( PDF ) Avaliação das condições de oferta de cursos de graduação: relatório síntese

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REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Fernando Henrique Cardoso

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Paulo Renato Souza

SECRETARIA EXECUTIVA DO MEC

Luciano Oliva Patrício

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

Antonio MacDowell de Figueiredo

DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DO ENSINO SUPERIOR

Luiz Roberto Liza Curi

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Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação

RELATÓRIO-SÍNTESE I

2000

• Matemática

• Medicina

DEPES - Departamento de Política do Ensino Superior

Diretor: Luiz Roberto Liza Curi

Coordenador-Geral de Implementação de Políticas

Estratégicas do Ensino Superior

Eduardo Machado

Chefe de Divisão de Avaliação

Lécia Márcia Caixeta Viana

Consultores

Cosme Damião Bastos Massi

Daniel de Aquino Ximenes

Apoio Técnico

Alessandra Lima dos Santos

Andréa Vieira Alves

Eliane Matos Moura

Margley Machado Moura

Sofia Nunes de Sá Ferreira

Apoio Administrativo

Ana Cândida Valério Santana

André Luís Gontijo Resende

Irismar Moraes dos Santos Alves

Izabela Mendes de Rezende

Janildes Pereira da Silva

Júlio César Dias Motta

Mary Lourdes Gonzaga Costa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ministério da Educação (Brasil). Secretaria de Educação Superior.

Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação: relatório-síntese I

2000/Secretaria de Educação Superior. - Brasília: MEC, SESu, 2000.

104p.: il; - gráf.

1. Ensino Superior. 2. Qualidade do ensino. 3. Avaliação do ensino. I. Título

CDU: 378.001.7

AVALIAÇÃO

DAS CONDIÇÕES

DE OFERTA

DE CURSOS

DE GRADUAÇÀO

RELATÓRIO-SÍNTESE I

2000

COMISSÕES DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DA SECRETARIA DE EDUCACÃO SUPERIOR

MATEMÁTÍCA

Ana Catarina Pantone Hellmeister

Astréa Barreto

Maria Helena Cautiero Horta Jardim

Tânia Maria Mendonça Campos

MEDICINA

Dejano Tavares Sobral

Myriam Dumas Hahn

Regina Ceies da Rosa Stella

Vilma Lúcia Fonseca Mendoza

William Saad Hossne

Sumário

SUMÁRIO

Apresentação 11

Capítulo I A Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação

O sistema de avaliação do ensino superior 15

Organização do processo de avaliação 16

Procedimentos e indicadores 17

Conceituação 18

Apresentação dos resultados 19

Capítulo II Relatório-síntese da avaliação das condições de oferta

Cursos de Matemática 23

Cursos de Medicina 47

Capítulo III Os resultados obtidos na avaliação das condições de oferta

Matemática 83

Medicina 98

Apresentação

A Secretaria de Educação Superior do

Ministério da Educação traz a público o Re-

latório-síntese I 2000 com os resultados

das avaliações dos cursos superiores de gra-

duação em Matemática - bacharelado e li-

cenciatura, incluindo Ciências com habilita-

ção plena em Matemática, e Medicina, ofe-

recidos pelas Instituições de Ensino Superior

brasileiras. Este relatório dá continuidade à

publicação dos resultados da Avaliação das

Condições de Oferta de Cursos de Graduação

submetidos ao Exame Nacional de Cursos, a

partir do ano de 1996.

A Avaliação do Ensino de Gradua-

ção compreende três procedimentos princi-

pais: a realização anual do Exame Nacional

de Cursos, pelo Instituto de Estudos e Pesqui-

sas Educacionais (INEP), do MEC; a Avaliação

das Condições de Oferta de Cursos de Gra-

duação submetidos ao Exame Nacional de Cur-

sos, pela Secretaria de Educação Superior

(SESu), do MEC; e a Avaliação de Cursos de

Graduação pelas Comissões de Ensino da

SESu, previamente às respectivas autorizações

ou reconhecimentos. Aos cursos de graduação

se somam os cursos seqüenciais de forma-

ção específica, ou seja, cursos superiores de

menor duração, tipicamente dois anos de es-

tudos, voltados para habilitação de profissio-

nais requeridos pela sociedade e pelo merca-

do de trabalho, sem que um bacharelado seja

necessário. A autorização e o reconhecimen-

to desses cursos incluem, também, a prévia

avaliação de suas condições de oferta em seus

locais de funcionamento, mediante visitas de

comissões de especialistas.

O primeiro relatório-síntese, publica-

do em 1998, apresentou os resultados da

Avaliação das Condições de Oferta dos cur-

sos superiores de graduação em Adminis-

tração, Direito, Engenharia Civil, Enge-

nharia Quimica, Medicina Veterinária e

Odontologia. O segundo relatório-síntese,

publicado em 1999, apresentou os resulta-

dos de cursos superiores de graduação em

Ciências Econômicas, Engenharia Me-

cânica, Engenharia Elétrica e Comuni-

cação Social - habilitação em Jornalismo.

O próximo Relatório-síntese II 2000 da Ava-

liação das Condições de Oferta, a ser publi-

cado ao final do presente ano, incluirá os re-

sultados das avaliações dos cursos superio-

res de graduação em Agronomia, Biologia

- incluindo Ciências com habilitação plena

em Biologia -, Física - incluindo Ciências com

habilitação plena em Física -, Letras - habili-

tação em Língua Portuguesa e respectivas li-

teraturas; Línguas Portuguesa e Estrangei-

ra Moderna e respectivas literaturas, Línguas

Portuguesa e Clássica e respectivas literatu-

ras; Psicologia e Quimica - incluindo Ciên-

cias com habilitação plena em Química.

O processo de avaliação de cursos, cujos

resultados estão apresentados no presente

relatório, bem como os anteriores de 1998 e

1999, tem como objetivo principal indicar às

instituições cujos cursos são submetidos ao

Exame Nacional de Cursos os aspectos iden-

tificados como passíveis de melhoria e aper-

feiçoamento. Essa identificação é feita por

meio das visitas de avaliação, das quais de-

correm recomendações específicas. O cumpri-

mento das recomendações é acompanhado

pela SESu, por meio de novas visitas de avali-

ação, após o decurso de um prazo suficiente

para que sejam efetivadas. Os cursos que

obtêm resultados insuficientes sucessivos no

Exame Nacional de Cursos, ou que apresen-

tam condições insuficientes na Avaliação das

Condições de Oferta, são submetidos a pro-

cesso de renovação do reconhecimento, que

também inclui visitas de comissões de espe-

cialistas. Os cursos a serem submetidos a ime-

diata renovação do reconhecimento são rela-

cionados por meio de portaria do Ministro da

Educação.

O processo de Avaliação das Condições

de Oferta é orientado por um roteiro de visi-

ta de verificação e pela aplicação de um ins-

trumento de avaliação, utilizados pelas co-

missões a partir de informações verificadas

localmente. Os resultados apresentados nes-

te relatório foram sintetizados nos concei-

tos atribuídos a cada um dos cursos, que

agrupam os quesitos, indicadores e variá-

veis considerados: qualificação do corpo

docente, organização didático-pedagógi-

ca e instalações (especialmente bibliotecas

e laboratórios). Os conceitos definem as con-

dições, em cada uma dessas dimensões,

como Muito Boas - CMB, Boas - CB, Regu-

lares - CR ou Insuficientes - CI.

Os resultados de avaliação que estamos

apresentando neste relatório, juntamente

com os demais já publicados, constituem uma

clara reiteração do compromisso do Ministé-

rio da Educação com a plena implementação

do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino

Superior e da supervisão deste nível de ensi-

no no interesse de toda a sociedade.

Antonio MacDowell de Figueiredo

Secretário de Educação Superior

Capítulo I

A avaliação das condições de

oferta de cursos de graduação

O sistema de avaliação do ensino superior

O sistema de avaliação do ensino su-

perior que vem sendo implementado pelo

MEC, desde 1995, tem como base legal, prin-

cipalmente, os dispositivos contidos na Lei

n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, que ins-

tituiu a realização anual de exames nacionais

de cursos; no Decreto n° 2.026, de 10 de ou-

tubro de 1996, que estabeleceu procedimen-

tos de avaliação de cursos e instituições de

ensino superior; e na Lei n° 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, de diretrizes e bases da

educação nacional, que estabeleceu em defi-

nitivo o processo de avaliação permanente

do ensino superior, a este subordinando to-

dos os atos de periódica autorização e reco-

nhecimento de cursos e de credenciamento

de instituições.

A avaliação periódica de cursos e insti-

tuições de ensino superior, como determina

a lei, deve utilizar-se de procedimentos e cri-

térios abrangentes dos diversos fatores que

determinam a qualidade e a eficiência das ati-

vidades de ensino, pesquisa e extensão.

Os procedimentos de avaliação do en-

sino superior, conforme dispõe o Decreto n°

2.026, de 1996, compreendem:

1 - a análise dos principais indicadores

de desempenho global do sistema nacional

de ensino superior, por região e unidade da

federação, segundo as áreas do conhecimen-

to e o tipo ou a natureza das instituições de

ensino;

II - a avaliação do desempenho indivi-

dual das instituições de ensino superior, com-

preendendo todas as modalidades de ensino,

pesquisa e extensão;

III - a avaliação do ensino de gra-

duação, por curso, por meio da análise das

condições de oferta pelas diferentes insti-

tuições de ensino e pela análise dos resul-

tados do Exame Nacional de Cursos;

IV - avaliação dos programas de

mestrado e doutorado, por área de conheci-

mento.

A avaliação da pós-graduação em

nível de mestrado e doutorado, realizada pe-

riodicamente pela Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-

rior (CAPES), do MEC, foi o primeiro pro-

cesso de avaliação a ser consolidado, muito

antes dos processos que vêm sendo imple-

mentados em relação ao ensino de gradua-

ção, que se iniciam em 1996, ou mesmo da

avaliação institucional, que data de 1993.

