( PDF ) Educação e trabalho no Brasil: o estado da questão

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EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL:

o estado da questão

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Carlos Chiarelli

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Edição de Texto

Silvia Maria Galliac Saavedra

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70910 - Brasília,DF

K95 Kuenzer, Acácia Zeneida

Educação e trabalho no Brasil : o estado

da questão / Acácia Zeneida Kuenzer.— 2.

impressão.— Brasília : INEP ; Santiago :

REDUC, 1991.

125 p. ; 29,7 x 21,0 cm.

1. Educação e Trabalho - Brasil. I. INEP.

II. REDUC.

CDU: 37:331

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL

o estado da questão

Acácia Zeneida Kuenzer

Doutora em Educação pela PUC-SP

UFPr: Pró-Reitora de Assuntos Co

munitários

Professora do Deptº de Pla-

nejamento e Administração

Escolar

Brasília

1991

Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação

2ª impressão

Ê vedada a reprodução total ou parcial desta obra.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP

Campus da Universidade de Brasília - UnB

Ala Sul - Asa Norte

CEP: 70910 - Brasília-DF

RED LATINOAMERICANA DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EN EDUCACIÓN - REDUC

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN - CIDE

Erasmo Escala, 1825

Santiago - Chile

Impresso no Brasil - 1991

SUMARIO

Introdução 5

A Relação entre Educação e Trabalho: Pressupostos

Teóricos 21

Educação e Trabalho no Brasil: 0 Processo de Constru-

ção das Idéias e as Principais Contribuições 35

Educação e Trabalho ou Trabalho e Educação 91

Trabalho e Educação: Sobre a Provisoriedade

da Síntese 103

Bibliografia 107

INTRODUÇÃO

tas pelas relações sociais concretas é um trabalho que se impõe

principalmente no caso brasileiro, onde as conquistas democrá-

ticas são incipientes e a cidadania é pouco mais que uma con-

cepção formal, em decorrência do que a oferta educacional tem

sido insuficiente e inadequada.

A relação entre educação e trabalho na prática: o caso brasi-

leiro

Se a divisão social e técnica do trabalho é condição

indispensável para a constituição do modo capitalista de produ

ção, ã medida em que, rompendo a unidade entre teoria e práti-

ca, prepara diferentemente os homens para que atuem em posi-

ções hierárquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produ

tivo, deve-se admitir como decorrência natural deste princí-

pio a constituição de sistemas de educação marcados pela duali-

dade estrutural. No Brasil, a constituição do sistema de ensi

no não se deu de outra forma.

Desde o momento que surge, a educação diretamente ar-

ticulada ao trabalho se estrutura como um sistema diferenciado

e paralelo ao sistema de ensino regular marcado por finalidade

bem específica: a preparação dos pobres, marginalizados e des-

validos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funções

técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia

ocupacional. Sem condições de acesso ao sistema regular de en-

sino, esses futuros trabalhadores seriam a clientela, por exce-

lência, de cursos de qualificação profissional de duração e in

tensidade variáveis, que vão desde os cursos de aprendizagem

aos cursos técnicos.

Dessa forma, são criados pelo governo federal, em

1909, os primeiros cursos profissionais, com o nascimento de

19 escolas de aprendizes artífices, subordinadas ao Ministério

da Agricultura, Indústria e Comércio.

Embora relacionado às transformações sociais e econô-

micas que o Brasil vivia na época, o surgimento destas esco-

las, como mostra Cunha, não pode ser apontado como decorrência

direta das necessidades de mão-de-obra qualificada, em virtude

do caráter incipiente do desenvolvimento industrial naquele pe

ríodo (Cunha, 197 7) .

Além de inicial, o desenvolvimento industrial no Bra-

sil no início do século, era extremamente desigual, localizan-

do-se basicamente no centro e sul, particularmente em São Pau-

o. Isto significa que a maioria das escolas de aprendizes ar-

artífices localizou-se em estados onde praticamente não exis-

tiam indústrias, em decorrência do que se voltaram antes para

a qualificação de artesãos do que para a qualificação de pro-

fissionais para a indústria. Da mesma forma, a localização das

escolas, sempre nas capitais, obedeceu antes a critérios polí-

ticos do que a critérios de desenvolvimento urbano e sócio-eco-

nômico. Mais do que a preocupação com as necessidades da eco-

nomia, parece que a motivação que justificou a criação dessas

escolas foi a preocupação do Estado em oferecer alguma alterna

tiva de inserção no mercado de trabalho aos jovens oriundos

das camadas mais pobres da população.

0 atendimento ã demanda da economia por mão-de-obra

qualificada só vai surgir como preocupação objetiva na década

de 40, quando a Lei Orgânica do Ensino Industrial cria as ba-

ses para a organização de um "sistema de ensino profissional

para a indústria", articulando e organizando o funcionamento

das escolas de aprendizes artífices(1942); é criado o SENAI -

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) e o SENAC -

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (1946), resultantes

do estímulo do Governo Federal ã institucionalização de um sis-

tema nacional de aprendizagem custeado pelas empresas para a-

tender às suas próprias necessidades.

Essas escolas se caracterizaram por uma proposta cur-

ricular eminentemente prática, onde as preocupações com a for-

mação teórica raramente apareciam em contrapartida às poucas

escolas técnicas que foram criadas junto a escolas de engenha-

ria na década de 30.

A partir de 1942, com a Lei Orgânica, todas as esco-

las criadas em 1909 passam a oferecer cursos técnicos, além

dos cursos industriais básicos e dos cursos de aprendizagem.

Essa Lei estabelece equivalência parcial com o sistema regular

de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos in-

gressarem em cursos superiores "relacionados".

Até essa época, portanto, verifica-se que a educação

para o trabalho é atribuição específica de um sistema federal

de ensino técnico, complementado por um sistema privado de for-

mação profissional para a indústria e para o comércio, através

do SENAI e do SENAC. Ambos se desenvolvem paralelamente ao sis-

tema regular de ensino, articulando-se a este através de um me

canismo relativo e de execução duvidosa, representado pela "con

tinuidade em cursos relacionados", só tardiamente definidos

(1953).

Com relação à dependência administrativa, verifica-se

a mesma dualidade que se mantém hoje. Por um lado, dois siste-

mas paralelos no Ministério da Educação, ao qual se subordina-

ram as escolas de aprendizes artífices desde a sua criação -um

de ensino regular e outro de ensino profissional; por outro a

existência de um sistema privado de formação profissional, man

tido pelas empresas privadas, com plena autonomia.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961)

não chega a alterar essa situação, embora tenha propiciado a-

vanço significativo quanto à articulação dos dois sistemas de

ensino, na medida em que incorpora ao sistema regular os cursos

técnicos de nível médio, estabelecendo a equivalência plena en

tre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes. Esta Lei

(nº 4.024/61) reúne na mesma estrutura os dois sistemas, pas-

sando a existir dois ramos de ensino médio diferenciados mas

equivalentes: um propedêutico, representado pelo científico e

outro profissionalizante, com os cursos normal (magistério), in

dustrial, comercial e agrícola.

A lógica do sistema, no entanto, permanece a mesma,le-

gitimando o caráter seletivo e classista da escola, uma vez que

a distribuição dos alunos pelos ramos continua a ser feita em

conformidade com a sua origem de classe. Apenas por volta de

30% da clientela, oriunda das camadas sociais menos priviligia-

das, optavam pelos cursos profissionalizantes, atraídos pelo

seu caráter terminal. A grande maioria das matrículas ocorria

no ramo propedêutico, e era composta por candidatos ao ensino

superior, privilégio praticamente inatingível para as camadas

populares.

Até então mantêm-se a separação entre "educação" e

"formação profissional" como expressão da divisão entre traba-

lho intelectual e trabalho manual, através da existência de um

sistema de ensino com dois ramos equivalentes, porém diferencia

dos, e de um sistema privado de qualificação para trabalhadores.

Assim, os jovens e adultos são preparados para exercer fun-

ções diferenciadas - intelectuais ou manuais - na hierarquia

do trabalhador coletivo.

O que caracteriza, portanto, a relação entre educação

e trabalho até esse período é a inexistência de articulação en

tre o mundo da "educação", que deve desenvolver as capacidades

intelectuais independentemente das necessidades do sistema pro

dutivo, e o mundo do trabalho, que exige o domínio de funções

operacionais que são ensinadas em cursos específicos, de forma

ção profissional. Esta desarticulação se explica pelo caráter

de classe do sistema educativo, uma vez que a distribuição dos

alunos pelos diferentes ramos e modalidades de formação se faz

a partir de sua origem de classe. Em resumo, permanece a mesma

situação existente no início do século, quando da criação dos

cursos profissionais: educação para a burguesia e formação pro

fissional para o povo.

A partir de 1964, em decorrência da proposta de racio

nalização de todos os setores da vida social, política e econô-

mica do país, apresentada como ideário da ditadura militar, o-

correram significativas transformações ao nível formal, na es-

trutura do sistema de ensino e de formação profissional.

0 novo discurso, fundamentado na Teoria do Capital Hu

mano, apontava a baixa produtividade e a inadequação da propos-

ta educacional em relação ao momento histórico que o país atra.

vessava, principalmente no que diz respeito às necessidades do

mercado de trabalho em função das metas de desenvolvimento eco

nômico acelerado e de desmobilização política. Segundo esta ló-

gica, as maiorias dos cursos eram "excessivamente acadêmicos" e

não preparavam para o exercício das funções produtivas, não a-

tendendo às necessidades do mercado de trabalho, o que se con-

sidera um dos fatores explicativos para a crise econômica em

que mergulhara o país.

Assim, fazia-se necessária uma reestruturação que do-

tasse o ensino, em todos os níveis, de maior racionalidade,

constituindo-se em fator de desenvolvimento individual e so-

cial, através da constituição de um sistema educacional que di-

minuisse a demanda pelo ensino superior e substituísse o cará-

ter acadêmico pela formação profissional já no 29 Grau. Para

tanto, surge a Lei n9 5.629/71, em cuja exposição de motivos

assinada pelo Ministro da Educação expressa-se a nova concep-

ção: "... também na educação a palavra de ordem terá de ser a

racionalização dos investimentos, para que ela própria venha

a constituir o investimento nobre, por excelência, sobre o

qual há de assentar-se o processo de desenvolvimento" (Exposi-

ção de Motivos nº 273, de 30 de março de 1971).

Em termos estruturais, a Lei nº 5.692/71 pretendeu

romper com a dualidade, substituindo os antigos ramos propedêu-

tico e profissionalizante por um sistema único - por onde todos

passam independentemente de sua origem de classe - cuja finali-

dade é a qualificação para o trabalho através da habilitação

profissional conferida pela escola.

A terminalidade como norma no ensino de 2º grau defi-

ne uma nova forma de relação entre educação e trabalho neste

nível: o compromisso da escola com a formação profissional, in

dependentemente da classe social a que pertence o aluno.

Do ponto de vista da prática concreta, no entanto,pou

ca coisa mudou, em função de inúmeros fatores estruturais e

conjunturais que impediram que a pretendida homogeneidade ocor-

resse. Na verdade, o que se pretendeu foi resolver no interior

da escola, através da homogeneidade, a divisão entre trabalho

intelectual e manual e as diferenças de classe que estão pos-

tas na sociedade, o que significa, no mínimo, ingenuidade. As

condições desiguais de acesso ã escola, aliadas à falta de von

tade politica para assegurar as condições financeiras necessá-

rais ã viabilização da nova proposta, ã falta de professores

qualificados, às dificuldades metodológicas de articulação en-

tre teoria e prática e ao desinteresse do capital em ampliar e

regulamentar as carreiras de nível técnico, acabaram por impe-

dir a efetivação da proposta.

Desta forma persiste a diversidade como a principal

característica do ensino de 2º grau; continuam a existir vá-

rios tipos de escola de 2º grau, com distintos níveis de quali-

dade. As escolas que, antes da Lei nº 5.692/71, ministravam

cursos profissionalizantes de qualidade, continuam a fazê-lo,

basicamente, nas áreas de ensino técnico industrial, agropecuá-

rio, comercial e de formação de professores para as primeiras

séries do 19 grau. As escolas que preparavam os filhos da bur-

guesia e da pequena burguesia para o vestibular continuam a fa

zê-lo usando artifícios para esconder seu caráter propedêutico

sob uma falsa proposta profissionalizante. Quanto às escolas

públicas de 2º grau, de modo geral em face de suas precárias

condições de funcionamento, não conseguiram desempenhar funções

nem propedêuticas, nem profissionalizantes, caracterizando-se

por uma progressiva perda de qualidade.

Conseqüentemente, ao lado de sua já reduzida capacida-

de de atendimento à demanda social, acresce-se a desigualdade

no processo de distribuição do saber neste grau de ensino. Em-

bora se tenha claro que o acesso a posições no mercado de tra-

balho não se defina primordialmente através da passagem pela

escola de 2º grau e sim pelas necessidades e peculiaridades

conjunturais do sistema produtivo, sabe-se que a aquisição de

um determinado saber sobre o trabalho na escola pode referen-

dar ou não posições sociais determinadas pela origem de classe.

A medida em que a posse de determinados "saberes" é um dos cri

térios utilizados pelo sistema produtivo no momento do recruta

mento da força de trabalho, o caráter desigual do ensino de 29

grau reveste-se de tendências elitistas e, portanto, antidemo-

cráticas. Se esta situação não chegou a ser alterada pela Lei

nº 5.692/71, embora fosse este o seu objetivo, isto ocorreu,

fundamentalmente, pela contradição entre a proposta legal e as

condições concretas do desenvolvimento capitalista no Brasil.

Foi esse mesmo desenvolvimento que fez cair por terra

uma das mais caras justificativas dos defensores da generali-

zação da formação profissional no 2º grau: as necessidades do

mercado de trabalho relativas a técnicos de nível médio, surgi-

dos em decorrência do crescimento econômico acelerado no "tem-

po do milagre econômico" (1968/1972) . Basta uma análise superfi-

cial da situação concreta do sistema produtivo, determinado

por opções econômicas comprometidas com a inovação tecnológica,

com a produção em grande escala e com a competitividade dos pro

dutos no mercado externo, o que vale dizer, com o grande capi-

tal. Em decorrência, o setor primário se moderniza, com o que

passa a desmobilizar mão-de-obra, acentuando a migração que já

era significativa desde os anos 40, acarretando a formação de

bolsões de pobreza nas periferias dos grandes centros urbanos,

para onde se deslocam os trabalhadores rurais em busca de ocu-

pação. Com precária ou inexistente qualificação, esses trabalha

dores são incorporados, basicamente, pelo mercado informal. O

setor primário, modernizado, apresenta baixa capacidade de ab-

sorção de mão-de-obra em geral, e de técnicos de nível médio

em particular, que são absorvidos principalmente pelas insti-

tuições governamentais que prestam assistência técnica às em-

presas agropecuárias.

O setor secundário, estimulado a desenvolver a indús-

tria de ponta através da utilização de tecnologia intensiva de

capital, passa por um processo de simplificação dos processos

de trabalho, exigindo cada vez menos mão-de-obra qualificada,

além de se caracterizar por baixos índices de absorção de for-

ça de trabalho.

O setor terciário, por sua vez, embora sempre tenha

se caracterizado como absorvedor residual de mão-de-obra, não

consegue incorporar a oferta excedente, muito superior à deman

da. De qualquer modo, é ainda o setor que absorve maior número

de profissionais de nível médio, em função das necessidades bu-

rocráticas das organizações privadas e estatais, que exigem o

domínio de certas habilidades de leitura, escrita, compreensão,

calculo, desenho, os quais só a escolarização oferece.

Desta forma, as características do desenvolvimento do

processo produtivo, acrescido às precárias condições de funcio-

namento da escola de 2º grau, acabam por invibializar completa

mente a proposta de articulação entre educação e trabalho nos

moldes da Teoria do Capital Humano, expressa na proposta de u-

nificação através da obrigatoriedade da qualificação profissio-

nal nesse nível de ensino. Esta limitação é reconhecida pelo

próprio MEC, que quatro anos depois da Lei nº 5.6 92, fornece

nova orientação através do Parecer n9 76/75 do Conselho Fe-

deral de Educação, na tentativa de resolver o impasse criado

com a impossibilidade concreta de generalizar a habilitação

profissional a nível técnico, através do ensino de 29 grau.

Esse Parecer recoloca a questão conceptual, negando a

antinomia entre educação geral e formação especial, reafirman-

do o caráter complementar de ambos, uma vez que a cultura ge-

ral é o alicerce para a formação profissional, que não ocorre

no vazio; reafirma, também, a importância da formação tecnoló-

gica, mostrando o contra-senso de se ter formação exclusivamen-

te geral no atual estágio de desenvolvimento das sociedades in

dustriais.

Apesar dessa concepção que integra educação e traba-

lho, o parecer inicia o processo de descompromisso da escola

com a generalização da formação profissional, enquanto propõe

a educação profissionalizante como objetivo do 2º grau, em subs-

tituição ã habilitação profissional. Assim, o 2º grau deixa de

ter como função a preparação específica para ocupações defini-

das, em nível técnico ou auxiliar técnico, para comprometer-se

com o "preparo básico para iniciação em uma área de ativida-

de", que irá completar-se só após o ingresso no mercado de tra-

brabalho. Pretende, este Parecer, que a escola de 2º grau ofe-

reça uma formação mais abrangente, possibilitando uma visão

ampla do mundo e uma adaptação mais fácil às mudanças ocorri-

das no âmbito do trabalho, através do domínio das bases cientí-

ficas de uma profissão.

Passam a coexistir, portanto, dois tipos de habilita

ção: as plenas e parciais, voltadas para a formação de técni-

cos e auxiliares, segundo o espírito da Lei nº 5.692/71, ex-

presso no Parecer 15/72, e as básicas, de caráter mais geral,

propostas pelo Parecer 76/75.

Desta forma, o avanço conseguido em 1971, com a propos-

ta de uma escola única, fica comprometido pelo ressurgimento da

dualidade estrutural anterior, embora não explicitamente admi-

tida. As escolas que atendiam às classes média e burguesa reas-

sumem sua função propedêutica, continuando a preparar os alu-

nos para o ingresso na universidade. As escolas públicas esta

tais, que atendem as classes média, baixa e trabalhadora, não

tendo condições mínimas para oferecer habilitação profissional

demandada por sua clientela, em virtude da precariedade de seus

recursos financeiros, materiais e humanos, fazem um arremedo

de profissionalização, não dando conta da formação geral e tão

pouco da formação profissional. Apenas as escolas que já ofere-

ciam, desde as últimas décadas, ensino técnico industrial e a-

qropecuário, continuaram a oferecer habilitação profissional

em nível técnico, sem que as mudanças na legislação lhe impu-

sessem alterações qualitativas significativas. 0 mesmo não o-

correu com as escolas que ministravam cursos de formação de ma

gistério e de contabilidade em nível de 2º grau, que tiveram

sua proposta de habilitação descaracterizada por currículos

que, incorporando a obrigatoriedade do núcleo comum, passaram

a ter caráter preponderantemente propedêutico.

Essa situação caótica, que expressa a indefinição do

papel da escola média em relação ao mundo do trabalho, e, em

decorrência, evidencia a perda de significado social do ensino

de 29 grau, passa a ser legitimada em 1982, pela Lei n9 7.044,

que extingue ao nível formal a escola única de profissionaliza-

ção obrigatória, que nunca chegou a existir concretamente. Em-

bora tenha apenas pretendido "corrigir um excesso... qual seja,

a universalidade da profissionalização obrigatória e a predo-

minância da formação especial em prejuízo da educação geral no

29 grau", a nova Lei ao substituir o objetivo de qualificação

profissional por uma genérica "preparação para o trabalho",que

até hoje carece de conceituação, provocou uma efetiva "contra-

-reforma" neste grau de ensino. A nova proposta apenas reedita

a concepção vigente antes de 71, e referenda, mais uma vez, o

compromisso da escola com a classe dominante, ao descompromis-

sá-la do mundo do trabalho e reconhecê-la como predominantemen-

te propedêutica. Como a Lei n9 5.692/71 e seus pareceres com-

plementares não foram revogados, nada mudou, ao nível da práti-

ca, continuando a coexistirem todas as opções possíveis desde

a escola de formação geral exclusiva até as de formação profis-

sional em nível técnico, passando por todas as formas interme-

diárias, cabendo a opção a cada escola.

O fato da dualidade estrutural não ter sido resolvida

no interior do sistema de ensino, apesar da tentativa feita pe-

la Lei nº 5.6 92/71, não deve causar espanto, na medida em que

ela apenas expressa a divisão que está posta na sociedade bra-

sileira, enquanto separa trabalhadores intelectuais e trabalha

dores manuais e exige que se lhes dê distintas formas e quanti-

dades de educação. Ao mesmo tempo, essa impossibilidade revela,

mais uma vez , a ingenuidade das propostas que pretendem resol-

ver, através da escola, problemas que são estruturais nas so-

ciedades capitalistas. Neste sentido, a escola brasileira, an-

tes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior,

referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, esta

separação, que é uma das condições de sobrevivência das socie-

dades capitalistas, uma vez que determinada pela contradição

fundamental entre capital e trabalho.

Ou, como diz Marx (Marx e Engels, s.d) não é por coin

cidência que a classe que detém o poder material em uma dada

sociedade é a que tem a posse dos meios de produção intelectu-

al.

Os dados estatísticos dos últimos anos referendam es-

ta afirmação, ao mesmo tempo que evidenciam a dimensão e a com

plexidade da questão: dentre 100 crianças que ingressam na 1ª

série do ensino de 19 grau, aproximadamente 20% chegam ã 8ª Sé-

rie, sendo que apenas 8% atingem a 3ª série do 2º grau, e não

necessariamente concluem este grau de ensino. Em média, o ensi-

no de 29 grau atende apenas a 14% da população na faixa etária

de 15 a 19 anos. Não por coincidência, os excluídos do que se

considera a educação básica para a formação do cidadão perten-

cem às camadas da população de baixa renda, que constituem por

volta de 80% da população brasileira (filhos de assalariados

de base, de trabalhadores rurais, de trabalhadores independen-

tes urbanos, de trabalhadores do mercado informal e de margina

lizados).

Os dois grupos que se constituem a partir da seleção

da escola - os que permanecem no seu interior e que são excluí

dos - apropriam-se diferentemente do saber sobre o trabalho.

Os que permanecem na escola vão se apropriar do saber

sobre o trabalho no seu interior, recebendo uma certificação

que lhes permitirá ocupar, na hierarquia do trabalhador coleti-

vo, o exercício das funções intelectuais: são os técnicos de

nível médio e os profissionais de nível superior.

A estes profissionais a escola faculta o acesso ao

"saber teórico", constituído pelos princípios teóricos e meto-

dológicos que a sociedade produziu historicamente através do

trabalho coletivo e que sistematizou através de seus intelec-

tuais. A escola, reconhecida como "locus" de reprodução do sa-

ber teórico, não lhes dá, contudo, acesso a outras formas de

articulação com o trabalho concreto e tão pouco com a prática

social em que ele se insere. Pelo contrário, o trabalho escolar

nos diversos níveis, no caso brasileiro, apoiado na fragmenta-

ção e autonomização da ciência e nos métodos empíricos, tem re

produzido uma teoria reificada derivada de uma concepção ideo-

lógica da ciência tida como neutra e universal, o que tem impe

dido a necessária captação das dimensões de totalidade, de mo-

vimento, de historicidade do real.

Em decorrência, pode-se afirmar que os profissionais

que aprendem o saber sobre o trabalhador na escola, aprendem

"teoria sem prática".

Essa limitação só poderá ser vencida após o ingresso

no mercado de trabalho, e mesmo assim, dependerá da qualidade

de fundamentação teórica que a escola ofereceu. Se o profissio-

nal teve acesso a um quadro teórico atual, adequado e articula-

do com a realidade do trabalho concreto, com um curto período

de prática ele se constitui efetivamente em profissional compe-

tente.

Caso isto não ocorra, o lugar que ele ocupará na hie-

rarquia do trabalhador coletivo dependerá antes de seu poder

de negociação em função da oferta e demanda de força-de-traba-

lho , de conjuntura econômica e das suas relações políticas do

que do se grau de domínio do saber sobre o trabalho. Embora es-

tas variáveis também estejam presentes para o profissional tec-

nicamente competente, o domínio do conteúdo do trabalho lhe am

plia o espaço de negociação. (Kuenzer, 1985).

De qualquer modo, esta é uma limitação para o traba-

lhador, e não para o capital, que resolve a questão da qualifi-

cação independentemente da escola, formando seus próprios con-

tigentes em treinamentos determinados pelas necessidades espe-

cíficas de cada processo produtivo, realizados nas próprias em

presas ou em agências específicas de formação profissional nos

diversos níveis, inclusive de pós-graduação.

Por outro lado, considerando-se que o saber científi-

co e tecnológico "de ponta" não é produzido na escola, mas no

interior das relações de produção, reconhece-se que historica-

mente esse saber tem sido desenvolvido e apropriado pelo capi-

tal, mesmo que para isto ele se utilize das instituições públi-

cas de ensino e pesquisa. Cabe à escola, portanto, a distribui-

Ção do saber produzido socialmente, e segundo as necessidades

do capital, o que permite entender que a sua não democratiza-

ção expressa pelo seu caráter seletivo e excludente não é uma

disfunção, mas a sua própria forma de articulação com o capi-

tal.

Não obstante reconheça-se os limites da formação pro-

fissional na escola, em termos de seu caráter de distribuição

desigual do saber e da qualidade do saber reproduzido, é ine-

gável o valor do "certificado escolar", ã medida em que abre

as portas para o exercício das funções intelectuais no mercado

de trabalho e confere as habilidades, comportamentos e conheci-

mentos minimamente necessários para a aquisição de competência

através do exercício profissional.

Até aqui tratou-se da educação para o trabalho dos

que a adquirem através do sistema escolar; torna-se necessário

analisar o que ocorre com os excluídos, que no Brasil se cons-

tituem em aproximadamente 92% da população escolarizável. A es-

tes, não é permitida a aquisição do saber sobre o trabalho na

escola; quando muito, adquirem através de alguns anos de esco-

laridade as habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo.

Estes, aprendem o trabalho trabalhando, ou seja, na prática.

Que aprendizado é esse?

Independentemente de sua condição subalterna, de mero

executor de tarefas parciais pré-determinadas pela divisão téc-

nica do trabalho, o trabalhador se defronta com questões con-

cretas que a sua prática cotidiana lhe coloca, as quais ele

tem que resolver. Neste processo, através da observação dos

companheiros, da ação dos instrutores, de treinamentos eventu-

ais, ele vai experimentando, analisando, discutindo, refletindo,

descobrindo e, desta forma, desenvolvendo um conjunto de modos

próprios de fazer e de explicar esse fazer, que extrapola o âm-

bito do próprio trabalho, a partir das necessidades determina-

das pela vida em sociedade. Assim, o trabalhador vai elaboran-

do um saber eminentemente prático, fruto de suas experiências

empíricas, que, sendo parciais em função da divisão técnica do

trabalho, originam um saber igualmente parcial e fragmentado.

Por outro lado, ã medida que esse trabalhador não tem acesso

ã escola e, portanto, aos princípios teóricos e metodológicos

que explicam sua prática, o saber por ele produzido reveste-se

de reduzido nível de sistematização teórica, permanecendo ao

nível do senso comum. Como mostra Gramsci, este saber se apre-

senta como uma concepção genérica, composta por elementos difu-

sos e dispersos, comuns a certa época e a certo ambiente popu-

lar; em decorrência, "o homem ativo de massa atua praticamen-

te, mas não tem uma clara consciência teórica desta sua ação

que, não obstante, ê um conhecimento do mundo na medida em que

o transforma" (Gramsci, 1981, p. 18). Ou seja, não obstante

seu caráter fragmentado, o saber produzido desta forma reveste

-se de poder explicativo e de caráter utilitário, na medida

em que permite a solução de problemas e orienta a prática co-

tidiana. De qualquer forma, esta análise permite concluir que

os excluídos do sistema de ensino aprendem na prática "o fa-

zer" , sem a compreensão dos princípios teórico-metodológicos

que o regem, ou seja, aprendem prática sem teoria.

