PNSN 1.02, além de

informações sobre aleitamento materno,

suplementação alimentar, história obstétrica da mu-

lher; sintomas e sinais de saúde, acesso a serviços

de saúde, e antropometria, contém quesitos especí-

ficos para as crianças de 0 a 47 meses de idade, a

saber:

- inscrição em programa de distribuição gratuita

de alimentos;

- de onde recebe os alimentos do programa

(padaria,igreja, associação comunitária, etc);

- freqüência à creche ou maternal;

- horário de freqüência à creche ou maternal;

- oferta de refeição;

- se era pública ou particular.

Para as pessoas de 4 a 20 anos:

- indagações sobre oferta de alimentos;

- freqüência à creche, maternal ou pré-escola;

- horário de freqüência...;

- oferta de refeição gratuita;

- se pública ou particular.

Nos Censos Demográficos as informações edu-

cacionais são captadas da mesma forma que as

PNAD's, ou seja , somente para as pessoas de 5

anos ou mais de idade.

2-RECOMENDAÇÕES DA UNESCO

PARA O SISTEMA DE INFORMAÇÕES

Em Junho deste ano participei em oficina de tra-

balho referente à Coleta de Informações sobre Edu-

cação e Desenvolvimento Humano na América La-

tina e Caribe, organizado pela UNESCO, através

de sua "Oficina Reginal de Educación para Ia Amé-

rica Latina y el Caribe" - OREALC, em Santiago-

Chile. Estavam presentes à reunião os representan-

tes dos Institutos Nacionais de Estatística da Ar-

gentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Chile,

Paraguai, Uruguai e Venezuela. Além destes, o en-

contro contou com a presença de representantes da

CEPAL, CELADE, PNUD e OREALC.

A partir das discussões realizadas, no decorrer

do evento, foi enfatizada a importância de se ter

informação confiável, oportuna e comparável entre

países, facilitando a tomada de decisões para

implementação de políticas e estratégias de ação

educativa, tendo em vista a perspectiva mais ampla

do desenvolvimento humano.

Dentre as conclusões e recomendações do grupo

de especialistas, elaboradas no decorrer do evento,

SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

os pontos referentes à educação infantil são:

- limite de idade - recomenda-se não estabelecer

limite de idade nas perguntas relativas a educação

em pesquisas domiciliares e censos de população, a

fim de poder estudar, com detalhes, a situação do

pré-escolar, das crianças que trabalham, etc;

- assistência às crianças em idade pré-escolar-

recomenda-se que, em cada país, sejam feitos es-

forços para captar as diversas modalidades existen-

tes de educação pré-escolar, através de um módulo

especial. Cabe distinguir a existência, nas regiões,

de diversos programas, tanto formais como não for-

mais: guarda da criança, educativos, cuidado e ali-

mentação, cuidado alimentação-educação, atendi-

mento integral, etc. Além disso, se os países ofere-

cem programas que envolvem somente a criança, a

mãe da criança, outras pessoas da família, a comu-

nidade, igreja, etc;

- tipo de estabelecimento que freqüenta - e tam-

bém as perspectivas de recomendações de políticas;

- razões da não assistência - recomenda-se ten-

tar captar o porquê da criança não estar na escola,

creche, etc.

- duração da jornada ou turno que assiste,

- gasto familiar com a educação - este levanta-

mento deve ser realizado de 5 em 5 anos.

Com base nas discussões identificamos as prin-

cipais demandas do grupo em relação aos temas

educacionais mais recorrentes e verificamos o que

falta ser apreendido pela PNAD;

- baixar os limites de idade no pré-escolar (ou

não estabelecer limite mínimo inferior);

- razões de não assistência;

- tipo de estabelecimento que freqüenta (se pú-

blico ou privado);

- jornada escolar;

- gasto familiar em educação;

- recebimento de merenda;

- instrução não formal;

- investigar mais sobre a assistência à pré-esco-

la, principalmente a não formal.

Diante do exposto, verificam-se lacunas a se-

rem preenchidas quanto ao levantamento de infor-

mações que permitam diagnosticar a situação das

crianças no Brasil, em termos educacionais, para a

tomada de decisões e implementação de programas

de ação eficientes, nesta área.

3-INFORMES SOBRE O SINCA

Teve início em fins de 1987 a construção de um

sistema integrado de estatísticas básicas sobre a cn-

ança e o adolescente, tomando como base dados

oriundos de fontes produtoras de estatísticas ofici-

ais. Neste sentido, foi criado um grupo de trabalho

interinstitucional com representantes do IBGE, Mi-

nistério do Trabalho e Previdência Social, Ministé-

rio da Educação, FUNABEM- atual CBIA -, Mi-

nistério da Saúde e Instituto de Pesquisas Econômi-

cas Aplicadas.

Deste trabalho nasceu em 1989 o SISTEMA

DE INFORMAÇÕES SOBRE CRIANÇAS E

ADOLESCENTES - SINCA -, que conta com uma

Secretária Executiva a cargo do IBGE/Departamento

de Estatísticas e Indicadores Sociais - DEISO - e

com uma Comissão Nacional composta por técni-

cos das instituições integrantes do sistema.

O objetivo deste sistema é basicamente fornecer

informações que permitam traçar um perfil da situ-

ação sócio-econômica das crianças e adolescentes

brasileiros, analisando entre outros aspectos sua

condição na família, sua escolarização e sua inser-

ção no mundo do trabalho.

O primeiro resultado da implantação deste sis-

tema foi a publicação Crianças e Adolescentes -

Indicadores Sociais- Volume I. Essa publicação ofe-

receu ao público, numa perspectiva histórica, in-

formações sobre aqueles aspectos da vida da popu-

lação infanto-juvenil, enfocando os anos de 1981,

1983, 1986 e 1987.

O Volume II, além de fornecer informações rela-

tivas ao ano de 1988 para o país como um todo, é

feita uma comparação entre a situação do Sudeste e

do Nordeste. Um novo aspecto abordado é o da par-

ticipação do jovem no mercado de trabalho formal

visto através dos dados do Ministério do Trabalho.

No Volume III, os dados referem-se ao ano de

1989, procurando dar maior ênfase à questão edu-

cacional da criança e do adolescente. Assim, foram

desenvolvidas tabulações especiais para os dados

da PNAD e as estatísticas do Ministério da Educa-

ção foram apresentadas a partir de novos conceitos

e metodologias, em função de recomendações da

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

UNESCO

O Volume IV procura contribuir para satisfa-

zer, em parte, as necessidades apontadas no En-

contro Mundial de Cúpula pela Criança, realizado

em setembro de 1990, na sede das Nações Unidas

em Nova Iorque. Neste sentido, o objetivo

principal deste volume é apresentar, analisar e

divulgar os indicadores mais relevantes para

avaliar o nível de bem-estar da criança em as-

pectos tais como: saúde, nutrição, educação, si-

tuação sócio-econômica da família e risco pessoal

e social, aos quais se referem as Metas do

encontro acima referido.

O conjunto de tabelas disponíveis no IBGE, a

nível de Brasil, Regiões Metropolitanas e Unidades

da Federação, está organizado em cinco grandes

temas: dados gerais, família, rendimento, educação,

trabalho e características dos domicílios.

A elaboração do próximo volume está prevista

para o ano de 1995, dado que outros trabalhos fo-

ram realizados, prioritariamente, como é o caso da

divulgação do arquivo agregado, contendo informa-

ções sobre crianças e adolescentes, a partir dos re-

sultados do Censo Demográfico de 1991 (CD-101).

A divulgação dos dados é feita em nível municipal,

contendo, dentre outros, os seguintes indicadores

sobre crianças de 0 a 6 anos de idade:

- % de crianças de 0 a 6 anos em domicílios com

chefe com renda até 1 e até 2 s.m.;

- % de crianças de 0 a 6 anos em domicílios com

chefe homem ou mulher com menos de 1 ano de

estudo;

- % de crianças de 0 a 6 anos em domicílios

urbanos com abastecimento de água inadequado;

- idem para esgotamento sanitário.

OBS: Contatos para obter informações sobre

crianças e adolescentes poderão ser feitos atra-

vés do FAX (021) 248-3191 ou dos telefones (021)

284-6674 ou 284-3322 Ramais: 226/379.

SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Jorge Rondelli da Costa *

O sistema de informações da educação infantil

no âmbito do Ministério da Educação e do Desporto

é parte integrante de um sistema mais amplo, de

toda a educação, que dispõe de informações não só

de educação pré-escolar como de todos os níveis de

ensino no País, excetuando-se a pós-graduação, cujo

levantamento é executado pela CAPES.

Especificamente com relação à educação infantil,

os dados que este sistema produz dizem respeito ao

número de estabelecimentos que oferecem a

educação pré-escolar, os alunos matriculados por

faixa etária e o pessoal docente que atua nesta área.

Esses dados são levantados através dos censos

escolares realizados anualmente pelo MEC, em

parceria com as secretarias estaduais de educação

das unidades federadas, através da coleta de

informações junto a todos os estabelecimentos de

ensino do País, nas quatro esferas administrativas

(federal, estadual, municipal e particular).

A prestação dessas informações é feita através

do preenchimento compulsório de questionários

específicos e os dados coletados, após serem

processados pelas secretarias estaduais de educação,

são enviados à Coordenação do Sistema Estatístico

no MEC. Esse setor realiza uma análise crítica dos

arquivos, que são encaminhados através de

disquetes, e consolida os dados de forma que possam

ficar disponíveis aos usuários das informações

estatísticas.

Há três tipos de questionário: um para

levantamento dos dados da educação pré-escolar e

do ensino fundamental em escolas de apenas uma

sala de aula; outro para coleta de dados da educação

pré-escolar e do ensino fundamental em escolas de

duas ou mais salas de aula e o terceiro modelo que

levanta informações do ensino pré-escolar, do

ensino fundamental e também do ensino médio nas

escolas de duas ou mais salas de aula. A existência

desses diferentes tipos de inquérito, todos eles

pesquisando dados da educação pré-escolar, deve-

se à economia de custos, pois a maioria dos

estabelecimentos do País possui apenas uma sala

de aula e, dos demais, muitos não oferecem ensino

médio.

Além desses três inquéritos, há dois tipos de

questionários que pesquisam a educação especial, e

dentro dela, a parcela do pré-escolar. O primeiro

refere-se à educação especial ministrada no ensino

regular e o outro ao atendimento em instituições

especializadas de ensino.

As variáveis que compõem esses questionários

não são definidas unilateralmente pelo MEC. Um

plano diretor de informações estatísticas é elaborado

em conjunto pelas diversas secretarias do MEC,

pelas secretarias estaduais de educação e também

por representantes do IBGE, que é o órgão central

de estatísticas do País.

No ano passado, foi realizado, em Brasília, o

9o. Encontro Nacional dos Dirigentes dos Órgãos

do Sistema Estatístico. Nesse evento, o bloco

específico do pré-escolar foi modificado, sendo

excluídas algumas variáveis e incluídas outras, por

Chefe da Divisão de Levantamentos e Controle da Coordenação do Sistema Estatístico da Educação, do MEC.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

sugestões dos representantes das secretarias de

educação. Assim, a partir deste ano de 94, um novo

conjunto de variáveis será pesquisado na área do

pré-escolar.

As informações geradas nesses levantamentos

dos censos escolares ficam armazenadas no banco

de dados do Ministério, em equipamento de grande

porte e são disseminadas através da publicação

"Sinopse Estatística da Educação Pré-Escolar". Há

também um sistema de consulta à base de dados,

chamado sistema "flash", que possibilita acesso ao

banco de dados para utilização em micro-

computadores. As informações contidas nesse

sistema "flash" estão consolidadas tanto por estado

quanto por município. O acesso aos dados da

educação pré-escolar pode ser feito mediante

solicitação direta à Coordenação de Sistema

Estatístico da Educação - SEEC, sem nenhum custo

financeiro para os usuários. Essas informações

podem ser fornecidas em fitas magnéticas, em

disquetes e através da própria Sinopse da Educação

Pré-escolar,publicada anualmente. Além da

disseminação aos usuários, os dados são enviados

anualmente à Fundação IBGE, para que sejam

também divulgados através do Anuário Estatístico

do Brasil, no capítulo referente à educação.

Um dos maiores problemas desses sistemas de

informações, não só na área da educação pré-escolar,

como em toda informação estatística em si, é a

defasagem dos dados. Hoje, caso se queira trabalhar

dados consolidados para todo o Brasil, as

informações existentes no MEC são relativas ao

censo educacional de 1991. Para a realização de

estudos em nível de unidades da federação, já estão

disponíveis dados do censo escolar de 1993, mas

apenas para alguns estados como Acre, Amapá,

Ceará, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso do Sul,

Piauí, Roraima e Sergipe.

Dada a importância da existência de informações

estatísticas atualizadas, para o planejamento e a

gestão da educação brasileira e para o

estabelecimento de políticas públicas,

principalmente nas áreas sociais, o MEC estabeleceu

como uma de suas prioridades a realização de um

esforço concentrado, junto às secretarias estaduais

de educação, com apoio da Fundação de Assistência

ao Estudante (FAE) e das delegacias regionais do

MEC, para que até o final deste ano possam ser

divulgados os resultados definitivos dos censos

escolares de 1992, 1993 e inclusive o censo escolar

de 1994. E um compromisso que o MEC assumiu,

com cronograma transmitido a todas as secretarias

estaduais de educação. O SEEC está se articulando

com os dirigentes das secretarias de educação para

que todos os esforços sejam despendidos no

cumprimento desse compromisso de resgatar as

informações estatísticas atualizadas, para que o País

possa planejar, traçar suas políticas, com base em

informações fidedignas.

É importante enfatizar que o sistema de

informações do MEC , no que tange à Educação

Infantil, não cobre a faixa etária de 0 a 6 anos,

porque as informações são coletadas apenas nos

estabelecimentos formais. Quanto às creches, que

prestam atendimento mas que não ministram uma

educação pré-escolar, não há informações. Há

consciência, entretanto, da necessidade de

implementar formas mais abrangentes e adequadas

de captar informações e dados a respeito da educação

infantil no Brasil.

SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES GERENCIAIS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Everardo de Carvalho

Gostaria de iniciar minha apresentação agrade-

cendo aos presentes a solidariedade manifesta pela

atenção e interesse em acompanhar nossas reflexões

sobre um tema ao qual, pelo menos eu, considero

como de valor fundamental - a questão da informa-

ção.

Estamos acompanhando, recentemente, pelos

noticiários de televisão um impasse gerado em rela-

ção à decisão do governo brasileiro sobre o aumen-

to salarial dos servidores civis e militares. O ponto

focai das discussões é a credibilidade dos dados apre-

sentados pela SAF, em contraposição aos dados dos

ministérios da área econômica. Toda a polêmica

provocou um saldo positivo de sabedoria mineira,

nascida no seio do Palácio do Planalto: "os núme-

ros não mentem, quem mente são as pessoas que

estão por trás dos números".

A questão dos números é muito importante para

todos nós. Tomemos como exemplo o esforço cida-

dão manifesto pela Campanha de Combate à Fome

e à Miséria, liderada pelo sociólogo Betinho.

O esforço da campanha e a criação do CONSEA

nasceu da divulgação do Mapa da Fome, elaborado

por uma equipe do IPEA. Subitamente os números

do Mapa da Fome passam a ser questionados, se-

rão 32 milhões de indigentes? Ou 19 milhões? Ou,

talvez, somente 16 milhões de miseráveis?

Não se questiona em nenhum momento a indi-

gência em si. Quando um só indigente seria motivo

de nossa indignação. Isto se temos um mínimo de

respeito pela vida humana.

Há uma semana atrás, com o lançamento do

Censo de 1991, incorporado ao Anuário Estatístico

Brasileiro, edição de 1993, surgiram inúmeras ma-

térias na imprensa nacional. Gostaria de fazer refe-

rências a algumas delas. Na Folha de São Paulo,

sexta-feira passada, uma matéria dizia o seguinte:

"Cientistas têm dados atrasados", referindo-se ao

fato de que a ausência de informações do Censo

estariam causando problemas ao trabalho de cien-

tistas no Brasil. A coordenadora do Núcleo de Es-

tudos Populacionais da UNICAMP afirma que as

pesquisas são realizadas com dados defasados,

Segundo suas palavras, "com a falta de informa-

ções globais é impossível fazer comparações com o

ano passado; a maior parte dos dados disponíveis

são do ano de 80 e se referem à década de 70. Con-

tamos com algumas informações de, no máximo,

1984".

Não posso precisar quantos de vocês acompa-

nharam pela imprensa a divulgação de dados da

Pastoral da Criança sobre aumento nas taxas de

mortalidade infantil no Nordeste. A divulgação des-

tes dados causaram uma grande celeuma entre a

imprensa e o governo. Qual a posição do Ministro

da Saúde no episódio de conflito de dados? Ele se

confessou de mãos amarradas diante dos dados da

Pastoral da Criança, já que não poderia confirmar

ou contestar os números divulgados por não dispor

de informações consistentes e atuais sobre o assun-

* Médico Sanitarista da FNS, Coordenador de Projetos Especiais da Pastoral da Criança e Coordenador executivo do Centro Regional de

Desenvolvimento Infantil da Pastoral da Criança - Projeto Fundação Bernard van Leer

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

to.

O Ministério da Saúde, que havia criado em 1975

o Sistema de Informação sobre Mortalidade - SIM,

estrutura que passou a coletar e publicar dados sobre

mortalidade de maneira rotineira, deixou de fazê-lo

em 1988. Durante o governo de Fernando Collor de

Mello esse tipo de informação quase chegou à com-

pleta extinção. Para que se tenha uma idéia, a res-

tauração imediata do SIM não seria capaz de dar

respostas imediatas a questões como o comporta-

mento atual da mortalidade infantil, dada a defasa-

gem e perda das séries históricas do índice. Somen-

te um levantamento realizado por estados e municí-

pios poderia, a médio prazo, obter dados confiáveis

que permitissem suas utilização no planejamento de

ações do governo.

Do ponto de vista da saúde e educação, a questão

da informação é fundamental. O desenho e execu-

ção das políticas públicas voltadas para a infância

e adolescência dependem da disponibilidade e qua-

lidade da informação. Sua execução vem sendo di-

ficultada pela não existência de informações preci-

sas, atualizadas e desagregadas por setores, regiões

e grupos sociais específicos.

No Brasil e, em especial, no Nordeste, a alocação

de recursos na área de políticas sociais tem sido

insuficiente e mal orientada no que diz respeito à

definição de estratégias e pnoridades. O mesmo

pode ser dito dos processos de avaliação. Em resu-

mo, é difícil planejar e avaliar os impactos das po-

líticas públicas no País. Na base dessa ineficácia

podemos identificar duas causas que se destacam

das demais. 1) uma débil decisão política de

implementar políticas e programas sociais; e, 2) uma

ausência de fluxos de informação capazes de su-

portar as atividades de planejamento, acompanha-

mento e avaliação.

Os estudos e levantamentos sobre a situação da

criança e do adolescente não têm constado entre as

prioridades e agendas das instituições responsáveis

por investigações sociais e estatísticas. Desculpem-

me os representantes do IBGE presentes à mesa,

mas, infelizmente o IBGE não tem colocado esse

tema - criança e adolescência/saúde e educação - na

pauta das prioridades nacionais da instituição. Se

o Estado afirma serem prioritários os investimentos

em educação e saúde, principalmente nos progra-

mas direcionados à população infantil, deveria ha-

ver estudos e dados que suportassem o

desenvolvimento dessas prioridades.

Prevista na Constituição de 1988, a partici-

pação popular e a descentralização administrativa

tem como pré-requisito básico o acesso à in-

formação. Gostaria de ir mais além e afirmar que

a conquista efetiva dos direitos sociais e da cida-

dania, da geração de situações de eqüidade social,

passa, antes de mais nada, pelo exercício do

direito à informação.

Hoje, em mesa anterior, a pesquisadora da Fun-

dação Carlos Chagas, Maria Malta se referia à

questão da transparência e sua relação com a difi-

culdade de se acessar as informações.

A transparência social é, simultaneamente, con-

dição e conseqüência da abertura das caixas pretas

da informação. Os modernos sistemas de

processamento e difusão de dados garantem

condições técnicas a baixo custo, gerando viabili-

dade econômica para a garantia do acesso da soci-

edade civil às informações estratégicas, capazes de

gerar novas formas de exercício de poder.

O convite formulado à minha instituição e à mi-

nha pessoa para a apresentação nesta mesa se deve

ao fato de nossa participação num esforço coletivo,

ensejados por um grupo de ONG's e organizações

de base comunitária, em lutar pela socialização da

informação.

Há cerca de um mês, criamos o núcleo básico da

Rede Brasileira de Informação e Documentação

sobre Infância e Adolescência - REBIDIA. Este

grupo busca criar mecanismos que garantem duas

coisas fundamentais: a socialização e

descentralização da informação - aí incluindo a pro-

dução, gerenciamento e uso da informação. Isto

porque nós temos consciência de que não basta ge-

rar dados, não é suficiente gerenciar de forma efi-

caz a informação, não basta também garantir o aces-

so a estes dados. Nossa tarefa deverá ser agregar

um novo valor ao trabalho com a informação. E qual

será este novo valor agregado? A resposta está na

capacitação dos usuários, do cidadão, na utilização

estratégica desta informação. O ponto focai da trans-

formação no mundo da informação será o

SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

"empowerment" conseqüente ao uso da informação

como instrumento de mudanças sociais.

O Brasil não é um País sem redes e sistemas de

informação. Nós temos informação suficiente em

muitos setores. Então qual o problema central desta

mesa? O ponto nevrálgico é que a informação está

na mão dos grupos que exercem o poder político e

econômico no país - a elite dominante.

Neste ponto precisamos fazer uma reflexão sobre

o novo paradigma social que estabelece novas for-

mas de relação de poder -medidas pelo controle dos

meios de produção da informação. A posse desses

meios provocou mudanças nas tradicionais concep-

ções de propriedade de bens de produção material

versus a propriedade dos bens de produção simbó-

licos - a informação é um deles.

Hoje as estruturas de poder estão claramente

amarradas ao controle da informação. Vimos e

vivenciamos no momento o peso da informação nas

eleições que se aproximam, são eleições que vão

sendo determinadas a cada dia pela veiculação das

pesquisas eleitorais e pelo espaço ocupado pelos

candidatos. Para entender as estruturas de poder

há que se compreender o papel ocupado pela infor-

mação nestas estruturas.

Precisamos, de alguma maneira, romper com este

enquistamento da informação que tem servido, fun-

damentalmente, à manutenção de privilégios e do

status quo. As políticas sociais, que deveriam ter

um caráter compensatório frente ao devastador

modelo econômico e suas políticas de ajustes estru-

turais, são ineficazes porque os mecanismos bási-

cos fazem com que as informações necessárias ao

seu gerenciamento estejam sob controle dos inte-

resses políticos paroquiais.

O que nós, do setor não-governamental, pode-

mos propor para mudar este quadro?

Em primeiro lugar: que a sociedade civil possa

partilhar do controle politico da informação. Esta

partilha implica lutas e conquistas. A primeira de-

las seria a ampliação das fontes de dados hoje dis-

poníveis. Não podemos continuar a depender, ex-

clusivamente, das fontes de dados oficiais. É preci-

so utilizar a ampla malha constituída pelo setor não-

governamental como fonte de produção de dados e,

se estes dados não são capazes de oferecer uma vi-

são fechada e completa da realidade, que pelo menos

ofereçam uma referência para a validação dos da-

dos produzidos oficialmente. O controle social dos

índices de inflação foram contestados por dados

produzidos por outras agencias - FIPE e DIEESE -

cumprindo um importante papel de defesa da cida-

dania. Ou seja, é fundamental que tenhamos um

outro parâmetro de comparação e discussão dos

dados produzidos pelo governo.

Em segundo lugar: lutar pela garantia de regula-

ridade de produção de dados oficiais. A sociedade

se estarrece com a informação de que a PNAD não

será realizada este ano. Isto representa que, além

do atraso dos dados do Censo - ainda não inteira-

mente processado pelo IBGE - não teremos esta

importante fonte de informação. Com referência ao

censo, é preciso que todos saibam que com exceção

do censo de 90, não realizado na época prevista, a

única situação de interrupção do Censo na história

republicana ocorreu em 1930, em plena revolução

constitucionalista.

Sem a PNAD como vamos trabalhar? Se estamos

defasados em quase 20 anos em relação a alguns

dados, como iremos planejar nossas ações sem in-

formações? O País vem mudando seu perfil

demográfico, epidemiológico, político, produtivo e

educativo. Nos últimos 10 anos mudamos de cara.

Em que espelho estamos nos mirando? Quais dados

e números usamos como referência? Estamos, em

última instância vivendo uma dança de números. A

cada dia que se passa aumenta a insegurança em

fazermos quaisquer afirmações sobre números... O

UNICEF, aqui presente, tem sido muito questiona-

do quando afirma que existem 500 mil prostitutas

adolescentes no Brasil, ou 4 milhões de meninos de

rua... Como devemos nos comportar diante destas

afirmações, se não temos parâmetros em relação a

estes números?

Em resumo, nossa proposta inclui a ampliação

das fontes de dados, garantia da regularidade da

produção de dados no País, uma seleção mínima de

indicadores essenciais a uma ação estratégica - não

necessitamos de grandes volumes de informações e

sim daquelas que podem alavancar a mudança so-

cial - e socialização desta ferramenta de trabalho

político.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Acrescentamos a esse conjunto, a criação e ma-

nutenção de canais permanentes de acesso a estes

dados. Que este acesso, hoje restrito ao Estado e à

sociedade política, seja ampliado a toda a socieda-

de. Que se capacitem os gerentes dos programas e

políticas sociais e que esta capacitação beneficie os

representantes da comunidade nos Conselhos, ins-

tâncias básicas de controle social.

SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES

EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Bernard Pirson *

Minha intervenção será breve porque a atua-

ção da Unesco é escassa neste campo. Na verdade,

a Unesco desde sua criação se interessou mais pelo

ensino fundamental. Com a institucionalização do

Programa de Educação para Todos voltado aos 9

países mais populosos do mundo, (Jontiem -

Tailândia 1990) a educação infantil foi inserida como

componente básico da educação fundamental.

Isto porque, dentro da visão da UNESCO, é

necessário desenvolver ações educativas junto às

famílias das crianças menores, despertando os pais

para suas responsabilidades referentes aos cuida-

dos e educação infantil.

Nesse sentido, a atuação da UNESCO nesta

área tem-se desenvolvido em conjunto com o

UNICEF e outros organismos do Sistema das Na-

ções Unidas, ou mesmo com fundações, visando co-

operar com os países na definição e implementação

de políticas.

Como neste campo há um componente in-

formal bastante significativo, é necessário buscar

formas especiais de levantar informações, através

de parceiros, que garantam retratar a situação real

da educação infantil no país.

O que a Unesco pode fazer é trazer a experi-

ência de outros países que já realizaram o levanta-

mento e tratamento da informação e ajudar o Brasil

a criar essas conceituações no setor de educação

infantil. Diferentemente do que fazia no passado,

hoje a UNESCO não cria modelos internacionais

válidos para os diferentes continentes. Ao contrá-

rio, discute com as autoridades das instituições lo-

cais para que elas mesmas definam essas políticas

e sejam capazes de aplicá-las.

É muito importante viabilizar o acesso à in-

formação. E necessário democratizar e abrir cami-

nhos para que a informação possa ser tratada por

qualquer pessoa ou universidade, centro de pesqui-

sa ou associações. Atualmente os caminhos de bus-

ca da informação são muito lentos. Embora haja

sistemas de informações potentes em computadores

centrais de instituições como o IBGE, por exemplo,

ainda é preciso procurar formas de completar essa

informação do setor formal com o setor informal e

possibilitar a entrada no sistema para se trabalhar

diretamente com os dados.

Desde o início da atividade da UNESCO/

Brasília com a área infantil procuramos consultar

outros organismos como a OEA, a própria

UNESCO e os outros organismos que estão inte-

ressados em colaborar na conceituação da edu-

cação infantil, na identificação das estruturas

existentes e na definição de políticas regionais e

nacionais.

O Escritório Regional de Educação da

UNESCO para a América Latina e Caribe -

OREALC, no Chile, está coletando dados a respeito

de experiências inovadoras e exitosas na América

Latina e Caribe para criar um banco de dados. O

projeto está em sua fase inicial. O Núcleo "EL NINO

PEQUENO Y EL AMBIENTE FAMILIAR" da

sede da UNESCO em Paris está realizando um

* Assessor em Informática da UNESCO.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

diretório regional na América Latina e Caribe sobre

organizações ativas em educação e atenção à crian-

ça (Early Childhoud Care and Education - ECCE),

em continuidade ao diretório similar já realizado na

África Sub-Saariana

Num País como o Brasil, o setor informal da

educação infantil é diferente de um local para ou-

tro. Belo Horizonte e Belém, por exemplo, têm ma-

neiras particulares de atuar nessa área. E necessá-

rio, portanto, fazer uma pesquisa de cada caso, e,

conseqüentemente, adotar uma política de ação ade-

quada em função também dessas especificidades. A

UNESCO pode colaborar no que tange às

conceituações do que é a educação infantil, do que

é creche, do que é atendimento e na definição do

que fazer quanto à intervenção material, didática

ou de outra natureza.

Em resumo, é impossível fazer uma política

tomando-se em conta apenas o lado formal. E ne-

cessário fazer uma pesquisa intensa sobre o setor

informal, na área da educação infantil, e a UNESCO

está disposta a colaborar nessa iniciativa.

A Educação

Infantil nos

Municípios: a

Perspectiva

Educacional

PAINEL

Expositores:

Miguel Gonzales Arroyo Rita

Cohen Bendetson Maria Edi

Leal da Cruz Maria Evelyna

P. Nascimento Lívia Maria

Fraga Vieira

Coordenação:

Miguel Gonzales Arroyo

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

O SIGNIFICADO

DA INFÂNCIA

Vou abordar esta temática colocando-me duas

questões centrais:

PRIMEIRA PERGUNTA:

Quando pensamos em Educação Infantil como

prioridade, quando ralamos de infância, de que in-

fância estamos falando? Eu acredito que quando

vocês trabalham, seja em creche ou em pré-escolas,

vocês devem se perguntar: afinal, o que é para mim

a Infância e trabalhar com jovens e adultos. Cada

idade de nossa vida tem as suas especificidades. O

que entendemos por infância enquanto objeto ou

sujeito de um projeto educativo prioritário? Este é o

primeiro ponto que gostaria de colocar. Quando ten-

tamos formular a nossa proposta de Educação In-

fantil que concepção de infância nós temos? Será

que teremos que mudá-la?

A segunda pergunta é: que concepção de Educa-

ção nós temos? Não há dúvida de que vocês já têm

práticas educativas. Mas dentro de que concepção?

Será que a concepção de educativo que nós temos

para a infância é a concepção de educativo mais

apropriada?

Estas duas perguntas estão norteando as nossas

tentativas de fazer uma proposta de Educação In-

fantil. Estamos aqui para socializar as nossas preo-

cupações. Não temos uma proposta pronta. Juntos

vamos construindo uma proposta, uma prática po-

lítico-pedagógica que interesse realmente à Infân-

cia, sobretudo a infância atendida pela

municipalidade, que são os setores populares.

INFÂNCIA, REALIDADE EM

PERMANENTE CONSTRUÇÃO

Vamos à primeira pergunta. Que pergunta é esta?

Todos nós fomos infantes, todos nós fomos crian-

ças e todos nós temos filhos, irmãos ou crianças

com os quais trabalhamos. A infância não existe

como categoria estática, como algo sempre igual. A

infância é algo que está em permanente construção.

Refiro-me à própria concepção de infância, que está

em permanente construção. A concepção que seus

pais tinham de vocês quando eram crianças é muito

diferente da concepção que vocês possam ter agora

de seus filhos. A infância rural é diferente da infân-

cia urbana e isto é muito importante para se definir

uma proposta de Educação para a Infância.

Estamos em um momento em que a concepção

de infância está mudando muito. Por que isto acon-

tece? Para exemplificar: Na medida em que o tra-

balho vai ficando cada vez mais por conta dos adul-

tos e a criança é, cada vez menos, inserida no mun-

do do adulto, muda a concepção de infância. Eu me

criei no ambiente rural e minha infância foi muito

curta. Na medida em que eu já podia trabalhar com

meu pai, ajudá-lo a levar alguma ferramenta para o

trabalho, eu deixava de ser criança e começava a

me inserir rapidamente no mundo do trabalho. No

mundo rural a infância é muito curta. A criança entra

mais rapidamente para o mundo do trabalho, que é

o mundo do adulto. Já na cidade, o tempo da infân-

cia se prolonga. A criança não acompanha o pai ou

* Professor da Universidade Federal de Minas Gerais e Secretário Municipal Adjunto de Educação de Belo Horizonte

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a mãe para o trabalho. Na mesma medida em que o

trabalho passa a ser cada vez mais distante do am-

biente da família, há tentativa de prolongar o tempo

da infância e aí a infância passa a ser uma catego-

ria que ocupa mais tempo de nossas vidas, conse-

qüentemente, ela cresce em termos de relevância

social.

Outro exemplo poderia ser colocado para ilus-

trar isto: o movimento social pelos direitos. Uma

das coisas mais ricas em nossa sociedade é o con-

junto de lutas pelos direitos. O direto da mulher, o

direito do idoso, o direito do trabalhador e tam-

bém o direito da infância. Hoje temos o Estatuto

da Criança e do Adolescente. Antes, tínhamos

apenas o Estatuto dos Direitos do Homem - nem

sequer da mulher. O movimento social vai cami-

nhando no sentido de definir, cada vez mais, gru-

pos sociais com seus direitos, grupos de idade

com seus direitos e a infância avançou como

"tempo de direitos".

Durante muitos séculos a infância não foi sujei-

to de direitos. Ela era simplesmente algo à margem

da família, considerada como um vir a ser. Só era

considerada sujeito quando chegava à idade da ra-

zão. A Igreja, durante muito tempo, também pen-

sou assim. Hoje, a criança, pelo seu momento soci-

al, já é considerada como alguém que tem sua pró-

pria identidade, seus direitos.

Eu me lembro muito de alguns direitos que a

criança não tinha. O direito à vida, por exemplo. A

mortalidade infantil era na faixa de 50 por cento.

Atualmente, isto pôde ser reduzido. O direito à vida,

à moradia, à dignidade passam à ser direitos tam-

bém da criança. Este ponto é muito importante: a

infância cresceu como sujeito de direitos.

A construção da infância, historicamente, depen-

de muito da construção de outros sujeitos. Qual o

sujeito mais próximo à construção da infância? E a

mãe, a mulher. Mulher e infância sempre estiveram

próximos, porque a mãe na nossa cultura é a

reprodutora: não só aquela que gera, que dá a luz.

Mas também a que continua gerando, produzindo,

reproduzindo a infância: na saúde, na socialização

na moralização, nos cuidados etc. Dependendo do

papel da mulher na sociedade, vamos encontrar um

papel diferente para a Infância. E este é um fenô-

meno muito sério na sociedade brasileira. Na medi-

da em que os setores populares não dão conta de

produzir sua assistência, que tinha como centro o

trabalho masculino, a mulher, que está em casa tra-

balhando e reproduzindo, sai de casa para buscar

trabalho. Também porque ela deseja entrar na soci-

edade e não só ficar em casa. Mas os setores popu-

lares nem sempre se colocam nesta questão. Nem

sempre têm condições de dizer: "eu opto pelo traba-

lho fora porque opto pela realização". O trabalho

feminino, seja por necessidade, seja por opção, traz

como conseqüência a necessidade de tornar coleti-

vo o cuidado e a Educação da criança pequena.

Surge, portanto, a Infância como categoria social,

nao mais como categoria familiar. A reprodução da

infância deixa de ser uma atribuição exclusiva da

mulher, no âmbito privado da família. É a socieda-

de que tem que cuidar da infância. É o Estado que,

complementando a família, tem que cuidar da in-

fância.

Durante muito tempo a preocupação do Estado

com a criança começava a partir dos 7 anos. A Cons-

tituição Brasileira ainda fala nisto: a obrigação pú-

blica começa com 7 anos, até os 14. A década de 80

mostrou à sociedade brasileira que isto não é verda-

de. A Infância deixou de ser apenas objeto dos cui-

dados maternos familiares e hoje tem que ser objeto

dos deveres públicos do Estado, da sociedade como

um todo. Estes fenômenos, estes fatos sociais, são

fundamentais para que o educador tenha consciên-

cia de seu papel enquanto educador da Infância.

Infância que muda, que se constrói, que aparece não

só como sujeito de direitos, mas como sujeito públi-

co de direitos, sujeito social de direitos. A nossa

preocupação com a política de educação da Infân-

cia não é por caridade, por amor, por afetividade,

não é só isso. E por consciência da obrigação públi-

ca que nós temos frente à infância, diante da Infân-

cia que passou a ser sujeito de direitos públicos e,

conseqüentemente, criou obrigações públicas por

parte do Estado.

Outro ponto que parece importante colocar é a

questão da consciência que hoje temos das

especificidades de cada idade. Durante muito tem-

po pensamos da seguinte forma: na formação há

dois tempos na vida das pessoas - o tempo de

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

adulto, o tempo de trabalho, o tempo da vida pú-

blica, o tempo da política. E há um tempo anterior

a este, que é o da preparação para o tempo de

adulto: o tempo da Infância. Sempre falamos que

a Infância é o momento de educação, de prepara-

ção. A Infância condensava o momento dos cui-

dados, como se criança fosse uma sementinha

tenra de quem o educador cuidava como bom jar-

dineiro. O educador, então, era visto como um

parteiro, um jardineiro, um condutor de infantes e

a pedagogia sempre foi ligado à Infância Pe-

dagogia significa "Condutor de crianças", porque

é a fase da educação. O adulto não precisa de

educação. O adulto ou foi educado - e aí já está

pronto para a vida adulta - ou então, não foi edu-

cado, o máximo que podemos dar é uma Suplên-

cia, para suprir o que não recebeu, suprir a ma-

madeira que não tomou quando pequenininho.

Não é assim que pensamos hoje. O movimento

da identidade a consciência das identidades sócio-

culturais, avançou muito ultimamente e nos mos-

trou que cada idade tem sua identidade. Cada idade

não está em função da outra idade. Cada idade tem,

em si mesma, a identidade própria, que exige uma

educação própria, uma realização própria enquanto

idade e não enquanto preparo para outra idade.

Isto tem revolucionado incrivelmente a concepção

de infância. Então vem daquela concepção que do-

minou, de que Infância é tempo para, passarmos a

considerar a Infância como tempo em si, como

vivência em si. Cada fase da idade tem sua identi-

dade própria, suas finalidades próprias, tem que ser

vivida na totalidade dela mesma e não submetida a

futuras vivências que muitas vezes não chegam. Em

nome de um dia chegar a ser um grande homem, um

adulto perfeito, formado, total sacrificamos a in-

fância, a adolescência, a juventude. Hoje não é esta

a visão. A visão é que a totalidade da vivência tem

que estar em cada fase de nossa construção enquanto

seres humanos.

Estas são algumas pinceladas para entender qual

Infância queremos trabalhar. Em função de que In-

fância elaboramos e vamos executar uma proposta

político-pedagógica. Gostaria que isso ficasse muito

claro, sobretudo para quem trabalha com a educa-

ção de crianças pequenas.

ESCOLA, TEMPO DE VIVÊNCIA DE DI-

REITOS

Passemos para a segunda parte de nossa refle-

xão: que educação é esta? Que concepção de edu-

cação temos para esta Infância que está em fase tão

acelerada de redefinição? Se colocamos um pouco

de história da educação da infância, vamos ver que,

inicialmente, a Infância não é objeto de educação.

Ela é objeto apenas de cuidado. O próprio pedagogo

não era "o educador" de hoje. Era muito mais um

condutor, aquele que guiava, era quase um guia

moral. Não tinha esta condição de pedagogo que

hoje damos à nossa profissão mais moderna Por que?

Porque a Infância, como existia naquela velha con-

cepção era muito mais objeto de assistência. E até

hoje, nos setores populares, a Infância popular é

apenas objeto de assistência. Aí está o modelo que

nós temos ainda em Belo Horizonte. O modelo em

que a criança pequena fica por conta da Secretaria

Municipal de Desenvolvimento Social, como se a

Infância pobre, carente, popular, fosse apenas ob-

jeto de suprir carências de moradia, de carinho, de

médico de saúde, de alimentos etc. Esta concepção

ainda está muito forte entre nós. E a concepção que

vem dominando durante séculos: a infância como

objeto de assistência. E, nesta concepção, a Educa-

ção assume uma finalidade meramente supletiva,

educar para evitar carência da Infância. Nós estamos

superando esta concepção. Não queremos dizer que

não vamos atender estas crianças. O Estado tem que

suprir carências sim, mas estamos indo além desta

concepção.

Outra concepção que esteve muito forte no pro-

jeto educativo para a criança, era a de preparar as

crianças pobres para o trabalho. A primeira con-

cepção assistencial esteve muito presente, sobretu-

do, nos chamados orfanatos. A orientação mais para

o trabalho esteve presente nas escolas do trabalho.

Era esta a concepção de criança: alguém que tem

que ser preparada bem cedo para o trabalho. Tan-

tos e tantos adultos que perambulam pelas cidades

se tivessem aprendido bem cedo o valor do traba-

lho, hoje não estariam perambulando e sim traba-

lhando. Esta concepção ainda existe. Lembram da-

quele programa do Sarney, O Bom Menino? A idéia

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

era colocar logo a criança no trabalho, porque apren-

dendo a trabalhar amará o trabalho quando adulto.

Não é a nossa visão. Não vamos caminhar nesta

direção. Não queremos que a criança se atire preco-

cemente ao trabalho, ainda que tenhamos a concep-

ção que o trabalho é, em princípio, educativo.

Outra concepção muito freqüente no projeto

educativo para infância: a criança enquanto sujeito

de domínio de atividades letradas. A pré-escola, o

que significa esta palavra? Significa que entre os

cinco/seis anos de idade a criança já tem que estar

pré-escolada já tem que dominar, se possível, habi-

lidades de leitura, de escrita porque assim evitamos

a reprovação na primeira série. Esta concepção de

submeter o mais cedo possível a criança aos cânones

da escola dominou durante várias décadas e conti-

nua dominante. Não vai ser esta a nossa direção.

