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REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
Fernando Henrique Cardoso
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Paulo Renato Souza
SECRETARIA EXECUTIVA DO MEC
Luciano Oliva Patrício
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Maria Helena Guimarães de Castro
DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DO ENSINO SUPERIOR
Luiz Roberto Liza Curi
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Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação
RELATÓRIO-SÍNTESE II
2000
• Agronomia
• Biologia
• Física
• Letras
• Psicologia
• Química
DEPES - Departamento de Política do Ensino Superior Diretor:
Luiz Roberto Liza Curi
Coordenador-Geral de
Implementação de
Políticas Estratégicas do Ei
Eduardo Machado
Chefe de Divisão de Avaliação
Lécia Márcia Caixeta Viana
Consultor
Cosme Damião Bastos Massi
Apoio Técnico
Alessandra Lima dos Santos Andrea
Cristiane Gonçalves Andrea Vieira
Alves Andr Luís Gontijo Resende
Eliane Matos Moura Sofia Nunes de
Sá Ferreira
Apoio Administrativo
Ana Cândida Valério Santana
Izabela Mendes de Rezende Júlio
César Dias Motta
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ministério da Educação (Brasil). Secretaria de Educação Superior.
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação: relatório-síntese II
2000/Secretaria de Educação Superior. - Brasília: MEC, SESu, 2000.
236p.: il; - gráf. 1. Ensino Superior. 2. Qualidade do ensino. 3. Avaliação do
ensino. I. Título
CDU: 378.001.7
Estratégicas do Ensino Superior
AVALIAÇÃO DAS
CONDIÇÕES DE OFERTA
DE CURSOS DE
GRADUAÇÀO
RELATÓRIO-SINTESE II
2000
COMISSÕES DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
CIÊNCIAS AGRÁRIAS
1998/1999
Antonio Marciano da Silva
Celso Luiz Prevedello
João Domingos Biagi
Paulo Fernando Cidade de Araújo
Rildo Sartori Barbosa Coelho
2000
Beatriz Lempp
Boanerges Freire de Aquino
João Domingos Biagi
Júlio Marcos Filho
Luiz Antônio de Bastos Andrade
Nelson Moreira de Carvalho
Paulo Rossi Júnior
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
1998/1999
Gislene Garcia Franco do Nascimento
Maria Cristina Lima de Castro Mário
Portugal Pederneiras Sérgio Henrique
Gonçalves da Silva Tânia Klober Brazil
FÍSICA
1998/1999
Fernando Cerdeira
José David Mangueira Vianna
Marco Antônio Moreira
LETRAS
1998/1999
Ana Zandwais
Denise de Aragão Costa Martins
Jaime Ferreira Bueno
Maria Bernadete Marques Abaurr
Verônica Benn Ibler
PSICOLOGIA
1998/1999
Anna Edith Bellico da Costa Antonio
Virgílio Bittencourt Bastos Carolina
Martuscelli Bori Maria Ângela
Guimarães Feitosa Marília Ancona
Lopez William Barbosa Gomes
QUÍMICA
1998/1999
César Zucco
Francisco Benedito Teixeira Pessine
Jaílson Bittencourt de Andrade
2000
Catarina Satie Takahashi Guarino
Rinaldi Colli Marco Aurélio Pedron e
Silva Maria Alice Garcia Maria
Cristina Lima de Castro
2000
Eliane Ângela Veit Fernando Jorge
da Paixão Filho Francisco Artur
Braum Chaves Frederico Cavalcanti
Montenegro Roberto Mendonça Faria
2000
Henryk Siewierski
Inez Sautchuk
Maria Lúcia Leitão de Almeida
Milton do Nascimento
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
2000
Carolina Martuscelli Bori Deisy
das Graças de Souza Eulina da
Rocha Lordelo Gerson Américo
Janczura Raquel Souza Lobo
Guzzo
2000
Adelaide Faljoni-Alario
César Zucco
Francisco Benedito Teixeira Pessine
Heloysa Martins Carvalho Andrade
Ícaro de Sousa Moreira
Sumário
SUMÁRIO
Apresentação.............................................................................................................................. 11
Capítulo I A Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação
O sistema de avaliação do ensino superior............................................................. 15
Organização do processo de avaliação.................................................................. 16
Procedimentos e indicadores................................................................................. 17
Conceituação........................................................................................................ 18
Apresentação dos resultados................................................................................. 19
Capítulo II Relatório-síntese da avaliação das condições de oferta
Cursos de Agronomia........................................................................................... 23
Cursos de Biologia................................................................................................ 45
Cursos de Física................................................................................................... 83
Cursos de Letras .................................................................................................. 115
Cursos de Psicologia ............................................................................................ 141
Cursos de Química ............................................................................................... 157
Capítulo III Os resultados obtidos na avaliação das condições de oferta
Agronomia............................................................................................................ 177
Biologia................................................................................................................ 182
Física.................................................................................................................... 194
Letras................................................................................................................... 201
Psicologia............................................................................................................. 221
Química................................................................................................................ 227
O Relatório-síntese II 2000 apresenta os
resultados das avaliações das condições de oferta
dos cursos superiores de graduação em
Agronomia, Biologia - incluindo Ciências com
habilitação plena em Biologia, Física - incluindo
Ciências com habilitação plena em Física, Letras -
habilitação em Língua Portuguesa e respectivas
literaturas, Psicologia e Quimica - incluindo
Ciências com habilitação plena em Química. A
Secretaria de Educação Superior do Ministério da
Educação - SESu, com a publicação deste
Relatório, completa a avaliação de todos os cursos
de graduação já abrangidos pelos Exames
Nacionais de Cursos desde 1996.
O primeiro relatório-síntese, publicado em
1998, apresentou os resultados da Avaliação das
Condições de Oferta dos cursos superiores de
graduação em Administração, Direito,
Engenharia Civil, Engenharia Química,
Medicina Veterinária e Odontologia. O segundo
relatório-síntese, publicado em 1999, apresentou os
resultados dos cursos superiores de graduação em
Ciências Econômicas, Engenharia Mecânica,
Engenharia Elétrica e Comunicação Social -
habilitação em Jornalismo. Neste ano foi
publicado o Relatório-síntese I 2000 com os
resultados dos cursos superiores de graduação em
Matemática - bacharelado e licenciatura,
incluindo Ciências com habilitação plena em
Matemática, e Medicina.
A avaliação do ensino de graduação
compreende três procedimentos principais: a
realização anual do Exame Nacional de Cursos,
pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais
- INEP, do MEC; a Avaliação das Condições de
Oferta de Cursos
de Graduação submetidos aos exames nacionais
de cursos, iniciada pela SESu e que passará a ser
realizada pelo INEP, e as Avaliações de Cursos
de Graduação pelas Comissões de Especialistas
da SESu, previamente às respectivas autorizações
ou reconhecimentos.
O processo de avaliação de cursos, cujos
resultados estão apresentados no presente relatório,
bem como nos anteriores, tem como objetivo
principal indicar às instituições cujos cursos são
submetidos ao Exame Nacional de Cursos os
aspectos identificados como passíveis de melhoria
e aperfeiçoamento. As instituições recebem reco-
mendações específicas indicando as insuficiências
encontradas. O cumprimento das recomendações é
acompanhado pela SESu, por meio de novas
visitas de avaliação, após o decurso de um prazo
suficiente para que sejam efetivadas. Os cursos que
obtêm resultados insuficientes sucessivos no
Exame Nacional de Cursos, ou que apresentam
condições insuficientes na Avaliação das
Condições de Oferta, são submetidos a processo de
renovação do reconhecimento, que também inclui
visitas de comissões de especialistas.
Os resultados apresentados neste relatório
foram sintetizados nos conceitos atribuídos a cada
um dos cursos, que agrupam os quesitos,
indicadores e variáveis considerados: qualificação
do corpo docente, organização didático-
pedagógica e instalações (especialmente
bibliotecas e laboratórios). Os conceitos definem
as condições, em cada uma dessas dimensões,
como Muito Boas - CMB, Boas - CB, Regulares
- CR ou Insuficientes - CI.
Os resultados de avaliação que estamos rio da Educação com a plena implementação
apresentando neste relatório, juntamente do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
com os demais já publicados, constituem uma Superior e da supervisão desse nível de ensi-
clara reiteração do compromisso do Ministé- no no interesse de toda a sociedade.
Departamento de Política do Ensino Superior Secretaria
de Educação Superior
Capítulo I
A avaliação das condições de
oferta de cursos de graduação
O sistema de avaliação do ensino superior
O sistema de avaliação do ensino su
perior que vem sendo implementado pelo
MEC desde 1995 tem como base legal, prin
cipalmente, os dispositivos contidos na Lei
n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, que
instituiu a realização anual de exames naci
onais de cursos; no Decreto nº 2.026, de 10
de outubro de 1996, que estabeleceu proce
dimentos de avaliação de cursos e institui
ções de ensino superior; e na Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, de diretrizes e
bases da educação nacional, que estabeleceu
em definitivo o processo de avaliação perma
nente do ensino superior, a este subordinan
do todos os atos de periódica autorização e
reconhecimento de cursos e de credencia
mento de instituições.
A avaliação periódica de cursos e insti-
tuições de ensino superior, como determina a lei,
deve utilizar-se de procedimentos e critérios
abrangentes dos diversos fatores que determinam a
qualidade e a eficiência das atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Os procedimentos de avaliação do ensino
superior, conforme dispõe o Decreto n° 2.026, de
1996, compreendem:
1 - a análise dos principais indicadores
de desempenho global do sistema nacional de
ensino superior, por região e unidade da fede
ração, segundo as áreas do conhecimento e o
tipo ou a natureza das instituições de ensino;
II - a avaliação do desempenho individual
das instituições de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino,
pesquisa e extensão;
IH - a avaliação do ensino de graduação, por
curso, por meio da análise das condições de oferta
pelas diferentes instituições de ensino e pela
análise dos resultados do Exame Nacional de
Cursos;
IV- avaliação dos programas de mestrado e
doutorado, por área de conhecimento.
A avaliação da pós-graduação, em nível de
mestrado e doutorado, realizada periodicamente
pela Fundação Centro de Aperfeiçoa-
mento do Pessoal do Ensino Superior - CAPES, do
MEC, foi o primeiro processo de avaliação a ser
consolidado, muito antes dos processos que vêm
sendo implementados em relação ao ensino de
graduação, iniciados em 1996, ou mesmo da
avaliação institucional, que data de 1993. Essa
avaliação abrange hoje todo o sistema de pós-
graduação stricto sensu, e seus resultados são
periodicamente dados a público.
A avaliação institucional, realizada no
âmbito do Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras -PAIUB, coordenado
pela Secretaria de Educação Superior - SESu, do
MEC, foi reformulada para adequar-se ao sistema
de avaliação previsto pelo Decreto n° 2.026, de
1996. Na medida em que se consolide nas
instituições, a avaliação institucional deverá
incorporar os resultados dos demais processos de
avaliação implementados pelo MEC, inclusive a
avaliação das instituições por comissões externas
para fins de credenciamento e renovação do
credenciamento institucional, integrando-os a um
processo de contínuo aperfeiçoamento e de
desenvolvimento da educação superior.
O sistema integrado de informações
educacionais, gerenciado pelo Instituto Nacional
de Pesquisas e Estudos Educacionais -INEP, do
MEC, entre outras informações e indicadores
sobre todos os níveis de ensino, após proceder a
uma extensa revisão nos procedimentos do censo
anual que realiza, está capacitado a fornecer os
indicadores de desempenho global do sistema de
ensino superior.
O INEP, desde 1996, realiza anualmente o
Exame Nacional de Cursos, que vem
abrangendo, a cada realização, novas áreas de
cursos. Em 2001, chegarão a vinte os cursos
abrangidos nas avaliações anuais.
A Avaliação das Condições de Oferta de
Cursos de Graduação, até agora conduzida pela
SESu, devendo ser assumida pela INEP a partir de
2001, teve início em 1997 e vem abrangendo a
avaliação, por especialistas em cada uma das
áreas, dos cursos submetidos aos Exames
Nacionais de Cursos desde 1996, por meio de
visitas de
verificação aos locais de funcionamento. Este
Relatório-síntese, juntamente com os demais
publicados em 1998, 1999 e 2000, inclui os
resultados de 18 desses cursos.
O Sistema de Avaliação da Graduação tem
hoje todos os seus processos e procedimentos
regularmente implementados. A Avaliação das
Condições de Oferta dos Cursos de Graduação
vem somar-se ao Exame Nacional de Cursos e às
avaliações continuamente realizadas pelas
comissões de especialistas de ensino da SESu por
ocasião da autorização ou do reconhecimento de
cursos de graduação, incluindo sempre verifi-
cações prévias in loco das condições de fun-
cionamento desses.
Organização do processo de avaliação
A preparação e a organização do processo
de avaliação das condições de oferta dos cursos de
graduação foram alicerçadas na reestruturação,
procedida pela SESu, dos procedimentos de
autorização e reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituições de ensino superior.
A reestruturação realizada a partir de 1997
teve como objetivo principal dar plena eficácia ao
espírito e à letra da Lei n° 9.394, de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Esta, em seu art. 46, determina que: "A
autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de
educação superior terão prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, após processo regular
de avaliação". A Lei n° 9.131, de 1995, que teve
sua vigência mantida pela Lei n° 9.394, de 1996, já
determinava, em seu art. 3
o
, que: "... o Ministério
da Educação e do Desporto fará realizar avaliações
periódicas das instituições e dos cursos, fazendo
uso de procedimentos e critérios abrangentes dos
diversos fatores que determinam a qualidade e a
eficiência das atividades de ensino, pesquisa e
extensão".
A avaliação periódica, prévia à autorização,
ao reconhecimento de cursos e ao cre-
denciamento de instituições de ensino superior,
está hoje plenamente estabelecida, inclusive para
os cursos seqüenciais, ou seja, cursos superiores de
formação específica de duração inferior aos cursos
de graduação e de formação de profissionais não
bacharéis para atender outras necessidades sociais
expressas pelo mercado de trabalho. As comissões
de especialistas de ensino da SESu, nas diversas
áreas de cursos, desenvolveram padrões de
qualidade e roteiros de verificação de cursos. Com
base nesses padrões, foram desenvolvidos
instrumentos de avaliação específicos para
verificar as condições de oferta dos cursos de
graduação e, a partir deste ano, dos cursos
seqüenciais.
Os instrumentos de avaliação aplicados nas
verificações dos cursos de Administração,
Agronomia, Biologia, Ciências Econômicas,
Comunicação Social - habilitação em Jornalismo,
Direito, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica,
Engenharia Mecânica, Engenharia Quimica,
Física, Letras, Matemática, Medicina, Medicina
Veterinária, Odontologia, Psicologia e Química em
1997, 1998, 1999 e 2000, foram organizados em
três conjuntos. O primeiro consiste numa
orientação para a coleta, por parte de cada
instituição e curso, previamente à visita de cada
comissão de avaliação in loco, de informações e
indicadores predefinidos. O segundo consiste num
questionário estruturado com quesitos e
respectivas conceituações e ponderações,
organizados em torno das três dimensões
principais analisadas, ou seja: qualificação do
corpo docente, organização didático-pedagógica
e instalações (físicas em geral, laboratórios,
equipamentos e bibliotecas). O terceiro consiste de
um roteiro de orientação das verificações e apli-
cação do questionário.
Os questionários estruturados, seus quesitos,
ponderações e conceitos foram objeto de amplas
discussões nas comunidades acadêmicas e
profissionais das diversas áreas e foram testados
por meio de aplicações experimentais pelas
respectivas comissões de especialistas.
Uma vez calibrados os instrumentos de
avaliação, as comissões de especialistas da SESu
procederam ao treinamento de especialistas
selecionados em cada uma das áreas, que,
integrando comissões de avaliação, realizaram
visitas às instituições e aos cursos.
Os questionários preenchidos e con-
ceituados, a par dos relatórios das visitas e
recomendações para o aperfeiçoamento dos cursos,
foram analisados pelas comissões de especialistas
que revisaram e avalizaram seus resultados e
elaboraram as recomendações finais, que foram
enviadas a cada curso, juntamente com os
conceitos obtidos na avaliação. Em alguns casos,
as comissões solicitaram informações adicionais
ou recomendaram a realização de novas visitas de
avaliação.
A SESu vem acompanhando o cumprimento
das recomendações feitas para cada curso e essas
são levadas em conta por ocasião do
reconhecimento ou renovação do reconhecimento
dos cursos e do credenciamento ou
recredenciamento das instituições.
As comissões de especialistas elaboraram,
também, relatórios de análise dos resultados das
avaliações em cada uma das áreas de cursos que
integram este relatório-síntese.
Procedimentos e indicadores
O trabalho foi desenvolvido dentro de uma
metodologia comum. Os procedimentos e
instrumentos de avaliação, no entanto, respeitaram
a diversidade e as especificidades das áreas
abrangidas.
As comissões de especialistas do MEC/
SESu, cujos integrantes são originários e indicados
pela comunidade acadêmica e profissional em cada
área de conhecimento, tiveram como objetivo
central, nesse processo, recomendar ações para a
melhoria da qualidade do ensino dos cursos
avaliados, propiciando, inclusive, a disseminação
dos padrões de qualidade das instituições mais
bem conceituadas.
Os procedimentos, os indicadores e as
ponderações adotadas na Avaliação das Condições
de Oferta dos cursos correspondem a uma
perspectiva qualitativa de análise da adequação e
da potencialidade dos cursos. Os indicadores
foram organizados em três grupos,
correspondentes às três dimensões avaliadas:
qualificação do corpo docente, organização
didático-pedagógica e instalações (físicas em
geral, laboratórios, equipamentos e bibliotecas).
Qualificação do corpo docente
Os indicadores utilizados para a avaliação
da qualificação do corpo docente foram
organizados em dois grandes grupos. O primeiro
grupo está dirigido para verificar a qualificação
das atividades de ensino, pesquisa e extensão,
entre elas a titulação formal, a produção científica
e a experiência profissional não estritamente
acadêmica, as quais, para algumas carreiras de ní-
vel superior, são fatores indiscutíveis de
qualificação. O segundo grupo está dirigido para
verificar as condições propiciadas para o
desempenho docente, entre elas a existência de
carreira docente organizada e regime de trabalho.
A coleta de informações e a verificação no
local de cada instituição e curso incluiu quesitos
referentes aos seguintes tópicos principais:
• titulação acadêmica;
• dedicação ao curso;
• adequação da formação docente às
disciplinas ministradas;
• produção científica;
• experiência de magistério superior;
• experiência profissional não acadêmica;
• administração acadêmica do curso;
• relação docente/alunos;
• critérios para progressão funcional/ plano
de carreira;
• atividades acadêmicas extraclasse.
Organização didático-pedagógica
A avaliação da organização didático-
pedagógica congregou tanto elementos de
concepção e execução do currículo quanto a
própria estrutura curricular, a pesquisa e a
produção científica, organização do internato e
residência médica, estágios desenvolvidos ou
propiciados pelo curso e pelas atividades
permanentes de extensão.
A coleta de informações e a verificação no
local de cada instituição e curso incluiu quesitos
referentes aos seguintes tópicos principais:
• objetivos do curso;
• estrutura curricular;
• organização curricular;
• estágio supervisionado;
• internato e residência médica;
• apoio didático-pedagógico;
• auto-avaliação;
• acompanhamento de egressos;
• programa de extensão;
• programa de iniciação científica e
monitoria;
• plano de ensino das disciplinas.
Instalações
A verificação realizada em cada instituição e
curso avaliou suas instalações gerais e,
especialmente, as bibliotecas, laboratórios,
oficinas, salas de aula e equipamentos indis-
pensáveis à boa execução do currículo.
A coleta de informações e a verificação no
local de cada instituição e curso incluiu quesitos
referentes aos seguintes tópicos principais:
Instalações gerais:
• espaço físico disponível adequado às
atividades acadêmicas em relação ao
número de docentes, alunos e demais
integrantes da instituição;
• condições de manutenção e conservação;
• planos de expansão;
• recursos de informática.
Instalações especiais:
• laboratórios;
• equipamentos, instrumentos e insumos
de laboratório adequados à prática de
ensino e à pesquisa;
• auditórios, oficinas;
• equipamentos de informática, número de
computadores dedicados à pesquisa e ao
ensino e acesso a redes de informação;
• plano de modernização de laboratórios e
informatização;
• biotério;
• hospital-escola;
• serviços de clínicas;
• política de modernização e expansão;
• serviços de manutenção e conservação.
Biblioteca:
• títulos de livros para as diversas dis-
ciplinas;
• periódicos científicos indexados;
• espaço físico para leitura;
• turnos de funcionamento;
• formas de catalogação do acervo;
• acesso a redes de informação;
• informatização do acervo e dos sistemas
de empréstimo;
• qualificação técnica do pessoal;
• plano de atualização e expansão do
acervo.
Conceituação
Os resultados obtidos na Avaliação das
Condições de Oferta, em cada uma das três
dimensões finais agregadoras, Qualificação do
Corpo Docente, Organização Didático-
pedagógica e Instalações, são apresentados na
seguinte escala de conceitos em ordem
decrescente: CMB - Condições Muito Boas, CB -
Condições Boas, CR
- Condições Regulares, CI - Condições In-
suficientes.
O conceito final de cada uma dessas três
dimensões referidas é decorrente da combinação
da pontuação e ponderação diferenciada de
diversos indicadores. Por exemplo, na dimensão da
Qualificação do Corpo Docente, indicadores como
dedicação ao curso, titulação acadêmica,
experiência de magistério superior, experiência
profissional não acadêmica, entre outros, são
qualificados a partir de pontuações específicas que,
no seu conjunto, uma vez ponderadas, resultam no
conceito final.
Exemplificando, uma instituição que obteve
o conceito final CMB numa das dimensões teve
em torno de 70% dos indicadores pontuados e
avaliados com a conceituação máxima. O conceito
CB atribuído a essa mesma dimensão indica que
aproximadamente entre 40% e 60% dos in-
dicadores pontuados e avaliados atingiram a
conceituação máxima na dimensão considerada. O
conceito CR indica que aproximadamente entre
20% e 40% dos indicadores pontuados e avaliados
obtiveram conceituação máxima na dimensão. O
conceito CI indica que cerca de menos de 20% dos
in-
dicadores pontuados e avaliados obtiveram a
conceituação máxima na dimensão.
Apresentação dos resultados
Os resultados da Avaliação das Condições
de Oferta, relativos aos cursos de Agronomia,
Biologia - incluindo Ciências com habilitação
plena em Biologia, Física - incluindo Ciências com
habilitação plena em Física, Letras - habilitação
em Língua Portuguesa e respectivas literaturas,
Psicologia e Química - incluindo Ciências com
habilitação plena em Química, que integraram o
Exame Nacional de Cursos de 2000, são
analisados no Capítulo II, por meio de relatórios
para cada uma das áreas. No Capítulo III são
apresentados os conceitos obtidos pelos cursos
avaliados.
A apresentação dos conceitos obtidos pelos
cursos é feita por áreas, regiões e dependência
administrativa. O processo de avaliação das
condições de oferta ateve-se à verificação de
condições que não são expressas num único
conceito ou nota final. Grande parte dos
indicadores verificados é de natureza qualitativa e
seria inadequado apresentá-la ou consolidá-la por
meio de escalas numéricas ou por um conceito
final.
Capítulo II
Relatório-síntese da avaliação
das condições de oferta
• Agronomia
• Biologia
• Física
• Letras
• Psicologia
• Quimica
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES
DE OFERTA DOS CURSOS DE AGRONOMIA
Introdução
O presente relatório tem por objetivo a
divulgação e análise geral do resultado dos
indicadores das Condições de Oferta dos Cursos de
Agronomia do País.
Os indicadores foram definidos pela Co-
missão de Especialistas em Ciências Agrárias
(CECA) e sistematizados na forma de um roteiro,
aplicado in loco por comissão verificadora
constituída por dois avaliadores de estado(s)
diferente(s) do da instituição avaliada.
Participaram dessas comissões 63 consultores ad
hoc, oriundos de diversas instituições, sendo todos
professores doutores e com reconhecida
competência e experiência na área das Ciências
Agrárias que passaram por um treinamento prévio.