Para esse contingente, a única alternativa de apro-

priação do saber sobre o trabalho, de forma sistematizada e em

sua dimensão de totalidade, é a escola apesar de seus limites.

Configura-se, deste modo, a necessidade premente de se propor

formas de educação para o imenso contingente de trabalhadores

que já foram ou estão sendo absorvidos pelo processo produtivo,

bem como daqueles que sequer conseguem nele ingressar. Esta

premência se evidencia ao considerar-se que, do total de jo-

vens que ingressam a cada ano no mercado de trabalho, aproxima

damente 85% não têm acesso à formação profissional e 92% da po

pulação economicamente ativa ocupada têm acesso apenas à práti-

ca do trabalho e não ao saber sobre o trabalho.

As modalidades de educação para o trabalho aqui expos-

tas, diferenciadas para os contigentes que a recebem na escola

e fora dela, ao mesmo tempo refletem e reproduzem a divisão

social e técnica do trabalho. Os que vão desempenhar as fun-

ções intelectuais aprendem o saber sobre o trabalho na esco-

la; os demais, que vão desempenhar as tarefas de execução, a-

prendem o trabalho na prática, com auxílio dos treinamentos ou

cursos profissionais de curta duração.

Esta ruptura se concretiza, a nível institucional na

divisão de tarefas, entre o Ministério da Educação, responsá-

vel pelo Sistema de Ensino, e o Ministério do Trabalho, ao

qual vincula-se o Sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra.

0 primeiro expulsa 92% da população em idade escolar, no pe-

ríodo compreendido entre a 1ª série do 1º grau e o término do

29 grau, não se colocando a questão da qualidade do ensino ofe-

recido, o que tornaria ainda mais grave o problema. 0 segundo,

composto pelo conjunto de órgãos do setor público ou privado

que proporcionam formação, qualificação, especialização ou

treinamento profissional (SENAI, SENAC, SENAR, empresas, etc),

atinge um pequeno contingente da população economicamente ati-

va e tem sua função restrita ao ensino operacional de proces-

sos de trabalho.

Em resumo, a educação do trabalhador constitui-se em

um imenso espaço vazio que não tem sido assumido efetivamente

nem pelo Sistema de Ensino, nem pelo Sistema Nacional de Forma

Ção de Mão-de-Obra.

A mesma ruptura entre o pensar e o fazer se expressa

nos currículos que compõem as propostas pedagógicas tanto dos

cursos regulares do Sistema de Ensino quanto dos cursos de

treinamento do Sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra. Is-

to se dá através da divisão do currículo em duas partes: uma

de educação geral, com o objetivo de apropriação dos princí-

pios teórico-metodológicos, de desenvolvimento do raciocínio,

de aquisição da cultura, e outra, de formação especial, em que

se privilegia o aprendizado de formas operacionais; ou seja,

os currículos reproduzem a divisão de trabalho sob a forma da

clássica dicotomia entre saber humanista e saber técnico.

A análise desenvolvida até aqui envidencia o estado

da questão da relação entre educação e trabalho no Brasil:

- ao nível do trabalhador concreto, a constatação da

sua impossibilidade real de acesso ao saber social-

mente produzido de modo geral, e ao saber imediata-

mente relacionado ao trabalho, de modo específico,

em função do caráter seletivo e exclüdente, tanto

do Sistema de Ensino quanto das instituições de for-

mação profissional.

- ao nível do Sistema de Ensino, a reduzida clareza a

cerca das formas de articulação com o mundo do tra-

balho, particularmente no ensino de 2 9 grau, e em

menor grau no ensino superior, onde as propostas pe-

dagógicas oscilam entre o academicismo e a profis-

sionalização estreita através de currículos que não

conseguem superar a divisão entre teoria e prática,

posta no interior das relações sociais; no ensino

de 19 grau, se a relação entre educação e trabalho

não está resolvida, pelo menos já se tem clareza

que a formação do cidadão trabalhador exige, ao ní-

vel da educação fundamental, a aquisição dos instru-

mentos básicos de leitura, escrita e cálculo com

vistas ã compreensão e participação na vida social

e produtiva.

O enfrentamento satisfatório destas questões, se tem

sido dificultado em parte por falta de ações políticas compro-

metidas com a efetiva democratização do saber, esbarra em uma

dificuldade de outra ordem: a falta de clareza teórica sobre

como e onde se dá a educação para o trabalho, e qual o papel

que cabe à escola, a partir da ótica dos trabalhadores. Do pon-

to de vista do capital, a Teoria do Capital Humano fornece um

aparato conceptual que resolve plenamente esta questão. Resta

saber como avançar concretamente, a partir da constituição de

outro corpo de conhecimentos, na construção de um projeto peda

gógico comprometido com a educação do trabalhador no processo

de construção de sua hegemonia. É esta a proposta que tem nor-

teado as pesquisas, os debates e as práticas de um grupo de e-

ducadores brasileiros que têm se dedicado à linha de investiga-

ção que se convencionou chamar de Educação e Trabalho.

É importante destacar, antes de delinear o marco teó-

rico que tem orientado os trabalhos nesta área,que este grupo

se constituiu no Brasil muito recentemente, nos últimos 10

anos, e se diferencia do grupo de pesquisadores voltados para

a área de sociologia industrial, que já se desenvolve há mais

tempo. A diferença reside no ponto de vista; enquanto as pes-

quisas na área da sociologia industrial investigam a problemá-

tica do trabalhador a partir das formas de organização do pro-

cesso produtivo, as pesquisas na área de Educação e Trabalho

investigam as formas através das quais o trabalhador, Contradi-

toriamente, se educa/deseduca, no interior das relações de pro-

dução, com ou sem a mediação da escola.

A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E TRABALHO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

0 saber não é produzido na escola

Uma questão que tem dificultado a compreensão do pa-

pel na (re)produção do saber sobre o trabalho é a reduzida cla-

reza que se tem sobre o processo de produção e de distribuição

do conhecimento. Não raramente, confunde-se a relação entre e-

ducação e trabalho com a relação entre escola e trabalho, como

se o processo de produção e reprodução do conhecimento ocorres

se no seu interior.

Esta é a primeira falácia que precisa ser desmistifi-

cada.

0 saber não é produzido na escola, mas no interior

das relações sociais em seu conjunto; é uma produção coletiva

dos homens em sua atividade real, enquanto produzem as condi-

ções necessárias à sua existência através das relações que es-

tabelecem com a natureza, com outros homens e consigo mesmos.

0 ponto de partida para a produção do conhecimento,

portanto, são os homens em sua atividade prática, ou seja, em

seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade

humana através das quais o homem apreende, compreende e trans-

forma as circunstâncias ao mesmo tempo que é transformado por

elas. Desta forma, o trabalho é a categoria que se constitui

no fundamento do processo de elaboração do conhecimento. (Marx

e Engels, s.d. p. 24 a 27)

0 processo de produção do saber, portanto, ê social e

historicamente determinado, resultado das múltiplas relações

sociais que os homens estabelecem na sua prática produtiva.

Os "locus", portanto, da produção do conhecimento, é

o conjunto das relações sociais; são inúmeras as formas de pro-

dução e distribuição do saber, resultantes do confronto coti-

diano do homem com a natureza e com os seus pares, que lhe a-

presenta questões que o obrigam a desenvolver formas próprias

Conferência apresentada no Seminário Latino Americano: Em bus

ca de uma nova estrutura educativa, promovida pela DEA e

UFba, em Salvador, fevereiro de 1987 e publicado na Revista

Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, 4(1)

jan/jun de 1986, aqui reproduzida com a autorização da RBAE.

de pensar e fazer, experimentando, discutindo, analisando, des-

cobrindo.

A escola é apenas uma parte, e não a mais importante,

neste conjunto de relações responsáveis pela produção e distri-

buição do conhecimento.

0 processo de distribuição do conhecimento é desigual e a

escola contribuiu para que tal aconteça

Se o saber é produzido socialmente, pelo conjunto dos

homens nas relações que estabelecem no trabalho para garantir

sua sobrevivência, ele é elaborado, sistematizado, privadamen-

te. Historicamente, a classe social que detém a posse dos ins-

trumentos materiais também, e não por coincidência, detém a posse dos

instrumentos intelecutais que lhe permitem sistematizar o saber socialmen-

te produzido, transformando-o em "teoria". Assim, mesmo existindo nas rela

ções sociais, o saber é elaborado pela classe dominante, passando a assu-

mir o ponto de vista de uma classe social, que o utiliza a seu favor.

O saber socialmente produzido transformado em teoria

passa a ter um lugar próprio para se distribuir: a escola:

Que teoria é essa, a quem a escola a distribui?

Como mostra Snyders, (1977, p. 327-331) se a teoria

sistematizada pelos intelectuais da classe dominante tem as re-

lações sociais como sua base de elaboração, embora dotada de

caráter de classe, não se constitui em pura mistificação da

realidade, o que se evidencia pelas transformações que a ciên-

cia oficial tem causado nas sociedades. Por outro lado, não se

constitui em verdade absoluta e universal porque expressa o

ponto de vista da classe a que pertencem os intelectuais que a

sistematizaram.

Assim, permeada de verdades e mistificações, a ciên-

cia oficial é passível de utilizações contraditórias.

A classe trabalhadora, por sua vez, mesmo que partici

pe do processo de produção do conhecimento através de sua prá-

tica cotidiana, fica em desvantagem a partir do momento em que,

historicamente, não tem tido acesso aos instrumentos teórico-

-metodológicos que lhe permitiriam a sistematização de um sa-

ber articulado ao seu projeto hegemônico.

É indiscutível a força do capital no processo de pro-

dução da ciência oficial contemporânea; ê ele quem determina

os objetos de investigação, financia pesquisadores e institui-

ções, forma recursos humanos de alto nível, produz a "boa ciên-

cia" e principalmente, se apropria privadamente dos resultados,

uma vez que esta apropriação é ura dos determinantes de sua re-

produção ampliada, na medida em que aumenta a produtividade .Es-

te saber, portanto, não é democratizado; no interior do proces

so produtivo, o trabalhador recebe a "qualificação" que é con-

veniente aos interesses do capital, não devendo receber nem a

mais, nem a menos, desenvolvendo-se um processo de distribui-

ção desigual do saber, ao qual articula-se a escola.

Essa articulação se dá, no caso brasileiro, basicamen-

te pela exclusão da grande maioria da população do interior da

escola; os poucos que conseguem furar a barreira imposta pelas

múltiplas formas de seletividade, vão se apropriar, da

"teoria", na escola em seus níveis superiores, como já se dis-

cutiu anteriormente.

É necessário, no entanto, não supervalorizar as afir-

mações de Snyders acerca das virtudes da "ciência oficial" a-

tribuindo excessiva importância à escola na sua difusão (falá-

cia em que tem caído muitos conteudistas), pois a escola não

é depositária do saber científico e tecnológico de ponta, domi-

nado pelo capital; ela democratiza, quando muito, alguns princí-

Pios teóricos e metodológicos que poderão, no exercício do tra-

balho, permitir essa apropriação. Por outro lado, o próprio de-

senvolvimento capitalista, com suas necessidades de especiali-

zação, acaba por inviabilizar a construção da ciência oficial

enquanto totalidade, à medida que força a autonomização e a

fragmentação no processo de produção do conhecimento, o que faz

com que a "teoria" se imobilize, se descole do movimento do

real e se sobreponha à sua dinamicidade. (Luckács, 1974, p.56)

Assim, dificilmente a teoria aprendida na escola corres-

pode à dinamicidade das relações sociais, o que não deixa de

ser um serviço ao capital em seu movimento de acumulação, para

o que a produção e apropriação privada de certos conhecimentos

é fundamental.

Articulam-se, pois, escola e empresa, no. processo de

distribuição desigual do saber, o que, longe de ser imcompetên-

cia da escola, constitui-se na sua própria função.

No modo de produção capitalista, o trabalho é ao mesmo tempo,

determinante de educação 8 de qualificação e de desqualifica-

rão do trabalhador

A não historicização da concepção de trabalho expres-

sa anteriormente pode levar à falsa percepção de que todo e

qualquer trabalho é desigualmente humanizador e transformador

das relações sociais. Havemos de considerar que, embora, deter

minadas características do trabalho se façam presentes em to-

das as épocas e formações sociais, o que permite que se formu-

le uma concepção de trabalho em geral, ele se reveste de espe-

cificidades decorrentes de cada modo de produção.

Desta forma, o modo de produção capitalista confere ao tra

balho características que lhes são próprias, determinadas pela

relação que se estabelece entre capital e trabalho, as quais

vão por sua vez determinar certas relações entre educação e

trabalho. Daí a necessidade de se aprofundar esta questão.

Retomando o conceito de trabalho em geral, anterior-

mente explicitado, verifica-se que a característica diferencia

dora do trabalho humano é sua possibilidade transformadora e

dinâmica; o homem é o único ser na natureza capaz de conceber

a sua ação anteriormente ã sua execução e de avaliá-la a par

tir de fins determinados. Assim, o trabalho se apresenta como

o momento de articulação entre subjetividade e objetivação, en

tre consciência e mundo da produção, entre superestrutura

e infraestrutura, compreendidos como pólos da relação diale

tica que define o objeto como produto da atividade subjetiva

articulada à atividade real, material (Vasquez, 1968, p. 153).

Conceber o trabalho desta forma implica reconhecê-lo

como atividade ao mesmo tempo teórica e prática, reflexiva e

ativa. Considerando o que é intrínseco ao trabalho humano, no

seu acontecendo, independentemente do modo de produção, ele

tem sempre duas dimensões, pois decisão e ação são momentos

inseparáveis. Não existe atividade humana da qual se possa ex-

cluir toda e qualquer atividade intelecutal, assim como toda

atividade intelectual exige algum tipo de esforço físico ou a-

tividade instrumental.

Se tal ruptura não é possível ao nível do trabalho no

seu acontecendo, o mesmo não ocorre ao nível das relações so-

ciais capitalistas, que operam a ruptura entre teoria e práti-

ca, decisão e ação, trabalho intelectual e trabalho manual.

É a partir desta ruptura que a consciência passa a su

por-se como separada e superior à prática; é a partir deste mo

mento que o trabalho intelectual se separa do manual, sobrepon-

do-se ã realidade, emancipando-se do mundo,reificando-se. Em

decorrência, o exercício das funções intelectuais e manuais, o

lazer e o trabalho, o consumo e a produção, passam a caber a

indivíduos distintos na sociedade, conforme as determinações

de classe. Assim, a um qrupo reduzido de pessoas cabe o exercí-

cio das funções intelectuais, justificado pela capacidade e

competência que permitem escolaridade mais extensa, escamotean-

do-se o caráter de classes de referida divisão; já ã maioria da

população compete o exercício das tarefas de execução, para o

que não se exige muita instrução e experiência, sob a alega-

ção, fornecida pela escola e já incorporada ao discurso do tra

balhador, da sua suposta incapacidade para aprender.

0 que é inseparável no homem passa a ser separado

nas relações sociais, desqualificando-se e desumanizando-se o

trabalho através de sua divisão técnica; destituído de suas

qualidades de criação e reflexão, o trabalho perde sua caracte

rística fundamental, igualando-se ao trabalho animal, no momen

to em que se converte num conjunto de ações repetitivas, frag-

mentadas e desinteressantes. Estabelece-se, então uma hierar-

quia no trabalho coletivo, que diferencia os níveis de cri-

ação, supervisão e execução, esperando-se que a escola distri-

bua educação em doses compatíveis com as determinações do

mercado de trabalho.

Assim, a educação para o trabalho se da de forma dife-

renciada, a partir da origem de classe; a pequena parcela da

população que ingressa e permanece na escola se apropria no

seu interior, do saber sobre o trabalho sob a forma de princí-

pios teóricos e metodológicos, o que lhe permitirá ocupar, me-

diante alguma negociação frente ã oferta de ocupações, as

funções intelectuais na hierarquia do trabalhador coletivo. A

grande maioria da população, composta pela classe trabalhadora

excluída do sistema de ensino,resta aprender o trabalho na

"prática".

Embora já esteja incorporada ao discurso oficial a a-

firmação que só se aprende a trabalhar no interior do processo

produtivo, o que libertaria a escola da responsabilidade de ar

ticular sua proposta pedagógica ao mundo do trabalho, torna-

necessário esclarecer que aprendizado é esse, retomando as

afirmações anteriores. Considerando que a característica funda

mental do trabalho no modo de produção capitalista é sua divi-

fragmentação, o que se aprende trabalhando sob estas con

dições é igualmente parcial e fragmentado, e, pelo seu caráter

tico, destituído de sistematização e fundamentação teórica.

-se, portanto, o caráter desqualificador da divisão do

trabalho, que deve ser compreendido como dimensão contraditó-

o caráter qualificador inerente ao trabalho concreto, en-

síntese possível entre teoria e prática. Este caráter

desqualificador se expressa através das estratégias que a so-

como um todo, e particularmente a escola e a empresa,

desencadeiam com vistas ã distribuição desigual do saber, de-

terminando diferentes mediações através das quais as classes so

ciais transformam em conhecimento suas experiências e relações

com o real. Como já se indicou anteriormente, esta diferença

se transforma em desvantagem para a classe trabalhadora, por-

quanto a impede de se apropriar dos princípios teóricos e me-

todológicos que permitam a compreensão de sua prática, de sua

função social, de sua visão de mundo.

Se a lógica do capital é a distribuição desigual do saber, a

escola presta um serviço ã classe trabalhadora, e não ao capi-

tal, ao formular propostas pedagógicas que democratizem o sa-

ber sobre o trabalho. Contrariamente, ao articular-se às neces

sidades do mercado de trabalho, serve ao capital,

Tem sido uma tendência presente entre os críticos da

escola burguesa, particularmente após a difusão da teoria do

Capital Humano, afirmar que a educação para o trabalho serve

aos interesses do capital no processo de exploração da força-

-de-trabalho. Alguns, tentando superar essa limitação, propõe

uma escola cujo projeto pedagógico não se articule aos interes-

ses do capital, mas ensine o trabalho segundo os interesses do

trabalhador.

Estas afirmações, bastante freqüentes, ingenuamente

deixam de considerar que capital e trabalho são pólos contradi-

tórios, dialeticamente entrelaçados, de uma mesma relação. Des-

ta forma, enquanto esta contradição não se resolver, não dá pa-

ra pensar propostas que se articulem ou ao capital ou ao traba

lho, enquanto realidades separadas ; as propostas, embora predo-

minante articuladas aos interesses de um dos pólos, sempre te-

rão efeitos contraditórios.

Os estudos têm demonstrado, e os trabalhadores têm

afirmado que,a desqualificação só interessa ao patronato, por-

quanto, através do esvaziamento do conteúdo do trabalho, trans

forma os operários em meros prolongamentos da máquina, facil-

mente substituíveis e isolados, o que dificulta a sua organiza,

ção. Para os trabalhadores, a qualificação é uma forma de po

der que pode determinar outras formas de relação no interior

da divisão social e técnica do trabalho, à medida em que lhe

permite compreender a ciência que seu trabalho incorpora, au-

mentando sua possibilidade de criação e participação nas deci-

sões sobre o processo produtivo e sua organização. Da mesma

forma, a qualificação, por lhe conferir competência, aumenta

seu poder de negociação.

Em pesquisa recentemente realizada, verificou-se que

esta "qualificação" não se esgota na certificação pela freqüên-

Cia ã determinado curso, seja ele do sistema regular de ensino

ou de formação profissional específica. Ao contrário, o traba-

lhador e o empresário entendem por qualificação a capacidade

técnica- aliada À posse do saber teórico, ou seja,'a capacidade

de resolver os problemas na prática, a partir do conhecimento

da teoria. A escolarização regular tem peso muito relativo nes-

Ta qualificação, ã medida em que a escola tem feito muito pou-

co neste sentido. (KUENZER, 1985)

No Brasil, particularmente, as propostas pedagógicas

têm oscilado entre um academicismo vazio, que não dá conta de

democratizar sequer os princípios elementares da ciência con-

temporânea, e a profissionalização estreita, que se atém, quan-

do muito, a ensinar a executar algumas operações sem que haja

a preocupação de ensinar os princípios teóricos e metodológi-

cos que as sustentam.

A mesma crítica pode ser feita aos cursos de formação

profissional, que têm como concepção pedagógica básica ensi-

nar a fazer, sem o domínio da ciência sobre o trabalho, com ra

ras excessões. Desta forma,, a escola regular e os cursos de

formação

profissional acabam por reproduzir a mesma pedagogia

da fábrica, que consiste basicamente em promover o aprendizado

de um conjunto de operações parciais, muitas vezes desconexas,

sem que se possibilite a apreensão de uma tarefa em sua totali-

dade, considerando inclusive a ciência que incorpora.

Em entrevistas feitas com operários, as respostas fo

ram consensuais a respeito da necessidade de "aprender a teoria para me-

lhor compreender e e:xecutar o trabalho" à medida que eles adquirem facil-

mente a prática no exercício profissional. Ademais, a apropriação da

teoria aparece como facilitadora de novas opções de trabalho, maior poder

de negociação, melhor compreensão do mundo e melhores condições de organi-

zação e participação política. (KUENZER, 1985)

Ao considerar-se o caráter desqualificador da pedago-

gia da fábrica, que é a própria pedagogia capitalista, a esco

Ia aparece como a única alternativa dos ''trabalhadores para a

apropriação dos instrumentos básicos da ciência e dos princí-

pios teóricos e metodológicos socialmente construídos, apesar

de todas as limitações. E tem sido esta escola que os trabalha

dores tem reivindicado para si e para seus filhos: local de

acesso ao saber social, a partir do que compreenderão melhor

seu mundo, sua prática, sua situação de classe e melhorarão

suas condições de vida.

A escola e os cursos de formação profissional que al

estão, no momento, estão longe de apresentarem competência pa-

ra atender a essas reivindicações em função de seu caráter ex-

cludente, da inadequação de suas formas de organização e de

suas propostas curriculares, completamente desvinculadas do

mundo do trabalho e das características do trabalhador,

Isto não significa que se deva abandonar a escola co-

mo alternativa de distribuição do saber, mesmo desigual, por-

que esta é a sua função no capitalismo. Ao contrário, deve-se

reivindicar a democratização de sua proposta e a expansão de

sua oferta, em todos os níveis, a toda a população. Tem-se cla-

ro que só a pressão das camadas populares forçará sua revisão;

para isto, é preciso que novas alternativas sejam coletivamen-

te elaboradas, o que exige clareza teórica e comprometimento

político.

Afirmou-se, no início deste item, que a articulação

da escola às necessidades do mercado de trabalho é um serviço

ao capital mais do que ao trabalhador.

Considerando-se, conforme o anteriormente exposto, que

o mercado de trabalho demanda um pequeno grupo de profissio -

nais altamente qualificados, alguns técnicos e uma grande mas-

sa de trabalhadores desqualificados, adequar a proposta pedagó-

gica da escola a esta realidade significa legitimar seu cará-

ter seletivo e excludente. Esta constatação se reforça ao se

observar que o desenvolvimento do processo de simplificação do

trabalho pelo avanço tecnológico nesta fase do capitalismo mo

nopolista tende a reduzir cada vez mais a necessidade de pro-

fissionais com altos índices de escolaridade. Há, pois, que ' se

contraporá esta tendência, considerando que a apropriação do

saber socialmente produzido, que inclui o saber sobre o traba-

lho, é um direito do trabalhador; a luta política que pra se

desenvolve e para que a escola negue sua função de referendado

•

ra das desigualdades, e abra suas portas a toda a população. 0

acesso para todos, à toda a forma de educação que se desejar,

é direito do cidadão e dever do Estado. A adequação da oferta

às necessidades do mercado de trabalho é outra questão.

Evidentemente, o ingresso no mercado de trabalho faz

parte das necessidades do trabalhador, e portanto a escola não

deverá ignorá-la, desde que o faça na perspectiva anteriormen-

te exposta: de promover o acesso ao saber científico e tecnoló

gico que permita ao trabalhador inserir-se, participar e usu-

fruir dos benefícios de processo produtivo

A perspectiva que tem fundamentado as análises da re-

lação entre escola e mercado de trabalho, contudo, não tem si

do esta, mas a da vinculação, tanto quanto possível, da oferta

de profissionais segundo as necessidades da economia.

São vários os argumentos que colocam por terra essa

forma de relação, a começar pelas críticas feitas pelos pró-

prios autores da Teoria do Capital Humano, que, revendo suas

posições, concluem da impossibilidade dessa articulação, dada

a dinamicidade e a irracionalidade do mercado de trabalho. 0

argumento mais contundente, no entanto, é que a prática tem de-

monstrado que o preenchimento dos cargos e funções na hierar -

quia do trabalhador coletivo não é determinado pela qualifica-

ção, mas pela relação entre oferta e demanda de profissionais

pelo mercado. Quando há muita disponibilidade de um certo tipo

de mão-de-obra qualificada requerida, aumentam os requisitos

de ingresso, em termos de escolarização e experiência. Quando

há escassez, as exigências diminuem e as empresas acionam seus

próprios esquemas de treinamento, não dependendo da escola e

dos cursos de formação profissional. A empresa nunca dependeu

da escola para preencher seus quadros, segundo suas próprias

necessidades, uma vez que dispõe de sua própria pedagogia;

quem leva desvantagem ao ter por única alternativa o aprendiza-

do na prática é o trabalhador, condenado à apropriação parcial

e fragmentada do conhecimento.

Por outro lado, o capital não tem problemas com a

abundância da oferta, ã medida em que dispõe para escolha um

contingente de trabalhadores com mais capacitação para se sub-

meter aos seus próprios treinamentos, de vez que não há curso

que dê conta de ensinar a tecnologia que o processo produtivo

encerra.

0 mesmo raciocínio pode ser feito com relação ã arti-

culação entre salários e qualificação. Na pesquisa anterior -

mente citada, verificou-se que, na composição da estrutura sa-

larial, a qualificação é entendida como domínio do conteúdo de

trabalho, definida pelo grau de instrução e experiência, dos

quais derivam-se as demais capacidades: de decidir, de julgar,

de supervisionar, de criar, de assumir responsabilidades. No

momento do preenchimento do cargo, no entanto, não é a "quali-

ficação" o único determinante, nem necessariamente o mais im-

portante, de vez que intervém outros fatores de ordem conjuntu-

ral, e internos à empresa; tipo de mão-de-obra oferecida pelo

mercado de trabalho em relação ã demanda da empresa, nível da

força-de-trabalho excedente, tipo e número das vagas ofertadas,

politica salarial e politica de recursos humanos vigente, etc.

Não há, pois, uma determinação anterior, quer de esco

laridade, quer de experiência, que defina a posição que o indi-

vlduo vai ocupar na hierarquia do trabalho coletivo.

0 exercício das capacidades de decidir, supervisionar

ou executar não é definido "a priori" pela qualificação, ou

pela certificação escolar; ele só se define no interior do pro

cesso produtivo, nas relações concretas de produção, dependen-

do do poder de barganha que o trabalhador tem em função de sua

competência e dos fatores internos e externos à empresa.

Em resumo, se a instrução e a experiência são utiliza

das como critério, de seleção, são insuficientes para determi -

nar a ocupação e o salário; esta determinação se faz pelas ne-

Cessidades e possibilidades do capital; o mercado tem suas pró

prias leis, que independem da oferta da escola.

