( PDF ) Língua portuguesa e literatura brasileira

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Presidente da República Federativa do Brasil

José Sarney

Ministro da Educação

Carlos Sant'Anna

Secretário-Geral

Ubirajara Pereira de Brito

Secretário de Ensino de 2? Grau

João Ferreira Azevedo

Secretário Adjunto

Célio da Cunha

Coordenador de Articulação com Estados e Municípios

Nabiha Gebrim de Souza

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Subsídios para 0 ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

BRASILEIRA

Autor

Antenor Antonio Gonçalves

Filho

SUMÁRIO

Apresentação......................................•.......... 06

A Lingua Portuguesa e Literature. Brasileira.................. 13

Orientação geral para o desenvolvimento do programa,. ........ 1G

- Algumas considerações a propósito do conteúdo do ensino

em geral e da língua em especial........................... 20

- 0 ensino da língua e da literatura: enumerando alguns problemas

.......................................................... 37

- Objetivos e metas,......................................... 54

Conteúdos básicos e habilidades a serem desenvolvidas ........ SC

. Desdobramento dos conteúdos de ensino dos objetivos

gerais: metas............................................ SC

. Desenvolvimento dos conteúdos e indicações

metodológicas ........................................... GO

Primeira unidade: a fala e o contexto do aluno ......... 60

Segunda unidade: a fala e uma didática de apoio........... 62

Terceira unidade: a releitura como garantia de

articulação entre o lº e o 2º graus.................. 67

Quarta unidade: a fala do professor e a ...mediação

norma culta ..........................., ............ 70

Quinta unidade: o texto de literatura coro mediação

propícia à articulação entre ss situações-limite do

aluno e outras situações-limite...................... 74

Sexta unidade: ato de falar e ato de escrever

articulados por um contendo descoberto e

compartilhado coletivamente ......................... 79

Sétima unidade: a gramática, mais um meio de acesso

a norma culta da língua ............................. 33

Citava unidade: garantir a unidade de tratamento da

língua integrando-a aos multimeios de instrumentos

culturais disponíveis. .............................. 87

Nona unidade: criar e recriar uma didática da

redação.............................................. 98

Indicação metodológica ...................................... . 110

Articulações possíveis da língua e literatura portuguesa

com outras disciplinas ...................................... 118

Bibliografia geral selecionada............................... 121

1. APRESENTAÇÃO

"O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo e por uma

palavra pensada. Palavra pegante, dada ou guardada, que vai

rompen-do rumo."

João Guimarães Rosa

Este trabalho é parte do Projeto "Revisão Curricular de Habilita -

ção Magistério", patrocinado pela Secretaria de Ensino de 2* grau

do Ministério da Educação (SESG/MEC), em convênio com a Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Destina-se aos profes-

sores da Habilitação para o Magistério, 2* grau, buscando oferecer-

lhes subsídios para o desenvolvimento dos conteúdos das diferentes

disciplinas — no caso, Lingua e Literatura Portuguesa.

Embora no item "Orientação geral para o programa" tenha

sido amplamente esclarecido o móvel desse trabalho, creio que se-

rão oportunos outros esclarecimentos sobre algumas idéias-chave ne-

le contidas.

Deu-se primeiramente muita ênfase à questão do conteúdo do

ensino, deixando subjacente a critica de que a atividade do pro

fessor está sob suspeita, e que este se alcançará status de educa-

dor se conseguir assumir a posse de um conteúdo de ensino sem o

qual ele não poderá superar seus preconceitos, fazer face à sua

precária formação e atrair respeito á sua profissão. Não me alinho

no grupo daqueles que acreditam que uma simples posse do conteúdo

de ensino conduzirá o professor ao paraíso, mas também não abro

mão da idéia de que só a posse de um conteúdo é que lhe poderá dar

a garantia de uma caminhada segura, até mesmo no que se relaciona a

opção por um método mais adequado. Afirmo, ainda, que o método é

também uma questão de conteúdo, e é preciso romper com o tom fala-

cioso de que o puro domínio da atividade possibilita ao professor

ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa. Talvez eu tenha sido por

07.

demais extenso e explícito em minhas colocações sobre o conteúdo,

mas toda essa ênfase foi no sentido de garantir as idéias-chave:

- A escola não é uma simples agência de atividades, mas o

local onde idéias e valores de cultura — um conteúdo — são

siste-matizados e transmitidos.

- A língua é o móvel privilegiado desse conteúdo, daí o

cuidado com que ela deve ser tratada em todos os níveis e áreas do

saber.

- A veiculação de um conteúdo popular (não popularesco)—

na qual a norma culta da língua constitui um direito de cidadania,

respeitadas as condições objetivas de vida das classes populares e

compreendendo os meios de sobrevivência e seus pré-requisitos cul-

turais.

Em conseqüência disso, em todo o documento repassei a ca-

tegoria de classes menos favorecidas, de classes populares ou ca-

rentes. É como se, de repente, a educação brasileira tivesse tam-

bém sua opção preferencial pelos pobres. Não sou absolutamente con

tra essa opção, mesmo porque os desiguais não podem ser tratados i-

gualmente pelo Estado, porque neste caso, em vez de atenuar a desi-

gualdade ele a reforça. Mas é necessário estar alerta contra o pe-

rigo de uma educação para os pobres ser também pobre. Não podemos

aceitar a noção vulgar de que, sobretudo em língua, o falar dos

po-bres seja pobre. Um homem pobre que chega á escola não

significa um miserável, um "desequipado" culturalmente, que vai

reproduzir também uma escola miserável. É, antes de tudo, alguém

que chega,

trazendo consigo uma cultura, para desenvolver-se na e com a esco-

la, e apropriar-se da cultura de ponta que o educador sistematizará

para ele. Cabe a nós, em vez de falar para eles, falar com eles.

Dedico um longo inventário crítico sobre os erros mais co

muns do ensino da língua e literatura. São quinze ao todo que

pode-riam ser aumentados ou condensados dependendo da acuidade

preferen-ciai de cada um; acredito ter, pelo menos, "cercado" os

mais agu-dos e abrangentes possíveis. Considero boa prática de

ensino começar sempre por um diagnóstico: saber o que e como

estamos fazendo. Somente a partir daí é que podemos organizar um

conteúdo de ensino para superar os problemas detectados.

Gostaria de fazer um pequeno comentário a propósito do u-

so ou não do tão criticado livro didático, pois a pretexto de es-

tar combatendo preconceitos eu poderia correr o risco de criar ou-

tros. Quero destacar que este Documento não á um guia-absoluto,mas

um recuo a mais. Nesse sentido, o livro didático pode constituir -

se, dependendo das condições da escola, o unico documento disponí-

vel ao professor e, como tal, necessita ser valorizado. 0 que pro-

pus aqui não foi eliminá-lo, mas acrescentá-lo, dependendo também

das condições, substituí-lo por meios mais variados e riscos do en

sino da língua.

Considero de fundamental importância desmistificar a no-

ção de literatura como "arte divina da palavra", e trabalhar no

sentido de propiciar ao aluno meios de ensino a fim de que ele tam-

bem se coloque em condições de fazer literatura, de perceber, pelo

menos, as condições era que se dá a criação literária. Seria absurdo

pretender que um aluno escrevesse à maneira de um grande escritor,

mas não há nenhuma insensatez pedagógica em fazê-lo perceber que

o escrito de um grande escritor e apenas uma das formas literá-

rias à sua disposição. Muitas vezes, uma simples composição, uma

carta, uma dissertação — desde que suas — valem mais que um sem

número de textos literários, porque são produtos seus.

0 núcleo de nosso trabalho está na proposta de nove unida

des de ensino distribuídas a partir do menor para o maior grau de

complexidade:

1ª A fala e o contexto do aluno.

2ª A fala e uma didática de apoio da fala.

3ª A releitura como garantia de articulação entre 1º e

o 2º graus. 4ª A fala do professor e a mediação da norma

culta. 5* 0 texto de literatura como mediação que propicia

a articulação entre as situações-limite do aluno e

outras situações-limite. 6ª Ato de falar e ato de

escrever articulados por um conteúdo descoberto e

compartilhado coletivamente. 7ª A gramática, mais um meio

de acesso à norma culta da

língua. 8ª Garantir a unidade de tratamento da língua

integrando-a aos multimeios de instrumentos culturais

disponíveis. 9ª Criar e recriar uma didática da redação.

E porque a carga horária do ensino da língua é distribuída

nos três anos do curso de 2º grau, quero sugerir aos professores

que trabalhem no esquema três mais um, a saber, três unidades

oriun-das da escolha dos próprios alunos e uma obrigatória e

presentes nas três séries: a unidade 9, que trata da redação. É

evidente que todas essas unidades constituem mais em temas de

orientação que em conteúdo sistematizado a ser assimilado pelos

alunos. E, por sua vez, as unidades não se fecham em si mesmas,

são, isto sim, desdo -bramentos umas das outras. Professores e

alunos podem estar empenha dos na unidade 9 (redação) e explorando

elementos da unidade 8 (mul-timeios) e unidade 6 (ato de falar e de

escrever articulados). Um outro profesor de 1» série poderá

começar a dar ênfase à unidade 1 (a fala e o contexto do aluno) e

unidade 2 (a fala e uma didática de apoio) como introdução à

unidade 6 e, na medida em que alguns problemas gramaticais forem

surgindo, ir permeando suas tarefas com a unidade 7 (a gramática).

Um professor da 2* série poderá começar pela unidade 5 (o texto

literário) articulada com a unidade 6 e assim sucessivamente. Uma

sugestão talvez importante e a de que essas unidades sejam passadas

para os alunos antes de qualquer opção de estudo tomada como

definitiva.

Enfim, o que tomei como questão de honra em todas essas uni-

dades, e que o aluno saiba escrever, que ele seja o sujeito de seu

texto, o personagem central de sua fala. Minha proposta, além de se

pretender apenas guia auxiliar do quotidiano do professor, procura

ser também um texto que se contrapõe ao puro tratamento da língua

como instância isolada da vida, pois é uma instância que é a vida

e nos faz cidadãos nela. Por isso, não se trata de um ensino fe-

chado da língua, mas uma teoria de ensino da língua que se abre

na perspectiva de um compromisso político para com a educação,

compromisso este que compreende o técnico e o humano dessa perspec-

; tiva.

2. A LÍNGUA E LITERATURA PORTUGUESA NO NÚCLEO COMUM

A lei 5.692/71, alterada pela lei 7.244/82, consagra em seu artigo

4º , parágrafo 3º que "no ensino de lº e 2º graus, dar-se-á especial

relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunica-

ção e como expressão da cultura brasileira". A Resolução n» 08/71

e o Parecer CFE nº 142/72 que reinterpreta a Resolução nº 08 e in-

troduz o ensino da Literatura Portuguesa como conteúdo integrante

do ensino da Lingua, reservam para o ensino da Lingua pátria uma

situação de relevância face às demais disciplinas. Nos sistemas

es-taduais de educação qualquer disciplina pode chegar a ter carga

ho-rária igual, mas nunca superior ao ensino da Lingua.

Isso evidentemente não é sem motivos. Recordemos alguns

deles:

a) a Lingua é um sistema de signos que exprime idéias,

va-lores, nomeia os homens. Uma vez acionado, esse sistema provoca

u-ma resposta, ura comportamento. Trata-se de um sistema

privilegiado de comunicação, e por isso, de cultura e civilização

humana, mais que outros códigos: os signos dos gestos, os signos

dos surdos-mu-dos, os signos dos militares, etc.

b) Ela é um sistema de poder — um poder que estatui um

saber — pelo exercício de liberdade e formação humana que tende a

garantir. Ela é um poder porque auxilia, de modo privilegiado, o

domínio de outros saberes: o saber da física, da química, da mate-

mática, da historia, entre tantos outros.

c) A Lingua é um grande projeto de formação de cidadania

e, portanto, de felicidade humana. Pressuponho que falar para o

14.

homem é como respirar, e que o perfil de um cidadão • o daquele que

sabe se comunicar, expressar suas idéias, veicular socialmente valo-

res de cultura geradores de equilíbrio,de conhecimento do mundo. 0

domínio da Lingua significa o ingresso no universo de homens li-

vres, gera resistência à opressão. Ao homem que é negado o direito

de falar e escrever, tudo lhe é negado. Constitui, com toda certeza,

dever maior do Estado e melhor garantia de distribuição de justiça

social, o ensino da Lingua. A predominância da divisão do mundo en-

tre oprimidos e opressores, dominados e dominadores começa pela su-

pressão e usurpação da Lingua. Opor-se a essa divisão é lutar ao

la-do do oprimido pelo direito de sua fala: uma fala humanizada

pelo ensino da Lingua.

d) A exigência de um ensino privilegiado da Lingua tem um

duplo significado: primeiro, ao explicitar as contradições sociais,

reforça os laços de unidade nacional, pois pelo ensino da Lingua, os

homens se organizam politicamente apropriando-se de idéias que os

situem em condições de superar as contradições; segundo, ao re-

forçar a diferença, esse ensino institui a identidade nacional pe-

rante os outros povos. A especificidade de uma cultura começa pela

especificidade de seus signos lingüísticos e pela riqueza de expe-

riência de vida que esses signos possibilitam transitar e universa-

lizar.

e) Por sua vez, o ensino da Literatura — o universo de

ponta do ensino da Lingua --, continua a provocar certo orgulho em

nossa espécie na medida em que a Literatura permanece como uma gran

de reserva de cultura, percebida como ideal de formação humana a

nossa paidéia , projeto que a cultura hoje, de um modo geral , já

perdeu. É lugar comum ainda lembrar que o professor de Literatu-ra

é um professor de civilização. E como conseqüência desse ideal de

reserva, a literatura não se situa no território de sombras de uma

tradição de cultura falida — algo feito para fruição e enfeite:

ela é conhecimento histérico e da história, além de ocupar, na

prática cultural, o lugar privilegio como exercício de liberdade ,

de inquietação e perplexidade. Ao reconhecer o papel de destaque

do ensino da Lingua e da Literatura, os legisladores da educação e-

vocam a idéia de que a Literatura tem a "missão" de civilizar o ho-

mem na medida em que ela vai insinuando melhores formas de vida. A

Literatura não só nos oferece como objeto de conhecimento ou, como

na prática pedagógica, uma estratégia aberta para educar o homem:

ela também se nos oferece como objeto de interrogação, de duvida e

de pesquisa. Por ser objeto de interrogação, a Literatura levanta

constantemente o seu próprio objeto de conhecimento. Que conheci -

mento da realidade ela evoca para si, visando cumprir a missão ci-

vilizadora de formar homens? Seria apenas por ela ser a arte da

pa-lavra, — palavra de que todos nós nos servimos a todo o

momento? Qual é o conhecimento que a Literatura tem da realidade?

Ou ainda: qual e a realidade que a Literatura conhece e nos evoca

para nossa miséria ou glória? Quando lemos uma obra de grande

valor literário como Os Sertões de Euclides da Cunha, nos

defrontamos com uma realidade que a obra de arte, de certa forma,

"traiu". Verificamos

que o sertanejo não é propriamente um forte, mas um fraco e uma

ví-tima enfraquecida e espoliada pelo permanente conflito de

conquista da terra; que a civilização do litoral não triunfou

sobre os hu-milhados-e-ofendidos do sertão, porque estes, de uma

forma ou de outra, sobreviveram. Sentimos, isto sim, que estamos

diante de um conhecimento especial da realidade. Que este não e o

de mensurar e-xatamente os objetos circunscritos no mundo, mas o de

opor o esboço de uma consciência que denuncia a morte em favor da

vida. Eucli-des pode ter cometido inúmeros equívocos a respeito

da realidade que presenciou, mas sua obra permanece como denúncia

de uma realidade que não morreu e que nos desafia a conquistar com

nossa clari-vidência e humanidade.

O significado e a importância do ensino da Lingua no Nú-

cleo Comum evoca, portanto, uma exigência permanente: não permitir

que o homem seja expropriado daquilo que ele tem de mais comum pa-

ra o conhecimento da realidade: os mecanismos de cultura que a

Lín-gua veicula para a organização de sua vida e do mundo.

3. ORIENTAÇÃO GERAL PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA

"Eu quase nada não sei. Mas desconfio de muita coisa. 0 senhor

concedendo, eu digo: para pensar longe, sou cão mestre — o senhor

solte em minha frente uma idéia ligeira, e eu rastreio essa por

fundo de todos os matos, amém!"

J. Guimarães Rosa

Penso que um bom desempenho do ensino da Lingua pode ser alcançado

tendo-se em vista, pelo menos, três esquemas teóricos de compreen-

são: 1) estar de posse de noções claras sobre o próprio conteúdo

do ensino, 2) estar de posse de um diagnóstico seguro e confiável

do ensino de sua disciplina e 3) explicitar objetivos que sejam re-

levantes e, portanto, traduzíveis em nível de sala de aula.

Propomos, à guisa de orientação geral, facilitar a compre-

ensão desses três esquemas. Vejamos:

3.1. Algumas considerações a propósito do conteúdo do en-

sino em geral e da Lingua e Literatura Portuguesa em particular

O conteúdo, um componente Curricular importante da ação

pedagógica, volta a ser questionado: durante muito tempo a

ativida-de (processo) dominou as discussões em torno da questão do

"bom en sino". Percebe-se hoje que o professor, ao renunciar ao

seu papel de "guardião da cultura" em nome de ura simples animador

ou facilitador do processo ensino-aprendizagem, aliado

evidentemente a ou tros fatores, perdeu sua autoridade de mestre

das gerações novas (passou a ser tio ou tia) e — conseqüência mais

desalentadora jamais chegou a ser também um animador de

aprendizagem. Reconhece-se que a atividade e também uma questão de

conteúdo.

É necessário, portanto, uma incursão "institucional peda-

gógica" — naquilo que ocorre dentro da escola, suas teorias e prá

ticas. E nessa incursão, à guisa de diagnóstico, verifiquei também

que na escola se procura contestar tudo: da violência urbana à vio-

lência e caça aos símbolos à distância e quase nada. Contesta-se a

existência de um código ético universal, a história que trazem os

livros, o valor da língua-padrão, a tradição; contestam-se as

regras de gramática, a sintaxe, a própria lógica.

Argumenta-se que ninguém ensina ninguém e que somente o

aluno é que tem que decidir sobre o que aprender, e que o ensino é

uma ilusão. Que nossos erros se originam de um pensamento vicia

do, comprometido e condicionado a fatores sócio-econômicos que

mal percebemos. E ainda: que nossas emoções estão partidas.

Comenta-se que a escola não passa de um instrumento opres-

sor manipulado pela classe dominante e que esta não tem nenhum in

teresse em promover a educação.

Diante desse quadro só nos resta voltar sobre os nossos

próprios passos e tirar da obscuridade os caminhos pelos quais nos

enveredamos, desvelando os motivos que, conscientemente ou não,

nos levaram a percorrê-los.

A afirmação de que a ação educativa deveria centrar-se no

educando e não no conteúdo programático constitui uma das princi-

pais contribuições do movimento renovador da chamada escola nova.