O processo de avaliação inclui três aspectos
fundamentais, que podem ser sintetizados em:
• qualificação do corpo docente;
• organização didático-pedagógica;
• instalações.
O instrumento de avaliação utilizado, como
qualquer outro com essa finalidade, é suscetível de
aperfeiçoamentos, mesmo porque para o curso de
Agronomia tal avaliação foi realizada pela primei-
ra vez. No entanto, de maneira geral, os seus
resultados refletem o panorama atual das
condições de ensino dos cursos de Agronomia no
País. Os conceitos dados às condições avaliadas
foram CMB = Muito Boas, CB = Boas, CR =
Regulares e CI = Insuficientes.
Na Tabela 1 são apresentados os números de
instituições avaliadas por região e por dependência
administrativa. Foram avaliados 64 cursos cujos
alunos realizaram o Exame Nacional de Cursos,
sendo 28 instituições federais, 11 instituições esta-
duais, 4 instituições municipais e 21 instituições
particulares. No que se refere à distribuição por
região demográfica, foram avaliadas 18 no
Sudeste, 20 no Sul, 13 no Nordeste, nove no
Centro-Oeste e quatro no Norte.
Tabela 1 - Número de Instituições Avaliadas
Dependência Administrativa
Região Estadual Federal Municipal Particular Total Global
Centro-Oeste
1 4 2 2 9
Nordeste
4 8 1 0 13
Norte
0 4 0 0 4
Sudeste
1 6 0 11 18
Sul
5 6 1 8 20
Total Geral 11 28 4 21 64
O número de alunos matriculados nas
instituições avaliadas era de 20.228, sendo 12.570
em instituições federais, 3.722 nas particulares,
3.020 nas estaduais e apenas 916 nas municipais.
Existia um
maior número de alunos matriculados na região
Sul (6.045), seguida das regiões Sudeste (5.852),
Nordeste (4.516), Centro-Oeste (2.322) e Norte
(1.493), conforme Tabela 2.
Tabela 2 - Número de Alunos Matriculados
Dependência Administrativa
Região Estadual Federal Municipal Particular Total Global
Centro-Oeste 169 1.435 338 380 2.322
Nordeste 1.149 3.208 159 0 4.516
Norte 0 1.493 0 0 1.493
Sudeste 78 3.518 0 2.256 5.852
Sul 1.624 2.916 419 1.086 6.045
Total Geral 3.020 12.570 916 3.722 20.228
Quanto à carga horária dos cursos de
Agronomia avaliados, as informações geradas
pelos relatórios permitiram constatar a existência
de grande variação desse item, com mínima de
3.160 horas e máxima de 5.220 horas (Tabela 3).
As variações de carga horária ocorreram
independente-
mente da região ou dependência administrativa,
sendo que nas instituições estaduais os limites
mínimo e máximo foram de 3.975 e 4.815 horas,
respectivamente; nas federais, 3.675 e 4.848; nas
municipais, 4.050 e 5.058 horas e, nas particulares,
3.160 e 5.220 horas.
Tabela 3 - Carga Horária
Região
Dependência
Administrativa
Mínima Máxima
Centro-Oeste Estadual 4.500 4.500
Centro-Oeste Federal 3.930 4.590
Centro-Oeste Municipal 4.095 5.058
Centro-Oeste Particula
r
4.530 4.980
Nordeste Estadual 3.975 4.590
Nordeste Federal 3.675 4.536
Nordeste Municipal 4.260 4.260
Norte Federal 3.810 4.410
Sudeste Estadual 4.473 4.473
Sudeste Federal 3.765 3.960
Sudeste Particular 3.160 4.896
Sul Estadual 4.294 4.815
Sul Federal 4.200 4.848
Sul Municipal 4.050 4.050
Sul Particular 3.990 5.220
Por outro lado, as cargas mínima e máxima
referentes às instituições situadas na região Centro-
Oeste foram de, respectivamente, 3.930 a 5.058
horas; na região Nordeste, de 3.675 a 4.590 horas;
na região Sudeste, de 3.160 a 4.896 horas e,
finalmente, na região Sul, de 3.990 a 5.220 horas.
Organização Didático-pedagógica
A avaliação da organização didático-
pedagógica considera o conjunto de informações
referentes aos objetivos do curso e perfil do
profissional que se pretende formar, a proposta
curricular (conteúdo, adequação, planos de ensino
das disciplinas, bibliografia, tamanho médio das
turmas, carga horária), administração acadêmica do
curso, qualificação do coordenador/responsável
pelo curso, informação sobre o corpo discen-
te (programa institucional de bolsa de estudos,
participação em eventos científicos, percentual de
evasão, relação candidatos-vaga, tempo médio de
permanência no curso, número de alunos
envolvidos com pesquisa e extensão e apoio
pedagógico).
Constatou-se (Gráfico 1) que a média global
da organização didático-pedagógica dos 64 cursos
avaliados, constata que a soma dos conceitos CB e
CMB, atingiu 92%. Nas instituições estaduais e
federais, os conceitos CR e CI somaram 4%
(Gráfico 2); as particulares concentraram-se nos
níveis CB e CMB, e as municipais, nos níveis CR
e CB.
Não há tendência destacável na distribuição
dos conceitos quando se consideram as regiões do
País, cora exceção para a região Norte,
representada por quatro instituições durante a
avaliação, onde houve detecção de nível CI
(Gráfico 3).
GRÁFICO 2 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 3 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
Proposta Curricular
As propostas curriculares apresentaram
resultados condizentes com os relata-
dos na avaliação geral da organização didático-
pedagógica, pois 88% das instituições enquadram-
se nos conceitos CB e CMB (Gráfico 4).
GRAFICO 4 - PROPOSTA CURRICULAR
Essa constatação não surpreende, porque, de
um modo geral, predominam propostas
curriculares baseadas na competência de
instituições de qualificação já consolidada. A
relativa uniformidade se mantém quando são
considerados esses conceitos por dependência
administrativa, embora haja destaque para as
instituições estaduais e se constate a necessidade
de atenção por parte das municipais (Gráfico 5).
Por outro lado, a adequação das propostas
curriculares alcançou níveis menos elevados nas
regiões Norte e Nordeste.
GRAFICO 5 - PROPOSTA CURRICULAR POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Qualificação do Corpo Discente
As informações disponíveis sobre o corpo
discente revelam que a situação geral é satisfatória,
pois a soma dos conceitos CB e CMB atingiu 62%
(Gráfico 6). Deve ser destacado que os níveis CB e
CMB são significativamente mais elevados nas
instituições estaduais e federais; essa posição é
favorecida principalmente pelos menores
percentuais de
evasão, menor período necessário para a gra-
duação, número de alunos envolvidos com
pesquisa e extensão e qualidade dos programas
institucionais de bolsas de estudo. Essas são
características inerentes das instituições oficiais de
ensino superior; as particulares e municipais têm
dirigido menos atenção aos aspectos supra-
relacionados, conforme demonstram os dados
obtidos durante a avaliação (Gráfico 7).
GRAFICO 6 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DISCENTE
GRÁFICO 7- QUALIFICAÇÃO DO CORPO DISCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
No que diz respeito às diferentes regiões
administrativas, a situação não difere de maneira
acentuada (Gráfico 8). Há re-
lativo destaque para as instituições situadas na
região Sudeste (CB + CMB = 72%) e Nordeste
(69%).
GRÁFICO 8 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DISCENTE POR REGlÃO
Corpo Docente
A análise dos indicadores gerais dos cursos
de Agronomia no Brasil mostra que o corpo
docente apresenta nível de qualidade entre regular
e bom.
A qualidade do corpo docente mostra-se
mais alta nas regiões Nordeste, Sudeste e Norte,
ficando as regiões Sul e
Centro-Oeste com os valores mais baixos.
O Gráfico 9 evidencia que as proporções de
docentes com CI e CMB são relativamente baixas:
5% e 14%, respectivamente. Por outro lado, a
proporção de docentes entre CR e CB é alta, 81%,
o que, provavelmente, indica esforço considerável
por parte das IES no sentido de qualificar seus
docentes.
Pelo Gráfico 10 verifica-se que esse esforço
de melhoria do corpo docente acontece
principalmente nas IES federais e estaduais,
especialmente nas estaduais. É na dependência
administrativa municipal onde se encontra o menor
esforço de qualificação
docente. O esforço realizado pelas particulares
para a qualificação de seu corpo docente é
prejudicado pelo fato de que muitos docentes de
maior titulação são contratados como horistas, com
dedicação menor aos cursos.
GRÁFICO 10- QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Por região (Gráfico 11), os dados estão
mostrando que as regiões Sul e Sudeste apresentam
valores mais elevados de docentes CMB, o que
pode ser uma indicação de que o esforço realizado
por essas regiões para qualificação do corpo
docente ocorre
há mais tempo. É de se destacar contudo a
porcentagem de corpo docente CB nas regiões
Nordeste e Norte, o que talvez seja indicação do
crescente esforço que desenvolvem essas regiões
no sentido de qualificar os seus docentes.
GRÁFICO 11 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
Dedicação do Corpo Docente
O Gráfico 12 mostra que, se por um lado a
proporção de docentes com dedicação CMB é
relativamente alta (52%), a de docentes CI pode
ser também considerada alta (36%).
As IES com dependência administrativa
estadual (Gráfico 13) são as que
se destacam em termos de dedicação dos docentes
ao curso. Vale também ressaltar que as IES
federais apresentam valor baixo (5 7%). Merece
destaque que as administrações municipais e
particulares apresentam altos valores (75% e 62%,
respectivamente) de docentes com dedicação CI.
GRÁFICO 12 - DEDICAÇÃO DO CORPO DOCENTE
GRÁFICO 13 - DEDICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
No Gráfico 14 a alta proporção (77%) de
docentes com dedicação CMB na região
Nordeste reflete provavelmente predominância de
IES federais na região.
GRÁFICO 14 - DEDICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
Produção Científica
Na avaliação da produção técnico-científica
observa-se valor alto (55%) na IES com conceito
CMB (Gráfico 15). Por outro lado é alto (20%) o
número de IES com CI. A concentração de CMB
se dá nas IES estaduais e federais. Ressalta-se que
a contribuição das IES municipais e particulares
apre-
senta-se muito baixa (Gráfico 16). É parti-
cularmente preocupante o valor 0% obtido pelas
IES municipais para o CMB, demostrando o baixo
investimento do município no ensino superior. No
que concerne às regiões, é de se destacar que a
produção docente CMB é relativamente alta
(média ao redor de 50%) com variação pequena
entre as regiões (Gráfico 17).
GRÁFICO 15 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA
GRÁFICO 16- PRODUÇÃO CIENTÍFICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 17 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA POR REGlÃO
Titulação
A titulação do corpo docente no Brasil
pode ser considerada boa, tendo em vista que 20%
é CMB e 45% CB (Gráfico 18). Os docentes com
titulação CI representam apenas 9% do total. As
IES estaduais e federais (Gráfico 19) destacam-se
na produção docente com
titulação CMB. As IES municipais destacam-se
pela alta proporção de docentes com titulação CR e
CI. Observa-se (Gráfico 20) que a maior
concentração de docentes com titulação CMB
encontra-se nas regiões Centro-Oeste, Sudeste e
Sul. Vale enfatizar que as regiões Nordeste e Norte
apresentam, quanto a esse item, alta proporção de
CB.
GRÁFICO 18 - QUALIFICAÇÃO ACADÊMICA
GRÁFICO 19 - QUALIFICAÇÃO ACADÊMICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRAFICO 20 - QUALIFICAÇÃO ACADÊMICA POR REGIÃO
Instalações
O conceito global deste item foi gerado pela
média ponderada dos conceitos obtidos na
avaliação das instalações gerais (peso 6),
bibliotecas (peso 6), laboratórios (peso 6) e pessoal
de apoio técnico e administrativo (peso 3). Assim,
um curso pode estar em uma instituição com
excelentes instalações gerais e, no entanto, seu
conceito global no item ser mais baixo devido à
avaliação da biblioteca.
Em instalações gerais foram avaliadas as
condições de acesso para portadores de neces-
sidades especiais, adequação do espaço físico
(salas de aula, gabinetes para docentes, áreas de
circulação, de lazer e sanitários, salas de estudos
para alunos, auditório, cantinas e centro de
vivência); equipamentos de informática, acesso a
rede de comunicação, informatização do serviço de
controle acadêmico, recursos audiovisuais,
instalações destinadas a práticas desportivas, meios
de transporte, serviços de manutenção e
conservação.
Em bibliotecas, foram avaliados a
quantidade de livros-texto, periódicos na área,
espaço físico para o acervo e sala de leitura,
catalogação e informatização do acervo, política de
funcionamento, atualização e expansão do acervo.
Em laboratórios, avaliaram o espaço físico,
equipamentos, capacidade de atendimento ao
número de alunos/turno, infra-estrutura e
equipamentos específicos para o curso de
Agronomia (área física, tratores, implementos
agrícolas etc).
Em pessoal de apoio técnico e adminis-
trativo, verificou-se a disponibilidade para serviços
de campo, para secretarias, bibliotecas,
laboratórios, apoio e manutenção, tratoristas etc.
No conceito global de instalações, pre-
valeceram condições regulares (44%), seguido de
condições boas (31%), condições insuficientes
(17%) e condições muito boas (8%), conforme
observa-se no Gráfico 21.
Considerando-se o somatório de CR e CI, no
Nordeste, a situação das instalações é menos
satisfatória, enquanto na região Sul, com-
parativamente, a situação das instalações gerais é
melhor (Gráfico 22). O somatório de CMB e CB
nas instituições particulares foi mais elevado,
enquanto que nas instituições federais e estaduais
os conceitos CR e CI prevaleceram (Gráfico 23).
Fica evidente que as instituições particulares, ao
contrário das públicas, no geral, têm investido mais
na adequação de suas instalações para os cursos de
Agronomia.
GRÁFICO 21 - INSTALAÇÕES
GRÁFICO 22 - INSTALAÇÕES POR REGlÃO
GRÁFICO 23- INSTALAÇÕES POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Instalações Gerais como um todo, sendo que as condições ou são
muito boas (44%), ou são insuficientes (42%),
No item Instalações Gerais, chama a praticamente não há valores intermediários
atenção a polarização que ocorre no Brasil (CR e CB), como pode ser visto no Gráfico 24.
GRÁFICO 24 - INSTALAÇÕES GERAIS
A região Nordeste é a que apresenta tam percentual maior que 50% de condições
maior percentual de CI, enquanto que Sul e insuficientes e as particulares apenas 14%.
Sudeste são as regiões que apresentam mai- Em termos de CMB, destacam-se as institui-
or percentual de CMB, respectivamente 55% ções particulares com 76%, mostrando mais
e 61% do total (Gráfico 25). Quanto à depen- uma vez que elas têm investido nesse item
dência administrativa, as públicas apresen- (Gráfico 26).
GRÁFICO 25 - INSTALAÇÕES GERAIS POR REGlÃO
GRÁFICO 26 - INSTALAÇÕES GERAIS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Biblioteca
centual mais ou menos uniforme quanto aos conceitos obtidos: CI (30%), CR (27%), Quanto à Biblioteca,
verifica-se, em CMB (22%) e CB (22%), conforme o Gráfi-termos de Brasil, uma distribuição per- co
27.
GRAFICO 27- BIBLIOTECA
Essa distribuição também tende a ser de 50% dos cursos avaliados, mostrando
mais uniforme nas regiões Norte, Sudeste condições deficientes de biblioteca (Gráfico
e Sul, enquanto que no Centro-Oeste e 28). Quanto à Biblioteca, 43% das institui-
Nordeste, considerando-se o somatório CR ções federais apresentaram conceito CR
e CI, a situação é pior, com valores acima (Gráfico 29).
GRAFICO 28- BIBLIOTECA POR REGIAO
GRÁFICO 29 - BIBLIOTECA POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Laboratórios
Para o item Laboratórios, prevalecem
condições muito boas (36%) e boas (34%). Dada a
natureza do curso de Agronomia, que exige uma
grande quantidade de laboratórios, a situação geral
parece ser satisfatória
(Gráfico 30). Entretanto, nas instituições mu-
nicipais, metade (50%) está na faixa de condições
insuficientes (Gráfico 31). Também considerando-
se o somatório CR + CI por região, 50% ou mais
das instituições do Norte e Nordeste apresentam
seus laboratórios fora de maiores investimentos
(Gráfico 32).
GRÁFICO 30 - LABORATÓRIOS
GRÁFICO 31 - LABORATÓRIOS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 32 - LABORATÓRIOS POR REGlÃO
Pessoal Técnico-Administrativo condições boas (47%) e muito boas (39%),
independentemente da dependência ad-Quanto ao
item Pessoal Técnico-Ad- ministrativa e da região (Gráficos 33, 34 ministrativo, no Brasil,
prevalecem as e 35).
GRAFICO 33 - PESSOAL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
GRÁFICO 34 - PESSOAL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRAFICO 35 - PESSOAL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO POR REGIÃO
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES
DE OFERTA DOS CURSOS DE BIOLOGIA
Cursos de biologia no país e cursos
avaliados
Existem 337 cursos de Biologia no Brasil.
Desses, cerca de 2/3 são cursos de Licenciatura e
1/3 de Bacharelado.
No ano 2000, 45.848 alunos encontravam-se
matriculados nesses cursos, sendo 5.213 em
instituições estaduais, 10.389 em instituições
federais, 2.095 em instituições municipais e 28.151
em instituições particulares. As regiões Sul e
Sudeste são as que concentram o maior contingente
de estudantes em instituições particulares, com
23.268 alunos. Nas outras regiões, as instituições
públicas são as responsáveis pela formação da
maior parte dos estudantes. Considerando que a
maioria dos cursos tem duração média de quatro
anos, estima-se que cerca de 10.000 biólogos sejam
formados a cada ano no País. No ano 2000, o
número de graduandos presentes ao Exame
Nacional de Cursos foi de 10.072.
Do total de cursos responsáveis pela
formação desses profissionais, 67% (224 cursos)
foram avaliados quanto às suas condições de
oferta. As avaliações abrangeram 67 cursos de
Bacharelado e 157 cursos de Licenciatura, o que
representa 60% e 70%, respectivamente, dos
cursos em cada modalidade.
O instrumento e o processo de avaliação
O instrumento de avaliação foi estruturado
pela Comissão de Especialistas de Ensino da Área
de Ciências Biológicas tomando como princípio
que três aspectos são determinantes para a
avaliação das condições de oferta:
• qualificação do corpo docente;
• organização didático-pedagógica;
• instalações.
Para caracterizar cada um desses aspectos,
foram definidas variáveis que compu-
seram os indicadores de qualidade. O instrumento
de avaliação foi constituído na forma de um roteiro
ordenado, para sistematização e computação de
dados obtidos para as variáveis e indicadores das
condições de oferta do curso. Diferentes pesos
foram atribuídos a cada variável, para contemplar a
relevância diferencial de cada uma delas para a
avaliação dos diversos aspectos.
A seguir são descritas as variáveis, os
parâmetros e as metodologias utilizadas para
avaliação e os critérios adotados para atribuição
dos conceitos.
Corpo Docente
Titulação
Cada instituição foi avaliada quanto à
titulação do conjunto dos seus docentes. A
atribuição dos conceitos obedeceu a um critério de
ponderação em que o título de doutor ou superior a
esse recebia peso 4, o de mestrado 3,
especialização, 2 e graduação, 1. A soma dos
valores dividida pelo número de docentes forneceu
um índice de qualificação do corpo docente,
baseado no qual foram atribuídos os conceitos. Por
exemplo, se todos os docentes fossem doutores
esse índice seria máximo e igual a 4. O índice
mínimo para obtenção do conceito A foi 3,5, para o
conceito B, 2,5, para o conceito C, 1,5; índices me-
nores foram considerados D. Ao indicador da
titulação foi atribuído peso 3 de um total de 15 na
avaliação do corpo docente.
Dedicação ao ensino
Considerou-se a classificação dos docentes
em três categorias: dedicação integral (Dl) - os
contratados em regime de 40 horas semanais,
dedicando pelo menos 50% do tempo ao curso e
com, no mínimo, metade desse percentual
destinado a atividades que não aulas; dedicação
parcial (DP) - docente contratado por 20 horas
semanais ou mais, com pelo
menos 50% do tempo dedicado ao curso e, no
mínimo, metade desse percentual alocado para
atividades que não aulas; outras - situações
distintas das descritas acima.
A avaliação da instituição quanto a esse
indicador foi feita de acordo com o conjunto de
docentes com dedicação integral e parcial, sendo
considerada a soma das percentagens de docentes
nessas categorias para compor um índice. O
conceito A foi atribuído quando o valor desse
índice foi igual ou superior a 70% e pelo menos
30% dos docentes tinham dedicação integral.
Conceito B - índice maior ou igual a 60% e, pelo
menos, 20% dos docentes em Dl; C - índice maior
ou igual a 60% e, pelo menos, 10% em Dl; D -
outras situações.
O peso desse indicador na composição final
do conceito para corpo docente foi 2.
Relação média aluno/docente
Para esse parâmetro considerou-se que o
número ideal de alunos por docente, equivalente ao
conceito A, com valor 4 na ponderação, é menor
ou igual a 25 (peso 1).
Relação número de disciplinas por docente
Considerou-se como ideal a média de duas
disciplinas por docente para atribuição do conceito
A (peso 1).
Adequação da formação do docente à
disciplina
A adequação foi avaliada em função das
relações entre áreas de formação do conjunto de
docentes (graduação e pós-graduação) e as
disciplinas ministradas (peso 1).
Produção docente
Foi avaliada considerando um amplo
espectro da produção, envolvendo tanto trabalhos
publicados em periódicos como relatórios técnicos
e materiais didáticos. A produção média de dois
trabalhos/ano/docente
foi considerada suficiente para atribuição do
conceito A (peso 2).
Valorização do corpo docente
Os parâmetros considerados foram, es-
pecialmente, a existência e a aplicação de um
plano institucional de qualificação e de carreira
docente (peso 2).
Administração acadêmica
Foram consideradas a adequação da
qualificação e do regime de dedicação do co-
ordenador e a forma de representação de docentes
e estudantes na administração acadêmica (peso 2).
Experiência no magistério superior
Atribuiu-se o conceito A sempre que mais
de 50% dos docentes tivessem mais de cinco anos
de experiência no magistério superior.
Os conceitos A, B, C, D têm valores pon-
derados de 4, 3, 2 e 0, respectivamente.
A média ponderada dos conceitos para todos
os indicadores compôs o conceito final para o
corpo docente. A nota máxima para esse conjunto
de indicadores é 6,0. Com base nesse limite, o
critério adotado para atribuição dos conceitos foi:
CMB - condições muito boas, quando a nota final
foi igual ou superior a 3,5; CB - condições boas,
para notas entre 2,5 e 3,5; CR - condições
regulares, para notas entre 1,5 e 2,5; CI - condições
insuficientes, para notas inferiores a 1,5.
Organização Didático-pedagógica
Estrutura curricular
Para compor o conceito desse item foram
considerados especialmente: a coerência entre a
estrutura curricular, os objetivos do curso e o perfil
do profissional desejado; a adequação e atualização
das ementas e programas e da bibliografia; o
dimensionamento da carga horária, a metodologia
de ensino; as
atividades complementares; os projetos de
pesquisa, ensino e extensão e a flexibilização do
currículo. A esse conjunto de indicadores foi
atribuído peso 7 em 10.
Atividades do corpo discente
Contempla a avaliação das características da
orientação acadêmica e as oportunidades
oferecidas pela instituição para formação, tais
como: iniciação científica, monitorias, estágios
supervisionados, orientação docente e apoio à
participação em eventos científicos (peso 3).
A nota máxima para esse conjunto de dois
indicadores é 4,0. Os critérios para obtenção do
conceito para Organização Didático-pedagógica
foram: CMB - para média igual ou superior a 3,5;
CB - para médias entre 2,5 e 3,5; CR - para médias
entre 1,5 e 2,5; CI - para notas abaixo de 1,5.
Instalações Infra-
estrutura
Consideraram-se as condições gerais de
instalações e de apoio administrativo às atividades
de ensino. Consideraram-se ainda as condições
adequadas de acesso a deficientes físicos como
essenciais por serem exigência legal. O conceito D
foi atribuído automaticamente às instalações gerais
se esse item não fosse atendido satisfatoriamente
(peso 2).