Não queremos escolarizar precocemente. Não que-

remos que a criança não viva a infância em nome

de uma pré-escolarização precoce.

Gostaríamos de eliminar a palavra pré-escola de

nosso dicionário. Ela não sintentiza a nossa visão

de uma proposta político-pedagógica para a infân-

cia. A nova LDB não fala em pré-escola e sim em

educação infantil. Em num sentido muito certo, de

que a idade de zero a seis anos tem uma identidade

em si mesma, ela não está apenas definida pela fu-

tura inserção na escola. A pré-escolarização pre-

matura, fazer tudo para que a criança tenha contro-

le motor para segurar o lápis, para que entre logo a

matemática, tudo isso não vai na nossa direção.

Muitos profissionais da pré-escola terão que ter

coragem para redefinir esta visão. Ela é demasiado

estreita para dar conta da construção social da in-

fância e dos avanços onde ela chegou, como me re-

feria na primeira parte.

Uma outra direção da educação muito freqüen-

te, sobretudo, na década de 80: a infância, somente

do futuro cidadão. Comecemos a prepará-la para

um dia ser cidadão. Comecemos a prepará-la na arte

da democracia, na arte do diálogo, na arte da coo-

peração, na arte de um dia ter consciência de seus

direitos.

Eis a linha tão presente, tão forte na década de

80 e agora na década de 90: a idéia de que a função

principal da escola é preparar a infância e a adoles-

cência para a cidadania consciente. Concordo, mas

temos de ter cuidado de não cair na linha a que me

referia e que estava criticando: a infância não tendo

sentido em si mesma. Ela vista apenas como prepa-

ro para o futuro. Preparo para o trabalho, para a

vida ou para a cidadania. É mais digno preparar

para a cidadania do que para o trabalho? É possí-

vel. Sobretudo, a cidadania consciente, que tanto

nos empolgou nos chamados conteúdos críticos para

formar o cidadão consciente. Tudo bem, nada con-

tra, mas ainda aparece, no meu entender, essa con-

cepção propedêutica, preparatória para o futuro.

A nossa proposta é a educação, a escola enquanto

serviço público permitindo a vivência de todas as

dimensões da pessoa no presente. Não queremos uma

escola para um dia ser. Queremos uma escola onde

na infância a cidadania seja uma realidade. Em nome

de um dia ser, não deixamos que a criança seja no

presente.

A idéia fundamental da nossa proposta é que a

escola infantil dê condições materiais, pedagógicas,

culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais

para que a criança viva como sujeito de direitos, se

experimente ela mesma enquanto sujeito de direi-

tos. Permita ter todas as dimensões, ações, infor-

mações, construções e vivências.

Queremos ter uma escola viva, em que se viva a

cidadania e não uma escola onde se sonhe um dia

ser cidadão. A infância já cidadã, é ser vivo, é ser

cultural já, é ser social já. E enquanto ser social que

já é, na medida em que ela viver com mais intensi-

dade e que ela é, estará se preparando para um dia

viver com intensidade futuras idades, futuras fases

de sua vivência, de sua formação.

Portanto, ao invés de dizer: vamos preparar a

criança para um dia ser cidadão preferimos dizer: a

criança já e cidadão. Construamos dia a dia da es-

cola como uma maneira digna de cidadãos, de su-

jeitos de direitos.

Consideramos a escola como espaço de vivência

da cidadania Isto implica em algo bem diferente da

orientação que nós estamos dando. Implica em não

estar apenas preocupados com as habilidades e co-

nhecimentos que vai adquirir para um dia ser traba-

lhador, ser profissional, vencer na vida, vencer no

vestibular, viver na cidadania. Temos concentrado

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

nossa atenção na reforma dos conteúdos, para torná-

los mais críticos. Reformar os conteúdos, torná-los

mais críticos é necessário, mas não é suficiente. Na

última década tudo foi orientado nessa direção de

aprender habilidades, dominar conteúdos escolares.

Por exemplo enfàtiza-se a importância do lúdico por-

que ajuda para aprender a matemática. Quem disse

que o lúdico tem que estar a serviço da matemáti-

ca? Por que o lúdico não tem sentido em si mesmo?

Vimos algumas experiências que falavam assim:

"através das brincadeiras se aprende muito mais do

que se planeja numa sala de aula. De acordo. Mas

se a brincadeira não pode ser apenas um instrumen-

to para que a aula seja mais eficiente. A brincadeira

tem sentido em si, porque somos seres lúdicos, tan-

to quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos

etc.

Somos seres corpóreos tanto quanto matemáti-

cos. Temos a linguagem corpórea tanto quanto a

linguagem escrita e ambas têm que ser aprendidas,

e não só uma em função da que é prioritária.

Há uma super alfabetização e matematização de

nossas crianças. Nossa escola superestima o domí-

nio da linguagem escrita porque esquece outras lin-

guagens. Esquece outras dimensões. O teatro não é

válido só enquanto ajuda a decorar textos ou coisas

parecidas. O teatro faz parte da história da humani-

dade. Faz parte de nossa construção tanto quanto a

leitura para um dia ler e inserir-nos na sociedade.

Há questões muito sérias a serem discutidas

quando pensamos na infância como direito de

vivências e não apenas como preparo para a ado-

lescência, a juventude ou a fase adulta.

Estes são alguns dos nortes que estamos sociali-

zando, esperando que tudo isto seja discutido nas

escolas, no sentido de propostas concretas. Não

queremos trazer pacotes. Queremos trazer idéias

traduzidas em práticas, para redefinir e construir

uma proposta político-pedagógica para a infância

em nossa Rede Municipal de Educação.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

LIMITES E HORIZONTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO*

Rita Cohen Bendetson

Berço do samba e das lindas canções que vivem

n'alma da gente, a Cidade Maravilhosa de São Se-

bastião do Rio de Janeiro, segunda megametrópole

do país, não recebeu, ao longo dos anos, uma infra-

estrutura compatível com a complexidade de seus

problemas, agravados pela falta de redefinição das

políticas públicas, seja nos âmbitos federal, estadu-

al ou municipal.

A educação municipal do Rio de Janeiro convi-

ve com o fato de ser a única do País a contar com

rede de 1.032 escolas, mantida exclusivamente com

verbas próprias, portanto sem respaldos estadual

ou federal, que subsidiem o desafio de dar continui-

dade e aperfeiçoar esse serviço público.

Cabe ainda ressaltar que no Rio de Janeiro as

prescrições constitucionais de 1988 são seguidas à

risca e a Secretaria Municipal de Educação (SME)

é rigorosamente responsável pela universalização

no atendimento ao ensino de primeiro grau, desde a

primeira à oitava série. A SME responde ainda por

uma pequena rede de Educação Infantil para crian-

ças dos três aos seis anos e outra para crianças com

deficiências múltiplas.

A rede pública municipal na Cidade do Rio de

Janeiro compreende escolas de tempo parcial e de

tempo integral que se organizam singularmente em

termos de espaço físico, dos períodos da jornada

escolar e das condições de trabalho.

Reconhecer isto implica dar tratamento diferen-

ciado e de acordo com as especificidades de cada

escola, sem contudo se constituir em tratamento

desigual que possa descaracterizar o compromisso

com a totalidade de alunos.

Ao assumir a gestão da SME, a Professora Re-

gina de Assis se deparou com uma verdadeira teia

de problemas, agravada consideravelmente pelos

baixos salários, um plano de carreira que privilegia

tempo de serviço, mas não o investimento do pro-

fissional em seu aperfeiçoamento pedagógico, e a

burocratização nos diversos níveis.

Pode-se dizer que a Educação Infantil esteve du-

rante os últimos dez anos distante das prioridades

das gestões passadas na SME. E não só pelas pre-

cárias condições em que se encontravam as escolas,

pela falta de material, pelo contínuo fechamento de

turmas destinadas às crianças menores de seis anos

e pela inexistência de uma equipe responsável por

este segmento.

Constituída em janeiro de 1993, coube à equipe

de Educação Infantil a tarefa de revitalizar este seg-

mento, que aos poucos vinha se desmantelando.

Ampliar a rede física, através da reforma e constru-

ção de escolas, equipar as salas de aula com mate-

rial necessário ao desenvolvimento integral das cri-

anças dos três aos seis anos e atualizar os professo-

res foram as estratégias prioritárias utilizadas para

enfrentar o desafio de fazer crescer uma rede que

em 1993 atendia a menos de 10% da população

daquela faixa etária.

Utilizando-se apenas de espaços ociosos e que

* Este trabalho, apresentado no I Simpósio Nacional de Educação Infantil, em Brasília, em agosto de 1994, foi elaborado com a colaboração da

equipe de Educação Infantil da SME/RJ.

** Assessora da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

necessitavam de pequenas obras ou reparos, equi-

pando-as com recursos materiais e humanos, a SME

conseguiu, ainda em 1993, abrir 2.000 novas va-

gas, passando a atender a 22.000 crianças.

Em 1994 espera-se que ainda possam ser utili-

zadas mais salas ociosas e, com convênios, como

os já realizados com o Exército e a Igreja, entre

outros, se possibilite a criação de 21.000 novas va-

gas. Isto significa dobrar a capacidade atual da rede,

sem ônus da construção de novos espaços, apenas

com gastos para reparos e equipamentos e a despe-

sa com a contratação de professores.

Para que 1995 e 1996 possam se configurar como

os dois últimos anos de uma gestão que acreditou,

se empenhou e garantiu às crianças cariocas meno-

res de seis anos o direito à educação, é preciso, além

de utilizar os espaços ociosos, criar novos espaços.

Com a captação de recursos para a construção

de novas salas de aula e para a contratação de pro-

fessores, se concretizariam as aspirações mínimas

e necessárias, aqui expostas, de atender a 69.250

crianças até 1996, o que significa triplicar o núme-

ro de crianças atendidas no ano em que chegamos à

SME.

Esta proposta é ousada se considerarmos os

complicadores na educação municipal. Atender a

69.250 crianças é um passo grandioso, resultante

de um empenho igualmente grandioso, mas que

corresponde ao acesso de apenas 23% desta mesma

população infantil à escola - direito de todas as cri-

anças e dever do Estado.

Este pequeno grande passo, no entanto, só se tor-

nará realidade na medida em que conseguirmos ou-

tras fontes de financiamento, pois, atualmente, além

dos recursos da própria Prefeitura, contamos ape-

nas com os que são repassados pelo Fundo Nacio-

nal para o Desenvolvimento da Educação.

E importante que seja lembrado que, nos últi-

mos dez anos, não têm sido repassados ao Municí-

pio do Rio de Janeiro os recursos do Salário Educa-

ção pelo Governo do Estado. Esses recursos são da

ordem de 100 milhões de dólares.

Na busca de soluções alternativas, a Prefeitura

vem desenvolvendo o Projeto Rio Parceria. Através

dele, entidades da iniciativa privada, como por exem-

plo a Construtora Carvalho Hosken e a Xerox do

Brasil, adotam escolas, nelas realizando os

beneficiamentos necessários.

CONSTRUINDO PONTES PARA

A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil tem hoje na SME um espa-

ço que lhe é próprio, definido pelo compromisso com

o direito adquirido pelas crianças menores de seis

anos à educação. Esse compromisso se reflete não

apenas no esforço pela expansão da oferta de va-

gas, como também na política de atualização de seus

profissionais. Tal política vem se concretizando atra-

vés de ações integradas e complementares,

embasadas no que conhecemos hoje sobre como as

crianças pensam, sentem, imaginam, constróem co-

nhecimentos e valores. É objetivo desta Secretaria

tornar a ação escolar tanto mais capaz sob o ponto

de vista técnico e teórico, quanto mais eficiente e

prazeroso para alunos e professores.

"A concepção de Educação Pública da SME

supõe o reconhecimento de modelos esgotados na

própria compreensão do papel da Escola na socie-

dade democrática e da necessidade de convivência

com as contradições da Cidade do Rio ao final do

século: lugar de cultura, progresso, beleza convi-

vendo com a barbárie, a desorganização e a violên-

cia.

"A resposta a estas questões surge através da

proposta MultiEducação/MultiRio que parte da

convicção de que a educação pública só é viável

com o rompimento de propostas anacrônicas,

paralisantes, negadoras. A Escola Pública, além de

conviver com a concepção de uma proposta

curricular que garante a unidade na diversidade de

situações educacionais, integra apoios indispensá-

veis da mídia eletrônica ao trabalho pedagógico pelo

uso da TV interativa, do vídeo, dos computadores,

sintonizando alunos e professores com a história e

a contemporaneidade" (Assis, 1994).

Embora a educação das crianças menores de seis

anos seja uma das prioridades da atual gestão da

SME, a Educação Infantil no Município do Rio de

Janeiro, assim como em outros municípios do País,

ainda padece do dualismo e do paralelismo históri-

co dos serviços públicos neste setor.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

No caso dessa cidade, nas últimas décadas, este

dualismo tem se acirrado com a institucionalização

de duas redes distintas que, apesar de se inscreve-

rem no bojo das políticas municipais, concretamente

nunca haviam se articulado: a rede da SME, que

conta com 252 unidades escolares, atendendo a 24

mil crianças dos três aos seis anos, e a rede da Se-

cretaria Municipal do Desenvolvimento Social

(SMDS), que atende a cerca de 15 mil crianças, dos

zero aos seis anos, em 194 creches e pré-escolas

comunitárias, sendo 101 destas conveniadas.

As tentativas de unificação destas duas redes em

governos anteriores passaram ao largo das contra-

dições historicamente presentes nestas duas formas

institucionalizadas de atendimento à criança e pau-

taram-se pelo jogo de interesses político-partidári-

os.

Na SMDS, complicadores como a

inespecificidade de formação de pessoal, a deterio-

ração de suas condições de funcionamento, a

subcultura do crime organizado nas favelas, a polí-

tica perversa dos convênios e a falta de uma diretriz

de políticas educacionais sólida, contribuíram para

um atendimento onde a tônica sempre foi a do

assistencialismo.

Também a SME nas últimas décadas contou com

um atendimento diferenciado às "crianças do asfal-

to" e às "crianças dos nossos morros, dos conjuntos

populares e das comunidades".

Exemplo disso são as Casas da Criança. Cria-

das na década de 80, para atender crianças dos três

aos seis anos, as Casas vieram concretizar o projeto

político-partidário do Estado e do Município, que na

época privilegiava as instituições de horário in-

tegral, assistência alimentar, o acompanhamento

médico e a participação ativa da comunidade. Acre-

ditava-se, no interior da SME, que, em nome do

saber popular, estas Casas deveriam se manter ao

máximo afastadas de qualquer semelhança com a

Escola, considerada elitista e distanciada da cultura

do povo. As Casas da Criança, durante mais de

uma década, a despeito do abandono do restante da

rede, receberam todo o investimento e apoio do ní-

vel central da SME. Assim, 100 crianças eram em

média atendidas em cada Casa em horário integral,

por serventes e merendeiras. Sem terem sido

concursadas ou contratadas para o trabalho com

crianças, sem a formação profissional necessária

para isso, sem muitas vezes desejar este tipo de tra-

balho e, principalmente, desempenhando o papel de

professor mas ganhando como um profissional me-

nos qualificado, as serventes e merendeiras lotadas

transformaram, com justiça, as Casas da Criança

em panelas de pressão social.

A partir de um grupo de trabalho constituído da

equipe de Educação Infantil da SME, diretores das

escolas regulares e das Casas das Crianças e funci-

onários, concluiu-se que uma mudança necessária e

de difícil execução se impunha: integrar as Casas

da Criança ao restante das escolas regulares de Edu-

cação Infantil, respeitando suas especificidades, mas

garantindo às crianças que a freqüentam o direito à

educação com professores e material adequado.

Assim, estudando caso a caso, a realidade de

cada uma das Casas, seu espaço físico, situação dos

funcionários que queriam e dos que não queriam

nela permanecer, a SME, a partir de setembro de

1993, começou a lotar professores nas Casas, que

hoje funcionam como as demais escolas da rede,

tendo como opcional o regime de horário de funcio-

namento.

No que diz respeito ao atendimento paralelo das

crianças dos três aos seis anos das redes da SME e

da SMDS, temos avançado também alguns pontos.

As secretárias de Educação, Professora Regina

de Assis, e do Desenvolvimento Social, Professora

Wanda Engel Aduan, assumiram oficialmente, em

abril de 1994, o compromisso de uma política arti-

culada de Educação Infantil que se concretizasse

numa parceria efetiva, contando com o respaldo da

Equipe de Políticas Sociais instituída pelo Prefeito

César Maia, e que congrega, além da SME e da

SMDS, as secretarias de Saúde, Esporte e Lazer,

Habitação e Cultura. Foi constituído também um

grupo inter-institucional de trabalho, que tem sub-

sidiado o poder público para a implementação de

políticas articuladas de Educação Infantil.

Considerando as diferenças históricas e estrutu-

rais dos dois tipos de atendimento às crianças me-

nores de seis anos do Município, a impossibilidade

da pronta incorporação das creches pela SME e as

dificuldades estruturais de cada Secretaria em seus

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

equipamentos específicos, algumas estratégias vêm

sendo trabalhadas a curto e médio prazos:

1. Absorção progressiva das crianças de três a

seis anos oriundas das creches e pré-escolas da

SMDS para a rede da SME, segundo planejamento

conjunto.

2. Realização de concurso público para profes-

sores, visando suprir o déficit destes no quadro mu-

nicipal, garantindo um percentual para a sua lota-

ção em classes de Educação Infantil.

3. Implantação de classes de Educação Infantil

no espaço físico dos Centros de Assistência Social

repassados pela LBA à SMDS.

4. Otimização da oferta de vagas para o atendi-

mento às crianças dos três aos seis anos da SMDS

no calendário escolar de 1995 da SME.

5. Garantia dos critérios de expansão da rede de

Educação Infantil, considerando a demanda local

das crianças dos zero aos seis anos e a insuficiência

de atendimento.

6. Estabelecimento de um planejamento conjun-

to entre a SME e a SMDS, de uma política de

capacitação e formação dos profissionais de Cre-

che e Educação Infantil.

7. Estabelecimento de parcerias institucionais

com Universidades e ONGs, visando a

reestruturação curricular dos cursos de formação

de professores.

Assim, entendemos que o compromisso político

firmado pelas duas Secretarias, bem mais do que

materializar o interesse do poder público na

implementação de políticas articuladas de Educa-

ção Infantil, projeta e ousa a construção de uma

nova Escola de Educação Infantil, como um espaço

privilegiado para a construção do conhecimento e

surgimento de práticas sociais renovadas.

BIBLIOGRAFIA:

Assis. Regina, "Paradoxos e Horizontes da Educa-

ção Pública de 1º Grau no Rio". Rio de Janei-

ro, 1994, mimeo

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO E COMUNIDADE: AVANÇO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL NO MUNICÍPIO DE QUIXADÁ (CE)

Maria Edi Leal da Cruz Macedo*

CONTEXTUALIZAÇÃO

Quixadá situa-se na porção centro-oriental do

Ceará. Ocupa hoje, extensão aproximada de 1798

km2, reduzida face aos desmembramentos dos dis-

tritos de Banabuiú, Ibaretama e Choro. Faz limite

com os municípios: Banabuiú, ao sul; Morada Nova,

a leste e Quixeramobim, a oeste. A cidade acha-se

inserida na Área de Desenvolvimento Regional

(ADR) do Sertão Central, onde ocupa lugar de des-

taque econômico.

O clima do município caracteriza-se por tempe-

raturas anuais bastantes elevadas, em torno de 27 e

28 graus centígrados. As precipitações médias gi-

ram em torno de 750 mm ao ano, caracterizando

uma acentuada irregularidade durante a estação

chuvosa.

O índice hídrico permite classificar o clima como

semi-árido, exceto sobre a Serra do Estevão onde

se verifica o clima do tipo úmido. A vegetação pre-

dominante é a caatinga que recobre todas as faixas

planas e acidentadas. Já na Serra do Estevão predo-

mina a mata úmida.

O regime hidrológico dos cursos d'água está in-

timamente ligado à irregularidade das chuvas e às

estruturas geológicas locais. Os rios são intermi-

tentes. Deles, o Sitia e o Cangatí, com seus respec-

tivos afluentes, constituem-se em importantes fon-

tes de água para o período chuvoso. Os açudes Ce-

dro e Tapuiará complementam essas fontes, todo o

ano, servindo como apoio à economia local, através

da pesca , da irrigação e do suprimento de água.

Sua população urbana foi ampliada de 20%

(1970), para 29,7% (1980) e 52,4%(1990), impli-

cando uma urbanização acelerada, com conseqüen-

te pressão adicional sobre a demanda por bens a

serviços públicos pela população.

Quixadá vem perdendo importância no cenário

econômico nas duas últimas décadas, em função de

um desempenho modesto nas atividades produtivas

e dos sucessivos desmembramentos.

No início da década de 70, o município de

Quixadá era conhecido pelo seu relativo vigor nas

culturas de subsistência, na pecuária bovina e

ovinocaprina.

As atividades de lavoura eram extensivas e a ir-

rigação era praticada de forma pontual pelos pro-

dutores rurais capitalizados. A pecuária e a

ovinocaprinocultura eram as mais especializadas do

Estado. Em 1970, o município de Quixadá respon-

dia por 1,3% do PIB do Ceará, tendo caído atual-

mente para 0,49%.

Quanto aos aspectos sociais, o município de

Quixadá persiste ainda em níveis indesejáveis de

pobreza rural e urbana, com deficiências nas áreas

de saúde, educação, saneamento e habilitação.

A crise atual leva à perda de dinamismo e ao

esvaziamento econômico do município, que se tor-

na emissor de migrantes para a capital do Estado e

para o sul do país e ao mesmo tempo receptor de

um contingente de população, que, sem oportunida-

de de trabalho no campo, se converte em numerosa

massa de indigentes, transformando Quixadá numa

área de concentração de pobreza no Estado e o

* Secretária Municipal da Educação de Quixadá (CE)

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

segundo maior município em termos de famílias si-

tuadas abaixo da linha de indigência

(1)

ABRANGÊNCIA DO PROJETO

No campo da Educação Infantil, o Município

de Quixadá vem traçando novos rumos, buscando

superar o quadro negro de analfabetismo, principal

ameaçador dos princípios democráticos de uma so-

ciedade.

A criança é prioridade do município que atual-

mente está assegurando vagas nas creches e pré-

escolas para faixa etária de 02 à 06 anos. A meta

desejada é universalizar a educação infantil, etapa

fundamental para aprimorar as habilidades e atitu-

des experimentadas pela criança.

Dentro do processo de reformulação e constru-

ção de uma nova proposta de escola, extinguimos a

classe de alfabetização, visto que a mesma vinha

funcionando como uma barreira que impedia a cri-

ança de ingressar no ensino fundamental. A criança

era, então, tratada como improdutiva antes mesmo

de mostrar sua capacidade de aquisição de conheci-

mento da leitura e da escrita. Agora, a criança é

preparada para entrar no ensino fundamental atra-

vés de atividades que fazem parte da proposta pe-

dagógica que tem como centro de interesse desen-

volver a linguagem oral, o aspecto psico-motor e o

aspecto cognitivo através de experimento e obser-

vações feitas na natureza, no meio ambiente e no

estudo da própria realidade das crianças através dos

passeios ou excursões que levam-nas à leitura no

mundo em que vivem.

Unificamos as ações da Secretaria do Trabalho

e Ação Social e Secretaria da Educação do Municí-

pio junto à Educação Infantil, criando a Gerencia

da Educaçãoo Infantil, equipe de profissionais da

área de Pedagogia, Nutrição e Psicologia.

Para garantir o direito de aprender a todas as

crianças, o Município preocupa-se bastante com a

formação do professor e vem promovendo cursos

de capacitação, planejamentos bimestrais e visitas

de supervisão "in loco" acreditando que dessa for-

ma o professor é capaz de rever sua prática peda-

gógica e aprender que a inteligência da criança não

está "pronta e acabada", mas é constituída à medi-

da que se processa a aprendizagem.

Na tentativa de aperfeiçoar ainda mais a Edu-

cação Infantil e dada a extinção da classe de alfabe-

tização, adotou-se a seguinte nomenclatura: 02 a

04 anos - Creche; 05 a 06 anos Pré-Escola. O aten-

dimento às crianças se faz por faixa etária onde cada

uma desenvolve atividades para as quais está apta.

Temos um bom número de crianças matriculadas:

CRECHE - 1.160; PRÉ-ESCOLA- 1.668, perfa-

zendo assim um total de 2.828 crianças atendidas.

Um grande marco da Administração quixadaense

foi a criação dos CEICs (Centro de Educação In-

fantil Comunitária). Aqui a comunidade participa

diretamente do gerenciamento através de sua Asso-

ciação de Moradores, definindo o calendário esco-

lar, funcionamento administrativo, na discussão e

definição da educação que eles querem para aque-

las crianças, bem como no gerenciamento dos re-

cursos financeiros. O Município conta com 13

CEICs, sendo 07 na Zona Urbana e 06 na Zona

Rural.

No CEIC, onde o trabalho tem caráter comuni-

tário, buscamos a formação de sujeitos criativos e

autônomos. De outro lado, crescem também os edu-

cadores, a comunidade e o movimento popular co-

munitário. Isso para o Município significa, na rea-

lidade, um encontro entre o saber popular e saber

escolar.

Por fim, acreditamos na educação como mola

propulsora do desenvolvimento social e econômico

do nosso país. O Município de Quixadá ensaia com

isto, passos importantes na construção de novos

valores e práticas que apontam o homem como su-

jeito da história. Fortalecer esta proposta educaci-

onal em curso, é o grande desafio colocado hoje, de

forma que a comunidade participe e assuma a sua

defesa consciente a fim de que os novos rumos que

democraticamente traçamos e implementamos não

estejam ameaçados pela exigüidade das gestões ad-

ministrativas. Nessa caminhada somamos dia a dia

mais aliados em defesa das crianças de hoje, cida-

dãos de um NOVO TEMPO do amanhã.

Evolução do Perfil Sócio-Econômico do Município de Quixadá, Fundação IPLANCE, 1993

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

OBJETIVOS:

Objetivos gerais da Educação Infantil contem-

plados no Plano Decenal de Educação para todos

do Município de Quixadá:

-Relativo ao acesso: Expansão do atendimento à

Educação Infantil (Creche, pré-escolar 1 e pré-es-

colar II) em 100% nos três primeiros anos do perí-

odo (94,95 e 96) e nos anos subsequentes em con-

sonância com as exigências progressivas da deman-

da de 02 a 06 anos;

-Relativo ao sucesso escolar/qualidade do ensi-

no: Integração da Escola com a comunidade para

participação na definição e execução da política

educacional a partir do cotidiano da escola.

-Relativo aos recursos humanos: Implantação de

programa permanente de capacitação de profissio-

nais da educação na perspectica de construção de

uma escola crítica criativa, competente e compro-

metida com a transformação social.

-Relativo ao gerenciamento do sistema de ensi-

no: Criação do Fundo Municipal Educacional

gerenciado por um conselho representativo da soci-

edade civil organizada.

Objetivos específicos do CEIC - Centro de Edu-

cação Infantil Comunitário:

-Atender crianças de 02 a 06 anos no regime de

4 a 8 horas divididas em creche e pré-escolar.

-Propiciar à criança o seu desenvolvimento inte-

gral visando a formação de sujeitos críticos, criati-

vos e solidários.

-Desenvolver nas associações e movimentos a

capacidade de enfrentamento de problemas comuns.

-Levar a comunidade a uma participação políti-

ca ativa e consciente.

-Associar o produtivo, o organizativo e o

educativo.

-Gerar valores solidários de participação, auto-

nomia e iniciativa de caráter integral, como vida

coletiva, cultural e educativa.

-Despertar espírito comunitário, para que con-

tribuam para o bem-estar de todos.

-Organizar a população para o exercício da ci-

dadania e melhoria da qualidade de vida.

-Reconhecer com a comunidade que a escola

comunitária se constrói junto.

DESCRIÇÃO SUCINTA DO TRABALHO

Considerando a Educação Infantil a primara eta-

pa da Educação Básica, a Secretaria Municipal da

Educação do Trabalho e Ação Social de Quixadá,

criou o GEI (Gerência da Educação Infantil) com o

objetivo de realizar o acompanhamento Pedagógico

e Nutricional assim como a distribuição de material

pedagógico, de higiene corporal e ambiental e gêne-

ros alimentícios à toda rede da Educação Infantil

do Município.

O GEI funciona como um elo de ligação entre a

administração e as associações comunitárias orien-

tando-as para o bom funcionamento dos CEICs. A

Ação do GEI não se restringe apenas aos 13 CEIC 's,

atende também a 12 creches e as salas de pré-esco-

lar que funcionam em 93 Escolas de 1º Grau.

Cabe ao GEI a preparação e coordenação dos

planejamentos, cursos de capacitação, visitas "in

loco" e orientação individual no prédio onde funci-

ona o GEI.

O GEI é composto por 06 técnicos (01

nutricionista, 02 pedagogos, 02 nível médio peda-

gógico e 01 estudante de Pedagogia) que caminham

junto às crianças através dos monitores, auxiliares

e comunidade.

RESULTADOS

Consideramos como de fundamental impor-

tância para o sucesso do trabalho desenvolvido

junto à Educação Infantil, a integração das

Secretarias de Educação e do Trabalho e Ação

Social, permitindo que haja um trabalho con-

tinuado a partir da creche até o ensino funda-

mental.

Constatamos o crescimento do trabalho comu-

nitário, onde as associações têm participado ativa-

mente na administação dos CEICs e na definição

de proposta pedagógica.

Temos observado com a Implantação dos CEICs

maior envolvimento e compromisso com a criança

por parte dos educadores e que com isso verifica-

mos a não existência da evasão. Expandimos a oferta

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

de vagas em 44,4% em relação ao ano de 1992. No

início de 93 eram atendidas 1680 crianças em cre-

che, hoje atingimos a meta de 2.828 crianças, com

o crescimento de 59,40%.

A falta de regularidade de recursos financeiros

oriundos de convênios e a ausência de um transpor-

te exclusivo para o GEI têm dificultado o desempe-

nho de nossos trabalhos.

Ainda temos muitos desafios pela frente, tais

como: a) Elaboração da proposta curricular da Edu-

cação Infantil; b) Universalização da Educação In-

fantil; c) Transformação de todas as creches em

CEICs; d) Criação de uma brinquedoteca; e) Im-

plantação de um programa de rádio informativo

voltado para Educação Infantil abordando temas re-

lacionados à formação da criança.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

CAMPINAS E A

EDUCAÇÃO INFANTIL*

Maria Evelyna Pompeu do Nascimento**

I. Introdução

Inicialmente, gostaria de saudar o MEC/COEDI

pela realização deste I Simpósio de Educação In-

fantil como parte integrante das programações que

antecedem a Conferência Nacional de Educação

para Todos. A inclusão da educação infantil na pauta

do Plano Decenal, a elaboração de uma proposta de

política para a educação infantil

(1)

, que tem o signi-

ficado de uma mudança positiva em direção ao cum-

primento do dever do Estado assumido no artigo

208 da Constituição, e a realização do Encontro

Técnico sobre a Política de Formação do Profissio-

nal de Educação Infantil, em abril deste ano, de-

monstram a maturidade com que o MEC vem tra-

tando a questão da Educação Infantil.

Para descrever a experiência da educação infan-

til em Campinas vou reportar-me, inicialmente à Lei

Orgânica do Município.

II. A Lei Orgânica de Campinas e a Educa

ção Infantil

A Lei Orgânica do Município de Campinas, pro-

mulgada em 30 de março de 1990 pela Câmara dos

Vereadores, trouxe alguns avanços, entre os quais

destaco aqueles que se referem, especificamente, ao

tema em questão.

1. Criação do Sistema Municipal de Ensino in-

tegrado pelo Conselho Municipal de Educação, Se-

cretaria Municipal de Educação, Conselho de Es-

colas Municipais e Conselho de Escola. Este siste-

ma não se encontra em funcionamento pleno porque

ainda não foi regulamentado por lei o Conselho Mu-

nicipal de Educação.

2. Incorporação da creche ao sistema municipal

de ensino, passando, assim, a ser reconhecido o seu

caráter educacional, além dos aspectos de guarda,

higiene, alimentação e saúde, numa situação que

configura a formação de equipes interdisciplinares.

3. Atribuição à Secretaria Municipal de Educa-

ção de "elaborar normas para instalação, funciona-

mento e fiscalização das escolas de Educação in-

fantil".

4. Observância, na educação em creches e pré-

escolas, de princípios como: garantia de padrão de

qualidade, gestão democrática e participação da co-

munidade, ingresso por concurso público e planos

de carreira para os profissionais que atuam na área.

A creche pertencia à Secretaria da Promoção So-

cial até recentemente (1989), privilegiando-se evi-

dentemente o caráter assistencial. A passagem para

o âmbito da Secretaria de Educação exige uma es-

trutura mais complexa, pois, preservando a assis-

tência, introduz questão pedagógica. Esta passagem

não foi acompanhada de modificações indispensá-

veis na estrutura das creches, de modo a adequar-se

* Versão premilinar deste documento foi apresentada no Encontro Técnico sobre Política de Formação de Profissionais em Educação Infantil,

promovido pelo MEC em Belo Horizonte, abril de 1994. A ela foram feitas as adequações necessárias para atender à pauta proposta para o I

Simpósio de Educação Infantil.

* * Docente da Faculdade de Educação da UNICAMP e diretora do Departamento de Pesquisa e Planejamento da Secretaria Municipal de Educação

de Campinas, São Paulo.

MEC, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Política de Educação Infantil - Proposta. 1993.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

às suas novas finalidades educacionais, como por

exemplo, a necessária atenção à especificidade da

faixa etária de zero a quatro anos. A estrutura her-

dada tende a dar à creche um caráter de

escolarização semelhante àquele presente no ensino

fundamental. Este é um problema que a atual admi-

nistração tem procurado responder com urgência.

Por outro lado, não tendo sido criada uma fonte

específica de recursos orçamentários para a creche,

no momento ela concorre com os demais níveis no

tocante aos 25%. Enquanto não se estabelece uma

nova fonte de recursos orçamentários (como por

exemplo a proposta de criação do salário creche,

presente no Projeto Otávio Elísio em relação à LDB),

o Município tem como alternativa o financiamento

parcial desta atividade mediante convênios com em-

presas privadas. Saliente-se ainda que há uma lacu-

na na legislação no que diz respeito a uma possível

parceria financeira das áreas de saúde e assistência

social, ambas co-responsáveis pela manutenção da

educação infantil.

III. A abrangência da Educação Infantil em

Campinas

Segundo o Censo Demográfico de 1991, Cam-

pinas contava com 108.600 crianças com idade de

0 a 6 anos, Levando-se em conta a cobertura ape-

nas de pré-escola (rede pública e particular), 28,5%

das crianças entre 5 e 6 anos dispunham desse tipo

de atendimento.

De fato, em 1991 a rede municipal atendeu

16.152 crianças entre 0 a 6 anos, ao passo que atu-

almente 21.097 estão matriculadas em creches e pré-

escolas municipais; isto significa um crescimento

de 30.6% em relação a 1991. Além disso, se consi-

derarmos apenas o período de 1992 a 1994, o Mu-

nicípio apresentou uma taxa média anual de

crescimento das matrículas de 7,3%, no que diz res-

peito às creches e de 14,4% em relação à pré-esco-

la. Vale lembrar que, no período de 1988 a 1994, o

crescimento médio foi de 7,2% para a creche e 4,5%

para a pré-escola. Em abril de 1994, dos matricula-

dos na rede municipal, 13,1% são crianças atendi-

das por creches enquanto que 25,8% estão na pré-

escola. Ou seja, 30,2% do atendimento municipal

(54.944 matriculados em toda a rede em abril último)

é destinado às crianças de 3 meses a 6 anos de ida-

de®. Assim, a Secretaria Municipal de Educação

de Campinas responde hoje por mais de 1/4 das

vagas de ensino fundamental, cerca de 70% do aten-

dimento de educação infantil do Município

(3)

e 100%

do atendimento público desta faixa etária já que, no

início do ano, foi extinta a oferta de pré-escola esta-

dual.

O Município de Campinas mantém 95 unidades

de pré-escola responsáveis pelo atendimento de

13.974 crianças de 4 a 6 anos, e 54 unidades de

Centro Infantil atendendo a cerca de 7.200 crianças

de 0 a 6 anos em período integral. Até abril de 94, a

Secretaria expandiu o atendimento em 3.000 vagas,

cerca de 17% em relação ao ano de 1992. Apesar

disso, ainda existe aproximadamente 5.400 cri-

anças na fila de espera aguardando vagas em cre-

ches e pré-escolas, sendo que 49% desta demanda

refere-se à faixa etária de zero a 4 anos.

Atualmente cada criança matriculada nos Cen-

tros de Educação Infantil tem um custo aproxima-

do de US$ 70, enquanto, que na pré-escola, o custo

de período integral é de US$ 50 e de US$ 28 em

meio período.

IV. O quadro profissional e de apoio

O quadro profissional e de apoio em 1993 era

composto por, além de coordenadores pedagógicos;

8 supervisores e 46 orientadores pedagógicos:

780 professores, ou seja, 36,82% da categoria e

16,2% do conjunto dos profissionais que atuam na

Secretaria de Educação. (Isto significa que o núme-

ro de professores que se dedicam à educação infan-

til triplicou em relação à 1988 e é 36,0% maior do

que 1991);

857 monitores, ou seja, 42% de todo o pessoal

de apoio alocado em unidades educacionais;

44 administradores de creche. Esta categoria é

oriunda do antigo modelo afeto à Secretaria de Pro-

moção Social e que não foi extinta com a vinda para

a Educação;

162 cozinheiras, 62 ajudantes de cozinha e 312

Fonte: Departamento de Pesquisa e Planejamento, Secretaria Municipal de Educação de Campinas, abril de 1994.

' Secretaria Municipal de Educação de Campinas, A Educação em Campinas: eqüidade com qualidade. Campinas, abril de 1994.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

serventes.

Recentemente a Secretaria de Recursos

Humanos juntamente com a Secretaria de Educa-

ção e as Secretarias de Ação Regional, elaborou

uma proposta de módulo para unidades de Educa-

ção Infantil,no que refere ao quadro do pessoal. O

módulo básico propõe que para o berçário 1 (crian-

ças de 3 meses a cerca de 1 ano), a proporção seja

de cinco crianças para 1 monitor e no berçário 2,

sete crianças para 1 monitor, um professor divide

sua jornada de 4 horas entre os berçários 1 e 2,

enquanto os monitores estão presentes durante todo

o período de permanência das crianças A partir do

maternal 1, as crianças têm 4 horas de convívio di-

ário com o professor e no restante de seu tempo

ficam sob responsabilidade do monitor. No mater-

nal 1 e 2 há, respectivamente, 12 e 15 crianças por

monitor. A partir do maternal 3, cada monitor se

responsabiliza por 30 crianças.

V. A construção de uma política de atendi-

mento pedagógico

Já nos referimos ao avanço que representa em

relação a maioria dos municípios brasileiros o as-

sentado na Lei Orgânica de Campinas no que diz

respeito ao atendimento da criança de 0 a 6 anos de

idade. Mas, se isto é assim, muito ainda há por fa-

zer para a superação do antigo caráter das creches.

Com o apoio de um estudo elaborado no início de

1993(4) são propostas as seguintes medidas:

) Incentivo à captação de recursos não orça-

mentários principalmente no que diz respeito à ex-

pansão do atendimento de creche, incluindo partici-

pação da iniciativa privada, de órgãos governamen-

tais, de contribuições dedutíveis do imposto de ren-

da e outras.

) Expansão gradativa da oferta de pré-escola

lembrando que a universalização do atendimento é

meta de longo prazo e que não deverá comprometer

o cumprimento da obrigatoriedade do oferecimento

do ensino fundamental a todos que dele necessitem.

) Correção das distorções entre a capacidade,

a matrícula, a freqüência e a demanda acumulada

de cada equipamento visando à otimização sem per-

da de qualidade.

) Elaboração de critérios de admissão que,

respeitando o direito à educação infantil, privilegie

a demanda mais carente.

) Incentivo à participação da comunidade na

gestão dos equipamentos através da criação e/ou

fortalecimento dos Conselhos de Escola.

) Redefinição do perfil exigido em futuros

concursos para preenchimento de vagas para

monitores de educação infantil.

) Valorização dos direitos e deveres do servi-

dor municipal, resgatando-se a sua dignidade pro-

fissional.

) Análise, com cada uma das Diretoras, da

situação do equipamento sob sua responsabilidade,

possibilitando o preenchimento de vagas ociosas, e

identificação de necessidades de manutenção e pe-

quenos reparos, casos de disfunção de seus funcio-

nários e definição de critérios mais homogêneos para

a composição da lista de espera.

) Definição do quadro de profissionais que

deve atuar em cada um dos Centros de Educação

Infantil e elaboração de estudos para a adoção de

módulos de pessoal a serem alocados em cada equi-

pamento.

(10

) Definição de prioridade de atendimento e

elaboração de critérios para a composição da lista

de espera. Sugere-se a priorização do atendimento

à criança filha de mãe trabalhadora. Considerando

que não é possível, no momento, a universalização

do atendimento de 0 a 6 anos, todo esforço deve ser

feito para incorporar a demanda mais carente.

Recentemente foi adotado como critério

prioritário a matrícula de crianças desnutridas que

são enviadas, através de notificação compulsória,

pelos Postos de Saúde ao Centro Infantil mais pró-

ximo da moradia da criança. Estas crianças, além

do acompanhamento médico e da freqüência nas

creches, têm acompanhamento familiar sob respon-

sabilidade de assistentes sociais. Trata-se de uma

proposta de atuação integrada de Saúde, Educação

e Ação Social operacionalizada através da Direto-

POMPEU DO NASCIMENTO, M E. Diagnóstico preliminar da situação da educação infantil no Municipio

de Campinas. Campinas,

Secretaria Municipal de Educação. Abril de 1993.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

ria Social das Secretarias de Ação Regional.