A escola tradicional mantinha os alunos numa atitude passiva de

recepção ("educação bancária"), uma vez que a matéria ensinada, e

não o aluno, parecia constituir o ponto central de referência da

educação. A tarefa de transmitir o patrimônio cultural do Ociden-

te, uma das funções da escola, era zelosamente cumprida. Daí o e-

ducador centralizar sua ação na transmissão de conteúdos que cons-

titulam o "programa" a ser cumprido. 0 movimento renovador da es- '

cola nova (também chamada escola ativa ou escola livre) considera

o educando não como um ser passivo, receptor, baseado na idéia de

que toda a aprendizagem exige "atividade", participação ativa do

sujeito. A idéia de atividade supunha, essencialmente, atividade

mental, psicológica, entendida a aprendizagem como processo ativo

de incorporação de novas experiências aos esquemas mentais ante-

riores do sujeito. Assim, para que a aprendizagem se realize, o

que importa realmente é a experiência pessoal (entendida como per-

cepção e estabelecimento de relações) de tal forma que a informa-

ção só terá valor se o educando incorporá-la através de um proces-

so ativo de assimilação que supõe trabalhar a informação. Traba -

lho essencialmente mental, para o qual a atividade física nos la-

boratórios, nas "experiências", nas "pesquisas" e mero recurso. A

idéia de que não o conteúdo da aprendizagem, mas o processo da a-

prendizagem e, portanto, o educando, deveria ser o centro da a-

prendizagem, encontra, assim, fundamento numa teoria da aprendiza-

gem, que está presente nesse movimento da escola nova, por isso

também chamada escola ativa.

"Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios

do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma ciên -

cia do ensino em geral a ponto de se emancipar inteira -

mente da matéria efetiva a ser ensinada. Um

professor, pensava-se, e ura homem que pode simplesmen-te

ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e

22.

não no domínio de qualquer assunto particular."

Hannah Arendt A simplificação contudo de uma

teoria de aprendizagem na frase "aprender fazendo" acabou levando

à confusão de atividade como mera atividade física, onde o

movimento dos alunos na sala de aula, o ruído e a desordem têm

levado muitos professores a, ingenuamente, se desculparem de um

ambiente de classe que não ofe-rece as condições mínimas para que

a aprendizagem se processe.Tor nou-se, pois, imprescindível

recuperar a idéia original de que o educando e o conteúdo de

aprendizagem devem ser unicamente a mesma coisa. Devem ser o

centro da aprendizagem. A perda daquele sen tido original levou a

escola a monosprezar os conteúdos da aprendizagem, esquecendo-se

de que o processo da aprendizagem é insepa-rável de um conteúdo e

pressupõe um conteúdo. A própria educação só é viável porque

pressupõe um passado.

"... sem tradição — que selecione e nomeie, que transmi-

ta e preserve, que indique onde se encontram os tesouros

e qual seu valor — parece não haver nenhuma continuidade

consciente no tempo, e portanto, humanamente falando,

nem passado nem futuro, mas tão-somente a sempiterna mu-

dança do mundo e o ciclo biológico das Criaturas que ne-

le vivem."

Hannah Arendt Esse foi o caminho pelo qual

enveredaram alguns equivoca dos defensores da "criatividade".

Criatividade não se desenvolve

no vácuo. 0 ser criativo é o ser que diverge, que diz não. Mas

ninguém diverge ou diz não simplesmente sem do que divergir ou di-

zer não, sem enfim pontos de referência. Diverge-se de algo: de

um modelo, de uma opinião, de uma idéia. Assim, a seleção de con-

teúdos de aprendizagem é fundamental na elaboração do plano de en

sino. A escolha dos conteúdos, cuidadosamente tratados, poderá

contribuir significativamente para que o educando adquira certa a

titude e hábitos de pensamento e estudo, que lhe garantirão maior

liberdade e autonomia de ação. Ninguém aprende a apreciar Carlos

Drummond de Andrade e Machado de Assis lendo revistinhas em qua -

drinhos. Ninguém aprenderá a discutir o sentido da Guerra de Canu-

dos sem estudar a vida e a organização social do Brasil semi-

colô-nia do Império. Ninguém participará inconscientemente de uma

guer-ra por referência ao passado. Ninguém conseguirá captar,

interpre-tar e recriar a própria realidade, se tiver como acesso

a essa realidade apenas as cintilantes imagens coloridas do seu

aparelho de TV.

A questão do conteúdo da aprendizagem, portanto, exige u

ma profunda reformulação. Não se trata de saber se o conteúdo pro

gramático é meio ou fim em si ou, ainda, de deslocar a atenção do

educador do conteúdo programático para o educando ou vice-versa.

0 fato é que a aprendizagem requer conteúdo, supõe um passado e

exige um conjunto de informações a serem transmitidas sistemática

mente, sem o que a própria idéia de criatividade e mesmo de

liber-dade, tão exploradas pela escola moderna, sequer se

colocariam. 0

fundamental é que no processo de "transmissão" de um determinado

conteúdo programático, qualquer que ele seja, o professor organize

a aprendizagem (e, portanto, o plano de ensino) de forma a ga-

rantir que a expressão do pensamento e da emoção (enquanto expe -

riência aprendida pelo Jovem), não sejam caóticas, mas represen -

tem uma contínua tentativa de compreender e significar o real.

Não se trata evidentemente hoje, repetimos, como num Jo-

go de amarelinha, "pular" para o conteúdo e desprezar a atividade

(processo). Precisámos evitar o risco de alimentar um novo mito

em educação. O que importa é perceber um dado elementar: só pode

organizar uma atividade de ensino quem está de posse de um conteú

do de ensino. E sempre alguém ensina alguma coisa a alguém.Seguir

o coro da maioria dos livros didáticos que procura mostrar que a

escola perdeu a "corrida" dos conteúdos para outras agências de

comunicação e que, portanto, ela deveria centrar-se na formação

de atitudes, é ajudar cada vez mais a descaracterizar a escola,

transformá-la em mera agência de retalhos cívicos. Uma escola, en

fim, onde os próprios professores "correm o risco de se tornarem,

num curto prazo, perfeitamente dispensáveis: eles se tornarão

inú-teis, pois poderão ser substituídos, em seu conjunto, ou por

máquinas de ensinar, ou por "monitores" especializados na "arte"

de distribuição dos "conhecimentos programados" e "enlatados", já

e-laborados numa matriz tecnológica do saber qualquer. Ora, os

educandos tem uma necessidade fundamental de contato vivo com um

edu cador capaz de "fazer coisas" que nenhuma máquina Jamais terá

con

dições de fazer, pois trata-se de tarefas que jamais poderão ser

programadas." (H. Japiassu, A Pedagogia da Incerteza, Rio de Janei-

ro, Imado Editora Limitada, p. 57.), Retomando Japiassu, eu diria

que o educando tem a necessidade fundamental de estar diante de

um educador capaz de saber fazer coisas, de viver a dimensão maior

do conhecimento, que é a unidade de um saber e de um fazer. É ne-

cessário romper com o lugar comum que propaga cinicamente que "a-

quele que sabe faz, quem não sabe ensina". Ensino é sinônimo de

conhecimento e quem não sabe não pode ensinar. Permitir que isso

ocorra é trapacear sobre educação, escamotear irresponsavelmente

uma repressão que £ a de sonegar os conhecimentos mínimos, mas fun

damentais para a prática libertária humana. A escola tem uma

espe-cificidade que não é a de ser uma mera agência de informação

acrí-tica do conhecimento (como o faz a maioria das outras

agências de informação), e nem um reduto de meras práticas

didáticas. Ela é o lugar privilegiado do conhecimento

sistematizado, um conhecimento que não esta presente no

quotidiano das agências que informam,por exemplo, sobre a seca no

Nordeste, sobre a escolha entre Parlamen-tarismo e

Presidencialismo, sobre um acidentado da cápsula radiativa. Porque

essas agências se prendem ao drama da seca e não ao conhecimento

de como ela se dá;o maniqueismo da escolha entre Par-lamentarismo

e Presidencialismo e não ao seu significado histórico; as lágrimas

das vítimas da cápsula e não à luta de sobrevivên-cia desses

desamparados. A escola, enfim, é o lugar privilegiado da práxis

pedagógica. Ela não tem a função de transmitir nenhum

conteúdo do conhecimento, mas de selecioná-lo e descobrir um Jei-

to de transmiti-lo. 0 que facilita a descoberta desse jeito (pro-

cesso, método, atividade, etc.) é o domínio do conteúdo. Em oposi-

ção àqueles que advogam uma pedagogia de pergunta, reiteramos e

lembramos que um educando só aprende a fazer perguntas sobre artes

plásticas assimilando os conteúdos do desenho e das cores; que só

se aprende a fazer perguntas (ou pelo menos as perguntas mais

sig-nificativas) sobre Euclídes da Cunha com a leitura de Os

Sertões. Quero lembrar ainda que a criatividade humana pressupõe

o domínio de um artesanato, que o espontaneísmo de um Carlos

Drummond de An drade emerge no bojo de uma dura batalha para

assimilar os conteú dos significativos dos signos lingüísticos. A

educação, para se dar, trabalha sempre em duas Instâncias:

familiarizar-se com o já sabido para ingressar no não sabido.

Ficar apenas no primeiro é formar proprietários da verdade,

guardas-noturnos do almoxarifado de um conhecimento que é bem

comum; ficar apenas no segundo é desarmar o homem, pois se se

aprende a fazer perguntas pela apropri ação do já sabido.

Polarizar uma instância em detrimento da outra e esquecer-se de

que o conhecimento se dá dialeticamente, a saber, na relação

interna e tensa entre o sabido e aquilo para o qual ele não

responde, o não sabido. entre os esquemas referenciais que

veiculam idéias já sabidas para a apropriação do mundo e as zonas

de sombras de uma realidade não manipulável pelo nosso simples

desejo — o não sabido. 0 educador é aquele que ajuda a mediar

essa relação tensa entre o sabido e o não sabido, entre o

conhecimento já dado, mas que ainda não foi apropriado pelo aluno,

e o conhecimento que necessita ser buscado. 0 conhecimento se dá

dialeticamente, porque ele é mudança, sua relação entre o sabido

e o não sabido é passagem, é história. E quando se fala que a fun

ção da educação é garantir aqueles conteúdos de ensino socialmen-

te relevantes, queremos afirmar que existe um saber fazer cuja es-

pecificidade é garantida pela escola na medida em que esta sele-

ciona e sistematiza conteúdos que facilitam a compreensão da rela

ção tensa e crítica entre as Instâncias do sabido e do não sabido.

A grande retórica sobre o que deve ser predominante, se

o método de ensino ou o conteúdo, perde a sua força na medida em

que se percebe que ambas são dimensões de uma mesma realidade edu

cativa. As discussões em torno desse tema certamente não consegui

ram superar as análises "institucionais pedagógicas", e o máximo

que puderam revelar foram as grandes vicissitudes e incertezas de

uma prática real de liberdade, isto é, de uma filosofia normati-

va e criadora que possibilitasse embasar tanto o conteúdo da a-

prendizagem como o método.

Não podemos, no entanto, ficar indiferentes à relevância

social dos conteúdos de ensino. 0 fato de vivermos no Brasil,país

de dimensões continentais e sob o processo de mudanças sócio-eco-

nômicas e políticas' rápidas, quase à entrada do século XXI, "exi-

ge uma profunda revisão dos conteúdos e disciplinas da nossa esca

la pública. Há que se compatibilizar as novas exigências com o

processo educacional.

"O que significa, afinal, o ensino das coisas fundamen-

tais? E o que são essas "coisas" fundamentais? A formação da

cida-dania? A cultura nacional?"

"O fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade

internacional se traduz a partir de que conteúdos? Ou de qual ori-

entação metodológica? Por que o núcleo comum deve ser a base da

organização do saber na escola? E como se entender o trabalho, se-

não como forma essencial de exercido pleno da cidadania, cujas

relações sociais na sociedade dão feição, o 'contorno' da própria

sociedade? E que, por sua vez, expressarão, na prática, a divisão

do saber e do fazer dessa mesma sociedade?"

"Essas questões e as diferentes e peculiares respostas

sobre elas, vêm orientando e devem orientar a discussão mais con-

creta sobre o que é e como pode ser a escola que queremos hoje:

crítica, atuante, moderna e ... possível." (Elba Siqueira Sá Bar-

reto e Lisete Regina Arelaro. Documento síntese, CENP.).

0 ensino da língua pátria, pelo seu alto grau de comuni-

cação e relevância social, situa-se no centro e, portanto, no iní-

cio de toda e qualquer reformulação dos conteúdos significativos

de aprendizagem e formação humanas.

Isso porque a língua, pelo poder que carrega de organizar o pensa

mento, sempre foi a forma privilegiada de expressão que as escolas

alimentaram e alimentam quase como um pesadelo. Não sendo o único

instrumento de expressão que possuímos para representar o real, a

língua — e sua representação mais acabada: a literatura — indu-

bitavelmente constitui um dos instrumentos mais maravilhosos e

mais malditos o homem criou. Por meio dela podemos ocultar o real,

podemos confundir, gerar fantasmas, levar o homem a becos sem saí

da, estigmatizar, marcar o homem como se marca o gado; mas pode -

mos também descortinar a confusão, explicitar a duvida, revelar o

obscuro, desmascarar o falacioso, construindo um caminho para a

prática da liberdade.

Perguntas do tipo — o que ensinamos: o texto ou seu con

texto? 0 que ensinar de fato: língua ou literatura? Privilegiar o

conteúdo ou o processo de ensino? Opor a norma culta da língua-

pa-drão à avalanche dos fragmentados signos lingüísticos da

sociedade industrial ou ficar indiferente? É a literatura uma

instância civilizadora do homem ou um móvel a mais para a sua

perda e alienação? A literatura facilita o acesso ao conhecimento

da realidade ou é apenas uma forma sutil de mascará-la? Seria a

literatura, numa concepção dialética, uma visão mágica que

possibilitaria ao homem dominar a realidade e ao mesmo tempo

denunciá-la? Ela é um saber que tem um poder que pouco sabe? É

realmente um exercício privilegiado de liberdade humana ou uma

loucura que se tolera para dar a entender à maioria que a

liberdade é possível? Existe, u ma ciência pedagógica que nos

garanta normas seguras do bom ensino da língua? 0 que é um bom

ensino de língua? Que metodologia se-

guir face a uma arte tão privilegiada — a literatura? Por que os

nossos legisladores de ensino colocaram a língua e a literatura

no topo das disciplinas? Será apenas por se tratar da garantia da

unidade política nacional servindo-se de uma instância natural de

conhecimento ou por outro motivo oculto? Afinal, evitar que o ho-

mem seja um analfabeto político por meio do estudo de uma ciência

e domínio de sua história não seria melhor garantia?

. Enfim, o ensino da língua e da literatura se traduz a

partir de que conteúdos ou de qual orientação metodológica? Res -

ponder a essas questões é começar por se situar em torno de pelo

menos dois pontos-chave: primeiro, reverter o ensino da norma cul-

ta da língua, situada em ponto de partida, para ponto de chegada,

e possibilitar ao educando o acesso ao saber universal sistemati-

zado da língua utilizando a própria experiência de vida desse edu

cando (0 aluno deve ser o produtor de seu próprio texto); segundo,

desmistificar o sentido dado até hoje à literatura como "arte di-

vina da palavra" e situá-la como forma possível de apropriação pe-

lo educando e de consciência crítica mais ampla da realidade. Em

relação a ambos os casos, devo ressaltar que não se trata de re-

baixar o nível do ensino da língua e da literatura, mas de situar

esse ensino em função de uma ampla escola que, levando em conta as

dificuldades das camadas mais pobres da população, incorpore e

traduza de forma compreensível todos os conhecimentos mais impor-

tantes dos conteúdos de comunicação da cultura humana.

Todo estudo da Lingua deve começar por uma distinção cla-

ra entre esta e a linguagem. A linguagem e todo sistema de sinais

que serve de meio de comunicação entre as pessoas. Pelo símbolo

Cruzeiro do Sul (que não fala e nem escreve), por exemplo, o homem

expressa uma linguagem de comunicação, expressa uma cultura. A

Lingua, um segmento sistematizado da linguagem, expressa o meio

pelo qual o homem concebe o mundo que o cerca e sobre o qual age.

Não existe uma linguagem da totalidade do mundo, mas um processo

contínuo de busca dessa totalidade e que se traduz, como produto

social, em sistemas que se criam e que se desenvolvem por meio de

uma aprendizagem da Lingua.

A Lingua, portanto, é poder sobre o mundo, — instrumento

e produto de cultura e, por isso mesmo, matéria de ensino. 0

problema histórico que se tem colocado para o ensino da Lingua é

que, por ser Instrumento de cultura e poder, passa a ser instru -

mento de controle nas mãos de uma minoria. Universalizar o estudo

da Lingua por meio da escola, é democratizar o poder da Lingua

co-mo fonte de saber, facilitar o acesso à cultura às camadas

menos privilegiadas da população. Porque o ensino da Lingua, em

última instância, resulta ainda hoje das estruturas de dominação e

opres-sao sobre as quais se assenta o modelo iníquo da sociedade

em que vivemos. Os desarranjos, as incoerências, o gramaticalismo

que de-forma ou mesmo paralisa o magistério do vernáculo, ao invés

de de-nunciarem mera inépcia pedagógica, revelam, muito ao

contrario, a presença de um vasto e sombrio projeto ideológico

destinado a im-

pedir e perturbar o exercício pessoal e político da liberdade. Ao

invés de ampliar e enriquecer a capacidade comunicativa da criança

a partir do que ela "já sabe", na pratica, o professor de Lingua a

obriga ao uso de uma complicada e absurda parafernália orto-

pédico-gramatical, que subverte e perverte sua maravilhosa espon-

taneidade expressiva. E isso constitui um crime de lesa-liberdade.

Era Literatura e Sociedade, o professor Antônio cândido a

firma que "diferentemente do que sucedeu em outros países, a lite-

ratura tem sido aqui, mais do que a filosofia e as ciências huma-

nas, o fenômeno central da vida do espírito". Isto porque, "ante

a impossibilidade de formar aqui pesquisadores, técnicos, filóso-

fos, ela preencheu a seu modo a lacuna, criando mitos e padrões

que serviram para orientar e dar forma ao pensamento". Para

conso-lidar, parafraseando Euclides da Cunha, "os nossos frágeis

laços de solidariedade" nacional.

Esse comentário é verdadeiro do ponto de vista de uma li-

teratura como bem cultural que ajudou a forjar a consciência do

colonizador e seus herdeiros do mundo novo. Justamente por ser

bem de cultura, por ser expressão de cultura, e sobretudo,por ser

expressão, a literatura do herói colonizador não deixou de viabi-

lizar sua própria ideologia na medida em que camuflou o Brasil

real aos olhos de seus herdeiros. "Minha terra tem palmeiras on-

de canta o sabiá", quando era o pau-brasil com o sangue e o grito

de índios escravos; "havia índios bonitos e fortes", quando em

verdade já estavam sendo maculados pela sífilis dos "civilizados"

invasores e trucidados pelo crime de serem livres e diferentes e

resistirem a invasão.

Por outro lado, percebemos também que a literatura como

forma privilegiada de arte não existe só para viabilizar uma ideo-

logia. Certamente limitar demais a expressão mais rica da cultura

humana. Não existe um tribunal superior da Justiça que possa pena

lizar a literatura por servir a uma ideologia de classe, mesmo

porque a chamada literatura que permanece é justamente aquela que,

embora expresse e se sirva de uma ideologia de classe, não conse-

gue escamotear as contradições da totalidade social. A bela pala-

vra não existe para ocultar a realidade, mas para mostrá-la em t£

da a sua grandeza e miséria, pois só assim o homem toma consciên-

cia também de sua grandeza e miséria e procura assumir o seu lugar

de privilégio no mundo. A literatura é um modo de conhecimento e

de ação, diferente da ciência à qual não poderá identificar-se, e

responde a necessidades sociais e individuais. Tem, enfim , uma

função necessária, revolucionária, na medida em que responde a

necessidades específicas de conhecimento e de transformação do

mundo.