Instalações especiais
Refere-se à avaliação das instalações
necessárias ao ensino, equipamentos e sua
manutenção, contemplando coleções didáticas,
recursos audiovisuais, laboratório de informática,
política de atualização e expansão (peso 1).
Laboratórios
Foram avaliados especialmente quanto à
disponibilidade, adequação e conservação de
equipamentos, qualidade ambiental e segurança,
capacidade de atendimento ao número de alunos e
às disciplinas. Os laboratórios específicos de
pesquisa para cursos de bacharelado e a infra-
estrutura necessária ao desenvolvimento das
atividades de práticas específicas de treinamento
para licenciatura foram considerados nesse item.
Foram incluídas ainda as avaliações das condições
para o desenvolvimento de atividades de campo
como parte das atividades curriculares (peso 4).
Biblioteca
Foram considerados os seguintes aspectos:
existência de livros de qualidade e atualizados nas
diferentes áreas do curso; existência de títulos que
atendessem às referências bibliográficas das
disciplinas; assinaturas de periódicos nas principais
áreas da Biologia; a qualidade do espaço físico; a
informatização do acervo; a existência de uma
política de expansão; acesso à rede; catalogação
nas normas de serviço bibliográfico (peso 3).
A nota máxima para as condições de infra-
estrutura é 4,0, e os critérios utilizados para
atribuição dos conceitos CMB, CB, CR e CI foram
os mesmos adotados para as condições de
Organização Didático-pedagógica.
O Bacharelado e a Licenciatura foram
avaliados com a utilização do mesmo instrumento,
diferenciando-se apenas quanto ao item
Laboratórios de Pesquisa e Laboratórios de Prática
de Ensino. Os cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas e Licenciatura em Ciências com
Habilitação em Biologia são analisados em
conjunto no presente relatório.
Dois testes prévios com o instrumento
permitiram alguns ajustes importantes. O
instrumento de avaliação é considerado como uma
ferramenta que deve ser submetida a contínuos
aperfeiçoamentos e calibração de parâmetros.
Novas modificações deverão ser feitas para futuras
avaliações.
O instrumento de avaliação foi aplicado in
loco por uma comissão verificadora, cons-
tituída por dois profissionais de reconhecida
competência.
As comissões verificadoras permaneceram,
pelo menos, dois dias na instituição avaliada, tendo
a oportunidade de entrevistar docentes e estudantes
e de incluir na sua avaliação as análises críticas
desses segmentos.
Na maioria dos casos, as instituições
esforçaram-se em disponibilizar todas as
informações necessárias ao trabalho de avaliação.
Análise dos resultados Qualificação do
corpo docente
Os 67 cursos de Bacharelado avaliados
distribuíram-se entre: 8 cursos de instituições
estaduais, 24 cursos de instituições fe-
derais, 1 curso de instituição municipal e 34 cursos
de instituições particulares.
A avaliação da titulação do corpo docente
considera todos aqueles em efetiva atividade
acadêmica no curso, incluindo os professores de
Matemática, Quimica, Física, Biofísica, entre
outros.
No País como um todo, embora 75% dos
cursos de Bacharelado estejam em condições boas
ou muito boas (Gráfico 1), as instituições públicas
são claramente as mais bem qualificadas quanto ao
corpo docente (Gráfico 2).
Entre as instituições estaduais, 88% dos
cursos de Bacharelado apresentaram condições
boas (CB) ou muito boas (CMB); 96% dos cursos
de instituições federais foram considerados CB ou
CMB. Entre as instituições particulares, 58% dos
cursos foram considerados CB ou CMB (Gráfico
2).
GRÁFICO 1 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Licenciatura
1
9
16
50
34 8
3
16
15
67
157
Total Global 10 66 117 31 224
A avaliação indica que é necessário que as
instituições particulares se preocupem mais com a
qualificação de seus docentes,
pois eles formam o maior número de bacharéis em
biologia (ao redor de 60%) do País (Gráfico 2).
GRÁFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Como apenas uma única instituição
municipal, das cinco existentes com Bacharelado,
consta desta avaliação (vide gráficos), os dados
referentes a essa dependência administrativa não
serão discutidos, devido à baixa representatividade.
Verifica-se que os docentes envolvidos nos
cursos de Bacharelado tendem a ser mais bem
qualificados do que os envolvidos em cursos de
Licenciatura.
Foram avaliados 15 7 cursos de Licen-
ciatura, sendo 22 cursos de instituições estaduais,
34 de instituições federais, 9 de instituições
municipais e 92 de instituições particulares.
Considerando a Qualificação do Corpo
Docente para as Licenciaturas avaliadas, por
dependência administrativa, as instituições
estaduais foram aquelas que apresentaram melhor
qualificação, com 96% dos cursos considerados
bons e muito bons (Gráfico 3).
GRÁFICO 3 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
As instituições públicas (estaduais e
federais) apresentam um percentual de
docentes com boa qualificação atuando nas
licenciaturas bem acima das particulares.
Pelo Gráfico 4 observa-se que 34% dos
cursos de Bacharelado da região Sudeste
apresentam condições regulares ou insu-
ficientes com relação ao corpo docente, mas,
para Licenciatura, essa porcentagem aumenta
para 44% (Gráfico 5). Esse resultado está
relacionado ao fato de as instituições
particulares estarem concentradas,
principalmente, na região Sudeste.
GRÁFICO 4 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
Total 1 16 34 16 67
GRÁFICO 5 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
Titulação Não se detecta um padrão claro para
titulação que diferencie as regiões, porém,
Apenas 13% dos cursos de Bacharelado mais uma vez, cursos de Licenciatura ten-
e 38% dos de Licenciatura foram considerados dem a apresentar corpo docente com menor
regulares e nenhum curso foi considerado in- qualificação do que os de Bacharelado (Grá-
suficiente para esse parâmetro (Gráfico 6). ficos 7 a 10).
GRÁFICO 6 - TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR MODALIDADE
MODALIDADE
Bacharelado
Licenciatura
CI
0 0
CR
9
60
CB
44 82
CMB
14 15
Total Global
67 157
Total Global 0 69 126 29 224
GRÁFICO 7 - TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO
CI CR
CB CMB Total Global
Bacharelado
Estadual
Federal
Municipal
Particular
0 0
0 0
1
0 0
8
4
13
1
26
3
1 1
0 0
8 24
1 3 4
Total
0 9 44
14 67
GRÁFICO 8 - TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Estadual
Federal
Municipal
Particular
0 0
0 0
10 3
7
40
11
19
2
50
1
12 0
2
22
34
9
92
Total
0 60 82 15 157
GRAFICO 9 - TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Centro-Oeste 0 0 4 2
6
Nordeste 0 1 8 3
12
Norte 0 0 2 0
2
Sudeste 0 6 21 5
32
Total
Sul
0 0
2 9 9
44
4
14
15
67
GRÁFICO 10- TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
MODALIDADE REGlÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
0 0
0 0
0
3 1
7
1
26
13
5
15
5
42
15
3 4
0 6
2
11
36
6
74 3
0
Total
0 60 82 15 157
Produção docente
Nesse item, foram consideradas as pu-
blicações dos docentes nos anos de 1998 e 1999,
levando-se em conta as publicações completas em
revistas de circulação internacional e nacional,
resumos de congressos científicos, livros e
capítulos de livros, relatórios técnicos de pesquisa,
atividades de ex-
tensão universitária e produção de materiais
didáticos para ensino de Biologia nos diferentes
níveis.
Observa-se que os docentes envolvidos no
curso de Bacharelado apresentam uma produção
muito maior, quando comparados com os docentes
dos cursos de Licenciatura, o que pode ser
constatado pelos gráficos e tabelas a seguir
(Gráficos l1 a 15).
GRÁFICO 11 - PRODUÇÃO DO CORPO DOCENTE POR MODALIDADE
MODALIDADE
Bacharelado
Licenciatura
Total Global
CI
4
32
36
CR
8
27
35
CB
20 45
65
CMB
35 53
88
Total Global
67 157
224
GRÁFICO 12 - PRODUÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Estadual 0 0 2 6
8
Federal 0 1 5 18
24
Municipal 0 0
1
0
1
Particular 4 7 12 11
34
Total
4 8 20
35
67
GRÁFICO 13 - PRODUÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Estadual
Federal
Municipal
Particular
7
1
3
21
0 1
0
7
7
11
2 2
5
6
19
0
28
22
34
9
92
Total
32 8 45
53
157
GRÁFICO 14 - PRODUÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Centro-Oeste 0
1
2
3
6
Nordeste 1 0 3 8
12
Norte 0
1
1 0
2
Sudeste 2 4 9 17
32
Sul
1
2 5 7
15
Total
4 8 20
35
67
GRÁFICO 15 - PRODUÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura Centro-Oeste 0 2 3 6
1 1
Nordeste 10
1
11 13
36
Norte 0 2 4 0
6
Sudeste 16 17
16
25
74
Sul 6 4
11
9
30
Total
32 27 45 53 157
Deve-se ressaltar que 33% das instituições
particulares foram consideradas CI ou CR (Gráfico
12), o que merece uma atenção especial no sentido
de melhorar as condições de produção científica,
especialmente, nessas instituições.
O corpo docente de instituições particulares
está sujeito a regimes de trabalho que, na maioria
dos casos, não permite uma dedicação adequada ao
curso. 88% dos cursos de Bacharelado e 90% dos
cursos de Licenciatura dessas instituições foram
considerados insuficientes quanto a esse indicador
de qualidade.
Os dados obtidos para adequação do corpo
docente às disciplinas ministradas indicam um
quadro bastante favorável para os cursos em geral.
No entanto, como nessa primeira avaliação das
condições de oferta considerou-se, para análise da
suficiência, a adequação do curso de graduação
e/ou pós-graduação, o nível de exigência ficou
aquém do desejável para uma avaliação mais
rigorosa. Em próximas avaliações será necessário
considerar a adequação, atribuindo maior peso para
a formação de pós-graduação do docente, para
melhor representar a qualidade dos cursos quanto a
esse indicador.
Organização didático-pedagógica
Dois parâmetros principais foram utilizados
para avaliar a organização didático-pedagógica dos
cursos: estrutura curricular e atividades do corpo
discente.
A coerência da estrutura curricular com os
objetivos do curso e perfil do profissional,
juntamente com a adequação e atualização das
ementas e programas das disciplinas do currículo
foram considerados de extrema relevância para
caracterizar como satisfatória a organização
didático-pedagógica do curso de Biologia. No
entanto, outros itens foram também considerados,
como, por exemplo, a adequação da bibliografia, o
dimensionamento da carga horária e a
flexibilização do currículo.
As condições de oferta para as atividades do
corpo discente fundamentaram-se na avaliação de
serviços e oportunidades para os estudantes quanto
a: orientação acadêmica, iniciação científica,
monitoria, estágio supervisionado e participação
em eventos.
O quadro geral da Estrutura Didático-pe-
dagógica (Gráfico 16) sugere que os cursos de
Bacharelado tendem a ser mais bem estruturados
do que os de Licenciatura, com 62% dos cursos de
Bacharelado, avaliados como bons (CB) ou muito
bons (CMB), enquanto apenas 43% dos cursos de
Licenciatura foram assim avaliados.
GRÁFICO 16 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Licenciatura
16
68
9
22
15
34
27 3
3
67 157
Total Global 84 31 49 60 224
A constatação da condição insuficiente para
43% dos cursos de Licenciatura e 24% dos cursos
de Bacharelado reforça o quadro de menor
preocupação das instituições com os cursos de
Licenciatura. Essa situação é especialmente
marcante para as instituições particulares e
municipais, que receberam classificação
insuficiente, respec-
tivamente, para 48% e 78% dos cursos de
Licenciatura avaliados (Gráfico 18). No entanto,
também causa preocupação a manifestação da
tendência ao menor envolvimento das instituições
federais e estaduais com os cursos de Licenciatura
quando comparados com os cursos de Bacharelado
(Gráficos 17 e 18).
GRÁFICO 17 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Estadual
Federal
Municipal
Particular
1
4
0
11
0 3
0 6
1
3
1
10
6
14
0
7
8 24
1 34
Total
16
9 15 27
67
A alta freqüência de condições insuficientes
(49%) para a organização didático-pedagógica nas
Licenciaturas no Sudeste (Gráfico 20) também está
relacionada ao fato de as instituições particulares
se concentrarem nessa região, serem muito nu-
merosas e, geralmente, oferecerem cursos de
Licenciatura. No entanto, no Nordeste, que abriga
a maior proporção de cursos de Biologia em
instituições públicas, observa-se CI para 56% dos
cursos avaliados (Gráficos 18, 19 e 20).
GRÁFICO 18-ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Estadual
Federal
Municipal
Particular
8 9
7
44
3
4
1
14
6 6
1
21
5
15
0
13
22
3 4
9
92
Total
68 22 34
33
157
GRÁFICO 19 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
2 3
1 7
3
1 0
0
7
1
1
2 1
6 5
2 7
0 12
6
6 12
2 3 2
15
Total
16 9
15 27 67
GRÁFICO 20 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura Centro-Oeste 3 3 2 3
1 1
Nordeste 20 3 5 8
36
Norte 2 0 4 0
6
Sudeste 36
11
13
14 74
Sul 7 5 10 8
3 0
Total
68
22 34 33
157
O pequeno número de cursos avalia- lise de possíveis padrões relacionados a es-dos no Norte e
Centro-Oeste dificulta a aná- sas regiões.
Estrutura curricular padrão geral descrito acima para as tendência
gerais em Organização Didático-pedagógica,
Os dados obtidos para Estrutura especialmente para o conjunto de cursos que
Curricular contribuem com maior peso para o foram avaliados como CI e CR (Gráficos 21a 25).
GRAFICO 21 - ESTRUTURA CURRICULAR POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Licenciatura
16
64
8
25
12
22
31
46
67
157
Total Global 80 33 34 77 224
GRÁFICO 22- ESTRUTURA CURRICULAR POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Estadual 1 0 0 7
8
Federal 4
3
2 15
24
Municipal 0 0
1
0
1
Particular 1 1 5 9 9
34
Total
16 8 12 31 67
GRAFICO 23 - ESTRUTURA CURRICULAR POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Estadual
Federal
Municipal
Particular
8
7
7
42
3
6
1
15
3 1 1
1 7
8
20
0
18
22
34
9
92
Total
64
25
22 46 157
GRAFICO 24 - ESTRUTURA CURRICULAR POR REGIAO
MODALIDADE REGlÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Centro-Oeste 2 1
1 2 6
Nordeste 3 0
2 7 12
Norte 1 0
0 1 2
Sudeste 7
(1
6 13 3 2
Sul 3
1 3 8 15
Total
16
8 12 31 67
GRAFICO 25 - ESTRUTURA CURRICULAR POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura Centro-Oeste 3
3
2
3
1 1
Nordeste 17
6
2 1 1
36
Norte
1 0
1 3
6
Sudeste 35
11
9 19
74
Sul 7 5 8 10
3 0
Total
64 25 22
46 157
Atividades do corpo discente
Novamente se evidenciam as melhores
condições para atividades discentes em cursos de
Bacharelado e as piores em cursos de Licenciatura
(Gráfico 26). No entanto, mesmo para os
bacharelados, as condições insuficientes são
encontradas em 11 dos 67 cursos analisados, a
maioria sendo cursos de instituições particulares
(Gráfico 27).
As licenciaturas oferecem poucas
oportunidades de atividades discentes, in-
dependentemente da dependência administrativa
(Gráfico 28). Os cursos de Bacharelado da região
Centro-Oeste evidenciam porém um empenho em
relação a esse item da formação. Os seis cursos
analisados nessa região obtiveram conceitos bom a
muito bom para esse indicador (Gráfico 29).
GRAFICO 26 - ATIVIDADES DO CORPO DISCENTE POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Licenciatura
11
38
4 3 7 3 0 3 9 22 2 3
67 137
Total Global 49 41 89 45 224
GRAFICO 27 - ATIVIDADES DO CORPO DISCENTE POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE
INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Estadual 0
1
s
2 8
Federal 1
1
7 15 24
Municipal 0 0 0 1 1
Particular 10 2 18 4 34
Total
11 4 30 22
67
GRÁFICO 28 - ATIVIDADES DO CORPO DISCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Estadual
Federal
Municipal
Particular
6
6
5
21
6 3
1
27
8
8
2
41
2
17
1
3
22
34
9
92
Total
38
37
59
23
157
GRÁFICO 29 - ATIVIDADES DO CORPO DISCENTE POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Centro-Oeste 0 0 4 2
6
Nordeste
1
0 4 7
12
Norte 0 1 1 0
2
Sudeste 7 2 15 8
32
Sul 3 1 6 5
15
Total
11 4
30 22
67
GRAFICO 30 - ATIVIDADES DO CORPO DISCENTE POR REGIAO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Centro-Oeste 0 4 4 3
1 1
Nordeste 12 5 10 9
36
Norte 3
1
2 0
6
Sudeste 20 18 3 0 6
74
Sul 3 9 13 5
30
Total
38
3 7
59 23 157
Instalações
O conceito global do item Instalações foi
obtido pela média ponderada dos conceitos
atribuídos às avaliações das Instalações Gerais,
Instalações Especiais, Laboratórios e Excursões de
Campo e Biblioteca.
A Biblioteca e os Laboratórios são con-
siderados como essenciais para o oferecimento
adequado dos cursos de Biologia. Portanto, uma
instituição com excelentes instala-
ções gerais pode ter conceito global, nesse item,
mais baixo, devido à avaliação da Biblioteca ou
dos Laboratórios. De modo semelhante, o não
cumprimento da exigência legal de condições de
acesso para portadores de necessidades especiais
também pode levar a um conceito global inferior.
No quadro geral (Gráfico 31) observa-se que
49% dos Bacharelados foram considerados bons
ou muito bons para o item Instalações, contra 37%
das Licenciaturas.
GRÁFICO 31 - INSTALAÇÕES POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Licenciatura
11
38
4 3
7
30
59
22
23
67 157
Total Global 49 41 89 45 224
Para os Bacharelados, levando-se em conta a
dependência administrativa (Gráfico 32), a análise
dos resultados mostra que as instalações são mais
precárias nas instituições federais de ensino, onde
37% são CB ou CMB, 29% CR e 33% CI. Já nas
institui-
ções particulares 56% são CB ou CMB e somente
12% CI.
Quanto às Licenciaturas, os dados se
repetem, continuando as instituições particulares
com melhores instalações (Gráfico 33).
GRÁFICO 32 - INSTALAÇÕES POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 33 - INSTALAÇÃO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Com relação às regiões (Gráficos 34 e 35),
as instituições com melhores instalações estão na
região Sul, onde 60% e 46% delas são boas ou mui-
to boas no caso do Bacharelado e Licenciatura, res-
pectivamente. As condições apresentadas por ins-
tituições da região Nordeste e Sudeste são muito
próximas e pode-se observar que a maioria delas
tem instalações entre regular e muito boa.
O pequeno número de instituições com
Bacharelado, avaliadas nas regiões Norte e Centro-
Oeste, dificulta a análise de possíveis padrões
regionais.
Dentro do item Instalações, destacam-se a
biblioteca e os laboratórios que, devido à
importância na formação do profissional, tiveram
análise mais detalhada.
GRÁFICO 34- INSTALAÇÕES POR REGlÃO
MODALIDADE REGIAO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Centro-Oeste 1 1 2 2
6
Nordeste 4 3 4 1
12
Norte 2 0 0 0
2
Sudeste 4 13 13 2
32
Sul 3 3 6 3
15
Total
14 20
25 8
67
GRÁFICO 35 - INSTALAÇÕES POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Centro-Oeste 3 5 1 2
11
Nordeste 19 7 9 1
3 6
Norte 3 2
1
0
6
Sudeste 23 21 26 4
74
Sul 9 7 10 4
3 0
Total
57
42 47 11 157
Biblioteca
Em Biblioteca foram avaliadas a existência e
quantidade de livros indicados na bibliografia
básica de cada disciplina para atendimento dos
alunos do curso, a existência de periódicos na área,
bibliografia complementar, existência de espaço
físico suficiente, existência de espaço físico para
trabalho in-
dividual e de grupo, informatização do acervo e do
sistema de empréstimo, política de expansão
permanente e normas dos serviços bibliográficos.
No quadro geral, apenas 34% (Gráfico 36)
dos Bacharelados foram considerados CB e CMB e
34% CI (Gráfico 36). Nas Licenciaturas, somente
23% têm condições boas ou muito boas e 47%
condições insuficientes.
GRAFICO 36 - BIBLIOTECA POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB
CMB
Total Global
Bacharelado
Licenciatura
2 3
73
21
48
6 3
17 3
2
67
157
Total Global 96 69 9 49 224
Na análise por dependência administrativa
(Gráfico 3 7), as instituições federais, com relação
aos Bacharelados, estão em piores condições, com
46% CI e 34% CB ou CMB. Nas instituições
particulares foram consideradas insuficientes em
26% dos
cursos, enquanto 35% deles, as bibliotecas são
boas ou muito boas.
Nas Licenciaturas a situação é mais séria,
pois 78% das municipais e 37% das particulares
apresentaram condições insuficientes (Gráfico 38).
GRAFICO 37 - BIBLIOTECA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI
CR
CB CMB
Bacharelado Estadual 2 3 1 2 8
Federal 11 5 4 4 24
Municipal 1 0 0 0 1
Particular 9 13 1 11 34
Total
23 21 6 17 67
GRAFICO 38 - BIBLIOTECA POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura Estadual 14 5 0 3
22
Federal 18 7 2 6
34
Municipal 7 2 0 0
9
Particular 34 34 1 23
9 2
Total
73
48
3 32
157
Na distribuição por região (Gráficos 39 e 40)
observa-se uma elevada incidência de CI em todas
elas para os cursos de Bacharelado. Para a
Licenciatura, o percentual de CI é ainda maior era
todas as regiões enquanto o de CB e CMB caem.
Evidencia-se a necessidade de uma maior
preocupação das instituições com as condições dos
cursos de Licenciatura no País,
uma vez que esses têm condições de oferta cla-
ramente inferiores às do Bacharelado.
Esses dados demonstram que as bibliotecas,
item fundamental para a formação do profissional,
de modo geral, encontram-se em condições
precárias e que, mais uma vez, as mais deficientes
são as dos cursos de Licenciatura.
GRAFICO 39 - BIBLIOTECA POR REGIAO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
2 4
2 9
6
2 5
0 10
4
1 1
0 4
0
1 2
0 9
5
6
12
2
32
15
Total
23
21 6 17 67
GRÁFICO 40 - BIBLIOTECA POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura
Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
7
16
6
30
14
1
14
0
24
9
1
0 0
2 0
2
5
0
18
7
11
36 6
74
30
Total
73
48
3 32
157
Laboratórios e excursões de campo
Foram avaliados o espaço físico, equi-
pamento (adequação, conservação e segurança),
capacidade de atendimento ao número de
alunos/turma (incluindo equipamentos), pessoal
técnico e disciplinas atendidas
pelos laboratórios.
No quadro geral (Gráfico 41), 5 7% dos
cursos de Bacharelado são bons ou muito bons e
16% têm condições insuficientes. Dos cursos de
Licenciatura, 43% foram considerados bons ou
muito bons e 38% insuficientes.
GRÁFICO 41 - LABORATÓRIOS E EXCURSÕES DE CAMPO POR MODALIDADE
MODALIDADE CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado
Licenciatura
11
60
18
29
20
43
18
25
67
157
Total Global 71 47 63 43 224
A análise dos Bacharelados por dependência
administrativa (Gráficos 42 e 43) mostra que as
condições de 63% das instituições estaduais, 54%
das federais e 56% das particulares são boas ou
muito boas e que 25% das estaduais, 21% das
federais e 12% das particulares têm condições
insuficientes.
As condições insuficientes de laboratório
são mais freqüentes para os cursos de Licenciatura,
levando-se em conta tanto a dependência
administrativa quanto a região (Gráficos 44 e 45).
Esse quadro reforça a diferença de con-
dições de oferta entre as modalidades.
