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Escola Ativa
Capacitação de professores
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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretária do Ensino Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Fundo de Fortalecimento da Escola - Direção Geral
Antônio Emílio Sendim Marques
Coordenação Escola Ativa
Fernando Piza
Esta obra foi editada para atender objetivos do Programa FÜNDESCOLA, em conformi-
dade com o Acordo de Empréstimo número 4.311BR com o Banco Mundial, no âmbito
do Projeto BRA 98/011 do PNUD - Programa das Nações unidas para o Desenvolvimento.
Ministério da Educação
FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola
Escola Ativa
Capacitação de professores
Brasilia - 1999
Banco Mundial
Instituto de Desenvolvimento Econômico
Divisão de Recursos Humanos - EDHIR
Fundo das Nações unidas para a Infância - ÜNICEF
Escritório Regional para a América Latina e o Caribe -TACRO
Fundo de Fortalecimento da Escola - FunDESCOLA
Ministério da Educação
As unidades deste manual foram adaptadas e complementadas pelas unidades cor-
respondentes do manual Hacia Ia Escuela Nueva , escrito por Vicky Colber t, Beryl Levinger
e Oscar Mogollón. Ministério da Educação da Colômbia. Reimpressão, Santa Fé de Bo-
gotá, 1987.
Publicado originalmente em espanhol pelo Instituto de Desenvolvimento Econômi-
co, Divisão de Recursos Humanos, EDHIR, do Banco Mundial e pelo Fundo das Nações
unidas para a Infância, ÜNICEF , Escritório Regional para a América Latina e o Caribe,
TACRO em 1996.
Traduzido para o português pelo
ÜNICEF
em 1997.
Adaptado pelo FÜNDESCOLA - Coordenação Escola Ativa em 1999.
Adaptação e complementação das unidades
Wilson León AdurRamán, Ligia Esther Aldana, James Árias, Heriberto Castro, Jaime Qélvez,
Myriam Mazzo, Raul Ospína, Pedro Pablo Ramírez, Uriel Ramírez, Bianca Sarmiento, Luiz Nelly Vásquez.
Redação Técnica
Vicky Colbert, Heriberto Castro, Pedro Pablo Ramírez.
Coordenação Editorial
Saúl Alberto Botero R.
»
Texto final traduzido
Francisco Vilella
Projeto gráfico e diagramação
Rodrigo Severo
Capa
Rodrigo Severo e Alexandre Dunguel
371.1
R937 Escola Ativa. Capacitação de professores / Wilson León
Adurramán ... [et al]. - Brasília : Fundescola/MEC, 1999.
160 p.
Adaptação de: Hacia Ia escuela nueva / Vicky Colbert,
Beryl Levinger e Oscar Mogollón.
1.Educação. 2.Escolas. 3.Ensino Básico. ^Administra-
ção Escolar . 5.Escolas Rurais. 6.Brasil. I.León Adurramán,
Wilson. II.Brasil. Ministério da Educação. Fundo de Fortale-
cimento da Escola. III.Título lVTítulo: Capacitação de pro-
fessores.
As opinões expressadas nesta publicação não refletem, necessariamente, a posição
oficial do
UNICEF,
do Instituto de Desenvolvimento Econômico do Banco Mundial ou de países
membros de ambas as organizações, e não comprometem nenhuma das partes.
Agradecemos aos docentes e autoridades educacionais de Bolívia, Brasil, Colôm-
bia, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala, México, Paraguai e República
Dominicana, que participaram da validação do presente manual com suas contribuições
e observações, que permitiram melhorias.
Agradecemos à UNESCO - Escritório Regional para a América Latina e o Caribe,
OREALC, ao Convênio Andres Bello, CAB, e à Federação de Cafeicultores da Colômbia,
Departamento de Caldas, por seu apoio na produção e publicação deste manual.
Sumário
Introdução 11
Marco de referência 17
I. A escola nova, escola ativa e as necessidades das escolas de poucos recursos 18
a. Problemas educacionais no meio rural e periferias
de centros urbanos na América Latina e no Caribe 18
b. Precisamos de um novo paradigma educacional para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem 19
c. Esforços anteriores: a escola unitária e as estratégias
multisseriadas 21
d. A escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades
de escolas de poucos recursos 22
II. Principios e estratégias práticas de formação e capacitação
na escola nova, escola ativa 25
a. Desafios para a formação e capacitação
em serviço de professores 25
b. Problemas tradicionalmente enfrentados na formação e
capacitação de docentes e respostas oferecidas pela escola
nova, escola ativa 26
c. Lições aprendidas e recomendações para as estratégias de
capacitação na escola nova, escola ativa 29
III. Considerações finais 32
unidade 1 - A escola ativa 33
Fundamentos metodológicos e princípios básicos da
escola nova, escola ativa 34
Módulo 1 - Qual é a diferença entre a escola tradicional e a escola nova, escola ativa? 36
Módulo 2 - Quais são as finalidades da educação básica? 41
Módulo 3 - Quais são os princípios básicos que
norteiam a escola nova, escola ativa? 45
Módulo 4 - Quais são os principais fatores que contribuem
para a prática pedagógica eficaz? 50
unidade 2 - A gestão escolar 55
Como e por que organizamos a gestão estudantil como um
fator importante para o desenvolvimento afetivo e
social da criança e para a construção da cidadania 56
Módulo 1-0 que é a gestão estudantil e o que pretende? 58
Módulo 2 - Vamos organizar a gestão estudantil na nossa escola 62
Módulo 3 - Quais são as responsabilidades e funções dos
alunos num sistema de gestão estudantil? 66
Módulo 4 - Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil? 71
Módulo 5 - Que critérios os alunos devem adotar na gestão estudantil? 77
Módulo 6 - Como podemos garantir o bom andamento do trabalho dos comitês? 80
INTRODUÇÃO
A escola nova, escola ativa, como sistema integral de ensino fundamental que vem
sendo adotado em diversos países latino-americanos, inclui estratégias inovadoras
e recursos que possibilitam um ensino fundamental completo e melhoram a aprendi-
zagem, a qualidade e a eficiência da educação em escolas de poucos recursos, princi-
palmente escolas multisseriadas situadas em áreas rurais e nas periferias de centros
urbanos.
Essa inovação educacional inspirou-se no movimento pedagógico-cultural mais
importante do começo do século, que rompeu com a educação tradicional, passiva e
autoritária. Esse movimento chegou aos nossos países na década de 1920 e inspirou
inovações nos colégios da elite, que nunca chegaram a beneficiar escolas de poucos
recursos. A novidade do sistema da escola nova, escola ativa, reside no fato de ter colocado
esses princípios em prática nessas escolas pela primeira vez, com estratégias eficazes.
A escola nova, escola ativa, surge como resposta aos persistentes problemas da
ineficiência interna e baixa qualidade da educação oferecida em escolas situadas em
áreas rurais ou nas periferias de centros urbanos. Nos países onde essa inovação está
sendo aplicada, conseguiu-se o seguinte:
1
• Colocar em prática e incorporar à aula, à escola, à família e à comunidade os prin-
cípios do movimento pedagógico da escola nova e outros fatores que, segundo pesqui-
sas educacionais recentes, influenciam o resultado da aprendizagem, tais como:
a. o acesso dos alunos a textos, manuais de aprendizagem e outros materiais didáticos;
b. a articulação da escola com a família e a comunidade;
c. a prática e aplicação da aprendizagem a situações do cotidiano do educando;
d. a avaliação e realimentação permanentes do aluno;
e. a seqüência e graduação dos planos e programas de aula e sua adequação às
necessidades e características dos beneficiários;
f. a melhoria das práticas pedagógicas.
Integrar, sistemicamente, um conjunto de estratégias e recursos em termos de:
a. currículo,
b. capacitação, formação e acompanhamento permanente de docentes,
c. relações escola-comunidade; e
d. administração escolar, partindo da premissa de que a melhoria da educação
exige uma intervenção simultânea e coerente junto a alunos, professores, agentes
administrativos, família e comunidade.
1
Atualmente, os seguintes países estão desenvolvendo inovações pedagógicas inspiradas nos
princípios pedagógicos da escola nova e nas estratégias concretamente implementadas na Colômbia na
década de 1980: Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Equador, Guiana, Guatemala, Honduras, Paraguai,
Peru e República Dominicana.
• Promover profundas mudanças no modelo de ensino tradicional, frontal, em busca de
um novo paradigma educacional baseado na aprendizagem personalizada e grupai, que
prioriza a compreensão e não a memorização, na autonomia, na diversidade, na convi-
vência e na qualificação do professor como orientador e avaliador.
Diferentes avaliações demonstraram que, nos locais em que o sistema da escola
nova, escola ativa, foi aplicado com todos os seus componentes e estratégias, foram
obtidos os seguintes resultados:
• maior acesso e retenção escolar no meio rural;
- rendimento médio superior dos alunos em relação às escolas tradicionais, mesmo
naquelas que contam com um professor para cada série;
maior percepção da realidade social, mais auto-estima e melhor comportamento
cívico e democrático;
• professores mais satisfeitos, os quais consideram que as estratégias metodológicas
melhoraram sua prática pedagógica e favoreceram mudanças em suas atitudes e
maior motivação para implementar as inovações propostas.
2
Na escola nova, escola ativa, a capacitação e formação em serviço de docentes
visa produzir mudanças no ensino tradicional, melhorando suas práticas pedagógicas e
qualificando o professor para desempenhar a função de orientador da aprendizagem do
aluno. Essa capacitação se caracteriza pelos seguintes fatores:
• é prática e vivencial, ou seja, permite que o professor tenha uma experiência pessoal
com a mesma metodologia que posteriormente utilizará com os alunos na sala de aula;
permite ver, em operação, escolas nas quais as inovações propostas foram adotadas;
. promove interação e intercâmbio de experiências entre professores, para que uns
aprendam com outros;
• vincula a capacitação à disponibilidade de materiais. Não há capacitação sem os
materiais necessários e nenhum material é entregue se não houver capacitação.
Esses materiais são projetados com base em metodologias coerentes com o modelo
que se pretende promover;
• introduz, gradualmente, inovações na sala de aula e na escola por meio de um
processo que inclui oficinas seqüenciadas e outros eventos voltados à capacitação
e ao acompanhamento.
2
Entre outras, as avaliações do Programa Escola Nova da Colômbia, em 1988, 1992 e 1995, do
Programa Nova Escola Unitária da Guatemala, em 1994, e do Projeto de Inovações Educacionais em
Escolas Municipais do Chile, em 1994.
A estratégia de capacitação básica compreende:
1. duas oficinas introdutórias com uma semana de duração;
2. eventos grupais e locais periódicos, com um dia de duração (oficinas pedagó-
gicas, círculos de professores, conversas ou microcentros), promovidos pelos
professores ou agentes educacionais, destinados à reflexão e ao intercâmbio de
experiências sobre conquistas e dificuldades em adotar a inovação, ao aprofun-
damento de temas abordados no presente manual e ao desenvolvimento de
temas complementares, permitindo que os professores mantenham processo
de formação permanente que propicia a construção social do conhecimento,
melhor implementação das inovações em suas escolas, a introdução de modifi-
cações e a sistematização de experiências.
Este protótipo de manual, dirigido a professores, supervisores e outros agentes educa-
cionais, é um recurso básico para o desenvolvimento da primeira oficina. É parte de uma
série de materiais complementares (unidades dirigidas ao professor sobre a organização
das aulas e módulos de auto-aprendizagem nas áreas curriculares dirigidos aos alunos).
Inspira-se no manual de capacitação Rumo à Escola Nova, impresso diversas vezes pelo
Ministério da Educação da Colômbia, e incorporou sugestões e recomendações de profes-
sores de mais de dez países da América Latina.
3
Compõe-se de cinco unidades:
1. A escola ativa;
2. A gestão escolar;
3. Os módulos de aprendizagem;
4. Os Cantinhos de aprendizagem;
5. A escola e a comunidade.
Cada unidade é composta de módulos que devem ser desenvolvidos em oficinas de
trabalho com pequenos grupos de docentes. Cada módulo está estruturado em três se-
ções. A primeira, intitulada Atividades básicas, tem a finalidade de fazer que os docentes
adquiram nova aprendizagem com base em suas experiências e conhecimentos. A aprendi-
zagem, uma vez obtida, é reforçada e contextualizada por um estudo de caso que enfatiza
situações semelhantes às vivenciadas pelos professores.
A segunda seção, intitulada Atividades de prática, visa fazer que os docentes prati-
quem, exercitem, mecanizem e interiorizem a aprendizagem adquirida na seção anterior,
de modo que possam preparar-se para aplicá-la na prática.
A terceira seção, intitulada Atividades de aplicação e ampliação, tem a finalidade
de fazer que o professor aplique a aprendizagem adquirida a uma situação semelhante
àquela que enfrentará em sua escola e sua comunidade. Em alguns pontos, as atividades
3
Delegações de professores dos seguintes países participaram da oficina de avaliação do presente
protótipo de manual: Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala,
México, Panamá, Paraguai e República Dominicana.
dessa seção levam o docente a assumir compromisso que deverá cumprir ao retornar ao
seu local de trabalho, o qual relaciona estreitamente a aprendizagem adquirida à sua
realidade escolar específica. Assim, as estratégias começam a ser introduzidas gradual e
seqüencialmente, articulando o que se aprende na oficina com a realidade da sala de
aula e com o contexto de sua escola. Muitas das atividades propostas nessa seção per-
mitem também que os professores ampliem a sua aprendizagem.
O desenho metodológico das unidades deste manual, estruturado em módulos,
faz que desde a primeira oficina as formas tradicionais de capacitação, caracteri-
zadas principalmente pela abordagem expositiva, sejam mudadas. A metodologia
adotada é mais coerente com os princípios de uma nova escola, que prioriza o traba-
lho personalizado e grupai. Nas sessões de trabalho, todos contribuem com a aprendi-
zagem de seus pares, enriquecem-se mutuamente e discutem, com o apoio de
orientadores, possíveis soluções para problemas comuns com base em suas experiên-
cias concretas. Assim, não há contradição entre a capacitação, que procura gerar
competência e determinação para a adoção de uma prática ativa e participativa, e a
metodologia da oficina.
Este protótipo de manual é, portanto, um recurso indispensável para:
1. a realização da primeira oficina com metodologia coerente com o novo
paradigma educacional, facilitando a vivência da metodologia ao multiplicador
ou docente;
2. apoiar o professor na correta aplicação das inovações na sala de aula;
3. facilitar a realização de oficinas pedagógicas ou microcentros e atividades de
acompanhamento;
4. facilitar a reaplicação da primeira oficina; e
5. gerar a construção social do conhecimento a partir da reflexão e discussão de
experiências concretas.
Vicky Colbert de Arboleda
Assessora de educação, Escritório Regional do
ÜNICEF para a América Latina e o Caribe
I. A escola nova, escola ativa e
as necessidades das escolas de poucos recursos
A. Problemas educacionais no meio rural e periferias de centros
urbanos na América Latina e no Caribe
As principais causas das elevadas taxas de fracasso escolar de escolas de poucos
recursos, que são principalmente escolas rurais ou situadas nas periferias de centros
urbanos, são as seguintes:
1. Metodologias tradicionais, passivas, baseadas na abordagem de cima para baixo,
que enfatizam mais a memorização do que a compreensão e não atribuem a
devida importância ao desenvolvimento do pensamento superior, de difícil apli-
cação em escolas de poucos recursos, que se caracterizam pela alta
heterogeneidade de idades e a presença de alunos fora da faixa etária regular e
com diferentes ritmos de aprendizagem em razão do ingresso tardio na escola e
da repetência. O método frontal se adequa mais às condições e características
do aluno médio, mas, na maioria dos casos, os menos capacitados repetem
séries por não conseguirem acompanhar o ritmo do estudante médio. Poucas
são as aulas que motivam os alunos a aprender.
2. Os planos e programas das aulas são sobrecarregados e têm pouca relação
com o cotidiano dos alunos.
3. Pouco tempo é dedicado na primeira série a atividades de preparação para o de-
senvolvimento de capacidades básicas de leitura-escrita e cálculos elementares.
4. Dificuldade na transição do aluno da família para a escola formal.
5. Carência de livros e materiais didáticos adequados e coerentes com metodologias
ativas e participativas e com as características e necessidades das escolas
(como, por exemplo, das escolas multisseriadas).
6. Calendários e sistemas de aprovação e avaliação rígidos.
7. Pouco tempo dedicado à aprendizagem efetiva.
8. Capacitação pouco eficaz de professores, ou seja, métodos que não melhoram
as práticas pedagógicas adotadas na sala de aula. Poucos professores parti-
cipam de um processo de capacitação ativo e vivencial e em temas prioritários
de acordo com as características e necessidades das escolas.
9. Elevado percentual de escolas, no meio rural, com um ou, no máximo, dois
professores que não foram capacitados em estratégias capazes de satisfazer às
necessidades de escolas multisseriadas.
10. As escolas situadas em zonas geograficamente isoladas não atraem professores
qualificados.
11. Constantes transferências de professores para os centros urbanos.
Na maioria dos países da América Latina, um elevado percentual dos alunos que cursam
a quarta série do primeiro grau não entende o que lê e não consegue resolver problemas ele-
mentares de matemática. Estudos internacionais sobre rendimento revelam que a América
Latina apresenta desempenhos muito fracos em relação a outras regiões do mundo, principal-
mente em escolas de poucos recursos, levando alguns autores a sugerir que "o resultado dos
processos desenvolvidos nas escolas situadas em áreas rurais ou na periferia de centros urba-
nos é de baixa qualidade".
4
Essa situação provoca taxa elevada de repetência e evasão esco-
lar, ou seja, baixa eficiência interna dos sistemas educacionais no nível da educação básica.
B. Precisamos de um novo paradigma educacional para satisfazer as
necessidades básicas da aprendizagem
Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, todos os governos do mundo reiteraram seu compromisso de garantir
a educação básica como "a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano
permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, novos níveis e
formas de educação e capacitação...".
5
O ensino fundamental é o núcleo central da educa-
ção básica. A meta estabelecida por quase todos os países em desenvolvimento para o
final da década de 1990 é o acesso universal à educação básica.
A Declaração da mencionada conferência definiu as necessidades básicas de aprendi-
zagem como "as ferramentas essenciais para a aprendizagem e os conteúdos básicos da
aprendizagem necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver
plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
do processo de desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões funda-
mentais e continuar aprendendo".
6
O desafio consiste em definir o que é efetivamente possível ensinar na escola e o
que os alunos podem aprender e aplicar posteriormente em suas vidas.
A elevada taxa de repetência, a baixa retenção e os baixos níveis registrados em estudos
que avaliaram o desempenho da aprendizagem na América Latina sugerem que, embora
muitos desejem que a escola transmita múltiplos conhecimentos e habilidades, precisamos
definir alguns objetivos básicos e realistas para o ensino fundamental e especialmente para
escolas de poucos recursos, que são as que apresentam as taxas mais elevadas de fracasso
escolar. Com base nessas considerações, os alunos devem aprender pelo menos o seguinte:
• Ler adequadamente.
• Comunicar-se por escrito e oralmente.
4
SCHIEFELBEIN, Ernesto. En busca de Ia escuela del Siglo XXI. cPuede darnos Ia pista Ia Escuela
Nueva de Colômbia?— Santiago do Chile: UNESCO, 1993. p.15.
5
Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Satisfacción de Ias necesidades básicas de
aprendizaje. Documento de referência.— Nova Iorque: WCEFA, 1990. p. 158.
6
Idem. Ibidem.
Resolver e aplicar operações aritméticas elementares.
Adotar comportamentos democráticos.
Observar e aprender com sua própria realidade.
Resolver problemas cotidianos.
Para melhorar a qualidade da educação oferecida na América Latina, não basta
enfatizar apenas a expansão dos sistemas educacionais existentes. "Não se pode conti-
nuar a oferecer mais da mesma coisa".
7
Estudos comparativos mostram que as reformas educacionais propostas a partir
dos níveis centrais não são desenhadas para solucionar os problemas mais graves enfren-
tados por escolas de poucos recursos. É amplamente reconhecido que a escola deve ser
vista como a unidade fundamental para a implementação de mudanças e que é essencial
mudar as práticas de ensino e aprendizagem no nível da sala de aula. Para melhorar as
práticas pedagógicas na sala de aula, é necessário rever profundamente a educação
básica à luz de um novo paradigma educacional, que considere o aluno como um sujeito
ativo e participante de seu próprio processo de aprendizagem. Conceitos como
criatividade, aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa e participativa, solução de
problemas e participação da comunidade são constantemente mencionados. Sem uma
mudança na sala de aula, a ampliação qualitativa do sistema educacional produzirá "mais
da mesma coisa", Um número maior de alunos receberá educação de baixa qualidade
que não os preparará adequadamente para satisfazer aos requisitos do desenvolvimento
tecnológico, social, econômico, cultural e político.
Os princípios do novo paradigma estão amplamente fundamentados em correntes
pedagógicas do início do século e em modernas teorias de aprendizagem. A novidade
consiste em aplicá-los por meio de estratégias concretas em escolas de poucos recursos.
"Na reunião de Ministros da Educação realizada em Quito, em 1991, reconheceu-se
que o modelo frontal-tradicional havia se esgotado e que era absolutamente necessário
começar a envidar esforços no sentido de identificar modalidades para superá-lo."
8
A escola tradicional, na qual o professor ensina o aluno médio (método frontal de
ensino), limita a possibilidade de se oferecer educação de boa qualidade.
A ampliação da oferta, até que toda a população tenha acesso à escola, evidenciou o
caráter heterogêneo dos grupos que entram nos sistemas educacionais e a falta de flexibili-
dade da educação frontal-tradicional diante da grande heterogeneidade de idades e culturas e
da pluralidade lingüística. Por essa razão, os elementos inovadores devem basear-se em
novos métodos de ensino, na aprendizagem personalizada e no trabalho de grupo.
9
7
ORDÓNEZ, Victor. Diretor geral da área de Educação Básica da UNESCO, 1995. Progreso de Ias
Naciones. ÍJMICEF, 1995.
8
Idem. Ibidem.
9
Idem. Ibidem.
Somente uma profunda revisão da educação básica, tomando-se como base o novo
modelo escolar e métodos de ensino renovados, poderá garantir a qualidade necessária
para o século XXI e satisfazer os requisitos dos processos democráticos e do desenvolvi-
mento socioeconômico de nossos países.
O documento de trabalho elaborado pela UNESCO para a Sétima Reunião de Ministros
da Educação da América Latina e do Caribe, realizada em Kingston, na Jamaica, em
maio de 1996, coloca desafios que os países podem abordar como prioridades, üm desses
desafios é gerar apoio para a aprendizagem personalizada e grupai, que solucione as
verdadeiras causas da baixa qualidade da educação, e outro é capacitar professores em
serviço para que sua função profissional seja estimular essa metodologia.
O documento menciona também a necessidade de avançar em direção a um novo
paradigma educacional que promova melhorias nas práticas pedagógicas adotadas na
sala de aula (identificadas como o núcleo do problema), o que implicaria, entre outras
coisas:
1. mudar o papel do professor, para reduzir o tempo dedicado a aulas frontais;
2. produzir módulos de aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver expe-
riências pertinentes de aprendizagem;
3. dotar as escolas de bibliotecas para que os alunos possam consultar livremente;
4. organizar trabalhos cooperativos em pequenos grupos;
5. promover aproximação crítica dos meios de comunicação de massa;
6. ampliar o período anual disponível para aprender;
7. oferecer educação bilíngüe e intercultural para alunos cujo idioma original seja dife-
rente do oficial;
8. ampliar as oportunidades de educação inicial;
9. organizar oficinas de capacitação em serviço para melhorar a formação dos profes-
sores, particularmente em técnicas de leitura e escrita.
C. Esforços anteriores: a escola unitária e as estratégias multisseriadas
Diversos países (desenvolvidos, em desenvolvimento ou pobres) adotaram o modelo
da escola unitária e as estratégias multisseriadas para oferecer o ensino fundamental
completo, principalmente em áreas de baixa densidade populacional. Nas escolas
multisseriadas, o(s) professor(es) pode(m) trabalhar simultaneamente com alunos de
diferentes idades e graus de desenvolvimento.
