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SERIE DE ESTUDOS
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
SALTO PARA O FUTURO
TV e Informática
na Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
SÉRIE DE ESTUDOS / EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
SALTO PARA O FUTURO / TV E INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp
Diretor-Presidente
Mauro Garcia
Gerente de Educação
Yonne Polli
Secretaria de Educação a Distância / MEC
Coordenação editorial
Cícero Silva Júnior
Ministério
da Educação
e do Desporto
SERIE DE ESTUDOS
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
SALTO PARA O FUTURO
TV e Informática
na Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O tema da incorporação de novas tecnologias e suas linguagens
na Educação deixou de ser polêmico. Afinal, não explorar na escola
um potencial de recursos tão ricos seria o mesmo que hospitais rejei-
tarem aparelhos de tomografia computadorizada ou pessoas se recu-
sarem a usar o caixa eletrônico do banco.
A questão agora é como os atores educacionais vão se apropriar
dessas novas tecnologias, não só do ponto de vista de seu manuseio,
mas principalmente de sua utilização pedagógica, para que possam
provocar impactos positivos na escola.
A Secretaria de Educação a Distância - Seed, por meio de seus
principais programas - TV Escola e Programa Nacional de Informática
na Educação, o Proinfo - está levando às escolas públicas televisão,
videocassete, antena parabólica e computadores. Isso, porém, não
basta. Os equipamentos são valiosos quando incorporados,
conscientemente, ao projeto pedagógico da escola. Por isso, além de
apoiar as secretarias de Educação na realização de cursos para
professores e dirigentes, a Seed procura aprofundar a discussão sobre
as novas tecnologias e contribuir com seu melhor aproveitamento.
A transmissão das séries Utilização da TV Escola e Informática na
Educação, do programa Salto para o Futuro, foi parte dessa estratégia.
A publicação deste livro também é. Ele é formado por dois estudos -
TV na Educação e Informática na Educação - originalmente elabora-
dos como apoio à utilização das duas séries, e adaptados nesta edição,
com a inclusão, no segundo estudo, do artigo Análise dos diferentes
tipos de software usados na Educação.
Estes textos são para você, educador, que trabalha com a TV Es-
cola e, em breve, estará integrando à TV os recursos da Informática. As
idéias aqui apresentadas não esgotam, claro, qualquer assunto. Leia o
livro, veja os vídeos, explore os recursos do computador. Você estará
aprimorando sua formação e ampliando as possibilidades de orientar
seus alunos pela aventura do conhecimento.
Pedro Paulo Poppovic
Secretário de Educação a Distância
SUMÁRIO
TV na Educação
LINGUACEM AUDIOVISUAL E TELEVISÃO 11
DIFERENTES GÊNEROS DE PROGRAMAS 1 7
SALA DE CINEMA/ SALA DE AULA 23
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DO VIDEOCASSETE 27
NOSSA LÍNGUA: A ORALIDADE NA TV 31
O MUNDO NA TV 35
ARTICULAÇÃO DA TELEVISÃO COM OUTROS MEIOS 39
TELEVISÃO DE MÃO DUPLA 43
Informática na Educação
UMA ZONA DE CONFLITOS E MUITOS INTERESSES 49
A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA E A QUESTÃO DA COGNIÇÃO 55
DA ATUAÇÃO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES 65
AS APARÊNCIAS ENGANAM 73
MUDAR A FORMA DE APRENDER E ENSINAR COM A INTERNET 81
ANÁLISE DOS DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARE USADOS NA EDUCAÇÃO .. 91
TV na Educação
Laura Coutinho
Laura Coutinho é professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
LINGUAGEM AUDIOVISUAL
E TELEVISÃO
A linguagem audiovisual tem características que foram sen-
do criadas e transformadas com a incorporação de novas formas
de captação e registro de imagens e sons. A evolução dessa lin-
guagem aconteceu à medida que foram surgindo novos supor-
tes. Inicialmente a expressão e comunicação em larga escala, tan-
to por meio de imagens como por meio da palavra escrita, eram
determinadas apenas pela potencialidade do papel, único supor-
te disponível por um longo período de tempo.
A fotografia e o cinema - que criou a ilusão do movimento
pela projeção de seqüências de imagens paradas - lançaram as
bases para uma nova forma de comunicação. A máquina foto-
gráfica e a filmadora - depois a câmera de televisão - permiti-
ram o registro instantâneo de imagens e alteraram a própria com-
preensão da realidade. O real passou a ser o que é visível e a vi-
são adquiriu o status de "rainha dos sentidos", com profunda
repercussão na sociedade, sobretudo naqueles procedimentos que
envolvem a veiculação de informações, particularmente, a comu-
nicação social e a educação.
A televisão se firmou como o principal meio de veiculação de
informação porque conseguiu unir, como nenhum outro, até o
momento, o universo da linguagem escrita ao audiovisual. O ca-
nadense Jean Cloutier cunhou esse novo momento como a era
do audio-scripto-visual. A televisão pode ser considerada o meio
áudio-escrito-visual por excelência: define-se basicamente pela ima-
gem, mas incorpora com muita propriedade o som e a escrita.
A composição
das imagens
O audiovisual é uma linguagem, aparentemente, de fácil com-
preensão e elaboração porque parece muito familiar. A socieda-
de contemporânea está imersa numa enorme quantidade de ima-
gens, nos seus mais diversos formatos.
No entanto, em vários locais, no início do cinema, e ainda
hoje em certas sociedades tribais, a projeção de imagens não é
direta e imediatamente compreendida. No início do cinema, em
muitos lugares, as projeções eram acompanhadas de um
explicador, uma pessoa que, postada ao lado da tela, ia narrando
o que acontecia. Embora se pudesse reconhecer e mesmo identi-
ficar algumas imagens, havia, ainda, uma grande dificuldade de
associá-las entre si.
Portanto, a construção dessa nova gramática requer, necessa-
riamente, uma compreensão da imagem como forma de repre-
sentação e do movimento como narrativa.
As imagens captadas pelas câmeras filmadoras e gravadoras
são construídas a partir dos recursos tecnológicos desses instru-
mentos, que condicionam a linguagem audiovisual.
O visor de uma câmera mostra a cena que será captada por
meio de um conjunto de lentes. O filme ou fita magnética rece-
be a imagem da cena e grava essa imagem em sua superfície sen-
sível. O diafragma é um mecanismo que controla a quantidade
de luz. É formado por lâminas que constituem uma abertura
regulável. O corpo é uma caixa que abriga as várias partes e pro-
tege o filme de toda a luz, exceto a que entra através da lente. O
obturador é o controle da velocidade (tempo de exposição) e,
por isso, um segundo controle de luz. A lente dirige os raios de
luz de uma cena, criando-se aí a imagem a ser registrada. O con-
trole de foco aproxima ou afasta a lente para tornar nítida a
imagem formada.
A composição final da imagem é sempre o resultado do jogo
entre as partes que constituem a câmera. A imagem é, em última
instância, um fato estético-visual, que pode ser compreendido a
partir dos seus elementos dramáticos, definidos pela iluminação,
cor e elementos plásticos: o enquadramento, a angulação e os
planos.
Os planos são definidos pela distância entre a câmera e o
objeto registrado. Existem, assim, planos gerais, planos médios,
aproximados e doses, que exibem e detalham o cenário, a ação
que acontece nesse cenário e o assunto tratado.
Todos esses elementos conjugados vão permitir vários tipos
de composição, a partir da impressão da luz que reflete dos
objetos em diferentes suportes - quimicamente, na fotografia e
no cinema; eletronicamente, na televisão e no videoteipe.
Uma outra questão essencial da imagem em movimento é que
seu produto final, ao ser apresentado, geralmente, já passou por
um processo de edição. Ou seja, várias cenas gravadas, inclusive
em momentos e locais diferentes, são posteriormente trabalha-
das, ou em uma mesa de montagem ou em uma ilha de edição,
visando construir uma narrativa.
O som
Aliados a todos os aspectos relativos à imagem, existem ain-
da os recursos sonoros, que são igualmente importantes, quan-
do não determinantes na constituição da linguagem audiovisual.
No cinema, o registro do som é feito separado da imagem, por
meio de gravadores de som, e só são unidos na mesa de monta-
gem. No videoteipe, imagem e som são registrados ao mesmo
tempo, na mesma fita magnética, que também pode ser editada.
É certo que a imagem prevalece no audiovisual. E a imagem
"fala" e "fala" muito - senão o cinema mudo não teria sido pos-
sível. Por outro lado, o cinema mudo foi, de certa forma, mes-
mo em seu tempo, compreendido como incompleto e deficien-
te pela ausência de som e de fala - da palavra.
O audiovisual é uma conjugação de duas linguagens e o som
é tão importante quanto a imagem, embora seu impacto seja
diferente, de uma outra natureza. O som é a dimensão que se
desprende, enquanto a imagem fica, de certa maneira fixa - no
limite que a proporção de três por quatro da tela permite.
Com a associação de imagens e sons, ou seja, com o acrésci-
mo do som ao visual, estabelecem-se novas possibilidades de
expressão, sem que se excluam, necessariamente, expressões an-
teriores. O cinema, que era mudo, torna-se cinema falado. O rá-
dio perde seu lugar na sala para a televisão, depois de ter desem-
penhado por muito tempo o papel que hoje é dela. Ao tornar-se
portátil, ganha mobilidade e se firma como meio de comunica-
ção sustentado apenas pelo som.
Pode-se dizer que o som se afirma em suas especificidades e
que a linguagem audiovisual, uma vez criada, só pode ser com-
preendida como um todo integrado, um universo de imagens e
sons em profunda interação. Quando não há uma harmonia entre
essas duas dimensões, verifica-se um desequilíbrio no processo,
comprometendo o audiovisual no seu conjunto. Não há nada
mais estranho do que uma televisão muda, ou um filme moder-
no sem som.
Linguagem audiovisual
e Educação
A linguagem audiovisual abre diferentes possibilidades e opor-
tunidades educacionais. O mais importante, seguramente, não é
descobrir as especificidades das técnicas, mas sim conhecê-las para
utilizá-las pedagogicamente, fazendo delas instrumentos de cria-
ção, expressão e comunicação.
O sistema educativo não pode limitar-se a usar a linguagem
audiovisual como repassadora de informações. É nessa perspec-
tiva que este estudo se insere, considerando fundamentalmente
que, além do que se poderia chamar de pedagogia com imagens,
é preciso trabalhar também a pedagogia da imagem.
Da mesma forma que a alfabetização se constitui num pro-
cesso de introdução à linguagem escrita, como um importante
aspecto da educação, atualmente é também importante que se
construam metodologias visando a introduzir professores e estu-
dantes no universo da linguagem audiovisual.
Assim é que, além dos exercícios de leitura crítica de imagens,
do cinema e da televisão, é importante que professores e alunos
tenham acesso aos elementos constitutivos dessa linguagem, por-
que esta representará, cada vez mais, um instrumento fundamen-
tal de inserção na sociedade contemporânea.
Bibliografia
CLOUTIER, Jean. VEre d'Emerec ou Ia communication audio-
scripto-visuelle à 1'heure des self-media. Canadá, Les Press de
1'Université de Montreal, 1975.
DELEUZE, Gilles. Cinema: a imagem-movimento. São Paulo,
Brasiliense, 1983.
DOANE, Mary Ann. A voz no cinema: a articulação de corpo e
espaço. In: XAVIER, Ismail (org.) A experiência do cinema - an-
tologia. Rio de Janeiro, Graal/Embrafilme, 1983.
GUTIEREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos
meios de comunicação. São Paulo, Summus, 1978.
KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a
uma pedagogia pós-moderna, In: SILVA, Tomaz Tadeu.
Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, Vozes, 1995.
DIFERENTES GÊNEROS
DE PROGRAMAS
Má uma enorme diversidade de programas televisivos que
podem ser utilizados com finalidades educativas. Em certo sen-
tido, é possível considerar que todo e qualquer programa
audiovisual tem um potencial educativo, desde que seja trabalhado
pedagogicamente.
A quantidade de títulos disponíveis cresce a cada dia. Pode-
se afirmar que a Educação constitui, hoje, um grande mercado
consumidor de audiovisuais. Verifica-se, no entanto, muitas ve-
zes, uma certa dicotomia entre a produção de audiovisuais e a
utilização que deles é feita em ambiente educacional. Mesmo nos
programas voltados especificamente para a Educação, nem sem-
pre se observa uma vinculação entre sua produção e utilização
em situações educacionais. Isto se dá, muitas vezes, em função
da carência de uma maior articulação entre os dois momentos -
de produção e de utilização - relativos ao audiovisual educativo.
Outras vezes, pelo fato de os professores não estarem prepara-
dos para trabalhar com esse recurso.
Se, por um lado, pode-se observar uma carência de materiais
audiovisuais sobre determinados temas de interesse para a Edu-
cação, por outro, existe, atualmente, disponível no mundo uma
infinidade de informações nos mais diferentes suportes. Esse
processo de superinformação - uma profusão de mensagens dis-
poníveis sem critérios - é paradoxal, podendo concorrer também
para um processo de desinformação.
Essa superinformação aponta para dois aspectos relevantes
para a Educação. O primeiro refere-se ao processo de comunica-
ção de mão única, que acontece quando há um desequilíbrio entre
a comunicação e expressão pessoal e o número de mensagens que
cada pessoa recebe. Até o século passado, uma pessoa produzia
cinqüenta mensagens, ao mesmo tempo em que era receptora de
outras cinqüenta. Esta situação de equilíbrio "foi brutalmente
rompida após a revolução tecnológica aplicada à comunicação,
até o ponto em que hoje emitimos tão-somente uma mensagem
para cada 500 mil recebidas". (Erasquin, 1983)
O segundo aspecto diz respeito à sobrecarga de informação
disponível desde que esta se tornou mercadoria, importando,
muitas vezes, mais a quantidade do que a qualidade. "Em trinta
anos o mundo produziu mais informações do que no curso dos
cinco mil anos precedentes... Um exemplar de uma edição do-
minical do New York Times contém mais informações do que
poderia adquirir durante toda a sua vida um europeu do século
17." (Ramonet, 1997)
A cada dia são produzidas milhões de palavras e um outro
tanto de imagens, gerando em alguns momentos uma situação
de confusão em que nem sempre é possível compreender o sen-
tido dos acontecimentos e fazer distinções. Para a Educação,
portanto, é fundamental ter-se claro que o que interessa é a qua-
lidade e não a quantidade de programas disponíveis.
Educação visual:
formatos e gêneros
As dificuldades encontradas por educadores preocupados com
a escolha dos programas e dos materiais pedagógicos que melhor
se ajustem às suas situações específicas de sala de aula estão, de
certa forma, relacionadas com a situação descrita anteriormente.
Dentro de uma quantidade enorme de programas dos mais di-
versos formatos e gêneros, qual escolher e para quê são as pri-
meiras questões que se colocam para muitos professores.
A linguagem audiovisual oferece uma grande potencialidade
de expressão e tem-se constituído, em certo sentido, na realidade
e na ilusão da chamada aldeia global. Na televisão comercial, essas
duas dimensões freqüentemente se confundem. Os informativos
se parecem cada vez mais com os filmes de ficção e o contrário
também acontece, muitas vezes. Assim, para a compreensão dos
diferentes gêneros de programas que são veiculados, é importan-
te, em um primeiro momento, uma reflexão acerca de dois as-
pectos: a realidade e a ficção nesses programas.
Os programas realizados a partir de uma relação direta com
a realidade são, principalmente, os jornalísticos e os docu-
mentários. O gênero jornalístico, de maneira geral, apresenta as
informações sem que haja, a priori, uma preocupação em
aprofundá-las. Já o documentário deve envolver uma ampla pes-
quisa dos temas e assuntos tratados. Tudo, praticamente, pode
ser tratado a partir desses dois gêneros, sendo que há uma forte
tendência, principalmente no jornalístico, de acolher os aconte-
cimentos produtores de imagens, relegando a um segundo plano
os temas mais abstratos, carentes de imagens.
ENTREVISTAS E DEPOIMENTOS
Apesar da extrema valorização das imagens, o som e a pala-
vra têm grande importância na televisão. Haja vista o sucesso dos
chamados talk shows ou programas de entrevistas veiculados em
praticamente todas as emissoras. Neles, o elemento fundamental
é a palavra, é a conversa que se estabelece, podendo ser tanto
mais esclarecedora do assunto tratado quanto mais a pessoa sai-
ba expressar-se por meio da palavra falada.
Nos programas de entrevista, a imagem, quando aparece, é
somente como ilustração, é complementar ao que está sendo dito,
jamais supera a palavra na sua importância.
A palavra surge novamente com grande evidência nos depoi-
mentos de pessoas, em geral, nos programas do gênero
documentário e nos jornalísticos, quando a fala, além de se cons-
tituir na portadora primordial da informação ou da mensagem,
adquire, igualmente, um aspecto testemunhai.
De certa forma, a possibilidade de registrar imagens e depoi-
mentos sonoros transforma a própria história da humanidade.
Nenhum outro momento da história tem a profusão de registros
que este século vem acumulando, seja pelo testemunho dos fa-
tos e acontecimentos, seja pelo imaginário dos filmes e progra-
mas de televisão voltados para a ficção. Praticamente todas as
personalidades que influenciaram a história deste século têm suas
imagens e depoimentos registrados por meios audiovisuais.
Além do mais, com o surgimento das câmeras domésticas, o
próprio cotidiano de uma infinidade de pessoas está igualmente
documentado, constituindo um enorme acervo audiovisual de
uma riqueza praticamente impossível de ser explorada na sua
totalidade.
Audiovisual educativo
"Devemos localizar à parte um gênero muito específico: o
cinema educativo", diz Gutiérrez Álea. "Aqui, ainda quando se
opera com os mesmos elementos e recursos do cinema-espetáculo,
esses se organizam em função de um objetivo especial: comple-
mentar, ampliar ou ilustrar de forma direta o ensino professoral.
É afim, portanto, do livro didático, mas não o substitui. A atitu-
de do aluno diante do cinema educativo e, por semelhança, dos
programas educativos de TV, é radicalmente diferente da do es-
pectador diante do cinema-espetáculo. Aquela exige um esforço
consciente e dirigido para a aquisição de um conhecimento es-
pecífico. O espectador, em compensação, se aproxima do
espetáculo para preencher seu tempo livre, isto é, para descan-
sar, se divertir, se entreter, desfrutar..."
Desta forma, mais que uma preocupação com o objetivo
específico de educar com que os programas educativos são reali-
zados, o prioritário é a atitude de professores e alunos diante do
audiovisual. É essa atitude que vai, em última instância, tornar
um audiovisual educativo ou não. Nessa perspectiva, a concep-
ção de educação e de educativo adquire uma importância muito
grande nesse processo.
Em relação aos diferentes tipos de programas, são inúmeras
as classificações existentes. Para o objetivo deste estudo, que tem
o propósito de situar as diferentes maneiras de construção de
programas, importa considerar, basicamente, dois aspectos: o
estético-cultural e o informativo-utilitário.
Os programas definidos de acordo com o primeiro aspecto
são aqueles que se enquadram num processo de criação por meio
do qual o realizador transmite, de maneira figurativa ou abstrata,
um sentimento, uma visão de mundo. Os programas informati-
vos ou utilitários são aqueles que têm como objetivo informar,
esclarecer determinado assunto ou conteúdo. Os programas
eminentemente didáticos enquadram-se neste último tipo.