GRÁFICO 42 - LABORATÓRIOS E EXCURSÕES DE CAMPO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE
INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Estadual 2 1 2 3
8
Federal 5 6 5 8
24
Municipal 0 0 1 0
1
Particular 4 11 12 7
34
Total
11 18 20 18 67
GRÁFICO 43 - LABORATÓRIOS E EXCURSÕES DE CAMPO POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
MODALIDADE
INSTITUIÇÃO CI CR CB CMB Total Global
Licenciatura Estadual
13
2 6 1
22
Federal 10 5 11 8
34
Municipal 5 1 3 0
9
Particular 32 21 23 16
92
Total
60 29 43
2 5
157
GRÁFICO 44- LABORATÓRIOS E EXCURSÕES DE CAMPO POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB CMB Total Global
Bacharelado Centro-Oeste 0 2 2 2
6
Nordeste 4 2 3 3
12
Norte
1
1 0 0
2
Sudeste 5 10 1 1 6
32
Sul
1
3 4 7
15
Total
11 18 20 18 67
GRÁFICO 45 - LABORATÓRIOS E EXCURSÕES DE CAMPO POR REGlÃO
MODALIDADE REGIÃO CI CR CB
CMB
Total Global
Licenciatura
Centro-Oeste
Nordeste Norte
Sudeste
Sul
1
22 2
27 8
4 4 1
1 7 3
5
9
2
17
10
1
1 1
13 9
11
36
6
74
30
Total
60 29
43 25
157
Conclusões gerais
Do conjunto de cursos avaliados, seis
apresentaram-se em condições extremamente
precárias para corpo docente, organização
didático-pedagógica e instalações. Todos referem-
se a cursos de Licenciatura de instituições
particulares, exceto um curso municipal. Esses
cursos estão localizados no Nordeste e Sudeste.
Apenas oito cursos foram considerados
insuficientes quanto ao corpo docente. Todos são
cursos de licenciatura, localizados no Nordeste ou
Sudeste, seis dos quais apresentaram condições
precárias também para os outros dois aspectos
analisados.
Quando analisados em conjunto, quanto às
instalações e organização didático-pedagógica, 46
cursos (21%) foram considerados insuficientes
para as duas condições, sendo 23 de instituições
públicas e 23 de particulares. Esses cursos estão
assim distribuídos: 2 no Centro-Oeste, 14 no
Nordeste, 3 no Norte, 20 no Sudeste e 7 no Sul,
sendo 7 Bacharelados e 39 Licenciaturas. Desses
cursos, seis também foram considerados
insuficientes para a condição de corpo docente.
Apenas 37 cursos (16,5%) são muito bons
quanto a pelo menos dois dos três aspectos
analisados, 27 de instituições públicas e 10 de
instituições particulares. Esses cursos representam
apenas 25% dos Bacharelados e 13% dos cursos de
Licenciatura.
A organização didático-pedagógica foi o
aspecto da avaliação em que houve maior
freqüência de cursos considerados em condições
insuficientes, demonstrando pequena preocupação
das instituições com o projeto de ensino dos cursos
de Biologia.
Embora 66% dos cursos de Biologia ava-
liados sejam ministrados por um corpo docente
considerado bom ou muito bom, em apenas 49%
dos casos os cursos apresentaram uma estrutura
didático-pedagógica condizente com tal
qualificação. Essa discrepância ocorre em todas as
regiões e para as duas modalidades, mas é mais
acentuada nas Li-
cenciaturas, onde 63% dos cursos foram con-
ceituados como bons e muito bons para corpo
docente, mas apenas 43% obtiveram esses
conceitos para organização didático-pedagógica.
Deve-se considerar ainda como agravante o fato de
43% dos cursos de Licenciatura terem sido
considerados insatisfatórios quanto a esse aspecto
(vide Gráfico 1 e Gráfico 16).
Há, portanto, uma indicação de que, mesmo
em instituições com corpo docente bem
qualificado, os projetos de ensino de Biologia não
refletem essa qualificação. O gráfico 17 sugere
ainda que essa tendência é verdadeira tanto para
instituições públicas como particulares. No entanto,
as causas dessa discrepância comum aos dois
setores não são necessariamente as mesmas.
Algumas hipóteses podem ser levantadas com base
nos relatórios das comissões verificadoras e nos da-
dos sobre as outras variáveis analisadas. Entre
essas hipóteses, podem-se destacar: a) a
dominância do regime horista para contratação de
docentes, que ocorre na maioria das instituições
particulares, é incompatível com projetos didáticos
satisfatórios; b) a desvalorização da atividade
didática de qualidade nas instituições públicas
levam à priorização de outras funções acadêmicas
em detrimento do ensino. A análise mais profunda
dessas e outras hipóteses a partir de uma auto-
avaliação das instituições, envolvendo os docentes
e as entidades mantenedoras, é necessária para se
encontrar soluções que melhorem esse quadro.
Assim, o investimento das instituições para melhor
qualificar o seu corpo docente é muito importante,
mas não suficiente para garantir um bom ensino. É
necessário associar a essa qualificação o adequado
aproveitamento do potencial intelectual dos
docentes em projetos pedagógicos interessantes e
integrados a uma política institucional de
valorização das atividades de ensino de boa
qualidade.
Apenas 11 dos 157 cursos de Licenciatura e
8 dos 67 cursos de Bacharelado avaliados
apresentam condições de infra-estrutura muito
boas. Mesmo quando considerados em
conjunto os cursos bons e muito bons para este
aspecto, tem-se que apenas metade de
Bacharelados e 3 7% das Licenciaturas atingem
esse patamar. Um outro indicador de que os cursos
de Licenciatura tendem a ser ministrados em
condições ainda mais precárias do que os
Bacharelados é a maior proporção de conceitos
insuficientes atribuídos a esses cursos (36% contra
21% dos Bacharelados - Gráfico 31). As condições
das instituições públicas tendem a ser piores do
que as encontradas em instituições particulares
(vide Gráfico 32), e as regiões Norte e Nordeste
são as que apresentam maior incidência de
condição insuficiente para instalações (vide
Gráficos 34 e 35). Considerando que as condições
de infra-estrutura às quais foram atribuídos os
maiores pesos na avaliação referem-se a
laboratórios
(incluindo atividades de campo) e bibliotecas, é
preocupante a conclusão de que aproximadamente
1/3 dos cursos de Biologia avaliados não oferecem
as condições mínimas necessárias de infra-
estrutura para a formação de um bom biólogo. É
urgente, portanto, a revisão dessas condições e um
investimento expressivo das instituições para
melhoria das condições dos cursos de Biologia.
Agradecimentos
A comissão de especialistas agradece a todos
os docentes e pesquisadores que compuseram as
comissões verificadoras e que realizaram o
trabalho de campo, coletando todos os dados
utilizados para a elaboração do presente relatório.
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE
OFERTA DOS CURSOS DE FÍSICA
Introdução
Este relatório apresenta os resultados da
primeira avaliação nacional das Condições de
Oferta dos Cursos de Física: Bacharelado em
Física, Licenciatura em Física e Licenciatura em
Ciências com habilitação em Física. Essa avaliação
é o marco inicial de um trabalho continuado,
coordenado pela SESu/MEC, cujos resultados
devem ser empregados na melhoria dos cursos de
Física. Para que esse aprimoramento venha a ter
sucesso é, portanto, necessário o conhecimento
detalhado dos cursos existentes no Brasil,
entendendo seus objetivos e suas especificidades.
Os dados apresentados neste relatório revelam o
quadro decorrente da avaliação dos cursos de
Física hoje existentes no Brasil: suas condições de
operação, suas importâncias regionais e suas
especificidades. O objetivo final é que esse
processo seja um instrumento que auxilie, e
incentive, cada instituição de ensino superior a
uma melhoria nas condições de oferta de seus
cursos.
A leitura dos dados contidos neste relatório
deve levar em consideração as realidades regionais
e a importância de cada curso em sua região,
principalmente aqueles que formam professores
para o ensino médio. Espera-se também que o
processo continuado de avaliação contribua para a
melhoria dos cursos por meio de um debate entre
as instituições com base nas observações feitas no
Relatório de Recomendações.
O instrumento usado na avaliação foi
elaborado pela atual Comissão de Especialistas de
Ensino de Física aproveitando o excelente trabalho
previamente feito pela comissão anterior. Ele é
composto de três partes: a Qualificação e
Dedicação do Corpo Docente, a Organização
Didático-pedagógica e as Instalações.
Na Qualificação e Dedicação do Corpo
Docente os critérios adotados privilegiam as
instituições cujo corpo docente é formado por
mestres e doutores, ou seja, que tenham formação
em pós-graduação stricto sensu. Essa exigência,
feita pela legislação, se justifica, pois o ensino de
Física requer professores que dominem algum
método científico e que sejam capazes de estar em
sintonia com o desenvolvimento contemporâneo da
Física e de áreas afins. Por esse mesmo motivo, a
produção científica média do corpo docente é
também um requisito de relativa importância. A
adequação do docente às disciplinas ministradas, a
dedicação do docente ao curso e os regimes de
valorização do corpo docente são também
requisitos fortemente exigidos na avaliação.
A Organização Didático-pedagógica foi
avaliada tendo em vista a qualidade das ementas
curriculares, a coerência na distribuição das
disciplinas e suas cargas horárias, as bibliografias,
as atividades extra-aulas (monitoria, iniciação
científica, estágio etc), a dimensão das turmas e as
facilidades administrativas à disposição do corpo
discente. Há de se ressaltar a relevância da
qualificação do coordenador de curso e da
existência de um colegiado dedicado à graduação.
Na avaliação das Instalações foram levadas
em conta as condições da biblioteca e seu acervo
(livros-texto e outros de Física e áreas afins,
periódicos e política de expansão), dos laboratórios
didáticos (básicos e avançados), das salas de aula,
das salas de professores, de espaços dedicados aos
alunos para estudos extraclasse e das facilidades de
informática. Esse instrumento foi aplicado por uma
comissão verificadora constituída por dois
avaliadores, possuidores de título de doutor e
experientes em sua área de atuação.
Em raros casos transpareceu alguma
incoerência entre o relatório de recomendações
apresentado pelos avaliadores e os conceitos
atribuídos. Não havendo possibilidade
de uma nova visita de avaliação, essa Comissão
decidiu não incluir esses cursos no presente
relatório.
Indicadores e critérios para avaliação
Cada curso avaliado recebe um conceito,
CMB = Muito bom, CB = Bom, CR = Regular e
CI = Insuficiente, para Corpo Docente,
Organização Didático-pedagógica e Instalações.
Para se chegar a cada um deles é estabelecida uma
série de indicadores e critérios, que juntos
compõem o conceito final. Esses indicadores, em
conjunto com os critérios, estabelecem um padrão
que gostaríamos existisse para todos os cursos de
Física.
Os cursos de Licenciatura em Física são
avaliados independentemente do Bacharelado
naquelas instituições onde ambos são oferecidos.
Avaliação do Corpo Docente
Foram definidos cinco indicadores que
compõem a Avaliação do Corpo Docente.
Primeiro, a titulação acadêmica do docente,
onde se privilegiou docentes com títulos obtidos
em cursos de pós-graduação stricto sensu, isto é,
com mestrado ou doutorado. Hoje temos uma pós-
graduação implantada em nível nacional e
portanto, para Física, é adequado exigir no mínimo
o mestrado.
Segundo, a dedicação dos docentes ao curso
é avaliada pelo número adicional de horas
dedicadas ao curso, além daquelas em sala de aula
e pelo estímulo à jornada de 40 horas semanais.
Tão importante quanto as aulas é a possibilidade
que o aluno tem de tirar dúvidas com o professor
da disciplina e que este seja remunerado por isso.
Terceiro, a adequação do docente às dis-
ciplinas é feita comparando-se a compatibilidade
da sua formação acadêmica e titulação com a
disciplina ministrada.
Quarto, a produção acadêmico-cientí-fica é
medida por meio de artigos científicos (nacionais e
internacionais), trabalhos com-
pletos apresentados e publicados em anais de
congressos/seminários (nacionais e internacionais),
livros e/ou capítulos de livros (nacionais e
internacionais). É importante destacar que estamos
formando pessoas que vão trabalhar com ciências e
portanto devem aprender com quem a produz.
E, finalmente, a valorização do corpo do-
cente é vista por intermédio do plano de qua-
lificação docente da IES, da remuneração dos
docentes, que deve incluir o tempo destinado ao
planejamento didático e às atividades de extensão
e/ou pesquisa, e pelos critérios para a progressão
na carreira docente.
Organização Didático-pedagógica
A Organização Didático-pedagógica é
avaliada por quatro indicadores: projeto pe-
dagógico, aspectos curriculares, regime escolar e
administração do curso.
O projeto pedagógico do curso é analisado
pelos seus objetivos, pela concepção curricular e
pelo perfil esperado do egresso.
Os aspectos curriculares são avaliados por
uma série de características tais como natureza das
disciplinas, sua quantidade, suas ementas,
bibliografia básica tendo em vista a qualidade e
atualidade, carga horária, fluxograma do curso,
atividades discentes complementares tais como
monitoria, iniciação científica, introdução ao meio
profissional e orientação acadêmica ao longo do
curso. A monitoria e a iniciação científica são
atividades muito importantes na formação do
estudante. Tirar as dúvidas do aluno ajuda a
reforçar um conceito adquirido. Desenvolver um
trabalho de pesquisa permite aprendizado muito
diferente do obtido em sala de aula. Quando
pertinente, como nas Licenciaturas, avalia-se o
plano de estágio, plano de trabalho de fim de curso
e atividades de extensão.
O regime escolar é avaliado pela com-
patibilidade entre o número de vagas e corpo
docente do curso, salas de aula, laboratórios e
biblioteca, os turnos de funcionamento, a
dimensão das turmas, a carga horária total e o
regime do curso.
Por fim, quanto à administração do curso,
são avaliados aspectos da infra-estrutura
administrativa, secretarias, serviços de apoio a
alunos e professores e serviços de atendimento a
alunos. Também se verifica o regime de trabalho
do coordenador do curso, sua qualificação
acadêmica e o funcionamento do colegiado
(comissão de graduação) do curso. Espera-se nesse
caso que cada curso tenha o seu colegiado próprio.
A qualificação e o regime de trabalho do
coordenador do curso são considerados relevantes,
pois é o mesmo que preside o colegiado e
juntamente com ele é o responsável pelo bom
desempenho e formação de seus alunos. No caso
específico da Licenciatura, onde a interdisci-
plinariedade é mais presente, procura-se ver se a
coordenação tem as habilidades adequadas para
promover a integração das múltiplas competências
necessárias para formar professores de Física.
Instalações
O último conceito é dado às Instalações. Ter
boas instalações é um requisito para todo e
qualquer curso. Por exemplo, condições das salas
de aula para o trabalho didático, quantidade de
salas de aula em relação ao número de alunos e à
grade curricular, sala de trabalho para professores,
sala de estudo para alunos, salas de reunião,
seminários e conferências e espaço físico
administrativo para coordenação e secretaria.
Imaginamos que esses aspectos sejam importantes
para qualquer curso. Entretanto, essencial para
Física é a
existência de laboratórios e biblioteca. Por isso em
Laboratórios e demais equipamentos avaliaram-se
os laboratórios didáticos básicos, avançados e de
instrumentação para o ensino (para Licenciaturas)
e os recursos de informática, essenciais para a vida
hoje. Nas Bibliotecas avaliaram-se o acervo, o
plano de atualização e expansão e o seu grau de
informatização. Avaliou-se também o espaço físico
disponível, pois a biblioteca é um excelente local
para o aluno estudar.
Qualificação do Corpo Docente
O corpo docente dos cursos de Bacharelado,
Licenciatura e Ciências que habilitam bacharéis e
licenciados em Física foram avaliados
considerando-se a adequação da formação do
docente à(s) disciplina(s) que ministra, sua
titulação, sua produção acadêmica e sua dedicação
ao curso. Além disso, foram considerados também
a política de qualificação docente e o plano de
carreira da instituição. É importante salientar, uma
vez mais, que se entende por titulação válida à
carreira docente no magistério superior os cursos
de pós-graduação stricto sensu.
O Gráfico 1 apresenta a distribuição dos
conceitos CMB, CB, CR e CI da avaliação Corpo
Docente de praticamente todos os Cursos de Física
do Brasil que foram visitados no processo de
Avaliação de Oferta dos Cursos de Física. Os
Gráficos 2 a 4 mostram os resultados dessa
avaliação separados por Dependência
Administrativa (estadual, federal e particular),
respectivamente, para os cursos de Bacharelado,
Licenciatura e Ciências Físicas.
GRÁFICO 1 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE (BRASIL)
GRÁFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 3 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 4 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Na média, o corpo docente foi considerado
bom, como mostra o Gráfico 1. Entretanto, é
visível a necessidade de melhora da qualificação
docente dos cursos de Licenciatura e Ciências
Físicas das instituições particulares (Gráficos 3 e
4). Há de se observar que são poucos os cursos de
Ciências Físicas em instituições públicas.
O Gráfico 5 mostra os resultados da
avaliação Corpo Docente por modalidade (Ba-
charelado, Licenciatura e Ciências Físicas), e os
Gráficos 6 a 8, os resultados por região (Centro-
Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e Sul), para cada
modalidade. Observa-se que nas regiões Centro-
Oeste e Norte não existem cursos de Ciências
Físicas. Se existe algum curso, ou não foi avaliado,
ou o resultado de sua avaliação não foi
homologado.
GRÁFICO 5 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR MODALIDADE
GRÁFICO 6 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
GRÁFICO 7 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
GRÁFICO 8- QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
Nos Gráficos 5 e 8 observa-se que a
qualificação docente dos cursos de Ciências
Físicas, independentemente da região, necessita de
urgente melhora.
Titulação Acadêmica dos Docentes
Os resultados da avaliação deste item
também compõem o quadro de avaliação do Corpo
Docente. A melhora dos cursos de Físi-
ca no Brasil passa, necessariamente, pela elevação
da titulação de seus quadros docentes. O Gráfico 9
apresenta a distribuição dos conceitos CMB, CB,
CR e CI da avaliação Titulação Acadêmica dos
Docentes. Os Gráficos 10 a 12 mostram os
resultados dessa avaliação separados por
Dependência Administrativa (estadual, federal e
particular), respectivamente, para os cursos de
Bacharelado, Licenciatura e Ciências Físicas.
GRÁFICO 9 - TITULAÇÃO (BRASIL)
GRÁFICO 10 - TITULAÇÃO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 11 - TITULAÇÃO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 12-TITULAÇÃO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
O Gráfico 13 mostra os resultados da Ciências Físicas), e os Gráficos 14 a 16, os reavaliação
Titulação Acadêmica dos docentes sultados por região (Centro-Oeste, Nordeste, por modalidade
(Bacharelado, Licenciatura e Norte, Sudeste e Sul), para cada modalidade.
GRÁFICO 13 - TITULAÇÃO POR MODALIDADE
GRÁFICO 14-TITULAÇÃO POR REGlÃO
GRÁFICO 15 - TITULAÇÃO POR REGlÃO
GRÁFICO 16 - TITULAÇÃO POR REGlÃO
A Titulação Acadêmica dos Docentes pode
ser considerada de boa a muito boa, como mostra o
Gráfico 9. Pode-se observar que há uma correlação
direta entre a Titulação Acadêmica e a qualificação
geral do Corpo Docente. Enquanto a Titulação nos
cursos de Bacharelado e Licenciatura soma cerca
de 90% para os conceitos CMB e CB, a
porcentagem dos conceitos CMB e CB dos cursos
de Ciências Físicas ficam em torno de 30%, como
visto no Gráfico 13. Essa deficiência é ainda mais
evidente nas instituições particulares e estaduais,
como mostra o gráfico 12. Dados compatíveis são
mostrados no gráfico 21 (mostrado a seguir), que
aponta um fraco desempenho no item Produção
Acadêmico-Científi-ca dos docentes dos cursos de
Ciências Físicas. Esse efeito é ainda mais
localizado nos cursos da região Nordeste (Gráfico
16).
Produção Acadêmico-Científica
A Produção Acadêmico-Científica é o dado
que complementa o item mais geral Corpo
Docente. A produção de trabalhos científicos e
didáticos pelo corpo docente aumenta
consideravelmente a qualidade de ensino e a
melhoria do nível do curso. A Produção
Acadêmico-Científica é tanto maior e de melhor
qualidade quanto melhor for a Titulação do Corpo
Docente.
O Gráfico 17 apresenta os resultados gerais
do item da avaliação Produção Acadêmico-
Científica, e os Gráficos 18 a 20 mostram os
resultados dessa avaliação separados por
Dependência Administrativa (estadual, federal e
particular), respectivamente, para os cursos de
Bacharelado, Licenciatura e Ciências Físicas.
GRÁFICO 17 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA (BRASIL)
GRAFICO 18 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 19 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 20 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
O Gráfico 21 mostra os resultados da cias Físicas), e os Gráficos 22 a 24, os resulta-avaliação
Produção Acadêmico-Científica por dos por região (Centro-Oeste, Nordeste, Nor-modalidade
(Bacharelado, Licenciatura e Ciên- te, Sudeste e Sul), para cada modalidade.
GRÁFICO 21 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR MODALIDADE
GRÁFICO 22 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR REGlÃO
GRÁFICO 23 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR REGlÃO
GRÁFICO 24 - PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA POR REGlÃO
A distribuição da Produção Acadêmico-
Científica não acompanha o bom desempenho da
Titulação. Enquanto 80% da Titulação Acadêmica
receberam os conceitos CMB e CB, só 48% da
Produção Acadêmico-Científica obtiveram esses
conceitos (compare os gráficos 9 e 17). Entretanto,
nos cursos de Bacharela-
do essa correspondência se manteve (Gráficos 10 e
18). Para os cursos de Licenciatura e Ciências
Físicas os dados da Produção Acadêmico-
Científica não seguiram o desempenho dos da
Titulação, como mostram as comparações entre os
Gráficos 11 e 19, e os Gráficos 12 e 20.
Organização Didático-pedagógica
Os indicadores resultaram na composição da
avaliação da estrutura curricular, da organização do
curso (órgão colegiado e sua composição,
orientação acadêmica, facilidades administrativas
etc.) e atividades complementares disponíveis ao
corpo discente (programa de iniciação científica,
programas de estágio, monitorias etc).
O Gráfico 25 apresenta os conceitos CMB,
CB, CR e CI da avaliação do item Organização
Didático-pedagógica de praticamente todos os
Cursos de Física do Brasil. Os Gráficos 26 a 28
mostram os resultados dessa avaliação separados
por Dependência Administrativa (estadual, federal
e particular), respectivamente, para os cursos de
Bacharelado, Licenciatura e Ciências Físicas.
GRÁFICO 25 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA (BRASIL)
GRÁFICO 26- ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 27 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 28 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Apesar de haver, na média, uma boa
avaliação da Organização Didático-pedagógica nos
cursos de Bacharelado em Física (Gráfico 25), os
cursos de Ciências Físicas apresentaram um fraco
desempenho nesse item, como mostram os
Gráficos 28 e 29. Há que se ressaltar que o dado
sobre Instituição Federal do Gráfico 28 (Ciências
Físicas) refere-se a um só curso.
O Gráfico 29 mostra os resultados da
avaliação Organização Didático-pedagógica por
modalidade (Bacharelado, Licenciatura e Ciências
Físicas), e os Gráficos 30 a 32, os resultados por
região (Centro-Oeste, Nordes-
te, Norte, Sudeste e Sul), para cada modalidade. É
bom destacar uma vez mais que nas regiões
Centro-Oeste e Norte não existem, ou não foram
registrados no relatório por algum motivo, cursos
de Ciências Físicas.
A análise da Organização Didático-pe-
dagógica mostra que os cursos de Bacharelado e
Licenciatura têm um bom desempenho, podendo
ainda apresentar melhorias. Os cursos de Ciências
Físicas, entretanto, apresentam uma Organização
Didático-pedagógica deficiente, necessitando de
reformas urgentes. Na região Nordeste essa
deficiência é mais visível.
FISICA
GRÁFICO 29 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR MODALIDADE
GRÁFICO 30 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
GRÁFICO 31 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
GRÁFICO 32 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
Laboratórios e Demais Equipamentos
Este item e o seguinte (Biblioteca) compõem
a parte de instalações essenciais à boa qualidade
para as três modalidades de cursos de Física.
