( PDF ) Mediatamente! Televisão, cultura e educação

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Mediatamente!

Televisão, cultura e educação

Brasília, 1999

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Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

SÉRIE DE ESTUDOS / EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MEDIATAMENTE! TELEVISÃO, CULTURA E EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação a Distância / MEC

Coordenador editorial

Cícero Silva Júnior

Ministério

da Educação

Mediatamente!

Televisão, cultura e educação

Comunicações ao Seminário Internacional Imagem, Cultura & Educação,

realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro, em abril de 1998.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

SÉRIE DE ESTUDOS

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Mediatamente! Televisão, cultura e educação / Secretaria de Educação a Distância.

Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

112 p. - (Série de Estudos. Educação a Distância, ISSN 1516-2079; v.11)

1. Ensino a distância. I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a

Distância. II. Série.

CDU 37.018.43

Edição

ESTAÇÃO DAS MÍDIAS

Edição de texto

Maria Izabel Simões Gonçalves

Edição de arte

Rabiscos

Ilustração da capa

Sandra Kaffka

Revisão

Marisa M. Sanchez

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Esplanada dos Ministérios, Bloco L,1° andar, sala 100

Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Brasília, DF

tax: (0XX61) 410.9178

e-mail: [email protected]r

site: www.mec.gov.br/seed

Tiragem: 110 mil exemplares

ISSN 1516-2079

Os textos deste novo livro da Série de Estudos, organizados sob

o título Mediatamente! - Televisão, Cultura e Educação foram ori-

ginalmente produzidos para o Seminário Internacional Imagem,

Cultura & Educação, realizado em abril de 1998 pelo Fórum de Ciên-

cia e Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ.

O objetivo dos trabalhos é aprofundar o debate teórico sobre

uma complexa questão colocada hoje para a escola: como atuar nesse

novo "ecossistema" comunicativo que domina os vários espaços da

vida social e do qual emerge outra cultura, outro modo de ver e ler,

de pensar e aprender.

Trata-se de examinar criticamente e compreender melhor os

meios de comunicação, sem subserviência à Comunicação e às

tecnologias da informação, sem abandono do que já está construído,

sem subestimar a figura do professor.

Os meios de comunicação - as mídias - são vistos aqui como

algo presente no mundo real, no cotidiano das pessoas, forjando

subjetividades que ainda não foram devidamente captadas pela es-

cola. Incorporá-los, como recursos didáticos, ao projeto pedagógi-

co é, portanto, uma necessidade decorrente da exigência de que a

educação escolar esteja colada à vida e às circunstâncias sociais.

Ao publicar este livro, a Secretaria de Educação a Distância do

MEC pretende ampliar o debate das questões analisadas no semi-

nário da UFRJ, estendendo-o à reflexão de professores e outros pro-

fissionais que utilizam as novas tecnologias e educação a distância,

especialmente os que trabalham com a TV Escola e o Prolnfo.

Secretaria de Educação a Distância

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO - UM PASSAPORTE PARA O NOVO MILÊNIO

Thales Pontes Luz 11

EDUCAÇÃO, MOVIMENTO E ESCOLHA

José Roberto Sadek 13

NOVOS REGIMES DE VISUALIDADE E DESCENTRALIZAÇÕES CULTURAIS

Jesús Martín-Barbero 17

A CULTURA DO HIPER-REAL

Artur da Távola 41

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E A SOCIEDADE

Francisco Martínez Sánchez 55

MÍDIA E APRENDIZAGEM

Judith Lazar 91

CARTA PARA O SÉCULO 21 109

ORGANIZADORES

Vera Maria Palmeira de Paula

Educadora e Coordenadora de Projetos Especiais

do Programa Avançado de Cultura Contemporânea da UFRJ

Maria Eloisa Guimarães

Professora da Faculdade de Educação da UFRJ e

Pesquisadora do Instituto da Cultura e

Educação Continuada - IEC-RJ

José Renato Monteiro

Psicólogo e Consultor de projetos de teleducação

Paulo Roberto de Freitas

Arquiteto e Pesquisador associado da Biblioteca Virtual

de Estudos Culturais do Programa Avançado

de Cultura Contemporânea da UFRJ

Thales Pontes Luz

Médico, Professor da UERJ e

Assessor da Presidência da Faperj

Marcia Leite

Arquiteta, Pedagoga e Diretora da Escola Olga Mitá, RJ

INTRODUÇÃO - UM PASSAPORTE

PARA O NOVO MILÊNIO

Thales Pontes Luz

Médico, Professor da UERJ e

Assessor da Presidência da Faperj

A partir do seminário internacional Imagem, Cultura & Edu-

cação, realizado em abril de 1998 na Universidade Federal do Rio

de Janeiro, foi elaborada esta coletânea. As comunicações apre-

sentadas ao seminário compõem uma densa antologia temática,

verdadeiro passaporte para o novo milênio para quem pretende

discutir o uso e o impacto dos novos meios de comunicação na

educação e na cultura. No final, a partir das discussões dos par-

ticipantes do seminário, todos da mais alta qualificação acadê-

mica, foi elaborada a Carta para o Século 21, como síntese da

reflexão e das propostas dos participantes.

Em cada texto, uma faceta dessa reflexão. Artur da Távola,

representante da mídia e do Parlamento, diagnostica: "Vive-

mos o momento da normalidade como exceção e do equilí-

brio como alienação". Sadek pede pressa, "antes que a histó-

ria nos atropele". Martín-Barbero, da Colômbia, apresenta um

manifesto-provocação, "mas uma provocação ao ato de pen-

sar", rico em pertinentes reflexões. Judith Lazar, da Universi-

dade de Paris X, brinda-nos com seu discurso sobre mídia e

aprendizado. E Francisco Martínez Sánchez, da Universidade

de Múrcia, na Espanha, defende a necessidade de que o cida-

dão tenha uma formação adequada para analisar pessoalmen-

te as informações e tomar decisões próprias sobre os meios e

suas mensagens.

Ficam de parabéns com esta importante publicação os auto-

res, os organizadores e os leitores. É desta forma que se conse-

gue aprimorar e fazer avançar o conhecimento.

As instituições que apoiaram a iniciativa também estão de

parabéns. Mostraram que recursos financeiros de pequena gran-

deza, corretamente investidos, retornam em produtos técnico-

científicos de grande valor.

Que o próximo seminário internacional sobre imagem, edu-

cação e cultura seja planejado e realizado, para que não haja so-

lução de continuidade, mas sim o avançar rumo a soluções.

EDUCAÇÃO, MOVIMENTO E ESCOLHA

José Roberto Sadek

Diretor de Produção da TV Escola

A grande maioria dos textos sobre educação traz escrito que

ela transforma ou fomenta a transformação do estudante, do

aprendiz, enfim, do ser em educação.

O termo transformação, no entanto, tem outros significados.

Transformação pode ser o resultado de uma série de trabalhos

árduos e longos, ligados às práticas de iniciação, em que um dis-

cípulo é orientado pelo mestre para atingir outro estado de com-

preensão da realidade. Transformação também é um conjunto de

atividades que podem alterar estruturalmente uma pessoa, que

mudam a forma da psique e do corpo.

Para o que interessa aqui, que é falar de educação, prefiro o

termo "movimento" em lugar de "transformação". É mais ade-

quado, mais útil e mais preciso. Qualquer processo educativo,

qualquer mudança requer movimento. Todos os crescimentos,

quaisquer que sejam, começam com algum movimento.

Há o movimento interior, aquele de refletir, de digerir, de

metabolizar as informações e processos, que nem sempre é lem-

brado ou considerado. Há também o movimento exterior, aque-

le feito em direção ao outro, ao colega, ao professor, ao objeto

de análise, ao infinito universo do conhecimento.

Construir conhecimentos, criar conexões, relacionar fatos,

analisar argumentos, duvidar de algumas verdades, descobrir

ou inventar outras são alguns movimentos fundamentais na

educação. Podemos entender educação como o estado de es-

pírito, a disposição interior de aprender, de descobrir, de re-

lacionar, de construir. É um estado de permanente movimen-

to. Ou deveria ser.

Se bem me lembro das aulas de Física, há inércia em repou-

so, que todos conhecem, e há inércia em movimento, idealmente

conceituada como um movimento uniforme num ambiente sem

qualquer resistência e sem qualquer atrito.

Romper a inércia do repouso é requisito básico quando se

fala em educação. Para isso, é necessário haver uma energia ini-

cial capaz de desencadear o movimento. E, quando há inércia

em deslocamento constante, também é necessário energia para

iniciar um movimento não uniforme, ou, no mínimo, compen-

sar o atrito da realidade que tende a paralisar os movimentos.

Os meios de comunicação, quando usados para a educação,

podem propor, provocar e mesmo exigir movimentos de alunos e

professores. Esses meios podem ser (e cada vez mais são) iniciadores

de movimentos. São pontos de partida no processo de educação.

São a energia que altera o estado de inércia.

Por um lado, é um absurdo achar que os meios de comuni-

cação são criticáveis ou são abomináveis porque permitem que

o usuário relaxe ou que fique hipnotizado pela confortável ofer-

ta desses mesmos meios. O que há de condenável nisso? Lazer é

uma importante e agradável conquista da sociedade pós-revolu-

ção industrial. Os novos meios (aliás, não tão novos assim) são

principalmente usados de forma passiva pela maioria das pesso-

as, em boa parte do tempo que é dedicado ao descanso e à di-

versão. Não há como negar, isso todo mundo sabe.

Por outro lado, a inércia diante das máquinas não é a única

forma de aproveitá-las, e não é esse o estado que interessa à edu-

cação. Principalmente porque não provoca nem propõe movi-

mentos. Estes meios cada vez mais são usados como geradores

de movimentos, como iniciadores de processos. Certamente, in-

duzem movimentos mais proveitosos e mais inteligentes do que

o de levar a pipoca do saquinho à boca ou o de clicar obsessi-

vamente um game sem que qualquer coisa aconteça.

Os professores gregos, há mais de dois mil anos, conversa-

vam e discutiam à sombra de uma árvore. Eram momentos pre-

ciosos, de grande crescimento (e movimento) de todos, discípu-

los e mestres. Eles simplesmente falavam e escutavam uns aos

outros. Hoje, o papel do educador é semelhante. Semelhante, mas

não igual, já que os tempos mudaram muito. Os professores já

não são tão preparados como os filósofos gregos. O número de

informações produzidas e disponíveis aumentou inacreditavelmen-

te. Os alunos agora são crianças e têm menor poder de concen-

tração. E, é importante ressaltar aqui, há novos meios de comu-

nicação, com os quais os aprendizes estão familiarizados, muito

antes de chegarem à escola.

Se na Grécia as palavras eram suficientes para induzir movi-

mento, hoje isso não é necessariamente verdade. Muitas aulas ain-

da são dadas somente com palavras, e algumas até podem gerar

movimentos nos alunos. No entanto, as novas mídias provocam

nos estudantes movimentos mais numerosos, mais amplos e mais

interessantes. Não é necessário hoje indagar se os novos veículos

ajudam na educação. É mais adequado perguntar como aprovei-

tar na educação os movimentos induzidos por esses meios. Cabe

agora descobrir qual o modo de acompanhar o movimento do

aprendiz, ou qual a melhor forma de orientar esses movimentos

para reproduzir cidadãos mais conscientes, capacitados e prepa-

rados para o mundo fora da escola.

As longas e redundantes elaborações sobre o "o papel da mídia

na escola" são uma perda de tempo e de energia. A questão das

mídias na educação já foi respondida de forma contundente pela

própria sociedade e pelo mercado de trabalho. É um assunto

historicamente ultrapassado. A presença, a importância e a ne-

cessidade da televisão e do computador são indiscutíveis. E me-

lhor usar o tempo e a energia para pesquisar como trabalhar os

movimentos provocados pelas novas tecnologias.

Os movimentos sugeridos aos usuários pelos novos veículos

nem sempre são iguais, e seus desdobramentos nem sempre são os

mesmos. Trabalhar esses movimentos proveitosamente é também

receber e aceitar conteúdos e formas (mensagens) de maneira dife-

rente e adequada às pessoas ou grupos receptores.

Nem todas as mensagens (programas, seja de televisão ou de

computador) são recebidas igualmente. Depende muito da expe-

riência anterior do receptor. A mensagem é principalmente fun-

ção do receptor e não do meio. O meio não mais é a mensagem.

Quando muito, faz parte da mensagem. E só se pode dizer isso

hoje, pois ontem foi diferente e amanhã, ninguém sabe.

Por isso, é importante definir e escolher a mensagem (o pro-

grama) com que se vai trabalhar. Nem todos os programas são

iguais, nem todos os assuntos podem ser colocados da mesma

maneira, nem tudo serve para todos os usuários. Mais uma vez, o

papel dos educadores (que também são aprendizes) é fundamen-

tal. Selecionar os programas conforme sua estratégia de ensino e

trabalhar com os movimentos provocados por eles não é, nem de

longe, tarefa fácil. Mas precisa ser feita.

As novas mídias oferecem infinitas alternativas e possibilida-

des. São incontáveis os recursos, o repertório e os caminhos que a

tecnologia permite percorrer no universo colocado à nossa dispo-

sição. Esses trajetos são muito mais numerosos do que nossa capa-

cidade humana permite conhecer para escolher. E, no entanto, é

necessário conhecer, escolher e percorrer algum trajeto.

Novamente, cabe ao educador essa tarefa. Certamente ele não está

só, nem escolhe ao acaso. Estratégias, planejamentos e projetos peda-

gógicos são instrumentos fundamentais nessa decisão. Discussões,

pontos de partida, pontos de chegada, caminhos e conexões são dife-

rentes em cada caso, porque dependem do projeto, da região, do lu-

gar, da escola e do professor. O universo de escolhas é maior do que

qualquer um de nós poderá usar ao longo de toda a vida. Há muitas

alternativas adequadas e eficientes. Mas precisam ser eleitas.

Por que utilizar as novas mídias, não cabe mais discutir. Duvi-

dar se se deve ou não usá-las parece anacrônico. Ninguém mais de

bom senso se preocupa com isso. Como usar, com que objetivos

e que alternativas escolher são as questões que precisam de respos-

tas. E rápidas, antes que a história nos atropele.

NOVOS REGIMES DE VISUALIDADE

E DESCENTRALIZAÇÕES CULTURAIS

Jesús Martín-Barbero

Pesquisador, Escritor e Professor da

Escola de Comunicação Social da Colômbia

Manual de uso:

Como esta palestra está escrita no tom e no estilo

de um manifesto, atrevo-me a sugerir que seja

lida como uma provocação, mas uma provocação

ao ato de pensar. O contexto de debate e diálogo

no qual o texto se apresenta abre a possibilidade

de dar textura e desburocratizar o que aqui se

apresenta excessivamente esquematizado e

apenas esboçado.

Cumplicidades entre a oralidade cultural

e a visualidade eletrônica

Por mais escandaloso que nos possa parecer, é um fato que as

massas latino-americanas estão se incorporando à modernidade não

através do livro, mas a partir dos discursos e das narrativas, dos

conhecimentos e da linguagem, da indústria e da experiência do

audiovisual. Essa transformação nos oferece graves desafios, que

tornam obsoletos tanto os modos de análise e avaliação eruditos

como os populistas. E se as massas estão se apropriando da

* Tradução: Renato Rezende

modernidade sem deixar sua cultura oral, é porque essa cultura in-

corporou a "oralidade secundária" tecida e organizada pelas gra-

máticas técnico-perceptivas do rádio e do cinema, num primeiro

momento, e hoje está incorporando a visualidade eletrônica da

televisão, do vídeo e do computador. Uma visualidade que, como

afirma A. Renaud, se tornou parte da visibilidade cultural, "ao

mesmo tempo ambiente tecnológico e novo imaginário, capaz de

falar culturalmente - e não apenas de manipular tecnicamente -,

de abrir novos espaços e tempos a uma nova era do sensível" . Desse

modo, a cumplicidade e o intercâmbio entre a oralidade cultural e

as linguagens audiovisuais não remetem - como boa parte de nos-

sos intelectuais e sistemas educativos anacrônicos pretendem - nem

à ignorância nem às excentricidades do analfabetismo; remetem

às descentralizações culturais que estão produzindo em nossas so-

ciedades os novos regimes do sentir e do saber que passam pela

imagem e que a televisão e o computador catalisam.

Das contradições que atravessam a modernidade , o primei-

ro elemento de des-ordem na cultura foi introduzido pelo cine-

ma. Ao conectar-se com o novo sensorium das massas, com a

"experiência de multidão" que o pedestre vive nas avenidas das

grandes cidades, o cinema veio aproximar os homens das coisas,

pois como afirma Walter Benjamin: "Deixar sua marca em cada

objeto, triturar sua aura, é a assinatura de uma percepção cujo

sentido em busca do igual no mundo tem crescido tanto que,

inclusive através da reprodução, ganha terreno ao induplicável" .

Ao triturar a aura - especialmente a aura da arte, que era o eixo

daquilo que as elites consideravam cultura -, o mundo dos no-

vos clérigos sofreu uma ferida profunda: o cinema fazia visível a

modernidade de algumas experiências culturais que não se regi-

am por seus cânones nem eram desfrutadas a partir da perspetiva

ONG, W. Oralidade y escritura. México, FCE, 1987. p. 130 e seg.

RENAUD, A. Videoculturas fin de siglo. Madrid, Cátedra, 1990, p. 17.

A análise pioneira dessas contradições encontra-se em: BELL, D. has contradicciones

culturales del capitalismo. Madrid, Alianza, 1997.

BENJAMIN, W. Discursos interrumpidos. Madrid, Taurus, 1982. v. I, p. 25.

dos seus gostos. Mas, uma vez domesticada essa força subversiva

do cinema pela indústria de Hollywood, que expande sua gra-

mática narrativa e mercantil para o mundo inteiro, a Europa

reintroduz nos anos 1960 uma nova legitimidade cultural, o "fil-

me de autor", com o qual recupera o cinema para o mundo da

arte e o distancia de forma definitiva do meio que nesses mes-

mos anos fazia sua entrada no cenário mundial: a televisão.

Mais do que buscar seu nicho na idéia erudita de cultura, a

televisão acabou se tornando o meio que desordena de forma

mais radical a idéia e os limites do campo da cultura: suas

marcantes separações entre realidade e ficção, entre vanguarda e

kitsch, entre espaços de ócio e de trabalho. "Nossa relação com

os produtos de massa e a alta cultura foi transformada. As dife-

renças foram reduzidas ou anuladas, e com as diferenças se de-

formaram as relações temporais e as linhas de filiação. Quando

se registram essas mudanças de horizonte, ninguém pode dizer

que as coisas estão melhor ou pior, simplesmente mudaram, e,

assim, os critérios de valor deverão também seguir parâmetros

distintos. Devemos começar pelo princípio e nos perguntar o que

está acontecendo".

Em nossos países subdesenvolvidos, a experiência audiovisual

repensa as formas de continuidade cultural ao propor a existên-

cia de uma geração nova "cujos sujeitos não se constituem a partir

de identificações com figuras, estilos e práticas de tradições alheias,

que até hoje definem o que é cultura, mas sim a partir da cone-

xão/desconexão (do jogo de interface) com as tecnologias"

Estamos diante de uma geração que aprendeu a falar inglês dian-

te da imagem de televisão captada por uma antena parabólica, e

não na escola, que tem forte simpatia pela linguagem das novas

tecnologias e que se sente mais à vontade escrevendo no compu-

tador do que numa folha de papel. Tal simpatia se apóia numa

'" ECO, U. "La multiplicación de los médios" in Culturas y nuevas tecnologias. Madrid,

Novatex, 1986, p. 124.

" RAMIREZ, S. & MUÑOZ, S. Trayectos del consumo, itinerarios biográficos y

producción-consumo cultural. Cali, Univalle, 1995, p. 62.

"plasticidade neuronial" que dota os adolescentes de uma enor-

me capacidade de absorção de informação, seja ela via televisão

ou video games, e de uma facilidade quase natural para entrar na

complexidade das redes informáticas e manejá-la. Ao contrário

da distância com que grande parte dos adultos resiste a essa nova

cultura - que desvaloriza e torna obsoletos muitos de seus conhe-

cimentos e habilidades -, os jovens respondem com uma aproxi-

mação composta não apenas por uma facilidade em se relacio-

nar com as tecnologias audiovisuais e informáticas, mas também

por uma cumplicidade cognitiva e expressiva: encontram seu rit-

mo e seu idioma nos relatos e imagens dessas tecnologias, em

sua sonoridade, fragmentação e velocidade.

Isso não faz senão comprovar a atual radicalização do

desencravamento que, de acordo com Giddens, introduz a

modernidade na percepção do espaço - isto é, a

desterritorialização da atividade social dos contextos da presen-

ça, libertando-a das restrições impostas pelos mapas mentais,

hábitos e práticas locais. Assistimos à configuração de uma

espacialidade cujas delimitações já não se baseiam na distinção

entre interior, fronteira e exterior. E que, portanto, não emerge

da viagem que tira alguém do seu pequeno mundo, mas

exatamente de seu contrário: a experiência doméstica converti-

da pela televisão e pelo computador em território virtual ao qual,

como disse Virilio "tudo chega sem que se necessite partir".

É justamente no cenário doméstico que a descentralização

produzida pela televisão se transforma numa verdadeira desor-

dem cultural. Enquanto a cultura do texto escrito criou espaços

de comunicação exclusivos dos adultos, instaurando uma segre-

gação marcante entre adultos e crianças, a televisão dá um curto-

circuito nos filtros da autoridade dos pais, transformando os

modos de circulação da informação no lar. "O que há de verda-

PISCITELLI, A. "Del péndulo a la máquina virtual" in Bleicmar, S. Temporaralidad,

determinación, azar. Buenos Aires, Paidos, 1994.

GIDDENS, A. Conseqüências de Ia modernidad. Madrid, Alianza, 1994, pp. 31 e

seg.

deiramente revolucionário na televisão é que ela permite aos mais

jovens estar presentes nas interações entre os adultos (...). E como

se a sociedade inteira tivesse tomado a decisão de autorizar as

crianças a assistir às guerras, aos enterros, aos jogos de sedução,

aos interlúdios sexuais, às intrigas criminosas. A pequena tela

expõe às crianças os temas e comportamentos que os adultos se

esforçaram para lhes ocultar durante séculos." Já que seu uso não

depende de um código complexo de acesso, como é o caso do

livro, a televisão mostra às crianças, desde que elas abram os olhos,

o mundo anteriormente velado dos adultos.

Mas, ao darmos mais importância aos conteúdos do que à

estrutura das situações, continuamos sem compreender o verda-

deiro papel que a televisão tem na reconfiguração do lar. E aqueles

que enxergam dessa perspectiva se limitam a culpar a televisão

pela incomunicação que a instituição familiar sofre, como se antes

da televisão a família fosse um remanso de compreensão e diálo-

go! O que nem pais nem psicólogos se perguntam é por que,

apesar de ainda gostarem de livros para crianças, as crianças pre-

ferem - numa porcentagem que chega a 70% ou mais, de acor-

do com pesquisas realizadas em muitos países - os programas de

televisão para adultos. Aqui se esconde uma pista fundamental:

enquanto o livro disfarça o seu controle (tanto o que sobre ele

se exerce quanto o que se realiza através dele) sob seu estatuto

de objeto distinto e sua complexidade de temas e vocabulário, o

controle da televisão não admite disfarces, o que torna a censura

explícita. E isso, por um lado, desmascara os mecanismos de si-

mulação que sustentam a autoridade familiar, pois em realidade

os pais interpretam papéis que a televisão desmascara: nela os

adultos mentem, roubam, se embriagam, brigam... E, por outro

lado, a criança não pode ser castigada pelo que vê (como o é

por aquilo que lê clandestinamente), pois não foi ela quem trou-

xe, subliminarmente, o programa erótico ou violento para casa.