Essa avaliação abrange hoje todo o sistema

de pós-graduação stricto sensu e seus resul-

tados são periodicamente dados a público.

A avaliação institucional, realizada

no âmbito do Programa de Avaliação Insti-

tucional das Universidades Brasileiras

(PAIUB), coordenado pela Secretaria de Edu-

cação Superior (SESu), do MEC, foi reformu-

lada para adequar-se ao sistema de avalia-

ção previsto pelo Decreto n° 2.026, de 1996,

e passou a responder pela avaliação do de-

sempenho individual das instituições de en-

sino superior neste previstas. Na medida em

que se consolide nas instituições, o PAIUB

deverá incorporar os resultados dos demais

processos de avaliação implementados pelo

MEC, integrando-os a um processo de con-

tínuo aperfeiçoamento e de desenvolvimen-

to da educação superior.

O sistema integrado de informa-

ções educacionais, gerenciado pelo Insti-

tuto Nacional de Pesquisas e Estudos Edu-

cacionais, do MEC, entre outras informações

e indicadores sobre todos os níveis de ensi-

no, após proceder a uma extensa revisão nos

procedimentos do censo anual que realiza,

está capacitado a fornecer os indicadores de

desempenho global do sistema de ensino su-

perior.

O INEP, desde 1996, realiza anualmen-

te o Exame Nacional de Cursos, que vem

abrangendo, a cada realização, novas áreas

de cursos. Em 2000, chegaram a 18 os cur-

sos abrangidos na avaliação anual.

A Avaliação das Condições de Ofer-

ta de Cursos de Graduação, conduzida pela

SESu, teve início em 1997 e vem abrangen-

do a avaliação, por especialistas em cada

uma das áreas, dos cursos submetidos aos

Exames Nacionais de Cursos desde 1996, por

meio de visitas de verificação aos locais de

funcionamento. Este relatório-síntese, jun-

tamente com os publicados em 1998 e 1999,

inclui os resultado de 12 desses cursos. Os

cursos já avaliados por meio de visitas de co-

missões de especialistas, desde 1997, abran-

gem cerca de 65,26% do total de alunos ma-

triculados em todo o ensino superior brasi-

leiro e cerca de 62,03% do total de concluintes

de cursos superiores de graduação.

O Sistema de Avaliação da Gradua-

ção tem hoje todos os seus processos e pro-

cedimentos regularmente implementados. A

Avaliação das Condições de Oferta de Cursos

de Graduação soma-se ao Exame Nacional

de Cursos e às avaliações continuamente

realizadas pelas comissões de especialistas

de ensino da SESu por ocasião da autoriza-

ção ou do reconhecimento de cursos de gra-

duação, incluindo sempre verificações pré-

vias in loco das condições de funcionamen-

to desses.

Organização do processo de avaliação

A preparação e a organização do pro-

cesso de avaliação das condições de oferta dos

cursos de graduação foram alicerçadas na

reestruturação, procedida pela SESu, dos

procedimentos de autorização e reconheci-

mento de cursos e de credenciamento de ins-

tituições de ensino superior.

A reestruturação efetuada, a partir de

1997, teve como objetivo principal dar plena

eficácia ao espírito e à letra da Lei n° 9.394, de

1996, que estabelece as diretrizes e as bases

da educação nacional. Esta, em seu art. 46,

determina que: "A autorização e o reconheci-

mento de cursos, bem como o credenciamen-

to de instituições de educação superior, terão

prazos limitados, sendo renovados, periodica-

mente, após processo regular de avaliação". A

Lei n° 9.131, de 1995, que teve sua vigência

mantida pela Lei n° 9.394, de 1996, já deter-

minava, em seu art. 3

, que: "... o Ministério

da Educação e do Desporto fará realizar avali-

ações periódicas das instituições e dos cursos,

fazendo uso de procedimentos e critérios

CAPÍTULO I

abrangentes dos diversos fatores que determi-

nam a qualidade e a eficiência das atividades

de ensino, pesquisa e extensão".

A avaliação periódica, prévia à autori-

zação, ao reconhecimento de cursos e ao cre-

denciamento de instituições de ensino supe-

rior, está hoje plenamente estabelecida, até

para os cursos seqüenciais, ou seja, cursos

superiores de formação específica de dura-

ção inferior aos cursos de graduação e de for-

mação de profissionais não bacharéis para

atender outras necessidades sociais expres-

sas pelo mercado de trabalho. As comissões

de especialistas de ensino da SESu, nas di-

versas áreas de cursos, desenvolveram pa-

drões de qualidade e roteiros de verificação

de cursos. Com base nesses padrões, foram

desenvolvidos instrumentos de avaliação es-

pecíficos para verificar as condições de ofer-

ta dos cursos de graduação e, a partir do ano

de 1999, dos cursos seqüenciais.

Os instrumentos de avaliação aplica-

dos nas verificações dos cursos de Adminis-

tração, Ciências Econômicas, Direito, Enge-

nharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenha-

ria Mecânica, Engenharia Química, Comu-

nicação Social - habilitação em Jornalismo -,

Matemática, Medicina, Medicina Veterinária,

Odontologia em 1997, 1998, 1999 e primei-

ro semestre de 2000 foram organizados em

três conjuntos. O primeiro consiste numa

orientação para a coleta, por parte de cada

instituição e curso, previamente à visita de

cada comissão de avaliação in loco, de infor-

mações e indicadores predefinidos. O segun-

do consiste num questionário estruturado

com quesitos e respectivas conceituações e

ponderações, organizados em torno das três

dimensões principais analisadas, ou seja:

qualificação do corpo docente, organi-

zação didático-pedagógica e instalações

(físicas em geral, laboratórios, equipamen-

tos e bibliotecas). O terceiro consiste de um

roteiro de orientação das verificações e apli-

cação do questionário.

Os questionários estruturados, seus

quesitos, ponderações e conceitos, foram

objeto de amplas discussões nas comunida-

CAPITULO I

des acadêmicas e profissionais das diversas

áreas e foram testados por meio de aplica-

ções experimentais pelas respectivas comis-

sões de especialistas.

Uma vez calibrados os instrumentos de

avaliação, as comissões de especialistas da

SESu procederam ao treinamento de especia-

listas selecionados em cada uma das áreas

que, integrando comissões de avaliação, rea-

lizaram visitas às instituições e aos cursos.

Os questionários preenchidos e concei-

tuados, a par dos relatórios das visitas e reco-

mendações para o aperfeiçoamento dos cur-

sos, foram analisados pelas comissões de es-

pecialistas que revisaram e avalizaram seus

resultados e elaboraram as recomendações fi-

nais que foram enviadas a cada curso, junta-

mente com os conceitos obtidos na avaliação.

Em alguns casos, as comissões solicitaram

informações adicionais ou recomendaram a

realização de novas visitas de avaliação.

A SESu vem acompanhando o cumpri-

mento das recomendações feitas para cada

curso e essas são levadas em conta por oca-

sião do reconhecimento ou renovação do re-

conhecimento dos cursos e do credenciamen-

to ou recredenciamento das instituições.

As comissões de especialistas elabora-

ram, também, relatórios de análise dos re-

sultados das avaliações em cada uma das

áreas de cursos, que integram este relató-

rio-síntese.

Procedimentos e indicadores

O trabalho foi desenvolvido dentro de

uma metodologia comum. Os procedimen-

tos e instrumentos de avaliação, no entanto,

respeitaram a diversidade e as especificidades

das áreas abrangidas.

As comissões de especialistas do MEC/

SESu, cujos integrantes são originários e in-

dicados pela comunidade acadêmica e pro-

fissional em cada área de conhecimento, ti-

veram como objetivo central, neste proces-

so, o de recomendar ações para a melhoria

da qualidade do ensino dos cursos avaliados,

propiciando, também, a disseminação dos

padrões de qualidade das instituições mais

bem conceituadas.

Os procedimentos, os indicadores e as

ponderações adotadas na Avaliação das Con-

dições de Oferta dos cursos correspondem a

uma perspectiva qualitativa de análise da

adequação e da potencialidade dos cursos. Os

indicadores foram organizados em três gru-

pos, correspondentes às três dimensões ava-

liadas: qualificação do corpo docente, or-

ganização didático-pedagógica e instala-

ções (físicas em geral, laboratórios, equipa-

mentos e bibliotecas).

Qualificação do corpo docente

Os indicadores utilizados para a avalia-

ção da qualificação do corpo docente foram

organizados em dois grandes grupos. O pri-

meiro grupo está dirigido para verificar a

qualificação das atividades de ensino, pesqui-

sa e extensão, entre estas a titulação formal,

a produção científica e a experiência profis-

sional não estritamente acadêmica, as quais,

para algumas carreiras de nível superior,

são fatores indiscutíveis de qualificação. O

segundo grupo está dirigido para verificar

as condições propiciadas para o desempenho

docente, entre elas a existência de carreira

docente organizada e o regime de trabalho.

A coleta de informações e a verificação

no local de cada instituição e curso incluiu

quesitos referentes aos seguintes tópicos

principais:

• titulação acadêmica;

• dedicação ao curso;

• adequação da formação docente às

disciplinas ministradas;

• produção científica;

• experiência de magistério superior;

• experiência profissional não acadê-

mica;

• administração acadêmica do curso;

• relação docente/alunos;

• critérios para progressão funcional/

plano de carreira;

• atividades acadêmicas extraclasse.

Organização didático-pedagógica

A avaliação da organização didático-

pedagógica congregou tanto elementos de

concepção e execução do currículo quanto a

própria estrutura curricular, a pesquisa e a

produção científica, organização do interna-

to e residência médica, estágios desenvolvi-

dos ou propiciados pelo curso e pelas ativi-

dades permanentes de extensão.