A literatura não e arte divina da palavra, como concei-

tuam muitos tratados, mas também não e o seu oposto, uma arte de-

moníaca e proibida ou privilégio de poucos. Ela quase sempre tem

34.

sido colocada, na prática pedagógica, como um dilema: o de conhe-

cer a literatura como realidade autônoma, como objeto de fruição

e entretetimento ou ver a literatura apenas como mais um instru -

mento de acesso à realidade. Não se trata de um dilema falso, mes-

mo porque a prática pedagógica tem demonstrado a opção ora por um

ora por outro caminho. No primeiro, configura-se o esteticismo, a

literatura colocada apenas como reforço no ensino da gramática,do

escrever bem; no segundo, configura-se a literatura como prática

da propaganda ideológica, como defesa de valores de determinado

grupo social. A superação do dilema não está na escolha de um la-

do, mas em perceber a literatura como forma de conhecimento que

tem seus instrumentos culturais próprios. A literatura não é um

problema lógico que nos leva a distinguir o falso do verdadeiro.

Não é um conhecimento científico a se opor a um conhecimento não

científico. Ela se distingue de uma ciência qualquer por sua fun-

ção social, pois condiciona o nosso modo de pensar, de amar e de

perceber o mundo. Por ela e nela se articulam idéias que nos po-

dem conduzir à sabedoria ou à alienação; veiculam-se ideologias

que insinuam camufladamente a manutenção dos interesses de classe,

por ela e nela se apreendem as forças que agem — freqüentemente

ocultas — na sociedade, e que aceleram a sua mudança.

A literatura é, enfim, descoberta: revelação do ser para

o próprio ser que a executa e para os que a lêem. É instrumento

cognoscitivo e, portanto, exercício de liberdade, ato gerador e

criador, o que determina a tendência a reivindicar para si seu

privilégio e sua índole revolucionária. A questão que deve nos in

trigar é que a literatura não é explorada por sua índole revolu -

cionária, por sua força crítica. Ha entre a prática pedagógica e

a própria literatura um corte que se caracteriza pelo alheamento

ingênuo entre esta e o leitor-aluno. E percebemos isso com certo

desencanto, porque a literatura é, ao nível das idéias, a única

instância revolucionária e avançada que ainda hoje temos como

maior herança cultural.

"Mas, mente pouco, quem a verdade toda diz".

"Quem desconfia, fica sábio".

J. Guimarães Rosa

0 ensino da língua e da literatura: enumerando e desenvolvendo al

guns problemas '

Percorrendo nossos caminhos (ou descaminhos?), lendo

inú-meros trabalhos e ouvindo professores do ensino da Lingua e

Literatura Portuguesa, destaquei alguns problemas que considero

os mais relevantes.

1) Sobre o ensino da Lingua aqui estão alguns deles:

- Textos e "processos didáticos" fragmentados.

- O ensino da Lingua como meio medidor da opressão

decor-rente da carência do conhecimento da realidade-aluno.

- O ensino da norma culta da língua como fim e não como

meio.

- Carência de leitura do aluno como conseqüência da pró-

pria carência de leitura do professor.

- Recesso e refluxo do uso da língua pela carência de te

orias de aprendizagem que fundamentem e orientem a ação pedagógi-

ca.

- Oposição e conflito entre o ensino da norma culta da

Lingua entendida como código acabado e a língua viva identificada

com a língua popular.

37.

- O uso da gramática como fim e meio unico consagrado de

expressão lingüística.

- Elenco de conteúdos desvinculados e procedimentos de

ensino.

- Ausência de uma "didática" da fala e da redação justa-

mente nos nossos livros didáticos.

- Exclusivismo do "dialeto de prestígio" como exemplo pa-

ra ilustrar a "boa gramática".

2) Sobre o ensino da Literatura:

- A literatura como ornamento e bem cultural de consumo.

- A literatura como concepção turística da cultura.

- A literatura explorada como receita de bom comportamen-

to cívico.

- Visão idealista pela carência do conhecimento do seu

significado histórico.

- A predominância do tratamento biográfico e o escritor

visto como herói-civilizador.

- A literatura explorada e esvaziada de seu conteúdo crí-

tico quando usada como livro-receita para o vestibular.

Desenvolvendo esses problemas:

1) 0 primeiro deles começa por uma contradição explícita:

é que língua e literatura constituem uma categoria de conhecimento

que tem a pretensão da totalidade, mas esbarra, no interior da

escola, com textos e "processos didáticos" quo primam pela parcia-

lidade, pela fragmentação, um romance, um poema, um discurso, uma

comunicação oral são romance, poema, discurso, comunicação oral

porque têm uma lógica interna de totalidade, caso contrario se-

riam incompreensíveis e, como ocorre muitas vezes, sem sentido pa-ra

os alunos que os lêem. O poema José, de Carlos Drummond de An-

drade embora autônomo e parte de uma totalidade en que se insere

e faz sentido no livro também chamado José. A personagem Aires,

de Machado de Assis, en Memorial de Aires, não o apenas a rotinei-ra

personagem de um romance suburbano barato do princípio do sécu-lo,

enamorado de sua D. Carmo. Ele se insere, como totalidade,nas

próprias memórias do autor, suas rotinas, sua inseparável Caroli-

na. Uma comunicação oral em nível de sala de aula não é apenas uma

comunicação oral para "revelar" erros de linguagem, mas o momento

em que o aluno se expressa, so situa, faz ligações com a to

talidade de sua vida, de suas possibilidades. E lamentável e con-

traditório: o aluno é proibido em língua do uso de sua língua; no

romance, desestimulado à leitura integral; no poema, um soletrado

acrítico de sons o ritmos. Se a escola de 2º graü tem por

objetivo "a formação, integral do adolescente" (lei nº E.CC2/71),

o ensino da língua e literatura como se apresenta hoje não

contribui para sua formação;

2) A língua é um fenômeno sócio-cultural e não pode ser

percebida fora desse contexto. A.partir daí, educadores ainda ad-

vogam, para defender-se de seu fracasso, a idéia ingênua de causa

e efeito, quando afirmam que uma realidade sócio-cultural carente

só pode gerar um adolescente carente, incapaz de comunicação por

mais que ele se esforce. O adolescente da escola de 2º grau já vem

cheio de "hematomas" desse discurso pedagógico do fracasso e

torna-se tímido, indiferente aos estímulos de comunicação. Mas os

professores não percebem que eles também estão envolvidos nessa

realidade sócio-cultural (fazem parte dela) onde e a partir da

qual se desenvolve uma atividade educativa repleta de trocas e e-

feitos mútuos. A maioria se origina dela, traz consigo os mesmos

"traumas" ocultos de comunicação sonegada, de realidade sócio-cul-

tural opressora, acrescida hoje pelas condições de trabalho peda-

gógico desestimulantes e também opressoras. O mínimo, portanto,

que se poderia exigir do professor é que fosse menos um crítico a

margo dos adolescentes que "nada sabem" e lutassem ao lado dos a-

dolescentes. Se acreditamos que a língua é um fenômeno sócio-cul-

tural, os oprimidos de ontem não podem ser os opressores de hoje.

E, se como educadores, queremos viver nas condições de fazer his-

tória da educação, a realidade do adolescente e uma realidade que

se configura hoje na minha realidade de educador também caren te

de voz. Por isso, quando se fala de opressão e se reconhece que

nem só o aluno, mas o professor também integra esse universo, o

que se pode exigir de educadores e educandos e que eles sejam, no

mínimo, solidários.

3) 0 professor é hoje um profissional que lê muito pouco,

o que o coloca na condição de um ser acuado, um ser que não se ex-

põe e se mantém eternamente na defensiva. Em vez de se organizar

40.

politicamente e assumir um compromisso com a educação de si mesmo

— uma educação que só se dá pela adesão e afrontamento crítico da

dura realidade que o envolve, a começar pela dura realidade do

próprio aluno —, ele prefere a via mais fácil que é a de dissimu-

lar que esta fazendo educação, trovejando observações do tipo "en

contrei tantos erros na redação daquele aluno que não sei qual o

certo", "eles são incapazes de ordenar uma frase sequer", "não sa-

bem ler, por isso não sabem escrever", "eles não lêem, eles sole-

tram", "nem sequer pegam num jornal", etc. E quanto não há nisso

de auto-crítica? Mesmo que o professor se originasse da melhor es-

cola do seu país, e que lesse muito, o ensino da língua é tão de-

safiador, determina tão radicalmente o comportamento do adolescen-

te em situação de aprendizagem, que não podemos saber se esse co-

nhecimento vale para alguma coisa se não vier acompanhado de certa

dose de humildade e muita coragem.

4) Ainda permanece o mito de que ensinar a escrever, a

falar, é metralhar o aluno com as "receitas" da língua padrão cul-

ta. 0 livro didático é uma representação simbólica repleta de mis-

terios e que constitui um instrumento de poder do professor. Nesse

jogo de poder, a língua é apresentada como um elemento de inti-

midação e de dominação. Não podemos ser evidentemente contra a a-

presentação ao aluno de modelos da língua padrão, mas quase esses

modelos estão distantes da realidade do aluno. 0 que está por trás

dessa prática é que o professor hoje é uma pessoa que não tem as

mínimas condições de acesso a uma literatura variada e rica. Por

isso ele se 'escravisa" ao livro didático e nem mesmo tem tempo

de cuidar de uma literatura intermediária — menos "culta" —,mas

que, de fato, coloca o aluno na condição de ser o autor também de

normas cultas, começando pelo domínio e valorização de conteúdos

válidos para a idade em que ele se encontra. Para muitos professo

res, a criação de uma biblioteca de trabalho, de uma oficina de

textos, de um jornalzinho, uma montagem teatral et cetera, et ce-

tera, são consideradas praticas menores ou perda de tempo. A lín-

gua já tem um padrão culto de referência que precisa ser assimila

da o mais brevemente possível, dizem.

5) Persiste a icéia, ainda, de que falar a língua é fa-

lar sobre a língua. A gramática quase sempre substitui a atividade

de linguagem, e o professor apresenta o Jogo das regras grama-

ticais como via de acesso à fala, à escrita, ao conhecimento lógi-

co. Muitos ainda não se aperceberam de que a aprendizagem de uma

língua se dá fundamentalmente no seu uso, em processos reais de

comunicação em que o aluno vai ajustando seu modo de falar a cer-

tas regras e valores que ampliam a sua capacidade de comunicação.

É curioso notar que, ao entrarmos numa escolinha de ensino de lín

gua estrangeira, a primeira coisa que nos pedem e abrir a boca.Na

nossa própria língua pedem-nos para calar.

6)Convivem hoje no ensino da Lingua duas posturas extre-

mas: de um lado, o ensino da norma culta da língua como um código

acabado e congelado na história e, de outro, o ensino da língua a

partir da diversidade dos níveis de expressões populares existen-

tes no Brasil. A primeira postura seria retrógrada, a segunda mo-

derna. Ambas, no entanto, incidem no mesmo erro de exclusivismo: a

primeira por entender a língua como código acabado, a segunda por

dar ênfase apenas ao caráter dinâmico da língua. A língua é

presente e passado; é o que "se depurou" no tempo, o que determina

nossa ação e o que nos desafia e provoca uma resposta, nela há

sempre algo de inacessível (cultura e historia) e algo que nomeia,

mobiliza; é um organismo vivo enquanto história, mas não-manipulá-

vel quando tentamos seu pleno domínio. Superar essa oscilação pen-

dular entre o passado e o transitório é tarefa que implica diale-

ticamente em superá-los pela praxis, por uma ação-^flexão, que

deve buscar sistematizar nossas heranças culturais articulando-as

com os desafios do presente. Nesse sentido um texto de Rui Barbosa

é tão importante como um texto de letra musical de Chico Buarque

de Holanda; um texto de Euclides da Cunha e um texto de análi-se

política atual de Florestar) Fernandes.

7) Não existe ura conceito exclusivo de gramática e, por

isso mesmo, não existe uma maneira exclusiva do ensino de gramati-

ca . Os livros didáticos, no entanto, continuam a veicular o mode-

lo da gramática normativa tradicional, — um conjunto complexo de

regras artísticas, sem relação com a língua viva do nosso tempo ,

sem referências com o uso que se dá a ela em nosso quotidiano. A

gramática normativa não tem uma "didática" da gramática, e apenas

toma como base a língua literária artística, como se todo mundo de-

vesse escrever e falar assim. Não há fadas encantadas de plantão

para o uso da língua padrão culta.

8) A maioria dos livros didáticos em língua portuguesa

ainda são didáticos apenas no nome. Eles arrolam linearmente uma

série de conteúdos da língua desvinculados de um procedimento. Tra

tam esses procedimentos como se fossem matéria marginal.

Conseqüên-cia desastrosa: o conteúdo também se transforma em

matéria de se-gunda ordem ao denunciar o corte entre o saber e o

fazer. Reconhecemos que os professores saem de suas faculdades

desarmados quanto a uma didática específica da língua materna. E

prosseguem nas esco-Ias o caminho sem fim de fracassos e recuos,

sempre desarmados e sem referencial, sem modelos de apoio para

dirigir sua prática.

9) Falta em nossos livros didáticos uma didática da reda-

ção. Encontramos neles de modo predominante, dois extremos que se

tocam identificados pela sua importância: de um lado a ênfase no

esponteísmo e/ou "criatividade", de outro, o excesso de receitas

formais principalmente da dissertação. Ninguém escreve nada a par-

tir de nada ou a partir do simples apelo à liberdade de criação.

Obviamente pensamos e acreditamos que se cria alguma coisa a par -

tir de alguma coisa: uma idéia, algumas idéias, uma história,

algu-mas historias, um relatório, um confronto, uma oposição, um

retrato, etc. Portinari usou formas e cores a partir do domínio do

dese-nho e da tinta; os escritores são escritores a partir do

domínio de um artesanato da língua, do domínio de uma forma

articulada com

44.

ura conteúdo, — ou de formas que têm vida, conteúdo. Escrevemos,

portanto, sempre em função de um conteúdo. No momento que os alu -

nos têm domínio do conteúdo a ser escrito, codificado, a redação

torna-se possível.

10) Predomina nos textos didáticos o texto literário ar-

tístico ou o chamado "dialeto de prestígio" com um duplo significa

do: primeiro, ilustrar a "boa gramática" (a boa fala),

segundo,mos-trar que fora do texto literário, as outras expressões

não são dig-nas da cidadania. "A arte divina da palavra" parece

constituir o único padrão culto da língua, e é difícil encontrar o

equilíbrio na organização de textos onde outras normas aparecem

como referencial necessário importante na comunicação humana: uma

simples carta familiar, uma carta comercial, um texto de jornal, um

anuncio , uma história em quadrinhos, etc.

11) No ensino, a literatura tem sido tratada como um uni-

verso de signos agradáveis, tranqüilizadores e decorativos, que "a-

juda" o aluno a escrever sem erros de sintaxe ou de ortografia, e

indicar as datas das obras "principais" e a biografia de seus auto

res e, — o que e mais importante — a se preparar para ser um bom

consumidor de "bens culturais". A "cultura" literária apresentada

nesses livros didáticos é apreendida num sentido transcedente de

desenvolvimento espiritual. 0 Estado é visto como a encarnação do

interesse de toda a sociedade, pairando acima das classes. Embora

sua ação cultural seja muito precária, ela é calcada nos modelos

importados dos grandes centros: uma classe média recém-surgida vai

adquirir informações culturais que lhe permita transformar-se em

consumidora da incipiente indústria de bens culturais — quadros ,

discos, filmes, gravadores, transistores e, como "vestibular" para

ingressar nessa sociedade de consumo, o livro didático colorido.

Trabalhando, sem o perceber, para escamotear essa realidade, o pr£

fessor de língua e literatura é, antes de tudo, um professor de ci

vilização, mas de cultura e civilização consumistas, e o escritor

que ele apresenta é, como nas histórias em quadrinhos, o seu herói-

civilizador. A noção de literatura comumente aceita e aquela que

prima .por certos Ideais estéticos acima de qualquer suspeita. A Se-

mana da Arte Moderna de Vinte e Dois ainda não entrou nas escolas

e, se algum escritor pós Vinte e Dois e aceito, isto se da porque

ele continua na esteira machadiana ou alencarina daqueles ideais

estéticos. Graciliano Ramos é o nosso "Machado de Assis" dos ser-

tões; Lima Barreto é veladamente ignorado porque, segundo consta ,

e mau em sintaxe; Euclides da Cunha e o nosso monumento literário,

mas visto apenas sob o aspecto estético, como se fosse possível a

nossos alunos escreverem a moda Euclides; os aspectos sociais e hu

manos da Guerra de Canudos não existem. Guimarães Rosa, nosso gran

de retratista, é para iniciados.

Já na escola primaria a literatura e vista e tratada como

uma "reserva" de modelos fora do tempo; os escritores não intervêm

senão a título de referência, como exemplo, sem história — modelos

de bem-dizer e de bem-pensar. Castro Alves, Cecília Meireles,Rubem

Braga são postos no mesmo saco e a um mesmo tempo: são os nossos

"santinhos" de parede, os amiguinhos ocultos que "ajudam" a balizar

nossas ações. Os textos parecera muito mais uma introdução ao sagra-

do, pela exaltação do escritor, pelo "texto definitivo", por seu ca

ráter desvinculado, por sua valorização espiritual. Tendem a ser um

estatuto uniforme, feito objeto de museu — o museu imaginário do

manual na linha de um idealismo estetizante. Conclusão: isto conge-

la, paralisa o uso e atividade da língua e literatura. Mais ainda:

na escola de 2º grau, face a um alunado diverso e mais "adulto", a

história já aparece — no entanto, multo mais para dizer que os es-

critores foram sobretudo escritores, qua viveram determinado tempo,

que pensaram isto e aquilo. A história existe porque os grandes es-

critores a tornaram possível em vez de servir de meio para se saber

em que se encarna essa noção de literatura, e se interrogar à res-

peito de onde ela procede e sobre o que se assenta. Os textos "des-

filam" uma periodização arbitrária cujas conseqüências são de grande

peso ideológico. Passa-se de um século a outro como se passa do 1º

ao 2º andar de um edifício — por ura elevador. Os textos projetam

sobre a historia o reflexo de curso no qual eles se inserem e a "his-

toria da literatura" não pode aparecer senão como uma imagem de pro-

gressão homogênea e contínua de cursos de estudos, de Imagens e es-

tilos. São tratados como os únicos textos "leituráves", sobretudo

sobretudo os das obras do passado, sobre as quais, por seu caráter

anônimo, não deve pairar nenhuma suspeita.

12) Os livros didáticos de literatura excluem sempre qual-

quer referência ao contexto econômico, político e social que compõem

o universo temático do texto literário. Quando essa referência é

feita, o tratamento é tão superficial que parece matéria de segunda

ordem. 0 ensino da literatura no 2º grau se assemelha mais a u-ma

viagem de turismo cultural; os mecanismos de persuasão ideológi-cos

da sociedade de consumo estão presentes nos manuais de literatura e

língua. Não é necessário um persistente "olhar de coruja" para se

descobrir uma relação muito estreita entre o sistema atual, fundado

sobre uma seleção social feroz e disfarçada, e os progra -mas,

exercícios e métodos impostos. Uma conceção decorativa de cul-tura

exprime uma atividade privilegiada da sociedade industrial a que

chamamos arma de turismo cultural. 0 manual de língua e literá-tura

é construído à imagem de um grande El Dourado: o consumidor-a luno

pode encontrar ali todos os produtos afins de que tem necessi-dade

para assimilar o que precisa de literatura e fazer uma boa fi-gura

na existência. "Freqüentar" um manual descer, já dispensa toda outra

literatura.