O Primeiro Projeto Principal da América Latina, desenvolvido sob os auspícios da
ÜNESCO na década de 1960, promoveu o ensino multisseriado por meio da metodologia
da escola unitária e recomendou aos ministros da Educação que organizassem escolas
dessa natureza para oferecer o ensino fundamental completo, insistindo para que desen-
volvessem esse programa em seus respectivos países. A escola unitária baseou-se nas
idéias da escola ativa.
I0
Alejandra Covarrubias e Santiago Hernández Ruiz promoveram a
experimentação de escolas multisseriadas em doze paises.
11
As principais características dessas escolas unitárias eram as seguintes:
1. ensino individualizado;
2. metodologia ativa;
3. utilização de fichas de aprendizagem elaboradas pelos professores;
4. promoção automática;
5. utilização de diversos quadros-negros.
Essa metodologia procurou melhorar o sistema em termos de cobertura, eficiência
e qualidade.
A escola nova, escola ativa utiliza e adapta muitos elementos da escola unitária,
como, por exemplo, a organização das aulas, mas vai além do conceito de um único
docente e introduz estratégias eficazes, multiplicáveis e de baixo custo para facilitar o
trabalho do professor na sala de aula e na comunidade. Por exemplo:
1. substituiu as fichas feitas pelos professores por módulos de aprendizagem elaborados
por grupos especialmente formados para esse fim, que os professores só precisam
estudar e adaptar;
2. propôs estratégias de capacitação com instrumentos que possibilitam a sua multiplicação;
3. melhorou a qualidade dos processos de aprendizagem na sala de aula e articulou a
escola com a comunidade.
As pesquisas educacionais demonstraram que a organização escolar multisseriada
exige inovação maior, o rompimento com o modelo tradicional de ensino e a prática de
centrar o processo de aprendizagem no aluno, üm professor que leciona em diversas
séries simultaneamente precisa, necessariamente, organizá-los em pequenos grupos e
desenvolver estratégias flexíveis e personalizadas, apoiadas por materiais especialmente
desenhados para a aprendizagem autônoma e o trabalho cooperativo.
D. A escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades de
escolas de poucos recursos
A escola nova, escola ativa é um sistema que integra estratégias curriculares,
comunitárias, de capacitação de professores e de administração escolar visando oferecer
o ensino fundamental completo e introduzir melhorias qualitativas nas escolas.
10
DOTTRENS, R. Indiuídualized education— Suíça: 1949.
11
COVARRUBIAS, A. Los avances de Ia escuela primaria en el médio rural. Boletín de Educación,
Santiago, OREALC, n.4, p.30-39, Jul.-Dez. 1968.
O sistema promove um processo de aprendizagem ativo, centrado no aluno, um
currículo pertinente e intensamente relacionado com a vida da criança, calendários e
sistemas de aprovação e avaliação flexíveis, uma relação mais estreita entre as escolas
e a comunidade e a formação de valores democráticos e participativos por meio de
estratégias vivenciais. Fornece, também, módulos de aprendizagem às escolas, dotan-
do-as de bibliotecas, e promove a capacitação do professor para melhorar suas práticas
pedagógicas.
A escola nova, escola ativa surge como resposta aos persistentes problemas da
ineficiência interna e da baixa qualidade da educação em escolas de poucos recursos.
Duas das contribuições mais significativas dessa inovação foram as seguintes: em primeiro
lugar, integrou sistemicamente o currículo, a capacitação e o acompanhamento e a adminis-
tração escolar e comunitária, com base na premissa de que, para melhorar a educação no
nível da criança, é necessário intervir simultânea e coerentemente junto aos professores, aos
agentes administrativos, à família e à comunidade; em segundo lugar, incorporou à aula, à
escola, à família e à comunidade todos os fatores reconhecidos como críticos para a educação
de qualidade em pesquisas educacionais.
Leva em consideração duas hipóteses fundamentais. A primeira: para introduzir
mudanças no nível da criança é necessário também introduzir inovações na capacitação
dos professores, na estrutura administrativa e no trabalho e nas relações com a comuni-
dade. Conseqüentemente, o modelo propõe estratégias concretas para as crianças, os
professores, os agentes administrativos e a comunidade.
A segunda hipótese: desde os estágios iniciais, é indispensável desenvolver meca-
nismos que possam ser multiplicados e descentralizados e que sejam factíveis dos pontos
de vista técnico, político e financeiro. Em outras palavras, o desenho do sistema deve
incluir estratégias que permitam ampliar sua cobertura.
A escola nova, escola ativa satisfaz as necessidades do ensino fundamental pelas
seguintes razões:
1. Oferece o ensino fundamental completo em escolas multisseriadas nas quais um,
dois ou três professores devem atender a diversas séries simultaneamente.
2. Beneficia alunos, professores, agentes administrativos e comunidades por meio de seus
quatro componentes que se inter-relacionam: processo curricular, capacitação de profes-
sores, administração escolar e articulação escola-comunidade.
3. Incorpora recursos didáticos à aula, que, segundo pesquisas educacionais, melho-
ram o resultado da aprendizagem, como livros didáticos, bibliotecas-aulas, Canti-
nhos de trabalho.
4. Promove a mudança do modelo pedagógico tradicional e frontal para novo modelo
que promove a aprendizagem baseada na compreensão e não na memorização,
respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno, o papel do professor como orientador
e avaliador, a participação e a aprendizagem cooperativa.
5. Promove estratégias vivenciais, como o governo estudantil, visando promover a
aprendizagem da democracia, da participação, da vida cívica e da convivência e a
estimular hábitos de colaboração, companheirismo, solidariedade, participação e
tolerância. As crianças aprendem a agir com responsabilidade na organização e
administração da escola por meio de comitês e a cumprir planos de trabalho.
6. Demonstra, por avaliações realizadas, que é possível melhorar qualitativamente a
educação, a despeito das limitações enfrentadas por escolas de poucos recursos.
7. Propicia espaço de participação horizontal aos professores por meio de oficinas peda-
gógicas, círculos de estudo ou microcentros de capacitação e acompanhamento.
8. A capacitação dos professores, feita em serviço, é oferecida em oficinas vivenciais
e seqüenciadas que adotam metodologias semelhantes às que aplicarão mais tarde
com seus alunos. É descentralizada, multiplicável e permanente.
9. As crianças aprendem a ser ativas, criativas, participativas e responsáveis. Desen-
volvem a capacidade de se comunicar, pensar, criar, analisar e, particularmente, de
aplicar em suas comunidades e famílias o que aprendem na escola.
10. As crianças utilizam metodologia ativa que lhes permite aprender fazendo e julgando
e facilita a identificação de soluções para os problemas que enfrentam em seu
cotidiano.
11. As crianças trabalham em pequenos grupos que facilitam a aprendizagem coopera-
tiva e a interação sistemática que, por sua vez, favorece o desenvolvimento social
do conhecimento e o apoio tutorial entre os próprios alunos.
12. Oferece módulos de aprendizagem aos alunos que desenvolvem as metas de aprendi-
zagens fundamentais dos planos e programas de aulas, desenhados com base em
metodologia participativa, com um processo de aprendizagem centrado no aluno e
no qual o professor assume a função de orientador e avaliador.
13. A aula transforma-se num espaço de trabalho dinâmico e ativo, em que são utilizados
todos os recursos e o trabalho é desenvolvido cooperativamente e sob gestão escolar.
14. Os temas de estudo propostos nos módulos guardam relação estreita com a vida
das crianças e de suas comunidades.
15. A promoção do aluno é progressiva e flexível, e respeita o ritmo de aprendizagem
de cada um. O conceito da repetência é eliminado. As crianças podem estudar e
ajudar seus pais em algumas atividades locais e na produção (por exemplo, em
épocas de colheita) sem afetar a qualidade de sua aprendizagem e sem precisar
abandonar definitivamente a escola.
16. A escola funciona como centro de informações e como força integradora da comu-
nidade. Os pais participam das atividades escolares e a escola promove atividades
em prol da comunidade. Há instrumentos precisos que facilitam o conhecimento da
comunidade por parte do professor e que fortalecem a relação entre a comunidade
e a escola.
II. Princípios e estratégias práticas de formação e
capacitação na escola nova, escola ativa
A. Desafios para a formação e capacitação em serviço de professores
1. O que as escolas de poucos recursos precisam.
O desafio de uma boa formação de professores é melhorar as práticas pedagógicas
e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos. Os professores das escolas de poucos
recursos precisam ter maior capacidade de inovar, porque lecionam para grupos com
diferentes ritmos de aprendizagem. Essas escolas apresentam as taxas mais altas de
fracasso escolar. Muitos desses professores não tiveram formação adequada e coerente
com as características dessas escolas, nas quais a heterogeneidade etária é um fator
importante, em razão da elevada taxa de repetência e do ingresso tardio de muitas crianças.
Essas escolas carecem de materiais didáticos adequados e caracterizam-se pelo predo-
mínio do modelo educacional frontal. Necessitam, particularmente, de metodologias de
aprendizagem mais sensíveis às diferentes necessidades de meninos e meninas e mais
adequadas a uma nova escola.
2. Práticas pedagógicas para melhorar a qualidade, a eficiência e a eqüidade do
ensino fundamental.
As pesquisas internacionais mostram claramente que o ensino eficaz deve compre-
ender, no mínimo, o seguinte:
a. a apresentação de planos e programas de aulas de forma racional, ordenada e
seqüenciada, num ritmo adequado à idade dos alunos e levando em consideração
suas diferenças individuais;
b. a participação ativa dos alunos e oportunidades para que exercitem e apliquem
na prática os conhecimentos adquiridos com base na sua experiência pessoal;
c. comunicação, aos alunos, do que se espera deles;
d. observação e avaliação do desempenho dos alunos, de modo que possam
aprender com seus erros e ter realimentação adequada e oportuna.
3. O paradigma pedagógico e o papel do professor exigidos para uma nova escola
implicam a adoção de um modelo diferente de capacitação e formação de
professores.
O modelo pedagógico que tem servido de base para a formação de professores
continua fundamentalmente vinculado a um tipo de escola cujo ensino baseia-se unica-
mente na transmissão de informações e a aprendizagem, na recepção passiva dessas
informações. Em outras palavras, baseia-se no modelo frontal e transmissivo.
O modelo de formação docente tradicional é incompatível com o método peda-
gógico da nova escola. Essa escola exige a promoção de ensino ativo, a participação, o
pensamento crítico, a criatividade, o trabalho cooperativo e a educação personalizada,
capaz de satisfazer a diferentes ritmos de aprendizagem e características individuais. No
entanto, os professores não experimentaram qualquer metodologia ativa no seu próprio
processo de formação ou capacitação em serviço, ou seja, carecemos de professores
formados com metodologias ativas e personalizadas. "Foram registrados avanços em ter-
mos do número de professores formados e capacitados; no entanto, na maioria dos casos, os
professores continuam adotando métodos e práticas pedagógicas frontais tradicionais".
12
Há deficiências e problemas nas metodologias utilizadas no ensino das crianças e na
capacitação de professores e dos profissionais que formam esses professores. As mesmas
críticas feitas ao modelo pedagógico das escolas aplicam-se à formação dos professores.
B. Problemas tradicionalmente enfrentados na formação e
capacitação de docentes e respostas oferecidas pela escola nova,
escola ativa
1. Capacitação pouco orientada à prática.
r
Diversos estudos sobre a formação de professores demonstram que, no nível da educa-
ção básica, há pouca correlação entre essa formação e a aprendizagem escolar. Isso significa
que embora tenhamos aumentado a cobertura escolar e o número de professores "formados",
não foram observados avanços em termos de melhor rendimento por parte dos alunos. Os
programas de formação em serviço foram expressivamente ampliados, mas enfatizaram
mais o aspecto teórico-acadêmico do que o aspecto pedagógico. Provas empíricas
demonstram que a formação de pedagogos com metodologias diferentes da prática direta
com alunos pouco contribui para melhorar a aprendizagem das crianças. Por outro lado, é
importante o conhecimento que o professor tenha sobre o desenvolvimento físico e psicoló-
gico da criança nos primeiros anos de vida e sobre o currículo para o ensino fundamental. "Há
uma presunção bem fundamentada em relação ao impacto limitado que a elevação formal
do nível de estudo dos professores teve sobre os resultados da aprendizagem. Avaliações
feitas no Brasil indicam que o impacto dos anos de escolaridade formal dos professores sobre
a aprendizagem dos alunos é irrelevante...
13
Estudos parciais realizados na Colômbia e no
Chile
14
mostram, paradoxalmente, que os professores mais antigos, formados nas escolas
normais, conseguem melhores resultados em termos de aprendizagem do que os mais jovens,
formados em universidades."
Resposta
A escola nova, escola ativa não tem a finalidade de remediar as deficiências obser-
vadas na formação dos professores, mas procura qualificar seu papel ajudando-os a
melhorar suas práticas pedagógicas e a organizar as aulas e a escola. O objetivo principal
não é enfatizar a formação teórico-acadêmica, mas permitir que os professores desen-
volvam seus conhecimentos em oficinas de capacitação, a partir de sua prática. Esse é
12
GÜAJARDO, M. e DE ANDRACA, A. M. Docentes y docência. Las zonas rurales, OREAL/FLACSO,
1992.
13
SCHIEFELBEIN, Ernesto e TEDESCO, Juan Carlos. Una nueua oportunidad. El rol de Ia educación
en el desarrollo de América Latina.— Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1995.
14
PARRA, Rodrigo e TEDESCO, Juan Carlos. Marginalidad urbana y educación formal. In: PARRA
et al. La educación popular en América Latina.— Buenos Aires: Kapeluz, 1984.
o ponto de partida para a formação permanente, que posteriormente pode ser apoiada
por centros de formação docente.
2. Pouca compatibilidade entre a metodologia proposta, como, por exemplo, a apren-
dizagem ativa e participativa, e a metodologia utilizada em sua capacitação.
O que se exige dos professores são metodologias renovadas, mais ativas e
participativas, mais centradas no aluno como sujeito ativo, mas a maioria deles foi capaci-
tada com metodologias tradicionais. É comum professores participarem de conferências
magistrais e expositivas sobre metodologias ativas, nas quais não vivenciam os proces-
sos pedagógicos que posteriormente devem promover junto aos alunos.
Resposta
A escola nova, escola ativa enfatiza a melhoria das práticas pedagógicas adotadas
na sala de aula, utilizando nas oficinas de capacitação os mesmos processos
metodológicos que posteriormente serão usados com os alunos. Este manual de
capacitação, por exemplo, foi desenhado com uma estrutura metodológica semelhante à
adotada nos módulos de aprendizagem dirigidos aos alunos. Dessa maneira, os professo-
res desenvolvem os eventos de capacitação por meio de processos vivenciais, ativos,
participativos e reflexivos.
3. Pouca coordenação entre a disponibilidade dos materiais necessários e a capacitação
oferecida e entre a metodologia dos livros e materiais e as metodologias propostas
para serem desenvolvidas junto aos alunos.
Se os materiais não estão disponíveis no momento da capacitação, a aplicação da
aprendizagem proporcionada por essa capacitação é dificultada, bem como a integração
de conteúdos e processos.
Os livros escolares possibilitam o desenvolvimento dos planos de estudo na sala
de aula. No entanto, como a maioria desses livros baseia-se no modelo tradicional, o
professor não pode articulá-los e utilizá-los com uma metodologia ativa que promova a
aprendizagem personalizada e grupai.
Resposta
A escola nova, escola ativa coordena a capacitação e a disponibilidade dos materiais
necessários. Não pode haver capacitação sem os materiais necessários e não se deve
entregar materiais sem a correspondente capacitação em seu devido manejo.
Os materiais destinados às crianças e aos professores são instrumentos de apoio para
articular a capacitação em serviço com a sua aplicação na sala de aula e são essenciais
para facilitar a multiplicação dos processos pedagógicos desenvolvidos junto aos alunos e
aos professores. É indispensável conhecer os módulos de aprendizagem e saber usá-los
adequadamente, bem como aprender a adaptá-los, ampliá-los, transformá-los.
Na escola nova, escola ativa a estrutura metodológica dos módulos de aprendizagem
dirigidos aos alunos é também compatível com a metodologia proposta para a aula. Por
essa razão, não são livros escolares tradicionais; são módulos de aprendizagem que,
além de enfatizarem processos, integram também conteúdos. Além disso, são recursos
de apoio para o planejamento e a aplicação direta de práticas pedagógicas eficazes na
sala de aula.
Por articularem a aprendizagem proporcionada pela capacitação e sua aplicação
na sala de aula, os módulos de aprendizagem e este manual são o ponto de partida para
um processo permanente de capacitação e formação de professores.
4. A experiência e os conhecimentos de outros professores não são aproveitados e
raramente são organizados espaços horizontais de participação entre os professores.
O melhor professor de um professor é outro professor com experiência na adoção
de uma inovação, "üma alternativa mais lógica e inspiradora poderia ser designar um
número suficiente de professores familiarizados com o sistema educacional para melhorar,
na própria sala de aula, o treinamento de novos professores. Cada professor recém-formado
aprenderia a ensinar numa sala de aula como aprendiz de um professor experiente. Esse
conceito é semelhante ao utilizado na Alemanha para o treinamento vocacional e prepa-
ração de professôres".
15
Constatou-se que solucionar problemas concretos é uma das melhores formas de
aprender, contando com espaços para interagir com companheiros na aplicação de dife-
rentes estratégias pedagógicas e discutindo conquistas e acertos. Essas oportunidades
de interação com companheiros são extremamente importantes no processo de
implementação de inovações, pois, assim, os professores não se sentem isolados.
Resposta
A escola nova, escola ativa organiza microcentros, oficinas pedagógicas ou círculos
de estudo como estratégia permanente de capacitação e acompanhamento em serviço,
de modo a permitir a interação e o intercâmbio de experiências entre os professores
visando à construção social do conhecimento. Desse modo, aplica-se na prática o princípio
da colaboração entre os professores, para que uns aprendam com outros mais experientes,
e o conceito da participação horizontal seja fortalecido. Esses núcleos de interação
eqüivalem aos círculos de qualidade numa empresa. São espaços de participação dos
professores em programas de formação a distância, que proporcionam articulação dos
módulos de auto-aprendizagem desses programas com a aplicação direta da aprendi-
zagem na sala de aula.
5. Pouco aproveitamento da dinâmica concreta das escolas como espaço de obser-
vação direta; a capacitação ocorre fora do local de trabalho.
A ausência da prática de observar uma inovação em ação (de preferência na escola)
enfraquece a articulação entre a aprendizagem proporcionada pela capacitação em serviço
e a possibilidade de aplicá-la na sala de aula.
Resposta
A escola nova, escola ativa promove a observação direta de escolas nas quais a
organização interna e comunitária e os processos metodológicos desenvolvem-se adequa-
damente, para que sirvam de referências empíricas concretas para a geração de posturas
favoráveis em relação às inovações e "contagiem" escolas vizinhas, estimulando os profes-
sores e as comunidades a demandar essas inovações.
15
CARNOY, Martin; MOURA CASTRO, Cláudio de. Improuing the education in Latin America:
Where to now? Artigo para o Seminário sobre Reformas Educacionais, Buenos Aires, Argentina, março
de 1996.
6. Baixa participação dos agentes educacionais na capacitação e nos processos
pedagógicos.
Se alguns agentes educacionais (tais como os supervisores) não estiverem familia-
rizados com as inovações propostas, podem ser um obstáculo à sua adoção.
Resposta
A escola nova, escola ativa promove a incorporação dos agentes administrativos e
supervisores, para que, em vez de fiscais, passem a ser assessores pedagógicos dos
professores.
7. Dificuldade para multiplicar estratégias de capacitação e manter os custos baixos.
Muitos seminários de capacitação em serviço de professores têm a finalidade de
compensar suas carências de formação e remediar suas deficiências conceituais e
teóricas. Na maioria dos casos, esses seminários não melhoram suas práticas pedagógicas
nem a aprendizagem dos alunos. No entanto, seus custos são muito altos.
Resposta
A escola nova, escola ativa desenvolveu estratégias que permitem a multiplicação dos
processos (que não dependam apenas de conferências magistrais) e são de baixo custo.
8. Dificuldade em articular a capacitação ao acompanhamento.
Se a capacitação em serviço não conta com estratégia seqüenciada, graduada e
articulada à sua aplicação na sala de aula e não tem acompanhamento, é pouco provável
que seja eficaz.
Resposta
A escola nova, escola ativa prevê oficinas seqüenciadas, nas quais os professores
assumem compromissos com a finalidade de introduzir gradualmente as inovações na
escola e nas aulas. O acompanhamento consiste em verificação, na escola e na comuni-
dade, do cumprimento dos compromissos assumidos nas oficinas e em assessoramento
e ajuda aos professores que têm dificuldades para implementá-los.
C. Lições aprendidas e recomendações para as estratégias de
capacitação na escola nova, escola ativa
Com base nas lições aprendidas sobre aspectos positivos da formação e capacitação
de professores na escola nova, escola ativa, em diversos países, nas recomendações
para melhorá-la, fortalecê-la e ampliá-la e nos fatores que a condicionam (como tempo
limitado para a sua realização, custos e mobilidade permanente dos professores), as
seguintes oficinas seqüenciais e etapas são recomendadas:
1. Oficinas de iniciação (aconselha-se que seja realizada três a quatro meses antes
do início do ano letivo).
É necessário oferecer a oficina de iniciação com a presença de todos os professo-
res concentrados. Nessa oficina inicial, deve-se aplicar todo o processo metodológico
interativo, e deve ser feita visita a uma ou duas escolas demonstrativas, se possível. Seu
objetivo é melhorar a capacidade pedagógica dos professores na organização das aulas,
da escola e da comunidade, visando facilitar o trabalho grupai e personalizado com os
alunos numa etapa posterior. Outro objetivo dessa oficina seria motivar os professores e
promover mudanças em suas atitudes que favoreçam a adoção da inovação proposta.
Essa oficina prioriza cinco unidades que devem ser desenvolvidas em cinco dias e
estão incluídas neste manual:
a. A escola ativa;
b. A gestão escolar;
c. Os módulos de aprendizagem;
d. Os Cantinhos de aprendizagem; e
e. A escola e a comunidade. No final dessa oficina, os compromissos assumidos pelos
professores devem ser precisamente formulados e, posteriormente, implementados
nas escolas e comunidades como aplicação da aprendizagem proporcionada pela
oficina. Mais tarde, nas etapas de acompanhamento, é importante verificar se os
compromissos estão sendo adequadamente implementados.
2. Três ou quatro oficinas pedagógicas ou microcentros de acompanhamento de um dia
cada, que devem ser realizados a cada vinte dias ou mensalmente após a oficina de
iniciação. Devem reunir entre 10 e 12 professores do município com a finalidade de:
a. trocar experiências sobre avanços e dificuldades na organização da gestão
escolar, dos Cantinhos de aprendizagem, das relações entre a escola e a
comunidade e do trabalho com os módulos de aprendizagem;
b. aprofundar, por meio de outras unidades, a dinamização das gestões estudantis
e o desenvolvimento de projetos comunitários;
c. dar seguimento aos compromissos assumidos na primeira oficina; e
d. desenvolver novas unidades sobre a organização e o funcionamento da biblioteca,
a adaptação da escola e formas de trabalho.
3. Oficina sobre o manejo dos módulos e do material de leitura/escrita, com cinco
dias de duração. Para essa oficina, é indispensável que os professores disponham
de módulos de aprendizagem dirigidos às crianças.
Com ele, os professores adquirem maior conhecimento sobre os conteúdos e o
enfoque de suas matérias. Além disso, permite que aprendam a abordar adequadamente
as distintas etapas de desenvolvimento dos módulos, a avaliar e proporcionar realimen-
tação permanente e oportuna aos alunos, a adaptar e adequar os módulos, e os qualifica,
de modo geral, para a função de orientador e avaliador do processo de aprendizagem.
4. Continuação das oficinas pedagógicas, também chamadas círculos de aprendizagem
ou de conversação ou microcentros.