Outro aspecto fundamental para o audiovisual em sala de aula
é aquele que aqui será tomado como formato. O formato dos
programas é determinado por uma série de elementos, mas pode-
se considerar que o tempo é a questão fundamental. Uma nove-
la, por exemplo, é formatada em capítulos, com um determina-
do tempo, seccionados em quatro outras partes. O cinema co-
mercial tem também uma estrutura narrativa e um tempo apro-
ximado de duas horas. Os comerciais de televisão têm trinta se-
gundos. Os programas mais voltados para as questões didáticas
procuram não exceder o tempo de trinta minutos, embora não
existam regras rígidas.
Quando os programas são prioritariamente transmitidos para
serem gravados, o ato de assisti-los é flexível, podendo acontecer
em momentos posteriores. De qualquer maneira, encontrar o
tempo e o ritmo certos é decisivo para a linguagem audiovisual.
Da mesma forma, a escola e a sala de aula também são estru-
turadas no tempo; assim, é fundamental que se busque uma com-
preensão dos aspectos temporais que fazem parte desses dois
universos - televisão (e seus programas) e sala de aula. Eles serão
determinantes para uma boa utilização de programas audiovisuais
em ambientes escolares.
Bibliografia
ERASQUIN, M. Alonso et alii. Os teledependentes. São Paulo,
Summus, 1983. pl22.
FERREIRA, Paulo Trindade. Diaporama: desafio à criatividade.
Lisboa, Plátano, 1979.
GUTIÉRREZ ÁLEA, Tomás. Dialética do espectador. São Paulo,
Summus, 1984.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de Programas. Edição
Especial da TV Escola, dez. 1996.
. Revista da TV Escola, n. 1 a 7, 1996-1997.
RAMONET, Ignácio. Apocalipse media: concetrations geantes dans
les industries culturelles. Le Monde Diplomatique, abr. 1997,
p.24.
SALA DE CINEMA /
SALA DE AULA
Além de discutir o papel do cinema e da televisão na Educa-
ção - e a utilização desses meios enquanto portadores de uma
mensagem ou de uma informação específica que pode vir a ser
utilizada pedagogicamente -, o que se pretende aqui é, também,
procurar refletir sobre a escola e a sala de aula.
Como a linguagem audiovisual é mais recente em termos
de experiência humana, colocando-se no âmbito do que se
compreende como inovação, costuma-se dar muito mais ênfa-
se à dimensão televisão do que à escola, à sala de aula, o que é,
evidentemente, compreensível. Afinal, a escola é uma prática
já muito fortemente arraigada na vida das pessoas. O fundamen-
tal, portanto, seria compreender como esses dois universos em
interação podem transformar pedagogicamente a educação que
acontece na escola.
Cada lugar tem a sua maneira própria de ser, de se consti-
tuir, de apresentar e de se representar. A escola é um lugar
como outro qualquer e também tem suas feições. Mas uma
de suas características básicas é a de poder metamorfosear-se
numa porção de outros lugares. Assim, a sala de aula pode
vir a ser um palco de teatro ou uma sala de cinema. Tudo fica
a depender da capacidade criadora de professores e alunos.
De certa forma, o mais importante é compreender a escola
e a sala de aula, principalmente, sob o ponto de vista da comu-
nicação. Alguns autores, ancorados nas idéias de Marshall
McLuhan, consideram a sala de aula, ela própria, um meio de
comunicação pela sua capacidade de "assumir formas que te-
nham características de mensagens ou que transmitam mensa-
gens". (Manasses, 1980)
Nessa perspectiva, a sala de aula pode ser incluída nos chamados
meios de comunicação e não está mais tão distante do mundo da
cultura de massa baseada na linguagem audiovisual que, mesmo
indiretamente, perpassa as relações ocorrentes na escola. Essa lin-
guagem faz parte do imaginário da grande maioria de professores
e alunos.
Cinema e escola
Uma das mais recorrentes questões que se colocam para os
educadores que procuram apoiar o seu trabalho na linguagem
audiovisual, mais especificadamente no cinema, é aquela relacio-
nada à distinção que freqüentemente se faz entre entretenimento
e educação. Em geral, ninguém vai à escola para se divertir e nem
ao cinema para aprender. É próprio da natureza de cada ambiente
desempenhar determinada função. Como fica, então, a sala de
aula metamorfoseada em sala de cinema?
Esta é uma das discussões que este texto pretende suscitar, muito
mais do que aquelas que poderiam advir da situação de uma sala
de cinema que apresentasse um filme educativo. Estes dois aspec-
tos são bastante próximos, mas guardam características bem diver-
sas. O cinema na escola, via televisão ou videocassete, tem algu-
mas implicações. Fica ainda, para muitos professores, subentendi-
do que, com a utilização de filmes, a sala de aula deixa de ser um
ambiente de aprendizagem e se transforma num ambiente de lazer.
Embora exista um consenso, mais ou menos geral, de que o que
apraz ensina com muito melhor resultado.
Associar aprendizagem ao prazer é uma das possibilidades que
o cinema pode proporcionar. Segundo Edgar Morin, "a
especificidade do cinema está, se assim se pode dizer, em ele nos
oferecer a gama potencialmente infinita de suas fugas, ao alcan-
ce da mão... e ao mesmo tempo a exaltação, para o espectador,
do seu duplo encarnado nos heróis (nos personagens) do amor
e da aventura. O cinema abriu-se a todas as participações; adap-
tou-se a todas as necessidades subjetivas. Por isso é, efetivamente
(...) a técnica ideal de satisfação afetiva e o é, efetivamente, em
todos os níveis de civilização e em todas as sociedades". Segura-
mente o é, também, em situações educacionais. Mas isto não tem
sido muito simples.
Uma das questões que se colocam, com a introdução do ci-
nema em situações educacionais, tem sua origem na própria
maneira como o cinema e o ensino tradicional se constróem
enquanto linguagem.
A linguagem do ensino - mesmo quando contém equívocos,
e não são poucos - é, em geral, afirmativa, clara, objetiva, sem
muito espaço para o imponderável. A linguagem do cinema mais
sugere do que afirma - o que explicaria, em parte, a dificuldade
de absorvê-la nos manuais de Didática.
A experiência das salas de cinema faz com que o primeiro
impulso, no momento de utilizar filmes em situação de sala de
aula, seja transformá-la, literalmente, numa sala de cinema. Mas
o modo de ver televisão - em geral os filmes estão copiados para
vídeo - não é o mesmo do cinema.
Podem parecer simples detalhes, mas o tamanho da tela,
o conforto da cadeira e o escuro da sala são fundamentais para
o ato de assistir que, obviamente, deve ser atento e profícuo.
Esta questão se coloca em menor proporção para os filmes
de curta ou média metragem, mas são importantes para os
chamados filmes de longa metragem que têm cerca de duas
horas de duração.
Nada impede que sejam utilizadas só as partes mais significa-
tivas dos filmes em situações de sala de aula. No entanto, quan-
do isso ocorre, é importante o esforço no sentido de dar as con-
dições para que os alunos possam ver todo filme, em outro
momento.
A linguagem audiovisual em Educação é, também, para ser
explorada, mexida e apropriada por professores e alunos. Ver,
rever, fragmentar e juntar novamente pode ser um exercício, além
de prazeroso, muito produtivo.
Bibliografia
LIMA, Lauro de Oliveira. Mutações em Educação segundo
McLuhan. 19. edição, Petrópolis, Vozes, 1987.
MANASSES, Branca et alii. Tecnologia da Educação: uma intro-
dução ao estudo dos meios. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
Científicos, 1980.
MORIN, Edgar. A alma do cinema In: XAVIER, Ismail. A experiên-
cia do cinema - antologia. Rio de Janeiro, Graal/Embrafilme,
1983, p.170.
XAVIER, Ismail. A experiência do cinema - Antologia. Rio de
Janeiro, Graal/Embrafilme, 1983.
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
DO VIDEOCASSETE
Tony Schwartz diz, em seu livro Mídia: o segundo Deus, que
o videoteipe, instrumento que permite parar em uma determina-
da imagem, avançar imagem por imagem e movimentar-se para a
frente e para trás, pode ser considerado uma das mais importan-
tes invenções da história da humanidade, por sua capacidade de
revelar aspectos que "a olho nu" passariam despercebidos.
"O replay e a possibilidade de variar sua velocidade mostram-
nos como crescem as flores, como correm os cavalos, como se
movimentam as moléculas e como se reproduzem os insetos. As
diversas combinações de computador, videoteipe, microfilme e
outras formas de gravação visual e oral fornecem-nos equipamen-
tos para repetir muitos eventos importantes do desenvolvimento
da humanidade."
Um dos aspectos fundamentais do videoteipe - e de sua ver-
são cassete, o videocassete - é sua capacidade de manipulação
dos registros. Se o cinema iniciou o processo de representação
da passagem do tempo, com a projeção de imagens em seqüência,
criando a ilusão do movimento, o videoteipe inaugura uma nova
era, com a capacidade de manipular quase que simultaneamente
as imagens projetadas, por meio do replay.
Alguns autores, como Mircea Eliade, consideram que os
inventos tecnológicos da modernidade permitiram o domínio do
tempo e do espaço e que isso representa para humanidade uma
revolução de proporções semelhantes àquela ocasionada pela
passagem do nomadismo à vida sedentária, com uma inversão
de valores que a humanidade não é, ainda, capaz de avaliar.
O que é vídeo
A palavra vídeo, etimologicamente, provém de ver. Com o
surgimento da televisão, a transmissão de sinais eletrônicos é fei-
ta a partir da divisão de dois circuitos: o áudio ou som e o vídeo
ou imagem. Vídeo passou a significar também sinal de vídeo.
Vídeo é, então, energia sob a forma de impulsos elétricos que
podem ser observados em um aparelho exibidor da forma da
onda. Nesse sentido, vídeo não é a imagem, mas o mecanismo
para registro analógico de imagens codificado eletronicamente.
Videocassete é a fita magnética para registro de sinais de vídeo
embutida num cartucho ou caixa - em francês cassette. Mas
videocassete, já há algum tempo, não é somente a fita. É tam-
bém o nome pelo qual é conhecido o aparelho utilizado para
transformar em imagens e sons os registros magnéticos armaze-
nados na fita.
Nos últimos anos houve uma enorme evolução nos proces-
sos de registro e veiculação de imagens e sons, principalmente a
partir do desenvolvimento da Informática. O mais recente con-
ceito relativo ao audiovisual é o de multimídia, que "passa a ser,
então, um conjunto de possibilidades de produção e utilização
integrada de todos os meios da expressão e da comunicação, como
desenhos, esquemas, fotografias, filmes, animações, textos, gráfi-
cos, sons, tudo isso coordenado por programas de computador,
utilizando-se de todos os recursos disponíveis para a gravação e
reprodução desses elementos". (Preito, 1996)
O desenvolvimento do audiovisual é fantástico, a cada dia
surgem novas possibilidades tecnológicas nesta área, criando sem-
pre um novo desafio. Por outro lado, a busca frenética do novo
pode levar a um certo desprezo pelos meios que estão mais po-
pularizados. Quando se alcança a possibilidade de utilização da
televisão e do videocassete, já se começa a pensar no próximo
recurso sem haver construído, ainda, maneiras próprias de explorar
os recursos tecnológicos anteriores. Esse parece ser o grande de-
safio: assimilar o novo sem desprezar o velho. E tudo, nessa área,
parece ficar velho muito rapidamente.
O videocassete na
sala de aula
As modernas tecnologias de comunicação, ao serem
introduzidas na Educação, sugerem transformações substanciais
na estrutura funcional da escola e da sala de aula, demandando
uma reestruturação do trabalho pedagógico que constitui sua
essência.
A introdução do videocassete na sala de aula, para a grava-
ção e utilização de programas educativos, demanda uma prepa-
ração da escola como um todo; mas, sobretudo, da sala de aula,
no sentido da construção de um novo ambiente educacional. A
experiência tem demonstrado que, quando isso acontece, todo
o material audiovisual disponível é mais bem aproveitado.
A utilização pedagógica da televisão será tanto melhor, quanto
mais se conheça os temas e assuntos abordados nos programas.
Por outro lado, é fundamental o domínio do videocassete, sem
o qual todo o trabalho pode ficar comprometido.
Bibliografia
ELIADE, Mircea. Ferreiros e alquimistas. Rio de Janeiro, Zahar,
1979.
LONGHI, Jairo Tadeu. Manual do videocassete. São Paulo,
Summus, 1985.
PREITO, Nelson de Luca. Uma escola (sem) com futuro: educa-
ção e multimídia. Campinas, Papirus, 1996.
SCHWARTZ, Tony. Mídia: o segundo Deus. São Paulo, Summus,
1985.
NOSSA LÍNGUA:
A ORALIDADE NA TV
O audiovisual representa para a língua falada o que o livro
representa para a língua escrita. A língua é, em última instância,
a dimensão mais reveladora da origem do audiovisual, aquele com-
ponente tão fortemente imbricado na sua cultura de origem que,
fora dela, precisa ser traduzido. Não se traduzem imagens, ruí-
dos ou melodia. Embora esses outros aspectos contenham, tam-
bém, um forte sentido cultural, não há nada que impeça qual-
quer pessoa de apreendê-los sem maior esforço. O mesmo não
acontece com a língua, sendo esta, portanto, uma das questões
sobre a qual muito se tem que refletir quando se lida com
audiovisuais.
A língua é o resultado de uma convenção, de um pacto entre
os habitantes de determinado território. É, portanto, inerente à
realidade registrada por meios audiovisuais e, ao mesmo tempo,
é um elemento que pode ser deslocado dela e substituído por
outro. O processo de tradução é o que permite essa substituição
de um pacto lingüístico por outro. Isto ocorre tanto na lingua-
gem escrita quanto na falada. E, no audiovisual, essas duas coi-
sas podem vir juntas quando não se faz dublagem, mas a coloca-
ção de legendas correspondentes às falas.
A dublagem faz a substituição direta de um código oral por
outro; com a utilização de legendas, mantém-se a língua original
e a fala é traduzida e transcrita em código escrito e inserida na
imagem. Portanto, para ser compreendida necessita que o espec-
tador seja, também, um leitor e um leitor com certa agilidade.
A quantidade de línguas existentes evidencia a enorme diver-
sidade cultural presente no planeta e, de certa forma, a força das
culturas próprias de cada lugar ou região. No entanto, segundo
Antônio Houaiss, é enorme também a quantidade de línguas que
já desapareceram, principalmente devido ao processo civilizatório
por que vem passando a espécie humana, que pressupõe conquis-
tas e, muitas vezes, a aniquilação de muitas culturas por outras.
Hoje, esse processo ganhou uma outra forma, o que muitos au-
tores têm chamado de colonização cultural. No entanto, nenhu-
ma língua, ainda, se impôs ao mundo inteiro, embora Ianni já
aponte o inglês como uma espécie de língua franca, por meio da
qual se comunicam os participantes da sociedade global.
Língua, televisão e Educação
Uma das mais ricas possibilidades que a televisão tem a ofe-
recer para a Educação é a do estudo da língua. Talvez porque a
língua seja, ou assim se pode considerar, o mais importante dos
temas transversais, aquele que perpassa todos os demais temas
de que trata a escola. Portanto, é fundamental que se busque obter
uma profunda compreensão da língua, sendo este um dos prin-
cipais esforços que a escola deve empreender.
Trabalhar com a língua materna significa, antes de tudo, com-
preender como o processo de codificação de sinais sonoros que
compõem essa língua pode concorrer para a estruturação do pen-
samento, para a ordenação da comunicação pessoal e em grupo e,
sobretudo, para a construção de um sentido de grupo e nação, ou
seja, daquilo que é próprio, no caso do Brasil, da brasilidade.
Em um mundo com uma cultura cada vez mais internacio-
nalizada, esse fato adquire uma importância muito grande. A lín-
gua será, cada vez mais, fundamental para a cultura brasileira,
aquele elemento que a identifica e que a distingue no cenário
mundial, sobretudo para os próprios brasileiros. O estudo da
Língua Portuguesa em suas ricas e variadas formas é, portanto,
uma das maiores contribuições que o uso dos meios audiovisuais
pode possibilitar à escola.
Com os programas voltados para disciplinas específicas, pode-
se estudar, por exemplo, a utilização das diferentes linguagens
técnicas. Esta é uma excelente forma de se aprender os diversos
termos próprios de cada área e como isso acontece no interior
dos grupos, criando, por assim dizer, outro código dentro do
código mais geral da língua.
Assim é possível identificar, entre outras, uma linguagem da
Matemática, uma linguagem da Geografia, outra da Física. Isso,
de certa forma, extrapola o espaço da escola, constituindo-se em
linguagens (jargões) de determinadas categorias profissionais: a
dos advogados, a dos médicos, a dos professores e várias outras.
A cultura do povo brasileiro é muito diversificada. Em todas
as regiões do País pode-se encontrar uma grande quantidade de
manifestações culturais, das mais variadas formas, e todas elas,
praticamente, já geraram algum tipo de produção audiovisual que
pode ser utilizada na escola.
É importante considerar que todas essas manifestações têm
sua maneira própria de se expressar oralmente e a língua é um
elemento fundamental nesse processo, quando não o seu elemento
determinante. Existe uma maneira própria de se expressar em cada
região, demonstrada muito claramente em manifestações como
o bumba-meu-boi, as vaquejadas, os rodeios, o Carnaval e as fes-
tas juninas. Tudo isso se constitui em fontes de estudo da língua
nas suas mais diversas formas e sotaques.
A música, sobretudo a chamada música popular brasileira -
MPB, é uma outra fonte de estudo da língua da maior relevân-
cia. Talvez a música popular seja uma das mais vigorosas formas
de manifestação cultural do povo brasileiro. Estudar a Língua
Portuguesa por meio do enorme repertório da música popular é
uma outra possibilidade que vários programas da televisão co-
mercial e educativa oferecem.
A língua estrangeira
O processo de globalização por que passa o mundo está exi-
gindo, além do fortalecimento da própria cultura, um conheci-
mento de outras culturas e, portanto, de outras línguas. Saber
comunicar-se numa segunda língua é, cada vez mais, uma exigência
para professores e alunos. Os meios audiovisuais já são tradicio-
nais no ensino de língua estrangeira, mas, além dos programas
eminentemente didáticos, são fundamentais aqueles que associam
o uso da língua a outras formas de expressão, traduzindo a sua
cultura de uma forma mais global.
Assim, aprender uma nova língua é, sobretudo, buscar com-
preender o universo de significação do povo que faz uso dela.
Dessa forma, pela sua própria natureza, de áudio-escrito-visual,
os programas de vídeo podem ser excelentes auxiliares nesse pro-
cesso de aprendizagem.
Bibliografia
IANNI, Octavio. A sociedade global. Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 1992.
MENEZES, Philadelpho. Comunicação oral e poética da voz. In:
Comunicação e Sociedade, ano X, n. 18, dez. 1991.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de Programas. Edição especial
da TV Escola, Ministério da Educação, dez. 1996.