Esta analise reforça o argumento anterior, de que a

escola deve cada vez mais promover a democratização do saber

sobre o trabalho, de todas as formas e em todos os níveis, co-

mo um direito do cidadão trabalhador, que deste modo terá au-

mentado o seu poder de negociação no mercado de trabalho, no

momento da definição do seu salário, e de sua ocupação. Neste

caso, mesmo beneficiando o trabalhador, em função do caráter

contraditório da relação capital/trabalho, a escola não deixa

de prestar um serviço ao capital. Contribuir para a desqualifi-

cação, no entanto, é um serviço ainda maior no capital, e um

desserviço ao trabalhador.

A relação da escola com o mercado de trabalho passa

pelo exercício da função que lhe é precipua: socializar o sa-

ber. Não é da sua responsabilidade resolver os problemas do

mercado de trabalho; esta tarefa compete ao capital, que o faz

com primazia, ã medida em que forma seus quadros em todos os

níveis, com indiscutível competência.

Se toda forma de ação do homem sobre a natureza para transfor-

má-la é trabalho, então todas as formas de educação se consti-

tuem em educação para o trabalho, e têm, ao mesmo tempo, uma

dimensão teórica e uma dimensão prática.

Partindo desta afirmação, verifica-se que a clássica

dicotomia entre saber geral e formação especial, entre educa-

ção geral e edutécnica, não tem sustentação em relação ao que

é intrínseco ao trabalho humano. Se esta separação ocorre no

mercado de trabalho e nas instituições que separadamente se en

carregam da formação em um ou outro destes aspectos, é porque

ela é necessária para a manutenção das relações sociais capita

listas.

Pode-se inclusive afirmar que a existência da escola

em separado do mundo do trabalho se explica através desta ne-

cessidade, que lhe impõe como função a formação teórica, e ao

trabalho, a formação prática. Ao nível das relações capitalis-

tas a reunificação supostamente se faz pela integração entre

os diversos níveis hierárquicos, onde as funções fragmentadas

reconstituem a totalidade do trabalho coletivo. Na verdade, o

impedimento do acesso ao saber enquanto totalidade é uma estra

Tégia, por um lado, inerente ao próprio desenvolvimento da ci-

ência no capitalismo, com a metodologia que lhe ê peculiar, e

por outro, uma estratégia de manutenção da hegemonia do capi-

tal. O domínio do saber científico e tecnológico e da informa

ção são estratégias vitais para a manutenção do domínio do ca-

pital e para sua reprodução ampliada.

Ora, se a escola é a expressão do saber dividido, res-

ta saber até que ponto, no seu interior, poderá ocorrer a reu-

nificação entre teoria e prática, enquanto a cisão permanece

ao nível das relações sociais. Esta indagação, embora óbvia,

parece necessária, uma vez que têm surgido algumas propostas

nesta linha, muito bem intencionadas, porém simplistas, dentre

os intelectuais comprometidos com a educação do trabalhador.

Definir o real espaço da escola em seu compromisso com a

maioria da população, continua sendo, pois, a grande

questão.

Partindo do pressuposto que uma escola define seu com

promisso político através de sua proposta pedagógica, torna-se

necessário discutir melhor esta questão do saber teórico/saber

pratico. Por sua própria natureza, não existem conteúdos que

sejam exclusivamente gerais, voltados para a "compreensão da

cultura em que se vive", como reza o discurso oficial, a par

outros que formem exclusivamente para o trabalho.

Assim, a aquisição dos mecanismos de leitura, escrita

calculo, a geografia, a história, a física, a química, a

biologia, desempenham ao mesmo tempo as duas funções: são ins-

trumentos de compreensão das relações sociais concretas e pre-

paração para o trabalho. Do mesmo modo, não se pode afirmar

• aprender como se opera uma máquina seja uma atividade isen-

ta de qualquer esforço intelectual. De fato, esta atividade po

-a se restringir ao aprendizado de um conjunto de operações

devem ser realizadas em determinada seqüência, sem a com-

preensão do processo, como também se pode ensinar a

resolver problemas de física através da memorização de

"macetes".

Conclui-se, portanto, que a compreensão dos princí-

pios ou a mera automatização não depende da natureza do conteú-

do que vai ser aprendido, mas da forma como ele é ensinado: en

sinar a "fazer" um conjunto de operações que se constituem em

fragmentos de um conhecimento mais amplo ou ensinar a compreen-

der os princípios teóricos e metodológicos que explicam deter-

minadas operações que possibilitam captar as relações que esta

belecem entre si, de modo a obter a visão da totalidade do

trabalho.

A realidade tem demonstrado que os cursos que se pau-

tam por essa linha de trabalho, embora com propostas pedagógi-

cas voltadas para a formação profissional, conduzem ã formação

geral de qualidade, permitindo ao profissional ampliar sua ba-

se de conhecimento e de atuação. Ou seja, resguardada a dimen-

são de totalidade, a maior especialização, concebida como apro

Fundamento teórico aliado ã intimidade com a prática, resulta

em maior poder de generalização. Já os cursos, tanto acadêmi-

cos quanto profissionalizantes, que trabalham em sua proposta

uma ampla gama de assuntos tratados superficial e desarticula-

damente, não têm conseguido nem uma coisa nem outra.

Esta forma de abordar a questão pode levar à conclu-

são de que o problema é de ordem exclusivamente metodológica e,

já que qualquer educação ê educação para o trabalho, qualquer

conteúdo serve, o que não ê verdade.

Enquanto existir a contradição entre capital e traba-

lho determinando uma certa forma de divisão social e técnica

do trabalho que, por sua vez, determina o tipo e a quantidade

de saber a que cada um tem direito em função de sua origem de

classe e de seu lugar social, a seleção dos conteúdos é polí-

tica.

Esta constatação impõe ã escola o repensar de seu pro

jeto pedagógico a partir de alguns critérios fundamentais:

- a adequação à realidade concreta na qual vive o alu

no, que deverá ser capaz de compreendê-la e trans -

formá-la; em síntese, seriam privilegiados os con-

teúdos revestidos de atualidade, que, resguardado o

caráter de totalidade das unidades selecionadas,

compõem os diversos campos do conhecimento, conside-

rados indispensáveis para que o aluno possa compre-

ender e participar da vida social e produtiva, mar-

cada pelo avanço científico e tecnológico e pelos

imperativos de democratização econômica e política;

ou seja, a escola deve tomar a prática social como

ponto de partida e critério de adequação;

- a consideração da concepção de mundo, das formas de

aprender, dos interesses e necessidades da maioria

da população particularmente no que diz respeito ao

exercício do trabalho e da cidadania, propondo con-

teúdos e formas metodológicas que permitam ao aluno

usufruir de seus direitos e participar ativamente

da vida política e dos benefícios gerados pela pro-

dução;

- a proposição de formas de organização flexíveis e

adequadas às características do aluno concreto, se-

ja ele criança ou adulto, estudante ou trabalhador.

Este repensar exige um trabalho coletivo, que congre-

gue os trabalhadores, seus intelectuais e os profissionais da

educação, fruto do conjunto das suas lutas e reivindicações; é

um processo lento que extrapola os muros da escola para ocor-

rer no interior de cada unidade produtiva, em cada sindicato,

em cada universidade, em cada centro de pesquisa; é um proces-

so que se articula com a transformação das relações sociais em

seu conjunto, na gestação da nova sociedade.

Finalmente, as idéias até aqui expostas permitem a re

visão da concepção de "educação técnica".

Tal como foi aqui tratada, a educação para o trabalho

não implica em formação profissional estreita, em treinamento

ou adestramento. Pelo contrário, como mostra Marx, a educação

técnica "combina o ensino intelectual com o trabalho físico,

articulando teoria e prática, através de um ensino politécnico

que compensa os inconvenientes da divisão do trabalho e que im-

pedem ao trabalhador dominar o conteúdo e os princípios que re-

gem seu trabalho e sua forma de existir". (MARX, 1978 p. 285)

Ou, como diz Lettieri, "a educação para o trabalho

-em como tarefa essencial restituir ao homem a possibilidade

realizar suas capacidades e desenvolver-se através do traba

lho isto é, a possibilidade de conhecer, de apropriar-se, de

transformar o processo de produção aproveitando as potenciali-

dades do desenvolvimento técnico". (LETTIERI, 1980 p. 199)

Compreendida desta forma, a educação técnica se con-

funde com o processo de educação em geral, que tem em vista

"a formação integral, que se constitui em socialização compe-

tente para a participação na vida social e em qualificação pa

ra o trabalho entendido como produção das condições gerais da

existência humana". (SALGADO, 1981, p. 6)

EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAS

IDÉIAS E AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES

Como o próprio título evidencia, não se pretende nes-

te item esgotar a produção científica na área, uma vez que, da-

do o seu desenvolvimento recente enquanto linha de investiga -

ção, não se dispõe ainda de um mapeamento completo das pesqui-

sas, publicações, artigos e pesquisadores.

Partindo-se do pressuposto que cada etapa do desenvol-

vimento do processo produtivo gera suas próprias formas de pro

duzir ciência, determina a relevância desta ou daquela linha

de investigação, as quais por sua vez, originam determinadas

políticas e projetos pedagógicos, o que se pretende é tentar

captar o movimento da construção das idéias em sua relação com

as peculiaridades do desenvolvimento brasileiro recente e,

neste movimento, identificar os marcos teóricos mais relevan-

tes. Por ser uma primeira tentativa, reconhece-se o caráter

inicial e provisório deste texto, que deverá ser revisto a

partir das contribuições e críticas dos pesquisadores da área;

assume-se, contudo, o risco de iniciar esta tarefa, como forma

de provocar a reconstituição histórica do desenvolvimento de

uma linha de investigação que tem demonstrado ser extremamente

profícua para os que, comprometidos com a classe trabalhadora,

estão envolvidos no processo de democratização política e eco-

nômica do país.

Como decorrência do pressuposto adotado, para compre-

ender o movimento de constituição da área de investigação,"Edu

cação e Trabalho", é preciso que se tome como referência o pro

prio processo de produção da ciência da educação no Brasil, a

partir das suas dimensões contextuais. Algumas análises recen-

tes realizadas com este objetivo (CNPq, 1983) demonstram que

o desenvolvimento sistemático da pesquisa em educação no Bra-

sil só vem a ocorrer a partir da segunda metade da década de

60 com a criação e expansão dos programas de Pós-graduação,

com a intensificação das políticas de financiamento através do

INEP, CAPES, CNPq e FINEP e com a organização dos pesquisado-

res através da criação da ANPed,

Não obstante este esforço, muitas dificuldades per-

diam esse desenvolvimento, destacando-se o caráter de desconti-

nuidade e dispersão decorrente da indefinição de áreas temáti-

cas e da dificuldade de consolidação de grupos de pesquisado -

res, em virtude das políticas de financiamento e de apoio ã

pesquisa desenvolvidas pelas agências financiadoras e pelas

universidades. Como conseqüência, os avanços ocorridos na pes-

quisa em educação têm resultado antes da competência individu-

al e do comprometimento pessoal de alguns pesquisadores do que

do esforço institucional. 0 aspecto mais grave, no entanto,

diz respeito ã qualidade dessa produção, determinada pelas

suas possibilidades explicativas e transformadoras da situação

educacional brasileira, considerada em suas articulações com o

estágio de desenvolvimento político e econômico que o país

atravessa.

A abordagem da teoria do capital humano

No caso específico de "Educação e Trabalho", esta

preocupação merece especial atenção, uma vez que a área se

constituiu a partir da crítica à Economia da Educação, linha

de investigação que se desenvolveu no Brasil nos anos

60, com a difusão de "Teoria de Capital Humano", de origem no£

te-americana. A entrada, o fortalecimento e o significado polí-

tico desta teoria no Brasil são determinados por duas ordens

convergentes de fatores.

Em primeiro lugar, o fato de que, até 198], 46% dos

doutores e mestres, potencialmente os docentes e pesquisadores

das universidades brasileiras, eram qualificados no exterior,

preferentemente nos Estados Unidos, em função da insuficiência

de cursos no país. Esta qualificação se dava, e ainda se dá,

através de paradigmas teóricos e medodológicos produzidos a

partir de outros determinantes sociais, econômicos, culturais,

políticos, ou seja, de outra base empírica, que tem sua pró-

pria especificidade (KUENZER, 1987). Do ponto de vista método

lógico, essa formação viu-se perpassada por uma concepção posi-

tivista da ciência, que justifica o empirismo como método.

Em segundo lugar, as condições políticas e econômicas

específicas do Brasil a partir de 64, com a aliança entre For-

ças Armadas, capitalismo internacional e capitalismo nacional,

que propõe o modelo de "desenvolvimento com segurança" e o ali

nhamento ao bloco ocidental sob a hegemonia dos Estados Uni-

dos, ofereceram o terreno fértil para o desenvolvimento vigoro

so Teoria do Capital Humano. Mais do que isto, esta teoria se

constituiu num dos suportes ideológicos do regime, uma vez que

a palavra de ordem passou a ser "racionalização", não só do

sistema produtivo, mas de todos os setores da vida social, a

ser obtida através do desenvolvimento tecnológico e da adminis-

tração científica.

Em função das exigências do desenvolvimento, apoiado

nos novos mecanismos de poder exercidos pelo Estado e no cres-

cente controle financeiro e tecnológico exercido pelo capital

internacional, a racionalização implicou em inúmeras medidas

que centralizaram cada vez mais o controle, limitando, ao mes-

mo tempo, a participação da sociedade civil. A proposta econô-

mica impôs reajustamentos de estrutura de demanda, maior acumu-

lação de recursos para investimentos produtivos, definição de

projetos rentáveis que complementassem a capacidade produtiva

existente e a correção da estrutura de produção; a acumulação

necessária ao patamar de desenvolvimento pretendido deu-se a

partir da compressão salarial, com prejuízo para os estratos

mais baixos. 0 próprio modelo de desenvolvimento adotado trou-

xe em si uma força desestabilizadora que, se não controlada,

poderia pôr em risco a "Segurança Nacional". Era preciso disse-

minar uma ideologia que mostrasse que o sacrifício era temporá-

rio, e assim que se obtivessem maiores taxas de crescimento

econômico, a sua distribuição favoreceria a todos. Simultânea

mente, essa ideologia deveria apontar o caminho, em termos in-

dividuais, para o atingimento de níveis mais altos de renda,

que seria a qualificação profissional que, aumentando

a produtividade marginal, causaria elevação de salário; o su-

porte desta ideologia foi oferecido pela Teoria do Capital Hu-

mano.

No campo da educação, o desenvolvimento com segurança

exigia o aumento de produtividade do sistema de ensino, pela

via da racionalização, como forma de resposta ã sua proclamada

ineficácia. Com esta intenção, reformulou-se todo o sistema de

ensino, através das leis 5540/68 (ensino superior) e 5692/71

(ensino de lº e 2º graus). A educação passou a ser concebida

como instrumento capaz de promover, sem contradição, o desen -

volvimento econômico pela qualificação da força de trabalho,

do que decorreria a maximização da produção e a redistribuição

da renda; ao mesmo tempo, a educação foi vista como fator de

desenvolvimento da "consciência política" indispensável à manu-

tenção de Estado. Assim concebida, a educação seria fator de

crescimento econômico e de segurança, à medida em que impede-

ria a eclosão dos antagonismos decorrentes do modelo adotado.

Considerada a importância da educação e a necessidade

de combater a ineficiência do sistema de ensino, surgiram e se

reforçaram as propostas de planejamento educacional, apoiadas

também nos estudos dos economistas da educação, que tinham por

base a relação entre o aumento da demanda social e a escassez

dos recursos, o que exigiria a identificação das necessidades,

o controle de execução e a adoção da produtividade. Concebida

como investimento individual e social, a educação deveria ser

objeto de planejamento vinculado ao plano global de desenvolvi-

mento.

Na década de 60, essas idéias chegaram às universida-

des e centros de pesquisa brasileiros através da tradução das

obras de Harbison e Myers (1965), Vaizey (1968) e posteri-

ormente, de Schultz (1973a e 1973b) e Sheehan (1975).

Ã época, alguns economistas produziram no Brasil,

estudos apoiados nessa teoria, como por exemplo Langoni(1973)

e Fishloro (1975), que,pesquisando a distribuição de renda no

período 1960-1970 , acabaram por responsabilizar a educação pe-

los baixos níveis de produtividade e de renda da população, em

bora com diferentes ênfases (Fishlow é mais crítico).

Se eram muitos os autores que concordavam com as te-

ses da Teoria de Capital Humano, também não eram pouco numero-

sos os que delas discordavam, iniciando-se o movimento de crí-

tica dentre os próprios economistas, embora muitos fizessem o

que se convencionou chamar de "crítica interna à teoria", sem

chegar a libertar-se dela radicalmente.

Dentre as obras traduzidas, destaca-se a de Blaug

(1975); dentre os produzidos no Brasil, destacam-se os artigos

de Balogh e Streeten (1969), Malon e Wells (1975), Serra

(1975) e Lopes (1975), sendo que os três últimos uma crítica aos

estudos de Longoni e Fishlow.

Os estudos de C/ASTRO (1972, 1973 e 1974) também se

constituíram em importantes marcos desse período; embora guar-

dassem estreita relação com a Teoria do Capital Humano, suas

pesquisas não a acompanharam em toda a extensão, uma vez que o

autor trabalhou com um conjunto mais amplo de variáveis socio-

lógicas e pedagógicas, a partir do que não chegava a afirmar a

existência de causalidade entre educação e produtividade/renda.

Esta postura se manteve em sua produção mais recente,

onde o autor revela uma posição mais liberal, no que diz res-

peito ao planejamento da formação profissional, mostrando que

ela deve pautar-se pelas expectativas dos alunos e do mercado,

como ocorre nos sistemas privados, e não pelos planos e politic

cas do governo; na sua concepção, mesmo as escolas acadêmicas

devem definir seus cursos a partir dos imperativos do mercado.

Ao mesmo tempo que nega a intervenção do Estado atra-

vés da planificação, o autor não chega a se libertar do para-

digma teórico do Capital Humano, expresso na linha teórica e

metodológica que utiliza em suas análises. Em um de seus tex-

tos mais recentes, produzido em parceria com Fletcher, Castro

defende o caráter de investimento do ensino técnico de boa

qualidade, definido, não pela sua aderência ao mercado, que

não é a preocupação dos autores, mas pelo tipo de formação que

oferece; é este, mais do que a aderência, o fator determinante

de ingresso e sucesso do profissional no mercado de trabalho.

Por "qualidade de formação" os autores entendem a su-

peração da tradicional demarcação entre educação geral e forma

ção profissional, mostrando que o bom curso é aquele que lida

inteligente e criativamente com os paradigmas teóricos subja -

centes ã formação profissional, o que resulta em formação espe-

cializada em seu conteúdo e geral em seus efeitos. (CASTRO e

FLETCHER, 1985). Evidentemente, este tipo de formação não é

possível de ser obtido nos cursos "acadêmicos", de caráter pro

pedêutico, tais como são concebidos atualmente os cursos de 2º

grau, em sua maioria, no Brasil.

A abordagem crítico-reprodutivista

So a partir de meados da década de 70, quando os insu-

cessos do modelo de desenvolvimento adotado a partir de 64 for

çam o início do processo de abertura política com vistas à ma-

nutenção da hegemonia de grande capital, viabilizado pela per-

manência do controle do Estado pelas Forças Armadas, é que a

crítica às teorias de educação predominantes, fundamentalmente

a teoria do Capital Humano e a tecnologia educacional, começa

a acontecer.

Nessa época, que coincide com o Governo Geisel e com

a elaboração do II Plano Nacional de Desenvolvimento - II PND,

(1975-1979), o país desperta, passada a euforia do "milagre

econômico", para a crise econômica decorrente do agravamento

da conjuntura internacional, em função do petróleo, a que se

somam as conseqüências perversas das políticas econômicas do

período anterior. Inicia-se o processo de desaquecimento da

economia, com suas decorrências recessivas, e o Estado, que

justificara até então a prática autoritária pelos percentuais

crescentes de desenvolvimento econômico, não obstante seu cará

ter concentrador, entra em crise de legitimidade. A sociedade

civil se organiza em torno da luta pela volta ao "Estado de di-

reito" e a saída para o impasse surge do próprio Estado, e é de ordem

política: a transição lenta e gradual para a democracia, tutelada, que se

concretizou no processo de abertura.

A política educacional desse período, embora preten-

desse ser a "continuidade da propalada" no período anterior de

caráter desenvolvimentista, começa a ser desafiada pela própria realidade;

a recessão mostra o caráter falacioso do investimento em educação, pois

que o mercado, com suas necessidades de força-de-trabalho qualificado,

justificáveis no tempo do "milagre", começa a mostrar a , sua

verdadeira face, representada por sua lógica excludente.

Do ponto de vista das teorias da educação, a abertura

permite significativos avanços, destacando-se como marco a tra

dução, no Brasil, da obra de Bourdien e Passeron, em 1975, e

de um artigo de Establet na revista Tempo Brasileiro em 197 3,

ao mesmo tempo em que são difundidos so trabalhos de Baudelot

e Establet (197.1) e Althusser (1974) Desta forma as teorias

crítico-reprodutivistas começam a ser disseminadas permitindo a críti-

ca ao caráter classista da escola burguesa e redescobrindo-se as dimensões

políticas da educação, já evidenciadas nos movimentos de educação popular

anteriores a 64 mas escamotedas durante o período da Revolução pelo dis-

curso tecnicista. A euforia das reformas do ensino superior e de 19

e 29 graus é substituída por um consistente movimento de críti-

ca, e inúmeros artigos, conferências, simpósios e pesquisas co

meçam a ser produzidos, iniciando-se um processo de discussão

mais profundo acerca dos determinantes sociais, políticos e

econômicos da educação a partir da consideração do estágio de

desenvolvimento capitalista em que se encontra a sociedade bra-

si leira. Ao mesmo tempo, e em decorrência deste movimento, ins

taura-se um processo de discussão de caráter epistemológico,

que tem como objeto as formas de produção da ciência em educa

ção.

As formas metodológicas de pesquisa em educação, até

então predominantes, começam a ser questionadas, apontando-se

seu caráter positivista, expresso em concepções tais como: au-

tonomia dos diversos campos do conhecimento, neutralidade, ob-

jetividade, generalidade, universalidade. 0 caráter fragmenta-

do, disperro, descritivo e genérico da produção da pesquisa em

educação começa a ser denunciado, mostrando-se a sua desarticu-

lação com o movimento do real,e em decorrência, seu caráter

conservador, evidenciado pela sua inoperância em face dos já

crônicos e clássicos problemas da educação brasileira.

Do ponto de vista que é objeto deste estudo, a partir

das teorias crítico-reprodutivistas, inicia-se o movimento de

crítica à economia da educação, mostrando-se que esta aborda

gem, ao subordinar a educação ao desenvolvimento econômico,era

funcional ao desenvolvimento de sistema capitalista, uma vez

que através da qualificação da força de trabalho, a escola

concorria para sua maior exploração mediante o incremento da

produção da mais valia. (Saviani, no prefácio a Frigotto,1984)

Foram marcantes, nessa época, três obras: de Freitag

(1975), Warde (1977) e Rossi (1978), dentre as quais as duas

últimas trouxeram importantes contribuições para a compreensão

das relações entre educação e trabalho.

0 trabalho de Mirian Jorge Wande,que se constitui em

sua dissertação de mestrado orientada por Dermeval Saviani,

apresentada ã PUC de São Paulo e publicada em 1977, tem como

objetivo demonstrar que a dicotomia entre teoria e prática na

educação brasileira, em suas formas de manifestação, não é uma

disfunção, mas uma condição própria derivada da estrutura de

classes da sociedade brasileira. Considerando que, nas socieda

des de classe, no modo de produção capitalista, a escola, como

as demais instituições,é perpassada pelos interesses da classe

dominante, a escola brasileira cumpre a função de reproduzir

as relações sociais dominantes, sob a aparência de uma insti-

tuição universal que transmite um saber universal. Sob esta

aparência, reproduz a divisão entre trabalho intelectual e tra-

balho manual, localizada que está no polo teórico, separado do

polo prático, como conseqüência da separação existente nas so-

ciedades capitalistas, entre o trabalhador e os meios de produ

ção. A autora desenvolve sua análise através de confronto en-

tre os Pareceres 45/72 e 76/75, emitidos pelo Conselho Federal

de Educação, que normatizam o ensino de 2º grau, tomando como

princípio a profissionalização obrigatória, proposta pela Lei

5692/7l, como forma de fazer a unidade entre teoria e prática.

Através desta confrontação, Warde demonstra que en-

tre os pareceres, não obstante sua intenção de operacionaliza-

ção do mesmo princípio - a unidade entre teoria e prática atra

vés da profissionalização - existe uma dupla contradição, que

explica pela própria impossibilidade de resolver na escola

uma dicotomia que é inerente à constituição da sociedade capi-

talista, caracterizada pela divisão de trabalho: de um lado, a

proclamação da profissionalização, de outro, enquanto

- o Parecer 45/72 propõe um ensino profissionalizante

inspirado nas escolas técnicas industriais, que arti-

cuia atividade intelectual e manual mas não tem

nenhuma condição concreta que permita sua viabiliza

ção; ou seja, essa articulação é negada pela reali-

dade;

- o Parecer 7 6/75 proclama a unidade entre pensamento

e ação mas dilui a profissionalização na educação

geral, o que significa separar teoria, função da es-

cola, da prática, função da empresa. (Warde, 1977 p.

37)

0 trabalho de Rossi, sua dissertação de mestrado ori-

entada por Maurício Tratenberg e apresentada na UNICAMP em

197 8, publicada no mesmo ano, constituiu-se uma das relevantes

obras deste período, para a área de Educação e Trabalho, uma

vez que o seu objetivo foi criticar os pressupostos da relação

entre economia e educação, tal como estavam postos pela Teoria

do Capital Humano. Nas palavras do orientador, que prefaciou o

texto, o estudo cumpre a função pedagógica de mostrar que a

expansão das oportunidades educacionais não diminuiu as dife-

renças sócio-econômicas e que, no capitalismo, a educação,atra-

vés da expansão da qualificação, cria condições para a melhor

utilização da força de trabalho, pelo capital a seu serviço.

Em sua análise, fundamentada basicamente em Marx,

Rossi mostra que para o capitalista o que realmente interes-

sa é a ampliação do excedente, para o que a educação contribui

de várias formas: aumentando a produtividade da força de traba

lho pela qualificação, causando a baixa relativa da remunera-

ção da força de trabalho pela formação de trabalhadores exce -

dentes ou inculcando nos trabalhadores a ideologia hegemônica.

Assim, a educação capitalista sempre é produtiva para o capita-

lista, mesmo que a relação entre escolaridade, qualificação e

produtividade não seja o exatamente pensado pelos teóricos do

Capital Humano.

0 caráter messiânico atribuído ã educação, que é apre-

sentada como solução para os problemas sociais e econômicos, é

conservador, mostra o autor, na medida em que: a am

pliação da oferta de educação não provoca, automaticamente,

mudanças nas relações sociais; ao contrário, esta ampliação é

produtiva para o capital;

- a educação, sendo distribuída desigualmente, amplia

ao invés de diminuir as desigualdades sociais;

- a educação pública gratuita não é fator de redistri-

buição de renda, em função da exclusão das crianças

da classe trabalhadora, o que faz com que os recur-

sos públicos sejam gastos com a educação da "elite

dominante", sob a justificativa da "meritocracia";

- o Estado capitalista, a serviço da classe dominan-

te, usa o aparelho escolar para difundir a ideolo-

gia hegemônica, socializada como ciência;

- o controle da escola pela classe dominante inviabi-

liza as ações críticas que resultam em mudanças pro

fundas nas relações sociais. (Rossi, 1978, p. 150-1)

Apesar de suas críticas, o autor não nega o significa-

do da ação educativa, resgatando seus efeitos contraditórios ,

o que torna possível uma educação anti-capitalista ou uma an

ti-educação, de caráter conscientizador — libertador. Aponta, no

entanto, o caráter limitado desta possibilidade, uma vez que

mudanças ao nível superestrutural dependem de mudanças na es-

trutura básica da sociedade.