(11

) Qualificação em serviço: sugere-se, medi-

ante parcerias com as Universidades e órgãos go-

vernamentais, capacitar, em especial, o Monitor.

Durante o ano de 1993, foram capacitados 65%

dos monitores, e, 80 dos 780 professores participa-

ram de grupos de estudos. Em 1994, estão envolvi-

dos nesses grupos 210 professores e pretende-se pro-

mover a formação em serviço de todos os

monitores

(5)

(12

) Atuação integrada das Secretarias de Edu-

cação, Saúde, Cultura e Promoção Social princi-

palmente no que diz respeito à expansão do atendi-

mento de creches. Como ação concreta em relação

a esta meta, além da ação integrada no que diz res-

peito às crianças desnutridas, pode-se citar o proje-

to "Creche Comunitária", que objetiva a participa-

ção da comunidade na operacionalização da creche

através do apoio técnico-pedagógico da Secretaria

de Educação. O projeto inclui duas frentes de atua-

ção: a Prefeitura doa o terreno, a iniciativa privada

constrói a creche, ou a comunidade que já tem uma

creche em funcionando precariamente no bairro e

a iniciativa privada amplia ou reforma a creche. Seja

qual for o tipo de parceria as creches comunitárias

serão atendidas pelo Programa de alimentação

(6)

(13

) Definição de competências de cada Secre-

taria.

(14

) Definição de currículo articulado com o

ensino fundamental.

Finalmente, antes de encerrar minha exposição,

creio ser necessário chamar a atenção para alguns

perigos para a educação infantil decorrentes da de-

mora da aprovação da nova LDB. O primeiro é a

possibilidade de novamente se retardar a elabora-

ção de uma política de educação nacional para o

setor. Isto agrava-se na medida em que a esfera pú-

blica responsável pela implementação dessa políti-

ca, ou seja os municípios, já elaboraram suas leis

orgânicas. Sem parâmetros claros, a não ser o de

que são responsáveis pela oferta de educação infan-

til, cada município acabou por elaborar diretrizes

Os dados apresentados neste item foram fornecidos pelo Departamento

Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura Municipal de Campinas.

1994 Pág. 2.

para o setor segundo a sensibilidade local para a

questão. Assim, na elaboração das leis orgânicas

em municípios onde o atendimento no setor já era

uma realidade antes da Constituição, houve o cui-

dado de assentar parâmetros para uma política lo-

cal para o setor. O mesmo não ocorreu em outras

leis orgânicas em que embora o direito seja reco-

nhecido, poucos indícios apresentam de como ele

será viabilizado pelo poder público municipal.

Uma das conseqüências de longo prazo da

inexistência dessa política nacional poderá ser a re-

produção das discrepâncias de qualidade e atendi-

mento que ocorrem no País em relação aos outros

níveis de ensino. E bastante provável que, dentro de

alguns anos, tenhamos municípios que já

universalizaram o atendimento da demanda por edu-

cação infantil enquanto outros sequer terão

condições de implantar programas assistenciais.

É ainda provável que os municípios acabem por

privilegiar a implantação ou o aprimoramento da

pré-escola em detrimento da creche, na medida em

que não há uma fonte de recursos específicos para a

implantação de um serviço (a creche) que, por suas

características tem um custo bastante elevado.

Haverá ainda o perigo de que muitos municípios,

apesar de terem manifestado vontade política em

relação à necessidade de uma política duradoura

para o setor, percam o fôlego para implantá-la. Neste

caso a creche será a mais prejudicada pelos moti-

vos já apontados. Na verdade, municípios que ou-

saram assentar em suas leis orgânicas o caráter

educativo da creche encontram-se hoje no dilema

de fazer de conta que o serviço é mais do que

assistencial ou de destinarem recursos do ensino

fundamental e das pré-escolas para as creches. Em

uma frase, para assegurar um direito constitucional

- a creche - acabam por agir inconstitucionalmente

desviando recursos de um setor para outro.

Assim, formulo votos para que o presente

Simpósio propicie condições para o enfrentamento

das questões apontadas e mais uma vez agradeço a

rara oportunidade de discuti-las.

Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação - Campinas.

A Educação em Campinas: eqüidade com qualidade. Campinas, abril de

I SIMPÓSIO NACIONAI De EDUCAÇÃO INFANTIL

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO

MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE (MG)

Lívia Maria Fraga Vieira *

A CRIANÇA PEQUENA É CIDADÃ

Na sociedade brasileira atual, a educação infan-

til em creches e pré-escolas é reconhecida como di-

reito da criança, opção da família e dever do Esta-

do.

Este reconhecimento se expressa na

Constituição Brasileira, no Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA), na Lei Orgânica do Mu-

nicípio de Belo Horizonte e também na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, ora em

tramitação no Senado Federal.

Nessa nova legislação, resultado e conquista de

luta social, a educação da criança pequena é conce-

bida como primeira etapa da educação básica, com-

plementar à ação da família, e fundamentada numa

concepção de criança como construção do seu co-

nhecimento.

Creches e pré-escolas devem, portanto, pos-

sibilitar o desenvolvimento físico, emocional,

cognitivo e social da criança, além de promover a

ampliação de suas experiências e conhecimentos,

estimulando seu interesse pelo processo de

transformação da natureza e pela convivência em

sociedade.

Tornar realidade tais conceitos norteadores da

educação infantil é tarefa do Município. A ele se

atribuiu, em relação à Educação, atuar

prioritariamente no ensino fundamental e pré-es-

colar, o que inclui creches, em cooperação técnica e

financeira com Estados e União.

Acompanhando os avanços dessas legislações

mais recentes e articulada com outras esferas go-

vernamentais, com o Conselho Municipal de Direi-

tos da Criança e do Adolescente e com organiza-

ções da sociedade civil, a Prefeitura de Belo Hori-

zonte - gestão Frente BH Popular - elegeu a criança

e o adolescente como prioridades,integrando a edu-

cação da criança pequena nesse compromisso soci-

al.

O Governo da Frente Popular, ao assumir esse

compromisso, deverá evitar ações pontuais, in-

sistir na articulação entre áreas e na formulação

de uma política global para a guarda, o cuidado, a

socialização e a educação da criança de zero a

seis anos.

O presente documento apresenta propostas da

Secretaria Municipal de Educação, elaboradas em

consonância com os trabalhos da Comissão Muni-

cipal de Política de Educação Infantil/PBH.

CRECHES E PRÉ-ESCOLAS

EM BELO HORIZONTE: situação atual

Em Belo Horizonte, a criança de zero a seis anos

é acolhida em duas redes diversas de atendimento.

Estas redes não se diferenciam apenas pela sua

vinculação institucional, mas também pela organi-

zação dos serviços, pelo pessoal que utiliza, pela

origem social e faixa etária das crianças que atende

* Representante da Educação Infantil na Secretaria de Educação de Belo Horizonte - MG

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCIPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

e pelos objetivos mais evidentes dos serviços aí de-

senvolvidos.

A rede conveniada, constituída por 146 creches

e centros infantis comunitários ou filantrópicos, vin-

cula-se à Secretaria Municipal de Desenvolvimento

Social. Nela, os educadores infantis não possuem

formação específica para a função - 34% não com-

pletaram o 1 ° grau e mais de 30% não têm o 2

grau

completo. 50% trabalham sem carteira assinada.

Embora essas creches recebam 18.000 crianças de

zero a 14 anos, em tempo integral e parcial, mais de

50% estão na faixa etária de quatro a seis anos. Em

geral, essas crianças são atendidas em espaços or-

ganizados de forma precária e não têm, no seu coti-

diano, acesso a brinquedos e a programações de

cunho educativo. Na creche os objetivos mais evi-

dentes são assistenciais.

A rede pública de pré-escolas, vinculada à Se-

cretaria Municipal de Educação, é constituída por

dez jardins de infância, 148 classes infantis ane-

xas às escolas municipais de 1º grau e 61 classes

funcionando em creches, organizadas pelo pro-

grama "Adote uma Creche" com professores da

rede municipal. Nessa rede são escolhidas apenas

8.337 crianças. Elas são atendidas em tempo

parcial e se concentram na faixa etária de seis

anos. Os professores do quadro da Educação de-

senvolvem atividades de cunho educacional e pre-

param as crianças para a alfabetização. Aí as

crianças têm maiores possibilidades de acesso a

recursos pedagógicos - livros, materiais e jogos -

em espaços mais adequadamente organizados. Na

pré-escola sobressaem os objetivos educacionais.

A Prefeitura de Belo Horizonte, através da Se-

cretaria Municipal de Desenvolvimento Social,

mantém atualmente convênios com 61% das cre-

ches não-governamentais existentes no município,

repassando recursos financeiros que cobrem 84,2%

da clientela de zero a seis anos, acolhida nessas cre-

ches. O valor do per-capita, repassado mensalmen-

te para as atuais 13.250 crianças, é de 18.87 dóla-

res e cobre despesas com pagamento de pessoal e

alimentação.

O atendimento nessas creches não chega a atin-

gir 5% das 304.000 crianças de zero a seis anos,

oriundas de famílias de classes populares, que

auferem até quatro salários mínimos mensais. Como

a maioria das crianças concentra-se, nessa rede, na

faixa de idade de quatro a seis anos, pode-se consi-

derar que as creches conveniadas têm se constituí-

do numa rede paralela de ensino pré-escolar, funci-

onando precariamente para clientela mais

pauperizada.

Nas pré-escolas, se consideramos as redes mu-

nicipal, estadual e particular, o atendimento em nú-

meros é mais significativo. Em 1993,30% do total

de 162.515 crianças de quatro a seis anos freqüen-

taram essas 3 redes. Entretanto, a participação do

município é ainda muito pequena. Ele garantiu ape-

nas 14% das vagas oferecidas pela rede pública

(municipal e estadual) e particular em Belo Hori-

zonte.

Este rápido panorama mostra que, além de ex-

pandir vagas na pré-escola e melhorar a qualidade

da educação da criança pequena, é preciso que o

município contemple em seus objetivos a articula-

ção política e pedagógica dessas 2 redes - creches

conveniadas e pré-escolas públicas - construindo

coletivamente um projeto de educação para a crian-

ça desde os primeiros meses de vida até a idade es-

colar. Isto significa afirmar a creche como espaço

de educação, buscando romper com um atendimen-

to que discrimina e apenas setores mais pobres da

população.

OBJETIVOS DA POLÍTICA MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Levando-se em conta a realidade do atendimen-

to à criança pequena em creches e pré-escolas no

município, uma Política de Educação Infantil em

Belo Horizonte deve ser pensada em duas direções:

investimentos em quantidade e em qualidade. Nesta

perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação

definiu como prioridade alcançar os seguintes obje-

tivos:

.ampliar o atendimento da criança de seis anos

em pré-escolas municipais;

contribuir para a melhoria da qualidade dos ser-

viços prestados às crianças e famílias em creches e

pré-escolas, tanto públicas como conveniadas.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS

A - Expandir oferta de vagas na pré-escola é:

Prever nas novas escolas de 1º grau da rede

municipal, no mínimo, duas salas para funciona-

mento de turmas regulares de ensino pré-escolar;

.Investir na implantação de turmas de ensino pré-

escolar em escolas municipais situadas em áreas de

pobreza absoluta;

Implantar novos Jardins de Infância (escolas-

pólo de educação pré-escolar), vinculados aos Cen-

tros de Educação Infantil a serem criados nas nove

Regionais;

Otimizar oferta de vagas para crianças de seis

anos nas escolas-pólo de educação pré-escolar exis-

tentes, através de reformas e ampliações;

Reorientar o Programa Adote uma Creche,

ampliando e inserindo as turmas de pré-escolar que

funcionam em creches no sistema municipal de edu-

cação, segundo definição de padrões mínimos de

referência;

Otimizar oferta de vagas existentes no municí-

pio através de ação articulada dos sistemas munici-

pal e estadual, definindo-se conjuntamente critérios

de admissão de alunos;

Reconceituar o atendimento atual em pré-esco-

las públicas e creches conveniadas, promovendo

racionalização na aplicação de recursos financeiros

e na lotação de pessoal.

B - Melhorar a qualidade do cotidiano de crian-

ças pequenas em creches e pré-escolas é:

Participar do esforço de articular ações e inte-

grar serviços das áreas de Educação, Saúde, Abas-

tecimento & Alimentação, Cultura, Esportes e

Desenvolvimento Social & Assistencial;

Valorizar, formar, qualificar e profissionalizar

educadores infantis em creches e pré-escolas, ofe-

recendo a elas oportunidades de elevar a sua esco-

laridade e ampliar seus conhecimentos sobre o

desenvolvimento e educação infantis;

Propor padrões de qualidade para creches e pré-

escolas, aplicáveis e adequados, tendo sempre como

referência as necessidades e desejos da criança, a

valorização dos profissionais, a participação das

famílias, a gestão democrática dos serviços e a

melhoria da infra-estrutura urbana nos arredores;

Possibilitar que as crianças, desde os primeiros

meses de vida, tenham acesso a materiais pedagógi-

cos diversos, a livros infantis, a ambientes organi-

zados segundo suas necessidades de movimento e

cuidado;

.possibilitar que as crianças tenham acesso à

cultura e ao mundo simbólico, lendo e escrevendo o

mundo à sua maneira, experimentando a coopera-

ção e a solidariedade, construindo sua identidade e

sua autonomia;

participar do esforço de viabilizar sistemas de

parceria com Universidades, ONG e setor privado

para a formulação, a ação e o financiamento de

políticas e de programas de atendimento à criança

pequena no município, explorando estratégias dife-

renciadas que permitam alcançar os objetivos prin-

cipais;

Buscar articulação entre serviços e produção de

conhecimentos pela participação de centros de en-

sino e pesquisa;

Garantir a participação da sociedade no plane-

jamento e na gestão da política de educação infan-

til.

AÇÕES PRIORITÁRIAS DA SMEd/PBH

Criação de um Centro de Educação Infantil

(CEI) em cada uma das nove Regiões Administra-

tivas de Belo Horizonte;

Ampliação do ensino pré-escolar para as crian-

ças de seis anos, através de turmas de pré nas esco-

las de educação fundamental e nas escolas infantis

pólo (jardins municipais);

Reestruturação e reorientação do programa

Adote uma Creche;

Capacitação de profissionais que atuam em

Educação infantil no município, em creches

conveniadas e pré-escolas públicas, através de am-

plo Projeto de Capacitação, realizado em parcena

com a Secretaria municipal de Desenvolvimento

Social, com o Instituto de Recursos Humanos João

Pinheiro/FAE/MEC, com a Associação Movimen-

to de Educação Popular Integral Paulo Englert

(AMEPPE) e da Equipe de Creche da Fundação

A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

Carlos Chagas de São Paulo;

Elaboração, com a colaboração dos profissio-

nais da rede municipal de educação, das creches

conveniadas e daqueles que vêm contribuindo para

a construção de um conhecimento sobre esta etapa

da educação e do desenvolvimento infantil, de uma

orientação curricular para as diversas formas de

atendimento da criança de zero a seis anos, consi-

derando a pluralidade cultural do meio em que essa

criança se insere.

Com estas prioridades, a Secretaria Municipal

de Educação está sinalizando para, a longo prazo,

garantir a toda população, uma escolaridade que se

inicie aos seis anos e continue sem interrupção, pelo

menos até a 8

série do ensino fundamental.

A responsabilidade desta Secretaria com a edu-

cação que vem sendo oferecida nas creches

conveniadas às crianças em sua primeira fase de

desenvolvimento, se fará através de diferentes ati-

vidades que serão realizadas nos Centros de Educa-

ção Infantil.

O CENTRO DE EDUCAÇÃO

INFANTIL: Proposta

Os Centros de Educação Infantil se organizam

em quatro eixos fundamentais:

Ele se constitui como centro de educação infan-

til pré-escolar para crianças de quatro a seis anos.

Presta serviços diretos à criança nesta faixa etária ,

pela oferta de vagas nesta etapa do ensino, organi-

zada no mínimo em oito turmas, funcionando em

dois turnos diurnos, recebendo um total de 400 cri-

anças. Nele funciona, portanto, uma escola infantil

pólo, o que contribui para o esforço de ampliação

de oportunidades de acesso ao ensino pré-escolar.

.Ele se constitui como centro de referencia e for-

mação em serviço (capacitação pedagógica contí-

nua) para os educadores infantis, que operam em

creches e pré-escolas na área de sua jurisdição. A

equipe técnica do CEI, composta por profissionais

habilitados, tem por tarefas:

-Acompanhar, supervisionar, avaliar e fiscalizar

creches e pré-escolas, a partir de planos e projetos

de trabalho estabelecidos entre equipe e equipamen-

tos sociais (diretoras, coordenadoras e educadoras

de creches e pré-escolas);

-Propor e oferecer estratégias de capacitação em

serviço de educadores infantis em creches e pré-es-

colas;

-Promover atividades coletivas com as crianças

nas próprias creches, como estratégia de capacitação

em serviço.

O Centro de Educação Infantil deve oferecer,

aos educadores infantis, cursos educativos neces-

sários à formação permanente, pela organização de

biblioteca de livros, revistas, cartilhas e de acervo

de vídeo, com serviço de empréstimo de materiais e

equipamentos pedagógicos às creches e pré-esco-

las, além de oferecer infra-estrutura básica para re-

alização de cursos, encontros e treinamentos.

O CEI deve possibilitar ao educador infantil em

creches e ao professor da pré-escola oportunidades

de refletir sistematicamente sua prática, através da

interação com seus pares e especialistas na área,

bem como aprofundar temas específicos.

Ele se constitui como centro de cultura e recrea-

ção, oferecendo ao público infantil condições de

acesso a livros e revistas; a vídeos e outros recursos

audiovisuais, a brinquedos, brincadeiras e jogos.

Nele funciona, portanto, uma biblioteca para crian-

ças, uma brinquedoteca e um parque infantil (área

descoberta e coberta para recreação livre e orienta-

da).

Além de ser um espaço aberto ao público infan-

til em geral, tanto a biblioteca, como a brinquedoteca

e o parque infantil devem se organizar para receber

crianças de creches e pré-escolas de sua Regional,

acompanhadas de suas educadoras/professoras, de

modo que as mesmas possam participar de ativida-

des culturais e pedagógicas, adequadas à amplia-

ção e diversificação de suas experiências. Estas

experiências pretendem igualmente se constituir

como estratégia de capacitação em serviço de edu-

cadoras/professoras .

Ele deve, ainda, propor e contribuir para a orga-

nização de eventos e comemorações sócio-culturais,

como experiência comunitária significativa para as

pessoas do seu entorno. Constitui-se como centro

articulador das ações nas áreas de educação, bem

estar social, saúde, abastecimento e alimentação,

cultura e esportes.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

METAS PARA 1996

Implantar e manter 9 Centros de Educação In-

fantil:

5 CEI em 1995 4

CEI em 1996

Duplicar a oferta de vagas na pré-escola para

crianças de 6 anos;

Capacitar em serviço, em parceria com as insti-

tuições envolvidas no Projeto de Capacitação de

Educadoras infantis em Belo Horizonte, 1500 edu-

cadoras/professoras de creches conveniadas e pré-

escolas;

Habilitar, através de curso regular, 80 educa-

doras infantis em creches conveniadas.

Proposta

pedagógica e

currículo da

Educação

Infantil

PAINEL

Expositores:

Zilma Moraes Ramos Oliveira

Solange Leite Ribeiro Olgair

Gomes Garcia

Coordenação:

Euclides Redin

PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

PELO PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA:

ESTRATÉGIAS PARA PROGRAMAS

DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Zilma de Moraes de Oliveira *

A ênfase na melhoria do trabalho realizado na

pré-escola tem tido como um de seus correlatos a

discussão de como se pode criar condições para que

os professores se apropriem de uma concepção di-

nâmica de currículo, aprimorando sua prática pe-

dagógica. De fato, a formação continuada dos pro-

fessores em exercício não é apenas uma necessida-

de decorrente de um aprendizado precário ou

desatualizado dos fundamentos teórico-

metodológicos historicamente construídos na área

da Educação Infantil. Tal formação é um direito do

professor, devendo estar ligada a um plano de car-

reira e de jornada do trabalho docente.

Pude acompanhar de perto certas iniciativas

ocorridas na Grande São Paulo. Supervisionei as

equipes de técnicos e representantes dos professo-

res da Secretaria Municipal de Educação de São

Bernardo do Campo na elaboração de um documento

básico orientador de uma proposta integrada de tra-

balho em creches e pré-escolas.

(1)

Pontos básicos

deste trabalho foram: a ampla participação de to-

dos os que atuavam na rede municipal de educação,

a preocupação em sistematizar o conhecimento das

práticas pedagógicas mais condizentes e que já es-

tavam sendo cotidianamente testadas e aperfeiçoa-

das, particularmente nas pré-escolas, e no fato (in-

felizmente ainda raro) de que as duas equipes - a de

creche e a de pré-escola - buscaram se articular para

elaborar uma única orientação do trabalho pedagó-

gico. Com isto uma séria experiência de formação

em serviço foi propiciada.

Tive a oportunidade de participar de experiên-

cia semelhante no Departamento de Educação, Es-

porte e Cultura da Prefeitura Municipal de Diadema.

Neste, a partir de um trabalho inicial que envolveu

todos os educadores das creches municipais diretas

(na época, aproximadamente 50 pessoas com dife-

rentes níveis de experiência profissional e de esco-

laridade) no estudo de elementos teóricos básicos

acerca do desenvolvimento infantil, supervisionei a

elaboração pelos diretores, que iam discutindo suas

propostas com os educadores de suas creches, de

um documento em que eles iam delineando os pon-

tos básicos de trabalho naquelas instituições. No-

vamente, a estratégia de acompanhar o registro de

uma experiência coletiva de trabalho atuando como

um crítico-cúmplice dos educadores na explicitação

daquilo que acreditavam poder ser a diretriz

orientadora de seu fazer cotidiano, possibilitou-lhes

(e a mim também) um grande crescimento profissi-

onal, capacitando ainda os diretores para coorde-

nar pedagògicamente o trabalho realizado. Apesar

desta segunda experiência não ter podido na época

superar as históricas barreiras que têm separado o

trabalho nas creches daquele realizado nas pré-es-

colas, ela contribuiu para socializar com os educa-

* Professora doutora da FFCL de Ribeirão Preto - USP e coordenadora do GT - Educação de crianças de zero a seis anos da ANPEd. 1992-1994.

São Bernardo do Campo, Secretaria Municipal de Educação. A Educação Infantil em São Bernardo do Campo, 1992.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

dores de creche, de uma forma que acredito autôno-

ma, os fundamentos teóricos da área de educação

infantil, dos quais eles se encontram apartados.

Neste Seminário, a apresentação da experiência

do Estado da Bahia, em que um projeto concebido a

nível central foi divulgado para os professores das

escolas dos diversos municípios, e a da rede muni-

cipal de ensino da cidade de São Paulo, em que foi

privilegiado um debate desde o início descentrali-

zado com grupos de professores, os grupos de for-

mação, que se reuniam periodicamente para repen-

sar a própria prática fazendo uma reorganização

curricular, sintetizou duas posições instigantes. Por

um lado pesa a preocupação com a precária base

teórico-profissional dos professores e a necessida-

de destes se apropriarem de um modelo como ponto

para alcançar a autonomia e, por outro, a ênfase é

dada no conhecer e partir de onde o professor, de

uma rede de ensino já muito trabalhada anterior-

mente no sentido de um aprendizado de modelos,

está e auxiliá-lo a tomar decisões e assumir todo o

projeto de autoria.

As estratégias voltadas para a discussão,

reformulação e apropriação de diretrizes curriculares

devem ser diversificadas, sem , todavia, ser objeto

apenas de programas emergenciais, fragmentados e

divorciados de avaliações críticas.

Recentemente, contribuí para a elaboração de

uma proposta curricular para pré-escolas, junto com

as Professoras Elba Sá Barreto, Monique Dehenzelin

e Regina de Assis, dentro do Projeto Inovações do

Ensino Básico - Programa de Expansão e Melhoria

da Educação Pré-escolar da Região Metropolitana

de São Paulo, da Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo. Consideramos que apresentar uma

proposta serviria como ponto de partida para que

os professores de cada escola, com diferentes níveis

de formação e experiência, elaborassem seu pró-

prio projeto pedagógico, incorporando a ele as pró-

prias vivências e constatações feitas com os alunos

e suas famílias. Tal proposta seria debatida no pro-

cesso de formação continuada dos professores que

integrariam o projeto e que deve ocorrer via cursos

de aperfeiçoamento, oficinas instrumentais, grupos

de supervisão onde se discute registros da prática,

seminários periódicos e atividades de capacitação à

distância envolvendo vídeos e publicações periódi-

cas.

Acredito que se deve garantir a socialização de

informações e conhecimentos, para o professor não

ser expropriado de um saber coletivamente elabo-

rado, trabalhando o comprometimento que ele tem

com certas diretrizes políticas e técnicas, além das

condições materiais e técnicas para tal formação.

A formação continuada deve fazer uma articu-

lação entre teoria e prática que amplie as possibili-

dades de trabalho docente junto aos alunos. Deve

levantar pontos de reflexão - confronto de diver-

gentes pontos de vista, partilha de dúvidas mas tam-

bém de projetos - discutindo as representações dos

professores como importantes elementos mediado-

res de sua atuação e a forma como os mesmos se

apropriam das teorias, superando práticas irrefleti-

das e fragmentadas. O importante é garantir que

uma visão de desenvolvimento infantil fundamen-

tada em pesquisas se articule com a ação pedagógi-

ca, e que as condições de trabalho do educador - o

arranjo espacial e o material que dispõe para traba-

lhar, a existência ou não de momentos de planeja-

mento, e seus salários, dentre outras - sejam cons-

tantemente reavaliadas.

Tem-se assim as condições para um criativo de-

sempenho docente e para que cada professor e equi-

pe de professores com o diretor e outros técnicos na

interação com a comunidade de pais construa seu

projeto de trabalho pedagógico.

PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

PROCESSO DE ELABORAÇÃO E IMPLANTAÇÃO

DE UMA PROPOSTA CURRICULAR

DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA BAHIA

Solange Leite Ribeiro *

Na intenção de atender a uma das diretrizes bá-

sicas da Secretaria da Educação e Cultura, qual seja

a de garantir a melhoria da qualidade de ensino, a

Gerência de Educação Infantil, do Departamento de

Ensino, iniciou no primeiro ano da atual gestão ad-

ministrativa (1991/1994) um trabalho de

capacitação em serviço dos profissionais da Educa-

ção Infantil, tendo como suporte básico o Progra-

ma Professor da Pré-Escola, do MEC.

O contato direto com grande número de profes-

sores da pré-escola, a análise dos seus planos de

aula e a observação de sua prática, possibilitaram

um diagnóstico da situação técnico-administrativa

da Pré-Escola da Rede Estadual. As atividades pro-

postas às crianças, geralmente objetivavam "pre-

parar para a vida", para o desenvolvimento integral

da pessoa, para o ingresso no 1° grau. Ou seja, re-

velava uma intencionalidade preparatória.

Além desta função preparatória, observa-se o

caráter assistencialista existente: "assistir" às ne-

cessidades básicas das crianças - como alimenta-

ção e higiene - suprir suas carências afetivas, emo-

cionais e cognitivas.

Mas, "... acreditamos que os cuidados com as

crianças ganham outras amplitudes e sentidos quan-

do a escola de educação infantil revela sua função,

que é a transformação cultural dos objetos de co-

nhecimento. Sem deixar de alimentá-las com comi-

da, os professores podem também alimentá-las com

informações. Sem deixar de cuidar da higiene físi-

ca, o professor cuidará também da higiene mental -

sua e dos alunos - na medida em que todos estarão

em um ambiente efervescente de criação e

descoberta; e finalmente os professores e as crian-

ças poderão demonstrar e exercer os seus afetos em

situações de trabalho cooperativo.

Em outras palavras, temos na educação in-

fantil a oportunidade de juntar a fome com a von-

tade de comer, satisfazendo a necessidade e o de-

sejo. "

(1)

Foi a constatação do compasso entre a prática

pedagógica das classes de pré-escola e o que atual-

mente é exigido, teoricamente, para este segmento,

fruto dos avanços conceituais da psicologia infantil

e da epistemologia, que determinou a necessidade

urgente de revisão da prática pedagógica.

É preciso que os conceitos (de homem, de pro-

cesso ensino/aprendizagem, de escola etc) que sus-

tentam a prática docente, sejam reconhecidos e re-

fletidos pelos próprios professores. Para tanto op-

tou-se, como estratégia, pelo estudo e pela reflexão

da prática.

A Proposta Curricular da Educação Infantil da

Secretaria da Educação e Cultura foi então elabo-

rada durante o ano de 1992, pela professora Monique

Deheinzelim, com ampla participação de técnicos

da Gerência de Educação Infantil (GEI), do Depar-

tamento de Ensino (DEE) e de representantes dos

professores das classes de pré-escola do Estado.

Tal documento atende à necessidade de

* Gerente de Educação Infantil da Secretaria Estadual de Educação da Bahia.

DEHEINZELIN, Monique. "Uma Proposta Curricular de Educação Infantil", SEC/BAHIA, 1993.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

aprofundamento teórico-metodológico, buscando

reunir informações que possibilitem aos professo-

res o dominio de sua arte. O conhecimento das

características do desenvolvimento infantil e o do-

mínio dos conteúdos com os quais vão trabalhar,

constituem-se no maior instrumento de trabalho do

professor.

A proposta Curricular da SEC compõe-se de

duas referências:

A primeira é o Marco Curricular, um sistema de

idéias e conceitos que dão origem e consistência ao

trabalho do professor; a segunda, o Projeto

Curricular, que contém especificações

metodológicas e didáticas para o desenvolvimento

da intencionalidade do ensino/aprendizagem da Lín-

gua Portuguesa, da Matemática, das Ciências e das

Artes.

Uma vez elaborado o documento, novos desafi-

os se apresentam:

-Como transformar a Proposta Curricular em

real instrumento de trabalho do professor?

-Como fazer para que informações contidas na

Proposta Curricular permitam ao professor olhar

para sua prática e refletir sobre ela?

Escolhemos como estratégia de implantação da

proposta o próprio Programa de Qualificação de

Recursos Humanos da Educação Infantil, iniciado

em 1991.

O momento era outro, apresentando-se a neces-

sidade de ampliação do programa e o envolvimento

de outros profissionais ligados direta ou indireta-

mente à educação da criança. Para esta ampliação

buscamos a parceria com o UNICEF e com as uni-

versidades.

Assim sendo, o Estado foi dividido em 14 Nú-

cleos de Capacitação, tomando-se como critério de

formação do núcleo a existência de uma unidade de

ensino superior na região. Com o apoio das quatro

universidades estaduais e do UNICEF, foi possível

expandir o Programa de Qualificação a todas as 33

Diretorias Regionais de Educação e Cultura

(DIREC) e envolver outros profissionais, além do

professor regente.

Para tanto, foi utilizada a seguinte estratégia:

-2 mil professores de classes de pré-escola ( 50%)

participaram de um curso modular de 120 horas,

tendo como docentes professores das universidades

estaduais. Os professores regentes que fizeram este

curso assumiram a função de coordenadores de

Grupos de Estudos, compostos pelos demais pro-

fessores da pré-escola. Esses grupos se reúnem quin-

zenalmente para estudar e refletir a prática, no ho-

rário de Atividade Complementar;

-66 técnicos (100%) das Diretorias Regionais

de Educação e Cultura, responsáveis pelo acompa-

nhamento das classes de pré-escola, cursaram 240

horas, incluindo o curso destinado aos professores;

-846 diretores de escolas (43%) em curso de 24

horas, visando à conscientização da importância da

educação da criança de 4 a 6 anos, transmitindo-

lhes também uma visão geral da Proposta Curricular

e do trabalho que vem sendo realizado com o pro-

fessor. Esta ação contou com o apoio direto do

UNICEF/Ceará;

-506 professores dos Cursos de Magistério (2

grau) em Curso para Formadores de Educadores

Infantis, com carga horária de 24 horas. Este curso

teve como docentes 10 professores dos cinco Insti-

tutos de Educação, que participaram anteriormente

de um curso de 40 horas com a professora Stela

Naspolini, do UNICEF/Ceará;

-36 professores das quatro universidades esta-

duais atuaram como docentes nos cursos destina-

dos aos professores regentes e diretores. Para tanto,

participaram de cinco encontros, num total de 80

horas, com a consultoria da autora da Proposta

Curricular. Objetivando envolver os diretores de

unidades escolares, foi realizado um encontro de 24

horas com a professora Stela Naspolini, consultora

do UNICEF/Ceará e com os docentes das universi-

dades;

-Em parceria com o UNICEF e com o Instituto

de Rádio-Difusão Educativa da Bahia (IRDEB), li-

gado à SEC, foram preparadas vinhetas para rádio

que foram distribuídas pelas emissoras de rádio das

quatro regiões do Estado, objetivando informar aos

pais e à comunidade em geral, quais as necessida-

des e os direitos da criança, especialmente o direito

à educação pública de boa qualidade.

Acreditamos, sinceramente, na efetividade do

trabalho realizado pela Educação Infantil da Rede

Estadual da Bahia, nos últimos quatro anos, princi-

PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

palmente em virtude de algumas escolhas que fo-

ram feitas, a saber:

-A elaboração de uma Proposta Curricular nos

primeiros anos de gestão administrativa;

-Uma Proposta Curricular que vai muito além

de um elenco de sugestões de atividades. Trata-se

de um documento que permite a democratização do

conhecimento com o professor, o que restabelece

parte da dignidade e auto-estima;

-Uma parceria com instituições como o UNICEF,

universidades e prefeituras, sem a qual seria impos-

sível a interiorização das ações, num Estado tão vas-

to territorialmente;

-A escolha dos docentes entre profissionais das

universidades e instituições de educação da própria

região, o que a médio prazo permitirá uma altera-

ção nos cursos de formação de educadores dessas

instituições, num contínuo processo de pesquisa e

extensão;

-O envolvimento, no Programa de Qualificação,

de técnicos da DEREC e diretores de UE, responsá-

veis por uma série de decisões administrativas e

pedagógicas importantíssimas para a qualidade da

Educação Infantil;

-A difusão de informações aos pais e comunida-

de em geral, através do veículo de comunicação de

maior penetração - o rádio - a fim de mobilizar os

cidadãos a exercerem o seu direito à educação pú-

blica de boa qualidade, desde a mais tenra idade,

como garante a Constituição.

Sabemos que a descontinuidade administrativa

é um dos maiores males dos setor público, mas es-

peramos que tenhamos conseguido tocar na alma

das pessoas, pois só assim não teremos mais retro-

cessos.

E como disse a professora Marize Aparecida Co-

elho Alves, de Vitória da Conquista:

"Nesse momento, vivemos uma nova história.

Professores trabalham laboriosamente numa busca

interminável de descobertas e trocas. Tudo está em

constante mudança. Estamos descobrindo o valor

que cada um tem: o aluno, o professor, a escola, a

nossa língua.

"Agora estamos nos questionando e, muitas ve-

zes, nos condenamos.

"Mas estamos descobrindo novas saídas.

Estamos percebendo que a pré-escola é o espaço de

construção, de crescimento e de trocas."

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A CONSTRUÇÃO , EM PROCESSO, DE UMA PROPOSTA

CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS DE 4 A 6

ANOS: A EXPERIÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE

SÃO PAULO, DE 1989 A 1992

Olgair Gomes Garcia *

O trabalho, objeto desta exposição, foi de-

senvolvido pela Secretaria Municipal de Educação

de São Paulo na gestão 89/92 junto a educandos

(crianças de 4 a 6 anos) e educadores (professores,

coordenadores pedagógicos, diretores, pais de alu-

nos) das 324 EMEIs (Escolas Municipais de Edu-

cação Infantil), 91 PLAMEDIs (classes de atendi-

mento a crianças de 6 anos em escolas de 1º grau) e

278 Classes Comunitárias

e está registrado no

Documento de SME (Secretaria Municipal de Edu-

cação) "Reorientação Curricular das Escolas Mu-

nicipais de Educação Infantil 1989-1992".

Para contextualizar esta experiência, o mar-

co de referencia é o ano de 1989, quando o Profes-

sor Paulo Freire estava à frente da SME. Na defini-

ção da política educacional, quatro metas foram fi-

xadas como prioritárias - a democratização do en-

sino, o atendimento à demanda, a qualidade do en-

sino e a educação de jovens e adultos trabalhado-

res. No esforço para concretizá-las é que fomos tam-

bém buscando "mudar a cara da escola".

Desde o início tínhamos muito claro que o

desejo de uma escola pública de qualidade era tam-

bém anseio dos que a freqüentavam cotidianamente

e dos que nela sonhavam poder ver os filhos. Tí-

nhamos também clareza de que, para "mudar a cara

da escola" que ali estava, era necessário olhá-la na

sua singularidade, nas suas limitações e carências,

na sua história de abandono e omissão, no seus

desejos e necessidades, no seu projeto esquecido ou

sufocado. Por isso, a mudança precisava ser gerada

de dentro de cada escola e não a partir de um mode-

lo único e igual para todas, imposto de fora pela

Administração.

Das quatro metas prioritárias, enfocaremos,

nesta exposição, a qualidade de ensino. No que diz

respeito a esta meta, que incluía a valorização do

educador (salário e carreira), o trabalho se desen-

volveu através de duas frentes intimamente relacio-

nadas: a formação permanente do educador e o

movimento de reorientação curricular.

Concebendo a educação como prática social

humanística, científica, crítica e libertadora, no caso

do atendimento à educação da criança de 4 a 6 anos

procuramos, desde o início, mostrar aos educado-

res a nossa intenção de, junto com eles, no proces-

so, construirmos uma proposta curricular para a

educação infantil, cujo princípio básico seria a par-

ticipação.

Assim, através de um projeto de formação

do educador e do movimento de reorientação

curricular, iniciamos o trabalho de construção cole-

tiva, invertendo um processo convencional de

elaboração de propostas na SME e considerando

na produção da proposta o que se fazia e se refazia

na própria rede de ensino de educação infantil a

* Coordenadora do Divisão de Educação Infantil da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, na gestão da Prefeita Luiza Erundina.

Os dados aqui mencionados são de 1992.

PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

partir de 1989.

Resumidamente, para as escolas de educa-

ção infantil, o projeto de formação do educador e o

movimento de reorientação curricular se desenvol-

veram, se entrecruzaram e se articularam da seguinte

forma:

FORMAÇÃO DO EDUCADOR - por en-

tender que a participação se constitui em questão

central para a construção coletiva, desde o início a

formação permanente do educador foi percebida e

tratada no nivel de importância que tem e concebi-

da dentro de um conjunto variado de formas e mei-

os. A modalidade de formação mais abrangente e

constante, no entanto, foi o que denominamos gru-

pos de formação.

Os grupos de formação tiveram início em

maio de 1989 e eram constituídos por educadores

da rede municipal e coordenados por um educador,

a serviço em órgãos das administrações regionais e

central. Inicialmente foram organizados grupos de

professores (em 1989, um professor por escola; no

ano seguinte um professor por período; a partir de

1991 gradativamente todos os professores), de co-

ordenadores pedagógicos e de diretores de escolas,

com mais ou menos 15 educadores em cada grupo,

que se encontravam periodicamente (de 15 em 15

dias ou de 21 em 21 dias), em um local fora da

unidade escolar. Em 1992, todos os grupos de for-

mação estavam acontecendo em todas as escolas,

reunindo num só grupo professores, coordenadores

e diretores (algumas escolas envolviam funcionári-

os e pais) e eram coordenados pelo coordenador

pedagógico da escola ou um professor, com acom-

panhamento e supervisão de um educador do Nú-

cleo de Ação Educativa (NAE)

A proposta dos grupos de formação era so-

bretudo de caracterizá-los como um espaço de re-

flexão sobre a prática de cada um no coletivo, a

discussão sobre as práticas relatadas, o resgate da

teoria embutida nessas práticas, o aprofundamento

teórico necessário suscitado pela reflexão sobre a

prática, a reconstrução e transformação da prática

de cada um na volta à escola e novamente a reflexão

sobre a prática no novo encontro do grupo e assim

Subdivisões regionais da SME.

por diante. Em outras palavras, o eixo dos grupos

de formação era a AÇÃO - REFLEXÃO - AÇÃO

Na quase totalidade dos grupos de formação

constituídos neste início de trabalho, os primeiros

encontros foram marcados pela manifestação de um

sentimento mesclado de mágoa, ressentimento e des-

crédito: "ninguém liga para a EMEI... a EMEI não

é uma escola séria... a EMEI é vista e tratada como

um depósito de crianças... o educador de EMEI é

sempre colocado para trás... é só o professor do 1º

grau que é valorizado, que é prestigiado. É só para

ele que tem cursos...

Ao deixar que este sentimento ruim fosse

explicitado, um primeiro aspecto que começamos a

trabalhar com os educadores nos grupos foi o res-

gate da própria identidade do educador, através,

principalmente, da reflexão sobre a história da edu-

cação infantil na cidade de São Paulo. Ao fazê-lo,

foram constatando que a educação infantil que dis-

cutíamos tinha atrás de si uma construção, da qual

tinham participado. Foi um momento muito rico

porque nos grupos havia pessoas mais antigas na

rede, outras mais recentes e outras que estavam

chegando, e esse "um contar para o outro", sobre

as mudanças que à cada nova administração iam

sendo propostas à rede municipal (como os educa-

dores reagiam, o que ficara dessas marcas ao longo

do tempo), foi permitindo que a agressividade e a

ansiedade cedessem lugar à esperança, a um sentir-

se valorizado e com vontade de voltar a sonhar os

sonhos de educador.

Os grupos de formação, na medida em que

foram acontecendo, foram sendo percebidos como

algo valioso e importante pelos educadores e foi sem

dúvida uma iniciativa muito prestigiada durante os

quatros anos da Administração e ainda hoje fazem

parte da rotina semanal de muitas escolas, por ini-

ciativa dos próprios educadores.

O trabalho nesses grupos era sustentado por

uma metodologia que se procurava seguir cuidado-

samente pois eram grupos de trabalho. Essa

metodologia implicava que os participantes dos gru-

pos trouxessem para os encontros grupais o seu re-

lato de prática por escrito e que produzissem tam-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

bém uma síntese escrita do que acontecia no grupo.