O MUNDO NA TV
O mundo da supermodernidade não tem as dimensões exatas
daquele no qual pensamos viver, pois vivemos num mundo que
ainda não aprendemos a olhar. Temos que reaprender a pensar o
espaço. (Auge, 1994)
É possível observar que as transformações do mundo moder-
no têm alterado a natureza de muitas práticas sociais. A acelera-
ção de procedimentos, a velocidade, a simultaneidade, a
"imediaticidade" exigem novas formas de compreensão dos instru-
mentos e dos métodos que estão na gênese dessa nova forma de
estar no mundo. Não se trata mais de compreender apenas a
introdução de novos instrumentos em determinadas práticas, mas
o significado mais profundo de um novo vínculo que se estabe-
lece no âmbito de determinadas práticas sociais, dentre outras, a
da escola.
Uma das principais características do mundo atual consiste
no fato de que diferentes espaços se interpenetram. Não se pode
mais pensar em lugares isolados, separados dos demais. Nessa
acepção, a sala de aula sistematizada na sociedade contemporâ-
nea não pode mais ser compreendida como um lugar isolado,
mas sim como um lugar impregnado de outros lugares. A ante-
na parabólica não apenas traz o mundo para dentro da escola
por meio dos diversos programas, mas, igualmente, situa a esco-
la numa outra perspectiva.
A programação que chega à escola possui um poder que vai
além da informação objetiva da qual é portadora. Este poder é o
de transformar a realidade da escola em um novo lugar, ou seja,
um lugar que contém, ao mesmo tempo, um não-lugar, aquele
que chega por meio da parabólica. Este é um paradoxo que está
a desafiar não só os educadores, mas toda a sociedade.
Assim, a televisão na escola significa, não apenas, que há a
disponibilidade de mais um recurso para a Educação em sala de
aula, mas também a existência de uma nova forma de essa escola
se situar no mundo. Cada escola, com a sua antena parabólica,
está integrando uma enorme rede de informações que, além de
estar proporcionando uma recepção simultânea de programas
produzidos e gerados a distância, está igualmente abrindo hori-
zontes ainda não explorados totalmente pela Educação. O resul-
tado desse processo depende da forma como cada escola se apro-
pria desse recurso.
O mundo do conhecimento
A linguagem audiovisual televisiva torna possível a veiculação
de uma enorme gama de informações, sob os mais diferentes for-
matos e gêneros. Isso, de certa forma, permite que, praticamente,
todos os temas possam ser abordados em programas de televisão.
Assim, o mundo na TV pode não ser somente o mundo cons-
tituído pelo espaço geográfico com toda a sua diversidade cultu-
ral, mas, igualmente, o mundo do conhecimento humano. É pos-
sível, por meio do audiovisual, realizar estudos de universos
intergaláticos e, da mesma forma, penetrar em realidades de di-
mensões microscópicas.
É claro que algumas temáticas são mais próprias para serem
trabalhadas por meio de programas que utilizam a linguagem
audiovisual. Por outro lado, pelas características que essa lingua-
gem possui, quando incorpora uma série de outras linguagens,
quase tudo pode ser trabalhado audiovisualmente.
Mesmo as situações mais abstratas e desprovidas de imagens
podem ser apresentadas por meio de algum tipo de estrutura
áudio-escrito-visual. Fórmulas matemáticas podem ser demons-
tradas por meio de esquemas e gráficos animados. Experiências
científicas, das simples às mais complexas, podem ser registradas
em programas televisivos.
Em síntese, o surgimento desse novo meio ambiente de forte
densidade educativa pode ser explorado das mais variadas formas
em todas as situações de aprendizagem, desde que se disponha
dos instrumentos adequados.
Segundo Ubiratan D'Ambrósio, nenhuma língua ou religião
se impôs ao mundo, somente o pensamento científico e o prin-
cipal produto dele derivado, a tecnologia. Se nenhuma língua se
impôs ao mundo, pode-se afirmar que uma linguagem sim - a
do audiovisual. É principalmente por seu intermédio que se es-
tabelece a grande rede de comunicação que envolve o mundo
contemporâneo. É sobretudo por meio das imagens e sons pas-
síveis de serem registrados por instrumentos audiovisuais que se
configura a sociedade global.
"Os meios de comunicação revelam-se particularmente efi-
cazes para desenhar e tecer o imaginário de todo o mundo. A
mídia impressa e eletrônica, cada vez mais acoplada em redes
multimídias universais, constitui a realidade e a ilusão da aldeia
global", diz Ianni. Nesse contexto, as mídias de âmbito específi-
co, principalmente aquelas voltadas exclusivamente para a Edu-
cação, têm um papel fundamental a cumprir. O grande desafio
que se apresenta é o de integrar consciente e criticamente a esco-
la, seus alunos e professores no universo da sociedade globalizada.
Bibliografia
AUGE, Marc. Não-lugares: introdução a uma antropologia da
supermodernidade. Campinas, Papirus, 1994.
D'AMBRÓSIO, Ubiratan. Ciência. In: Pensamento inquieto.
Brasília, Cead - Editora da UnB, 1993.
IANNI, Octavio. Teorias da globalização. Rio de Janeiro, Civiliza-
ção Brasileira, 1995.
ORTIZ, Renato. A moderna tradição brasileira: cultura brasileira e
indústria cultural. São Paulo, Brasiliense, 1991.
ARTICULAÇÃO DA TELEVISÃO
COM OUTROS MEIOS
Os alunos, e também os professores, chegam à escola trazendo
um saber que é fruto da sua vivência no interior da família e,
atualmente, do seu contato com os meios de comunicação. An-
tes de chegarem à escola e durante o tempo de vida que passam
dentro dela, os alunos estão imersos em um ambiente educativo
que extrapola o âmbito escolar. Qualquer separação entre a es-
cola e o mundo fora dela é artificial; a vida de cada um é uma
totalidade histórica.
Todo aluno é, portanto, uma pessoa histórica, situada num
determinado contexto e traz consigo um saber e sua própria for-
ma de elaborar seu conhecimento. Traz para a escola o que Pau-
lo Freire chamou de um saber de experiências feito. Esse aluno,
ao chegar, espera interagir com os colegas e professores, entrar
em contato com outros saberes e com outros processos, visando
a adquirir novos conhecimentos. Enfim, espera desenvolver-se e
aprimorar-se nos mais diversos aspectos da sua própria vida e na
daquele coletivo em que se constitui a escola.
Os fatores que influenciam a formação de professores e alu-
nos são múltiplos e variados. A escola é um espaço onde se cons-
tróem sínteses, onde podem ser sistematizados os conhecimen-
tos que chegam pelos mais diversos meios. Assim, os livros, os
jornais, os textos e os programas de vídeo possibilitam uma vari-
edade enorme de vivências, de formas de interação com os co-
nhecimentos. Cada meio, além de comportar um saber específi-
co, demanda uma maneira de se interagir com ele. Trabalhar essa
interação, buscar compreender a linguagem que cada meio pos-
sui é uma das funções essenciais da Educação.
Um dos grandes desafios que se apresentam para os educa-
dores é o de escolher, entre tantos recursos disponíveis, aqueles
que melhor se ajustem aos seus propósitos educacionais. Como
conjugar os interesses dos alunos com os programas curriculares
e com os meios existentes é a questão fundamental colocada para
a Educação contemporânea. A resposta a essa questão não é, cer-
tamente, única e nem definitiva e fica a depender da forma como
se estruturam as salas de aula, as escolas e de como os diferentes
meios são introduzidos nesse processo.
Os meios desencadeadores de
situações de aprendizagem
Toda a situação educacional tem como ponto de partida um
meio expressivo, seja uma exposição do professor, um texto es-
crito, uma atividade, uma imagem ou programa de vídeo. Exis-
tem algumas práticas escolares, como a aula expositiva, por exem-
plo, que, de tanto serem repetidas ao longo dos anos, foram fi-
cando cristalizadas. São situações tão fortes, tão arraigadas que
para serem transformadas necessitam ser dissolvidas em alguma
coisa nova, diferente.
Os programas que chegam pela parabólica têm um pouco esse
papel: o de apresentar conhecimentos novos de uma outra ma-
neira. Esses novos meios, pela própria condição de novidade,
geram uma certa instabilidade, não só na Educação, mas tam-
bém em outras práticas sociais.
A apropriação de novos processos pela escola é algo que está
demandando estudos de diferentes áreas, não somente da Edu-
cação. E a experiência tem demonstrado que a incorporação de
novos meios, muitas vezes, é mais que uma questão de tempo,
requer também a busca de uma maior compreensão dos fenô-
menos mais gerais da contemporaneidade.
Portanto, a introdução da televisão na sala de aula, de certa
forma, mexe com as certezas, põe em xeque metodologias que já
estão arraigadas no cotidiano escolar. Isso pode ser um fato muito
positivo, pois exige novas reflexões e novas posturas diante da
Educação como um todo e do trabalho individual de cada um,
em cada escola.
A introdução de um novo meio demanda uma rearrumação
nos demais. Qual é o papel do livro didático com a chegada da
TV à sala de aula? Qual é o papel do livro de literatura? Qual é a
aula expositiva que se dá depois de um programa de televisão?
Todas essas são questões que não se colocavam para a escola até
muito pouco tempo atrás, mas que hoje são vitais para professo-
res e alunos.
Uma das principais características da televisão na escola é a
de que se trata de um meio com forte apelo coletivo. Televisão,
na sala de aula, é para ser vista pelo conjunto de uma classe. Assim,
aos materiais tradicionais juntam-se novas possibilidades de tra-
balho. Para tornar possível a convivência harmoniosa dos dife-
rentes meios é importante buscar conhecer como cada um deles
afeta as relações grupais e individuais na sala de aula e na escola.
À televisão se juntará logo o computador. E não poderia ser
diferente, pois as mudanças que a Informática está produzindo
na sociedade não são só profundas, mas rápidas; já começam a
alterar o modo de ser de indivíduos e de instituições e, mesmo
indiretamente, já afetam consideravelmente a escola.
A televisão e os computadores em rede, além de contribuí-
rem para a aceleração das mudanças, constituem-se nos fios da
grande teia de informação que envolve o planeta. O computa-
dor é, portanto, uma outra ferramenta essencial à Educação nos
dias de hoje. E a sua chegada à escola é inexorável. A transfor-
mação que este meio tem produzido na sociedade tem repercus-
soes importantes nos processos educacionais. Mais do que pen-
sar no que fazer com esses meios em situações de aprendizagem,
é preciso buscar as condições para que a escola possa integrar-se
conscientemente na sociedade global.
Assim, mais que nunca, uma das principais condições para o
desempenho do trabalho do educador, nesse fim de século, é a
sua capacidade de entender as mudanças, identificar os proble-
mas e as condições delas decorrentes, e apontar alternativas edu-
cacionais que concorram para uma Educação voltada para a cons-
tituição da cidadania.
Bibliografia
ALMEIDA, Fernando José de. Educação e informática: os com-
putadores na escola. São Paulo, Cortez/Autores Associados,
1987.
SILVA, Luiz Heron da, et alii (orgs.) Novos mapas culturais, no-
vas perspectivas educacionais. Porto Alegre, Sulina, 1996.
VALENTE, José Armando. Computadores e conhecimento: repen-
sando a Educação. Campinas, Unicamp, 1993.
TELEVISÃO DE MÃO DUPLA
A possibilidade de registro de imagens e sons por meios mag-
néticos transformou significativamente a comunicação. A televi-
são foi a primeira a introduzir esse novo recurso tecnológico no
seu processo de produção de programas. Com o videoteipe, a
televisão deixa de ser feita só ao vivo, passando a gravar os pro-
gramas, a editá-los e a reapresentá-los, diminuindo em muito os
custos e estabelecendo os procedimentos do modelo de televi-
são que se tem hoje.
O videoteipe é o instrumento essencial da estrutura de tele-
visão vigente. De certa forma, a televisão tornou-se o principal
expoente da indústria cultural devido ao videoteipe.
Além dos equipamentos mais potentes e sofisticados de
registro de imagens e sons para televisão, a indústria desenvol-
veu também, por outro lado, os equipamentos chamados domésti-
cos, cada vez mais portáteis e com qualidade de registro muito
boa. A produção, em larga escala, dos aparelhos reprodutores de
fitas de vídeo e as camcorders - câmeras com gravadores acoplados
- traz novos olhares, novas perspectivas para o registro e veiculação
de informações e mensagens. A própria televisão comercial tem
feito uso de gravações domésticas e amadoras, incorporando es-
sas modalidades de registro, ainda que se possa questionar a
maneira como esses registros são tratados na programação de
algumas emissoras.
Na Educação, o videoteipe surge como um instrumento cuja
utilização amplia-se a cada momento. Pois trata-se de um equi-
pamento capaz de trazer à baila experiências educativas de gran-
de importância, sobretudo aquelas relacionadas ao uso e à apreen-
são da linguagem audiovisual em ambientes educacionais. As
pessoas poderão ter acesso à linguagem audiovisual por meio dos
equipamentos de videoteipe domésticos, senão individualmente,
pelo menos dentro de algumas escolas.
Alfabetização audiovisual
Nesse sentido, torna-se imprescindível a construção de novas
metodologias que permitam a introdução de professores e alu-
nos no universo da produção de mensagens por meio da lingua-
gem audiovisual, processo que alguns autores chamam de alfa-
betização audiovisual. Assim, os meios audiovisuais deixam de
ser apenas mais um instrumento didático, um auxiliar, um com-
plemento, exigindo uma interação que permita, mais do que olhar
imagens, decodificá-las, analisá-las e reconstruí-las visando à pro-
dução de novas mensagens e informações.
A importância dessa nova formação aponta para a necessidade
de se trabalhar com professores e alunos tendo em vista que a mo-
dificação ocorrente na comunicação contemporânea tem implica-
ções de diferentes ordens. A construção desse novo processo demanda
experiências que, de certa forma, religam outros níveis sensoriais.
Enquanto a cultura letrada, que até há pouco tempo reinava absolu-
ta na escola, exigia apenas a atenção do olhar, uma cultura oral as-
sociada à imagem, revivida nos meios de comunicação, requer uma
participação integral de todos os órgãos sensoriais.
Essa outra modalidade de alfabetização, subentende, neces-
sariamente, não apenas a leitura de imagens e sons, mas também
a expressão por meio da linguagem audiovisual. Mesmo consi-
derando-se que o vídeo não inovou significativamente a lingua-
gem audiovisual, que permanece a mesma desde o cinema, este
instrumento aponta para uma transformação muito importante
no processo de comunicação, ao permitir que mais e mais pes-
soas possam produzir seus próprios registros e mensagens, coisa
absolutamente inacessível ao grande público com o cinema.
Produção audiovisual e
sobrevivência
Carrière, roteirista de cinema, afirma que "um povo que não
cria mais suas imagens está condenado a desaparecer", dada a
importância que a linguagem audiovisual passa a ter, principal-
mente na construção das identidades grupais e nacionais.
Doravante, é indispensável o contato, cada vez mais estreito, com
a gramática dessa nova linguagem. Na acepção apresentada por
Carrière, estar no mundo é também saber comunicar-se audio-
visualmente.
A possibilidade de se trabalhar a partir de imagens e sons
produzidos por professores e alunos é outro patamar a ser alcan-
çado com a introdução dos recursos tecnológicos na Educação.
Várias experiências têm sido realizadas dentro e fora das escolas.
Interatividade da TV
Uma outra dimensão da televisão de mão dupla está relacio-
nada à interatividade direta. A interatividade parece ser, cada vez
mais, a grande linguagem do futuro. A comunicação por defini-
ção terá que ser de mão dupla, não somente como uma forma
de democratizar a possibilidade de expressão, mas de garantir o
próprio processo de comunicação humana. Segundo Galeano,
as grandes concentrações empresariais de comunicação têm apon-
tado para o fato de que o "número daqueles que têm o direito
de escutar e de olhar não cessa de crescer, ao mesmo tempo em
que se reduz, vertiginosamente, o número daqueles que têm o
privilégio de informar, de se expressar, de criar".
Os processos interativos apontam exatamente na direção
contrária ao da sociedade da "incomunicação", buscando cons-
truir a possibilidade da expressão e da criação por meios
audiovisuais, processo fundamental na Educação do futuro e do
presente.
Bibliografia
CARRIÈRE, Jean-Claude. Entrevista. Revista de informação, do
Ministério das Relações Exteriores da França, 100 anos de ci-
nema francês, n. 19, mar. 1995.
MARINHO, Roberto Aparici. Alfabetização na comunicação
audiovisual. Tecnologia Educacional, ano XVI, n° 75/76, mar.
/jun. 1987.
GALEANO, Eduardo. Technologies et mesages: vers une société
de 1'incommunication Le Monde Diplomatique, jan. 1996.
Informática na Educação
UMA ZONA DE CONFLITOS E
MUITOS INTERESSES
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Fernando José de Almeida
O tema é controverso e, ao mesmo tempo, consensual. Nin-
guém pode estar alheio à sua discussão nem ao fato de nossa pro-
fissão estar sendo tocada a cada dia pelas suas interferências. Os
alunos elaboram seus trabalhos, os pais perguntam a posição da
escola, o sistema de nossas contas bancárias todos os dias apresen-
ta novos produtos, as indústrias só falam em modernizar pela
informatização de seus processos produtivos - o desemprego daí
resultante já atingiu muitos dos nossos parentes ou conhecidos...
Uma lista enorme de interferências poderia ser aqui acrescentada.
Nós, educadores, temos de nos preparar e preparar nossos alu-
nos para enfrentar exigências desta nova tecnologia, a Informática,
e de todas que estão à sua volta - a TV, o vídeo, a telefonia celular,
os novos processos de editoração, enfim, a telemática.
A Informática aplicada à Educação tem dimensões mais pro-
fundas que não aparecem à primeira vista. Não se trata apenas
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida é mestre em Educação e professora na Facul-
dade de Educação da PUC-SP.
Fernando José de Almeida é professor da PUC-SP.
de informatizar a parte administrativa da escola (como o contro-
le das notas ou dos registros acadêmicos), ou de ensinar
informática para os jovens (eles aprendem sozinhos, fuçando, ex-
perimentando, testando sua curiosidade, ou quando precisam usar
este ou aquele software ou jogo).
O problema está em como estimular os jovens a buscar novas
formas de pensar, de procurar e de selecionar informações, de
construir seu jeito próprio de trabalhar com o conhecimento e de
reconstruí-lo continuamente, atribuindo-lhe novos significados, di-
tados por seus interesses e necessidades. Como despertar-lhes o
prazer e as habilidades da escrita; a curiosidade para buscar dados,
trocar informações, atiçar-lhes o desejo de enriquecer seu diálogo
com o conhecimento sobre outras culturas e pessoas, de construir
peças gráficas, de visitar museus, de olhar o mundo além das pare-
des de sua escola, de seu bairro ou de seu País...
Não se trata também de ensinar os velhos conteúdos de forma
eletrônica, por meio de telas iluminadas, animadas e coloridas. Claro
que os conteúdos das Ciências, o raciocínio matemático e os có-
digos da linguagem não podem ser substituídos por uma busca
frenética de dados descontextualizados, estatísticas frias, gráficos
coloridos ou relações virtuais que se estabelecem por meio de uma
tela que pode falsear os problemas que devemos olhar de frente!
Mas, afinal, o que é a
Informática na Educação?
Enfrentar essa nova realidade significa ter como perspectiva
cidadãos abertos e conscientes, que saibam tomar decisões e tra-
balhar em equipe. Cidadãos que tenham capacidade de aprender
a aprender e de utilizar a tecnologia para a busca, a seleção, a
análise e a articulação entre informações e, dessa forma, cons-
truir e reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando-
se de todos os meios disponíveis, em especial dos recursos do
computador. Pessoas que atuem em sua realidade tendo em vista
a construção de uma sociedade mais humana e menos desigual.