Finalmente, coloca como contraponto ã escola capita -

lista aquelas que "valorizam a pessoa humana em sua integrali-

dade, que não se perde apenas em sua dimensão individual, mas

realiza-se na grandeza de seu ser social, enquanto, humanidade,

necessariamente e a um tempo, igualitário e livre". E introduz

o trabalho, enquanto ação fundamental do homem, como a catego-

ria através da qual a sua integralidade se compõe. (Rossi,

1978, p. 152)

Os trabalhos desta fase representaram um significati-

vo avanço ao desmistificar o caráter messiânico atribuído à

educação, que a configurava como capaz de transformar por si

só as relações sociais, sobrepondo-a aos fatores estruturais.

Apoiados em Marx, os autores citados se contrapõem a esta con

cepção, demonstrando que a educação não é determinante, mas

determinada pelas relações de produção, repondo a relação en-

tre infra e superestrutura.

Neste esforço de recolocação das relações entre educa-

ção e sociedade, os autores, ao evidenciarem a articulação da

escola às necessidades do desenvolvimento capitalista, termi-

nam por enfatizar o seu caráter "funcional", revestindo-se a

análise de vim certo reducionismo mecanicista, típico das teo-

rias critico-reprodutivistas. Mesmo percebendo a dimensão con-

traditória de educação, a possibilidade de transformação não

chega a ser captada como o polo antagônico da totalidade diale

tica representada pela escola concreta, em seu movimento, no

aqui e no agora. Desta forma, a dimensão transformadora fica

subsumida pela dimensão conservadora nas atuais condições do

desenvolvimento capitalista brasileiro, pouco restando à esco-

la fazer pela classe trabalhadora.

A escola, então concebida pelos economistas da educa-

ção como responsável pelo desenvolvimento e equalização sociais

através da formação de profissionais qualificados, passa a ser

concebida como aparelho ideológico, voltado exclusivamente pa-

ra o atendimento das necessidades da acumulação capitalista,

através da formação de trabalhadores qualificados e submissos.

A crítica ao reprodutivismo

É somente a partir do início da década de 80 que será

buscada a superação dos limites das teorias crítico-reprodutivis -

tas, recolocando-se a questão da educação em sua articulação com as rela-

ções sociais mais amplas, de modo a perceber seu caráter contraditório, e,

a partir daí, as suas possibilidades reais de contribuição para a constru-

ção do projeto hegemônico da classe trabalhadora. Fundamentados principal-

mente em Marx, Gramsci e Snyders, vários estudos foram feitos permitin-

do o início da construção de uma teoria pedagógica brasileira, que tem si-

do denominada de pedagogia histórico-crítica e que tem no Professor Derme-

val Saviani seu principal articulador. Segundo a análise do próprio Savia-

ni, a criação do doutorado em educação da PUC de São Paulo se constitui no

marco desta construção, porquanto permitiu a substituição dos esfor

ços individuais isolados por um trabalho de produção coleti-.

va. A questão central que passou a articular a produção dos

intelectuais que se inscreveram neste doutorado, desde 1979,

foi a necessidade de se chegar a uma formulação teórica da edu

cação que superasse o crítico-reprodutivismo. Assim, foram pro

duzidas várias teses, destacando-se a de Cury, defendida em

1979 e publicada em 1985 (Cury, 1985), a de Mello (1982), além

dos vários trabalhos publicados pelo próprio Saviani (1983 e

1985).

Estes trabalhos resgatam, além da dimensão contradito

ria da educação, o seu caráter mediador e a especificidade da

sua função no processo de transformação da sociedade, reconhe-

cendo que, ao mesmo tempo que existem fatores de ordem psicoló-

gica, social e econômica que determinam o fracasso ou o suces-

so da escola,existem fatores pedagógicos que não definem até

que ponto a educação escolar se articula com o processo mais

amplo de democratização da sociedade.

A partir de então, a ciência da educação passou a

compreender-se como uma das dimensões que compõem a totalidade

do conhecimento, que só ê verdadeiro se prático e transforma-

dor, como forma de superação do caráter desinteressado, frag-

mentado e autônomo da produção anterior.

Ao mesmo tempo que esse processo se desenvolve, sur-

ge, em 1980, a tese de Cláudio Salm, apresentada na UNICAMP,

onde o autor se propõe a fazer a crítica das críticas, "descon-

qestionando o trottoir" onde se acotovelam os defensores e os

críticos da Economia da Educação através da negação da rela-

ção direta e mecânica que ambos estabelecem, embora por dife-

rentes caminhos, entre educação e processo de desenvolvimento

capitalista. (Salm, 1980, p. 16)

A indagação central que move a análise de Salm é a

contradição entre o crescente e patológico agigantamento do

sistema educacional e a redução do emprego da mão-de-obra edu

cada, a par do aviltamento crescente das condições de trabalho

para a maioria dos trabalhadores. Para desenvolver sua análise

o autor usa as categorias da crítica da economia politica, a

revolução do processo de trabalho na grande indústria, a cres-

cente desqualificação do trabalho resultante da sua simplifica-

ção e a desvalorização do trabalho como elemento da produção.

Com base neste referencial, o autor questiona a insis-

tência em apontar-se a escola como o "locus" de reprodução da

força-de-trabalho em conformidade com as necessidades do capi-

tal, uma vez que, dada a crescente extensão da escolaridade,

isto eqüivaleria a afirmar que o capital cria obstáculos ã sua

valorização. Por que, indaga o autor, o capital, que tem se li

bertado de todos as ordens de limitações que lhe são impostas,

"dependeria dessa instituição pesada chamada escola para resol-

ver seus problemas com a força de trabalho? Se a finalidade de

produção capitalista é a reprodução e a ampliação das relações

capitalistas de produção, é no seio da produção mesma que deve-

ntos buscar a formação das qualificações requeridas, e não numa

instituição ã margem como é a escola". (Salm, 1980, p. 25)

Na primeira parte, quando trata da escola, Salm vai

negar a sua subordinação ao capital, mostrando que criticados

e críticos se confundem, uma vez que estes, apoiados em Marx,

ao defenderem a funcionalidade da escola para o capital, aca-

bam por repetir o pensamento conservador, desta forma, não per

cebem que o capital, se usa a escola, ao mesmo tempo prescinde

dela.

Os críticos, mostra o autor, ressalvadas as diferen -

ças semânticas, repetem o pensamento neoclássico ao afirmar

que a escola incorpora valor a seu produto, enquanto produtora

de mão-de-obra qualificada; este valor incorporado, como em

qualquer outra mercadoria, tentará se realizar no mercado. Se

conseguir, será porque sua maior produtividade permitirá o

crescimento do excedente, caso contrário, será pela anarquia

da produção capitalista ou pela própria função da escola de

prover o exército industrial de reserva. Isto significa afir-

mar que a escola capitalista prepara o trabalho que reproduzi-

rá o capital.

Para contra-argumentar, Salm usa os mesmos textos de

Marx em que os críticos se apóiam, particularmente naqueles

em que ele analisa a crescente simplificação do processo de

trabalho, como imperativo da valorização do capital, através

da redução do trabalho útil em trabalho abstrato. Como decor-

rência desse processo de simplificação, se a subordinação da

escola ao capital fosse verdadeira, a tendência do sistema es-

colar seria a retração e não a expansão, uma vez que o capital

requer cada vez mais educação para uma minoria e um mínimo de

educação para a maioria. Neste sentido, atender às necessida-

des do mercado de trabalho significa reduzir o acesso à educa-

ção, o que é absolutamente contrário ã atual "inchação" do sis-

tema escolar. Esta "inchação",segundo Salm, reflete exatamen-

te, o contrário do que os economistas de educação e seus críti-

cos afirmam: a crescente desvinculação entre educação e traba-

lho.

Outro complicador para a concepção da "subordinação" ,

como mostra o autor, é o fato de que a expansão da escolarida-

de representa também uma conquista dos trabalhadores, que têm

reivindicado para seus filhos, escola gratuita, universal e de

qualidade. Se a escola capitalista serve exclusivamente ao ca-

pital, estas reivindicações careceriam de qualquer lógica.

0 autor considera, também, que a escolaridade vem su-

perando, há muito, os requerimentos ocupacionais, o que tem ge-

rado entre os trabalhadores qualificados um sentimento genera-

lizado de frustração e revolta, o que não se explica pelo cará-

ter funcional da escola ao capital.

Analisando a proposta de generalização de profissiona-

lização, feita pela Lei 5692/71, Salm mostra que as organiza-

ções empresariais não têm qualquer demanda específica ao siste

ma de ensino, particularmente no que diz respeito ã formação

de profissionais de nível médio; a empresa resolve internamen-

te seus problemas de hierarquia, não tendo compromissos que

vinculem cargos à formação, a não ser nos casos previstos em

lei.

Na segunda parte do trabalho, Salm analisa as formas

capitalistas de adequar a mão-de-obra ao processo de trabalho,

demonstrando que o instrumento mais poderoso é o esvaziamento

do conteúdo do trabalho, ao qual corresponde uma pedagogia es-

pecificamente capitalista que não pode ser confundida com a

pedagogia escolar. Esta idéia dos métodos capitalistas de ensi

no, do barateamento da formação profissional com a decorrente

redução do valor da força de trabalho, encontrada em Marx,

não pode ser confundida com a questão da educação, uma vez que,

mesmo que o capital use a escola como veículo de transmissão

de sua pedagogia através do ensino prático, a sociedade tem

tentado preservar a escola deste abuso.

Ao analisar a deterioração das condições de trabalho,

Salm critica a visão, comum na literatura radical norte-ameri

cana, de que a desqualificação do trabalho resulta de uma ver-

dadeira conspiração dos patrões para controlar os operários,

como se o progresso técnico não passasse de um conjunto de ma-

nobras pensadas para desqualificar, dividir e enfraquecer a

classe operária. Esses estudos, conforme o autor, ignoram a

análise de Marx sobre o sentido do progresso técnico do capi-

talismo, no qual o processo de trabalho deve ser visto como su

cessivos momentos de crescente subordinação de trabalho ao ca-

pital, atravéis da eliminação progressiva dos entraves que o

processo de trabalho possa apresentar ao processo de criação

do valor.

Neste processo de valorização do capital, a simplifi-

cação do trabalho e suas implicações na qualificação/desquali-

ficação do trabalhador devem ser vistas não como conspiração,

mas como decorrência natural, uma vez que o processo de traba-

lho, que depende da execução de tarefas complexas, mostra-se

pouco adequado à acumulação capitalista. Sendo assim, é natu-

ral que o desenvolvimento capitalista implique na progressiva

libertação do trabalho qualificado, pois que o salto tecnológi-

co precisa livrar-se das relações sociais que deixam o contro-

le do trabalho nas mãos do trabalhador.

Ao analisar as relações entre tecnologia e emprego,

sempre usando Marx, Salm mostra que a formação de mão-de-

-obra é um produto natural do próprio processo de trabalho,uma

vez que o capital, ao se acumular, reproduz os trabalhadores ,

na quantidade e na qualidade que lhe são necessárias, prescin-

dindo de forma crescente das esferas que não lhe são subordina

das, como por exemplo, a escola. Assim, o trabalhador vai sen-

do formado durante o processo produtivo, através de treinamen-

tos especiais ou de aprendizado durante o próprio trabalho, o

que é mais comum, emulado por suas pretensões de ascensão pro

fissional.

Nessa escola - a do capital - os custos da aprendiza-

gem são praticamente nulos e não há desperdícios; só se ensina

o que vai ser utilizado e o que é prático, as informações teo

ricas e tecnológicas só serão transmitidas na medida da neces-

sidade prática. A grande empresa desenvolve sua própria pedago-

gia, que tende a produzir em todos o "idiotismo de profissão"

que caracteriza a divisão do trabalho na sociedade moderna.

Como diz Salm, "a empresa não irá depender nem de instituições

externas de treinamento, nem de mão-de-obra que seu corpo cole

tivo de trabalho não possa formar. Esta é a verdadeira escola

capitalista e a reitoria fica na Vice-Presidência de Recursos

Humanos. Não perceber isso é, a nosso ver, a raiz dos equívo-

cos dos críticos da escola institucionalizada" (Salm, 1980,

p. 95).

Com os argumentos aqui sumariados, o autor defende a

tese de que nem a escola é capitalista nem o capital precisa

dela para preparar o trabalhador, salvaguardando apenas seu

papel ideológico. Propõe que se volte a "pensar a educação em

termos de seu papel para a construção da democracia e para di-

minuir a indigência a que está submetida grande parte da popu-

lação brasileira". (Salm, 1980, p. 101). So através de uma es-

cola que forme o cidadão para a democracia será possível conci-

liar trabalho e educação, afirma o autor, resgatando o pensa-

mento de Dewey.

O valor do trabalho de Salm é indiscutível por ter

tido o mérito de repor a discussão da relação entre educação e

trabalho no seu devido lugar, ao mostrar que a formação do tra-

balhador ocorre nas relações de produção e não na escola, atra.

vés de uma pedagogia criada pelo capital. Embora tenha apenas

feito o anúncio desta pedagogia, sem aprofundar a questão, seu

trabalho deflagrou não só a discussão mas o desenvolvimento de

um conjunto de estudos que,a partir de uma nova leitura dos

clássicos da crítica ã economia política, reuniram um grupo de

pesquisadores interessados no tema, que, através de uma prática

coletiva de produção, viabilizaram o desenvolvimento e a conso-

lidação da área de Educação e Trabalho enquanto linha de inves-

tigação.

É importante destacar o papel que a criação dos gru-

pos de trabalho na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-

quisa em Educação - ANPed, bem como das propostas de alguns

cursos de pós-graduação em educação, particularmente os da PUC

de São Paulo e Universidade Federal de Minas Gerais, desempe -

nharam no que diz respeito à viabilização dessa prática coleti-

va de produção na área de Educação e Trabalho. A ANPed, atra-

vés da criação, em 1981, do Grupo de Trabalho de Educação e

Trabalho, sob a coordenação do Professor Miguel Arroyo, um dos

intelectuais que mais têm se empenhado na consolidação desta

área de investigação; a PUC/SP, porquanto estimulou, particu-

larmente no doutorado, sob a coordenação do Professor Dermeval

Saviani, a produção de um conjunto articulado de teses sobre a

temática em questão, viabilizados pela singularidade da pro-

posta teórica e metodológica do curso, que privilegia, como

temática, as relações entre escola e sociedade, com vistas ã

construção teórica e prática da pedagogia histórico- crítico e

como metodologia, a dialética. O curso de pós-graduação em edu

cação da UFMG, porquanto tem a relação entre escola e trabalho

como área de concentração e priorize, enquanto proposta método

lógica, a produção e gestão coletivas.

Dada a importância que a ANPed tem assumido para a

área, através das reuniões anuais do grupo de trabalho que têm

se constituído em espaço privilegiado de discussão, intercâm-

bio e aprofundamento das questões teóricas e metodológicas,

torna-se necessário registrar a história da sua constitui-

ção.

0 grupo de Educação e Trabalho da ANPed surge em

1981, na reunião anual que se realizou no Rio de Janeiro. Para

essa ocasião,o professor Miguel Arroyo preparou um texto para

a discussão, com o intuito de propor as bases para a organiza-

ção desse grupo, a partir da identificação de áreas de pesqui

sa e ação que deveriam constituir-se em objeto de estudo.

(ARROYO, 19 81)

Nesse texto, Arroyo evidencia que o objetivo primei-

ro do grupo seria mostrar a relevância da área, uma vez que a

relação entre educação e trabalho não estava merecendo a devi.

da atenção nos Programas de Pós-Graduação em Educação. Para

mostrar o caráter prioritário desses estudos, o autor aponta:

- a vinculação entre educação e processo produtivo

posta pela política educacional a partir de 70, ex-

pressa na legislação;

- o aprofundamento das relações entre escola e traba-

lho, decorrente das imposições do capital, que de-

termina cada vez mais, o tipo de escola demandada,

na qual esbarram os projetos educacionais alternati-

vos

;

- a luta pela escola e por um projeto popular de edu-

cação como decorrência do movimento de organização

da classe trabalhadora.

A partir destas considerações, Arroyo indica algumas

áreas concretas de estudo, cuja análise levaria o grupo a deli-

near sua identidade:

- educação e trabalho na política educacional, com o

objetivo de aprofundar a compreensão da intenção de

"fazer-formar" o trabalhador através da educação

escolar;

- educação, trabalho e iqualdade social, com o objeti-

vo de avaliar a relação entre educação, emprego,

distribuição de renda e igualdade de oportunidades

através da consideração dos determinantes estrutu

rais das desigualdades sociais no Brasil;

- história da relação educação e trabalho no Brasil,

com o intuito de investigar porque sempre fracassa

ram as propostas de maior vinculação entre educação

e trabalho, em que consiste a especificidade da or-

ganização do trabalho na economia brasileira que

limita ao mínimo a presença do sistema escolar,

quais as raízes históricas da "tímida expansão da

escolarização do trabalhador brasileiro"; porque o

ensino profissionalizante não consegue se implemen-

tar; porque a crise da universidade;

- como se "forma-fabrica" o trabalhador no Brasil,com

o objetivo de pesquisar a função da escola no pro-

cesso de formação técnica e ética do trabalhador, a

partir das peculiaridades da organização social do

trabalho no processo de produção capitalista que

exigem uma determinada formação, mais do que técni-

ca, social; captar os outros mecanismos educativos

que o capital usa para formar o trabalhador, tais

como a repressão, a exclusão de propriedade, a po-

breza, as relações de trabalho, analisando seu peso

em relação ã educação escolar;

- ciência, educação e processo de produção e traba-

lho, com o objetivo de estudar o processo de produ-

ção-reprodução-expropriação-apropriação do saber

pelo capital, de modo a compreender como se dá a

produção social do saber, quais os processos que o

reproduzem; como o capital se apropria do saber téc-

nico-científico e do saber do trabalhador, como a

qualificação, a ciência e a técnica não utilizadas

pelo capital no processo de criação de valor;

- educação e divisão social de trabalho a partir da

constatação da distribuição cada vez mais desigual

do saber entre técnicos especializados e trabalhado

res em geral, investigar os mecanismos de exclusão

do saber dos produtores diretos, priorizando a rela

ção entre trabalho e não-educação, como um fenômeno

mais presente na história das relações de trabalho

ao invés de priorizar a relação positiva entre tra-

balho e educação;

- educação e formação da classe operária, com o obje-

tivo de investigar a relação entre educação e forma

ção/emancipação da classe operária, para identifi -

car a dimensão política do processo de reapropria-

ção do saber pelo trabalhador na sua constituição

enquanto cidadão, para isso, investigar não só

a contribuição da escola, mas todos os proces-

sos de "auto-educação" que ocorrem através das

experiências sociais e de trabalho, "por dentro"

da classe trabalhadora.

A leitura da síntese deste texto diz por si da rele-

vância da contribuição de seu autor para a construção da

identidade da área, à medida em que capta as questões fun-

damentais para investigação, que permanecem atuais, ao

mesmo tempo em que, sintetizando a produção existente até

então, indica os caminhos para a superação dos vieses tra-

zidos tanto pelos neoclássicos quanto pelos crítico-reprodu-

tivistas, na perspectiva apontada por Salm, de recolocar a

questão da relação entre educação e trabalho no seu devido

lugar: nas relações sociais geradas pelo modo de produção

capitalista.

A partir desta discussão, muitos avanços aconteceram,

menos pelo número de pesquisas realizadas, que ainda continua

reduzido, e mais pela qualidade da produção, cujos trabalhos

mais significativos serão apresentados a seguir.

A produtividade da escola improdutiva

C trabalho de Salm, não obstante o seu valor ao cri

ticar a relação direta e mecânica entre educação e desenvolvi-

mento capitalista, ao demonstrar a auto-suficiência do capital

na formação da força de trabalho de que necessita, acaba por

absolutizar a separação entre escola e produção, simplificando

a questão.

Com o objetivo de recolocar esta relação, superando

os vieses da análise de Salm, surge o estudo de Frigotto, em

1984, que se constitui em sua tese de doutoramento apresentada

à PUC/SP, sob a orientação do professor Saviani. (Frigotto,

1984)

Frigotto já havia produzido um trabalho anterior,sua

dissertação de mestrado, no qual discute a especificidade da

relação pedagógica que se estabelece nos cursos do Serviço Na-

cional de Aprendizagem Industrial - SENAI. Nesse estudo, o

autor mostra que nas instituições de formação profissional do

tipo SENAI, sob a aparência de qualificação técnica do traba-

lhador, o objetivo é "fazer, pelas mãos, a sua cabeça", atra-

vés das relações de trabalho-aprendizagem, da forma de organi-

zação interna, dos valores, atitudes e hábitos que são dissemi-

nados, etc. Essas instituições nascem para desenvolver a peda-

gogia das relações capitalistas de trabalho e o fazem adaptan-

do-se às formas concretas que assume a divisão do trabalho en-

quanto resultado das novas formas de sociabilidade do capital.

(Frigotto, 1983)

Em sua tese de doutorado, publicada em 1984, "A produ

tividade de Escola Improdutiva", Frigotto propõe-se a reexami-

nar as relações entre a prática educativa escolar e a prática

de produção da existência no capitalismo, no intuito de captar

como a educação escolar, enquanto prática contraditória, se

articula com os interesses da burguesia e da classe dominada.

Neste trabalho, o autor irá demonstrar que tanto os

crítico-reprodutivistas, que buscam um vínculo linear entre

educação e estrutura econômico-social capitalista, quanto os

seus críticos, particularmente Salm, que desvinculam totalmen-

te educação e produção, enviesam a análise por nivelarem práti-

cas de natureza distinta, por estabelecerem uma relação mecâni-

ca entre infra e super-estrutura e por separarem trabalho pro-

dutivo e improdutivo.

Na primeira parte do trabalho, Frigotto irá demons-

trar o caráter circular de evolução interna da Teoria do Capi-

tal Humano, que se deriva da ótica de classe que esconde, ou

seja, o que ê determinante na origem (por exemplo,a educação

como determinante da equalização social) passa por uma trans-

formação e constitui-se em determinado (por exemplo, a educa-

ção como determinada pelo fator econômico). Essa circularidade

decorre da própria forma atomizada de apreender o real, carac-

terístico da postura positivista que subjaz à Teoria do Capi-

tal Humano, a qual, além de conduzir a relações mecânicas e

lineares, investem a função específica das práticas sociais,

fazendo do determinado, determinante, e vice-versa. Como resul-

tado, tem-se uma teoria - a do Capital Humano - que nada mais

é do que a forma burguesa de conceber o desenvolvimento e a

educação.

Assim, a realidade histórica da visão entre classes

antagônicas transmuta-se em estratificação social, onde as re-

lações de dominação e exploração são substituídas pela ideolo-

gia do mérito, do esforço individual, da vocação, da racionali-

dade. 0 capital deixa de ser concebido como uma relação social

para reduzir-se aos seus aspectos puramente físicos; o traba-

lho, de ação transformadora de natureza tendo em vista a produ

ção das condições materiais de existência, fundamento do conhe

cimento e princípio educativo, passa a ser mercadoria-trabalho

assalariado. A educação, de prática social, histórica, políti-

ca e técnica, reduz-se à sua função técnica de formar recursos

humanos. Essa redução, no entanto, não é fortuita nem um produ

to maquiavelicamente arquitetado, mas uma forma de conceber a

educação produzida a partir de uma base histórica objetiva,

que tem uma função real a desempenhar. Essa base objetiva é o

aguçamento da crise do capitalismo, em sua fase monopolista;

sua função ê a necessidade de recomposição do sistema.

Esta é a discussão feita na segunda parte do trabalho,

onde o autor irá demonstrar que aquilo que se apresenta como

um contra-senso na teoria do Capital Humano (a defesa da rela-

ção entre educação, produtividade e renda como forma de equali-

zação justamente na fase em que o desenvolvimento capitalista

tende a desqualificação e ao desemprego) na verdade tem uma

função: esconder a dimensão política e ideológica da educa

ção, sob uma elaboração aparentemente científica. Assim, a de-

sigualdade entre os países não é uma questão estrutural, decor-

rente das relações imperialistas, mas uma questão conjuntural

que poderá ser resolvida com o tempo, através de estratégias

adequadas, como a formação de recursos humanos e o intervencio-

nismo do Estado no planejamento da educação. Exemplo desta

afirmação é a política educacional desenvolvida no Brasil nos

últimos anos, que, baseada no capital humano, propôs a equali-

zação através da escola, justificando a exclusão da classe tra

balhadora e a concentração de renda, a nível individual, pela

meritocracia, e a nível global, pela falta de planejamento.

A esta função mais ampla da Teoria de Capital Humano,

de caráter político-ideológico, articula-se outra função, de

caráter específico: a formação profissional, através da escola

ou fora dela, tendendo a reduzir a pratica educativa a um fa-

tor técnico de produção, determinado pelas necessidades do de-

senvolvimento capitalista.

A partir do referencial construído nos dois primeiros

capítulos, o autor produzirá a parte mais relevante de sua con

tribuição, quando, através da crítica às vertentes já aponta-

das, demonstra que "a inserção da educação (escolar ou não-es-

colar) no movimento global do capital existe e se dá por um

processo de diferentes mediações. 0 vínculo não é direto pela

própria natureza e especificidade da prática educativa, que

não se constitui numa prática social fundamental, mas numa

prática mediadora". (Frigotto, 1984, p. 23)

0 fato deste vínculo tender a ser cada vez mais tênue,

como resultado do movimento geral do capital, não justifica a

concepção de educação como um mero aparato ideológico, reprodu-

tor das relações sociais de produção, ã margem da produção. Criticando

Salm, Frigotto mostra que a desvinculação entre escola e trabalho de

corre da separação que estabelece entre infra e superestrutura, não se cap

tando sua relação dialética. Daí o autor propor, como tese, a partir da

análise do desenvolvimento capitalista em sua fase monopolista,

da consideração da relação dialética entre infra e superestru-

tura e de necessária complementaridade entre trabalho produti-

vo e improdutivo.

"que a prática educativa escolar, enquanto

prática social específica, que não é da mes-

ma natureza da prática social de produção

material da existência, relaciona-se com es-

sa não de forma imediata e direta, mas de

forma mediata. Sendo essas relações sociais

relações de classe... essa mediação é con-

traditória. A contradição consiste no fato

de que não é da natureza da escols ser capi-

talista, senão que por ser o modo de produ-

ção social da existência dominantemente capi-

talista, tende a mediar os interesses do

capital. Por não ser, então, de natureza ca

pitalista, esta mediação pode articular os

interesses da classe trabalhadora... Por

isso, a luta pelo con-role da escola é uma

luta pelo acesso efetivo ao saber elaborado

- saber que é poder - historicamente sistema

tizado e acumulado..." (Frigotto, 1984, p.

223)

A função mediadora que a prática educativa escolar de

sempenha se manifesta, segundo o autor, através.