Não foi fácil conseguir exercitar as tarefas nos gru-

pos uma vez que, na maioria das vezes, os registros

escritos não eram trazidos por todos. No entanto,

insistíamos porque percebíamos que, por trás do não

fazer a tarefa, estava o medo de se expor; por isso,

se o relato não vinha por escrito, procurávamos

resgatá-lo através da oralidade, pois era importante

que o educador se reconhecesse como produtor e

autor de um trabalho.

Utilizando a reflexão sobre a prática como o

eixo condutor do trabalho, fomos aprofundando a

concepção de educação, a compreensão sobre os

sujeitos da educação, o que é ensinar e aprender, a

escola de educação infantil, o conhecimento,etc.

A prática dos grupos de formação apontou

necessidades novas relacionadas à própria for-

mação do educador e à rotina da escola. Assim,

foram oferecidas aos educadores possibilidades

de cursos, seminários, oficinas, palestras, encon-

tros regionais, e também a possibiidade de cons-

tituírem grupos de formação na própria escola,

embasados por um projeto apresentado pela es-

cola e aprovado pela SME.

O MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO

CURRICULAR - oficialmente, começou em agosto

de 1989, com uma atividade em que todos os edu-

cadores da rede municipal assistiram à projeção de

um vídeo que apresentava as informações básicas

sobre o movimento de reorientação curricular. Em

seguida, depois de discutirem a proposta, os educa-

dores, com base num roteiro sugerido, fizeram um

relato sobre o trabalho que desenvolviam, as difi-

culdades que encontravam e as sugestões que que-

riam fazer. Esses relatórios foram recolhidos e en-

caminhados à Administração que se encarregou de

trabalhar os dados e transformá-los em um texto

devolvido aos educadores. Em outro momento, foi

feita uma problematização da escola com os alunos

e depois com seus pais. Todas estas

problematizações foram transformadas em textos

que, em momentos de planejamento, foram utiliza-

dos nas escolas pelos educadores.

A incompreensão do que seria o movimento

de reorientação curricular suscitou, nos dois

primeiros anos da gestão, a expectativa de que fos-

semos elaborar um conjunto de conteúdos

programáticos, acompanhados de uma seleção de

atividades e outras orientações que implicassem um

conjunto de ações estruturadas. Parecia impossível,

aos educadores da rede municipal, a construção de

uma proposta curricular com a participação dos

educadores. Mas essa dúvida e o descrédito foram

superados na medida em que percebiam o entrela-

çamento do trabalho dos grupos de formação com o

movimento de reorientação curricular, em que viam

um currículo sendo construído no processo, em que

se tornava claro (para uns mais que para outros)

que o movimento de reorientação curricular apon-

tava para a construção de um currículo dinâmico,

vivo, dialético, que possibilitava a intervenção no

contexto da realidade escolar.

Vendo, então, o currículo como o conjunto

do trabalho feito na escola a partir do movimento

vindo das próprias crianças, na sua necessidade de

descobrir e dar significado ao mundo, às coisas pre-

sentes em sua realidade, no cotidiano da escola e da

família, a escola de educação infantil foi sendo per-

cebida como um espaço onde se trabalha com a cri-

ança em função de seu desenvolvimento e aprendi-

zagem, assegurando-lhe um processo rico em

interações e construção de conhecimentos signifi-

cativos. Com esta compreensão sobre o currículo e

a escola, percebemos que já possuíamos acúmulo

de dados, registros e conhecimentos, construídos nos

grupos de formação, suficientes para serem organi-

zados e transformados num texto, a Reorientação

Curricular das Escolas Municipais de Educação

Infantil.

O texto produzido, em nossa representação,

é uma construção coletiva porque todo o conteúdo

nele contido foi refletido e se originou nos grupos

de formação. Os registros foram recolhidos e orga-

nizados pelas equipes dos núcleos de Ação Educativa

e Diretoria de Orientação Técnica (órgãos da SME),

transformados num texto que, numa versão preli-

minar, foi lido/discutido/criticado/modificado em

todas as escolas de educação infantil da rede muni-

cipal, por educadores e pais. Finalmente, tentando

incorporar todas as alterações e sugestões apresen-

tadas, o documento ficou pronto em agosto de 1992.

Sem dúvida, o processo de produção do tex-

PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

to sobre a proposta curricular para a educação de

crianças de 4 a 6 anos foi extremamente rico, pro-

piciando momentos de aprendizagem significativa

para todos os envolvidos. Muitas vezes nos depará-

vamos com questões de conteúdo que pareciam sim-

ples, dominadas por todos, mas que, ao serem pos-

tas em discussão, faziam aflorar dúvidas, e também

nossas contradições e incoerências. Tivemos que

estudar muito e contar com muita ajuda, principal-

mente dos professores das Universidades (USP,

UNICAMP e PUCSP), que também se tornaram

nossos parceiros na produção da proposta curricular

das Escolas Municipais de Educação Infantil. Deve

ser ressaltado que o contato com os professores das

Universidades não ficou restrito aos profissionais

que trabalhavam nos órgãos da Administração; atra-

vés de seminários, encontros regionais, cursos e ofi-

cinas, todos os educadores da rede municipal tive-

ram essa oportunidade.

É preciso salientar que, construir uma pro-

posta curricular em processo exige de cada educa-

dor um planejar e um replanejar constante da pró-

pria ação e para isso os registros sobre a prática tal

como ela acontece e pode ser observada são de vital

importância. Além disso, compartilhar/discutir/re-

fletir/ avaliar/planejar com o coletivo dos educado-

res passa a ser algo que deve ser incorporado defi-

nitivamente na rotina da escola, exigindo que se

garanta na estrutura escolar um espaço para que

aconteça de fato. Consciente disso a Administra-

ção, antes de findar sua gestão, deixou regulamen-

tado no Estatuto do Magistério a possibilidade para

os professores de optarem e incorporarem um tem-

po maior na jornada diária de trabalho para forma-

ção permanente e planejamento do trabalho peda-

gógico.

A proposta curricular a que chegamos tem

como eixo a linguagem e, como organizadores do

currículo, o jogo e as áreas do conhecimento.

A linguagem é o eixo articulador de todo o

trabalho pedagógico na EMEI porque é através da

linguagem que construímos conhecimentos, pensa-

mos, interagimos com os outros, conhecemos o

mundo. A linguagem é constitutiva do sujeito. Con-

siderar a linguagem como eixo traz implicações

importantes no nível da prática em sala de aula, pois

implica resgatar para o espaço escolar, no desen-

volvimento do processo ensino-aprendizagem a im-

portância da interação aluno-aluno e alunos-profes-

sor; da conversa e da discussão como suportes para

descobrir e construir conhecimentos; da curiosida-

de e da pergunta que dão vazão à possibilidade de

satisfazer o desejo de aprender; da troca de idéias e

sugestões necessárias para a execução de tarefas,

realização de jogos, experiências e montagens; da

comunicação e expressão de sentimentos, desejos,

sonhos...

Depois de muito estudo, discussão e reflexão

conseguimos definir, como organizadores do currí-

culo, o jogo e as áreas do conhecimento. O jogo é

um organizador do currículo por caracterizar bem

o que é próprio da criança, ou seja, na situação de

jogo a criança trabalha com uma de suas formas de

representar o mundo e ao mesmo tempo se inserir

nele. Através do jogo, a criança, ao mesmo tempo

que revela conteúdos importantes a serem trabalha-

dos pelo educador, também internaliza conhecimen-

tos e representações a respeito de si mesma, do ou-

tro e do mundo em que vive. Considerar o jogo como

organizador do currículo é garantir à criança o di-

reito de poder viver plenamente sua infância e ex-

pressar-se, sem medo ou censura, através da fanta-

sia; poder caminhar a partir de uma visão mágica

da realidade para uma visão mais realista, expandir

seu potencial de criação e recriação de fatos e coi-

sas.

Ora, no projeto pedagógico, além de incor-

porar e reconhecer o jogo como um direito da crian-

ça para se desenvolver mais plenamente, também

as áreas do conhecimento se inserem no reconheci-

mento do direito da criança ao saber, à construção e

possibilidade do conhecimento. Certamente não se

trata aqui de estabelecer um rol de conhecimentos

pré-determinados mas sim dos conhecimentos pre-

sentes na realidade e que, ao serem desvendados vão

permitindo à criança construir sua identidade como

sujeito social; proporeionando-lhe formas mais ade-

quadas de expressão oral e de compreensão e uso

da leitura e da escrita, possibilitando-lhe situar-se

no tempo e no espaço, e apropriar-se de elementos

culturais que a identificam no seio de uma família e

da sociedade; aguçando-lhe a curiosidade pelo pra-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

zer de observar, levantar hipóteses, conhecer e va-

lorizar a natureza; permitindo-lhe fazer uso de co-

nhecimentos que o homem construiu ao longo de

sua história e que ajudam a resolver situações do

cotidiano.

A discussão e o aprofundamento no estudo

das áreas do conhecimento permitiu que os educa-

dores da rede municipal identificassem como ne-

cessidade sua, mais do que o dispor de um conteúdo

definido para ser desenvolvido com seus alunos,

desenvolver e ampliar a visão das áreas do conheci-

mento para assim entender e trabalhar melhor o de-

sejo e a curiosidade das crianças por aprender.

Com os educadores das EMEIs nos

embrenhamos através da linguagem e suas diferen-

tes manifestações (desenho, escrita, leitura,

oralidade, expressão plástica/musical/corporal), da

matemática, das ciências sociais e naturais e nos

deparamos com as possibilidades imensas para se

desenvolver um trabalho significativo com as cri-

anças de 4 a 6 anos. E nos deparamos também com

o quanto precisamos estar dispostos e abertos a um

processo de formação permanente.

Fontes utilizadas para organização desta ex-

posição:

1 - O Movimento de Reorientação Curricular

na Secretaria Municipal de São Paulo,

doe. 1 e 2: A visão dos educadores, 1989

2 - Movimento de Reorganização Curricular,

doe. 3: A visão dos Educadores, SME,

1991

3 - Reorganização Curricular das Escolas

Municipais de Educação Infantil SME,

São Paulo, 1992

4 - Grupos de Formação - Uma (Re)visão da

Formação do Educador, SME, São Pau-

lo, 1990

5 - Regimento Comum da Escolas Munici-

pais, SME, São Paulo, 1992.

A Formação

Profissional de

Educação

Infantil

MESA REDONDA

Expositores:

Angela M. Rabelo Ferreira Barreto

Iara Silvia Lucas Wortmann Marília

Miranda Lindinger

Coordenação:

Angela M. Rabelo Ferreira Barreto

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL*

Angela Maria Rabelo F. Barreto **

INTRODUÇÃO

Nosso objetivo, nesta mesa, é discutir a questão

da formação do profissional de educação infantil,

partindo dos resultados de um encontro técnico rea-

lizado em abril, no Instituto de Recursos Humanos

João Pinheiro, do qual participaram vários especia-

listas e no qual foram expostas experiências em an-

damento na área. Os palestrantes da reunião foram:

Sônia Kramer, Maria Malta Campos, Zilma Oli-

veira, Selma Garrido e Fúlvia Rosemberg. Em vá-

rios painéis foram apresentados relatos de experi-

ências de formação do profissional de educação in-

fantil em cursos de nível médio e superior e de for-

mação em serviço. Algumas delas estão sendo

reapresentadas na programação complementar des-

se Simpósio. A professora Sônia Kramer, como

relatora do encontro, elaborou um relatório-síntese,

no qual basearei minha exposição.

RESULTADOS DO ENCONTRO

TÉCNICO SOBRE POLÍTICA

DE FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

I - Alguns pressupostos

Os pressupostos que balizaram as discussões do

encontro são aqueles explicitados na proposta de

Política de Educação Infantil do MEC, destacando-

se os seguintes:

A Educação Infantil é a primeira etapa da Edu-

cação Básica, destinando-se à criança de zero a seis

anos de idade e sendo oferecida em creches e pré-

escolas."

As particularidades desta etapa de desenvolvi-

mento exigem que a Educação Infantil cumpra duas

funções complementares e indissociáveis: cuidar e

educar, complementando os cuidados e a educação

realizados na família ou no círculo da família.

Em decorrência desta concepção, no documento

de política são propostas as seguintes diretrizes para

uma política de recursos humanos:

. O profissional de Educação Infantil tem a fun-

ção de educar e cuidar, de forma integrada, da cri-

ança na faixa de zero a seis anos de idade.

. A valorização do profissional de Educação In-

fantil, no que diz respeito às condições de trabalho,

plano de carreira, remuneração e formação, deve

ser garantida tanto aos que atuam nas creches quanto

aos que atuam na pré-escola.

. Formas regulares de formação e especializa-

ção, bem como mecanismos de atualização dos

profissionais de Educação Infantil deverão ser as-

segurados.

. A formação inicial, em nível médio e superior,

dos profissionais de Educação Infantil deverá

contemplar em seu currículo conteúdos específicos

relativos a esta etapa educacional.

. A formação do profissional de Educação In-

fantil, bem como a de seus formadores, deve ser

orientada pelas diretrizes expressas neste documen-

to.

* Este trabalho foi também apresentado no Seminário Nacional sobre Formação de Professores para a Educação Básica, em Brasilia 1994

** Coordenadora da COEDI - Coordenação Geral de Educação Infantil do MEC e professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

. Condições deverão ser criadas para que os pro-

fissionais de Educação Infantil que não possuem a

qualificação mínima, de nível médio, obtenham-na

na prazo máximo de 8 anos.

Il - Principais conclusões do encontro técnico

Do documento-síntese resultante do encontro de

Belo Horizonte, vou destacar os pontos que a meu

ver, foram os mais importantes - ou por serem mais

consensuais ou por serem mais polêmicos - na dis-

cussão relativa à formação do profissional de Edu-

cação Infantil, realizada em Belo Horizonte.

1. Entendimento da formação como direito. For-

mação e profissionalização são indissociáveis: as

diferentes estratégias de formação devem gerar

profissionalização, tanto em termos de avanço na

escolaridade quanto no que diz respeito à progres-

são na carreira.

2. Necessidade de delineamento do tipo de pro-

fissional de educação infantil de que se necessita.. .Se

a educação infantil fundamenta-se no binômio edu-

car/cuidar, a formação de seus profissionais deve

também pautar-se nele. A conjugação dessas ativi-

dades, bem como o preparo para exercê-las, precisa

necessariamente despir-se de uma visão

hierarquizada das atividades de educar e cuidar, uma

vez que ambas partilham de igual importância no

cotidiano da educação infantil.

3. Dada a diversidade de situações hoje existen-

te tanto nas creches quanto nas pré-escolas, a

multiplicidade de profissionais que atuam na área e

seu perfil de formação, torna-se necessário que haja

um conjunto de diferentes propostas alternativas que

possam ser adotadas, construídas, elaboradas,

reelaboradas, implementadas por Estados e Muni-

cípios. Ao MEC cabe assegurar apoio técnico e fi-

nanceiro para que essas alternativas sejam norteadas

pela política de educação infantil, e, viabilizar a sis-

tematização e divulgação dessas propostas.

É importante destacar, aqui, sobre essa questão

da pluralidade, uma ressalva discutida no encontro

e relatada por Kramer:"Se é verdade que a

heterogeneidade real dos contextos e populações

adultas e infantis exigem práticas e diversidade de

alternativas a nível de políticas públicas, estaduais

e municipais, sua unidade se coloca exatamente no

objetivo - ponto de chegada dessa política. Esse

objetivo deve ser formulado numa direção dupla: 1)

concretização do direito das crianças a uma educa-

ção infantil de qualidade; 2) concretização do direi-

to dos profissionais da educação infantil a proces-

sos de formação que lhe assegurem os conhecimen-

tos teórico-práticos para essa ação de qualidade nas

creches e pré-escolas, e que redundem em avanço

na escolaridade e em progresso na carreira."

4. Sobre as alternativas pedagógicas da educa-

ção infantil e da formação de seus profissionais, a

discussão precisa pautar-se no conhecimento da re-

alidade da educação infantil, na clareza de seus ob-

jetivos e dos profissionais que deseja, bem como no

delineamento de uma política de aproximação entre

escola/creche e população, uma vez que a familia

precisa estar inserida no âmbito dessas discussões,

a fim de que possa questionar a educação que rece-

be e explicitar a que deseja.

No que se refere especificamente ao curso de

formação de profissionais da educação infantil,

Kramer ressalta, no relatório-síntese, a importân-

cia de se considerar três pólos de sustentação desse

currículo: (i) conhecimentos científicos básicos para

a formação do professor (matemática, língua por-

tuguesa, ciências naturais e sociais) e conhecimen-

tos necessários para o trabalho com a criança pe-

quena (psicologia, saúde, história, antropologia,

estudos da linguagem etc; (ii) processo de desen-

volvimento e construção dos conhecimentos do pró-

prio profissional; (iii) valores e saberes culturais dos

profissionais, produzidos a partir de sua classe so-

cial, sua história de vida, etnia, religião, sexo e tra-

balho concreto que realiza. Salienta, ainda, que a

prática desse currículo só se toma significativa me-

diante a constante reflexão do mesmo.

III - Questões que necessitam maior

aprofundamento

No encontro de Belo Horizonte foram

identificadas algumas questões que necessitam es-

tudo teórico, pesquisa e/ou clareza política a fim de

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

indicar subsídios às políticas públicas. Entre elas,

gostaria de destacar duas:

1. As discussões sobre educação infantil, seu

currículo, a formação de seus profissionais, sua le-

gislação, etc sugerem uma revisão que também se

estende à sua denominação. Não mais "creche" ou

"pré-escola", mas educação infantil.. Por outro lado,

sem prejuízo da continuidade e da perspectiva de

globalidade, não se pode perder de vista a necessi-

dade de aprofundar as especificidades do trabalho

com diferentes grupos etários e de desenvolvimento

dentre as crianças de 0 a 6 anos. É preciso continuar

a discussão a respeito das "educações" da edu-

cação infantil, ou seja, das especificidades de cada

idade (educar/cuidar a criança de 0 a 3 anos requer

uma formação específica?, pergunta Sônia Kramer).

2. A atual política de educação infantil, bem

como a linha política de formação de seus profissi-

onais, assumida no Encontro Técnico, se pauta na

conquista constitucional e na redefinição dos obje-

tivos da educação infantil, apontando para o

surgimento de um novo profissional. Trata-se mes-

mo da criação de um novo profissional e de uma

nova carreira? Questiona-se: de que modo se dará a

inserção desse novo profissional? No atual momento

econômico e politico do país, coloca-se como sendo

de extrema importância, discutir as conseqüências

e os benefícios advindos deste novo campo de

trabalho, o processo de seu delineamento e

concretização.

IV - Recomendações ao MEC

Entre as recomendações ao MEC, advindas do

encontro de Belo Horizonte, expostas no relatório,

destaco:

1. O MEC deve estimular os Municípios e Esta-

dos a implementarem políticas de formação de pro-

fissionais da educação infantil que já estão em ser-

viço, mas não possuem escolaridade completa de 1º

ou 2

graus, em nível de ensino supletivo.

2. O MEC deve incentivar e viabilizar com re-

cursos financeiros e apoio técnico o delineamento

de propostas de formação de futuros profissionais

da educação infantil, em nível de 2° grau regular.

Na medida em que o delineamento de modalidades

em nível de ensino regular exige equipes compostas

por profissionais de educação infantil e de forma-

ção de magistério a nível de 2

grau, recomenda-se,

ainda que o MEC fomente, apoie e viabilize a orga-

nização das mesmas.

3. O MEC deve envidar esforços para que os

Conselhos Estaduais e o Conselho Federal atuem

no sentido de concretizar o reconhecimento de cur-

sos de formação dos profissionais da educação in-

fantil em nível de 2° e 3

graus.

4. O MEC deve estimular as prefeituras e os Es-

tados a - de maneira descentralizada e respeitando-

se as diferenças locais - garantir o acesso aos con-

cursos públicos de candidatos provenientes dos cur-

sos de formação dos profissionais da educação in-

fantil em nível de 2

e 3

graus.

5. E necessário que o MEC estabeleça intercâm-

bio estreito com o INEP, CAPES, CNPQ, FINEP e

Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa, não

só para viabilizar a disseminação do conhecimento

produzido na área da educação infantil, mas tam-

bém para apoiar e fomentar novas pesquisas, inclu-

sive estimulando outras áreas de conhecimento a re-

alizarem estudos relativos à educação da criança

pequena, às suas práticas sociais e às políticas a ela

direcionadas, bem como a produzirem tecnologia

necessária para desenvolvê-las.

V - Considerações finais

Foi também recomendado, no encontro, que se

realize um diagnóstico dos profissionais da educa-

ção infantil e das diferentes agências formadoras

hoje existentes. O diagnóstico procuraria identifi-

car quem são, quantos são, onde e como atuam tan-

to os profissionais de creche e pré-escola, quanto as

agências que os formam.

Apenas para complementar esta análise, gosta-

ria de apontar alguns dados já disponíveis sobre o

profissional que atua na educação infantil. Os da-

dos de abrangência nacional referem-se apenas às

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

instituições registradas nas secretarias estaduais de

educação e são levantados pelo Censo Educacional

do MEC, sobre educação pré-escolar. Segundo a

pesquisa de 1991 - a mais recente disponível - qua-

se 19% dos postos docentes da educação pré-esco-

lar eram ocupados por professores que não possuí-

am segundo grau completo. Os professores, em sua

maioria, eram formados na habilitação magistério

de segundo grau (56,6%) e 17% tinham curso supe-

rior. Sabe-se, entretanto, que na habilitação magis-

tério de segundo grau, a educação infantil é insufi-

cientemente abordada.

Quanto à formação específica para a educação

pré-escolar, tanto no nível de segundo quanto de

terceiro grau, os números são irrisórios: dados do

SEEC/MEC mostram que, em 1990, houve um to-

tal de 2.844 Concluintes na habilitação de segundo

grau para magistério de pré-escolar, em todo o Bra-

sil; no ensino superior, a licenciatura para pré-pri-

mário apresentou, em 1990, 313 Concluintes e, em

1991, menos ainda: 261 diplomados.

Com relação ao profissional do segmento cre-

che, não há dados de abrangência nacional disponí-

veis, mas estudos na capital de São Paulo mostra-

ram que 25% dos profissionais de creches munici-

pais, de execução direta, não possuíam primeiro grau

completo. Em Belo Horizonte, onde as creches são

conveniadas, 35% dos profissionais também não

tinham completado o primeiro grau.

Este quadro mostra a urgência do investimen-

to, por parte de todas as instâncias responsáveis,

na implementação de uma política de formação e

valorização do profissional de educação infantil,

cujo compromisso seja a qualidade do atendimen-

to das crianças na faixa de 0 a 6 anos. Reforçam-

se, assim, as diretrizes e as linhas de ação

prioritárias explicitadas na proposta de Política de

Educação Infantil relativas aos recursos humanos

da área.

BIBLIOGRAFIA

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to. SEF/DPE/Coordenação Geral de Educação

Infantil. Política de Educação Infantil - Pro-

posta. Brasília, 1993.

BRASIL, Ministério da Educação e do Despor-

to. SEF/DPE/Coordenação Geral de Educação

Infantil. Educação Infantil no Brasil: Situa-

ção atual. Brasília, 1994.

CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questões

sobre o perfil do profissional de Educação

Infantil. Trabalho apresentado no Encontro

Técnico sobre Política de Formação dos Pro-

fissionais de Educação Infantil, promovido pela

Coordenação Geral de Educação Infantil/MEC

e Instituto de Recursos Humanos João Pinhei-

ro. Belo Horizonte, abril de 1994.

KRAMER, Sônia. Currículo de educação infantil

e a formação dos profissionais de creche e

pré-escola: questões teóricas e polêmicas.

Trabalho apresentado no Encontro Técnico

sobre Política de Formação dos Profissionais

de Educação Infantil, promovido pela Coorde-

nação Geral de Educação Infantil/MEC e Ins-

tituto de Recursos Humanos João Pinheiro.

Belo Horizonte, abril de 1994.

KRAMER, Sônia. Subsídios para uma Política

de Formação do Profissional da Educação

Infantil. Relatório-síntese do Encontro Técni-

co sobre trabalho apresentado no Encontro

Técnico sobre Política de Formação dos Pro-

fissionais de Educação Infantil, promovido pela

Coordenação Geral de Educação Infantil/MEC

e Instituto de Recursos Humanos João Pinhei-

ro. Belo Horizonte, abril de 1994.

OLIVEIRA, Zilma M.R A universidade na for-

mação dos profissionais de educação infantil:

um balanço qualitativo. Trabalho apresentado

no Encontro Técnico sobre Política de Forma-

ção dos Profissionais de Educação Infantil, pro-

movido pela Coordenação Geral de Educação

Infantil/MEC e Instituto de Recursos Huma-

nos João Pinheiro. Belo Horizonte, abril de

1994.

PIMENTA, Selma. Aspectos gerais da formação

de professores para a educação infantil nos

programas de magistério - 2

grau. Trabalho

apresentado no Encontro Técnico sobre Políti-

ca de Formação dos Profissionais de Educação

Infantil, promovido pela Coordenação Geral de

Educação Infantil/MEC e Instituto de Recur-

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

sos Humanos João Pinheiro. Belo Horizonte,

abril de 1994. ROSEMBERG, Fúlvia. A

formação do profissional de educação infantil

através de cursos supletivos. Trabalho

apresentado no Encontro

Técnico sobre Política de Formação dos Pro-

fissionais de Educação Infantil, promovido pela

Coordenação Geral de Educação Infantil/MEC

e Instituto de Recursos Humanos João Pinhei-

ro. Belo Horizonte, abril de 1994.

SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Iara Silvia Lucas Wortmann *

0 encontro temático realizado em Belo Horizonte

- MG, em abril de 1994 - promoção MEC/SEF/

COEDI - SUBSÍDIOS PARA UMA POLÍTICA DE

FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCA

ÇÃO INFANTIL - foi excelente oportunidade de

discussão sobre a educação infantil.

E hoje, quando o nosso país se prepara para a

Conferência Nacional da Educação, gostaria de

agradecer a oportunidade de estar participando, neste

1º Seminário de Educação Infantil, da mesa redon-

da sobre a FORMAÇÃO do Profissional da Edu-

cação Infantil, Seminário este que está definindo

propostas para tão importante Conferência.

1 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Desde o momento em que recebi convite da Pro-

fessora Ângela, a quem agradeço, para participar

deste painel, pensei sobre quais aspectos deveria con-

centrar minha fala e entendi que, por representar

aqui o FÓRUM NACIONAL DOS CONSELHOS

ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO - esses órgãos

NORMATIVOS, CONSULTIVOS, DELIBERA-

TIVOS, FISCALIZADORES do Sistema de Ensi-

no - deveria abordar o assunto fazendo uma análise

da atuação desses Conselhos em relação à educa-

ção infantil.

Em relação ao ensino de 1º e de 2

graus, são os

Conselhos de Educação os órgãos a quem cabe, na

maioria dos sistemas de ensino, autorizar o funcio-

namento desses estabelecimentos de ensino, bem

como reconhecê-los e inspecioná-los. No entanto,

no que diz respeito à educação infantil, não há pela

Lei federal 5.692/71, uma clara competência dos

Conselhos de Educação.

Diz a Lei Federal n° 5.692, de 11 de agosto de

1971, no que se refere à educação anterior ao hoje

denominado ensino de 1º grau, em seu artigo 19, §

"Os sistemas de ensino velarão para que as cri-

anças ae idade inferior a sete anos recebam con-

veniente educação em Escolas Maternais, Jar-

dins de Infância e instituições equivalentes ".

Segundo o artigo 61 dessa mesma lei: "Os

sistemas de ensino estimularão as empresas

que tenham em seus serviços mães de menores

de sete anos a organizar e manter, diretamente

ou em cooperação, inclusive com o Poder

Público, educação que preceda o ensino de 1º

grau".

Retiro, também, da Constituição Federal de 88:

- "A assistência gratuita aos filhos e dependen-

tes, desde o nascimento até 6 anos de idade, em

creches e pré-escolas, é direito social dos tra-

balhadores urbanos e rurais". (Art. 7

, inciso

XXV)

- "É competência dos municípios manter, com

a cooperação técnica e financeira da União e

do Estado, programas de educação pré-esco-

lar e de ensino fundamental". (Art. 30, inciso

VI)

* Presidente do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

- "É dever do Estado garantir o atendimento

em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6

anos de idade ". (Art. 208, inciso VI)

- "Os municípios atuarão prioritariamente no

ensino fundamental e pré-escolar. "(Art. 211, §

)

Sendo a Lei federal n° 5.692/71, praticamente

omissa ao atendimento ao pré-escolar, não estabe-

lece responsabilidades do Poder Público para com

este nível de educação.

Por sua vez, as normas do Conselho Estadual de

Educação/RS (e acredito que na maioria dos Con-

selhos) se restringem ao atendimento de crianças de

4 a 6 anos, em Jardins de Infância e, de 2 a 4 anos,

em classes de maternal. De zero aos dois anos, não

entende ser da sua responsabilidade. E essas nor-

mas são até exigentes no que tange à titulação dos

professores.

No entanto, o Conselho de Educação do Rio

Grande do Sul não tem tido atuação mais efetiva na

análise do projeto político-pedagógico da institui-

ção. Essa análise se restringe a aspectos formais e

legais até porque os regimentos pouco disciplinam

a parte pedagógica.

Porém, o que se apresenta de mais grave é que

grande número de escolas de educação infantil, por

não atenderem às normas dos Conselhos, seja em

termos de recursos físicos ou humanos (titulação)

fazem a oferta sem nenhum tipo de fiscalização dos

órgãos de educação.

DADA A OMISSÃO DA LEGISLAÇÃO FE-

DERAL, AS CRECHES SE DESENVOLVEM DE

FORMA ANÁRQUICA, IMPULSIONADAS

PELA DEMANDA CRESCENTE DA POPULA-

ÇÃO E POR RECURSOS DE PROGRAMAS

ASSISTENCIAIS BASTANTE IRREGULARES.

SÃO PRECARIAMENTE SUPERVISIONADAS

PELA SECRETARIA DA SAÚDE E NORMA-

TIZADAS PELO MINISTÉRIO DA SAÚDE, na

área específica.

III- ENCAMINHAMENTOS

Posta a situação, gostaria de fazer os seguintes

encaminhamentos.

Na semana Nacional de Educação para Todos,

realizada em Brasília - DF, de 10 a 14 de maio de

1993, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais

de Educação, dentre outras, apresentou as seguin-

tes proposições para o PLANO DECENAL DE

EDUCAÇÃO.

- DEFINIÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

P/ O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ATÉ 6

anos.

- INSTITUCIONALIZAÇÃO DE MECA

NISMOS de apuração das responsabilidades das

autoridades e dos próprios pais pelo

descumprimento das determinações constitucio

nais sobre educação.

Em outubro de 1993, o Ministério da Educação,

através da Secretaria de Educação Fundamental -

Departamento de Políticas Educacionais - Coorde-

nação de Educação Infantil apresentou, à sociedade

brasileira, a proposta de POLÍTICA DE EDUCA-

ÇÃO INFANTIL, incluindo:

DIRETRIZES GERAIS

- Diretrizes Pedagógicas

- Diretrizes para uma políticas de recursos hu-

manos

OBJETIVOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

INFANTIL

AÇÕES PRIORITÁRIAS.

Agora, se faz necessário, no mínimo:

- que se aprove a Lei de Diretrizes e Bases de

Educação Nacional, em tramitação no Senado Fe-

deral, e que essa lei garanta a definição da educa-

ção infantil como o primeiro degrau da EDUCA-

ÇÃO BÁSICA;

- que os Conselhos de Educação deixem de ser

cartórios e exerçam uma função mais pedagógica

na sua atuação;

- que os municípios desencadeiem ações concre-

tas de fiscalização também dos órgãos de educa-

ção, das instituições de educação infantil;

- que os CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDU-

CAÇÃO - braços fiscalizadores dos Conselhos Es-

taduais - se constituam em instâncias de consulta

para ser concedido o alvará de autorização para fun-

cionamento de creches e pré-escolas;

- e que os Colegiados de Educação tenham, na

sua composição, representante (s) da área de edu-

cação infantil.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

O PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS E AS

DIRETRIZES POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO

MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Marilia Miranda Lindinger *

I - INTRODUÇÃO

O Plano Decenal de Educação para Todos -

1993-2003 - ao sintetizar o compromisso dos go-

vernos (União, Estados e Municípios) e de entida-

des representantivas da sociedade civil, com a

universalização do ensino fundamental, dentro de

padrões de qualidade e eqüidade, propõe a efetiva

valorização e reconhecimento público do magisté-

rio, como linha de ação estratégica para a recupera-

ção da educação básica do País.

Nessa perspectiva, o Plano Decenal destaca a

necessidade de fixação e implementação de uma

política de longo alcance para o magistério, abran-

gendo as dimensões de formação, carreira/salário e

condições de trabalho. Define ainda que essa políti-

ca deverá ser o objeto de uma agenda especial de

acordos e compromissos de co-responsabilidade

entre as administrações educacionais, econômicas,

financeiras e de relações de trabalho dos diferentes

níveis de Governo, com o envolvimento de repre-

sentações de instituições formadoras, sindicatos, as-

sociações profissionais e outros segmentos sociais

interessados.

Paralelamente, o Plano Decenal propõe a inten-

sificação das ações voltadas para a reestruturação

dos processos de formação inicial e continuada dos

profissionais da educação, assim como a adoção de

medidas legislativas e administrativas que assegu-

rem a valorização das carreiras e salários do ma-

gistério.

Dentro deste marco de referência, a Secretaria

de Educação Fundamental propôs ao Senhor Mi-

nistro da Educação a criação de um Fórum Perma-

nente do Magistério da Educação Básica, com o

objetivo específico de apoiar a definição e

implementação de uma política de magistério, abran-

gendo as dimensões de formação, carreira/salário e

condições de trabalho docente. Instituído, em junho

último, o Fórum é integrado por representantes das

diversas esferas do Governo, de instituições forma-

doras e associações dos profissionais da educação.

Neste primeiro momento as discussões têm como

objeto a fixação de compromissos de co-responsa-

bilidade entre as instituições e entidades envolvi-

das, a serem complementadas pelos seminários

temáticos, cabendo destacar o presente Seminário

sobre a Formação dos Professores para a Educação

Básica. As conclusões e recomendações decorren-

tes desses debates serão encaminhadas à Conferên-

cia Nacional de Educação para Todos.

II - LINHAS DE ATUAÇÃO DA SEF -1992-

1994

Dentro da política de valorização do magistério,

estabelecida pelo MEC no período 1992-1994, a

SEF, em articulação com os sistemas de ensino, vem

* Coordenadora Geral do Magistério - DPE-SEF-MEC

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

orientando suas ações para a melhoria da formação

inicial e continuada dos professores, priorizando a

elevação dos padrões de qualificação dos professo-

res em exercício. (Diretrizes Gerais para a

Capacitação dos Professores, Dirigentes e Especia-

listas de Educação Básica - 1992-1994).

Na linha da formação inicial, a SEF vem esti-

mulando a realização de estudos e debates para a

reestruturação da formação de professores, em âm-

bito nacional e estadual, envolvendo Secretarias de

Educação, instituições de formação do magistério,

órgãos do MEC e setores organizados da socieda-

de, bem como apoiando o fortalecimento de insti-

tuições de nível médio de reconhecida competência

na formação do professor e a criação de experiênci-

as-piloto de formação de professores de nível supe-

rior.

No âmbito do ensino médio, os trabalhos de co-

operação técnica desenvolvidos pela SEF com os

sistemas de ensino estão fundamentados na propos-

ta de transformação de escolas normais/institutos

de educação em Centros de Formação e Aperfeiço-

amento do Magistério - CEFAM.

Dentro dessa proposta, busca-se dotar as insti-

tuições de formação de professores em nível médio

de nova estrutura organizacional e curricular, com

vistas à formação do futuro professor e do profes-

sor em exercício, habilitado ou leigo, para a educa-

ção infantil e as séries iniciais do ensino fundamen-

tal, em estreita articulação com as necessidades dos

sistemas de ensino.

Paralelamente a esta linha de trabalho, a SEF,

no âmbito do Programa de Cooperação Educativa

Brasil-França, vem apoiando a implantação de pro-

jetos-piloto de formação de professores em nível

superior para a educação infantil e séries iniciais do

ensino fundamental, vinculados ou não a universi-

dades federais e estaduais, com vistas, sobretudo, a

uma nova dinâmica de formação, prioritariamente,

para docentes em exercício. Esta proposta iniciada

pela criação de instituto de formação de professo-

res de nível superior, a exemplo do EFP do Estado

do Rio Grande do Norte, implantado neste ano, vem

igualmente sendo debatida no interior de universi-

dades, como a UFMT e UFPE.

Com vistas ao desenvolvimento de uma nova prá-

tica de formação inicial e continuada, igualmente

com o apoio do Programa de Cooperação Educativa

Brasil-França, a SEF vem desenvolvendo os proje-

tos Pró-Leitura e Pró-Matemática na Formação do

Professor. O princípio básico que orienta estes pro-

jetos é a formação centrada na prática docente e a

dinâmica da formação consiste na interação entre

os seus diferentes atores: alunos, professores e pes-

quisadores dos diferentes níveis de ensino.

III - PROPOSTAS DE DIRETRIZES PO-

LÍTICAS PARA A FORMAÇÃO DO MAGIS-

TÉRIO NO MARCO DO PDEpT.

Tendo como pressupostos básicos que:

1 - a questão da qualidade da educação básica

não será adequadamente enfrentada, sem que preli-

minarmente se enfrente a questão do magistério;

2 - uma política de profissionalização do magis-

tério de longo alcance - global, articulada e

abrangente - está estruturada nas dimensões de for-

mação, (inicial e continuada), de carreira e salário e

de condições de trabalho docente etem como atores

centrais o profissional da educação, os sistemas de

ensino e as instituições formadoras de nível médio e

superior;

3-o sistema de formação inicial e continuada do

magistério, capaz de responder às demandas de

construção de uma educação básica de qualidade,

requer uma nova dinâmica que assegure, sobretu-

do:

- base sólida de formação geral/cultural/política

e de formação profissional;

- integração entre as dimensões da formação

acadêmica e profissional, teórica e prática, especi-

alizada e polivalente, disciplinar e pedagógica;

- ênfase ao aprender a aprender e ao saber fazer

e seus fundamentos (para que, para quem e por quê

saber fazer);

- estreita articulação entre os sistemas de ensino

e as agências de formação;

- coerência e continuidade dos planos de forma-

ção, a SEF propõe as seguintes linhas estratégicas

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

para elevação dos padrões de qualificação dos pro-

fissionais da educação infantil e do ensino funda-

mental para crianças, jovens e adultos:

1 - redefinição do perfil de formação do profes-

sor da educação infantil e do ensino fundamental

para crianças, jovens e adultos, do dirigente e do

especialista da educação básica, com vistas a asse-

gurar padrões básicos de qualidade, em termos de

formação geral, cultural, política e profissional, e

em termos da condições administrativas e pedagó-

gicas das instituições formadoras;

2 - realização de estudos e pesquisas em âmbito

nacional, estadual e municipal, com vistas a carac-

terizar a situação de formação do professor e que

respondam, dentre outras, indagações.

3 - reorganização do sistema de formação de pro-

fessores para atender as necessidades dos sistemas

de ensino, nos campos da educação infantil e do

ensino fundamental para crianças, jovens e adultos,

mediante:

3.1. fortalecimento das instituições de ensino

médio de reconhecida competência na formação do

professor, nas regiões que apresentarem demandas

de formação neste nível de ensino, através do

redimensionamento administrativo e pedagógico da

formação dos formadores, da melhoria das condi-

ções de trabalho dos formadores e alunos (acervo

bibliográfico, equipamentos, materiais didáticos,

adaptação, ampliação e reforma de prédios escola-

res). Essas instituições deverão desenvolver dinâ-

micas de formação que atendam, prioritariamente,

os professores em exercício, sem a habilitação mí-

nima de nível médio, assim como participar dos pro-

cessos de formação continuada dos professores em

exercício. Nessa direção, propõe-se que sejam

gradativamente desativados os cursos de habilita-

ção ao magistério em instituições não comprometi-

das com a formação docente, ou localizadas em re-

giões que não apresentem demandas de docentes de

nível médio; assim, propõe-se que somente seja au-

torizada a criação de cursos de nível médio de habi-

litação ao magistério em regiões com demandas sig-

nificativas;

3.2. incentivo à implantação de programas de

formação do professor da educação infantil e das

séries iniciais do ensino fundamental, dentro de pa

drões básicos de qualidade(l) no âmbito das insti

tuições públicas de ensino superior,(2) mediante a

transformação de instituições formadoras de nível

médio em nível superior ou(3) da criação de novas

instituições de formação de professores em nivel su

perior.

Esses programas de formação deverão voltar-se

para o atendimento às demandas dos sistemas de

ensino, dentro de dinâmicas de formação que

priorizem a formação em nível superior dos profes-

sores em exercício;

3.3. incentivo à reestruturação das licenciaturas

para professores de 1

a 4

série e 5

a 8

série, as

sim como dos especialistas de educação, de forma a

atender às necessidades dos sistemas de ensino, em

termos qualitativos e quantitativos, priorizando a

formação dos professores em exercício.

Igualmente, propõe-se sejam reorientados os pro-

gramas de pós-graduação na área do magistério,

direcionando - os, prioritariamente, para a forma-

ção dos formadores e dos especialistas de educa-

ção;

4 - paralelamente a esses esforços de melhoria

da formação inicial do magistério, propõe-se a ava-

liação, reestruturação e sistematização dos progra-

mas de formação continuada.

Uma política de profissionalização do magisté-

rio requer, como nas demais profissões, um sistema

descentralizado, participativo e inovador de forma-

ção continuada, que garanta a complementação, atu-

alização e melhoria das competências dos professo-

res, dirigentes e especialistas em exercício.

Propõe-se, portanto, uma estreita articulação

entre os processos de formação inicial e de forma-

ção continuada e destes com a instituição escolar,

na perspectiva do desenvolvimento de seu projeto

pedagógico.