' MEYROWITZ, J. "La télévision et 1'integration des enfants. Le fin du secret des adultes"

in Reseaux n° 74. Paris, 1995, p. 62.

Com a desordem introduzida no cenário doméstico, a tele-

visão está desordenando também as seqüências do aprendizado:

por idades/etapas, ligadas ao processo escalonado da leitura, e

pelas hierarquias baseadas na "polaridade complementar" entre

fatos e mitos. Enquanto a realidade quotidiana está cheia de feal-

dades e defeitos, os pais da pátria, sobre os quais nos falam os

livros para crianças, são heróis incólumes, valentes, generosos e

exemplares - que é o mesmo que nos dizem quando falam dos

pais da casa: honestos, abnegados, trabalhadores, sinceros. De uma

maneira vaga, os pais de hoje captam o que está acontecendo,

mas a maioria não compreende sua profundidade, limitando-se

a expressar seu estupor porque as crianças de hoje "sabem de-

mais" e vivem coisas "que não são para sua idade".

Mas o que a história nos conta é outra coisa: durante a Ida-

de Média as crianças viviam emboladas com os adultos no tra-

balho, na taberna e até na cama. É apenas a partir do Século

17 , quando o declínio da mortalidade infantil se encontra, nas

classes média e alta, com a aprendizagem através de livros - que

substitui o aprendizado através da prática -, que a infância emer-

ge como "um mundo à parte". Agora a televisão colocou fim

nessa separação social, e é aqui que dói o fundo estupor que a

desordem cultural produz.

É óbvio que, nesse processo, a televisão não opera por seu

poder próprio, mas catalisa e radicaliza movimentos que já es-

tavam previamente presentes na sociedade. Entre eles, as novas

condições de vida e de trabalho que minaram a estrutura patri-

arcal da família: a acelerada inserção da mulher no mundo do

trabalho produtivo, a drástica redução do número de filhos, a

separação entre sexo e função reprodutiva, a transformação nas

relações de casal, nas funções do pai e do homem e na percep-

ção que a mulher tem sobre si mesma. A desordem cultural que

a televisão introduz se insere na desorganização múltipla que

atravessa o mundo familiar.

ARIES, Ph. L'enfant et la vie familiale sous 1'Ancien Regime. Paris, Plon, 1960.

O especial mal-estar na cultura da modernidade, expressado

pelas gerações mais jovens de latino-americanos, casa-se com a

quebra das fronteiras espaciais e sociais que a chave televisão/

computador introduz no estatuto dos lugares de saber e das fi-

guras de razão. Não é estranho que o imaginário da televisão seja

associado aos antípodas dos valores que definem a escola: longa

temporalidade, caráter sistemático, trabalho intelectual, valor cul-

tural, esforço, disciplina. Mas, ao ser acusada pela escola por to-

dos os males e vícios que espreitam a juventude, a televisão des-

venda justamente as mudanças na sociedade que os novos regi-

mes da imagem catalisam: desde o deslocamento das fronteiras

entre razão e imaginação, entre saber e informação, natureza e

artificio, arte e ciência, sabedoria erudita e experiência profana,

até a conexão das novas condições do saber com novas formas

de sentir e novas formas da sociedade . Esses deslocamentos e

conexões começaram a se fazer institucionalmente visíveis nos

movimentos de 1968, de Paris a Berkeley, passando pela Cidade

do México. Em meio aos dizeres pichados nos muros - "A poe-

sia está nas ruas", "A ortografia é uma dançarina", "Deve-se ex-

plorar sistematicamente o acaso", "A inteligência caminha mais

que o coração, mas não vai tão longe"

- e ao que os Beatles

cantam (necessidade de explorar o sentimento, de libertar os sen-

tidos, de explodir o sentido); entre as revoltas dos estudantes, a

confusão dos professores e a reviravolta que esse período produ-

zem em livros, sons e imagens, emerge uma nova subjetividade.

Esta valoriza a educação e o trabalho como espaços para o de-

senvolvimento da personalidade, e o amor e a sexualidade como

possibilidades de experimentação vital. Emerge ainda um novo

projeto de saber, que questiona radicalmente o caráter monolítico

e transmissível do conhecimento, que revaloriza as práticas e as

Sobre isso ver: MAFFESOLI, M. El tiempo de Ias tribus. El declive del individualis-

mo en Ia sociedad de Ias masas. Barcelona, Icaria, 1990. Ver ainda, do mesmo autor:

Eloge de Ia raison sensible. Paris, Grasset, 1996.

J. Cortázar colige esses grafites em "Noticias del mes de mayo". Casa de las Américas

- Diez anos. La Habana, 1970, pp. 246 e seg.

experiências, que ilumina um saber diversificado como um mo-

saico : feito de objetos móveis e fronteiras difusas, de

intertextualidades e bricolagens. É nesse projeto de saber que se

inicia uma abertura de caminhos para deixar de pensar de forma

antagônica escola versus televisão, educação versus comunicação.

Um segundo âmbito de reflexão e compreensão do papel de-

cisivo que a experiência audiovisual tem para a emergência de

uma outra subjetividade é o das transformações por que passa

hoje o sensorium urbano. Se, para W. Benjamin, a dispersão e a

imagem múltipla constituíam "as modificações do aparato

perspectivo do transeunte no tráfego de uma grande cidade", que

se conectavam com "a experiência do espectador de cinema" ,

são outros os dispositivos que hoje conectam a estrutura comu-

nicativa da televisão com os elementos que organizam a nova ci-

dade: a fragmentação e o fluxo. Pois, enquanto o cinema catalisava

a "experiência da multidão" - era através da multidão que os ci-

dadãos exerciam seu direito à cidade -, o que agora a televisão

catalisa é, pelo contrário, a "experiência doméstica" e privada do

lar, que é de onde cada vez mais pessoas realizam sua inserção

na cidade, ou seja, faz-se dela uma imagem conjunta, global.

Falamos da fragmentação para nos referirmos, mais do que à

forma do relato televisivo, à desagregação social e à privatização

da vida realizada pela experiência televisual. Colocado no cen-

tro das rotinas que dão ritmo ao quotidiano e no dispositivo de

asseguramento da identidade individual , o binômio televisão/

computador converte o espaço doméstico no território virtual

por excelência: aquele onde mais profundamente as relações en-

tre público e privado se reconfiguram, ou seja, onde se dá a

superposição dos dois espaços e o desvanecimento de suas fron-

teiras. "Um clima de família vincula a variedade de nossas expe-

" MOLES, A. Sociodinamique de Ia Culture. Haya, Mouton, 1971, p. 36.

BENJAMIN, W. op. cit., p. 47.

VEZZETI, H. "El sujeto psicológico en el universo massmediático". Punto de vista

n° 47, Buenos Aires, 1993; ECHEVERRIA, J. Cosmopolitas domésticos. Barcelona,

Anagrama, 1995.

riências de trabalho, lazer e estudo"

influindo e reconfigurando

tanto as experiências de rua quanto a relação com nossos pró-

prios corpos: a cidade informatizada não necessita de corpos

reunidos, mas sim interconectados.

A transição do povo, que assaltava as ruas para um protesto

político, ao público, que freqüentava o teatro ou o cinema, era

transitiva e conservava o caráter coletivo da experiência. O des-

locamento do público do cinema para as audiências de televisão

assinala uma profunda transformação: a pluralidade social e cul-

tural da cidadania submetida à lógica da desagregação faz da di-

ferença uma mera estratégia de índices. É dessa transformação que

a televisão serve como mediador principal!

Uma vez desespacializado o corpo da cidade, por exigênci-

as do fluxo imposto pelo constante tráfego de veículos e infor-

mações, sua materialidade histórica se desvaloriza a favor do novo

valor que o "regime geral da velocidade" adquire e que legitima

a aniquilação da memória urbana, igualando, e tornando insig-

nificantes, todos os lugares e, de certa forma, todos os relatos.

Encontramos também no fluxo televisivo a metáfora mais real

do fim dos grandes relatos, uma aceleração de imagens que tor-

na todos os discursos equivalentes - informação, drama, publici-

dade, ciência, pornografia, dados financeiros -, fazendo todos os

gêneros interpenetráveis e transformando o efêmero na chave de

produção e proposta de prazer estético. O desenraizamento so-

frido tanto pela multidão de pobres que todos os dias chegam

às cidades grandes como por boa parte dos adultos das cidades

de hoje é vivido pelos jovens como um modo de enraizamento

deslocalizado, uma vez que habitam a cidade de forma nômade ,

"' FERRER, C. "Taenea saginata o el veneno en la red". Nueva sociedad n° 140. Cara-

cas, 1995, p. 155.

MARTÍN-BARBERO, J. "De la ciudad mediada a la ciudad virtual". Telos nº 44.

Madrid, 1996.

VIRILIO, P. La máquina de visión. Madrid, Cátedra, 1989, p. 25. Sobre isso, ver

também, do mesmo autor: La vitesse de liberation. Paris, Galilée, 1995.

MAFFESOLI, M, op. cit., pp. 133-189; também ORIOL-COSTA, P. & TORNEROJ.

M. Tríbus urbanas. Barcelona, Paidos, 1996.

mudando periodicamente seus lugares de encontro, atravessan-

do-a, numa exploração que mantém muitas relações com a tra-

vessia televisiva - essa leitura feita de restos e fragmentos de no-

velas, videoclipes, noticiários ou esportes. Também de restos, pe-

daços, incoerências e amálgamas é feita a cidade descentralizada

e caótica, e é isso que realmente conforma o seu olhar e a sua

identidade. Uma identidade marcada menos pela continuidade

do que por um amálgama, em que até mesmo a articulação dos

longos períodos de tempo é feita de curtos espaços de tempo,

pois são eles que dão estrutura interna ao palimpsesto das sensi-

bilidades e dos relatos. É disso que fala essa cultura da fragmen-

tação que se expressa numa identificação cada vez maior dos

adolescentes com os relatos fragmentados do vídeo e das últimas

safras do cinema.

Diante das culturas letradas, ligadas à língua e ao território,

as culturas eletrônicas audiovisuais se baseiam em comunidades

hermenêuticas que respondem à identidade de tempos menos

longos, sendo mais precárias e, no entanto, mais flexíveis, dota-

das de uma elasticidade que lhes permite amalgamar elementos

provenientes de mundos culturais diversos, trespassados por

descontinuidades e contemporaneidades nas quais gestos atávicos

convivem com reflexos pós-modernos.

Des-localização dos conhecimentos

e esquizofrenia cultural do

sistema e da prática escolar

Na relação entre educação e comunicação, esta última fica

quase sempre reduzida à sua dimensão instrumental, ou seja, ao

uso dos meios. Com isso deixa-se de fora justamente aquilo que

seria estratégico pensar: a inserção da educação nos complexos

processos de comunicação da sociedade atual, ou, em outras

BIOSCA, V. Sanchez. Una cultura de Ia íragmentación. Pastiche, relato y cuerpo en

el cine y televisión. Valencia, Textos de la filmoteca, 1995.

palavras, o ecossistema comunicativa que constitui o meio edu-

cacional difuso e descentralizado no qual estamos imersos. Um

meio difuso de informações, linguagens e saberes, e descentrali-

zado em relação aos dois centros - escola e livro - que ainda

organizam o sistema educacional vigente.

O conhecimento, desde os mosteiros medievais até a escola de

hoje, foi sempre fonte de poder e conservou esse caráter duplo de

ser ao mesmo tempo territorialmente centralizado e associado a

determinados suportes e figuras sociais. A transformação no modo

como o conhecimento circula constitui uma das mutações mais

profundas que uma sociedade pode sofrer. O modo como o conhe-

cimento foge dos lugares sagrados que antes o continham e legiti-

mavam e das figuras sociais que o detinham e administravam é dis-

perso e fragmentado. É essa diversificação e disseminação do conhe-

cimento que constitui um dos maiores desafios que o mundo da

comunicação traz ao sistema educacional. Cada dia mais estudantes

testemunham uma experiência simultânea e desconcertante: reconhe-

cer como seu professor conhece bem a matéria, mas ao mesmo tempo

constatar que esses conhecimentos se encontram seriamente defasa-

dos em relação aos conhecimentos e linguagens que - seja sobre

Biologia, Física, Filosofia ou Geografia - circulam por fora. Diante

de um corpo estudantil quotidianamente "empapado" por esses co-

nhecimentos em forma de mosaico que como informação circulam

pela sociedade, a reação da escola é quase sempre um entrincheira-

mento de seu próprio discurso: qualquer outra informação é vista

pelo sistema escolar como um atentado à sua autoridade. Em vez

de ser percebida como um chamado à reformulação do modelo de

comunicação subjacente ao modelo pedagógico, a intromissão de

outros saberes e linguagens acaba por fortalecer o controle dos dis-

cursos que desrespeitam o sagrado saber escolar.

O cruzamento de dinâmicas que converte a comunicação em

um ecossistema, e este na mais forte diversificação e descentraliza-

ção do saber, se manifesta cada vez mais na esquizofrenia entre o

modelo de comunicação configurado por uma sociedade progres-

sivamente organizada sobre a informação e o modelo hegemônico

de comunicação subjacente ao sistema educacional. Em conseqü-

ência, aprofunda-se a distância entre a experiência cultural a partir

da qual os professores falam e aquela a partir da qual os alunos

aprendem. Essa situação recebe a "ajuda" da visão que a Unesco

manifesta em muitos de seus documentos, nos quais a relação co-

municação/educação continua sendo marcadamente instrumental:

os meios devem servir sobretudo para expandir o auditório da

escola, ou para possibilitar que os alunos vejam uma ameba num

tamanho observável a olho nu. O mais grave é que os próprios

documentos da Unesco alimentem uma visão da comunicação

privada do desafio cultural que ela coloca ao sistema educacio-

nal como um todo. Portanto, não é de estranhar que nossas es-

colas continuem vendo nos meios de comunicação apenas uma

possibilidade de deixar o ensino menos entediante, de amenizar

jornadas inteiras de inércia insuportável.

A atitude defensiva da escola e do sistema educacional os

leva a desconhecer (ou fingir que desconhecem) que o proble-

ma real está no desafio imposto por um ecossistema comuni-

cativo no qual emerge uma outra cultura, outro modo de ver e

ler, de pensar e aprender. A atitude defensiva limita-se a identi-

ficar com o livro o melhor do modelo pedagógico tradicional

e a rotular o mundo audiovisual como o mundo da frivolida-

de, da alienação e da manipulação; a fazer do livro o âmbito

da reflexão, da análise e da argumentação, diante de um mun-

do de imagens sinônimas de emotividade e sedução.

Quem dera o livro fosse, na escola, um meio de reflexão e

argumentação, e não de leituras canônicas e de repetições esté-

reis! Mas, infelizmente, não é, como têm demonstrado as pes-

quisas realizadas pela Universidad del Valle

sobre os hábitos

de leitura e os usos sociais da televisão.

MARTÍN-BARBERO, J. "Nuevos modos de leer". Revista de Crítica Cultural nº 7.

Santiago de Chile, 1996; PISCITELLI, A. "El libro electrônico o el futuro de una

ilusión" in Cibercultura!. En Ia era de Ias máquinas inteligentes. Buenos Aires, Paidos,

1995. p. 178-186.

MUÑOZ, S. El ojo, el livro y Ia pantalla. Cali, Univalle, 1995.

Em Cali a grande maioria das pessoas, de todas as classes soci-

ais e não apenas dos setores mais populares, identifica o livro com

tarefa escolar; uma vez terminada essa fase da vida, o livro deixa

de ter utilidade ou função. Isso revela que nossas escolas não pro-

porcionam um espaço no qual a leitura e o ato de escrever sejam

atividades criativas e prazerosas, mas predominantemente uma ta-

refa obrigatória e entediante, sem possibilidades de conexão com

dimensões fundamentais da vida do adolescente. Uma atividade

até mesmo castradora: confundindo qualquer expressão de estilo

próprio na escritura com algo anormal ou com plágio, os profes-

sores tendem sistematicamente reprimir a criatividade. Não por

má-fé, mas pelos próprios hábitos

de leitura dos professores e pela

inércia do ensino, legitimada pelo modelo reinante de comunica-

ção escolar: quando o aluno ou aluna escreve diferente do que o

professor espera, este se sente autorizado e mesmo na obrigação

de reprimir tal "anormalidade".

Um jovem psicólogo que está desenvolvendo sua tese sobre o

aprendizado da leitura nas escolas de Ciudad Bolivar, o conjunto

de bairros mais pobres de Bogotá, me contou sua triste descober-

ta: nessas escolas, o aprendizado da leitura está empobrecendo o

vocabulário e o modo de falar das crianças, pois, procurando falar

como escrevem, as crianças perdem grande parte da riqueza do

seu mundo oral, inclusive a espontaneidade narrativa. Ou seja, te-

mos um sistema escolar que não só não arrebanha os adolescentes

para a leitura e a escrita criativas, mas que também não percebeu

que existe uma cultura oral que constitui a matriz cultural funda-

mental para os setores populares e que não pode ser de modo

nenhum confundida com analfabetismo. A escola encontra-se tão

desprovida de maneiras de interação e tão na defensiva diante da

cultura oral quanto está diante do audiovisual.

O quadro não poderia ser mais significativo: enquanto o ensino

discursa pelo âmbito do livro, o professor se sente forte, mas quan-

" Sobre o sentido dessa categoria: BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. La reproductíon:

element pour une théoríe du système de Venseignement. Paris, Minuit, 1970.

do o mundo da imagem aparece, o professor perde o prumo, seu

terreno se move, porque o aluno sabe muito mais e, sobretudo,

maneja muito melhor a linguagem da imagem do que o próprio

professor. E, além disso, porque a imagem não se deixa ler com a

unilateralidade de códigos que a escola aplica ao texto escrito. Dian-

te do desmoronamento de sua autoridade perante o aluno, o pro-

fessor não sabe reagir a não ser através da desautorização dos conhe-

cimentos passados pela imagem. Por outro lado, a oralidade cultu-

ral das massas tampouco cabe na escola, pois tanto o mundo das

anedotas e das narrativas orais como o mundo do rock e do rap

deslocam também - a partir de suas próprias lógicas, conhecimen-

tos e gostos - o triste e ascético autismo do livro.

Enquanto se aferra ao livro, a escola desconhece o que se pro-

duz e circula no mundo da imagem e da cultura oral: dois mundos

que vivem justamente do hibridismo e da mestiçagem, da mistura

de memórias territoriais com imaginários deslocalizados. Vamos então

dissipar o mal-entendido que nos impede de reconhecer que, em

nossos países, sociedade multicultural significa não apenas aceitar

as diferenças étnicas, raciais ou de gênero. Significa também aceitar

que convivem em nossas sociedades "indígenas" da cultura letrada

com "indígenas" da cultura oral e audiovisual - sublinhando que

essas três culturas configuram maneiras muito distintas de ver e ouvir,

de pensar e sentir, de sofrer e gozar. Ao reivindicar a existência da

cultura oral e audiovisual, não estamos ignorando de forma nenhu-

ma a vigência da cultura letrada, mas sim desmontando sua preten-

são de ser a única cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa

sociedade. O livro continua e continuará sendo o fundamento para

a primeira alfabetização, essa que, em vez de se fechar sobre a cultu-

ra letrada, deve hoje sedimentar as bases para a segunda alfabetiza-

ção, que nos abre para as múltiplas escrituras que conformam hoje

o mundo do audiovisual e da informática. Estamos diante de uma

mudança nos protocolos e processos da leitura , mas isso não signi-

SAMPSON, A. e outros. La lectura 16, monográfico. Cali, Revista Universidad de

Valle, 1997.

fica, não pode significar, a simples substituição de um modo de ler

por outro, mas sim uma complexa articulação entre um e outro -

da leitura de textos com a leitura de hipertextos, da dupla inserção

de um no outro, com tudo o que isso significa de continuidades e

rupturas, da reconfiguração da leitura como um conjunto diversifi-

cado de modos de navegar nos textos. Todos os modos que estão

exigindo a formação, hoje, de cidadãos que saibam ler jornais, noti-

ciários de televisão, video games, videoclipes e hipertextos.

Novos usos da imagem

e novas figuras da razão

Falar de imagens na América Latina significa falar de uma

longa e singular batalha cultural. Serge Gruzinski pergunta como

poderíamos compreender o descobrimento e a conquista, a co-

lonização e a independência do Novo Mundo sem mencionar a

guerra de imagens que todos esses processos mobilizaram? Como

poderíamos compreender as estratégias do dominador ou as táticas

de resistência dos povos indígenas, desde Cortés até a guerrilha

zapatista, da instauração dos povoados zimarrones até o barro-

co do carnaval carioca, sem refazer a história que nos leva da

imagem didática franciscana do Século 16 ao maneirismo herói-

co das imagens das independências, ou do caráter didático do

muralismo à imaginação eletrônica da telenovela? Como pene-

trar nas oscilações e na alquimia das identidades sem auscultar a

mistura de imagens e imaginários com que os povos vencidos

plasmaram sua memória e inventaram uma história própria?

A partir do México, Gruzinski ilumina os cenários latino-ameri-

canos onde se trava a batalha cultural, começando por aquela que

produz o exemplo mais esplendoroso e denso da guerra de

ciframentos e ressignificações de que é feita a história profunda des-

GRUZINSKl, S. La guerra de Ias imágenes. De Cristóbal Colón a Blade Runner.

México, FCE, 1994.

ses países. O sincretismo de simulação/subversão cultural contido

na imagem milagrosa da Virgem de Guadalupe já foi esplendidamente

decifrado por O. Paz e R. Bartra . Mas a guerra de imagens que passa

por esse ícone não fica apenas na aparência de Tepeyac, da deusa de

Tonantzin e de Malinche, mas continua se reproduzindo hoje nos

híbridos iconográficos de um mito que reabsorve as linguagens das

histórias em quadrinhos e dos desenhos de televisão, confundindo

a Guadalupana com a fada madrinha de Walt Disney, a Heidi japo-

nesa e até com o mito da Mulher Maravilha

. Isto pelo lado das

imagens populares, porque o fenômeno ocorre também pela ver-

tente culta: o pintor Rolando de la Rosa expôs no Museu de Arte

Moderna (1987) uma Virgem de Guadalupe com o rosto de Marilyn

Monroe. Uma blasfêmia que de certo modo se iguala àquela que,

de forma paradoxal, é instaurada pela Constituição de 1873, que ao

mesmo tempo e no mesmo texto consagra o dia da Virgem de

Guadalupe como feriado nacional e estabelece a mais radical sepa-

ração entre Estado e Igreja.

A recuperação dos imaginários populares nas imaginações

eletrônicas da Televisa ou da Rede Globo, em que o êxito é alcan-

çado pelo cruzamento de arcaísmos e modernidades, não pode ser

compreendida longe das razões que unem as sensibilidades a uma

ordem social visual, na qual as tradições se desviam, mas não são

abandonadas, antecipando em transformações visuais experiências

que ainda não possuem nem discurso nem conceito. A atual de-

sordem pós-moderna do imaginário - desconstruções, simulacros,

descontextualizações, ecletismos - remete ao dispositivo barroco

(ou neobarroco, como diria Calabrese ), "cujos vínculos com a

imagem religiosa anunciavam o corpo eletrônico unido às suas

próteses eletrônicas: walkmans, videocassetes, computadores"

'' PAZ, O. El laberinto de la soledad. México, FCE, 1978; BARTRA, R La jaula de la

melancolia. México, Gribaljo, 1985.

ZIRES, M. Cuando Heidi, Walt Disney y Marylin Monroe hablan por Ia de

Guadalupe. Versión n° 4. México, 1992, pp. 47-53.

CALABRESE, O. La era neobarroca. Madrid, Cátedra, 1989.