A coleta de informações e a verificação

no local de cada instituição e curso incluiu

quesitos referentes aos seguintes tópicos

principais:

• objetivos do curso;

• estrutura curricular;

• organização curricular;

• estágio supervisionado;

• internato e residência médica;

• apoio didático-pedagógico;

• auto-avaliação;

• acompanhamento de egressos;

• programa de extensão;

• programa de iniciação científica e

monitoria;

• plano de ensino das disciplinas.

Instalações

A verificação realizada em cada institui-

ção e curso avaliou suas instalações gerais e,

especialmente, as bibliotecas, laboratórios,

oficinas, salas de aula e equipamentos indis-

pensáveis à boa execução do currículo.

A coleta de informações e a verificação

no local de cada instituição e curso incluiu

quesitos referentes aos seguintes tópicos

principais:

Instalações gerais:

• espaço físico disponível adequado às

atividades acadêmicas em relação ao

número de docentes, alunos e de-

mais integrantes da instituição;

• condições de manutenção e conser-

vação;

• planos de expansão;

• recursos de informática.

Instalações especiais:

• laboratórios;

• equipamentos, instrumentos e

insumos de laboratório adequados

à prática de ensino e à pesquisa;

• auditórios, oficinas;

• equipamentos de informática, nú-

mero de computadores dedicados à

pesquisa e ao ensino e acesso a re-

des de informação;

• plano de modernização de laborató-

rios e informatização;

• biotério;

• hospital-escola;

• serviço de clínicas;

• política de modernização e expansão

• serviços de manutenção e conserva-

ção.

Biblioteca:

• títulos de livros para as diversas dis-

ciplinas;

• periódicos científicos indexados;

• espaço físico para leitura;

• turnos de funcionamento;

• formas de catalogação do acervo;

• acesso a redes de informação;

• informatização do acervo e dos sis-

temas de empréstimo;

• qualificação técnica do pessoal;

• plano de atualização e expansão do

acervo.

Conceituação

Os resultados obtidos na Avaliação das

Condições de Oferta, em cada uma das três

dimensões finais agregadoras, qualificação

do corpo docente, organização didático-

pedagógica e instalações, são apresenta-

dos na seguinte escala de conceitos em or-

dem decrescente: CMB - Condições Muito

Boas, CB - Condições Boas, CR - Condições

Regulares, CI - Condições Insuficientes.

O conceito final de cada uma dessas

três dimensões referidas é decorrente da

combinação da pontuação e ponderação di-

ferenciada de diversos indicadores. Por exem-

plo, na dimensão da Qualificação do Corpo

Docente, indicadores como dedicação ao cur-

so, titulação acadêmica, experiência de ma-

gistério superior, experiência profissional

não acadêmica, entre outros, são qualifica-

dos a partir de pontuações específicas que,

no seu conjunto, uma vez ponderadas, re-

sultam no conceito final.

Exemplificando, uma instituição que

obteve o conceito final CMB numa das di-

mensões, teve em torno de 70% dos indica-

dores pontuados e avaliados com a concei-

tuação máxima. O conceito CB atribuído a

essa mesma dimensão indica que aproxima-

damente entre 40% e 60% dos indicadores

pontuados e avaliados atingiram a concei-

tuação máxima na dimensão considerada. O

conceito CR indica que aproximadamente

entre 20% e 40% dos indicadores pontuados

e avaliados obtiveram conceituação máxima

na dimensão. O conceito CI indica que cerca

de menos de 20% dos indicadores pontuados

e avaliados obtiveram a conceituação máxi-

ma na dimensão.

Apresentação dos resultados

Os resultados da Avaliação das Condi-

ções de Oferta, relativos aos cursos de Ma-

temática - bacharelado e licenciatura, inclu-

indo Ciências com habilitação plena em Ma-

temática e Medicina, que integraram o Exa-

me Nacional de Cursos de 1999, são anali-

sados no Capítulo II, por meio de relatórios

para cada uma das duas áreas. No Capítulo

III são apresentados os conceitos obtidos pe-

los cursos avaliados.

A apresentação dos conceitos obtidos

pelos cursos é feita por áreas, regiões e de-

pendência administrativa. O processo de ava-

liação das condições de oferta ateve-se à ve-

rificação de condições que não são expres-

sas num único conceito ou nota final. Gran-

de parte dos indicadores verificados é de na-

tureza qualitativa e seria inadequado

apresentá-la ou consolidá-la por meio de es-

calas numéricas ou por um conceito final.

Relatório-síntese da avaliação

das condições de oferta

• Matemática

• Medicina

Capítulo II

RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES

DE OFERTA DOS CURSOS DE MATEMÁTICA

O objetivo da avaliação não é simples-

mente o registro de insuficiências nas con-

dições de ensino. A identificação do potenci-

al de elevação dos padrões de qualidade e a

análise das informações permite definir com

propriedade uma política a ser implemen-

tada que vise à melhoria das condições de

oferta do curso.

O presente relatório tem por objetivo

a divulgação e análise do resultado dos in-

dicadores das condições de oferta dos cur-

sos de Bacharelado, Licenciatura e Ciências

com habilitação plena em Matemática.

Os indicadores foram definidos pela

Comissão de Especialistas de Ensino de Ma-

temática e Estatística (CEEMAE) e sistema-

tizados na forma de um roteiro, aplicado in

loco por comissão verificadora constituída

por dois avaliadores. Participaram dessas

comissões 204 consultores ad hoc, oriun-

dos de diversas instituições, sendo todos

professores com titulação na área de mate-

mática e com reconhecida competência e ex-

periência.

Os cursos de graduação de bachare-

lado e licenciatura em Matemática têm di-

retrizes próprias, estabelecidas para cada

um deles, dadas suas naturezas distintas

quanto ao perfil do profissional e compe-

tências a serem desenvolvidas. A CEEMAE

procedeu a avaliação dos cursos de Licenci-

atura e de Bacharelado por meio de instru-

mentos distintos. Para a avaliação dos cur-

sos de Ciências com habilitação em Mate-

mática, foi utilizado o mesmo instrumento

dos cursos de licenciatura, já que ambos os

cursos visam à formação do professor de

matemática. Assim, os gráficos apresenta-

dos referentes aos cursos de licenciatura

incluem também os dados dos cursos de

Ciências com habilitação em Matemática.

O processo de avaliação inclui três as-

pectos fundamentais que podem ser sinte-

tizados em:

• qualificação do corpo docente;

• organização didático-pedagógica;

• instalações.

O instrumento de avaliação utilizado,

como qualquer outro instrumento com esta

finalidade é suscetível de aperfeiçoamento.

No entanto, de uma maneira geral, os seus

resultados refletem o panorama atual das

condições de ensino dos cursos de Matemá-

tica no país. Os conceitos dados às condi-

ções avaliadas são CMB = Muito Boas, CB =

Boas, CR = Regulares e CI = Insuficientes.

Não foram avaliados todos os cursos,

a maioria destes por ser de instituição esta-

dual ou municipal e alguns de instituições

particulares que tinham curso de ciência

com habilitação matemática que estavam em

processo de extinção.

Foram avaliados 307 cursos, sendo 37

em instituições estaduais, 76 cursos em

Instituições Federais, 16 em instituições

municipais e 178 em instituições particu-

lares. Ver quadro 1 abaixo. O número de

alunos atualmente matriculados nas insti-

tuições avaliadas é de 48.160, sendo 7.081

em instituições estaduais, 11.766 nas ins-

tituições federais, 4.042 nas municipais e

25.271 nas particulares.

QUADRO 1 - QUANTIDADE DE CURSOS POR DEPENDÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E REGIÕES

TOTAL DE CURSOS AVALIADOS: 307

REGIÃO

NORTE

NORDESTE

SUDESTE

162

SUL

CENTRO-OESTE

CONTINUAÇÃO DO QUADRO 1 - QUANTIDADE DE CURSOS POR DEPENDÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E REGIÕES

REGIÃO

SUL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

TOTAL

INSTITUIÇÃO ESTADUAL

Bach.

Cienc.

Lic.

Total

INSTITUIÇÃO FEDERAL

Bach.

Ciênc.

Lic.

Total

REGIÃO

SUL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

TOTAL

INSTITUIÇÃO MUNICIPAL

Bach.

Cienc.

Lic.

Total

INSTITUIÇÃO PARTICULAR

Bach.

Ciênc.

Lic.

Total

122

178

QUADRO 2 - NÚMERO DE ALUNOS POR FORMA DE DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

E MÉDIA DE ALUNOS POR CURSO

Números

de Alunos

Média de

Alunos/

Curso

INSTITUIÇÃO

ESTADUAL

7.081

191,38

INSTITUIÇÃO

FEDERAL

11.766

154,81

INSTITUIÇÃO

MUNICIPAL

4.042

252

INSTITUIÇÃO

PARTICULAR

25.271

142

DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS

POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

POR REGIÕES DO PAIS

Bacharelado era Matemática

Foram avaliados 61 cursos de bacha-

relado em Matemática, sendo 6 cursos de

instituições estaduais, 27 de instituições fe-

derais, 3 de instituições municipais e 25 de

instituições particulares. Ver quadro 1. En-

tre os cursos de bacharelado das institui-

ções particulares, a grande maioria é de

Matemática com ênfase em computação.

Qualificação do Corpo Docente

A avaliação do corpo docente conside-

rou a análise da titulação, dedicação ao cur-

so, adequação, produção científica, política

de qualificação, plano de carreira, experiên-

cia em magistério superior e a administra-

ção acadêmica do curso. A carga horária só

foi contabilizada para os professores da área

de matemática, porém a titulação não é ape-

nas dos professores com formação em ma-

temática, refere-se a todo o corpo docente

em efetiva atividade no curso, considerando

válida a titulação de mestre ou doutor, quan-

do obtida em cursos credenciados pela CA-

PES. Existe um grande número de professo-

res com especialização, não existindo como

diferenciar a qualidade desses cursos. Na ava-

liação ficou evidenciada a carência significa-

tiva de professores titulados com formação

em matemática.