Para finalizar, torna-se necessário reafirmar que

a implementação de uma política de

profissionalização do magistério só se efetivará com

o engajamento de seus atores - professores, institui-

ções formadoras e sistemas de ensino - no projeto

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

de desenvolvimento da educação básica requerida

pela sociedade, destacando-se, para tanto, a neces-

sidade de reestruturação dos sistemas vigentes de

formação, carreira e salário e condições de traba-

lho, assegurando-se os recursos institucionais, hu-

manos e financeiros necessários.

A Atuação das

Organizações

Não-

Governamentais

na Área da

Educação

Infantil

PAINEL

Expositores:

Antenor Naspolini Maria da

Consolação Abreu Tula

Vieira Brasileiro Everardo

Carvalho Maria Lúcia

Thiessen Tereza Cristina

Albuquerque

Coordenação:

Ivana de Siqueira

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-

GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sinto-me feliz por estar aqui neste Simpósio e

deter participado de sua organização. Há muito tem-

po, desde quando fui Secretário de Planejamento do

MEC e Stela (Naspolini) era Coordenadora de Edu-

cação Pré-escolar, sonhamos com o processo que

estamos vivendo e com um evento desta natureza.

Considero que este Simpósio é um divisor de

águas, tanto pela presença do Ministro como pelo

compromisso político assumido com a Educação

Infantil, nunca tomado antes pelo MEC. Nesta que

é a década da Educação, este é o ano I da Educação

Infantil. E importante estarmos aqui participando

desse processo.

A crescente importância atribuída à questão da

Infância pode ser verificada em alguns marcos: 1959

- Declaração Universal dos Direitos da Criança;

1989 - Convenção Mundial dos Direitos da Crian-

ça; 1990 - Conferência de Cúpula pela Criança e

Conferência de Educação de Jomtien, na Tailândia.

Esses são marcos muito claros em nivel internacio-

nal, e analisando-os, observamos três coisas novas:

novo debate, novas lideranças e novas alianças. Hoje

o debate sobre a educação não se limita aos educa-

dores; até os empresários têm estado presentes.

No caso do Brasil, um marco é a Constituição

de 1988, ou melhor, o processo que a antecedeu.

Houve de fato uma mobilização nacional em torno

da questão da criança. O Estatuto da Criança e do

Adolescente, de 1990, é, sem dúvida, outro marco

fundamental. A criação do Conselho dos Direitos

da Criança como órgão definidor de políticas repre-

Antenor Naspolini *

senta abertura de um importante espaço para as

ONGs, e nesse espaço pode ser privilegiada a dis-

cussão sobre a Educação Infantil.

Antes de abordar o tema deste painel - a atuação

das ONGs na educação infantil - gostaria de escla-

recer que o UNICEF não é uma ONG; é um OI, ou

seja, organismo internacional. Mas o Unicef traba-

lha permanentemente com as ONGs e também com

o governo. De alguma maneira, o trabalho que rea-

lizamos no Unicef tem muita semelhança com o das

ONGs, pela sua dinâmica, sua natureza e seus ob-

jetivos.

Retomando minha trajetória de contatos com

ONGs, volto aos anos 73/74 quando fui sócio-fun-

dador do Alfa Gente, de Florianópolis. Aquela ONG

nasceu como uma alternativa ao poder público e em

conflito com ele. Eu era então um voluntário, com

compromisso permanente mas com ação

"devenzenquandária".

No meu trabalho no Unicef, coordenando a atu-

ação nos estados do Ceará e Rio Grande do Norte,

muitas ações têm sido realizadas com ONGs. Por

exemplo, o Unicef tem apoiado organizações de

âmbito mais local, como o CAPC - Centro de Apoio

a Projetos Comunitários - e de nível nacional, como

a Pastoral da Criança e a Sociedade Brasileira de

Pediatria, entre outras. O Unicef tem atuado junto

com organizações governamentais e não-governa-

mentais que firmaram o Pacto pela Infância.

Tenho observado em minha experiência que não

se pode afirmar que as organizações não-governa-

* Coordenador do escritório do UNICEF no Ceará e Rio Grande do Norte e membro da Comissão Nacional de Educação Infantil.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INFANTIL

mentais são mais competentes que as governamen-

tais, pois há de tudo: competência e incompetência.

Acredito que o grande problema é definir exatamente

o que é uma ONG. Na verdade, a ONG se define

pelo que não é - organização não-governamental.

Fica assim o desafio para que as ONGs assumam

uma identidade própria, especialmente na área vol-

tada à criança de zero a seis anos. Embora mundi-

almente conhecida como ONG, não se pode definir

algo pelo que não é. É possível que se comece aqui

também a definição de uma nova identidade.

A discussão sobre a questão do Estado - Es-

tado Mínimo, Estado Máximo, Estado Nulo, ou ain-

da Estado impotente, prepotente ou incompetente -

transcende nossa discussão neste Simpósio. Só ela

ocuparia todo um evento desta natureza. É absurdo

entretanto, pensar a Educação Infantil sem o Esta-

do como carro-chefe, como também é absurdo

pensá-la só com o Estado. A participação das ONGs

na educação Infantil é importante e a nova proposta

é que a ONG seja mais "alterativa" do que alterna-

tiva.

Um exemplo interessante de ação de ONG

ocorreu na questão da mortalidade infantil, recente-

mente. A informação advinda do sistema não-go-

vernamental de que a taxa de mortalidade estava

aumentando levou à mobilização do governo em

torno da questão. A discussão acabou-se amplian-

do para o problema da concentração de renda e sobre

o sistema da saúde. O sistema de educação, entre-

tanto, desconheceu olimpicamente o problema, em-

bora se saiba que o índice de mortalidade infantil

está diretamente correlacionado com a taxa de anal-

fabetismo da população.

Gostaria de propor alguns desafios para dis-

cussão. O primeiro é a questão da definição e da

identidade. O que é ONG? Qual deve ser seu papel,

sua atuação?

Acredito que as ONGs têm, no caso da edu-

cação infantil, um espaço muito grande, especial-

mente na educação não escolarizada, junto às famí-

lias, principalmente, às mães. A Pastoral da Crian-

ça está cumprindo esse papel muito bem e os agen-

tes de saúde também. Agentes de saúde estão sendo

capacitados para serem agentes de educação infan-

til, não no sentido escolarizado, mas para levar à

família, além de informações básicas sobre ações

de saúde, também conhecimentos sobre ações de

desenvolvimento infantil.

Outra área parece-me muito aberta à atua-

ção das ONGs: a de recursos humanos. A flexibili-

dade e a criatividade das ONGs possibilitam que

elas dêem respostas mais rápidas para a capacitação

de recursos humanos.

A terceira área que identifico para a ação das

ONGs diz respeito à democratização da informa-

ção. Informação é poder e democratizar a informa-

ção é democratizar o poder, portanto, democratizar

a sociedade. As ONGs, com boas informações, po-

dem mobilizar a sociedade inteira para a solução de

problemas sociais.

O mais importante, a meu ver, entretanto, é

ocupar espaço na definição de políticas sociais para

a infância, como o dos Conselhos Municipais, Es-

taduais e do CONANDA.

Deve-se, no entanto, atentar para a questão

da representatividade. E essencial que as ONGs

que participam desses órgãos não se auto-repre-

sentem apenas. Fóruns de ONGs devem indicar

seus representantes, cobrar atitudes, propostas e

compromissos. A participação nos Conselhos

enfatizando a Educação Infantil como prioridade

poderia atingir os 5.000 municípios, os 27 estados

e o CONANDA.

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ONG E EDUCAÇÃO INFANTIL:

BALANÇO E PERSPECTIVAS

Apresentaremos neste painel, algumas refle-

xões que têm sido feitas acerca das ONGs de forma

geral, enfocando, também, a atuação da AMEPPE

na área da Educação Infantil.

1. A atuação da AMEPPE

A Associação Movimento de Educação Po-

pular Integral Paulo Englert, fundada no início da

década de 80, é uma instituição vinculada à Funda-

ção Fé e Alegria do Brasil. Ao longo dos últimos

dez anos, a AMEPPE, organização não-governa-

mental de assessoria, pesquisa e comunicação vem

atuando no campo das políticas específicas para a

criança pequena, políticas de defesa da infância e

da adolescência e se especializando como institui-

ção prestadora de serviços, priorizando ações que

têm sido desenvolvidas através dos seguintes pro-

gramas: Educação Infantil; Políticas Públicas; Edu-

cação e Escolarização Popular; Comunicação, Ban-

co de Dados e Publicação e o de Cooperação e Ad-

ministração.

Os objetivos que têm orientado nossas ações

são:

- Contribuir com a elevação da qualidade do

atendimento à criança de 0 a 6 anos em MG e com

a capacitação das educadoras populares e técnicos

ligados à área;

- contribuir na definição, implantação e ava-

liação de políticas sociais públicas relativas à área

da criança e do adolescente;

Maria da Consolação G. C. Abreu *

-organizar documentos e dados, publicar

materiais teórico-metodológicos e produzir conhe-

cimentos referentes à área de atuação da AMEPPE

e afins;

-desenvolver projetos e programas em áreas

e segmentos de natureza cultural visando o resgate,

a produção e a socialização da cultura.

A AMEPPE tem articulado suas ações nos

planos macro e micro, entendendo que boa parte

dos problemas enfrentados no cotidiano das experi-

ências com as quais trabalha encontra soluções em

políticas mais amplas e integradas. No que se refe-

re à questão da formação, tem procurado articular

os níveis da educação formal escolar com o proces-

so educativo não formal, no trabalho junto a educa-

dores, professores, crianças e adolescentes.

Uma outra característica do trabalho da

AMEPPE é o de sempre buscar o diálogo, parceri-

as e articulações com outras instituições locais, re-

gionais, nacionais e internacionais. Na área da Edu-

cação Infantil, a AMEPPE está desenvolvendo, em

parceria, os seguintes projetos: (1) PROJETO

ACONTECER, para formação intensiva dos pro-

fissionais que atuam em creches e centros infantis,

realizado através de parceria com a Universidade

Federal de MG, Prefeitura de Belo Horizonte (PBH),

CBIA, LBA, Movimento de Luta por Creche

(MLPC) e com outras ONGs que atuam na área da

Educação infantil; (2) CARRETEL DE INVEN-

ÇÕES: a cidadania nas ondas do rádio, programa

* Técnica da AMEPPE - Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

infanto-juvenil, que tem como proposta básica tra-

balhar de forma lúdica e criativa, conteúdos relati-

vos à educação, saúde e cidadania, em parceria com

a Arquidiocese de Belo Horizonte, a Fundação Fé e

Alegria do Brasil, a Visão Mundial e outras ONGs;

(3) REDE DE INTERCÂMBIO, em parceria com

diversas ONGs do Brasil; e (4) PROJETO DE

CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS EM EDU-

CAÇÃO INFANTIL EM BELO HORIZONTE,

financiado pela Fundação VITAE, realizado em

parceria pela AMEPPE, PBH Instituto de Recur-

sos Humanos João Pinheiro/MEC e Fundação

Carlos Chagas, e que envolve vários aspectos de

uma Política Municipal de Educação Infantil, como

formação de educadoras, sistemática de supervisão

e acompanhamento e discussão de currículo para

creches e pré-escolas.

O trabalho da AMEPPE tem se caracteriza-

do pela continuidade, permitindo um acúmulo de

experiências, produção do conhecimento e impri-

mindo um efeito multiplicador aos diferentes proje-

tos. Daí a ênfase em experiências-piloto, de cons-

trução e experimentação de propostas, e na publi-

cação e divulgação de materiais elaborados a partir

dessa mesma prática.

2. Recuperando a história das ONGs As ONGs

brasileiras, em sua grande maioria, nasceram em

função e em conseqüência da luta política da

sociedade civil contra o regime autoritário que se

implantou em 1964. Nasceram contra o Estado e

de costas ou à margem do mercado, entre as

décadas de 60 e 80, caracterizando-se por uma

existência quase clandestina, ligadas aos movimen-

tos sociais de base, às Igrejas, aos movimentos sin-

dicais e educação, saúde, habitação, organização,

assessoria e consultoria aos chamados movimentos

populares.

Quanto ao relacionamento com o Estado, tem

ficado claro que as ONGs desempenham tarefas de

utilidade pública a custos vantajosos para o orça-

mento estatal, favorecem a interação entre o Estado

e grupos de cidadãos, apontam e realizam soluções

que os aparatos públicos dificilmente poderiam ela-

borar (por exemplo, todo movimento em torno do

reconhecimento da criança como cidadã - Consti-

tuição de 88 e que resultou no Estatuto da Criança

e do Adolescente, de 90).

Compreendemos que não cabe às ONGs pre-

tender substituir o Estado, mas colaborar para a sua

democratização. Não cabe a elas produzir os bens e

serviços que o mercado não é capaz de produzir e

distribuir, superando os limites da lógica do merca-

do. Cabe às ONGs trabalhar para universalizar os

valores éticos de sua própria experiência. A atua-

ção das ONGs tem se dado através de projetos es-

pecíficos. Cremos não estar longe da realidade afir-

mar que a grande maioria das ONGs são pequenas

e têm uma atuação bastante localizada. Portanto,

uma característica do nosso trabalho é atuar em

pequenas experiências, seja no atendimento ou não

No entanto, a natureza deste trabalho e as imensas

dificuldades (econômicas, políticas...) de sustentá-

lo, acabam por impedir que boa parte de nós cons-

trua propostas que possam ter uma repercussão mais

geral, ultrapassando os limites restritos de nossa

experiência. Entretanto, cada vez mais se impõe a

necessidade de elaborarmos propostas para toda a

população. Isto implica repensarmos nossas práti-

cas, conteúdos, metodologias etc, elaborando pro-

postas viáveis técnica e politicamente. O que ocor-

re é que em nossa tradição, inclusive de ONGs, quem

está diretamente relacionado com o "fazer" das ex-

periências quase sempre não tem condições de ul-

trapassar os limites da mesma e, por outro lado,

quem elabora (ou colabora com) as propostas polí-

ticas nem sempre está vinculado à prática (Faria

Filho, 1993).

Ainda segundo Faria Filho, propor projetos

viáveis implica, para as ONGs, dar um passo avante

na formatação técnica de suas propostas, de suas

experiências e, por outro lado, buscar a articulação

política necessária à sua imposição na agenda de

debates. Este duplo movimento poderia ajudar-nos

na superação da idéia do papel apenas alternativo

das ONGs. Se, no movimento histórico de seu nas-

cimento e fortalecimento, boa parte das ONGs tive-

ram que reforçar seu caráter alternativo ao Estado

e a outras iniciativas ditas "assistencialistas", hoje

é preciso perceber que isto não basta. As ONGs,

por sua ligação com a população, por sua capaci-

dade de articular-se politicamente, pela sua experi-

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ência acumulada, não podem se furtar ao dever de

propor alternativas viáveis. Este movimento em áre-

as como da ecologia é por demais evidente, mas ain-

da precisa invadir o campo da educação e princi-

palmente o da Educação Infantil. Ancoradas em

práticas e referências ditas "alternativas", muitas

ONGs não vêem que elas acabam por reforçar a

forma como o Estado e outras instituições muitas

vezes propõem e realizam o atendimento ao conjunto

da população. Muitas vezes não percebemos que a

nossa resistência acaba por sustentar, política e

tecnicamente, as práticas às quais combatemos.

Logo, impõe-se para nós a necessidade de

fortalecimento do campo das experiências que ocor-

rem fora do aparelho estatal, não apenas para ser-

vir-lhe como "alternativa" mas também como

parâmetro. Ou seja, ao pensarmos em atender de

forma alternativa a 100 crianças, por exemplo, não

podemos deixar de "construir" uma experiência que

sirva como atendimento das milhares que não têm

acesso.

Quanto às parcerias. As ONGs brasileiras

sempre viveram e sobreviveram graças à

solidariedade internacional. No Brasil, nem gover-

no nem o chamado mercado (grandes empresas na-

cionais ou transnacionais) apoiaram as ONGs ou

descobriram suas potencialidades.

Conforme reflexões feitas no interior da

ABONG (Associação Brasileira de ONGs) "na dé-

cada de 90 temos presenciado o encerramento do

largo período das relações das ONGs brasileiras com

a cooperação internacional, o qual correspondeu a

todo o período da ditadura e aos primeiros anos da

democratização. Temos recebido notícias

desanimadoras de nossos parceiros tradicionais. A

cada dia as ONGs têm sido desafiadas a conviver

com a escassez e a busca de novas fontes de finan-

ciamento.

Entretanto, refletindo sobre as dificuldades

de cooperação internacional, tem ganhado espaço

entre as ONGs a discussão da necessidade de um

grande esforço de unidade, de busca de parceria no

sentido não só de compartilhar recursos mas sobre-

tudo de fazer convergir ações. Outro aspecto tam-

bém em discussão diz respeito à contribuição do

setor privado para o enfrentamento da dívida social

no Brasil. A ação da cidadania contra a miséria, a

fome e pela vida abriu caminhos que podem ser ex-

plorados, tanto na relação com empresas privadas

como com as estatais."

A manutenção financeira tem sido um dos

grandes desafios enfrentados pelas ONGs. A

AMEPPE, como a maioria das ONGs, trabalha com

recursos internacionais e com alguns poucos recur-

sos nacionais, mas tanto um quanto o outro não

sustentam a instituição a médio prazo, não dando

segurança para planejamento.

Pretendemos avançar na discussão e busca

de recursos junto ao setor privado, a partir de alguns

projetos de prestação de serviços, não só como for-

ma de dar continuidade à atuação que hoje é

custeada, em grande parte pela cooperação interna-

cional, mas também para utilizar de nossa experi-

ência já acumulada, atendendo demandas que te-

mos recebido e influindo nas políticas municipais.

Isto coloca uma importante questão: como entrar

no campo da venda de serviços sem perder as

características fundamentais que consideramos im-

portantes na instituição?

A AMEPPE tem nos últimos anos, investido

no diálogo, parcerias e articulações com outras ins-

tituições locais, regionais e nacionais, visando pro-

por soluções para os problemas existentes na área

da educação da criança e do adolescente.

Estas parcerias têm-se dado através de apoio

técnico, apoio político e apoio financeiro e tem

apontado resultados interessantes como a

integração das instiuições, diminuição de custos,

melhoria da qualidade dos serviços prestados e

marketing institucional (visibilidade). Surgem

alguns impasses decorrentes de divergências às

vezes conceituais e outras vezes políticas, o que

aponta para a necessidade de uma formalização,

estabelecendo competências e responsablidades

com o conseqüente resguardo da identidade

institucional dos parceiros.

3. A atuação das ONGs e as conquistas na

área da Educação Infantil: um balanço

Em um balanço geral, a partir de reflexões

da ABONG, percebemos:

- um aumento da credibilidade das ONGs e

das demandas que a sociedade (e não apenas os

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

movimentos populares) dirige a elas;

- a evolução significativa da relação Movi-

mentos Sociais e ONGs nos últimos anos, com re-

lações de assessoria mais flexíveis e mais exigentes

por parte dos movimentos, no que diz respeito à

qualidade dos serviços prestados pelas ONGs e ao

resguardo da autonomia de ambos;

- o esforço de profissionalização desenvolvi-

do nos últimos anos pelas ONGs, em que a

institucionalização, capacitação administrativa e de

gestão são pontos relevantes, mas que também se

estendeu ao aspecto de qualificações e conhecimen-

tos adquiridos pelos seus quadros e pelas próprias

organizações;

- uma grande contradição entre as crescentes

responsabilidades sociais das ONGs e a cada vez

maior precariedade de meios (recursos de manuten-

ção).

Quanto ao balanço especifico na área da Edu-

cação Infantil, podemos destacar:

- o reconhecimento social e legal da Educa-

ção Infantil (creche e pré-escola) como um direito

da criança, uma opção da familia e um dever do

Estado;

- o reconhecimento da função educativa da

creche e da pré-escola;

- o crescimento significativo da rede de aten-

dimento à faixa de 0 a 6 anos;

- a busca de formação por parte dos profis-

sionais que atuam em creches e pré-escolas, no sen-

tido de criar competência para trabalhar com as cri-

anças;

- a necessidade de criação de uma identidade

profissional para as educadoras de creche;

- sensibilidade acerca das questões da Edu-

cação Infantil.

4. Desafios a enfrentar

Finalizando, apresentamos os desafios apon-

tados pela ABONG, quanto ao papel das ONGs.

"Superando a síndrome da clandestinidade,

as ONGs têm que passar a ser autor e ator. Para

isso, precisam:

- discutir em termos políticos, o que signifi-

ca sua presença na sociedade;

-deixar de se esconder atrás dos movimen-

tos, ter face própria;

-reconhecer a grande diversidade entre as

ONGs, em todos os sentidos;

-definir a sua identidade pelo tipo de inser-

ção que têm e pelo serviço que prestam ao movi-

mento popular, bem como pelo conteúdo e qualida-

de de suas ações e propostas.

Há, pois uma tensão entre ser apenas auxili-

ar ou protagonista. E preciso trabalhar esta tensão,

sabendo que nossa identidade cresce e se manifesta

em relação ao movimento popular e à sociedade ci-

vil em geral. Daí também deve nascer a definição

de nossa relação com o Estado e a cooperação".

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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IN: Desenvolvimento, Cooperação

Internacional e as ONGs, 1º Encontro Interna-

cional de ONGs e o Sistema de Agências das

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Janeiro, 1992.

FARIA FILHO, Luciano Mendes. "Educação para

todos: quais os desafios para as ONGs? In:

ONG e Educação, contribuições de Minas . BH,

1994.

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

AS ONGS E A

EDUCAÇÃO INFANTIL

Tula Vieira Brasileiro *

Em primeiro lugar em nome da equipe da Fun-

dação Fé e Alegria-RJ eu queria agradecer a opor-

tunidade de estarmos aqui hoje e de podermos tro-

car experiências.

A Fundação Fé e Alegria do Brasil é uma enti-

dade de educação popular que está presente em vá-

rios países da América Latina e no Brasil atua em

oito estados

No Rio de Janeiro, nasceu em 1981 e tem como

desafio atuar de maneira articulada, seja em rela-

ção às suas ações, seja em relação às ações de ou-

tras instituições, concentrando esforços em deter-

minadas áreas geográficas.

Atua basicamente em três linhas de ação: Arti-

culação (por exemplo a participação nos Conselhos

de Direitos e a assessona aos movimentos de luta

por creche), Produção de Conhecimento (videos.

cartilhas, pesquisas) e sobretudo Formação de Edu-

cadores na área da infância e adolescência.

Nesta última linha desenvolvemos duas estraté-

gias básicas e complementares: o Curso Básico de

Formação de Educadores, cujo objetivo é possibi-

litar que os educadores tenham acesso a um conjun-

to de conhecimentos básicos para o trabalho com as

crianças, e outra, o acompanhamento "in loco" do

trabalho desenvolvido nas instituições de atendimen-

to, que objetiva contribuir para que haja uma efeti-

va incorporação à pratica desses conhecimentos.

Este acompanhamento é realizado diretamente pe-

los técnicos de Fé e Alegria e indiretamente através

da Assessoria a um grupo de educadores, que são

chamados de multiplicadores e que pela experiên-

cia profissional acumulada tem desenvolvido este

apoio no interior das instituições de atendimento.

Acredito que seja extremamente significativo o

fato de termos uma mesa intitulada "As ONGs e a

educação infantil" aqui neste Simpósio. Sem som-

bra de dúvida isto é fruto de um processo de ruptu-

ra com a situação de clandestinidade em que as

ONGs viviam. E crescente a expressão pública que

alcançaram e o reconhecimento junto a sociedade,

se constituindo hoje de fato em interlocutores. Mar-

cos desse processo a nível nacional foram a ECO

92, a Campanha Contra a Fome e a conquista do

Estatuto da Criança e do Adolescente quando as

ONGs se fizeram presentes

Paralelo a essa visibilidade vivemos também uma

fase em que a mídia ora contribui para divulgar as

ações das ONGs (algumas vezes de forma

distorcida) ora cobra delas um papel que não lhes

cabe: ou seja, a resolução dos problemas sociais

Exemplo disso foi na época da Chacina da

Candelária na cidade do Rio de Janeiro em 1993

em que as ONGs foram tomadas como bode

expiatório da situação O poder de resposta da

ABONG ( Associação Brasileira de ONGs) e do

Fórum Estadual de Defesa dos Direitos da Criança

e do Adolescente foi muito pequeno

E neste cenário marcado por uma conjuntura de

riscos e oportunidades que devemos pensar o papel

e as responsabilidades das ONGs e aqui especifica-

mente o nosso que vem trabalhando com educação

* Assessora Pedagógica da Fundação Fé e Alegria do Brasil

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

infantil.

Uma demonstração dessa visibilidade e

credibilidade das ONGs é o trabalho de parceria

com algumas prefeituras, fruto da experiência e

acúmulo que algumas ONGs alcançaram. Sobre essa

questão gostaríamos de levantar algumas reflexões

sem contudo ter a pretensão de respondê-las.

Se as ONGs não são substitutas do Estado, nem

se constituíram para solucionar os problemas soci-

ais, qual deve ser o seu papel hoje?

Arriscamos dizer que as ONGs devem continuar

prestando assessoria aos movimentos populares

mas também devem se colocar como sujeitos políti-

cos e neste sentido elaborar propostas de políticas

publicas. Isto não significa substituir o Estado no

campo das políticas públicas, reforçando o

desinvestimento deste no campo social, mas sim o

de continuar lutando e se comprometendo para que

o Estado cumpra o seu papel de oferecer serviços

básicos a toda população.

No entanto devemos pensar que o caráter públi-

co das ações sociais e educacionais não precisa ser

necessária/exclusivamente estatal, cabendo espaço

para os organismos da sociedade civil (associações,

grupos, sindicatos) principalmente nas ações de

controle, fiscalização e gestão dessas ações.

Em termos de parcerias com o poder público

como fazer para que estas não se resumam a ações

pontuais e possamos efetivamente contribuir na

construção de políticas publicas para a educação

infantil de forma mais ampla e continuada?

Como não realizarmos mais uma vez desperdí-

cios de recursos pois que muitas vezes as prefeitu-

ras possuem técnicos competentes para o trabalho

e não estão desenvolvendo essas ações?

Como lidar com essa nova face com questões

que para nós sempre foram tão importantes como

por exemplo: democracia, gestão coletiva, etc?

Como lidar com o fato de que fazemos parceria

com determinadas prefeituras e ao mesmo tempo

assessoramos o movimento das creches do local?

Como lidar com essa nova faceta de prestadores

de serviços que vamos adquirindo perante a nossa

histórica atuação no campo da educação popular

como instituições sem fins lucrativos?

Todavia é importante percebermos que se por

um lado, vivemos hoje um momento em que cada

vez mais crescem as demandas sociais e as respon-

sabilidades colocadas para as ONGs, por outro, vi-

vemos uma fase crescente de precariedade de re-

cursos financeiros.

É urgente que neste período marcado por

reorientações na cooperação internacional, sejamos

cada vez mais capazes de buscar recursos nacio-

nais, sejam públicos ou privados, e de ao mesmo

tempo continuarmos investindo na

profissionalização de nossas ações que vem sendo

nossa marca.

Uma outra temática muito forte para nós ONGs

nestes últimos tempos é a avaliação das nossas

ações. Acreditamos que cada vez mais devemos

buscar uma adequada relação entre meios e fins.

Construindo indicadores para avaliar os resultados

do nosso trabalho e de pensar sobre a qualidade.

Por exemplo, como eu disse anteriormente, no nos-

so trabalho de formação de educadores uma questão

que nos preocupa e que já estamos avaliando é se a

nossa metodologia está sendo a mais adequada de

acordo com os nossos objetivos e com a referência

de profissionalização que temos. Assim como o que

objetivamente tem revertido para a vida das crian-

ças.

Na verdade, é preciso que tenhamos claro o li-

mite das nossas forças e as possibilidades de superá-

lo seja em parceria com o poder público, seja em

ações comuns com outra instituições. Para que pos-

samos dar uma resposta aos alarmantes e crescen-

tes índices de pobreza e buscarmos novas fontes de

recursos, é preciso que construamos atuações em

redes nacionais e internacionais.

Isso nos remete à dimensão da articulação polí-

tica na área da educação infantil entre ONGs, mo-

vimentos sociais, escolas,creches, etc. Vou situar

três exemplos nesse campo.

No Rio de Janeiro já há algum tempo por ocasião

da Campanha Contra a Fome foi criado o Comitê

da Ação da Cidadania Pró-creche que vem tentan-

do reunir ONGs, creches, escolas particulares, a

ASBRAC, movimentos de luta por creche, etc, para

juntos poderem desenvolver ações que promovam

a cidadania das crianças. Concretamente, a nível de

ilustração, nesse processo duas escolas partícula-

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

res que são comprometidas socialmente contribuí-

ram com creches comunitárias. Os alunos se orga-

nizaram na coleta de lata para comprar equipamen-

tos para as creches comunitárias. É uma experiên-

cia micro, bem sabemos, quando pensamos em ter-

mos de uma política pública para educação infantil

e que vem se dando não sem dificuldades. Porém,

mostra para nós a riqueza e a possibilidade de par-

cerias em diferentes níveis. Da construção de redes

de solidariedade e do envolvimento de diferentes

setores da sociedade. Da penetração da solidarieda-

de no nosso cotidiano, nos micros espaços.

Um outro exemplo dessa articulação de forças

está se dando no município de São Gonçalo-estado

do Rio de Janeiro, aonde ONGs que trabalham com

a questão da criança, movimentos populares, poder

público, creches comunitárias, pais de crianças vêm

se reunindo e produziram uma proposta de luta e

trabalho para todo o município que está sendo dis-

cutida em cada creche. A idéia é conseguir congre-

gar o maior número de setores para juntos elabora-

rem ações no âmbito da educação infantil. Um as-

pecto que começa a ser interessante é o envolvimento

das famílias nessa luta por creche/pré-escola que se

constituam também numa tentativa de tornar a ges-

tão das creches mais democrática e enraizada na

comunidade.

E o último exemplo é na região da Baixada

Fluminense-RJ através de uma parceria entre Fé e

Alegria, TV Maxambomba e o Núcleo de Creches

Comunitárias da Baixada Fluminense produziu-se

um vídeo sobre a luta e organização das creches

que estará sendo veiculado em praças públicas.

Para finalizar gostaria de dizer que está sendo

organizado um Encontro Nacional de Educadores

de Creches e Pré-escola Comunitária promovido por

várias ONGs e movimentos de luta por creches de

diferentes estados do Brasil. É com muita alegria

que vejo essa articulação germinar, espero que ela

continue pois bem sabemos que se quisermos pro-

duzir novas políticas sociais e educacionais para a

criança pequena, esta só virá se juntarmos as nos-

sas forças, a semelhança da maioria das conquistas

sociais desse país, que foram lutas dos trabalhado-

res e da sociedade civil.

É preciso que essa articulação nacional que se

iniciou seja por nós refletida a cerca de sua nature-

za e tenhamos uma ação de educação integrada (en-

volvendo ações governamentais e não) e integral (nas

várias faixas etárias e nos vários setores: saúde,

lazer, etc).

Constitui-se de fundamental importância que nós

ONGs que trabalhamos com educação infantil cada

vez mais saiamos do nosso "umbigo", que associe-

mos às ações localizadas um olhar e uma interven-

ção política mais ampla. Que sejamos capazes de

falar das nossas ações e publicá-las pois existem

muitas experiências realizadas e não sistematiza-

das. É preciso também que busquemos as universi-

dades para que se comprometam para além dos

seus muros. Que levemos com mais força para os

Conselhos de Direitos a discussão da educação in-

fantil .

Com base nisso tudo acreditamos que hoje as

ações das ONGs devem ser caracterizadas como:

- propositivas e não mais somente reivindicativas.

- articuladora das ações, instituições e movimen-

tos.

- apoio aos movimentos populares.

- parceria com o poder público e outras institui-

ções.

Concluindo aponto aqui algumas sugestões:

- Que se traga para fóruns como esse também os

professores que estão direto com as crianças, os

movimentos de luta por creche, as associações de

pais.

- Que no Documento "Amarelinho" - Proposta

de Política de Educação Infantil - 1993 do MEC

se considere com mais peso a questão da gestão de-

mocrática dos equipamentos sociais: creche/pré-es-

cola. Com a participação de todos os sujeitos en-

volvidos e setores organizados da sociedade civil.

- Que se desencadeie uma cartilha que coloque a

questão da educação infantil na agenda do dia com

intensa entrada na mídia, com um grande trabalho

de comunicação que lide com o imaginário e o sub-

jetivo das pessoas, contribuindo desta maneira com

o objetivo 2 do documento acima "fortalecer, nas

instâncias competentes, a concepção de educação

infantil deferida neste documento", (pág. 21)

- Que esse Seminário tire alguma posição quan-

to ao processo eleitoral que estamos vivendo, refor-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

çando a questão da ética nas eleições. Assim como

que encaminhe as propostas saídas daqui para se-

rem incorporadas pelos candidatos à presidência e

a outros cargos.

- Ampliação da Comissão Nacional de Educa-

ção Infantil.

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-COVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÕES NÃO-

GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Everardo de Carvalho *

Iniciarei minha participação neste painel

usando um termo que tem vinculação com minha

formação básica, a medicina. O sufixo "ite", em

medicina, designa todo e qualquer processo infla-

matório. A inflamação, do ponto de vista biológico,

corresponde a um processo de proliferação, de au-

mento, de tal forma que uma área inflamada vai

estar aumentada de tamanho (tumor) e quente e ver-

melha (rubor). Explico agora a referência ao pro-

cesso inflamatório. Testemunhamos no Brasil e no

mundo, nos últimos dez anos, uma proliferação do

processo "ONG". Existe uma febre de ONGs, uma

"onguite". A prova disso é que em todos os fóruns

de debate na sociedade sempre se reserva um espa-

ço para a discussão do papel das ONGs. Por esse

motivo, para discutir o papel das ONGs nas Políti-

cas de educação infantil, estamos realizando este

painel.

Esta ocupação de espaços, esta proliferação,

deve nos levar necessariamente a fazer uma revisão

sobre todo esse processo. Quando nos referimos às

ONGs e à onguite, existe sempre um grupo que con-

trapõe a esse aspecto um outro, a "estatite". Ou seja,

o que deve predominar: o Estado ou as ONGs? Quais

são os verdadeiros papéis, funções e responsabili-

dades de cada um desses elementos na construção

de uma proposta coletiva? No fundo existe uma ten-

são muito grande nessa discussão.

E muito importante observar que existe um

perigoso reducionismo em achar que os únicos ato-

res na arena social são as ONGs e o Estado. Exis-

tem muitos outros atores que estão sendo

desconsiderados neste processo. É a partir daí qe

levantamos nossa primeira reflexão sobre as ONGs

- qual a real representatividade destas organizações?

O protagonismo assumido por algumas ONGs, em

nome de sua representatividade, nem sempre encon-

tra correspondência no mundo social, não encon-

trando relação entre a sua atuação e o universo dos

movimentos sociais e seus "beneficiários". Vejo, por

exemplo, com muita preocupação, o fato de que o

diálogo sobre políticas sociais tem sido restrito à

participação das organizações internacionais, às

ONGs e ao Estado, sendo os beneficiários diretos

(professores e pais) sistematicamente excluídos do

processo. E esse é um aspecto que considero per-

verso e perigoso.

Gostaria de chamar atenção sobre um outro

aspecto, a compreensão e caracterização do trabalho

das ONGs como uma "ação alternativa" Vamos

então retomar o tema de funções e papéis O papel

das ONGs é o de substituir a ação do Estado? Será

que as ONGs estão criando um novo Estado, dentro

do velho Estado? Muitas vezes, após analisar o

discurso e ação de algumas ONGs, incluindo aí seus

esquemas de financiamento, estas instituições se

comportam como verdadeiros Estados dentro do

Estado. Em relação a isso lembro um comentário

do professor Silvio Sant'Anna, da Fundação Gru-

po Esquel, "Qual o sentido de substituir a ação de

um ditador - o Estado - pela ação de um ditador

benevolente - as ONGs?"

* Coordenador de Projetos Especiais, CNBB - Pastoral da Criança.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Gostaria de refletir agora, como médico que

sou, qual a etiologia, a origem deste fenômeno? A

proliferação e protagonismo das ONGs, de certa

forma, foi fruto da ineficiência, proposital ou não;

abriu-se o espaço de atendimento às demandas da

população, num esquema ágil e flexível que, graças

ao poder de negociação e articulação de suas lide-

ranças, superou a ação dos sindicatos e movimen-

tos populares.

A saúde e o meio ambiente foram as primei-

ras áreas em que o movimento popular avançou na

substituição, ou melhor dizendo complementação

das atribuições do Estado. Houve uma explosão de

ONGs especializadas nos dois temas. Na educação,

o fenômeno, mais expressivo na educação infantil,

é relativamente recente, talvez porque, apesar de ser

consagrada em discursos como bandeira prioritária,

somente agora, em função da nova onda

organizacional com prioridade para competitividade

e qualidade, a Educação esteja, efetivamente, na

pauta das preocupações sociais.

Outro motivo para o fenômeno do

protagonismo das ONGs nas áreas sob responsabi-

lidade do Estado foi a ausência de canais de partici-

pação efetiva no tocante às discussões dos proble-

mas sociais, das pautas e agendas da sociedade bra-

sileira. Aos poucos, a população foi se organizando

no sentido de criar estes canais de participação efe-

tiva. Isto porque os conceitos de ação e

desenvolvimento comunitário e o tipo de participa-

ção oferecidos a ela eram, muitas vezes, simbóli-

cos. A população, frustrada com essas experiênci-

as, começou a buscar outras alternativas para criar

seus próprios espaços. Isto impulsionou o fenômeno

dos movimentos sociais e, posteriormente, o

surgimento e consolidação das ONGs. Assim,

enquanto não surgirem espaços efetivos de partici-

pação, esses fenômenos vão continuar a crescer, pois

se há ausência de canais de participação num meio

ansioso por ela, movido pelo desejo de participar,

que nasce do sentimento gregário e coletivizante,

não pode haver satisfação com uma participação

simbólica; ela quer ser efetiva.

Em todo este tema há um aspecto que me pre-

ocupa de forma particular: trata-se da questão da

identidade das ONGs. Em Honduras, por exemplo,

não se usa o termo "ONG" e sim "entidades priva-

das de desenvolvimento". As ONGs, hoje, são enti-

dades privadas. Elas são responsáveis por um pro-

cesso de profissionalização acoplado a mercado de

trabalho emergente, gerador de empregos e renda

para setores da classe média de formação técnica

ou superior. Quantos de nós não têm sua sobrevi-

vência garantida pelo espaço do não-governamen-

tal? Financiados pelo Estado? Estaria havendo uma

nova forma de Keynesianismo - o Estado gerando

através das ONGs emprego e renda?

Seria importante que, ao lado das discussões

sobre funções e papéis das ONGs em relação ao

Estado e à sociedade civil, incluíssemos um novo

ponto: a ética dessas relações.

Muitas ONGs se defrontam com problemas

de legitimidade, representatividade e, além disso,

com um desvio de seu principal objetivo - o

"empowerment" de seus beneficiários - para inves-

tir no seu auto-fortalecimento institucional. E ne-

cessário que os fóruns e associações de ONGs que

estão sendo criados não se convertam em orga-

nismos de defesa corporativa de seus interesses

institucionais restritos, invertendo assim a predo-

minância dos fins sobre os meios. As ONGs não se

constituem num fim em si mesmas.

Aproveito a oportunidade para lançar uma

discussão sobre o papel dos organismos internacio-

nais, em especial sobre o UNICEF. É preciso que

sejam revistos, urgentemente, os protagonismos as-

sumidos por estas organizações e que utilizemos

essas posições privilegiadas no sentido de

reequilibrar as forças sociais e a distribuição de

poder dentro do país. Uma organização internacio-

nal não deve assumir, como vem acontecendo, um

papel de um ministério paralelo. É preciso que a

posição de negociador privilegiado dos organismos

internacionais reverta em beneficio dos atores naci-

onais - movimentos populares e ONGs.

O risco de não assumirmos imediatamente a

discussão da ética nas relações entre os atores soci-

ais envolvidos nas negociações de políticas sociais

é o da criação de um novo autoritarismo no país.

Por que estamos tratando desses temas neste

Simpósio? Acredito que seja por considerarmos este

espaço importante para discutirmos todos estes

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

aspectos. As políticas sociais de caráter compensa-

tório não são panacéias. Elas surgem para corrigir

distorções no modelo de desenvolvimento de um país.

Se vivêssemos num país onde o modelo econômico

estivesse voltado para o desenvolvimento social, não

necessitaríamos de políticas compensatórias. Essas

políticas, por mais que tenham o discurso da pro-

moção social, procuram, no máximo, resolver o

problema de distorção da distribuição e do acesso

aos bens materiais e culturais dessa sociedade. Não

nego, entretanto, a prioridade de luta dentro dos

espaços de discussão e implementação das políticas

públicas. Isto por compreender que estas lutas são,

antes de mais nada, um cenário de interação entre

os atores sociais. É por existir uma proposta de

política para educação infantil que nós, comprome-

tidos com a área, estamos aqui discutindo todos es-

tes temas. Ou seja, este é o cenário, a arena, e como

tal deve ser valorizado e preservado.

As políticas sociais são um espaço de troca

de informação e articulações de grupos e institui-

ções, onde um verdadeiro jogo de alianças e resis-

tências, de negociações e incertezas ocorrem. Nos-

sa tarefa não se resume à elaboração de documen-

tos. Temos que começar a avançar na busca de

implementação de novas ações coletivas. As políti-

cas públicas correspondem - e isso é a função mais

importante delas - a um âmbito de aprendizagem

social de todos os atores; um espaço de transferên-

cia de conhecimentos e habilidades em matéria de

planejamento e desenvolvimento organizacional.

Deve-se trabalhar a elevação do potencial de orga-

nização dos setores populares, para atuar com os

demais setores sociais.