GRUZINSKI,

S. op. cit., p. 204.

No entanto, o racionalismo latino-americano, em sua matriz

maniqueisticamente dualista, tanto provinda da direita quanto da

esquerda, tem receado intensamente as imagens, considerando-

as instrumentos persuasivamente doutrinadores e manipuladores

dos pobres camponeses ignorantes. Do mesmo modo a "cidade

letrada" soube controlar a imagem, confinando-a ao campo da

arte ou ao território do simulacro, das aparências ou dos resídu-

os mágicos. Essas duas recusas convergem hoje para a confusão

que, ao questionar a mentalidade mercantil do "uma imagem vale

mais do que mil palavras", reduz as imagens a identificações pri-

márias e projeções irracionais, manipulações consumistas e simu-

lações políticas, situando o mundo das imagens como antípoda

da produção de conhecimento, ou seja, no espaço e no tempo

da diversão e do espetáculo".

Com dificuldades, abre-se caminho em nossos países para uma

outra posição diante da imagem, que se apóia numa linha de

pensamento que vem de Nietzsche - que concebia a modernidade

como o tempo de um mundo "convertido em fábula" - e passa

por Benjamin, que considerava as tecnologias, especialmente as

de produção e reprodução de imagens, estratégias na configura-

ção da cidade moderna. E por Heidegger, que, ao discursar so-

bre a técnica, a associa a um mundo que se constitui por ima-

gens mais do que por sistemas de valores e à modernidade, "a

época das imagens do mundo" . E chega até Vattimo, para quem

aquilo que na tardo-modernidade chamamos de mundo é muito

menos aquela "realidade" do pensamento empiricista - diante da

"consciência" do "sujeito autocentrado" do racionalismo - que

o tecido de discursos e imagens que as ciências e os meios de

comunicação produzem de forma entrecruzada.

"' RAMA, A. "La ciudad letrada" in Morse, R. & Hardoy, J.E. Cultura urbana

latinoamericana. Buenos Aires, Clacso, 1985, pp. 11-38.

" Uma versão extremada desse ponto de vista: POSTMAN, N. Divertirse hasta morir.

Barcelona, De la Tempestad, 1991.

HABERMAS, J. "Lenguaje de tradición y lenguage técnico" in Pensamientos sobre

Ia técnica. Artefacto n° 1. Buenos Aires, 1997, pp. 13-20.

A partir disso, Vattimo propõe uma pista renovadora sobre o

sentido atual da relação sociedade/tecnologia/imagem, ao afirmar

que "o sentido em que hoje se move a tecnologia não é tanto o

domínio da natureza pelas máquinas, mas sim o desenvolvimento

específico da informação e comunicação num mundo como ima-

gem" . Faz-se então possível uma revalorização cognitiva da ima-

gem, e, com isso, sua recolocação no campo da educação, já não

como mera ilustração da verdade contida na escrita, mas como dis-

positivo de uma produção de conhecimento específica. E forte-

mente específica, já que a reivindicação cognitiva da imagem pas-

sa, paradoxalmente, pelo assunto da crise da representação.

M. Foucault dedicou seu livro As palavras e as coisas a exa-

minar essa crise. A análise começa com a leitura de um quadro

de Velázquez, As meninas, sobre o qual nos propõe três pistas.

Primeiro, embora estejamos diante de um quadro no qual o pin-

tor nos contempla, o que de verdade vemos é o inverso do qua-

dro que o pintor pinta, e é nesse inverso que nós somos visíveis.

Segundo, o que podemos dizer sobre o quadro não discursa so-

bre o que vemos, pois "a relação da linguagem com a pintura é

infinita. Não porque a palavra seja imperfeita, mas porque uma

é irrecuperável na outra. O que se vê não se aloja, jamais cabe

no que se diz" . Terceiro, a essência da representação não é aquilo

que se mostra, mas a profunda invisibilidade a partir da qual

vemos, apesar do que nos querem fazer acreditar os espelhos, as

imitações, os reflexos, os truques visuais. Já não dispomos, como

no pensamento clássico, do deciframento da semelhança em seu

jogo de signos, em sua capacidade de aproximação e imitação,

de analogia ou empatia, para tornar o conhecimento possível.

Nem dispomos tampouco daquela hermenêutica da escrita do-

minante desde o Renascimento, que, num reenvio de linguagens

- da Escritura à Palavra -, coloca num mesmo plano as palavras

e as coisas, o ato, o texto e o comentário.

VATTIMO, G. La sociedad transparente. Barcelona, Paidos, 1990, p. 95.

FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Paris, Gallimard, 1996, p. 25.

A partir do Século 17, o mundo dos signos se espessa e

inicia a conquista de seu próprio estatuto, colocando em cri-

se sua subordinação à representação, tanto do mundo quan-

to do pensamento. E, pela primeira vez na cultura ocidental,

afirma Foucault, no período entre os Séculos 17 e 19, a vida

escapa das leis gerais do ser como se dava na análise da repre-

sentação; e o trabalho transforma o sentido da riqueza em eco-

nomia, no tempo que a linguagem se "liberta" para enraizar-

se em sua materialidade sonora e em sua expressividade histó-

rica. O fim da metafísica dá a volta ao redor do quadro: o

espelho onde o rei se olha no fundo da cena, para o qual o

pintor também olha, se perde na irrealidade da representação.

E, em seu lugar, emerge o homem vida-trabalho-linguagem. É

a partir da trama significante que as figuras e os discursos

tecem (as imagens e as palavras) e da eficácia operatória dos

modelos que será possível este saber que hoje denominamos

de ciências humanas.

É justamente no cruzamento dos dois dispositivos assinala-

dos por Foucault - economia discursiva e operatividade lógica

- que se situa a nova discursividade constitutiva da visualidade

e a nova identidade lógico-numérica da imagem. Estamos dian-

te da emergência de outra figura da razão ' que exige que pen-

semos a imagem a partir de dois novos elementos. Primeiro, a

partir de sua nova configuração sociotécnica, pois o computa-

dor não é um instrumento com o qual produzimos objetos, mas

sim um novo tipo de técnica que possibilita o processamento

de informações e cuja matéria-prima são abstrações e símbo-

los; isso inaugura uma nova relação entre cérebro e informa-

ção, que substitui aquela entre corpo e máquina. Segundo, a

partir da emergência de um novo paradigma do pensamento,

que refaz as relações entre a ordem discursiva (a lógica) e a vi-

sível (a forma), entre a inteligibilidade e a sensibilidade.

RENAUD, A. L'image: de l'économie informationelle à Ia pensée visuelle in "Reseaux"

n° 74. Paris, 1995, p. 14 e seg.

O novo estatuto cognitivo da imagem se produz a partir de sua

informatização, ou seja, da sua inscrição na ordem do numerável,

que é a ordem do cálculo e de suas mediações lógicas: número, código

e modelo. Essa inscrição não apaga nem a figura nem os efeitos da

imagem, mas agora essa figura e esses efeitos remetem a uma econo-

mia informacional que recoloca a imagem nos antípodas da ambi-

güidade estética e da irracionalidade da magia ou da sedução. Esse

processo entrelaça dois movimentos: um que continua e radicaliza

o projeto da ciência moderna - Galileu, Newton - de traduzir/subs-

tituir o mundo qualitativo das percepções sensíveis pela quantificação

e pela abstração lógico-numérica; e outro que reincorpora o valor

informativo do sensível e do visível ao processo científico.

Uma nova epistéme qualitativa abre a investigação à interven-

ção que integra a imagem no processo do saber: arrancando-a da

suspeita racionalista; a nova epistéme percebe a imagem como pos-

sibilidade de experimentação/simulação que potencializa a veloci-

dade do cálculo e permite inéditos jogos de interface, isto é, de

arquiteturas de linguagens. Virilio chama de "logística visual"

remoção que as imagens informáticas fazem dos limites e funções

tradicionalmente atribuídos à discursividade e à visibilidade, a dimen-

são operatória (controle, cálculo e previsibilidade), a potencialidade

interativa (jogos de interface) e a eficácia metafórica (passagem do

dado quantitativo a uma forma perceptível: visual, sonora, táctil). A

visibilidade da imagem se torna legibilidade , permitindo-lhe passar

do estatuto de "obstáculo epistemológico" ao de mediação discursiva

da fluidez (fluxo) da informação e do poder virtual do mental.

O destaque das potencialidades cognitivas da imagem reafirma

que a compreensão da estrutura cognitiva da sociedade se encontra

ligada à aceitação de profundas mudanças nas condições do saber'

VIRILIO, P. op. cit., p. 81.

LASCAUT, G. e outros. Voir, entendre. UGE 10/18, Paris, 1976; CARRASCOSA, J.

L. Quimeras del conocimento. Mitos y realidades de Ia inteligência artificial. Madrid,

Fundesco, 1992.

O livro-chave do debate sobre modernidade - LYOTARD, J F La condición

postmoderna. Madrid, Cátedra, 1984 - contém no subtítulo a origem e função des-

te texto: Informe sobre el saber.

Mais do que um conjunto de novos equipamentos, de máquinas

maravilhosas, a comunicação designa um novo sensorium: "Em

grandes espaços históricos de tempo, se modificam, junto com

toda a existência das coletividades humanas, o modo e a manei-

ra de sua percepção sensorial" . Isso implica que as transforma-

ções nos modos de sentir/perceber remetem a novas formas de

relacionamento, ou seja, de reconhecimento e união. E é isso que

os jovens experimentam claramente, e que os adultos tendem a

desvalorizar, convencidos de que essas mudanças são, como sem-

pre foram, "uma febre passageira". Rompendo essa inércia, M.

Mead soube ler, há mais de 25 anos, e quando ela já tinha 70, o

que na atual ruptura entre gerações remete à longa temporalidade

em que se inscrevem nossos medos de mudança, bem como a

possibilidade que se abre de inaugurar novos cenários e disposi-

tivos de diálogo entre gerações e povos: "Nascidos antes da revo-

lução eletrônica, a maioria de nós não compreende o que ela

significa. Os jovens da nova geração, no entanto, assemelham-se

aos membros de uma primeira geração nascida num país novo.

Devemos aprender com os jovens a maneira de dar os próximos

passos. Porém, para fazer isso, devemos repensar o futuro. Na con-

cepção ocidental, o futuro está adiante. Na concepção de mui-

tos povos da Oceania, o futuro está atrás, não na frente. Para cons-

truir uma cultura na qual o passado seja útil, e não inibidor, de-

vemos colocar o futuro entre nós, como algo que está aqui, pronto

para que o ajudemos e protejamos antes que nasça, porque, caso

contrário, será tarde demais" . M. Mead está falando do

surgimento de um novo tipo de cultura entre a juventude con-

temporânea da revolução eletrônica e explica essa transformação

a partir de seu contraste com os dois tipos de cultura que ela

viveu: um como cidadã norte-americana e outro a partir de sua

experiência de antropóloga. Chama de pós-figurativa a cultura

na qual o futuro das crianças está todo plasmado no passado dos

BENJAMIN, W. op. cit., p. 23.

MEAD, M. Cultura y compromiso. Barcelona, Gránica, 1971, p. 125.

avós, pois a essência dessa cultura reside na convicção de que a

forma de viver e saber dos anciãos é imutável e imperecível. Cha-

ma de co-figurativa um outro tipo de cultura, em que o mode-

lo de comportamento é constituído pela conduta dos contem-

porâneos, o que permite aos jovens, com a cumplicidade de seus

pais, introduzir algumas alterações em relação ao procedimen-

to de seus avós. Finalmente, chama de pré-figurativa uma nova

cultura que ela vê emergir no final dos anos 1960 e que se ca-

racteriza como aquela na qual os pares substituem os pais, ins-

taurando uma ruptura de gerações sem precedentes na histó-

ria. Ocorre aqui não uma mudança de velhos conteúdos em

formas novas, ou vice-versa, mas uma transformação naquilo

que ela chama de natureza do processo: o aparecimento de uma

"comunidade mundial" na qual homens de tradições culturais

diversas migram no tempo - imigrantes que chegam a uma nova

era a partir de temporalidades diversas, mas todos compartilhan-

do das mesmas legendas e sem modelos para o futuro. Um fu-

turo insinuado apenas nos livros de ficção científica, nos quais

os jovens encontram a narrativa de sua experiência de habitan-

tes de um mundo cuja heterogeneidade "não se deixa descre-

ver pelas seqüências lineares ditadas pela palavra impressa" ;

remete, então, a um aprendizado fundamentado menos na de-

pendência dos adultos do que na própria exploração que os

habitantes do novo mundo técnico-cultural fazem da imagem

e da sonoridade, do tato e da velocidade.

Assim, é a partir da discussão da tecnicidade mediática como

dimensão estratégica da cultura que a escola pode inserir-se nos

processos de transformação que nossa sociedade atravessa e

interagir com os campos de experiência em que hoje se proces-

sam as mudanças: desterritorialização/relocalização das identida-

des, produtos híbridos entre a ciência e a arte, das literaturas es-

critas e audiovisuais; reorganização dos conhecimentos e do mapa

das profissões, a partir dos fluxos e redes pelos quais hoje se

Idem, ibidem, p 106.

movimenta não apenas a informação, mas também o trabalho, o

intercâmbio e o compartilhar de projetos, pesquisas científicas e

experiências estéticas. Apenas trazendo essas transformações para

seu campo de ação, poderá a escola interagir com as novas formas

de participação cidadã que o meio da informação permite hoje.

O chileno Martin Hopenhayn traduziu os "códigos da

modernidade" para os objetivos básicos da educação que uma

sociedade democrática requer hoje em dia. São eles: formar recursos

humanos, construir cidadãos e desenvolver sujeitos autônomos.

Quanto ao primeiro objetivo, a educação não pode dar as costas

para as transformações no mundo do trabalho, para os novos conhe-

cimentos que a produção mobiliza, para as novas figuras que, de

forma acelerada, recompõem o campo e o mercado das profissões.

Não se trata de amoldar a formação à adequação dos recursos hu-

manos para a produção, mas a escola deve assumir os desafios colo-

cados pelas inovações técnico-produtivas e de trabalho quanto a novas

linguagens e conhecimentos. Seria suicida a escola alfabetizar para

uma sociedade cujas modalidades produtivas estão desaparecendo.

Em segundo lugar, construção de cidadãos significa uma educação

capaz de ensinar a ler o mundo de forma cidadã, ou seja, capaz de

criar jovens com mentalidade crítica, questionadora, desajustadora

da inércia na qual as pessoas vivem, desajustadora da acomodação

na riqueza e da resignação na pobreza; uma educação que renove a

cultura política para que a sociedade não busque salvadores, mas gere

formas de convívio e respeito para com as regras do jogo da cidada-

nia, desde as leis de trânsito até o pagamento de impostos. E, em

terceiro lugar, a educação deve desenvolver sujeitos autônomos.

Diante de uma sociedade que massifica estruturalmente, uma socie-

dade que tende a homogeneizar até mesmo quando cria possibilida-

des de diferenciação, a possibilidade de ser cidadão é diretamente

proporcional ao desenvolvimento de sujeitos autônomos, ou seja,

pessoas livres tanto internamente quanto em suas decisões.

HOPENHAYN, M. La enciclopédia vacia: desafios del aprendizaje en tiempo y espado

multimedia. Palestra apresentada no Congresso mundial "Convergência Participativa

en Conocimiento, Espacio y Tiempo", Cartagena de índias (Colômbia).

E pessoas livres significa pessoas capazes de ler a propaganda e sa-

ber para que ela serve, e não que se submetam a uma lavagem cere-

bral; pessoas capazes de se distanciar da arte da moda, dos livros da

moda; pessoas que pensem com sua cabeça e não com as idéias que

circulam ao seu redor.

O mais grave da situação que os desafios da comunicação co-

locam para a educação é que, enquanto os filhos da burguesia

entram em interação com o ecossistema informacional e comuni-

cativo a partir do seu próprio lar, os filhos dos pobres - cujas es-

colas não têm a menor interação com o meio informático (sendo

que para eles a escola é um espaço decisivo para o acesso às novas

formas de conhecimento) - estão ficando excluídos do novo es-

paço de trabalho profissional que a cultura tecnológica configura.

Daí a importância estratégica que hoje assume uma escola capaz

de um uso criativo e crítico dos meios de comunicação de massa

e das tecnologias da informática. Mas isso só será possível numa

escola que transforme seu modelo (e sua práxis) de comunicação,

isto é, que torne possível o trânsito de um modelo centrado na

seqüência linear - que encadeia unidirecionalmente graus, idades

e pacotes de conhecimento - a outro descentralizado e plural, cuja

chave é o encontro do palimpsesto com o hipertexto. Entenden-

do por palimpsesto o texto no qual o passado emerge tenazmen-

te, ainda que borrado, nas entrelinhas que escrevem o presente, e

por hipertexto uma escritura não seqüencial, montagem de cone-

xões em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de cami-

nhos, transforma a leitura em escritura . Isso, em vez de substi-

tuir, potencializa a figura e o oficio do educador, que, de mero

transmissor de conhecimentos, deverá converter-se em formulador

de problemas, provocador de questionamentos, coordenador de

equipes de trabalho, sistematizador de experiências e memória viva

de uma educação que, ao invés de aferrar-se ao passado, destaca e

possibilita o diálogo entre culturas e gerações.

LANDOW, G.P. Hipertexto. La convergencia de la teoria crítica contemporánea y

la tecnologia, Barcelona, Paidos, 1995.

A CULTURA DO HIPER-REAL

Artur da Távola

Senador da República,

Advogado, Jornalista e Escritor

I rês elementos da contemporaneidade interferem diretamente

na comunicação de massa e no processo educativo (cada vez maior)

extra-escolar:

• o expressionismo do princípio do Século 20, que ganhou

presença no final dele, na forma de expor fatos e mensa-

gens, principalmente televisuais;

• o hiper-realismo, no tratamento da matéria em rádio, tele-

visão e jornal;

• os comportamentos da pós-modernidade, tanto os que o

jornalismo reflete como os que acentua ao refletir e ao

conotar. Vivemos o império do conotativo.

Em certa medida, expressionismo, hiper-realismo e pós-

modernidade são três aspectos da mesma realidade: aquela que

emergiu na arte em princípios do Século 20 e lentamente se fez

verdade no sentimento, no comportamento e depois na inteligên-

cia. A pós-modernidade sintetiza inúmeros conteúdos da

contemporaneidade. A influência de seus ditames permeia toda a

sociedade. Vai, portanto, além dos limites da comunicação de massa.

Opera através do expressionismo na forma e do hiper-realismo no

conteúdo. Expressionismo e hiper-realismo são a sua sintaxe e, ao

mesmo tempo, a sua semântica.

Cabe preliminarmente analisar as causas profundas da emersão

para o nível das massas tanto do expressionismo quanto do hiper-

realismo - movimentos da mesma natureza na história da arte,

embora exteriorizados formalmente de modos distintos. Ambos

representam ou representaram cortes epistemológicos na relação

da arte com as formas românticas que vieram até o Século 20.

Algumas dessas formas permaneceram ainda no Século 20 e, sendo

modos sentimentais de expressar o real, acumulam revoltas igual-

mente contra os domínios da razão e contra o império da

racionalidade na comunicação e o do sentimento na arte. Na pós-

modernidade, cedem lugar às formas expressionistas e às hiper-

realistas. No caso do jornalismo, por exemplo, a velha escola do

jornalismo meio, objetivo, denotativo, eqüidistante, meio de in-

formação cede lugar, querendo ou não, à irrupção descontrola-

da do expressionismo e do hiper-realismo.

A força insopitável do expressionismo e do hiper-realismo con-

siste em ultrapassar as dualidades tradicionais vividas pelas gerações

anteriores à pós-modernidade: razão versus sentimento, idealismo

versus realismo; Apoio versus Dionísio, Florestan versus Eusébius -

dualidades clássicas do pensamento humano e das formas de expres-

são artística, representativas dos padrões até então considerados pólos

básicos da contradição humana. Tal dualidade deixa de existir na

pós-modernidade. Nós, de gerações anteriores aos anos 1980, somos

a geração da dualidade superada na pós-modernidade. Expressionismo

e hiper-realismo são formas intensas de sentir, sim. Porém, não são

condicionadas pelo sentir como ato primeiro, como era típico das

formas românticas. Trata-se agora de um sentir oriundo da capaci-

dade de julgar até antes de compreender, porque proveniente da

vivência intensa de verdades emotivas, filhas diretas da crítica ao

homem, à sociedade e ao mundo. Expressionismo e hiper-realismo,

longe de serem a pura racionalidade que aparentam, utilizam-se, sim,

das formas agudas de inteligência e, sem serem apenas um sentimento,

representam modos fundos de expressar a sensibilidade humana

diante dos horrores da existência. Hiper-realismo e expressionismo,

pois, não vivem a dualidade razão versus sentimento. Mesclam-na

sem a fundir. Esses dois estilos, formatos, ou interpretações do real

representam o estado de alerta permanente do espírito. O mesmo

estado de alerta diante do qual vivem as nações ameaçadas pela guerra

atômica ou pelas hecatombes hoje possíveis, senão prováveis. Nem

dedutivos nem indutivos: opinativos.

A forma e o conteúdo expressionistas e hiper-realistas, pre-

dominantes na comunicação contemporânea, derivam de algu-

mas realidades intuídas por artistas quando, no princípio do

Século 20 e exclusivamente como vanguarda, irromperam con-

tra a visão romântica da arte e da vida e o predomínio da razão.

O predomínio da razão e a visão romântica da vida são duas

realidades postas em xeque no comportamento do jornalismo

contemporâneo, dentro e fora do Brasil.

O expressionismo

Movimentos como o dadaísmo, o expressionismo e o

surrealismo - que curiosamente se deram simultaneamente - an-

teciparam verdades culturais, econômicas e políticas posteriores.

Não contrariavam a ordem dominante na arte e na sociedade.

Iam mais longe: derrogavam-na, buscando não o seu oposto, mas

instâncias absolutamente novas, criativas, filhas do acaso, do

mistério e das zonas de sombra da mente e da sensibilidade.

O dadaísmo, por exemplo - massacrado a seu tempo - procla-

mou um dogma que se tornaria verdade décadas depois, não ape-

nas na arte, mas em todo o processo da comunicação humana,

simbolizado, aliás, de modo cabal, na emersão do rock como

manifestação típica da contemporaneidade. Diziam os dadaístas que

a arte só aparece onde ainda não há vida; quando esta surge, a arte

desaparece. Por essa razão os dadaístas não viam qualquer impor-

tância ou "aura" na obra de arte, iniciando o processo de sua

dessacralização. Tal processo desaguaria, nos anos finais do Sécu-

lo 20, nas formas contemporâneas de operar a comunicação de

massa, dominadas pelo expressionismo e pelo hiper-realismo.

O pintor e escultor Hans Arp, dadaísta, dizia: "Dada visou des-

truir as razoáveis ilusões do homem e recuperar a ordem natural e

absurda. Ou seja, a ordem natural é absurda, inteiramente o opos-

to da racionalidade a que nos condenamos. Dadá quis substituir o

contra-senso lógico dos homens de hoje pelo ilogicamente despro-

vido de sentido. Dadá é desprovido de sentido como a natureza.

Dadá é pela natureza e contra a arte".

Tratava-se de retirar a arte do âmbito da ordem, da sime-

tria, da razão e até da beleza. Chegaram ao martírio de contes-

tar a beleza como forma de expressão da arte. Achavam que a

beleza era uma alienação pequeno-burguesa, feita para uma arte

de fruição, quando a finalidade da arte deveria ser a denúncia

e não a fruição. Levaram o movimento a esse extremo para

colocá-lo no terreno imponderável da intuição, do sonho, do

inconsciente, da loucura e da desordem criativa, liberta, cora-

josa. Ali se gestaram posteriores realidades transformadas em

fatos sociais, políticos, humanos e científicos, entre outros: a

psicanálise, o computador, a fissão atômica, a mecânica

quântica, a megalópole, a possibilidade de destruição da vida,

o armamento nuclear, as macroorganizações, a sociedade indus-

trial, a sociedade pós-industrial, o som estereofônico, o funk,

o laser, o rock, o bit eletrônico.