Para isso não basta modernizar o sistema educacional nem
apenas adotar novos programas, métodos e estratégias de ensino
- é preciso compreender-lhes a transitoriedade. E mais: é preciso
organização política e competência.
Qual o espaço da Informática na luta para a transformação da
sociedade e da Educação? O desafio diante do qual os educadores
ora se encontram é o de definir o espaço e a competência do uso
do computador para realizar e construir os grandes objetivos da
Educação. Para iniciar nossa conversa, vamos enfocar duas diretrizes
que nortearão nosso desafio: o projeto pedagógico da escola e a
construção de projetos interdisciplinares de trabalho.
Não há possibilidade de fazermos nada consistente na área
sem sabermos exatamente que escola queremos. Em outras pala-
vras: qual é o projeto pedagógico da escola? Se a escola e o cor-
po de educadores estiverem debatendo e produzindo trabalhos
articuladamente, afinados com os interesses da população e com
as exigências da comunidade, buscando uma real participação de
todos na solução dos problemas da sociedade, o computador po-
derá vir a ser um excelente colaborador.
A integração do computador ao processo educacional depen-
de da atuação do professor, que nada fará se atuar isoladamente.
São necessários o envolvimento e o apoio de toda a comunidade
para que se estabeleça uma perspectiva comum de trabalho em
torno dos objetivos explicitados no projeto pedagógico da escola,
o qual deve ser elaborado coletivamente e continuamente revisto,
atualizado e alterado segundo os interesses emergentes.
Essa perspectiva se revela na definição clara de objetivos, no estabe-
lecimento de um plano de trabalho flexível, na identificação dos recur-
sos necessários (disponíveis e a providenciar) para implementar ações
coerentes com o projeto pedagógico, na busca de um clima de coope-
ração, de diálogo, de respeito mútuo, de responsabilidade e de liberda-
de que contribua para a construção de conhecimentos e de valores.
Outro possível ponto de partida para iniciar a formação de
nossa competência para o uso da Informática na Educação é a busca
contínua por construir projetos interdisciplinares de trabalho: a
criação de espaços nos quais os saberes rompam e alarguem suas
fronteiras realizando trabalhos coletivos com vistas à participação
social. Os temas transversais, apresentados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), representam um rico espaço para
construir a competência na área da interdisciplinaridade.
Nessa perspectiva, o professor cria ambientes de aprendiza-
gem interdisciplinares, propõe desafios e explorações que pos-
sam conduzir a descobertas e promove a construção do conhe-
cimento utilizando o computador e seus programas (software)
para Problematizar e implementar projetos.
Diante de uma situação-problema o professor assessora o aluno
na identificação dos recursos mais adequados para resolvê-la, podendo
articular diferentes tecnologias e recursos, tais como linguagens de
programação, sistemas de autoria, aplicativos (processadores de tex-
to, planilhas eletrônicas, gerenciadores de banco de dados), editor
de desenhos, redes telemáticas, simulações, modelagens e outros.
Esse novo papel exige maior empenho do professor, algo que
não é adquirido em treinamentos técnicos ou em cursos em que
os conceitos educacionais e o domínio do computador são traba-
lhados separadamente, esperando-se que os participantes façam a
integração entre ambos. É preciso um processo de formação con-
tinuada do professor, que se realiza na articulação entre a explora-
ção da tecnologia computacional, a ação pedagógica com o uso
do computador e as teorias educacionais. O professor deve ter a
oportunidade de discutir o como se aprende e o como se ensina.
Deve também ter a chance de poder compreender a própria práti-
ca e de transformá-la.
Bibliografia
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A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA E
A QUESTÃO DA COGNIÇÃO
Jorge R. M. Fróes
A discussão sobre o uso de computadores nas escolas tem-
se estendido a diversos temas associados a questões pedagógicas.
Este trabalho pretende abordar uma outra face dessas questões,
desenvolvendo reflexões a partir da seguinte pergunta: como os
recursos informatizados influenciam a forma pela qual as pesso-
as aprendem, ou seja, a questão cognitiva?
Ou de outra forma: se a capacidade humana cria e modifica
a tecnologia, inventando novos instrumentos, qual o efeito in-
verso, isto é, como age a tecnologia sobre a cognição?
A importância do tema está diretamente ligada ao entendi-
mento atual das questões educacionais em geral e, no que se re-
fere ao processo de aprendizagem, ao uso dos recursos infor-
matizados na Educação.
Abordarei a questão da cognição a partir de suas relações com
a tecnologia.
Jorge R. M. Fróes é diretor de pesquisas educacionais da Trend - Tecnologia
Educacional,
e-mail: ([email protected] ou [email protected]
Tecnologia, computadores e
o paradigma cognitivista
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramen-
tas, por vezes consideradas como extensões do corpo, à máqui-
na a vapor, que mudou hábitos e instituições, ao computador
que trouxe novas e profundas mudanças sociais e culturais - a
tecnologia nos ajuda, nos completa, nos amplia...
Facilitando nossas ações, nos transportando, ou mesmo nos
substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnológicos
ora nos fascinam, ora nos assustam... E essa forma de interferên-
cia da tecnologia em nosso cotidiano caracteriza uma contribui-
ção que ocorre naturalmente, mesmo que não estejamos nos
dando conta disso.
Trata-se de um processo que está mudando, entre outras coi-
sas, aquilo que tradicionalmente chamamos de ensino, aproximan-
do-o cada vez mais do próprio processo natural de difusão cul-
tural. As chamadas novas tecnologias estão desterritorializando
a instituição escolar: hoje, aprende-se não apenas no prédio físi-
co da escola, mas em casa, no escritório, em qualquer lugar onde
se possa ter acesso às informações (e o próprio local de trabalho
pode estar em nossa residência).
Assim, da mesma forma como a criatividade inventiva do ho-
mem gera novas ferramentas tecnológicas e modifica constantemen-
te os instrumentos que inventa, existe um efeito inverso: a tecnologia
modifica a expressão criativa do homem, modificando sua forma
de adquirir conhecimento e interferindo em sua cognição.
Desde a invenção do primeiro computador eletrônico
programável, o Eniac (Electronical Numerical Integrator and
Computer), em 1946, resultante do esforço de guerra necessário
à participação militar americana na Segunda Guerra Mundial, a
história da computação registra a ênfase na resolução de proble-
mas apoiada em fundamentos lógicos.
Data igualmente da década de 40 a primeira etapa das cha-
madas ciências da cognição, envolvendo diversas disciplinas, como
a lingüística, a epistemologia, a psicologia cognitiva, as
neurociências e, é claro, a inteligência artificial. Essas disciplinas
destacam, de uma forma geral, a lógica matemática como base
de entendimento do funcionamento do cérebro. Em diversas
propostas, os neurônios eram representados como componen-
tes dotados de princípios lógicos, reproduzindo as configurações
das portas lógicas, dos circuitos lógicos, and, or e suas combina-
ções formais. A lógica passou então a ser utilizada como mode-
lo formal do funcionamento do sistema nervoso e do próprio
raciocínio humano, dando início à construção de um novo
paradigma sobre o conhecimento nas suas relações com a
tecnologia: o paradigma cognitivista. (Varela, 1996)
A formulação cognitivista, que tanto influenciou nossas atuais
concepções educacionais, admitindo a semelhança entre o desem-
penho da inteligência humana e o funcionamento lógico de um
computador, propõe que o pensamento humano ocorre da mes-
ma forma como um computador processa informações. É inte-
ressante notar que a partir dos primeiros computadores, criados
pela cognição inventiva de pesquisadores e de técnicos e conce-
bidos segundo um modelo que reproduzia o que se conhecia
sobre o pensar humano (modelo lógico-matemático), fortaleceu-
se e fundamentou-se, pelo menos na visão cognitivista, a crença
de que o cérebro humano desenvolve, como os computadores,
o tratamento da informação. Daí, certamente, a utilização de
metáforas como a expressão "cérebro eletrônico", inicialmente
considerada para referência à unidade central de processamento
da máquina e, por extensão, aos próprios computadores.
Vamos examinar com mais cuidado o significado dessa proposta.
O que significa admitir que o pensar humano funciona como
um computador? Ora, o tratamento da informação pelos compu-
tadores é uma operação efetuada sobre símbolos, ou seja, uma
operação realizada a partir de elementos que representam aquilo a
que correspondem. Em conseqüência, esse tratamento apóia-se na
noção fundamental de representação. No entanto, os computado-
res manipulam apenas a forma "física" dos símbolos, sem ter qual-
quer acesso ao seu significado. As distinções semânticas, aquelas
que atribuem significado a cada símbolo, são expressas pelo pro-
gramador por meio das regras sintáticas específicas da linguagem
(de programação) que ele utiliza. Com isso, pode-se concluir que
o pressuposto cognitivista, adotando o modelo da representação
("conhecer é representar") apoiado na computação física de códi-
gos simbólicos manipulados por regras sintáticas, toma o compu-
tador como um modelo mecânico de pensamento.
Note-se ainda que as diversas propostas behavioristas apoia-
das em recursos tecnológicos, como as famosas máquinas de
ensinar de Skinner, bem como diversas outras modalidades pe-
dagógicas de ensino programado ou de EAC (Ensino Assistido
por Computadores), estão calcadas no modelo cognitivista.
A máquina gerando regimes cognitivos:
a cognição como prática inventiva
Os recursos tecnológicos atuais, os novos meios digitais - a
multimídia, a Internet, a telemática -, trazem novas formas de
ler, de escrever e, portanto, de pensar e agir.
O simples uso de um editor de textos mostra como alguém
pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do tex-
to manuscrito ou mesmo datilografado, provocando no indiví-
duo uma forma diferente de ler e de interpretar o que escreve,
forma esta que se associa, ora como causa, ora como conseqüên-
cia, a um pensar diferente.
O que nos traz hoje, de forma simples e imediata, o trato com
computadores? Como se dá nossa interação com essas máqui-
nas? Como procede uma criança na sua relação com o compu-
tador, em frente ao vídeo, tendo sua curiosidade desafiada por
diversos botões e pelo teclado?
Operamos sempre na busca, tateando e, inadvertidamente, nos
transformamos, como crianças, em experimentadores, em curio-
sos - e inseguros - pesquisadores que, em face das diversas possi-
bilidades, de resultados imprevisíveis, que a máquina nos oferece,
virtualizamos nossas experiências e nossas tentativas de invenção.
Isso ocorre até mesmo com os mais "plugados", os ditos es-
pecialistas, supostos senhores da operacionalidade técnica da
máquina: eles também navegam, errantes, nos hipertextos ou nas
águas virtuais da Internet, exercendo assim seu devir-criança,
despreocupados, perdendo-se nas buscas intermináveis, horas a
fio, tateando como os iniciantes, ainda que com outra finalida-
de (ou mesmo sem qualquer finalidade específica, num exercício
livre de busca descomprometida). E, apesar de toda sua autori-
dade suposta, também eles se surpreendem com a impre-
visibilidade da máquina, que os desafia, aguçando sua curiosidade,
tornando-os, como as crianças, mais criativos, mais inventivos.
Este "tatear" leva-nos em geral a outros caminhos, não neces-
sariamente previstos. O digitar traz uma nova dimensão ao tra-
balho com a máquina: não me prendo - ou não posso prender-
me - ao que antes estava planejado, pois as ocorrências na tela
me obrigam a re-pensar o que aparentemente estava decidido de
antemão; trata-se agora de construir e re-construir a cada momento
o que foi realizado, impondo a mim mesmo, como usuário,
simultaneamente autor e leitor, uma contínua re-construçâo.
Em resumo: as máquinas de hoje, os modernos microcom-
putadores e, por extensão, os sistemas informatizados em geral,
nos trazem:
• uma relação diferente com o objeto técnico, apoiada na expe-
rimentação, na "errância";
• uma relação na qual não mais faz sentido a idéia de uma re-
presentação que antecede a ação a ser desenvolvida. Como afir-
ma Pierre Lévy (1993), não se trata agora do sujeito cognitivo
que interage com a máquina-objeto; ele não representa algo
exterior a si para orientar sua ação, pois é no acoplamento
imediato com a máquina que as decisões ocorrem;
• a ocorrência de uma relação usuário-máquina
A
na qual se de-
senvolve um regime cognitivo determinado. Na medida em que
informações são interpretadas e utilizadas pelo usuário, essas
atualizações operam sobre o indivíduo que, pelo próprio
acoplamento nas interfaces com a máquina, a partir das diver-
sas possibilidades oferecidas, se renova e se modifica, desen-
volvendo e participando ele mesmo de um processo criativo
contínuo e imprevisível;
• uma nova forma de possibilitar a construção e a elaboração do
conhecimento (diferente das tradicionais, baseadas na teoria ou
na experimentação prática), resultante de características própri-
as das novas tecnologias. A simulação em mundos virtuais per-
mite a reprodução e o controle de processos em que diversos
parâmetros podem ser modificados, verificando-se os resultados,
discutindo-se e analisando-se as conseqüências dessa variação.
A simulação em mundos virtuais problematiza situações, pro-
movendo a invenção criativa.
Em conseqüência, trata-se agora da cognição, não mais como
representação, mas como prática:
"... a cognição entendida como uma prática, não como uma
representação. Enquanto prática, seu trabalho é o de pôr em rela-
ção elementos heterogêneos. Estes não são formas puras, sujeito e
objeto, mas vetores materiais e sociais, etológicos e tecnológicos,
sensoriais e semióticos, fluxos ou linhas que não se fecham em
formas perfeitas e totalizadas. As relações cognitivas não são pre-
visíveis pois os elementos não formam um sistema fechado. São
abertas e temporais. São inventivas". (Kastrup, 1997, p. 79)
Uma conseqüência imediata na prática pedagógica segundo
a citada concepção da questão cognitiva, e mesmo resultante da
própria característica de imprevisibilidade da máquina, está na
necessária mudança de postura do professor em seu trabalho co-
tidiano. Se as relações cognitivas são necessariamente abertas e
imprevisíveis, se o trato com as máquinas repousa em uma rela-
ção diferente com o objeto técnico, apoiada na experimentação
e na "errância", impõe-se uma revisão da forma como considera-
mos o ato de errar - não apenas no que se refere ao erro de cada
um de nós, mas, principalmente, quando considerarmos o erro
de nosso aluno. Este, em determinadas situações, deve ser visto
como parte do processo de busca e experimentação necessário à
construção do conhecimento. Trata-se, então, de uma nova rela-
ção professor-aluno, na qual ambos caminham juntos, a cada mo-
mento, buscando, errando'e aprendendo.
Cabe ao professor não mais o lugar de dono da verdade ab-
soluta, mas o de interlocutor privilegiado que incita, questiona e
provoca reflexões...
Da teoria à prática: conclusões
A forma aqui proposta de ver as máquinas, admitidas como
produtoras de subjetividade, considera a relação homem-máqui-
na como um campo de criação da cognição. Assim entendida, a
cognição é uma prática inventiva, na qual o principal interesse
não estaria centrado na resolução de problemas previamente
colocados, mas na colocação de problemas.
Em face de uma dada situação, ou de um problema, não se
trata propriamente de compreender (com-prehendere, pegar, agar-
rar com as mãos), uma ação que pressupõe um afastamento, uma
certa distância de algo que se propõe alcançar, admitindo-se que
este algo já tenha de antemão existência subjetiva.
Trata-se, isso sim, como afirma Deleuze (1988), de "entrar na
espessura do problema", ou seja, trata-se de problematizar-se com
ele. Neste sentido, aprender é, antes de qualquer outra coisa,
constituir um problema e formar com ele um campo problemá-
tico. (Kastrup, 1997)
Segue-se que a possível utilização de recursos informatizados
na Educação não deve apoiar-se no modelo cognitivista, não
obstante a forte inclinação para sua aplicação. Ao contrário, a
própria natureza da interação usuário-máquina abordada no tex-
to sugere o deslocamento da ênfase do objeto - o computador -
para o projeto, visando ao ambiente cognitivo e à rede de rela-
ções humanas que se deseja instituir, o que pode ser facilitado
Note-se aqui o emprego da acepção etimológica original de errar, caminhar ao
acaso, buscar, procurar, a mesma que ocorre nos vocábulos erráticos e errante.
pela consideração da cognição como uma prática inventiva. E
esta prática inventiva estende, por sua vez, a ênfase do processo
à coletividade: a construção do conhecimento passa a ser igual-
mente atribuída aos grupos que interagem no espaço do saber,
algo próprio da inteligência coletiva - uma inteligência distribuí-
da por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real e que resulta em uma mobilização efetiva das compe-
tências individuas. (Lévy, 1998, p. 28)
A desejada mobilização efetiva de competências, entretanto, só
pode realmente ocorrer se determinados cuidados forem observados.
Não se pode afirmar que a simples introdução das chamadas
novas tecnologias na escola provoquem naturalmente modifica-
ções válidas e proveitosas na organização educacional, no currí-
culo e no trato das questões pedagógicas.
Não se trata simplesmente de modificar a estrutura adminis-
trativa e curricular da escola, informatizando o processo já exis-
tente, sem um entendimento mais apurado do que se deseja real-
mente mudar. Em tais situações, muda-se usualmente apenas a
forma, não a essência do processo, com a tecnologia simplesmente
disfarçando os mecanismos tradicionais, dando a eles um certo
ar de modernidade: passa-se, por exemplo, da "aula-cópia e copia-
da" para a "aula-cópia informatizada e copiada", reforçando-se
as relações de poder que permeiam a prática estabelecida.
Ao contrário, a introdução da tecnologia e de todas as suas
novas vertentes deve ser provocada, em suas origens, pela neces-
sidade constatada de uma real mudança no processo educacio-
nal. Ou seja, a necessidade da mudança, da reconstrução do pro-
cesso educacional, deve ser a causa, não a conseqüência, da in-
trodução dos recursos informatizados na escola.
Uma vez constatada esta necessidade de mudança, mobilizar
profissionais da Educação para o uso consciente e eficaz de no-
vos recursos tecnológicos é um processo que necessita discussões,
reflexões e amadurecimento das idéias discutidas.
Como realizar então a prática dessas idéias, inserindo a
tecnologia no processo educacional sem alterar-lhe a necessária
visão humanista, mas reconhecendo nela (tecnologia), o instru-
mento de um fenômeno social mais amplo, que a todos atinge?
Ora, o deslocamento citado, da ênfase no objeto à ênfase no
projeto; o trato e a valorização da inteligência coletiva; a necessi-
dade da construção gradativa da competência específica de pro-
fessores e alunos no uso dos novos recursos; a mudança do eixo
da relação professor-aluno e, especialmente, o "entrar na espessura
do problema", o Problematizar, sugerem naturalmente a adoção
da pesquisa como instrumento fundamental do processo educacio-
nal. E a prática da pesquisa é o caminho natural sugerido - e mes-
mo facilitado - pelos novos recursos. Analogamente, a construção
da competência específica do professor relativa ao domínio dos
instrumentos informatizados não deve ser isolada do processo mais
amplo de construção de sua competência profissional. Até por-
que a questão da competência refere-se a um saber fazer no senti-
do de fazer e "fazer-se oportunidade". (Demo, 1996)
Não se trata, portanto, de fazer do professor um especialista
em Informática, mas de criar condições para que se aproprie,
dentro do processo de construção de sua competência,
gradativamente, das formas de utilização dos referidos recursos
informatizados: somente uma tal apropriação da tecnologia pe-
los educadores poderá gerar novas possibilidades de sua utiliza-
ção educacional.