Não encontramos mais nas estampas dos textos didáticos o

retrato de homens sisudos, circunspectos, mergulhados em cismar

profundo sobre a existência e refletindo, com certeza, as condições

de um mundo estático, eterno, linear. 0 domínio capitalista invadiu

esse mundo, implodiu seus valores agora "modernos", "dinâmicos". 0

passado é abolido em nome dos "valores supremos" do moderno, do

transitório, da mudança. 0 homem, segundo essa concepção turística

da cultura, não precisa de raizes, ele é remetido à instância do

vai-na-valsa, despojado, solto, fragmentado, mas ao mesmo tempo se-

dento de objetos consumíveis e descartáveis. E sobretudo de livros

de literatura descartáveis.

13) Ainda em relação ao ensino da literatura predomina u-

ma concepção idealista quanto a seu valor. 0 pano de fundo que pro-

vavelmente alimenta e reforça essa concepção é que, no Brasil, no

passado, a literatura constituiu "o fenômeno central da vida do es-

pírito" e de nossa formação política. Euclides da Cunha já escre -

via que "somos o único caso histórico de uma nacionalidade feita

por uma teoria política". Se disséssemos "uma teoria literária",em

nada alteraria a sua afirmação. Por sua vez, a idéia de que o fenô-

meno literário é irredutível a qualquer tipo de análise, conduziu a

maioria dos autores de manual didático literário a aceitar, sem

crítica, a autonomia das idéias e valores de cultura que permeiam

seus textos selecionados. Não se encaminharam e nem se esforçam nes-

se sentido para perceber que determinantes de ordem histórica e So-

ciai justificariam tal posição. A idéia irredutível do fenômeno li-

terário se articula de imediato com a idéia de uma existência huma-

na também irredutível a que os textos constituem tanto quanto pos-

sível hipótese desses valores eternos — distantes demais para a

compreensão e assimilação pelo aluno. Para garantir essa pedante

burocracia do espírito, a história é excluída da literatura, que

não e senão o lugar de exercício de estilo e depende do bom-valor

plenamente consciente do escritor. Contemplar a literatura como a

visão de uma arte divina e distante da fragilidade da condição hu-

mana e apenas um passo. A literatura não é arte divina e nem forne

ce válvula de escape para as tensões e frustrações. 0 que ela pode

é aprofundar ainda mais as tensões e frustrações e comprometer o

homem com a sua condição. A visão idealista da literatura não dei-

xa de ser conservadora e expressa um poder para ninguém. Num

passa-do não muito distante, o poder da palavra escrita era de fato

a pa. lavra do poder, de um poder que girava na órbita estreita de

uma e-lite-mal-letrada — pequenos grupos "eleitos" sedentos de

literatu-ra escapista, capaz de justificar seu poder de nada

dentro do poder. Mas hoje, quando milhões de jovens, originários

das camadas mais pobres da população, são chamados a serem co-

participantes de um processo de desenvolvimento cultural, não tem

mais sentido veicular o estudo de uma literatura em que o educando

e apenas o consumidor de fontes de modelos eternos e não o sujeito

que também produz literatura.

14) Em conseqüência do predomínio da concepção idealista

da literatura, o professor é visto, antes de tudo, como um profis-

sional de civilização, de cultura, e o escritor, igual às historias

em quadrinhos, o seu herói-civilizador. 0 livro de língua e litera-

tura se assemelha mais a um manual de quinquilharias cívicas que

de literatura e língua. A questão e que (para que o professor de-

sempenhe esse papel civilizador), os manuais põem à sua disposição

os frutos da cultura superior — cultura de ponta — mas esvaziados

da ideologia e da crítica que os animava. E como isso é possível?

Em primeiro lugar, os autores de manual confiam no .pressuposto de

que toda parte de uma "totalidade espiritual" é expressão do todo.

50.

A obra de arte pode, assim, aparecer como a combinação e ordenação

de páginas imortais que recobrem um tecido intersticial mais frá -

gil, e que pretendem reunir a essência de cada obra. Em segundo,

surge a questão da biografia, que tem uma dupla função ideológica:

a primeira delas, e mostrar que o escritor em seu importante papel

de herói-civilizador, por mais adversa que tenha sido sua vida,ven

ceu pelos méritos próprios de sua condição de homem talentoso; a

segunda, é sugerir que, se o leitor fizer o mesmo, poderá, não di-

ria se transformar num grande escritor, mas evitar que haja na so-

ciedade um imbecil a mais. Machado de Assis é o exemplo mais signi-

ficativo dessa constatação. Na maioria dos livros esse herói-civi-

lizador é sempre destacado como "o mestiço de origem humilde", "fi-

cou órfão de pai e mãe ainda criança", "de menino de rua tornou-se o

mais perfeito prosador brasileiro", "teve uma infância pobre e sua

ascensão artística é fruto de uma longa e seria dedicação" ,"de-

dica-se a vários empregos menores a fim de ajudar no sustento da

família", " experimenta a magoa profunda de perder Carolina, a 2 de

outubro de 1904, e principia a morrer. Somente a Literatura lhe a-

meniza a solidão irremediável'', et cetera, et cetera. 0 que essa

ideologia do herói escamoteia como percepção da realidade? Eviden-

temente, as condições objetivas que propiciaram o surgimento de um

Machado de Assis e a destruição, já na infância, de muitos outros.

A existência de instruções a serviço de um país que tenha um proje-

to histórico para a educação, não importa. Se quiser vencer na vida

e bom indicador ser criança pobre, se possível filho de mulato

e de lavadeira portuguesa e lutar, apenas lutar. Nessa perspecti-

va, fica descartada a possibilidade de saber em que se encarna a

noção de literatura, de interrogar-se a respeito de onde ela pro-

cede t sobre o que se assenta.

15) Por fim, percebemos que os manuais são feitos à ima-

gem e semelhança dos livros-receita tipo "como emagrece em duas

semanas comendo de tudo" ao adotar o teste de múltipla escolha co-

mo exercício para a assimilação do conteúdo. Alguns chegam mesmo a

apelar para a "autoridade" dos testes de vestibular e trazem na

capa a indicação Concurso Vestibular depois do titulo da obra. To-

dos os textos são acompanhados obrigatoriamente pelo Livro do Pro-

fessor, que traz as "respostas corretas". A tarefa do professor

nesse momento esta colocada sob suspeita. Ele e quase sempre visto

como o técnico, cuja função é a de animar o processo ensino-

aprendizagem para atender ao que já está pronto. 0 conteúdo de

seu ensino não assume nenhuma relevância porque cabe, na relação

professor-aluno, apenas a este decidir o seu significado, em fun-

ção da "opção vocacional" e da faculdade escolhida.

Os testes representam, portanto, verdadeiras "ginásticas

mentais". Nesse sentido, o texto pode ser qualquer coisa, nada de-

ve representar, apenas servir de suporte para as exercícios. Esca-

moteia-se o sentido educativo e político da escola. Instaura-se

uma neutralidade bastante problemática porque se anula o esforço

criador de educandos e professores — único sentido da educação.

Embora os editores procurem ter um "estilo próprio", os testes de

múltipla escolha acabam por nivelar a maioria dos textos. Tal qual

um grande magazine de roupas, a diferença esta no colorido e na

disposição das vitrines, isto é, na apresentação: a roupa é sempre

a mesma.

Na perspectiva dessa concepção "digestiva" da educação ,

os textos literários são o feijão-com-arroz e os alunos os que de-

vem se apresentar de modo faminto (motivação), digerir o que puder

e o mais rápido possível, porque afinal, o que importa e conseguir

passar pelo banquete maior, que e o vestibular e ingressar numa fa-

culdade. Quanto à literatura, esvaziada de seu caráter de veicula-

dora de cultura, universo que constitui um dos mais altos signos

do pensamento-linguagem dos seres humanos, acaba transformada em

mera "cantina de signos".

"A gente principia as coisas, no não saber por que, e desde aí

per-de o poder de continuação — porque a vida é mutirão de todos,

por todos remexida e temperada."

J. Guimarães Rosa

Objetivos

Face ao que foi exposto, quero sugerir quatro objetivos

gerais socialmente relevantes para se superar os impasses do ensi-

no da Lingua ordenados anteriormente. Cabe a cada professor, de a-

cordo com a sua situação, reordená-los.

Os objetivos são:

- Auxiliar na formação integral do adolescente, definindo o

objeto do conhecimento da Lingua e apresentando uma concepção do

processo de aprendizagem que propicie um tratamento integrado da

Lingua como manifestação da cultura e exercício de liberdade.

- Dar relevância social aos conteúdos da cultura lingüísti-

ca compreendidos como processo de sistematização de conhecimento

que conduza à apropriação da norma culta da Lingua, a partir da ex-

pressão livre da cultura da camada majoritária da população, nas

condições de serem alunos e educadores sujeitos de sua aprendiza -

gem e, portanto, da educação.

- Contrapor junto a educadores e educandos — contra as ci-

ladas do esteticismo e do gramaticalismo inibidores — a nossa

maior instância revolucionaria de idéias, qual seja, a Literatura,

enquanto veiculadora de inquietação e não-conformismo social, pro-

piciando aos educandos o conhecimento de como a produção Literária

se da historicamente.

- Oferecer — por melo dos recursos do livro didático — um

guia geral de conteúdos e atividades que ajude o professor a or

ganizar sua prática, levando em conta as dificuldades dos alunos.

4. CONTEÚDOS BÁSICOS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

"Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto:

que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram

terminadas — mas que elas vão sempre mudando".

"... a cabeça da gente é uma só, e as coisas que há e que

estão para haver são demais de muitas, muito maiores dife-

rentes, e a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça,

para o total".

"Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente

aprende".

J. Guimarães Rosa

Desdobramento dos conteúdos de ensino dos objetivos gerais: metas

a) Desvelar o contexto de vida do aluno pelo exercício

constante da fala sem a mediação do texto verbal escrito.

b) Estimular junto ao aluno a criação de uma didática da

fala, da representação figurativa da linguagem metafórica.

c) Encorajar o aluno ao exercício da fala através da

reor-ganização e mediação do texto-livre articulado com sua

experiência passada, ou seja, sua experiência na escola primária.

d) Promover a livre escolha de modelos-padrão da língua

mediada pela fala do professor.

e) Promover, no estudo da literatura, a interação entre as

situações-limite do aluno e as situações-limite da obra a ser estu-

dada.

f) Garantir a articulação entre o ato de falar a palavra e

o ato de escrever a palavra através de um conteúdo descoberto e

compartilhado coletivamente.

g) Estimular e coordenar "jogo de palavras" a partir de

situações reais que facilitem a representação gráfica adequada da

palavra em contraposição ao uso da gramática como um fim e não co-

mo um meio.

h) Promover e organizar variadas formas de expressão da

linguagem em uso que compreendem: expressão verbal oral articulada

com a expressão corporal (teatro); expressão verbal escrita articu

lada com a representação verbal oral (gravador, júri simulado); re-

presentação escrita articulada com sua apresentação visual (anún -

cio); a redação selecionada na "oficina de textos" e articulada com

sua preservação (biblioteca de trabalho).

i) Estimular a liberdade de expressão através dos multi-

-meios culturais disponíveis e pela reinvenção de uma pedagogia da

redação.

Desenvolvimento dos conteúdos e indicações metodológicas

Primeira unidade: A FALA E 0 CONTEXTO DO ALUNO

a) Fundamentando algumas "pistas" conceituais de ensino:

Reconheço que os seres humanos, enquanto sujeitos livres,

capazes de inventar caminhos novos se baseiam no uso da palavra.

Trata-se de um direito primordial (Paulo Freire) expressar-se atra

vés da fala. Organicamente ela está quase ligada ao ato de respi-

rar, pois seu impedimento abafa o homem, encolhe-o.

E é importante destacar que qualquer falante, seja crian-

ça ou analfabeto, conhece a estrutura da língua, embora não seja

capaz de explicitar, teoricamente, as conexões e articulações que

a constituem. É estranho observar que sobre o ato de falar, quando

entramos numa sala de aula para aprender uma língua estrangeira, a

primeira coisa que nos pedem é para falar, para abrir a boca. Na

língua pátria, ocorre o contrário: pedem-nos para calar a boca. Um

dos mais ricos atos pedagógicos é, evidentemente, ensinar as pes-

soas a escutar, mas o ato de escutar so pode ser garantido pelo a-

to de bem-falar. É de Theodor Adorno esta observação: "Se ninguém

e capaz de falar realmente, é óbvio também que já ninguém é capaz

de ouvir".

Em relação ao ensino da língua, portanto, o silêncio não

e de ouro. Uma atitude intransigente em relação à língua falada

po-de criar uma barreira intransponível entre o professor e a

classe. É certo também que a atitude excessivamente condescendente

pode re-

60.

tirar aos alunos, principalmente das camadas menos favorecidas, a

principal oportunidade de acesso à variante culta da língua.A

cren-ça e a prática no espontaneísmo da educação reforçam aquilo

que ele quer combater: dirigismo autoritário, porque abandona o

aluno, escamoteia a dominação, negando-lhe a posse dos

instrumentos mínimos de conhecimento da chamada "língua de

prestígio", mais rica de significado histórico e humano.

b) Sugestões de atividades:

- Discutir com os alunos as possíveis "técnicas" de como

falar .tendo em vista os seguintes objetivos:

a. ativar o relacionamento entre os alunos pela desinibi-

ção que a fala provoca;

b. ampliar o vocabulário pela constante troca que o

diálo-

go suscita;

c) melhorar a voz e a dicção pela avaliação tácita do

pró-prlo grupo;

d. descobrir a postura mais adequada da fala em público;

e. aprimorar a articulação entre a fala e o conteúdo pela

oposição ao discurso oco, apenas sonoro.

f. conhecer os alunos, suas deficiências e qualidades.

- Organizar debates onde a fala é a atividade predominan

te sem o apoio do livro-texto. 0 procedimento pedagógico recomendá-

vel. para esse tipo de atividade é organizar pequenos grupos em cír-

culo onde o professor ira estimular e solicitar que as experiências

sejam objeto de relatório verbal, em primeiro lugar e que os alunos

expressem suas histórias individuais, contem seus casos e depois,

coletivamente, façam, por escrito, um relatório dos "dramas" mais

comuns que sirvam de subsídio para futuras escolhas de trabalhos.

c) Sugestões de leitura:

Um texto estimulante de apoio ao professor e o livro de

Lauro de Oliveira Lima, Treinamento em Dinâmica de Grupo: no lar,

na empresa, na escola, 2ª ed., Petrópolis, Vozes, 1970. Ver ainda o

livro de Agostinho Minucci, Dinâmica de Grupo, São Paulo, Atlas,

1984.

Consulte ainda 0 realismo nominal como obstáculo na apren

dizagem da leitura. Caderno de Pesquisa, São Paulo (39); 3-10,1931.

Segunda unidade: A FALA E UMA "DIDÁTICA" DE APOIO

a) Fundamentando algumas "pistas":

Não basta pedir para o aluno falar; e necessário organizar

um ambiente da fala, tentar criar uma "dialética" de apoio ao dis-

curso oral.

0 ato de encorajar e ensinar o aluno a falar, nos encoraja

também a resgatar certos elementos da retórica. Considerada no

passado a ciência da palavra, de sua argumentação, de seus procedi-

mentos de raciocínio e de persuasão, poderíamos investir numa retó-

rica crítica que seria o ensino da palavra em ato, e que buscaria

no ensino da literatura não mais os falsos artifícios do dizer-boni-

to, mas o bem-dizer lúcido, reivindicando sempre a resistência con-

tra as forças da ideologia inculcadora ou do silencio que anula o

homem. De mais a mais, todo discurso, até o mais "científico", sem

exceção, e retórico, pois comporta sempre uma lógica da palavra ar

ticulada com uma emoção. Os leitores "científicos" da teoria da re-

latividade de Albert Einstein poderão descobrir formas poéticas ou

de horror face ao implícito e conseqüências dessa teoria.

"Crescem, neste final de século", diz Edward Lopes, ,"os

riscos de os discursos do homem"..."aceitarem ser confinados aos 11

mites do gueto do racionalismo burocrático e tecnológico. Num mun-

do assim, de raciocínio algébricos, onde os valores supremos são a

maquina e a automação, e onde o pensamento ameaça converter-se em

atividade cibernética de robô, é preciso saudar tudo aquilo que

contribua para destruir as unanimidades ideológicas, para manter o

homem no mundo passional do homem, no espaço dos saberes problemá-

ticos, da dialética, da argumentação e do debate, da intuição e do

sentimento, das probabilidades e das crenças, da ficção, do mito e

do sonho; esse e o mundo humano; e esse ainda é — felizmente — o

mundo das figuras, um mundo metafórico".

A linguagem humana tem sempre uma lógica, mas urna lógica

que resiste sempre ao seu desvelamento, porque é lógica dos senti-

mentos — uma lógica das figuras, das imagens, das intuições, da

dor, da poesia, da esperança e da liberdade.

Não podemos saber — ainda bem! — onde se situam as fron-

teiras entre um discurso refinado de Carlos Drummond de Andrade

quando diz "Perdi o bonde e a esperança", e uma expressão de espé-

rança do analfabeto que exclama "Tenho angústia de ler", porque

não há fronteiras nos sentimentos humanos.

E porque a linguagem e um universo escorregadio de figuras

— de personagens que nos excapam a todo instante — não podemos a-

derlr à falácia da palavra única, própria para cada coisa, pois cor

remos o risco de ficar por fora da realidade da língua — uma língua

que existe para exprimir ao mesmo tempo imutável e o inédito de

cada um de nós.

Uma das "saídas" para garantir a livre expressão desse

mun-do metafórico, desse mundo das figuras, é buscar organizar

crité -rios de referência na arte de bem expressar-se. Não se trata

de re-cuperar a retórica aristotélica, mas de trazer novamente à

discussão critérios normativos gerais de bem expressar-se, da "arte

do discurso eficaz". Na relação educador-educando, se aquele de

fato começar por dar relevo à fala, necessariamente vai lidar com a

mediação entre "o dialeto de prestígio" e o subversivo, da fala

adequada a inadequada. E nesse caso, o educador não pode ter como

referencia ao desempenho da expressão do aluno apenas o domínio

conceituai da sintaxe gramatical. Muito além desse domínio, deve

es-tar aberto para aceitar primeiro o discurso popular — também re-

torcizado — e descobrir o que há de "inadequado" nele pela mediação

da língua-padrão. E, nesse exercício, rever a própria língua-

padrão.

b) Atividades:

- Uma pratica para descobrir critérios da organização do

64.

discurso verbal oral é articulá-lo com o discurso verbal escrito.

Se a escola estiver meios para isso, seria bom, gravar a fala do a

luno e depois confrontá-la com o discurso escrito. Lingua escrita

e falada não se sintonizam no mesmo passo. A falada recorre mais a

exclamações, a repetições, a desvios, à omissão de termos. Ora, o

discurso escrito, por seu alto grau de organização, ajuda a reali-

mentar e corrigir o discurso falado.