Quando esses e outros fatos, de tamanho e valor descomu-

nais, passaram a constituir a existência quotidiana de povos e

nações, aquilo que antes era antecipação, intuição, percepção de

caminhos traduzidos de forma precoce através da arte, abando-

nou-a para vir a ser um elemento concreto da vida diária e do

susto permanente de cada um. E o que antes era apenas movi-

mento de vanguarda no campo específico da arte, gradualmente

passou para o comportamento e para as formas de sentir, mani-

festar e expressar a individualidade, e daí para a comunicação.

O expressionismo e o hiper-realismo, formulados como

modelo existencial e estético das massas, vieram para o primei-

ro plano da vida, onde se encontram em pleno apogeu no fi-

nal do Século 20. Tais correntes culturais, uma vez tendo as-

cendido, passaram a ser adotadas como modelos de vida, ca-

racterizadas como um todo pela pós-modernidade. No campo

da comunicação predominam tanto na mídia como na socie-

dade e na sensibilidade dos nascidos após os anos 1950, em

mútua e constante influência, interagindo.

Embora o expressionismo não tenha compromissos com o

real visível ou aparente, é um movimento que fortalece a ênfase

emotiva dos fatos. Ele não fortalece o real enquanto reprodução

do real. Ele opera sobre a carga emotiva contida no real,

enfatizando-a - daí as distorções das figuras e tudo mais que ca-

racteriza o expressionismo como estilo. Basta ver um clipe de

televisão contemporâneo ou um show de rock para verificar que

como estilo o expressionismo está em vigor quase oitenta anos

depois de seu surgimento na história das artes plásticas. E ainda

há quem mergulhe na sua profundidade emotiva (existe, como

se sabe, o expressionismo abstrato), que possui grande afinidade

com o hiper-realismo.

Interessante: o hiper-realismo é um movimento do fim do Sé-

culo 20, e ambos se encontram, na contemporaneidade, no cam-

po da comunicação. Um faz a denúncia através de uma alteração

do real aparente. O outro faz o mesmo destacando algum aspecto

gritante do real aparente e, com a linguagem deste, opera a "de-

núncia" expressionista. No expressionismo, o móvel principal, sua

razão de ser está na ênfase emotiva como fator de denúncia, reti-

rando a manifestação artística da passividade oriunda da beleza,

da harmonia ou da simetria, valores em voga até o seu surgimento,

há pouco mais de cem anos. Expressionismo e hiper-realismo, por

caminhos e teses diferentes, estão de mãos dadas no comando do

processo comunicativo da pós-modernidade.

A fotografia, a atual tendência da paginação dos jornais, as

imagens de televisão, de comerciais e de clipes são expressão da

necessidade de retirar a manifestação jornalística da sua passivi-

dade, pelo vigor da imagem conotativa, ajustando, incorporan-

do, encapsulando a informação dentro da ênfase emotiva, que é

a forma pela qual se dá a disputa pelo público consumidor.

De todas as manifestações da comunicação de massa contem-

porânea, poucas se igualam ao rock e ao clipe na universalização

da linguagem expressionista (ligados, aliás, por motivos

mercadológicos). A cada dia os espetáculos de rock se esforçam

por se transformar em gigantescos clipes vivos, com a mesma lin-

guagem da fragmentação e das unidades significantes por seu teor

emotivo, seu teor de denúncia, seus esgares de repúdio a todas

as formas racionais de comportamento e pela explosão de inú-

meros conteúdos mitológicos.

O hiper-realismo

O lema do hiper-realismo pode ser sintetizado na frase que

alguém certa vez usou para defini-lo: "mais verdadeiro que o real".

Ele acrescenta maior precisão e nitidez, mais força e expressão

ao que está sendo focalizado, enquadrado.

A televisão tem muito a ver com o fenômeno, que depois

passa para os jornais. A televisão possui um elemento de

espetáculo que contamina os jornalistas. Ao mesmo tempo que

faz a realidade aparecer mais próxima do espectador, aumentada

por lentes, aproximações e destaques, o hiper-realismo amplia a

estranheza e insere um elemento provocador de reações, sem se

afastar do real, mas tornando-o maior do que é. Simulando mes-

mo ser ele a expressão da realidade total e construindo uma lin-

guagem na qual o recurso da ênfase se transforma no próprio

discurso. Distorce o real sem dele se afastar. Daí o seu caráter

diabólico e de difícil percepção.

O hiper-realismo transforma em linguagem o que é recurso,

como a ênfase, por exemplo. Recria o real através dele mesmo,

sem reproduzi-lo, mas servindo-se de seus elementos para a cria-

ção de uma instância própria, de alta expressividade e participa-

ção, embora pareça relatar o acontecimento de modo imparcial,

sob a capa enganosa da objetividade, da imparcialidade, da fisca-

lização ou da indiscutível veracidade e grandeza ética.

Tomemos uma cena do Parlamento. Oito horas de sessão, um

parlamentar cansado adormece. A imagem: ele adormecido tal-

vez por 30 segundos, exibida em 5 segundos. Essa será a imagem

que as pessoas passam a ter do Parlamento. É verdade que ele

dormiu? Sim. Está mentindo o jornalismo? Não. Mas está sendo

mais verdadeiro do que o real? Sim. Porque ele não dormiu o

tempo todo. No entanto, como a informação só tem 5 ou 10

segundos, nestes o sono do parlamentar passou a ser uma verda-

de, e pelo hiper-real tomou-se o real. E é preciso colocar toda a

ênfase, toda uma apreciação, dramaticidade, conotação,

capturação do real naquele espaço de tempo.

Isso explica a presença do hiper-realismo, que se transfor-

ma de recurso em linguagem. É um método de exagerar as con-

seqüências do real, baseando-se nele mesmo e sem nenhuma sub-

jetividade, a não ser a do olhar e do discurso de quem o enfoca

com lentes de aumento e com alto grau de detalhamento e di-

ferenciação. Esse expediente diabólico, penetrante e disfarçado,

destaca o real de si mesmo e da generalidade em que vive e se

dilui, fazendo supor ser o real focalizado a única ou "a melhor"

expressão do real. É um estratagema de pungente força

transfiguradora, pois utiliza, além do próprio real, a

verossimilhança, a meia verdade e a conotação, unindo-as num

todo coerente, verdadeiro e ao mesmo tempo ilusório.

É a mais penetrante e sutil forma de denunciar, porque só é

subjetiva no momento da escolha da objetividade destacada. Ou,

no dizer de Karin Thomas: "A temática fundamental do hiper-

realismo é a ilusão da realidade e a realidade da ilusão".

O hiper-realismo caracteriza-se por ser a linguagem encontra-

da, primeiro na literatura e logo depois na comunicação, para

expressar a perplexidade contemporânea. Aparenta advir de uma

necessária objetividade, embora seja comandado por extrema sub-

jetividade e não a demonstre.

Representa a superação, por incorporação, de todos os avan-

ços ocorridos na arte do Século 20, quando começaram a ser

derruídas instituições clássicas como a figura, a melodia, a harmo-

nia, a mediatez, a cópia, a simetria, o consciente. Movimenta-se,

porém, com elementos fortes de convicção, porque baseados na

ordem real e encadeados pela razão, apesar do conteúdo meramente

emotivo de sua natureza. Disfarça-se de objetivo para poder ser

intensamente subjetivo. Frase de Howard Kanovitz, um dos pio-

neiros do hiper-realismo norte-americano: "Tudo é como é e, no

entanto, é diferente de como nos aparece". Quem conhece um fato

e depois o vê relatado na televisão, no rádio ou no jornal, verifica

que é como é, mas realmente é diferente de como nos aparece.

Poderoso e forte, o hiper-realismo tanto perturba quem o exer-

ce como quem recebe suas mensagens. Possui a mesma força

transfiguradora das demais demolições do pós-modernismo.

O que caracteriza o pós-modernismo? É o des-desestrutu-

rando, des-organizando, des-arrumando, des-embelezando, des-or-

denando, des-construindo - a operar o mergulho nas densidades

humanas através não mais de algum instrumental isolado, mas

de todos os recursos intelectuais disponíveis no fim do Século

20. Ele é transintelectual. Serve-se por igual de escolas de pensa-

mento e de interpretação da realidade que antes dele viviam da

oposição entre si. O pós-modernismo opera com a igualdade que

subjaz aos antagonismos. Assim, por exemplo, não opõe as teo-

rias do inconsciente às do consciente; não opõe intelecto a sen-

timento, forma a conteúdo, Eros a Psyché, capital a trabalho,

socialismo a capitalismo, psicanálise a marxismo, fé a ateísmo.

Opera de modo interativo, plural e não sectário, com todo o

variado instrumental existente, eliminando as formas polarizadas

de conceber a vida, a política, a ciência, a arte e a religião.

Esta é uma contribuição positiva da pós-modernidade. Ela opera

não mais na dualidade clássica, mas na superação dessa dualidade,

por jogar com todas as partes incursas em cada pólo antes

antagônico. Isso não quer dizer que as pessoas que o exercem es-

tejam libertas de seus sectarismos. A força transfiguradora do hiper-

realismo muitas vezes disfarça o propósito dos sistemas ou dos

comunicadores de impressionar, não para informar ou relatar, mas

para influenciar. Ou para dominar. É a informação como poder.

Na grande maioria dos casos, com a aparência de informa-

ção objetiva, o hiper-realismo conduz o público às convicções

desejadas pelo emissor, através da maneira pela qual apresenta os

fatos - principalmente na edição de televisão.

A presença do hiper-realismo tanto no excurso como no

incurso da comunicação, parte direta (e dileta) do espetáculo

da notícia (ou da notícia como espetáculo), gera um dos mais

difíceis problemas da comunicação na pós-modernidade: como

exercê-la de modo democrático e como subordiná-la a princí-

pios éticos compatíveis com a força expressiva dos recursos hoje

disponíveis. A dificuldade de comandar esse processo é tão gran-

de que seus principais responsáveis não se dão conta dele, ha-

vendo como que uma forma de aparente esquecimento do pro-

blema, quando não de negação. Melhor não contemplar a difi-

culdade de informar fora do recurso hiper-real quando este é o

componente principal da linguagem da mídia. Forma de poder

em mãos do emissor e forma igualmente desejada (ainda que

de modo inconsciente) pela platéia entediada a necessitar de cada

vez mais vigor na "realidade" para que possa contemplá-la livre

de seus efeitos, pelo menos enquanto dela se desliga por inter-

médio do consumo das emissões dos meios de comunicação,

principalmente os eletrônicos.

Em conseqüência da adoção do hiper-realismo como lingua-

gem da comunicação informativa, alguns elementos passam a se

confundir. Ficção e realidade. Um telejornal hoje, sob o aspecto

dramático, não é diferente da telenovela. Banalização da violên-

cia para engendrar e fingir pregar o repúdio à violência; evasão e

participação; lazer e conscientização; alienação e militância.

Do ponto de vista cultural, ainda não se pode avaliar devida-

mente o resultado do bombardeio sistemático de mensagens

expressionistas nos shows e nos clipes e hiper-realistas nos noticiá-

rios, telenovelas, comerciais de televisão e algumas séries filmadas,

tanto as infantis como as destinadas ao adulto, criança de todo

dia. Sem dúvida, porém, o homem contemporâneo sofre uma nova

ambigüidade a partir desse processo: alarga os condutos de sua cons-

ciência e sensibilidade - sem dúvida, esse é um aspecto positivo -

e ao mesmo tempo aumenta a possibilidade de ser condicionado

a pensar segundo o que desejam os comunicadores ou os que es-

tabelecem estratégias por trás (e até por dentro) deles.

O poder contemporâneo de uma manchete de jornal, do tí-

tulo de uma matéria, de determinada foto ou de imagens como

texto num telejornal, conforme a ênfase emotiva de sua constru-

ção, tanto pode operar o alargamento dos condutos sensoriais e

sensíveis - como pretendeu a arte no passado - quanto conduzir

às conclusões desejadas pela ditadura oriunda do modo sedutor

de apresentação das informações. Ao operar com o "real como

ilusão" e com "a ilusão como real", os comunicadores hiper-rea-

listas da contemporaneidade desenvolvem mecanismos cada vez

mais evoluídos no sentido de obterem não a persuasão pela ade-

são consciente e livre do receptor da comunicação, mas o con-

vencimento pela paralisação tanto da faculdade crítica como da

faculdade de exercer uma leitura liberta de envolvimentos

conducentes aos caminhos desejados pelo emissor.

Quanto mais o receptor se torna participante, graças ao de-

senvolvimento das pesquisas sociológicas, mais se torna passível

e fácil de ser manipulado em função dos envolvimentos convin-

centes do real, quando fragmentado, aumentado e intensificado

para compor a linguagem da notícia como espetáculo. Quando

conteúdos de natureza artística entram disfarçados e ocultos no

modo de informar, algo muito intenso se estabelece na comuni-

cação entre emissor e receptor, atenuando-se os mecanismos da

leitura crítica. Vigora então, vitoriosa, a idéia de que a parte ex-

plica o todo, paralisando-se a possibilidade do exercício dialético

do receptor sobre a mensagem e amplificando, de modo perigo-

so, o poder de todos os que tomem parte no processo da comu-

nicação. O velho aforismo de que "nada está no intelecto que

antes não tenha passado pelos sentidos", é mais real que nunca

hoje em dia. Melhor dito: é hiper-real.

Conclusão

O hiper-realismo é a mentira da verdade. Utiliza elementos

verdadeiros, não para "mentir" no sentido corriqueiro da pala-

vra, mas para obter determinado resultado pré-tendido. Tal re-

sultado por vezes ultrapassa o controle do emissor e obtém reações

maiores que as esperadas, porque a mensagem hiper-realista car-

rega conteúdos emotivos nem sempre sob controle do emissor e

do receptor. Este encontra, na emissão hiper-realista, uma espé-

cie de potencialização de sentimentos, impressões e percepções

que já possuía em estado latente.

Sendo um corte na realidade, uma de suas fatias, para desta-

car o aspecto pretendido o hiper-realismo informativo opera com

instâncias como a meia verdade, a aparência, o indício, o sinto-

ma, sem análise crítica de cada um desses planos. A informação

passa a buscar uma lógica encadeadora desses aspectos. Essa ló-

gica dá coerência aparente e inteligibilidade à emissão, mas cria

uma realidade própria a partir da notícia. Tal realidade própria

tem a ver com a realidade, porém não se pode dizer que é a rea-

lidade. Esta é sempre mais complexa que qualquer das suas re-

presentações. Trata-se de uma nova aparência da realidade, tomada

pelo ângulo de ênfases selecionadas pelo comunicador e

consumida como a plenitude do real ou através das conotações

pretendidas pelo emissor. Trata-se de uma ditadura - sem uma

ditadura, mas com vários ditadores, segundo o espectro de pú-

blico influenciado por quem lhe fale ou emita a comunicação.

Hoje, mais do que nunca, os meios de comunicação desen-

volvem técnicas (em permanente expansão) de apresentação da

notícia como espetáculo. As regras do espetáculo, quase sempre

nutridas na experiência da ficção, transmitem-se à informação,

modelando-lhe o resultado por meio de uma intervenção na for-

ma e da manipulação do conteúdo.

A notícia como espetáculo utiliza elementos retirados da

dramaturgia e da publicidade. Esta, quase toda vazada em lin-

guagem supra-real (surrealista por vezes) ou hiper-real, acostu-

mou o público a "ler" mensagens ao mesmo tempo imediatas

e intensas. O hiper-real aparece na presença superlativa das "qua-

lidades" anunciadas. Os telejornais são "clipes" ou "comerciais"

da matéria enfocada, em fragmentos de 30 segundos tratados

na linguagem hiper-real.

Da dramaturgia, a notícia como espetáculo herdou inúme-

ros elementos: a tensão dramática, os estados extremos do ser;

os esgares; as ambições primárias trazidas ao primeiro plano do

comportamento; a identificação com heróis ou com vilões; a

simbologia do "bem" contra o "mal"; a busca do instante

transfigurador, resultante do máximo de alegria ou de dor; a

intensidade de rostos em close-up; a extroversão dos impulsos

básicos do ser e dos instintos; os ícones da moral vigente e os

de sua transgressão. Esses são alguns elementos que a notícia

herdou da dramaturgia, hoje presentes na notícia como

espetáculo ou como poder, no lugar da notícia como informa-

ção. É a notícia como fim e não como meio. É a imagem como

editorial e não como notícia.

O diabolismo desse processo acaba por transformar-se de

recursos em linguagem e, de modo imperceptível, redatores, edi-

tores, fotógrafos, câmeras e repórteres transformam-se em dra-

maturgos e/ou publicitários, empenhados nas ênfases dramáti-

cas ou nas exacerbações "vendedoras". E quase nunca se dão

conta de que isso ocorre com eles. Acabam por acreditar de tal

forma na eficácia de seu processo informativo que se tornam

multiplicadores e, em muitos casos, professores de informação

hiper-real. Dá-se, então, via imagem ou via texto, a seguinte e

perversa fusão: o indício é dado como sintoma; o sintoma, como

fato; o fato, como julgamento; o julgamento, como condena-

ção; e a condenação, como linchamento. Vai-se do indício ao

linchamento sem qualquer cogitação de natureza ética sobre a

objetividade do fato abordado. E os meios de comunicação

transformam-se de fiscais em juizes sem que o receptor da co-

municação se dê conta do processo de que padece. E tudo pode

vir apenas pelo tratamento hiper-real da imagem, coadjuvada

pelo texto conotativo.

O conjunto de informações hiper-reais diariamente despeja-

das durante anos sobre a população acaba por gerar um receptor

identificado com emoções intensas, extremas, dogmáticas,

depressivas, exaltadas ou maníacas. Tais emoções do receptor

realimentam o emissor, que por sua vez aprofunda a natureza

emotiva, diluída na objetividade aparente da informação, num

processo incontrolável e crescente de mútuas influências.

A comunicação acaba por ser possuída pelo processo hiper-

real e dentro deste surge um universo. Ele constitui o meio am-

biente onde se formam os padrões culturais e comportamentais

da pós-modernidade.

Uma série de ações, reações e comportamentos são hoje con-

siderados inexplicáveis ou inaceitáveis porque são analisados e vi-

vidos por pessoas e por analistas que desconhecem (ou não sabem

decodificar), como receptores passivos, os códigos do

expressionismo e do hiper-realismo, que são os protagonistas da

pós-modernidade. Ainda predomina na sociedade e na maioria dos

meios intelectuais a utilização de conceitos aplicáveis à modernidade

e seu cortejo de racionalidades, mas jamais à pós-modernidade e

seu cortejo de acasos, ênfases e desestruturações pós-modernas (ou

seja, a utilização do expressionismo, do surrealismo ou do hiper-

realismo como linguagem).

Igualmente, generaliza-se entre o público receptor a atitude

hiper-real, presente em roupas, gestos, atos e comportamentos,

diariamente recebidos via bombardeio informativo. Nessa atitu-

de, insere-se a cultura do hiper-real e a sensação de viver no in-

tenso clima por ela caracterizado, o de seres em estado limítrofe,

permanentemente excitados ou exaltados, seres sensoriais, frag-

mentados, não-verbais, instintivos, em estado de permanente re-

volta, implosão, recorde ou denúncia. São os disfarces do estado

depressivo, que se torna o grande sinal de uma existência arran-

cada da normalidade, do bom-senso, da plausibilidade.

Vivemos o momento da normalidade como exceção e do

equilíbrio como alienação.

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO

E A SOCIEDADE

Francisco Martínez Sanchez

Diretor do Departamento de Didática e

Organização Escolar da Faculdade de Educação da

Universidade de Múrcia, Espanha

Mo longo da minha exposição, tentarei refletir sobre os mei-

os de comunicação em geral, buscando projetar o discurso so-

bre o tema da educação, que será o eixo de nossa reflexão.

Falar de meios significa falar da comunicação enquanto pro-

cesso. Falar dos meios de forma isolada não é apenas desa-

conselhável, é impossível. Os meios de comunicação ganham

sentido na medida em que se inscrevem e, portanto, são vistos,

dentro de um processo de comunicação. Tentar tirá-los desse

contexto nos levaria indubitavelmente a considerar apenas aspec-

tos anedóticos, que não revelariam nada. Realmente, do ponto

de vista de educadores, não existem meios de comunicação, exis-

tem situações de comunicação mediadas.

Os processos de comunicação

Para se comunicar, deve-se querê-lo (Schramm, 1973), já que

o ato de comunicação é sempre um ato voluntário, um ato da

* Tradução: Renato Rezende

vontade, tanto para o emissor quanto para o receptor. Somen-

te a partir desse primeiro ato de vontade, dessa intenção, a co-

municação é possível.

Eu poderia acrescentar aqui que a "não-comunicação não é

possível" (Watzlawick e outros, 1976), como afirmaram em seu

tempo os componentes da chamada escola de Palo Alto, e que,

portanto, em qualquer momento estamos nos comunicando. Isso,

porém, requer que exista um receptor que possa e queira receber

as mensagens, e que queira também interpretar essa emissão não

intencional de mensagens. Volta a aparecer a vontade, a inten-

ção, desta vez no receptor, mas sempre presente. Não deve haver

contradição entre os dois argumentos.

A vontade é uma característica própria do ser humano. Quan-

do a unimos ao ato da comunicação, ou seja, de processar uma

informação e compartilhá-la com outra pessoa, nos encontramos,

como disse o próprio Schramm, diante da mais humana das

habilidades. Ele chega a definir o ser humano como o "animal

que processa informação" (p. 55).

Refletindo sobre esses dois conceitos de comunicação e

informação (uma diferenciação em cujo mérito não entrarei),

Scheflen (1994) as situa dentro das relações próprias dos se-

res humanos e de suas relações sociais: "A comunicação pode

ser definida como o sistema de comportamento integrado que

calibra, regulariza, mantém e, portanto, possibilita as relações

entre os homens. Conseqüentemente, podemos enxergar na

comunicação o mecanismo da organização social, e na trans-

missão de informações o mecanismo do comportamento co-

municativo" (p. 163). Dessa forma, a comunicação se apresenta

como um processo humano por excelência, que torna possí-

vel as relações sociais. Dito isso, prossigamos nesta aborda-

gem sobre a comunicação.

Os processos básicos de toda comunicação são: aquisição de

dados, transmissão de dados, processamento de dados e exposi-

ção dos dados (Thayer, 1975). A comunicação deve se manifes-

tar, ou seja, deve existir um instante final em que o receptor ma-

nifeste, de forma direta ou indireta, que recebeu a informação.

Trata-se, portanto, de uma informação recebida, evidentemente

através de um processamento, mas recebida.

O emissor utilizará todos os recursos de comunicação ao seu

alcance para conseguir que o receptor "adquira" o conteúdo de

sua mensagem e para conseguir influir sobre ele.

No entanto, diante dessa intenção do emissor, existe a inten-

ção do receptor, que não é neutra; o receptor será comunicativa-

mente influenciado na medida em que desejar e "somente quan-

do possuir a capacidade apropriada para levar a mensagem em

consideração, e se essa mensagem tiver para ele alguma importân-

cia, for válida ou lhe oferecer alguma utilidade" (Thayer, 1975, p.

165). E Pignatari (1977) observa: "Os homens e os grupos huma-

nos, como também os animais, apenas absorvem a informação que

consideram necessária e/ou lhes for inteligível" (p. 11).

Como afirmava, a intenção do emissor deve contar com a

do receptor ou, caso contrário, criar as condições para assegurar

que ela seja adequada para seu objetivo.