Finalmente, registre-se que a escola, ainda aprisionada na
cultura da pagus - a cultura da escrita, do texto estático, do
conhecimento fragmentado e "territorializado" -, precisa buscar
as formas de lançar-se ao referido espaço do saber, caracterizado
pela dinâmica interativa do ciberespaço.
Este é o desafio do nosso tempo: temos de discutir e analisar
com nossos filhos e nossos alunos a utilização e os efeitos das
mudanças que vivemos junto com eles. Não podemos recorrer a
Pagus, palavra latina, a área que o agricultor primitivo tratava, "escrevendo" na terra
à medida que semeava (cf. Fróes, 1994), origem etimológica de página e também de
pagos, região, lugar; um vínculo lingüístico entre o território e a escrita, claramente
associado à própria divisão disciplinar ainda vigente na instituição escolar.
quem as tenha vivenciado antes de nós. Falta-nos um referencial
crítico anterior e cabe a nós construir esse referencial para as ge-
rações futuras.
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VARELA, F. J. Invitation aux sciences cognitives. Paris, Seuil, 1996.
DA ATUAÇÃO À FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Maria Elizabeth Bianconcini Almeida
A vertiginosa evolução e utilização das novas tecnologias da
informação vem provocando transformações radicais nas concep-
ções de Ciência e impulsionando as pessoas a conviverem com a
idéia de aprendizagem vitalícia, sem fronteiras e sem pré-requisi-
tos. Tudo isso implica novas idéias de conhecimento, de ensino
e de aprendizagem, exigindo o repensar do currículo, da função
da escola, do papel do professor e do aluno.
Entretanto, o que se observa em relação à inserção da
Informática na Educação é uma preocupação excessiva com a
aquisição de equipamentos e uma proliferação de programas de
computadores para a Educação (software educativo), como se
isso pudesse garantir uma utilização eficaz do computador nos
diferentes níveis e modalidades de ensino. A preparação dos pro-
fessores para tais utilizações não tem tomado parte nas priori-
dades educacionais na mesma proporção, deixando transparecer
Maria Elizabeth Bianconcini Almeida é mestre em Educação e professora na Faculdade
de Educação da PUC-SP.
a idéia equivocada de que o computador e o software resolve-
rão os problemas educativos.
Para confirmar isso, basta lançar um olhar sobre a forma como
vem ocorrendo a inserção de computadores em escolas privadas.
A preparação propiciada aos professores freqüentemente ocorre
através de rápidos treinamentos. Outras vezes, a instituição con-
trata instrutores para ministrar aulas de Informática aos alunos,
sem preocupação com a integração do computador ao processo
pedagógico e deixando os professores alheios à novidade.
Desconhecendo melhores opções, na maioria das vezes, as
escolas restringem o uso do computador a práticas delimitadas e
específicas, ou ministram aulas de Informática na tentativa de
tornar o aluno um usuário competente na realização de seus tra-
balhos. Desconsidera-se o elemento fundamental para que um
projeto inovador tenha sucesso na sala de aula: o professor.
No ensino público, existem projetos que enveredam por práti-
cas mais ousadas (Andrade e Lima, 1993). No entanto, muitos desses
projetos são abandonados por mudanças políticas ou de gestores
públicos (prefeitos, secretários de Educação, ministros etc.) e, quan-
do conseguem alcançar algum sucesso, são desprezados pela mídia,
que não os leva ao conhecimento da sociedade.
Na perspectiva transformadora de uso do computador em
Educação, a atuação do professor não se limita a fornecer infor-
mações aos alunos. O computador pode ser um transmissor de
informações muito mais eficiente do que o professor. Cabe ao
professor assumir a mediação das interações professor-aluno-com-
putador de modo que o aluno possa construir o seu conheci-
mento em um ambiente desafiador, em que o computador auxi-
lia o professor a promover o desenvolvimento da autonomia, da
criatividade, da criticidade e da auto-estima do aluno.
O aluno deixa de ser o receptor de informações para tornar-se o
responsável pela construção de seu conhecimento, usando o compu-
tador para buscar, selecionar e inter-relacionar informações significati-
vas na exploração, reflexão, representação e depuração de suas pró-
prias idéias, segundo seu estilo de pensamento. Professores e alunos
desenvolvem ações em parceria, por meio da cooperação e da interação
com o contexto, com o meio ambiente e com a cultura circundante.
Trata-se de um novo fazer pedagógico fundamentado em um
paradigma educacional emergente (Moraes, 1997), o qual coloca
uma nova maneira de pensar a Educação. Esta é considerada como
um sistema complexo, aberto e flexível, que inter-relaciona con-
ceitos, idéias e teorias (Morin, 1996) sem uma hierarquia prévia ou
entidade fundamental, capaz de criar e recriar nós e ligações, pro-
visórios e transitórios, como em uma rede (Machado, 1995) aber-
ta a novas interconexões propiciadas por relações de parceria e
reciprocidade (Fazenda, 1994), na qual o conhecimento encontra-
se em movimento contínuo de construção e reconstrução.
Para que o professor tenha condições de criar ambientes de
aprendizagem que possam garantir esse movimento, é preciso
reestruturar seu processo de formação, de modo a assumir a ca-
racterística de continuidade.
O professor deve ser preparado para desenvolver competên-
cias, tais como:
• estar aberto a aprender a aprender;
• atuar a partir de temas emergentes no contexto e de interesse
dos alunos;
• promover o desenvolvimento de projetos cooperativos;
• assumir atitude de investigador do conhecimento e da apren-
dizagem do aluno;
• propiciar a reflexão, a depuração e o pensar sobre o pensar;
• dominar recursos computacionais;
• identificar as potencialidades de aplicação desses recursos na
prática pedagógica;
• desenvolver um processo de reflexão na prática e sobre a prá-
tica, reelaborando continuamente teorias que orientem sua ati-
tude de mediação.
Esses novos caminhos revelam uma ruptura com as práticas
tradicionais e avançam em direção a uma ação pedagógica
interdisciplinar voltada para a aprendizagem do aluno - sujeito
envolvido no processo não somente com o seu potencial
cognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do ser uni-
tário, ou seja, também os fatores afetivos e sociais.
Assim, a formação não pode ser dissociada da atuação, nem
se limitar à dimensão pedagógica ou a uma reunião de teorias e
técnicas. Não há como definir o currículo de formação ou da
atuação como um conjunto fechado de objetivos e unidades de
conteúdo. A formação e a atuação de professores para o uso da
Informática em Educação é um processo que inter-relaciona o
domínio dos recursos tecnológicos com a ação pedagógica e com
os conhecimentos teóricos necessários para refletir, compreen-
der e transformar essa ação.
Esse processo de formação-ação promove a articulação do
referencial teórico construcionista (Papert, 1994) com as idéias
de educadores e pesquisadores que trazem contribuições referentes
ao uso do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração.
Construcionismo é um conceito educacional definido por
Seymour Papert para designar o uso do computador para a re-
presentação, a reflexão e a depuração de idéias, por meio de um
processo interativo que propicia a construção do conhecimento
(Piaget, 1972). Utilizando-se do computador, o indivíduo visualiza
suas construções mentais, estabelecendo uma relação dialética
entre o concreto e o abstrato. Essa abordagem tem como um de
seus princípios a criação de ambientes de aprendizagem ativa, que
permitam ao indivíduo o emprego da heurística, para o teste de
suas próprias idéias, teorias e hipóteses. O erro torna-se um objeto
de análise, para que os equívocos cometidos sejam identificados
e reformulados em um processo de reflexão e depuração que
promova a aprendizagem e o desenvolvimento.
Dessa maneira, estabelece-se o ciclo denominado descrição-
execução-reflexão-depuração, que foi originalmente empregado
na programação de computadores e, em Educação, no uso da
metodologia e linguagem Logo, também criada por Papert. Pos-
teriormente, com o desenvolvimento e aplicação em Educação
de outros ambientes computacionais abertos, tais como os siste-
mas de autoria, os processadores de texto, as planilhas eletrônicas,
dentre outros, o ciclo passou a ser usado em outros ambientes
de aprendizagem, com ou sem a presença do computador.
Na abordagem construcionista, cabe ao professor promover a
aprendizagem do aluno para que este possa construir o seu conhe-
cimento num ambiente que o desafie e o motive para a explora-
ção, a reflexão, a depuração de idéias e a descoberta dos conceitos
envolvidos nos problemas que permeiam seu contexto. O compu-
tador, empregado como instrumento de cultura, propicia o pen-
sar-com e o pensar-sobre-o-pensar, favorecendo ao professor iden-
tificar o nível de desenvolvimento do aluno e seu estilo de pensa-
mento. Ao mesmo tempo, o educador é constantemente um apren-
diz realizando uma leitura e uma reflexão sobre sua própria práti-
ca, depurando-a e depurando seu conhecimento.
Assim, o professor é preparado em situações de aprendiza-
gem que lhe propiciem atuar como mediador e promotor do
processo de aprendizagem, segundo a zona proximal de desen-
volvimento ZPD, de Vigotsky, promovendo a reflexão, a depu-
ração e a construção do conhecimento. Nesse ambiente, o alu-
no é o sujeito da aprendizagem significativa porque lhe é dada a
liberdade de trabalhar um conhecimento que esteja em sintonia
com os seus interesses e necessidades.
Ao vivenciar com os alunos o ciclo descrição-execução-reflexão-
depuração, o professor reflete com eles sobre a ação em realização;
ao mesmo tempo em que levanta e testa hipóteses sobre sua prática,
analisa a adequação de suas intervenções e depura sua atuação.
Portanto, a perspectiva assumida para a formação é a de for-
mação-ação proposta por Nóvoa, para quem a formação está e
acontece na ação, cujo processo de reflexão ocorre antes, du-
rante e após a ação. (Almeida, 1997)
Para tornar possível tal transformação na atuação do profes-
Zona proximal de desenvolvimento - ZPD, definida por Vigotsky como a distân-
cia entre o nível real de desenvolvimento do sujeito, no qual ele pode resolver
problemas sem a ajuda de outros, e o nível potencial de desenvolvimento, que é
determinado como o nível em que o sujeito precisa da ajuda de outros para resol-
ver os seus problemas.
sor é preciso que ele vivencie situações em que possa analisar sua
prática e a de outros professores, estabelecer relações entre elas e
as teorias de desenvolvimento subjacentes, participar de reflexões
coletivas sobre as mesmas, discutir suas perspectivas com os co-
legas e buscar novas orientações.
A associação entre ação e formação (inicial ou continuada)
torna-se viável no momento em que se rompe com a seqüência
hierárquica de conteúdos que caracteriza a formação tradicio-
nal e se assume a postura problematizadora que provoca a cri-
ação de redes de significados tecidas em meio a ações, refle-
xões e depurações. Desta forma, o professor vivência a dialética
da própria aprendizagem e da aprendizagem de seus alunos,
tendo a oportunidade de tomar consciência e de discutir sobre
como se aprende e como se ensina, de descobrir a potencialidade
de aprender a partir dos próprios erros e de reconstruir conti-
nuamente teorias.
A metodologia que estrutura a formação e a atuação do pro-
fessor é a de desenvolvimento de projetos. Estes promovem a
articulação entre formação e pesquisa; formação na teoria e for-
mação na prática; formação pessoal e formação profissional. Por-
tanto, o currículo é a espinha dorsal de um processo, sem ter
um padrão hierarquizado, mas sempre valorizando a proble-
matização. Ele se constitui em ação segundo a dinâmica do gru-
po em formação (formadores e formandos, professores e alunos),
sendo orientado pela pesquisa e para a pesquisa. O currículo
completa-se a posteriori, conforme a rede de conhecimentos vai
se estruturando durante a formação.
Essa abordagem é assumida de forma gradual, por aproxima-
ções sucessivas, e torna-se possível quando o professor incorpora
o computador à sua prática, promovendo a criação de redes de
significados que são tecidas no processo de construção e recons-
trução de conhecimentos. O professor atua como agente de mu-
dança, valorizando os interesses e necessidades de seus alunos ao
utilizar como ponto de partida de seu trabalho pedagógico os
conhecimentos cotidianos emergentes no contexto, os quais são
trabalhados com o uso de todos os meios tecnológicos disponí-
veis, destacando-se os recursos da Informática, em busca de me-
lhor compreendê-los e de desenvolver uma Educação emancipatória.
Bibliografia
ALMEIDA, M. E. O computador como ferramenta de reflexão na
formação e na prática pedagógica. São Paulo, Revista da APG,
PUC/SP, ano VI, n 11, 1997.
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professores para o uso pedagógico do computador. São Paulo,
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são e Currículo, PUC/SP, 1996.
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a formação em serviço. In: Anais do VII Congresso Internaci-
onal Logo e I Congresso de Informática Educativa do Mercosul.
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VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins
Fontes, 1989.
AS APARÊNCIAS
ENGANAM
Fernando José de Almeida
Faculdades Integradas Macunaíma, Escola de Ensino Médio
Boto-Cor-de-Rosa ou Sapo-Cururu, Escola de Educação Infantil
Sargento Themístocles de Vasconcelos.
Se você encontrasse placas e faixas na rua anunciando a criação,
em seu bairro ou em sua cidade, das instituições educacionais anun-
ciadas acima, certamente desconfiaria muito das propostas pedagó-
gicas ou da adequação dessas instituições à finalidade a que se pro-
põem. Será que nossas escolas, mesmo tendo nomes confiáveis como
Piaget, Dom Bosco ou Hexágono, não deveriam ser objeto de uma
certa desconfiança crítica por conta de seus projetos educacionais?
Este artigo tem como finalidade propor um repensar da estru-
tura pedagógica de uma escola e, certamente, vai desmanchar qua-
se tudo o que vem sendo a escola e sua organização. Mas é apenas
um exercício de imaginação, reflexão e desestabilização de nossas
seguranças. Espero que, depois de sua leitura e - quem sabe - da
discussão sobre ele, você possa refletir sobre como poderá vir a
ser o trabalho dentro de uma escola nas próximas décadas.
Fernando José de Almeida é professor da PUC-SP.
De modo especial, este artigo visa desinstalar as resistências
ao ingresso do computador na escola. O que não se dá pela má
vontade dos professores ou por sua dificuldade de trabalhar com
novas tecnologias, mas porque a infra-estrutura curricular da es-
cola afoga qualquer projeto que não repita o esquema esqui-
zofrênico das "gradezinhas" disciplinares de 50 minutos.
Vou propor a seguir uma série de reflexões e constatações
que instauram um certo caos em nossa mentalidade escolar. Ou
seja, vou desarrumar nosso pensamento, não para instaurar um
determinado modelo de escola, mas sim para que possamos re-
pensar nossas ações. Pedra por pedra, cadeira por cadeira, re-
creio por recreio, prova por prova, caderno por caderno, pla-
no por plano, aluno por aluno... Assim como pensaríamos tudo
e muito mais se tivéssemos que matricular nossos filhos em uma
Faculdade que se chamasse Macunaíma ou em uma Escola de
Educação Infantil Tenente Themístocles...!
Como tem sido nossa escola?
Freqüentemente não pensamos sobre ela, porque já entrou
em nosso sangue pelo ar poluído da rotina. Sempre foi assim e
assim deverá continuar. Uma mudancinha ali, outra acolá. Se não
der neste ano, faz-se no ano que vem.
O estilo de nossa escola visa formar loucos. Mais especifica-
mente esquizofrênicos - aqueles que mudam de personalidade,
que se transformam à noite em diferentes figuras e, momentos
depois, são normais e de tudo se esquecem.
Claro. Mas vejamos por quê. Os jovens entram às 7h e come-
çam a estudar Física: Newton, leis da inércia, circuitos elétricos ou
óptica. E, ainda tontos de sono, começam a se interessar... Quando
então toca o sinal e entra outro professor pedindo que guardem os
cadernos, listas de exercícios de Física e retirem o material de Arte.
Discutem, estudam a influência do Barroco no pensamento e na
vida de nosso País, que construía no Século 18 sua identidade etc.
Quando o aluno começa a entrar no ritmo, está na hora de
começar o recreio. No pouco tempo de recreio, encontra os
colegas e fala dos planos para o fim de semana, e já está na hora
de entregar o exercício de Geografia. Depois, Química - no la-
boratório, do qual ele muito participa. Mas, se na aula seguinte,
de Português, ele continuar fazendo os exercícios de Química terá
muita chance de ser expulso por fazer trabalho de outra discipli-
na na aula em que deveria estar motivado para aprender adjun-
tos adnominais ou sinédoque e metonímia.
Este é o princípio pelo qual transformamos jovens desejosos
de conhecer a Ciência - e as formas de se comunicarem com o
mundo - em esquizofrênicos ou em cínicos e tarefeiros.
Linha de montagem ou
produção coletiva?
Este modelo de estrutura curricular é velhíssimo e ganha sua
máxima força quando se pretende fazer a escola à imagem e se-
melhança da linha de montagem dos carros da Ford. Uma disci-
plina atrás da outra, com professores especialistas em apertar
parafusos da mente humana, outros especialistas na motivação
pelas artes, outro em ajustar os códigos lingüísticos, outro em
fazer os alunos relaxarem com a Educação Física para produzir
melhor na aula de Biologia, pois "cai" no vestibular...
Neste sistema em que cada aluno trabalha isoladamente e em que
o professor trabalha para ninguém - todo mundo é mesma coisa que
ninguém -, não há união ou entrosamento de projetos, mas isolamento
num bolo de pessoas meramente ajuntadas num horário e num espa-
ço. Como alterar a estrutura da escola para que esta rica presença de
jovens com educadores possa vir a ser construtiva e humanizadora?
Uma proposta radical
para zerar o velocímetro
O conjunto das idéias expostas a seguir não deve perturbar
ninguém, pois não é para ser posto em prática amanhã. O seu
significado é permitir-nos voltar às raízes do sentido do ato de
educar em uma organização minimamente estruturada.
O que poderia ser um padrão de escola nos dias de hoje que
motivasse os alunos e fosse adaptado às inovações do mundo deste
final de século e início do 21?
Imagino uma escola com uma aula só por dia. Cada dia
uma disciplina. Poderia juntar muitos alunos num pátio grande
ou auditório e o professor lá daria uma aula. Uma superaula,
aquela de deixar os alunos encantados! Mais longa do que os
50 minutos convencionais (se ele quisesse...), com vários re-
cursos audiovisuais, com textos de suporte produzidos pelo
professor para aquele evento e distribuídos para os alunos ao
fim ou antes da aula. Os demais professores da turma estari-
am presentes. Não apenas para olhar mas porque o trabalho
ali feito seria a "matéria" do trabalho de todos. Além disso,
ela deveria ter sido preparada em conjunto, para que estivesse
intimamente relacionada aos objetivos coletivos.
Portanto, já se pode ver que a base de tudo é o trabalho
planejado e interdisciplinar. Seguramente essas aulas seriam pre-
paradas pelo conjunto dos professores envolvidos no projeto
daquele ano. Esse esquema exigiria da estrutura da escola um
outro sistema de planejamento. Na semana seguinte, outro pro-
fessor daria a aula do dia, mas tudo fazendo parte de um pla-
no integrado de trabalho. Os temas transversais, ora propos-
tos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, fornecem excelen-
tes indicativos para um trabalho desta natureza.