Essas oficinas destinam-se à continuação do estudo e da adaptação dos módulos
de aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento de outras unidades de capacitação
dos professores, que se aprofundam na conceituação pedagógica de temas relativos às
unidades desenvolvidas na oficina de iniciação.
Em síntese, a capacitação básica para a correta implementação das estratégias
propostas pela escola nova, escola ativa exige a realização de duas oficinas iniciais de
cinco dias cada, complementadas por três ou quatro oficinas pedagógicas ou círculos de
estudos ou microcentros. As oficinas fornecem bases suficientes para que os profes-
sores, posteriormente, desenvolvam módulos de aprendizagem para aprofundarem-se
em temas incluídos em suas matérias curriculares ou em outros aspectos pedagógicos,
seja nas oficinas pedagógicas, seja em eventos organizados por instituições de formação
e atualização permanente de professores.
É importante enfatizar que é nesses espaços de participação que os professores
interagem e compartilham suas experiências e, acima de tudo, desenvolvem socialmente
seus conhecimentos pedagógicos a partir da reflexão sobre sua prática.
Para concluir, a estratégia de capacitação bem organizada e dinamizada representa
mecanismo realista e descentralizado que permite aos professores:
a. desenvolver a competência necessária para colocar em prática o novo
paradigma educacional em suas escolas;
b. melhorar seus conhecimentos sobre os diversos conteúdos curriculares; e
c. aumentar sua satisfação, motivação e auto-estima ao ver que seus alunos estão
aprendendo mais.
A correta adoção da estratégia de capacitação, bem como das demais estratégias
propostas pela escola nova, escola ativa, exige apoio adequado e boa gestão.
III. Considerações finais
A escola nova, escola ativa propõe novo paradigma pedagógico para o século XXI
que leve em consideração:
• A necessidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.
• Novo papel do educando no processo de aprendizagem.
• Novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie aprendizagem personalizada e
grupai.
O desenvolvimento da capacidade de raciocinar.
• A cultura voltada para a paz, a vida cívica e a democracia e para a compreensão
das normas da modernidade. ,
Avançar em direção ao novo paradigma educacional é um dos grandes desafios
mencionados nas últimas reuniões de ministros da Educação da América Latina e do
Caribe. Com essa finalidade em vista, a escola nova, escola ativa representa uma alter-
nativa viável.
A escola ativa
UNIDADE 1
Fundamentos metodológicos e
princípios básicos da escola nova, escola ativa
*
Alguns dos problemas enfrentados na maioria das escolas rurais ou das situadas
nas periferias de centros urbanos em nosso país são os seguintes:
1. Métodos tradicionais de natureza magistral, passivos, que enfatizam mais a
memorização do que a compreensão e não se adaptam às diferentes idades dos
alunos.
2. Carência de livros escolares e de módulos de aprendizagem adequados.
3. Pouco tempo dedicado à aprendizagem efetiva e a atividades de leitura/escrita e
cálculos elementares.
4. Alunos em diferentes faixas etárias e com ritmos diferentes de aprendizagem.
5. Crianças com carências nutricionais, problemas de saúde e deficiências em seu
desenvolvimento psicossocial.
6. Em muitas escolas rurais, um ou dois professores trabalham com diversas séries
ao mesmo tempo, sem contar com materiais de apoio.
7. Instalações físicas e mobiliário inadequados ou insuficientes.
8. Poucas visitas de assessoramento e acompanhamento de professores.
9. Cerca de 40% dos alunos repetem a primeira série.
10. Alunos que continuam matriculados durante muitos anos mas só são aprovados
em poucas séries.
11. Alunos que chegam à quarta série sem entender o que lêem e sem capacidade de
se comunicar por escrito.
Esses problemas provocam uma elevada taxa de evasão e repetência. A repetência,
por sua vez, provoca uma acentuada heterogeneidade de idades e, conseqüentemente,
ritmos de aprendizagem e interesses diferentes.
O desafio consiste em definir o que é efetivamente possível ensinar e o que os
alunos podem aprender e aplicar mais tarde em suas vidas. É imprescindível definir
alguns objetivos modestos para melhorar a qualidade, ou seja, que as crianças
possam:
• compreender o que lêem;
• comunicar-se por escrito e oralmente;
• fazer operações aritméticas básicas;
• desenvolver comportamentos cívicos e democráticos;
• observar e aprender com sua própria realidade; e
• resolver problemas do seu cotidiano.
Apesar dos avanços observados nos últimos anos em termos quantitativos de
acesso e cobertura, a população rural e a das periferias dos centros urbanos só pode
ver melhorada a qualidade de seu ensino básico se for adotado um novo tipo de escola.
Não se pode continuar oferecendo mais da mesma coisa. Precisamos de um novo
paradigma educacional para uma nova escola, que rompa com a educação tradicional,
com as práticas frontais que não oferecem educação de boa qualidade adequada às
exigências sociais, econômicas, culturais e políticas da atualidade.
Somente uma profunda revisão da educação básica, com base num novo modelo
de escola e métodos de ensino renovados, permitirá o ensino de melhor qualidade no
século XXI, em sintonia com os requisitos dos processos democráticos e do desenvol-
vimento socioeconômico dos diversos países.
Qual é a diferença entre a
escola tradicional e a escola nova, escola ativa?
A. Atividades básicas
v
Com meus colegas
1. Refletimos sobre os seguintes aspectos:
• Que papel o professor tem desempenhado tradicionalmente na escola?
• Que atividades tem desenvolvido?
• Como os alunos têm participado do processo de aprendizagem?
2. Lemos o seguinte texto:
As diferenças fundamentais entre a escola tradicional e a escola
nova, escola ativa são as seguintes:
Na escola tradicional, encontramos, geralmente:
• Os alunos sentados em suas carteiras, uns atrás dos outros, copi-
ando as matérias em seus cadernos, escutando o professor ou repe-
tindo em coro frases que ele lhes pede que repitam. Geralmente, o
professor dita e expõe enquanto o aluno escuta e copia.
• Os alunos trabalhando individualmente, ütiliza-se, principal-
mente, quadro-negro, lápis e papel.
• O nível de participação dos alunos é muito baixo, limitando-se,
particularmente, a atividades que o professor lhes pede que
desenvolvam. A atitude dos alunos em relação à aprendizagem
é basicamente memorizar conteúdos informativos ou explicativos
ditados pelo professor a partir de livros.
• A avaliação da aprendizagem é feita por meio de exames escri-
tos e orais que o professor avalia segundo seus próprios critérios
e que geralmente só medem o grau de memorização dos conteú-
dos. Os horários são rígidos. As relações diretor-professor-aluno
são verticais.
Na escola nova, escola ativa o que geralmente se vê é o seguinte:
• Os alunos organizados em pequenos grupos e as carteiras juntas,
como mesas de trabalho. O professor leva em consideração o
ponto de vista dos alunos, que são tratados com liberdade.
Geralmente trabalham em pequenos grupos, mas também em
duplas ou individualmente ou com o professor. Fazem as
atividades sugeridas nos módulos de aprendizagem, que
desenvolvem autonomamente. Resolvem também problemas
Módulo 1
colocados pelo professor ou por eles mesmos. O espaço
educacional não se limita à sala de aula: envolve os pátios, o
jardim, a horta, os campos de esportes e a biblioteca da escola,
os Cantinhos de aprendizagem (espaços onde são encontrados
materiais selecionados para que o aluno consulte e pesquise), a
família e a comunidade. O professor às vezes expõe, outras, não.
Geralmente observa, orienta e avalia o trabalho dos grupos. De
modo geral, o processo de aprendizagem é essencialmente ativo.
• A escola se aproxima da comunidade, desenvolve relações mais
estreitas com ela e a vincula para que participe mais dinamica-
mente de seu funcionamento.
• A formação do aluno é integral, ou seja, as experiências de
aprendizagem levam em consideração aspectos cognitivos, sócio-
afetivos e psicomotores.
• O clima escolar é de liberdade, confiança, respeito, responsabi-
lidade, cooperação, afeto e organização.
• A aprendizagem está centrada no aluno. Os horários não são
rígidos, mas flexíveis; os alunos avançam no seu próprio ritmo e
decidem com o professor a profundidade com a qual irão desen-
volver sua aprendizagem. A participação de meninos e meninas
nas atividades escolares é igual.
• Os alunos se organizam e participam da gestão escolar, o que
lhes permite vivenciar processos democráticos, apoiar-se mutua-
mente, exercitar seu espírito de cooperação, respeito mútuo e
solidariedade, e, com orientação do professor, trabalhar em prol
da comunidade desenvolvendo projetos simples.
• O professor faz avaliação permanente dos processos com os
alunos, na qual corrige erros, enfatiza pontos positivos e oferece
realimentação imediata.
3. Comentamos as diferenças entre a escola tradicional e a escola nova, escola ati-
va, no que se refere aos seguintes aspectos:
• organização dos alunos;
• disciplina;
• participação; e
• processos de avaliação.
4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Inês, uma professora disposta a introduzir mudanças
Inês era uma professora de uma escola rural situada a duas horas
a cavalo do vilarejo mais próximo. Normalmente ficava na casa de
uma família da comunidade durante a semana, mas nos fins-de-
semana ia para o vilarejo e ficava lá. No caminho de volta para a
escola, passava por uma pequena cachoeira e pensava como seus
alunos poderiam se divertir nela. Ficava imaginando como ela poderia
ser útil para desenvolver a unidade sobre a água. No entanto, ficava
desanimada quando se lembrava que os horários a impediam de mudar
as horas estabelecidas e temia que os pais pensassem que, ao ir até
a cachoeira, os alunos não iriam estudar e sim apenas brincar. Inês
achava que os alunos podiam aprender brincando e trabalhando, mas
tinha medo de seguir sua intuição e o que seu espírito de professora
nata lhe dizia. Tinha medo de modificar o horário da escola, de tirar
as crianças de lá, de permitir que se organizassem em pequenos
grupos nas aulas.
Cima certa manhã, quando dava uma aula sobre animais
domésticos, decidiu não usar o livro que tinha o desenho de uma
vaca e levar os alunos para que pudessem ver o animal ao vivo.
Distribuiu-os em pequenos grupos e, seguindo sua orientação, cada
grupo assumiu alguns compromissos e organizou a saída.
Os alunos se divertiram muito e, para surpresa de Inês, alguns
deles demonstraram saber mais sobre vacas do que ela estava ensi-
nando. Decidiu então parar de explicar e começou a fazer perguntas
aos alunos e orientá-los. Resolveu deixá-los a sós por alguns momen-
tos, fingindo que ia buscar alguma coisa, mas o realmente queria era
saber o que aconteceria quando não estivesse presente.
Ao escutar o que diziam, surpreendeu-se ao se dar conta de que
as crianças, que não falavam na sua presença, estavam falando. Mais
do que isso, demonstravam saber o que estavam dizendo e todas
haviam cumprido as responsabilidades designadas.
A noite, Inês ficou preocupada com o que havia acontecido com
a sua turma naquele dia. Fez uma análise objetiva do que aconteceu
e chegou a várias conclusões: por um lado, descobriu que a riqueza
oferecida pela natureza substitui as cenas ilustradas dos livros; por
outro, verificou que sua atitude de excessiva seriedade em algumas
ocasiões limitava as crianças. O fato de que era sempre ela que falava
impedia as crianças de se expressar e não as deixava agir com
iniciativa e espontaneidade, ou seja, não as deixava ser ativas.
Também se surpreendeu ao perceber que alguns alunos sabiam mais
sobre vacas do que ela e que seguramente haviam aprendido o que
sabiam com seus pais e por meio do trabalho.
Quanto à atitude e participação das crianças nos grupos em que
se organizaram, percebeu também que o trabalho é enriquecido pelas
contribuições de seus diferentes membros e que, quando se
comprometem a fazer alguma coisa, as crianças cumprem seus
compromissos. Além disso, observou que, como as crianças precisam
de afeto, respondem melhor quando são tratadas com amor do que
quando se grita com elas ou quando são maltratadas. Inês confirmou
esses fatos principalmente com os alunos que ela considerava apáticos
e rebeldes. Todas essas considerações a levaram a concluir que ser
professora é muito mais do que ser uma simples expositora de
informações. O professor deve ser um orientador, um amigo, etc.
Ficou surpresa também com o que havia aprendido sobre vacas
naquela tarde. "Efetivamente, o professor também aprende na rela-
ção professor-aluno!", pensou.
Inês ficou feliz. Havia percebido, por meio de uma vivência
concreta, a diferença entre uma pedagogia liberadora e uma pedagogia
subordinadora. Compreendeu também o que havia estudado na escola
de formação pedagógica: que as aulas devem ser ativas e não passivas.
5. Refletimos sobre o seguinte:
• Que observações poderíamos fazer sobre a situação ocorrida quando Inês se
afastou da turma?
• Aconteceu algo diferente?
m, A turma de Inês é ativa? Por quê?
Fazemos um relato das atividades básicas que realizamos ao orientador da oficina.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Escrevo um parágrafo estabelecendo um paralelo entre a forma de agir do aluno
e a do professor na escola nova, escola ativa e na escola tradicional.
Com meus colegas
2. Comparamos as conclusões a que chegamos.
Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que registra na ficha de progresso
se foi bem feito.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Entrevisto alguns pais de família e pergunto-lhes que diferenças observam entre a
escola que freqüentaram quando eram estudantes e a educação de hoje. Enfatizo
aspectos como: participação do aluno, disciplina, relação professor-aluno, sistema de
trabalho, utilização de materiais. Peço-lhes que assinalem aspectos positivos e negativos.
Elaboro um resumo no meu caderno.
Com meus colegas
2. Preparamos uma dramatização que mostre uma aula na escola tradicional e outra
aula na escola que adota a metodologia ativa.
O orientador da oficina registra na ficha de progresso o número de atividades de apli-
cação que desenvolvemos corretamente.
Quais são as finalidades da educação básica?
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Discutimos e refletimos sobre o seguinte:
• O que significa educação básica?
• Por que se chama básica?
• Que aprendizagem a educação básica deve promover?
2. Lemos o seguinte texto:
Importância da educação básica
A educação básica é a base da aprendizagem futura de todos os
homens. É o cimento sobre o qual as sociedades, de acordo com
suas oportunidades e recursos, desenvolvem futuras oportunidades
de aprendizagem. Na educação básica, o aluno desenvolve habili-
dades, fomenta valores e atitudes e adquire conhecimentos funda-
mentais e essenciais para a vida.
O que se pretende é que o aluno: adquira habilidades que
permitam comunicação adequada; aprenda a resolver operações e
problemas aritméticos básicos e saiba aplicar esse conhecimento a
situações cotidianas; saiba solucionar problemas cotidianos; desen-
volva comportamentos sociais e democráticos que lhe permitam
estabelecer relações harmoniosas com seus semelhantes.
Saber ler e compreender o que está escrito e escrever são habi-
lidades indispensáveis, não apenas para comunicar-se adequada-
mente, mas também para que a criança possa continuar aprendendo
e desenvolver-se numa sociedade que funciona com mensagens por
escrito.
O ensino fundamental deve estimular na criança atitudes de
cooperação, participação, comportamento democrático, tolerância à
diversidade, resolução de conflitos, solidariedade, ajuda mútua,
trabalho coletivo, de preferência a partir de vivências concretas e
bons exemplos.
As crianças devem ser capazes de aprender observando a sua
realidade, de descrevê-la precisamente e de refletir sistematicamente
sobre o que observam. Essa prática freqüente faz que desenvolvam a
capacidade de pensar por conta própria e facilita a aquisição de
conhecimentos essenciais para a vida, que devem estar relacionados
Módulo 2
a temas como: nutrição, cuidados infantis, higiene, saúde básica,
sobrevivência, proteção do meio ambiente, resolução de conflitos,
educação sobre a vida e uso de drogas, üma vez adquiridos esses
fundamentos, é possível desenvolver níveis mais elevados de
compreensão, complementando os conhecimentos com exercícios,
analogias, diferenças, inconsistências, busca de informações e vontade
de aprender com os erros cometidos.
Sozinho
3. Reflito e respondo às seguintes perguntas:
• Por que é importante enfatizar, na educação básica, as aprendizagens indicadas
no quadro da atividade anterior?
m Que atividades concretas posso desenvolver na escola para aplicar os princí-
pios da educação básica?
Com meus colegas
4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Educação, compromisso de todos
Todas as experiências dos dias anteriores levaram Inês a se
perguntar qual seria, efetivamente, o objetivo da educação, particular-
mente do ensino fundamental, e o que se pretende conseguir com os
alunos e com a escola.
Refletiu e disse a si mesma: "Pensando bem, nunca dialoguei
com os pais sobre o que desejam que seus filhos estudem, sobre o
que, na sua opinião, a escola deve ensinar. Vou aproveitar a vinda de
alguns pais à escola nesta quarta-feira para trabalhar na horta esco-
lar e conversar com eles."
Na quarta-feira, como ocorria a cada 15 dias, alguns pais vie-
ram à escola para trabalhar na horta. Depois de deixá-los trabalhar
um pouco, Inês disse-lhes que desejava conversar com eles.
- Cheguei a duvidar de minha forma de ensinar e também do
que ensino às crianças. Cheguei a me perguntar o que realmente
pretendemos alcançar com os meninos pelo ensino fundamental e a
escola.
Inicialmente, os pais ficaram olhando uns para os outros um
pouco confusos e sem dizer nada, mas logo depois o sr. Ramiro, um
pai que cooperava muito com a Ação Comunitária, disse:
- Também pensei muito sobre esse tema, senhorita Inês. Eu, por
exemplo, não terminei o primeiro grau mas acabei me virando mais
ou menos com meus negócios. Aprendi a fazer cálculos aritméticos
por meio do meu trabalho. Gostaria que meu filho aprendesse coisas
úteis para a vida e que aprendesse a conhecer coisas relacionadas ao
campo.
Todos queriam que seus filhos aprendessem a escrever e falar
bem, mas desejavam especialmente que aprendessem coisas úteis
para o seu trabalho. Queriam que seus filhos adquirissem alguns
conhecimentos básicos para poder ir à cidade e continuar estudando
se desejassem, mas que se preparassem também para a vida rural e,
acima de tudo, que soubessem pensar.
üma mãe muito ativa da comunidade, que havia feito um curso
de liderança, disse:
- Tenho observado que Luís, o meu filho, esquece muito do que
aprende e fico com raiva quando vejo que ele só estuda para passar
nas provas e depois esquece a matéria. Quero que ele fale e leia bem,
que saiba fazer operações, que me ajude nos negócios, mas principal-
mente que saiba pensar.
No final da reunião, concordaram que voltariam quinze dias mais
tarde para trabalhar na horta. Inês ficou muito satisfeita com a reu-
nião, pois ela confirmou o que pensava: "No ensino fundamental,
deve-se levar certas coisas em consideração, como a necessidade de
as crianças desenvolverem conhecimentos básicos e minimos, mas
acima de tudo é importante que desenvolvam carinho pelo campo e
pela natureza e que gostem de saber tudo o que lhes diz respeito. É
importante também que desenvolvam atitudes de cooperação."
Que responsabilidade enorme os professores têm! Formar o cidadão
de amanhã! - exclamou Inês. Para melhor alcançar esse objetivo, vou ter
que rever meu sistema de trabalho. Preciso reconsiderar três aspectos
fundamentais. Em primeiro lugar, o ato educacional, ou seja, a relação
professor-aluno. Tenho que orientar mais e falar menos. Em segundo
lugar, o espaço educacional. O espaço para aprender não se resume,
efetivamente, à sala de aula. Devo e posso usar a comunidade para dar
aulas. Além disso, os alunos se divertem e aprendem muito mais. Em
terceiro lugar, preciso flexibilizar mais o tempo e os horários. Às vezes
me sinto enclausurada juntamente com meus alunos. O horário deve ser
adaptado às atividades que pretendo desenvolver.
- Vou me reunir com minhas três companheiras das comunida-
des mais próximas e fazer-lhes um relato das experiências maravi-
lhosas que tive nos últimos dias. Talvez possam me dar outras idéias
e possamos, entre as quatro, nos mantermos um pouco mais infor-
madas sobre mudanças que pretendemos introduzir na nossa relação
com os alunos e no ensino fundamental.
5. Analisamos a conclusão à qual Inês chegou após a reunião com os pais.
Fazemos um relato ao orientador da oficina das atividades básicas que desenvolvemos.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Redijo um parágrafo reunindo idéias fundamentais sobre o que considero ser a
principal finalidade do ensino fundamental. Formulo, para cada item, uma atividade
concreta que possa desenvolver na minha escola, visando promovê-la.
Com meus colegas
2. Comparamos o que cada um escreveu.
Apresentamos as atividades de prática ao orientador da oficina.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Entrevisto alguns pais e escuto o que, na opinião deles, seus filhos devem aprender.
Escrevo em meu caderno o que disseram e apresento o que escrevi a meus compa-
nheiros numa outra reunião.
2. Dramatizo uma das atividades que posso desenvolver em minhas aulas para ga-
rantir a observação dos princípios do ensino fundamental.
Com meus colegas
1. Avaliamos o trabalho com um colega e o apresentamos ao orientador da oficina.
O orientador registra na ficha de progresso o número de atividades de aplicação que
desenvolvemos corretamente.
Quais são os princípios básicos que
norteiam a escola nova, escola ativa?
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Refletimos e comentamos o que cada um conhece, leu, escutou ou aplicou da
escola nova, escola ativa.
2. Lemos, com atenção, o seguinte texto:
1
A escola nova foi o movimento pedagógico-cultural mais impor-
tante da Europa e Estados unidos nas primeiras décadas do século XX,
que rompeu com a educação tradicionalista passiva, rotineira e autori-
tária. Propôs novos conceitos e princípios pedagógicos progressistas.
Essa nova pedagogia propôs inovações em termos de metas
educacionais, conceito de desenvolvimento do aluno e de um novo
regime na relação professor-aluno. Modernizou o conceito de formação
da personalidade do aluno a partir de seus próprios interesses e carac-
terísticas individuais como eixo central da atividade do professor e da
escola, deixou de considerar o aluno como um adulto em miniatura e
se propôs a respeitar a criança como verdadeiro ser humano, com
necessidades próprias de apoio e realização de potencialidades. Consi-
dera a criança sob uma concepção integral. Vejamos alguns princí-
pios da escola nova:
1. O AFETO: A base da formação humana é o afeto materno e,
posteriormente, a compreensão afetuosa do professor. A
afetividade consciente e inconsciente, a motivação, o interesse,
a boa disposição, a transferência, os estímulos positivos, a
empatia, são variações pedagógicas do princípio que vincula a
cabeça ao coração, a razão ao sentimento, o cognitivo ao afetivo.
2. A EXPERIÊNCIA NATURAL: A natureza espontânea da criança e
necessidades, interesses e talentos que manifesta a partir de sua
condição sociocultural são levados em consideração. O professor
deve estimular os alunos para que gerem novas experiências.
3. ADAPTAÇÃO DO AMBIENTE: O ambiente que circunda o edu-
cando pode e deve ser adaptado para estimular a aprendizagem,
estabelecendo-se pontes entre a ciência e a realidade, entre o
descobrimento e a técnica, entre a pergunta e a criação.
1
Extraído e adaptado do documento Aproximación pedagógica a Escuela Nueua, de Rafael Flórez.
Medelin, 1991.
Módulo 3
A criança se desenvolve por meio de um processo construtivo,
interior, progressivo e diferenciado, que deve ser respeitado na
atividade educacional.
4. A ATIVIDADE: O educando constrói suas próprias ferramentas
conceituais e morais a partir da própria atividade consciente. A
experiência de sua própria atividade sobre as coisas ou sobre a
linguagem forma ou enriquece seu pensamento.
5. O BOM PROFESSOR: O aluno considera o bom professor exem-
plo ou modelo de comportamento.
6. A INDIVIDUALIZAÇÃO E A FORMAÇÃO DA PERSONALI-
DADE: As diferenças não são apenas orgânicas, mas também
da experiência de cada um, do desenvolvimento mental, dos
estilos de enfrentar e resolver problemas, dos ritmos de aprendi-
zagem, das motivações e variedade de projetos e metas pes-
soais e oportunidades de interação sociocultural dos alunos, que
o professor deve levar em consideração para facilitar o ensino
individualizado. Por essa razão, uma das formas de trabalho utili-
zadas é o trabalho individual, que possibilita noção clara do que
o aluno pensa, sente e acredita, e permite que o professor escla-
reça suas dúvidas e o prepare para o trabalho em grupo, o que
desempenha papel muito importante na escola ativa.