Foram considerados no item Laboratórios e
Demais Equipamentos não só a quantidade de
equipamentos de laboratórios básicos (e
avançados, para o bacharelado) e
profissionalizantes e de informática, mas também
sua disponibilidade de uso pelos estudantes.
Também foi levada em consideração a adequação
do espaço físico e a qualidade ambiental, a
adequação das salas de aula e
de estudo para os alunos, de gabinetes para os
professores e de áreas de circulação e lazer. Os
recursos audiovisuais e de anfiteatros para
seminários, palestras e eventos correlatos também
foram considerados.
O Gráfico 33 apresenta o resultado dos
conceitos da avaliação Laboratórios e Demais
Equipamentos de praticamente todos os cursos de
Física avaliados. Os Gráficos 34 a 36 mostram os
resultados dessa avaliação separados por
Dependência Administrativa (estadual, federal e
particular), respectivamente, para os cursos de
Bacharelado, Licenciatura e Ciências Físicas.
GRÁFICO 33 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS (BRASIL)
GRÁFICO 34 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
GRAFICO 35 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 36 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
O Gráfico 37 mostra os resultados da sultados por região (Centro-Oeste, Nordeste,
avaliação Laboratórios e Demais Equipamen- Norte, Sudeste e Sul), para cada modalidade,
tos por modalidade (Bacharelado, Licenciatura Observa-se que nas regiões Centro-Oeste e
e Ciências Físicas), e os Gráficos 38 a 40, os re- Norte não existem cursos de Ciências Físicas.
GRÁFICO 37 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR MODALIDADE
GRÁFICO 38 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR REGlÃO
GRÁFICO 39 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR REGlÃO
GRAFICO 40 - LABORATÓRIOS E DEMAIS EQUIPAMENTOS POR REGlÃO
Biblioteca
No item Biblioteca, que juntamente com o
anterior compõe a avaliação Instalações, foram
considerados, além do acervo de livros e periódi-
cos (principalmente os diretamente relacionados ao
curso), o espaço físico de suas instalações, o
conforto ao usuário, as facilidades de consulta e,
principalmente, a informatização e a facilidade de
acesso a redes que se interligam com sistemas de
bibliotecas e outros sistemas em rede.
O Gráfico 41 apresenta a distribuição dos
conceitos da avaliação Biblioteca de praticamente
todos os cursos de Física do Brasil que foram
visitados no processo de Avaliação de Oferta dos
Cursos de Física. Os Gráficos 42 a 44 mostram os
resultados desta avaliação separados por
Dependência Administrativa (estadual, federal e
particular), respectivamente, para os cursos de
Bacharelado, Licenciatura e Ciências Físicas.
GRÁFICO 41 - BIBLIOTECA (BRASIL)
GRAFICO 42 - BIBLIOTECA POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
GRÁFICO 43 - BIBLIOTECA POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
GRAFICO 44 - BIBLIOTECA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
O Gráfico 45 mostra os resultados da Gráficos 46 a 48, os resultados por região avaliação
Biblioteca por modalidade (Bacha- (Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e relado, Licenciatura e
Ciências Físicas), e os Sul), para cada modalidade.
GRAFICO 45 - BIBLIOTECA POR MODALIDADE
GRAFICO 46 - BIBLIOTECA POR REGIAO
GRÁFICO 47 - BIBLIOTECA POR REGlÃO
GRAFICO 48 - BIBLIOTECA POR REGIÃO
É importante destacar que a produção
acadêmica (publicações de artigos científicos e
didáticos em revistas e apresentação de trabalhos
em congressos e simpósios) é fator de extrema
relevância para a melhoria da qualidade de ensino
em qual-
quer modalidade (Bacharelado, Licenciatura ou
Ciências). Mais significativa é a participação de
alunos de graduação nessas publicações e eventos,
sobretudo quando inseridos num programa de
iniciação científica ou similar.
Conclusão
O volume de dados colhidos no processo
avaliatório comprovou as dificuldades já co-
nhecidas sobre o ensino de Física no Brasil. Há
falta de cursos de Física em muitas regiões do
Brasil, principalmente nas regiões mais carentes e
afastadas dos centros mais desenvolvidos. Muitos
cursos sobrevivem pelo esforço de professores e
alunos, pois a procura para os cursos de Física tem
sido baixa e a evasão é historicamente elevada.
Esse quadro se reflete de maneira negativa no
ensino de Física no ensino médio, o que contribui
para o fechamento de um ciclo difícil de romper.
No entanto, a exigência do diploma de Licenciado
em Física para ministrar disciplinas de Física no
ensino médio deve melhorar o quadro atual. Nesse
sentido, a presente avaliação reveste-se de uma
importância ainda maior, pois, como mencionado
na introdução, ela deve ser instrumento de
aprimoramento de todo o sistema de ensino de
Física do Brasil.
O trabalho feito pelos avaliadores foi de
muito boa qualidade, a despeito do pouco tempo de
treinamento que tiveram. Ficam aqui registrados os
agradecimentos da Comissão de Especialistas de
Ensino de Física (CEEF) a esses colegas pelo
empenho, seriedade e também pela boa vontade
com que realizaram essa difícil tarefa. A Comissão
agradece também às instituições avaliadas pela
colaboração e por entenderem a importância desse
processo.
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES
DE OFERTA DOS CURSOS DE LETRAS
Introdução
O presente relatório tem por objetivo a
divulgação de análise dos resultados da avaliação
das condições de oferta dos cursos de Bacharelado
e Licenciatura em Letras. Foram avaliadas 18
habilitações: Letras Vernáculas; Letras Vernáculas
com Letras Clássicas; Letras Vernáculas com
Língua Estrangeira; Português; Português e
Alemão; Português e Árabe; Português e Espanhol;
Português e Francês; Português e Grego; Português
e Hebraico; Português e Inglês; Português e Ita-
liano; Português e Japonês; Português e Latim;
Português e Russo; Tradutor e Intérprete Português
e Espanhol; Tradutor e Intérprete Português e
Francês; Tradutor e Intérprete Português e Inglês.
Os indicadores foram definidos pela Co-
missão de Especialistas do Ensino de Letras e
sistematizados na forma de um roteiro, aplicado in
loco por comissão verificadora constituída por dois
avaliadores. Participaram dessas comissões 169
consultores ad hoc, oriundos de diversas
instituições, todos professores com titulação na
área de Letras e com reconhecida competência e
experiência.
O objetivo da avaliação não se restringe ao
registro das insuficiências nas condições de ensino.
Tanto o próprio processo como os resultados de
avaliação servem, antes de tudo, para mobilizar o
potencial existente e definir as estratégias que
visem à melhoria das condições de oferta de cursos
em cada instituição do País.
O processo de avaliação inclui três aspectos
fundamentais: qualificação do corpo docente;
organização didático-pedagógica e instalações. A
cada um deles é atribuído ura conceito. Os
conceitos dados às condições avaliadas são CMB =
Muito boas, CB = Boas, CR = Regulares e CI =
Insuficientes.
Como qualquer outro instrumento de
avaliação, também esse é suscetível de aper-
feiçoamento. No entanto, os seus resultados, de
uma maneira geral, refletem o panorama atual das
condições de ensino dos cursos de Letras no País.
Foram avaliados 422 cursos de 240
instituições particulares, 142 federais, 24 estaduais
e 16 municipais. Veja sua distribuição por região e
dependência administrativa:
Centro-Oeste Norte Nordeste Sul
Sudeste
Dep. Ad. Qtd.
Estadual 10
Federal 21
Municipal 2
Particular 16
Dep. Ad. Qtd.
Federal 24
Particular 4
Dep. Ad. Qtd.
Estadual 7
Federal 3 7
Municipal 3
Particular 16
Dep. Ad.
Estadual
Federal
Municipal
Particular
Qtd.
4
26
5
35
Dep. Ad. Qtd.
Estadual 3
Federal 34
Municipal 6
Particular 169
Total 49 Total 28
Total 63
Total 70 Total 212
Um exame da tabela acima revela que, na
região Norte, houve uma alta concentração de
avaliações nas instituições federais (85,71%). Na
região Sudeste, o fenômeno se inverte, com alta
concentração nas instituições particulares
(79,71%). A leitura dos dados ao longo do
documento indicará que as regiões com maior
concentração de instituições federais obtiveram os
melhores índices em diversos itens da avaliação.
Esses dados são importantes para se evitarem
generalizações que possam induzir a conclusões
apressadas. O fato de uma região obter um bom
índice na avaliação não indica que ela é melhor do
que outra. Outras variáveis devem ser levadas em
conta, como a capilaridade do sistema de ensino
público e particular, por exemplo.
Corpo Docente
A avaliação do corpo docente levou em
conta os seguintes quesitos: titulação; adequação
da formação docente à(s) disciplina(s)
ministrada(s); experiência de magistério; dedicação
ao curso; produção científica do corpo docente nos
últimos três anos; programa de valorização docente
adotado pelas IES; critérios para progressão
estabelecidos na carreira docente; característica do
coordenador ou diretor acadêmico do curso;
atividades acadêmicas extraclasse - percentual de
docentes com atividade de pesquisa, extensão e
orientação de monitoria, de iniciação científica e
de pós-graduandos; e relação média aluno/docente.
Resultados globais
A avaliação global do corpo docente revela
que apenas 9% das instituições avaliadas no País
apresentam condições muito boas (CMB) e 15%
condições boas (CB). Estão em condições
insuficientes (CI) 13%. A maioria das instituições,
63%, apresenta um corpo docente em condições
regulares (CR) (Gráfico 1).
GRÁFICO 1 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE (BRASIL)
Uma análise comparativa das regiões revela
que o conceito regular ultrapassa 55% em todas as
regiões. A região Sudeste apresenta o melhor
grupo de corpo docente com conceito CMB, 13%,
seguida pela região Sul com 9%. No entanto, a
soma dos conceitos CMB e CB coloca a região Sul
na liderança com 42% contra apenas 19% da região
Sudeste. Outra inversão acontece com as regiões
Centro-Oeste e Nordeste. A região Centro-Oeste
apresenta 9% de CMB e a Nordeste 3%. No
entanto, a soma de CMB e CB invertem a posição
das regiões, pois a primeira fica com
apenas 18% contra 31% da segunda e revela uma
posição superior à região Sudeste, o que pode ser
explicado pelo grande número de instituições
avaliadas na região Sudeste com predominância de
instituições particulares, como pode ser observado
na tabela incluída na introdução.
A região Norte não recebeu nenhum
conceito CMB: 78% das instituições naquela
região foram avaliadas com CR, 11% com CB e
11% com CI. Os gráficos abaixo possibilitam uma
comparação do desempenho dos cursos de Letras
por região (Gráfico 2).
GRÁFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGlÃO
Quanto às dependências administrativas, as
universidades federais lideram no quesito corpo
docente, com 26% das instituições federais
avaliadas com CMB e 31% com CB, o que resulta
em uma soma de 57% nos conceitos CMB e CB;
2% tiveram avaliação insuficiente, CI, e 41%
ficaram com conceito CR. Em segundo lugar estão
as estaduais com 5%
de CMB e 5% de CB; em terceiro, as particulares
com 1% de CMB e 7% de CB. As instituições
municipais não obtiveram conceito CMB ou CB.
Seu corpo docente divide-se em dois grupos: 83%
com conceito CR e 17% com conceito CI.
A seguir serão feitas considerações sobre
cada item avaliado.
Titulação
A existência de um corpo docente titulado é
condição indispensável para a constituição e
manutenção de um bom curso. Percebe-se, nas
observações registradas nos relatórios das
avaliações, uma preocupação, por parte de algumas
instituições, em incentivar a qualificação docente.
É crescente a mesma preocupação entre os
professores, e muitos estão acumulando suas
atividades docentes com estudos de pós-graduação
stricto sensu. Em algumas situações há apoio
efetivo das instituições com bolsas de estudo ou
dispensa de carga didática, mas, na maioria dos ca-
sos, a qualificação é uma iniciativa individual dos
professores. Podemos afirmar que a ampliação dos
índices de titulação depende de uma política
efetiva de incentivo à qualificação docente por
parte das instituições.
Um exame global do item titulação revela
que apenas 18% dos cursos de Letras no País
foram avaliados como possuindo condições muito
boas (CMB) e 21 % com condições boas (CB).
Somados os dois grupos temos apenas 39% de
cursos avaliados dentro do parâmetro bom e muito
bom. O conceito predominante, 49%, é o de
condições regulares (CR), ou seja, quase a metade
dos cursos. O conceito CI foi atribuído a 12% dos
cursos avaliados.
Há uma maior concentração de professores
titulados nos cursos avaliados nas regiões Sul e
Nordeste e menor concentração na região Norte.
Na região Sul, 20% das instituições apresentam
CMB e 22% na região Nordeste. Somados CMB e
CB, temos 55% na região Sul e 51% na região
Nordeste. O maior déficit de titulação está nas
regiões Norte e Centro-Oeste. Na região Norte,
nenhum curso recebeu conceito CMB, e 67%
receberam o conceito CR. A região Centro-Oeste,
apesar de ter 11 % dos cursos com conceito CMB
e 9% com CB, tem índice elevado no conceito CR
(57%) e 23% com CI. A região Sudeste possui
63% com conceitos CR (52%) e CI (11%) contra
apenas 3 7% com conceitos CMB
(19%) e CB (18%), o que pode ser explicado pelo
grande número de instituições particulares na
região e pelo pouco investimento na carreira
docente.
As universidades federais detêm o maior
número de professores titulados, 37% das
instituições alcançaram conceito CMB, enquanto o
percentual das instituições particulares é de apenas
8%, seguido de 5% das instituições estaduais, e 0%
das instituições municipais que também obtiveram
0% no conceito CB. Somados os itens CMB e CB,
temos 63% nas instituições federais contra 28%
nas particulares e 10% nas estaduais. Apesar de as
instituições municipais não terem recebido nenhum
conceito CMB ou CB nesse item, apenas 8% das
instituições foram avaliadas com CI e 92%
receberam o conceito CR. Nas instituições
estaduais, 41% receberam o conceito CI e 49%,
CR. As instituições municipais e estaduais são as
mais carentes em titulação.
Adequação da formação docente à(s)
disciplina(s) ministrada(s)
A área de Letras apresenta bons índices de
adequação da formação docente às disciplinas
ministradas, e a maioria dos professores leciona
disciplinas relacionadas à sua formação específica.
Dedicação ao curso
Um dos maiores problemas em relação ao
corpo docente é a dedicação ao curso. Como a
grande maioria dos professores é horista, há um
comprometimento da produção científica, sendo a
pesquisa e a extensão praticamente inexistentes na
maioria das instituições particulares. É também
preocupante o fato de algumas instituições
cobrarem de seus professores produção científica
sem nenhuma contrapartida em termos de horas
pagas para esse fim.
A maioria das instituições avaliadas, 57%,
recebeu o conceito CI, 24% CMB, 10%
CB e 9% CR. Os melhores índices de dedicação ao
curso se concentram na região Sul (38% de CMB e
10% de CB) e Norte (36% de CMB e 18% de CB).
Os menores índices estão na região Sudeste, com
apenas 15% de CMB e 7% de CB, o que também
pode ser explicado pela grande quantidade de
cursos particulares avaliados na região. A região
Centro-Oeste apresenta 34% de CMB e 7% de CB.
O conceito CI atinge 72% na região Sudeste, 43%
nas regiões Sul e Centro-Oeste e 39% nas regiões
Norte e Nordeste.
Uma análise por dependência administrativa
revela que as universidades federais são as que
mais preocupação demonstram com a dedicação ao
curso, e que 63% das instituições foram avaliadas
com CMB. Os índices de condições insuficientes
de dedicação ao curso são muito altos nas demais
instituições - 92% nas
municipais, 82% nas particulares e 68% nas
estaduais.
Produção científica do corpo docente nos
últimos três anos
A produção científica global da área foi
avaliada com 55% de conceito insuficiente. Nas
instituições particulares e estaduais, a produção é
muito pequena e nas municipais é simplesmente
inexistente. A produção científica está concentrada
nas instituições federais e sua distribuição por
região revela que a maior produção está na região
Sul, e a menor, na região Norte. Os relatórios de
avaliação indicam a quase inexistência de
envolvimento dos docentes em atividades
acadêmicas extraclasse, atividades de pesquisa,
extensão, monitoria, iniciação científica e pós-
graduação, excetuando-se as instituições federais
(Gráfico 3).
GRÁFICO 3 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA GLOBAL (BRASIL)
Programa da valorização docente adotado pelas
IES
Menos de 50% das instituições - 46% das
422 instituições avaliadas - obtiveram o conceito
CMB no quesito valorização docente. As
instituições federais alcançaram os melhores
índices, 75%, seguidas pelas municipais com 42%.
Em seguida estão as particulares com 33% e as
estaduais com 23%. As instituições estaduais
obtiveram o maior índice de conceito CI (31%),
seguidas das municipais, 25%, e das particulares,
15%.
Característica do coordenador ou diretor
acadêmico do curso
A análise das observações nos relatórios de
avaliação evidenciou que a escolha dos
coordenadores nas instituições particulares parece
ser motivada por critérios político-administrativos
e não acadêmicos. Os coordenadores são pessoas
de confiança das mantenedoras e nem sempre são
as mais qualificadas ou adequadas ao cargo. Em al-
gumas instituições, apesar de haver doutores em
seu corpo docente, a coordenação é entregue a um
professor menos qualificado. Tal critério de
escolha acaba por comprometer o projeto
pedagógico e a articulação do corpo docente.
Apenas 23% dos cursos avaliados receberam
o conceito CMB e 34% o conceito CB. As
instituições federais obtiveram os melhores índices
nesse quesito - 34% de CMB e 38% de CB. Em
seguida estão as instituições particulares - 19% de
CMB e 34% de CB. As esta-
duais ficaram com 5% de CMB e 23% de CB e as
municipais com 8% de CMB e 17% de CB.
Relação média aluno/docente
A maioria dos cursos avaliados, 67%, re-
cebeu o conceito CMB e apenas 15% ficaram com
o conceito CI. As instituições federais apresentam
os melhores índices de CMB, 93%, seguidas pelas
estaduais, 77%, municipais, 58%, e particulares,
50%. Em algumas instituições a média
aluno/docente é muito alta, e as atividades
pedagógicas ficam comprometidas pelo número
excessivo de alunos em sala de aula,
principalmente quando se trata de aulas de língua
estrangeira. Essa situação foi detectada em quase
um quarto das instituições particulares avaliadas,
23%, e o mesmo índice é encontrado na região
Sudeste, onde predominam as instituições
particulares.
Organização Didático-pedagógica
Sob o item Organização Didático-peda-
gógica dos Cursos, foram avaliados, de um lado,
indicadores relativos à concepção e organização de
seu projeto didático-pedagógico, reunidos sob a
denominação Características do Curso, com peso
40 (quarenta); e, de outro, indicadores relativos à
implementação de sua Grade Curricular, com peso
60 (sessenta).
Resultados Globais
A avaliação global desses indicadores pode
ser visualizada no Gráfico 4.
GRÁFICO 4 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA (BRASIL)
Note-se que, no que concerne à Organização
Didático-pedagógica de seus cursos, 42% das
instituições avaliadas no País apresentam
condições regulares (CR=32%) ou insuficientes
(CI=10%).
Ao desagregar-se o total de cursos pela
natureza da IES (dependência administrativa),
constata-se que as percentagens apresentadas
no Gráfico 4 envolvem uma enorme diferença
entre as federais, de um lado, e os demais tipos de
IES, de outro: enquanto as primeiras têm 80% de
seus cursos com os conceitos Muito Bom
(CMB=61%) e Bom (CB=19%), as demais IES
têm, no mínimo, 50% dos cursos distribuídos na
faixa dos conceitos Regular e Insuficiente, como
mostra o Gráfico 5.
GRÁFICO 5 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Se compararmos as percentagens,
correlacionando os quatro conceitos utiliza-
dos na avaliação, a disparidade entre os tipos de
IES fica mais evidente.
IES CMB CB
CR
CI
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
5%
61%
17%
23%
45%
19%
17%
24%
41%
16%
66%
38%
9%
4%
0%
15%
Observe-se, por exemplo, que as IES
particulares apresentam o maior percentual de
cursos avaliados como Insuficientes (CI=15%),
enquanto as municipais, que não têm cursos
avaliados como Insuficientes, aparecem com o
maior percentual de cursos avaliados com o
conceito Regular (CR=66%).
Note-se ainda que, excetuando-se as
federais, a tendência é a concentração dos cursos
na faixa intermediária constituída pelos conceitos
Bom e Regular, com predomi-
nância absoluta de CR, no caso das IES municipais
e particulares. Esses dados configuram uma
situação muito pouco satisfatória, principalmente
se levarmos em conta que as estaduais,
concentrando 86% de seus cursos na faixa CB/CR,
apresentam-se com 41% deles também avaliados
com o conceito Regular.
Uma análise da distribuição dos conceitos
pela variável Regiões do País pode ajudar a melhor
compreender a situação. Gráfico 6.
GRÁFICO 6 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR REGlÃO
Considerando-se as diferenças entre regiões
do País, constata-se, no que se refere à proporção
de cursos avaliados como Bons e Muito Bons, a
seguinte ordenação: Norte, 75% (CB=29%,
CMB=46%); Sul, 61% (CB = 14%, CMB = 47%);
Nordeste, 59% (CB = 28%, CMB = 31%); Sudeste,
56% (CB = 23%, CMB = 33%) e Centro-Oeste,
54% (CB=27%, CMB=27%). Evidentemente,
obtem-se a ordem inversa somando-se as
percentagens de cursos avaliados com os conceitos
Regular e Insuficiente. Note-se, no entanto, que a
região Norte, segundo lugar na percentagem de
cursos avaliados como Muito Bons (CMB=46%), é
a região que está, também, em segundo lugar em
cursos considerados Insuficientes (CI = 11%),
perdendo, apenas, para a região Sudeste (CI=13%).
Um outro dado que deve ser levado em conta na
interpretação dessa classificação é o fato de terem
sido avaliadas, na região Norte, apenas 4 IES parti-
culares, nenhuma municipal e nenhuma estadual,
concentrando-se a avaliação em 24 federais,
contrariamente, por exemplo, ao que
acontece na região Sudeste, em que se contrapõem
169 particulares a 34 federais.
Características do Curso
Os padrões de avaliação desse item cons-
tituem-se de quatro conceitos (A, B, C, D) atri-
buídos a partir de respostas S/N a ll quesitos
relativos à concepção e formatação do projeto de
curso. Respostas afirmativas a três deles
constituem pré-requisitos para a obtenção dos
conceitos A ou B: a) Há coerência entre con-
cepção e objetivos da modalidade, perfil profissi-
onal e grade curricular; b) O curso tem projeto
definido, com fluxo de disciplinas voltado para a
especificidade da modalidade; c) O projeto peda-
gógico cria condições para que o aluno adquira
autonomia na interpretação e produção de textos
em gêneros variados.
Uma análise global do item Características
do Curso mostraria (Gráfico 7) que 89% dos
cursos de Letras no País receberam o conceito MB
(47%) ou o conceito R (41%), uma situação, à
primeira vista, atípica.
GRÁFICO 7 - CARACTERÍSTICAS DO CURSO (BRASIL)
Na verdade, a situação não é bem buídos, levando-se em conta a variá-essa, como se pode
ver por uma aná- vel dependência administrativa (Grá-lise da distribuição dos conceitos atri-
fico 8).
GRÁFICO 8 - CARACTERISTICAS DO CURSO POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
As percentagens do Gráfico 8 mostram sos com os conceitos Muito Bom (CMB = 76%)
uma enorme diferença entre as federais, de e Bom (CB=2%), as demais têm, no mínimo,
um lado, e os demais tipos de IES, de outro: 64% de seus cursos distribuídos na faixa dos
enquanto as primeiras têm 78% de seus cur- conceitos Regular e Insuficiente.