Algumas escolas em São Paulo já iniciam experiências seme-
lhantes, mas são modestas e mantêm as aulas convencionais, em-
bora em menor número.
Os projetos propriamente ditos
As aulas seriam desencadeadoras do processo de proble-
matização da realidade e detonadoras do interesse dos jovens
para trabalhar sobre os temas.
As aulas seriam parte de um projeto.
E é aí que as coisas começam! Projeto...
A estrutura curricular seria montada a partir de projetos. E
por quê? Porque projeto supõe pensar e fazer.
Em geral, na estrutura escolar, os alunos lêem, ouvem e depois
escrevem o mais parecido possível com o que o professor ou o texto
disseram. Quanto mais próximo e fiel, mais o aluno é dez! O aluno
em nossa escola faz muito pouco ou quase nada. Daí seu desestímulo
pela escola. Eles gostam é de fazer. Nós também. Todos nós sabemos
quanto os "maus" alunos se revelam bons quando têm um desafio a
resolver ou quando organizam a quermesse ou a festa, ou ajudam na
realização de uma excursão, ou se tornam líderes de um mutirão para
arranjar alimento para as vítimas de uma enchente...
A organização do currículo pelo fazer (refletido, naturalmente)
reabilita nos jovens a dimensão da participação social e a união
da teoria com a prática, essencial para o ato de aprender com
significado, como queria e propunha Dewey.
Detonada nas aulas a curiosidade dos alunos, eles deveriam reu-
nir-se em grupos de trabalho para propor estudos que permitissem a
criação de produtos de suas pesquisas ou de suas propostas de vivência
daqueles temas-problemas ou, ainda, a busca de suas soluções.
O restante do dia seria dedicado a construir seus projetos de
trabalho sobre os temas geradores. Naturalmente que tais temas
seriam construídos conjuntamente com os professores, profun-
damente afinados com as necessidades dos jovens e da socieda-
de. O trabalho seria feito para formar cidadãos capazes de se
inserir na construção de um mundo mais humanizado, justo e
includente. Nele, a luta pelos valores éticos e estéticos pautaria a
vida dos cidadãos.
Os trabalhos em grupo que daí decorressem seriam orientados
pelos diversos professores, que percorreriam as classes e os grupos de
trabalho orientando-os em suas pesquisas e na busca de fontes. Tam-
bém seria de sua responsabilidade a orientação da escolha dos textos,
assim como a forma de apresentação dos trabalhos, que teriam em
sua divulgação e vivência o objetivo máximo de sua realização.
Os resultados do trabalho dos grupos orientados de perto -
pelo conjunto dos professores e até dos pais de alunos - seriam
das mais diversas naturezas, tais como: um festival de música e
de poesia, um jornal do bairro, um projeto de lei enviado à pre-
feitura local, um mutirão de cartas às crianças de uma escola de
outro stado, um programa de visitas a locais históricos da cida-
de com cobertura de filmagem ou fotos e entrevistas, a monta-
gem de uma rede via Internet para trocar experiências políticas
sobre preservação de meio ambiente...
O professor, num trabalho desta natureza, é mais do que um
supervisor que dá uma tarefa e cobra resultados, julgando os tra-
balhos no final do processo. Ele vive o processo de produção
junto com os alunos, discute os rumos, propõe tarefas interme-
diárias, vibra com resultados parciais e chega mesmo a conside-
rar seu o resultado dos fracassos e dos sucessos dos alunos. Ele
se avalia na obra de seus alunos.
Mas o que é mesmo um projeto?
O PROJETISTA, UM CIDADÃO DO FUTURO (MELHOR)
A idéia de projeto, na filosofia contemporânea, tem origem
em Heiddeger. O "lançar-se adiante", para fora de si mesmo. O
homem é o único ser que se planeja. Joga-se para além de si, não
aceitando o que a natureza lhe propõe nem o destino. Por isto,
não aceita morrer jovem com uma doença que pode ser curada;
nem fica passível diante de uma paralisia que o ataca. Constrói
pontes, remédios, rompe os espaços, voa para Marte, encontra-
se com o outro distante 10 mil km on Une faz a obra de arte, e a
bomba napalm... Projeto quer dizer lançar-se para além...
O futuro é dimensão fundamental do homem. Pelo projeto,
torna-se senhor do futuro. Analisa o passado, retoma-o na me-
mória, para ir adiante com ele ou apesar dele.
Portanto, projetar supõe um profundo senso de análise do
presente e do passado para criticá-los, denunciando os proble-
mas existentes; ser criativo para propor um modo de vida huma-
no diferente. Paulo Freire falava que ser utópico não é ser irrealista
ou fazer propostas absurdas, mas é ser capaz de denunciar e anun-
ciar: denunciar a sociedade ou as relações injustas entre os ho-
mens e anunciar uma nova sociedade mais humana.
Educador é aquele que é capaz de instigar a resolução de proble-
mas, vislumbrar significados para a vida, dignos de envolver os jovens
em tarefas radicais, pelas quais sejam capazes de dedicar suas vidas.
O PROJETISTA, UM CIDADÃO DA CIÊNCIA
Não basta estar insatisfeito e denunciar, há que se ter propos-
ta. Para que se possa anunciar o novo, é preciso imaginação, mas
também muito senso do real. Isto é dado pelos estudos. Daí vem
a contribuição das ciências, das artes, da cultura, da capacidade de
construir novos conhecimentos. A construção de projetos trans-
formadores da realidade exige domínio dos códigos da comunica-
ção, da linguagem adequada, dos contributos das ciências e da
capacidade de extrapolar a realidade deflagrada pela vivência das
artes. Pelas artes o homem extrapola o real limitante e cria, na ima-
ginação, oz que não está ali. O que vai para o campo do desejo,
do belo, do "dever ser". Neste sentido, ele é também um filósofo.
Ou seja, a escola, com sua função de transmitir o saber acumula-
do por toda a cultura da humanidade, dá condições aos jovens que
sonham de se instrumentalizarem para a transformação deste mundo.
PROJETOS E PARCERIAS
Uma das grandes forças de um projeto e de seu projetista é o
espaço que abre para a criação de parcerias. Não é possível, nos
dias de hoje, realizar um projeto que não conte com colegas de
outras áreas, com recursos técnicos de outros vizinhos, com as
publicações de lojas do bairro, com a criação de ritmos de tra-
balho sincronizados, com um amplo sistema de divulgação, com
setores antes isolados no processo de produção da vida social...
Preços, pessoas, cronogramas, apoios de diferentes segmentos so-
ciais, iniciativas ousadas e construção coletiva são algumas das des-
cobertas que a escola faz no seu trajeto de construir projetos. Des-
cobre-se vida, descobrem-se parceiros antes indiferentes à ação e ta-
refa da escola. Desencadeia-se um processo rico de comprometimento
da comunidade com a escola e da escola com ela mesma; evidenci-
am-se lideranças, aparecem recursos aparentemente inexistentes.
ISTO E TUDO SOBRE UM PROJETO?
Não. Projeto é muito mais do que isso. Aqui não há espaço sufi-
ciente para discutir e apresentar experimentos feitos na área. Pode-se
encontrar no livro A organização do currículo por projetos de traba-
lho (Artes Médicas, 1998), de Fernando Hernandez e Montsserrat
Ventura, um bom material para estudos aprofundados sobre o tema,
além de muitos outros que já foram publicados na área.
E o computador?
É sempre importante frisar que o uso do computador na es-
cola só é eficaz quando norteado por adequado projeto pedagó-
gico. O computador só faz amplificar os processos já existentes.
Neste sentido, se a escola é boa, pode ficar melhor; mas se a es-
cola é ruim, certamente ficará pior ainda. O computador ampli-
fica os erros e os acertos de quem o usa.
A escola que tem coragem, criatividade e fôlego de planejamento
para organizar sua estrutura curricular por projetos ficará melhor com
o uso do computador. Mas, concretamente, o que pode ele fazer?
Pode-se dizer que o computador pode ser uma excelente fonte
de pesquisa para os temas dos projetos. Funciona como troca de
e-mail entre os alunos, entre outras escolas e entre professores.
Pode ser o espaço de documentação do material que vai sen-
do produzido pelo grupo. Pode se constituir num banco de da-
dos construído pelos alunos, com contribuições de pais e de alu-
nos de outra classe ou de outra escola.
Como os projetos têm em si a dimensão de publicação (precisam
tornar-se públicos para terem sentido), os recursos gráficos do com-
putador permitem a ampliação constante do material e a reformatação
para divulgação dos resultados. Favorece a construção modular de
trabalhos, o que é bom para os alunos. Ilustrações criadas pelos alu-
nos, simulações, acréscimos constantes no trabalho, criação de gráfi-
cos, folders, transparências, mix de imagem, movimento, texto e som.
Na criação e viabilização de projetos, o computador é instrumento
de trabalho e de construção coletiva de conhecimento. Espaço por
excelência de encontro de disciplinas, de conteúdos e de pessoas.
MUDAR A FORMA DE APRENDER
E ENSINAR COM A INTERNET
José Manuel Moran
Um dos eixos das mudanças na Educação passa por sua trans-
formação em um processo de comunicação autêntica e aberta
entre professores e alunos, primordialmente, mas também incluin-
do administradores e a comunidade, principalmente os pais.
Só vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional
participativo, interativo, vivencial. Só aprendemos profundamente
dentro deste contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas
autoritárias ou de forma autoritária. Pode até ser mais eficiente a cur-
to prazo - os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos
programáticos - mas não aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos.
Com a Internet estamos começando a ter de modificar a forma
de ensinar e de aprender, tanto nos cursos presenciais quanto nos de
Educação continuada a distância. Só vale a pena estarmos juntos fisi-
camente quando acontece algo significativo, quando aprendemos mais
estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas.
Muitas formas de dar aula hoje não se justificam mais. Perdemos tem-
po demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continua-
José Manoel Moran é professor de Novas Tecnologias de Comunicação na ECA-USP,
autor dos livros Mudanças na comunicação pessoal (1998) e Como ver televisão (1991).
e-mail: [email protected]r
mente. Tanto professores quanto alunos temos a clara sensação de que
em muitas aulas convencionais perdemos muito tempo.
Iremos combinando daqui em diante cursos presenciais com
virtuais, períodos de pesquisa mais individual com outros de
pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-
los sozinhos com a orientação virtual de um tutor e em outros
será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.
Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?
Como regra geral, no começo e no final de um novo tema,
de um assunto importante. No início, para colocar esse tema
dentro de um contexto maior, para motivar os alunos sobre o
que vamos pesquisar e para organizar o modo como vamos
pesquisar. Os alunos, iniciados no novo tema e motivados, o
pesquisam, sob a supervisão do professor, e voltam à aula de-
pois de um tempo para trazer os resultados da pesquisa e colocá-
los para um coletivo. É o momento final do processo, o de traba-
lhar em cima do que os alunos apresentaram; o de complementar,
questionar e relacionar o tema com os demais.
Vale a pena encontrar-nos no início de um processo específico
de aprendizagem e no final, na hora da troca, da contextualização.
Uma parte das aulas pode ser substituída por acompanhamento e
monitoramento de pesquisa, momento em que o professor dá sub-
sídios para que os alunos possam ir além das primeiras descober-
tas, para ajudá-los nas suas dúvidas. Isso pode ser feito pela Internet,
por telefone ou pelo contato pessoal com o professor.
Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação vir-
tual, o conceito de "presencialidade" também se altera. Podemos ter
professores externos compartilhando determinadas aulas - um pro-
fessor de fora "entrando" por videoconferência na minha aula. Ha-
verá um intercâmbio muito maior de professores, em que cada um
colabora em algum ponto específico, muitas vezes a distância.
O conceito de curso, de aula, também muda. Hoje entende-
mos por aula um espaço e tempo determinados. Esse tempo e
espaço cada vez serão mais flexíveis. O professor continua "dan-
do aula" quando está disponível para receber e responder men-
sagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimen-
ta continuamente os alunos com textos, páginas da Internet, fora
do horário específico de sua aula. Há uma possibilidade cada vez
mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos
e espaços diferentes, quando tanto professores quanto alunos estão
motivados e entendem a aula como pesquisa e intercâmbio, su-
pervisionados, animados, incentivados pelo professor.
Poderemos também oferecer cursos predominantemente
presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso depende-
rá do tipo de matéria, das necessidades concretas de cobrir falta
de professores em áreas específicas ou de aproveitar melhor es-
pecialistas de outras instituições que seria difícil contratar.
Experiência de ensino com a Internet
Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de gradua-
ção e de pós-graduação na Escola de Comunicações e Artes da Uni-
versidade de São Paulo. Criei uma página pessoal na Internet, no en-
dereço www.eca.usp.br/prof/moran. Nela constam as disciplinas de pós-
graduação - Redes eletrônicas na Educação e Novas tecnologias para
uma nova Educação - e três de graduação - Novas fronteiras da tele-
visão, legislação e ética do radialismo e Mercadologia de rádio e televi-
são - com os programas e alguns textos meus e dos meus alunos.
O trabalho tem um roteiro básico. No começo do semes-
tre, cada aluno escolhe um assunto específico dentro da maté-
ria, vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca. Ao mesmo
tempo, pesquisamos também temas básicos do curso. O aluno
apresenta os resultados da sua pesquisa específica na classe e
depois pode divulgá-los, se quiser, via Internet.
Disponho de duas salas de aula com dez computadores em
uma e 14 em outra, todos ligados à Internet por fibra óptica,
para 20 alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou
três semanas. As outras aulas acontecem na sala convencional.
O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de
divulgar os seus trabalhos e pesquisas exerce uma forte motiva-
ção nos alunos, os estimula a participar mais em todas as
atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais,
vou desenvolvendo com eles algumas atividades.
Começamos com uma aula introdutória para os que não es-
tão familiarizados com a Internet. Nela aprendemos a conhecer
e a usar as principais ferramentas. Fazemos pesquisa livre, em
vários programas de busca. Cadastramos cada aluno para que
tenha o seu e-mail pessoal (na própria universidade ou em sites
que oferecem endereços eletrônicos gratuitamente).
Num segundo momento, todos pesquisamos um tópico impor-
tante do programa. É importante a pré-sensibilização do aluno para
o que se quer nesse momento, nesse tópico. Se o aluno encontra
valor no que vai pesquisar, o fará com mais rapidez e eficiência.
O professor precisa estar atento, porque a tendência na Internet é
para a dispersão fácil. O intercâmbio constante de resultados, a super-
visão do professor podem ajudar a obter melhores resultados. Eles gra-
vam os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e
também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o
que estão salvando. As descobertas mais importantes são comunicadas
aos colegas. Os textos mais significativos são impressos.
No final, os alunos comunicam os principais resultados de sua
busca e encontramos os principais pontos de apoio para analisar
o tema do dia. Professor e alunos relacionam as coincidências e
divergências entre os resultados encontrados e as informações já
conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas.
O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo,
resolver suas dúvidas, divulgar as melhores descobertas. As aulas
na Internet se alternam com as aulas habituais, nas quais acres-
centamos textos escritos e vídeos para aprofundar os temas
pesquisados inicialmente na Internet. Posteriormente, cada alu-
no desenvolve um tema específico de pesquisa, que ele escolhe,
conciliando o seu interesse pessoal e o da matéria. É interessante
que os alunos escolham algum assunto dentro do programa que
esteja mais próximo do que eles valorizam mais.
Essas pesquisas podem ser realizadas dentro e fora do período
de aula. Estou junto com eles, dando dicas, tirando dúvidas, ano-
tando descobertas. Esses temas específicos são mais tarde apresenta-
dos em classe para os colegas. O professor complementa, questio-
na, relaciona essas apresentações com a matéria como um todo.
Alguns alunos criam suas páginas pessoais e outros entregam somente
os resultados das suas pesquisas para colocá-los na minha página.
Além das aulas, acontece um estimulante processo de comuni-
cação virtual, junto com o presencial. Eles podem pesquisar em
uma sala especial em qualquer horário, se houver máquinas livres.
Os alunos me procuram mais para atendimento específico na mi-
nha sala, e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm
e-mail, envio com freqüência textos, endereços, idéias, sugestões
em uma lista que crio para o curso. Isso estimula, principalmente
na pós-graduação, o intercâmbio, a troca também entre colegas, a
inserção de novos materiais trazidos pelos próprios alunos.
A navegação precisa de bom senso,
intuição e gosto estético
Bom senso para não se deter diante de tantas possibilidades, sa-
bendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes.
A intuição é um radar que desenvolvemos clicando o mouse
nos links, que nos levam ao que procuramos. A intuição nos faz
aprender por tentativa, acerto e erro. Às vezes, passamos muito
tempo sem achar algo importante e, de repente, se estamos aten-
tos, conseguimos um artigo fundamental, uma página esclarecedora.
O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas
elaboradas com cuidado, bom gosto, integração de imagem e tex-
to. Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fun-
damental de atração. Uma página bem apresentada, com recursos
atraentes, é imediatamente selecionada, pesquisada.
Ensinar utilizando a Internet exige muita atenção do professor.
Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação tor-
na-se mais sedutora do que o necessário trabalho de interpretação.
Os alunos tendem a dispersar-se com as imagens e textos que se su-
cedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, que
ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência
mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao
lado dos outros, sem a devida triagem.
Isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento. É mais
atraente navegar, descobrir coisas novas do que analisá-las, compará-
las, separando o essencial do acidental, hierarquizando idéias, assi-
nalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso reforça
uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural
audiovisual. Ver eqüivale, na cabeça de muitos, a compreender, e
há um certo ver superficial, rápido, guloso, sem o devido tempo
de reflexão, aprofundamento e cotejamento com outras leituras.
Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais boni-
tas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens anima-
das exercem fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os
lugares menos atraentes visualmente costumam ser deixados em se-
gundo plano, o que acarreta, às vezes, perda de informações valiosas.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alu-
nos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesqui-
sa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor a faz em
um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alu-
nos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-
aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do pro-
fessor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos,
pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.
O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa
em grupo, a troca de resultados. A interação bem sucedida au-
menta a aprendizagem. Em alguns casos há uma competição ex-
cessiva, monopólio de determinados alunos sobre o grupo. Mas,
no conjunto, a cooperação prevalece.
Intuição, flexibilidade e adaptação na Internet
A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por
acerto e erro, por conexões "escondidas". As conexões não são
lineares, vão "linkando-se" por hipertextos, textos interconectados,
mas ocultos, com inúmeras possibilidades diferentes de navegação.
A Internet desenvolve a flexibilidade porque a maior parte das
seqüências são imprevisíveis, abertas. A mesma pessoa costuma ter
dificuldades repetir a mesma navegação. Ajuda na adaptação a rit-
mos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que
cada aluno tem seu próprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que
se desenvolve a aprendizagem colaborativa.
Na Internet também desenvolvemos formas novas de comuni-
cação, principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta,
hipertextual, conectada, multilingüística, aproximando texto e ima-
gem. Agora começamos a incorporar sons e imagens em movimen-
to. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na Internet
gera uma grande motivação, visibilidade e responsabilidade para pro-
fessores e alunos. Todos se esforçam para escrever bem, para comu-
nicar melhor suas idéias, para ser bem aceitos. Endereços interessan-
tes e muito visitados da Internet no Brasil são feitos por jovens.