7. O ANTIAÜTORITARISMO E A CO-GESTÃO: Em sintonia com
o princípio da atividade, o aluno não aprende e nem se forma
passivamente, sob a autoridade do professor e copiando o que
ele lhe dita ou prescreve. O desenvolvimento de sua inteligência
e autonomia por sua própria atividade envolve também sua parti-
cipação ativa e deliberativa na definição das regras do jogo e da
convivência da comunidade escolar, por meio de experiências
de co-governo e co-gestão. Além disso, inclui a construção de
seu mundo de valores num contexto vivencial de relações.
8. A ATIVIDADE GRÜPAL: Além de favorecer a socialização e o tra-
balho em equipe, a atividade e o desenvolvimento de projetos em
pequenos grupos de alunos favorece também o desenvolvimento
intelectual e moral dos alunos à medida em que a interação, a co-
munidade e o diálogo entre diferentes pontos de vista permitem o
avanço para estágios superiores de desenvolvimento.
Nos pequenos grupos, a necessidade de respeitar direitos e cum-
prir obrigações é maior. Além disso, esses grupos estimulam a
participação e favorecem a aprendizagem coletiva.
9. A ATIVIDADE LÚDICA: As brincadeiras e jogos são atividades
fundamentais para a formação do ser humano em relação às
outras pessoas, à natureza e a si próprio, na medida em que
propicia equilíbrio entre o seu interior e o meio com o qual
interage. Brincar transforma-se num fator muito importante para
o aluno aprender a produzir, respeitar e aplicar regras, pois o
ajuda a preparar-se para a vida com criatividade e com sentido
de curiosidade e exploração. As brincadeiras são as atividades
mais sérias e prazerosas que uma criança pode desenvolver.
Esses princípios, derivados do conceito de que a formação é o
eixo da pedagogia, deram origem a diferentes correntes peda-
gógicas que enfatizam mais alguns princípios do que outros,
gerando o que chamamos de "modelos pedagógicos", como o
modelo "progressista", o modelo "socialista" e o modelo
"construtivista", que representam combinações particulares dos
mesmos princípios clássicos universais ainda vigentes. A partir
dos modelos pedagógicos, foram desenvolvidos também expe-
rimentos de operacionalização didática, que chamamos "estra-
tégias de ensino", as quais efetivamente orientam e articulam o
currículo e o verdadeiro processo de aprendizagem, quando este
é pedagogicamente desenhado.
3. Refletimos e discutimos as experiências de aplicação desses princípios que
conhecemos.
4. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:
Compartilhando uma experiência
Ansiosa para melhorar seu trabalho pedagógico, Diana visitou a
escola de Carlos. Queria observar diferentes aspectos do trabalho
escolar.
Ao chegar à escola, encontrou um ambiente muito diferente: os
alunos estavam organizados em grupos. Compartilhavam seu trabalho,
os materiais e discutiam temas comuns, expressando seus diferentes
pontos de vista, escutando uns aos outros e respeitando as idéias dos
companheiros. Trabalhando em grupos, se enriqueciam com as
contribuições dos diferentes participantes. Outras crianças brincavam
no pátio. Eles mesmos estabeleciam as regras em comum acordo e,
o que é mais importante, as cumpriam. Um outro grupo de crianças
estava fazendo um experimento de ciência e, embora o professor
estivesse em outro lugar, iam tirando suas conclusões e anotando em
seus cadernos o que lhes parecia mais importante. Inicialmente, as
crianças trabalhavam com o professor, que as orientava sobre que
deveriam fazer.
As crianças pareciam estar muito alegres. E, curiosamente, o
professor parecia ser amigo de todas. O trabalho e a responsabilidade
eram compartilhados e cada criança se sentia parte das atividades e
comprometida com elas.
Diana pensou consigo mesma: "Quantas coisas aprendi hoje!
Vou começar a introduzir todas as coisas lindas que aprendi nessa
visita na minha escola." Então perguntou a Carlos:
- Como você consegue trabalhar assim?
- Não é tão difícil - respondeu Carlos. O mais importante é que-
rer mudar as coisas, ficarmos atentos para melhorar nossas práticas
pedagógicas, gostar das crianças, acreditar que todos os alunos têm
potencialidades e podem melhorar seu rendimento, utilizar diferentes
metodologias de ensino, respeitar o processo normal de desenvol-
vimento da criança, proporcionar-lhe meios para desenvolver sua
aprendizagem e saber que podemos melhorar nosso trabalho a cada
dia que passa.
- Tem razão - respondeu Diana. Espero que a próxima visita
seja à minha escola. Você vai ver que vou colocar em prática muitas
das coisas que aprendi aqui hoje com meus alunos e comunidade.
Sozinho
5. Reflito sobre os princípios da escola nova, escola ativa, que Diana observou na
visita à escola de Carlos, e redijo um resumo sobre minhas reflexões.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Para cada princípio da escola nova, escola ativa, que aparece no número 2 da
atividade básica, indico uma atividade concreta que possa se desenvolver na minha
escola para implementá-lo.
Com um colega
2. Comparamos nossos trabalhos.
Apresento ao orientador da oficina a atividade de prática que desenvolvi.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Defino pontos a serem abordados numa conversa com pais de alunos sobre as
mudanças e atividades que introduzirei na escola visando à implementação da escola
nova, escola ativa.
Com meus colegas
2. Preparamos uma sociodramatização que nos permita observar como os princípi-
os da escola nova, escola ativa são aplicados e a encenamos para o resto dos
companheiros.
O orientador da oficina registra na ficha de progresso o número de atividades de apli-
cação que realizamos corretamente.
Quais são os principais fatores que contribuem para
a prática pedagógica eficaz?
A. Atividades básicas
"v
Sozinho
1. Reflito sobre o seguinte:
• Que medidas concretas tomo em minhas aulas para que os alunos melhorem o
resultado de sua aprendizagem?
Com meus colegas
2. Comparamos as respostas da pergunta anterior.
3. Lemos o seguinte texto:
Atualmente, chegou-se à conclusão de que, para melhorar as
praticas pedagógicas e promover a aprendizagem baseada na compre-
ensão e não na memorização, é necessário o seguinte:
a. Estimular a participação ativa dos alunos, para que aprendam
por meio de situações nas quais possam manipular objetos,
observar diretamente, interagir com seus companheiros, com o
professor e com a comunidade, analisar, comparar... Os planos
de aula podem ser apresentados aos alunos numa forma
seqüenciada e graduada, com módulos de aprendizagem que
respeitem o nível de desenvolvimento dos alunos e suas
diferenças individuais.
b. Oferecer aos alunos oportunidades para praticar o que aprendem e
aplicar sua aprendizagem a suas experiências. Por isso, é impor-
tante proporcionar- lhes situações e condições que os ajudem a
seguir um processo que parta do concreto para o abstrato.
Mo desenvolvimento desse processo, recomenda-se que o aluno
desenvolva diversas atividades e utilize materiais adequados.
üma das técnicas que oferecem maiores possibilidades é o
trabalho em pequenos grupos (3 a 6 alunos), que desenvolve o
processo de aprendizagem de forma cooperativa (aprendizagem
cooperativa). Já se confirmou também que a utilização de
monitores e a prática de permitir que os próprios alunos se ajudem
dão bons resultados.
c. Observar e avaliar o desempenho dos alunos. Para obter
resultados melhores, recomenda-se que os alunos sejam
Módulo 4
informados a respeito do que se espera deles e que se avalie seu
trabalho freqüentemente. Isso permite que o professor verifique
o que os alunos aprenderam e o que precisam aprender por meio
de provas escritas e orais e de deveres de casa e perguntas.
Assim, pode usar os erros cometidos em provas e na sala de
aula como avisos que lhe permitirão identificar e corrigir
problemas de aprendizagem antes que piorem.
d. Proporcionar um retorno adequado sobre o desempenho dos
alunos. A eficácia dessa prática depende, acima de tudo, da
presteza com que os comentários sobre provas são entregues
aos estudantes. Se esses princípios não forem observados, a
criança memorizará o novo conceito sem compreendê-lo.
4. Analisamos os fatores mencionados na atividade acima que contribuem para a
prática pedagógica eficaz e para melhorar os resultados da aprendizagem.
5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
A aprendizagem das crianças deve basear-se na compreensão
Ao voltar para casa, Inês chegou à conclusão de que a prática
de impor à criança conhecimentos que ela não compreende pode
minar sua criatividade e curiosidade. Inês ficou surpresa ao perceber
como os alunos se divertiam numa sala de aula ativa. Concluiu que é
necessário usar métodos naturais que se adaptem à maneira de ser
dos alunos.
Inês foi dormir feliz, porque estava compreendendo e vivenciando
tudo o que havia estudado na escola de formação pedagógica, mas
que raramente colocara em prática.
Mo dia seguinte, antes de sair para a escola, tirou suas anotações
de pedagogia de um velho baú, com a intenção de relê-las nos inter-
valos de suas aulas. Folheou-as no café da manhã e leu o seguinte:
"A criança deve aprender brincando e trabalhando e é necessário
proporcionar-lhe condições e situações concretas que a ajudem a
seguir um processo que parta do concreto para o abstrato por meio
da ação." Eram trechos de um livro que um professor lhe havia ditado
mas que sua turma nunca havia compreendido muito bem. Começou
a pensar que ela mesma havia aprendido da mesma forma: ditavam e
ela copiava, mas raramente compreendia bem o que escrevia e quase
nunca colocava em prática seus conhecimentos. Em seguida, pensou
que se ela, sendo adulta, não compreendia bem o que havia aprendido
em sua escola de formação pedagógica, o que dizer das crianças!
Mais do que ninguém, elas precisam de fatos concretos e de desen-
volver a capacidade de observar para aprender!
Inês decidiu, então, que não ditaria em sua aula da tarde, como
geralmente fazia, mas testaria e examinaria os conhecimentos dos
alunos. Aos alunos da quinta série, perguntou:
- Se fizermos um buraco até o centro do nosso planeta, a terra lá
embaixo estará fria ou quente?
Nenhum aluno respondeu. Decidiu, então, reformular a pergunta:
- Crianças, qual é a condição do centro da Terra?
- É um estado de fusão ígnea - responderam em coro.
Haviam repetido esse termo porque o haviam memorizado do
livro. Diante dessa resposta, Inês ficou preocupada. Efetivamente, as
crianças não compreendiam o que aprendiam; não sabiam pensar,
não tinham pensamento crítico, só memorizavam. Pergunta-se: - Para
que estão na escola? Que utilidade pode ter para elas o que lhes
ensino?
Durante o recreio, Inês pensava, com razão, que alguns políticos
envolvem camponeses em épocas de campanha eleitoral, conven-
cendo-os a apoiá-los. "Somos realmente cordeiros porque não apren-
demos a pensar no ensino de primeiro grau." Continuou a sua reflexão:
"Mas, se essa é uma deficiência do ensino fundamental, pessoas que
estão cursando o segundo grau e até a universidade podem continuar
sendo cordeiros. Aprendemos as frases pela memorização, as repe-
timos, mas será que as entendemos?" Inês estava realmente preocu-
pada. O que acontece na escola de ensino fundamental acontece
também na sociedade.
Voltou a ler as anotações de sua escola normal, que diziam: "Para
que as crianças aprendam a pensar, devem ter uma aprendizagem
baseada na compreensão. Devemos ensinar os alunos do ensino funda-
mental partindo do concreto para o abstrato. É necessário propor-
lhes atividades que possam vivenciar. É necessário usar materiais e
outros recursos didáticos que possam tocar."
Decidiu, imediatamente, usar exemplos concretos em sua aula
de aritmética e levou os alunos à quitanda. Lá, pesaram café e fize-
ram cálculos sobre o exemplo indicado. Para surpresa de Inês, os
alunos, que nunca haviam compreendido o exercício, passaram a
compreendê-lo perfeitamente. Ela estava confirmando o que havia
lido. Efetivamente, as crianças precisam de atividades práticas com
objetos e coisas que possam apalpar e observar.
6. Revisamos o estudo de caso, particularmente a parte relativa às anotações da
escola de formação pedagógica que Inês havia guardado.
m
Concordamos com o conteúdo dessas anotações?
«• As mudanças introduzidas por Inês estão de acordo com essas anotações?
Informamos o orientador da oficina sobre as atividades básicas que realizamos.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Analiso os seguintes casos e respondo às perguntas em meu caderno:
« Angela repetia muito bem o significado das frações, mas não conseguia fazer
nenhuma operação com elas. O que devemos fazer com Ângela?
• Quando pediam a Pedro que dissesse quais são as capitais dos estados, ele nunca
conseguia, mas era o primeiro que sempre as encontrava no mapa. O que deve-
mos fazer com Pedro?
m Ana nunca conseguiu compreender os nomes dos ministérios, mas era muito
ativa e colaboradora na gestão de sua escola e conhecia bem as funções e
atividades do conselho de sua comunidade. O que devemos fazer com Ana?
Com meus colegas
2. Comparamos nossas respostas.
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Faço um cartaz no qual destaco as práticas pedagógicas que ajudam a melhorar
a aprendizagem dos alunos.
Comento sobre o cartaz numa reunião de professores.
2. Consulto diversos companheiros para saber que estratégias utilizam quando os
alunos não apresentam aprendizagem baseada na compreensão. Escrevo as respostas
em meu caderno.
O orientador da oficina registra o número de atividades de aplicação que desenvolvi
corretamente.
Avaliação da unidade
Comprovo qual foi minha aprendizagem nesta unidade.
Com minha equipe de trabalho, definimos uma técnica grupai que nos permita
explicar os fundamentos e princípios básicos da escola nova, escola ativa e a apresen-
tamos na sessão plenária da unidade.
A gestão escolar
Como e por que organizamos a gestão estudantil
como um fator importante para o desenvolvimento
afetivo e social da criança e para a construção da cida-
A Convenção dos Direitos da Criança, ratificada por mais de cem países, enfatizou
a sobrevivência, o desenvolvimento, a proteção e a participação como seus principais
direitos.
Todas as crianças e adolescentes devem aprender a participar de tudo o que afete
suas vidas. A escola, cujo propósito é a formação integral do indivíduo, pode desem-
penhar papel importante nesse sentido. Além de instruir, a escola deve desenvolver
aptidões e habilidades e promover valores e atitudes, como o comportamento cívico e
democrático, entre outros. Com essa finalidade em vista, é importante adotar estraté-
gias metodológicas adequadas.
A gestão estudantil ou escolar é uma estratégia curricular que favorece o desen-
volvimento afetivo, social e moral dos alunos por meio de situações vivenciais. Trata-
se de uma organização dos alunos e para os alunos que garante sua participação ativa
e democrática na vida escolar, estimula-os a participar, impulsiona-os a se envolverem
em atividades comunitárias e ajuda-os a satisfazer a necessidades e solucionar proble-
mas da escola. Promove a participação e o trabalho cooperativo entre os alunos e os
inicia na vida comunitária. Educa-os para a liberdade, a paz, a tolerância, o respeito
mútuo, a convivência sadia, a solidariedade, a cooperação, a tomada de decisões e a
autonomia, entendida como a liberdade que têm para agir livremente assumindo as
responsabilidades necessárias. Forma as crianças para cumprir deveres e exercitar
seus direitos, para que, no futuro, desempenhem com responsabilidade os papéis de
adultos.
A aprendizagem cooperativa, participativa e democrática, a co-gestão na organi-
zação escolar, a formação moral e a interação cotidiana são elementos que favorecem o
desenvolvimento sócio-afetivo do aluno.
As avaliações têm apontado também avanços importantes na autoconsciência e
auto-estima de meninos e meninas de famílias de baixa renda em decorrência dessa
estratégia metodológica. A inclusão de diversas atividades na gestão estudantil permite
que essas crianças exercitem suas capacidades e contribui para promover sua auto-
estima. Um menino ou menina com auto-estima tem mais possibilidades de participar
com sucesso de diferentes atividades.
"A motivação do comportamento de uma criança é tão importante quanto o
desenvolvimento de sua capacidade de pensar e falar. Cima criança preocupada ou
com uma auto-estima baixa pode ter dificuldades para demonstrar suas capacidades,
pensar ou trabalhar em grupo. Por essa razão, ao se procurar facilitar a participação de
meninos e meninas, é importante identificar situações que acentuem suas oportunidades
de demonstrar suas capacidades".
1
Tudo que foi exposto acima aponta para a gestão estudantil (escolar) "como uma
das estratégias curriculares do século XXI que permite a adoção de práticas sociais no
cotidiano da aula e da escola, envolvendo o professor e o aluno em bases iguais".
2
A partir da sala de aula, o aluno se acostuma a participar ativamente de diferentes
atividades em benefício da escola e da comunidade, envolvendo cuidados de higiene e
saúde, cooperação grupai, programação e execução de atividades culturais, sociais e
recreativas, promoção de campanhas ecológicas, prevenção de desastres, vinculação
a conselhos e comitês de gestão e solidariedade social.
A gestão estudantil (escolar) estabelece acordos para a gestão de aspectos adminis-
trativos e disciplinares da escola. As normas que regem a vida escolar resultam de acordos
que levam em consideração as necessidades e conveniências da comunidade escolar.
E importante ressaltar também que a gestão estudantil (escolar) permite que o
aluno desenvolva sua capacidade de gestão e liderança.
A finalidade da presente unidade é fazer que os professores absorvam, em ofici-
nas vivenciais, os fundamentos conceituais e práticos que regem o governo estudantil,
sua finalidade e os processos adotados em sua organização e bom funcionamento.
Após a oficina, é importante que os professores continuem estudando estratégias
para melhorar e dinamizar o funcionamento da gestão estudantil em suas escolas em
círculos pedagógicos ou microcentros.
1
ROGER, Hart. La Participación de /os ninos, 1993.
2
SHIEFELBEIN, Ernesto, 1991.
O que é a gestão estudantil e o que pretende?
A. Atividades básicas
Sozinho
1. Recordo:
Quais são os conflitos e problemas mais freqüentes nas relações aluno-aluno e
aluno-professor?
O que o professor da escola multisseriada pode fazer para atender simultanea-
mente aos diversos cursos, orientar as aulas e desenvolver outras atividades
próprias da escola, como cuidar de asseio, esportes e decoração?
Com i
2. Discutimos as respostas dadas às perguntas acima.
3. Analisamos o seguinte texto e refletimos:
A gestão estudantil ou escolar é uma estratégia curricular que
promove o desenvolvimento afetivo, social e moral dos alunos por
meio de atividades vivenciais. Trata-se de uma organização dos alu-
nos e para os alunos que garante sua participação ativa e democrá-
tica na vida escolar; estimula-os a desenvolver diversas atividades
em prol da escola e da comunidade; desenvolve comportamentos
cívicos e democráticos e atitudes positivas em relação à convivência,
tolerância, solidariedade, cooperação e ajuda mútua; capacita-os para
tomar decisões responsáveis e para o trabalho cooperativo, a gestão,
a liderança e a autonomia; forma-os para cumprir seus deveres e
exercitar seus direitos.
A partir da sala de aula, o aluno se acostuma a participar ativa-
mente de diferentes atividades, envolvendo cuidados de higiene e
saúde, promoção de campanhas ecológicas, melhoramento acadê-
mico, disciplina, manutenção do local, organização de áreas de
trabalho dentro e fora da sala de aula, atividades culturais, recrea-
tivas, religiosas, etc.
Os alunos organizam o governo democraticamente e formam
comitês e, com a orientação do professor, desenvolvem projetos
simples e os implementam. A gestão estudantil envolve também a
participação dos pais em muitas dessas atividades.
É necessário facilitar a participação dos alunos, proporcionando-
lhes diferentes situações para demonstrar suas capacidades e
desenvolvê-las. O governo estudantil favorece o desenvolvimento só-
cio-afetivo dos alunos e melhora sua auto-estima por meio do trabalho
cooperativo, participativo e democrático, de co-gestão na organização
da escola, da interação cotidiana e de outras situações que promovem
essa estratégia curricular.
Avaliações realizadas em escolas que adotaram a gestão estu-
dantil revelam importantes avanços para meninos e meninas
em termos de autoconsciência, auto-estima, comportamento cívico-
social e igualdade entre os gêneros.
Para operacionalizar a gestão estudantil, além de promover a
organização de comitês e a realização de projetos, é indispensável
adotar mecanismos que facilitem o diálogo e a participação.
4. Preparamos uma lista das vantagens oferecidas pela gestão estudantil para a
formação do aluno e para a organização e gestão de uma escola.
5. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:
Um ensinamento importante
Numa reunião de professores de zona rural, Carmem, uma profes-
sora recém-chegada e a única que leciona numa escola multisseriada, .
comenta com uma companheira, Rosa, as dificuldades que vem
enfrentando em sua escola:
- Tenho que preparar aulas para seis séries, organizar a biblioteca e
a horta e ainda me preocupar muito com o asseio da sala de aula, a
disciplina e o bom andamento dos programas sociais e culturais que
desenvolvemos com os alunos e seus pais. Não sei o que poderia fazer
para que todas essas atividades sejam adequadamente desenvolvidas.
Rosa compreendeu bem a situação de Carmem porque teve as
mesmas preocupações quando começou a trabalhar em outra escola
em que era a única professora. Há um ano, no entanto, uma colega
lhe explicou como esse trabalho podia ser realizado mais eficiente-
mente, proporcionando também aos alunos experiências boas e neces-
sárias ao seu desenvolvimento sócio-afetivo e fomentando seu sentido
de responsabilidade e cooperação. Ela disse que isso podia ser feito
mediante a organização de atividades que permitissem aos alunos
exercitar procedimentos democráticos pelo estabelecimento de
comitês ou grupos de trabalho e a eleição de seus representantes,
tomar decisões responsáveis pela elaboração e execução de planos
de trabalho e adquirir melhor comportamento cívico, social e de convi-
vência trabalhando em pequenos grupos, tanto no desenvolvimento
das aulas como do trabalho dos comitês.
Rosa lembrou-se de suas palavras: "É necessário desenvolver a
gestão estudantil que ofereça aos alunos e seus pais oportunidades
de participar ativamente em tudo o que se relaciona ao bom funcio-
namento da escola. As crianças podem colaborar em diversas ativi-
dades: na disciplina, no asseio e na organização da sala de aula e em
outras atividades dirigidas à comunidade. O aspecto mais importante
da gestão estudantil é o de permitir que os alunos se preparem
vivencialmente para a vida cívica e democrática, além de contribuir
para o seu desenvolvimento sócio-afetivo e para a formação de valo-
res e atitudes positivos."
Rosa relatou suas constatações a Carmem e decidiu que teria
que aprender a organizar e dinamizar a gestão estudantil.
6. Discutimos o estudo de caso e respondemos às seguintes perguntas:
Algum de nós já teve as mesmas dificuldades de Carmem?
Que medidas Carmem tomou para eliminar as dificuldades e Vesolver os
problemas que estava enfrentando?
Levando em consideração as palavras que a supervisora dirigiu a Rosa, como a
gestão estudantil contribui para a formação do aluno?
Apresentamos o nosso trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso obser-
vado, se desenvolvemos as atividades adequadamente.
1. Escrevo sobre o que penso ser a gestão estudantil e qual seria sua finalidade na
escola.
Preparo uma lista de cinco atividades que os alunos poderiam desenvolver e de cinco
atividades que os pais poderiam desenvolver no âmbito da gestão estudantil. Escrevo
cinco atividades que não devem ser delegadas aos alunos.
2. Analisamos e comparamos as respostas às perguntas acima.
Apresento as atividades de prática realizadas ao orientador da oficina, que registra o
meu progresso.
1. Seleciono uma lista de cinco valores que a gestão estudantil promove e, para cada
um, assinalo duas atividades que contribuem para que os alunos os absorvam.