Os gráficos 1, 2 e 3 fornecem o resulta-

do da avaliação global do corpo docente, obti-

do a partir da média ponderada dos conceitos

nos itens acima citados. Para que uma insti-

tuição obtenha conceito CMB em corpo do-

cente é necessário que, além da média global

estabelecida, tenha obtido conceito CMB em

titulação e dedicação ao curso.

Conceitos da Qualificação do Corpo

Docente por Dependência Administrativa:

Estaduais - 67% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

Federais - 77% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

Municipais - nenhum curso com concei-

tos CB ou CMB;

Particulares- 16% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB.

No gráfico do corpo docente, para o ba-

charelado, observamos que as Instituições

Federais somara 77% com conceitos CB e

CMB, enquanto as particulares somam 16%

com conceitos CB e CMB. O corpo docente

dos cursos de instituições estaduais tem con-

ceito CMB ou CR, enquanto os 3 cursos de

instituições municipais tiveram conceito CR

no corpo docente.

GRAFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Observar que na região Norte foram

avaliados apenas 2 cursos de instituições fe-

derais, não existindo conceito CMB; um curso

recebeu conceito CB e o outro conceito CR. Na

região Nordeste são 10 cursos em instituições

federais e 3 cursos em instituições particula-

res, os conceitos CB e CMB somam 62%.

Na região Centro-Oeste foram avalia-

dos 2 cursos em instituições federais e 3 cur-

sos em instituições particulares.

Na região Sul predomina o conceito CR,

com soma 44% para CB e CMB, distribuídos

entre 1 curso de instituição estadual, 4 fe-

derais, 1 municipal e 3 particulares.

Na região Sudeste, também predomina

o conceito CR com 59%, o gráfico representa o

conceito referente a 5 cursos de instituições

estaduais, 9 federais, 2 municipais e 16 parti-

culares, com 45% de conceitos CB e CMB.

GRAFICO 3 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE

POR REGlÃO

Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação

Titulação do Corpo Docente

A avaliação da titulação do corpo docen-

te considera todos os docentes em efetiva ati-

vidade acadêmica no curso, incluindo os pro-

fessores de física, computação, estatística e

outros. O conceito é obtido por meio da média

ponderada considerando peso 4 para douto-

rado, peso 3 para mestrado, peso 2 para espe-

cialização e peso 1 para graduação.

Como os gráficos do conceito global da

qualificação do corpo docente são muito se-

melhantes aos gráficos da titulação, porque

este item tem peso 6 na média ponderada, con-

sideramos que os gráficos 2 e 3 anteriores

dão uma mostra mais realista do corpo do-

cente do curso, pois ali estão considerados

também os itens dedicação ao curso e ade-

quação que se referem apenas aos professo-

res da área de matemática.

Organização Didático-pedagógica

Na avaliação da organização didático-

pedagógica foram consideradas a estrutura

curricular do curso, atividades do corpo dis-

cente (orientação acadêmica, programas de

iniciação científica e monitoria) e informa-

ções complementares (bolsas de estudo, par-

ticipação em eventos científicos, acompanha-

mento dos egressos e número de alunos por

turma). O conceito final é obtido pela média

ponderada destes três itens, com pesos, res-

pectivamente, 7, 2 e 1.

GRÁFICO 4 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Estrutura Curricular

Na avaliação da estrutura curricular

foram analisados os conteúdos oferecidos

no curso, cumprimento dos conteúdos

programáticos, adequação da estrutura

curricular e das ementas, adequação da bi-

bliografia, dimensionamento da carga ho-

rária, atualização dos programas das dis-

ciplinas e atividades complementares.

Qualquer que seja a ênfase dada ao

bacharelado, existe um mínimo de conteú-

dos básicos essenciais à formação de um ba-

charel de matemática que foram observados

pelos avaliadores.

GRAFICO 6- ESTRUTURA CURRICULAR POR REGIAO

GRAFICO 5 - ESTRUTURA CURRICULAR

Como os gráficos obtidos represen-

tando os conceitos em organização didáti-

co-pedagógica e em estrutura curricular

são muito semelhantes, mostraremos nos

gráficos 6 e 7 o resultado da avaliação da

estrutura curricular dos cursos de bacha-

relado por dependência administrativa e por

regiões do país.

Dos 13 cursos da região Nordeste, 10

em instituições federais e 3 em instituições

particulares, 7 cursos ficaram com concei-

tos CB ou CMB e 2 com conceito Insufici-

ente. Na região Norte, como são apenas 2

cursos de bacharelado, um está com con-

ceito muito bom e o outro com conceito in-

suficiente.

Na região Centro-Oeste foram avalia-

dos 5 cursos, sendo 2 federais e 3 particula-

res. Observa-se que 3 desses cursos estão

com sua estrutura curricular em condições

insuficientes e 2 com estrutura curricular

considerada muito boa.

Na região Sudeste foram avaliados 32

cursos de bacharelado, sendo 5 estaduais, 9

federais, 2 municipais e 16 particulares. Ob-

serva-se que 55% desses cursos tiveram con-

ceitos CB ou CMB e 30% tiveram sua estru-

tura curricular considerada insuficiente.

Na região Sul foram avaliados 9 cur-

sos, sendo 1 estadual, 1 municipal, 4 fede-

rais e 3 particulares. Cinqüenta e seis por

cento desses cursos receberam conceito CB

e 44% receberam conceitos CR ou CI.

Estrutura Curricular por Dependên-

cia Administrativa:

Estaduais

Federais

Municipais

Particulares

83% dos cursos têm concei-

to CMB e 0% CB;

77% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

33% dos cursos têm concei-

to CB e 0% CMB;

23% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB.

GRAFICO 7 - ESTRUTURA CURRICULAR POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Dos 6 cursos de instituições estaduais,

83% deles têm uma excelente estrutura cur-

ricular e 17% têm condições insuficientes, daí

concluímos que um desses cursos é muito

ruim. Já nos 3 cursos de instituições muni-

cipais, 2 deles têm condições insuficientes na

sua estrutura curricular.

São 27 cursos nas instituições federais

e 77% desses cursos foram avaliados com CB

ou CMB, 2 deles com condições insuficientes

na sua estrutura curricular. Nas instituições

particulares foram avaliados 25 cursos, sen-

do que metade deles tem uma estrutura

curricular considerada péssima e apenas 5

deles têm conceitos CB ou CMB.

Instalações

O conceito global do item instalações

é obtido pela média ponderada dos concei-

tos obtidos na avaliação das instalações ge-

rais, instalações especiais e biblioteca, com

pesos respectivamente 2, 2 e 6. Portanto,

um curso pode estar, em uma instituição,

com excelentes instalações e, no entanto,

seu conceito global neste item ser mais bai-

xo devido à avaliação da biblioteca.

GRÁFICO 8 - INSTALAÇÕES

Em instalações gerais foram avaliadas

a adequação do espaço físico, das salas de

aula, laboratórios para ensino especializa-

do, salas e gabinetes para os professores,

salas de estudo para os alunos, área de cir-

culação, de lazer e sanitários; instalação e

equipamentos de informática para profes-

sores e administração e informatização do

serviço de controle acadêmico. Nas instala-

ções especiais foram avaliadas a existência

de auditório, computadores e softwares,

acesso a redes de comunicação e base de da-

dos, recursos audiovisuais, política de atu-

alização e expansão e serviços de manuten-

ção e conservação. Na biblioteca foram ava-

liados a quantidade de livros-textos para

atendimento aos alunos do curso, a exis-

tência de livros constantes nas referências

bibliográficas, a infra-estrutura de apoio

oferecida aos usuários, horário de funcio-

namento, serviço de consulta e emprésti-

mo, a política de atualização e expansão do

acervo e dos sistemas de empréstimo, aces-

so a redes de informação e a disponibilidade

de periódicos e revistas.

GRÁFICO 9 - INSTALAÇÕES

A CEEMAE considera que a biblioteca

é o mais importante na parte de instalações,

por isso colocou como essencial para um

curso só ter conceito CMB ou CB se tiver

conceito CMB ou CB, respectivamente, no

item biblioteca.

Devido à essencialidade dada ao conceito

obtido em biblioteca para a obtenção de CB ou

CMB no conceito global de instalações, e pelo

peso 6 atribuído a este quesito na média pon-

derada global, verifica-se que aquelas institui-

ções que têm conceito global mais baixo do que

o obtido em biblioteca devem ter instalações

gerais não muito boas. Isso só acontece nas

instituições federais, onde o conceito CB ou

CMB em biblioteca soma 81 % e no conceito glo-

bal soma 74%. Nas demais dependências ad-

ministrativas, o conceito da biblioteca é pre-

dominante.

GRÁFICO 10 - BIBLIOTECA

GRAFICO 11 - BIBLIOTECA

Licenciatura era Matemática

Foram avaliados 246 cursos de Matemá-

tica que visam à formação do professor de

matemática, sendo 170 cursos de licenciatu-

ra e 76 cursos de Ciências com habilitação em

Matemática. Esses cursos estão distribuídos

pelas dependências administrativas da se-

guinte maneira: 18 cursos de licenciatura e

13 de Ciências em instituições estaduais; 48

cursos de licenciatura e 1 de Ciências em ins-

tituições federais; 7 cursos de licenciatura e

6 de Ciências em instituições municipais e 9 7

cursos de licenciatura e 56 de Ciências em

instituições particulares.

Todos esses cursos foram avaliados por

meio de um instrumento único, cujo objeti-

vo é diagnosticar as condições de oferta dos

cursos de formação de professores de mate-

mática, que a partir da promulgação da Lei

de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei n° 9.394, de

20/12/1996) é competência dos cursos de

licenciatura.

Nos gráficos referentes aos cursos de

licenciatura estão incluídos também os cur-

sos de licenciatura em Ciências com habili-

tação em Matemática.