- Se a escola não pode contar com o recurso do gravador ,

organizar, junto com os alunos, uma ficha de controle de qualidade

do discurso, uma ficha que explicite, sobretudo, os tempos do dis-

curso, o momento inicial que implica na descoberta de um conteúdo

significativo, o segundo momento que se configura pelo levantamento

das informações de apoio ao conteúdo e à sua organização.

- Ao propor à classe a organização de uma ficha de quali-

dade do discurso, esta pode e deve ser organizada pelos próprios a

lunos por meio de um grupo de apoio que, ao estilo de um seminário,

fará uma exposição em aula previamente marcada para tal fim. Essa

ficha-controle deverá conter, ao final, um glossário com indicações

de figura lingüística, seguida de exemplos, de preferência criados

pelos próprios alunos.

- Recomendo que se recorra aos noticiários de televisão ou

rádio e que se analise a fala de seus locutores. Deixando de la-do

possíveis preconceitos, são belas falas de referência para análise

do discurso de sala de aula.

- A leitura oral de textos de Euclides da Cunha ou João

Guimarães Rosa, pode ajudar na descoberta de categorias de padrão

de qualidade do discurso. Ainda mais em se tratando de autores de

obras escritas para serem cantadas e que contem todos os elementos

de um discurso eficaz: informação, demonstração, convencimento e

emoção.

- Estimular a leitura oral de poemas tipo: Liberdade, de

Fernando Pessoa, Tema e Voltas, de Manuel Bandeira, E agora José,

de Carlos Drummond de Andrade, Teresinha, de Chico Buarque de Ho-

landa.- Explorar nessa leitura a dicção, a pausa, o ritmo, etc. Ob-

servar que a leitura bem feita revela qualidades que a ma leitura

oculta. Mo poema Tema e Voltas, a interrogação e uma exclamação;

que Liberdade sugere leitura lenta e certa dose de ironia; que E A

gora José impõe leitura forte e dramática, e que os versos de

Tere-zlnha so podem ser contados face ao seu ritmo leve e

harmonioso.

c) Sugestões de leituras:

0 professor poderá buscar, como leitura de apoio, o livro

de Edward Lopes, Metáfora, São Paulo, Atual Editora, 1986, que lhe

fornecerá alguns elementos da retórica úteis à organização do dis-

curso (Verifique, neste mesmo texto, a indicação bibliográfica co-

mentada pelo autor e o livro de Lausberg, H., Elementos de retóri-

ca literária, Lisboa).

consulte também Francisco Vanoye, Usos da Linguagem, São

Paulo, Martins Fontes, 1907, que apresenta um guia geral da teoria

da comunicação, resgatando elementos da retórica. Também será útil

ao professor alguma leitura sobre a psicologia dos gestos das mãos

e do corpo de um modo geral. Ha boas indicações na área da

psicolo-gia é que julgo desnecessário indicar aqui. Apenas quero

lembrar um lugar-comum: a pessoa não fala so pela boca, a fala esta

intima-mente articulada com a linguagem de seu corpo.

Ainda considero útil a leitura de Recuperando a alegria de

ler e escrever, são Paulo, Cortez, 1985 (Cadernos CEDES, 14).

Terceira unidade: A RELEITURA COMO GARANTIA DE ARTICULAÇÃO ENTRE 0

1» E 0 2» GRAUS

a) Algumas "pistas" conceituais:

Uma das críticas feitas ao ensino de língua no 2º grau é

a ausência de articulação entre este nível de ensino como o de 1

grau.

É preciso encorajar o aluno a falar, anunciar, acreditar

no que ele já fez, rever os seus caminhos, fazer um balanço de

suas experiências de leitura, de suas dificuldades, de suas

conquis-tas, ampliando-as no 2º grau.

Afinal, cultura e caminho, travessia, e a cultura

escolar propriamente dita não pode ficar circunscrita aos guetos

culturais dos níveis de ensino. A língua, pelo alto grau de

cultura que ela pode veicular, tem, em relação ao ensino, um

papel relevante de articular experiências de leitura promovendo a

sua própria releitu-ra. Se o aluno já leu no 1º grau o excelente

livro de Cecília Mei-

reles, Ou Isso ou Aquilo, por que não fazer sua releitura ao res-

guardo do referencial crítico do 2º grau? b) Atividades:

- Trabalhar perguntas como:

Que livro você leu no lº grau e o que ficou na lembrança?

Gostaria de repetir a leitura?

Gostaria de aprofundar um pouco mais a sua experiência de

leitura da sua escola anterior?

- 0 professor deve mediar o relato oral dessas experiên-

cias, indicando um aluno para que o registre nos moldes de uma ata

de reunião. Deve-se evitar comentários desabonadores na presença

possível de textos tipo Asterix, Tio-patinhas. Trata-se de um jogo

de experiências e não de dissimulação.

- Uma vez feito o levantamento das leituras preferenciais

do 1º grau, estimular uma releitura das mesmas, começando pela

lei-tura de um texto de crítica literária que ajude o aluno a

rever e ampliar os conhecimentos já adquiridos e manter esse

texto sempre ao alcance dos alunos.

- A releitura deve ser explorada obviamente na 1ª série.

Nas séries subseqüentes deve haver uma "intervenção" do professor

e o desenvolvimento de leituras inclusive as que o professor não

fez. Recomendo que as leituras não devam concentrar-se (na mesma

serie) num único período histórico, mas procurar abranger todos

eles. Uma leitura não faz para ilustrar um período histórico, mas

para despertar o gosto e o prazer, para enriquecer a sensibilidade

do aluno.

68.

- Deve-se explorar o máximo de escolhas possíveis numa

mesma série e sala de aula, não com o objetivo de ler todos os li

vros veiculados, mas de selecionar conjuntamente aos menos uma

meia dúzia deles. Como seria, numa mesma série, um grupo de alunos

compartilhar da leitura de

Minha Formação, de Joaquim Nabuco, Vidas

Secas, de Graciliano Ramos, Ou Isso ou

Aquilo, de Cecília Meireles, Jubiabá, de

Jorge Amado,

Roga do Povo, de Carlos Drummond de Andrade?

c) Sugestões de leitura:

- Recomendo ao professor a leitura estimulante do livro de

Hannah Arendt, Entre o passado e o futuro, São Paulo, Editora Pers-

pectiva, onde o passado cultural é visto criticamente como algo não

dogmatizado, embalsamado no tempo, mas como valores que equili-bram

o homem e o fazem prosseguir sem se perder na avassaladora mu-dança

do presente. Hannah Arendt lembra que cultura (passado) e história

viva que permite ao homem se colocar em condições de sujeito da

historia presente e não objeto de mudança. "essa perspectiva, por

que não acreditar nas pequenas histórias do passado dos alunos que,

uma vez ampliadas, no presente, poderão gerar as grandes histórias

do futuro?

- Para os alunos recomendo a leitura, em voz alta, das se-

te ultimas páginas de Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, a

partir do trecho onde começa "Chapadão. Morreu o mar, que foi",até

o termo Travessia, que "encerra" o livro. 0 professor deve estimu

lar uma discussão quanto a esse ultimo termo.

- Tanto para professores como para alunos recomendo Alfre-

do Bosi, História Concisa da Literatura Brasileira, São Paulo, Cul-

trix, 1970.

Quarta unidade: A FALA DO PROFESSOR E A MEDIAÇÃO DA NORMA CULTA

a) Referenciais conceituais:

"Conhecer a língua portuguesa não é um dever dos falantes,

mas um direito de todos, pois é um componente de nossa

cidadania. Sob esse ponto de vista, é justo que todos os

brasileiros, indistintamente, tenham acesso à norma culta;

isso não significa que a escola va formar 130 milhões de

letrados — mas que todo cidadão brasileiro tenha opor-

tunidade de conviver com o melhor da língua. Porque o re-

gistro da linguagem de sua comunidade e de status ele já

conhece empiricamente pelo uso, e ensina-lo na escola é

chover no molhado."

"Defender a posição de que o ensino da norma culta é uma

imposição (politicamente, um resquício do autoritarismo),

e criar um apartheid lingüístico e impedir que grandes

camadas da população brasileira possam ascender humana,

social, econômica e culturalmente. Juízos de valor à par-

70.

te, a realidade é que o domínio da boa linguagem é um ins-

trumento de poder; fazer dele um privilégio classista e

hereditário e subserviência ao autoritarismo, pela manu-

tenção do status quo". (Marleine Paula, USP, in Jornal

Leia, setembro/87.).

"A escolha de textos e um problema complexo. É preciso,an-

tes de tudo, libertar-se da tirania literária e incluir nos

compêndios todas as variedades da boa linguagem (jor-

nalística, ensaística, técnica, científica, de propaganda),

para que o estudante se familiarize com a prática de todas

as funções da linguagem".

"As atividades lingüísticas,de produção e interpretação dos

textos continuam no 2º grau para que o aluno as faça em

situações mais complexas e atualize outros aspectos na fala

e na escrita, além dos que já vem trabalhando desde o

início da escolarização. O aluno de 2º grau faz resumo,

relatórios, exposições dissertativas, requerimentos, ofí-

cio; organiza e participa de debates, exposições, pales -

trás e dramatizações; convive com a propaganda e o jornal;

le romances, contos e poemas; ouve musicas e decora le-

tras. Neste sentido, o professor deve aproveitar as dife-

rentes situações de uso da língua em que o aluno se vê en-

volvido". (CENP, in Proposta Curricular para o ensino de

Português - 2º grau/87.). Situar, portanto, o texto

literário não como o único tex-

to "digno" e leiturável, mas como um texto a mais no elenco de ou-

tros textos-padrão: o Jornal, a propaganda, a carta de amor, etc.

b) Atividades:

- Ajudar o aluno a organizar, numa pasta, os mais variados

textos de representação culta da língua. Modelos de

Ofício

Requerimento

Resumo

Correspondência familiar e oficial

Relatório

Propaganda

Poema

Exposição dissertativa

Páginas de obras literárias

Leitura dramática

Diálogo

Crônica

Biografia

Axiomas

Anedotários, etc.

- dividir a organização dos textos em dois níveis: no pri-

meiro, os textos formais (requerimento, ofício, etc.) e que não

dão margem a recriação; no segundo, os textos informais, a saber ,

os que dão abertura à recriação. Neste segundo nível, devem predo

minar os textos criados pelos próprios alunos com a devida avalia-

72.

ção de mérito pelo professor.

- No trabalho de busca de modelos na norma culta da lín-

gua, evitar o já feito pelo livro didático. Todos os livros didáti-

cos divulgam a Canção do Exílio, de Gonçalves Dias. Com o devido

respeito ao poeta, será que a produção literária do tempo de Gon -

çalves Dias não tem outras variantes tão ricas como essa?

- Proponho, na garipagem do texto-padrão, a introdução de

alguns textos traduzidos de autores reconhecidamente universais por

seu valor. Por que não um diálogo extraído de Hamlet, de William

Shakespeare; a narrativa dramática de Moby Dick, de Herman

Melville? A rigor, não seria sensato cumprir com a lei 4.024/61 que

estabelece em seus fins "o fortalecimento da unidade nacional", mas

também o "da solidariedade internacional"?

- Dar ênfase a formação, na classe, de grupos-de-interes-

se para a leitura e redação livre desses textos-padrão. Existem a-

lunos que se familiarizam rapidamente com a linguagem de jornal,ou

tros (por necessidade de trabalho) com a carta comercial, o reque-

rimento, outros são os poetas-em-embrião da classe, ou estão

viven-do momentaneamente essa experiência. Se o aluno é impedido

de expressar o que gosta e o que pode, ele não poderá expressar

amanhã o que ele gosta e o que ele necessita.

c) Sugestões de leitura:

- Aqui se recomenda o manuseio de uma antologia de textos

de prestígio — norma padrão — o esclarecimento ao aluno que não

se trata do fim e meio da língua, mas de um referencial de prestí-

gio para avaliar e enriquecer seu desempenho. Não se descarta nem

mesmo um texto tão em moda no passado, Antologia Nacional, de Car-

los de Laet, desde que ele não seja o texto único, fundamental. Te

mos ainda a excelente antologia de Álvaro Lins e Aurélio Buarque de

Holanda, Roteiro Literário do Brasil e de Portugal, Rio de Janei-ro,

José Olympio Editora, 1956.

Nesse sentido, consultar ainda a gramática de Celso Cunha

e Lindley Cintra, Nova Gramática do Português Contemporâneo, Rio de

Janeiro, Nova Fronteira, 1985. Os autores trabalham exemplos gra-

maticais, partindo apenas dos chamados textos sagrados ou consagra

dos. Não fazem a mediação com textos mais populares, o que limita,

a meu ver, o texto, pois deixa escapar a idéia de que língua grama

tical correta é falar o consagrado. No entanto trata-se de uma gra-

matica bem organizada e útil ao professor na medida em que ele se

coloque, de fato, como mediador entre norma culta e língua popular,

mas nem por isso incorreta.

Quinta unidade: 0 TEXTO DE LITERATURA COMO MEDIAÇÃO QUE PROPICIA A

ARTICULAÇÃO ENTRE AS SITUAÇÕES-LIMITE DO ALUNO E OUTRAS SITUAÇÕES-

LIMITE

a) Algumas "pistas" conceituais de ensino

Considero de importância fundamental introduzir, no ensino

da literatura, o levantamento de situações-limlte. configuradas

74.

aqui como situações problemáticas, existenciais e históricas do

presente, que devem ser articuladas com as situações problemáticas,

existenciais e históricas do passado. Como conseqüência, será pre-

ciso superar duas situações de rotina: primeira, o ensino da lite-

ratura excessivamente concentrado no passado e, segundo, a apresen-

tação linear da história literária, como se ela fosse apenas uma

sucessão cronológica de estilos e figuras. Sabemos que o fim último

da literatura é retratar um drama humano (uma situação-limite) por

melo do qual uma cultura e uma civilização se estruturam, con-

figuram um perfil, uma face, levando em conta o sentido de que o

que fica não são as coisas que servem ao homem, mas as que causam

emoção. 0 belo não pode ser considerado com um fim em si mesmo,mas

um meio e também um fim (um fim-meio) para os autores, atores e

"consumidores" desse drama. O belo é sempre o fim-meio que garante

o perene no transitório. Seria possível o perene no transitório da

Guerra de Canudos sem fim-meio de Os Sertões de Euclides da Cunha?

0 estudo da literatura nos faz ingressar nesse universo de

autores e atores, no discurso de um drama que também e o nosso e

que procuramos expressar cora paixão e razão, com beleza e encanto

para denunciar nossa presença e nos ligar à história (para isso

existe a educação). A Guerra de Canudos, retratada com extrema be-

leza e emoção, não e um drama só do século passado: ele continua

nas Vidas Secas de Graciliano Ramos, no Grande Sertão: Veredas, de

Guimarães Rosa, nos sem-terra dos nossos dias e nas favelas de tai-

pas das periferias urbanas. SÓ faltam outros autores porque os ato-

res desse drama já existem.

As situações-limite (problemáticas) tanto ao nível

existen-cial-individual e social-histórico constituem um pano de

fundo mui-to rico e amplo para "dirigir" um estudo de história

literária.

Situações -limite do tipo: em que teorias da história hu-

mana Machado de Assis se apoiou para escrever Memórias Póstumas de

Brás Cubas? Quais os critérios que podemos explorar para se saber

que Vidas Secas, de Graciliano Ramos, é uma bela redação sobre um

retirante nordestino? Esses critérios poderiam ser os mesmos para

o Julgamento de uma bela redação escolar? Existe uma relação histó-

rica entre a personagem de ficção Riobaldo, de Guimarães Rosa, e a

figura real de Antonio Conselheiro, de Euclides da Cunha? Qual e o

discurso sobre a condição da mulher nas obras de José de Alencar e

nas obras de Clarice Lispector? Vozes D'África, de Castro Alves e

Operário em Construção, de Vinícius de Moraes, qual a relação pos-

sível? Que elementos da Semana da Arte Moderna de 22 estão presen-

tes na poética de Manuel Bandeira? Que elementos de aproximação e

distanciamento entre 0 Ateneu, de Raul Pompéia e a disciplina no

interior da nossa escola podem ser considerados? 0 que ou no que

avançamos?

A identificação das situações-limite (problemáticas) po-

dem constituir, evidentemente, mais um pretexto para o estudo do

texto literário: são pontos de partida recorrentes que visam garan-

tir o tratamento unitário da história e trazer a vida literária pa

ra a literatura da vida em nível de sala de aula.

76.

b) Atividades:

- Fazer um levantamento, com o auxílio de um livro de His

tória Geral e do Brasil, de situações-limite onde são configurados

os problemas específicos dos momentos históricos: impasses econômi-

cos, políticos, sociais e as ligações das situações-limite do Bra-

sil em relação às situações-limite de países hegemônicos. Exemplo:

se propusermos o estudo da literatura da década de Vinte, a pró-

pria escolha já indica a situação-limite em termos de cronologia

histórica que deve ser seguida pela análise das situações-limite e-

conômica, política e das manifestações culturais. Os alunos podem

organizar fontes de leitura que signifiquem a busca de conhecimen-

tos que aparentemente nada têm a ver com o litério: um artigo so-

bre política da época, um anúncio-propaganda, um capítulo sobre a

história dos acontecimentos mais relevantes, movimentos de arte,re-

lações entre acontecimentos em escala mundial e seus efeitos na

si-tuação-limlte, etc.

- Fechado ou aberto esse quadro de referências concomitan-

tes entre as situações-limite, estarão criadas as condições para

que os alunos façam suas escolhas literárias, suas releituras a

par-tir das temáticas predominantes da obra. Sabemos, como já foi

dito que isto não "explica" o fenômeno da criação literária, mas

ninguém consome literatura pelo simples prazer lúdico. Queremos,

mais do que isso, ampliar também nossa situação-limite, perceber em

que condições históricas a produção literária se da, e de que modo

podemos ser também autores dessa história.

- Recomendo ao professor a leitura atenta do livro Pedago-

gia do Oprimido, de Paulo Freire. Além de ricas observações sobre

o fenômeno aprendizagem, como ela se dá, como é possível num con-

texto social desfavorável, o professor poderá observar que a ex-

pressão situação-limite é apenas uma outra maneira de nomear temas

geradores, a categoria mais rica do método Paulo Freire. Como as-

sinala o professor Ernani Maria Fiori, no prefácio do livro: "0 mé-

todo Paulo não ensina a repetir palavras, não se restringe a desen-

volver a capacidade de pensa-las segundo as exigências lógicas do

discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições

de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, pa-

ra, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra". A

proposta de um Inventario e confronto de situações-limite, tal qual

no método Paulo Freire, visa colocar o aluno em condições de re-

existenciar a literatura para um dia poder viver e poder fazer a

sua. Ler ainda, se possível, pelo menos um capítulo do livro Histó-

ria da Literatura Brasileira - seus fundamentos econômicos, de

N. Werneck Sodré, Rio de Janeiro, Editora José Olympio. Sabemos que

o econômico não esgota nem explica o fenômeno literário, mas traça

as fronteiras da matéria histórica da literatura, sem as quai os

dramas humanos se diluem na opacidade dos entreveros acadêmicos.

Consultar também Alfredo Dosi, História Concisa da Literatura Bra-

sileira, São Paulo, Cultrix, 1970. Trata-se de excelente estudo on

de a literatura não e algo estanque, mas permeia todas as manifes-

taçoes mais avançadas da cultura brasileira.