- do "fornecimento de um saber geral que se articula

ao saber específico e prático que se desenvolve no

interior do processo produtivo";

- da difusão da ideologia necessária à constituição

do corpo coletivo de trabalho;

- da formação de profissionais de diversos níveis,

com domínio do saber nas diversas áreas de conheci-

mento, que vão atuar como trabalhadores improduti-

vos, principalmente nas tarefas de organização, pla-

nejamento e controle da produção;

- da desqualificação dos filhos da classe dominante

desempenhando uma dupla função na reprodução das re-

lações de produção, impedir o acesso ao saber ela-

borado, justificando essa exclusão, e negar o saber

socialmente produzido pelos trabalhadores, desta

forma, a improdutividade da escola torna-se produti-

;

- do processo de circulação e realização do capital

desenvolvido pelo sistema educacional, através da

"indústria do ensino", que representa "uma forma de

utilização produtiva de riqueza social na realiza-

ção da mais-valia produzida em outras esferas produ

ti vas", (p. 223-225)

Finalmente, o autor discute a unidade entre o teórico

e o prático, o teórico e o político, como o princípio de cons-

tituição da escola que interesse ã classe trabalhadora - escola

politécnica, que prepara o homem para entender e atuar na

"societas rerum e na societas hominum". Não se trata, mostra o

autor, da escola e do trabalho, mas de uma escola que se orga-

niza a partir das relações sociais de produção "vividas concre

tamente pela classe trabalhadora e onde o trabalho se consti-

tui no princípio educativo fundamental". A escola, assim orga-

nizada, define-se por uma direção política localizada nas prá-

ticas sociais fundamentais, porém reveste-se de uma dimensão

Politica que lhe é específica: o compromisso com a democratiza

ção efetiva do saber socialmente elaborado, articulado ao pro-

jeto hegemônico da classe trabalhadora. Assim, esta escola,

articulada ao cotidiano da classe trabalhadora, buscará, no

conjunto das relações sociais, os princípios metodológicos e

os conteúdos com os quais irá trabalhador, de modo a permitir

que a criança proletária, a partir do seu saber, se aproprie

do saber elaborado, o qual lhe tem sido negado pela escola

burguesa; esta tarefa exige que o professor, na acepção gramis-

ciana, seja ao mesmo tempo técnico e político, ou seja, diri -

gente.

A pedagogia da fábrica: da qualificação técnica à concepção do

mundo

Enquanto Frigotto resgata o caráter mediador da esco

la, em suas distintas formas de manifestações, superando as

posturas anteriores e permitindo a recuperação do papel da edu

cação escolar para o trabalhador, através da análise das formu-

lações teóricas até então predominantes, Kuenzer, com um estu-

do de caso que se constituiu em sua tese de doutorado apresen-

tada à PUC/SP em 1984, sob a orientação do Professor Dermerval

Saviani (KUENZER, 1985), avançará a partir daquele ponto, na

tentativa de captar como as relações de produção educam o tra-

balhador. Neste esforço, por outra via, observando e entrevis-

tando trabalhadores, a autora também irá analisar esse mesmo

caráter mediador, tentanto aprofundar a discussão da relevân -

cia da apropriação do saber pela classe trabalhadora tendo em

vista a construção de seu projeto hegemônico; para isto, a

autora analisará a questão de produção, sistematização e dis-

tribuição do conhecimento e o papel que a educação escolar de-

sempenha nesse processo, em suas articulações com as relações

sociais mais amplas.

No mesmo período foram realizadas as pesquisas de

Noronha (198 ) e Machado (19 ), resultantes dos estudos desen

volvidos pela turma de 1981 que buscaram a compreensão das for-

mas através das quais as relações de produção capitalistas

educam o trabalhador. Estes trabalhos serão analisados mais

adiante.

Kuenzer realizou sua pesquisa em uma empresa automo-

bilística situada no Estado do Paraná, com o objetivo de in-

vestigar as formas através das quais a fábrica capitalista edu

ca o trabalhador para o trabalho produtivo; seu objeto de estu-

do é, portanto, a pedagogia capitalista, compreendida enquanto

processo educativo que ocorre através das relações de produ -

ção, com o qual se articula a educação escolar.

O pressuposto que orienta o trabalho é a afirmação de

Marx e Engels na Ideologia Alemã, depois retomada no Capi-

tal: o homem se educa, se faz homem, na produção e nas rela-

ções sociais que ela engendra, através de um processo contradi-

tório em que estão sempre presentes e em confronto momentos

de educação e de deseducação, de qualificação e de desqualifi-

cação, de humanização e de desumanização.

Dessa forma, a arena onde a educação do trabalhador

ocorre, e onde deverão ser buscadas as respostas à indagação

feita, é o trabalho concreto, no seu acontecendo, e portanto,

o trabalho dividido. É "no" e "para" esse trabalho, com suas

formas peculiares de fragmentação e organização, que o traba-

lhador vem sendo educado; é ele que determina, a partir das ne-

cessidades da acumulação capitalista, o saber necessário e as

formas de comportamento convenientes que deve ter o trabalha

dor. 0 fundamento da pedagogia do trabalho capitalista, portan-

to, deverá ser buscado nas relações sociais e técnicas de

produção, as quais, no modo de produção capitalista, se carac-

terizam pela divisão e heterogestão.

Considerando a pedagogia capitalista uma manifestação

superestrutural de determinada forma e organização da produ-

ção, a questão, assim colocada, inscreve-se no quadro de hege-

monia. Como afirma Gramisci, o capitalismo, a partir das rela

ções de produção e das formas de organziação do processo produ

tivo que engendra, cria a veicula novos modos de vida, de com-

portamentos, de valores, articulados em uma concepção de mundo

conveniente às necessidades do desenvolvimento capitalista. Há

que criar, pois, o tipo adequado de homem, capaz de ajustar-se

aos métodos de produção, para o que são insuficientes os meca-

nismos de coerção social, que deverão ser combinados com as

diversas formas de persuasão no intuito de obter consentimen-

to. Neste sentido, a qualificação técnica é insuficiente; há

que veicular um modo de viver, de pensar e de sentir a vida,

adequado aos novos métodos de trabalho, caracterizados pela

ausência de mobilização de energias intelectuais e criativas

no desempenho do trabalho. Assim, toda relação hegemônica é

uma relação pedagógica, enquanto manifestação superestrutural

de um dado modo de produzir; neste sentido, como mostra

Gramsci, "a hegemonia vem da fábrica". (Gramsci, 1978, p.

375-408)

A opção feita por Kuenzer, de trabalhar com o concei-

to de hegemonia, confere singularidade ã sua análise, em rela-

to aos demais trabalhos produzidos na área.

Ao trabalhar com esse conceito a autora considera sua

dimensão contraditória: à medida em que a classe trabalhadora

à integra à classe dominante, ela desenvolve modos de resis-

tência e de autonomização que lhe permitem construir seu pró-

prio projeto contra-hegemônico. Há que captar, pois, a contri-

buição da apropriação do saber para esse processo, a qual ocor-

re tanto através das relações sociais mais amplas quanto atra-

vés da educação escolar.

Para que se possa compreender como o trabalhador é

educado pelas relações de produção, e a partir daí, caracteri-

zar a função de escola do ponto de vista das necessidades de

construção do projeto hegemônico de sua classe, é preciso ana-

lisar, inicialmente, as formas através das quais ele participa

do processo de produção do saber e se apropria do saber social

mente produzido.

Partindo do pressuposto que o conhecimento é elabora-

do socialmente a partir do trabalho dos homens que estabelecem

relações entre si e com a natureza na sua prática produtiva, é

inegável que o trabalhador, mesmo quando em condição de mero

executor de tarefas pré determinadas e parciais, produz saber,

enquanto se defronta cotidianamente com questões que a prática

concreta lhe apresenta, as quais ele tem que resolver. Neste

processo empírico da experimentação, permeado de acertos e er-

ros, de avanços e recuos, o trabalhador vai desenvolvendo for

mas próprias de "fazer", ao mesmo tempo que constrói um conjunto

de explicações para a sua própria prática. Esse processo extra

pola o âmbito do próprio trabalho, ã medida em que sua vida em

sociedade lhe exige a construção de um saber social, enquanto

lhe impõe e ao mesmo tempo lhe propicia o exercício da cidada-

nia.

É preciso, contudo, compreender melhor que saber é es-

se, produzido pelo trabalhador.

A partir da divisão social e técnica de trabalho, que

separa, ao nível das relações sociais, as ações de concepção,

gestão e execução, definindo as posições dos trabalhadores na

hierarquia do corpo coletivo de trabalho, a primeira conclusão

que se impõe é que os trabalhadores, situados no pólo da execu-

ção, desenvolvem um saber de caráter eminentemente prático,

voltado para "os modos de fazer".

Ao tomar-se esta afirmação a partir das formas de or-

ganização do processo produtivo, fundamentadas na fragmentação

do trabalho e na distribuição das tarefas parciais a trabalha-

dores diferentes, resgatando-se a unidade no produto final e

não na prática produtiva dos trabalhadores, conclui-se que o

trabalho aprendido desta forma, e portanto, a qualificação ad-

quirida, é também fragmentada e parcial, destituída das dimen-

sões de totalidade e de sistematização. Se, por outro lado, to

mar-se o pressuposto de que, no trabalho enquanto acontecen-

do/ pensamento e ação são dimensões inseparáveis, e que, por-

tanto, o trabalhador mesmo quando executa tarefas planejadas

externamente a ele, reflete, descobre novas metodologias, no-

vos instrumentos de trabalho, resolve problemas que surgem na

execução, tem-se que admitir que há uma dimensão teórica, e

portanto criativa e transformadora, no saber elaborado na prá-

tica cotidiana.

Tanto esta afirmação é verdadeira que a fábrica se

dá conta dessa dimensão e cria estratégias para usar o saber

do trabalhador na melhoria dos processos de trabalho, na cri-

ação de instrumentos, no aumento da produtividade. Tal consta-

tação, contudo, não pode obscurecer a questão da qualidade do

saber elaborado pelo trabalhador, em relação ao saber sistema-

tizado, produzido historicamente sob a forma de "teoria", que

abrange o conjunto dos princípios teóricos e metodológicos que

fornecem explicações para todas as áreas de atividade. Sem es-

ta diferenciação, ter-se-ia que admitir a existência de duas

ciências compreendidas como blocos incomunicáveis - a ciência

burguesa e a ciência operária - como propunha Baudelot e

Establet e da mesma forma seriam injustificáveis as reivindi-

cações por mais e melhor educação, presentes nos movimentos

operários.

0 que se constata é que, historicamente, os trabalha-

dores não têm tido acesso ao saber sistematizado e, em decor-

rência, aos instrumentos teórico-metodológicos que lhes permi-

tiriam a elaboração sistematizada do seu saber, em virtude do

caráter seletivo dos sistemas escolares, que só mais recente-

mente, particularmente nas regiões menos desenvolvidas, vêm

ampliando as condições de acesso ã maioria da população.

Desta forma, o saber elaborado pelos trabalhadores em

sua prática cotidiana, embora dotado de valor explicativo e

transformador, não ultrapassa o nível do senso comum, ou seja,

é um saber genérico, composto por elementos difusos e disper -

sos, comuns a certa época e a certo ambiente popular; em decor-

rência, o trabalhador atua praticamente sem compreender teori-

camente sua ação, embora sua prática tenha uma dimensão teóri-

ca, intelectual, mas não articulada, não sistematizada.

Esta argumentação não permite, por outro lado, erigir

a ciência oficial como explicação definitiva e universal, na

cedida em que ela é elaborada a partir da realidade objetiva

do ser social, permeado por ideologias e contradições, e por-

tanto, atravessada por verdades e mistificações, o que define,

também, o seu caráter provisório e dinâmico.

É ã apropriação desta ciência -justamente por ser pas-

sível de utilização contraditória - que têm aspirado os traba-

lhadores, enquanto percebem que as limitações inerentes ao seu

saber só serão superadas através do acesso, da crítica e da

reconstrução do conhecimento sistematizado e produzido social-

mente.

A partir dessas colocações, é possível entender o pro

cesso pedagógico que ocorre no interior da fábrica, sua articu

lação com a escola e suas relações com as aspirações educacio-

nais dos trabalhadores.

A divisão social e técnica do trabalho, ao determinar

a hierarquização do trabalhador coletivo, determina também re-

lações específicas de trabalho que têm profundas implicações

sobre a educação do trabalhador, à medida que definem os reque-

rimentos de qualificação e de conduta a partir dos quais se de-

terminam a quantidade e a qualidade de educação que deve ter

cada trabalhador. É,portanto, no trabalho dividido e heteroge-

rido que se encontram os fundamentos da pedagogia da fábrica,

que tem por objetivo a educação técnica e política do trabalha-

dor.

Nesta pedagogia podem ser diferenciadas duas funções:

uma, especificamente pedagógica, voltada para a distribuição

do saber sobre o trabalho; a outra, amplamente pedagógica, vol

tada para a difusão de uma concepção de mundo a partir da qual

se definem padrões de comportamento compatíveis com a crescen-

te racionalziação do processo produtivo e da vida social.

De modo geral, pode-se afirmar que a lógica da pedago-

gia da fábrica se constrói a partir do princípio da distribui-

ção desigual do saber, determinada pelas necessidades relati-

vas ao desempenho das tarefas em função do seu grau de comple-

xidade.

As funções mais diretamente ligadas ã execução de ta-

refas pré-determinadas exigem níveis mais baixos de escolarida-

de, treinamento e experiência anterior, e quase nenhuma habili-

dade específica. Ao mesmo tempo em que não exigem domínio do

conteúdo do trabalho, excluem a possibilidade de participação

nas decisões acerca do planejamento e dos modos de organização

e execução, e correspondem aos índices mais baixos de remunera

ção na escala salarial.

A medida em que se ascende na pirâmide hierárquica,

aumentam as exigências de qualificação, a necessidade de domí-

nio do conteúdo do trabalho, o poder de decisão e os níveis de

remuneração.

Quanto mais o trabalho vai sendo simplificado pelo

avanço tecnológico, mais as diferenças de qualificação deixam

de ser reais; o domínio do conteúdo e do processo de trabalho

por um único trabalhador, característico do processo artesa-

nal, se transfere para o conjunto de trabalhadores, dissolven-

do-se em um grande número de habilitações genéricas que permi-

tem a mobilidade da força-de-trabalho. Ao mesmo tempo, amplia-

se a necessidade do desenvolvimento de um conjunto de compor-

tamentos, hábitos e atitudes que possibilitem a constituição

de um corpo coletivo de trabalho organizado, harmônico, inte-

grado e competente, capaz de recompor a unidade de processo

produtivo rompida pela parcelarização.

0 processo de simplificação do trabalho, no entanto,

não ocorre da mesma forma em todas as áreas da produção, o que

determina a dependência da fábrica a um conjunto significativo

de operários qualificados, e portanto, a outras instâncias de

educação e formação profissional, reforçando-se ainda mais a

lógica de distribuição desigual.

Na medida do possível, a fábrica procura resolver in-

ternamente suas necessidades de qualificação, através de cur-

sos e treinamento em serviço, viabilizado pela ação dos instru

tores e dos próprios colegas; desta forma, assegura o direito

de ensinar só o que é absolutamente necessário, e definido pe-

lo processo produtivo da empresa.

Os cursos externos são apontados como alternativa ape-

nas para os casos em que as tarefas ainda não sofreram o pro-

cesso de simplificação, exigindo a aquisição de conhecimento

técnico de forma sistematizada. De modo geral, considera-se su

ficiente o saber sobre o trabalho que o operário adquire na

experiência, usando-se este argumento para explicar a não ne-

cessidade de aquisição de outros conhecimentos.

A análise dessas estratégias permitem concluir que o

processo pedagógico capitalista se constitui em um poderoso

instrumento de controle do acesso ao saber; ao privilegiar a

aprendizagem no processo produtivo, dificulta-se o acesso ao

conhecimento teórico, o que acaba por prender o trabalhador a

um pequeno fragmento do processo produtivo, ã medida em que

ele aprende apenas um pequeno conjunto de operações que não

lhe permitem todo o processo de trabalho.

Esta estratégia de controle do acesso ao saber atra-

--s de sua distribuição desigual, objetiva ensinar exclusiva-

mente "o fazer", não de um processo completo, mas de pequenos

fragmentos, desvinculados dos princípios teóricos e metodológi-

cos que permitam sua compreensão. Deste modo, opera-se um movi

mento de desqualificação do trabalhador como forma de produzir

sua incompetência técnica e política objetivando exercer con-

trole sobre a força de trabalho.

Por outro lado, a dificultação do acesso ao saber sis-

tematizado sobre o trabalho através de cursos de formação pro-

fissional, aliada ã dificuldade de acesso ao sistema de ensi-

no, mantendo-se o trabalhador restrito ã aprendizagem prática

de uma parcela do trabalho, pode significar um entrave ã im-

plantação de novos processos de gestão e de trabalho, fundamen

cados no desenvolvimento tecnológico com vistas ao aumento da

produtividade. Assim, a fábrica convive com o dilema de contro-

lar o processo de distribuição do saber sobre o trabalho de mo

do a, por um lado, não criar focos de desestabilização políti-

ca que comprometem o atingimento de seus objetivos, e por ou-

tro, não inviabilizar o desenvolvimento do processo produtivo

e o atingimento de maiores níveis de produtividade e competivi-

dade, através da incompetência.

Além deste processo especificamente pedagógico, que

tem por objetivo a qualificação/desqualificação técnica do

trabalhador, desenvolve-se um outro processo, que foi chamado

de amplamente pedagógico, constituído pelo conjunto de estraté-

gias administrativas, fundamentadas nas teorias do comportamen-

to, na psicologia social e na sociologia industrial, desencade-

adas no interior da fábrica com o intuito de educar o trabalha

dor através da difusão de uma determinada concepção de mundo

adequada ao desenvolvimento do processo produtivo.

Inegavelmente, estas estratégias administrativas con

têm um projeto pedagógico explícito, porquanto têm por objeti-

vo ajustar o trabalhador ao processo produtivo racionalmente

organizado, através de mecanismos de controle e de difusão de

ideologias, convenientes ao interesse empresarial, minimizando

os inconvenientes oriundos da divisão do trabalho: perda de

conteúdo da tarefa, monotonia, desinteresse, reduzida possibi-

lidade de reflexão, criatividade, decisão, e assim por diante.

Para isto, a administração passa a incorporar outras

estratégias de organização do trabalho: ampliação e enriqueci-

mento da tarefa, rotatitividade interna, controle do ritmo pe-

lo trabalhador, participação nas decisões e no controle da qua

lidade. Ao mesmo tempo, outras variáveis passam a ser trabalha

das, tais como liderança, motivação, clima organizacional, sa-

tisfação no trabalho, necessidades psicossociais (segurança,

afeto, aprovação social, prestígio, auto realização). A produ-

tividade é considerada como resultado direto do grau de satis-

fação no trabalho e surge a gerência de recursos humanos com o

objetivo de promovê-la.

De modo geral, podem ser definidas como estratégias

globais que compõem a nova proposta administrativa: as formas

alternativas de organização do trabalho, as modalidades parti-

cipativas de gestão, a política de benefícios e o serviço so-

cial. Em conjunto, estas estratégias buscam controlar as con-

tradições através da habituação do trabalhador ao processo pro

dutivo, da busca de sua colaboração e de sua identificação com

os objetivos da empresa. 0 papel educativo do gerente de recur-

sos humanos e dos supervisores reside na busca de integração

dos interesses da empresa e dos trabalhadores.

0 que se observa, com essa política administrativa, é

a tentativa de resolver todos os problemas do operário ao ní-

vel do espaço da fábrica, ao qual ele fica irremediavelmente

vinculado em todas as esferas de sua vida; ele não são traba-

lha, mas passa o seu lazer e resolve suas dificuldades na em-

presa, o que aumenta gradativamente seu grau de dependência em

relação a ela. Por outro lado, do ponto de vista da fábrica,

esta é uma forma de garantir um corpo coletivo em boas condi.

ções psicofísicas, despreocupado e satisfeito, e portanto, em

condições de ser produtivo.

Verdadeiros agentes de hegemonia ao nível da fábrica,

os engenheiros, supervisores, instrutores, gerentes de recur-

sos humanos e assistentes sociais educam o trabalhador para o

trabalho heterogerido, ao mesmo tempo que transmitem os novos

valores e comportamentos que configuram o tipo de homem que o

capital necessita. É nesse sentido que toda relação hegemônica

é necessariamente uma relação pedagógica, que começa na fábri-

ca e atinge todos os setores da vida social.

Articula-se, pois, a pedagogia da fábrica, com as re-

lações hegemônicas que ocorrem ao nível da sociedade, justifi-

cando-se, assim, o controle da empresa ã vida pessoal do trabalhador, re-

gulando seu lazer, seus costumes, sua prática sexual, suas condições físi-

cas e psíquicas, com o objetivo de difundir uma concepção de mundo compatí-

vel com a racionalidade capitalista.

Não obstante seu caráter ocultador da contradição fun

damental, bem como seus objetivos desmobilizadores, há que con

siderar que, Contraditoriamente, a política de recursos huma-

nos, e o processo pedagógico que ela traz em si, desempenha um

Papel educativo importante: mostra que o operário tem direitos

enquanto trabalhador, que podem e devem ser reivindicados e

respeitados pela fábrica. Como o operário brasileiro de modo

geral não exerce seus direitos de cidadão, sendo restringida a

sua participação na sociedade política e na sociedade civil, a

empresa precisa ensiná-lo, além de ser trabalhador, a ser cida-

dão, articulando no seu interior essas duas dimensões que têm

sido historicamente desarticuladas ao nível da sociedade brasi-

leira.

Após analisar o processo pedagógico que ocorre no in-

terior da fábrica, Kuenzer se dedica a verificar de que forma

é enfrentada a relação entre saber obtido na escola e saber ob

tido no trabalho.

É a partir dessa relação que o operário vai estabele-

cer seus conceitos de saber teórico/saber prático, que desempe-

nham papel muito importante no processo de sua constituição pa

ra definir seu comportamento político, aceitando em maior ou

menor grau a sua condição subalterna, os critérios de valoriza

ção do seu trabalho, os critérios de salário e promoções, sub-

metendo-se e/ou discutindo, negociando, reivindicando.

Articuladas ã compreensão dessa relação, estão as as-

pirações à realização de cursos, tanto profissionais quanto de

escolarização regular, entendidos como instâncias de aquisição

de saber que escapam ao controle da fábrica.

Nada mais compreensível, portanto, que a fábrica ten

te controlar as representações e as formas de concretização da

qualificação/desqualificação, e da aquisição de saber teórico/

prático, na medida em que, se a ausência do saber teórico obti-

do na escola ou em outras instituições, compromete a acumula-

ção do capital, o excesso desse tipo de educação pode ser

iqualmente comprometedor, por expor o operário a um processo

pedagógico que a fábrica já não controla, tornando-se mais di-

fícil o seu disciplinamento.

Apenas nos casos em que o trabalho não sofreu ainda

o impacto da simplificação, é que a realização de cursos desem-

penha papel importante na qualificação do profissional, mas

mesmo assim devem ser completados necessariamente com a práti-

ca profissional; é somente nesses casos que a empresa depende

de agências externas de treinamento, e mesmo assim, não do

sistema regular de ensino, exceção feita aos Centros Federais

de Educação Tecnológica, pertencentes à rede oficial de Ensino

de 29 grau, que, de qualquer modo, constituem-se em casos par-

ticularíssimos. Verifica-se, portanto, que o maior valor atri-

buído ã instrução ou à experiência, ou à combinação de ambas,

depende do grau de simplificação da tarefa, que determina a

quantidade e qualidade do saber necessário ã sua execução. Co-

mo os trabalhos que ainda permanecem complexos são em número

reduzido, é preciso educar o trabalhador para submeter-se ao

exercício do trabalho simplificado, automatizado, monótono, re

petitivo, desinteressante e mal remunerado. Uma das formas de

fazê-lo é negando o valor do saber adquirido através de cur-

sos, mostrando que a prática é suficiente, na tantativa de, pe

lo desconhecimento do saber sobre o trabalho, exercer domina-

ção, obtendo um conjunto de trabalhadores ajustados à sua posi-

ção na hierarquização do trabalhador coletivo.

Estabelece-se, portanto, a articulação entre o proces

so pedagógico levado a efeito na fábrica e na escola, com o

objetivo de controlar a produção e a distribuição do saber, de

modo a assegurar ao capital a propriedade da técnica e do tra-

balho intelectual e procurando impedir que a classe trabalhado

ra a eles tenha acesso.

Isto ocorre não só pela limitação do acesso e da per-

manência das camadas populares no sistema oficial de ensino,

mas também pela recusa dos instrumentos conceituais e metodoló-

gicos que permitam ao operário a compreensão e elaboração teó-

rica de sua própria prática, tomando-a como ponto de partida

para a apropriação da ciência e da técnica, através da produ-

ção do fracasso escolar.

Ao nível das relações sociais mais amplas, realiza-se

um articulado movimento ideológico, característico de modo de

produção capitalista, para demonstrar que o saber teórico ao

qual apenas um pequeno número de eleitos tem acesso, é supe-

rior ao saber obtido através do trabalho, forma pedagógica

através da qual se educa a maioria da população. Esta ideologia

é absolutamente necessária em sociedades que separam permanen-

temente teoria e prática, pensamento e ação, concepção e execu-

ção. Como essa separação não existe na realidade do trabalho,

a idéia de separação precisa ser produzida e justificada, atra

vés da negação do trabalho como forma social de produção de co

nhecimento e do seu caráter ao mesmo tempo teórico e prático.

Ao negar o trabalho como instância privilegiada de produção co

letiva do saber, separando ao nível das relações sociais o que

é inseparável na prática - pensamento e ação - desloca-se para

outra instância e para outros agentes a produção do saber; as

escolas, as universidades, os centros de pesquisas, os labora-

tórios, com seus intelectuais.

É por isto que nem a empresa nem o operário reconhe-

cem a dimensão intelectual do trabalho prático. Os trabalhado-

res em geral não identificam como trabalho intelectual, teóri-

co, a sua capacidade para resolver problemas novos ou para

criar instrumentos, na medida em que estão habituados a reconhe

cer como "teórico", "intelectual" o trabalho na "academia"

através da manipulação dos princípios e métodos que compõem o

acervo da ciência oficial.

O "teórico" ê confundido com "livresco", "escolar", e

não com o processo dinâmico de produção de conhecimento a par-

tir da prática cotidiana; esse processo de produção do conheci-

mento, do qual o trabalhador participa, é confundido com o pro

cesso de sistematização do conhecimento produzido, do qual ele

é excluído, de vez que realizado pelos intelectuais que detêm

a posse dos instrumentos para fazê-lo.

Não obstante esse movimento ideológico, no qual se ar-

ticulam escola, fábrica e sociedade, o trabalhador, por estar

inserido no trabalho concreto onde a síntese entre pensamento

e ação é inevitável, reconhece ao mesmo tempo o valor e a limi-

tação do seu saber prático, aspirando à posse do "saber teóri-

co" através da escola, compreendido enquanto conjunto de ins-

trumentos conceituais e princípios metodológicos. É desta apro-

priação que advirá a possibilidade de conferir coesão, consis-

tência e sistematização ao seu conhecimento prático e às suas

experiências, reelaboradas de modo a permitir uma concepção or-

gãnica e articulada da sociedade enquanto totalidade, no seu

movimento de transformação.

Todos os entrevistados privilegiam a prática como res

ponsável pelo aprendizado do trabalho, e, percebendo a contra-

dição do discurso do capital em seu movimento de valorização/

desvalorização desse saber, eles o admitem enquanto suficien-

te, mas limitado. Educados por esta contradição, percebendo

que o seu saber se originou da prática, tendo consciência de

sua própria competência na execução da tarefa e criticando o

saber teórico como insuficiente para o aprendizado do traba-

lho, reconhecem a importância da aquisição desse saber, e a

escola como o local em que isto ocorre. Ou seja, percebem cla

ramente que, embora a competência que a prática lhes confere

seja suficiente para que ele realize seu trabalho com eficiên-

cia, o acesso a outras condições de vida e de trabalho depende

da aquisição de um outro tipo de saber, conferido pela escola:

o saber teórico.