Qualificação do Corpo Docente

A avaliação do corpo docente considerou

a análise da titulação, dedicação ao curso, ade-

quação, produção científica, política de quali-

ficação, plano de carreira, experiência em ma-

gistério superior e a administração acadêmi-

ca do curso. A carga horária só foi contabili-

zada para os professores da área de Matemá-

tica, porém a titulação não é apenas dos pro-

fessores com formação em Matemátíca, refe-

re-se a todo o corpo docente em efetiva ativi-

dade no curso, considerando válida a titulação

de mestre ou doutor, quando obtida em cur-

sos credenciados pela CAPES. Existe um gran-

de número de professores com especialização,

não existindo como diferenciar a qualidade

desses cursos. Na avaliação ficou evidenciada

a carência significativa de professores titula-

dos com formação em Matemática.

Os gráficos 1, 2 e 3 fornecem o resulta-

do da avaliação global do corpo docente, obti-

do a partir da média ponderada dos conceitos

nos itens anteriormente citados. Para que

uma instituição obtenha conceito CMB em

corpo docente é necessário que, além da mé-

dia global estabelecida, tenha obtido conceito

CMB em titulação e dedicação ao curso.

Conceitos da Qualificação do Corpo

Docente por Dependência Administrativa:

Estaduais

Federais

Municipais

Particulares

27% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

64% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

não existem conceitos CB ou

CMB;

12% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB.

GRAFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

GRÁFICO 1 - CONCEITO GLOBAL DA QUALIFICAÇÃO DO

CORPO DOCENTE

Nos gráficos, observa-se que somen-

te nos cursos de instituições federais apa-

rece um percentual superior a 50% de do-

centes qualificados. As instituições particu-

lares, responsáveis pela maior parte dos

cursos de formação de professores, apre-

sentam somente 12% de seu corpo docente

com qualificação. É bastante preocupante

a qualificação docente nas instituições mu-

nicipais.

Do quadro 1 deste relatório, vemos

que os cursos de formação de professor de

matemática, estão assim distribuídos:

QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGIAO

REGIÃO

SUL

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

PARTICULAR

28 (61%)

1(9%)

10 (27%)

8 (36%)

106 (82%)

FEDERAL

6 (13%)

9 (82%)

12 (33%)

11 (50%)

11(8%)

MUNICIPAL

4 (9%)

2 (5%)

2 (9%)

5 (4%)

ESTADUAL

8 (17%)

1(9%)

13 (35%)

1 (5%)

8 (6%)

Nos gráficos por região, pode-se obser-

var que na qualificação do corpo docente, pre-

dominam os conceitos CR em todas as regi-

ões do país.

É importante observar que na região

Sudeste, onde se concentra o maior núme-

ro de cursos, com 82% desses cursos em

instituições particulares, apenas 16% têm

corpo docente recebendo os conceitos CB ou

CMB.

GRAFICO 3 - POR REGlÃO

Titulação do Corpo Docente

No gráfico abaixo, que mostra os

conceitos globais referentes à titulação, a

situação da qualificação do corpo docente

parece melhor do que mostrado nos gráfi-

cos anteriores.

Para a avaliação da titulação do corpo

docente, consideram-se todos os docentes em

efetiva atividade acadêmica no curso, incluin-

do os professores de física, computação, esta-

tística e os professores das disciplinas peda-

gógicas, língua portuguesa e outros. O con-

ceito é obtido por meio da média ponderada,

considerando peso 4 para doutorado, peso 3

para mestrado, peso 2 para especialização e

peso 1 para graduação. Já na avaliação da

qualidade do corpo docente entram, além da

titulação, a avaliação da dedicação ao curso e

a adequação da titulação do docente com a

disciplina que leciona. Apesar de a titulação

ter um peso maior na média ponderada da

qualificação do corpo docente, a falta de ade-

quação e dedicação ao curso, produção cien-

tífica e outros itens reflete-se no resultado do

conceito global do corpo docente.

O que mais foi observado pelos avalia-

dores é que faltam, nos cursos, professores

titulados em Matemática, o que se reflete ne-

gativamente na qualidade dos cursos.

Observa-se que, nos cursos de institui-

ções federais, 65% dos docentes têm CB ou

CMB na titulação. Nos cursos das institui-

ções particulares 43% têm conceito CB e ape-

nas 1% tem conceito CMB.

Em 34% dos cursos das instituições es-

taduais, os docentes têm titulação CB ou

CMB. Nas municipais não existem cursos

com conceito CMB e apenas 25% dos cur-

sos têm docentes com titulação considera-

da boa.

Organização Didático-pedagógica

Na avaliação da organização didático-

pedagógica foram consideradas a estrutura

curricular do curso, atividades do corpo dis-

cente (orientação acadêmica, programas de

iniciação científica e monitoria, estágio su-

pervisionado) e informações complementa-

res (bolsas de estudo, participação em even-

tos científicos, acompanhamento dos egres-

sos e número de alunos por turma). O con-

ceito final é obtido pela média ponderada des-

ses três itens, com pesos respectivamente 7,

2 e 1. A verificação do cumprimento do es-

tágio supervisionado foi feita não só no item

atividades do corpo docente, mas também

como parte integrante da estrutura curri-

cular do curso. Verificaram-se a existência

da supervisão desse estágio e a distribuição

do tempo de estágio em cumprimento ao

que determina a lei. Tanto o estágio como as

GRÁFICO 5 - TITULAÇÃO POR DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA

disciplinas didático-pedagógicas foram ava-

liados dentro da adequação da estrutura cur-

ricular e no dimensionamento da carga ho-

rária do curso. Os avaliadores também ob-

servaram a distribuição das disciplinas pe-

dagógicas ao longo do curso de licenciatura,

deixando a recomendação de que assim fos-

se feito, sempre que necessário. Como o ins-

trumento de avaliação é o mesmo para cur-

sos de licenciatura e Ciências com habilita-

ção em Matemática, estão reunidas nos grá-

ficos as informações desses 2 cursos. São 76

cursos de Ciências com habilitação em Ma-

temática e 170 cursos de licenciatura em Ma-

temática.

GRÁFICO 6 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Observa-se que a média global da orga-

nização didático-pedagógica dos 246 cursos

de licenciatura é muito insatisfatória, obten-

do a soma de 72% nos conceitos CR e CI.

Nas instituições federais existem 48

cursos de licenciatura e 1 de Ciências; ob-

serva-se que a maioria dos cursos obteve

conceito CMB nesse item, tendo a soma de

conceitos CB e CMB atingido 63%.

Nas instituições particulares são 97

cursos de licenciatura e 56 cursos de Ciên-

cias. Nos cursos destas instituições verifi-

ca-se o contrário: a maioria dos cursos ob-

teve conceito CI com 43%, sendo a soma de

conceitos CR e CI da ordem de 82%.

GRÁFICO 7 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Nas instituições estaduais foram ava-

liados 18 cursos de licenciatura e 13 cursos

de Ciências com habilitação em Matemática,

existindo um forte predomínio dos concei-

tos CR e CI.

Nos 7 cursos de licenciatura e 6 de

Ciências com habilitação em Matemática de

instituições municipais, o resultado é dramá-

tico, com 94% dos cursos tendo conceito CR

ou CI em organização didático-pedagógica.

Estrutura Curricular

Na avaliação da estrutura curricular

tanto de cursos de licenciatura como nos cur-

sos de Ciências com habilitação em Matemá-

tica, foram analisados os conteúdos ofereci-

dos no curso, cumprimento dos conteúdos

programáticos, adequação da estrutura cur-

ricular e das ementas, adequação da biblio-

grafia, dimensionamento da carga horária,

atualização dos programas das disciplinas e

atividades complementares.

Qualquer que seja a ênfase dada ao cur-

so, existe um mínimo de conteúdos básicos

essenciais à formação de um professor de

matemática que foram observados pelos

avaliadores.

A CEEMAE considera que a estrutura

curricular de um curso é determinante na

qualidade oferecida, e verificou-se que exis-

te uma relação entre a qualificação do coor-

denador do curso com a estrutura curricu-

lar. A falta de matemáticos com experiência

no magistério superior para a coordenação

de cursos de licenciatura é um problema que

se reflete nos conceitos obtidos.

Observando o gráfico, verifica-se que

70% dos cursos de licenciatura no país rece-

beram conceitos CR ou CI em estrutura cur-

ricular.

GRÁFICO 8 - ESTRUTURA CURRICULAR

Estrutura Curricular por Dependências

Administrativas

Na Avaliação das Condições de Oferta

dos cursos de licenciatura ficou bastante evi-

denciado que os cursos que possuem estru-

tura curricular capaz de preparar o profes-

sor de matemática de forma adequada ain-

da são aqueles das instituições federais e al-

guns de instituições estaduais.

Resumo dos conceitos em estrutu-

ra curricular por dependência adminis-

trativa:

Estaduais - 38% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

Federais - 63% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB;

Municipais - 13% dos cursos tem concei-

to CB e 0% CMB;

Particulares- 21% dos cursos têm concei-

to CB ou CMB.

GRAFICO 9 - ESTRUTURA CURRICULAR POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Forarn avaliados 49 cursos em institui-

ções federais, onde 63% dos cursos obtive-

ram conceitos CB ou CMB em sua estrutura

curricular.

Nas instituições particulares foram

avaliados 153 cursos e, ao contrário das fe-

derais, nestas instituições 79% dos cursos

têm uma estrutura curricular regular ou

insuficiente, tendo sido recomendado a 47%

dos cursos a mudança imediata de sua es-

trutura curricular, com conceito CI.

Nos cursos das instituições estaduais,

a situação também não é boa, visto que 62%

estão com conceito CR ou CI.

A estrutura curricular dos cursos das

instituições municipais deve ser acompanha-

da para uma reformulação. Observa-se no

gráfico que 62% dos cursos têm sua estru-

tura curricular sem condições mínimas de

qualidade; não existe curso com estrutura

curricular muito boa e apenas 13% dos cur-

sos apresentam uma estrutura curricular

considerada boa.