A meta final de nossos investimentos na área

de políticas sociais é o "empowerment" dos

beneficiários de nossas ações e seus grupos sociais,

e não o fortalecimento institucional das ONGs e do

próprio Estado, como tem acontecido até hoje, com

raras exceções.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DA

PASTORAL DA CRIANÇA

Maria Lúcia Thiessen *

Dizer o quanto estou satisfeita e orgulhosa por

estar aqui, pode ser repetitivo, porém quero afirmar

que estou realmente me sentindo muito bem na situ-

ação de representar uma ONG na Comissão Nacio-

nal de Educação Infantil, instituída pelo MEC. Esta

alegria deve-se à minha história pessoal, pois há

muitos anos venho trabalhando pela educação das

crianças menores de seis anos, em órgãos governa-

mentais.

Gostaria de abrir um parêntese nesta abordagem

para acrescentar àqueles marcos que o Naspolini

citou, no histórico da Educação Infantil que acabou

de fazer, mais um, que considero muito importante

para a educação no Brasil, que foi o ano de 1974.

Há exatamente vinte anos o MEC, pela primeira

vez, criou um grupo de trabalho, que logo transfor-

mou-se em uma coordenação, para pensar a educa-

ção pré-escolar no âmbito do Ministério.

De acordo com os conhecimentos da época, cui-

dava-se apenas da educação das crianças de quatro

a seis anos, com todo um viés compensatório. En-

tretanto, foi um ponto de partida, um marco da maior

importância para que pudéssemos hoje estar aqui,

depois de uma caminhada longa e atribulada.

Enfim, depois de tantos anos como funcionária

do governo, estou assessorando uma entidade não

governamental, a Pastoral da Criança, e isso me

permite perceber os dois lados. Considero a não go-

vernamental não só como "a pulga que perturba o

elefante", mas principalmente como o parceiro que

pode ajudar em muito os órgãos do governo em suas

reflexões e também em suas ações.

O que é e o que faz a Pastoral da Criança?

A Pastoral da Criança é uma das pastorais soci-

ais de Confederação Nacional dos bispos do Brasil

- CNBB e foi criada em 1983 com a missão bem

específica de ajudar na redução da mortalidade in-

fantil Então, todas as ações iniciais da Pastoral e

que continuam existindo, porque continuam neces-

sárias, têm este objetivo.

Trabalha-se o acompanhamento de gestantes, o

incentivo ao aleitamento materno, a utilização do

soro caseiro, o estímulo à vacinação, todas ações

muito voltadas à sobrevivência das crianças e à

manutenção de sua saúde..

Durante esses onze anos, a Pastoral ampliou-se

e atinge hoje todo o país com um número significa-

tivo de famílias e crianças envolvidas. E, à medida

que desenvolve suas atividades, a Pastoral da Cri-

ança vem refletindo sobre sua atuação, avaliando-a

e introduzindo novas ações que buscam a melhoria

da qualidade de vida das crianças e das comunida-

des que apoia.

Temos certeza de que salvar vidas não é sufici-

ente. E preciso dar às nossas crianças a oportunida-

de de desenvolvimento pleno. E nós sabemos que

essa oportunidade ela tem primeiro na sua familia,

na sua comunidade, com as pessoas que a cercam.

Então, a Pastoral vem deslocando o eixo de seu

trabalho, não deixando de realizar as ações de saú-

de, mas acrescentando-lhes a preocupação com o

* Assessora Nacional de Educação Infantil da CNBB/Pastoral da Criança.

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

desenvolvimento infantil de modo integral.

As atividades realizadas pela Pastoral não pre-

tendem substituir a família, nem manter serviços de

saúde, creches ou pré-escolas. O que se procura é

criar uma rede de apoio técnico que leve até à fami-

lia a oportunidade de refletir sobre aspectos tão re-

levantes como as questões ligadas à saúde e ao

desenvolvimento da criança.

Esse trabalho se realiza através de líderes co-

munitários que são, na sua grande maioria, mulhe-

res com um nível de escolaridade bastante baixo,

que acompanham entre dez e vinte famílias, suas

vizinhas. Assim, todo o trabalho da Pastoral está

apoiado nessas líderes, que recebem uma

capacitação específica para que possam discutir com

as famílias sobre o desenvolvimento das crianças,

visto sob os seus diversos ângulos: físico, sócio-

afetivo e cognitivo.

Esta é uma visão bem resumida do trabalho da

Pastoral da Criança. Temos no "stand" vários do-

cumentos que especificam mais nossas atividades e

que podem ser consultados, se houver interesse.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-

GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tereza Cristina de Albuquerque *

Gostaria de louvar a iniciativa do MEC de

realizar este Simpósio, e de organizar este painel

para que possamos discutir a atuação das ONGs no

Brasil, o que mostra compreensão da importância

dessas organizações.

Vou abordar brevemente, em minha apresen-

tação, alguns pontos que considero importantes nes-

sa temática, muitos deles já tratados pelos compa-

nheiros deste painel.

Primeiramente quero situar o que é o CAPC

- Centro de Apoio a Projetos Comunitários. É uma

organização não-governamental sem fins lucrativos,

com sede em Fortaleza e atuação em todo o Estado

do Ceará, que desenvolve trabalhos de assessoria

às organizações populares, e que tem como objeti-

vo o fortalecimento e a melhoria de vida da popula-

ção. O CAPC se mantém através da prestação de

serviços, projetos e convênios com prefeituras, go-

verno do Estado, órgãos federais e organismos in-

ternacionais, como o UNICEF, com o qual desen-

volvemos vários projetos dirigidos principalmente

para crianças, adolescentes e mulheres. Seu traba-

lho é basicamente de assessoria e capacitação me-

diante treinamentos, oficinas, cursos e seminários

para educadores, adolescentes, mulheres e adoles-

centes-gestantes.

No tocante à educação infantil e aos direitos

das crianças, é nas creches comunitárias e nos Con-

selhos de Direitos e Tutelares que o CAPC tem uma

maior atuação, buscando sempre o fortalecimento e

a melhoria do atendimento à criança, e procurando

influir, juntamente com outros segmentos da socie-

dade, nas políticas públicas voltadas para essa po-

pulação.

Atualmente fala-se muito em ONG. Gosta-

ria de explicitar um pouco mais sobre o que enten-

demos por ONG e diferenciá-la de outras organiza-

ções da sociedade civil, tais como: associações de

moradores, sindicatos, movimento de mulheres e

outros. Entendemos as ONGs como organizações

compromissadas com políticas de luta pelo fortale-

cimento da democracia e melhoria das condições de

vida da população. São organizações de profissio-

nais de qualificação variada, em geral de nível su-

perior, oriundos dos movimentos que oferecem as-

sessoria e prestam serviços ao movimento e à soci-

edade, de forma geral.

Um ponto que gostaria de abordar é a relação

Estado-ONG. As ONGs surgiram no final da déca-

da de 60 e início da de 70. A sua atuação deu-se no

confronto com o Estado, já que vivíamos num regi-

me ditatorial e daí o nome "não governamental".

Em 80, com a anistia e a volta dos exilados e presos

políticos, verificamos um aumento significativo das

ONGs em todo o País. Entre 80-90, as ONGs co-

meçam a exercer um importante papel na prestação

de serviço para o movimento popular e é também a

partir dessa época que o movimento de mulheres e

de outros segmentos populares inicia a luta por cre-

ches. Com a quase ausência do Estado, que pouco

investe em políticas para a infância, as entidades

populares de atendimento à criança e as ONGs de

* Assessora do Centro de Apoio a Projetos Comunitários, Ceará.

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

assessoria passam a ser atores importantes tanto

para a população atendida como para os órgãos

governamentais. O Estatuto da Criança e do Ado-

lescente e a criação dos Conselhos dos Direitos inau-

guraram uma nova era no País, em relação aos di-

reitos da criança.

Vou citar uma reflexão que fiz sobre uma

experiência da qual participei na primeira gestão

do Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do

Adolescente e que está na agenda do CAPC: "A

nossa experiência aqui no Ceará, integrando o Con-

selho Estadual, tem sido bastante rica. Sentam-se à

mesa representantes das sociedades civis e órgãos

executores das políticas para discutir, respeitando-

se mesmo nas divergências, porque é na diferença

que se constrói".

É desafiador discutir e propor ações que

garantam à criança e ao adolescente uma vida

adequada e digna. A experiência que vivemos no

Ceará não tem sido muito diferente daquela exis-

tente no restante do Brasil, mas digo, com a cer-

teza de pertencer a uma instituição que sempre

esteve na linha de frente da luta pelos direitos da

criança, que estamos conseguindo fazer ouvir as

nossas propostas e influir na política pública do

estado do Ceará.

No nosso entender, o grande papel das enti-

dades organizadas, da sociedade civil e das ONGs

de assessoria, é colocar em pauta as discussões sobre

o atendimento às crianças nas creches e nas pré-

escolas, e acima de tudo, influir nas políticas públi-

cas dos Municípios, dos Estados e do País.

Não basta ter projetos exitosos. Sem essa

perspectiva política, nosso trabalho não alcança seus

objetivos; torna-se pequeno. Para terminar, quero

dividir com vocês algumas questões que estão sem-

pre presentes em nossas discussões, e que merecem

ser debatidas por todos nós que trabalhamos com a

criança.

São três perguntas. Qual é o dever do Estado

em relação à educação infantil? É importante a par-

ceria Estado-ONG? Como fazê-la sem perder a au-

tonomia, respeitando o papel de cada ator e suas

diferenças?

A questão da

qualidade na

Educação

Infantil:

experiências

internacionais

MESA REDONDA

Expositores:

Fúlvia M. B. Mott Rosemberg

Jytte Juul Jensen

Maria Victoria Peralta Espinosa

Coordenação:

Angela M. Rabelo F Barreto

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTE:

UMA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

Fúlvia Rosemberg *

Recentemente foram publicados dois livros que

descrevem e discutem a educação infantil numa pers-

pectiva internacional: o importante livro de Robert

Myers The Twelve who survive, apresenta e dis-

cute políticas e programas visando ao desenvolvi-

mento e cuidado de crianças pequenas do Terceiro

Mundo que sobrevivem ao 1º ano de vida. Seu ar-

gumento principal é que a humanidade deve ultra-

passar a perspectiva da sobrevivência física e in-

vestir em programas que integrem componentes que

auxiliem as crianças concretizar seu potencial indi-

vidual e social. Lendo o livro, analisando os capítu-

los, tópicos e índice remissivo, nenhuma palavra

sobre qualidade do atendimento.

O outro livro, organizado por Moncrieff

Cochran, International handbook of child care

policies and programs, contém estudos de casos

nacionais sobre políticas e programas de educação

infantil em 29 países do mundo tanto desenvolvido

quanto subdesenvolvido. Este é, sem dúvida, o li-

vro e estudo em perspectiva internacional que reu-

niu a maior diversidade de países quanto à localiza-

ção geográfica, estágio de desenvolvimento econô-

mico e social, sistema político. Lendo-se os capítu-

los e analisando-se o índice remissivo, observa-se

que o tema da qualidade está presente, e muito, mas

principalmente nos estudos de caso de países de-

senvolvidos.

Questões como critérios de qualidade para o fun-

cionamento de creches e pré-escolas; investimento

na melhoria da qualidade através da formação do

profissional; metas que orientam a melhoria da aten-

ção dada à criança pequena, críticas ao funciona-

mento atual dos programas e perspectivas para sua

superação vão aparecendo nos estudos de caso dos

países escandinavos, da França, dos Estados Uni-

dos, do Canadá e assim por diante. Porém, da mes-

ma forma que no livro de Robert Myers, a questão

é pouco mencionada ou discutida nos relatos dos

países do terceiro mundo, sejam eles da Ásia, Áfri-

ca ou América Latina. No capítulo sobre o Brasil,

que tive o privilégio de escrever, analiso o debate

sobre quantidade x qualidade, apresento a diversi-

dade de experiências públicas brasileiras no plano

da qualidade e lastimo o baixo padrão médio do aten-

dimento à criança pequena oferecido no Brasil.

Assim é que a primeira constatação se impõe: os

países subdesenvolvidos, em desenvolvimento ou do

Terceiro Mundo, de um modo geral, voltaram-se,

nas últimas décadas, quase que exclusivamente para

uma política de expansão do atendimento,

desordenada, caótica, e praticamente nada avança-

ram no plano do debate e da implantação de pro-

gramas de qualidade. Daí a necessidade, neste

Simpósio, de se apelar para experiências estrangei-

ras, principalmente de países desenvolvidos, para

discutir a qualidade da educação infantil.

E necessário, também, que deixe claro que não

estou afirmando que nos países do terceiro mundo

não existam experiências de educação infantil de

qualidade. Seja na tradição da pré-escola, da escola

maternal ou dos jardins da infância é possível en-

* Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e Professora da PUC/SP

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

contrarem-se, no passado e no presente, experiênci-

as que, principalmente quando usadas pelos filhos e

filhas das elites, atingiram e atingem padrões inter-

nacionais de qualidade. Também, é possível locali-

zar algumas pequenas redes municipais, aqui e ali,

que se colocaram como objetivo implantar um pa-

drão de atendimento à criança pequena capaz de lhe

oferecer um pleno desenvolvimento de suas

potencialidades. Além disso, mesmo em redes

depauperadas, públicas e conveniadas, é possível

localizar uma ou outra experiência que, na prática

diária do atendimento, respeite os direitos funda-

mentais das crianças, das famílias e dos adultos que

trabalham no equipamento.

A ausência de padrões de qualidade que estou

apontando refere-se ao conjunto do sistema público

direto ou conveniado de educação infantil, princi-

palmente quando ele se destina ao atendimento de

crianças pobres que, em nosso país, são majoritari-

amente crianças negras.

Avaliações mais antigas, ou mais recentes, abran-

gendo maior ou menor extensão do Território Naci-

onal, apesar de pouco numerosas, vêm evidencian-

do a baixa qualidade do atendimento em educação

infantil no país, atendimento que fica aquém do res-

peito a direitos fundamentais da pessoa humana.

O tom pode ser encontrado em uma das primei-

ras avaliações contemporâneas, o estudo de Maria

Aparecida Ciavata Franco (1989) e que se resume

no título Lidando pobremente com a pobreza, tom

reafirmado nos chamados diagnósticos locais, como

os realizados no Ceará, Recife, Bahia, Campo Gran-

de, Belo Horizonte etc. Este lidar pobremente com

a pobreza se traduz, em muitos dos casos, no des-

respeito a direitos fundamentais da criança.

Não considero linguagem dramática ou emocio-

nada afirmar que no Brasil hoje o sistema de aten-

dimento às crianças pequenas em pré-escolas, mas

especialmente nas creches, constitui uma iniciação

precoce, uma socialização, desde muito cedo, de

pessoas que viverão, ao longo da vida, uma trajetó-

ria de usuário desrespeitado pelos serviços que con-

cretizam e operacionalizam as políticas sociais. Uma

história de não cidadão. Uma história onde prevale-

ce o princípio da não-eqüidade. Uma história na

contra-mão das propostas contemporâneas sobre

qualidade no plano do bem-estar-social que elegem

a eqüidade no tratamento do usuário como eixo fun-

damental para busca de qualidade nos programas

sociais.

Para que um programa ou política de educação

infantil possa educar e cuidar de crianças peque-

nas, deve focar a criança como alvo central, mas

não pode descurar das necessidades dos adultos

envolvidos no processo: a família da criança e os

profissionais que ali trabalham. Se necessidades de

pais e adultos profissionais devem ser contempla-

das, as decisões para orientação dos programas não

podem desconsiderar que são as necessidades da

criança que devem orientar opções.

Esse eixo - o da eqüidade - como fundamental

para definir metas e critérios de qualidade, nos afasta

dos modelos importados do mundo comercial, como

afirmam Pfeffer e Coote (1991). Tocar nestes mo-

delos, hoje é importante por conta da avalanche de

seminários, produções sobre qualidade e/ou quali-

dade total que vem invadindo o país. Os modelos

criticados por Pfeffer e Coote são: o tradicional, o

científico, o da excelência e o conservista. Talvez

dentre eles, no Brasil, o mais difundido seja o tradi-

cional, que visa prestígio e posições vantajosas. Ele

é perceptível, por exemplo, em toda creche, seja

pública ou conveniada, que, ao ali se entrar tem-se

a sensação de um cartão de visitas: para mantê-las

as regras são autoritárias; o espaço é pensado para

o visitante. Ele está presente na ampliação de va-

gas, na extensão da oferta de creches para engros-

sar estatísticas de atendimento a custas da redução

do per capita. Ele está presente, quando o progra-

ma de creches responde a fins eleitorais, construin-

do-se prédios que mais se parecem com out-doors.

Quando, ao invés de investir na melhoria da quali-

dade de programas já existentes, se criam novos

programas, com nomes pomposos, para marcar a

nova administração.

A melhoria da qualidade na perspectiva da eqüi-

dade deve enfrentar três questões fundamentais no

Brasil: a formação e profissionalização de recursos

humanos que trabalham em educação infantil que

têm por função educar e cuidar de crianças peque-

nas; eliminar (ou diminuir) trajetórias paralelas de

educação infantil com níveis de qualidade diferen-

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

ciados em função da diversidade do montante de

verbas que lhes são destinados; discutir, com sere-

nidade, as propostas de expansão da cobertura.

Quanto a este último tópico, levanto algumas ques-

tões: a proposta de universalizar o atendimento para

toda a faixa de 0 a 6 anos responde, efetivamente, à

demanda da população alvo? É possível propor-se

a expansão da cobertura sabendo-se que creches e

pré-escolas vêm senso usadas por crianças com mais

de 7 anos, em desrespeito evidente a preceitos cons-

titucionais? E possível sugerir-se a expansão do aten-

dimento que atinge, em algumas regiões e progra-

mas, níveis tão baixos de qualidade, que agridem

direitos fundamentais da pessoa humana?

BIBLIOGRAFIA

COCHRAN, MoncriefF. International handbook

of child care policies and programs.

Greenwood Press, London, 1993.

FRANCO, Maria Aparecida C. Lidando pobre-

mente com a pobreza. In ROSEMBERG,

Fúlvia (org). Creche. São Paulo, Cortez/

FCC, 1989.

MYERS, Robert. The twelve who survive.

Routledge, London & N. York, 1992.

ROSEMBERG, Fúlvia, CAMPOS, Maria M. (org).

Creches e pré-escolas no hemisfério Norte.

São Paulo, Cortez/FCC, 1994.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL NA

COMUNIDADE EUROPÉIA

Jytte Juul Jensen

Lamento não saber falar português. Em pri-

meiro lugar, gostaria de dizer que tenho muito pra-

zer em ter sido convidada para vir ao Brasil parti-

cipar deste Simpósio.

É a primeira vez que cruzo o oceano e esta é

uma experiência muito especial. Quando se vai a

um pais estrangeiro, desde que se desce do avião,

começa-se a perceber, intensamente, muitas coisas

novas. Você sente o clima, os cheiros; você percebe

a cultura local. Você colhe a folha de um arbusto e

ela é totalmente diferente da que você conhecia. O

gosto da comida é novo, entra-se em contato com

pessoas diferentes e que se comportam de um modo

muito diverso daquele com que se está acostumado.

Esta experiência abre sua mente e seus sentidos.

Penso que isto que se experimenta ao visitar um

país estrangeiro é o que ocorre normalmente com as

crianças: é possível afirmar-se que as crianças têm

todos os seus sentidos abertos a novas experiênci-

as. Como profissionais de educação infantil deve-

mos fazer com que as crianças aprendam e usem as

centenas de linguagens de seus sentidos.

Sou professora: leciono para profissionais de

educação infantil. Além disso, sou consultora, re-

presentando a Dinamarca, junto à Comissão Euro-

péia - órgão executivo da União Européia

- que

conta com um Conselho Consultivo de Educação

Infantil (Advisory Board for Childcare). Nossa

função é prestar consultoria à Comunidade Euro-

péia e a políticos europeus. Também gostaria de in-

formar que sou mãe. Tenho três filhos (e que neste

momento estão muito longe daqui). Quando meus

filhos eram pequenos freqüentavam centros de edu-

cação infantil na Dinamarca. Esta experiência tam-

bém é relevante pois, evidentemente, enquanto mães

e pais sabemos o que é bom para nossos filhos.

A União Européia é constituída por 12 Esta-

dos que estabeleceram acordos de cooperação polí-

tica e econômica. Outros quatro Estados estão

, ago-

ra, se candidatando à condição de membros dessa

União. A Comunidade Européia, a partir de 1957,

através do Tratado de Roma, lançou as bases de um

programa de igualdade de oportunidades para as

mulheres. Este programa - que foi reformulado nes-

te período - proporciona as bases legais para a pro-

posta e a implantação de políticas que visam a eli-

minação de desigualdades sociais entre os sexos.

As atividades da Rede se inserem neste programa

de igualdade de oportunidades entre os sexos. An-

tes, porém, de tratar das atividades da Rede farei

um breve apanhado sobre a situação da educação

infantil nos Estados-membros da União Européia.

A Educação Infantil na União Européia

De início destacarei a participação das mu-

lheres - em especial das mães - no mercado de tra-

balho. Observa-se uma tendência, na Europa, de que

um número cada vez maior de mães trabalhem fora

e isso, evidentemente, gera a demanda de serviços

que atendam as crianças enquanto estão no traba-

* Palestra proferida no I Simpósio Nacional de Educação Infantil em Brasília, agosto de 1994. Tradução e edição: Fúlvia Rosemberg, Fundação

Carlos Chagas e PUC-SP.

** Representante da Dinamarca na Comissão Européia de Atendimento à Criança e Outras Medidas para Reconciliar as Responsabilidades de

Trabalho e Familia.

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

lho. Em média, 50% de todas as mães nos 12 Esta-

dos-membros trabalham fora de casa. No entanto,

esta porcentagem varia entre os Estados-membros:

na Dinamarca encontra-se a maior porcentagem de

mulheres no mercado de trabalho: 95% das mães

dinamarquesas trabalham fora. Em seguida à Dina-

marca vem Portugal (com uma taxa de emprego

materno equivalente a 68%) e, logo depois, a Fran-

ça e a Bélgica. As taxas de trabalho materno na

Espanha, Holanda, Irlanda, em Luxemburgo e no

Reino Unido são muito baixas.

Quando se focalizam os programas europeus

de atendimento a crianças pequenas, observam-se

diferenças notáveis. Muitos dos problemas que vocês

enfrentam no Brasil também ocorrem na Europa.

Vamos iniciar examinando a licença maternidade.

Para se entender o serviço oferecido à criança, com

menos de 3 anos, é necessário que se atente para o

que é oferecido à mãe ou aos pais. Que formas de

licença existem no país? Trata-se de uma licença

maternidade, paternidade ou parentalidade? A mai-

oria dos países da União Européia oferece algum

tipo de licença com duração de pelo menos três

meses. Alguns países oferecem licenças bastante

longas.

Vou organizar a descrição do atendimento à

criança em torno de três faixas etárias: até 3 anos;

entre 3 anos e a entrada na escola: e discutirei, bre-

vemente, os serviços para "depois da escola", isto

é, para crianças que já estão em idade escolar.

Crianças com menos de 3 anos. Em todos

os países existe algum tipo de programa financiado

com verba pública para crianças com menos de 3

anos de idade. Muitos destes programas são do tipo

creche (group or centre-based care) Alguns pou-

cos países - Dinamarca, França, Bélgica e Portugal

- dispõem, também, de creches domiciliares finan-

ciadas com verba pública e intregadas ao sistema

de cuidado/educação infantil. Considerando-se to-

dos os Estados-membros, o atendimento financiado

com verbas públicas atinge apenas 5% das crianças

com menos de 3 anos. Isto é, muitas crianças nesta

faixa etária são cuidadas por suas mães ou avós.

Evidentemente, as familias recorrem a alter-

nativas privadas, como baby sitters ou mães-

crecheiras

. Existem também creches (ou berçários

- nurseries, no original) particulares (sem nenhu-

ma subvenção pública) mas elas são muito poucas,

com exceção do Reino Unido. Isto ocorre porque

esse país considera que o cuidado e a educação da

criança pequena é um assunto privado, da alçada

das mulheres e das famílias. A grande parte das

creches financiadas, com verba pública são desti-

nadas a crianças ou familias em "situação de risco"

ou com dificuldades econômicas.

A taxa de cobertura de 5% esconde intensa

variação de país para país: a França e a Bélgica

atendem aproximadamente 20% das crianças com

menos de 3 anos, metade delas em escolas mater-

nais (a outra metade em creches) que recebem cri-

anças a partir dos 2 anos. A Dinamarca constitui a

exceção mais notável, porque dispomos de um sis-

tema público nacional (descentralizado) para cri-

anças com menos de 3 anos e que atende, aproxi-

madamente, metade das crianças dinamarquesas

desta faixa etária.

Programas para crianças entre 3 anos e a

idade da escolaridade obrigatória. Nas idades que

precedem a entrada no sistema educacional obriga-

tório, muitos países oferecem de dois a três anos de

educação infantil seja em pré-escola (preschool) ou

jardim da infância (kindergarten). Outra vez, as

melhores taxas de atendimento entre os 3 e os 6 anos

(80% aproximadamente) ficam para a França, Bél-

gica, Itália e Dinamarca.

Um dos problemas da pré-escola frente às

necessidades das mães que trabalham fora decorre

de seu horário de funcionamento. Muitas pré-esco-

las funcionam poucas horas por dia. Por exemplo,

na antiga Alemanha Ocidental, uma minoria de jar-

dins da infância funcionam mais de 4 horas por dia.

Poucos atendem em período integral.

Atendimento depois da escola. Na União

Européia, a educação compulsória se inicia entre as

idades de 6 ou 7 anos. Aqui também ocorre um pro-

blema decorrente do horário de funcionamento das

escolas. Em muitos países, a duração da jornada

escolar - quatro, cinco ou seis horas por dia - é

incompatível com a jornada do trabalho materno

em tempo integral. Assim, muitas mães e pais têm

que encontrar arranjos complementares à escola para

o atendimento de crianças em idade escolar. Na Di-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

namarca, França e Bélgica dispomos de um núme-

ro considerável de serviços para depois da escola, o

que não é habitual em outros Estados-membros.

Como se pode observar, os serviços de aten-

dimento à criança em muitos países europeus care-

cem de coerência. Observam-se inconsistência e

desigualdade entre os diferentes tipos de serviços

destinados às diferentes faixas etárias. O exemplo

mais óbvio provém da comparação entre os progra-

mas que atendem crianças menores de 3 anos e os

que são destinados às maiores de 3 anos. Ambos

são necessários às crianças enquanto seus pais

trabalham fora. Mas eles são financiados de forma

diferente. O pessoal dispõe de níveis de formação

diferentes: na pré-escola o pessoal dispõe de algum

tipo de formação; nas creches, geralmente, o pesso-

al não recebe formação especializada ou sistemáti-

ca. Escolas maternais e pré-escolas são disponíveis

em maior número, porém seu horário de funciona-

mento é insuficiente.

Além disto, os programas tendem a enfatizar

objetivos diversos: cuidado para crianças com me-

nos de 3 anos e educação para as maiores de 3 anos.

Enquanto a pré-escola enfatiza apenas o lado da

aprendizagem - e deixa de lado o que considero

aspectos mais essenciais da vida da criança -, a

creche enfatiza apenas a dimensão de cuidado dei-

xando de lado aspectos educacionais. Estas dife-

renças também se refletem nas instâncias governa-

mentais responsáveis pelos serviços: as creches fi-

cam, geralmente, sob a responsabilidade dos seto-

res ligados à saúde e a pré-escola à educação. Além

desta inconsistência administrativa observa-se, tam-

bém, ausência de colaboração entre os setores.

Devo reconhecer que meu país vem desen-

volvendo um sistema coerente de cuidado e educa-

ção infantil. Todos os serviços para crianças antes

da idade escolar estão sob a responsabilidade de um

único departamento, geralmente o de bem estar so-

cial (social affairs). Todos os serviços atendem do

nascimento (após a licença maternidade) aos 3 anos

e dos 3 aos 6 anos; ambos desempenham as mes-

mas funções - cuidar e educar; o horário de funci-

onamento é o mesmo para ambos os serviços; as

condições de trabalho do pessoal, um importante

indicador da qualidade, são equivalentes, pois usu-

frui do mesmo nível de formação, do mesmo paga-

mento e demais condições de trabalho. Este profis-

sional recebe uma formação especializada pós se-

cundária (college) durante 3 anos e meio.

Esta coerência filosófica e organizacional não

significa, porém, que tenhamos um único modelo

de serviço: penso que a Dinamarca prevê uma di-

versidade considerável de modalidades de atendi-

mento. Considero esta diversidade de ofertas como

um indicador de qualidade pois possibilita uma gama

diversificada de opções aos pais.

Para ilustrar esta diversidade do atendimen-

to na Dinamarca gostaria de descrever um progra-

ma recente, o "jardim da infância na floresta" (wood

kindergarten) Atualmente existem aproximada-

mente cem jardins da infância deste tipo em meu

país. Eles atendem crianças de 3 a 6 anos. Não pos-

suem prédios. Algumas vezes têm um ônibus. Assim,

toda manhã, às 9 horas, as crianças vão a um bos-

que e lá desenvolvem as atividades, voltando para

casa as 3 horas da tarde. E uma modalidade de aten-

dimento que agrada a muitos pais. Seu objetivo bá-

sico é contar para as crianças tudo sobre a natureza

e ensiná-las a preservá-la. A verba que seria desti-

nada à manutenção de um prédio, neste caso, é re-

servada para a aquisição de roupas especiais (o in-

verno na Dinamarca é rigoroso), transporte, etc. Os

educadores são, também, pessoas qualificadas como

em qualquer outro jardim da infância.

A Rede Européia e os Critérios de Quali-

dade

É possível afirmar que a União Européia há

algum tempo vem demonstrando interesse pela edu-

cação infantil. A principal razão, como já foi dito, é

o compromisso com a igualdade de oportunidades

para homens e mulheres no mercado de trabalho.

Consideramos que para que esta igualdade de opor-

tunidades ocorra, é necessário que as crianças te-

nham acesso a cuidado e educação de boa qualida-

de.

A Rede - cuja primeira denominação foi Rede

Européia de Atendimento à Criança Pequena

- foi

criada em 1986 pela Comunidade Européia. Ela é

composta por um consultor representando cada um

dos países que compõem a União (então somos 12

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

pessoas compondo a Rede) e mais um coordenador.

O papel da Rede é monitorar as políticas de cuida-

do e educação infantil. Avalia políticas, propõe e

divulga critérios para a definição da qualidade que

se deseja atingir nos programas de cuidado e edu-

cação infantil.

Para se entender melhor as atividades da Rede

e as propostas de critérios de qualidade para o aten-

dimento à criança, é necessário lembrar que, se de

início, a Comunidade Européia se definia mais por

acordos econômicos, atualmente ela se constitui,

cada vez mais, em uma União política. Assim, em

1992, o Conselho de Membros da Comunidade Eu-

ropéia adotou uma recomendação sobre o atendi-

mento à criança pequena, que foi apoiada pelos 12

Estados-membros. Isto significa que esta recomen-

dação tem o respaldo político de toda a União Eu-

ropéia. Ao analisá-la percebe-se que se trata de re-

comendações abrangentes, tendo uma ampla pers-

pectiva, destacando-se quatro pontos. 1) A necessi-

dade de que existam políticas e programas destina-

dos ao atendimento de crianças pequenas. 2) A ne-

cessidade de licença maternidade e paternidade, pois

pode-se ter bons programas para as crianças, mas

que serão insuficientes, principalmente para as mu-

lheres, se não se avançar na questão da licença ma-

ternidade. 3) Além desses aspectos, é preciso pen-

sar na organização da vida de homens e mulheres

que não são apenas trabalhadores, mas que são tam-

bém pais e mães, que têm filhos e um lar. Esta pers-

pectiva leva a que se reflita sobre a extensão da

jornada de trabalho (se é, ou não, compatível com

as funções materna e paterna) e outros aspectos re-

lativos às condições de trabalho. Quanto a este pon-

to, penso que nenhum país tenha elaborado políti-

cas adequadas. 4) O quarto ponto refere-se à parti-

cipação dos homens.

Se observo o público deste simpósio, verifi-

co que é o mesmo que encontro na Europa. Se fico

contente de encontrar alguns homens na platéia,

observo que são poucos. Para se atingir a verdadei-

ra igualdade de oportunidades, penso que se deve

envolver mais intensamente o pai na função de cui-

dar das crianças. Devemos nos empenhar com afin-

co para envolver mais intensamente os homens no

campo do cuidado e educação infantil. Este tem sido

um dos temas de meu trabalho na Rede. Escrevi um

texto para discutir quais as estratégias para envol-

ver um número maior de homens em programas de

atendimento à criança pequena

. Sei que teremos

um longo caminho até chegar lá, mas é necessário

que se comece a caminhar. Na Dinamarca, os ho-

mens representam aproximadamente 20% dos pro-

fissionais que trabalham nos centros de educação

infantil. E no curso (college) onde leciono, os ho-

mens representam 20% dos alunos estudando para

serem trabalhadores de creche. Nossa esperança é

que se consiga avançar mais quanto a este aspecto.

Quando analisamos estas recomendações,

percebemos que podem fornecer, em seu conjunto,

um definição para que os serviços atinjam bons ní-

veis de qualidade.

Em seguida, vou descrever os objetivos es-

pecíficos que constituem critérios de qualidade para

serviços de cuidado e educação infantil.

Antes de tudo, destaca-se a cobertura, ou

quantidade, da oferta destes serviços. Devem existir

vagas suficientes tanto em zona urbana quanto

rural. Os serviços devem se localizar próximo aos

locais de moradia, ter seu acesso facilitado

(affordable) aos pais e horário apropriado de fun-

cionamento. Porém, proporcionar apenas cuidado

que seja seguro não é suficiente: é necessário que o

atendimento tenha, também, uma abordagem

educativa. Os serviços não podem ser "estaciona-

mentos" de crianças.

Os serviços devem reconhecer e valorizar a

diversidade das crianças que atendem dando espe-

cial atenção à diversidade étnica. Devem, também,

acolher crianças portadoras de deficiências.

Outro princípio aponta que os programas

devem manter interações intensas com os pais e a

comunidade local. Deve existir, também, diversida-

de de tipos de atendimento, o que significa

multiplicidade de escolha para os pais. Deve ocor-

rer coerência entre os serviços, continuidade de ação,

disponibilidade (availability) e atenção a todos os

aspectos das necessidades infantis.

Quando os serviços são pagos (o que geral-

mente ocorre na maioria dos países), os pais devem

dispor de financiamento para fazê-lo. Porém, o as-

pecto mais importante é que os profissionais devem

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

usufruir de nível de formação, salário e condições

de trabalho adequados. Esse trabalho deve ser re-

conhecido como atividade profissional. As mulhe-

res que não são adequadamente pagas estão, de fato,

realizando um trabalho filantrópico, de auto-ajuda.

Satisfazer estes últimos critérios significa, na prá-

tica, respeitar o princípio de igualdade de oportu-

nidades entre os sexos.

Considero que estes objetivos compõem uma

boa definição de qualidade. Porém as recomenda-

ções vão mais além, insistindo que se deve dispor

de um sistema organizacional capaz de implementar

estes objetivos. Deve-se ter um quadro de referên-

cia nas políticas sociais e pessoas que sejam res-

ponsáveis e coordenem estes serviços. Deve-se dis-

por de ambiente físico adequado e, naturalmente,

que o sistema seja articulado, ocorrendo planeja-

mento de infra-estrutura, monitoramento, supervi-

são, pesquisa e desenvolvimento.

Talvez, um dos aspectos mais importantes é

dispor de recursos suficientes para financiar este

sistema. Isto nem sempre ocorre na Europa e, nem

mesmo, na Dinamarca. São estes os princípios con-

tidos nas recomendações da Rede Européia que, do

meu ponto de vista, são politicamente muito impor-

tantes.

O Documento sobre Qualidade da Rede

Européia

A Rede tenta representar 200 milhões de pes-

soas na Europa. Devemos procurar atingir a maior

audiência possível para discutir critérios de quali-

dade de cuidado/educação infantil. Os critérios de

qualidade prepostos pela Rede Européia foram

publicados em um documento intitulado Qualida-

de dos Serviços para Crianças Pequenas: um do-

cumento de reflexão. Este documento sobre quali-

dade foi elaborado para ser discutido por todos:

pessoal, pais, políticos e técnicos; para ser usado

em todos os tipos de serviços, por qualquer cliente-

la ou pessoa. Nossa intenção ao produzir este docu-

mento para discutir a qualidade foi a de atingir a

população como um todo e não apenas os políticos.

O documento foi traduzido em dez línguas diferen-

tes e milhares de cópias foram publicadas na Euro-

pa e em outras partes do mundo. Foi usado nos EUA,

Canadá e se está cogitando de traduzi-lo, também,

em português falado no Brasil. O documento tem

sido, também, muito usado na Dinamarca.

Vou destacar alguns aspectos da filosofia que

norteou a elaboração deste documento. Trata-se de

um texto para discussão. Procura reconhecer a di-

versidade que existe entre os Estados-membros, o

que acarreta uma série de implicações na discus-

são de qualidade. Assim, o documento não dá uma

única resposta sobre o que é qualidade; também não

fixa padrões. Ele é composto por uma série de per-

guntas organizadas em torno de grandes tópicos.

A filosofia do documento contempla três prin-

cípios fundamentais: a definição de qualidade é um

exercício que recorre a uma escala de valores; a

qualidade pode ser vista na perspectiva das própri-

as crianças, dos pais ou da família e dos profissio-

nais que não assumem, obrigatoriamente, os mes-

mos valores; toda definição de qualidade é, de certa

forma, transitória.

O documento procurou definir a qualidade

com base nas necessidades das crianças considera-

das a partir de valores que correspondem a que os

autores entendem como direitos das crianças. Uma

dimensão filosófica importante do documento é que

a definição de qualidade é relativa. Ela será sempre

marcada por nossos valores, que refletem nossas

crenças, que nunca são objetivas. Então, o docu-

mento explicita quais são os valores e os objetivos

que perseguimos para que o cuidado e a educação

infantil sejam de qualidade.

Esta abordagem é bastante diferente daquela

subjacente à postulação de critérios de qualidade

na tradição psicológica norte-americana. Tais abor-

dagens destacam um menor número de indicadores

que são traduzidos em critérios quantitativos: crité-

rios como, por exemplo, proporção adulto/criança,

metros quadrados por criança a serem respeitados

nas construções etc. Nossa opinião é que uma pers-

pectiva mais ampla é mais adequada, pois esta tra-

dição excessivamente acadêmica, orientada apenas

por uma visão de desenvolvimento da criança, não

discute valores e, neste caso, não se discutem pon-

tos de vista que podem ser diversos.

Estes critérios tradicionais nunca explicitam

uma visão global, nem as metas de política ou as

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

práticas para o atendimento de crianças pequenas.

Também não mencionam como implementar crité-

rios de qualidade; como assegurar que o nível de

qualidade esperado está sendo atingido.

Que uso, então, podemos dar ao documento

da Rede? Reconhecemos a diversidade de condições,

a diversidade de perspectivas e de valores que coe-

xistem nos diferentes países. E, como disse antes,

acreditamos que o próprio processo de explicitar a

definição que se tem de qualidade é muito impor-

tante. Definir a qualidade e desenvolver serviços que

sejam de boa qualidade é um processo a longo pra-

zo. O próprio processo é importante em si mesmo;

fornece oportunidades a pessoas e grupos de inte-

resse para trocarem idéias e perspectivas, para per-

ceberem novas formas de ver, compreender, identi-

ficar pontos de vista comuns e áreas em que ocor-

rem divergências legítimas. Perde-se muito se assu-

me uma perspectiva estática frente aos critérios de

qualidade. Se não se discutem os critérios e con-

cepções de qualidade propostos pelos especialistas,

não acredito que o trabalho possa ter o impacto de-

sejado na prática das políticas e dos programas de

educação infantil.

O documento é composto de duas partes: na

primeira, estabelece dez áreas que deveriam ser con-

sideradas nas discussão sobre qualidade, na análise

da qualidade de um serviço; na segunda parte for-

nece uma análise das ações governamentais, a dife-

rentes níveis, para assegurar que os serviços sejam

de qualidade.

Na primeira parte as dez áreas contempladas

foram: facilidade de acesso e flexibilidade de utili-

zação; ambiente físico adequado (promove saúde,

segurança, prazer estético e intelectual e

estimulaçao); dimensão educativa e/ou de aprendi-

zagens; relações entre as pessoas (crianças, crian-

ças e profissionais, profissionais); a participação

dos pais; relações com a comunidade local; valori-

zação da diversidade (raça, sexo e deficiências);

avaliação das crianças; controle financeiro (em es-

pecial relação custo/benefício); ética e coerência.

No plano das políticas (segunda parte), o

documento refere-se a estratégias a nível do gover-

no central e local. Em especial, a nível central o

texto propõe: abordagem coerente e coordenada dos

serviços; política claramente estabelecida contem-

plando princípios bem definidos; embasamento

legislativo apropriado; investimento de recursos

apropriado; planejamento, controle e investigação;

formação dos trabalhadores.

"Em praticamente todos os Estados-mem-

bros, a maioria das crianças tendo menos de 3 anos

são atendidas e educadas pelos sistemas privado e

voluntário. Se, conforme nosso ponto de vista, to-

das as crianças devem se beneficiar da igualdade de

admissão em serviços tendo alta qualidade, isto pres-

supõe que, mesmo quando as soluções privadas ou

voluntárias tenham a preferência do público, o con-

trole da qualidade, o auxílio e a fiscalização, a dis-

ponibilidade e o custo dos serviços devem ser estu-

dados da mesma forma que para os serviços finan-

ciados pelo setor público" (Reseau Européen des

Modes de Garde d'Enfants, 1991, p.20).

Resumindo: o documento da Rede Européia

propõe uma base de valores para orientar políticas

e programas de atendimento à criança pequena;

apresenta métodos (estratégias) para discutir como

estes valores podem ser traduzidos em prática, ten-

do em mente, é claro, a diversidade de situações

observadas nos Estados-membros da União Euro-

péia, realidade tão diversa e complexa quanto a bra-

sileira. Discutimos os critérios e o que é necessário

fazer no sentido de assegurar a implementação de

serviços de qualidade e a igualdade de acesso a to-

das as crianças.