78.

- Ainda recomendo ao professor a leitura de Leo Hubermann,

Historia da Riqueza do Homem, Rio de Janeiro, Zahar, 1973.

Objetivo: familiariza-lo cora uma visão panorâmica dos dramas huma-

nos em relação ao poder, riqueza e meios de sobrevivência, que a

literatura de uma forma ou de outra expressa em suas paginas. Ver

ainda nesse sentido, Eric J.Hobsbawm, A Era das Revoluções, Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 1977.

-. Para os alunos recomendo a leitura de poemas de Jorge de

Lima — um dos nossos maiores poetas — e a leitura de alguns ensaios

sobre literatura brasileira que se encontram no livro de Mario de

Andrade, Aspectos da Literatura Brasileira, São Paulo,Mar-tins,

s.d. Aqui professores e alunos perceberão a sutileza com que Mario

de Andrade trata a literatura em relação ao tempo do escritor e ao

nosso.

Sexta unidade: ATO DE FALAR, ATO DE ESCREVER ARTICULADOS FOR UM COM

TEÚDO DESCOBERTO E COMPARTILHADO COLETIVAMENTE

a) Discorrendo sobre algumas bases conceituais:

Tentar garantir a articulação entre o ato de falar a pala

vra e o ato de escrever a palavra nos remete, em primeiro lugar, a

compreender o que seja uma práxis pedagógica ou à própria noção de

práxis.

Penso o seguinte: embora nossa preocupação central seja

resgatar o conteúdo — valores e normas de cultura veiculados sob a

forma sistematizada de ensino — quero destacar que o conteúdo não

é algo congelado pela historia da educação, depositado em algu-ma

loja de quinquilharias pedagógicas, mas e um que-fazer reelaborado,

é a unidade entre a teoria (experiências sistematizadas) e a

pratica (ação que se desdobra, fertiliza ou nega a teoria).

Enfim, o conteúdo e práxis. 0 educador e o responsável pe-

Ia transmissão do saber de forma elaborada (teoria enquanto conteú-

do) e a expectativa que se ten dele é que, com lucidez, articule

esse saber à realidade, acione uma pratica, gere uma praxis. Nesse

sentido, penso que, assim, se pode superar uma possível dicotomia

entre o conteúdo (ensino tradicional) e a atividade (escola nova)

que se instala quando destacamos o conteúdo, negligenciando a ati-

vidade, e vice-versa. Assim como o conteúdo e uma questão de ativi-

dade (um como-fazer), a atividade é uma questão de conteúdo (um sa

ber-fazer). É impensável uma educação puramente conteudística, mes-

mo porque o ato docente "puro" (sem a presença do aluno) envolve

também ação, escolhas, recuos, reelaborações. Os arquétipos, os mo-

delos reguladores, as configurações, enfim, as experiências siste-

matizadas, são atos de escolhas, fazem face, impõem recuos, acionara

avanços, geram compromissos. Por sua vez, a atividade pela ativida

de, "descompromissa" o educador, dissolve-o. 0 receio da prática

incalculadora coloca em risco a própria educação ao abandonar o a-

luno sem pontos de referência, sem critérios para suas opções.

As atividades lingüísticas não se fazem, portanto, sobre

palavras ou frases isoladas, fundamentadas ora por uma excessiva

preocupação pelo conteúdo ora por una excessiva preocupação pela a

tividade: elas se fazem em situações concretas de comunicação.Nes

se sentido, articular o ato da palavra falada com o ato da palavra

escrita, é tentar propiciar a configuração de uma práxis em que o

conteúdo da palavra falada — enquanto som, ritmo, harmonia — é

ponto de referência para se organizar a palavra escrita e esta

enquanto organização, disciplina, arranjo e rearranjo de signos — é

ponto de referência para se organizar a palavra falada. Embora ,

como vimos, exista a necessidade de uma didática da palavra falada,

assim como existe uma didática específica da escrita, estas práti-

cas se intercomplementam, trabalham o mesmo universo da comunica -

ção e expressão humanas. Porque é no exercício da fala — ajudado

por uma "didática" fala — que o aluno "educa" o seu ouvido e forma

uma matriz de referência para avaliar sua palavra escrita. Um

ouvido acostumado a ouvir ritmos melódicos pode denunciar com mais

facilidade uma nota musical dissonante. Um ouvido acostumado a ou-

vir e a ouvir-se e um "instrumento" que ajuda a organizar a escri-

ta. Assim, também um olhar acostumado ao campo organizado de signos

lingüísticos, denuncia a fala sem arranjo e sem brilho. E desse mo-

do a praxis se da.

b) Atividades:

- Esta atividade pode ser dividida em dois grandes momen-

tos: primeiro, a fala ajuda a organizar a escrita; segundo, a es-

crita ajuda a organizar a fala. No primeiro momento, estimular a

fala de cada aluno tem por finalidade a descoberta do tema predomi-

nante e a organização coletiva do relatório. Se, através da fala

organizada e acompanhada pelo professor, os alunos descobrem, por

exemplo, que a violência e o tema predominante, un aluno ou o pró-

prio professor poderia transcrever no quadro-negro as expressões

mais comuns ou pensamentos e pareceres mais significativos que "ex-

plicam" e situam os problemas causados pela violência, incluindo

também o parecer do professor. Depois de pronto o relatório — de

posse de um elenco de conteúdos — os alunos estariam era condições

de elaborar a redação.

No segundo momento, a palavra escrita retorna para orga-

nizar a palavra falada. Neste caso, as redações devem ser lidas era

voz alta — a palavra escrita condicionando a palavra falada — e

reescritas tantas e quantas vezes forem necessárias para melhorar o

desempenho do aluno em relação a palavra falada. Não creio que seja

produtivo o professor trabalhar um punhado de temas em redação, um

atropelando o outro: muitas coisas não significam muita coisa.

Um critério de desempenho positivo é o aluno fazer uma boa redação

e não dez

ruins.

c) Sugestões de leitura:

- Emília no País da Gramática, de Monteiro Lobato. Aqui

existem bons motivos para se representar a leitura em sala de aula e

refazê-la em situações presentes.

- Considero também muito rica a leitura de Máximas e Mi-

nimas, de Barão de Itararé, pelo modo simples e inteligente de usar

da palavra, o que facilitará o acesso do aluno ao livro e ao profes-

sor de ajudá-lo a desmistificar a literatura como algo pesado e im-

penetrável, "essa mesma linha recomendo a leitura de qualquer traba

lho de Millor Fernandes e de Luís Fernando Veríssimo, sobretudo este

, 0 analista de Bajé. Ainda vale a pena incluir aqui também o con to

Simão Bacamarte, de Machado de Assis e 0 Triste Fim de Policarpo

Quaresma, de Lima Barreto.

- Que tal, pergunto, como atividade, sugerir que os alunos

contem piadas em sala de aula e depois, que a mais engraçada seja

objeto de reinterpretação e escrita? Preconceitos de lado e mãos a

obra.

- Ao professor recomendo ainda a leitura de Paulo Freire,

Ação Cultural para a Liberdade: e rico em observações sobre a práxis

pedagógica, sobre a tensa relação entre teoria e pratica. Ler espe-

cialmente o item Ação cultural para a libertação que dá título ao

livro.

Sétima unidade: A GRAMÁTICA, MAIS UM MEIO DE ACESSO À NORMA CULTA DA

LÍNGUA

a) Alguns referenciais críticos:

A afirmação de que não devemos privilegiar o ensino da

gramática e correta, mas isto não significa que devemos desprezá-lo,

mesmo porque socorrer-se de um certo aparato gramatical significa

mais uma garantia de socialização da língua — de sua vertente cul-

ta. Sei e quero enfatizar que o ensino da língua passa também pela

gramática, apenas não vai em direção a ela. A língua, como fenômeno

de cultura, tem os seus encantos, a sua liberdade, os seus mis-

térios que ultrapassam de muito o seu domínio gramatical. Neste

sentido, é importante destacar que a gramática pode e deve ser ob-

jeto de ensino, mas sempre de textos criados pelos próprios alunos.

É em situações reais de organização do pensamento por meio da frase

que o ensino da gramática entre como elemento constitutivo.

b) Atividades:

- Organizar "jogos de palavras" a partir de situações

reais que facilitem a representação adequada da palavra. Um jogo

rico de possibilidades e cada aluno criar sobre e a partir de difi-

culdades que a palavra apresenta. É um tipo de atividade que deve

ser explorada cotidianamente e cobrir a todo momento as atividades

de escrita e leitura. Por exemplo: como se deve grafar corretamente

coser, com s ou com z? Se o aluno disser que é novidade para e-le e

que não sabe, em vez de o professor explicar, o aluno devera

recorrer ao dicionário. Uma vez sanada a dúvida, o professor ira

transformar coser numa questão social, provocar um conteúdo

relevan-te que a palavra pode veicular: Trabalho de costureira

(coser) é uma profissão de prestígio social? E o trabalho da

cozinheira ou cozinheiro (cozer)? Sem eles como seria o mundo? A

palavra é algo pegante (G.Rosa), gera ação, provoca reações,

comportamentos. Gra-

34.

far corretamente uma palavra é invadir e vivenciar o sentido que

ela tem.

- Organizar um fichário ou mesmo "desenhar" em cartolina

anexada em local visível aquelas palavras que apresentam maior grau

de dificuldades de representação escrita. 0 proveitar as oportuni-

dades surgidas nas situações reais de escrita e orientar os alunos

para organizar grupos familiares de palavras que apresentam o maior

grau de dificuldade. Exemplos: os grupos consonantais em nça e nsa,

as sílabas em z e s, z e x, etc.

- A atividade gramatical por meio de textos criados pelos

próprios alunos pode começar com um simples relatório onde se alter-

na o trabalho da língua escrita com a língua oral. Essa articulação

começa quando o professor ajuda os alunos a passarem para o papel

tudo o que sabem falar, digamos, da palavra casa. (É oportuno lem-

brar que a redação — e não o relatório — e uma atividade de ponta e

que, por isso mesmo, se distancia da língua oral. A redação é uma

organização lógica do pensamento por meio aos signos iinguísti-cos.)

Esse passar a língua oral diretamente para a escrita configu-ra o

relatório e esta atividade simples — também uma organização lógica

do pensamento — todo aluno sabe fazer. No exemplo casa,ele pode

escrever:

A casa.

As casas en geral são pintadas de branco.

As casas são feitas de alvenaria ou de tábua.

Ha casas de ricos (palácios).

Ha casas de pobres (choupanas).

As favelas são conglomerados de casas de tábuas.

Não têm ruas traçadas e não sujas, muito sujas. Etc,

etc.

0 que esses conteúdos podem sugerir para exercício gramatical? Qual

a categoria gramatical da palavra casa? E a sintaxe do verbo ser? E

a grafia de tábua? Como organizar uma redação contendo os mesmos

termos do relatório? c) Sugestões de leitura:

- É fundamental o uso constante de um dicionário de língua

portuguesa. É un livro que deve ficar sempre exposto e aberto para

evitar danos à brochura em virtude de seu tamanho e de sua freqüên-

te utilização

- Acredito que seja muito útil ao professor a "pesquisa"

e consulta a gramáticas mais antigas e que, nem por isso, perderem

seu valor como guia balizador da chamada língua adequada ou de

prestígio. É possível que no fundo de alguma boa biblioteca se en-

contrem ainda gramáticas de um Eduardo Carlos Pereira (Gramática

expositiva: curso superior) , de M. Said Ali (Gramática secundária

da Língua portuguesa). Os livros didáticos de hoje apresentam os

estudos gramaticais de um modo muito fragmentado.

- Fazendo um giro conceituai de cem graus, quero ainda su-

gerir o manuseio dos pequenos panfletos da literatura popular do

cordel. Sua leitura em nível de sala de aula propicia ura rico mate-

rial para 1º) recriar sobre o texto; 2º) adequá-los à norma de

86.

prestigio (norma culta); e, 3º) valorizar o popular.

Oitava unidade: GARANTIR A UNIDADE DE TRATAMENTO DA LÍNGUA

INTEGRAN-DO-A AOS MULTIMEIOS DE INSTRUMENTOS CULTURAIS DISPONÍVEIS

a) Algumas referências conceituais:

Os multimeios de instrumentos culturais estão aí configu-

rados em torno de nos. O mundo humano e o mundo transformado em ob-

jetos e instrumentos, em valores expressos por signos — construí-

dos, feitos, desfeitos, refeitos. Canetas,arados, o livro, a pren´-

sa, um símbolo, a bicicleta, o avião, o radio, o mimeógrafo, o pa-

pel sulfite (campo branco à espera de signos fugidios), a televi -

são, a revista, o lápis, o vídeo-cassete, o palco, a mesa, a xerox,

o fichário, o diálogo, o giz, o quadro-negro, a fala, et cetera.et

cetera, são os nossos instrumentos solidários ou solitários, depen

dendo do modo como nos situamos em relação a eles. Não penso ir de

avião para casa face a certos fatores infinitamente relevantes;quem

sabe de bicicleta ou a pé, protegido por sapatos — produto e ins-

trumento de cultura — ou descalço, vivendo a idéia-sentimento de

liberdade ou de opressão, que também é cultura.

E preciso recuperar a idéia-força da cultura como projeto

educativo — ainda mais quando se trata da nossa língua —,estudar

como ela se da historicamente e cria condições objetivas para tor-

nar o aluno sujeito e não objeto ou consumidor de "bens de cultu -

ra". Se me autorizam os professores, vou insistir numa instância

do documento sobre cultura, porque ela esta no centro de todas as

questões. Ela não é somente o código que me liga ao mundo, uma a-

preensão da realidade que me torna senhor ou escravo desse mundo —

e também o espelho permanente de meu encontro e de minha perdi-

ção. É ura convite à luta e uma ameaça a perda de mim mesmo, un

convite à luta porque garantia de identidade, uma ameaça porque

sentimento e idéia de separação, de corte com a realidade. Já foi

escrito muitas vezes que, o que caracteriza a condição humana e a

separação, o fato do homem se sentir estrangeiro em seu próprio

mundo. 0 mito judaico da criação do mundo situa a separação ao ní-

vel da desobediência e do sentimento ,de culpa. 0 homem se sente

culpado por não ter podido proteger a herança da criação. A cultu

ra e o espelho que o faz se contemplar nu, descobrir o pavor de

existir, uma existência perdida e sem retorno. 0 sentimento de se-

paração, de corte com a realidade, está colocado, portanto, desde

o in£cio. A separação significa para o homem que o mundo não é um

paraíso que se recupera ou se rearranja, mas um conflito permanen-

te de ser e não-ser, de aparecer ou perecer, de existir ou desis-

tir. A consciência de ser e de estar em conflito face à própria

consciência da separação, coloca-o diante da necessidade de supe-

ra-la pela cultura. Esta se torna o centro de todas as questões ,

porque constitui a única via dessa superação. Pela cultura o homem

consegue urdir a teia que forma o elo perdido da natureza e tornar

sua ação menos gratuita e possivelmente sua aventura menos inútil.

0 problema que se coloca permanentemente para ele e que não. e dono

de sua própria cultura. Ele herdou uma cultura de empréstimo e que

so tem sentido nas relações sociais. Cada um de nos sustenta a

secreta ilusão de uma cultura sem herdeiros,mas o máximo que fa

zemos é apenas reelaborar o que já foi dado e prosseguir nossa

trajetória. A caneta com a qual escrevo, a mesa que sustenta o ca-

derno, a cadeira sobre a qual eu me sento, constituem por si só

instrumentos que me garantem sustentar ser um homem de cultura e

vivendo em funão dela. As inúmeras citações me "garantem" ingres-

sar no palácio das convenções acadêmicas e o ganho possível de tí-

tulos para subir a escada de sua hierarquia. Mas a unidade, a ga-

rantia de totalidade que me reinstaura novamente no mundo se si-

tua no plano de reelaboração permanente dos chamados produtos de

cultura — marca de existência humana — que me circundam. Sem a

reelaboração da cultura o homem não passaria de um lamentável ma-

rionete num circo de variedades. Ao problematizar a cultura, o que

se reconhece de imediato e justamente o círculo fechado e estreito

dessa reelaboração. Desvendar os fatores que levam ã fragmenta ção

da práxis cultural, nas condições de vida material de hoje, talvez

seja, no fundo, desvendar essa impossibilidade de recria -ção da

cultura e garantir que o homem possa centrar-se em su pró-prio

eixo. 0 certo e que, talvez, o homem não se fragmente jamais, mas o

que ocorre, isto sim, a falta de um termo mais adequado, e o

estreitamento de sua própria consciência, situado num mundo não

fertilizado pela prática cultural globalizante e integradora. Tal

qual uma planta sensível que não recebe a luz do sol para realizar

a fotossíntese, vai murchando ate o esgotamento completo face ao

inevitável de sua própria morte. Já se disse muitas vezes que cul-

tura é vida, e o que se pode lamentar e que se trata de uma afir-

mação que caiu num lugar comum, quando deveria ser tratada com

mais seriedade. Isso porque cultura e vida são dimensões de uma

mesma realidade, e o que se declara e que o homem e o único ani -

mal no mundo que não conseguiria sobreviver sem um ambiente cultu-

ral, tal qual a planta sem a luz que possibilita a fotossíntese

para a sua vida. Parafraseando Jean Piaget, a garantia de sobrevi-

vencia para o homem estaria diretamente condicionada a existência

de uma educação da cultura, embora o referido autor fale apenas da

educação de um modo geral. Ao tocar no problema de uma pratica

fragmentaria da cultura, o que quero dizer e que toda cultura tem

uma coesão e uma unidade interna ameaçadas por essa prática,e con

seqüentemente, as condições de sobrevivência do. homem também o

são. A expressão "cultura de massa" já representa hoje a marca e

distintiva dessa prática fragmentária. Isso porque cultura, embora

tenha sua especificidade (cultura italiana, cultura indígena), no

fundo todas se identificam pela coesão e unidade internas. A

"cultura de massa", veiculada pelos mecanismos de comunicação tam-

béi.i de massa, o máximo que conseguiu foi banalizar a própria cultu-

ra, gerar uma crosta de signos sen sentido sob a qual se encolhe

homem e vai perecendo sem rumo e sem dignidade. Esse complicado

DO.

mecanismo de comunicação de massa centrado no falso projeto de cul-

tura de massa c cuja marca distintiva é o tratamento fragmentário

da cultura de um modo geral, o que tem gerado é uma necessidade qua-

se histórica de volta às origens da cultura, de uma meia-volta às

fontes de onde brota o impulso criador do homem ou, se quisermos

ser mais coerentes, o impulso reelaborador da cultura colocado des-

de as origens. 0 suposto conflito entre cultura erudita e cultura

popular (cultura de massa), dando-se hoje em dia uma importância

muito grande a esta, poderia representar talvez uma mea-culpa do

grupo social dominante (grupo hegemônico) a propósito de uma

concep-ção de cultura de mãos sujas — promovida no elenco de

objetos vendáveis. Porque cultura não é algo que se possa promover,

mas é algo do qual se deve desconfiar. E da cultura, o que se pode

histórica-mente sustentar, é um ideal de educação inerente ao seu

própio fê-nSraeno. Não há cultura para se vender e satisfazer a

falsos apeti -tes de grupos sociais dominantes e dominados. Ao falar

de cultura estamos sempre recorrendo a um ideal de formação

humana e não à manipulação. Porque o que a cultura inspira e coloca

sempre para o ho-mem é o exercício da dignidade e razão de ser de sua

própria exis -tência.