2. Faço uma visita a um pai de família e lhe explico o que é a gestão estudantil. Que
opinião ele expressa sobre esse tipo de atividade? Faço um resumo da visita em meu
caderno.
Apresento as atividades de aplicação ao orientador da oficina, que registra em minha
ficha de progresso as atividades que desenvolvi adequadamente.
Se tiver alcançado o objetivo deste módulo e desenvolvido corretamente pelo menos
uma atividade de aplicação, o orientador me autorizará a seguir em frente para o módulo
seguinte; caso contrário, me indicará que atividades de recuperação deverei realizar.
Vamos organizar a gestão estudantil na nossa escola
A. Atividades básicas
Com meus colegas .,
1. Discutimos nossas experiências relacionadas à organização da gestão estudantil ou
alguma outra organização semelhante. Que procedimento foi adotado para a eleição dos
dirigentes?
2. Vamos conhecer um procedimento para constituir a gestão estudantil na nossa es-
cola:
A organização da gestão estudantil exige um trabalho sistemático
e ordenado. '
Mo início do ano letivo, o professor orienta os alunos, explicando-
lhes o que é a gestão estudantil, suas finalidades, como organizá-la,
sua estrutura e outros aspectos que considere importantes. Depois,
dá oportunidade para os alunos se candidatarem aos cargos de presi-
dente, vice-presidente e secretário e inicia-se o processo de inscrição
para os cargos. Os alunos que desejarem se candidatar deverão apre-
sentar propostas das atividades que pretendem desenvolver se forem
eleitos, na forma de projetos simples.
As eleições são realizadas com o voto livre e voluntário dos alu-
nos, os únicos que podem votar.
As eleições são organizadas pelos alunos e pelos professores, e
pais e representantes de instituições atuantes na comunidade podem
ser convidados a participar como observadores.
Geralmente, o aluno que recebe o maior número de votos é desig-
nado presidente e o segundo colocado é designado vice-presidente.
Os dois designam o secretário, cargo que pode ser ocupado pelo
terceiro colocado na votação.
Cima vez estabelecida a gestão, convoca-se reunião com a parti-
cipação de professores e alunos, com a finalidade de designar um
ajudante para cada série.
Com ajuda e orientação do professor, o grupo de ajudantes deter-
mina que comitês a escola deve ter. Além disso, são designados os
membros e as funções de cada comitê, também com a participação
do professor.
Entre os comitês que podem ser estabelecidos, podemos citar
os seguintes: comitê de esportes, de recreação, de protocolo, de
jardinagem, de horticultura, da biblioteca, da cruz vermelha, de
limpeza, de decoração da sala de aula, sociocultural, cooperativo,
da cantina.
Cada comitê deve ter um lider, eleito por seus membros para
mandatos de um mês com possibilidade de reeleição. Esse líder assu-
me a responsabilidade de zelar pelo cumprimento das funções de seu
comitê e deve apresentar um relatório mensal do trabalho realizado.
A assembléia geral dos alunos deverá se reunir mensalmente
para avaliar o trabalho dos diversos comitês e fazer nova eleição de
ajudantes. Com a participação do professor e dos demais alunos, os
novos ajudantes reestruturam os comitês de acordo com as observa-
ções feitas na avaliação.
3. Preparamos uma lista das dificuldades que podemos enfrentar na organização da
gestão estudantil e identificamos possíveis medidas para superá-las.
4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
I em sua escola
Para organizar a gestão estudantil em sua escola, Rosa convidou
os pais e os alunos para uma reunião. Para enfatizar a importância
dessa reunião, visitou pessoalmente casa por casa e explicou aos
pais o que estava disposta a fazer, contando com a colaboração deles,
para beneficiar a escola.
Quase todos os pais vieram para a reunião com seus filhos e
Rosa contou-lhes as razões pelas quais considerava conveniente
estabelecer a gestão estudantil e como essa gestão contribuiria para
a boa educação dos alunos, destacando como promove hábitos de
responsabilidade e colaboração, o desenvolvimento sócio-afetivo, a
participação de alunos e alunas e a formação de lideres e de atitudes
cívicas e democráticas. Em seguida, Rosa explicou também as funções
dos ajudantes, do presidente, do vice-presidente e dos comitês.
Com muita seriedade, os alunos se inscreveram, apresentaram
seus projetos, desenvolveram suas campanhas e elegeram seus
representantes.
No dia seguinte ao das eleições, os alunos fizeram uma reunião
para organizar os comitês que planejavam estabelecer em sua escola.
O presidente eleito propôs a criação dos seguintes comitês: de recre-
ação, de ecologia, de saúde, de horticultura, de biblioteca, de deco-
ração das salas de aulas e de limpeza. A proposta foi aceita. Os alunos
tiveram então oportunidade de candidatar-se para compor os dife-
rentes comitês segundo seus interesses e habilidades, de modo que
cada comitê tivesse representantes de todas as séries.
Cima vez formados os comitês, cada grupo se reuniu para eleger
seu líder e definir suas funções. Rosa explicou a seus alunos que o
líder deveria ser a pessoa responsável por zelar pelo cumprimento
das funções do comitê e que, para tanto, precisaria contar com a
colaboração de seus companheiros.
üm mês depois, o presidente, com a colaboração de Rosa, convo-
cou outra assembléia com os pais e seus filhos, na qual foram apresen-
tados relatórios sobre o progresso dos comitês e das atividades
desempenhadas pelos ajudantes. Diversos pais fizeram perguntas,
orgulhosamente respondidas pelos alunos, e novos ajudantes foram
eleitos. Ao deixarem a escola, os pais estavam muito satisfeitos, pois
puderam conhecer seus programas e apreciar muito o trabalho reali-
zado por Rosa com seus filhos. Rosa também estava muito feliz, porque
podia se comunicar melhor com os pais e contar com sua colaboração.
No dia seguinte, os alunos vieram à escola para estruturar os
comitês de forma muito democrática, dando oportunidade a todos
para participar de novos comitês de acordo com suas experiências
no mês anterior. Os alunos que haviam ficado responsáveis pela lim-
peza da sala de aula foram desempenhar outras atividades, e outros
assumiram sua responsabilidade anterior. Dessa maneira, todos ti-
nham oportunidade de participar das diversas atividades da escola.
5. Analisamos e discutimos o estudo de caso:
Quais das medidas tomadas por Rosa poderíamos adotar na nossa comuni-
dade para iniciar a organização da gestão estudantil?
Que medidas não dariam bom resultado em nossa comunidade?
Na nossa opinião, Rosa poderia ter utilizado uma estratégia melhor para orga-
nizar a gestão estudantil com a participação dos pais?
Faço um relato das atividades básicas que desempenhei ao orientador da oficina e, se
tiver feito um bom trabalho, ele registra meu progresso em minha ficha.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Reflito sobre as seguintes perguntas e as respondo:
• O que o professor precisa fazer de antemão para garantir a realização de uma boa
reunião de pais e organizar a gestão estudantil?
m. Que orientações especiais o professor deve dar aos alunos em relação à gestão
estudantil?
Escrevo as respostas no meu caderno.
Com meus colegas
2. Comparamos nossas respostas.
Mostro meu trabalho ao orientador da oficina, que registra meu progresso.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Com alguns companheiros
1. Preparamos uma demonstração de como poderíamos explicar a organização da
gestão estudantil aos alunos.
2. Preparo uma agenda de trabalho que inclua a organização da gestão estudantil
em nossa instituição, assinalando os seguintes aspectos:
Atividades que precisamos desempenhar.
Tempo estimado para cada uma delas.
Estratégias e recursos.
Formas de avaliar a implementação da gestão.
Faço um relato das atividades de aplicação que desenvolvi ao orientador da oficina,
que registra em minha ficha de progresso o número de atividades de aplicação que
realizei. Se tiver cumprido o objetivo deste módulo, ele me autorizará a seguir em
frente para o próximo.
A. Atividades básicas
"v
Com meus colegas
1. Discutimos:
Se já estabelecemos a gestão ou alguma outra organização estudantil, que
responsabilidades e funções os alunos tiveram?
2. Lemos, com atenção, como se comportam os diferentes órgãos da gestão estu-
dantil e quais são suas responsabilidades e funções:
*
1. ASSEMBLÉIA GERAL DOS ALUNOS
Órgão responsável pelo planejamento, execução e processo
decisório nas ações, planos e compromissos estabelecidos pela
gestão estudantil.
2. CONSELHO DIRETOR DA GESTÃO ESTUDANTIL
Integrantes: o presidente, o vice-presidente, o secretário e ou-
tros (de acordo com a decisão e as necessidades institucionais).
Forma de eleição: Voto de todos os alunos.
Responsabilidades e funções:
coordenar o trabalho dos comitês e grupos de trabalho (cursos)
por meio dos líderes e auxiliares;
orientar, dinamizar, participar e controlar a ação da gestão estu-
dantil com a orientação do professor.
3. COMITÊS DE TRABALHO
Participantes: alunos de diferentes séries ou níveis de escolari-
dade sob a coordenação de um líder.
Eleição: Decisão voluntária de cada aluno de participar do comitê
que mais lhe interesse e designação do líder por votação.
Responsabilidades e funções do líder do comitê (com a colabo-
ração do professor e dos demais integrantes):
identificar as necessidades da escola em relação ao comitê que
selecionaram e estabelecer suas funções de acordo com essas
necessidades;
coordenar a atribuição de responsabilidades aos membros do
comitê;
MODULO 3
preparar relatórios mensais sobre o trabalho do comitê para
apresentação à assembléia geral;
• zelar pelo cumprimento das funções do comitê;
• dirigir democraticamente as reuniões do comitê;
dirigir o trabalho, elaborar planos, definir formas de executar cada
ação, executar as ações programadas e avaliar permanentemente
seu trabalho;
solicitar orientação ao professor, quando necessário.
4. NÍVEIS DE ESTUDO
Composição: Alunos de cada série ou curso coordenados por
um auxiliar ou monitor.
Responsabilidades e funções do monitor:
proporcionar aos alunos da mesma série os materiais necessários
para o desenvolvimento das aulas e ajudá-los segundo as orien-
tações do professor;
ajudar a compor os comitês e a avaliar seu trabalho;
orientar colegas da mesma série em relação ao bom manejo dos
livros de autocontrole, que estudaremos no próximo módulo;
dirigir atividades de rotina, prever materiais para o desenvolvi-
mento curricular.
5. ORIENTADORES E COLABORADORES
Participantes: professores, pais, autoridades e a comunidade.
Responsabilidades e funções: orientar, coordenar ou assessorar
os planos estabelecidos pela gestão estudantil e demais ações
escolares.
3. Analisamos as responsabilidades apresentadas acima. De acordo com nossa
experiência:
Seria necessário introduzir alguma mudança? Que mudança?
4. Preparamos uma lista de cinco atividades concretas que os membros da gestão
estudantil possam desenvolver para permitir que o professor dedique mais tempo para
orientar o aluno em sua aprendizagem. Preparamos também outra lista de cinco ativi-
dades que possam contribuir para a formação sócio-afetiva dos alunos.
5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Que coisa mais maravilhosa!
Carmem pediu permissão à sua supervisora para visitar a escola
de Rosa e observar o funcionamento da gestão estudantil. Essa visita
será realizada hoje.
Quando chegou à escola, Carmem viu que os alunos estavam
em fila para entrar na sala de aula.
"Que coisa mais curiosa!", ela pensou. Enquanto não entravam,
Rosa escrevia no quadro-negro a matéria que seria ensinada à primeira
turma. Os alunos estavam se comportando muito bem com a orien-
tação dos auxiliares.
Os alunos cantaram uma canção sob a liderança de um deles e
depois todos entraram na sala de aula. Que ordem impressionante!
Depois de entrar na sala de aula, os alunos se sentaram rapida-
mente, tiraram seus cadernos das pastas e começaram a trabalhar
muito disciplinadamente. Os auxiliares trouxeram materiais para as
mesas de trabalho e deram algumas orientações de acordo com o
que Rosa lhes havia explicado antes. Um grupo saiu para o pátio para
trabalhar ao ar livre e outro foi organizar uma coleção de folhas para
a aula de ciências naturais. Todas as crianças estavam muito ativas.
Carmem teve a sensação de que eram crianças que sabiam trabalhar
com muita autonomia.
Chegou a hora do almoço, e quase todos os alunos voltaram
para suas casas. Carmem pensou que estava a sós com Rosa quando
viu três crianças das mais pequenas: uma varria o chão, outra limpava
o quadro-negro com um pedaço de pano, e a terceira limpava as
carteiras.
- O que estão fazendo aqui? - Carmem perguntou.
Cima delas explicou que faziam parte do comitê de limpeza e
que durante toda a semana ficariam na escola por mais quinze minutos
depois da hora do almoço para limpar a sala.
- Parabéns! - Carmem disse. Vejo que todos vocês são alunos
muito sérios e responsáveis.
Naquela tarde, Rosa tinha uma hora exclusivamente dedicada a
atividades da gestão estudantil, como costumava fazer uma vez por
semana. Inicialmente, o presidente e o vice-presidente apresentaram
um relatório sobre o funcionamento dos comitês de forma geral e o
trabalho dos auxiliares. Depois, as crianças se separaram em seus
respectivos comitês e começaram a trabalhar.
Carmem foi observar o comitê de biblioteca. Seu líder dizia:
- Na semana passada decidimos que Carlos iria encapar os
livros, que Miguel e André iriam forrar a estante e que Beatriz e
Elizabete iriam organizar os livros de acordo com o tema de cada um.
Eu me comprometi a consertar as folhas estragadas de todos os livros.
Vamos apresentar agora um relatório de todos esses trabalhos para
saber se cumprimos nossas tarefas e que dificuldades tivemos.
Um a um, os alunos começaram a explicar o que haviam feito
durante toda a semana anterior, os problemas que enfrentaram e o
que iriam fazer na semana seguinte.
Carmem pensou: "Que coisa mais maravilhosa! Como essas
crianças participam!" Decidiu, então, que tão logo voltasse para a
sua escola iria organizar a gestão estudantil.
6. Discutimos o estudo de caso:
Em nossa opinião, as experiências de Rosa poderiam ser aplicadas em nossa
escola? Por quê?
Quais seriam as dificuldades que, em nossa opinião, Rosa pode ter enfrentado
no início do funcionamento da gestão estudantil?
O que podemos fazer para evitar esses problemas?
Faço um relato ao orientador da oficina das atividades básicas que desenvolvi, registrando
nosso progresso numa ficha, se tivermos feito nosso trabalho adequadamente.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Desenvolvo, por escrito, as orientações que daria a um aluno eleito para o cargo
de auxiliar e a outro designado como líder do comitê de decoração da sala de aula.
2. Comparamos e analisamos nossas respostas às atividades anteriores.
Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso se
tivermos trabalhado bem.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Com meus colegas
1. Preparamos uma dramatização para ilustrar como os auxiliares trabalham na gestão
estudantil.
Sozinho
2. Escrevo cinco idéias sobre o que deve conter uma circular dirigida aos pais para
explicar as funções dos alunos na gestão estudantil.
O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso as atividades que desen-
volvi adequadamente. Se tiver alcançado o objetivo deste módulo, ele me autorizará a
seguir adiante.
Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?
A. Atividades básicas
1. Procuro me lembrar dos instrumentos usados pelos alunos das escolas onde traba-
lhei e que resultados obtive com eles.
Com meus colegas
2. Discutimos nossas respostas à atividade anterior.
3. Lemos o seguinte texto:
O aluno dispõe de instrumentos e elementos que permitem ao
professor analisar suas potencialidades, inquietações, interesses, rela-
ções de cooperação, ajuda mútua e desejo de pertencer ao grupo.
Esses instrumentos são voluntariamente mantidos por cada aluno
e o professor os examina para orientá-los no processo de formação,
procurando não estimular um tipo de concorrência indesejável, como
a vontade de se sobressair ainda que às custas do prejuízo alheio, e
nem relações de subordinação, que geram atitudes passivas e limi-
tam o pensamento crítico e criativo dos alunos.
Os instrumentos que os alunos manejam regularmente no gover-
no estudantil são os seguintes:
a. O LIVRO DE CONFIDENCIAS: Pode ser uma agenda ou simples-
mente um caderno. Na capa, o aluno escreve Minhas Confidencias,
seu nome e o ano em questão. Nesse livro, ele descreve suas
inquietações, desejos, problemas, as coisas de que gosta ou não
gosta, o que pensa, ou faz um relato das atividades de sua vida.
O professor deve deixar os alunos se expressarem livremente e
respeitar sua sinceridade, não tornando públicas suas confidencias.
Eis aqui alguns exemplos de confidencias de alunos de áreas
rurais:
"Meu pai me bateu ontem à noite porque quebrei um prato."
"Meu melhor amigo se chama Luiz."
"Na minha cama tem pulgas que não me deixam dormir."
"Minha mãe foi embora para São Paulo e nos deixou sozinhos,
por isso cheguei atrasado na escola."
"Gostei muito de ouvir a lenda do fantasma na segunda-feira."
Módulo 4
O livro de confidencias do aluno é importante porque:
estimula sua sinceridade e o hábito de escrever espontaneamente;
ajuda o professor a conhecer e orientar melhor o aluno.
b. FICHA DE CONTROLE DA PRESENÇA: Ficha que pode ser
desenhada para o controle individual ou coletivo e é utilizada
para registrar a presença do aluno na escola. A ficha de controle
coletivo consiste numa fôlha com os dias do mês assinalados
horizontalmente e uma lista dos nomes dos alunos em ordem
alfabética numa disposição vertical. Na parte da manhã, o aluno
faz um traço horizontal e, na parte da tarde, faz um traço verti-
cal, formando uma cruz no quadrinho da presença. Assim, assi-
nala sua presença na escola.
Se optarmos pela ficha individualmente administrada pelos alu-
nos, cada um deles recebe uma folha na qual constam, horizon-
talmente, os meses do ano e, verticalmente, números até 31,
correspondentes aos dias do mês. A ficha de autocontrole cole-
tivo tem a mesma configuração.
No final do mês, os ajudantes contabilizam a presença dos alu-
nos e apresentam um relatório ao professor.
A ficha de autocontrole da presença é importante porque:
« estimula a pontualidade do aluno e seu senso de responsabili-
dade. Leva-o também a conscientizar-se da necessidade de ir à
escola pelo gosto de fazê-lo e não por alguma exigência.
c. CAIXA DE SUGESTÕES: Caixa com o título Sugestões, que fica
na sala de aula. Em pedacinhos de papel assinados, os alunos
escrevem suas inquietações e sugestões e os colocam na caixa.
Alguns exemplos de sugestões:
• "Sugiro que o professor fale com meu pai para que me deixe
continuar estudando no ano que vem, porque ele quer que eu o
ajude na lavoura. Obrigado. Alberto Martins."
"Sugiro que o professor explique mais a soma de frações, por-
que fiquei com várias dúvidas no fim do módulo. Assina: Álvaro
Mendes."
O professor deve tentar satisfazer a todas as demandas dos alunos,
sem aborrecer-se e sem adotar represálias contra suas opiniões.
A caixa de sugestões é importante porque:
serve como meio de comunicação entre o professor e seus
alunos;
oferece a alunos tímidos um meio para expressar suas inquie-
tações e desenvolver o hábito de assumir suas propostas ao
assiná-las.
d. LIVRO DE PARTICIPAÇÃO: Cada aluno tem uma folha com os
meses do ano dispostos horizontalmente e, verticalmente, espa-
ços para se anotarem aspectos a serem levados em conside-
ração do ponto de vista cognitivo, sócio-afetivo e psicomotor.
Sempre que um aluno realiza um trabalho de qualidade excep-
cional, coloca-se um traço vertical no respectivo mês e aspecto.
No fim do mês, os ajudantes contabilizam o número de traços e
é elaborado um quadro de estímulos, que destaca o aspecto no
qual cada aluno se sobressaiu. Esse quadro é divulgado no cha-
mado "dia das conquistas."
No fechamento do ano letivo, cada aluno é informado sobre os
aspectos nos quais se sobressaiu na frente dos pais e membros
da comunidade.
O livro de participação é importante porque:
pode ser utilizado para identificar e orientar as aptidões pessoais
dos alunos;
estimula no aluno a vontade de superar obstáculos e ajuda a
evitar a evasão por falta de motivação em alguma área ou aspecto
específico.
e. CAIXA DE COMPROMISSOS: Caixa confeccionada pelos alu-
nos e pelo professor, colocada na sala de aula. Os alunos indi-
cam, por escrito e voluntariamente, as atividades que decidiram
desempenhar e os compromissos que assumiram. O professor
estimula, orienta e valoriza os esforços e as decisões tomadas
pelos alunos.
4. Indicamos, por escrito, duas vantagens que a utilização de cada um dos quatro
instrumentos pode oferecer ao aluno e ao professor. Se acharmos que há desvantagens
envolvidas, indicamos quais seriam.
5. Analisamos a viabilidade de utilizar esses instrumentos em nossas escolas. Citamos
algumas dificuldades que podem surgir. Que idéias temos sobre a utilização desses
instrumentos?
6. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Nossa gestão estudantil funciona com instrumentos *
Na gestão estudantil da escola de Rosa, tudo estava transcor-
rendo como ela esperava. Ela só tinha dúvida em relação a até que
ponto os alunos compreendiam a importância dos instrumentos e
demais aspectos que dinamizam o governo estudantil.
Em colaboração com os alunos, programou sessões de fantoches
para apresentação oito dias depois, no Dia das Conquistas, quando
estariam presentes membros e autoridades da comunidade. Vejamos
as cenas preparas para esse fim:
Fantoche 1: Confidente
Fantoche 2: Caixa de Sugestões
Fantoche 3: Participação
Fantoche 4: Presença
Fantoche 5: Caixa de ompromissos
Fantoche 1: Sou o Confidente. Estimulo a sinceridade e ajudo o
professor a conhecer e orientar melhor os alunos. Ah! Quase ia esque-
cendo: comigo, os alunos cultivam o hábito da leitura e do desenho
espontâneo. Percebem como sou importante para a sua formação?
Fantoche 2: Me chamo Caixa e meu sobrenome é Sugestões.
Meu papel é tão importante quanto o do Confidente. Sou o meio de
comunicação entre o professor e os alunos. Comigo, eles têm a oportu-
nidade de expressar suas idéias e deixar de lado a timidez.
Fantoche 1: Por que os alunos assinam seu nome nas sugestões?
Fantoche 2: Para estimular neles a responsabilidade pelo que
dizem.
- Viva! Que bom! - exclamam os alunos.
Fantoche 3: Meu nome é Participação. Para que sirvo? Escutem
com atenção: comigo, o professor descobre atitudes e interesses dos
alunos. E quando o aluno sabe do que é capaz, se motiva, se interessa e
se sobressai em tudo o que realiza, respeitando a capacidade dos outros.
- Que bom! Você vai ser nosso acompanhante e confidente - diz
a Caixa de Sugestões, sob os aplausos dos alunos.
Fantoche 4: A participação é muito metida...
- Por quê? - perguntam os alunos.
Fantoche 4: Porque todos nós somos importantes. Vou lhes contar
minha história: se não fosse por mim, vocês não seriam tão pontuais
e responsáveis. Eu os ajudo a querer permanecer na escola e a fazer
as coisas porque querem e não porque alguém manda fazer.
- A assistência tem toda a razão - afirma o presidente.
Fantoche 5: Me chamam Caixa de Compromissos. Dou-lhes a
oportunidade de fazer coisas voluntariamente, além das atividades
normais da sala de aula. Comigo, vocês se sentem úteis e estimu-
lados a continuar trabalhando, porque tomam decisões. O que vocês
acham? Sou ou não sou importante também?
- Siiiiiiiim! - os alunos respondem em coro.
Rosa: Se tiverem alguma dúvida, perguntem a nossos artistas.
- Não temos nenhuma dúvida - os meninos respondem alegremente.
E acabou-se a história, quem quiser que conte outra.
7. Com base na leitura acima, discutimos:
Em nossa opinião, como deve ser guardado o livro de confidencias?
• Quais dos instrumentos utilizados pelo aluno poderiam servir para orientar o
professor?
• De que maneira a ficha de autocontrole da presença pode ajudar o professor?