IES
CMB + CB CR + CI
ESTADUAIS 32% 68%
FEDERAIS 78% 22%
MUNICIPAIS 33% 67%
PARTICULARES 36% 64%
Esses dados evidenciam que, excluindo-se
as federais, 64% dos cursos de Letras das demais
IES, no mínimo, não conseguiram o conceito Bom,
no que concerne à concepção e formatação de seus
projetos didático-pedagógicos. Trata-se de um
quadro que merece aten-
ção, embora a percentagem de cursos com o
conceito Insuficiente seja pouco significativa, à
exceção do caso das IES particulares (CI=13%).
Uma análise da avaliação das características dos
cursos por região do País certamente ajudará a
compreender melhor o problema (Gráfico 9).
GRAFICO 9- CARACTERÍSTICAS DO CURSO POR REGlÃO
Considerando-se a proporção de cursos
avaliados como Bons e Muito Bons nas diferentes
regiões do País, obtém-se a seguinte escala: Norte,
68% (CB = 11%, CMB = 57%); Sul, 58% (CB =
3%, CMB = 55%); Nordeste, 5 7% (CB = 2%,
CMB = 55%); Sudeste, 44% (CB = 3%,
CMB=41%); e Centro-Oeste, 41% (CB = 2%,
CMB = 39%). Obtém-se a ordem inversa
somando-se as percentagens de cursos avaliados
com os conceitos Regular e Insuficiente. Note-se,
no entanto, que a região
Norte, primeiro lugar na porcentagem de cursos
avaliados como Muito Bons, mantém, ao lado da
região Sudeste, o maior índice de cursos avaliados
como Insuficientes (CI = 11%).
É interessante observar que, na distribuição
de conceitos em função da variável Região, o
índice que se obtém somando-se os conceitos Bom
e Insuficiente é muito baixo, se comparado com o
da soma dos conceitos Muito Bom e Regular.
REGIÕES
CMB + CR CB + CI
CENTRO-OESTE 98% 2%
NORDESTE 93% 7%
NORTE 78% 22%
SUDESTE 86% 14%
SUL 88% 12%
Nessa análise da distribuição dos conceitos
pelas regiões do País, dois resultados chamam a
atenção: a) o fato de a escala decrescente que se
obtém somando-se os conceitos B e MB ser a
mesma que se obtém no
cômputo final da soma dos mesmos conceitos na
avaliação global da Organização Didático-
pedagógica, sendo que o item Características do
Curso, um dos dois itens da avaliação global, tem
o menor peso (40); b) o fato
de a maior percentagem dos conceitos se con-
centrar na soma dos conceitos MB e R, con-
trariamente ao que acontece no caso da avaliação
global da Organização Didático-pedagógica, em
que a percentagem dos conceitos atribuídos por
região se concentra na soma dos conceitos B e R.
São dados que merecem uma análise mais acurada,
levando-se em conta, por exemplo, o peso relativo
das federais no conjunto das IES avaliadas em
cada região.
Grade Curricular
Os padrões de avaliação desse item
constituem-se também de quatro conceitos (A, B,
C, D) atribuídos a partir de respostas S/N a 10
quesitos relativos à implementação
do projeto de curso através da grade curricular.
Respostas afirmativas a quatro deles constituem
pré-requisitos para a obtenção do conceito A: a) A
grade contém atividades acadêmicas curriculares
organizadas em fluxo adequado; d) As disciplinas
têm ementas claras, sem superposição, organiza-
das com coerência; e) As disciplinas têm ementas
atualizadas; f) As bibliografias básicas são
adequadas às ementas das disciplinas. Respostas
afirmativas a três desses itens (a, d, f) são pré-
requisito para a obtenção do conceito B.
O Gráfico 10 mostra que, na avaliação
global da Grade Curricular, os percentuais dos
conceitos MB e R são idênticos (44%), e os dos
conceitos B e I, praticamente, se equivalem.
GRÁFICO 10 - GRADE CURRICULAR (BRASIL)
Na análise da distribuição dos con- se, mais uma vez, o destaque das fede-ceitos levando-se em
conta a variável rais em relação às demais IES (Gráfico dependência administrativa, constata- 11).
GRAFICO 11 - GRADE CURRICULAR POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
A tabela que se segue visualiza melhor te ao conceito MB; a predominância do concei-três fatos
que merecem destaque no Gráfico to R nas demais IES; e a percentagem relativa-8: a predominância das
federais relativamen- mente baixa do conceito I.
IES CMB
CB CR
CI
ESTADUAIS 23% 14% 54% 9%
FEDERAIS 63% 7% 26% 4%
MUNICIPAIS 25% 8% 67% 0%
PARTICULARES 36% 3% 52% 9%
Observa-se que, excluindo-se as fede- percentagem maior de cursos avaliados com rais, as demais
IES apresentam, todas, uma os conceitos CR e CI.
IES
CMB + CB CR + CI
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
37%
70%
33%
39%
63%
30%
67%
61%
Os dados praticamente equivalem-se àqueles
apresentados anteriormente na tabela
correspondente do item Características do Curso.
Excluindo-se as federais, 61% dos cursos de Letras
das demais IES, no mínimo, não conseguiram o
conceito Bom, na avaliação da implementação de
sua grade curricular. Trata-se de um quadro que
me-
rece atenção, embora a percentagem de cursos com
o conceito Insuficiente seja pouco significativa, à
exceção do caso das IES particulares e estaduais
(CI = 9%).
A análise da distribuição dos conceitos por
região mostra um equilíbrio muito grande entre a
soma dos conceitos MB e B, de um lado, e a dos
conceitos R e I, de outro (Gráfico 12).
GRAFICO 12 - GRADE CURRICULAR POR REGlÃO
O Gráfico 12 mostra, mais uma vez, tração na faixa CMB/CR, agora sem poder-o índice
relativamente baixo de conceitos mos falar de uma predominância de con-atribuídos na faixa CB/CI e
uma concen- ceitos CR.
REGIÕES CMB CB CMB + CB CR CI CR+CI
CENTRO-OESTE 43% 5% 48% 47% 5%
52%
NORDESTE 34% 17% 51% 44% 5%
49%
NORTE 53% 4% 5 7% 32% 11%
43%
SUDESTE 44% 4% 48% 45% 7%
52%
SUL 51% 0% 51% 42% 7%
49%
Na soma dos conceitos MB + B, mais uma
vez, a região Norte aparece em primeiro lugar,
mantendo-se nesta posição, também, com o índice
de cursos avaliados com o conceito I. Ainda na
soma MB + B, temos dois empates: no segundo
lugar estão as regiões Nordeste e Sul; e, no
terceiro, as regiões Centro-Oeste e Sudeste. Mas
aqui aparece um grande equilíbrio na distribuição
proporcional dos índices, contrariamente ao que
acontece quando analisamos o item Características
dos Cursos.
mos em conta que são os índices obtidos pelas IES
federais os responsáveis pela elevação dos
percentuais de todos os itens avaliados.
Diante de tais resultados, uma questão que
se coloca é a de identificar quais dos indicadores
constituintes dos dois itens avaliados
- Características do Curso e Grade Curricular
- se mostram problemáticos, principalmente para
IES que não são federais.
Alguns indicadores das Características do
Curso
Indicadores problemáticos
Os resultados obtidos na avaliação da
Organização Didático-pedagógica dos cursos
avaliados evidenciam que estamos diante de uma
situação muito pouco confortável. Uma situação
que se torna preocupante se levar-
É interessante analisar alguns dos indi-
cadores das Características dos Cursos avaliados,
comparando-se os índices obtidos pelas federais
com os das demais IES.
a) Há coerência entre concepção e objetivos
da modalidade, perfil profissional e grade
curricular.
IES SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
82%
85%
58%
72%
18%
15%
42%
28%
As porcentagens obtidas nesse indicador,
aparentemente, não caracterizam uma situação
problemática, à exceção do caso das municipais.
No entanto, levando-se em conta observações
recorrentes feitas pelos avaliadores que visitaram
os cursos, esse indicador levanta um problema
sério: a situação das línguas estrangeiras nas
licenciatu-
ras de dupla habilitação. A formação do professor
de língua estrangeira é pouco contemplada nas
grades curriculares tanto em conteúdos relativos à
aprendizagem da língua alvo como naqueles
voltados para a prática pedagógica.
b) Há outros tipos de atividade acadêmica
curricular além de aulas.
IES SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
86%
67%
42%
67%
14%
33%
58%
33%
Esse é um indicador que, além de envol- global da organização didático-pedagógica,
ver a noção de currículo com conseqüências c) Há programas de iniciação científica
na organização da grade curricular, proporci- apoiados institucionalmente e/ou integrados à
onou percentuais que pesaram na avaliação pesquisa do corpo docente.
IES SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
27%
83%
25%
33%
73%
17%
75%
67%
Esse indicador denuncia um problema sério
a ser enfrentado por todos os tipos de IES, à
exceção das fe-
derais.
d) O tamanho das turmas é adequado às
atividades práticas.
IES SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
86%
88%
83%
70%
14%
12%
17%
30%
Esse indicador situa o problema nas IES par-
ticulares. E trata-se de um problema muito sério,
como observa a maioria dos avaliadores, quando se
trata de turmas de língua estrangeira.
e) O projeto pedagógico cria condições
para que o aluno adquira autonomia na in-
terpretação e produção de textos em gêneros
variados.
IES
SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
55%
85%
83%
65%
45%
15%
17%
35%
Tem-se aí outro indicador cujos resultados
pesaram negativamente na avaliação global do
item em questão. E, por se tratar
da leitura e produção de textos, a questão que se
coloca, principalmente para as IES estaduais e
particulares, exige atenção.
Alguns indicadores da "Grade Curricular"
Os três indicadores considerados a seguir
dizem respeito às ementas. A avaliação negativa
em qualquer um deles impedia que um curso
obtivesse o conceito A no item Grade Curricular.
A avaliação negativa nos indicadores d), ou f),
abaixo, já impedia o curso de
obter B, levando-o a C no item em questão. Ora,
uma análise dos índices obtidos por intermédio
desses indicadores mostra que temos aí um enorme
problema a ser resolvido pela maioria absoluta das
IES, excetuando-se as federais.
d) As disciplinas têm ementas claras, sem
superposição, organizadas com coerência.
SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
41%
77%
42%
46%
59%
23%
58%
54%
e) As disciplinas têm ementas atualizadas.
IES SATISFATÓRIO NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
45%
82%
25%
58%
55%
18%
75%
42%
f) As bibliografias básicas são adequadas às ementas das disciplinas.
IES SATISFATÓRIO
NÃO SATISFATÓRIO
ESTADUAIS
FEDERAIS
MUNICIPAIS
PARTICULARES
73%
91%
67%
71%
27%
9%
33%
29%
Instalações
O conceito global do item Instalações do
instrumento de avaliação resulta da média
ponderada obtida a partir dos conceitos referentes
aos subitens instalações gerais, instalações
especiais e biblioteca. Esses subitens dizem
respeito aos seguintes aspectos:
1º) o relativo às instalações gerais (con-
dições das salas de aula, mobiliário, sanitários,
área de lazer e cantina, área para prática de
esportes, sala coletiva para professores, existência
de gabinetes para coordenadores e para professores
em regimes de tempo integral ou parcial);
2
o
) o relativo às instalações especiais e
equipamentos, que inclui desde recursos de
multimídia, equipamentos audiovisuais e la-
boratórios de informática até a existência de salas
específicas para núcleos de pesquisa ou extensão,
auditório e de instalações e equipamentos
adequados para portadores de necessidades
especiais;
3
o
) o relativo à biblioteca, em que se avalia
o acervo de livros, a existência de periódicos da
área, o seu funcionamento satisfatório por meio de
bibliotecários e pessoal técnico-administrativo,
informatização,
acesso à Internet e participação em redes como
COMUT, BIBLIODATA etc.
Resultados Globais
Em todo o Brasil, considerando-se os
conceitos CMB (conceito muito bom) e CB
(conceito bom), esse conceito global atinge a
porcentagem de 70%, e os números relativos aos
três aspectos mencionados anteriormente (sempre
abrangendo conceitos CMB e CB) são
respectivamente de 81%, 74% e 70%.
Instalações Gerais
No item relativo ao primeiro aspecto, sali-
enta-se inicialmente o fato de a maioria das insti-
tuições não apresentar gabinetes para professores
em regimes de tempo integral ou parcial (item j),
acomodações mais características das instituições
federais. O fato poderia passar despercebido se não
estivesse também proporcionalmente relacionado à
existência desses tipos de regimes de dedicação
acadêmica nas respectivas instituições.
Quanto aos outros quesitos relativos às
instalações gerais, percebe-se um nível de
avaliação relativamente equilibrado entre as
instituições (Gráfico 13).
GRÁFICO 13 - INSTALAÇÕES GERAIS (BRASIL)
Esses valores demonstram, de modo geral,
uma preocupação constante das instituições em
propiciar um ambiente de ensino muito bem
equipado e adequado: móveis confortáveis, bom
estado de conservação, espaços amplos e
funcionais, com existência de cantinas e áreas de
lazer.
Instalações Especiais
Quanto ao segundo aspecto, o relativo às
instalações especiais e equipamentos, percebe-se
que há investimentos em material de apoio ao
ensino, como TV, vídeo, retroprojetor - esse
sempre existente - pro-
jetor de slides, data-show, gravadores e câmeras,
ainda que esses equipamentos não sejam tão
constantes. O setor de informatização encontra-se,
principalmente nas particulares, na pior das
hipóteses em estágio de implantação ou, em grande
parte delas, em pleno funcionamento. Ressalte-se
que esse item é considerado como um diferencial
muito importante em relação à qualidade de ensino
oferecido pelas instituições de um modo geral,
tanto por elas mesmas quanto pelo próprio corpo
discente. Nacionalmente, o aspecto instalações
especiais e equipamentos atinge valores, entre bom
e muito bom, de 74% (Gráfico 14).
GRÁFICO 14- INSTALAÇÕES ESPECIAIS (BRASIL)
Esses investimentos bastante grandes com as
instalações especiais e com os equipamentos de
apoio configuram, sem dúvida, uma preocupação
crescente com a melhoria e a modernização das
estratégias de ensino, mas que não podem ficar
distantes ou dissociados da própria capacitação do
corpo
docente e de projetos pedagógicos eficientes.
Assim, vistos nacional e globalmente, todos os
quesitos relativos a esse aspecto apresentam uma
porcentagem bastante razoável de qualidade,
oscilando somente em função de características
sócioeconômicas regionais, como era de se esperar.
Biblioteca
Os relatórios apresentados pelas Comissões
de Avaliação, porém, demonstraram que um
mesmo nível de investimento não se revela, se
forem analisados isoladamente os itens que
compõem o aspecto biblioteca. Naqueles referentes
ao espaço fí-
sico reservado a elas e à sua informatização,
acabam faltando, muitas vezes, salas de leitura
próprias ao estudo individual ou em grupo,
enquanto a informatização, que está presente em
outros setores das instituições, é relegada a um
segundo plano quando se trata de implantá-la nas
bibliotecas (Gráficos 15 e 16).
GRÁFICO 15 - BIBLIOTECA (BRASIL)
GRAFICO 16 - BIBLIOTECA POR REGIAO
Se elas comportam um acervo de obras
tradicionalmente consideradas de referência na
área de Letras (item A), atingindo nacionalmente
índices insatisfatórios de apenas 19%, já nos itens
B, C e D o mesmo quadro não se configura.
O item B refere-se à atualização do acervo
de livros. Nesse quesito a porcentagem de
valores insatisfatórios sobe nacionalmente para
61%. No referente à disponibilidade de toda a
bibliografia básica em número suficiente de
exemplares (item C), esses valores sobem ainda
mais, para 64% e, no referente ao acesso a
periódicos específicos da área (item D), o índice
conserva um patamar de 65% de valores
insatisfatórios (Gráficos 17, 18 e 19).
GRÁFICO 17 - BIBLIOTECA (BRASIL) - ITEM B
GRÁFICO 18 - BIBLIOTECA (BRASIL) - ITEM C
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação
GRÁFICO 19 - BIBLIOTECA (BRASIL) - ITEM D
Esses mesmos itens, vistos sob a pers- tivas, apresentam as seguintes porcentagens pectiva
referente às dependências administra- de valores insatisfatórios:
IES
ITEM B ITEM C ITEM D
ESTADUAIS
91% 86% 82%
FEDERAIS
59% 55% 59%
MUNICIPAIS
83% 67% 67%
PARTICULARES
58% 68% 66%
O que se evidencia, então, sob esse ângulo
de análise, é que um mesmo grau de investimento
não se manifesta em relação à necessidade de
modernização do acervo de obras, ao número
suficiente de exemplares disponíveis da
bibliografia básica e ao acesso a periódicos
específicos na área, todos itens fundamentais para
o fomento e atualização acadêmica tanto de
professores quanto de alunos. O fato pode refletir
um dado bastante preocupante se for considerado
como sinal de descaso de muitas instituições para
com um dos aspectos pedagógicos mais
significativos na formação do estudante
universitário. Em suma, se, por um lado, se investe
tanto numa infra-estrutura física de instalações e de
equipamentos de multimídia, esquece-se, por
outro, da infra-estrutura do conhecimento, aquela
que inquestionavelmente mais influi na boa ou má
formação de um futuro profissional de Letras.
Comentários finais
A seguir será apresentada uma síntese da
avaliação dos três itens.
Corpo docente
a) A maioria das instituições apresenta um
corpo docente em condições regulares
(63%), sendo que 14% apresentam
condições insuficientes (CI); o conceito
regular ultrapassa os 50% em todas as
regiões.
b) As federais somam 57% nos conceitos
CMB e CB; as particulares: 8% de CMB
e CB.
c) Quanto à titulação, apenas 39% dos
cursos de Letras no País foram avaliados
como possuindo condições muito boas ou
boas: (CMB: 18%;
CB: 21%). As federais detêm o maior
número de professores titulados: 63%
com os conceitos CMB e CB, contra 28%
nas particulares e 10% nas estaduais.
d) Bons índices de adequação da formação
docente às disciplinas ministradas.
e) Quanto à dedicação ao curso, os índices
de condições insuficientes são muito
altos: 92% nas municipais; 82% nas
particulares e 68% nas estaduais.
f) Produção científica do corpo docente nos
últimos três anos: a produção científica
global da área foi avaliada com 55% de
conceitos insuficientes. A produção
científica está concentrada nas federais;
g) No quesito programa de valorização
docente adotado pelas IES, enquanto as
federais alcançaram o índice de 75%, as
particulares ficaram com 33% e as
estaduais com 23%.
h) Características do coordenador ou diretor
acadêmico do curso: a escolha dos
coordenadores nas instituições
particulares parece ser motivada por
critérios político-administrativos e não
acadêmicos. Os coordenadores são
pessoas de confiança das mantenedoras e
nem sempre são as mais qualificadas ou
adequadas ao cargo.
i) Em algumas instituições, a média
aluno/docente é muito alta e as atividades
pedagógicas ficam comprometidas pelo
número excessivo de alunos em sala de
aula, principalmente nas aulas de língua
estrangeira. Essa situação foi detectada
em quase um quarto das instituições
avaliadas, 23%.
Organização didático-pedagógica
a) Na avaliação global desse item, ex-
cluindo-se as federais, os demais tipos de
IES apresentam, no mínimo, 50% de seus
cursos distribuídos nas faixas dos
conceitos regular e insuficiente.
b) Características dos cursos: uma enorme
diferença entre as federais, de um lado, e
os demais tipos de IES, de outro:
enquanto as primeiras têm 78% de seus
cursos com os conceitos muito bom e
bom, as demais IES têm, no mínimo,
64% de seus cursos distribuídos na faixa
dos conceitos regular e insuficiente.
c) Grade Curricular: excluindo-se as fe-
derais, que, nesse item, têm 70% de seus
cursos com conceitos CMB (63%) e CB
(7%), as demais IES aparecem com uma
porcentagem maior de cursos avaliados
na faixa da soma dos conceitos CR + CI:
estaduais = 63%; municipais = 67%;
particulares = 61%. Ou seja, excluindo-se
as federais, 61% das demais IES, no
mínimo, não conseguiram o conceito
bom.
Avaliação das instalações
a) Quanto aos quesitos relativos às ins-
talações gerais, todos os tipos de IES
aparecem com uma boa avaliação (CMB
+ CB), sobressaindo-se as municipais e
as particulares: municipais = 92%;
particulares = 91%; federais = 68%;
estaduais = 64%.
b) Instalações especiais e equipamentos,
nacionalmente, atingem valores, entre
bom e muito bom, de 74%.
c) O investimento com instalações mostra-
se menor se forem analisados
isoladamente os itens que compõem o
aspecto biblioteca: nos espaços físicos
reservados às bibliotecas e à sua
informatização, acabam faltando, muitas
vezes, salas de leitura próprias ao estudo
individual ou em grupo, enquanto a
informatização, que está presente em
outros setores das instituições, é relegada
a um segundo plano quando se trata de
implantá-la nas bibliotecas.
d) No que se refere à atualização do acervo
de livros, a porcentagem de valores
insatisfatórios sobe nacionalmente para
61%; no referente à disponibilidade de
toda a bibliografia básica era número
suficiente de exemplares (item C), esses
valores sobem, ainda mais, para 64% e,
no referente ao acesso a periódicos
específicos na área (item D), o índice
conserva um patamar de 65% de valores
insatisfatórios.
Conclusão das instituições, que os projetos pedagógi
cos fossem revistos, atualizando-se conteú-
Após a análise dos dados, fica evidente dos e referências bibliográficas. Ressalte-se
que as instalações físicas constituem a me- ainda a necessidade urgente de incentivos
lhor característica da área de Letras, dei- concretos à qualificação docente e à produ-
xando a desejar quando o foco é o acervo ção científica, além de condições favoráveis
bibliográfico. Os outros quesitos são preo- em termos de dedicação ao curso e número
cupantes e merecem bastante atenção. Se- de alunos em salas de aula, para um traba-
ria desejável, para um melhor desempenho lho de qualidade.
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES
DE OFERTA DOS CURSOS DE PSICOLOGIA
Apresentação e descrição de procedimentos e
critérios
O processo de avaliação dos cursos de
Psicologia, realizado pela primeira vez em 2000,
foi conduzido com os cursos de Formação de
Psicólogo oferecidos por instituições públicas e
privadas de ensino superior.
O instrumento de avaliação foi elaborado
pela Comissão de Especialistas de Ensino da área
de Psicologia, com base em amplas discussões
sobre a formação, promovidas pela área nos
últimos anos e, também, na experiência de
avaliação dos cursos para fins de reconhecimento,
expressa nos Padrões de Qualidade para os cursos
da área (versão fevereiro de 2000).
Como para os demais cursos, os quesitos a
serem avaliados, suas conceituações e ponderações
foram organizados em função de três dimensões
principais:
• A Organização Didático-pedagógica;
• A Qualificação do Corpo Docente;
• As Condições de Infra-Estrutura Física
(Instalações)
Cada uma das dimensões avaliadas foi
constituída por aspectos considerados como
importantes indicadores de qualidade, que por sua
vez foram detalhados em itens relacionados, de
forma que pudesse ser gerado um valor numérico a
partir tanto da atribuição de ura critério de valor
em uma escala de cinco pontos, por parte do
avaliador, quanto por índices de quantitativos
obtidos por algoritmos especialmente elaborados
para essa finalidade. Os principais indicadores são
apresentados a seguir.
Organização didático-pedagógica
O processo de avaliação da organização
didático-pedagógica foi realizado a partir dos
seguintes elementos:
1) Concepção do curso (incluindo os
princípios e fundamentos do curso) e o
perfil profissional;
2) Organização do curso, abrangendo as
disciplinas e seus programas, as
atividades acadêmicas desenvolvidas,
estágios curriculares e aspectos globais
da estrutura curricular;
3) Ambientes especiais de ensino: con-
cepção e planejamento de atividades
envolvendo os laboratórios para práticas
de experimentação, práticas de
observação e práticas de disciplinas afins
da área biológica;
4) Outros ambientes especiais de ensino,
como salas para treinamento em técnicas
de exame psicológico e outras salas
específicas;
5) Concepção geral e planejamento das
atividades nos serviços de Psicologia,
envolvendo os tipos de atividades,
demandas de atendimento, sistema de
registro e qualificação técnica, avaliação
e acompanhamento dos serviços;
6) Acervo da biblioteca, incluindo di-
mensões quantitativas de livros e pe-
riódicos, congruência do acervo com
disciplinas e políticas de atualização e
expansão do acervo;
7) Gestão acadêmica, envolvendo acom-
panhamento de atividades docentes,
progressão do aluno, eventos, auto-
avaliação, egressos, inscritos por vagas
nos últimos cinco anos e representação
estudantil.