O fato de o receptor incorporar a mensagem do emissor não

significa que a interpretação que fará vai coincidir com a inten-

ção e o critério com os quais a informação foi emitida. A subje-

tividade do emissor deve-se somar a do receptor, e embora am-

bos possam manejar uma convenção de códigos para o emprego

dos signos, não acontece o mesmo em relação às idéias que

subjazem a toda mensagem, o que nos leva a acrescentar, como

disse Schramm, que em todo processo de comunicação humana

nada passa de um emissor a um receptor sem que seja transfor-

mado no processo. A subjetividade do emissor, em seu processo

de codificação, deve-se contrapor a do receptor, no momento e

no processo de decodificação e interpretação da mensagem.

Existe uma certa atividade interna, à qual me referi acima,

através de Thayer, que precede, acompanha e conclui todo pro-

cesso de comunicação.

O processamento da informação, em sua fase de comunica-

ção, necessita de uma vontade e de um processo interno para

articular os signos que o emissor considera adequados. Do lado

do receptor, necessita-se de uma recepção consciente desses sig-

nos, e de uma interpretação que parte de sua subjetividade, e,

portanto, de sua cultura.

Mas o que entendemos por comunicação? A comunicação, um

termo de origem latina (communicare, tornar comum), parece

existir "sempre e quando duas pessoas interagem e, intencionalmen-

te ou não, negociam o significado de um determinado fenôme-

no" (Pearson e Todd-Mancillas, 1993, p. 29). Essa definição refere-

se unicamente à comunicação interpessoal. A definição de Moles

(1975, p. 119) é mais completa e complexa: "é a ação pela qual se

participa a um indivíduo, ou a um organismo, situado em uma

época, em um ponto R determinado, as experiências e estímulos

do meio ambiente de outro indivíduo, de outro sistema, situado

em outra época, ou outro lugar, utilizando os elementos de conhe-

cimento que têm em comum". Ele distingue dois tipos de canais

de transmissão (naturais e artificiais) e vários tipos de comunica-

ção, de acordo com diversos critérios:

• em função da distância entre os comunicantes: a comuni-

cação próxima e a telecomunicação;

• em função da alternância de papéis: unidirecional ou

bidirecional;

• em função da amplitude de receptores: interpessoal

(interindividual) ou de massa (de difusão).

A comunicação, nas palavras de Wright (1978, p. 9), é "o

processo pelo qual significados são transmitidos de uma pes-

soa a outra", processo que é fundamental para o ser humano

enquanto ser social. Para Salomon (1981), é possível distinguir

três tipos de eventos: simples (representam a si mesmos e não

trazem nenhuma informação ao sujeito), informativos (comu-

nicam ao sujeito algo relacionado com o próprio evento) e

comunicacionais (condicionados pelas fontes através da atribui-

ção de intenções comunicativas).

Depois de rever numerosas definições e assinalar a complexi-

dade do conceito, Roda e Beltrán (1988, p. 41) definem a comu-

nicação como o "processo pelo qual um conjunto de ações, in-

tencionais ou não, atuais ou passadas, de um membro ou mem-

bros pertencentes a um grupo social, são percebidas e interpre-

tadas significativamente por outro ou outros membros desse gru-

po". Eles indicam os seguintes pontos comuns, que, de forma

geral, aparecem nas diferentes concepções de comunicação:

• é um processo ou pelo menos implica um processo;

• sua complexidade deriva de sua relação com o comporta-

mento humano individual ou coletivo;

• a razão última da natureza dos eventos comunicativos se

associa com a capacidade simbólica humana.

Toda essa revisão, quase acadêmica, permite-nos concluir que

a comunicação é um processo complexo e que, além do emissor

e do receptor, existe uma série de elementos e ações, influências

e necessidades, que nos obrigam a, pelo menos, pensar sobre eles.

A comunicação no ensino

Concentremos a nossa reflexão no ensino.

Thayer (1975) dizia que "A situação ideal para a comunica-

ção existe quando o receptor deseja ou necessita aquilo que o

emissor pretende comunicar a ele" (p. 166). O ensino não pode

ser uma exceção.

Para que a comunicação exista, em primeiro lugar, é necessá-

rio que a mensagem seja percebida, que sejamos sensíveis aos

signos ou símbolos que chegam até nós. O problema costuma

situar-se, dentro desse quadro, no fato de que a percepção está,

inevitavelmente, ligada às capacidades, de naturezas diferentes, do

sujeito receptor (Martínez Sanchez, F., 1994). A medida que es-

tas capacidades são as mais adequadas ao tipo de processo, aos

meios utilizados e à estrutura da mensagem, a percepção será pos-

sível. Caso contrário, essa ação, de certo modo puramente fisio-

lógica, mas também com um importante componente cultural,

será impossível e tornará impossível o desenvolvimento dos pro-

cessos de comunicação e de ensino.

A comunicação efetiva é assim limitada pelo fato de que

"Uma pessoa não pode receber a comunicação de outra à mar-

gem de sua capacidade individual para tal" (Thayer, 1975, p. 203).

Se a percepção for necessária, deverá adequar a mensagem às

capacidades do sujeito, no nosso caso, o aluno, de maneira que

a ação perceptiva seja possível, não apenas fisicamente, mas

sobretudo culturalmente.

A ação decodificadora é uma ação complexa que, no caso

do ensino, está associada ao processo de inteligibilidade. Não é

uma questão de decodificar apenas, mas também de entender.

O problema mora no fato de que, para que uma mensagem te-

nha conteúdo e este conteúdo seja significativo e realmente acres-

cente algo ao receptor, é necessário que seja complexo e, se é

complexo, mais difícil se torna a comunicação. "Quanto maior

for a informação, mais difícil comunicá-la de algum modo; quanto

mais claramente uma mensagem comunica, menos informa" (U.

Eco, 1979, p. 152). No ensino, essa dificuldade comunicativa deve

ser equilibrada com a necessidade de ser inteligível, e para isso é

preciso que, como disse Moles (1976), tenha uma "densidade"

aceitável: "Para que uma mensagem nos seja inteligível, é conve-

niente que a complexidade que transporta não seja excessivamente

rica..." (p. 349). Esse equilíbrio entre quantidade e complexidade

é uma constante que deverá estar presente de forma integral na

elaboração do ensino, já que, caso contrário, o processo será

inviável ou o resultado obtido será distante daquele previsto.

A valorização da mensagem recebida pelo receptor é a mais

importante ação do processo de educação e está associada à ca-

pacidade intelectual do aluno. Para toda ação comunicativa, o

processo através do qual é feita a comparação da informação

recebida e decodificada com a informação prévia disponível para

o receptor é de capital importância para que possamos falar de

ação humana. Nos processos de ensino essa fase alcança seu sig-

nificado maior e sua razão de ser.

Mas a valorização nunca se dá no vazio. A importância das

habilidades intelectuais dos alunos-receptores devemos somar

o contexto, compreendido como "um lugar de atividade num

tempo de atividade; de atividade e de regras para sua significa-

ção" (Birdwhistell, p. 312) - o contexto cultural que configura

a realidade pessoal de emissor e receptor e que condiciona todo

o processo de forma significativa. Devemos refletir sobre isso,

tanto a partir do próprio processo de ensino/aprendizagem,

quanto de suas diferentes fases, já que esse mesmo contexto faz

parte dos códigos, meios de comunicação e conteúdos e os

influencia (Schramm, 1973).

A incorporação, por sua vez, será conseqüência direta da valo-

rização. A ação valorizadora permitirá a decisão sobre a incorpo-

ração ou não da informação. Em todo caso, o próprio processo e

suas conclusões supõem um acréscimo no repertório daquele que

aprende. A incorporação de algum tipo de conhecimento será ine-

vitável, muito embora seu processo e sua organização venham a

responder a critérios além dos objetivos deste texto.

Entre os campos de aprendizado, deveremos diferenciar o

momento de contemplar o ensino como um processo de comuni-

cação. Ao longo do processo, o aluno que aprende vai adquirindo

o aprendizado do código ou códigos empregados para o mesmo e

também os conteúdos presentes nesses códigos. Códigos e con-

teúdos são aprendizados que podem ser adquiridos em todo pro-

cesso de comunicação, e se isso for intencional, como é o caso no

ensino, os códigos e os conteúdos farão parte dessa intenção.

Em relação ao código, que acredito ser o mais ligado ao pro-

cesso comunicativo propriamente dito, Moles (1976) diz que

"... a repetição em si de séries de mensagens variadas, porém sem-

pre compostas pelos mesmos signos, geram um efeito de longo

prazo através do qual o repertório do receptor se modifica lenta-

mente e, adquirindo novos signos que ele ignorava até então, tende

a confundir-se com o repertório do emissor. Este é o processo

de aprendizagem" (p. 24).

Disse acima que a comunicação não acontece no vazio. Ela ocorre

dentro de um contexto social, dentro de uma realidade cultural que

confere significado e valor ao processo como um todo. Barthes (1971)

afirma que "Pelo simples fato de existir uma sociedade, qualquer uso

se converte em signo deste uso" (p. 9). A sociedade gera uma cultu-

ra e esta cultura gera os signos e/ou símbolos e códigos que permi-

tem o desenvolvimento do processo. Não podemos separar a cultu-

ra, enquanto configurante de significados, dos processos de comu-

nicação e, portanto, dos processos de ensino.

Independente do fato de que em algum momento isso possa

ser alterado pela incorporação de alguma tecnologia, nós nos

encontraremos diante de um esquema básico: o professor-emis-

sor, possuidor de alguns conhecimentos, aptidões, etc, organiza

e codifica alguns conteúdos, de acordo com uma tradição cultu-

ral correspondente a seu meio, levando em consideração as ca-

racterísticas do meio de comunicação que utilizará na apresenta-

ção (no espaço e/ou no tempo) desses conhecimentos; uma vez

emitidos e transmitidos pelo canal escolhido, esses conteúdos

serão percebidos e decodificados - também a partir de sua cul-

tura - pelo aluno-receptor, que os avalia e os incorpora ou não a

seu repertório. Isso significa, em ambos os casos, um crescimen-

to do repertório pessoal do aluno, que se une a um crescimento,

teoricamente menor, do repertório do professor.

Função dos meios nos

processos de comunicação

Disse acima que a comunicação é um processo mediante o

qual dois sujeitos, que se encontram em diferentes situações, tanto

físicas quanto de conhecimento sobre o conteúdo, trocam signi-

ficados, superando a diferença da situação inicial.

Se pensarmos sobre os meios de comunicação, as diferenças

devem ter algo a ver com a distância física entre emissor e recep-

tor e com a localização física dos conteúdos, assim como com

as peculiaridades comunicativas de cada um dos extremos.

A função dos meios é tentar superar, na medida do possível,

essas "distâncias" e permitir uma aproximação entre os extremos,

tornando o processo possível.

No quadro abaixo procurei sintetizar as quatro situações que

podem acontecer num processo de comunicação, em relação às

variáveis físicas de espaço e de tempo.

1. MESMO TEMPO

MESMO LUGAR

3. TEMPO DIFERENTE

MESMO LUGAR

2. MESMO TEMPO

LUGAR DIFERENTE

4. TEMPO DIFERENTE

LUGAR DIFERENTE

Independente de essas situações se referirem aos agentes que

interferem no processo ou ao conteúdo, os meios serão os respon-

sáveis (dentro do processo comunicativo) por ajudar a superar os

componentes físicos que obstruem o seu desenvolvimento. Pode-

ríamos pensar que na situação 1, de coincidência de espaço e tem-

po entre emissor e receptor, os meios não seriam necessários e não

teriam uma função que os justificasse. A voz, os gestos, o contato

físico seriam os meios necessários para superar a situação, já que

coincidência não deve ser interpretada como identidade.

O problema que os meios terão de superar e que, em certas

ocasiões, é conseqüência de algumas das situações anteriores, tem

a ver com as peculiaridades comunicativas dos sujeitos, tanto em

relação a suas possibilidades físicas, quanto ao desenvolvimento

intelectual e às peculiaridades culturais. Lembremos que é a cul-

tura que dá significado aos códigos e, portanto, aos elementos

significativos dos meios. Voltarei mais tarde a esse tema.

Meios de ensino - meios didáticos

A incorporação de qualquer meio de comunicação ao ensi-

no deve, ao menos teoricamente, gerar ou contribuir para que se

gere uma aprendizagem nos receptores; mas isso não significa que

sua incorporação tenha seguido critérios didáticos ou que tenha

logrado uma repercussão didática na estrutura curricular em que

se inseriu. O fato de acrescentar um meio de comunicação a uma

estrutura concreta não outorga a ele um caráter didático. Pode-

ríamos argumentar que a intenção educativa de sua incorpora-

ção transforma o meio de comunicação em meio didático. É uma

justificativa pobre e que dificilmente se sustenta. A intenção não

transforma nenhum dos elementos que configuram o meio, nem

este transforma a estrutura na qual se insere. Isso não significa

que tais meios não colaborem com o ensino: ao contrário, esses

meios, em qualquer situação em que são colocados, sempre pro-

porcionam aos receptores um determinado tipo de informação,

podendo, portanto, produzir um determinado tipo de aprendi-

zado. Mas um meio didático é outra coisa.

O conceito de meio didático deve somar pelo menos duas

características ao conceito geral de meio. Em primeiro lugar deve

acrescentar a necessidade que obrigue o professor a refletir so-

bre sua realidade educativa concreta e, como conseqüência, o

leve a descobrir quais são suas necessidades reais em relação a

esse meio - o que busca nele, que lugar ocupará dentro de sua

estrutura, que função terá e quais são as modificações

metodológicas que deve introduzir e, portanto, que tipo de

previsões deve levar em consideração. Isso significa que o meio

não pode ou não deve ser empregado pelo professor na forma

que lhe chega às mãos.

Em segundo lugar, um meio deve permitir transformar a re-

flexão anterior em realidade, de tal forma que o professor possa

realizar as adaptações que considere oportunas a fim de ajustá-

lo aos seus planos reais.

Dito isso, quais podem ser as funções dos meios de comuni-

cação no ensino?

Gimeno Sacristán e Fernández Pérez (1980) resumem essas fun-

ções a três:

• um recurso para aprimorar e manter a motivação do apren-

dizado;

• uma função informativa de conteúdos;

• funcionar como guias metodológicos do processo de apren-

dizagem.

A essas funções eu adicionaria:

• funcionar como meios de expressão do próprio aluno.

Necessitando de algo mais, Zabalza (1985) outorga seis fun-

ções aos meios:

• uma função inovadora, no sentido de que cada meio deve

proporcionar um novo tipo de interação, fornecendo a base

para que todo o processo de ensino mude;

• função motivadora, aproximando a realidade daquele que

aprende, diversificando as possibilidades de acesso a essa

realidade;

• a função de estruturadores da realidade, já que a realidade

mediada não é a realidade em si, e supõe uma interpreta-

ção da mesma. Essa peculiaridade dos meios deve ser vista

tanto em relação a quem estrutura e realiza a mensagem,

quanto em relação ao meio em si mesmo;

• o meio estabelece um determinado tipo de relação com o

aluno, que mantém uma relação com esse tipo de meio, de

tal modo que ele condicione os tipos de operações men-

tais a serem realizadas;

• função solicitadora ou operativa, derivada do fato de que

através dos meios se deve facilitar e organizar as ações dos

alunos; os meios agem, neste caso, como guias

metodológicos;

• uma função formativa global, unida aos valores que o pró-

prio meio transmite, podendo assim criar seu próprio es-

paço didático.

A seleção dos meios por parte do professor deve procurar

realizar todas essas possibilidades, muito embora, de acordo com

Salinas (1992), a observação de situações reais de uso dos meios

revele que os professores atribuem a eles funções como ilustrar,

introduzir o tema, individualizar o ensino, promover a discus-

são, transmitir um conteúdo, avaliar a aprendizagem e divertir,

critérios que não coincidem totalmente com a teoria acima.

Cultura e meios de comunicação

De uma situação em que a exposição a um meio de comu-

nicação de massa, como foi, por exemplo, o cinema em deter-

minado momento, requeria alguns processos de tomada de

decisão e de adaptação ao meio, passou-se a uma situação em

que há uma exposição permanente a outros meios que não

necessitam de reflexão prévia e que estão presentes em quase

todas as situações dos cidadãos.

A generalização dos meios de comunicação de massa na so-

ciedade fez com que eles sejam percebidos como elementos inte-

grantes de nossa realidade, que fazem parte do nosso meio am-

biente mais imediato. O rádio, a televisão, a imprensa, fazem parte

da realidade doméstica. A casa tem um lugar, ou vários lugares,

para a televisão. O rádio, cujo "som invade tudo", como dizia

McLuhan, move-se acompanhando os ouvintes. Os lugares reser-

vados àqueles que habitam um domicílio estão sendo invadidos

pelos meios, com o consentimento e o apoio de seus morado-

res. Da sala passam ao quarto e até ao banheiro. Não há lugar na

casa onde os meios não estejam presentes.

Essa "familiaridade" faz com que as mensagens por eles emi-

tidas sejam consideradas próprias, no sentido de que fazem par-

te da nossa realidade cultural, de nossos sistemas de informação

quotidianos. Isso significa que seus conteúdos são interpretados

como delimitadores do âmbito informativo social e, conseqüen-

temente, do âmbito pessoal.

Para uma boa parte dos receptores, a informação proporcio-

nada e a formação disponível sobre os meios tornam impossível

uma elaboração pessoal das mensagens, aceitando-se a elabora-

ção que os próprios meios fazem dos conteúdos.

A realidade é a realidade dos meios; não é possível uma cons-

trução pessoal da realidade, a menos que se tenha um nível de

formação adequado.

Uma vez que chegamos a este ponto, parece-me importante,

considerando o que disse Pignotti (1974) sobre a comunicação

de massa, levantar a problemática "a partir do destinatário e não

do emissor" (p. 59). Isso é justificável, uma vez que "o sentido

coloca o receptor humano no ponto da última codificação, atri-

buindo a cada forma um equivalente semântico extraído de sua

memória, que é o repertório de associações convencionais entre

as formas do código e suas próprias experiências" (Guiraud, 1977,

p. 155). Acrescente-se o fato de que "freqüentemente a mensa-

gem, uma vez recebida, se separa notavelmente do emitido, por

razões de ordem perceptiva ou por distorções devidas a motiva-

ções afetivas, sociais, políticas e culturais" (Dorfles, 1973, p. 74).

Por tudo isso, é evidente que seria interessante conduzir uma

análise da problemática da comunicação a partir da idéia de cul-

tura, já que considero que a cultura possa ser uma variável mui-

to significativa dentro do nosso escopo de trabalho.

Katz, Dori e Lima (1980) fazem uma revisão do significado

de cultura e estabelecem "três sentidos tradicionais: como esta-

do oposto à natureza; como conjunto de conhecimentos, com-

portamentos e produção material num determinado grupo so-

cial; como um sistema relativamente autônomo diante da pro-

dução social (pp. 149-150).

Fages (1975), tornando o conceito mais concreto, define cul-

tura como "todo comportamento ou toda orientação, mais ou

menos ideológica, que se encontra em uma determinada socie-

dade" (pp. 61-62).

Malinowski (1970), por sua vez, a entende como "o conjun-

to integral constituído pelos utensílios e bens dos consumido-

res, pelo corpo de regras que rege os diversos grupos sociais, pelas

idéias e artesanatos, crenças e costumes" (p. 42).

As três interpretações contemplam, dentro do conceito de

cultura, tudo aquilo que tem a ver com o comportamento, com

os significados desse comportamento e com seu valor dentro do

grupo. Portanto, estão incluídos nessas posições os elementos mais

definidores de qualquer processo de comunicação - os códigos,

a partir dos quais os signos são interpretados e as mensagens ga-

nham significado, além do seu valor puramente semântico, já que

os códigos são simplesmente convenções grupais e é o grupo que

dá valor e significado aos signos.

Prosseguindo esta abordagem da relação entre comunicação

e cultura, devemos lembrar Levi-Strauss (1968) que, depois de

elaborar uma interessante reflexão sobre a idéia de cultura, con-

cluiu que "a análise da reciprocidade mostra que os homens

não trocam coisas entre si, o que trocam são suas formas sim-

bólicas, ou seja, o modo como as representam" (p. 49). E acres-

centa em outro lugar que "toda cultura pode ser considerada

como um conjunto de sistemas simbólicos... Todos eles bus-

cam expressar certos aspectos das realidades física e social e, mais

ainda, as relações que ambos os tipos de realidade mantêm entre

si e que os próprios sistemas simbólicos mantêm uns com os

outros" (1969, p. XIX).

Já no campo concreto da comunicação, Moles (1975) com-

preende a cultura como "meio artificial que o homem cria em

todos os campos de sua atividade". E acrescenta que "no âmbito

dos problemas de comunicação, chama-se de cultura as modifi-

cações mais ou menos permanentes que o homem impõe a seu

meio ambiente perceptivo. Isso significa que a cultura não se

restringe apenas à forma dos móveis e dos objetos fabricados,

como seria fácil supor, mas também aos modos de fazê-los, aos

hábitos motores, aos costumes e tradições, aos comportamentos

ritualísticos ou programados e, mais ainda, aos signos, às pala-

vras da linguagem, aos hábitos sensoriais, a todo esse universo

de signos que por si mesmos contribuem para a organização da

percepção" (pp. 203-204).

Esse argumento de Moles nos permite estabelecer uma rela-

ção direta entre comunicação (e seus significados) e cultura, o

que, somado ao fato de que esta é gerada dentro de grupos so-

ciais concretos e limitados, nos obriga a aceitar a existência de

uma problemática na relação comunicativa entre grupos sociais

com culturas diferentes, grupos cuja existência e cujas diferenças

de significados podemos intuir, à medida que estão distanciados

em aspectos sociológicos e físicos.

A tradição, a situação econômica, a religião, o clima, a dis-

tância física, etc. são elementos que podem incorporar diferen-

ças culturais e, portanto, comunicativas, entre grupos humanos

distintos, entre sociedades distintas.

Novos meios de comunicação - novas

situações culturais

O estudo dos meios de comunicação de massa nos dias de

hoje obriga a contemplar a amplitude da audiência proporcio-

nada pelo desenvolvimento dos sistemas de transmissão. Os sa-

télites, por exemplo, permitem a transmissão aos lugares mais

longínquos, sem problemas de distância. A população inteira

do planeta pode ser a audiência de uma determinada emissora

de rádio ou TV.

Ainda que a distância e os problemas físicos tenham desapare-

cido, continuam as distâncias culturais. Emissores e receptores não

partem dos mesmos critérios de significação, tendo em comum

somente os que são impostos pelo próprio meio. Emissores e re-

ceptores podem estar em realidades culturais completamente dife-

rentes. Um programa realizado no Canadá, com critérios culturais

canadenses, pode ser recebido por um cidadão brasileiro que o

decodifica a partir de outros critérios. O espaço físico se transfor-

ma num ciberespaço, no sentido dado por Morse (1994).

Dessa forma, precisamos falar da idéia de uma cultura

supracultural, no sentido de que se situa sobre as culturas dos

diferentes grupos sociais, já que influencia a todos eles com suas

peculiaridades comunicativas, seus conteúdos singulares e seus

recursos expressivos, que favorecem ou eliminam determinadas

interpretações. É a cultura própria dos meios de comunicação

de massa, que, de certo modo, se opõe à cultura tradicional, e

que, prosseguindo a argumentação anterior, poderíamos deno-

minar cibercultura.

Se, à margem dos elementos espaciais, analisarmos as defini-

ções de cultura citadas acima e as colocarmos em relação à in-

fluência social dos meios de comunicação de massa, teremos de

aceitar que estes moldam e configuram a sociedade, formando

uma cultura singular que está invadindo o resto das culturas que

dão significado à conduta humana.

Independentemente da sociedade a que pertence, cada indi-

víduo desenvolve, ao longo da vida, sua própria cultura. Ainda

que esta cultura individual não se diferencie excessivamente da-

quela do grupo social e da cultura a que pertence, terá suas pe-

culiaridades e suas significações próprias, chegando a gerar seus

próprios critérios de interpretação da realidade. É assim que vi-

vemos, tal como disse Watzlawick (1992), "sob a ingênua suposi-

ção de que a realidade é naturalmente como nós a enxergamos,

e que todos os outros que a percebem de outra maneira são ne-

cessariamente maliciosos ou dementes" (p. 150).