Seu discurso revela a incorporação da dicotomia saber

teórico/saber prático, e a percepção de que eles têm finalida-

des diferentes e são adquiridos em diferentes locais; no traba

lho, aprende-se a prática; na escola, a teoria. Ao mesmo tempo

que subvalorizam o "saber prático", aspiram ao acesso ao "sa-

ber teórico" conferido pela escola e explicam pela própria in-

capacidade a impossibilidade de permanecer no sistema de ensi-

no.

As conclusões desta pesquisa, que evidenciaram a rele-

vância, para o trabalhador, de se apropriar do conteúdo do tra-

balho em particular, e do saber socialmente produzido de modo

geral, através da escola e dos cursos de formação profissio-

nal, como estratégia de resistência à desqualificação resultan-

te do processo de controle e distribuição do saber em que se

articulam escola, empresa e sociedade, recolocam uma velha

questão relativa ã definição do papel da escola na educação do

trabalhador.

Apesar de suas limitações, a escola se constitui na

única alternativa da qual os trabalhadores dispõem, para si e

para seus filhos, para superar os aspectos de parcialização e

fragmentação do saber elaborado na prática. Neste sentido, a

escola se constitui em local de acesso ao saber, e, compreendi-

da em suas dimensões de determinada e de determinante, se cons-

titui em palco e alvo da luta de classes.

Unificação escolar e hegemonia: a questão da escola única do

trabalho

Pertencendo ao mesmo grupo de doutoramento em educa-

ção que KUENZER, que se caracterizou pela investigação siste-

mática e articulada sobre a questão das dimensões pedagógicas

das relações de produção capitalistas, Machado desenvolve em

sua tese, com o objetivo de analisar o que significa, onde, co-

mo e quando surgiu, e que implicações tem, a idéia de unifica-

ção escolar. (MACHADO, 1984)

Neste trabalho, a autora demonstra que o processo si-

multâneo de diferenciação/unificação social é uma das caracte

rísticas fundamentais do desenvolvimento capitalista. Em decor-

dência, por fazer parte desse processo, o sistema escolar tam-

bém tendo a se diferenciar e a se particularizar, através da

constituição de vários tipos de ensino, articulados em uma es-

trutura com complexas graduações. A raiz deste processo contra

ditório se localiza na própria contradição entre capital e tra-

balho, uma vez que, para garantir a continuidade da acumula-

do, o capital precisa ao mesmo tempo socializar cada vez mais

a produção e o conhecimento e assegurar a apropriação privada

dos resultados. Assim "se a unificação escolar mostra-se neces-

sãria devido ã socialização crescente da produção, ela não dei-

xa de ser diferenciadora em conseqüência da forma privada da

apropriação". Ao mesmo tempo, essa socialização tem caráter

político, enquanto confere legitimidade ã dominação da burgue-

sia.

A proposta liberal de unificação escolar, embora sig-

nifique muitas vezes avanço e resulte em parte das lutas e rei

vindicações da classe trabalhadora, ao assumir esse caráter

legitimador, passa a caracterizar-se por seu conteúdo diferen-

ciador, enquanto implica em desenvolvimento unilateral do indi-

víduo, monotecnia e ajustamento ã divisão social do trabalho.

Como seu contrário, originada nos interesses hegemôni-

cos do proletariada, surge a concepção de escola única de tra-

balho, como parte da concepção socialista de educação, que tem

como objetivo o desenvolvimento multilateral do indivíduo. Es-

ta denominação se explica pela intenção do socialismo de realizar

a emancipação geral, e porque ê o trabalho que determina o con-

teúdo da unificação educacional, tornando os conhecimentos con

cretos, vivos e atualizados em relação ao desenvolvimento téc-

nico e científico e relacionando organicamente estrutura, con-

teúdo e método. A operacionalização deste princípio educativo

se fará pelo ensino politécnico; no entanto, para que essa pro

posta se viabilize, é necessário que sejam eliminadas as condi-

ções geradoras da diferenciação e da desigualdade sociais Nes-

sa passagem para a unificação, a escola de classe (proletária)

ê uma diferenciação necessária, que precisa ser esgotada.

Machado desenvolve seu trabalho em duas partes: na

primeira, discute as condições de surgimento da questão da di-

ferenciação/unificação escolar, através da análise do caráter

diferenciador do trabalho no capitalismo e das principais ca-

racterísticas da divisão capitalista de trabalho com suas con

seqüências sobre a organização escolar. Ainda nessa parte, a

autora analisa as condições de emergência e a história das lu-

tas entre as propostas de unificação escolar. Na segunda par-

te, a autora discute as propostas liberal e socialista de uni-

ficação escolar.

Este trabalho significou, antes de mais nada, ura sé-

rio esforço de sistematização e de análise de uma extensa li-

teratura sobre o assunto da unificação compreendida em suas

articulações com as relações de produção. Neste sentido, a

autora organiza a discussão, permitindo o avanço na compreen-

são teórica e prática do processo de construção da escola úni-

ca do trabalho. O valor desta produção está, fundamentalmente,

nas possibilidades que ele cria para o repensar da relação en-

tre escola e trabalho, à medida em que, se por um lado desmis-

tifica os "fetiches" criados pela burguesia em sua proposta de

unificação, por outro denuncia as ingenuidades de certas pro-

postas ditas socialistas, alertando o proletariado e seus in-

telectuais sobre a necessidade de realizar a inversão de manei-

ra correta, como condição de avanço.

O desenvolvimento da proposta liberal de unificação

escolar está associado, como mostra a autora, ã preocupação da

burguesia em realizar a unificação cultural e moral do povo

sob a sua hegemonia, com o objetivo de assegurar a união nacio

nal em torno de seus interesses. Para se concretizar, esta uni-

dade exige a intervenção do Estado na organização da educa-

ção, como única instância capaz de garantir os recursos e de

mobilizar os meios necessários a esse empreendimento. Define-

-se, desta forma, o caráter nacional e democrático da proposta

liberal, mas não popular, como decorrência da própria função

da escola burguesa, de assegurar a distribuição desigual do

saber como forma de manutenção da hierarquia no interior do

trabalho coletivo. Nesta proposta, a unificação não suprime

a diferença entre as escolas, mas a sua coordenação ao nível

pedagógico e administrativo: "a escola única ê a escola igual,

o que não quer dizer escola uniforme" (p. 206). Neste sentido,

a concepção não é contraditória na perspectiva de seus defen-

sores, de vez que a diferenciação é o meio de realização da

igualdade social; a unificação é a união do diverso, obtida

através do pluralismo.

No que diz respeito ã questão do trabalho, a contri-

buição mais importante, dentro da proposta liberal, foi a de

Kerschensteiner, com sua escola ativa, cujos princípios fo-

ram derivados de suas experiências com a educação de jovens

operários. Tal proposta privilegiava a relação entre aprendi-

zagem, atividade e experiência, a partir do que foram introdu-

zidas atividades manuais e técnicas no currículo, e reestrutu-

radas as disciplinas literárias e artísticas. Na pesquisa dos

liberais, a relação entre educação e trabalho é apresentada ou

como recurso didático, pelo valor moral do trabalho, ou como

forma de preparar para o ingresso no mercado de trabalho. já

na proposta socialista, a escola única se fundamenta sobre

dois outros pressupostos, a partir de outra concepção da rela-

ção entre educação e trabalho: a união entre instrução e traba

lho e a perspectiva do homem completo. Esta proposta integra o

conjunto das idéias que compõem a concepção socialista de educa

ção, que só pode ser entendida no contexto das relações entre

as classes sociais no capitalismo.

A obra de Marx e Engels foi fundamental para a sis-

tematização dos princípios básicos da pedagogia proletária, ar

ticulada a uma visão coerente da sociedade e da transformação

social; suas principais contribuições são apresentadas por

Machado no quinto capítulo, a partir das leituras do Programa

de Gothe, da Ideologia Alemã, do Manifesto do Partido Comu-

nista e do Capital, dentre outras.

A partir da análise desta contribuição, a autora con

clui que, do ponto de vista proletário, seriam nefastas as

duas posições extremas: a de rejeitar radicalmente todo o pro

jeto liberal de escola unificada e a de adotá-lo confiante nas

suas possibilidades de operar o milagre democrático. Ao contrá-

rio, caberia ao proletariado a crítica de seus pressupostos,

através do desvendamento de sua articulação com o funcionamento

da sociedade capitalista, e portanto, com os interesses hegemô-

nicos da burguesia. So a crítica, no entanto, é insuficiente;

para que as contradições se desenvolvam de modo prático, é pre

ciso cobrar do Estado medidas concretas, no sentido da viabili-

zação da sua própria proposta, como forma de criar as bases

objetivas para a emancipação política através da ampliação das

conquistas e do desenvolvimento das forças produtivas (Macha-

do, p. 260) .

Neste sentido, como mostram Marx e Engels na Ideolo-

gia Alemã, a nova educação, mesmo enfrentando condições adver-

sas, deve começar já no capitalismo, não só como expressão do

direito dos trabalhadores, mas principalmente porque desta for-

ma são criadas as condições objetivas e subjetivas da revolu-

ção. Assim, as reivindicações dos trabalhadores por educação

devem tomar como ponto de partida sua situação de classe e

seus objetivos imediatos e a longo prazo; mesmo que uma esco-

la igual para todos seja impossível no capitalismo, à medida

em que o proletariado se constitui na classe que emancipará a

todos, sua proposta de educação é, mesmo dentro do capitalis-

mo, uma proposta de escola única, embrião de educação do futu-

ro. Esta educação, segundo Marx, deve compreender três aspec-

tos -educação intelectual, educação corporal e educação tecno-

lógica -que ao mesmo tempo trabalha com os princípios gerais e

científicos do processo produtivo e inicia as crianças e os

adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos

ramos industriais (Machado, p. 288). Marx, no Capital, irá

defender as escolas politécnicas para os filhos dos trabalhado

res, enquanto expressão de uma proposta de ensino que acompa-

nhava a tendência histórica de transformação da sociedade, que

repousa na base técnica e científica da revolução da indústria

moderna. É da grande indústria que vai brotar a educação do fu-

turo, não devendo o proletariado iludir-se com as propostas de

retorno ao artesanato, de vez que a história não tem volta; se

rá o próprio desenvolvimento fabril que mostrará a necessidade

da negação da particularização do trabalho. A universalidade a

ser atingida através do desenvolvimento técnico e científico

será muito superior ã universalidade artesanal.

Este ensino politécnico será uma das formas através

das quais o trabalhador poderá recuperar, em parte, os efeitos

desqualificadores do desenvolvimento capitalista, e ao mesmo

tempo aponta a perspectiva futura de recomposição entre traba

lho manual e intelectual. Além desses aspectos, a luta pelo en

sino politécnico permite a definição de objetivos concretos,

imediatos, correspondentes ã especificidade de cada situação,

tais como, melhoria da qualidade de ensino, das condições de

trabalho, reformulação das propostas pedagógicas, alternativas

mais versáteis de formação profissional, e assim por diante.

Para Marx, o ensino politécnico, enquanto proposta

pedagógica buscada na unificação dos conteúdos e na integração

metodológica, constitui-se uma das formas de preparação multi-

facetada do homem, com vistas ao seu desenvolvimento inte-

gral.

A proposta de Marx tem no trabalho, enquanto ativi-

dade material produtiva, o fundamento básico da concepção de

educação, o que irá caracterizar a pedagogia socialista pela

articulação entre educação e trabalho.

Após analisar a contribuição de Marx e Engels no

contexto da I Internacional, Machado apresenta as principais

contribuições dos teóricos socialistas no que diz respeito ã

proposta de escola única do trabalho no período da II Interna

cional, já não tão expressivo quanto o anterior. Nesse perío-

do, a autora destaca a obra do francês Lagardelle enquanto

representante das idéias pedagógicas do sindicalismo revolucio-

nário, Ferrer Guardic, Bernstein e Kautski. No contexto da

discussão da III Internacional, destacaram-se as contribui-

ções de Lenin, Krupskaio e Gramsci, para a discussão do pro-

jeto pedagógico da classe trabalhadora, concebido como forma

de resistência e de construção da sua hegemonia.

Dentre as contribuições mais significativas de Lenin,

merece destaque sua posição relativa ã questão escolar no mo-

mento de transição, quando afirma a importância, para o prole-

tariado, da apropriação do saber elaborado pela burguesia, de

modo a apoderar-se de seus elementos de verdade e denunciar as

suas mistificações; o proletariado deve apropriar-se da escola

para transformá-la em instrumento a favor da construção de sua

hegemonia. Lenin aponta a importância de ação das superestrutu-

ras na formação da consciência política, que não nasce esponta-

aneamente da luta econômica, destacando a ação do partido ori-

entado por uma teoria revolucionária.

Com respeito ã relação entre educação e trabalho,

Lenin lhe confere atenção especial, considerando o divórcio

total entre o livro e a vida prática uma das piores heranças

do capitalismo. Assim, a nova escola deverá articular o ensino

ã organização do trabalho, cobrando como condição prévia a in-

serção de todos no processo produtivo, para a superação das di-

ferenciações que acontecem na escola. Para o autor, a escola

politécnica seria a base sobre a qual se construiria a socieda-

de sem classes.

Krupskaia permite avançar na compreensão do que se-

ria o projeto pedagógico da escola politécnica, mostrando que

ela não significa um local onde se estudam muitos ofícios, mas

onde as crianças aprendem a "compreender a essência dos proces-

sos de trabalho, a substância da atividade laboriosa do povo e

as condições de êxito no trabalho" (Machado, 1984, p. 389).

Isto significa a aquisição de uma cultura geral do trabalho,

que pressupõe o conhecimento da produção em seu conjunto, da

técnica e das informações necessárias ã adaptação às mudanças

tecnológicas e de atividade.

Do ponto de vista pedagógico, esta proposta supõe a

integração de todas as matérias, articuladas com as questões

concretas da prática produtiva, contrapondo-se ao ensino pro-

fissional estreito.

Krupskaia defende o direito de todos ã instrução sis-

temática de qualidade e aponta como fundamental uma sólida for

mação geral como suporte da politecnia.

Pistrak, ao discutir a escola do trabalho na fase de

transição, também afirma que o trabalhador precisa de uma sóli-

da preparação geral, de uma introdução de conjunto ao estudo

de uma dada profissão e o domínio perfeito de uma forma opera-

tiva de trabalho, o que só é possível pela inserção do aluno

no processo produtivo (Machado, 1984, p. 399).

A contribuição de Gramsci é de fundamental importân

cia, considerando seu esforço de recuperação das discussões an

teriores, particularmente de Marx e Lenin, a partir da ques-

tão da hegemonia. Rn sua perspectiva, a luta pela escola única, no capita-

lismo, faz parte das lutas que integram a tática da guerra de posição. 0

eixo dessa luta é a reivindicação por uma escola elementar-média que desen

volve na criança e no jovem as capacidades de pensar, de estudar, de diri-

gir; para isto propõe uma sólida formação cultural inicial, antes de qual

quer formação profissional: "escola única inicial de cultura geral, huma-

nista, formativa, que equilibre equanimente o desenvolvimento da capa

cidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desen-

volvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola

única, através de repetidas experiências de orientação profissional, pas-

sar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo"

(GRAMSCI, 1968, p. 118).

Esta proposta de cultura geral se diferencia da pro-

posta tradicional, porquanto, superando a divisão antre ciências do homem

e da natureza, tem o trabalho por princípio educativo; porém, contrariamen-

te a seus antecessores, isto não significa a relação imediata entre ensino

e produção não havendo necessidade da inserção do aluno no processo produ-

tivo durante seu período de educação escolar.

Nas conclusões de seu trabalho, Machado mostra a produção Mar-

xista, com as contribuições de Lenin e Gramsci como forma de superação dos

viéses oriundos do reformismo e do anarquismo, no que diz respeito à rela-

ção entre educação e trabalho presente na proposta da escola única do tra-

balho. Em resumo, são os seguintes os pressupostos básicos desta proposi-

ção:

- na sociedade atual, a educação não tem condições de ser unifi-

cada; isto só será possível quando forem eliminadas as causas

que originam as diferenciações;

- no processo de transição, no entanto, as conquistas parciais

são mediações importantes, enquanto significam a concretiza -

ção de direitos e à construção das condições objetivas neces-

sárias a transformação;

- na luta por conquistas parciais, a luta política deve articu-

lar-se ã luta econômica;

- as reivindicações pela escola única devem ser concretas e in

seridas na perspectiva da transição e da ruptura, uma vez que

contém o embrião da nova escola, ã medida em que o novo surge

a partir do esgotamento no velho.

Finalmente, a autora propõe que se destrua a trama da diferen -

ciação escolar, evitando a multiplicação das escolas profissionais e exi-

-indo a criação de um tipo único de escola preparatória, de boa qualidade,

que supere o ativismo e permita o desenvolvimento máximo das capacidades

do educando.

Considerando que educação e trabalho não guardam entre si rela

ções imediatas, mostra que as mediações possíveis dependem da capacidade

que cada classe tem de definir seus objetivos relativos à educação, de mo-

bilizar a vontade coletiva e de contrapor-se aos movimentos do adversário.

Desta capacidade depende o exercício da hegemonia.

De camponesa a "madame": trabalho feminino e relações de saber

no meio rural

Êste trabalho, elaborado no mesmo contexto dos anteriores por

Noronha, em 1984, sob a orientação do Prof. Carlos Rodrigues Brandão, cons-

tituiu-se na tese de doutoramento da autora, tendo sido publicado em 1986.

0 objetivo do estudo foi avançar na compreensão do fenômeno edu

cativo em sua concretização mais ampla, tal como ele se dá no interior das

relações de trabalho assalariado, tendo como sujeito a trabalhadora de ca

na-de-açúcar. 0 seu valor reside principalmente na tentativa de aprender,

através da análise do cotidiano das mulheres cortadoras de cana, como as

relações do assalariamento educam as trabalhadoras.

A autora estudou o processo pedagógico que se efetiva nas rela

ções de trabalho em dois níveis antagônicos: o da busca de disciplinamento

da força de trabalho e o da transgressão desta ação, que se constitui num

"saber contra o trabalho".

Verificando que a mulher trabalhadora, enquanto passa a atuar

em duas esferas fundamentais de existência - na unidade doméstica e na prá

tica produtiva - é quem mais demonstra sensibilidade à exploração capita -

lista, sua, de seu companheiro e de seus filhos, conclui a autora que é

ela, também, quem mais resiste ao processo de degradação pelo trabalho,não

se reconhecendo e nem subordinando sua identidade ã categoria de produto-

ra. Neste sentido, ela tem o trabalho na cana como provisório, em face de

suas necessidades de sobrevivência, e identifica-se mais como mulher e

companheira do que como produtora.

Por esta razão, a autora considera a mulher trabalha-

dora matriz cultural fundamental, à medida que ela é memória

dos elementos do passado, mantendo a utopia histórica da volta

ã autonomia através da posse da terra; que difunde a resistên-

cia ã degração; que procura ensinar a defesa dos direitos bási-

cos ; que acredita num futuro melhor para os filhos; que adirá

nistra a pobreza com sabedoria e que se solidariza na miséria

sem perder a esperança (Noronha, 1984, p. 261).

Assim, se a relação assalariada a submete e cria as

condições para a apropriação de seu saber, ao mesmo tempo faz

com que ela desenvolva um processo de aprendizagem contra o

trabalho, ensinando-a a resistir e a buscar com persistência e

paciência os seus direitos.

Na região de tensão assim criada, confrontam-se vá-

rios saberes:

- o saber do trabalho, que elas trazem de suas ativi-

dades anteriores ã venda da força de trabalho;

- o saber para o trabalho, que implica nas formas de

disciplinamento impostos pela usina;

- o saber contra o trabalho, que é o novo saber, que

ela aprende por contradição e que a ensina a resis-

tir.

Por suas características, a mulher trabalhadora se re-

veste de certas especificidades, que trazem, além de mais en-

cargos, mais problemas para a usina.

Do ponto de vista das relações entre educação e traba-

lho, a autora fornece substancial contribuição, particularmen-

te no capitulo 3, onde analisa o processo através do qual se

constrói o saber de resistência ao disciplinamento do capital,

como resultado das contradições. Nesse processo, mostrará a

autora que tanto a usina ensina a trabalhadora a resistir,

quanto esta ensina a usina a refinar suas estratégias de disci-

plinamento.

Como primeiro aspecto da discussão desse processo pe-

dagógico, a autora analisa o "cotidiano do trabalho" como limi-

te e criação do novo saber.

A inserção da mulher no trabalho assalariado, em de-

corrência do esforço dispendido pela usina para transformá-la

em elemento produtivo, faz com que o seu cotidiano tenha que

ser reestruturado, em função dos imperativos de tempo e espaço

inerentes ã atividade de corte da cana. Este cotidiano tentará

isolá-la e afastá-la da esfera doméstica, que significa seu

único espaço de autonomia; resistindo, ela não se deixa inva-

di*" por esta lógica, passando a assumir uma multiplicidade de

funções, não se reduzindo a nenhuma delas e negando-se a se

transformar num ser unidimensional produtivo.

É através desse cotidiano que se concretiza a organi-

idade entre o econômico e o pedagógico, pois é a partir das

suas experiências de trabalho que a mulher trabalhadora elabo-

ra seu saber, ao mesmo tempo de compreensão e de transgres-

são.

Assim, vai sendo gerada uma nova cultura determinada

pelo assalariamento, em suas manifestações contraditórias, tan-

to ao nível das trabalhadoras quanto ao nível de quem está nos

postros superiores na hierarquia.

Esse saber, construído fora do âmbito da escola for-

mal, a ela retorna através da consciência que ela representa

um caminho para a retomada de certos direitos básicos do cida-

dão; neste sentido, a trabalhadora satisfaz suas aspirações pe

la escola que lhe foi negada através de seus filhos, que desta

forma, poderão tornar-se sujeitos dos direitos básicos e cons-

tituirem-se como cidadãos.

O sentido político desta produção pode ser trabalhada

pela mediação da educação, não como apologia da "cultura autên-

tica", mas como forma de conferir articulação ao projeto da

classe trabalhadora, tendo em vista a construção de sua hegemo-

nia.

Ao discutir o caráter pedagógico das relações capita-

listas expresso através das formas de disciplinamento, a auto-

ra irá demonstrar que ele objetiva a conformação do trabalha-

dor ao processo produtivo, constituindo-se em estratégia de

desqualificação, sem que haja qualquer preocupação com a forma

ção profissional ou com a cidadania. Esta "educação", particu-

larmente através das formas de organização e controle de tra-

balho, e de forma mais geral, através do conjunto de relações

sociais que o processo produtivo engendra.

Através deste processo, permeado pela exploração, pe-

la desqualificação e pelo desrespeito, a trabalhadora se perce

be como sujeita de direitos, desenvolvendo um saber que, arti-

culado ao saber jurídico socialmente produzido, do qual ela

procura apropriar-se/ lhe permite defender-se enquanto cida-

dã. É sobretudo nestes momentos que os trabalhadores percebem

a importância do saber escolar como condição de cidadania, de

vez que a apropriação dos conhecimentos básicos, principalmen-

te da leitura e da escrita, significa uma forma de não se dei-

xar enganar.

Com relação ao saber escolar, há consciência, por par-

te das trabalhadoras, do seu significado em face das necessida

des da constituição da cidadania, em função do que defendem a

escola para os seus filhos; através dele, acreditam que seus

filhos terão melhores condições de resistência ã exploração

ao solapamento dos direitos.

A escola que elas querem é a escola que aí está: que

ensine os conteúdos da ciência burguesa; reagem ã escola quan-

do ela se volta para ensinar as praticas produtivas que as cri-

anças aprendem no cotidiano.

Na percepção das entrevistadas, a educação é concebi-

da sob vários aspectos:

- a educação como bem em si mesma, como condição de

humanização e de compreensão de mundo;

- a educação como possibilidade de acesso a outro ti-

po de trabalho;

- a educação como instrumento de defesa dos direitos;

A educação escolar, contudo, não obstante a sua valo-

rização por parte da classe trabalhadora, lhe tem sido histori-

camente negada.

Impossibilitados de a ela ter acesso, os trabalhado-

res e seus filhos têm nas práticas cotidianas de trabalho a

sobrevivência, o "locus" privilegiado de educação.

Não obstante a constatação de que o trabalhador pro-

duz saber através das relações sociais, é preciso ter claro

que a educação escolar é uma mediação importante na supressão

prática e material da exploração. Em função deste reconhecimen-

to, é preciso avançar na construção de novas formas de relação

entre trabalho e escola, com vistas à constituição da cidada-

nia.

Educação, trabalho e cidadania

Embora Arroyo (1980) tenha sido um dos precursores da

inserção da relação entre educação e trabalho no âmbito da for-

nação da cidadania, especificamente nesta área de investigação

(outros teóricos que estudam a questão da educação também o fi-

zeram) , a produção de Salgado tem se caracterizado pela tenta-

tiva de aprofundar essa abordagem. Já em 1981 ao discutir a

questão da formação integral para o emprego, a autora recupera

conceito mais amplo de trabalho enquanto categoria de consti-

tuição da sociedade, propondo a ampliação da concepção de edu-

cação para além dos limites impostos pela Teoria do Capital Hu

mano.

A formação integral, afirma Salgado, "se constitui em

socialização competente para a participação na vida social e

uma qualificação para um trabalho entendido como produção das

condições gerais da existência humana". (SALGADO, 1981, p. 6)

É a partir de sua pesquisa no entanto, que foi volta

da para a questão do treinamento na siderurgia e que se consti-

tuiu em sua dissertação de mestrado sob a orientação do Prof.

Carlos Roberto Jamil Cury, que a autora ampliou a discussão pa

ra a relação entre educação e trabalho no 2º grau, a partir da

concepção de cidadania. Esta concepção foi exposta na III

Conferência Brasileira de Educação, em Niterói, em 1984. (Sal-

gado, 1984)

Da mesma forma que Kuenzer, Salgado se volta para a

análise do significado da educação escolar para a construção

do projeto hegemônico da classe trabalhadora a partir do estu-

do do processo pedagógico capitalista que se desenvolve no in-

terior da fábrica. Este caminho permitirá a ambos avançar na j

compreensão do caráter mediador da escola, e de suas articula-

ções com a fábrica e com as relações sociais mais amplas na j

constituição do projeto pedagógico capitalista no contexto bra-

sileiro contemporâneo. Este é um caminho metodológico diferen-

te, que se evidenciou profícuo, mas ainda pouco explorado.

Em sua dissertação de mestrado encontram-se as raízes

da atual postura da autora, explicitada em inúmeros artigos

mais recentes. Neste estudo, Salgado teve como objetivo anali-

sar as funções das unidades de treinamento e desenvolvimento

de pessoal, no quadro das empresas siderúrgicas de grande por-

te. Para isso, após caracterizar as empresas e recolher as in-

formações disponíveis sobre treinamento e desenvolvimento de

pessoal, a autora irá estudar as estratégias de atuação das

unidades de treinamento sob dois aspectos: de controle social

e de preparo técnico-profissional, buscando seus determinantes ,

nas formas de organização do trabalho, na gerência e na políti-

ca nacional de formação de mão-de-obra desenvolvida pelo Esta-

do.