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvolvemos.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Separo as últimas folhas de meu caderno de notas para usá-las como Livro de
Confidencias no decorrer da oficina.
2. Elaboro uma Ficha de Controle da Presença para o grupo. Levo em consideração
o modelo apresentado no módulo e faço adaptações a partir de modelos adotados em
outras instituições que conheço.
Com meus colegas
3. Organizamos uma Caixa de Sugestões para a oficina. Discutimos sua importância
para a formação dos alunos.
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de prática que
desenvolvemos.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Com meus colegas
1. Elaboramos um projeto de Livro de Participação que poderá ser usado em nossa
instituição.
Sozinho
2. Redijo uma palestra a ser dada numa reunião com pais de alunos para explicar-
lhes a importância dos instrumentos usados na gestão estudantil.
Compromisso
3. Preparo, com os alunos, uma encenação de fantoches baseada no exemplo
apresentado no estudo de caso e a apresento aos pais.
Faço um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de aplicação que desen-
volvi, registrando em minha ficha de progresso o número de atividades bem realizadas.
Módulo 5
Que critérios os alunos
devem adotar na gestão estudantil?
A. Atividades básicas
Sozinho
1. Procuro me lembrar das recomendações que faço a meus alunos para realizar
trabalho em equipe.
Com meus coleg,
2. Compartilhamos as recomendações feitas por cada um.
3. Lemos o seguinte texto:
Para garantir a participação democrática dos alunos nos comitês:
os alunos devem pedir a palavra ao líder;
os alunos devem escutar atentamente os comentários de seus
companheiros e não interrompê-los;
o líder deve procurar não impor tarefas a seus companheiros.
Os próprios integrantes do comitê decidem, conjuntamente, quais
serão suas responsabilidades e como irão desempenhá-las.
Para que os alunos possam realizar seus trabalhos:
todos os alunos devem compreender quais são as funções de
seu comitê;
todos os alunos devem saber especificamente o que precisam
fazer e em que prazo, para que o comitê cumpra suas funções
no tempo devido.
Para garantir a eficácia dos comitês, o professor deve:
comprovar, por meio de entrevistas com seus alunos, que eles com-
preendem o que devem fazer em seus comitês e a sua finalidade;
oferecer a ajuda necessária para que os trabalhos dos alunos
estejam de acordo com suas capacidades e recursos;
proporcionar o tempo necessário para que os alunos cumpram
seus compromissos.
4. Analisamos os critérios expostos acima.
. São todos pertinentes?
Alguns deles não nos servem? Quais?
5. Preparamos uma lista de outros conceitos que consideramos convenientes.
6. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Trabalhemos cooperativa e democraticamente
Carmem tinha muitas perguntas para fazer a Rosa no dia da sua
visita. Estava especialmente interessada em saber como ela havia orien-
tado seus alunos para trabalhar cooperativa e democraticamente. Rosa
lhe disse que havia enfrentado muitas dificuldades no início, porque todos
os alunos queriam falar e não escutavam seus companheiros nas reuni-
ões dos comitês. Além disso, no início do trabalho, os líderes agiam
como pequenos "ditadores" que mandavam nos demais integrantes, orde-
nando-lhes autoritariamente o que deviam fazer e em que prazo.
- Percebi então - explicou Rosa - que eles não tinham a menor
idéia de como trabalhar de uma maneira realmente cooperativa e
democrática, e, para acabar com esse problema, estabelecemos três
princípios básicos:
1. para falar nas reuniões, os membros dos comitês deveriam pedir
a palavra a seu líder;
2. os membros deveriam escutar seus companheiros respeitosa-
mente sem interrompê-los;
3 o líder não poderia impor tarefas a seus companheiros e que seriam
os próprios membros dos comitês, juntos, que decidiriam sobre quais
seriam suas responsabilidades e de que forma as cumpririam.
Depois de vários meses de tentativas, obtivemos resultados muito
bons, mas descobri que podia fazer muitas coisas para melhorar o funci-
onamento da gestão. Quando soube, por exemplo, que muitos alunos
não compreendiam bem suas responsabilidades, comecei a conversar
individualmente com eles para ter certeza de que estavam aptos a
desempenhá-las. Comecei também a tomar mais cuidado para que os
trabalhos dos alunos estivessem de acordo com suas capacidades e
recursos, üm dia, por exemplo, vi um aluno da primeira série trabalhan-
do sozinho com um facão na horta. Achei que podia ser perigoso. Em
outra ocasião, um aluno de uma família bastante pobre comprometeu-
se a oferecer um almoço a todos seus companheiros numa sexta-feira
cultural. Tive que intervir e sugerir que o almoço fosse preparado por
todos, para que não pesasse para a criança e sua família. Uma outra
coisa que procurei fazer foi proporcionar o tempo necessário para os
alunos desenvolverem os projetos de seus comitês.
Carmem ficou em silêncio por um momento, perguntando-se se
algum dia chegaria a ser uma professora tão boa quanto Rosa.
7. Discutimos o estudo de caso.
Achamos difícil que nossos alunos aceitem os critérios estabelecidos por Rosa?
• Que medidas concretas poderiam ser tomadas para que esses conceitos sejam
aceitos?
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvol-
vemos, registrando o nosso progresso, se as realizamos bem.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Escrevo cinco aspectos que teria que levar em consideração em minha conversa
com os alunos sobre a forma de trabalhar cooperativa e democraticamente nos comitês
e no desenvolvimento das aulas.
Com meus colegas
2. Comparamos nossas respostas às da atividade anterior.
O orientador da oficina revê as atividades de práticas que desenvolvemos e registra o
nosso progresso.
C. Atividades de aplicação de compromissos
Sozinho
1. Desenvolvo um recurso audiovisual para ensinar a meus alunos os critérios que
devem adotar para trabalhar adequadamente nos comitês e no desenvolvimento dos
módulos.
2. O Conselho de Pais ou outros membros da comunidade freqüentemente organi-
zam comitês de trabalho. Escrevo os principais aspectos que teria de considerar ao
conversar com eles para motivar esses comitês a desenvolver trabalhos cooperativos e
democráticos.
O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso quantas atividades de
aplicação desenvolvi. Se tiver alcançado os objetivos deste módulo, ele me autoriza a
seguir em frente para o próximo.
Módulo 6
Como podemos garantir o
bom andamento do trabalho dos comitês?
A. Atividades básicas
"v
Sozinho
1. Procuro me lembrar das estratégias que geralmente adoto para fazer que meus
alunos façam os trabalhos que lhes corresponde e que os façam com satisfação.
Com meus colegas
2. Discutimos as conclusões resultantes da atividade anterior.
3. Fazemos a seguinte leitura:
Para que o trabalho dos comitês tenha bons resultados, é preciso
que os alunos sintam que são eles que estabelecem a disciplina e as
normas. No entanto, é muito importante desenvolver novos
mecanismos para que os alunos façam seus trabalhos com prazer e
satisfação. Eis aqui algumas sugestões:
Muitos professores introduziram o sistema de rotação de fun-
ções, para que tarefas desagradáveis como limpar os banheiros,
por exemplo, não sejam sempre desempenhadas pelos mesmos
alunos.
• Outros utilizam um fichário chamado Meus compromissos. Cima
vez definidos os compromissos a serem cumpridos, principal-
mente os assumidos nos comitês, cada aluno descreve numa
folha de papel a tarefa que deverá desempenhar e o prazo, e
coloca-a numa caixa de Compromissos por Cumprir. Tão logo a
criança termine a tarefa, passa o seu papel para uma caixa de
Compromissos Cumpridos.
Outras atividades que facilitam o bom funcionamento da gestão
estudantil e garantem níveis mais altos de participação, compromisso
e projeção comunitária das crianças são as seguintes:
a. REUNIÕES DOS COMITÊS: Reuniões geralmente semanais para
avaliar como as atividades programadas estão se desenvolvendo.
Essas reuniões permitem a identificação de dificuldades enfren-
tadas no cumprimento dos planos e programas e a definição de
soluções. Se necessário, esses planos e programas podem ser
modificados e novos compromissos, assumidos; os dados são
registrados na ata da reunião do comitê.
b. ATIVIDADES CONJUNTAS: Atividades normalmente desempe-
nhadas no começo do dia com a participação de alunos, profes-
sores e, ocasionalmente, autoridades locais. Podem ser
desempenhadas na sala de aula ou com a comunidade.
Nas atividades conjuntas, os alunos normalmente trocam idéias,
apresentam sugestões, assumem compromissos, trabalham com
os instrumentos da gestão estudantil, como o Livro de Confi-
dencias, lêem sugestões apresentadas, analisam e resolvem
problemas ou brincam. Os representantes do conselho diretor
do governo dão orientações e muitas vezes avaliam sua gestão.
O professor motiva e amplia as situações levantadas pelas
crianças e faz recomendações gerais.
c. DIA DAS CONQUISTAS: Reuniões organizadas pelo professor
e os líderes da gestão estudantil com a participação de pais,
comunidade e autoridades para intercambiar, avaliar e promover
as atividades acadêmicas, organizacionais, sociais, culturais e
recreativas da escola e da comunidade.
Nesse dia, os méritos dos alunos que se sobressaíram por partici-
pação, rendimento acadêmico e colaboração são reconhecidos;
os resultados da avaliação do trabalho das crianças são divul-
gados; atividades culturais são desenvolvidas com a comunidade,
e todos assumem compromissos para melhorar o funcionamento
da escola.
d. ASSEMBLÉIA GERAL DE ALUNOS: Reunião de todos os alu-
nos organizados na gestão estudantil para relatar e avaliar o
trabalho dos comitês e dos grupos de classe (cursos), decidir
que ações devem ser empreendidas e como serão implementadas
e formular compromissos, com a orientação direta do professor.
Sozinho
4. Redijo uma lista de algumas técnicas adicionais que poderiam ser usadas para
garantir o bom andamento dos trabalhos dos comitês. Comparo-a com as listas redigidas
por meus colegas e a completo.
Com meus colegas
5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Vamos fazer que os alunos se interessem
pelos trabalhos da gestão estudantil
Carmem perguntou a Rosa se conhecia alguma técnica especial
que poderia ser usada para estimular o interesse de seus alunos nos
trabalhos dos comitês. Rosa não tinha muitas idéias e respondeu o
seguinte:
- Vamos refletir um pouco e ver o que podemos fazer para que
os alunos encontrem satisfação em seu trabalho. Tenho observado
que, de vez em quando, os alunos parecem não ter vontade de realizar
as atividades que se comprometeram a desenvolver.
As duas professoras começaram a pensar sobre o que poderiam
fazer para estimular o interesse dos alunos em seu trabalho. Carmem
disse:
- Talvez os alunos pudessem preparar um quadro com as tarefas a
serem realizadas durante a semana. Ao terminá-las, poderiam registrar
sua conclusão num espaço designado para esse fim, assinando seus
nomes e colocando a data ao lado da tarefa correspondente.
Rosa comentou:
- Gostei da idéia. Outra coisa que poderíamos fazer seria criar
um sistema de bonificações, com fichas que seriam dadas aos alunos
sempre que cumprissem adequadamente um compromisso. No final
da semana, os ajudantes contabilizariam as fichas e os alunos que
apresentassem o maior número de bonificações seriam incluídos num
quadro chamado: Os Bons Cidadãos da Semana.
- Tenho outra idéia - exclamou Carmem. Na assembléia geral
que é realizada uma vez por mês, poderíamos oferecer um prêmio
muito especial ao aluno de cada comitê que, na opinião de seus
companheiros, tenha sido o mais colaborador.
- Sim - disse Rosa. Podemos fazer muitas coisas.
6. Discutimos o estudo de caso e respondemos à seguinte pergunta:
As idéias de Carmem e Rosa seriam viáveis em nossas escolas?
Fazemos relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvol-
vemos. Ele registra o nosso progresso.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Procuro lembrar-me de situações nas quais alguns alunos tiveram problemas para
cumprir seus compromissos na escola. Como solucionei esses problemas?
Com meus colegas
2. Compartilhamos nossas respostas à pergunta da atividade anterior.'
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de prática que desen-
volvemos. Com sua autorização, registramos nosso progresso.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Com meus colegas
1. Dramatizamos algumas técnicas novas que poderíamos adotar para estimular o
prazer e a satisfação dos alunos na realização de seus trabalhos.
Sozinho
2. Escrevo cinco idéias que posso colocar em prática na minha escola para garantir
o bom andamento do trabalho dos comitês.
Faço um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de aplicação que desenvolvi.
Se fiz o meu trabalho bem, ele registra o meu progresso.
Avaliação da Unidade
Sozinho
1. Escrevo três vantagens oferecidas pela gestão estudantil para a administração da
escola.
2. Escrevo três aspectos nos quais a gestão estudantil contribui para o desenvolvi-
mento sócio-afetivo dos meninos e meninas da minha escola.
Com meus colegas
3. Comparamos nossas respostas às atividades anteriores.
4. Enumeramos os aspectos em relação aos quais precisamos ser mais cuidados >s
na organização da gestão estudantil.
5. Desenvolvemos um pequeno plano de trabalho que facilite a organização e o
correto funcionamento da gestão estudantil.
6. Discutimos com o orientador da oficina as respostas às atividades anteriores.
7. Identificamos os aspectos que consideramos positivos ou falhos no desenvolvi-
mento deste módulo.
Os módulos de aprendizagem
UNIDADE 3
Como e por que trabalhar com módulos de
aprendizagem para melhorar as práticas
pedagógicas adotadas na sala de aula
As pesquisas educacionais em nível mundial têm demonstrado que textos e
módulos de aprendizagem desenhados para crianças e práticas pedagógicas eficazes
são elementos fundamentais para melhorar o resultado da aprendizagem no ensino
fundamental.
Os textos e os módulos de aprendizagem, como desenvolvem os planos de aulas
dos programas curriculares, são considerados o material didático mais importante.
Quando bem desenhados, permitem seqüenciação e graduação adequadas dos
conteúdos e processos ao nível dos alunos.
Os módulos são instrumentos escritos que facilitam a centralização do processo
de aprendizagem nos alunos, de acordo com seu ritmo, e permitem que o professor
melhore suas práticas pedagógicas e a qualidade de seu trabalho, fazendo que vá além
das instruções rotineiras e resgate sua função de orientador da turma.
Segundo pesquisas, práticas pedagógicas eficazes são aquelas que:
1. exigem participação ativa dos alunos;
2. oferecem-lhes oportunidades para colocar sua aprendizagem em prática e aplicá-
las a suas próprias experiências;
3. observam e avaliam o desempenho dos alunos no processo;
4. proporcionam realimentação permanente num ritmo adequado; e
5. deixam bem claro aos alunos o que se espera deles.
Os módulos representam um instrumento de apoio para os professores no plane-
jamento e desenvolvimento das aulas. Nas escolas multisseriadas, em que o professor
precisa atender e preparar aulas para cinco ou seis séries diferentes em todas as maté-
rias, esses recursos são fundamentais. Os módulos são articuladores por excelência
entre a capacitação em serviço, os livros escolares e as práticas pedagógicas. Por essa
razão, permitem a adequação dos livros ao modelo pedagógico adotado pelo professor
e às características da escola. Podem, por exemplo, ser adequados a uma metodologia
participativa, com processos centrados no aluno. Desenvolvem conteúdos e proces-
sos. Representam uma integração entre o livro tradicional, o caderno de atividades do
aluno e o manual do professor, ou seja, são instrumentos que servem tanto para o
aluno como para o professor.
Os módulos devem refletir conteúdos e níveis adequados e ser coerentes quanto a
enfoque, método e seqüenciação. Devem ser motivadores. Devem facilitar seu desen-
volvimento no processo de aprendizagem por professores com pouca formação, mas
podem, por outro lado, ser adaptados, ampliados ou modificados por professores mais
qualificados.
üma das principais características dos módulos é o fato de promover o pensa-
mento lógico e superior e a construção social do conhecimento por meio do trabalho
de grupo. Permitem que a criança desenvolva seus conhecimentos de linguagem e
alcance uma aprendizagem significativa. Além disso, dinamizam outros recursos didá-
ticos como os Cantinhos de aprendizagem, as bibliotecas-aula e estratégias curriculares
como os governos estudantis e as relações escola-comunidade.
É importante salientar que os módulos permitem melhor aproveitamento das
alocações orçamentárias do Estado a escolas de poucos recursos, que geralmente são
públicas, já que cada livro é utilizado durante vários anos letivos por grupos de duas ou
três crianças e não são fungíveis, baixando-se os custos a patamares financeiramente
viáveis.
Em suma, os módulos levam em consideração fatores importantes que, como já
se demonstrou, promovem melhor aprendizagem, tais como:
1. a efetiva utilização de textos didáticos que seqüenciam e graduam adequadamente
o plano de aulas, promovem a interação dos alunos e dinamizam a utilização de
outros recursos e aprendizagem;
2. melhorias nas práticas pedagógicas adotadas na sala de aula; e
3. a dedicação efetiva de mais tempo à aprendizagem.
Por tudo que foi exposto, os módulos constituem um recurso valiosíssimo para
escolas de poucos recursos.
O que são os módulos de aprendizagem
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. A partir das experiências vivenciadas com os módulos, por exemplo, nesta ofici-
na, discutimos o seguinte:
• O que entendemos por módulos de aprendizagem para o aluno?
• Qual é a diferença entre o módulo de aprendizagem dirigido ao aluno e o módulo
dirigido ao professor?
Como se desenvolve uma aula com módulos?
Qual é o papel do professor numa aula com módulos? Qual é o papel do aluno?
2. Lemos, com muita atenção, o seguinte texto:
Os módulos de aprendizagem
Os módulos de aprendizagem são textos que facilitam o desen-
volvimento de um processo de aprendizagem centrado no aluno. Com
os módulos, é possível desenvolver os temas fundamentais do plano
de aula das matérias curriculares básicas enfatizando temas relacio-
nados às necessidades e características das comunidades às quais se
dirigem. Os módulos permitem a introdução de adequações aos cur-
rículos nacionais.
Os módulos procuram, de modo geral, dinamizar uma
metodologia ativa e participativa levando em consideração fatores,
elementos, insumos e/ou estratégias que possam melhorar os resul-
tados da aprendizagem.
Os módulos incluem conteúdos e processos, e privilegiam os
processos ao fornecer instruções passo a passo. Como estratégia de
trabalho, priorizam atividades que os alunos devem desenvolver em
regime de interação com seus companheiros ou com pequenos grupos,
pois dão grande importância ao trabalho de grupo e à aprendizagem
coletiva. Além disso, propõem atividades que o aluno desenvolve
individualmente, com sua família ou com membros da comunidade,
para que seja sujeito ativo de uma aprendizagem significativa.
Os módulos utilizam e dinamizam materiais didáticos dos Canti-
nhos de aprendizagem, livros da biblioteca e outros livros. Com eles,
são proporcionadas fontes adicionais para a aquisição e ampliação
de conhecimentos.
Módulo 1
Com os módulos, os alunos podem dedicar mais tempo a ativi-
dades de aprendizagem, já que sua utilização não exige que o professor
lhes passe informações ou instruções rotineiras, pois podem agilizar
o desenvolvimento dos processos com as informações impressas.
Embora sejam dirigidos aos alunos, os módulos são instrumentos
de apoio para os professores no planejamento e desenvolvimento das
aulas, principalmente em escolas multisseriadas, nas quais precisam
preparar e dar aulas em todas as matérias para cinco ou seis séries
diferentes. Os módulos são articuladores por excelência entre a
capacitação em serviço, os livros escolares e as práticas pedagó-
gicas adotadas na sala de aula. Qualificam o t
r
abalho do professor,
que assume seu verdadeiro papel de condutor e orientado, da classe.
Articulam o livro ao modelo e à prática pedagógica adotados pelo
professor e às características da escola, e integram o livro escolar
tradicional, o caderno de atividades do aluno e o manual do professor.
Entre as funções desempenhadas pelos módulos, destacamos
as seguintes:
• centralizam o processo de aprendizagem no aluno;
permitem que os alunos avancem no seu próprio ritmo de apren-
dizagem e sejam aprovados com flexibilidade;
• integram conteúdos e processos;
• promovem a aprendizagem cooperativa mediante a interação
permanente dos alunos com seus companheiros, com o profes-
sor e com seu ambiente físico e social;
• promovem o desenvolvimento da capacidade de pensar, de
raciocinar crítica e analiticamente e de se comunicar;
-dão sentido à aprendizagem levando o aluno a colocá-la em
prática e aplicá-la em situações cotidianas, particularmente com
sua família e comunidade, promovendo, assim, relação mais
estreita entre a comunidade e a escola, e estímulo e apoio dos
pais às atividades desenvolvidas pelo aluno na escola;
- promovem uma avaliação formativa durante o processo e reali-
mentação permanente;
- levam em consideração os conhecimentos do aluno e seus
interesses;
- promovem a construção social de conhecimentos;
- dinamizam a utilização de diversos recursos de aprendizagem,
como biblioteca, outros livros e materiais didáticos dos Canti-
nhos de aprendizagem;
- desenvolvem temas fundamentais dos planos e programas de estu-
do, permitindo que sejam adequados em nível regional e às condições,
características, recursos e necessidades de cada comunidade;
- bem desenhados, são instrumentos que permitem a seqüenciação
adequada do plano de estudos e de conteúdos e processos, de
acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos;
• facilitam o planejamento e o desenvolvimento das aulas pelo
professor e, em escolas multisseriadas, são essenciais para o
seu trabalho;
• podem ser facilmente ensinados por professores de pouca formação
e ampliados e melhorados por professores mais qualificados;
• são o ponto de partida para a capacitação do professor, no que
se refere a melhorar tanto seus conhecimentos quanto sua
metodologia de ensino, estabelecendo, assim, relação estreita entre
os livros, a capacitação docente e as práticas pedagógicas;
• permitem que os alunos de segmentos de baixa renda tenham
acesso a textos de baixo custo, já que cada exemplar é usado
por grupos de dois ou três crianças durante vários anos letivos.
É importante salientar que os módulos levam em consideração
os principais aspectos que incidem sôbre a melhoria da aprendizagem,
tais como:
a. utilização efetiva de textos de aprendizagem;
b. melhoria das práticas pedagógicas na sala de aula;
c. mais tempo efetivamente dedicado à aprendizagem.
Sozinho
3. Escrevo as diferenças que acredito existirem entre um texto tradicional e o manual de
aprendizagem. Comparo minhas conclusões com a de meus companheiros.
Com meus colegas
4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Na minha escola, trabalhamos com módulos de aprendizagem
Certo dia, dois meninos da quarta série que estudavam em escolas
diferentes se encontraram. Um deles estava preocupado e cabisbaixo.
Depois de se cumprimentarem, começaram o seguinte diálogo:
- O que você tem, Raul? Parece preocupado - perguntou um
deles.
- Nada de grave, Antônio. É que preciso decorar estas páginas
para uma prova amanhã. O professor ditou uma porção de coisas,
mas, na verdade, quase não entendo nada.
- Como assim? Por acaso sua escola não usa módulos de
aprendizagem?
- Não sei o que são módulos de aprendizagem. Me diga o que são.
- Agora, o professor não fica mais ditando coisas na sala de
aula. Aprendemos a trabalhar em pequenos grupos com módulos de
aprendizagem. Não ficamos mais sentados uns atrás dos outros como
nas outras escolas. Vamos fazendo as atividades indicadas nos módulos
ajudando uns aos outros e, assim, compreendemos melhor. Quando
não entendemos alguma coisa, chamamos o professor para nos
explicar. Os módulos têm também atividades que devemos desen-
volver individualmente ou com nossa família ou comunidade, üma
das muitas vantagens desses módulos é que não prejudicam um alu-
no que não pôde vir à escola por alguma razão justificada. Quando
ele volta, continua a partir do ponto onde parou quando precisou se
ausentar. Isso é muito bom, porque assim não acumulamos grandes
atrasos, como ocorria quando alguém faltava vários dias. Além disso,
nem todos os alunos precisam avançar no mesmo ritmo. As dife-
renças de cada um são respeitadas. Gosto muito dos módulos que
sugerem atividades muito variadas, brincadeiras, leituras, consultas
em outros livros da biblioteca, trabalhos com materiais didáticos,
trabalhos para fazer com meus pais. Diferentemente dos livros esco-
lares tradicionais, os módulos não têm muitos conteúdos informa-
tivos para decorar, e sim muitas atividades de processo. A verdade é
que com módulos o estudo é diferente e mais divertido do que antes.