É a partir dessa cultura íntima que a pessoa dá significado

e valoriza os elementos que a rodeiam. A cultura vai se mol-

dando e se configurando em função das múltiplas influências

que a pessoa sofre ao longo da vida, e evoluirá à medida que

essas influências evoluem.

Mas o indivíduo não está exposto apenas às influências dos

meios de comunicação de massa. Podemos diferenciar pelo me-

nos três níveis de influências: a dos meios propriamente ditos, a

da sociedade à qual pertence e a do grupo do qual faz parte. Os

meios, por sua vez, influenciam todos esses níveis - uma influ-

ência que raramente pode acontecer de forma inversa.

Por outro lado, o receptor isolado, como indivíduo,

decodifica as mensagens dos meios à margem da massa

populacional para a qual a mensagem é dirigida, e da qual ele

mesmo faz parte, sem que exista a possibilidade de o emissor

avaliar o resultado e poder aprimorá-lo. A decodificação se

faz no espaço da cultura pessoal do receptor. É a cultura pró-

pria, são as crenças próprias que conferem significado às

mensagens que vêm dos meios, e, em última instância, outor-

gam a essas mensagens um valor e um sentido, independente

do sentido de quem as emitiu.

Em relação a isso, Watzkawick sublinha que "o conteúdo

da comunicação tem uma significação secundária, sempre que

o destinatário estiver disposto a acreditar nele, porque se en-

caixa na sua visão de mundo e parece, portanto, confirmar a

exatidão de suas opiniões" (pp. 147-148). A predisposição a

acreditar nas mensagens dos meios depende dos critérios que

o receptor tiver, não em relação aos conteúdos propriamente

ditos, mas em relação aos meios, e de sua capacidade de analisá-

los. Isso, somado à dificuldade de ter uma opinião elaborada e

formada sobre os conteúdos oferecidos, conduz a uma aceita-

ção desses conteúdos como corretos.

Essa relação comunicativa entre influência e decodificação

ou interpretação das mensagens, à medida que é colocada em

relação ao ensino, nos obriga a buscar conhecer quais seriam

os elementos significativos a serem considerados para que acon-

teça uma valorização e uma participação consciente dos sujei-

tos na recepção desses meios.

De modo geral, as culturas das sociedades foram se moldando

como conseqüência de uma superposição de processos de adapta-

ção e aceitação de usos e costumes, critérios e significados, duran-

te período de tempo suficientemente longo e de acordo com a ca-

pacidade de reação humana. A sociedade foi aceitando e assumin-

do esses novos usos como parte de sua cultura, através de um pro-

cesso totalmente natural de assimilação e incorporação, no senti-

do de que houve tempo para que sua integração na cultura já exis-

tente não provocasse nenhum trauma. Assim a cultura adquiriu

seu verdadeiro significado, seu verdadeiro objetivo, que, de acor-

do com M. Morse (1994) é o de "humanizar, ou culturalizar a in-

formação através da restauração de um contexto espacial ou tem-

poral e, no entanto, artificial" (p. 77).

A cultura procedente dos meios de comunicação irrompeu e

irrompe de forma violenta, traumática, tanto do ponto de vista

do tempo de reação dos receptores, quanto pela extensão de sua

influência, e de seus próprios conteúdos. Isso indica que, pelo

menos em algumas ocasiões, não terá sido possível para os usuá-

rios dos meios uma reação humana que permitisse uma assimila-

ção consciente e personalizada.

Essa característica faz com que a cultura que os meios geram

seja uma cultura em permanente mudança, nem um pouco está-

vel e que obriga a uma superficialidade em tudo o que ela signi-

fica. Por outro lado, ela comporta uma constante adaptação às

novas realidades, e isso faz com que os receptores - carecendo

de referentes válidos - nutram a ingênua idéia de que possuem

um conhecimento das coisas semelhante àquele que é enuncia-

do pela cultura tradicional.

O diretor de Roma, cidade aberta, R. Rossellini (1979), disse

em relação aos meios de comunicação de massa: "Os meios de

comunicação fazem 'cultura' da sua maneira. Mas a servem em

doses cavalares, e seu fim não é instruir, mas condicionar: o re-

sultado é a semicultura" (p. 114).

Não entrarei no mérito de qual é a verdadeira cultura de nosso

século, se a que tradicionalmente se compreende como tal ou se

esta "semicultura"; isso me parece uma discussão estéril e sem

uma resposta única. O fato real é que nos encontramos diante

de uma situação concreta na qual é necessário que essas duas

culturas, que muitas vezes estão em conflito, convivam.

Neste momento, em decorrência da carência de uma forma-

ção específica, a cultura dos meios está sendo imposta às clas-

ses culturalmente menos "favorecidas": os nomes escolhidos para

os filhos, as frases feitas, as atitudes diante de determinadas si-

tuações são reflexos dos programas que são transmitidos o tem-

po todo. A relação entre a decodificação e a influência, sobre

a qual me referia acima, se expressa nesse resultado. A falta de

instrumentos válidos que permitam uma análise mínima das

mensagens, unida à passividade com que elas são recebidas,

possibilita uma influência maior.

Esse resultado nos faz pensar numa indesejável padroniza-

ção da sociedade, levando ao desaparecimento dos traços indi-

viduais e diferenciadores dos seres humanos e, portanto, ao

oposto daquilo que apontou G. H. Mead (1982): "O espírito é

a presença de símbolos significantes na conduta. E a

subjetivação, no indivíduo, do processo social de comunicação

em que surge o significado" (p. 35). Isso só será possível en-

quanto existir a formação necessária para que o indivíduo pos-

sa, livremente, realizar esse processo.

A sociedade de massa à qual tenho me referido, que gerou

os meios de comunicação, está desaparecendo em conseqüên-

cia da evolução tecnológica dos próprios meios. Hoje surge uma

sociedade segmentada e definida que, independente do seu

número, recebe aquilo que deseja receber e no momento em

que escolhe. O número de mensagens não é limitado pelo meio

e, como disse Castells (1986), passamos de "o meio é a mensa-

gem" de McLuhan, para "a mensagem é o meio". E acrescenta:

"Não estamos vivendo em uma aldeia global, mas sim em pe-

quenos chalés individuais, produzidos em escala global e dis-

tribuídos localmente" (p. 374); e mais adiante: "As pessoas

moldam a tecnologia de acordo com suas necessidades (...) não

através da substituição dos outros meios de comunicação (an-

teriores), nem pela criação de novas redes, mas reforçando os

modelos sociais existentes" (p. 396). Esta última observação nos

permite analisar um aspecto dos novos meios que possivelmente

os condicionará no futuro próximo.

Os novos meios não estão substituindo os anteriores, como

observou Castells, estão apenas reforçando os modelos comunica-

tivos criados por eles. Aproximando esta situação ao nosso cam-

po de estudo, podemos ver como o uso dos multimeios de caráter

teoricamente educativo - o único que se faz no plano da organi-

zação e do acesso à informação, como modelo didático - está re-

petindo os esquemas desenvolvidos pelos meios anteriores.

Se focalizarmos, por exemplo, a estrutura hipertextual, um dos

elementos mais representativos desses meios, reconheceremos facil-

mente como é uma reprodução eletrônica dos sistemas de acesso à

informação das enciclopédias mais comuns do mundo. O que an-

tes era discursivo e se apresentava impresso numa folha de papel,

hoje se chama link, tem diversas cores e se apresenta na tela de um

computador. Mas isso não representa realmente uma mudança qua-

litativa, apenas quantitativa e em relação à velocidade.

Retornando um pouco, o que os novos meios propiciam - e

aí diferem de seus antecessores - é uma comunicação mais indi-

vidual. Afirma N. Negroponte (1995): "Na era da pós-informa-

ção, às vezes a audiência é uma pessoa apenas. Tudo se faz por

encomenda, e a informação se personaliza ao máximo. Assume-

se que a individualização é a extrapolação da transmissão seletiva"

(p. 196). Essa singularização dos processos, essa capacidade de

adaptação aos desejos e interesses dos receptores é, neste momen-

to, o elemento realmente operativo dos novos meios e o que tem

mais possibilidades de uso prático.

A idéia de singularização deve ter a ver com as capacidades

comunicativas dos sujeitos, em conjunto com suas necessidades.

Esse argumento deve nos fazer pensar sobre o emprego das for-

mas de apresentação, no nosso caso os sistemas multimeios, que

devem ser utilizados em cada caso. A disponibilidade da

tecnologia necessária para utilizar os mais sofisticados sistemas

de apresentação da informação não significa que essas tecnologias

devam ser utilizadas de forma total, a não ser que exista uma razão

para isso, tanto do ponto de vista da natureza do receptor, quan-

to em relação ao conteúdo. Negroponte (1995) diz que "Existe a

idéia equivocada de que devemos utilizar uma amplitude de banda

elevada simplesmente porque temos essa possibilidade. No en-

tanto, existem algumas leis naturais que dizem respeito à ampli-

tude de banda e que demonstram que enviar mais bits que o

necessário é tão absurdo quanto aumentar o volume do rádio

para obter mais informação" (p. 45).

O modelo comunicativo emergente pode, pela primeira

vez, basear-se nas características do processo desejado e na qua-

lidade dos comunicadores, e não ser imposto, como histori-

camente tem sido, pelas limitações ou possibilidades excessi-

vas dos meios disponíveis. Essa realidade comunicativa não

deve ser projetada, com a mesma significação, para a totali-

dade do processo.

Alguns estudiosos da sociologia e da comunicação crêem ver

na situação atual um momento semelhante ao da Idade Média.

Colombo (1973) escreve: "Todos os povos e todos os territórios

são igualmente tributários das concentrações tecnológicas e devem

sua vida, de forma absoluta, aos novos quartéis" (pp. 53-54).

Efetivamente, no novo modelo tecnológico da informação -

por sua amplidão de oferta, singularidade de mensagens e trans-

ferência da decisão ao receptor - existe uma dependência dos

donos da informação e do controle tecnológico.

Essa situação não pode ser controlada por alguém que não

tem um desenvolvimento cultural adequado aos novos meios e,

portanto, desconhece os novos códigos. A situação somente pode

ser controlada mediante uma formação adequada.

Um dos objetivos primordiais do sistema educativo de qual-

quer país, hoje, deve ser formar uma pessoa capaz de discernir

entre sua cultura pessoal, grupal, etc. e a cultura dos meios de

comunicação. Isso conduz ao desenvolvimento pessoal, no sen-

tido de estar em condições de fazer uma análise pessoal da cul-

tura que os meios propõem, independente de quais sejam as cor-

rentes culturais ao seu redor, e de qual seja sua decisão final de

assumir ou não essa cultura. Trata-se de criar as condições para o

surgimento de um critério pessoal.

Perspectivas do ensino diante da

nova situação de comunicação

O ensino, como componente do sistema social, é influenciado

pela nova situação da mesma forma que o sistema social o é. Se

pensarmos sobre isso, será fácil deduzir que a tentação de influir sobre

o sistema escolar é algo lógico, mas o possível risco em relação ao

ensino está "na sua urgência" (Garcia Bacca, 1987, p. 147).

Duas situações paralelas acontecem neste momento no ensi-

no. De um lado, está a desconsideração total das possibilidades

da nova realidade, fruto de situações derivadas do desenvolvimen-

to econômico ou do conservadorismo dos docentes. Do outro,

a urgência a que me referi, que propicia a incorporação precipi-

tada do novo modelo: diante da falta de pesquisa e conhecimen-

to, são reproduzidos critérios didáticos próprios de situações an-

teriores. Tal situação não teria maiores conseqüências se não fos-

se pelo fato de que "a amplitude de escolha é maior quando um

instrumento, sistema ou técnica é introduzido pela primeira vez",

desaparecendo "para todos os propósitos práticos uma vez que

os compromissos iniciais são feitos" (Winner, 1987, p. 45).

Se acrescentarmos a isso, como disse o próprio Winner (1987),

o fato de que, na sociedade, a maior parte das mudanças produ-

zidas pela tecnologia "podem ser reconhecidas como versões de

padrões anteriores" (p. 29), podemos nos ver diante de uma in-

corporação cara, moderna e inútil.

Implicações sociológicas

Dizia que a sociedade sofre a pressão dos novos modelos

comunicativos; essa pressão se constrói tendo como base a asso-

ciação da idéia de progresso ao fato de se utilizarem novos meios.

A tecnologia se "vende" como progresso, e "onde a tecnologia

for, a sociedade deve ir atrás" (M. Shallis, 1986, pp. 85-86). Essa

relação é transportada para a educação com maior força, já que

nesse âmbito a idéia de inovação está sempre presente, e não se-

ria bom se rescrevêssemos a frase de Lenin "O socialismo signifi-

ca eletricidade" (citado por A. Toynbee, 1973, p. 117), querendo

dizer "tecnologias novas significam progresso e inovação", ou o

contrário, e não sei qual seria pior.

Uma vez colocado tudo isso, permitam-me utilizar uma lon-

ga citação de Castells (1996): "É evidente que no futuro próxi-

mo [as novas tecnologias de comunicação] estenderão seu uso

principalmente para o sistema educativo e alcançarão considerá-

veis proporções da população no mundo industrializado: não será

um fenômeno exclusivo da elite, ainda que muito menos pene-

trante que os meios de comunicação de massa. No entanto, o

fato de se expandir em ondas sucessivas, começando por uma

elite cultural, significa que os praticantes da primeira onda de-

terminarão, com seus usos, os hábitos da comunicação" (p. 393).

(O grifo é meu.)

Castells estabelece uma relação entre o sistema escolar e a

generalização das formas de utilização dos novos meios. Se acei-

tarmos, como dizia antes, que a incorporação que está sendo feita

no ensino carece dos estudos prévios necessários, e que modelos

comunicativos anteriores estão sendo reproduzidos, podemos

concluir que os hábitos que estão sendo disseminados não

correspondem aos que seriam possíveis.

Não é a tecnologia, por si mesma, que pode facilitar as mu-

danças comunicativas. As tecnologias necessitam de outro tipo de

elementos ou ações que as complementem e lhes dêem sentido.

Hetman (1977) escreveu que "são os homens, e não a tecnologia,

que modelam a sociedade" (p. 43). Mais recentemente Rheingold

(1996) completou: "A tecnologia torna as comunidades virtuais

possíveis e tem a capacidade de oferecer um enorme poder aos

cidadãos. Mas a tecnologia não realizará esse potencial por si mes-

ma; esse latente poder técnico deve ser utilizado de forma inteli-

gente e deliberada por uma população informada" (p. 19).

Levando esses argumentos para a questão do ensino, vemos

que são os profissionais que deverão identificar quais são os fins,

funções e formas de utilização dos novos meios e, portanto, do

novo modelo comunicativo, o que nos obriga a desenvolver um

extenso e intenso trabalho prévio de reflexão, análise e pesquisa.

"Permitir que a tecnologia determine o fim eqüivale a julgar an-

tecipadamente qual é este fim", escreveu Shallis (1986, p. 127), e

essa é a problemática deste momento.

Wiener, uma pessoa tão contrária à idéia do apocalipse em

relação à tecnologia e às máquinas, escreve: "Transferir sua res-

ponsabilidade (a do homem) para a máquina, seja ela capaz ou

não de aprender, é lançar sua responsabilidade ao vento e vê-la

regressar trazida por uma tempestade" (tirado de Haro Tegler,

p. 36). Referindo-se especificamente aos computadores, acrescenta

em outro lugar: "Deixemos para o homem as coisas que são do

homem, e para os computadores as que são deles" (N. Wiener,

1967, p. 81). Podemos trazer esses critérios para a nova situação.

Se continuarmos a nos deixar pressionar pelas disponibilida-

des tecnológicas e pela urgência de sua incorporação, acabare-

mos nos convertendo em "adoradores de artifícios", como diz o

próprio Wiener, ou fazer como o famoso economista que, du-

rante a exposição de Paris de 1889, se punha a adorar o dínamo.

Implicações metodológicas

Se estamos falando de um novo modelo comunicativo, é lógi-

co pensar, a partir dele, num novo modelo didático, que deverá

estar baseado nas potencialidades que definem a nova situação.

Bell (1973), referindo-se a uma situação anterior - a sociedade

pós-industrial, quando as possibilidades de acesso à informação,

embora fossem infinitamente superiores às da etapa anterior, pou-

co se comparam com as atuais -, escreveu: "Agora existem muitos

modos mais diferenciados através dos quais as pessoas obtêm in-

formação e têm experiências, e se faz necessária a compreensão

autoconsciente dos mecanismos de conceitualização como meio

de organizar a informação individual para alcançar algumas pers-

pectivas coerentes sobre a própria experiência" (p. 485). E aponta

para a necessidade de desenvolvimento de novas habilidades que

correspondam às disponibilidades de acesso à informação.

Eu dizia que o que caracteriza a nova situação comunicati-

va é a singularização da mensagem, tanto em sua organização,

quanto em seu conteúdo e na flexibilização do acesso. Com

essas características, é sem dúvida o receptor que deve estabele-

cer os critérios para chegar até a informação, assim como os

da utilização que fará dela. O processo não gira em torno da

informação e sim da forma de acesso.

Essa singularização do processo deve ser associada à capa-

cidade das novas tecnologias de comunicação de criar novos

"espaços" de ensino-aprendizagem, nos quais "comunidades

educativas" desenvolvam processos singulares. Negroponte

(1995), escreve, em relação a essa virtualidade das redes: "O valor

real de uma rede tem menos que ver com a informação do que

com a comunidade" (p. 217).

A união de todas essas características nos permite estabele-

cer os elementos nos quais os novos modelos metodológicos

devem se basear, e que poderiam ser resumidos em apenas um:

flexibilidade, em relação tanto aos conteúdos quanto às formas

de apresentação, à organização, ao momento de acesso, à defi-

nição do meio ambiente da aprendizagem e à constituição do

grupo humano com o qual se trabalha. Falo de modelos pou-

co formalizados, porém muito estruturados quanto às opções

e que transfiram a responsabilidade do desenho da situação

interativa para aquele que aprende.

Meios, ensino e sociedade

Tudo o que foi dito até o momento nos leva a ter de con-

templar o ensino como uma alternativa - do meu ponto de vista

a única - para superar o domínio cultural e, por conseguinte,

ideológico, que os meios exercem em determinados grupos so-

ciais. A cultura e a liberdade são possíveis apenas à medida que

uma pessoa é livre para tomar decisões, e essas decisões são pos-

síveis apenas se ela dispõe de "instrumentos" técnicos e ideológi-

cos que permitam uma reelaboração pessoal da informação que

chega até ela. Isso só é factível com uma formação adequada para

analisar pessoalmente essa informação.

O conhecido informe do Clube de Roma "Aprender, hori-

zonte sem limites", de 1979, já afirmava que "não se pode com-

preender a avassaladora overdose de informação sem os crité-

rios seletivos fornecidos pelo significado", e o significado, lem-

bremos, não é único.

Eu dizia que os meios geram sua própria cultura, uma cultu-

ra singular, que possui suas próprias características, seus próprios

traços diferenciadores e é, de certa forma, conflitante com a con-

cepção tradicional. Essa cultura, de certo modo identificável com

o termo cultura de massa, alcançou tamanho nível de desenvol-

vimento social que, hoje em dia, qualquer intuito de ação cultu-

ral deve contemplar essa realidade.

Em relação a isso, parece-me importante lembrar o realismo

de Eco (1984) quando dizia que "uma política cultural prudente

será a de educar, ainda que através da televisão, os cidadãos do

mundo futuro, para que saibam compensar a recepção de ima-

gens com uma rica recepção de informações 'escritas'" (p. 379).

Se considerarmos desejável a conservação dos valores culturais

que têm configurado o pensamento da nossa sociedade ao lon-

go dos séculos, devemos contemplar imediatamente a necessida-

de de criar situações que conduzam a isso, sem que elas signifi-

quem uma oposição, o que, em todo caso, seria inviável.

A função dos meios é influenciar os receptores, e essa influ-

ência pode ser maior se o receptor não dispuser da totalidade

das ferramentas para sua análise. Seria difícil esperar, e nem seria

desejável, que os próprios meios proporcionassem os elementos

necessários para essa análise. Sobre isso, o já citado Rossellini

(1979) dizia que "os meios de comunicação propagam milhares

de notícias "transcendentes", expõem toda sorte de problemas,

mas não facilitam os conhecimentos necessários para desafiá-los:

isto é a semicultura" (p. 115). Sem perder de todo a esperança de

que os meios possam nos ajudar nessa tarefa, devemos pensar em

outros espaços onde buscar tal informação, ou formação.

O que tem sido o meio por excelência da cultura tradicional,

o material impresso, perde diariamente sua hegemonia. "Vários

fatos são uma representação simbólica do que está acontecendo.

As páginas dos livros que foram impressos em papel ácido a par-

tir de 1870 têm hoje um tom pardo e se desintegram em um ritmo

tal que, em poucos anos, quase 40% dos volumes que formam

as coleções mais importantes estarão sem serventia, apesar do

grande esforço para conservá-los. Em 1993 a Universidade de

Columbia fechou sua famosa escola de biblioteconomia, com

exceção do departamento de livros raros, pela simples razão de

que essa ciência já não cabe numa universidade voltada para a

pesquisa; outras 14 das 43 grandes escolas dessa área fecharam as

portas nos últimos anos" (A. Kernan, 1994, p. 68).

Embora seja possível contra-argumentar, afirmando que o

mercado editorial cresceu nos últimos anos, também é verdade

que esse crescimento se deve ao desenvolvimento de um tipo

de publicação de "desenho", que responde a estudos de merca-

do e faz uso de conteúdos e técnicas narrativas mais próximas

dos novos meios do que da literatura tradicional. O livro, que

com a aparição da imprensa se tornou o primeiro meio de co-

municação de massa, começa a adquirir características próprias

de outros meios.

Estamos num momento de transição cultural, o que não signi-

fica que uma das duas culturas tenha de desaparecer, mas sim que,

através da convivência, cada uma delas deverá ocupar seu lugar e

sua dimensão correspondente, assim como já ocorreu em outras

ocasiões no decorrer da história. Para alcançar esse objetivo de forma

adequada é preciso dispor dos meios necessários, já que falamos

de duas culturas diferentes, com códigos distintos, o que implica

que o estudo ou a análise dos meios seja feita a partir de critérios

diferentes dos que têm sido utilizados para a cultura tradicional.

Em resumo, não podemos analisar um noticiário de televi-

são, uma telessérie ou um jornal diário pelos mesmos critérios

com que abordamos um oratório de Bach ou as Novelas exem-

plares, de Cervantes.

Estamos num momento no qual, para abordarmos os meios com

a atitude adequada, precisamos, inicialmente, "renunciar" à própria

cultura para poder "entender" os meios ou para enunciar as interro-

gações significativas e relevantes para o âmbito do ensino.

O que já foi dito até aqui nos leva a ter de aceitar que:

• os meios geram a sua própria cultura, diferente da tradicional;

• a cultura dos meios, como as outras culturas, comporta va-

lores, condutas e códigos próprios;

• as duas realidades culturais que convivem em nossa socie-

dade nos obrigam a uma adequação dos sistemas pessoais

de interpretação;

• nossa interpretação das mensagens de qualquer natureza é

feita a partir de uma cultura pessoal, sendo indiferente se

esta vier dos meios ou se for a tradicional;

• a cultura do emissor e do receptor não precisa necessaria-

mente ser a mesma;

• não existe informação neutra;

• os meios procuram impor seus próprios critérios;

• a liberdade do receptor na decodificação de uma mensa-

gem diminui à medida que ele desconhece os códigos em-

pregados pelo emissor;

• para possibilitar a comunicação e a análise, o emissor e

o receptor devem adotar a cultura do meio empregado

como cultura comum, já que "as pessoas se comunicam

melhor quando se situam no mesmo universo simbóli-

co e têm os mesmos marcos de referência" (Marc e

Picard, 1992, p. 29);

• devido à novidade da cultura dos meios, à sua força da

integração na sociedade e ao emprego de códigos singula-

res, será necessário formar os cidadãos para essa cultura.