Alguns povos africanos, pela falta do quadro-negro e giz,

transforman o chão de areia e o galho seco em quadro-negro e giz.

Chão e galho seco são para eles também instrumentos de cultura, sua

unidade e coesão com o mundo, sobretudo porque atendem, pelo menos

naquele momento histórico, a uma necessidade; ajudam a alcançar um

objetivo. Cultura para eles é a consciência da necessidade históri-

ca de sobrevivência. Não quero com isso insinuar que o educador re-

nuncie à busca de um vídeo-cassete para a sua escola sem recursos ,

mas apenas que ele não use argumentos de que não tem nada para se

defender de seu fracasso. Provavelmente a língua é, no elenco das

disciplinas, a que melhores condições oferece para o seu trabalho ;

basta saber que o aluno já sabe falar — o que já é um instrumento

natural disponível. Se queremos buscar um conteúdo social relevante

para "o ensino da língua, o ponto de partida é recriar o já criado

em seu meio, embora pobre. Tal qual o exemplo africano, areia e ga-

lho seco são meios de partida para se chegar ao quadro-negro a ao

giz. Ê um modo de tornar o educando sujeito de sua história, colo -

cando-o nas condições de fazer história na medida em que ele reela-

bora e trabalha a partir de seus materiais disponíveis junto com o

educador.

b) Atividades:-

- Quero sugerir a substituição dos 45 livros didáticos em

media usados em sala de aula por aproximadamente 10 livros diferen-

tes. Teríamos menos custos e mais qualidade, além de habituar o alu-

no a ler o livro em sua totalidade e solidarizar-se para a aquisi -

ção dos livros que passariam a ser bem comum. Para uma mesma sala

de aula proponho no mínimo um dicionário para consulta constante, u

ma gramática para ser manuseada face a uma situação concreta de re-

visão e conhecimento de texto, três romances, um livro de poemas,um

de contos, uma história da literatura. Os alunos deverão ser orien-

32.

tados, sob a coordenação de um deles, no sentido de zelar pela con-

servação dos livros e deixa-los para seus futuros colegas.

- Fundar e organizar uma Oficina de Textos que tem por ob-

jetlvo estimular o aluno a criar seus textos, a valoriza-los segun-,

do os critérios da própria ficha de controle de qualidade referida

anteriormente. Alguns procedimentos podem ser adotados: 1) indicar,

por livre escolha da classe, um aluno como redator-coordenador cuja

função seja divulgar mensalmente e livremente todos os trabalhos es-

critos e expostos no varal de textos (é importante a divulgação li-

vre, sem censura "gramatical" pelo menos, porque o próprio ambiente

de exposição e troca é que vai "corrigir" 0 selecionar os melhores

trabalhos); 2) divulgar os melhores trabalhos ao final do semestre

por meio do jornalzinho da escola (caso não haja condições financei-

ras, servir-se do próprio varal de textos).

- Organizar uma Biblioteca de Trabalho. 0 que caracteriza

esta atividade e a organização de textos-padrão da norma culta e de

pequenos trabalhos que sistematizam um determinado conteúdo

gramati-cal. Exemplos: os usos dos verbos irregulares mais

freqüentes, o re corte de crônicas de jornal de autor conhecido e

consagrado, uma se leção de poemas, o editorial do jornal diário,

etc.

0 importante na organização da Biblioteca de Trabalho é

que o material deve ser encadernado sob a forma de livro ou revista.

É preciso passar a idéia ao aluno de que os produtos de cultura de-

vem ser preservados, alem do sentido social que é o de passar para

as gerações futuras a nossa historia ou o nosso sinal de vida pre-

sente .

-Introduzir na sala de aula a livre expressão e análise

de canções populares. A fala humana, guardadas as devidas propor-

ções, é música — é música ao natural. Ela tem um ritmo, um espaço,

um harmonia, um tom próprios que são reelaborados a todo instante

quando queremos convencer alguém a nos ouvir. O ensino dessa reela-

boração só pode ser útil ao aluno na medida em que introduz mais u-

ma mediação — a mediação da fala expressiva e forte, da fala-sen-

timento. Não é função do professor de língua ensinar os alunos a

cantar, mas considero uma rica alternativa reconciliar a leitura —

enquanto som e canto — e língua. Leitura enquanto som e canto da

literatura, por exemplo, é o complemento e recurso mais acabado da

própria leitura que fazemos quotidianamente do mundo. E por isso ,

leitura da literatura nada mais é do que releitura do mundo de modo

mais humanizado. Geria um modo de resistir à fragmentação da práxis

cultural quando tratamos da literatura, perceber que o poe-ta,

quando escreve, ele o faz para ser lido em voz alta — seus versos,

se possível, devem ser cantados. É significativo notar que até

mesmo certos livros de literatura, feito Os Sertões, assim como

Grande Sertão: Veredas, foram escritos para serem declamados.

Trata-se de livros que se representam sonora e plasticamente , e u-ma

leitura solidária so pode empobrecê-los. Antes, porem, da leitu-ra

de Os Sertões ou Grande Sertão: Veredas, por que não criar con-

dições para que o educando soletre e cante As rosas não Talam, de

Cartola, os ricos desenhos melódicos de um Chico Buarque de Holanda,

como a Banda, Cálice, Roda Viva, Terezinha, etc?.Aprender a fa-

94.

lar e a ler literatura é ingressar no universo de ritmos e sons. É

não permitir que se dê un tratamento específico de leitura apenas

enquanto história solitária da dor e angústia humanas, mas também

alegria e grito, aventura e conquista. Será que um povo que não a-

prendeu a cantar por meio de sua própria literatura não estaria fa-

dado a perder sua identidade?

- Penso que una tarefa muito rica de possibilidades, sobre-

tudo para os nordestinos, e a reelaboração dos versos dos repentis-

tas populares. Trata-se de cantos que emergem do seio da cultura

popular, são falas vivas e que poderiam ser confrontadas e adequa-

das a uma fala mais universal pela mediação da chamada norma culta

da língua.

- A pratica do júri-simulado abre a perspectiva de se

ex-piorar o uso da palavra como representação, além de dar ao

aluno a oportunidade de explorar melhor o espaço da sala de aula

como mais um instrumento a serviço da cultura. Proponho, como

exemplo, "disputas jurídicas" entre defensores da norma culta e a

expressão livre da cultura popular; entre a gramática erudita e a

que explora expressões populares; a condenação ou não da personagem

Monório, São Bernardo, de Graciliano Ramos; o julgamento do papel do

exérci-to brasileiro na Guerra de Canudos, etc.

- Articular o ensino da língua con os recursos da imagem.

Contra o imperialismo da escrita se contrapõe hoje o imperialismo

da imagem numa disputa cheia de zonas de sombras cujos efeitos na

cultura não podemos analisar bem, porque cultura é um fenômeno bas-

95.

tante aveso a padrões de referência, Não é sem razão que a criação

literária no mundo hoje não encontra mais vez para as grandes enci-

clopédias do romance, nos moldes de um Dom Quixote, 0 Primo Basílio,

Guerra e Paz, Ulisses, Os Sertões, E o Vento Levou. A criação lite-

rárla "se ajeita" nesse apertado mercado de reserva da comunicação.

E nós, nas escolas, que jeito temos dado para explorar a relação

língua e imagem? Sugiro aos professores, na ausência de recursos

audio-visuais,que procurem inventar, pelo menos, representações vi-

suais da palavra. Uma prática no mínimo chamativa é a que podemos

anunciar de brincadeira-sígnea, ou seja, decompor- as palavras e ex-

lorar seus múltiplos efeitos. Exemplos: mar palavra

falação ar pa lavra falaação lavra falação Observe

esse poeminha de Carlos Drummond de Andrade: O relógio antigo na

parede Ele marcava marcava cava O poeta decompôs o verbo marcar e

descobriu o verbo cavar em seu próprio interior e com apenas um

verbo definiu o tempo que vai deixando sulco em nosso rosto.

- Por fim, não se pode negligenciar a arte cênica, como

rico instrumento pedagógico da língua e da literatura. Aqui se fala

especificamente da representação "plástica" da palavra no palco,mas

96. .

não só no palco, e sim também na sala de aula. É inevitável — e

muitas vezes até recomendável que se faça uma leitura solitária do

uma obra de arte. Mas não ha leitura feita para o atoleiro do es-

quecimento: lê-se para assimilar um estilo de vida, para comunicar

um pensamento ou para comunicar-se com um pensamento, para repre -

sentar e se representar, enfim, para viver mais, resistindo ao me-

nos da vida. A língua e a literatura nos introduzem no universo dos

signos culturais que se multiplicam na representação do som, da i-

magera, mas também dos gestos: mãos, braços, olhar, pernas — numa

palavra: pela expressão corporal. E a representação teatral e o

instrumento — digamos — o mais radical para mover pessoas, romper

preconceitos, gerar posturas novas, formar o homem. c) Sugestões de

leitura:

- Recomendo ao professor a leitura do livro de Nelio Par;

ra, Recursos audio-visuais, São Paulo, Pioneira, 1980. Sobre a ques-

tão teatro, considero útil a leitura do livro de Stanislavski, A

preparação do ator, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 19CG.

À margem desse livro fica a impressão de que o professor é também ura

ator, so que um ator desprotegido, incapaz de perceber que a fa la o

obriga a um aparato de representação e que o teatro é esse a-parato

oculto, necessitando ser descoberto para o seu proveito e melhor

desempenho.

- Ao aluno recomendo a leitura de livros que dêem notí -

cias sobre teoria e técnica de teatro e montagem de, pelo menos,um

ato durante os seus três anos de 2º grau. Leia Técnica de Teatro,

da Coleção Saber Atual e, se possível, o livro de Eugênio Kusnet,

Dez lições sobre teatro.

-. Ainda acredito que seja útil para essa unidade a leitu-

ra e consulta aos poemas de Décio Pignatari — o modo como a escola

concretista trabalha o verso, a palavra — e ainda o excelente

livro de Vladimir Maiakovski, Cadernos de literatura: como fazer

versos. Lisboa, Dom Quixote, 1969.

Nona unidade: CRIAR E RECRIAR UMA DIDÁTICA DA REDAÇÃO

a) Considerações gerais:

0 ato de escrever pode ser comparado ao movimento de os-

cilação do pêndulo de um relógio antigo de parede. Quando escreve-

mos, a "agonia" de viver agarrado a um pêndulo (a caneta ou o lá-

pis) se expressa no movimento de oscilação ora de um lado ora de

outro de nossa própria cabeça. Em nossa concentração solene é como

se ela adquirisse um peso incômodo: a cabeça inclina-se para a di-

reita e para a esquerda — apoiada por uma das mãos —, uma parte do

corpo "se irrita" e a coçamos. Nossa oscilação, é como se procu

rássemos fugir de uma batalha inútil, da derrota iminente. E se a

cabeça fica em sentido vertical (o pêndulo do relógio parou) é si-

nal de que paramos, de que renunciamos à luta.

Escrever e o momento de um ritual de guerra-muda na cha-

mada terra-de-ninguém, um modo de engajar e comprometer a fala, de

nos tornarmos cúmplices de ura aparto formal que pode cada vez mais

nos afundar na solidão de seus signos ou tornar a nossa comunicação

com o outro possível: tornar o outro menos estranho a nos mes-nos

menos estranho ao outro. A organização da frase no papel — es-se

terrível campo branco en vazios onde depositamos os signos — o-

bedcce a um aparato funcional, a um exercício de domisticação cujo

resultado é o significado e o significante de uma "moral" da

língua-gem, de uma iniciação e ingresso num território de

prescrições e de hábitos, de normas e de cultos. Não querendo

exagerar, somos, quan-do escrevemos, os desajeitados cavaleiros

andantes a segurar nossas pesadas armaduras, a deitar fora uma arma

incômoda, a entoar o can to de uma vitoria ou a recolher os cacos

de nossa derrota.

Todo esse discurso, enfim, é para dizer e lembrar o incô-

modo lugar-comum: escrever é uma tarefa difícil, árdua e que o modo

fluente de organizar uma frase surge como conquista tardia — depois

de muitas leituras e exercícios, idas e vindas, cortes e re--cortes,

emendas e remendos. Os professores anunciam constantemente o

fracasso de seus alunos quando se trata de escrever ate mesmo um

simples requerimento, uma composição do dia, uma carta comercial.

Convenhamos, não seria mais correto dividir esse fracasso? 0 fato e:

será que nos, professores, sabemos escrever? E se sabemos, o que

sabemos? Exigimos de nossos alunos, por exemplo, para critério de

correção, que ele mostre capacidade de expressão. Mas o que en-

tendemos por capacidade de expressão? Quem entende e o que é o ser

da expressão? Ser expressivo é alcançar o ser da norma culta lite-

rária à moda Machado de Assis, José de Alencar, Graciliano Ramos e

outros? Mas nós queremos que nossos alunos adquiram o jeito expres-

sivo de um Machado de Assis, de um Graciliano Ramos? Não surgiria

aqui a primeira armadilha a induzir e a conduzir o aluno ao fracas-

so escolar? Ou entendemos pelo ser da expressão o aluno conseguir

escrever de modo claro, com o mínimo de erro de grafia e sintaxe?

Se for assim, tudo bem. Mas quem entende e compreende que seja as-

sim o ser da expressão? Enfim, capacidade de expressão não passa de

uma convenção, pior, de uma convenção vaga, subjetiva (e que por

isso não é mais convenção), e que depende de gostos e estilos, modos

e influências, manias e "desmanias"; depende de um conhecimen-to

escolar sem critérios dogmatizados de apoio, sem modelos objeti-vos

de referência.

Junto da capacidade de expressão incluo também, como cri

tério de correção, a avaliação da capacidade de raciocínio e de

crítica. AÍ, então, é que o diabo entorta o chifre. 0 que e em que

nos fundamentamos para julgar capacidade de raciocínio, e o que é

crítica? Se por capacidade de raciocínio entendemos a capacidade

de organizar informações, ordenar de modo claro os conhecimentos

a-. dquiridos, saber defendê-los e comprová-los, podemos apenas nos

as-segurar que conhecimento é isso? 0 que é isso? Será que um

raciocí-nio se configura pela capacidade de organizar, ordenar e

comprovar conhecimentos? E o conhecimento que veiculamos junto ao

aluno oferece um conteúdo capaz de colocá-lo em condições de

escrever? o que sabemos e que a maioria dos professores de língua

propõe aos a

100.

lunos como conteúdo de suas redações temas que até eles mesmos mal

conhecem. E o que sabemos é que sem o domínio de um conteúdo nin-

guém escreve nada. É famoso desabafo dos alunos "me deu um branco!"

na hora de escrever; em realidade esse< branco já estava instaurado

antes: pela ausência de orientação, pela falta de discussão prévia

do que se pretende escrever e defender, pela total carência de um

referencial de informações e conhecimento do tema. É como se escre-

ver fosse uma viagem no escuro, um passeio do frágil chapeuzinho

vermelho (o aluno) na floresta negra e su lobo mau (o professor).

E o critério então que prevê explorar a capacidade de

crí-tica do aluno? Como funciona? 0 que entendemos por capacidade

de crítica e o que é crítica? Se entendemos por crítica, por

exemplo, a capacidade de visão de totalidade, de perceber o objeto

estudado em suas raízes mais profundas (visão radical), articular o

maior número possível de indicadores para "cercar" ura problema,

perceber suas contradições internas, explicitar sua determinação

histórico-social, et cetera, et cetera — se por crítica entendemos

tudo isso, não é uma expectativa demasiado alta para nossos

adolescentes? E será que nos, professores, compreendemos que a

capacidade críti--ca de um homem e saber trabalhar todas essas

categorias possíveis apontadas acima? Para muito de nós a

capacidade de fazer crítica é a teimosia de dizer nao e arrolar

uma série de argumentos contrá -rios. Podemos ate nao concordar

con eles, desde que sejam argumen-tos claros e que os tenhamos

entendido. Mas isso é capacidade de crítica ou caminho para se

tomar posse dela?

Em resumo, quando começamos a "problematizar" nossos cri-

térios de correção, percebemos que não estamos tão bem como imagi-

návamos, que a pergunta "o que fundamenta nossos critérios", nos

coloca ora em situação de perplexidade ora de indiferença, como se

o silêncio pudesse dissimular nossa ignorância. Quanto mais envere-

damos pelos caminhos ou descaminhos de uma cultura da linguagem es-

crlta, mais nos apercebemos da fragilidade de nossas próprias cila

das. Que não há critérios absolutos para garantir nossas escolhas •

e um fato, mas, em contrapartida, não há nada que nos introduza a

deixar de procurá-los. É como se estivéssemos permanentemente colo-

cados num dilema: se correr" o bicho pega, se ficar o bicho come. Só

que entre ficar e correr, preferimos correr, uma vez que se abre

uma fresta de esperança. E entre a negação dos critérios absolutos,

preferimos a sua busca, a escolha de um exercício, de um processo.

Dessa forma, vamos encontrando um meio de nos arranjarmos com uma

redação que tenha o mínimo de comunicação possível; e que as reda-

ções plenas, expressivas, sejam o resultado de uma batalha entre e-

ducador e educando e não o meio-fim do ensino. Um professor, de lín-

gua não pode ter a pretensão de criar novos Euclídes da Cunha, mas

deve lutar para garantir a presença de homens capazes de se expres-

sar com simplicidade e clareza, de assumir sua cidadania através da

língua. Para isso, proponho criar, recriar uma didática da reda-ção

que considere seguintes situações-objetivo:

1) ser a pratica da redação o resultado de um domínio de

conteúdo efetivamente dado e trabalhado;

2) servir-se da chamada norma culta literária enquanto e-

xercíclo pedagógico de linguagem e não como critério de julgamento

da redação.

3) criar e recriar critérios normativos provisórios de

julgamento da redação conjuntamente com o próprio interessado — o

aluno. Se educador e educado concluírem que a norma culta da língua

é zelar pelo léxico, pela sintaxe e pela pontuação e ritmo da fra-

se, essa prática é que deve ser considerada. (0 domínio do léxico,

pontuação e ritmo da frase não são dependentes, mas concomitantes

ao "domínio" da expressão, raciocínio e crítica do aluno. Este do-

mínio emerge de fatores que ultrapassam a pratica da minha disci-

plina, do ambiente escolar e depende de situações que a nossa va

consciência não consegue captar nem perceber);

4) Considerar as etapas de desenvolvimento:do adolescente,

a saber, uma possível "sondagem" da capacidade de expressão do alu-

no, tendo em vista situá-lo mais, ao nível de seu último ano de es-

tudo.

b) Atividades:

- Considero una rica pratica de redação recompor pequenos

notícias de jornal. 0 texto, pelo seu caráter anônimo, não induzi-

ria subrepticiamente ao aluno transforma-lo num futuro plagiador e ao

mesmo tempo garantiria um conteúdo para sua redação. Vejamos um

exemplo:

A norte a 300 km/h

(Jornal da Tarde - 17.05.C2) Quando fazia a segunda

volta dos treinos tentando una clas-sificação para o grid de

largada das 500 Milhas de Indianá-polis, o texano Gordon

Smily bateu no muro externo da pista, uma das mais perigosas

do mundo, e seu carro explodiu, ficando teoricamente

desintegrado. 0 piloto, envolvido pelas chamas ainda foi

levado para o hospital do autódromo, mas os médicos apenas

constataram sua morte. 0 choque do carro de Smily contra a

defensa foi tão forte que seu capa-cete foi arrancado e

pôde ser visto voando com outros pássaros.