Outro resultado comum aos projetos na Internet confirma a ri-
queza de interações que surgem, os contatos virtuais, as trocas cons-
tantes entre colegas, tanto por parte de professores como de alunos.
Os contatos virtuais se transformam, quando é possível, em presenciais.
A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países se
transforma em um grande resultado individual e coletivo dos projetos.
Alguns problemas no uso da
Internet em Educação
CONFUSÃO ENTRE INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO
Temos muitos dados e informações disponíveis. Na informa-
ção, os dados estão organizados dentro de uma lógica, de um có-
digo, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a infor-
mação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a,
tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa,
o conhecimento se cria, se constrói.
RESISTÊNCIA ÀS MUDANÇAS
Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na for-
ma de ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo
pronto do professor e esperam que ele continue "dando aula",
como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns pro-
fessores também criticam essa nova forma, porque parece uma
forma de não dar aula, de ficar "brincando" de aula...
HÁ FACILIDADE DE DISPERSÃO
Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de
navegação. Não procuram o que está combinado, deixando-se ar-
rastar para áreas de interessepessoal. É fácil perder tempo com in-
formações pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos,
sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente.
Conhecer se dá ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sinte-
tizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo.
IMPACIÊNCIA IMPEDE APROFUNDAMENTO
Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar
de um endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar
pouco as possibilidades que há em cada página encontrada. Os alu-
nos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas páginas da
Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam
por afobação outras tantas, tão ou mais importantes, de lado.
Conclusão
Educar é estar mais atento às possibilidades do que aos limites.
Estimular o desejo de aprender, de ampliar as formas de perceber,
de sentir, de compreender, de comunicar-se. Apoiar o estado de pron-
tidão para aprender dentro e fora da escola, em todos os espaços do
nosso cotidiano, em todas as dimensões da vida. Estar atento a tudo,
relacionando tudo, integrando tudo. Conectar sempre o ensino com
a pessoa do aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência.
Educar é procurar chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela repre-
sentação (dramatizações, simulações), pela multimídia. É partir
de onde o aluno está, ajudando-o a ir do concreto ao abstrato,
do imediato para o contexto, do vivencial para o intelectual, in-
tegrando o sensorial, o emocional e o racional. O emocional é
um componente fundamental da compreensão e do ensino.
Ensinar e aprender depende do educador e do educando, é
um processo compartilhado. O educador coordena, sensibiliza,
organiza o processo, que vai sendo construído em conjunto com
as habilidades e tecnologias possíveis para cada grupo, de forma
participativa. É um processo baseado na confiança, na comuni-
cação autêntica, na interação, na troca, no estímulo, com nor-
mas e limites, mas sempre enfatizando o incentivo.
É importante sermos professores-educadores com um amadu-
recimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo
o processo de organização da aprendizagem. Pessoas abertas, sen-
síveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pron-
to, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de
estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
Necessitamos de muitas pessoas autônomas na Educação e
comprometidas com a modificação das estruturas arcaicas, auto-
ritárias do ensino. Pessoas livres, autônomas - ou em processo
de libertação - podem levar a uma educação para a liberdade,
podem educar para a autonomia, podem transformar a socieda-
de. Só pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que
fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas
abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir
melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos
as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas
autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para au-
mentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamen-
talmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudar-
mos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que
mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, consegui-
remos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.
A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente,
mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas
das formas atuais de ensinar e de aprender.
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ANÁLISE DOS DIFERENTES
TIPOS DE SOFTWARE
USADOS NA EDUCAÇÃO
José Armando Valente
A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras:
a informação é memorizada ou é processada pelos esquemas men-
tais e agregada a esses esquemas. Neste último caso, o conhecimento
é construído. Essas diferenças em aprender são fundamentais, pois
em um caso significa que a informação não foi processada e, por-
tanto, não está passível de ser aplicada em situações de resolução
de problemas e desafios. Essa informação, quando muito, pode
ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a fidelida-
de da retenção. Por outro lado, o conhecimento construído está
incorporado aos esquemas mentais que são colocados para funci-
onar diante de situações-problema ou desafios. Nesse caso, o apren-
diz pode resolver o problema se dispõe de conhecimento para tal
ou deve buscar novas informações para serem processadas e agre-
gadas ao conhecimento já existente.
Assim, o mecanismo de construção de conhecimento pres-
José Armando Valente é professor da Unicamp e coordenador do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação - Nied/Unicamp.
e-mail: [email protected]r
supõe a existência de estruturas mentais ou de conhecimento
organizado, que pode ser observado em comportamentos (habi-
lidades) ou declarações (linguagem). Pressupõe o princípio da
continuidade - um novo conhecimento deve estar relacionado
com o que já se conhece. Aprender significa enriquecer essas
estruturas por meio da adição de novos conhecimentos (acomo-
dação-assimilação piagetiana) ou da re-organização das estrutu-
ras (por meio do pensar, do refletir). O enriquecimento das es-
truturas pode ser em termos de microdesenvolvimento (baseado
na evolução da solução de um problema ou de uma tarefa espe-
cífica) ou de macrodesenvolvimento (ontogenia).
O processo de como se dá o enriquecimento das estruturas
mentais tem sido explicado por diversos autores: Lawler (1985)
faz isso com relação ao conhecimento de números, Karmiloff-
Smith (1995) com aquisição da linguagem e Kurt Fischer (1980)
propõe cinco regras de transformação que permitem entender
como novas habilidades são produzidas (teoria da habilidade).
O computador pode ser um importante recurso para promo-
ver a passagem da informação para o usuário ou promover a
aprendizagem. No entanto, da análise dos software é possível
entender que o aprender não deve estar restrito ao software, mas
à interação professor-aluno-software. Alguns software apresentam
características que favorecem a atuação do professor, como no
caso da programação; outros, em que certas características não
estão presentes e requerem um maior envolvimento do profes-
sor para auxiliar o aluno a aprender, como no caso do tutorial.
Assim, a análise dos software educacionais em termos do apren-
der e do papel que o professor deve desempenhar para que o apren-
dizado ocorra, permite classificá-los em posições intermediárias
entre os tutoriais e a programação. No entanto, cada um dos dife-
rentes software usados na Educação, como os tutoriais, a progra-
mação, o processador de texto, os software multimídia (mesmo a
Internet), os software para construção de multimídia, as simula-
ções e modelagens e os jogos, apresentam características que po-
dem favorecer, de maneira mais explícita, o processo de constru-
ção do conhecimento. É isso que deve ser analisado quando esco-
lhemos um software para ser usado em situações educacionais.
No entanto, é necessário entender que qualquer tentativa para
analisar os diferentes usos do computador na Educação é pro-
blemática e pode resultar em uma visão muito simplista sobre o
software e seu uso. Porém, pode ser um exercício interessante e
nos ajudar a entender o papel do computador e como ele pode
ser efetivo no processo de construção do conhecimento.
Tutoriais
Um tutorial é um software no qual a informação é organizada
de acordo com uma seqüência pedagógica particular e esta infor-
mação é apresentada ao estudante seguindo essa seqüência, ou o
aprendiz pode escolher a informação que desejar. Na primeira si-
tuação, o software tem o controle da situação de ensino e do que
pode ser apresentado ao aprendiz: o aprendiz pode mudar de tó-
picos simplesmente apertando a tecla ENTER ou o software altera
a seqüência de acordo com as respostas dadas pelo aprendiz. Na
outra situação, o aprendiz tem o controle e pode escolher o que
deseja ver. Em geral, software que permitem ao aprendiz controlar
a seqüência da informação são organizados em forma de hipertextos
e o aprendiz pode "navegar" entre itens de informação.
Em ambos os casos, a informação que está disponível ao apren-
diz foi definida e organizada previamente. Ele está restrito a esta
informação e o computador assume o papel de uma máquina de
ensinar. A interação entre o aprendiz e o computador consiste na
leitura da tela ou escuta da informação fornecida, avanço pelo
material, apertando a tecla ENTER, escolha de informação, usan-
do o mouse e/ou resposta de perguntas que são digitadas no te-
clado. Observando este comportamento, vemos que o aprendiz
está fazendo coisas, mas não temos qualquer pista sobre o
processamento dessa informação e se está entendendo o que está
fazendo. Ele pode até estar processando a informação fornecida,
mas não temos meios para nos certificar se isso está acontecendo.
Para verificar se a informação foi ou não processada é neces-
sário apresentar ao aprendiz situações-problema, onde ele é obri-
gado a usar as informações fornecidas. Alguns tutoriais tentam
fazer isto, mas, em geral, o problema apresentado se resume em
verificar se o aprendiz memorizou a informação fornecida ou
requer uma aplicação direta dessa informação em um domínio
muito restrito.
A limitação do tutorial está justamente na capacidade de ve-
rificar se a informação foi processada e, portanto, se passou a
ser conhecimento agregado aos esquemas mentais. Por exemplo,
é dificil um tutorial ter condições de corrigir um problema aber-
to com mais de um tipo de solução, onde o aprendiz pode exer-
citar sua criatividade e explorar diferentes níveis de compreen-
são de um conceito. A maioria dos tutoriais não é desenvolvida
com essa intenção. Nesse caso, a tarefa de verificar se houve ou
não construção de conhecimento ou se a solução do problema
é criativa ainda tem que ser feita pelo professor. No entanto, é
dificil para o professor estar ao lado do aprendiz e seguir o que
ele faz e o que está pensando enquanto usa um tutorial.
Portanto, os tutoriais e os software do tipo exercício-e-práti-
ca enfatizam a apresentação das lições ou de exercícios e a ação
do aprendiz se restringe a virar páginas de um livro eletrônico
ou realizar exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo pró-
prio computador. Essas atividades podem facilmente ser reduzi-
das ao fazer, ao memorizar informação, sem exigir que o apren-
diz compreenda o que está fazendo. Cabe ao professor interagir
com o aluno e criar condições para levá-lo ao nível da compreen-
são, como, por exemplo, propor problemas para serem resolvi-
dos e verificar se o problema foi resolvido corretamente. O pro-
fessor, nesse caso, deve criar situações para o aluno manipular as
informações recebidas, de modo que ela possa ser transformada
em conhecimento e esse conhecimento possa ser aplicado
corretamente na resolução de problemas significativos para o
aluno. Como será visto a seguir, comparativamente à programa-
ção, os tutoriais oferecem poucas pistas sobre como o aluno está
pensando e, portanto, o professor tem que interagir mais com o
aluno para auxiliá-lo a compreender o que faz ou a processar a
informação obtida, convertendo-a em conhecimento.
Programação
Quando o aprendiz programa o computador, o computa-
dor pode ser visto como uma ferramenta para resolver proble-
mas. O programa produzido utiliza conceitos, estratégias e um
estilo de resolução de problemas. Nesse sentido, a realização
de um programa exige que o aprendiz processe informação,
transforme-a em conhecimento que, de certa maneira, é
explicitado no programa. Embora a análise da atividade de pro-
gramação seja realizada com base na elaboração de procedimen-
tos da linguagem Logo, mais especificamente do Logo gráfico,
essa análise transcende o Logo e pode ser usada para explicar o
uso de outras linguagens de programação e mesmo outros usos
do computador na Educação.
A análise da atividade de programar o computador, usando uma
linguagem de programação como o Logo gráfico, permite identifi-
car diversas ações, que acontecem em termos do ciclo descrição-execu-
ção-reflexão-depuração-descrição que o aluno realiza e que são de
extrema importância na aquisição de novos conhecimentos:
• Descrição da resolução do problema em
termos da linguagem de programação
Isso significa utilizar toda a estrutura de conhecimento (con-
ceitos envolvidos no problema, estratégias de aplicação dos
conceitos, conceitos sobre o computador, sobre a linguagem
etc.) para representar e explicitar os passos da resolução do
problema em termos da linguagem de programação.
• Execução dessa descrição pelo computador
A descrição de como o problema é resolvido em termos de
uma linguagem de programação pode ser executada pelo com-
putador. Essa execução fornece um feedback fiel e imediato
e desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que pos-
sa haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido
é fruto somente do que foi solicitado à máquina. No caso
do Logo gráfico, a Tartaruga age de acordo com cada coman-
do, apresentando na tela um resultado na forma de um gráfi-
co. O aluno pode olhar para a figura sendo construída na
tela e para o produto final e fazer uma reflexão sobre essas
informações.
• Reflexão sobre o que foi produzido pelo computador
A reflexão pode produzir diversos níveis de abstração, os quais,
de acordo com Piaget (Piaget, 1977; Mantoan, 1994), provoca-
rão alterações na estrutura mental do aluno.
O nível de abstração mais simples é a empírica, que permite
ao aprendiz extrair informações do objeto ou das ações sobre
o objeto, tais como a cor e a forma do mesmo.
A abstração pseudo-empírica permite ao aprendiz deduzir al-
gum conhecimento da sua ação ou do objeto. Por exemplo,
entender que a figura obtida é um quadrado e não um retângulo
pelo fato de ter quatro lados iguais.
Já a abstração reflexionante permite a projeção daquilo que é
extraído de um nível mais baixo (por exemplo, o fato de a fi-
gura obtida ser um quadrado) para um nível cognitivo mais
elevado ou a reorganização desse conhecimento em termos de
conhecimento prévio (por exemplo, pensar sobre as razões que
levaram a descrição fornecida a produzir um quadrado). No
caso da abstração reflexionante, o aprendiz está pensando so-
bre suas próprias idéias. O processo de refletir sobre o resulta-
do do programa pode acarretar uma das seguintes ações alter-
nativas: ou o aprendiz não modifica o seu procedimento por-
que suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema
correspondem aos resultados apresentados pelo computador
e, então, o problema está resolvido; ou depura o procedimen-
to quando o resultado é diferente da sua intenção original.
• Depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas
informações ou do pensar
O aprendiz pode buscar informação sobre conceitos de uma
determinada área (ele não sabe o conceito de ângulo ou álge-
bra), sobre alguma convenção da linguagem de programação,
sobre computação ou sobre estratégias (ele não sabe como
usar técnicas de resolução de problemas ou aplicar os con-
ceitos adquiridos). Essa informação é assimilada pela estru-
tura mental (passa a ser conhecimento) e utilizada no pro-
grama para modificar a descrição anteriormente definida.
Nesse momento, repete-se o ciclo descrição-execução-reflexão-
depuração-descrição.
Sob a ótica do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-des-
crição, o programa do aprendiz pode ser visto como uma explicitação
do seu raciocínio, em termos de uma linguagem precisa e formal. A
execução deste programa pode ser interpretada como a execução
do raciocínio do aprendiz. Ela nos fornece dois ingredientes impor-
tantes para o processo de construção do conhecimento.
Primeiro, a resposta fornecida pelo computador é fiel. Con-
siderando que o computador não adiciona qualquer informação
nova no programa do aprendiz, se houver qualquer engano no
resultado do funcionamento do programa, esse engano só pode
ser produto do próprio pensamento do aprendiz. Esta resposta
fiel é extremamente importante para que o aprendiz possa se dar
conta do que ele sabe e do tipo de informação de que necessita
conseguir para depurar suas idéias.
Segundo, a resposta fornecida pelo computador é imediata.
Depois de apertar a tecla ENTER, o aprendiz recebe os resultados
que são construídos passo a passo pelo computador, podendo
confrontar suas idéias originais com os resultados obtidos na tela.
Esta comparação constitui o primeiro passo no processo reflexi-
vo e na tomada de consciência sobre o que deve ser depurado.
A atividade de depuração é facilitada pela existência do pro-
grama do computador. O programa representa a idéia do apren-
diz e existe uma correspondência direta entre cada comando e o
comportamento do computador. Essas caraterísticas disponíveis
no processo de programação facilitam a análise do programa, de
modo que o aprendiz possa achar seus erros (bugs) e o professor
possa entender o que o aprendiz está fazendo e pensando.
Portanto, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma
oportunidade única para o aprendiz aprender sobre um determi-
nado conceito envolvido na solução do problema ou sobre es-
tratégias de resolução de problemas. O aprendiz pode também
usar seu programa para relacioná-lo com seu pensamento em um
nível metacognitivo. Ele pode ser usado pelo professor para dis-
cutir idéias sobre aprender-a-aprender, uma vez que o aprendiz,
no processo de buscar novas informações, está exercitando suas
habilidades de aprender; pode levantar questões sobre o pensar-
sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa em ter-
mos da efetividade das idéias, estratégias e estilo de resolução de
problema. Nesse caso, o aprendiz começa a pensar sobre seus
mecanismos de raciocínio e de aprender.
Além disso, as diferentes versões dos programas produzidos
podem nos mostrar o desenvolvimento das idéias do aprendiz.
Se salvarmos todas as diferentes versões do programa produzido
poderemos seguir o processo pelo qual o aprendiz construiu os
conceitos e estratégias envolvidos no programa.
Entretanto, o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição não acontece simplesmente, colocando o aprendiz dian-
te do computador. A interação aluno-computador precisa ser
mediada por um profissional - agente de aprendizagem - que
tenha conhecimento do significado do processo de aprender por
intermédio da construção de conhecimento. Esse profissional,
que pode ser o professor, tem que entender as idéias do aprendiz
e sobre como atuar no processo de construção de conhecimen-
to para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-
lo nesse processo. Entretanto, o nível de envolvimento e a atuação
do professor são facilitados pelo fato de o programa ser a descri-
ção do raciocínio do aprendiz e explicitar o conhecimento que
ele tem sobre o problema que está sendo resolvido.
Além disso, o aprendiz, como um ser social, está inserido em
ambiente social e cultural constituído, mais localmente, por co-
legas e, mais globalmente, por pais, amigos ou pela comunidade
em que vive. Ele pode usar todos estes elementos sociais e cultu-
rais como fontes de idéias e de informação ou onde buscar pro-
blemas para serem resolvidos por intermédio do computador.
O Logo gráfico apresenta características que facilitam a apren-
dizagem, o que não ocorre com outros domínios do Logo. No
Logo gráfico, os comandos da Tartaruga são relativamente fáceis
de serem incorporados à estrutura mental já existente (princípio
da continuidade), a descrição da resolução de problemas espa-
ciais em termos do Logo gráfico não é complicada, o resultado
da execução do computador é uma figura, o que facilita a inter-
pretação, a reflexão e a depuração.
Porém, primeiramente, no processamento de listas, a descri-
ção de processos recursivos não é um tipo de atividade do dia-a-
dia. Segundo, a execução de procedimentos recursivos no
processamento de listas é opaco, tornando dificil o acompanha-
mento do que o computador está realizando. No processamento
de listas, não existe uma entidade como a Tartaruga, cujo com-
portamento tem uma correspondência direta com os comandos
e procedimentos que estão sendo executados. Terceiro, no
processamento de listas, a reflexão não é auxiliada pelas ações
do computador. A ausência da Tartaruga e os tipos de resulta-
dos que são obtidos como produto do processamento de listas
tornam dificil a interpretação do que acontece com os procedi-
mentos e, portanto, com a descrição da resolução do problema.
Assim, não é por mero acaso, que o Logo gráfico é o domínio
mais conhecido e usado do Logo. Por outro lado, isso não signifi-
ca que o processamento de listas seja impenetrável. Por exemplo,
usando o depurador do SLogoW, desenvolvido pelo Nied , pode-
1
Esse software pode ser obtido por intermédio da página do Nied:
h ttp://www. Unicamp, br/nied
se acompanhar o que o computador faz com as listas, como as
alterações dos valores das variáveis, as chamadas recursivas etc.