Para finalizar, gostaria de informar que aca-

bamos de produzir um vídeo intitulado Serviços

de qualidade na Dinamarca e no Norte da Itália.

Considera-se que, atualmente, a Dinamarca e o

Norte da Itália dispõem dos melhores programas

europeus de cuidado/educação infantil. Trata-se de

um vídeo (duração 15' aproximadamente) que apre-

senta alguns dos programas considerados como

bons, belas fotos de diferentes serviços, seu ambi-

ente físico e como montá-los.

A Dinamarca, juntamente com a Suécia, são

os países cujas políticas nacionais de atendimento à

criança pequena são tidas como as mais avançadas

do mundo. Porém, temos ainda vários pontos críti-

cos em nossos sistemas, e continuamente temos que

redefinir a qualidade desejada. Temos, também, que

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

propor novas modalidades de atendimento que re-

flitam, de certa forma, modificações na vida cultu-

ral, política, e, evidentemente, econômica do

país.Recebemos visitantes de vários países para

conhecer nosso sistema de cuidado/educação infan-

til. Caso venham à Europa, terei muito prazer em

mostrar-lhes nossos programas. Obrigada.

Notas da tradução

1) A autora se refere à poesia de Loris

Malaguzz - In vence II Cento C'è - E que passou a

ser título do livro de Edward, C. P et al (orgs). The

hundred languages of chíldren: the education of

all the chíldren in Reggio Emília, Italy. Norwood,

N.J, Ablex, 1994.

2) "A União Européia (UE) substitui a anti-

ga Comunidade Econômica Européia (CEE), cria-

da em 1957. O bloco, oficializado em 1992 pelo

Tratado de Maastricht, visa a criação de um merca-

do interno único, com uma moeda própria (a ECU,

prevista para entrar em vigor até 1999) e um siste-

ma financeiro e bancário comum. A UE também

prevê a unificação das políticas externas e de defe-

sa, das leis trabalhistas, de imigração e de combate

ao crime, além de garantir cidadania única para to-

dos os habitantes dos países-membros. É formada

por Alemanha, França, Reino Unido, Irlanda,

Holanda (Países Baixos), Bélgica, Dinamarca, Itá-

lia, Espanha, Portugal, Luxemburgo e Grécia. A

partir de janeiro de 1995 Áustria, Finlândia e Sué-

cia devem se integrar ao bloco. Várias repúblicas

da ex-URSS já apresentaram pedido de filiação. Os

principais órgãos da UE são a Comissão Européia,

o Conselho de Ministros e o Parlamento Europeu."

(Almanaque Abril 1995 São Paulo, Ed Abril,

1995, p. 237).

3) A palestra da prof. Jytte Juul Jensen foi

proferida em agosto de 1994, antes da adesão da

Áustria, Finlândia e Suécia à União Européia. O

quarto país referido seria a Noruega que, pelos re-

sultados do plebiscisto realizado em 1994, não se

integrou à União Européia.

4) Em diferentes países pode-se encontrar li-

cença maternidade, paternidade e parentalidade

(quando prevê licença para ambos os pais). Cf.

European Commission Network on Childcare:

employment, equality and caring for chíldren

(1992).

5) Usamos a expressão mãe crecheira (para

traduzir nourrice do francês e chíld minder do

inglês), tipo de atendimento não-formal, diferen-

ciando-a de creche domiciliar, modelo mais for-

malizado como o francês assistante maternelle

ou o sueco kommunala familjedaghem.

6) A tradução do nome da Rede varia de país

para país: por exemplo, em francês é denominada

Réseau Européen des Modes de Garde d'Enfants;

em italiano, Rete per Ia Infanzia de Ia Commission

Europea; em português de Portugal denominaram-

na de Rede Européia de Acolhimento de Crianças.

Preferimos traduzir em português do Brasil como

Rede Européia de Atendimento à Criança Pequena.

Em 1992, a Rede passou a ser denominada em in-

glês European Commission Network on Childcare

and Other Measures to Reconcile Employment

and Family Responsabilithes que traduzimos por

Rede da Comunidade Européia para Atenção à In-

fância e outras Medidas para Reconciliar as Res-

ponsabilidades de Trabalho e Família. Esta mudan-

ça de denominação traduz a ampliação do foco da

Rede. Cf. Rosemberg, Fúlvia e Campos, Maria

Malta (orgs). Creches e pré-escolas no Hemisfé-

rio Norte. São Paulo, Cortez/FCC, 1994, p.10.

7) Cf. Juul, 1993 na bibliografia.

8) Cf Rosemberg, Fúlvia e Campos, Mana

Malta (orgs.). Creches e pré-escolas no Hemisfé-

rio Norte. São Paulo, Cortez/FCC, 1994.

9) O vídeo encontra-se disponível na

videoteca da Fundação Carlos Chagas.

BIBLIOGRAFIA

BALAGEUR, Irene, MESTRES, Juan e PENN,

Helen. Qualité des services pour les jeunes

enfants. Bruxelles, Reseau Européen des

Modes de Garde d'Enfants; Commission des

Communanutés Européennes, 1991.

JENSEN, Jytte Juul. Men in Childcare Services -

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

a Discussion Paper. Comunicação apresentada

no Seminário Internacional "Men as carers:

Towards a Culture of responsability, sharing and

reciprocity between genders in the care and

upbringing of children", Ravenna, Itália, Maio

1993.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

A EXPERIÊNCIA DO CHILE

Maria Victoria Peralta Espinosa *

Quero, em primeiro lugar, agradecer aos

organizadores deste simpósio e ao MEC por ter a

oportunidade de estar com vocês, conhecer suas

experiências e poder compartilhar as experiências

chilenas na área de educação infantil.

O tema da qualidade é muito interessante aca-

dêmica, prática e politicamente. Academicamente,

recordo as palavras de Pedro Demo, quando, em

um de seus livros, disse: "como pode ser que de

algo tão importante não conhecemos nada?" Ele faz

uma análise do quão pouco tem-se tratado do tema

da qualidade. E tem razão. Qualidade vem do latim

"qualitas" e significa "propriedade inerente a uma

coisa", quer dizer, no caso da educação, seria o ine-

rente à educação. Portanto, falar de qualidade na

educação soa estranho, porque educação sem qua-

lidade não tem sentido. E inerente a ela. Educação,

para que se chame educação, deveria ser sempre

com qualidade. Mas algo tem se passado no mundo

da educação infantil, porque em todos os países se

fala em qualidade em educação como coisas sepa-

radas.

Quando o governo democrático tomou pos-

se no Chile, em 1990, a política para a educação

infantil foi: expansão, eqüidade e qualidade.

Voltamo-nos, então, para o interior de nossas cre-

ches e pré-escolas para ver o que se passava. E não

gostamos do que estava acontecendo. Vimos crian-

ças com olhares tristes, sem movimento, sem

mobilidade. Meninos de dois anos que deveriam

caminhar e brincar, estavam quase presos. Muitas

crianças estavam numa mesma sala impessoal, sem

a família, nem ninguém presente. Havia tédio, gran-

des períodos de inatividade e espera nos momentos

de rotina. Havia imobilidade afetiva, motora e inte-

lectual. Os objetos estavam fora do alcance de cri-

anças ativas. Eram elementos que são pouco próxi-

mos ao seu mundo, à sua subcultura, como as tarta-

rugas-ninjas ou outros que eram habituais no tra-

balho pedagógico. Era a massificação na pseudo-

educação infantil: as reproduções em mimeógrafo,

o mesmo desenho para todas as crianças que o fazi-

am no mesmo momento, com o mesmo material,

sem seleção. Havia muito pouco respeito à pessoa,

às diferenças individuais. O educador, um profes-

sor distante, em sua mesa, não interagia com as cri-

anças.

Se observássemos mais detidamente, não

poderíamos relacionar a cultura com o currículo de

cada creche ou jardim. Por exemplo, na Ilha de

Páscoa (Easter Island), onde há uma cultura muito

rica, a creche nada refletia dessa cultura. Era como

se estivesse em qualquer outro lugar; não tinha iden-

tidade. Muitas vezes, verificamos um exagerado uso

de elementos provenientes de outras culturas. Não

é que se queira fechar as crianças em suas sub-cul-

turas. Mas, quando todos os dias, os contos, as ima-

gens e os livros mostram figuras de pessoas loiras,

enquanto no Chile pouquíssimos são loiros, - a gran-

de maioria tem cabelo preto e olhos escuros, princi-

palmente nos setores pobres - então, há um proble-

ma de auto-estima. Não se pensava em um conto

* Vice-Presidente da JUNJI - Junta Nacional de Jardines Infantiles, Chile.

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

que começasse assim: "Era uma vez uma linda prin-

cesa de olhos e cabelos negros". Devido à domina-

ção da televisão e das imagens comerciais, desco-

brimos que nossas crianças, muitas vezes, sabiam

muito mais sobre os animais, culturas, costumes,

governos e formas de se vestir de outros países, do

que das coisas do seu próprio país. Por exemplo,

sabiam mais sobre um camelo do Saara do que da

lhama, que é um camelo americano. A própria de-

coração das creches, as figuras das paredes não eram

os elementos mais ricos, mais positivos da cultura

ocidental. E, muitas vezes, tudo isso produzia, e

produz caos, tédio.

A partir dessa análise, estabelecemos quatro

critérios básicos de qualidade, que deveriam ser

adotados por todos os programas de educação in-

fantil, no Chile. Três deles são considerados critéri-

os permanentes ou inerentes à educação infantil. O

critério de atividade, diz respeito ao papel constru-

tivo da criança na aprendizagem. Este fator deve

guiar o desenvolvimento de todo currículo da edu-

cação infantil, já que nele se assenta o conceito de

Homem que todos desejamos favorecer: dinâmico,

com iniciativa, criador, dotado de criticidade; en-

fim um descobridor e realizador que assuma seu

papel de protagonista. Este critério, embora sempre

almejado, ainda é difícil tornar-se efetivo.

Um segundo critério, o da integralidade, sig-

nifica que o currículo e as experiências de aprendi-

zagem devem ser integrais; que desenvolvam nas

crianças os aspectos afetivos, intelectuais e

psicomotores. Descobrimos que, na maioria das

vezes, em nossos programas, era desenvolvido ape-

nas o aspecto motor; o intelectual e/ou o afetivo eram

menos enfatizados, como se as crianças fossem pe-

quenos robôs. É importante que haja equilíbrio entre

as competências afetivas, motoras e intelectuais,

considerando-se que se a criança está em uma etapa

em que se estruturam as bases desses comportamen-

tos e que, portanto, deve dar-se uma variedade e

alternância deles, é necessário buscar equilíbrio de

objetivos, atividades, materiais, recursos intangíveis

e indicadores de avaliação, que são os meios atra-

vés dos quais o currículo pode prover a estimulaçao

e desenvolvimento dessas competências.

O terceiro critério é o da participação da fa-

mília e da comunidade configurando comunidades

educativas. A educação infantil nunca se propôs a

substituir a família: Froebel deu início ao atendi-

mento às crianças com uma grande participação dos

pais.

Este critério é especialmente importante nes-

se nível da educação, uma vez que a atenção à cri-

ança pequena requer a atuação dos agentes envolvi-

dos com diferentes aspectos como a saúde, a nutri -

ção, a proteção, a formação e, em especial, a trans-

missão do amor. A isto se soma o fato de que é este

o período em que a família e a comunidade se sen-

tem mais vinculadas à criança, no plano afetivo, e,

portanto, estão mais sensíveis e abertas a ações deste

tipo, que podem ter efeitos replicáveis e continua-

dos. Uma participação realmente ativa da família e

da comunidade, incorporando-se ao processo com

uma compreensão e atuação, desde o diagnóstico, a

tomada de decisão, sua implementação, execução e

avaliação, dá aos pais uma dimensão diferente que

cremos ser necessário resgatar. Permite não só um

melhor currículo para as crianças mas o crescimento

de todos através dele, porque melhorar a auto-esti-

ma, a autogestão, a responsabilidade e a busca de

soluções para os diversos problemas que a família

popular e média enfrenta, deve ser também uma ta-

refa que, como nação, devemos ir assumindo, em

benefício de nossas crianças. Em nosso diagnósti-

co, verificamos que nem os irmãos, nem outros

membros da família colaboravam no trabalho com

as crianças e esta participação é um aspecto muito

importante.

O quarto critério diz respeito aos países em

desenvolvimento, aqueles que têm sido dependentes

cultural, econômica, histórica e educacionalmente.

Têmo-lo chamado de "critério de pertinência cul-

tural dos currículos". Os currículos para as crian-

ças não são neutros. Implicam uma seleção cultural

que precisa ser feita de fato, dando os melhores

aportes dos distintos meios culturais e da cultura

própria. A pertinência cultural não é uma

folclorização do currículo. É muito mais profundo:

significa considerar os valores das culturas local,

nacional, latinoamericana e também ocidental, mas

com uma seleção do melhor de cada uma, de acordo

com a realidade das crianças. Trata-se de dar maior

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ênfase à cultura mais próxima, mais significativa,

mais concreta; aproveitar mais, no currículo, os re-

cursos que nossas culturas nos dão.

Esses quatro critérios são considerados bási-

cos e de acordo com eles temos trabalhado. Por

exemplo, em relação ao primeiro, o da atividade,

fazemos algo muito básico. Discutimos com os edu-

cadores, fazendo um paralelo entre o que chama-

mos "um currículo passivo" e um "currículo ati-

vo", quanto ao papel do educador, o papel da crian-

ça, o ambiente físico, a organização do tempo em

um planejamento criativo, uma avaliação

participativa e flexível. Assim, fomos fazendo um

auto-diagnóstico para que os educadores chegassem

a um currículo mais ativo para as crianças. Após

uma história de 17 anos de governo autoritário, abri-

ram-se as portas das creches e pré-escolas às con-

tribuições da familia e da comunidade. Revisou-se

o critério de integralidade e, em função da pertinência

cultural dos currículos, começamos a trabalhar.

Com estes critérios, a realidade começou a

mudar lentamente: estabeleceu-se uma relação ho-

rizontal dos adultos com as crianças, um ambiente

afetivo e caloroso, de crescimento pessoal, ativo,

onde as crianças descobrem, exploram e brincam

com materiais de diferentes tipos. O ambiente se

enriqueceu, por exemplo, com elementos de sua

cultura local. Não é o mundo do plástico vermelho,

amarelo, azul; nele estão nossos materiais naturais,

que como o plástico, fazem parte de um mundo

multicultural. As famílias entraram nas salas - os

pais, os avós e os irmãos maiores, estudantes, aju-

dam os irmãos pequenos.

Há um problema na nossa América Latina:

muitas crianças e poucos recursos humanos. As-

sim, só a familia pode ajudar no trabalho do educa-

dor. Os jovens, os estudantes das comunidades vêm

trabalhar com as crianças, com elementos e materi-

ais de sua cultura. Sairam um pouco os cavalheiros

loiros, as damas loiras, as paisagens longínquas, e

entraram as paisagens muito próximas de onde eles

crescem, a cultura do passado e a do presente. Por

exemplo, na zona mais austral do Chile, onde estão

as torres de petróleo, elas se tornaram elementos de

conhecimento; crianças usando chapéu - muito típi-

co de certa cultura chilena e símbolo de identidade -

com auto-estima e segurança, mas abertas ao mun-

do da tecnologia, da modernidade. Estimulou-se o

desenvolvimento de uma criança que se põe para

cima, com auto-estima, com esperança, com força,

que é o que precisamos para a nossa realidade.

A esses quatros critérios acrescentamos o da

flexibilidade, uma vez que era necessário desen-

volver programas diferenciados para realidades dis-

tintas, das crianças e de suas famílias. O modelo

clássico de creche é um modelo usado, por exemplo,

nas grandes cidades, onde há grande concentração

de crianças cujas mães trabalham todos os dias sendo

necessário um grande estabelecimento, com comida

e outros serviços. Mas a realidade da criança

chilena, como a de toda a América Latina, não é só

essa. Existem as crianças do campo, as crianças

das zonas isoladas. E, para, elas, a realidade do jar-

dim, da creche, nem sempre é a mais adequada.

Assim criamos programas diferentes para estas re-

alidades distintas, os quais descreverei a seguir.

O programa "Jardim Familiar" se destina às

crianças dos campos, das zonas rurais, onde a mãe

não trabalha e, portanto, pode ir a um centro ajudar

um técnico que atua com as crianças. Desta forma,

a familia colabora permanentemente com quem está

encarregado do jardim

A creche tradicional, onde a criança fica to-

dos os dias para a mãe trabalhar, é cara Tínhamos

creches muito cheias de crianças cujas mães, às

vezes, não trabalhavam todos os dias. Então, para

elas se criou um programa que se chama "Salacuna

no hogar" (creches em casa). Há uma educadora

que ensina as mães a serem melhores educadoras de

seus filhos. Ela trabalha com as mães e as crianças

nas suas casas e também na creche, mas a criança

não fica ali todos os dias.

No Chile democrático, descobrimos e valori-

zamos, pela primeira vez, a população indígena.

Assim, criou-se um programa especial para as co-

munidades indígenas, para valorizar sua cultura.

Elas participam ativamente da criação, da aplica-

ção e da avaliação do programa.

O sul do Chile é uma zona muito fria. Chi-

le é uma palavra indígena que significa "o extre-

mo do mundo". Mas o extremo do Chile é muito

frio, é uma zona de gelo e aí há crianças muito

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

distantes e muito isoladas. Um jardim ou uma

creche não teria nenhum sentido. Seria impossível

sair com as crianças. Assim, criamos um pro-

grama que se chama "Jardim a Distância" ou

"Creche a Distância". É um programa radiofônico

para as mães, que também recebem um manual

para estimulaçao das crianças em casa. Elas são

visitadas periodicamente pelas educadoras. E um

programa muito impressionante, quando se con-

sidera que naquela região a temperatura é de 10

ou 20 graus abaixo de zero.

O Chile exporta frutas, e nesta atividade há

muito trabalho ocasional para a mulher na época

da colheita. Por isso, temos um programa especial

para os filhos das mulheres que trabalham na co-

lheita.

Nas grandes cidades estão os jardins, as cre-

ches, com bons estabelecimentos, mas sempre há

mais crianças do que as que podemos atender. Além

disso, nem todas elas precisam estar todo dia no

jardim. Então, nos fins de semana - sábado e do-

mingo - a creche abre e recebe crianças que são

atendidas por um educador. O programa se chama

"Pátio Aberto". Durante a semana, a mãe trabalha

com as crianças com o manual de estimulaçao e

com um educador que vai ao domicílio.

Há também as grandes creches, do modelo

tradicional, com educador, técnicos e muitas crian-

ças, num bom local, em que estamos tentando im-

plantar um currículo ativo. As mães estão lá den-

tro, os objetos estão ao alcance das crianças e o

espaço foi adaptado às suas necessidades.

Um outro programa é o chamado "Jardim

Familiar Laborai", em que uma metade das mães

trabalha e a outra metade não. As mães que não

trabalham recebem também aporte solidário das

outras mães para cuidar das crianças nos horários

em que elas não estão trabalhando.

Para finalizar, há um outro aspecto da quali-

dade que considero essencial e diz respeito à América

Latina. Pela quantidade de latinoamericanos que

somos, o poder de decisão que temos no mundo é

muito pequeno. Por trás disso, há um problema de

qualidade da formação das pessoas, desde a educa-

ção infantil, à educação básica e secundária, até a

universidade. Nesse sentido, são importantes as

mensagens que Gabriela Mistral e Paulo Freire es-

tão dando ao mundo - a Pedagogia da Esperança.

Devemos pensar numa América Latina com mais

autonomia, mais segurança, auto-estima e

criatividade.

Nós educadores sabemos que qualidade é algo

essencial, mas não somos nós que tomamos as deci-

sões. Precisamos, portanto, ser capazes de conven-

cer os setores políticos e econômicos sobre a im-

portância da educação com qualidade. E preciso

saber expressar-se em termos econômicos sobre os

programas de educação infantil - referir-se a eficá-

cia, custo/benefício, custo/efetividade, pois esses são

argumentos essenciais para os que tomam as deci-

sões. Uma vez mais penso que, com a perspectiva

da Pedagogia da Esperança, e com um trabalho crí-

tico e sério de convencimento, devemos trabalhar

para uma educação infantil de melhor qualidade,

com mais eqüidade, não deixando de fora a expan-

são.

BIBLIOGRAFIA

DEMO, Pedro. Ciências Sociales e calidad -

Narcea, Madrid, 1988.

PERALTA E. Maria Victoria. Critérios de Calidad

curricular para una educación inicial

latinoamericana - JUNJI, Santiago, 1992.

(mimeo).

Recomendações

do I Simpósio

Nacional de

Educação

Infantil

RELATÓRIO - SÍNTESE

Equipe de relatoria:

Angela Rabelo Barreto

Carmem Craidy

Fúlvia Rosemberg

Maria Fernanda Rezende Nunes

Rita de Cássia Coelho

Solange Jobim e Souza

Vicente Faleiros.

RECOMENDAÇÕES DO I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

RECOMENDAÇÕES DO I SIMPÓSIO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Os participantes do I Simpósio Nacional de

Educação Infantil aprovaram, na sessão plenária

final, o encaminhamento à Conferência Nacional de

Educação para Todos, da Proposta de Política de

Educação Infantil, acrescida das seguintes recomen-

dações e moções.

I - RECOMENDAÇÕES

1) A criança cidadã e sujeito de direitos

A criança deve ser o alvo a ser alcançado

pelas políticas e ações de Educação Infantil, assim

como o critério de validade para qualquer proposta

para a área. A partir dos anos 80 já está definido

um compromisso público para defesa e implanta-

ção dos direitos da criança, consubstanciado na

Constituição e no Estatuto da Criança e do Adoles-

cente. Há, no entanto, necessidade de uma vontade

política clara para que esses direitos e essas práti-

cas sejam efetivamente implementadas.

2) Uma política para a família

As políticas de Educação Infantil não po-

dem estar isoladas de uma política mais global

para a família, política ainda inexistente no Bra-

sil. Numa visão integral da criança pequena, a

família desempenha um papel insubstituível, de-

vendo-se voltar a ela políticas de emprego, de ren-

da, de assistência, de saúde. As políticas de cre-

ches devem se adequar à realidade e à situação

das famílias, considerando seu nível de renda,

emprego, habitação, transporte e todas as neces-

sidades humanas básicas. Esta política deverá

acompanhar uma política de creches.

BRASÍLIA, 08 A 12 DE AGOSTO DE 1994

3) Uma política de creches

E urgente a formulação de uma política de

creches que leve em conta não só a realidade fami-

liar mas as diferenças regionais, num processo de

debates com a população local, e de acordo com a

realidade das famílias. Desta forma, a política de

creches deve ter normas de funcionamento e critéri-

os de localização flexíveis. A implantação de cre-

ches, assim, pode ser realizada através de formatos

diversificados e complementares às políticas de

assistência, renda, saúde e com a política de ensino

do primeiro grau.

Ao Estado cabe o papel de planejar, financi-

ar, direcionar as ações e normalizar as creches nes-

se processo de formulação de políticas, em defesa

dos direitos da criança. A criação de creches e pré-

escolas não deve ficar ao critério do mercado ou de

agentes isolados, como vem acontecendo.

4) Integração vertical e horizontal das po

líticas

A integração das três esferas do governo (fe-

deral, estadual e municipal) em relação à política

de Educação Infantil só pode ser feita com o

direcionamento claro para a municipalização, sem

que os governos estaduais e federal deixem de assu-

mir suas respectivas responsabilidades. Cabe ao

governo federal liderar o processo, sem, no entanto,

centralizar. Deve, em parceria com as outras esfe-

ras, coordenar e avaliar essa política, corrigir desi-

gualdades, compensar diferenças, promover eqüi-

dade, prestar cooperação técnica e apoio financei-

ro, além de induzir iniciativas e inovações.

Aos governos estaduais cabe uma maior apro-

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ximação com os municípios, universidades e orga-

nizações não-governamentais. É preciso desenvol-

ver o apoio técnico e financeiro aos municípios, res-

peitando-se o princípio do federalismo cooperativo,

para que se possa resguardar a autonomia de cada

esfera, com o máximo de colaboração.

A integração horizontal das políticas para a

infância, hoje, depende não apenas dos executivos

como também dos diferentes conselhos, que deve-

rão articular as propostas para saúde , assistência,

educação e direitos da criança. O CONANDA e os

Conselhos de Direitos da Criança estaduais e muni-

cipais poderiam assumir um importante papel nes-

se processo.

5. Quantidade e qualidade do atendimento

A expansão da oferta de vagas em creches e

pré-escolas deve ser buscada dentro de uma políti-

ca pública, com normas definidas, sem descuidar-

se da qualidade. O horizonte deve ser a própria cri-

ança e suas necessidades.

A qualidade é processo contínuo e dinâmico:

reflete valores, crenças e objetivos. Há necessidade

de que critérios de qualidade sejam estabelecidos e

cumpridos, levando sempre em conta as necessida-

des e direitos fundamentais da criança, no que se

refere à educação e ao cuidado. Espaços físicos

adequados, proposta pedagógica, diversidade e va-

riedade de serviços, relação com a família e a

comunidade, continuidade das ações, qualificação

e condições de trabalho dos profissionais, são alguns

dos fatores de qualidade que devem ser assegura-

dos nos programas de atendimento infantil.

6. Financiamento da Educação Infantil

O financiamento não deve ser considerado

como política pública, mas como instrumento da

mesma. Enquanto tal, deve estar subordinado a ob-

jetivos politicamente definidos. A sociedade precisa

mobilizar-se em torno dos objetivos que considerar

mais válidos. E necessário explicitar e enfrentar os

conflitos para determinar prioridades e equacionar

objetivos políticos com recursos técnicos e finan-

ceiros.

O financiamento da Educação Infantil deve

ser considerado como parte do financiamento da

educação como um todo. É necessário que na LDB

sejam assegurados recursos para a Educação In-

fantil, recuperando-se emendas propostas e que fo-

ram suprimidas no projeto em tramitação no Con-

gresso Nacional. Fontes como o Fundo da Criança,

previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, e

o Salário-Educação devem ser analisadas, devendo

o MEC assumir a liderança no exame e encaminha-

mento de propostas.

Há pouca transparência sobre a aplicação dos

recursos em educação, em todas as instâncias de

governo. É imprescindível que haja um controle

democrático dos orçamentos, gastos e repasses, com

a ação efetiva dos Tribunais de Contas. Os progra-

mas de Educação Infantil são implementados, em

grande parte por meio de convênios, que via de re-

gra, implicam procedimentos extremamente buro-

cráticos e grande dispêndio de tempo. É preciso

haver agilidade no uso dos recursos, porém sem as

marcas do clientelismo, com transparência de crité-

rios e prestação de contas.

7. Informações para o planejamento e ava-

liação

As informações sobre a oferta de atendimen-

to infantil, seus custos, qualidade, etc ainda são de-

ficientes. É necessário organizar um sistema de in-

formações que desempenhe papel estratégico no pla-

nejamento e na avaliação das ações de Educação

Infantil.

Os levantamentos de informações sobre edu-

cação devem incluir, de forma desagregada, toda a

faixa etária de zero a seis anos. E necessário que o

IBGE inclua quesitos sobre a Educação Infantil nos

censos e na PNAD, caracterizando o tipo de estabe-

lecimento que a criança freqüenta, as razões pelas

quais freqüenta, o horário em que ela freqüenta e as

razões da não freqüência.

Há necessidade que se desenvolvam pesqui-

sas de avaliação dos diferentes atendimentos à cri-

ança pequena.

As organizações não-governamentais exer-

cem importante função ao produzir dados de for-

ma alternativa, e ao criar e manter canais de aces-

so às informações. É imprescindível que as in-

formações sejam divulgadas e que a Sociedade

RECOMENDAÇÕES DO I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Civil possa acompanhar as ações de política pú-

blica. Nesse sentido, também representam papel

estratégico os Conselhos de Direitos da Criança e

do Adolescente.

8. Formação e valorização do profissional

de Educação Infantil

A formação do profissional das creches e pré-

escolas deve estar baseada na concepção da Educa-

ção Infantil como primeira etapa da educação bási-

ca. Deve buscar a superação da dicotomia educa-

ção/assistência, levando em conta o duplo objetivo

da Educação Infantil de cuidar-educar.

A formação deve ser entendida como direito

do profissional, o que implica a indissociabilidade

entre formação e profissionalização. Diferentes ní-

veis e estratégias de formação devem ser geradoras

de profissionalização, tanto em termos de avanço

na escolaridade, quanto no que se refere à progres-

são na carreira.

Para responder à diversidade de situações hoje

existentes tanto nas creches como nas pré-escolas e

à mutiplicidade de profissionais que atuam na área,

toma-se necessário elaborar e avaliar propostas di-

ferenciadas de formação, seja em nível de segundo

grau, seja em nivel superior. E necessário também

aprofundar os estudos sobre as especificidades do

trabalho com crianças de diferentes idades dentro

da faixa etária de 0 a 6 anos.

As universidades devem assumir papel im-

portante na formação inicial e continuada do pro-

fissional de Educação Infantil, bem como na pes-

quisa e no avanço do conhecimento na área. É ne-

cessário promover uma discussão da atuação dos

Conselhos de Educação, buscando superar o exer-

cício de funções apenas normativas, burocráticas e

cartoriais. A excelência do projeto pedagógico deve

ser prioritária na revisão dos critérios norteadores

da ação dos Conselhos.

9. O papel das Organizações Não-Gover-

namentais na área da Educação Infantil

Várias organizações não-governamentais

vêm exercendo papel importante na área da Edu-

cação Infantil, seja no atendimento direto às cri-

anças, seja na assessoria a outras organizações

que o fazem, e ainda, na democratização de in-

formações, na mobilização da Sociedade Civil e

na mediação entre os anseios da população e os

serviços do Estado. Verifica-se, entretanto, que o

atendimento prestado pelas não-governamentais é

extremamente diversificado, e a qualidade é,

muitas vezes, precária.

A omissão do Estado tem levado a ocupa-

ção de certos espaços pelas organizações não-

governamentais, o que, no entanto, não exime a

responsabilidade do Poder Público. Cabe ao Es-

tado a formação de políticas mais amplas, o pla-

nejamento e explicitação de normas, devendo

buscar, nas parcerias com outras organizações, a

transparência no repasse de recursos e prestação

de contas, com critérios negociados entre as

partes.

Há necessidade de se criarem mecanismos de

avaliação do impacto e do processo de atuação das

organizações não-governamentais, cujas fontes de

financiamento e prioridades de ação devem-se tor-

nar públicas e transparentes. Deve-se superar o ris-

co de que essas organizações tomem-se um fim em

si mesmas, fortalecendo-se interna e

corporativamente, em detrimento do fortalecimento

dos movimentos sociais.

Faz-se necessário repensar a ética das rela-

ções entre organizações não-governamentais, orga-

nismos internacionais, agências nacionais e inter-

nacionais de fomento, Estado e beneficiários.

II - MOÇÕES APROVADAS NO SIMPÓSIO

1. E de fundamental importância a aprova

ção da nova LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO, para que possamos implementar no

vas ações para a Educação Infantil.

Os participantes do I SIMPÓSIO NACIO-

NAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL apelam para o

caráter prioritário desta matéria junto ao CON-

GRESSO NACIONAL

2. Que o MEC encaminhe mensagem ao

CONGRESSO NACIONAL no sentido de que se

jam assegurados recursos específicos para a aréa

da EDUCAÇÃO INFANTIL.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

3. Que o IBGE inclua quesitos sobre Educa-

ção Infantil nos censos e nas PNADs, cobrindo toda

a faixa de 0 a 6 anos de forma sistemática e contí-

nua.

4. É função do MEC incentivar estratégias

de articulação de diversos setores e ou instituições

comprometidas com a Educação Infantil nos níveis

estaduais e municipais, na discussão e definição de

Políticas de Educação Infantil (educação, saúde,

obras, abastecimento, planejamento, finanças, as-

sistência social, ONGs etc).

5. "Que haja continuidade do debate acerca

do papel da Universidade na formação do profissi-

onal de Educação Infantil, estabelecendo-se um

fórum que inclua as instituições de Ensino Superior

que realizam esta formação, fórum este que se man-

tenha articulado aos setores responsáveis pela

destinação das Políticas de Formação na área e em

especial a Comissão Nacional de Educação Infan-

til."

I Simpósio

Nacional de

Educação

Infantil

Programação

Complementar

COMUNICAÇÕES: RESUMOS

Equipe de organização:

Fátima Regina T. Saltes Dias

Stela Maris Lagos Oliveira Vitória

Líbia Barreto ae Faria

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

RESUMOS DAS COMUNICAÇÕES I

SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

TÍTULO: Construção de Currículo na Pré-Escola do Educador em Serviço

INSTITUIÇÕES ENVOLVIDAS: Delegacia do MEC em Minas Gerais, Secretaria Municipal de Educa

ção de Belo Horizonte, Secretaria Municipal de Desenvolvimento So

cial de Belo Horizonte

RESPONSÁVEIS: DEMEC/MG: Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, Vitória Líbia Barreto de Faria

SME: Maria Inês Mafra Goulart

SDS: Aidê Almeida Cançado

RESUMO:

Este projeto pretende elaborar uma proposta de desenho curricular para o trabalho com crianças na

faixa etária de 4 a 6 anos, bem como oferecer indicativos para a formação do educador nessa área (tanto

em nivel dos cursos de Magistério e Pedagogia, quanto no que diz respeito à formação continuada dos

profissionais em serviço).

Está sendo realizado no interior de creches e pré-escolas ligadas à Rede Municipal de Ensino de

Belo Horizonte, abarcando, por amostragem, as três instâncias onde acontece o atendimento nessa rede

(escolas-pólo, classes anexas de pré em escolas de 1º grau e no programa "Adote uma creche")

Em se tratando de um projeto de pesquisa que tem como concepção norteadora o movimento dialético

entre teoria e prática, a metodologia utilizada tem como meta um estudo etnográfico de cada unidade. Foi

feito, inicialmente, um estudo exploratório que propiciou a definição de categorias para o desenvolvimento

de uma pesquisa-ação.

TITULO: Formação de professores: uma prática em permanente transformação.

INSTITUIÇÃO: Universidade Federal do Rio Grande do Sul

RESPONSÁVEIS: Maria da Graça Souza Horn Carmem

Silveira Barbosa

RESUMO:

Este estudo procura traçar a trajetória da prática pedagógica desenvolvida nos Estágios Supervisi-

onados do 7

e 8

semestres do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul. O trabalho inicia apresentando as habilitações do Curso de Pedagogia: Pré-Escola, faz

uma breve abordagem dos estágios realizados ao longo do curso e aprofunda na caracterização do estágio

do 8

semestre (final do curso).

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Como foco principal é então tomada a formação de professores entendida como uma prática, que

está em constante transformação, nesse sentido faz-se uma análise de alguns fatores que intervêm nesta

formação, tais como: as concepções teóricas, o envolvimento dos alunos e as relações com as instituições

de origem. No desenvolvimento do estudo sobre a formação dos professores, faz-se também uma análise

de alguns instrumentos básicos de trabalho, como: reuniões gerais e planejamento participativo do traba-

lho, observações em sala de aula, entrevistas individuais, relatórios e reuniões com representantes de

escolas. A partir da análise desse processo de transformação da prática de ensino 7

e 8

semestres são

encaminhados alguns questionamentos que têm inquietado o grupo de orientação de estagio.

U.F.R.G.S - Faculdades de Educação

Av. Paulo Gama S/N° prédio 12.201

CEP: 90.046.900 - Porto Alegre - R.S.

Fone: (051) 228-1633 - Ramal 3620

FAX: (051) 225-4932

TITULO: Creche, uma experiência municipal

INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Fundação Papa João XXIII - Belém - Pará

RESPONSÁVEL: Adelaide Soares

RESUMO:

O projeto objetiva: o atendimento a criança de 0 a 6 anos, em regime de 8 horas, desenvolvendo

atividades sócio-educativas, numa ação globalizada que compreenda os aspectos psicológico, recreativo,

pedagógico e social, coordenado e monitorado por pessoal capacitado e supervisionado por técnicos devi-

damente habilitados nas áreas específicas; atendimento nutricional; complementação alimentar às crian-

ças e envolvimento dos pais através de discussões sobre temas como higiene, saúde, educação, aproveita-

mento e importância dos alimentos.

Busca-se transformar a creche em espaço educativo destinado ao atendimento de crianças capazes

de construir/reconstruir conhecimentos, rompendo, assim a dicotomia assistência/educação.

Nesse sentido, o projeto desenvolve ações visando a formação permanente dos educadores em ser-

viço, onde o embasamento teórico se faz a partir da discussão da prática.

TV 14 de abril, N° 1127 - Bairro São Brás

Belém - Pará

Fone: (091) 229-6882

TÍTULO: O projeto Celeiro da Cidadania

INSTITUIÇÃO: LBA RESPONSÁVEL:

Antenor Ribeiro Bonfim

RESUMO:

O Projeto Celeiro da Cidadania é um desafio às pessoas e às Instituições Públicas e Privadas do

estado no sentido de amparar e proteger as crianças em Creche, provendo-as de nutrição saudável trans-

formar as Creches em ambientes apropriados ao pleno desenvolvimento da criança, nos seus aspectos

físico, mental, intelectual, afetivo e social, capacitar e qualificar coordenadoras, monitoras, pessoal de

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

apoio, corpo administrativo, através de cursos e treinamentos, utilizando a Creche como meio facilitador

no desenvolvimento de ações junto à família e à comunidade.

O Projeto representa na sua essência a preocupação de implementar ações múltiplas e propõe atra-

vés do equipamento social Creche o desenvolvimento de sete consistentes programas, a) Programa Creche

ampliada: visa ampliar as estruturas físicas; b) Programa vaga Ampliada: obtenção de recursos para

manutenção das crianças em Creche; c) Programa de Abastecimento, Controle e Racionalização de Cus-

tos: baratear o custo da alimentação das crianças em creche; d) Programa travessia: garantia de integração

entre a Creche e o ensino regular; e) Programa de Capacitação, Orientação e Condução ao Mercado de

trabalho: capacitar e encaminhar a mãe ao mercado de trabalho; f) Programa de Assistência Materno-

Infantil: acompanhar o desenvolvimento da criança, nutricional de saúde, prestar assistência a gestante,

orientar no Planejamento Familiar; g) Programa de Treinamento pedagógico: ações Sistemáticas de

Capacitação de Recursos Humanos.

Os Programas serão coordenados por um Comitê-Estadual (hoje 76 Entidades como membros efe-

tivos) e executados em cada município, através de um Comitê Executivo Municipal, integrado por co-

representantes das 76 Entidades que compõem o Comitê Estadual.

O Projeto Celeiro da Cidadania será desenvolvido em três grandes linhas de ação: uma preventiva e

fora do âmbito da Creche, voltada diretamente para o trabalho com famílias carentes, outra de cunho

quantitativo visando abrigar em Creches grande contingente de crianças, a terceira que contempla a qua-

lidade dotará as creches de equipamentos e estruturas físicas adequadas e de recursos humanos qualifica-

dos. Todas essas ações serão deflagradas simultaneamente, certamente, uma será mais célere que a outra,

mas ao fim e ao cabo de seis anos, os aspectos qualitativo e quantitativo do Projeto haverão de estar

satisfeitos em sua inteireza e profundidade.

Av. Cândido de Abreu, n° 830

CEP: 80530-000

Curitiba - Paraná

Fone: (041) 254 8844 ou 254 1480

FAX: (041) 252 1975

TITULO: A Implementação de uma política articulada de educação infan-

til no município do Rio de Janeiro: limites e possibilidades

INSTITUIÇÕES RESPONSÁVEIS. Secretaria Municipal de Educação e Secretaria do Desenvolvimento

Social do Rio de Janeiro

RESPONSÁVEL: SME: Ana Duque, Maria Inês Delorme e Rita Cohen

SMDS: Maria Tereza G. Tavares e Rita de Castro Maia

RESUMO:

Considerando o quadro histórico da educação infantil no município do Rio de Janeiro, marcado pelo

dualismo e paralelismo das ações institucionais, constituiu-se um grupo interinstitucional de trabalho,

envolvendo técnicos da SME e da SMDS. Este grupo tem buscado indicativos para uma política articula-

da nessa área, definindo estratégias a serem realizadas a curto e a médio prazos.

Entende-se que o compromisso político assumido pelas duas secretarias, bem mais do que materia-

lizar o interesse do poder público na implementação de políticas articuladas de educação infantil, possibi-

lita projetar, no sentido de ousar, a construção de uma nova escola para criança dessa faixa etária, espaço

privilegiado para a construção de conhecimento e surgimento de práticas sociais renovadas.

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro Rua

Afonso Cavalcanti, 455 , sala 443 - Cidade Nova R.J. CEP:

20211-110 Fone: (021) 503-2322 Fax:(021)293-5770

TITULO: Política de Educação Infantil: atendimento de 0 a 6 anos no município de

Maranguape - Ceará

RESPONSÁVEL: Marta Cordeiro Fernandes Vieira

(Secretária Municipal de Educação)

RESUMO:

A Política de Educação Infantil de Maranguape, pressupõe a determinação de objetivos que visam

conectar a pré-escola e as duas primeiras séries do Ensino Fundamental como uma etapa única a ser

trabalhada, em momentos ou níveis, de acordo com o desenvolvimento e os avanços do educando o qual

deve ser visto como sujeito que pensa, que levanta hipóteses e constrói seus conceitos, seu espaço e sua

visão de mundo circundante. Pressupõe, ainda, a organização das turmas áulicas, por faixa etária, seja na

Creche, na Pré-Escola ou na própria Escola. Fundamenta-se, didaticamente, nas Técnicas Freinet e filoso-

ficamente no interacionismo piagetiano. Toda esta postura demanda a interação de objetivos, metas e

ações das áreas: SAÚDE/EDUCAÇÃO/AÇÃO SOCIAL.