Qualificação do corpo docente
A avaliação do corpo docente foi baseada
em indicadores de:
1) Qualificação/titulação;
2) Dedicação ao curso;
3) Adequação ao perfil do curso
• Compatibilidade da experiência do
docente às disciplinas ministradas
• Proximidade temática das disciplinas
ministradas pelo professor;
4) Corpo de professores supervisores de
estágio;
5) Qualificação e dedicação do coordenador
do curso;
6) Desempenho do corpo docente em
pesquisa e extensão
• Atividades de pesquisa em desen-
volvimento
• Atividades de extensão em desen-
volvimento
• Produção científica e técnica;
7) Políticas institucionais
• Política de seleção de pessoal docente
• Política de capacitação docente
• Política de carreira e remuneração de
docente.
A qualificação do corpo docente foi baseada
em dados de titulação comprovada; considerou-se
não apenas o título, mas também a pertinência da
área em que foi obtido, em relação à natureza das
disciplinas ministradas pelo docente no Curso de
Graduação em Psicologia.
A dedicação do corpo docente ao curso foi
avaliada a partir de informações sobre o número de
horas que cada docente dedica a aulas no curso e
em outros cursos, em outras atividades no curso ou
fora dele. As categorias especificavam dedicação
integral ao curso, dedicação parcial e dedicação
restrita. Foi considerada dedicação integral ao
curso a de 40 horas semanais; com até 20 horas se-
manais de carga horária em sala de aula; pelo
menos 20 horas de dedicação ao curso; e pelo
menos 10 horas de dedicação a outras atividades
no curso de Psicologia. Foi considerada dedicação
parcial igual ou superior a 20 horas semanais; com
uma carga horária em sala de aula de até metade da
carga horária semanal; pelo menos 10 horas de
dedicação ao curso; e pelo menos 25% da carga
horária
semanal dedicada a outras atividades no curso.
Dedicação restrita refere-se a qualquer situação
diferente das dedicações parcial e integral.
A adequação do corpo docente ao perfil do
curso foi baseada em julgamento do grau de
relação entre a formação acadêmica do professor e
o ensino que ministra, baseado nas ementas e
programas de disciplinas sob sua responsabilidade
no curso. No caso dos supervisores de estágio foi
também considerada sua experiência profissional
na área específica do estágio.
O coordenador do curso foi avaliado em
função de sua titulação, dedicação ao curso e
tempo de experiência administrativa.
O desempenho do corpo docente em
pesquisa e extensão foi avaliado com base em
informações sobre projetos de pesquisa e de
extensão em desenvolvimento com apoio
institucional e em produção científica e técnica
comprovada e publicada como livros, capítulos de
livros, trabalhos completos e resumos publicados
em anais de congressos científicos recentes (nos
últimos três anos).
As políticas institucionais englobaram
política de seleção, de capacitação, de carreira e de
remuneração de pessoal docente.
Instalações
A avaliação de cada IES considerou também
aspectos das instalações físicas mais relacionados à
qualidade de oferta de seus cursos. Foram
considerados: condições físicas e de infra-estrutura
para laboratórios, ambientes especiais de ensino,
serviço de Psicologia, biblioteca, salas de aula,
equipamentos e instalações gerais.
Os resultados finais da avaliação para cada
uma das três dimensões principais foram expressos
pelos conceitos:
• CMB = Condições Muito Boas
CB = Condições Boas
CR = Condições Regulares
• CI = Condições Insuficientes
O instrumento de avaliação foi informa-
tizado, contendo um banco de dados com in-
formações geradas pelas IES e um roteiro da
avaliação preenchido pelos avaliadores. Os dois
conjuntos de informações eram independentes,
cabendo aos avaliadores trabalharem com as
informações institucionais já compiladas pelo
programa, a partir de seu fornecimento. Além das
adaptações necessárias para preenchimento
eletrônico, foi criado um texto de orientação para
as instituições com vistas à composição de um
dossiê de documentação que comprovasse e
complementasse as informações do formulário, a
ser disponibilizado para as comissões de avaliação,
para exame in loco. Foi também criado um texto
para orientar os avaliadores na utilização do
instrumento de avaliação, estruturado em telas para
consulta.
O instrumento foi pré-testado em três
diferentes instituições escolhidas para representar
diferenças em natureza jurídica, tamanho da
instituição/do curso e localização geográfica. Os
dados coletados foram utilizados para corrigir
falhas de programação e de estrutura do
instrumento e, a seguir, descartados.
A aplicação do instrumento foi realizada in
loco, em cada instituição, ao longo de três dias de
visitas, por duplas de professores de cursos de
graduação em Psicologia, selecionados a partir do
banco de consultores da SESu, todos doutores,
muitos com experiência também no ensino de pós-
graduação na área. O trabalho em duplas permitiu
reduzir a margem para eventuais vieses de um ava-
liador individual na aplicação do instrumento, uma
vez que o procedimento requeria acordo entre
ambos os avaliadores na atribuição de pontos a
cada quesito avaliado. Tomou-se também o
cuidado de garantir, na composição das comissões,
que os avaliadores fossem provenientes de estados
da federação diferentes daquele da instituição que
estava sendo avaliada. Os presidentes das co-
missões de avaliadores participaram de um
treinamento específico, no qual foram orientados
sobre a utilização do instrumento, a le-
gislação específica e outras questões afetas a esse
tipo de avaliação.
Estiveram envolvidos na avaliação in loco
115 professores universitários, provenientes de 25
universidades federais, 14 universidades estaduais,
12 universidades privadas confessionais e três
universidades privadas empresariais.
A qualidade do relatório informatizado e do
dossiê de documentações relativas ao curso,
preparados pela instituição avaliada fornecendo
dados completos e corretos, foi elemento
fundamental para o trabalho da comissão de
avaliação.
Os relatórios das Comissões de Avaliação
foram individualmente examinados e homologados
pela CEE de Psicologia, ampliada por ad-hoc, para
esta finalidade.
Resultados da avaliação
Este relatório apresenta, resumidamente, os
dados gerais para o conjunto das três dimensões e
para algumas das variáveis críticas na análise das
Condições de Oferta dos Cursos de Psicologia
oferecidos pelas IES nacionais.
É preciso salientar que, em se tratando de
uma primeira avaliação, os resultados devem ser
considerados com cautela, uma vez que sugerem
necessidades de aperfeiçoamento no instrumento
de coleta de dados, nos critérios e nos procedi-
mentos envolvidos nas diversas etapas dessa
importante tarefa, que visa espelhar para as
instituições os aspectos consolidados e os que
podem e devem ser alvo de aperfeiçoamentos, com
vistas a um ensino de qualidade.
Salienta-se que, de maneira geral, as
instituições se empenharam, com muito cuidado,
no preparo do relatório e das demais informações
necessárias para a condução dos trabalhos e que
demonstraram um claro entendimento do papel da
avaliação para a formação em Psicologia.
O Quadro 1 mostra a distribuição dos 92
cursos, nas cinco regiões geográficas do País, em
função do tipo de instituição (universidades x
instituições isoladas, públicas e privadas). As
instituições públicas inclu-
em unidades municipais, estaduais e federais. Os
cursos avaliados envolveram um corpo docente de
aproximadamente 4.000 professores e um corpo
discente de cerca de 45.000 alunos.
QUADRO 1 - DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS POR REGlÃO GEOGRÁFICA E NATUREZA ADMINISTRATIVA DAS INSTITUIÇÕES
UNIVERSIDADES INSTITUIÇÕES ISOLADAS TOTAL
REGIÃO Públicas
Privadas
Confes-
Privadas
Empre-
Privadas
Públicas Confes_
Privadas
Empre-
sionais sariais
sionais sariais
Norte
Nordeste
2
8
0
1
1
0
0
0
0
0
0
5
3 14
Centro-Oeste 2 1
1
0 0
1 5
Sudeste 10 14 13 0 1 13
51
Sul 6 3 8 0 0 2
28 19 23 0 1
28
42
0
21
22
19
92
92
TOTAL
70
22 92
As distribuições gerais das notas de todas as
instituições agregadas, mostradas na Figura 1,
evidenciam que os escores variaram de 30% a 80%
para a Organização Didático-pedagógica e de 40%
a 90% para as outras duas dimensões; o pico das
distribuições, para as três dimensões das Condições
de Oferta, ficou na faixa dos 70%, considerados
como escore mínimo > ou = 70% para a atribuição
do conceito Regular. O número de IES com
conceito Bom foi maior que o número com
conceito Muito Bom. Na Organização Didático-
pedagógica, nenhum curso obteve conceito Muito
Bom. A distribuição de instituições com conceito
Insuficiente foi mais acentuada para a Organização
Didático-pedagógica, ocorrendo o inverso em re-
lação às Instalações.
A Figura 2 evidencia, com maior clareza,
uma correlação positiva (0,60) entre as dimensões
Corpo Docente e Organização Didático-
pedagógica; os conceitos para Instalações mostram
reduzida relação com as outras duas dimensões na
distribuição geral dos conceitos.
Esses dados sugerem que a qualidade e a dedicação
do Corpo Docente são cruciais para a qualidade do
ensino. Em geral, corpo docente de qualidade
concebe e implementa currículos coerentes com a
formação pretendida para a área. Portanto, a
Organização Didático-pedagógica seria dependente
do Corpo Docente e não vice-versa. A observação
de casos individuais mostra que geralmente esse é
o caso (escores para Corpo Docente iguais ou
maiores que escores para Organização Didático-
pedagógica). No entanto, notou-se, em alguns
casos, uma relação inversa (possivelmente res-
ponsável pelo índice de correlação ao redor de
0,60), isto é, em instituições com um corpo docente
considerado insuficiente ou apenas regular,
encontraram-se conceitos regulares ou bons para a
Organização Didático-pedagógica. Esta situação
parece decorrer do recurso a assessorias externas
para a elaboração do Projeto Pedagógico do curso,
o que não necessariamente reverterá em curso de
qualidade, se o corpo docente não tiver condições
de implementar tal projeto.
FIGURA 1 - Distribuição das instituições segundo os pontos percentuais em cada uma das três dimensões
globais avaliadas. Os pontos foram distribuídos em intervalos de 10 por cento.
FIGURA 2 - Distribuição das instituições segundo os conceitos finais nas três dimensões.
Uma análise separando instituições públicas
e privadas mostra, na Figura 3, perfis praticamente
opostos, com melhores escores (proporcionalmente
menos conceitos CI e mais conceitos CR, CB e
CMB) para as instituições públicas nas duas
primeiras dimensões, isto é, o corpo docente e o
curso propriamente dito; a tendência se inverte
com relação às instalações físicas, uma vez que as
instituições privadas apresentam menor
porcentagem de conceitos CI e maior porcentagem
de conceitos CB e CMB que as instituições
públicas nessa dimensão. Seria importante também
distinguir, entre as instituições privadas, as de
natureza confessional das de natureza empresarial,
porém a presente coleta de dados não possibilitou
esse detalhamento.
A Figura 4 apresenta a distribuição dos
conceitos, nas três dimensões avaliadas, pelas
regiões geográficas do país.
Em relação à Organização Didático-
pedagógica, verifica-se uma distribuição se-
melhante de conceitos CI e CR predominando em
todas as regiões (apenas na Região Norte CR
predominou sobre CI). Conceitos CB foram
atribuídos apenas a instituições das regiões Sul,
Sudeste e Centro-Oeste e nenhuma instituição
recebeu CMB. Os escores relativos ao Corpo
Docente seguiram o mesmo padrão, com uma
tendência a escores melhores nessa dimensão, com
conceitos CMB para as instituições do Sul, Sudeste
e Centro-Oeste. Os dados relativos a Instalações
também mostram um certo predomínio de
conceitos CI e CR, especialmente nas regiões Sul e
Sudeste, refletindo provavelmente as diferenças
detectadas em função da dependência
administrativa (instituições públicas e privadas).
Note-se que os dados das regiões Norte e Centro-
Oeste se referem somente a três e cinco
instituições, respectivamente. Conceitos CB
apareceram para todas as regiões, exceto na região
Norte, onde uma das instituições (33, 3%) recebeu
CMB.
FIGURA 3 - Distribuição das instituições públicas e privadas, segundo os conceitos finais.
FIGURA 4 - Distribuição das instituições em cada região do país, em função dos conceitos finais.
As Figuras 5, 6 e 7 apresentam uma análise
mais detalhada, mostrando os pontos obtidos, por
instituições públicas e privadas, em quesitos das
três dimensões globais analisadas. Nesse caso, os
dados estão apresentados como pontos ao longo da
escala de 1 a 5, empregada para avaliar esses
quesitos (ainda não transformados em conceitos).
Com relação ao Corpo Docente (Figura 5),
notou-se predominância de pontuações 4 e 5 para a
dedicação dos professores e entre 3 e 5 para a
titulação e a produção científica dos docentes, nas
instituições públicas. Nas instituições privadas
predominaram pontuações 1 e 2 para a dedicação
do corpo docente (devido ao regime de contratação
docente, com carga horária elevada em sala de aula
e pouca ou nenhuma dedicação à pesquisa e a
outras atividades no curso), enquanto para titulação
a pontuação 3 foi a mais característica, seguida
pela pontuação 4. A produção científica nas
instituições privadas teve predominância de
pontuação 2, embora 3 e 4 pontos também tenham
sido atribuídos, com menor freqüência, a este as-
pecto. Cabe destacar, neste caso também, que os
dados poderiam revelar tendências distintas em
decorrência da natureza das instituições
englobadas na categoria privada.
Para a Organização Didático-pedagógica
foram destacados a concepção de curso,
sua organização curricular e os ambientes especiais
de ensino, no que concerne à sua função na
formação do aluno, como mostra a Figura 6. Na
concepção do curso as pontuações se concentraram
na faixa superior, de 3 a 5, com predominância
para a nota 4; as instituições públicas tiveram um
percentual maior do que as privadas na distribuição
de notas 5, enquanto as últimas tiveram distri-
buição maior nas notas 3. O mesmo padrão de
distribuição ocorreu para a organização curricular,
evidenciando uma relação clara entre a concepção
do curso e sua concretização em atividades de
ensino. Já os ambientes de ensino receberam notas
que variaram em um espectro maior, de 2 a 5, com
predominância de notas 3 e 4.
Finalmente, a Figura 7 confirma a tendência
observada nos dados gerais de que as Instalações
disponíveis para o ensino de Psicologia, enquanto
espaço físico, parecem adequadas: as notas para
Laboratórios e Bibliotecas se concentraram em 4 e
5 (4 predominando para as instituições públicas e 5
para as instituições privadas). Os ambientes gerais
receberam notas que variaram de 3 a 5 nas
instituições públicas e entre 4 e 5 nas privadas,
concentrando-se em 4, em ambos os casos; os
escores 4 e 5 tiveram freqüência maior nas
instituições privadas do que nas públicas.
FIGURA 5 - Distribuição do Corpo Docente (dedicação, titulação e produção científica) nas instituições públicas
e privadas (Escala de 1 a 5)
FIGURA 6 - Distribuição da Organização Didático-pedagógica (concepção, organização curricular e ambientes de ensino)
nas instituições públicas e privadas. (Escala de 1 a 5).
FIGURA 7 - Distribuição das pontuações das Instalações (laboratórios, biblioteca e outros ambientes) nas
instituições públicas e privadas. (Escala de 1 a 5).
Observações gerais
Além dos dados sistematizados, algumas
observações gerais podem ser formuladas com
base no que foi possível apreender nas visitas de
avaliação às instituições.
Os cursos de Psicologia vêm se empenhando
na modernização do ensino, mas encontram-se
ainda em fase de transição; depois de décadas de
vigência do currículo mínimo, estabelecido em
legislação de 1962, os avanços recentes apontam
para um esforço de conceituação (concepção do
curso, perfil do profissional, diretrizes gerais para a
organização curricular) que ainda não encontra
correspondência nos esforços de traduzir a
concepção em atividades e procedimentos de
ensino, exceto por algumas propostas inovadoras,
que conseguiram avançar um pouco mais nessa
direção.
• Na maioria dos cursos os currículos
mostram-se desatualizados e pouco
sintonizados com os desenvolvimentos
do conhecimento científico e com a
diversificação de campo de atuação
profissional.
• Há preocupante concentração de for-
mação teórica em um pequeno número de
referenciais, com destaque para a
Psicanálise.
• São reduzidas as possibilidades de de-
senvolvimento de habilidades de ex-
perimentação e de observação do
comportamento, em contraste com um
superdimensionamento na oferta de
técnicas de exame.
• A forma como as disciplinas que fazem
interface com as áreas biológica e social
estão sendo ministradas mostra distorção
na forma como esses conhecimentos
poderiam ser utilizados pelo aluno de
Psicologia e grande defasagem em
relação aos avanços científicos nessas
áreas. Contribui para isso a freqüente
ausência de especialistas nas áreas entre o
corpo docente
que ministra as disciplinas desse eixo;
além disso, a carga horária destinada a
disciplinas dessa natureza mostra-se
relativamente baixa.
• O ensino de métodos de investigação
científica em Psicologia está não só
minimizado no currículo como as
ementas e programas das disciplinas
revelam pouca familiaridade do docente
com a investigação científica em
Psicologia, com graves repercussões para
a formação do aluno.
• Identificam-se, tanto entre instituições
particulares como públicas, esforços em
inovar as oportunidades de estágio
supervisionado, com um amplo espectro
de formas de atuação na área de saúde e
também de consolidar a atuação do
graduado em novos campos de atuação.
Esses esforços ocorrem em número ainda
reduzido de instituições.
O estado transitório atual, no entanto, parece
anunciar a promessa, em grande número de
instituições, de que as transformações culminarão
em ampla renovação do ensino de Psicologia no
País. O cumprimento da promessa, no entanto,
depende fundamentalmente da qualificação, da
disposição e de condições apropriadas para o
trabalho docente, que deve conceber e implementar
o currículo. Nesse ponto, notaram-se situações
preocupantes nas instituições particulares, espe-
cialmente nas empresariais, onde é notória a baixa
participação do corpo docente em atividades
inovadoras, de investigação e de planejamento e
acompanhamento curricular. As universidades
federais, por sua vez, embora contem com elevada
densidade de corpo docente de alta qualidade
(qualificado, produtivo e com dedicação integral),
estão com uma porcentagem alarmante de
professores substitutos, com prejuízo para a
avaliação da qualificação do corpo docente e
comprometimento da execução dos planos
pedagógicos. Gera inquietação, também, o número
de pro-
fessores formados ou em formação pós-graduada
por instituições de qualificação questionável,
sugerindo a necessidade de diagnóstico sobre as
características da disponibilidade e distribuição da
pós-graduação em Psicologia no País. Por outro
lado, a presença da pós-graduação ainda tem pouco
impacto nos cursos de graduação, naquelas institui-
ções que implementam os dois níveis de ensino;
embora em algumas universidades os professores
que lecionam na pós-graduação também atuem na
graduação e haja expressiva atividade de iniciação
científica, em outras o corpo docente dos dois
níveis parece ser distinto, dada a baixa qualificação
e envolvimento em pesquisa encontrada entre os
docentes do curso de graduação.
Os bons resultados obtidos na avaliação da
Infra-Estrutura Física parecem decorrer do fato que
várias instituições privadas fizeram investimentos
recentes em infra-estrutura física geral. Em
contraste, as universidades públicas estão com
necessidade de ampliação e modernização de
instalações de laboratórios, tanto no que diz
respeito a espaço físico quanto a equipamentos. É
preciso considerar, no entanto, que a mera
presença do espaço físico não garante sua
funcionalidade no ensino se ele não for colocado a
serviço de atividades de ensino significativas e re-
levantes para a formação do psicólogo; os dados
sugerem fortemente que a Infra-Estru-tura não tem
fornecido o apoio necessário à implementação do
currículo (comparar as Figuras 6 e 7; a primeira
mostra, no painel inferior, a avaliação da função
dos ambientes de ensino na condução do curso,
enquanto a última mostra as pontuações para as
instalações em si).
Embora o espaço físico das bibliotecas em
geral seja bastante bom, as condições do acervo
não recebem a mesma avaliação. É generalizado o
baixo investimento nas coleções de periódicos,
quer por graves deficiências em política de
seleção, mais freqüente nas instituições
particulares, quer por descontinuidade de coleções,
mais típico das universidades federais. O recente
investimento em bases de dados também reflete
dificuldades das instituições em seleção de bases
relevantes.
Uma última consideração diz respeito à
procura pelo Curso de Graduação em Psicologia.
Há uma grande discrepância na procura entre as
instituições públicas e as privadas. Entre as
instituições particulares observa-se alta taxa de
evasão escolar. Em cidades como Rio de Janeiro e
São Paulo, há uma preocupante queda na relação
candidato/ vaga, comprometendo o processo de
seleção de alunos para o ensino superior.
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES
DE OFERTA DOS CURSOS DE QUÍMICA
Introdução
Este relatório visa levar à comunidade, ainda
que sinteticamente, os resultados da primeira
avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de
Química, nas modalidades: Bacharelado, com suas
diversas habilitações, Licenciatura e Cursos de
Ciências com habilitação em Química. Para efeitos
de avaliação, considerou-se cada habilitação em
separado como se fosse um curso.
A Comissão de Especialistas de Ensino de
Química preparou o roteiro de avaliação de acordo
com os indicadores constantes dos padrões de
qualidade dos cursos de Química, sendo
considerados os três aspectos fundamentais dos
cursos que têm maior repercussão na qualidade do
ensino: corpo docente, organização didático-
pedagógica e instalações (gerais e específicas).
Procurando dar ao processo a maior
homogeneidade possível, os roteiros foram se-
melhantes para as diferentes modalidades e as
comissões de avaliação foram previamente
treinadas. Além disso, criaram-se mecanismos de
ajuda aos avaliadores, por intermédio dos quais
foram explicitados os índices de satisfação
desejados e o competente dimensionamento para
cada item avaliado. Os con-
ceitos dados às condições avaliadas foram CMB =
Muito Boas, CB = Boas, CR = Regulares, e CI =
Insuficientes.
A avaliação das condições de oferta foi re-
alizada por comissões formadas por dois pro-
fessores doutores da área de Química que, pre-
ferencialmente, tivessem envolvimento com o
ensino de graduação, com o ensino de pós-gra-
duação e com a pesquisa. As comissões visitaram
os cursos e lá fizeram a verificação dos dados
apresentados e procederam à avaliação.
Bacharelado e Licenciatura são tidos, em
geral, como habilitações de um mesmo curso de
Química. Nas análises que seguem, as habilitações
ou cursos, de acordo com sua natureza, serão
agrupados em Bacharelado (incluindo Química
Industrial, Tecnológica, Alimentos etc),
Licenciatura e Ciências com habilitação em
Química.
Resultados da avaliação
Foram visitadas 95 instituições, onde foram
avaliados 54 Bacharelados, 69 Licenciaturas e 40
cursos de Ciências com habilitação em Química,
totalizando 163 habilitações, das quais 72 em
instituições federais, 11 em estaduais, 5 em
municipais e 59 em particulares (Tabelas 1 e 2).
TABELA 1 - Número de habilitações avaliadas por modalidade, região e dependência
administrativa das instituições
*N = Norte; NE = Nordeste; CO = Centro-Oeste; SE = Sudeste; S = Sul
TABELA 2 - Distribuição das habilitações avaliadas por região
A distribuição desses cursos, nas respectivas
habilitações e respectivas regiões, pode ser mais
bem visualizada na Tabela 2. É importante
observar que o Norte conta com menos de 4% e o
Centro-Oeste com menos de 8% dos cursos
existentes no Brasil. O Nordeste e o Sul têm
aproximadamente 25% dos cursos cada, restando
40% dos cursos concentrados no Sudeste.
Os gráficos a seguir ilustram o corpo
institucional avaliado, relativamente às diversas
modalidades dos cursos de Química no Brasil. Os
cursos de Licenciatura predominam, devendo-se
considerar, ainda, que as habilitações dos cursos de
Ciências são também de formação de professores
(Gráfico 1).