O ensino, entendido como o sistema escolar em seu senti-

do mais amplo, deve facilitar a formação adequada para que os

cidadãos sejam capazes de analisar a cultura que os meios ofe-

recem e fazer sua própria reelaboração dessa cultura, já que é

ela que, consciente ou inconscientemente, se impõe, e não a

cultura dos cidadãos.

Mas isso não deve levar a uma renúncia da cultura que é

proveniente dos meios de comunicação tradicionais, já que fo-

ram esses meios - principalmente o livro, com suas capacidades

comunicativas ímpares - que, além de transmitir uma série de va-

lores culturais ao longo dos anos, facilitaram o desenvolvimento

de certas capacidades nos receptores, capacidades essas que pos-

sibilitaram o momento atual.

Disso podem-se deduzir três tipos de objetivos diferenciados

dentro do âmbito do ensino: formar para os meios, formar com

os meios e formar a partir dos meios.

Formar para os meios

Uma parte bastante significativa da informação que os cida-

dãos dispõem sobre sua própria realidade é fornecida pelos meios.

Por outro lado, não tem existido uma colocação consciente e

sistemática no sentido de criar as condições ideais para que os

cidadãos possam se aproximar intelectualmente desses meios.

O que significa formar para os meios? Significa realizar uma

incorporação dos meios em si no ensino formal, para que -

como foi feito com os meios de comunicação tradicionais - os

mais jovens venham a fazer uma leitura completa e pessoal de

seus conteúdos. Deve-se colocar à disposição dos jovens os ins-

trumentos necessários.

Em relação a esse aspecto da formação, não faltam declarações

políticas de todos os níveis e de praticamente todas as instituições

que têm a ver com o ensino - declarações com altos objetivos, mas

com pouca operatividade. Um exemplo é a conhecida publicação

da Unesco (1984) sobre o tema, que não teve as repercussões reais

que a qualidade de seu conteúdo nos fazia esperar.

Ao longo do tempo, os diferentes sistemas escolares têm in-

corporado o estudo dos diferentes meios de comunicação que

foram se tornando parte de nossa cultura. A literatura, a pintura,

a música, etc. são matérias que foram sendo integradas no currí-

culo escolar, compreendendo-se, é claro, que nem todos os estu-

dantes seriam Calderón, Velázques, Falia, etc. Esses estudos tinham

o objetivo de ensinar as chaves, os códigos com os quais esses

criadores buscavam se comunicar com seus receptores, de modo

que pudéssemos dispor de instrumentos para fazer uma interpre-

tação pessoal de suas obras.

E possível que seja necessário ainda algum tempo para poder-

mos perceber como os meios se unem às matérias escolares e se in-

corporam em seus conteúdos, como já ocorre em outros casos e

começa a acontecer com o cinema. Mas, neste momento, é possível

que estejamos ainda, em nossos países, numa etapa de transição, que,

como toda transição, é marcada pela confusão e pela indefinição.

Por outro lado, seria necessário atender a um setor da popu-

lação que já passou da idade escolar e que está tanto ou mais

necessitado dessa formação, já que a proliferação dos meios se

deu após a época em que freqüentou as aulas do sistema escolar

formal. As associações culturais, de vizinhos, de pais de alunos,

etc. podem tornar-se, como acontece em outros países, o canal

adequado para conseguir tais conhecimentos.

Formar com os meios

Na relação dos meios como o ensino, provavelmente este seja

o aspecto sobre o qual se tenha escrito mais, e é possível que

exista um número maior de desenvolvimentos e aplicações con-

cretas nesse campo do que em outros. Como exemplos espanhóis

desses trabalhos, podemos citar a publicação do Ministério de

Educación y Ciência da Espanha, escrita por Margalef (1994), os

trabalhos de Vioque (1984), Cervera (1977), ou mesmo meus, pois

me preocupo com este tema há muito tempo (Martínez, 1981).

Pensar nos meios de comunicação como meios de ensino nos

obriga a projetar sobre eles todos os critérios enunciados. Isso signi-

fica, sobretudo, que a incorporação de um determinado meio seja

feita em função de uma elaboração maior e mais ampla, que lhe con-

fira sentido e significado. Partindo desse ponto de vista, os meios

são um recurso, não um fim em si mesmos. A incorporação do meio

deve ser a resposta a um problema didático detectado pelo docente.

Os materiais procedentes desses meios podem ser utilizados

de duas formas distintas: configurando meios didáticos como

parte dos programas ou utilizando seus elementos comunicati-

vos e expressivos.

O primeiro caso é conseqüência do fato de que dificilmen-

te um programa, ou uma página procedente de um meio é in-

tegralmente útil. A possibilidade mais real é, sem dúvida, a uti-

lização de montagens, adaptações, redefinições, conferindo-lhes

um novo significado e um novo valor. Esse uso necessita de

um importante trabalho prévio por parte do professor, que

precisa definir quais são seus problemas e necessidades, planejar

as estratégias, elaborar as maneiras de solucionar os problemas

e pensar nas funções do material procedente dos meios, recons-

truindo-o a partir dessas funções.

A segunda possibilidade tem a ver com os elementos expres-

sivos dos meios e suas técnicas de comunicação. Os meios nos

mostram técnicas de comunicação capazes de prender a atenção,

dirigir a observação e o raciocínio, etc, que respondem a muitas

necessidades dos professores. Creio que o uso dessas técnicas não

significa um afastamento da função da escola. Pelo contrário,

profissionaliza o professor, permitindo-lhe empregar estratégias

próprias daqueles que são, ao menos socialmente, profissionais

da comunicação. Não esqueçamos que a ação docente carrega

uma boa carga da função de comunicadores, coisa que

freqüentemente é esquecida em favor de outros aspectos mais

"transcendentes", mas menos operativos.

Formar a partir dos meios

Tradicionalmente, conferem-se aos meios as funções de for-

mar, informar e divertir. A formação, conseqüência direta da

informação, por sua própria natureza significa configurar e, por-

tanto, criar ideologia, a partir do ponto de vista do emissor e,

no caso desses meios, utilizando recursos comunicativos nem

sempre identificáveis pelo receptor. Esse fato, unido à impossi-

bilidade de gerar uma informação neutra, nos permite traduzir

"formar" por "manipular", sem que a utilização deste termo pre-

judique qualquer tipo de intenção dos emissores.

Um objetivo inicial da formação a partir dos meios deveria

ser revelar alguns de seus elementos expressivos, a forma como

são construídos e suas funções - buscando desmistificar tanto o

próprio meio quanto os seus comunicadores. Esse objetivo não

deve ser confundido com algo que, nos últimos tempos, tem sido

uma presença permanente em alguns programas populares de te-

levisão: mostrar a realização do próprio programa, revelando al-

gumas cenas que foi necessário repetir por uma razão qualquer e

incluindo cenas dos bastidores. Essas inserções não respondem

a critérios de formação, uma vez que não procuram desmistificar

ou mostrar as entrelinhas da realização, mas apenas respondem

às demandas do mercado.

Por outro lado, levemos em consideração que "a leitura é uma

habilidade difícil e é aprendida com esforço; enquanto que sentar-

se para assistir televisão não requer esforço nenhum. Por isso, os

que se utilizam exclusivamente desse meio não apenas são menos

aptos para acompanhar a complexa argumentação que surge num

texto escrito, mas também, em realidade, não entendem por que

as coisas precisam ser tão intricadas, complicadas e difíceis como

se apresentam nos meios impressos. O radicalismo das tecnologias

de comunicações não provoca apenas transformações nos usos

populares e nas práticas econômicas, mas também na

consciência"(Kerman, 1994, p. 69). Torna-se imprescindível ensi-

nar a partir dos meios, tanto para buscar superar o que Kerman

aponta, quanto para utilizar as potencialidades comunicativas dos

meios no sentido dado anteriormente por Eco.

Não é fácil cumprir essas funções. Sem entrar nas peculiari-

dades técnicas do meio como tal e em seus objetivos ideológi-

cos e comerciais, e restringindo-nos apenas ao perfil do receptor

dos meios e à sua atitude no momento da recepção das mensa-

gens, a realização do objetivo parece-nos problemática, o que não

significa que devemos renunciar a ele.

Enquanto os meios de comunicação privados podem e de-

vem dar prioridade aos critérios comerciais em detrimento dos

formativos, os meios de comunicação públicos têm significado

justamente na função formativa. Uma função que possivelmente

não será rentável em termos econômicos, mas que certamente

será altamente rentável no plano social. Sobre isso, o boletim do

Clube de Roma, ao qual me referi antes, propõe uma "redistri-

buição dos programas de televisão, de modo que aproximada-

mente um terço deles seria dedicado à educação, outro aos as-

suntos públicos e culturais e outro ao divertimento".

Quero terminar dizendo que os meios de comunicação não

são nem bons nem maus (o que seria puro maniqueísmo). Sim-

plesmente são o que são, e é preciso formação para conviver com

eles. Assim como fazemos com muitos outros instrumentos ou

tecnologias que não nos agradam. Não é legítimo dizer que a

bondade ou a maldade se situa no seu uso. Os meios têm uma

forma tecnicamente correta de serem utilizados, e é assim que

devemos empregá-los.

Como conseqüência dessa configuração técnica, os meios ge-

ram uma influência cultural, à margem da cultura própria dos ci-

dadãos. Tal influência constrói uma nova sociedade, na qual a ri-

queza da diversidade cultural se encontra ameaçada e que tende a

ser uma sociedade padronizada, que responde a valores de signifi-

cação idêntica. Esperemos que os novos desenvolvimentos cientí-

ficos favoreçam a diversidade cultural permitida pela tecnologia e

que os sistemas educacionais desenvolvam programas de atuação

que possibilitem aos cidadãos a tomada de decisões pessoais, tan-

to em relação aos meios quanto ao significado de suas mensagens.

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MÍDIA E APRENDIZAGEM

Judith Lazar

Doutora em Sociologia pela Universidade de Paris X- Nanterre

e Pesquisadora da Universidade de Amiens - Curapp

Talar de mídias quando o assunto é aprendizagem é um ver-

dadeiro desafio. Na realidade, não se gosta muito de aceitar a

capacidade cognitiva das mídias. Inicialmente, vamos nos pôr de

acordo sobre o que entendo por aprendizagem. Pois é preciso

reconhecer que o termo é vago. Ele pode nos remeter ao conhe-

cimento cognitivo - o que ocorre na maioria das vezes, já que a

aprendizagem no sentido "intelectual" do termo relaciona-se a

uma atividade cerebral definida -, mas naturalmente é muito mais

do que isso. O que quero dizer é que, no sentido amplo do ter-

mo, a aprendizagem refere-se à transmissão de modelos e de va-

lores. E é nesse segundo sentido que tentarei examiná-la.

Na medida em que aqui nos interessamos essencialmente pela

imagem, limitar-me-ei a falar da televisão (talvez um pouco de

cinema), mas deixarei de lado as outras mídias.

Inicialmente vou contar uma pequena história. Picasso dizia

que a pintura não foi feita para decorar apartamentos. É um ins-

trumento de guerra ofensiva e defensiva contra o inimigo. Essa

idéia me agrada porque é válida também para a televisão. Isto é,

a televisão não foi feita para mobiliar um apartamento, mas é

um instrumento de guerra ofensiva e defensiva contra a ignorân-

* Tradução: Vera Maria Palmeira de Paula

cia. Acho que é uma meta. E acrescentarei, embora isso não me

dê prazer, que essa meta ainda não foi atingida e que ainda está

longe de o ser. Quero dizer que a televisão ainda não satisfez esse

papel de instrumento. A questão, hoje, é inevitável: terá ela a

capacidade de assumir esse papel?

Um pouco de história

Poderíamos colocar a questão: Por que o discurso sobre a

televisão vem da paixão e não da razão? Com efeito, sempre que

se aborda o assunto "televisão", abandona-se o discurso lógico,

o discurso da razão. Por que as pessoas não têm vontade de com-

preender a televisão? Provavelmente ela suscita paixão porque toca

a essência da democracia.

Proponho inicialmente fazer um desvio histórico para situar

minha problemática.

Desde o seu surgimento, a televisão era vista, grosso modo,

de duas maneiras:

• como um meio de divertimento (do povo - concepção tida

como conservadora);

• ou, numa concepção que chamarei de esquerda, como um

excelente meio para educar o povo.

Essa segunda concepção dizia respeito principalmente aos

países comunistas, que viram nesse meio de comunicação de

massa um instrumento perfeito de propaganda; mas excelentes

profissionais do outro lado da cortina de ferro, principalmente

na França, tiveram igual fé nessa concepção. Alguns excelentes

profissionais de televisão também acreditaram numa televisão

capaz de elevar o nível do povo.

Naturalmente, todas essas concepções se inscrevem num de-

bate mais antigo, ou seja, na emergência da presença da cultura

de massa, a partir dos anos 1930. O fato de os intelectuais de

direita terem sido contra, o que não é surpreendente, é mais in-

teressante do que o caso dos intelectuais de esquerda, principal-

mente os membros da Escola de Frankfurt, que não a receberam

de braços abertos, pois temiam o desaparecimento da cultura

nobre. A cultura de massa, popular, representava aos olhos deles

uma espécie de subcultura, capaz de alienar o povo e desviar os

indivíduos dos verdadeiros problemas.

Este desvio histórico me parece necessário para falar da tele-

visão enquanto instrumento democrático.

Por outro lado, é preciso reconhecer que na escola os pro-

fessores também não se entusiasmaram em acolher a TV, pois

ela poderia fazer concorrência ao saber deles. Devemos admi-

tir que a TV é rápida, espetacular e atraente, ao contrário da

escola, que é restritiva, algumas vezes entediante e pouco su-

portável para uma criança de hoje.

Um meio de comunicação de massa particular

A TV faz parte da cultura de massa, é uma das mídias de

massa, um instrumento de comunicação que permite realizar a

comunicação de massa enquanto processo social. O que carac-

teriza uma mídia de massa é a difusão em massa (os produtos

são difundidos em grande quantidade, ao contrário da cultura

nobre de elite), que se dirige à massa, a todo mundo. É justa-

mente essa a sua dinâmica. A televisão pode atingir toda uma

população, para não dizer todo o planeta, como diria McLuhan.

Seu caráter fundamental reside justamente aí. E eu penso que,

sobre essa difusão de massa, mais exatamente sobre o que dis-

so decorre, nós não sabemos o suficiente.

É claro, nós sabemos, foi empiricamente demonstrado, que

quando uma apresentadora popular se coloca diante das câmeras

com um enfeite, um broche, por exemplo, esse enfeite vai alcan-

çar uma excelente venda nos próximos dias. Mas conhecemos

bem menos esse fenômeno de massa no plano da difusão das

idéias. Quero dizer que as conseqüências do que é dito na TV

não são conhecidas o suficiente. Por que isso? Porque não deve-

mos esquecer que a TV é apenas um entre vários fatores que in-

tervém na transmissão do conhecimento. Quero dizer que é ex-

tremamente difícil saber o que, em nosso conhecimento, vem da

TV, e o que vem de outro lugar. E por essa razão considero apres-

sado insistir na idéia de manipulação da televisão. Penso que

devemos ser prudentes sobre esse ponto.

Não devemos nunca esquecer que os indivíduos fazem parte

de duas redes: uma rede interindividual, chamada rede primária

- trata-se da família, do local de trabalho, do círculo de amigos,

etc. - e, enquanto consumidores de mídia, a uma rede de comu-

nicação de massa chamada rede secundária. Dito de outra ma-

neira, os indivíduos se informam mais do que imaginamos nas

redes primárias, junto aos círculos familiares, de amigos, etc.

Isso não quer dizer que a televisão não seja poderosa, ela é

mesmo muito poderosa na transmissão de informações, na educa-

ção dos indivíduos. Mas acredito que sozinha ela não possa de-

senvolver uma ação educativa. Ou melhor, penso que para que

possa exercer uma ação educativa, ela precisa estar apoiada num

esforço pedagógico, cultural. Aliás, a melhor prova disso é a expe-

riência conhecida por todos, a famosa série Vila Sésamo. Esse pro-

grama foi realizado nos Estados Unidos com o objetivo de aumen-

tar o nível escolar das crianças pertencentes a meios socioculturais

modestos, principalmente filhos de emigrantes cujos pais não

dominavam bem a língua e a cultura norte-americana. O progra-

ma foi concebido por excelentes professores universitários e pro-

fissionais para que a criança pudesse ver televisão sem a ajuda do

adulto. O resultado confirma que crianças da classe média tive-

ram maior ganho com a série, não porque fossem mais inteligen-

tes, mas porque eram acompanhadas por um adulto ou uma pes-

soa mais velha. As outras crianças foram menos beneficiadas com

O programa. Em outras palavras, a ação da televisão é mais eficaz

quando acompanhada por um apoio externo.

É por essa razão que sou a favor de uma ação por parte da esco-

la. Como disse no meu livro La télevision: mode d emploi pour

1 'école, vivemos num momento histórico em que as crianças de todos

os meios sociais - e isso parece ser único na história da humani-

dade -, chegando à escola, possuem a mesma cultura de base, isto é,

uma cultura televisiva idêntica. Esse fato é em si extraordinário. Isso

significa uma fonte inesgotável para a escola. Trata-se de uma cultu-

ra e é uma cultura em que a escola pode se apoiar. Acredito que essa

seja uma oportunidade excepcional para a democracia ou, mais pre-

cisamente, no sentido de uma democratização cultural. E por que

razão quero uma democratização cultural? Porque, como socióloga,

penso que tudo está ligado à educação. Essa é a chave do problema

e ao mesmo tempo a natureza do nosso problema.

A televisão na transmissão do conhecimento

Antes de avançar nas minhas idéias, volto ao que dizia antes

sobre a aprendizagem. Acredito que é necessário estabelecer a

diferença entre aprendizagem no sentido da transmissão do co-

nhecimento cognitivo, e aprendizagem enquanto transmissão do

conhecimento geral. Falando da aprendizagem neste segundo

sentido, naturalmente penso também na socialização.

A transmissão do conhecimento cognitivo é assegurada pela

escola, enquanto a televisão intervém de maneira inegável na trans-

missão do conhecimento geral.

No que diz respeito à transmissão do conhecimento cognitivo,

poderemos deixá-la - no futuro também - a cargo da escola.

Mesmo se o computador desempenhar um papel cada vez mais

importante, a escola, enquanto lugar de difusão e de transmissão

das mensagens básicas, tem ainda muito tempo pela frente.

Mas a televisão preenche um papel crucial na transmissão

do conhecimento no sentido amplo do termo. Penso na cons-

cientização de um problema. Como disse Paulo Sérgio Pinhei-

ro num artigo sobre a violência em São Paulo, graças à

mediatização do problema, a população pode discuti-lo no mes-

mo instante em que ele ocorre, criando assim condições para

uma tomada de consciência. É nesse sentido que a televisão pode

e deve ampliar seu papel.

Resta-nos perguntar: Como fazer isso? Sobre esse ponto gos-

taria de indicar algumas pistas:

1. É preciso levar a televisão a sério. Quero dizer, em

vez de tratá-la como uma filha frívola, deve-se tratá-la como uma

instituição. Para isso é preciso que os intelectuais a levem a sé-

rio. Os intelectuais esnobam a TV. Eles não compreendem a TV.

Por quê? Porque eles não a conhecem e, como também não a

respeitam, não a consideram digna o bastante para ser estudada.

Entretanto, a televisão, da mesma maneira que todas as institui-

ções, obedece a leis. Não podemos ter fantasias sobre ela, acusar

os apresentadores, os jornalistas de todos os vícios, sem conhecê-

la. É preciso apropriar-se desse objeto para que ele se torne dig-

no de estudo. Muitas vezes, por falta de estudos, nós nos apoia-

mos nos resultados das pesquisas americanas. Como os america-

nos foram os primeiros a compreender a importância dessa mídia

de massa na transmissão de cultura e de maneira geral na persua-

são, eles realizaram inúmeros estudos. Mas os resultados ameri-

canos são invalidados no contexto sociocultural europeu, fran-

cês, e imagino também no brasileiro.

Permanecendo no mesmo eixo, acho que poderíamos encon-

trar no ensino "tradicional" (entendo que se aceitamos que o

objetivo principal da escola é ensinar a leitura, a escrita e os cál-

culos de base, essas funções são as que chamo de tradicionais)

um lugar para ensinar um pouco de televisão, enquanto instru-

mento de aprendizagem. Muitas vezes imagina-se que o fato de

assistir à televisão seja suficiente para que possamos conhecê-la.

Isso é falso. Eu me explico. Temos uma tendência a achar que a

televisão - na qual a informação é veiculada essencialmente pela

imagem - seja um instrumento de comunicação fácil. Isto decor-

re do fato de a imagem ter sempre tido uma reputação de facili-

dade. Na nossa cultura judaico-cristã, a leitura tinha um papel

nobre, e a imagem um papel de superficialidade. É verdade que

admitimos que a imagem seja polissêmica, mas há muito pouca

gente que conheça realmente a natureza da imagem. Na realida-

de, apesar de a imagem ser mais antiga que a escrita, e a comuni-

cação pela imagem ser igualmente anterior à escrita, sempre se

valorizou a transmissão cultural pela escrita.

Mesmo com o advento do cinema, embora a situação tenha

melhorado um pouco, por o cinema ter obtido um certo status,

ele nunca concorreu com a literatura. Tem-se uma relação ambí-

gua com a imagem. Isso se deve, em parte, ao fato de que é pre-

ciso muito esforço para conhecer o alfabeto e ser capaz de deci-

frar uma página (aliás, trata-se de uma atividade mensurável -

consegue-se ou não decifrar uma página), enquanto a leitura de

uma imagem é muito complexa e não existe uma "boa" leitura

que ultrapasse as outras. Além disso, esquecemos - justamente

porque não reconhecemos a utilidade de ensinar imagens - que

uma imagem pode sempre esconder um aspecto que nos escapa.

Diria que, de alguma maneira, a imagem é um instrumento de

manipulação mais sutil do que a escrita. Pois tem ou pode facil-

mente ter uma dimensão que escapa àquele que quer transmitir

a imagem. É preciso legitimar a televisão.

2. A televisão: um instrumento ou um túmulo para a

democracia? É sobre essa interrogação de Karl Popper que

gostaria de refletir agora. Primeiramente, mesmo os analistas

sérios têm uma tendência a considerar a televisão "em si", como

uma instituição fora do tecido social. Como se a TV estivesse

em um vácuo. Atualmente, na França, fala-se muito da televi-

são quando o assunto é a violência dos jovens. Fico muito sur-

presa, pois na minha opinião a TV - e eu diria mesmo que

isto é um ponto essencial - é apenas uma instituição entre

muitas outras. Tentar estabelecer de maneira obsessiva uma

equação entre televisão e violência dos jovens é sinal de uma

enorme cegueira. É esquecer que a televisão completa a ação

de outras instituições, como a família e sobretudo a escola. Não

afirmo que a violência televisiva seja positiva. Mas também não

aceito que ela seja um detonador de violência. Se o ambiente

da criança e as duas instituições citadas acima, a família e a

escola, cumprissem inteiramente seus deveres, a violência

televisiva não teria efeito mimético. Como a violência não é

nosso assunto aqui, não me prolongarei, cito apenas para ilus-

trar, pois a TV tornou-se freqüentemente o bode expiatório

numa sociedade roída por outros males.

Critica-se a televisão alegando que as crianças a assistem muito.