A questão da qualificação da força-de-trabalho é tra-

tada a partir da análise do processo de simplificação presente

na siderurgia, o que levará à conclusão de pouca importância

que o treinamento técnico assume nesta área. A forma privilegi-

ada de aprendizagem de trabalho é o "aprender fazendo e obser-

vando" , exceção feita apenas às tarefas que permanecem comple-

xas. "Independentemente da existência, ou não, de alternativas

de formação profissional sistemática, as empresas parecem dar

preferência à ação assistemática, no próprio posto de traba-

lho" (Salgado, 1984, p. 204). Quando a formação sistemática

se torna necessária, a empresa procurará promovê-la através se

seus próprios centros de treinamento. Mesmo nos casos dos car-

gos considerados de nível médio, como é o caso da supervisão,

a empresa prefere formar seus próprios quadros, privilegiando

o recrutamento dentro do seu "mercado interno", o que revela a

crença na eficácia da formação pelo exercício do trabalho.

Não obstante esta constatação, a autora alerta sobre

a relação das empresas com a escolaridade formal: mesmo para

os trabalhadores não-qualificados, exige-se as 4 séries inici-

ais do 1º grau como requisito de ingresso. Para os semi-quali-

ficados, a exigência é da 6ª série do 1º grau; para os cargos

que exigem conhecimento técnico especializado, as empresas re-

querem profissionais com formação escolar de 2º e 3º graus.

A partir desta constatação, a autora mostra que as

empresas, se por um lado preferem não perder o controle da for

mação profissional de seus empregados, por outro não se dispõem

a assumir a responsabilidade de sua formação geral. "Do ponto

de vista da acumulação do capital, a educação é, pois, obra

de infra-estrutura, a ser cobrada do Estado" (p. 206).

Em decorrência destas observações evidencia-se o equí-

voco que esteve na raiz das propostas educacionais de 68 e 71,

que confundia demanda de educação básica e demanda de formação

profissional; esta não é feita ao sistema educação, em confor-

midade com a lógica da autonomia e do controle a ser exercido

pela empresa capitalista. Explica-se desta forma, o esvaziamen-

to da proposta de profissionalização obrigatória em nível de

2º grau e a gênese do Sistema Nacional de Mão-de-Obra (SNFMO).

Compreende-se, também, o caráter credencialista que o sistema

educacional assume e a extensão de escolaridade, em função do

aumento da oferta de pessoal mais escolarizado. Resgata-se des-

ta forma, a relação entre retração do mercado e inchaço do sis-

tema de ensino como uma expressão da articulação entre sistema

produtivo e escolar, em contraposição à análise feita por

Salm.

Estas análises serão aprofundadas nos textos mais re-

centes da autora, em que se propõe a discutir o papel das in-

venções tecnológicas no capitalismo contemporâneo, que, atra-

vés de seus efeitos sobre as bases materiais do processo de

trabalho trará profundas implicações para a formação profissio-

nal.

Após analisar as implicações do padrão de desenvolvi-

mento do capitalismo contemporâneo - internacionalização do

capital e das forças produtivas, o surgimento da economia

transnacional, o primado da racionalidade técnica e a tercei-

rização da economia - a autora discutirá as novas formas de or-

ganização do processo produtivo a partir da automação e da me-

canização e suas repercussões sobre a qualificação profissio-

nal.

Mesmo considerando a heterogeneidade da organização

do processo capitalista no Brasil, onde convivem formas moder-

nas com formas arcaicas e ao mesmo tempo, ao nível interno de

cada empresa convivem trabalhos complexos com tarefas simplifi-

cadas, Salgado mostra que a formação profissional específica

para uma ocupação, segundo as propostas tradicionais, já não

se justifica. Retomando a proposta legal de profissionalização

através do sistema de ensino, particularmente de 2º grau, a

autora refuta a afirmação de que a implantação da fase contem

porânea do capitalismo, modernizadora, implicaria em incorpora

ção em alto nível de tecnologia e de profissionais de nível

técnico. Esta abordagem mecanicista deverá ser superada atra-

vés de uma concepção construída a partir da compreensão das

articulações entre a base econômica e a superestrutura, no to-

cante à compreensão da ação mediadora das distintas instan-

cias.

As posturas correntes, tanto as que estabelecem rela-

ções mecânicas entre trabalho e educação, quanto as que autono-

mizem estas duas instâncias, devem ser superadas por uma polí-

tica que considere que, se a educação não interfere diretamen-

te na organização do processo de trabalho, viabiliza o acesso

dos trabalhadores a alguns instrumentos fundamentais para sua

organização e sua autodefesa. "Portanto, embora chegasse pela

via errada, o trabalho veio à escola para ficar" (Salgado,

1987, p. 19) .

Com relação ao domínio do saber sobre o trabalho, a

autora destaca seu papel contraditório: ao mesmo tempo que

ele ê decisivo para garantir algum poder de barganha ao traba-

lhador, à medida em que este poder de barganha interfere na re

alização do lucro, sua existência estimula o capital a desen-

volver estratégias para neutralizá-lo. Dentre eles, destaca-se

a simplificação de trabalho pela automação, como forma do capi-

tal libertar-se da dependência da qualificação de trabalhador.

Desta forma, o desenvolvimento das forças produtivas

contribui para eliminar os "nichos" de trabalho não-qualifica-

do e ao mesmo tempo contribui para a destruição das condições

do trabalho qualificado, contribuindo para a homogeneização re

lativa da qualificação requerida pelo capital.

Do ponto de vista dos trabalhadores, o desenvolvimen-

to do processo produtivo com suas implicações sobre a organiza

ção de sua classe, provoca seu contrário sob a forma de elimi-

nação do saber sobre o trabalho.

Uma política educacional comprometida com os direitos

da população economicamente desfavorecida só poderá se viabili-

zar se levar em conta, ao discutir a relação entre tecnologia,

organização de trabalho e qualificação, a dimensão política da

formação profissional. Neste sentido, não obstante o reconheci

mento de que a educação ocorre ao nível das relações sociais,

é preciso considerar que a educação escolar tem uma especifici´-

dade própria, que consiste na democratização do conhecimento

que é negado aos trabalhadores pelo sistema produtivo; mais do

que "profissionalizante" esse conhecimento tem caráter univer-

sal/ na medida em que implica no conjunto dos conteúdos bási-

cos que permitirão a elaboração teórica da prática no contexto

da participação política e produtiva (SALGADO, 1987, p. 21).

Assim, o trabalho deverá ser tratado na escola em

suas conexões com o conhecimento científico. Daí a necessária

cautela, ao nível da formulação dos políticos educacionais,

com a profissionalização, não para negá-la, e sim para direcio-

ná-la conforme os interesses dos trabalhadores.

Dentre as contribuições de Salgado, cumpre destacar

suas análises relativas à questão da relação entre educação e

trabalho, em nível de 29 grau, a partir da concepção de cidada-

nia. Para a autora, no 2º grau as relações entre educação e ci-

dadania passam necessariamente pelo trabalho, por duas razões:

- o trabalho é um direito, e ao mesmo tempo, um dever

do cidadão;

- a idade e a diversidade de nível social da cliente-

la exigem que se considere que muitos alunos já tra

balham e outros pretendem ingressar no mercado de

trabalho.

Estas relações, no entanto, sofrem distintas interpre-

tações, a partir do ponto de vista que se adota.

Do ponto de vista do sistema produtivo, suas necessi-

dades passam pela valorização do capital, o que implica em re-

dução do custo da força de trabalho comprado. 0 problema da em

Presa é ter um corpo coletivo de trabalho qualificado, na exa-

ta medida de suas necessidades, nem a mais, nem a menos. Para

isto, acionam as suas próprias estratégias, tais como elevar

salários, fazer treinamentos, estimular a formação de certos

tipos de profissional nas agências especializadas, manipular

Os requisitos de acesso conforme a oferta de empregos pelo mer

cado, e assim por diante. De qualquer forma, as empresas resol-

vem seus problemas de qualificação sem a escola, mesmo porque

leis do mercado inviabilizam sua "colagem" ao sistema educa

cional.

Do ponto de vista do trabalhador, a questão se coloca

forma diametralmente oposta: enquanto cidadãos, têm direi-

to e aspiram ã formação profissional, conforme seus interes-

ses, independentemente das necessidades do mercado. Assim, a

compreensão do sistema produtivo e a aquisição do saber cientí-

fico e tecnológico se constitui em seu direito de cidadão.

Do ponto de vista do país, o último plano (IPND-NR)

elaborado, enfatiza a necessidade da formação de massa crítica

especializada para promover o desenvolvimento tecnológico e o

bem estar social, o que implica em qualificação de pessoal de

nível superior e médio.

Ainda em relação a política de desenvolvimento adota-

da, a autora chama atenção para a mudança de tratamento conferi-

do às forças produtivas. A ênfase na ampliação da capacidade

tecnológica substitui a tendência presente até o início dos

anos 80, em que o Estado estimulou e assumiu a responsabilida-

de e o ônus da formação de massa crítica gerencial. Ao mesmo

tempo, as empresas intensificam a instalação de seus setores

de pesquisa e desenvolvimento.

Não obstante essas pressões sobre o sistema educacio-

nal possam reeditar as tentativas de articulação linear entre

escola e sistema produtivo, a situação atual é outra, à medida

que, superando o viés tecnocrático, ressalta a necessidade de

formação básica sólida nas áreas das ciências humanas, sociais

e exatas; por trás desta evidência está o reconhecimento de

que a formação do cidadão exige a compreensão da organização

social, além do domínio da ciência e da tecnologia.

Do ponto de vista do estudante, a autora considera

que estudar é um direito, e uma das formas de exercício da

cidadania, devendo ser uma ação possível para todos os que as-

sim o desejarem.

Este direito, no entanto, exige a superação de todas

as ordens de deficiências que perpassam o 2º grau: excassez de

oferta, precariedade das instalações e equipamentos, recursos

financeiros reduzidos, professores inadequadamente qualifica-

dos, currículos discutíveis.

Avançando nesta discussão, Salgado reitera a necessi

dade da definição dos conteúdos, tendo em vista a identifica-

ção do núcleo básico de conhecimentos que todo o brasileiro de-

ve ter, defendendo a idéia do currículo unitário. Esse currícu

Io deverá privilegiar o domínio de princípios que permitam en-

tender o capitalismo contemporâneo, as relações sociais que

ele gera e o papel desempenhado pela ciência e tecnologia.

A autora enfatiza a necessidade da formulação de uma

política para o 29 grau como um todo, de forma a fortalecer o

ensino de ciências exatas, humanas e sociais, assegurando a de

mocratização do conhecimento e a formação de equipes capazes

de integrar as atividades de pesquisa; esta política deverá

prever a formação adequada de professores, a revisão dos cur-

sos de magistério para 1ª a 4ª série e do ensino noturno.

A relação entre educação e trabalho no ensino técnico

A partir de 1984, atendendo a uma demanda do Ministé-

rio da Educação, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais iniciou um programa de pesquisas para o ensino

técnico agrícola e industrial, financiado a partir do IV Acor-

do MEC/BIRD (Programa de Melhoria do Ensino Técnico Agrícola e

Industrial - EDUTEC). Este programa, com duração prevista de

4 anos, já desenvolveu, até o presente momento, as seguintes

pesquisas, dentre as quais algumas já estão concluídas e ou-

tras estão em andamento.

Para 87 e 88, estão previstos vários estudos com vis-

tas ao aprofundamento das pesquisas anteriores, no sentido de

subsidiar a reformulação do Ensino Técnico a partir da conside-

ração dos avanços obtidos com as investigações desenvolvidas

na área de educação e trabalho.

Com base nas informações já existentes e no conheci-

mento já produzido, os pesquisadores acreditam ser possível re-

pensar a estrutura e o funcionamento de organizar escolas, a

relação entre educação e produção, a formação de profissionais

e as formas de adequação da prática pedagógica às necessidades

dos alunos.

Para avançar na compreensão destas questões, no entan

to, é preciso ter como suporte outra relação entre teoria e

prática, fundada no conceito de práxis.

Dentre as pesquisas já concluídas, para os objetivos

deste trabalho é importante destacar a de Prescivalle et alii

e a Franco.

O trabalho de Prescivalle et alii tem como objetivo

identificar qual o sentido político e o significado social do

ensino técnico e industrial de 2º grau na sociedade brasilei-

ra, para oferecer subsídios à formulação de políticas e a pro-

postas de ação. (Prescivalle et alii, 1986)

Ao relacionar trabalho, formação escolar e acesso ao

ensino superior, os autores concluíram que, qualquer que seja

a atual situação ocupacional dos egressos das escolas técnicas

industriais, quanto mais elevada a origem social, mais eleva-

dos os índices de encaminhamento para o ensino superior, inde-

pendentemente de origem social; os que não estão trabalhando

apresentam os maiores índices de continuidade. A preparação

de ingresso no ensino superior dos provenientes de origem so-

cial mais baixa e que não trabalham é maior do que a dos de

origem social média que trabalham, e maior do que a dos de ori-

gem mais alta e que trabalham fora da área técnica.

Concluem os autores que a situação de trabalho influ-

encia o encaminhamento ao ensino superior, levando vantagem

aqueles que trabalham na área técnica sobre os que trabalham

fora dela.

Quanto ao ingresso no mercado de trabalho, a conclu-

são é que a trajetória ocupacional é determinada pela história

de trabalho anterior ã saída da escola; os alunos que não exer-

cem a atividade para a qual foram formados ou não trabalhavam

antes ou já a exerciam antes da conclusão do curso; os que

exerciam atividades diferentes antes do término do curso difi-

cilmente mudam de profissão. Com relação ã seletividade social

em face das trajetórias ocupacionais, a conclusão ê que ela

está vinculada à origem de classe, que se sobrepõe ã escola-

ridade recebida.

Quanto à representação dos egressos sobre o significado

do curso realizado, ele é bastante otimista, eivado de ideolo-

gia do Capital Humano; existe a crença nas possibilidades de

ascensão social e financeira e a expectativa do exercício de

funções que na realidade os egressos não irão desempenhar.

Quando se referem às possibilidades concretas de absorção pelo

mercado de trabalho, contudo, as opiniões pessimistas negam de

certa forma as representações anteriores.

A relevância deste estudo reside na desmistificação de

propalada "qualidade" do ensino técnico industrial no que diz

respeito ao ingresso no mercado de trabalho; conforme mostra a

trajetória ocupacional são os determinantes mais fortes.

A produção de Franco também resulta, em grande parte,

da realização de pesquisas financiadas pelo Programa do INEP,

através do EDUTEC, e tem sido apresentada em vários artigos,

onde a autora se propõe a discutir a relação entre escola e

trabalho com o intuito de diferenciar preparação para o traba

lho de ensino técnico, bem como de compreender as questões re-

lativas ã continuidade/terminalidade (Franco, 1983, 1984 e

1987) .

Nos seus trabalhos, Franco aponta os equívocos pre-

sentes nas correntes sobre o significado do ensino de 29

grau, alertando para a necessidade de uma melhor compreenção

da questão da profissionalização, particularmente no que diz

respeito à demanda por cursos profissionais feita pelos alunos

trabalhadores, que frequentam basicamente os cursos noturnos.

Dentre os equívocos apontados pela autora, destaca-se

a insistência em se pensar o 2º grau como se fosse um todo úni-

co, quando na verdade ele se caracteriza pela diversidade; a

não consideração, em muitas análises, da contradição capital/

trabalho, a partir do que se simplifica o conceito de qualifi-

cação, se reduz a relação entre educação e trabalho para a di-

mensão de emprego, desvaloriza-se o saber técnico e trata-se

como realidades estanques a escola e o trabalho.

Ao se discutir a questão de profissionalização, nor-

malmente torna-se como pressuposto a simplificação do processo

de trabalho como ela se processasse homogeneamente, quando tal

não acontece; no Brasil 80% das empresas são de pequeno e

médio porte e dependem da qualificação da força de trabalho. A

autora diferencia, também, as necessidades de qualificação por

setor da economia, mostrando que as análises feitas para a in-

dústria não explicam a situação dos setores primário e terciá-

rio; como exemplo, ela cita o técnico agrícola e o professor

de 1ª a 4ª série, em cuja formação o domínio do saber técnico

é fundamental.

Em sua concepção, saber técnico é "saber fazer", re-

sultante da articulação entre teoria e prática e dotado de

caráter social e político.

Como resultado de suas pesquisas, Franco julga indis-

pensável que se repense a formação de técnicos de nível médio

como uma alternativa realista para os jovens trabalhadores, en

quanto elemento de desenvolvimento da cidadania. No seu enten-

der, as discussões sobre o 29 grau devem ter presente a neces-

sidade de oferecer um aprendizado que permita tanto a continui-

dade dos estudos quanto o ingresso no mundo de trabalho, inde-

pendentemente de natureza do curso; ou seja, trata-se de permi-

tir o excesso ao saber organizado e sistematizado e ao mesmo

tempo de instrumentalizar o aluno para o mundo de trabalho. A

autora defende, desta forma, a ampliação do ensino técnico não

como adestramento, atrelado às necessidades do mercado de tra-

balho, mas como locus de aquisição, de maneira articulada, de

conteúdos voltados para uma sólida formação geral e para uma

formação específica que lhe permite participar das relações so

ciais enquanto cidadão trabalhador.

O direito do trabalhador: a educação não se esgota na escola

A contribuição do Prof. Miguel Arroyo à constituição

e ao avanço teórico da área de Educação e Trabalho tem sido

fundamental, como já se indicou anteriormente. A síntese das suas

posições foi deixada para o final deliberadamente, uma vez que suas discus

sões mais recentes, apresentadas na TV Conferência Brasileira de Educação,

em 1986, contém um alerta aos demais investigadores da área, os quais, no

afá de superar posturas de negação da escola , ao recuperar seu cará

ter mediador, parecem se ater ã análise da escola como instân-

cia privilegiada de educação do trabalhador. Sem negar os avan-

cos anteriores, que permitiram a compreensão da dimensão con-

traditória desta mediação, e em decorrência, reafirmaram a importância da

escola para a classe trabalhadora enquanto espaço de apropriação do saber

socialmente produzido, Arroyo retoma o princípio básico - a educação do

trabalhador se faz através das relações de produção - para resgatar a

idéia de que a escola é uma instância, e não necessariamente a

mais importante, de educação do trabalhador.

Sua produção tem se desenvolvido a partir da preocupa

ção em compreender as formas de articulação entre os processos

de constituição do cidadão/trabalhador e da constituição do

sistema de instrução popular em Minas Gerais. Embora voltada

para uma situação específica, sua produção teórica tem caráter

geral, na medida em que privilegia a relação entre parte e

totalidade como orientação metodológica, de modo que, através

do aprofundamento da parte, enquanto síntese de múltiplas de-

terminações, chega ã compreensão da totalidade. Aliás, é esta

postura metodológica que subjaz aos trabalhos anteriormente

analisados, que caracterizam a fase da crítica às críticas,

iniciada a partir da década de 80.

Em sua tese de doutorado, apresentada na Universidade

de Stanford (1981), Arroyo privilegia o estudo dos processos

relativos inerentes à constituição do trabalhador, concluindo

que a burguesia tem seus próprios mecanismos para constituir

seu trabalhador, que não passam tanto pela escola, mas sobretu-

do pela própria organização da produção e do trabalho. No seu

entender, esses mecanismos são os mais compulsórios e mais efi-

cazes para uma empreitada tão árdua quanto fabricar o trabalha

dor, um produto tão resistente e rebelde que recusa ser consti-

tuído em mercadoria (Arroyo, 1985, p. VI).

Em trabalho mais recente, Arroyo avança nesta linha

de investigação, ao estudar se a constituição do trabalhador

de ensino obedece a esses mesmos mecanismos. Sua hipótese cen-

tral é que o processo educativo global para a constituição do

trabalhador impõe os limites e possibilidades à constituição

do sistema de instrução popular; ou, que existe relação entre

administração da educação, organização do trabalho pedagógico

e o tipo de profissional do ensino que vai sendo formado

(Arroyo, 1985) .

É no artigo apresentado a VI CBE, no entanto, que se

vai encontrar a síntese das preocupações atuais do autor, e

que indicam um caminho profícuo de investigação (Arroyo, 1986),

evidenciado pelo acirrado debate que sua posição tem gerado,

principalmente com os defensores da escola enquanto instância

fundamental de educação do trabalhador.

Sem negar o seu valor, Arroyo defende a posição de

que o direito do trabalhador não se esgota na escola; ao mesmo

tempo mostra que a oferta da escola para os trabalhadores faz

parte do projeto hegemônico da burguesia, reforçada pelas lu-

tas reivindicatórias dos trabalhadores. Neste sentido, o direi

to à escola aos poucos vai sendo conquistado, não se constitu-

indo, portanto, no ponto central da questão, que reside na

constante negação do direitos do trabalhador à produção do sa-

ber, da própria cultura e da sua identidade de classe, uma vez

que estes, contrariamente ao direito à escola, são radicalmen-

te antagônicos às necessidades do capital. O texto reproduzido

a seguir é bastante elucidativo desta posição:

"Julgamos que defender o direito dos trabalha

dores ã educação é uma proposta mais radical

do que apenas defender escola para todos. A

distinção entre educação, entendida enquanto

instrução, e educação entendida enquanto pro-

dução - formação de homens, construção da

identidade de uma classe - é uma velha distin-

ção que vai além de uma pura diferença nomi-

nal e encontra uma longa e tensa tradição teo

rica e prática. Entre nós, se negação da esco-

la ao povo faz parte, não apenas de uma nega-

ção dos instrumentos básicos transmitidos pe-

la escola, mas da negação do direito das clas

ses trabalhadoras à educação e ã formação da

cultura e da identidade enquanto classe. Se

integrarmos a democratização da instrução ao

direito básico ã educação terá maior sentido

político a luta por mais escolas, melhores es-

colas, material didático bom e farto, profis-

sionais com melhores condições para exercer um

trabalho competente" (Arroyo, 1986, p. 4).

Como a citação evidencia, o autor estabelece a neces-

sária diferenciação entre o processo especificamente pedagógi-

co que ocorre na escola e o processo amplamente pedagógico que

ocorre ao nível das relações sociais, mostrando que a defesa

daquele não implica na democratização deste. Esta diferenci-

ação parece não estar claramente explicitado entre os educado-

res que, comprometidos com a educação da classe trabalhadora,

defendem o "direito à educação", o que evidencia a não coinci-

dência das posições relativas a este conceito.

No movimento das lutas populares, compreendidas em

sua dimensão de práxis social, além das reivindicações por

maior participação econômica, social e cultural, existe a in-

tensão de construção de uma sociedade alternativa. Um momento

desta práxis social é a produção de saber e de cultura, en-

quanto resultado do "fazer humano" de classes sociais contradi-

tórias, através do que vão se construindo um conjunto de práti-

cas e concepções sobre o todo social que põem em risco as prá-

ticas e concepções hegemônicas. Esse processo educativo, por-

tanto, precisa ser negado, desarticulado, confundido, através

das formas mais variadas, "como a negação de uma base material

para a vida humana, o excesso de trabalho extuante, as péssi-

mas condições materiais de existência, a negação entre traba-

lho manual e trabalho intelectual, a negação do direito a pen-

sar, a articular-se e expressar suas concepções sobre o real e

sobre as formas de transformá-lo, a tutela do Estado, de seus

gestores, intelectuais e educadores sempre dispensando o povo

de pensar porque eles pensam, decidem e falam em nome do povo

tutelado e infantilizado, e também e não menos importante, a

negação da instrução, do domínio dos instrumentos básicos que

a escola deveria garantir" (Arroyo, 1986, p. 7) .

Ao mostrar que a burguesia tem tentado distrair o po-

vo e os profissionais de educação reduzindo o direito ã educa-

ção ao direito à escola, Arroyo coloca como hipótese explica-

tiva para essa redução o próprio processo histórico de constru-

ção do educativo nas sociedades ocidentais, que passa por um

movimento de separação entre instrução e educação, reduzindo o

educativo a um espaço institucionalizado. Ou seja, esta redu-

ção resulta do mesmo movimento social que separa a criança do

adulto, que distancia a criança da educação que se dá nas rela

ções sociais, que separa escola e trabalho, educação e produ-

ção, teoria e prática. E mais, esta redução coincide com movi,

mento político de negação da identidade das classes subalter-

nas e da educação que se dá no interior dos processos sociais

de que elas fazem parte; é um movimento de negação dos trabalha

dores de saber e de cultura, e da legitimidade do saber popu-

lar.

Assim, não é a escola, apropriada pela burguesia, que

determina a exclusão do povo comum do direito à educação, mas

é o próprio movimento social que é excludente. Assim, resgatar

o direito ã educação escolar é apenas uma parte da luta, e nes-

te sentido, reduzir a educação dos trabalhadores à escola en-

quanto "locus legítimo do único saber legítimo" é um desservi-

ço ã classe trabalhadora. Define-se, desta forma, a necessida-

de dos educadores deixarem de lutar exclusivamente pela educa-

ção escolar, passando a defender outros espaços e tempos educa

tivos, tarefa que tem sido deixada por conta dos "militantes

convertidos em pedagogos ocasionais nas periferias nos fins de

semana". A burguesia o faz, enquanto defende outros espaços

educativos para seus filhos, a partir da clareza de que a esco

la é insuficiente para sua educação, a partir de seus interes-

ses hegemônicos. Tanto isto é claro que a sua estratégia, em

relação à educação do povo, consiste em entregar a instrução

do povo aos educadores profissionais através da escola, desde

que ela mantenha sob seu controle o processo pedagógico em

geral, através do qual ele educa os trabalhadores segundo seus

próprios interesses, e que ocorre através do trabalho, de suas

formas de organização e das relações sociais que ele engendra.

"A burguesia parece perceber que se o "locus" do educativo pa-

ra ele esteve na prática social e produtiva, para a nova clas-

se, os trabalhadores, está também o "locus" onde se educam, on

de se sabem, constróem sua identidade coletiva e constróem um

saber social contra - hegemônico; conseqüentemente será aí que

a burguesia tentará o verdadeiro controle e a negação do direi-

to à verdadeira educação dos trabalhadores" (Arroyo, 1986, p.

22) .

A partir destas colocações, o autor indagará acerca

da possibilidade de se abrir o campo de educativo à reflexão

sôbre a educação da classe trabalhadora e,a partir daí, cons-

truirem-se práticas integradas entre o educativo que se dá na

escola e nas práticas sociais. E, descrente dessa possibilida-

de ao mostrar que as mesmas tendências de redução do pedagógi-

co ao escolar têm permanecido nas mais distintas tendências pe-

aagõgicas, das tradicionais às novas, o autor conclui que as

ciências da educação têm se mostrado mais resistentes do que

as outras ciências sociais na superação das velhas concepções

onde a educação das classes trabalhadoras não têm espaço.

EDUCAÇÃO E TRABALHO OU TRABALHO E EDUCAÇÃO?

Temas para investigação

Em fevereiro de 19 86, quando Kuenzer assumiu a Coorde-

nação de Educação e Trabalho no Conselho Nacional de Desenvol-

vimento Científico e Tecnológico - CNPq, com a responsabilida-

de de elaborar um programa de pesquisa para a área, organizou

um Encontro de Pesquisadores que deveria, a partir de uma dis-

cussão da produção na área, identificar as lacunas com o obje-

tivo de propor temas para investigação. Este Encontro, que du-

ou quatro dias durante o mis de abril, em função de sua pecu-

liaridade, acabou por se tornar um marco importante para os

pesquisadores na área.

Em primeiro lugar, porque se constitui em uma experi-

ência de elaboração de um programa de investigação para uma

agência financiadora através de trabalho coletivo de pesquisa-

dores com reconhecida experiência na área, representantes de

órgãos do governo responsáveis pela formulação de políticas de

educação e trabalho, profissionais responsáveis por setores

de pesquisa e planejamento de agências formadoras de mão-de-

-obra e técnicos das agências financiadoras de pesquisa em edu

cação. Assim, reuniram-se para discussão 25 profissionais,

além dos integrantes da Coordenação de Educação e Trabalho do

CNPq, cuja relação será anexada, estando representados, além

da comunidade científica, os Ministérios da Educação, do Traba-

lho e da Ciência e Tecnologia, o SENAI e o SENAC, a ANed, o

INEP, a FINEP e o CNPq.