Uma outra coisa bem interessante é que o trabalho com os módulos
pode ser feito tanto na sala de aula como nos arredores da escola, na
comunidade, aproveitando todos os recursos disponíveis. Agora,
aprendemos tanto na sala de aula quanto fora dela.
Antônio continuou falando dos módulos animadamente; Raul
parecia muito interessado.
- Para o professor, os módulos facilitam a orientação, porque ele
precisa atender a diferentes séries, e, com eles não se descuida de
nenhuma. Além disso, ele nos disse que não precisa mais passar um
tempo enorme planejando as aulas, porque os módulos facilitam esse
trabalho. Agora, ele pode dedicar esse tempo a nós, explicando coisas
e nos orientando. Ele nos disse também que os módulos se tornaram
seu principal instrumento de capacitação, e que prepara suas aulas
com base neles, porque as instruções que contêm são úteis para ele
também. Por isso, os módulos são usados em círculos de professores
ou oficinas pedagógicas.
Meu pai e minha mãe estão muito contentes, porque agora temos
livros para ler na escola que antes não tínhamos condições de comprar.
Raul se despediu do amigo e saiu refletindo sobre como seria
enriquecedor estudar numa escola como a de Antônio.
Em duplas
5. Dramatizamos o encontro de Antônio e Raul. O companheiro escolhido para
representar Antônio deve mencionar outras funções que ele, na sua opinião, esqueceu
de mencionar para Raul.
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre os trabalhos que realizamos no
desenvolvimento das atividades básicas deste módulo. Se os tivermos realizado bem,
o orientador registra o nosso progresso.
B. Atividades de prática
Em duplas
1. Observamos atentamente o módulo de aprendizagem dirigido aos alunos. Verifi-
camos se está desenhado com as características que deve.ter e explicamos o porquê.
Discutimos o trabalho da minha dupla com os demais colegas e escrevemos as
conclusões da análise.
Com todos os participantes e com o orientador da oficina
2. Respondemos às seguintes perguntas e as discutimos:
• Que vantagens e desvantagens os módulos oferecem em relação aos livros
escolares tradicionais?
• Quais são as características dos módulos e que funções cumprem?
• Que papel desempenha o professor no processo de aprendizagem com os
módulos? Que papel desempenha o aluno?
• Concordamos com a afirmação de que os módulos propiciam mudança nas
práticas pedagógicas frontais (expositivas, baseadas na memorização e
repetitivas)? Por quê ou por que não?
Apresentamos nossas atividades de prática ao orientador da oficina, e, se as tivermos
desempenhado bem, ele registra o nosso progresso em nossa ficha.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Escrevo uma carta explicando a um amigo professor que mora longe o que são os
módulos de aprendizagem dirigidos aos alunos, de que modo podem ser usados como
instrumentos de apoio e por que com eles posso descartar a prática de dar instruções
rotineiras às turmas.
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.
2. Dramatizo com meus colegas de mesa o desenvolvimento de uma aula com um
módulo. Todos fazemos o papel de alunos. Seguimos todos os passos que conside-
ramos pertinentes.
O orientador registra o número de atividades de aplicação que desenvolvi correta-
mente. Se tiver desenvolvido pelo menos uma e tiver alcançado o objetivo deste módulo,
ele me autorizará a seguir para o próximo.
Vantagens do uso
• Facilitam o planejamento das aulas.
• Articulam a capacitação em serviço com a prática na sala de
aula e são o ponto de partida para a capacitação.
• Qualificam o papel do professor como orientador e avaliador da
aprendizagem e evitam que se limite a passar instruções rotineiras
aos alunos.
• Integram o conteúdo, o processo e a prática pedagógica.
• São recursos fundamentais para professores de escolas multisseriadas.
• Facilitam a adaptação dos conteúdos à realidade regional e local.
• Desenvolvem os temas fundamentais dos planos e programas
de estudo, seqüenciados e graduados de acordo com o nível dos
alunos.
• Permitem a articulação e a coerência entre o texto e a metodologia
adotada pelo professor para a aprendizagem dos alunos.
• Integram o módulo para o professor, o livro didático e o caderno
de trabalho do aluno.
• Podem ser facilmente usados por um professor com pouca
formação pedagógica, mas podem também ser ampliados e
adaptados por professores com melhor formação.
Centralizam processos de aprendizagem no aluno.
« Permitem regime de aprovação flexível e a progressão em dife-
rentes ritmos.
Promovem a avaliação formativa e realimentação permanente
para os alunos.
• Estimulam o desenvolvimento da capacidade de pensar.
• Desenvolvem a compreensão da leitura e a capacidade de
escrever.
. Equilibram o trabalho personalizado e a aprendizagem cooperativa.
• Promovem aprendizagem significativa, que os alunos exercitam
e colocam em prática em situações cotidianas.
• Partem dos conhecimentos e experiências do aluno.
• Permitem melhor aproveitamento do tempo em atividades de
aprendizagem efetiva.
• Promovem a eqüidade na participação das meninas e dos meninos.
• Possibilitam que alunos de segmentos de baixa renda tenham
acesso aos livros.
• Articulam e dinamizam a utilização de outros recursos, como
biblioteca, materiais didáticos, comunidade e família.
Módulo 2
Analisemos a estrutura metodológica
dos módulos de aprendizagem
A. Atividades básicas
Com um companheiro
1. Observamos a estrutura metodológica dos módulos deste manual:
• Que seções encontramos?
• Qual é a função de cada seção?
2. Observamos um módulo de aprendizagem para o aluno:
• Qual é a sua estrutura metodológica?
• Que passos ou seções existem?
• Quais seriam as diferenças entre a estrutura metodológica de um livro escolar
tradicional e a de um módulo de aprendizagem?
• Que diferenças e semelhanças podemos identificar entre a estrutura metodo-
lógica geral do módulo dirigido aos alunos que observamos e a deste manual?
3. Lemos, com atenção, o seguinte texto:
A estrutura metodológica dos módulos
Os módulos são constituídos por uma série de atividades que
promovem aprendizagem. Os módulos integram - como dissemos -
processos e conteúdos. Esta é sua principal diferença em relação aos
livros escolares tradicionais, que se caracterizam principalmente por
conteúdos informativos e geralmente oferecem poucas atividades de
processo.
Diversos módulos, que desenvolvem objetivos relacionados, são
agrupados em unidades, e várias unidades compõem um módulo ou
fascículo.
As atividades dos módulos são separadas por seções, cada uma
das quais tem uma função muito específica.
A estrutura dos módulos leva em consideração os estágios que a
criança deve atravessar no processo de aprendizagem, segundo reco-
mendações contidas em pesquisas educacionais para o desenvolvimento
de uma prática educacional eficaz. Esses estágios são os seguintes:
1. Atividades básicas, que compreendem os seguintes aspectos:
• O convite, que procura despertar o interesse do aluno para o
tema a ser abordado. Pode ser uma ilustração atraente, uma
pergunta ou um título sugestivo. Esse interesse deve ser
mantido ao longo de todo o módulo.
• A exploração e/ou socialização do saber, para que os alunos
compartilhem seus conhecimentos e experiências com o tema a
ser abordado.
• A elaboração de aprendizagens e/ou construção de conheci-
mentos: esse é um estágio crucial das atividades básicas. É
composto de uma série de atividades didaticamente estruturadas
que abordam situações reais, conhecidas, imediatas, simples, parti-
culares, concretas e do cotidiano do aluno, bem como situações
problemáticas. Pela observação, manipulação, análise, reflexão, dis-
cussão, interação com o texto, com seus companheiros e o professor,
as atividades da seção levam o aluno a novas aprendizagens.
• O fortalecimento ou reforço lúdico: permite que o aluno reforce
o conhecimento adquirido e as atitudes e valores que se deseja
desenvolver ou fomentar, ütiliza-se, para esse fim, um estudo de
caso muito relacionado com suas vivências ou uma história, uma
leitura agradável ou peça literária muito relacionada com o obje-
tivo, que estimule o gosto pela leitura, pela literatura e pela brinca-
deira. Nas séries mais adiantadas do primeiro grau, alguns
professores substituem a atividade lúdica por textos informa-
tivos relacionados ao objetivo do módulo, escritos em lingua-
gem técnica. Esse estágio favorece o estabelecimento de
relação estreita entre o texto e vivências do aluno, mediante
sua identificação com personagens e situações do cotidiano.
É um estágio propício para transmitir lições aos alunos que
possam melhorar seus comportamentos e atitudes.
2. Atividades de prática, que têm fundamentalmente o objetivo
de consolidar a aprendizagem pela prática, pelo exercício, vi-
sando desenvolver habilidades e aptidões, e pela mecaniza-
ção, para promover um desempenho ágil e eficaz. Nesse está-
gio, o aluno é preparado para agir com base em novos conhe-
cimentos, atitudes ou valores; por isso, as atividades individu-
ais são também muito importantes.
As atividades de prática permitem a integração entre a teoria e
a prática, e também que o professor comprove que o aluno
efetivamente adquiriu uma nova aprendizagem.
3. Atividades de aplicação e compromissos. Estas atividades
permitem que o professor comprove que o aluno está apto a
aplicar o que aprendeu numa situação concreta de sua vida
diária com a família e a comunidade, dando um sentido real à
aprendizagem e contribuindo para a melhoria da vida familiar
e comunitária.
Esse estágio inclui atividades que estimulam o aluno a
aprofundar seus conhecimentos recorrendo a outras fontes, como
a biblioteca, vizinhos de sua comunidade, a família e instituições,
e a solucionar problemas ou situações pessoais.
üma boa forma de alcançar esse objetivo é permitir que o
aluno proponha suas próprias tarefas, como projetos simples, con-
sultas, explorações de seu ambiente, pequenas pesquisas, entre-
vistas, diálogos, etc.
Algumas estruturas metodológicas incluem a ampliação como
uma seção independente da aplicação. Outras incluem atividades de
ampliação no decorrer das atividades de prática ou ao longo de todo
o módulo.
Estas últimas levam em consideração os processos lógicos da
aprendizagem, já que:
Os módulos seguem processos lógicos de aprendizagem
• parte dos conhecimentos da criança:
.esquema existente
• compara com outros conhecimentos:
.outras crianças,
.os módulos,
.interação social
• aceita o novo conteúdo, problematiza ou questiona esses
conhecimentos:
.assimilação ou
.conflito-desequilíbrio
• procura soluções em grupo
• recorre a outras fontes:
.biblioteca
.Cantinhos
.comunidade
• valida, confronta ou complementa os novos conhecimentos com
o professor
• exercitam:
.leituras e
.atividades lúdicas
• aplicam a situações reais:
.necessidades
.interêsses
.caracteristicas da comunidade
Independentemente da estrutura escolhida, é importante ga-
rantir sua lógica e coerência e a pertinência das atividades.
Sozinho
4. Faço um resumo ou elaboro um diagrama em meu caderno sobre a estrutura
metodológica dos módulos, indicando a finalidade das diversas seções ou partes.
Comparo meu resumo com os de meus companheiros.
Com meus colegas
5. Lemos o seguinte texto:
O encontro do livro escolar com o módulo
Certo dia, um livro escolar tradicional e um módulo de aprendi-
zagem se encontraram numa estante. O livro tradicional, muito orgu-
lhoso de sua espessura e grande conteúdo, olhou para o módulo com
um certo ar de desdém e disse:
- Vejo que você é novo por aqui e que as crianças estão usando-o
com muita freqüência. Por acaso tem algo especial ou diferente de mim?
- Acho que sim, porque embora ambos tenhamos sido desenhados
para transmitir aprendizagens, fui estruturado de outra maneira.
- Mas você quase não tem grandes trechos para leitura e nem é
muito volumoso - disse o livro tradicional.
- Tenho alguns trechos para leitura com conteúdos informativos
e explicativos, mas sou principalmente composto por atividades de
processo - respondeu o módulo. Fui desenhado para orientar o aluno
e permitir que ele elabore sua aprendizagem e a pratique e aplique.
Por isso, minha estrutura contém três partes: uma constituída por
atividades básicas, que permitem aos alunos compartilhar seus conhe-
cimentos, desenvolver sua aprendizagem e ser ludicamente reforçados;
outra constituída por atividades de prática, que permitem a exerci-
tação, mecanização e interiorização da aprendizagem; e uma terceira
parte que consiste em atividades de aplicação e ampliação do que foi
aprendido. Ah! Quase ia me esquecendo: em todas as três partes ou
seções, o professor e os alunos fazem uma avaliação formativa e têm
realimentação permanente, üma característica muito importante que
tenho é a de permitir que os alunos aprendam autonomamente e
quase sempre em pequenos grupos, mas com a orientação perma-
nente do professor. Estimulo a aprendizagem cooperativa, a educação
personalizada, a participação dos meninos e das meninas em seu
processo de aprendizagem e a interação permanente. Outro aspecto
muito importante é que promovo a utilização de outros livros e recursos
didáticos!
- Estou vendo - afirmou o livro tradicional - que, embora
transmita conhecimentos, não o faço de maneira tão didática quanto
você. Às vezes observo com tristeza que os alunos me lêem mas
não entendem o que quero dizer. Talvez não tenham desenvolvido
o gosto pela leitura e não compreendam sua importância. Agora
compreendo porque trabalham com você, mas também recorrem
a mim quando precisam ampliar informações ou contar com outra
fonte para adquirir conhecimento.
Com um companheiro
6. Dramatizamos um encontro entre o livro escolar tradicional e o módulo de apren-
dizagem. Podemos enriquecer o diálogo.
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre os trabalhos realizados no decorrer
das atividades básicas. Se tivermos feito o nosso trabalho bem, ele registra o nosso
progresso.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Comparo a estrutura metodológica proposta na atividade básica número 3 deste
módulo com a estrutura de um módulo de aprendizagem dirigido aos alunos. Digo:
• em que aspectos coincidem;
• que seções ou estágios propostos na leitura da seção básica não aparecem no
módulo observado, ou quais seção ou seções que aparecem naquele módulo
não foram contempladas neste.
Com meus colegas
2. Refletimos sobre a estrutura metodológica dos módulos proposta nas atividades
básicas. Decidimos se concordamos ou não. Podemos propor uma estrutura diferente
para uma determinada matéria ou para todas. Preparamos um cartaz com a estrutura
que proporíamos e a comparamos com a estrutura proposta por outros grupos.
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de prática que desen-
volvemos. Se fizemos o nosso trabalho bem, ele registra o nosso progresso.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Escolho um objetivo curricular cuja aprendizagem deva orientar para alunos de
uma série e numa área determinadas. Elaboro um esquema ou uma estrutura das
ações e passos que seguiria, das atividades que desenvolveria e dos recursos que
utilizaria se precisasse preparar um módulo para esse fim.
Mostro meu trabalho ao orientador da oficina.
2. Escolho um módulo qualquer. Analiso como o autor maneja sua estrutura
metodológica. Escrevo quais seriam, na minha opinião, os principais acertos e desa-
certos nesse manejo. Devo levar em consideração, principalmente, se cada seção
cumpre sua função, se as atividades propostas em cada uma são adequadas e se é
possível alcançar o objetivo proposto mediante o desenvolvimento adequado do módulo.
Faço um relato ao orientador da oficina de como desenvolvi essa atividade.
O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso quantas atividades de
aplicação desenvolvi corretamente. Se tiver desenvolvido pelo menos uma atividade e
tiver alcançado o objetivo deste módulo, ele me autoriza a seguir em frente para o
próximo.
Módulo 3
Que atividades precisamos desenvolver para
fazer uma avaliação correta do processo de
aprendizagem dos alunos?
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Discutimos como avaliamos o processo de aprendizagem de nossos alunos.
2. Lemos o seguinte texto:
Quando um aluno desenvolve um módulo, o professor deve veri-
ficar cuidadosamente se ele está realizando corretamente todas as
atividades e alcançando a aprendizagem desejada. Se o professor
não verificar adequadamente se o aluno está adquirindo conhecimentos,
desenvolvendo capacidades e aptidões e formando atitudes e valores,
o processo metodológico previsto nos módulos não se desenvolverá
corretamente. Esse é o objetivo do processo de avaliação. Não podemos
esquecer que a escola nova, escola ativa visa, entre outras coisas,
formar um homem capaz de pesquisar e experimentar, desenvolver
aptidões e a capacidade de pensar e adotar atitudes positivas, como
a cooperação e a participação.
Por isso, a avaliação do aluno deve contemplar todos esses
aspectos e não se limitar apenas a algum aspecto específico. Se dese-
jamos formar um novo homem, a avaliação deve contemplar novos
elementos, e os módulos levam esse fato em consideração.
Os passos ordenados que o professor deve dar para garantir o
correto desenvolvimento do processo metodológico de cada módulo
por parte do aluno são os seguintes:
1. Explique o que se espera dele ao término de uma unidade ou
módulo, ou seja, que aprendizagem deve adquirir. Alguns
sistemas de avaliação indicam condições por unidade que
permitem ao aluno saber com antecedência as atividades que
deverá desenvolver e que aprendizagem deverá alcançar para
obter uma determinada qualificação. Por exemplo: um nível exce-
lente, bom ou aceitável em cada unidade (avaliação formativa).
2. Ao iniciar cada unidade, verifique se o aluno mantém em seu
caderno a ficha de controle de progresso, que consiste num qua-
dro em que o número do módulo é disposto verticalmente, e
cada uma das seções que compõem esse módulo são dispostas
horizontalmente. O aluno indica em cada quadro a data na qual
desenvolveu as atividades de cada seção e o professor, após
revisá-las, insere um visto de qualidade (V°Q°). Um exemplo de
ficha controle de progresso pode ser o seguinte:
Este é um modelo, podendo ser ampliado, modificado ou adequado à realidade de cada escola.
3. Antes de iniciar cada módulo, determine, por meio de perguntas
ou outras atividades, os conhecimentos e experiências do aluno
em relação ao tema abordado no módulo (avaliação diagnostica,
sondagem ou identificação de conhecimentos).
4. Ao avaliar as atividades básicas, explore a percepção que os
alunos vão adquirindo dos novos conceitos e das experiências
que realizam.
5. Nas atividades de prática, explore o domínio e a profundidade
com que os alunos vão desenvolvendo a aprendizagem por meio
dos exercícios realizados.
6. Nas atividades de aplicação e ampliação, identifique a capacidade
e a compreensão dos alunos na aplicação da aprendizagem e sua
projeção para a comunidade. Esse processo exige também a cola-
boração dos pais e da comunidade de modo geral.
7. Após cada atividade:
- Verifique se o que os alunos assinalaram em seus cadernos está
correto (avaliação formativa de cada atividade).
- Verifique se a atividade levou efetivamente à aprendizagem, ao
reforço ou à aplicação dos conceitos e habilidades almejados (ava-
liação formativa das atividades básicas, de prática e de aplicação).
• Coloque seu visto de qualidade na ficha de controle de progresso
após efetivamente confirmar que as atividades propostas foram
bem desenvolvidas e que as observações dos alunos estão
corretas (avaliação formativa de cada atividade).
• No final de cada módulo, verifique se a aprendizagem do aluno
correspondeu às expectativas.
• No final de cada módulo, é necessário fazer uma avaliação que
permita a identificação de avanços e dificuldades (avaliação glo-
bal); se o aluno der respostas incorretas, ajude-o a compreender
por que sua resposta não está certa e promova atividades de
recuperação, se necessário, Cima vez superadas as dificuldades
e garantida a aprendizagem desejada, o aluno é autorizado a
seguir para o módulo seguinte.
• Verifique o que está determinando aprendizagem maior ou menor
de cada aluno. Proponha atividades que permitam ao aluno recu-
perar a aprendizagem que porventura não tenha desenvolvido.
3. Preparamos uma lista das vantagens de se fazer uma avaliação correta.
4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Devemos verificar o que as crianças fazem
Rosaria, professora da Escola do Monte, encontrou sua compa-
nheira Rebeca, que trabalha numa escola próxima, e comentou:
- Estou preocupada porque meus alunos não estão aprendendo
como deviam. Entrego-lhes os módulos para trabalhar e, como são
simples, não acho necessário ficar na sala de aula o tempo todo. Os
alunos parecem entender bem o que lêem.
Rebeca ficou surpresa e comentou:
- Mas você tem certeza de que eles compreendem o que lêem?
Verificou bem?
- Às vezes verifico - respondeu Rosaria.
- Deixe-me dar uma olhada em alguns cadernos dos seus alu-
nos. Vou verificar se suas anotações estão corretas em relação ao
que o módulo solicita.
Rebeca pegou um caderno de linguagem da terceira série e o
módulo da mesma série e área. Após virar algumas folhas, comentou
com Rosaria:
- Não estou vendo controle do progresso de cada unidade. Como
você verifica se o aluno está desenvolvendo cada módulo correta-
mente? Sem um controle individual do progresso, dificilmente saberá
como cada aluno está indo ou se está desenvolvendo cada módulo
corretamente. Além disso, você (e não o próprio aluno) precisa colo-
car seus vistos.
- Vejo também um erro nas anotações deste aluno. Aqui, por
exemplo, não escreveu orações com sentido completo. Como você
deixou passar esse erro? Se um aluno faz anotações equivocadas,
continua errando depois. Perdoe-me, Rosaria, mas você não está
fazendo uma boa avaliação da aprendizagem das crianças.
- Eu sei Rebeca, estou consciente disso. Foi por isso que resolvi
expor-lhe minhas dúvidas sobre a aprendizagem dos alunos.
- Aposto que também não revisa as partes mais importantes.
Você faz perguntas orais para verificar se as crianças alcançaram a
aprendizagem desejada? Essa verificação não precisa aparecer nos
cadernos das crianças, mas é muito importante. Ela é feita através de
perguntas-chave, que um bom professor sabe fazer.
Rosaria ficou confusa. Estava efetivamente limitando a aprendi-
zagem dos alunos por não avaliá-los nem orientá-los.
- Acontece, Rebeca - disse Rosaria - que é muito complicado
verificar se cada aluno entendeu as lições.
- Sejamos sinceras, Rosaria - retrucou Rebeca. O trabalho que
temos a fazer agora é essencialmente verificar se os alunos estão
aprendendo e orientá-los. Antes de termos os módulos para as
crianças, falávamos muito e ditávamos uma porção de coisas. Agora,
o tempo que gastávamos com isso pode ser usado para verificar o
que aprenderam ou não, e orientá-los melhor.
- Os módulos dão as explicações principais e nós, os profes-
sores, as complementamos. Agora temos conteúdos desenvolvidos e
distribuídos por unidades e módulos (seqüenciados), atividades já
planejadas e também os materiais necessários. Temos capacitação,
acompanhamento, enfim, tudo o que anteriormente nós mesmos
precisávamos fazer. Acontece que temos uma resistência natural a
mudanças. Assusta-nos fazer mudanças.
- É verdade - respondeu Rosaria. Pensando bem, os módulos
aliviam muito o nosso trabalho. Agora cabe-nos principalmente avaliar
e orientar. São duas ações de um mesmo processo.
- Rosaria, deixe-me continuar olhando o caderno... Outra coisa
que não vejo é seu visto nas atividades de aplicação. Como sabe se
os alunos as fizeram e se foram bem feitas? Você deve verificar também
se os alunos fizeram a sua auto-avaliação corretamente. Essa parte é
muito importante. Se você não lhes proporcionar realimentação opor-
tuna e não corrigir seus erros, eles vão continuar repetindo os mesmos
erros, como um disco riscado. É importante também estimulá-los
quando desenvolvem suas atividades adequadamente. Sugiro que você
estude todos os passos para fazer uma avaliação correta. Se falhamos
num desses passos, falhamos em todos.
Embora Rosaria tivesse ficado muito deprimida com suas falhas,
disse a Rebeca:
- Tenho que reconhecer que realmente cometi erros, mas pode
ter certeza que de agora em diante vou me preocupar muito mais em
avaliar corretamente todas as partes do processo dos módulos e da
unidade para verificar se os alunos estão compreendendo bem os
conteúdos. Obrigado por ter sido sincera comigo, por apontar minhas
falhas e, acima de tudo, por ajudar-me a solucioná-las.