Prefeitura Municipal de Maranguape

Rua Mundica Paula, n° 217 - CEP 61940-000

Maranguape - Ceará

Fone: (021) 341-0540

TÍTULO: Modelo de parceria estado e município para descentralização e expansão da edu-

cação pré-escolar na região metropolitana de São Paulo

INSTITUIÇÃO: Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

RESPONSÁVEL: Heloísa Ochiuze dos Santos

RESUMO:

Com o tema proposto pretende-se discutir o Programa de Educação Pré-Escolar do Projeto Inova-

ções no Ensino Básico (IEB), ligado à Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.

O projeto IEB foi criado através de um Contrato de Empréstimo entre o Governo do estado de São

Paulo e o BIRD. Dirige-se prioritariamente à população escolar de baixa renda da Região Metropolitana

de São Paulo e propõe-se a melhoria da qualidade no ensino básico, desenvolvendo prioritariamente ações

para: expansão e melhoria da educação municipal de pré-escolar: o ensino fundamental nas escolas esta-

duais e desenvolvimento de um programa de saúde escolar.

Rua General Jardim, 65 1º andar - Centro

CEP: 012230011 - São Paulo/SP Fone:

(011) 231-5971 ou 255-9396 Fax:(011)257-

8049

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

TÍTULO: "O direito de brincar - A Brinquedoteca"

INSTITUIÇÃO: Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança

RESPONSÁVEL: Adriana Fnedmann

RESUMO:

0 projeto "O Direito de Brincar - A Brinquedoteca" começou o ser desenvolvido em 1992 na

Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança, com o intuito de divulgar e multiplicar a idéia da implementação

de bnnquedotecas, espaços de brincar em diversas instituições que trabalhassem com crianças. O objetivo

maior é de resgatar o espaço, o tempo, a oportunidade da criança brincar. Foi editado um livro teórico-

prático que oferece orientação para a implementação dos espaços, sugestões de atividades a serem desen-

volvidas com as crianças, idéias sobre como classificar os bnnquedos, como administrar as bnnquedotecas,

etc.

A equipe do projeto implementou 40 brinquedotecas no país todo, em universidades, escolas, cre-

ches, hospitais, centros comunitários, bibliotecas, ônibus itinerantes, centros de saúde mental e museus

Cada instituição recebeu um kit de 150 brinquedos doados pelos fabricantes e um curso de formação

especifica oferecido pela equipe coordenadora. O desdobramento e o retorno têm sido muito alentadores.

TÍTULO: Brincar na creche: o papel do brinquedo e o valor de brincadei-

INSTITUIÇÕES RESPONSÁVEIS: Prefeitura do Município de São Paulo - SEBES - Creches Munici

pais da região Santana/Tucuruvi - SP

RESPONSÁVEL: Emília Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches

RESUMO:

Este projeto se baseia na construção de espaços de aprendizagem, de oficinas, onde a criança possa

atuar de maneira global, vivenciando e explorando brinquedos no seu sentido mais amplo. A oficina é

entendida enquanto oferta de um tempo e de um espaço para a criança brincar livremente, construindo seu

conhecimento do mundo de modo lúdico, transformando o real através da fantasia e da imaginação.

Além disso, o projeto tem como perspectivas o envolvimento de pais e educadores na construção da

proposta pedagógica da creche, evidenciando o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, bem

como a reflexão, observação e registro sobre o desenvolvimento das crianças, a partir do trabalho nas

oficinas.

Foi desencadeada em 14 creches da Supervisão Regional do Bem Estar Social de Santana/Tucuruvi

e, posteriormente, socializado com a rede de creches diretas e conveniadas do município de São Paulo,

culminando com a edição da revista e vídeo: o prazer de Brincar.

Rua Leme do Prado, N° 11 - Alto da Boa Vista

CEP: 04747-100 São Paulo - SP

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

TÍTULO: Avaliação da qualidade do atendimento oferecido em creches e pré-escolas no

estado do Rio Grande do Sul

INSTITUIÇÃO: U.F.R.S.

RESPONSÁVEL: Ivany Souza Ávila

RESUMO:

Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa que objetivou investigar a qualidade do atendi-

mento em "creches" e "pré-escolas" no RGS. Os dados foram coletados em 62 instituições do Estado:

públicas, privadas e assistenciais, através de observações e entrevistas com bases em seis instrumentos-

guia. A análise dos dados realizou-se tanto qualitativa quanto quantitativamente. A interpretação dos

resultados permitiu conclusões provisórias que apontam para a necessidade de que "Plano de Atenção à

Infância" contemple, sobremaneira, a valorização e qualificação dos trabalhadores das Instituições, entre

outras medidas referentes a restauração de prédios e aquisição de recursos e materiais.

Faculdade de educação/U. FR.GS.

AV. Paulo da Gama S/N° - prédio 12.201 - CEP: 90.046-900

Porto Alegre - RS

Fone: (051) 228-1633 ramal 3262

Fax:(051)225-4932

TÍTULO: O PROEPRE - Programa de Educação Pré-Escolar em Mato Grosso do Sul

INSTITUIÇÃO: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

RESPONSÁVEL: Angela Maria Costa

RESUMO:

Este estudo analisa um projeto realizado em Mato Grosso do Sul em convênio estabelecido entre o

MEC, Secretaria Estadual de Educação e Unicamp/Faculdade de Educação, nos anos de 1983 e 1984, que

teve como objetivo implantar o Programa de Educação Pré-Escolar - PROEPRE, fundamentado na teoria

do conhecimento de Jean Piaget, apresentando-se como uma nova metodologia de educação Pré-Escolar.

Para efetivar esta implantação foi necessário capacitar os professores que já atuavam em sala de

pré-escola através do Curso de Formação de Recursos Humanos em Educação Pré-Escolar.

A preocupação foi resgatar um programa que perseguia um nivel de coerência entre a teoria e

prática, dentro de uma linha construtivista, procurando identificar nos trabalhos desenvolvidos em pré-

escolas, influência deste programa até hoje.

UNIVERSIDADE Federal de Mato Grosso do Sul

Campo Grande - MS

TÍTULO: Qualidade dos espaços para a educação infantil

INSTITUIÇÃO: Secretaria Estadual de São Paulo

RESPONSÁVEL: Mayumi Watanabe de Souza Lima

RESUMO:

A burocracia institucional tende a tranformar a criança num ser genérico, padronizado e receptor

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

anônimo de benefícios e serviços fragmentados que vão da assistência social à alfabetização, através da

escola.

É evidente que essa concepção da escola e do sujeito das aprendizagens, torna o espaço escolar uma

construção sem identidade que tanto poderia receber carros ou pessoas, cearenses ou catarinenses, indíge-

nas ou metropolitanos.

Felizmente no interior do sistema educacional, processa-se um movimento cada vez mais amplo,

que assume a criança como ser singular, profundamente imerso no grupo social, diverso.

Nessa interação dialética entre indivíduo e grupo, a escola tem papel fundamental, principalmente

nas nossas áreas urbanas de maior pobreza e porte, por ser o lugar público e coletivo por excelência.

Os espaços e ambientes destinados a essa escola e sua comunidade (crianças, professores, funcioná-

rios e vizinhos) não podem caminhar em oposição à concepção educativa. Mesmo quando condenados

conjunturalmente à tipificação, imposta pelo tempo político-financeiro, é preciso buscar a identificação da

escola com o seu lugar, sua história, sua gente e sua paisagem.

Quanto menor a criança, mais importante é esse cuidado

As experiências que dialogam com estas concepções educativas, em diferentes condições e lugares,

apontam para uma riqueza de soluções possíveis tanto em projetos únicos, quanto em projetos com dife-

rentes graus de padronização.

Secretaria Estadual de São Paulo

TITULO: Quando a criança começa a freqüentar a creche: a adaptação da criança e da

familia

INSTITUIÇÃO: Fac. de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto Universidade de São Paulo

RESPONSÁVEIS: Ana Mana Mello; Maria Clotilde Rossetti Ferreira; Telma Vitoria; Valter Laudelino

de Silva Júnior

RESUMO:

A creche, enquanto espaço educativo, é uma instituição cuja identidade é ainda pouco reconhecida

social e/ou culturalmente. As famílias que pela primeira vez buscam o atendimento de seus filhos em uma

creche sofrem, em geral, pela insegurança e desconhecimento com relação a este novo universo, para o qual

encontram poucos parâmetros de comparação. Por se tratar de atendimento coletivo de crianças muito

pequenas, é relativamente complexo e demorado o processo pelo qual a família e a criança passam até

integrarem harmoniosamente a creche em seu cotidiano. Isto porque esta insegurança e desconhecimento

apresentam-se intrinsecamente ligados a aspectos afetivos, psico-dinâmicos e ideológicos que permeiam

as relações da mãe e do pai com o(s) filho(s), do casal entre si, e da percepção que têm de seu papel como

pais diante do(s) filho(s) e da sociedade.

Para desempenharem bem o seu papel de partilhar com as famílias a educação de crianças peque-

nas, os profissionais de creche precisam estar preparados para esta tarefa especial de favorecer, no que for

possível, a adaptação das crianças e famílias novas à creche.

Foi pensando na formação e preparo dos educadores que se produziu um V.C. tratando especifica-

mente deste tema. O roteiro aborda alguns contrastes entre o ambiente doméstico e o da creche, algumas

dificuldades que a criança, a mãe e o educador enfrentam e algumas sugestões de como a creche pode

proceder, apresentando exemplos e algumas noções sobre apego e reações de crianças à separação (CNPq/

FAPESP)

USP - Ribeirão Preto - Creche Carochinha

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Av. Bandeirantes, 3.300 - Cidade Universitária

14049-030 - Ribeirão Preto - SP Fone: (016)

6331010 ramal 191

TITULO: A capacitação de líderes da Pastoral da Criança em

desenvolvimento infantil

INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: CNBB/Pastoral da Criança - Centro Regional de Desenvolvimento

EXPOSITORES: Nelson Bezerra Barbosa

O desenvolvimento infantil é o conteúdo de um dos módulos da capacitação das líderes da Pastoral,

na experiência que está sendo realizada pelo Centro Regional de Desenvolvimento Infantil na Zona rural

do Piauí.

Este módulo é abordado em torno de três conceitos-chave: necessidade, interação e linguagem.

Necessidade enquanto algo que nos coloca em movimento, na busca de sua satisfação. Pensada em

todas as suas dimensões, no seu caráter de circularidade, bem como nos aspectos relativos aos valores

sociais que confrontam a criação/invenção de necessidades.

Interação como elemento que possibilita a satisfação de nossas necessidades, nos contatos com o

meio físico e social. Enfatiza que as interações são determinadas pela organização sócio-cultural.

Desmistifica o conceito de privação cultural e destaca que as interações se realizam mediadas por elemen-

tos como a cognição, o afeto e a linguagem. Focaliza o brincar como o elemento de interação que possibi-

lita à criança elaborar seus conflitos, desenvolver sua capacidade de socializar-se, de representar simboli-

camente a realidade, etc.

Linguagem como instrumento que intermedia a relação entre os sujeitos e que, dentro de uma

abordagem ampla, deve ser compreendida como aquilo que proporciona a construção da cultura das

sociedades. Dentro deste enfoque, aparece a questão do resgate das manisfestações culturais, das

diversas formas de expressão dos grupos, de suas demandas e de sua visão de mundo.

O trabalho é intercalado com a realização de oficinas, sendo uma sobre o brincar (que termina com

a construção de brinquedos) e outra sobre linguagem (onde são trabalhadas as formas de expressão do

grupo).

A capacitação se desenvolve dentro de um esquema de concentração e dispersão, onde são amarra-

das atividades a serem desenvolvidas pelas líderes, entre cada módulo, visando as etapas seguintes.

TITULO: Formação de Agentes de Educação Infantil

INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Instituto para o Desenv. Integral e do Adolescente - INDICA

RESPONSÁVEL: Ir. Maria do Rosário Leite Cintra

RESUMO:

O Curso de Capacitação de Docentes (Monitores e Agentes Educacionais) Atuantes em Creches e

Pré-Escolas - CCD é promovido pelo Instituto para o Desenvolvimento Integral da Criança e do Adoles-

cente - INDICA, com o patrocínio do DISOP, organização belga interessada na formação e aperfeiçoa-

mento de creches que acolhem crianças empobrecidas, bem como na melhoria da qualidade da Pré-Escola

Popular.

Sua realização é, pois, uma forma de destacar a importância dos primeiros anos de vida, faixa

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

etária fundamental no processo evolutivo da criança. Ao capacitar agentes e otimizar os equipamentos

educativos procura-se impedir a marginalização precoce e aprimorar a preparação para o ingresso nas

escolas de primeiro grau.

O CCD, com duração de três meses e meio, é a etapa inicial de um processo de capacitação que

prolongará por um ano, mediante assessoria "In Loco" e acompanhamento metodológico, psico-social-

pedagógico e administrativo em reuniões periódicas. Em lugar de treinamentos isolados, a metodologia

adotada visa, assim, garantir a formação sistemática, coerente com a realidade dos docentes envolvidos e

das comunidades assistidas.

Enquanto se dá continuidade à assessoria local e ao acompanhamento direto dos 120 agentes educa-

cionais de mais de 50 núcleos, que já concluíram a primeira fase do curso, uma turma ainda maior de

inscritos da mesma região do Belém, em São Paulo-SP passará a freqüentá-lo a partir do próximo dia

15.08.94, o mesmo ocorrendo, ainda neste semestre, com candidatos de Lorena-SP, por via de convênio

com a Prefeitura local.

O INDICA quer contar com o apoio de outras agências de cooperação, de pessoas e entidades

sensíveis a essa causa, bem como deseja articular-se com intelectuais, centros de pesquisa e instituições de

ensino superior, a fim de que a primeira fase da vida humana seja verdadeiramente dignificada e o desen-

volvimento integral de nossas crianças torne-se realidade em toda a Nação.

Rua Lavradio, 165 - Barra Funda

01154-020 -São Paulo/SP

Fone: (011)660154/67-0044

Fax:(011)661798

TITULO: Ampliação do Universo Cultural como instrumento de Forma-

ção do Educador - Formação em Serviço de educadoras de

creche

RESPONSÁVEL: Sílvia Carvalho

INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Centro de Estudos e Informações Crecheplan e Instituto C&A

RESUMO:

O presente projeto teve inicio em janeiro de 1994 com o término previsto para janeiro de 1996.

Estão sendo atendidos 250 profissionais de 15 instituições dos municípios de Osasco e São Paulo.

O projeto parte de uma visão construtivista da educação e tem como premissa básica a ampliação

do universo cultural das educadoras. Através de uma sistemática de acompanhamento da prática e ofici-

nas, o programa de capacitação trabalha com informações da literatura, artes e ciências em conjunto com

os conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem infantis.

As duas modalidades da formação, acompanhamento da prática e oficinas, estão incluídas na rotina

da creche e incluem um trabalho com:

- conteúdos novos;

- bons modelos de práticas pedagógicas;

- registro reflexivo do educador.

Os resultados iniciais já apontam mudanças significativas, na rotina, organização do espaço físico

produção das crianças e adultos.

CRECHEPLAN

Fax:(011)210 5249

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTII

TÍTULO: "A universidade na formação do profissional de Educação Infan-

til: O ensino de graduação, a pesquisa e a formação em Serviço".

INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos da Universidade Fede

ral de Santa Catarina.

RESPONSÁVEL: Eloísa A. C. Rocha

RESUMO:

A partir de uma reflexão sobre a importância da caracterização da educação infantil como um

espaço pedagógico que exige um trabalho qualificado, o Curso de Pedagogia da U.F.S.C, vem buscando

alternativas.

Nessa busca, vem tentando romper com algumas dicotomias que se expressam sobretudo na con-

cepção de organização curricular que separa teoria e prática, pesquisa e ensino. Foi nessa perspectiva que

foi organizado o Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos, no interior do Centro de Educação da

UFSC, composto por professores dos cursos de graduação e da Creche Universitária, mestrandos do curso

de Pós-Graduação em Educação e alunos do curso de Pedagogia - Habilitação Pré-Escolar. O Núcleo vem

desenvolvendo ações relativas a estudos, levantamento bibliográfico, manutenção de banco de dados,

pesquisa e promoção de cursos de extensão, bem como a formação em serviço dos professores das redes

públicas.

I Simpósio

Nacional de

Educação

Infantil

Relação de

Participantes

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

ADELAYDE JÚLIA DE LIMA SOARES - (PREFEITURA DE BELÉM/FUNPAPA/PA)

ADÉLIA MARISE FERREIRA MONTI - (FEDF/DF)

ADENIR TEREZINHA SVERSUT SALLES - (PREFEITURA DE ARAÇATUBA/SP)

ADILAURINDA RIBEIRO DE OLIVEIRA - (OMEP/PR)

ADRIANI PINHEIRO FREIRE - (FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA/RJ)

ALCELON DA SILVA AMARAL - (UNDIME/ES)

ALDANEIDE DE SOUZA LIMA - (PREFEITURA DE ITAPISSUMA/PE)

AMARILDO BALTAZAR GOMES - (SMDS DO RIO DE JANEIRO/RJ)

ANA CECÍLIA SILVEIRA LINS SUCUPIRA - (SEC. DE SAÚDE/SP)

ANA CRISTINA COUTINHO DE MESQUITA - (LBA/PA)

ANA LÚCIA CINTRA PACHECO - (INDICA/SP)

ANA MARIA COSTA DE SOUSA - (FIT/MG)

ANA MARIA FIGUEIREDO ALHADAS - (SME DE JUIZ DE FORA/MG)

ANA MARIA MARTINS DE ARAÚJO COSTA - (LBA/DF)

ANA MARIA MELLO - (USP/SP)

ANA MARIA PONTES NOGUEIRA - (PREFEITURA DE JUNDIAÍ/SP)

ANA MARIA SANTANA DA SILVA - (UFMS/CEUC/MS)

ANA MARIA SECCHES - (SEC CRIANÇA, FAMÍLIA, BEM ESTAR SOCIAL/SP)

ANA RODRIGUES DE SOUSA OLIVEIRA - (MEC/SEESP)

ANA ROSA BEAL - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

ANA RUTH REZENDE GÓES - (PASTORAL DA CRIANÇA/BA)

ANASTÁCIA MOREIRA MARTINS - (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO AMARANTE/CE)

ANGELA M. RABELO F. BARRETO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

ÂNGELA DE MÉRICE GOMES - (MEC/PRONAICA)

ÂNGELA MARIA COSTA - (UFMS/MS)

ANNY MARY BARANENKO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

ANTENOR NASPOLINI - ( UNICEF/CE)

ANTÔNIO CARLOS DE MELLO - (IMPRENSA NACIONAL)

ANTÔNIO JOSÉ FABRIS - (PREFEITURA DE SÃO BERNARDO DO CAMPO/SP)

ARLI LACERDA SKIENDZIEL - (PREFEITURA DE UBATUBA/SP)

ASSINETE DO CARMO MELO DOS REIS - (SEDUC/RR)

ÁUREA FUCKS DREIFUSS - (MEC/IRHJP/MG)

AURELIANA DA ROCHA CRUZ - (SEED/RJ)

CARLA IMARAYA MEYER DE FELIPPE - (18

DE - SEC/RS)

I SIMPÓSIO NACIONAL DI EDUCAÇÃO INFANTIL

CARLA ROSANE BRESSAN - (SEDUC/SC)

CARLOS GUILHERME OLIVEIRA DE MELO - (DEMEC/AP)

CARMEM MARIA CRAIDY - (UFRGS/RS)

CARMEM MARIA RIBAS GOMES - (PREFEITURA DE BELÉM - FUNPAPA/PA)

CECÍLIA FERREIRA DA SILVA - (SEMED DE MANAUS/AM)

CELBY RODRIGUES VIEIRA DOS SANTOS - (LBA/RJ)

CÉLIA LÚCIA DE OLIVEIRA COUTINHO - (SEECE/AP)

CÉLIO DA CUNHA - (MEC/SEF/DPE)

CIBELE MARIA DE OLIVEIRA ALMEIDA - SEC TRABALHO E AÇÃO SOCIAL/PB)

CILA ALVES DE OLIVEIRA - (SEED/MG)

CLAUDETE LEÃO IVO MOYSÉS - (SEAS/AM)

CLAUDETE PEREIRA - (SME DE JUNDIAÍ/SP)

CLÁUDIA BARBOSA GONÇALVES - (PREFEITURA DE IPATINGA/MG)

CLÁUDIA HELENA B J. CARBONARI - (PREFEITURA DE JUNDIAÍ/SP)

CLÁUDIA LAET SOARES DOS REIS - (FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNEB/DF)

CLAUDIA LOPES BARBOSA - (FEDF/DF)

CLÁUDIO VIEIRA DE SOUZA - (MEC/AL)

CONCEIÇÃO DE MARIA COIMBRA PEREIRA BARBOSA - (SEED/MA)

CONCEIÇÃO MARIA CARRERA FREITAS - (SME DE SALVADOR/BA)

CRISTINA MANIER - (DEMEC/RJ)

DAILVA SOUZA MAGNARIT - (DEMEC/BA)

DANIELA BARROS DA SILVA FREIRE ANDRADE - (UFMTT)

DELACIR DE MELO LIMA - (UNDIME/RR)

DENISE FERREIRA BRASIL MARQUES - (SMDS DO RIO DE JANEIRO/RJ)

DENISE MARIA LUSTOSA DO AMARAL GUERRA - (IMPRENSA NACIONAL)

DENISE NERI BLANES - (CRUB/SP)

DILCE LÉA DO NASCIMENTO FREITAS - (SEDUC/AM)

Dl LM A EVANGELISTA DA SILVA - (UNEB/BA)

DINORÁ DE SOUZA LIMA - (PREFEITURA DE MAUÁ/SP)

DIOMAR DAS GRAÇAS MOTTA - (UNrV.FED DO MARANHÃO/MA)

DIVINA PASTÔRA CORREIA DE SOUZA - (FEDF/DF)

DIVONZIR ARTHUR GUSSO - (MEC/INEP)

DURLEY LEAL MONTALVÃO - (SEMEC DE RIO VERDE/GO)

EDELMIRA TOLEDO CÂNDIDO - (CEE/MS)

EDIGAR TARGINO DA ROCHA - (LBA/PB)

EDILSON MAIA - (SEC/RN)

EDSON CARDOSO MONTEIRO - (SEEC/AP)

ELAINE PAES E LIMA - (OMEP/SC)

ELENIR BAUER BLASIUS - (PREFEITURA DE BLUMENAU/SC)

ELIANE CAZEIRO S QUEIROZ - (FUND MUN EDUCAÇÃO DE NITÉROI/RJ)

ELIANE MARIA B. LEDA FREIRE - ( LBA/DF)

ELIANE MARIA PEREIRA DO NASCIMENTO (SEC AÇÃO SOCIAL TRABALHO/GO)

ELIENE ESTEVÃO DE ALMEIDA - (CEDCA/PB)

ELIENE BARRETO DE ARAÚJO - (LBA/BA)

ELIETE DO ROCIO COSTACURTA QUADROS - (LBA/PR)

ELISIA MARIA DE SOUZA CARVALHO - (DEMEC/AM)

I SIMPÓSIO NACIONAI DF EDUCAÇÃO INFASFII - RFIAÇÃO DF

ELIZABETE NASCIMENTO DA COSTA - (FASER/RO)

ELOINA T.DE BRITO - (SEED/PR)

ELOISA A. C. ROCHA - (UFSC/SC)

ELOISA MORAIS DE CASTRO MONTEIRO - (PREFEITURA DE IPATINGA/MG)

EMÍLIA MARIA BEZERRA CIPRIANO CASTRO SANCHES - (PUC/SP)

ENEIDA FALCÃO DEMIDOFF - (SEED/MT)

ERICKA FERNANDES VIEIRA BARBOSA - (DEMEC/CE)

ETELVINA FERREIRA DE FARIAS PINTO - (LBA/AC)

EUCLIDES REDIN - (UNISINOS/RS)

EUGÊNIA RIBEIRO DOS SANTOS - (LBA/BA)

EVANICE DOS SANTOS SILVA - (OMEP/PB)

EVERARDO DE CARVALHO - (PASTORAL DA CRIANÇA/PA)

FÁTIMA REGINA TEIXEIRA DE SALLES DIAS - (DEMEC/MG)

FRANCINALDO ANTÔNIO DA SILVA - (PREFEITURA DE PARAUPEBAS/PA)

FRANCISCA IRALICE DE OLIVEIRA FERREIRA - ( LBA)

FRANCISCA MARIA DA SILVA - (UNDIME/RN)

FRANCISCO ASSIS FACÓ GOMES JÚNIOR - (LBA)

FÚLVIA ROSEMBERG - (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS/SP)

GILCIARA LOPES DOMINGUES - (LBA/GO)

GLACE ALMEIDA CAMPOS SOUZA - (SESI/DF)

GLADYS WANDERLEY MUBARAC - (PREFEITURA DO RIO BRANCO/AC)

GLÁUCIA ULTIMIA COLUCCINI - (SME DE CAMPINAS/SP)

GRAÇA MARIA DE LIMA REDIG - (PREFEITURA/AP)

HELENA DE PAULA ROZA SOARES DO NASCIMENTO - (LBA/DF)

HELINTON DIAS PIMENTEL - (PREFEITURA/SME DE BOM JESUS/RJ)

HELOÍSA CARDOSO V. SANTOS - (DEMEC/MA)

HELOÍSA MARIA MENEZES - (PASTORAL DA CRIANÇA/MG)

HELOÍSA OCCHIUZE DOS SANTOS - (SEDUC/SP)

HILDA HARTMANN LONTRA - (UNB)

ÍLDIMAR VIANA ASSUNÇÃO - (FUNPAPA /PM DE BELÉM/PA)

INÊS MONTEIRO DA SILVA - (SEED/MT)

ÍRIS BARG PIAZERA - (CEE/SC)

ISA TERESINHA FERREIRA RODRIGUES DA SILVA - (AMEPPE/MG)

ISMÁLIA LOPES DA SILVA - (FEDF/DF)

IVAN A DE SIQUEIRA - (LBA)

IVANÊ DANTAS COIMBRA - (UNEB/BA)

IVANY CÂMARA NEIVA - (SEPESPE/MEC)

IVANY EHRHARDT - (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA - CEUB/DF)

IVANY SOUZA ÁVILA - (FACED/UFRGS/RS)

IVONE MARIA DE OLIVEIRA ROJO - (UNDIME/PR)

IVONE VIEIRA DA COSTA TUPIASSU - (SME DE BELÉM/PA)

JANE M. CASTRO - (MEC/1RHJP/MG)

JARLITA VIEIRA DAMACENO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

JOSÉ EUSTAQUIO ROMÃO - (UFJF/MG)

JOSÉ RIBAMAR TORRES RODRIGUES - (SEED/PI)

JOSÉ RICARDO ORIÁ FERNANDES - (CÂMARA DOS DEPUTADOS)

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

JOSEFA OLGA DOS SANTOS - (PREFEITURA DE ARACAJU/SE)

JOSINEIDE DE OLIVEIRA FLORES - (SEDUC/RO)

JOVELINA PROTASIO CECCON - (ASBRAC/RJ)

JUDITH MARIA LIMA VERDE CAVALCANTE - (SEED/PI)

KARLA CHRISTINE DE FIGUEIREDO NEVES - (UNIPAZ/DF)

KHÉZIA PEREIRA DO NASCIMENTO - (PRONAICA/FEDF/DF)

LASARA DA SILVA FONSECA - (CRECHE LEÔNCIO CORREIA/IMPRENSA)

LAURA MARIA DO SOCORRO NUNES LOPES - (SEED/PA)

LAURA MARZULLO VALÉRIO - (OMEP/SP)

LÁZARA DONATILIA MARCIANO SILVA - (SESI/DF)

LÉA CLEM DE OLIVEIRA PAULINO - (SEDUC/ES)

LEILA BRANDÃO SOUSA DE ANDRADE - (SUPER/LBA/MA)

LENI MARIANO WALENDY - (SME DE MAUÁ/SP)

LENIR TEREZINHA DUQUE - (PREFEITURA DE BLUMENAU/SC)

LENIZE SORAYA A. LIRA - (FUND. CRIANÇA E ADOLESCENTE/AP)

LEOCIR EDEGAR NARDINI - (UNDIME/MS)

LIA VIANA DE QUEIROZ - (CEE/BA)

LILIA BLANCA FETT LAYDNER - (COR/MEC)

LINDALVA PEREIRA CARMO - (CEE/CE)

LÍVIA MARIA FRAGA VIEIRA - (SME DE BELO HORIZONTE/MG)

LÚCIA MARIA VIEIRA MARQUES DA SILVA - ( UNDIME/AL)

LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO - (AMEPPE - FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA/MG)

MAGDA MARIA DE MORAES SILVA - (PASTORAL DA CRIANÇA/SE)

MAÍRA DE BRITO SILVA - (PREFEITURA DE IPATINGA/MG)

MARA NADANOVSKY - (SEDUC/SP)

MARCELA VIETES DE MENDONÇA - (LBA/MG)

MÁRCIA CAROLINA A. SOUSA - (SEC. EST. TRAB. E PROMOÇÃO SOCIAL/PA)

MÁRCIA DE BONIS ALMEIDA SIMÕES TORRES - (LBA/AM)

MÁRCIA IZABEL B. SOARES - (SEDUC/TO)

MÁRCIA MARIA DE MEDEIROS DUTRA - (FEBEMCE/CE)

MÁRCIA NUNES BENEVIDES - (SEDUC/MS)

MÁRCIA PACHECO TETZNER LAIZ - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

MARCONDES RODRIGUES LIMA - (FASC/PA)

MAREANO LIMA BEZERRA - (UNDIME DE TERESINA/PI)

MARGARIDA COELHO CANEDO - (SEDUC/TO)

MARIA ANETE MOURA CORDEIRO - (OMEP/PE)

MARIA ADÉLIA ARAÚJO SILVA ALVES - (SEDUC/RO)

MARIA AGLAÊ DE MEDEIROS MACHADO - (MEC/SEF)

MARIA ALEXANDRA M. RODRIGUES - (UNB - FACULDADE DE EDUCAÇÃO/DF)

MARIA ANGELA COIMBRA SOKOLOWSKI - (INDICA/SP)

MARIA APARECIDA ANTÔNIO COIMBRA ANDREOTTI - (INDICA/SP)

MARIA APARECIDA DA S. SOARES LIMA - (SESI/DF)

MARIA APARECIDA DE LIMA MORAIS - (PREFEITURA DE BAYEUX/PB)

MARIA AUGUSTA DOS SANTOS CHAGAS - (FEDF/DF)

MARIA AUXILIADORA LEVONE PRADO - (SEED/MG)

MARIA AUXILIADORA MEDEIROS - (OMEP DE BRASILÂNDIA DO SUL/PR)

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

MARIA BALBINA BATISTA DOS SANTOS - (SEDUC/SE)

MARIA CRISTINA SERAGLIA - (PREFEITURA DE DIADEMA/SP)

MARIA CECÍLIA AMENDOLA DA MOTTA - (OMEP/MS)

MARIA CONCEIÇÃO ASSIS PASSOS - (SEMEC DE S.LUÍS/MA)

MARIA CRISTINA MARTINS - (FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA DO BRASIL/RJ)

MARIA DA CONCEIÇÃO CARRILHO DE AGUIAR - (SEDUC/PE)

MARIA DA CONSOLAÇÃO GOMES DE CASTRO ABREU - (AMEPPE/MG)

MARIA DA GRAÇA S HORN - (UFRGS/RS)

MARIA DARCI MACEDO E SILVA - (SEC/RN)

MARIA DAS DORES MACIEL WRUBLEVSKI - (FASPAR/PR)

MARIA DAS NEVES NUNES COSTA - (CAIC/GAMA/DF)

MARIA DE FÁTIMA EVANGELISTA MENDONÇA LIMA - (LBA/MS)

MARIA DE FÁTIMA PIMENTEL LINS - (ASBRAC/DF)

MARIA DE FÁTIMA SOUZA BAYER - (CEDCA/SC)

MARIA DE FÁTIMA TEIXEIRA DE SOUZA - (LBA/DF)

MARIA DE FÁTIMA VASCONCELOS DA COSTA - (UNTV FED DO CEARÁ/CE)

MARIA DE JESUS A. RIBEIRO -(SEC TRAB AÇÃO SOCIAL DO CEARÁ/CE)

MARIA DO AMPARO TORRES - (PASTORAL DA CRIANÇA/AL)

MARIA DO CARMO FERREIRA -(LBA/RJ)

MARIA DO CARMO GOMES FERRAZ - (UNDIME/BA)

MARIA DO ROSÁRIO ALMEIDA - (PRONAICA/DF)

MARIA DO SOCORRO DA SILVA PEREIRA - (OMEP DE S.LUÍS/MA)

MARIA DOLORES BOMBARDELLI KAPPEL - (IBGE/RJ)

MARIA EDI LEAL DA CRUZ MACEDO - (PREFEITURA DE QUIXADÁ/CE)

MARIA ELENA PERRELLA BAUER - (PREFEITURA DE MAUÁ/SP)

MARIA ELETÍCIA QUIRINO ACIOLI - (UNDIME/AL)

MARIA EUGENIA BENINI - (SEDUC/SP)

MARIA EVELYNA POMPEU DO NASCIMENTO - (UNICAMP/SP)

MARIA FERNANDA REZENDE NUNES - (DEMEC/RJ)

MARIA GRACIETE ALVES CAVALCANTE - (CAIC/SOBRADINHO/DF)

MARIA HELENA BRAGA - (UNDIME/MG)

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO - (UNDIME/SP)

MARIA HELENA LOPES - (SEDUC/RS)

MARIA INÊS DE CARVALHO SETORME -(SME DO RIO DE JANEIRO/RJ)

MARIA JOSÉ SANTOS MOURA COSTA - (SEDUC/SE)

MARIA JOSÉ DE SOUZA - (FAC FILOS.,CIÊNCIAS LETRAS - POÇOS DE CALDAS/MG)

MARIA LINA RODRIGUES DE JESUS - (LBA/DF)

MARIA LÚCIA TEIXEIRA BORGES - (SEMED - MACAPÁ/AP)

MARIA LÚCIA THIESSEN - (PASTORAL DA CRIANÇA/DF)

MARIA LUIZA SHIMANO - (LBA/DF)

MARIA MACHADO MALTA CAMPOS - (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS/SP)

MARIA MARQUES GARCIA - (SME DE NATAL/RN)

MARIA NEIDE PEREIRA LIMA DE SOUZA TOLEDO - (FEDF/DF)

MARIA OLINDA BASTOS DA COSTA - (DEMEC/PA)

MARIA SALETE BRAGA DE ALVARENGA - (DEMEC/GO)

MARIA SOCORRO BEZERRA LEAL - (SEDUC/CE)

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTII

MARILIA LEITE LANGASSNER - (CEDCA/MS)

MARÍLIA MIRANDA LINDINGER - (MEC/SEF/DPE/COMAG)

MARINÚZIA DE CARVALHO RODRIGUES - (PREFEITURA DE NOSSA SRA DO SE)

MARISA DE FÁTIMA SANTOS NETTO - (SEDUC/MT)

MARISE DOMICIANO ALMEIDA BRAGA - (SEDUC/GO)

MARISTELA GARCIA DA SILVA - (IMPRENSA NACIONAL)

MARTA CORDEIRO FERNANDES VIEIRA - (PREFEITURA MARANGUAPE/CE)

MARY ALICE PESSOA DA SILVA - (CEDCA/CE)

MAYUMIWATANABE DE SOUZA LIMA - (FDE/BIRD/SP)

MIGUEL ANGEL ENRIQUEZ - (UNESCO)

MIGUEL GONZALES ARROYO - (UFMG/SME DE BELO HORIZONTE/MG)

MÍRIAM BENEDITA DE CASTRO CAMARGO - (SME DE CAMPINAS/SP)

MÔNICA MULSER PARADA TOSCANO - (SECRETARIA DE SAÚDE/DF)

MÔNICA RODRIGUES REBOUÇAS C. DA SILVA - (CAIC/SOBRADINHO H/DF)

NADEJE CRISÓSTOMO DE AMORIM - (OMEP/AL)

NEIVA GONÇALVES BARBOSA - (DAHER/DF)

NELI GOMES SILVEIRA - (18

DE - SEC/RS)

NELSON BEZERRA BARBOSA - (PASTORAL DA CRIANÇA/PI)

NEUSA INÊS THIESEN BRITTO - (LBA/SUPER/SC)

NIA MARIA FERNANDES DUTRA - (LBA/RN)

NILVA FRONZA - (SEMEC/MT)

NILDA RIBEIRO DAMASO - (INEP/MEC)

NIZA RIBEIRO DA LUZ - (PREFEITURA DE UBERLÂNDIA/MG)

OLGA MARIA DA CUNHA PEDCOTO LADEIRA - (LBA/MG)

OLGAIR GOMES GARCIA - (PUC/SP)

OSWALDO JOSÉ FERNANDES - (PREFEITURA DE JUNDIAÍ/SP)

PAULO ALBINO PIMENTEL - (OMEP/PE)

PAULO CUNHA E SILVA - (SEED/PA)

PEDRO DEMO - (OMEP/BRASIL)

RACHEL XIMENES MARQUES - (PREFEITURA DE QLTX ADÁ/CE)

REGINA ALCÂNTARA ASSIS - (SME DO RIO DE JANEIRO/RJ)

REGINA CÉLIA PEREIRA COSTA - (SEC. EST. TRAB. PROMOÇÃO SOCIAL/PA)

REGINA GOMES DE LIMA - (SME DE BAYEUX/PB)

REGINA LÚCIA COUTO DE MELO - (MEC/IRHJP/MG)

REGINA LÚCIA PINTO COHEN - (CBIA/DF)

REGINA MENEZES LOUREIRO - (OMEP/ES)

RITA COHEN BENDETSON - (SME DO RIO DE JANEIRO/RJ)

RITA DE CARVALHO NERY VANETTA - (OMEP/SME DE BELÉM/PA)

RITA DE CÁSSIA F. COELHO - (MEC/IRHJP/MG)

RITA HELENA POCHMANN HORN - (CONANDA/DF)

RITA LUZIA OCCHIUZE DOS SANTOS ZANDOVAL - (UNIV.DE VIÇOSA/MG)

RITA MARIA DE CASTRO MAIA - (SMDS DO RIO DE JANEIRO/RJ)

RITA MARTINS REGO - (SEDUC - 1º DERE/CE)

ROBERTO JOSÉ MARQUES PEREIRA - (CONSED/CE)

ROSA CONSTÂNCIA ABREU - (SEMEC DE S.LUÍS/MA)

ROSA EMÍLIA DE ARAÚJO MENDES - (OMEP/MG)

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTII - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

ROSBER NEVES ALMEIDA - (FUNDO CRISTÃO PARA CRIANÇAS/DF)

ROSEMARY DURVAL CAMPOS - (SEDUC/ES)

RUBENS CAVALCANTE JÚNIOR - (IMPRENSA NACIONAL)

SANDRA MARIA LOBO WANDERLEY CAVALCANTI - (UFPB/CE)

SANTANA PIRES DE CASTRO FREITAS - (LBA/TO)

SAYONARA CRISTINA P. C ARRUDA - (FUND. SANTA RITA DE CÁSSLATO)

SILVIA M. P CARVALHO - (CRECHEPLAN/SP)

SILVIA RICARDO - (EDITORA MODERNA/SP)

SISSE ABDALLA DIAS VELOZO - (UNDIME/SC)

SOLANGE JOBIM E SOUZA - (DEMEC/RJ)

SOLANGE LEITE RIBEIRO - (SEDUC/BA)

SÔNIA BARBOSA PINTO - (OMEP/CE)

SÔNIA DANTAS MONTENEGRO - (OMEP/RO)

STELA MARIS LAGOS OLIVEIRA - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

STELA MARIA NASPOLINI - (UNICEF/CE)

SUZIE HARTMANN LONTRA - (CRESÇA/DF)

TÂNIA DE CARVALHO TORRES - (LBA/BA)

TARCÍSIO SPOHR - (SESI/DF)

TECLA DIAS DE OLIVEIRA MELLO - (UNIV. EST. DE FEIRA DE SANTANA/BA)

TERESA MARIA DE SANDES EDUARDO PEREIRA - (LBA/CE)

TERESINHA CASTELO BRANCO REIS - (OMEP/DF)

TERESINHA FERNANDES PIMENTEL - (ASBRAC/RJ)

TEREZA DE JESUS NERY BARRETO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

TEREZA LÚCIA REBELO LISBOA - (SEDUC/AL)

TEREZA CRISTINA DE ALBUQUERQUE - (CAPC/CE)

TEREZINHA DE JESUS MONTEIRO GOMES - (LBA/AM)

THEREZA DE AZEVEDO LEITE - (SME DE JUIZ DE FORA/MG)

TULA VIEIRA BRASILEIRO - (FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA DO BRASIL/RJ)

UBIRATAN AGUIAR - (DEPUTADO FEDERAL PELO ESTADO DO CE)

VALÉRIA ROCHA - (FEDF/DF)

VÂNIA LANEUVULE T. MARQUES - (FUND. MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/RJ)

VERA ELISABETH RE1MER MATTE - (OMEP/RS)

VERA INÊS BECKER SPIER - (PREFEITURA/SEMEC DE NOVO HAMBURGO/RS)

VERA LÚCIA DE MELO MARTINS - (LBA/AL)

VERA MARIA PRUDENTE - (CBIA/DF)

VICENTE FALEIROS - (UnB/DF)

VILMA PUGLIESE SEIXAS - (MEC/SEF/DPE/COEDI)

VILSON SOARES FERRO - (UNDIME/MT)

VIRGÍLIA MARIA ALVES DE NAZARÉ - (SEDUC/AM)

VITÓRIA LÍBIA BARRETO DE FARIA - (DEMEC/MG)

WALDISIA DOS REIS FERREIRA PINHO - (DEMEC/BA)

YARA DE ALMEIDA CAVALCANTE - (SEDUC/AL)

YARA SÍLVIA LUCAS WORTMANN - (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/RS)

ZENAIDE GARCEZ DA SILVA LUCENA - (CONANDA)

ZENEIDE OLIVEIRA MAÇANS COSTA - (UNDIME DE BRAGANÇA/PA)

ZHAH DADO KUROKI - (SEC DA CRIANÇA FAMILIA E BEM ESTAR)

Esta publicação recebeu o apoio do UNICEF e da AMEPPE

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