Desta forma, o Encontro chegou a um programa de inves

tigação que expressa as necessidades, ao mesmo tempo, dos que

produzem o conhecimento, dos que dele se utilizam, quer atra-

vés da formulação de políticas, quer através da execução de

programas de ação, e dos que financiam a investigação. Justa-

mente por reunir um grupo de tal natureza, acabou consti

tuindo-se em um significativo espaço de discussão que

propiciou a revisão das concepções teóricas fundamentais, o

estabelecimento de consenso em alguns aspectos, de dife-

renças em outros, e, principalmente, o estabelecimento

conjunto de uma pauta de trabalhos que precisam ser desenvolvi

dos, e evidentemente, financeiramente apoiados.

Por outro lado, o Encontro permitiu uma maior aproxi-

mação entre pesquisadores e formuladores de políticas, mostran-

do a importância de que as investigações recuperem a perspecti-

va de intervenção, no sentido de constituirem-se em subsídios

que possam ser consubstanciados em linhas políticas comprometi

das com a classe trabalhadora.

Do ponto de vista teórico, a discussão que mobilizou

os primeiros dias do Encontro foi a busca da especificidade da

área temática, a partir do que se justificaria a elaboração de

um programa especial de investigação e se definiriam os crité-

rios para a definição das áreas temáticas. Esta tarefa não foi

fácil, não obstante já existir significativa produção na área,

como evidenciou-se no capítulo anterior. A conclusão a que se

chegou - e que foi da maior relevância - foi a de que, até o

momento, a área estava padecendo de uma inversão ao tomar a educação

como ponto de partida para a analise, Retomando-se os

princípios fundamentais da crítica a economia política, con-

cluiu-se que o que distingue esta área temática de outros no

campo geral de educação é o fato de que nesta, a dimensão

trabalho constitui-se como categoria central da qual se parte

para a compreensão do fenômeno educativo e das articulações re

cíprocas entre estas duas dimensões - educação e trabalho.

Reconhecer que o trabalho, na organização da socieda-

de , ê o princípio educativo primeiro, é fundamental para supe-

rar a concepção burguesa da relação entre educação e trabalho,

na qual a escola deverá articular-se com o trabalho como es-

tratégia de socialização e qualificação do trabalhador, tendo

em vista as necessidades postas pelas relações capitalistas,

com toda a sua dinamicidade. Como mostra Frigotto (1986), o

modo dominante de apreender e de orientar na prática a relação

entre educação e trabalho, mesmo entre os quadros progressitas,

acaba por privilegiar as seguintes dimensões.

- uma dimensão moralizante, que mostra trabalho ma-

nual e intelectual como igualmente dignos, formadores

do caráter e da cidadania, sem perceber a determina

ção de classe que está na base desta divisão;

- uma dimensão pedagógica, onde o "aprender fazendo"

aparece como forma metodológica capaz de superar a

dicotomia teoria/prática, sem perceber que ela é

determinada, fora da escola, pelas relações de pro-

dução ;

- uma dimensão social e econômica, que aponta as esco

las-produção como forma de autofinanciamento da

educação para os filhos da classe trabalhadora.

Embora sem chegar ao nível de explicitação apresenta-

do por Frigotto na IV CBE, os pesquisadores reunidos no En-

contro tinham claro a necessidade de superar a concepção bur-

guesa, que precisa negar o trabalho como locus de produção do

conhecimento e como princípio educativo; através da separação

entre trabalho intelectual e manual, a burguesia elege a esco-

la como instância privilegiada de educação - ao nível da ideo-

logia e não da prática, como nos mostra Arroyo (1986) - e de

produção do saber, como estratégia de controle da educação do

trabalhador.

Desta forma, a proposta, feita pelo grupo de partici-

pantes do Encontro, de que se passe a denominar a área de Tra-

balho e Educação, reflete, mais do que uma diferença semânti-

ca, uma concepção teórica fundamentada em uma opção política.

Outra discussão importante referiu-se à necessidade

de se desenvolver o corpo teórico da área, através de um con-

centrado esforço de reflexão sobre os fundamentos teórico-meto

do lógicos da relação entre trabalho e educação, atentando para

os perigos da manipulação de conceitos gerais como se fossem

uma realidade com substantividade própria, independentemente

de tempo e lugar. Assim, como muito bem lembrou Maria Apareci-

da C. Franco, "a única alternativa que se coloca como válida

para superar um tratamento apenas ideológico das questões, é

compreendê-las em sua situação histórica concreta; neste senti-

do, a constituição de um corpo teórico para o exame da relação

trabalho/educação implica a reconstrução histórica como aspec-

to fundamental dessa reflexão.

Ao discutir o tema "trabalho e educação básica", mos-

trou-se que há duas dimensões possíveis de abordagem: a que as-

sume esta relação a partir do trabalhador, no âmbito do traba-

lho coletivo, como um "aluno" que já ocupa um posto de traba-

lho e que está na condição de futuro componente da reserva ou

da ativa no mercado de trabalho; a que assume esta relação a

partir de "agência formadora", subtendendo-se aí o caráter me-

diador do Estado, que indicará a existência de distintas for-

Was educativas para distintos grupos de trabalhadores, o que

revestirá a "educação básica" de distintas concepções. Apon-

tou-se a necessidade de se entender o conteúdo e o processo pe-

dagõgico que vão caracterizar a educação básica como objetos

de investigação, que deverão incorporar as práticas que são re-

produzidas no comportamento do trabalhador quando em exercício

9 3

de sua atividade produtiva. (Iraci Picanço, Paul Ammann e

Newton Fisher)

A análise da questão da relação trabalho/profissiona-

lização evidenciou a necessidade de um mapeamento indicativo

da situação atual da formação profissional no país, tendo em

vista a dinâmica da acumulação do capital e os interesses de

classe, de forma a compreender de que maneiras esses interesses

se articulam com as estratégias de formação. A ênfase deste ma

peamento deverá residir no seu aspecto qualitativo, de modo a

revelar a natureza e as articulações sociais mais amplas das

agências/iniciativas de formação profisssional, o que exigirá

o enfrentamento de alguns problemas conceituais mediante a ex-

plicitação de categorias básicas de análise. Sua questão chave

será conhecer qual é o saber que o trabalhador precisa obter

tendo em vista sua emancipação, quais são os meios e formas pe-

Ias quais ele o consegue e quanto desse saber ele obtém.

As preocupações que norteiam o mapeamento seriam sa-

tisfeitas por dois processos (ou métodos) complementares. Um

deles, o que foi esboçado, procura conhecer as agências e,

através delas, chegar ao trabalhador. 0 outro, ainda por ser

esboçado, busca apreender as questões de interesse a partir do

próprio trabalhador inserido no processo produtivo. Trata-se,

neste segundo caso, de conduzir algumas pesquisas, integrada-

mente concebidas, que incluiriam o mapeamento (também indica-

tivo) de suas experiências de formação profissional ou da au-

sência de tais experiências.

As discussões relativas a trabalho e educação nos mo-

vimentos sociais apontam para a necessidade de se investigar

as dimensões educativas presentes nos movimentos dos trabalha-

dores, tais como movimentos sindicais, associações comunitá-

rias e profissionais,, experiências cooperativistas, comunida-

des eclesiais de base e movimentos relativos à incorporação de

tecnologias alternativas. Estas investigações deverão privile-

giar metodologias de pesquisa que não apenas busquem a melhor

construção e análise do objeto investigado, mas se constituam

também em efetiva contribuição para melhor sistematização das

experiências educacionais dos trabalhadores e seu pleno desen-

volvimento; deverão, também, sempre buscar relacionar a análi-

se das condições pedagógicas específicas dos movimentos com a

inserção dos trabalhadores no processo de produção, organiza-

ção e gestão e com a sua participação na sociedade.

Outro aspecto levantado pelo grupo foi a necessidade

de não se privilegiar como objeto de estudo apenas os "locus"

de relações de produção tipicamente capitalista, devendo-se

atentar para as formas de trabalho que não são propriamente ca

pitalistas, procurando entendê-las no processo de transforma-

ção global da sociedade, provocado e determinado pelas regras

fundamentais da acumulação capitalista.

Além destes aspectos, ao analisar a produção do Encon-

tro, Prescivalle chama atenção para uma temática que não fi-

cou explicitada: a questão do Trabalhador -Educador:

"É preciso trazer a mesma perspectiva de apreender

o processo pedagógico embutido implícita ou

explicitamente no processo e nas formas so-

ciais de organização do trabalho e a serviço

e interesses de quem tais formas se moldam pa

ra o estudo dos trabalhadores dos setores de

produção não material - a escola no caso - já

que esses setores vêm também assumindo as mes-

mas características de organização do proces-

so de trabalho fabril. Em síntese, é preciso

estudar a organização do trabalho escolar e a

pedagogia aí embutida de (des)educação do

educador.

Isso se justifica e se explica pelo fato de

que poucos estudos sobre os "Profissionais da

Educação" tendem a privilegiar a questão da

formação do educador passando tangencialmente

pelos aspectos das determinações estruturais

responsáveis pela degradação do magistério e

pelo surgimento dos movimentos de organização

da categoria, etc.

Ao invés de estudos que procurem relacionar a

formação do educador e o seu desempenho, um

enfoque seria o de relacionar seu comportamen-

to com as experiências imediatas advindas da

organização do trabalho concreto a que ele é

submetido. Pesquisar o educador enquanto ocu-

pação profissional inserida na sociedade capi-

talista e que, como tal, é produzida e repro-

duzida no bojo das relações sociais de produ-

ção" .

A seguir, serão apresentados as linhas de investiga-

ção por área temática, que resultam do Encontro. É importante

destacar que a síntese reproduzida a seguir foi elaborada a

Partir da crítica e das sugestões apresentadas através de cor-

respondência.

Este Programa, apesar de sua peculiar forma de elabo-

ração, não chegou a ser implementado pelo CNPq, em virtude da

reestruturação administrativa que se iniciou em junho de 1986

e que culminou com a extinção da Coordenação de Educação e

Trabalho.

Reconhecida a sua importância, no entanto, pelas agên-

cias de financiamento, ele foi incorporado na íntegra pelo

INEP e serviu como subsídio para a elaboração do Programa Inte

grado de Educação e Sociedade da FINEP, que será executado

através da ação conjunta das várias agências: FINEP, INEP,

CNPq e CAPES.

Acredita-se que, com o apoio conferido ao desenvolvi-

mento desses programas, a área de Trabalho e Educação terá con

dições de avançar teórica e praticamente, de modo significati-

vo, no enfrentamento das questões relativas ã educação de tra-

balhador, a partir da consideração do trabalho como princípio

educativo.

A seguir, estão os temas para investigação arrolados,

durante o Encontro, com as respectivas especificações.

Educação e trabalho: teoria e história

O trabalho como princípio educativo:

- as correntes de pensamento que tratam da questão:

Dewey, Freinet, Makarenko, etc;

- os aspectos cognitivos: - os tipos de habilidade

que são desenvolvidas pelo trabalho; as condições

para o desenvolvimento destas habilidades; o proces;

so de expropriação do saber; (a temática diz respei-

to, não aos aspectos psicológicos, mas sociais, ge-

rados pela contradição capital/trabalho);

- o processo de socialização pelo trabalho: comporta-

mentos, aspectos organizacionais que tornam o traba

lho um princípio educativo ou não; os comportamen-

tos de resistência e de contestação ã reprodução

das relações sociais de produção;

Evolução histórica do conceito de trabalho:

- evolução do conceito de trabalho a partir das práti-

cas produtivas e das lutas sociais;

- trabalho e emprego; as formas avançadas de trabalho

- domínio da técnica versus formas organizacionais

das forças produtivas para o trabalhador;

- o trabalho, o não-trabalho, o tempo livre e o la-

zer.

A relação trabalho e educação:

- análise histórica da relação trabalho e educação;

- as mediações das instituições no estabelecimento

das relações entre trabalho e educação; a preserva-

ção da estrutura e dos valores dominantes como ga-

rantia de sustentação das relações de trabalho (e

de consumo) para o capital: a empresa como família

do trabalhador; a valorização do indivíduo ajustado

à família e ao trabalho; a minimização do salário

do trabalhador em face da incorporação do trabalho

do menor e da mulher; o papel dos sindicatos na ma-

nutenção ou na resistência às formas de educação

mantidas pelo capital;

- a mediação do Estado através das políticas públi-

cas, da legislação e das formas cotidianas de dire-

ção política.

0 trabalho e a produção do saber:

- o processo de produção, distribuição e expropriação

do saber;

- o que significa o "saber socialmente produzido";

- a relação entre o saber político e o saber técnico;

- democratização do saber e emancipação do trabalha-

dor/construção da democracia; a apropriação do sa-

ber como base da constituição do cidadão;

- a "automatização" da ciência face às necessidades

sociais;

- a relação entre a política econômica, o desenvolvi-

mento das ciências básicas e das políticas tecnoló-

gicas (ou das ciências aplicadas);

- a função social das pesquisas dirigidas a projetos

sociais (com financiamento de agências nacionais e

de agências internacionais);

- significado da expressão "saber socialmente produzi-

do".

Reconstrução histórica da relação trabalho e educação

- a relação entre as políticas de trabalho, as politi-

cas educacionais e as propostas pedagógicas;

- a questão cultural do trabalho (o plano simbólico);

- trabalho e ideologia;

- as estratégias de articulação entre educação e tra-

balho desencadeadas pelo Estado, pelo patronato e

pelos trabalhadores; a relação destas estratégias

com as políticas para o setor; as propostas pedagó-

gicas embutidas nestas estratégias.

Trabalho e educação básica

0 trabalho e a não escolarização:

- onde, quando e por que permanece a não escolariza-

ção para certos segmentos específicos de trabalhado

res? Quais as alternativas para inserção destes seg-

mentos na escola básica? Qual deve ser a escolariza

ção básica obrigatória e universal?

O trabalhador e descontinuidade de sua escolarização:

- quais os determinantes do fenômeno da descontinuida.

de escolar? Como romper com esta descontinuidade?

Que busca o trabalhador ao voltar ã escola?

Conteúdos escolares e a ciência, a realidade social e

o mundo do trabalho na formação do trabalhador atra-

vés da escola básica:

- de que modo uma certa concepção de ciência, da rea-

lidade social e de trabalho conformam um dado tipo

de trabalhador através da escola básica? Qual seria

a outra (ou outras) concepção (ões) , em sua(s) ex-

pressão (ões) prática (s) na escola para formação de

um novo tipo de trabalhador?

Processo pedagógico e a prática da formação de um da-

do tipo de trabalhador:

- ê o processo pedagógico um elemento significativo

da formação do trabalhador? Em que medida é o pro-

cesso pedagógico uma reprodução do mundo do traba-

lho? São possíveis novos processos tendo em vista

a formação de um novo trabalhador?

A iniciação para o trabalho na escola básica:

- que significa iniciar o preparo para o trabalho na

escola básica? Que significa o desenvolvimento da

aptidões para o trabalho? Em que medida é a escola

o lugar de iniciação para o trabalho? Qual a nature

za da iniciação para o trabalho na escola básica?

Profissionalização e trabalho

A situação atual da formação profissional no país,

tendo em vista a dinâmica da acumulação do capital e

os interesses de classes/grupos sociais; a articula-

ção desses interesses com aquela formação:

- mapeamento indicativo, com ênfase na dimensão quali-

tativa, de forma a revelar a natureza e as articula-

ções sociais mais amplas das agências/iniciativas

de formação profissional;

- das agências do Estado e programas de governo, sis-

tema educacional formal (29 grau regular), agências

vinculadas a sindicatos e cooperativas, iniciativas

ligadas a movimentos sociais, iniciativas desencade-

adas pelas empresas;

- do tipo de formação profissional oferecida, a quem

serve, a quem interessa;

- das relações entre o Estado e as agências/iniciati-

vas

;

- das características predominantes do alunado;

- do tipo de saber que é passado e a forma pela qual

é transmitido (conteúdo e método, este entendido so

bretudo como relação social) ;

- breve caracterização da origem e da trajetória his-

tórica das agências/iniciativas.

Conhecimento do saber que o trabalhador precisa

- obter tendo em vista sua emancipação, das formas e

meios pelos quais ele o consegue e quanto desse sa-

ber ele obtém.

Análise histórica das políticas de profissionalização

definidas pelo Estado e das práticas adotadas pelas

agências/instituições, à luz do movimento do capital,

dos processos de trabalho e das reivindicações dos

trabalhadores.

Estudos do significado das demandas e reivindicações

dos trabalhadores pela profissionalização, no contex-

to dos processos de progressiva desqualificaçao do

trabalho e do movimento do capital. Condução dos estu-

dos envolvendo diversos tipos de ensino/formação pro

fissional tais como: 2º grau profissionalizante, regu

lar e supletivo; escolas técnicas; ensino superior;

agências de formação profissional de instituições

tais como SENAI, SENAC, SENAR, etc.

Estudos sobre a natureza e o significado político do

saber técnico usualmente veiculado na profissionaliza-

ção. Condução do estudo tendo como referência básica

a emancipação do trabalhador e suas relações com a de-

mocratização do saber socialmente sistematizado, ins-

trumento de luta por sua cidadania, e do saber tecno-

lógico, relativo ao conjunto das atividades produti-

vas no qual ele se situa ou se situará, instrumento

de sua luta no plano específico da produção.

Trabalho e educação nos movimentos sociais

A educação no processo de construção da identidade de

diferentes categorias de trabalhadores;

Formas educativas específicas da produção e difusão

do saber tecnológico e econômico, adequados aos inte-

resses dos trabalhadores;

Construção das práticas educativas nos movimentos so-

ciais dos trabalhadores;

Metodologia de produção, socialização e apropriação

do saber nos movimentos sociais;

Demanda de conhecimentos científico-tecnológicos dos

movimentos sociais a partir dos limites e problemas

da produção;

Trabalho e Educação: produção e reprodução do conheci

mento através dos mecanismos de suas organizações;

Ação pedagógica das instituições e dos agentes de

apoio à produção e à difusão do saber nos movimentos

sociais;

Trabalho e Educação nos Movimentos Sociais; reconstru-

ção histórica e identidade do trabalhador;

Acesso ao saber científico-tecnológico e soluções al-

ternativas de problemas concretos e organização dos

trabalhadores;

A ação pedagógica nas formas pré e para-cooperativis-

tas de organização dos trabalhadores.

Educação do trabalhador nas relações sociais de produção

Análise histórica do desenvolvimento do processo de

produção e suas relações com a educação do trabalha-

dor;

As formas de organização do trabalho e suas propostas

pedagógicas: Da qualificação técnica do trabalhador à

formação ideológica;

A dinâmica das relações de produção e os processos

contraditórios de educação do trabalhador - gestação

de novas formas de organização e controle do traba-

lho;

Relação entre as instâncias educativas a partir do

processo de construção de hegemonia: escola, trabalho

e sociedade;

Formas de produção e apropriação do conhecimento gera-

do no interior do processo produtivo.

a - relação entre a formação e a realidade do traba-

lho

b - mudanças conjunturais e estrutura de produção

c - incorporação de inovações tecnológicas

d - influência das estruturas hierárquicas na produ-

ção das relações entre trabalhadores.

RELAÇÃO DOS PARTICIPANTES DO "ENCONTRO DE PESQUISADORES

Acacia Zeneida Kuenzer - (Coordenadora) - CNPq

Odair Prescivalle - CENAFOR/SP

Miguel Gonçalves Arroyo - UFMG/SP

Lucília Regina de Souza Machado - UFMG/MG

Paolo Nozella - UFSCar/SP

Lauro Carlos Wittman - UFSC/SC

Iraci Silva Picanço - IFBA/BA

Cheywa Rozza Spindel - IDESP/SP

Maria de Fátima Costa Felix - UNICAMP/SP

Cândido Gribowski - IESAE/RJ

Nilton Fischer - UFRGS/RS

José Luiz Domingues - UFGO/GO

Sidney da Silva Cunha - SENAC/RJ

Roberto Balalai - Centro Ed. de Niterói - FUBRAI

Maria Aparecida Pantoja Franco - ANPED/RJ

10]

Maria Julieta Costa Calazans - IESAE/Rj

Luiz Antonio Cruz Caruzo - SENAI/RJ

Luiz Antonio Seixas - SENAI/RJ

Marta Amaral Fonseca - Sec. Mão-de-Obra/MTb/DF

Leila Magalhães Santos - Sec. Mão-de-Obra/MTb/DF

Silvia Galeta - MCT

Maria Umbelina C. Salgado - INEP/MEC

Jacques Velloso - UnB/DF

Antonio Roberto Neiva Blundi - FINEP/RJ

Maria do Carmo Lacerda Peixoto - FINEP/RJ

Antonio Carlos Máximo - SEPS/MEC

Paul Ammann - CNPq

Maria Cremilda Montandon - CNPq

Alberto da Cunha Neto - CNPq

José Marinho dos S. Neto - CNPq

Merces de Souza - CNPq

Ubiraci Santos Gonçalves da Silva - CNPq

Pedro Borges de Lima - CNPq

Deonides Brito Domingos - CNPq

Elinete Souto da Silva - CNPq

Osvaldo Vieira do Nascimento - CNPq

TRABALHO E EDUCAÇÃO: SOBRE A PROVISORIEDADE DA SÍNTESE

Como se anunciou na primeira parte do texto, o objeti-

vo deste despretencioso estudo foi uma tentantiva de entender

o movimento de construção das idéias sobre Trabalho e Educação

como um momento do processo de construção da ciência da educa-

ção no Brasil, considerando a especificidade de seu desenvolvi-

mento político e econômico.

Mesmo tendo claro que o pretendido não era analisar

toda a produção, mas apenas indicar os grandes marcos, com cer-

teza muitas injustiças foram cometidas, tanto com os companhei-

ros cuja produção analisamos quanto com os que, por qualquer

razão, acabaram sendo excluídos.

A culpa fica minimizada, no entanto, por duas explica-

ções; primeiro, porque é no fazer que transparece a dificulda-

de de contar a história das idéias, mesmo tendo sido participe

dela; segundo, porque era preciso tomar a iniciativa de fa-

zer um primeiro e provisório registro, que, lido e criticado,

poderá ser o passo inicial de uma produção coletiva, esta sim,

mais próxima do real.

Assim, pretende-se enviar este texto aos pesquisado-

res da área que se dispuserem a lê-lo, para que, desta forma,

possamos juntos reescrever esta história.

É preciso, antes de encerrar, fazer referência a al-

guns colegas que estão desenvolvendo pesquisas e têm participa

do ativamente das discussões, e que, embora ainda não tenham

produzido seus textos finais, muito têm contribuído para a

construção do conhecimento na área; outros, que têm desenvolvi-

do estudos em áreas afins e que têm contribuído para as refle-

xões sobre educação e trabalho.

Dentre eles, cumpre destacar o trabalho que vem sendo

desenvolvido por Iracy Picanço, da UFBa, que, em 1981, foi a

responsável pela criação de uma linha de pesquisa voltada para

as questões de educação e trabalho no Centro de Recursos Huma-

nos daquela Universidade. Dentre seus trabalhos destacam-se

duas pesquisas, cujos relatórios estão em fase de elaboração

final:

- Tendências e padrões da escolaridade da população

na Bahia - 1950-1980, em que estuda a população em

10 3

preparo para ingresso na força-de-trabalho, (7 a 14

anos), a população disponível para inserção no merca-

do de trabalho e a população economicamente ativa;

- Formação de professores para as séries iniciais do

19 grau na Bahia, a partir da relação entre educa-

ção e trabalho.

No Rio Grande do Sul, o professor Newton Fischer tem

desenvolvido estudos sobre alternativas de educação/produção

propostas por trabalhadores.

Em São Paulo, Felícia Madeira tem desenvolvido pes-

quisas na área de formação da força-de-trabalho; Luiz Antonio

de Carvalho Franco tem sistematizado a produção na área para

que ela possa ser usada nos cursos e seminários voltados para

a formação de professores que atuam na área de formação profis-

sional; Selma Garrido Pimenta e Celso João Ferreti têm discu-

tido a relação entre educação e trabalho do ponto de vista da

orientação educacional; Silvia Manfredi tem estudado a ques-

tão sindical e a educação dos trabalhadores.

Em Belo Horizonte, Perelló estuda a questão da forma-

ção profissional na siderurgia.

No Rio de Janeiro, Marcos Arruda tem desenvolvido es-

tudos sobre educação e trabalho, junto com Frigotto.

Em Santa Catarina, estruturou-se recentemente um cur-

so de mestrado na UFSC, que tem como foro de organização a re-

lação entre trabalho e educação.

Em Brasília, Jacques Velloso tem escrito alguns tra-

balhos sobre trabalho, educação e socialização; nesta mesma li

nha, há os estudos de LeiIa Mafra, da UFMG.

Dentre os pesquisadores de áreas afins, há que desta-

car a relevante contribuição de pesquisadores que têm se dedi-

cado à educação rural na perspectiva da categoria trabalho, co

mo Julieta Calazans e Cândido Grzybowski, do IESAE, RJ, e

dos que têm se dedicado ao ensino de 2º grau. Quanto a estes,

a lista é muito extensa, e já existe um estudo da arte na

área, realizado pelos professores Carlos R. Jamil Cury, Maria

Ignez S. Bedram (coordenadora), Cecília de Moura e Edil V.

Paiva (Bedram, 1983), que poderá ser consultado. Em relação a

este estudo, é importante registrar a sua continuidade previs-

ta para agosto de 1987, sob a coordenação do Prof. Cury.

A guisa de considerações finais deste trabalho incon-

cluso, a síntese possível mostra uma evolução da Teoria do Ca-

pital Humano, para a percepção da escola enquanto reprodutora

de mão-de-obra segundo as necessidades do capital, para a nega

104

ção desta dimensão capitalista decorrente do reconhecimento de

que a educação se dá através das relações de produção, para fi-

nalmente recuperar-se o caráter mediador da escola, compreendi

da como instância - não a única - de educação do trabalhador.

É importante o alerta feito por Arroyo, de que o di-

reito ã educação para o trabalhador não se esgota no direito à

escola, a partir do que coloca a necessidade da conquista de

outros tempos e outros espaços para a construção da identidade

da classe trabalhadora.

Enfim, a certeza que, não obstante o nível de produ-

ção, articulação e avanço de conhecimento sobre Trabalho e Edu

cação nestes poucos anos, há muito por fazer, nas direções indi-

cadas pelos pesquisadores no Encontro realizado em 86.

E, neste sentido, ê importante lembrar a preocupação

exposta por Frigotto na IV CBE, relativa à "homogeneização na

superfície do discurso crítico da relação trabalho e educação"

que manifesta a crise de aprofundamento teórico vivido pela

área, ao mesmo tempo que a prática, não obstante o "discurso

crítico" revela a interiorização das concepções e categorias

burguesas presentes no humanismo, no positivismo e no funciona

lismo. Assim, a concepção dominante que informa a prática con-

tinua a ser a "fabricação do trabalhador" e os limites da aná-

lise e da ação continuam a ser as perspectivas, os valores e

as concepções da sociedade das mercadorias. Para superar esta

visão, afirma Frigotto, é necessário superar a concepção do

trabalho como coisa e não como atividade humana sensível, como

práxis (Frigotto, 1986).

Este alerta, somado à preocupação com a inversão meto

dológica anteriormente apontada, através da qual se toma como

ponto de partida a escola ao invés do trabalho,tanto ao nível

da análise quanto ao nível da prática, precisa ser cuidadosa-

mente considerado no desenvolvimento dos trabalhos que se ini-

ciam, como condição fundamental de avanço na produção de uma

teoria/prática efetivamente comprometida com a construção do

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