GRÁFICO 1 - DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS
De forma semelhante, as licenciatu- a distribuição está bastante proporcional ras também
prevalecem na distribuição entre os três grupos de habilitações (Grá-por região, com exceção do
Sudeste, onde fico 2).
GRÁFICO 2 - DISTRIBUIÇÃO DAS HABILITAÇÕES POR REGlÃO
Na distribuição dos cursos por de- duais os de Licenciatura (Gráfico 3). As
pendência administrativa, observa-se municipais têm apenas 3 Bacharelados
que nas particulares predominam os e 2 Licenciaturas, 3% do total de habili-
cursos de Ciências e nas federais e esta- tações.
GRÁFICO 3 - DISTRIBUIÇÃO DAS HABILITAÇÕES POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
O número de alunos matriculados nas
habilitações avaliadas, no instante da avaliação -
outubro-novembro de 2000 -, foi de 24.429,
distribuídos conforme indicado nas Tabelas 3, 4 e
5. Observa-se que a maior concentração de alunos
ocorre nas regiões Sudeste e Sul e, principalmente,
em instituições públicas federais, 46%, seguidas de
perto pelas instituições particulares, 40%.
Do total de alunos matriculados, 40,8% cursam
Licenciatura, 31,4% Bacharelado e 27,8% estão
nos cursos de Ciências. A maioria (81%) dos
alunos dos cursos de Ciências está em instituições
particulares. O percentual regional de estudantes
matriculados em cada modalidade é proporcional
ao número de habilitações numa determinada
região.
TABELA 3 - Número de alunos das habilitações avaliadas por região e por
dependência administrativa das instituições
TABELA 4 - Total de alunos das habilitações avaliadas por região e por
dependência administrativa das instituições
TABELA 5 - Distribuição dos alunos por modalidade e por
dependência administrativa
Qualificação do corpo docente
Foram considerados os docentes que de-
senvolvem atividades de ensino, pesquisa e ex-
tensão ou administração e que tenham ministrado
aulas nos últimos 2 anos nas habilitações avaliadas.
Os itens considerados na avaliação do corpo
docente foram titulação, dedicação ao curso
(parcial, integral ou outra), adequação do perfil
docente (o perfil é adequado quando o docente
tiver diploma de curso de
pós-graduação stricto sensu na área de atuação na
graduação), valorização docente (incluindo
produção científica, oportunidades de capacitação,
plano de carreira e nível salarial), experiência no
magistério superior (menor ou maior que 5 anos) e
administração acadêmica do curso (existência de
colegiado atuante, titulação, tempo de dedicação e
experiência profissional do coordenador).
Os resultados da análise geral do corpo
docente estão retratados no Gráfico 4.
GRÁFICO 4 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE (BRASIL)
O Conceito Regular (CR) - que qualifica
condições minimamente adequadas - perfaz o alto
percentual de 47% (76 habilitações), maior que
CMB e CB juntos, que perfazem 42% (70
habiltações).
Os dados dos gráficos seguintes demonstram
claramente que os cursos de Ciências com
habilitação em Quimica, e que
representam 25% do total das habilitações
avaliadas, apresentam conceituação geral, no que
concerne ao corpo docente, muito baixa, puxando
para baixo a média nacional. O Bacharelado, por
sua vez, é o que apresenta melhor desempenho,
com 35 cursos (64%) obtendo conceitos CMB ou
CB (Gráfico 5).
GRÁFICO 5 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR MODALIDADE
A titulação docente foi analisada pelo IQCD
(a soma [doutores x 4 + mestres x 3 + especialistas
x 2 + graduados x 1 ] dividida pelo número de
docentes), condicionada a um mínimo de doutores
e mestres, em Quimica, na atribuição dos
conceitos. Foram considerados somente os títulos
emitidos por cursos de pós-graduação habilitados
pela CAPES e os títulos, quando obtidos no exte-
rior, revalidados no Brasil. A titulação teve peso 6
sobre 30, no conjunto corpo docente, seguida da
dedicação ao curso, com peso 4, constituindo-se
nos itens mais importantes e seletivos.
Segundo a conceituação geral atribuída à
titulação docente 137 habilitações (84%) re-
ceberam os conceitos CMB ou CB, o que repre-
senta um bom índice, que bem destaca a excelência
do corpo docente das instituições brasileiras de
ensino superior na área de Quimica. Confronte-se,
todavia, essa boa conceituação da titulação com o
conceito geral do corpo docente em que os
conceitos CMB e CB atingiram apenas 42%. Essa
baixa correlação deve-se a outros fatores, tais
como o baixo tempo de dedicação de docentes de
outras áreas (como Matemática, Física, Educação)
aos cursos de Química e valorização docente
(Gráfico 6).
GRÁFICO 6 - TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE (BRASIL)
Novamente, a conceituação dos cursos de
Ciências revela os índices nacionais mais baixos,
embora 22 (54%) dos 40 cursos tenham recebido
conceitos CMB ou CB. Ressal-
te-se, pois, que, mesmo na habilitação Ciências,
que vem apresentando menor desempenho, a
titulação docente já aponta para bons indicadores
(Gráfico 7).
GRÁFICO 7 - CONCEITOS DA TITULAÇÃO POR MODALIDADE
Considerando-se as dimensões nacionais, o
desenvolvimento e a concentração regionais,
entendeu-se, a priori, que a avaliação dos cursos
será mais eficaz para a implementação de medidas
de melhorias se observado o comportamento dos
cursos em nível regional. Todavia, na presente
análise, constatou-se haver maior consistência
comportamental a partir de outros indicadores
(modalidade, dependência administrativa) que não
simplesmente a região.
Veja-se o Bacharelado, por exemplo: na
média geral apresentou o melhor desempenho para
o corpo docente no País; quando observadas as
regiões separadamente, observa-se também alta
concentração de CMB e CB, exceto para 2 cursos
na região Sudeste que obtiveram conceito CI.
As Licenciaturas, por região, também
apresentam resultados satisfatórios com um alto
percentual de conceitos CMB e CB. Das 69
Licenciaturas, apenas 4 obtiveram conceito CR,
sendo 1 no Nordeste e 3 no Sudeste.
Dos 40 cursos de Ciências, no entanto, 18
apresentam conceitos CI ou CR (45%), 21 (53%)
CB, e apenas 1 curso, localizado na região Sudeste,
recebeu conceito CMB.
As instituições que abrigam o ensino
superior brasileiro, no que concerne à dependência
administrativa, são, também, bastante diversas.
Quanto à variável titulação docente, o
Bacharelado nas instituições públicas recebeu
sempre conceitos CMB ou CB; nas particulares
também houve maior concentração em CMB e CB,
sendo que apenas 1 (7%) dos 14 cursos recebeu
conceito CI e nenhum CR.
As Licenciaturas, nas federais e municipais,
têm conceitos CMB ou CB, enquanto que duas
(18%) das 11 estaduais e 5 (28%) das 18
particulares apresentam conceito CR. Não houve
atribuição do conceito CI.
Os cursos de Ciências tiveram o seguinte
desempenho: dos 40 cursos, 27 obtiveram
conceitos CMB ou CB, 10 CR e 3 CI. Dos 3 cursos
de Ciências em instituições fe-
derais, 1 obteve CB e 2 CR; dos 10 cursos de
Ciências em estaduais, 3 receberam conceito CB, 3
CR e 4 CI; dos 27 cursos particulares, 18
obtiveram conceitos CMB ou CB, 7 CR e 2 CI.
Portanto, também nesse item -titulação docente por
dependência administrativa - os cursos de Ciências
apresentam-se inadequados, qualquer que seja a
dependência administrativa.
Organização didático-pedagógica
Os indicadores deste item foram agrupados
em estrutura curricular (conteúdos básicos e
profissionalizantes, cumprimento e adequação dos
conteúdos programáticos,
adequação da bibliografia, dimensionamento da
carga horária, atualização Programática, atividades
de estágio, iniciação científica e disciplinas
optativas), atividades para o corpo discente
(orientação acadêmica, iniciação científica,
monitoria, estágio supervisionado) e informações
complementares sobre o corpo discente (programa
de bolsa para alunos carentes, facilidades para
participação em congressos e reuniões científicas).
Tomando-se como referência os conceitos
atribuídos a todas as 163 habilitações avaliadas
quanto à organização didático-pedagógica, os
cursos de Química no Brasil demonstraram o
seguinte perfil: 113 CMB ou CB, 32 CR e 18 CI
(Gráfico 8).
GRÁFICO 8 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA (BRASIL)
Na análise da organização didático-pe-
dagógica por modalidade, os resultados mostram
tendência semelhante. Dos 54 Bacharelados, 23
cursos (43%) têm CMB, enquanto
que na licenciatura a maior concentração verificou-
se no conceito CB: 35 (51%) das 69. Quanto aos
cursos de Ciências, 25 (62%) dos 40 cursos têm
conceitos CR e CI (Gráfico 9).
GRÁFICO 9 - CONCEITOS DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA POR MODALIDADE
A estrutura curricular teve peso 7 so- Observa-se, nos gráficos a seguir,
bre 10, constituindo-se, portanto, no item que dos 163 conceitos para estrutura
determinante na atribuição do conceito desse curricular no País, 114 (70%) são CMB
grupo. Por essa razão, os dados dessa variá- ou CB; portanto, 49 (30%) correspon-
vel foram escolhidos para uma análise mais dem aos indesejáveis CR ou CI (Gráfico
detalhada. 10).
GRÁFICO 10 - ESTRUTURA CURRICULAR (BRASIL)
A modalidade Bacharelado, novamen- com os conceitos mais altos, CMB ou CB,
te, lidera o ranking com 43 (79%) dos 54 enquanto que os cursos de Ciências rece-
cursos com CMB ou CB. As Licenciaturas beram 16 (40%) CMB ou CB contra 24 (61%)
têm 55 (79%) das 69 habilitações também CR ou CI (Gráfico 11).
GRÁFICO 11 - CONCEITOS DA ESTRUTURA CURRICULAR POR MODALIDADE
As regiões demonstraram comportamento
peculiar no que concerne à estrutura curricular dos
cursos. O Bacharelado apresentou os melhores
conceitos no Norte, mas essa região tem apenas 2
cursos - e ambos em instituições federais -, o que
relativiza o mérito desses conceitos. A maioria dos
cursos está localizada nas regiões Sul e Sudeste e
em ambas 80% deles (29) obtiveram conceitos
CMB ou CB. O Centro-Oeste teve um bom
desempenho nesse item (3 dos 4 cursos obtiveram
CMB ou CB), e o Nordeste, com 11 cursos,
embora tenha bons conceitos, foi a única região
com conceito CI (2 cursos).
O melhor desempenho das Licenciaturas,
quanto à estrutura curricular, foi atingido pelo
Nordeste, com 16 habilitações (89%) obtendo
CMB ou CB. Um bom índice
foi atingido pela região Centro-Oeste, que teve 5
de seus 6 cursos com CMB ou CB. Norte, Sudeste
e Sul, embora tivessem bons resultados,
apresentaram, respectivamente, 1 de 3, 7 de 21 e 4
de 19 cursos com conceitos CR ou CI.
A região Norte tem apenas um curso de
Ciências, o qual recebeu conceito CMB. Os 6
cursos da região Sul estão todos com CMB ou CB.
As demais regiões, concentrando 30 cursos,
tiveram 23 com CR ou CI.
No que concerne à dependência admi-
nistrativa, as instituições federais, estaduais e
particulares apresentaram, respectivamente, 25 de
31, 5 de 6 e 9 de 14 cursos com conceitos CMB ou
CB para o bacharelado. Dentre as federais
registrou-se, também, 6% CI (1 curso).
As Licenciaturas apresentaram-se com os
seguintes índices de CMB ou CB: 33 cursos nas
instituições federais, 10 nas estaduais, 1 nas
municipais e 12 nas particulares, sendo que 13
cursos (19% do total) obtiveram conceitos CR ou
CI.
Também nesse quesito os cursos de Ciências
são os que apresentam os piores índices. Nas
particulares, onde se concentram 27 cursos, 13
deles receberam conceitos CMB ou CB e 14 CR ou
CI; nas federais, dos 3 cursos, 2 tiveram CB e 1
CR, e nas estaduais, com 10 cursos, 2 obtiveram
CB, 2 CR e 6 CI. Confirma-se, pois, a tendência da
dependência administrativa das instituições: os
cursos de Ciências vêm apresentando resultados
inadequados.
Instalações
Todos os itens de apoio ao desenvolvimento
de um ensino de qualidade foram incluídos em
instalações. Assim, esse grupo é composto por
instalações gerais (adequação do espaço físico e
qualidade ambiental, adequação das salas de aula e
de estudo para os alunos, gabinetes dos
professores, áreas de circulação e lazer, sanitários,
infra-estrutu-
ra de informática para os professores e ad-
ministração, grau de informatização dos serviços
acadêmicos, acesso a redes de informação e
facilidades de acesso e locomoção para os
portadores de necessidades especiais), instalações
especiais (serviços de manutenção e conservação,
recursos audiovisuais, política de
atualização/expansão e auditório e sua adequação),
biblioteca (adequação dos títulos existentes aos
conteúdos propostos, disponibilidade de periódicos
em número e qualidade, política de atualização e
conservação do acervo, facilidades/serviços de
atendimento ao usuário, informatização do acervo
e acesso a redes de informação) e laboratórios
(adequação do espaço físico ao número de usuários
e a quantidade e tipos de equipamentos, variedade
e quantidade de vidraria e reagentes, condições e
normas de segurança no uso de laboratórios,
manutenção de laboratórios).
A variável instalações obteve a conceituação
representada no gráfico a seguir. Deve-se registrar
que 99 (61%) das 163 habilitações obtiveram CR
ou CI, índice bastante alto, evidenciando que as
instalações de muitas instituições estão fora de um
padrão mínimo de qualidade (Gráfico 12).
GRÁFICO 12 - INSTALAÇÕES (BRASIL)
QUIMICA
Observando-se as instalações por mo- ge, nesse item, apenas 50% dos conceitos CMB
dalidade dos cursos, verifica-se, conforme ou CB, ficando, portanto, caracterizada a
mostram os gráficos, que até o Bacharelado grande deficiência nas instalações também
- que apresenta o melhor desempenho - atin- por modalidade (Gráfico 13).
GRÁFICO 13 - CONCEITOS DAS INSTALAÇÕES POR MODALIDADE
As instalações especiais, em geral, obti-
veram conceitos acima de CR.
Biblioteca e Laboratório tiveram peso 3 e 4,
respectivamente, sobre 10 no conceito atribuído a
esse grupo. Por essa razão, far-se-á uma análise
mais detalhada dessas variáveis, considerando-se
modalidades de cursos e regiões e dependência
administrativa, com o que, supõe-se, será possível
traçar o perfil das condições físicas e de apoio ao
processo
de ensino-aprendizagem que se verifica nos cursos
de Quimica do Brasil.
Em termos gerais para o País, a situação da
variável biblioteca, como mostrado no Gráfico 14,
expõe uma situação incômoda (67 -41% - das
habilitações têm conceito CI), considerando-se ser
a biblioteca um elemento essencial no processo
ensino-aprendizagem, sobretudo porque nela estão
incluídos os meios modernos de disponibilização
de informações.
GRÁFICO 14 - BIBLIOTECA (BRASIL)
O gráfico abaixo demonstra que, em- bibliotecas dos cursos de Ciências. É preciso
bora a média nacional dos conceitos obtidos lembrar que esses cursos representam apro-
na variável biblioteca não seja boa, ela fica ximadamente 25% (40) do total das habilita-
mais prejudicada em função dos conceitos ções avaliadas (163) e 67% deles (27) estão
realmente não condizentes recebidos pelas em instituições particulares (Gráfico 15).
GRÁFICO 15 - CONCEITOS DA BIBLIOTECA POR MODALIDADE
Quando a análise é feita por região, observa-
se que 14 dos 54 Bacharelados receberam CI, dos
quais 3 estão no Sul, 11 no Sudeste e 1 no
Nordeste. Deve-se salientar, no entanto, que o Sul
e o Sudeste detêm quase dois terços dos cursos
(37).
Já em relação às Licenciaturas, os índices
CI, 42%, equivalentes a 29 cursos, espalham-se
por todas as regiões, aumentando quando se
referem aos cursos de Ciências: dos 40, 29 cursos
com CI.
Considerando-se a dependência admi-
nistrativa dos Bacharelados, 25 dos 31 cursos das
instituições federais, 4 dos 6 das estaduais, 2 dos 3
das municipais e 8 dos 14 das particulares
receberam CMB ou CB. Por outro lado, os
conceitos CI também foram consideráveis: 6
cursos (43%) nas particulares, 4 (33%) nas
estaduais e 5 (16%) nas federais.
Quanto às Licenciaturas, a ordem de
classificação dos conceitos atribuídos à biblioteca
por dependência administrativa é: federal com 28
(74%) cursos com CMB ou CB, particular com 10
(56%), municipal com 1 (50%) e estadual com 4
(36%).
Os cursos de Ciências tiveram índices de
CMB e CB ainda mais baixos, na seguinte ordem:
10 (37%) dos 27 cursos das instituições
particulares, 1 (33%) dos 3 das federais e 1 dos 10
(10%) das estaduais. Conseqüentemente, o índice
de CI é altíssimo (estadual 90%, federal 67% e
particular 63%).
Quanto aos laboratórios, o quadro geral
brasileiro é menos desabonador que o da
biblioteca. Embora os conceitos CMB e CB so-
mem apenas 59% (96 das 163 habilitações), o
conceito CI não ultrapassa 10%, ou seja 16 cursos
(Gráfico 16).
GRÁFICO 16 - LABORATÓRIOS (BRASIL)
A distribuição dos conceitos nos Bacha-
relados e nas Licenciaturas, apesar da diferença no
número de habilitações, é bastante homogênea: 35
(66%) cursos de Bacharelado e
40 (59%) de Licenciatura ficaram com CMB ou
CB. Dos cursos de Ciências, no entanto, somente
19 (48%) lograram CMB ou CB e, conse-
qüentemente, 21 com CR ou CI (Gráfico 17).
GRÁFICO 17 - CONCEITOS DOS LABORATÓRIOS POR MODALIDADE
Em termos regionais, os conceitos relativos
à qualidade dos laboratórios nos Bacharelados têm
uma distribuição heterogênea de CMB ou CB: no
Sudeste 18 (78%) dos 23 cursos, no Centro-Oeste
3 (75%) dos 4, no Sul 10 (71%) dos 14, no Norte
um (50%) dos 2 e no Nordeste 4 (36%) dos 11.
Somente 3 cursos (do Nordeste) têm conceito CI.
Os demais são conceitos CR.
Nas Licenciaturas verifica-se, igualmente,
heterogeneidade de comportamento. O Nordeste,
por exemplo, tem 10 (56%) cursos com CR e
apenas 5 (28%) com CMB ou CB. O Centro-Oeste
tem 5 (84%) com CMB e 1 (16%) CR. O Sudeste -
que concentra um terço das Licenciaturas, 23
cursos, - apresentou 18 (78%) com CMB ou CB e
5 (22%) com CR. O Norte, por sua vez, obteve
33% CI (equivalente a 1 das 3 Licenciaturas).
O Norte possui apenas 1 curso de Ciências -
particular - que obteve conceito máximo nesse
item. O Centro-Oeste, por sua vez - com 3 cursos
de Ciências, 2 estaduais e 1 particular -, obteve
conceito insatisfatório em 2 deles. O Nordeste,
com 11 cursos, também apresentou desempenho
ruim: 5 com CI, 5 com CR e apenas 1 com CB. O
Sudeste, com
19 cursos, obteve 12 (63%) com CMB ou CB, 4
(21%) com CR e 3 (6%) com CI. O Sul, com 6
cursos, obteve resultado mais satisfatório: 4 (67%)
com CMB ou CB e 2 com CR.
Por dependência administrativa, a qualidade
dos laboratórios, no que concerne aos
bacharelados, teve o seguinte comportamento: as
estaduais têm 100% de CMB ou CB, mas são
apenas 6 cursos contra 54 no total; 18 (58%) cursos
das federais têm CMB ou CB, 10 (32%) têm CR e
3 (10%) CI; 10 (72%) dos cursos das particulares
têm CMB ou CB e 4 CR.
Das Licenciaturas nas federais, 22 (58%)
obtiveram CMB ou CB, 12 (32%) CR e 4 (10%)
CI; das estaduais, 6 (55%) CMB ou CB, enquanto
5 (45%) ficaram com CR. Nas particulares, 11
(61%) obtiveram CMB ou CB e 7 (39%) CR.
Os cursos de Ciências nas federais
apresentaram melhor desempenho nesse quesito: 2
cursos com CB e 1 com CR; nas particulares
também tiveram desempenho razoável: 17 (63%)
com CMB ou CB, 6 (22%) com CR e 4 (15%) com
CI; nas estaduais tiveram o pior desempenho: 4
(40%) com CR e 6 (60%) com CI.
Conclusões
A avaliação das condições de oferta dos
cursos de graduação em Química resultou num
conjunto de dados e informações que permite
algumas considerações conclusivas sobre o perfil
desses cursos no Brasil.
Tais conclusões, entretanto, devem ser
cuidadosas, pois a leitura dos dados de forma
isolada não retrata necessariamente a situação real
dos cursos/habilitações. Os melhores conceitos de
uma determinada região, por exemplo, têm valor
relativo quando considerado o baixo número de
instituições (e por conseguinte de alunos) e, ainda,
o fato de a maioria, eventualmente, pertencer a
uma determinada dependência administrativa.
Pode-se destacar, em primeiro lugar, o
desempenho dos Bacharelados como o melhor
dentre as modalidades avaliadas. Por outro lado, as
Licenciaturas aparecem em patamar muito superior
ao dos cursos de Ciências, os quais, conforme
demonstrado pela análise dos dados ao longo deste
relatório, necessitam de reestruturação nos três
aspectos fundamentais: corpo docente, organização
didático-pedagógica e instalações.
Em termos de dependência administrativa, é
evidente que, apesar das imensas dificuldades para
manutenção, as instituições federais são as que
praticam o ensino de melhor qualidade. Além da
estrutura curricular mais atualizada, oferecem uma
formação calcada nas atividades de pesquisa,
sobretudo devido à capacitação de seu corpo
docente.
Na avaliação do corpo docente cabe destacar
que a variável titulação obteve conceitos bastante
elevados em todas as modalidades,
independentemente das regiões e da dependência
administrativa, embora o mesmo
não tenha ocorrido com o conceito geral atribuído
ao corpo docente.
É importante ainda frisar que os cursos de
Química apresentam peculiaridades especiais
relativas às instalações. Laboratórios e
equipamentos são imprescindíveis e, portanto, é
preciso que sejam adequados. Nesse item, a
avaliação mostrou que um pouco mais da metade
das habilitações atingiram o nível CMB ou CB,
embora as exigências tenham sido modestas.
As bibliotecas - entendidas como um
elemento essencial no processo ensino-apren-
dizagem, sobretudo porque nelas estão incluídos os
meios modernos de disponibilização de
informações - mostraram-se despreparadas para o
atendimento dos cursos em níveis desejados.
Nacionalmente, mais de 40% das habilitações
ficaram com conceito insuficiente, e, seguindo a
tendência geral, as piores condições foram
encontradas junto aos cursos de Ciências, onde
60% apresentam condições insuficientes.
Mesmo com as possíveis imperfeições
desse primeiro processo de avaliação das con-
dições de oferta dos cursos de Química das
instituições de ensino superior do País, os re-
sultados obtidos fornecem um quadro abrangente
da atual situação dos cursos de graduação em
Química. Ressalte-se, porém, que os dados
fornecidos neste relatório, além de resumidos, não
permitem indicações generalizadas com relação ao
comportamento dos cursos, principalmente por
região. Cabe, agora, analisar as sugestões
individualizadas apresentadas pelas comissões de
visita e trabalhar no aperfeiçoamento desse
instrumento de avaliação das condições de oferta
para uso futuro e praticar, em todos os níveis, as
lições que estamos aprendendo.
Capítulo III
Os resultados obtidos na
avaliação das condições de oferta
2001
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