Outras linguagens de programação podem ser analisadas se-
gundo os mesmos critérios usados na análise do processamento
de listas do Logo.
Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caracte-
rísticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna di-
ficil a aprendizagem. Os comandos em Pascal são em inglês, difi-
cultando sua assimilação; é necessário o domínio de certas estru-
turas de representação de dados (matrizes, listas) e de noções de
algoritmo, para descrever a solução de um problema por meio do
Pascal; os resultados da execução do programa, em geral, não são
gráficos e a depuração é bastante complicada: achar um erro em
um programa escrito em Pascal é uma tarefa trabalhosa.
Essas características fazem com que seja bastante dificil criar
um ambiente de aprendizagem usando o Pascal.
Assim, quando perguntamos "por que usar computadores na
Educação?", a resposta mais provável é o fato de estarmos inte-
ressados em explorar as características dos computadores que
contribuem para o processo de conceituação ou construção do
conhecimento. Estas características incluem a expressão do que
o aprendiz está pensando em termos de uma linguagem formal
e precisa, a execução do que ele está pensando em termos de
resultados fiéis e imediatos. Estas características estão presentes
nas atividades de programação e auxiliam o aprendiz a alcançar
a fase de compreensão de conceitos. Ele pode refletir sobre os
resultados de suas ações e idéias e esta reflexão é o mecanismo
pelo qual o aprendiz se torna consciente de seu conhecimento e,
assim, pode transformar seus esquemas mentais em operações e
noções mais complexas.
Processador de texto
No caso dos aplicativos, como os processadores de texto, as
ações do aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo des-
crição-execução-reflexão-depuração-descrição. Quando ele está
escrevendo um texto, usando um processador de texto, essa
interação com o computador é mediada pelo idioma natural (idi-
oma materno) e pelos comandos do processador de texto para
formatar o texto (centrar o texto, grifar palavras etc).
Muitos processadores de texto são simples de usar e facili-
tam a expressão escrita de nossos pensamentos. Porém, a parte
da execução é muito desvantajosa. O processador de texto só pode
executar o aspecto de formato do texto ou alguns aspectos de
estilo da escrita, mas ainda não pode executar o conteúdo do
mesmo e apresentar em feedback em termos do significado ou
do conteúdo do que queremos dizer. Considerando que o com-
putador só pode apresentar o resultado da execução do forma-
to, o aprendiz só pode refletir em termos das idéias originais do
formato, comparando-o com o resultado apresentado. O apren-
diz pode ler o texto, mas se o computador não pode executar o
conteúdo do texto, não há resultados sobre conteúdo que pos-
sam ser comparados com a idéia original. Assim, a reflexão e
depuração nessa atividade somente são possíveis em termos do
formato do texto.
No caso do uso do processador de texto, a reflexão e a de-
puração do conteúdo não são facilitadas pela execução do com-
putador. O computador não prove a informação necessária para
o aprendiz entender o seu nível de conhecimento e, assim, al-
cançar níveis mais complexos de compreensão e de conceituação.
Nesse sentido, o processador de texto não dispõe de característi-
cas que auxiliam o processo de construção do conhecimento e a
compreensão das idéias. A compreensão só pode acontecer quan-
do alguém lê o texto e prove um feedback com o qual o apren-
diz pode se dar conta do seu desempenho.
Certamente, tendo o texto no computador é muito mais fácil
de ser depurado. O texto não precisa ser re-escrito todas a vezes e
esta facilidade pode estabelecer uma relação diferente entre o apren-
diz e o texto. Porém, o fato de que o computador não pode exe-
cutar o conteúdo do texto é uma limitação considerável. Com isso,
o aprendiz não tem um feedback fiel, como no caso da programa-
ção. O feedback sobre o conteúdo do texto deve ser propiciado
por um outro leitor e esse feedback pode ou não corresponder à
real qualidade do texto. Sem informação fiel é muito mais dificil
alcançar níveis mais complexos de compreensão e de conceituação.
Uso de multimídia e de Internet
No caso da multimídia, deve ser feita uma diferenciação en-
tre o uso de uma multimídia já pronta e o uso de sistemas de
autoria para o aprendiz desenvolver sua própria multimídia.
O uso de multimídia não é muito diferente do que acontece com
os tutoriais. Claro que, no caso da multimídia, existem outras facili-
dades como a combinação de textos, imagens, animação, sons etc,
que facilitam a expressão da idéia. Porém, a ação que o aprendiz realiza
é a de escolher entre opções oferecidas pelo software. Ele não está
descrevendo o que pensa, mas está decidindo entre várias possibili-
dades oferecidas pelo software. Uma vez escolhida uma seleção, o
computador apresenta a informação disponível e o aprendiz pode
refletir sobre a mesma. Com base nessa análise, ele pode selecionar
outras opções. Esta série de seleções e as idas e vindas entre tópicos
de informação constituem a idéia de navegação no software.
É verdade que o software multimídia está ficando cada vez mais
interessante, criativo e está explorando um número incrível de
possibilidades. É possível o aprendiz navegar em um espectro amplo
de tópicos, como também penetrar a fundo neles. Porém, o aprendiz
está sempre restrito ao que o software tem disponível. Se um de-
terminado software não tem o que ele deseja, outro software deve
ser adquirido. Além disso, a idéia de navegar pode manter o aprendiz
ocupado por um longo período de tempo, porém muito pouco
pode ser realizado em termos de compreensão e transformação dos
tópicos visitados em conhecimento que pode ser aplicado de um
modo significativo. Essa limitação também é encontrada nas
atividades de navegação na Internet. Nesse caso, as explorações são
muito mais amplas e pode-se gastar mais tempo, com um custo
muito baixo, porém com pouca chance de construção de conhe-
cimento e de compreensão do que se faz.
Assim, tanto o uso de sistemas multimídia já prontos quan-
to da Internet são atividades que auxiliam o aprendiz a adqui-
rir informação, mas não a compreender ou construir conheci-
mento com a informação obtida. No processo de navegar, o
aprendiz pode entrar em contato com um número incrível de
idéias diferentes. Mas se esta informação não é posta em uso,
não há nenhuma maneira de estarmos seguros de que esta in-
formação será transformada em conhecimento. Nesse caso, cabe
ao professor suprir essas situações para que a construção do co-
nhecimento ocorra. Mais ainda, o professor tem que superar
uma certa tendência de o aprendiz se restringir ao navegar pelo
software e deparar com coisas fantásticas, mas que auxiliam
muito pouco o compreender.
Desenvolvimento de multimídia
ou páginas na Internet
Quando o aprendiz está desenvolvendo um projeto e o re-
presenta em termos de uma multimídia, usando para isso um
sistema de autoria, ele está construindo uma sucessão de infor-
mações apresentadas por diferentes mídias. O aprendiz tem que
selecionar informação da literatura ou de outro software e pode
ter que programar animações para serem incluídas na multimídia
que está sendo desenvolvida. Uma vez incluídos os diferentes
assuntos na multimídia, o aprendiz pode refletir sobre e com os
resultados obtidos, pode depurá-los em termos da qualidade,
profundidade e do significado da informação apresentada. Cons-
truir um sistema multimídia cria a chance para o aprendiz bus-
car informação, apresentá-la de maneira coerente, analisar e criti-
car essa informação apresentada. Nesse sentido, estabelece-se o
ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição; porém,
com características particulares. O nível de descrição e execução
não é igual ao da atividade de programação.
É importante lembrar que sistemas de autoria não exigem que
o aprendiz descreva tudo que está pensando enquanto seleciona
uma determinada informação ou até mesmo quais mídias podem
ser usadas para apresentar uma informação: vídeos, imagens, tex-
tos etc. A descrição sendo macro, em termos de vídeos ou gráfi-
cos, não permite penetrar no nível das microestruturas e explicitar
conceitos, estratégias etc, como acontece com a programação.
Também o sistema de autoria de multimídia não registra o pro-
cesso que o aprendiz usa para montar o software multimídia. Além
disso, o computador executa a sucessão de informação e não a pró-
pria informação. Esse tipo de execução é bem parecido com o que
é executado no processador de texto. Portanto, cabe ao professor
criar condições para que os conceitos e estratégias sejam trabalha-
dos, por exemplo, solicitando que o aprendiz programe parte das
animações ou outros efeitos na multimídia, ou que desenvolva
atividades fora do computador, usando esses conceitos e estratégias.
O ciclo que se estabelece no desenvolvimento de multimídia
está relacionado em obter um sistema que representa a informa-
ção de forma coerente e de maneira significativa. O conteúdo
pode ser rico ou pobre, dependendo de quanto o aprendiz com-
preende a informação apresentada no seu software. Ele pode sa-
ber e compreender muito se o assunto foi trabalhado fora do
âmbito do software, mas pode compreender pouco se os assun-
tos foram copiados das fontes de informação para o software em
desenvolvimento.
Considerando que os sistemas de autoria de multimídia não
registram o processo de pensamento que está embutido na cons-
trução da multimídia, é necessário complementar o produto sen-
do construído com algum tipo de relatório que descreva parte
deste processo. Por exemplo, um diário que descreva o que foi
feito, o que foi discutido em termos de itens selecionados, ou o
que foi pensado sobre os itens ou as estratégias utilizadas na or-
ganização da informação apresentada na multimídia. Este relató-
rio é produzido à parte da multimídia e constitui uma tarefa que
adiciona muito pouco ao processo efetivo de construção da
mesma. Porém, não é impossível implementar nos sistemas de
autorias facilidades para auxiliar o aprendiz a descrever o proces-
so de construção da sua multimídia.
Simulação e modelagem
Um determinado fenômeno pode ser simulado no computa-
dor, bastando para isso que um modelo desse fenômeno seja
implementado no computador. Ao usuário da simulação cabe a
alteração de certos parâmetros e a observação do comportamento
do fenômeno de acordo com os valores atribuídos. Na modela-
gem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz que utiliza
recursos de um sistema computacional para implementar esse
modelo no computador. Uma vez o modelo implementado, o
aprendiz pode utilizá-lo como se fosse uma simulação.
Portanto, a diferença entre o software de simulação e o de
modelagem está em quem escolhe o fenômeno e quem desen-
volve o seu modelo. No caso da simulação, isso é feito a priori e
fornecido ao aprendiz. No caso da modelagem, é o aprendiz quem
escolhe o fenômeno, desenvolve o seu modelo e o implementa
no computador. Nesse sentido, a modelagem exige um certo grau
de envolvimento na definição e representação computacional do
fenômeno e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à
atividade de programação, e acontecem as mesmas fases do ciclo
descrição-execução-reflexão-depuração-descrição.
No caso da simulação, ela pode ser fechada e, portanto, mais
semelhante a um tutorial, ou aberta e, nesse caso, mais seme-
lhante ao que acontece na programação. Na simulação fecha-
da, o fenômeno é previamente implementado no computador
e os valores de alguns parâmetros são passíveis de serem altera-
dos pelo aprendiz. Uma vez isso feito, o aprendiz assiste, na
tela do computador, ao desenrolar desse fenômeno e, nesse
sentido, sua ação é muito semelhante ao que acontece quando
usa um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco desafiado
ou encorajado a desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resul-
tados e refinar os conceitos. Mais ainda, essa análise não pode
ser muito profunda ou criativa, pelas próprias limitações que
foram discutidas no caso do tutorial.
Na simulação aberta, o aprendiz é encorajado a descrever ou
implementar alguns aspectos do fenômeno. A simulação pode
fornecer algumas situações já previamente definidas e outras de-
vem ser complementadas por ele. Isso requer que o aprendiz se
envolva com o fenômeno, procure descrevê-lo em termos de co-
mandos ou facilidades fornecidas pelo programa de simulação e
observe as variáveis que atuam no fenômeno e como elas influen-
ciam o comportamento do mesmo. Nesse envolvimento com o
fenômeno, o aprendiz elabora uma série de hipóteses e idéias que
deverão ser validadas por intermédio do processo de simulação do
fenômeno no computador. Portanto, o papel do computador nesse
caso é o de permitir a elaboração do nível de compreensão por
meio do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição,
sendo que a descrição não é tão descontextualizada como na pro-
gramação, mas permite uma série de aberturas para o aprendiz
definir e descrever o fenômeno em estudo.
Assim, a distinção entre a simulação fechada, simulação aber-
ta, modelagem e programação está essencialmente no nível da des-
crição que o sistema permite. Na programação, o aprendiz pode
implementar o fenômeno que desejar, ficando limitado às condi-
ções da linguagem de programação utilizadas. No caso da mode-
lagem, a descrição é limitada pelo sistema fornecido e pode se res-
tringir a uma série de fenômenos de um mesmo tipo - um sistema
para modelar fenômenos de mecânica pode não prever condições
para modelar fenômenos de eletricidade. Na simulação aberta, os
elementos envolvidos no fenômeno podem já estar definidos e o
aprendiz deve implementar as leis e definir os parâmetros envolvi-
dos - por exemplo, a simulação apresenta um ambiente para ex-
plorar o choque de dois objetos, e o aprendiz deve descrever as
leis e os parâmetros que regem o comportamento desses objetos.
No caso da simulação fechada, a descrição é mais limitada e pode
se restringir a definir valores de alguns parâmetros.
Portanto, por si só a simulação ou modelagem não cria a me-
lhor situação de aprendizado. Para que a aprendizagem ocorra, é
necessário criar condições para que o aprendiz se envolva com o
fenômeno e essa experiência seja complementada com elaboração
de hipóteses, leituras, discussões e uso do computador para vali-
dar essa compreensão do fenômeno. Nesse caso o professor tem o
papel de auxiliar o aprendiz a não formar uma visão destorcida a
respeito do mundo (que o mundo real pode ser sempre simplifi-
cado e controlado da mesma maneira que nos programas de si-
mulação) e criar condições para o aprendiz fazer a transição entre
a simulação e o fenômeno no mundo real. Esta transição não ocorre
automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada.
Jogos
Os jogos educacionais implementados no computador tam-
bém podem ser analisados em termos do ciclo descrição-execu-
ção-reflexão-depuração-descrição. Podem ter características dos
tutoriais ou de software de simulação aberta, dependendo do
quanto o aprendiz pode descrever suas idéias para o computa-
dor. Em geral, os jogos tentam desafiar e motivar o aprendiz,
envolvendo-o em uma competição com a máquina ou com co-
legas. A maneira mais simples de se fazer isso é, por exemplo,
apresentando perguntas em um tutorial e contabilizando as res-
postas certas e erradas. Nesse caso, pode-se dizer que as ações do
aprendiz são mais semelhantes ao que acontece em um tutorial.
Uma outra utilização dessa abordagem pode ser mais seme-
lhante ao que acontece com as simulações fechadas onde as leis
ou regras do jogo já são definidas a priori. Nesse caso, o apren-
diz deve jogar o jogo e, com isso, espera-se que ele esteja elabo-
rando hipóteses, usando estratégias e conhecimentos já existen-
tes ou elaborando conhecimentos novos. Raramente os jogos per-
mitem ao aprendiz definir as regras do jogo e, assim, descrever
suas idéias para o computador, semelhante ao que acontece na
simulação aberta ou na modelagem.
Além das limitações já discutidas sobre os tutoriais e as simu-
lações, os jogos apresentam uma outra dificuldade. Eles tem a fun-
ção de envolver o aprendiz em uma competição e essa mesma
competição pode desfavorecer o processo de aprendizagem: por
exemplo dificultando o processo de tomada de consciência do que
o aprendiz está fazendo e, com isso, dificultando a depuração e,
por conseguinte, a melhora do nível mental. É importante lem-
brar que isso não é um problema dos jogos computacionais, mas
dos jogos em geral. Eles podem ser bastante úteis enquanto criam
condições para o aprendiz colocar em prática os conceitos e estra-
tégias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os
conceitos e estratégias correta ou erroneamente e não estar consci-
ente de que isso está sendo feito. Sem essa tomada de consciência
é muito dificil que haja a compreensão ou que haja transforma-
ção dos esquemas de ação em operações.
Para que essa compreensão ocorra é necessário o profes-
sor documentar as situações apresentadas pelo aprendiz du-
rante o jogo e, fora dessa situação, discuti-las com o aprendiz
recriando-as, apresentando conflitos e desafios com o objetivo
de propiciar condições para o aprendiz compreender o que
está fazendo.
Qual é o papel do
computador na Educação
Quando perguntamos para os educadores sobre o verdadei-
ro papel do computador na Educação é muito comum ouvir-
mos coisas como: o computador motiva o aluno, é a ferramenta
da atualidade ou o computador facilita (acelera) a Educação. A
idéia de que o computador deve facilitar a Educação está inti-
mamente ligada à generalização do fato de que o computador
entrou em nossas vidas para facilitar. Graças a ele é possível ter-
mos hoje os bancos 24 horas, os eletrodomésticos automatizados
etc. Estes são exemplos nos quais a existência do computador
tornou tudo mais fácil ou nos propiciou facilidades que não ti-
nhamos antes dele. Assim a mesma coisa deveria acontecer na
Educação. O computador deveria facilitar a Educação e deveria
tornar as coisas mais fáceis para o estudante aprender, para o pro-
fessor ensinar ou para organizar a parte administrativa da escola.
No entanto, na análise dos diferentes usos do computa-
dor na Educação, a conclusão foi de que os usos que são mais
semelhantes às práticas pedagógicas tradicionais são os menos
efetivos para promover a aprendizagem e a compreensão do
que o aprendiz faz. Foi mostrado que o computador pode
ajudar o processo de conceituação e o desenvolvimento de
habilidades importantes para a sobrevivência na sociedade do
conhecimento, se é usado como um dispositivo para ser pro-
gramado. Nesse sentido, o computador é um complicador. O
aprendiz tem que descrever ao computador todos os passos
no processo de resolver um problema, tem que fazer isto por
intermédio de uma linguagem de computação e se os resulta-
dos não correspondem ao que foi desejado, o aprendiz tem
que adquirir a informação necessária, incorporá-la ao progra-
ma e repetir o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição.
Este trabalho é complicado. O computador não está facili-
tando esta tarefa no sentido de tornar a resolução do problema
mais fácil. O computador não está fornecendo a solução do pro-
blema na "bandeja de prata" como nós esperaríamos de um dis-
positivo educacional que tem a função de facilitar nossa vida,
como acontece com os caixas 24 horas.
A análise dos software procura enfatizar a compreensão por-
que ela permite ao aluno se preparar para a sociedade de co-
nhecimento. Porém, há uma outra razão para enfatizar a com-
preensão relacionada ao aspecto afetivo. O esforço para criar
ambientes de aprendizagem baseados no computador para di-
ferentes populações como alunos da escola regular (Valente,
1993), de educação especial (Valente, 1991), meninos de rua
(Valente, 1993b), professores (Valente, 1996), trabalhadores da
fábrica (Valente, 1997; Valente, Mazzone e Baranauskas, 1997)
Afinal, a experiência de nossas vidas tem mostrado que se man-
tivermos um ambiente rico, desafiador e estimulador, qualquer
indivíduo será capaz de aprender sobre praticamente qualquer
coisa. Este deveria ser o objetivo principal da escola compatível
com a sociedade de conhecimento.
Bibliografia
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