Estrutura Curricular por Regiões

Quando analisamos os gráficos refe-

rentes aos conceitos obtidos em estrutura

curricular dos cursos de licenciatura em

Matemática, observamos que em todas as

regiões do país a soma dos conceitos CR ou

CI é predominante.

Norte - 73% dos cursos têm conceito

CR ou CI;

Nordeste - 73% dos cursos têm conceito

CR ou CI;

Centro-Oeste- 50% dos cursos têm conceito

CR ou CI;

Sudeste - 72% dos cursos têm conceito

CR ou CI;

Sul - 68% têm conceito CR ou CI.

Na região Norte foram avaliados 11

cursos sendo 1 de licenciatura em instituição

estadual, 9 de licenciatura em instituição fe-

deral e 1 de licenciatura em instituição parti-

cular; 64% estão com conceito regular e um

desses cursos obteve conceito insuficiente na

estrutura curricular.

Na região Nordeste foram avaliados 37

cursos, sendo 13 cursos em instituições es-

taduais, 8 cursos de Ciências e 5 de licencia-

tura; 12 cursos em instituições federais, sen-

do um deles de Ciências; 2 cursos de Ciências

em instituições municipais; 10 cursos em

instituições particulares, sendo 4 de Ciências

e 6 de licenciatura. Portanto, são 15 cursos

de Ciências e 22 cursos de licenciatura. Dos

cursos da região Nordeste, 73% têm conceito

CI ou CR na estrutura curricular.

Na região Centro-Oeste foram avalia-

dos 22 cursos assim distribuídos: 1 de Ciên-

cias em instituição estadual, 11 de licencia-

tura em instituições federais, 2 de Ciências

em instituições municipais e 8 cursos em

instituições particulares.

Na região Centro-Oeste, a metade dos

cursos está com a estrutura curricular

muito boa ou boa e a outra metade regular

ou insuficiente, predominando o conceito CI

em 32% dos cursos.

Na região Sudeste foram avaliados

130 cursos, sendo 1 de Ciências e 7 de li-

cenciatura em instituições estaduais; 11

cursos de licenciatura em instituições fede-

rais; 1 de Ciências e 4 de licenciatura em

instituições municipais; 41 de Ciências e 65

de licenciatura em instituições particulares.

Os conceitos da região Sudeste refletem o re-

sultado global obtido no país, porque é nes-

ta região onde se concentram mais os cur-

sos em instituições particulares, tanto de li-

cenciatura como os cursos de Ciências com

habilitação em Matemática. Nesta região,

72% dos cursos estão com conceitos CR ou

CI, relativamente à estrutura curricular.

Na região Sul, foram avaliados 46 cur-

sos, sendo 3 de Ciências e 5 de licenciatura

em instituições estaduais, 6 de licenciatura

em instituições federais, 1 de Ciências e 3 de

licenciatura em instituições municipais e 9

de Ciências e 19 de licenciatura em institui-

ções particulares.

Na região Sul, 68% dos cursos tiveram

conceitos CR ou CI na estrutura curricular.

Instalações

O conceito global do item instalações é

obtido pela média ponderada dos conceitos

obtidos na avaliação das instalações gerais,

instalações especiais e biblioteca, com pesos

2, 2 e 6, respectivamente. Portanto, um cur-

so pode estar em uma instituição com exce-

lentes instalações e, no entanto, seu concei-

to global neste item ser mais baixo por cau-

sa da avaliação da biblioteca.

Em instalações gerais, foram avaliadas

a adequação do espaço físico, das salas de

aula, laboratórios para ensino especializa-

do, salas e gabinetes para os professores,

salas de estudo para os alunos, área de cir-

culação, de lazer e sanitários; instalação e

equipamentos de informática para profes-

sores e administração e informatização do

serviço de controle acadêmico. Nas instala-

ções especiais, foram avaliadas a existência

de auditório, computadores e softwares, aces-

so a redes de comunicação e base de dados,

recursos audiovisuais, política de atualiza-

ção e expansão e serviços de manutenção e

conservação. Na biblioteca, foram avaliados

a quantidade de livros-textos para atendi-

mento aos alunos do curso, a existência de

livros constantes nas referências bibliográ-

ficas, a infra-estrutura de apoio oferecida aos

usuários, horário de funcionamento, servi-

ço de consulta e empréstimo, a política de

atualização e expansão do acervo e dos sis-

temas de empréstimo, acesso a redes de in-

formação e a disponibilidade de periódicos e

revistas.

A CEEMAE considera que a biblioteca é

o mais importante na parte de instalações,

por isso colocou como requisito para um

curso ter conceito CMB ou CB em instala-

ções apenas se tiver conceito CMB ou CB, res-

pectivamente, no item biblioteca.

Observa-se que a porcentagem de

cursos que têm CMB em biblioteca é igual

à dos que têm CMB em instalações, isso

porque um curso só recebe conceito glo-

bal CMB em instalações se tiver CMB em

biblioteca.

GRÁFICO 11 - INSTALAÇÕES

GRAFICO 13 - POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

GRAFICO 12- BIBLIOTECA

Observa-se que nos cursos das insti-

tuições estaduais e das instituições federais

a soma dos conceitos CB e CMB é maior em

biblioteca, caindo esta soma nos conceitos

globais de instalações.

Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação

Sessenta e um por cento dos cursos

de instituições federais têm conceitos CB ou

CMB em biblioteca, caindo para 43% com

conceitos CB ou CMB em instalações. Con-

siderando o peso bem maior dado ao con-

ceito biblioteca na média ponderada, isso

significa que as instalações gerais das ins-

tituições federais não estão boas.

Comentários Finais

Com base na análise do resultado da

Avaliação das Condições de Oferta de Cur-

sos de Graduação de Matemática, é possí-

vel fazer algumas inferências.

As instituições federais e estaduais, de

modo geral, apresentam propostas pedagó-

gicas e corpo docente avaliados com con-

ceitos mais elevados.

A situação dos cursos de licenciatura

de Matemática, incluindo principalmente os

cursos de licenciatura em Ciências com ha-

bilitação em Matemática, é bastante preo-

cupante. Tanto a qualificação do seu corpo

docente como da estrutura curricular des-

ses cursos precisam de um acompanha-

mento mais constante.

Há necessidade de uma política efeti-

va para formação de docentes qualificados

com titulação em Matemática.

O processo de avaliação já apresenta

contribuições para a melhoria das condições

de oferta dos cursos. Durante a realização

das visitas foi observado que muitas insti-

tuições realizaram investimentos, princi-

palmente no acervo das bibliotecas e nos la-

boratórios de ensino especializado.

A CEEMAE avalia que as visitas reali-

zadas às instituições, por professores co-

nhecidos e respeitados na comunidade ma-

temática, contribuíram para a orientação

de mudanças, principalmente da estrutu-

ra curricular. A sugestão da CEEMAE aos

avaliadores tem sido para que a visita não

seja simplesmente um registro de defici-

ências e qualidades, mas uma oportuni-

dade de contribuição para a melhoria das

condições do ensino de Matemática no

Brasil.

RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES

DE OFERTA DOS CURSOS DE MEDICINA

Ao construir os instrumentos para a

Avaliação das Condições de Oferta de Cur-

sos de Medicina, a Comissão de Especialis-

tas esteve norteada por dois princípios:

1) a avaliação deveria estar dirigida para

a verificação do comportamento individuali-

zado do curso, não importando sua posição

relativa à totalidade das escolas médicas;

2) o instrumento deveria apontar

para um ideal de curso médico, segundo um

constructo elaborado a partir de experiên-

cias ocorridas em instituições reconhecida-

mente muito boas.

Utilizou-se assim um instrumento de

medida referenciado a critérios, seguindo a

terminologia de autoria de Glacer (1963),

ou seja, os cursos foram avaliados segundo

um padrão predeterminado, indicativo dos

objetivos educacionais pretendidos e os re-

sultados refletem sua maior ou menor com-

petência, independentemente do referenci-

al formado pelo conjunto das escolas médi-

cas investigadas.

As comissões verificadoras estiveram

formadas por professores, geralmente douto-

res, com experiência em administração uni-

versitária e/ou ensino médico. Buscou-se que

em sua composição estivessem representadas

as várias regiões do país e distintas especiali-

dades. Essas comissões permaneceram, em

média, três dias na instituição e tiveram opor-

tunidade de entrevistar professores, alunos e

funcionários escolhidos de forma aleatória.

Além de diversificar as fontes de infor-

mação, essa estratégia possibilitou a incorpo-

ração, nos resultados da avaliação, do compro-

misso individual e coletivo com o aperfeiçoa-

mento da instituição. Observou-se que, de ma-

neira geral, as instituições se esforçaram em dis-

ponibilizar todas as informações necessárias ao

trabalho e demonstraram um claro reconhe-

cimento do sentido pedagógico da avaliação.

Uma primeira análise dos relatórios produ-

zidos mostrou a necessidade de operar um

ajuste na pontuação dos critérios, corrigin-

do assim um certo desequilíbrio entre os três

eixos: corpo docente, organização didático-

pedagógica e instalações.

A qualificação do corpo docente, a orga-

nização didático-pedagógica e as instalações

dos cursos de Medicina submetidos ao Exame

Nacional de Cursos foram avaliados ütilizan-

do-se os parâmetros discriminados nas dimen-

sões e quesitos apresentados abaixo:

MEDICINA

TOTAL DE CURSOS AVALIADOS: 79

Avaliação da Qualificação do Corpo Docente

1 -titulação - área básica;

2 - titulação - área profissionalizante;

3 - titulação - prof. sem contrato docente;

4 - adequação da formação docente;

5 - dedicação ao curso;

6 - produção cientifica do pessoal docente;

7 - n° de dias na semana de atividades

presenciais;

8 - tempo de exercício profissional;

9 - relação docente/aluno;

10 -critérios para progressão funcional;

11 - perfil acadêmico do coordenador do curso;

12 -atividades acadêmicas extraclasse.