0 texto foi copiado na Integra, exceto a ultima frase onde

constava "seu capacete foi arrancado e lançado a mais de 500 metros

do local onde seu corpo ficou estendido", que foi recriada para o

que consta acima.

0 texto, por sua vez, também pode ser livremente ampliado

ou condensado (paráfrase): "0 piloto Gordon Smily faleceu ontem nos

treinos da 500 milhas de Indianápolis, vitima de acidente". (Conden-

sado). Ampliar é mais fácil, basta acrescentar alguns detalhes.

- Repito: nenhuma redação deve ser proposta sem o domínio

prévio do conteúdo a ser desenvolvido. Escrever não pode ser uma

viagem no escuro. Em conseqüência, proponho a ênfase constante ao

relatório, ,pois ele constitui um momento importante que antecede o

prepara a redação. 0 professor pode começar pela tentativa de desco-

104.

berta do problema predominante na classe e que só una discussão am-

pia pode revelar. Sabemos que o primeiro passo de una redação e a

escolha de um título que desperte o interesse e motive o aluno. Um

título claro, significativo, estaria garantido por essa prática.Su-

ponhamos que os alunos tenham proposto um estudo sobre as enchentes

em São Paulo, por ser o problema que os atinge direta ou indireta-

mente no momento. 0 professor tem duas alternativas: organizar gru-

pos que irão relatar, por escrito, o que sabem sobre as enchentes e

depois passar para a classe ou começar envolvendo diretamente t£ da

a classe e já trabalhando as proposições mais significativas ca-

talogadas e transpostas para a lousa. Digamos que o relatório re-

sulte mais ou menos no seguinte:

A enchente em são Paulo.

A enchente en São Paulo provoca muitos estragos em casas,

pontes, etc.

A enchente provoca doenças.

Inúmeras famílias ficam sem casa para morar.

A enchente não é um castigo divino.

A prefeitura oferece abrigos provisórios.

Nossas escolas são Usadas para recolher os desabrigados.

As aulas são suspensas.

As autoridades são acusada?; de negligentes.

As autoridades não se interessam pelo saneamento básico.

As autoridades preferem pintar as guias de sarjeta, fazer

praças para agradar o povo o conseguir votos.

O povo tem a sua culpa, nas enchentes porque Joga lixo nos

rios e esgotos.

0 povo precisa de mais educação.

As nossas autoridades precisam ser mais responsáveis.

A enchente também é provocada pelo homem.

A enchente e um fenômeno da natureza.

A enchente pode ser controlada pelo homem.

Uma vez terminado o relatório .(uma vez de posse do conteú-

do), con a participação de todos os alunos e professor, estamos

prontos para começar a redação. O que a pratica nos obriga ao redi-

gir um relatório (um conteúdo)? Primeiro, estabelecer ligações

(conjunções), entre uma afirmação e outra; segundo, enxugar o texto

de termos repetitivo e, terceiro, dar uma ordem (seqüência lógica)

nos conteúdos que estão dispersos. Vejamos como ficaria a redação

com esses elementos:

A enchente A enchente em São Paulo provoca muitos

estragos em casas, pontes e trazem doenças. Muitas famílias ficam

sem casa para morar e a prefeitura e obrigada a oferecer abrigos

provisórios, inclusive escolas, para as famílias desabrigadas. Ed

conseqüência, as aulas são suspensas. As autoridades são acusadas

de negligentes porque não cuidam do saneamento básico: limpeza de

rios, córregos, além da construção de esgotos e sua conservação.

Elas preferem pintar guias de sarjetas e construir praças para

agradar o povo e conse -guir votos. O povo também tem sua culpa,

pois joga lixo nos rios o

esgotos, e espera-se que a educação ajude-os a compreender e a agir

sobre esse problema. As nossas autoridades, no entanto, precisar;

ser riais responsáveis.

Enfim, a enchente e um fenômeno da natureza, nas e também

provocada pelo homem. Não é um castigo divino e, portanto, pode ser

controlada.

Vimos que as ligações entre os conteúdos foram estabeleci-

das pelos termos e expressões:

inclusive

porque

além de

em conseqüência

também

pois

que

no entanto

enfim

mas também

portanto

Que foram enxugados (sem ironia...) os termos

enchente e

autoridades

Que houve una alteração na ordem dos conteúdos, uma vez

que a frase "a enchente não é un castigo divino" por sua concomi-

tância — melhor se adequa à frase "a enchente também e provocada

pelo homem".

Observe que este é apenas un exemplo, mesmo porque não e-

xistem textos acabados e definitivos. Se un, escritor consagrado ti

vesse mil vidas e mil anos estaria recompondo seus textos. Un texto

deve ser visto, portanto, como processo, um rearranjo permanen-te de

signos cuja finalidade e melhorar cada vez mais nossa capaci-dade

de comunicação. "Na realidade, é necessário convencer-se de que

escrever não é uma simples operação de transferencia de algo

presente no cérebro para una folha de papel, mas que as idéias devem

ser progressivamente organizadas e elaboradas". (M. Teresa Serafi-

ni).

Recomendo o estímulo constante à leitura de um diário de

classe no qual o aluno expresse livremente suas impressões sobre

dificuldades de aprendizagem, de um modo geral, e progresso e fra-

cassos em relação à língua, de un modo particular. Na medida em

que o professor tem acesso a esses diários, ele poderá contar com

riais elementos para conhecer as dificuldades de seus alunos e estes,

por sua vez, para exercitar mais um meio de comunicação.

- Um bom exercício para explorar um tema de redação é so-

licitar aos alunos que façam o jogo simultâneo de pares de palavras

díspares. Este jogo pode motivá-lo a montar nem que seja uma frase

108.

sobre a palavra que mais lhe chamou a atenção e constituir a base

de uma redação. Exemplo:

tijolo

pedra

pau

almanaque

montanha

sabia

pode

ternura

penumbra

paupérrimo

alma

manha

sábio

poder - poderio - posse -

possessão Paupérrimo é o superlativo

de pobre. A pessoa paupérrima é aquela que não consegue obter o

mínimo para a sua subsistência e necessita de ajuda de outros.

c) Sugestões de leitura

- Indico para o professor o livro de Varia Teresa Serafini,

ni, Como escrever textos (ver bibliografia geral) — ura dos melho-

res trabalhos sobre redação, traduzido do italiano para a língua

portuguesa; e parte de uma coleção dirigida por Umberto Eco.

- Para os alunos proponho Diário Poético, de Mário Quin-.

tana, uma agenda publicada no final de cada ano pela Editora Globo.

5. INDICAÇÃO METODOLÓGICA

Embora a idéia de uma metodologia tenha permeado todo este texto,

acredito que seja importante fazer um destaque especial sobre esta

questão em relação ao ensino da língua.

A escolha de uma metodologia didática específica para o

ensino da língua e literatura portuguesa é tarefa difícil. A multi-

faceta e rica "engrenagem" da língua fecha ainda mais a possibili-

dade de ura método exclusivo. Reconheço que isto e valido para todas

as áreas do pensamento o que não existe um método capaz de ensinar

tudo a todos. Por isso, precisamos rearranjar e rever sempre nossas

escolhas tendo em vista, pelo menos, quatro condições objetivas e

permanentemente presentes: 1) o sujeito da aprendizagem, com seu

perfil próprio — uma criança, um adolescente ou un adulto—; 2) o

meio onde se dá a prática educativa: ambiente urbano ou rural,es-

cola de formação geral ou escola técnica; 3) os objetivos traduzi-

dos em duplo significado: que perfil de homem pretendemos formar e

que expectativa a família alimento em relação à escola; 4} o con-

teúdo, a estrutura e a organização interna de cada área do conheci-

mento ou de cada unidade como elemento constituinte do método didá-

tico. Se temos, por exemplo, por objetivo melhorar o desempenho de

comunicação dos alunos por meio da fala, o método recomendável po-

ser a dinâmica de grupo, onde o professor teria as condições natu-

rais para melhor articular o uso da língua que o aluno já sabe com

á sua norma culta. Não recomendo a prática forçada de decoração de

poemas ou de discursos, pois esta en geral apenas serve para inibir

o aluno e induzir à idéia de que língua é representação e não apre-

sentação. Permanece, nossa prática, sempre a impressão de uma lín-

gua inatingível, oculta à percepção do aluno. C domínio de um texto

literário é trabalho tardio precedido sempre pela longa e difícil

prática de criação de texto. No entanto, não quero dizer que o

texto literário deva ser sonegado ao aluno, e sim que considero a

criação de textos — por oposição ao culto das belas letras — o

meio mais rico de possibilidades para melhorar o desempenho do alu-no

em,relação a escrita.

E em metodologia da língua, portanto, o importante e ar-

ticular diferentes modos didáticos de ensino e evitar sua exclusi-

vidade. Com isso poderíamos superar "a ilusão do melhor" método

di-datico e a duplicidade de escolhas entre a ênfase no conteúdo

ou na atividade, dinâmica de grupo ou ensino individualizado,

seminário ou aula expositiva, etc.

6. ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS DA LÍNGUA E LITERATURA

PORTUGUESA COT! OUTRAS DISCIPLINAS

A língua e literatura portuguesa é, do elenco das disciplinas do

núcleo comum, a que pode propiciar e favorecer mais articulações

possíveis con outras disciplinas. Alguns motivos são evidentes:

1«) A fala e a escrita não são entidades de uso exclusi-

vo do profissional de língua e seus alunos. Trata-se de una ques -

tão elementar: professores de química, de física, de matemática

também escrevem e falam e conscientemente exigem de seus alunos a

organização correta de sua escrita e de sua fala.

2º) A noção de língua e literatura procede de um fenôme-

no históricamente analisável que o estudo da língua por si mesmo

não consegue dar conta. Recorrer a disciplinas afins — historia,

sociologia, geografia, psicologia, filosofia, etc. — é uma neces-

sidade metodológica e uma atitude de bom senso crítico. Pode-se fa-

zer, por exemplo, diversas leituras de uma obra como Cs Sertões,de

Euclides da Cunha: uma leitura sociológica, histórica, geográfica,

antropológica, psicológica e ate de arquitetura e urbanismo. 0 en-

sino da língua em especial o da literatura, responde a necessidade

específicas de conhecimento da realidade, de uma realidade que re-

siste sempre a medida e so nosso domínio.

Por sua vez, o estudo de qualquer disciplina afim envol-

ve diretamente a questão de uma língua e do saber essa

língua.Exis-te uma especificidade de língua enquanto instância da

filosofia,da sociologia, da psicologia e da. geografia que não

podemos ignorar se desejamos ampliar o domínio dos instrumentos de

cultura à no.-;" disposição.

114.

lias como é possível criar e organizar algunas articulações

entre a disciplina língua e literatura portuguesa con outras disci-

plinas? Não se trata de tarefa difícil. Corno sugestão, irei enumerar

e explicitar três alternativas de trabalho:

1. Envolver todo o ambiente escolar com a escolha de uma o-

bra literária que se constituirá no objeto central da programação

integrada de estudos culturais.

2.. Organizar e definir as relações de rotina que deverão

predominar entre a língua e as disciplinas que contêm o mesmo objeto

de estudo — as genericamente batizadas de humanísticas ou afins.

3. Estabelecer critérios de correção geral entre todos os

professores definindo as competências e as amplitudes de suas res-

pectivas áreas.

Explicitando as três metas:

A primeira e tarefa que deve ser assumida por todo o corpo

docente e administrativo da escola. Sc- o. objetivo principal da esco

1a de 2º grau é auxiliar na formação integral do adolescente, cabe a

todo aquele que está direta ou indiretamente empenhado em garantir

essa formação, dar seu exemplo, definindo uma ação cultural integra-

da. Assim, direção e professores poderão definir e estabelecer a se-

gulnte ação integrada:

Suponhamos que tenham escolhido para o 1º. semestre letivo

um escritor-guia que ira fornecer un inúmeros temas a serem estuda-

dos e tarefas a serem cumpridas, e que este escritor tenha sido Eu-

clides da Cunha. De que modo as tarefas poderão ser distribuídas?

a) A direção da escola juntamente com a associação de pais

— se houver - deverá procurar recursos para a compra de toda a o-

bra do escritor.

b) Os professores de língua se empenharão em tarefas do

ti-po:

- divulgação da obra e vida do autor;

- organização de um concurso de criatividade literária

cen-trada em temas da vida e obra do autor;

- correção, seleção e divulgação dos melhores trabalhos.

c) Os professores da área de humanas oferecerão contribui

ções configuradas do seguinte modo:

- palestras, simpósios, seminários abrangendo aspectos his-

toricos, geográficos, cívicos e perfis humanos da obra do autor.

d) Os professores da área de exatas contribuirão com:

- palestras e esclarecimentos sobre os aspectos de energia

e ambiente de Os Sertões (física), sobrevivência (biologia), elemen-

tos naturais predominantes (química), recursos financeiros para im

plementar projetos de combate à seca (matemática), etc.

e) Os professores de educação física contribuirão com en-

saios e apresentação de danças folclóricas do ambiente cultural fo-

calizado nas obras do autor.

f) C professor de língua estrangeira divulgará em suas au-

las textos que foram traduzidos para a língua de sua especialidade.

g) 0 Centro Cívico ou outra representação estudantil con-

tribuirá com a organização de um painel de exposição sobre a vida e

obra do autor.

116.

Ao longo do semestre as tarefas devem ser ordenadas de tal

forma que não "atropelem" outras atividades essenciais da vida esc£

lar que são os conteúdos de rotina previstos. Para que isso se cum-

pra , deve-se eleger um coordenador quo acompanhará todas as

ativida-dos previstas e aquelas atividades mais relevantes, que

devem ser concentradas numa única semana, de preferência no

encerramento do semestre letivo: palestras, exposição, danças, etc.

En resumo, a importância dessa-atividade integradora pode

ser destacada, primeiro, pelo sentido de participação de toda a e-

quipe escolar; segundo, pelo produto final das obras 3 materiais de

ensino que comporão o acervo da escola e cuja atividade ficará mui-

to mais facilitada se ela já possui uma biblioteca; terceiro, por

seu caráter cívico e humano ao privilegiar nossos atores e autores-

guia de nossa história.

Essas atividades devem ser contempladas, em cada semestre

letivo, por outros escritores ou por figuras ilustres que contribuí-

ram e contribuem para a nossa travessia histórica: Josué de Castro,

Anísio Teixeira, Gilberto Freire, Paulo Freire e outros. Isso, de-

certo modo, contribui para que não sejamos trídos pela idéia de que

comunicação em língua é adesão exclusiva ao culto das belas letras.

A segunda proposta envolve, em ordem de prioridade, as dis-

ciplinas humanísticas. Nesse sentido, eu indicaria a história e a

geografio não só por serem obrigatórias no núcleo comum, como tam-

ben por sua maior carga horária am relação às disciplinas optativas.

Tanto os professores de historia como or. de geografia, juntamente

com os de língua portuguesa, poderão organizar e transitar uma re-

lação de textos comuns a serem estudados ao longo do semestre.

Aqui estão alguns exemplos:

- No capítulo 0 Soldado amarelo de Vidas Secas, de Graci-

liano Ramos, enquanto o professor de português analisa os aspectos

lingüísticos (composição, escola literária, conteúdo verbal), o

professor de historia faz ura apanhado do contexto era que se dá a

vida do soldado amarelo, o professor de geografia descreve os efei-

tos da seca na organização familiar.

No ultimo capítulo de "Os Sertões", de Euclides da Cunha,

encontrei a oportunidade de serem distribuídos os seguintes aspec-

tos de análise: termos lingüísticos (português), o porquê da guerra

de Canudos (historia), a formação da cidade de taipas em pleno

sertão (geografia) e o perfil psicológico de Antonio Conselheiro

(psicologia).

- Ate mesmo o poema hermético A Flor e a Náuseas de Carlos

Drummond de Andrade, que se integra o livro A Rosa do Povo, pode

suscitar a ajuda de diferentes interpretações: a do professor de

líng

ua: análise do conteúdo e ritmo; de historia: a analise da

dé-cada de 40 à qual se refere o poeta; de geografia: a análise da

ci-dade grande — capital do país.

- 0 que não dizer e fazer então de um poema como Vozes r.'

África de Castro Alves?

Ca relação à lingua estrangeira, em especial a língua in-

glesa, indicarei no mínimo duas tarefas: primeira, fazer um levan-

tanento dos títulos das obras traduzidas no exterior; segundo,

pro-curar fazer a versão para a língua inglesa de pequenos poemas

sim-ples, mas belos pela profundidade, como "Irene no Céu", de

Manoel Bandeira; alguns poemas de Mário Quintana, Cecília Meireles

e outros .

E se constarem do currículo disciplinas como Filosofia,So-

ciologia' e Psicologia, os professores devem indicar aos professores

de língua textos que possam ser analisados em função, do seu rico

conteúdo lingüístico, humano e cultural.

Importante: esta segunda proposta não pode ficar apenas na

análise das intenções, mas organizar-se no início do semestre,

constando do planejamento geral da escola e dos planos de ensino.

Os textos organizados devem ser em menor número possível (qualidade

não significa muitas coisas) para não "atropelar" outras ativi-

dades, e distribuídas de tal forma que garantam a sintonia em sua

aplicação.

A terceira proposta e apenas um lembrete de orientação

me-todológica: os professores de disciplinas que não a língua e

literatura portuguesa devem e podem corrigir os erros de língua e

descontar pontos? Penso que os professores — não importa de que

disciplina — devem e podem corrigir sempre, mas precisam se

resguardar do seguinte:

lº) quo sua correção tenha por objetivo ajudar e orientar

o aluno, o não puni-lo;

2º) que seja mais uma fonte de diagnostico, visando manter

os professores, de língua informados en relação ao desempenho dos a-

lunos; e

3º) não descontar pontos por erros de sintaxe ou cacogra-

fias, mas somente por questões de conteúdo do texto — se confuso,

truncado, discrepante en relação ao assunto.

7. BIBLIOGRAFIA GERAL SELECIONADA

A rigor, não me preocupei com uma bibliografia especializada no en

sino da língua. Evitei o texto técnico em nome de uma análise mais

abrangente do fenômeno cultural da língua e literatura. 0 professor

de língua é, antes de tudo, tua professor do formação humana e, ao

indicar livros que tratem da economia, da cultura, da ideologia,do

trabalho, etc, e que compõem o pano de fundo dos problemas humanos

de comunicação, procurei garantir essa dimensão. 0 professor que só

se dedicar ao domínio de algumas gramáticas, de uma história da

literatura, estará sempre capenga e corre o risco de não entender

sua relação com o aluno e consigo mesmo.

Daí a indicação' de livros que tratam da economia no Brasil

(Caio Prado júnior) , da questão ideológica, que constitui uma gran-

de zona de sombras para o professor de língua (Chauí, Althusser,Bo-

nazzi), a divisão social do trabalho e o controle dos meios de pro-

dução (Bravermann) que afetam o interior da escola, a cultura na

sociedade de massas que diz respeito diretamente à língua que fala-

mos e produzimos (Canclini).

Algumas gramáticas tradicionais e outras atuais fazem par-

te desta bibliografia. Quero lembrar que as atuais se distinguem

das tradicionais apenas pela representação visual e, ainda, que as

tradicionais — a de um Rocha Lima, por exemplo —, continuam muito

atuais por sua seriedade e qualidade.

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