Ela também é acusada de roubar o tempo. Assistir televisão acar-

reta, dizem, uma grande passividade. Como se tudo isso fosse

culpa da TV! Antes da TV eles tinham tantas atividades?! O que

é que eles faziam? Brincavam. E agora? Mas quem é que os im-

pede de continuar brincando? Ou por que eles não brincam mais?

Seria porque a televisão é mais interessante? Mas é preciso pro-

porcionar às crianças atividades que lhes permitam se movimen-

tar, atividades que sejam mais atraentes.

A meu ver, a televisão em si é um falso problema. O verda-

deiro problema é que nós a recebemos de braços abertos, pois

pensávamos que ela fosse educar nossos filhos, nos divertir, nos

informar e pensávamos que tudo isso ocorreria naturalmente. Ou

melhor, nós acreditávamos que ela fosse muito poderosa, e como

ela é apenas uma instituição entre outras, e na realidade não subs-

titui nada, apenas completa, então não nos agrada mais.

3. Qual é a qualidade da TV? Fala-se freqüentemente que é

nula. Nas pesquisas feitas junto ao público, as pessoas, quase sem

exceção, respondem que gostariam de ver programas culturais. Mas

quando se propõe, como na França, o excelente programa cultu-

ral de Bernard Pivot, só se obtêm 2% de audiência. Podemos dizer

que é enorme. Que não é ruim. Mas, sejamos honestos: dizemos

qualquer coisa. O que quero dizer é que todos aqueles que falam

em programas culturais os consomem muito pouco.

Naturalmente, estou inteiramente de acordo com a idéia de que

poderíamos habituar as crianças desde a infância a assistir a pro-

gramas de qualidade. Mas para isso é necessário que os programas

destinados às crianças sejam de fato de qualidade. E nada nos per-

mite supor que as crianças assistirão a esses programas e não a

outros. Por outro lado, penso que poderemos educar as crianças

desde a idade de 4 ou 5 anos à linguagem televisiva, explicando-

lhes que a televisão não é a realidade. Trata-se de um mundo sim-

bólico inteiramente inventado, construído por outras pessoas. Mas

ainda uma vez essa educação deveria ser feita na escola. Pois te-

nho certeza de que com a família não se pode contar!

4. A televisão poderia ser um extraordinário instrumento

de educação. Mas há um grave problema: como produzir pro-

gramas extraordinários o dia inteiro? Nesse ponto estou de acor-

do com Karl Popper, quando diz que o problema é justamente

que, à medida que o número de canais aumenta, a necessidade

de encontrar profissionais competentes e bem qualificados se

impõe de maneira mais aguda. É uma das dificuldades fundamen-

tais que explicam a degradação da televisão. Seu nível baixa por-

que os canais se julgam na obrigação de produzir cada vez mais

programas sensacionalistas. Ora, o que é sensacionalista raramente

presta. Surge aqui outro problema: é difícil de separar o que é

bom do que é ruim. Com efeito, o que me permite afirmar que

um programa é bom e que o outro é ruim? Penso que não deve-

mos agora nos envolver nesse debate. Parece-me que podemos

concordar com a idéia de que no início da televisão os progra-

mas eram de melhor qualidade. O que significa que a concor-

rência teria sido negativa para o nível dos programas.

Além disso, ainda uma vez, acredito que isso prova que a TV

é uma instituição que mantém uma relação evidente com outras

instituições. Vejamos. Todos sabem que os intelectuais de maneira

geral são mais exigentes a respeito de toda a produção cultural.

Por quê? Não se trata de uma simples questão de princípio ou

de honra. Como eles lidam durante mais tempo com a cultura,

ou com o que chamamos de produção cultural - a boa literatu-

ra, a arte, etc. -, eles desenvolvem aos poucos uma exigência cul-

tural que se torna uma "segunda natureza". O que quero dizer é

que a educação - que vem essencialmente da escola - está

diretamente relacionada com a exigência cultural.

5. Vamos agora falar sobre educação. Toda educação na

realidade subentende uma adaptação ao meio ambiente. É nessa

adaptação que a família, depois a escola e também a televisão

devem ajudar o indivíduo. Mas qual é o objetivo final dessa ação?

Trata-se de tornar a criança apta para seu futuro, ajudá-la a se

preparar, a tornar-se um ator social, um bom pai ou simplesmente

um cidadão útil e responsável. Ora, a questão que nos interessa

é a seguinte: a televisão, enquanto agente socializador, intervém

de maneira positiva nesse processo? Acho que essa é a questão

chave de toda ação ligada à televisão.

O processo de socialização

Antes de abordar a problemática da socialização das crianças

em um mundo de imagens, farei um resumo sobre o processo

de socialização no sentido geral do termo.

A socialização é o processo social pelo qual os indivíduos

aprendem e interiorizam valores, crenças, conhecimentos, nor-

mas da sociedade em que vivem. Ou melhor, trata-se do proces-

so graças ao qual o indivíduo se torna membro de seu grupo.

No sentido amplo do termo, socializar é transformar um in-

divíduo de ser associai em ser social, inculcando-lhe modos de

pensar, de sentir e de agir. Uma das conseqüências da socializa-

ção é tornar estáveis as disposições de comportamento assim

adquiridas. Esse processo, enquanto instrumento de regulação

social, permite a economia de sanções externas. O grupo não

precisa nem relembrar ao indivíduo a existência dessas regras nem

exercer pressões sobre ele para que sejam cumpridas.

Parece-me justo considerar a socialização como um processo

contínuo, que tem início quase no nascimento e dura toda a vida.

Embora muitas vezes a atenção dos pesquisadores se centralize no

desenvolvimento das crianças numa dada sociedade, seria falso

reduzir o processo de socialização apenas ao período da infância.

A socialização não diz respeito apenas ao início do desenvolvi-

mento, ela atravessa toda a vida humana. E, na medida em que a

televisão acompanha o indivíduo durante toda a sua vida, e muitas

vezes é sua fiel companheira, ela nos interessa de modo particular.

Antes do surgimento das mídias de massa e principalmente

da televisão, o primeiro papel nesse processo pertencia à família,

no seio da qual o jovem crescia. Observando o desenvolvimento

da vida familiar, assistindo aos simples gestos de todos os dias,

imitando seus próximos, a criança elaborava pouco a pouco uma

espécie de socialização inconsciente. A instituição que se ocupa-

va dela depois era a escola, onde o jovem tomava consciência

progressivamente de tudo o que lhe estava destinado.

O surgimento da televisão modificou radicalmente essa situa-

ção tranqüila. A partir desse momento a criança não precisou

mais esperar chegar à idade em que é considerada madura o su-

ficiente para receber as informações que lhe são destinadas: ago-

ra, apertando um botão do aparelho de TV, ela obtém uma grande

quantidade de informações - que podem ser, aliás, radicalmente

diferentes das que vêm de sua família ou da escola. Parece assim

que a socialização das crianças sofreu uma importante modifica-

ção com a chegada dessa nova mídia, e que essa modificação tem

estreita relação com a diminuição do prestígio da escola.

Não resta dúvida de que desde a chegada da televisão a auto-

ridade dos pais diminuiu. Agora as crianças podem obter um

conhecimento mais sofisticado e mais detalhado sobre inúme-

ros assuntos do que antes, na época da mídia impressa. O resul-

tado é que elas se socializam mais rapidamente e aceitam menos

as opiniões dos pais. Atualmente as crianças são tratadas como

adultos e os adultos se comportam como crianças. Isso pode ser

observado na roupa, nos penteados, no consumo de divertimen-

to, de música, etc. Como se a televisão fosse a origem de uma

espécie de mutação do comportamento.

A criança de hoje, nascida numa sociedade industrial, não

entra num mundo harmonioso, imóvel e ordenado. Desacer-

tos, conflitos, lutas pelo poder esgaçam esta sociedade. A crian-

ça recebe ordens, conselhos contraditórios, percebe em tor-

no dela atitudes divergentes em relação às quais deverá pro-

gressivamente se situar. Parece-me importante observar que,

contrariamente a uma visão determinista, esse processo não é

nunca uma pura e simples inserção social; é a passagem de um

papel social para outro.

Em suma, no processo de socialização três fatores intervêm:

a criança, os educadores e o mundo exterior. Os meios de edu-

cação de massa destinados às crianças, são considerados como

um conjunto de instituições que contribuem para a socializa-

ção dos jovens.

Numerosos estudos mostram que, entre todas as informações,

o indivíduo tende a captar aquelas que são favoráveis a suas ex-

pectativas e a rejeitar aquelas que as contrariam. Principalmente

os estudos realizados no domínio político provam a validade dessa

tese. Durante seu aprendizado, a criança se torna cada vez mais

aberta aos sinais exteriores. Citando Zazzo: "O aprendizado das

condutas culturais está relacionado a um progresso na disposi-

ção da criança para se tornar atenta às mensagens do outro e para

fazê-lo compartilhar de seus próprios sentimentos ou invenções:

numa palavra, ao progresso da comunicação" .

A socialização da criança depende do lugar que a socieda-

de designa a ela nas instituições que lhe são destinadas: família,

escola, igreja, clube, etc. Na medida em que todas as institui-

ções refletem valores e relações sociais, a criança só pode ser

um ser social, de forma inconsciente.

Inicialmente a família era o lugar da transmissão dos sabe-

res, do saber viver. A escola veio depois. Ela ofereceu à criança

outro lugar de transmissão social, onde os valores não são

exatamente os mesmos dos pais e onde os modos de interação

não são os mesmos da família. O aparecimento da televisão e

de toda uma série de mídias destinadas às crianças aumentou

ainda mais a complexidade da socialização.

A extensão da televisão contribuiu para a produção de um

ambiente social particular, que não foi levado em consideração

nos seus efeitos educativos.

ZAZZO, R., GRATIOT-ALPHANDÉRY e outros. Traité de psychologie de l'enfant.

Paris, PUF, 1970. N° 5.

Mesmo que a família e a escola continuem a desempenhar um

papel importante para a formação cívica e escolar, elas não têm

mais um lugar privilegiado na formação social da nova geração.

Freqüentemente os efeitos educativos dos meios de comu-

nicação de massa são desconhecidos. Esse desconhecimento se

explica pelo fato de que as mídias são geralmente vistas como

não possuindo um real poder de formação, já que não podem

assegurar uma ação pedagógica, nem uma verdadeira comuni-

cação (com o efeito do feed-back). Assim, não se reconhecem

nelas meios de impor e de controlar o que ficou do conteúdo

de suas mensagens.

Antigamente o conhecimento do mundo exterior chegava à

criança por intermédio dos adultos de seu meio. A criança fazia des-

cobertas progressivas. Com o advento da televisão, "cada vez mais

as relações do indivíduo com o mundo exterior e com ele mesmo

passam pela mediação da comunicação de massas (...). Graças ao rádio,

cinema, histórias em quadrinhos, assim como pelo exemplo de seus

próprios companheiros, a criança é facilmente informada das nor-

mas habituais de comportamento de seus pais. Assim, a criança re-

conquista uma espécie de realismo que alcançou outrora, de manei-

ra muito mais simples, na sociedade tradicional" .

As crianças em geral se interessam por filmes em que apare-

cem heróis infantis. O olhar das crianças telespectadoras sobre esses

modelos e suas maneiras de se comportar constituem fatores im-

portantes no processo de socialização. Os tipos de criança apre-

sentados na tela facilitam a apropriação dos modelos oferecidos

às crianças, assim como as intenções didáticas mais ou menos la-

tentes. A interação socializante da criança com a televisão acarreta

a interiorização de um sistema de referência, de situações e de

modelos particularmente fortes.

Se é verdade que o jovem telespectador tem na televisão

uma fonte de prazer e diversão, também é verdade que procu-

ra ali respostas para as questões que faz sobre o mundo que o

RIESMAN, D. La foule solitaire. Paris, Librairie Arthaud, 1964, pp. 44 e 82.

rodeia. Por outro lado, é verdade que a televisão traz uma quan-

tidade de informações com as quais a criança ainda não se

deparara. Assim, recebe algumas respostas antes mesmo de ter

formulado as perguntas. É claro que, se a criança for capaz

de exprimir uma pergunta, é porque está suficientemente

madura para receber a resposta. Na hipótese desse processo

ser invertido, a lógica natural da criança fica perturbada.

Muitos problemas podem ser evitados, porém, se a criança tiver

a possibilidade de fazer perguntas e obter respostas adequa-

das de seu meio ambiente. Não podemos esquecer que o uni-

verso da televisão deveria completar as informações trazidas

pelo ambiente imediato.

Quando a criança inicia sua experiência de telespectador,

em geral é muito nova para ser considerada uma pessoa no

sentido pleno do termo. A iniciação à televisão começa

freqüentemente por programas destinados à sua idade. Esses

programas infantis constituem os primeiros passos de trans-

missão de modelos.

Todos os programas contêm ideologias e valores. Mas as nar-

rativas com objetivo pedagógico estão cada vez menos presentes

na telinha. O didatismo tornou-se o pavor dos produtores. To-

davia, seria preciso fazer um estudo sobre a mudança de valores

ocorrida nos últimos anos na sociedade e sobre a presença dessa

mudança na tela. É indiscutível que os estudos até aqui realiza-

dos seguem lentamente as modificações da sociedade.

A televisão suscita numerosas trocas entre as crianças, no

decorrer das quais elas podem ser levadas a valorizar determina-

dos comportamentos que não são apreciados por sua família.

Nesse sentido, a televisão ocasiona um aprofundamento das di-

vergências entre pais e filhos. As crianças podem também com-

parar as atitudes de seus pais com a dos pais dos personagens

apresentados nos programas e assim medir a distância que os

separa. Dessa forma são criadas situações sociais que permitem à

criança julgar seus pais e se afastar um pouco de suas identifica-

ções inconscientes primitivas.

Imitação e identificação

Antes de continuar neste caminho, gostaria de me deter sobre

imitação e identificação, dois conceitos freqüentemente evocados

quando se fala de aprendizagem e de transmissão de modelos. É

sabido por todos que a criança desde a mais tenra idade imita o

adulto. A imitação pertence à natureza do homem. Muito cedo a

criança imita seus pais e seus irmãos; mais tarde, imita tudo o que

acha interessante ou digno de ser imitado. Se a criança imita cer-

tas cenas vistas na televisão não há aí nada de inquietante. Primei-

ro, as atividades inspiradas pela televisão ultrapassam a simples

imitação. Embora a televisão os estimule a representar cenas, não

se trata de uma mera repetição, mas de uma espécie de inspiração

vinda de uma cena ou de toda uma seqüência. Isso quer dizer que

a televisão desencadeia atividades criativas na criança.

Além disso, deve-se dizer que a imitação dos modelos vistos

na televisão se limita, na maioria dos casos, ao jogo. As crianças

só imitam personagens apreciados e aprovados por seu meio. A

imitação de bandidos e de malfeitores é praticamente inexistente.

Em geral a criança não imita tudo o que vê, mas somente o que

está de acordo com seus modelos pessoais. Ela procura re-presentar

seu personagem preferido; desenha-se uma imagem mental cujas

deformações em relação ao objeto são carregadas de sentido. A

escolha desse personagem e as características retidas não são obras

do acaso. A defasagem existente entre o objeto e a imagem re-

presentada revela um mecanismo da representação social. Assim,

encontramos sempre na experiência vivida da criança uma refe-

rência relacionada com essa re-presentação do objeto. Essa refe-

rência já foi constituída em relação aos outros valores mais

marcantes ou às próprias experiências das crianças.

O mesmo personagem visto na televisão pode ser reencon-

trado com atributos diferentes em função das experiências vivi-

das pelas crianças. É verdade que as crianças projetam seus dese-

jos e seus fantasmas nos heróis. O Super-Homem, por exemplo,

faz sonhar com aquilo que a criança não pode fazer.

Deve-se, sem dúvida, atribuir ao meio familiar uma impor-

tância determinante no que se refere à formação dos primeiros

julgamentos da criança. Ora, se a família, até época recente, cons-

tituía o primeiro meio onde se desenvolvia a personalidade da

criança e onde nasciam suas opiniões, depois que entramos na

era da televisão essa função tende cada vez mais a lhe escapar.

Os pais, queiram ou não, são obrigados a constatar que seus

filhos formulam opiniões algumas vezes totalmente diferentes

das suas. Alias, os pais não são os únicos a constatar um certo

declínio nesse sentido; também os professores sofrem as conse-

qüências desse fenômeno.

Graças à comunicação de massa, sobretudo à televisão, as

crianças não apenas são mais bem informadas sobre numero-

sos assuntos, como também podem se informar facilmente so-

bre as normas habituais de comportamento dos adultos. Assim

a criança adquire uma espécie de realismo que antigamente só

alcançava após um longo aprendizado.

Não é mais de admirar que a criança dê sua opinião sobre

um assunto sobre o qual seus pais não têm nenhuma idéia ou

sobre o qual eles são muito menos competentes que seus filhos.

Desde que a criança se tornou consciente desse fenômeno, isto

é, desde que ela se deu conta de que seus pais, assim como seus

professores ignoram certas coisas que lhe são familiares, ela se

sente cada vez mais em pé de igualdade com eles. Assim, não é

exagero dizer que, com a chegada da televisão a autoridade dos

pais entrou em declínio.

A identificação das crianças com os heróis é muitas vezes

fonte de inquietude para os psicólogos, pedagogos, etc. Pri-

meiramente, podemos perguntar até que idade a criança imi-

ta e a partir de que momento se identifica com os persona-

gens vistos na telinha. Na realidade, a fronteira entre identifi-

cação e imitação parece ser bem tênue. "Identificar-se com um

outro é tornar-se semelhante a ele por um traço singular e por

um conjunto de signos comuns. O conceito de identificação

se aproxima do de imitação. Mas a imitação descreve o efeito

no plano da ação. Identificação significa apropriação do com-

portamento de outro."

Enquanto assiste a programas de televisão, a criança pode

encontrar um personagem que ache particularmente simpático,

a ponto de querer se parecer com ele. Uma espécie de projeção

se opera a partir do encontro da criança com seu personagem

preferido. Quando o herói pertence ao universo familiar da crian-

ça, sua aproximação com ele é mais fácil. Uma narrativa imagi-

nária exige um esforço muito maior. Pode servir na projeção de

desejos inconscientes: é o caso do herói capaz de executar o que

a criança não pode fazer porque é biologicamente mais fraca,

porque não tem esse direito enquanto criança, ou porque não é

dotada de capacidades sobrenaturais.

Acompanhar seu herói é uma aventura muito desejada. Na

criança o desejo de evasão pode esconder razões muito diversas.

Segundo os psicólogos, são principalmente as crianças instáveis,

pouco seguras que preferem a evasão, para fugir de seus proble-

mas. Mas a criança bem equilibrada pode sonhar em participar

de aventuras cósmicas ou outras que representam para ela a eva-

são, a descoberta de um mundo diferente deste que ela conhece.

No processo de identificação há vários graus a distinguir. Num

primeiro, a criança imita os gestos de seu herói preferido: quan-

do Zorro passou na televisão, uma parte das crianças pequenas

começou a se vestir de Zorro para se aproximar da imagem do

herói. Mas em certos casos a identificação pode ir além da sim-

ples imitação do herói pela criança. "Uma identificação mais

profunda não somente é suscetível de acarretar uma modifica-

ção das representações e dos valores, mas suscita ainda um rea-

justamento do ideal do eu. Esse processo de 'identificação segun-

da' socializa a criança em sua sociedade mais amplamente do que

ela fora até então socializada em sua família ou em sua escola."

' ZAZZO, R, GRATIOT-ALPHANDÉRY e outros, op. cit., p. 241.

CHOMBART DE LAUWE, Mane-José e BELLAN, Claude. Enfants de l'imagem,

enfants personnages des médias. Enfants réels. Paris, Payot, 1979.

De modo geral, a identificação e a projeção não vão muito

longe; em todo caso, dificilmente chegam até a anulação da per-

sonalidade. É certo que os personagens vistos na tela da televi-

são fornecem modelos que são admirados e imitados

freqüentemente. Mas é importante notar que a identificação, com

raras exceções, permanece no quadro da identificação "lúdica".

Resumindo, podemos dizer que os resultados relativos às re-

lações que se estabelecem entre o jovem telespectador e a televi-

são revelam todo um setor do processo de socialização. A crian-

ça é impregnada inicialmente pelos modelos familiares, depois

pela escola e por seu grupo, que mediatizam a relação criança-

sociedade, e em seguida é remodelada por todas as mídias. As

primeiras formações de sua personalidade são assim

alternadamente remodeladas, refeitas: a criança pode ser levada a

se opor aos modelos de identificações primordiais.

Tudo leva a crer que a televisão continuará a fazer parte de nossa

civilização. É uma realidade que temos de aceitar. Podemos tentar

melhorar as coisas, fazer com que os programas sejam melhores,

pois somos nós que fabricamos esses programas julgados lamentá-

veis. Entretanto, o mais importante é mostrar às crianças que a te-

levisão não é uma fonte de informação infalível.

Freud dizia que para compreender uns aos outros é preciso

ter o mesmo sonho. É a primeira vez na história da humanidade

que as crianças do mundo inteiro, graças à televisão, têm sonhos

muito parecidos. É nosso dever saber aproveitar essa situação. É

nesse sentido que precisamos trabalhar, guiá-los para uma maior

compreensão mútua, para um futuro promissor.

CARTA PARA O SÉCULO 21

Documento assinado pelos professores reunidos

no Fórum de Ciência e Cultura da Universidade Federal

do Rio de Janeiro*, durante o seminário

Imagem, Educação e Cultura, em abril de 1998.

Considerando que a cultura audiovisual (fragmentada,

multifacetada, polissêmica) se opõe à cultura escolar;

considerando que a televisão é onipresente no mundo inteiro e

que essa presença ocupa na vida das crianças lugar preponderante;

considerando que a televisão expõe as crianças a temas e com-

portamentos que os adultos, durante séculos, se esforçaram para

ocultar delas;

considerando que está havendo um novo modelo de sociali-

zação, em que a figura paterna não é mais modelo de conduta

para as crianças;

considerando que a escola não é mais o único lugar legítimo do

saber e que o livro não é mais o centro que articula a cultura;

considerando a necessidade de valorização do professor como

condição básica para a atualização e a real melhoria da institui-

ção escolar,

os professores reunidos no Fórum de Ciência e Cultura da Uni-

versidade Federal do Rio de Janeiro, durante o Seminário Interna-

cional Imagem, Cultura & Educação, em abril de 1998, recomendam:

* Coordenadora do Fórum de Ciência e Cultura: Professora Myrian Dauelsberg

• que se priorizem pesquisas centradas na recepção à TV, nos

diferentes grupos etários e sociais;

• que se intensifiquem as ações dirigidas ao receptor, visan-

do à formação do telespectador - a "alfabetização para a

mídia" - e do professor;

• que se promova uma mobilização social objetivando a exi-

gência de maior qualidade na produção televisiva ofereci-

da pelos meios de radiodifusão;

• que se desenvolvam programas e projetos voltados para a

formação do professor e do comunicador, numa perspec-

tiva de educação para a imagem e para a mídia;

• que nessa atividade de formação seja levada em conta a nova

relação professor-aluno, em que o professor deixa de ser o

único portador do saber legítimo e passa a ser um instigador-

provocador-guia das formas próprias de construção do

conhecimento, bem como um descobridor e incentivador

das habilidades específicas dos alunos;

• que os educadores trabalhem as novas "linguagens

audiovisuais" como linguagens pedagógicas, admitindo que

são tão legítimas quanto a linguagem escrita;

• que o uso da televisão não seja apenas um recurso didático

complementar;

• que os educadores aprendam a lidar com as novas formas

de aprender e de se comportar geradas pelas "linguagens

audiovisuais", assumindo a produção do saber escolar com

e a partir dessas linguagens;

• que todos os que se preocupam com educação assumam o

desafio cultural de formar jovens aprendendo a lidar com as

novas formas de sociabilidade geradas pelo contato intensi-

vo e extenso com as linguagens audiovisuais e com as mídias.

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