Avaliação da Organização Didático-peda-

gógica

1 -organização curricular;

2 - internato

2.1 - orientação docente;

2.2 - fixação do interno à instituição;

2.3 - organização do internato;

3 - política de qualificação acadêmica e

técnica administrativa;

4 - política de apoio e desenvolvimento dis-

cente;

5 - extensão;

6-residência médica;

7 - apoio didático-pedagógico e auto-avaliação.

Avaliação das Instalações

1 -área básica: instalações gerais;

2 - laboratório de anatomia;

3 - laboratório de histologia;

4 - laboratório de embriologia;

5 - laboratório de bioquímica;

6 - laboratório de biofísica;

7 - laboratório de fisiologia;

8 - laboratório de farmacologia;

9 - laboratório de parasitologia;

10 -laboratório de microbiologia;

11 -laboratório de patologia;

12 -laboratório de imunologia;

13 - laboratório de técnica Operatória e cirurgia;

14 -biotério;

15 -hospital-escola: aspectos qualitativos;

16 -hospital-escola: aspectos quantitativos;

17 - serviços de clínica médica;

18 -serviços de cirurgia;

19 -serviços de pediatria;

20-serviços de ginecologia/obstetrícia;

21 -biblioteca.

Padrões de avaliação global:

CMB = mais de 80% de conceitos A

CB = mínimo de 70% de conceitos A e B

CR = mínimo de 60% de conceitos A, B e C

CI = menos de 60% de conceitos A, B e C

CMB = Condições Muito Boas

CB = Condições Boas

CR = Condições Regulares

CI = Condições Insuficientes

Deve ser salientado que não foram utili-

zadas na avaliação por dependência administra-

tiva as instituições municipais, por serem ape-

nas duas escolas, sendo somente consideradas

no momento da avaliação global e por região.

Registre-se que nas regiões Norte e

Centro-Oeste o número total de escolas ava-

liadas foi de 4.

Qualificação do Corpo Docente

As informações agregadas para o con-

junto dos cursos de Medicina avaliados no

país mostraram, no que respeita à qualifi-

cação do corpo docente, um predomínio de

CR, em um percentual de 42% (gráfico 1).

GRÁFICO 1 - CORPO DOCENTE

Destaca-se a inexistência de CMB nos

cursos de Medicina avaliados nas institui-

ções particulares, enquanto os cursos das

instituições estaduais e federais alcançaram

o percentual de 25% e 21%, respectivamen-

te, na dimensão qualificação do corpo do-

cente. No que diz respeito ao conceito CI,

identificamos um forte predomínio na qua-

lificação do corpo docente nos cursos das

instituições particulares, com um percen-

tual de 43% (gráfico 2).

GRAFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

A análise por regiões mostra um pre-

domínio de CI nas regiões Sul e Sudeste,

quando comparado com as regiões Nor-

te, Nordeste e Centro-Oeste, refletindo,

provavelmente, as diferentes proporções

de dependências administrativas (federais,

estaduais, municipais e particulares)

(gráfico 3).

GRÁFICO 3 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE

POR REGlÃO

Titulação Acadêmica - Área Básica

No que se refere ao conjunto dos cursos

avaliados no item titulação acadêmica - área

básica - observamos um percentual de 76%

de CMB e de CB, e apenas 5% de CI (gráfico 4).

GRÁFICO 4 - TITULAÇÃO ACADÊMICA

A análise feita por dependência admi-

nistrativa mostra um pequeno predomínio

de CMB e CB nos cursos das instituições

estaduais e federais, em comparação com

as instituições particulares. Considerando-

se isoladamente o conceito CMB, observa-

se diferença nítida entre os percentuais ob-

tidos entre as instituições estaduais (84%),

federais (68%) e particulares (44%) (gráfico 5).

A distribuição por região evidenciou

diferença importante do conceito CMB nas

instituições das regiões Sul, Sudeste e Cen-

tro-Oeste, de um lado, e das regiões Norte e

Nordeste, de outro (gráfico 6).

GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO POR REGlÃO

Região Centro-Oeste

GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO POR REGlÃO

Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação

GRÁFICO 5 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Titulação - Área Profissional

Observa-se que, era termos gerais,

50% dos cursos avaliados alcançaram CMB

e CB na avaliação da titulação docente na

área profissional (gráfico 7).

GRÁFICO 7 - TITULAÇÃO - ÁREA PROFISSIONAL

A análise deste indicador por depen-

dência administrativa demonstrou que os

cursos de medicina com menor corpo do-

cente titulado na área profissional foram os

particulares, com percentuais de 40% de CI

e apenas 38% com CMB e CB (gráfico 8).

GRAFICO 8- DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Na região Norte, em que pese terem

sido apenas 4 os cursos de Medicina avalia-

dos, constatou-se 75% com CI e 25% com

CB, enquanto nas demais regiões a propor-

ção de CMB e CB manteve-se em torno de

50% (gráfico 9).

GRÁFICO 9 - DISTRIBUIÇÃO POR REGlÃO

Um outro dado importante foi o re-

sultado de 61% de CMB em titulação na

área básica contra 32% de CMB na área pro-

fissional, atribuível a vários fatores, entre

estes, maior oferta de programa de pós-gra-

duação stricto sensu na área básica e a pró-

pria trajetória de formação.

Dedicação ao Curso

Observou-se que 62% dos cursos ava-

liados obtiveram CMB e CB na variável de-

dicação ao curso. Por outro lado, 27% dos

cursos obtiveram CI, significando menos de

30% dos docentes com dedicação integral e

parcial (gráfico 10).

A análise por dependência administra-

tiva mostrou, de forma inequívoca, que as

instituições particulares não proporciona-

ram ao professor condições adequadas de

dedicação ao curso, tendo em vista não te-

rem obtido conceito CMB, mas registraram

50% de CI (gráfico 11).

GRÁFICO 11 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

GRÁFICO 10- DEDICAÇÃO AO CURSO

De forma semelhante à avaliação do

corpo docente, o estudo por regiões reve-

lou nas regiões Sul e Sudeste maior predo-

mínio de CI, quando confrontado com as

regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste,

refletindo provavelmente as diferentes pro-

porções de dependência administrativa

(gráfico 12).

GRÁFICO 12 - REGIAO ADMINISTRATIVA

GRÁFICO 14- DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Produção Científica

Na análise global do item produção cientí-

fica apenas 19% dos cursos apresentaram CMB,

contrapondo-se aos 30% de CI (gráfico 13).

GRÁFICO 13- PRODUÇÃO CIENTÍFICA

Os conceitos CMB predominaram nos

cursos ligados às instituições federais e es-

taduais com percentuais de 29% e 33%, res-

pectivamente. As instituições particulares,

além de apresentarem um alto índice de con-

ceitos insuficientes (38%), obtiveram um

percentual de CMB muito aquém do dese-

jado (6%) (gráfico 14).

A análise por região demonstrou, de

forma clara, resultados melhores no item

produção científica no Sul e Sudeste, decli-

nando em direção ao Centro-Oeste, Nordes-

te e Norte. Esse resultado reflete, possivel-

mente, entre outros fatores, a concentra-

ção de recursos de pesquisa nas regiões Sul

e Sudeste, em comparação com as outras

regiões (gráfico 15).

GRAFICO 15- REGlÃO ADMINISTRATIVA

Relação Aluno/Docente

No quadro geral, 35% dos cursos de

Medicina avaliados obtiveram CI, signifi-

cando uma relação aluno/docente maior

que sete (7) (gráfico 16).

GRÁFICO 16- RELAÇÃO ALUNO/DOCENTE

Verificou-se nas instituições particu-

lares um alto percentual (68%) de CI, con-

trapondo-se aos valores de 7% e 8% verifi-

cados nas instituições federais e estaduais,

respectivamente. Esse indicador diferencia

instituições públicas e privadas, principal-

mente quando consideramos que o percen-

tual de CMB é de 75% nas primeiras e de

apenas 13% nas particulares (gráfico 17).

GRÁFICO 17- DEPENDÊNCÍA ADMINISTRATIVA

A análise por região revelou que o to-

tal de CI obtido pelos cursos avaliados no

Sul e Sudeste representou aproximadamen-

te o dobro dos mesmos conceitos obtidos

pelas escolas médicas das demais regiões,

refletindo provavelmente o maior número

de cursos de Medicina em instituições par-

ticulares naquelas regiões (gráfico 18).

GRAFICO 18 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

Organização Didático-pedagógica

O quadro geral dos cursos de Medici-

na avaliados mostrou que 52% das escolas

obtiveram índice CB e que apenas 18% al-

cançaram o conceito CMB (gráfico 19).

No estudo por dependência adminis-

trativa, as instituições estaduais e federais

foram as que alcançaram os maiores índi-

ces de CMB e CB. Apenas 3% das escolas par-

ticulares tiveram CMB (gráfico 20).

GRÁFICO 19- ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

GRAFICO 20- DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

A distribuição por região revelou que

nas regiões Norte e Centro-Oeste não hou-

ve o conceito CMB e que a maior concen-

tração desse conceito foi verificada na região

Sul (29%) (gráfico 21).

GRAFICO 21 - REGIAO ADMINISTRATIVA

Organização Curricular

A maioria dos cursos de Medicina ava-

liados apresentou resultados CMB e CB, al-

cançando um percentual de 72%. Na orga-

nização curricular foram avaliados os ob-

jetivos, perfil de competências, estrutura

curricular, estratégias educativas, plano de

ensino das disciplinas e sistema de coorde-

nação (gráfico 22).

Na análise por dependência adminis-

trativa, o maior índice de conceitos indica-

dores de qualidade foi alcançado pelas insti-

tuições federais (gráfico 23).

Quando analisado por região, destaca-

se a inexistência do conceito CI nos cursos ava-

liados do Centro-Oeste (gráfico 24).

GRÁFICO 23 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

GRAFICO 24 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

GRÁFICO 26 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Fixação do Interno à Instituição

Em relação à fixação do interno à insti-

tuição, 15% dos cursos avaliados obtiveram

CI, revelando que não se responsabilizam di-

retamente pelo treinamento de um número

expressivo de seus internos (gráfico 25).

O estudo feito por dependência adminis-

trativa mostra que 25% dos cursos das insti-

tuições particulares obtiveram CI, contra ape-

nas 4% das federais e 0% das estaduais. Esses

índices sugerem que um número importante

de cursos particulares de Medicina não ofere-

ce condições para que o internato se desenvol-

va na própria instituição (gráfico 26).

GRÁFICO 25 - FIXAÇÃO DO INTERNO À INSTITUIÇÃO

Organização do Internato

Este item contemplou os seguintes cri-

térios: distribuição da carga horária pelas qua-

tro áreas; múltiplos cenários de treinamento;

sessões clínicas; visitas às enfermarias sob

supervisão e coordenação por áreas.

Verificou-se que 70% do conjunto dos

cursos de Medicina avaliados recebeu CMB

para este indicador (gráfico 27). O estudo

por dependência administrativa revela que

os cursos de instituições federais apresen-

tam um maior percentual de conceitos de

excelência (89%) seguidas pelas estaduais

(67%) (gráfico 28). Quanto à situação geo-

gráfica, observa-se que na região Sudeste

10% dos cursos obtiveram CI, resultado

provavelmente associado ao maior número

de instituições de ensino superior particu-

lares nessa região (gráfico 29).

GRÁFICO 27 - ORGANIZAÇÃO DO INTERNATO

GRÁFICO 28 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

GRÁFICO 29 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

Politica de Qualificação Acadêmica

Em relação a este item, verificamos

que 62% do conjunto dos cursos avaliados

obtiveram CMB e CB (gráfico 30).

Quando o estudo é realizado por de-

pendência administrativa observamos que

os cursos das federais e estaduais têm índi-

ces de 75% e de 92% de CMB e CB, respecti-

vamente. Apenas 44% das particulares ob-

tiveram esses conceitos (gráfico 31).

GRÁFICO 30 - POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO ACADÊMICA

GRÁFICO 31 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Quanto à distribuição regional, obser-

vou-se na região Nordeste um maior per-

centual de CMB e CB (91%), seguida da re-

gião Centro-Oeste (75%), Sudeste (61%),

Sul (50%) e Norte (25%) (gráfico 32).

GRÁFICO 32 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

Politica de Apoio e Desenvolvimento Dis-

cente

Neste item observamos que a política

de apoio e desenvolvimento discente não

está fortemente desenvolvida na maioria das

escolas médicas (gráfico 33).

GRÁFICO 33 - POLÍTICA DE APOIO E

DESENVOLVIMENTO DISCENTE

A análise por dependência administrati-

va revelou maiores índices de CMB e CB nos

cursos avaliados das instituições estaduais e

federais e maior índice de CI nas particulares,

embora as estaduais tenham revelado um ex-

pressivo índice de CI de 33% (gráfico 34).

GRÁFICO 34 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

O estudo por região mostra que no

Nordeste encontramos um maior número

de cursos avaliados (46%) desenvolvendo

essa política com características de quali-

dade (gráfico 35).

GRÁFICO 35 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

Política de Extensão

A análise deste item demonstrou que

66% do conjunto global das escolas médicas

avaliadas desenvolve uma política de extensão

considerada Muito Boa (gráfico 36).

GRÁFICO 36 - POLÍTICA DE EXTENSÃO

Mais de 80% dos cursos das instituições

federais e estaduais obtiveram CMB nesse item,

enquanto as particulares demonstraram ter

uma menor articulação com a comunidade por

meio dessas políticas, alcançando um percen-

tual de 46% de CMB (gráfico 37).

GRÁFICO 37 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Na distribuição por região, o menor

índice de CMB foi observado na região Su-

deste e o maior índice de conceito de qualida-

de para esse item no Nordeste (gráfico 38).

GRÁFICO 38 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

GRÁFICO 40 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Residência Médica

A análise global revelou um índice de

71% de CMB e CB (gráfico 39).

GRÁFICO 39- RESIDÊNCIA MÉDICA

Com relação à dependência administra-

tiva, os cursos das instituições federais foram

os que obtiveram o maior índice de CMB (72%)

e o menor índice de CI (7%). Os cursos das ins-

tituições particulares obtiveram 43% de CMB

nesse mesmo indicador (gráfico 40).

Avaliação Global das Instalações

A avaliação do conjunto dos cursos de

Medicina no item global das instalações reve-

lou um índice de 54% de CMB e CB (gráfico 41).

GRÁFICO 41 - AVALIAÇÃO GLOBAL DAS INSTALAÇÕES

O resultado da avaliação por depen-

dência administrativa mostra um percen-

tual semelhante de instituições com insta-

lações insuficientes, ou seja, 11% nas fede-

rais, 8% nas estaduais e 13% nas particula-

res. As diferenças são observadas quando le-

vamos em consideração a categoria CMB,

contribuindo as federais e as estaduais com

os maiores percentuais (gráfico 42).

GRÁFICO 42 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

De forma geral, os cursos de Medici-

na avaliados necessitam realizar melhorias

em suas instalações; apenas na região Sul

verifica-se a existência de 36% de CMB. No

Nordeste nenhuma instituição obteve esse

conceito, além de haver sido a região que

apresentou o maior índice de CI (18%) (grá-

fico 43).

GRAFICO 43 - REGIÕES ADMINISTRATIVAS

Área Básica: Instalações Gerais

Neste item, 48% do conjunto dos cursos

de Medicina avaliados obteve CMB (gráfico 44).

Esses resultados se deram às expensas de ins-

tituições de todas as dependências administra-

tivas (gráfico 45).

GRÁFICO 44 - INSTALAÇÕES GERAIS ÁREA BÁSICA

GRAFICO 45- DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Na distribuição regional, destacou-se

a região Nordeste cora percentuais de CI

igual a zero (0%), 18% de CMB e 73% de CB

(gráfico 46).

Laboratórios: Avaliação Global

No quadro geral, 74% dos cursos de

Medicina avaliados apresentaram CMB

(gráfico 47).

GRÁFICO 47 - LABORATÓRIOS

Na análise por dependência adminis-

trativa, não houve diferenças claras na dis-

tribuição dos conceitos CMB. No entanto os

cursos das instituições particulares apre-

sentaram um maior índice de CI no item

laboratórios (gráfico 48).

No estudo por regiões, a região Sul

apresentou ura menor número de cursos

avaliados com CI (9%), enquanto as regiões

Norte e Nordeste exibiram os maiores per-

centuais de CI, semelhantes aos resultados

obtidos na avaliação das instalações gerais

(gráfico 49).

Hospital-Escola: Aspectos Qualitativos

Para a avaliação dos aspectos qualita-

tivos, os seguintes itens foram considerados:

salas de aula; ambulatórios; centro cirúrgi-

co; serviços de exames complementares bá-

sicos; serviços especializados; área física à

disposição dos alunos; recursos audiovisu-

ais; serviços organizados nas quatro gran-

des áreas; serviço de emergência; comissões

de residência médica, infecção hospitalar e

ética médica; e recursos de informática.

Na análise do conjunto, 70% dos cursos

avaliados alcançaram CMB e CB (gráfico 50).

GRÁFICO 50 - HOSPITAL-ESCOLA ASPECTOS QUALITATIVOS

Com relação à distribuição por dependên-

cia administrativa, não existiram diferenças im-

portantes nos percentuais obtidos, havendo, no

entanto, um discreto predomínio de CMB e CB

nos cursos avaliados das instituições estaduais

(gráfico 51). Também não ocorreram diferen-

ças claras na análise por regiões (gráfico 52).

GRÁFICO 51 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

GRAFICO 52 - REGIAO ADMINISTRATIVA

Hospital-Escola: Aspectos Quantitativos

A análise dos aspectos quantitativos

contemplou os seguintes critérios: atendi-

mento ambulatorial mensal; internações

mensais; procedimentos cirúrgicos mensais;

e número de profissionais de enfermagem.

A avaliação do conjunto dos cursos

neste item revelou que 77% obteve o con-

ceito CMB (gráfico 53). Os cursos das insti-

tuições estaduais revelaram os maiores ín-

dices de CMB (gráfico 54). No que respeita

à distribuição por região, 25% dos hospi-

tais-escola do Norte do país apresentaram

CI (gráfico 55).

GRAFICO 54 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

GRAFICO 55 - REGIAO ADMINISTRATIVA

Biblioteca

Neste item, os seguintes critérios fo-

ram avaliados: títulos de livros para as di-

versas disciplinas; número de periódicos

científicos indexados; informatização e

existência de rede interligada à BIREME,

LILACS ou MEDLINE; facilidade de acesso

a periódicos indexados e disponibilizados

pela Internet; espaço físico para leitura e

trabalho em grupo; pessoal técnico de

apoio, turnos de funcionamento; e siste-

ma de empréstimo.

No quadro geral, apenas 35% dos cur-

sos avaliados obtiveram CMB e 20% alcan-

çaram CI (gráfico 56).

Na análise por dependência adminis-

trativa não houve diferenças importantes

entre CMB e CB (acima de 60%). Ressalta-

mos o alto índice de CI nos cursos avalia-

dos das instituições estaduais (33%) (gráfi-

co 57). Na distribuição por região observa-

mos que os percentuais de CI variaram

entre 17% a 25% nas regiões Centro-Oes-

te, Nordeste, Sudeste e Sul. A região Norte

apresentou 50% dos cursos avaliados com

conceitos CI (gráfico 58).

GRAFICO 57 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

GRAFICO 56 - BIBLIOTECA

GRAFICO 58 - REGlÃO ADMINISTRATIVA

Capítulo III

Os resultados obtidos na

avaliação das condições de oferta

2000

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