Sozinho
5. Analiso que ações Rosaria empreendia normalmente na Escola do Monte em rela-
ção ao trabalho com os módulos. Por que seus alunos não estavam aprendendo bem?
6. Preparo uma lista dos passos que Rebeca sugeriu à sua amiga. Por que ela reco-
mendou esses passos?
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina e, se estiver bem feito, ele registra
meu progresso.
B. Atividades de prática
Com meus colegas
1. Relacionamos as principais atividades a serem desenvolvidas para fazer a avaliação
correta de um grupo de alunos que está trabalhando com módulos.
Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso após veri-
ficar adequadamente que foi bem feito.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Preparo o esboço de uma conversa para explicar claramente aos alunos todos os
passos a serem seguidos para o desenvolvimento correto do processo de aprendi-
zagem com módulos.
2. Explico a meus companheiros, como se fossem pais de alunos, a nova forma de
avaliação. Ilustro minha explicação com um cartaz previamente elaborado.
Faço um relato ao orientador da oficina sobre as atividades de aplicação que desen-
volvi, registrando em minha ficha de progresso o número de atividades corretamente
realizadas.
Se tiver alcançado a aprendizagem esperada neste módulo, o orientador da oficina me
autoriza a seguir para o próximo; caso contrário, indica-me as atividades de recupe-
ração que ainda terei que desenvolver.
Modulo 4
O que é aprovação flexível?
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Refletimos e respondemos às seguintes perguntas:
• O que fazemos geralmente em nossas escolas com alunos que têm mais capa-
cidades e se adiantam em relação aos demais?
• O que fazemos com alunos que apresentam dificuldades e se atrasam?
• O que acontece quando um aluno falta constantemente ou se ausenta da escola
por um período prolongado?
2. Lemos o seguinte texto:
Um dos problemas mais comuns no meio rural ou em escolas
urbanas de poucos recursos é o afastamento dos alunos da escola
por motivo de doença, baixos recursos econômicos, por precisarem
ajudar os pais em atividades domésticas ou porque precisam trabalhar
para cooperar com a renda familiar. Essas e outras situações levam a
uma elevada taxa de evasão e repetência. Esta última dá margem a
uma situação de heterogeneidade entre os alunos que dificulta sua
aprendizagem se são utilizados métodos frontais, desenhados para o
aluno médio, e que geram também uma baixa auto-estima nos alunos.
A escola nova, escola ativa procura solucionar esse problema
adotando a estratégia da aprovação flexível, pela qual o aluno pode
passar de uma série a outra no seu próprio ritmo de aprendizagem e
de acordo com seus interesses.
Embora o plano de estudos de uma área ou matéria para cada
série seja desenhado para períodos de um ano letivo, seu desenvolvi-
mento por parte do aluno pode levar mais ou menos tempo. Sua
aprovação para a série seguinte depende de suas conquistas em cada
área ou matéria e varia de acordo com o ritmo de trabalho da criança.
Isso significa que ela pode ser aprovada para outra série em qualquer
ponto do ano letivo.
As matérias estudadas pelo aluno não pertencem, necessaria-
mente, à mesma série. Ele pode, por exemplo, estar na terceira série
em matemática e na segunda série nas demais matérias. A criança
deve matricular-se para cursar a série na qual estudará a maioria das
matérias.
Para facilitar seu manejo por parte das crianças, o material vem
separado por séries e por matérias. Cada área ou matéria de cada
série é composta por diversas unidades (de 6 a 10) que podem vir
distribuídas em diversos fascículos, com um módulo para cada obje-
tivo ou aprendizagem esperada. Essa estrutura flexível dos módulos
permite que os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos sejam
respeitados e que eles sejam aprovados cada um no seu ritmo.
Quando um aluno de escola nova, escola ativa precisa ser
transferido para uma escola que adota metodologia diferente,
emite-se um certificado de transferência que inclui informações
sobre as unidades que desenvolveu e sobre as que ainda devem
ser desenvolvidas. Essa transferência inclui também explicações
sôbre suas conquistas e dificuldades.
De acordo com essa estratégia de aprovação flexível, o professor
orienta os alunos em relação a como podem desenvolver as diferentes
unidades, esclarece suas dúvidas, ajuda-os a encontrar caminhos,
promove seu progresso e, o que é mais importante, fortalece sua
auto-estima, por saberem que podem desenvolver a aprendizagem
necessária se tiverem tempo suficiente.
3. Descrevemos resumidamente, por escrito, o regime de aprovação flexível da es-
cola nova, escola ativa e analisamos sua importância e relação com a auto-estima do
aluno.
4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Aqui, cada aluno progride no seu próprio ritmo
Alexandre é um aluno que sempre teve dificuldades em seu
trabalho escolar. Sua auto-estima é baixa porque está convencido de
que é um menino retardado. Isso limita sua capacidade de aprender.
Começou a estudar com sete anos e, ao completar a primeira
série, seu professor informou a seus pais que ele não havia passado
de ano. Na segunda vez que cursou a primeira série, não repetiu e foi
aprovado para a segunda. Infelizmente, Alexandre enfrentou na
segunda série os mesmos problemas que teve na primeira, e, no final
do ano letivo, seus pais receberam a notícia de que seu filho havia
sido reprovado pela segunda vez. No ano seguinte, quando já tinha
dez anos de idade, cursou a segunda série outra vez.
Ele estava convencido de que era uma criança retardada e
conversou com seus pais sobre a possibilidade de interromper seus
estudos e começar a trabalhar na chácara, mas eles não permitiram
que Alexandre abandonasse os estudos, e ele continuou na escola.
Após quatro anos de estudo, Alexandre foi aprovado para a
terceira série e teve uma grande surpresa: chegou uma professora
nova, Marta, que disse aos alunos que iria adotar uma nova
metodologia de aprendizagem chamada escola nova, escola ativa.
Explicou-lhes, entre outras coisas, que a metodologia adotava um
regime de aprovação flexível e que os alunos trabalhariam em
pequenos grupos.
Entregou, então, alguns fascículos a cada grupo. Os fascículos
estavam divididos em unidades, que, por sua vez, dividiam-se em
módulos, que desenvolviam os planos das aulas e as matérias
fundamentais.
Alexandre começou a terceira série com muito entusiasmo e
com uma alegria que jamais houvera experimentado em toda a sua
vida escolar. Pelas explicações da professora, ficou sabendo que jamais
teria que repetir de ano, mesmo que demorasse para avançar de uma
série a outra. Entendeu isso quando ouviu a professora dizer: "Aqui,
cada aluno progride de acordo com seu próprio ritmo. Tão logo aprende
e domina uma unidade, pode passar para a seguinte e, quando
completa todas as unidades correspondentes a uma série numa
determinada matéria, pode passar para a série seguinte. Isso significa
que todos têm o tempo necessário para aprender."
Além disso, a professora preparou um quadro para os alunos
para mostrar-lhes quantas unidades de cada matéria teriam que desen-
volver para passar à série seguinte.
O progresso de Alexandre foi um pouco lento, mas pela primeira
vez estava gostando de estudar. Sentia-se seguro com a possibilidade
de poder aprender as matérias devagar ou rapidamente sem correr o
risco de repetir de ano e tornar a estudar o que já compreendia. A
escola nova, escola ativa animou também uma colega de Alexandre,
Júlia, que sempre captava muito rapidamente tudo o que lhe
ensinavam. Júlia freqüentemente ficava muito entediada na escola,
porque, embora entendesse tudo imediatamente, precisava esperar
até que seus colegas aprendessem o que ela já havia aprendido. Com
o novo sistema, no entanto, Júlia pôde adiantar-se.
Os pais ficaram contentes porque seus filhos não perderiam anos
nesse sistema, üm deles, o sr. Argemiro, disse ao sr. Pedro:
- Estou muito contente porque meu filho, que tem uma saúde
frágil e costumava se atrasar nos estudos quando precisava ir ao
médico, não vai mais ficar atrasado, já que com os módulos ele pode,
ao retornar à escola, recomeçar do ponto onde estava quando precisou
se ausentar.
- Muito bem - respondeu o sr. Pedro -, mas a única coisa que
não entendo é o que acontece se meu filho precisar ser transferido
para uma outra escola que não adota o mesmo sistema.
- Não tem problema, porque, como a professora nos explicou, a
escola dá um certificado aos alunos que relaciona as unidades que
estudaram e nas quais foram aprovados e as que ainda precisarão
estudar para serem aprovados para a série seguinte. Esse certificado
explica também o tipo de desempenho que tiveram.
- É, Argemiro - disse o sr. Pedro -, parece que esse sistema é
muito bom! Se tivesse estudado numa escola desse tipo quando garoto
não a teria abandonado, como fui forçado a fazer por precisar me
ausentar freqüentemente para trabalhar.
- É isso aí, Pedro. Tomara que o mesmo não aconteça com nossos
filhos e que permaneçam na escola até concluir o ensino fundamental.
E, acima de tudo, tomara que aprendam de verdade.
Sozinho
5. Reflito sobre o seguinte:
• O que acontecia com Alexandre na sua escola antes de se adotar o sistema da
escola nova, escola ativa?
• De que maneira a nova metodologia permitiu que ele superasse suas dificuldades?
• Que medidas a professora adotou para introduzir o sistema de aprovação flexível
na sua escola?
• Por que a aprovação flexível diminui as taxas de repetência e evasão escolar?
Com meus colegas
6. Comparamos nossas respostas e preparamos um relatório sobre as conclusões a
que chegamos.
Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que nos autoriza registrar o progresso
se tivermos desenvolvido todas as atividades de prática adequadamente.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Enumero três vantagens e três desvantagens que, na minha opinião, a aprovação
flexível apresenta.
Comparo minha lista com as de meus companheiros.
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina, que registra o meu progresso.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Preparo um roteiro para um teatro de bonecos dirigido aos pais de família para
explicar-lhes o conceito da aprovação flexível e suas vantagens. Deve ficar muito claro
que os alunos podem ausentar-se da escola quando efetivamente necessário, sem
precisar abandoná-la definitivamente.
2. Enumero algumas estratégias que me permitem atender a crianças com diferentes
ritmos de aprendizagem na minha escola. Especifico como as organizaria.
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina, que registra o meu progresso, se
desenvolvi todas as atividades deste módulo adequadamente e se alcancei o objetivo
de aprendizagem esperado.
Módulo 5
Como desenvolver os módulos com os alunos
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Discutimos:
• Que medidas geralmente tomamos quando orientamos o desenvolvimento de
uma aula com nossos alunos?
• Em nossa opinião, que medidas um professor deve tomar quando orienta o
desenvolvimento de uma aula usando módulos com os alunos?
2. Lemos o seguinte texto:
Embora os módulos ajudem muito, o professor deve reco-
nhecer que, para que cumpram sua função, é necessário orientar o
seu desenvolvimento por meio das seguintes ações:
• Dirigir comentários aos alunos para motivá-los a desenvolver
o módulo, proporcionando-lhes oportunidade de socializar
suas experiências e conhecimentos anteriores.
• Fazer com que os alunos das séries superiores façam uma
leitura completa de cada seção do módulo (atividades básicas,
atividades de prática, atividades de aplicação e compromisso)
ou do conjunto de instruções que orientam uma atividade,
para que tenham visão global do que irão fazer antes de
começar a desenvolvê-la.
• Orientar a leitura nas primeiras séries; ler e explicar aos alunos
de séries inferiores o que se pretende alcançar, em termos gerais,
com cada grupo de atividades do módulo.
• Ampliar, sempre que necessário, as orientações do módulo para
o desenvolvimento de uma atividade.
• Motivar os alunos a sugerir mudanças nas atividades propostas
pelos módulos, se considerarem que existem outras mais
adequadas.
• Definir, junto com os alunos, mudanças nas atividades propostas
nos módulos com base em suas sugestões e numa análise prévia
da conveniência das modificações.
• Garantir a disponibilidade dos materiais necessários para desen-
volver as atividades propostas nos módulos.
•. Avaliar permanentemente o desenvolvimento do módulo, diag-
nosticando avanços e situações que possam dificultar as ativi-
dades do grupo e de cada aluno.
• Aproveitar erros e dificuldades para formular perguntas e criar
situações que levem o aluno a questionar a validade de suas
colocações.
• Estimular diálogo permanente, para que todos possam expor
seus pontos de vista e para que se busque consenso ou sejam
identificadas diferenças no desenvolvimento do conhecimento.
• Estimular a identificação e valorização (emissão de juízo) das
atitudes e comportamentos adotados pelos personagens apresen-
tados pelos módulos, possibilitando, assim, o estabelecimento
de um espaço adicional para o desenvolvimento sócio-afetivo
dos alunos.
• Estimular ou propiciar a participação de cada aluno, evitando,
assim, que alguns assumam papéis predominantes e outros
fiquem mais passivos.
• Estimular permanentemente nos alunos o costume de consultar
seus colegas, o professor, os pais, outros membros da comuni-
dade e a biblioteca.
• Motivar os alunos a fazer resumos dos temas apresentados (con-
teúdos trabalhados), sugerindo que usem os resumos apresen-
tados nos módulos como guia, mas evitando que se limitem a
simplesmente copiá-los.
• Propiciar a auto-avaliação, a interavaliação e a avaliação das
conquistas dos alunos, procurando estimular avanços e gerando
novas inquietações e desafios para que continuem crescendo
em sua formação.
• Registrar o progresso dos alunos após avaliá-los; mas, acima de
tudo, avaliar o processo conquistado na aprendizagem e orientar
as atividades de acordo com os resultados verificados.
• Desenvolver vínculos entre o que os alunos aprendem na sala de
aula e o que observam no cotidiano.
Terminada a aula, o professor deverá ainda:
• Informar aos pais dos alunos, e à comunidade de modo geral,
sobre a natureza das atividades de aplicação e motivá-los a aceitar
e apoiar os alunos enquanto as realizam.
• Orientar os alunos para que executem as atividades de aplicação
relacionando-as com as características, necessidades e expectativas
da comunidade educacional de modo geral, ou seja, no sentido de
que as desenvolvam de maneira pertinente e significativa.
• Avaliar a correta realização das atividades de aplicação e não
limitar-se simplesmente a verificar se foram realizadas ou não.
As atividades grupais da parte da manhã oferecem um momento
propício para os alunos fazerem relatos aos demais colegas e ao
professor sobre as atividades de aplicação que realizaram.
• Por último, avaliar se o módulo foi desenvolvido para identificar
aspectos que produziram bons resultados no decorrer da aula e
os que geraram dificuldades ou não produziram os resultados
esperados.
• Fazer os ajustes necessários em cada módulo para que, na
próxima vez em que for aplicado, as mesmas deficiências não
se repitam.
Sozinho
3. Relaciono outras ações que considere necessárias no decorrer da aula.
Com meus colegas
4. Comparamos nossas listas de ações e discutimos o seguinte:
• Que problemas podem surgir no processo de aprendizagem se não seguirmos
corretamente as recomendações da atividade básica número 2 deste módulo?
• Quais dessas ações podem ser muito dispendiosas e como podemos empreendê-
las agilmente sem sacrificar os resultados esperados?
• Como podemos levar os alunos a desenvolver seus conhecimentos apoiando-
se num diálogo permanente com seus colegas?
5. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:
A visita de Raul
Alguns dias depois de ter encontrado seu amigo Antônio, Raul
continuava interessado em saber mais coisas sobre os módulos de
aprendizagem. Antônio lhe havia explicado o que eram os módulos,
mas não lhe explicara como trabalhar com eles. Por isso, Raul deci-
diu visitá-lo na escola e pedir-lhe mais informações.
Ao chegar na escola, Antônio o recebeu calorosamente e Raul
explicou o motivo de sua visita.
- Não se preocupe, Raul. Vamos falar com a professora Lídia e
pedir-lhe que explique bem o que são os módulos de aprendizagem -
respondeu Antônio.
Raul duvidou e ficou com vergonha de falar com a professora.
Antônio procurou tranquilizá-lo e disse:
- Nossa professora é muito amiga. Sempre está disposta a nos
ajudar quando precisamos.
A professora os recebeu amàvelmente, levou-os até a sala de
aula e apresentou Raul a um grupo de alunos que estavam começando
a desenvolver um módulo reunidos em volta de uma mesa de trabalho.
Raul sentou-se com eles e ficou observando como trabalhavam com
o módulo. Inicialmente, a professora fez um comentário sobre a impor-
tância do tema que iriam abordar e depois fez algumas perguntas
sôbre os conhecimentos e experiências que os alunos tinham com
esse tema. Depois, um dos alunos pediu que Raul lesse as instruções
iniciais do módulo. Ele viu que elas o orientavam. Eram fáceis de ser
desenvolvidas, porque apresentavam exercícios nos quais os alunos
utilizavam alguns recursos que encontravam nos Cantinhos de aprendi-
zagem. Se por alguma razão não compreendiam alguma coisa,
chamavam a professora ou pediam a outro colega que lhes explicasse,
ou, às vezes, recorriam à biblioteca. Raul pôde constatar que a profes-
sora acompanhava o trabalho nos diferentes grupos e que fazia
perguntas aos alunos sobre o que iam fazendo, revisava seus trabalhos,
corrigia o que considerava necessário e os motivava a seguir em frente.
üma coisa que surpreendeu Raul foi a atmosfera de atividade
que se via na sala de aula: enquanto alguns alunos interagiam em
suas mesas de trabalho, outros buscavam materiais nos Cantinhos de
aprendizagem ou livros na biblioteca para levá-los às suas mesas, e
outros ainda estavam no pátio. Quase todos os alunos trabalhavam
em pequenos grupos. Viu, porém, um aluno trabalhando sozinho e
pensou que talvez estivesse de castigo. Aproximou-se, então, desse
aluno e perguntou-lhe:
- Por que você está trabalhando sozinho?
O menino sorriu e respondeu:
- Precisei faltar alguns dias e estou tentando alcançar meus co-
legas para poder novamente trabalhar em grupo com eles.
Depois de conversar durante muitas horas com alunos de diferentes
graus em seu trabalho com módulos, pôde perceber claramente a
grande diferença entre uma aula com módulos e uma aula tradicional.
Estava com muita vontade de sugerir à sua professora que adotasse
essa metodologia na sua escola, pois percebeu que, embora os alunos
trabalhassem bastante, a aula era mais agradável e eles pareciam
aprender muito mais.
Raul agradeceu à professora, a Antônio e a todos os alunos pela
experiência que tivera. Despediu-se e pediu-lhes que o deixassem
trazer sua professora à escola, para que ela tivesse a mesma experi-
ência. Com certeza também ficaria fascinada!
6. Discutimos as conclusões às quais Raul chegou após visitar a escola de seu amigo
Antônio.
Fazemos um relato ao orientador da oficina sobre as atividades básicas que desenvol-
vemos, e ele registra o nosso progresso se tivermos feito um bom trabalho.
B. Atividades de prática
Com meus colegas
1. Fazemos uma dramatização do desenvolvimento de uma aula com os módulos
para os alunos. Levamos em consideração as medidas que o professor deve tomar no
decorrer da aula, que constam da atividade básica número 2 deste módulo.
2. Analisamos como fizemos a dramatização anterior, identificando acertos e deficiências.
3. Se possível, visitamos uma escola próxima que trabalhe com módulos para alunos
e verificamos se no desenvolvimento de uma aula estão sendo observadas as ações
mencionadas nas atividades básicas do módulo.
4. Discutimos:
• Quais das ações mencionadas nas atividades básicas deste módulo foram obser-
vadas no desenvolvimento das unidades desta oficina?
Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina, que nos autoriza a registrar o
progresso se tiver sido bem feito.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Preparo uma dramatização dirigida aos pais dos alunos, por meio da qual possa
mostrar-lhes como os alunos trabalham com módulos de aprendizagem.
2. Faço um quadro ou resumo por meio do qual possa orientar outro professor em
relação às ações que deve empreender no desenvolvimento de uma aula com módulos
dirigidos aos alunos.
3. Redijo uma lista dos elementos que devem ser providenciados na escola ou na
sala de aula para possibilitar o trabalho com os módulos. Levo em consideração as
necessidades da biblioteca, dos Cantinhos de aprendizagem e de outros instrumentos
ou recursos.
Apresento ao orientador da oficina as atividades de aplicação que desenvolvi e ele
registra em minha ficha de progresso as que desenvolvi corretamente.
Se tiver alcançado o objetivo de aprendizagem deste módulo, posso seguir em frente e
fazer a avaliação final da unidade.
Avaliação da unidade
1. Escrevo um artigo, carta pedagógica ou monografia dirigida a outros professores
sobre a importância do manejo adequado dos módulos para a aprendizagem ativa.
O orientador da oficina examina esse trabalho para verificar se cobre os conceitos e
práticas básicos abordados nos módulos desta unidade.
2. Reunidos em grupos de trabalho de quatro ou cinco membros e com base nos
resultados da auto-avaliação, estabeleço consenso com meus colegas que evidencie o
que está claro para nós, e quais aspectos talvez precisemos esclarecer com o orientador
da oficina.
3. Em grupos de trabalho, formulamos compromissos que nos permitam aplicar, em
nossas instituições, os conhecimentos sobre avaliação que adquirimos nesta unidade.
Apresentamos um resumo por escrito ao orientador da oficina.
4. Faço a auto-avaliação da unidade, identificando claramente o que aprendi no seu
decorrer.
5. Identifico aspectos importantes por sua conveniência ou fragilidade em relação
ao processo e trabalho desta unidade. Formulo compromissos e apresento sugestões
para melhorar o resultado.
Os Cantinhos de aprendizagem
UNIDADE 4
Como e por que organizar Cantinhos de aprendizagem
para promover a pesquisa e a utilização de materiais reais
por parte dos alunos
O processo de aprendizagem deve contemplar atividades que permitam aos alunos
observar, comparar, operar, experimentar, pesquisar, aplicar e manusear objetos reais.
Piaget afirmava que devemos promover a utilização de experiências concretas
que levem os alunos ao conhecimento de fatos práticos e não apenas verbais. A expe-
riência física implica o enfrentamento de fatos e objetos concretos da comunidade, da
escola e da família.
O processo de aprendizagem deve ser teórico e prático, pois a teoria e a prática
são concebidas como elementos de um único processo, embora se mantenha equilí-
brio dinâmico entre a conceituação teórica e a aplicação prática do conhecimento. Isso
significa que toda ação praticada pelo aluno leva-o à reflexão e toda reflexão leva-o à
ação. Para a realização de atividades concretas e práticas, muitas vezes são necessá-
rios materiais didáticos.
Com essa finalidade em vista, devem ser organizados Cantinhos de aprendizagem,
que são espaços estabelecidos na sala de aula para cada matéria básica do plano de
aulas, nos quais o aluno encontra materiais didáticos sugeridos pelos módulos e pelo
professor para desenvolver atividades que envolvem a manipulação, a observação e a
comparação de objetos ou a realização de experimentos, prática ou pesquisa. Entre
outros, esses espaços incluem materiais naturais como plantas, animais ou minerais;
materiais fabricados ou manufaturados como globos terrestres, mapas, relevos geográ-
ficos, modelos anatômicos, jogos didáticos, fitas cassete, fitas de vídeo, eslaides, filmes;
meios e equipamentos; materiais de experimentação como aquário, herbário, isqueiro,
balança; materiais e recursos do meio ambiente; materiais fabricados pelo professor
ou pelos alunos; ferramentas, etc.
Como as bibliotecas-aula, os Cantinhos de aprendizagem são recursos externos
dos módulos, imprescindíveis para a escola nova, escola ativa.
São, também, instrumento valiosíssimo para revitalizar elementos culturais próprios
da comunidade ou da região.
Os Cantinhos devem ser permanentemente enriquecidos e o professor deve veri-
ficar diariamente se os materiais necessários para as atividades a serem desenvolvidas
pelos alunos estão disponíveis.
Esta unidade é composta por três módulos. O primeiro permite a identificação de
possíveis fontes de recursos para a aquisição ou obtenção de materiais; o segundo procura
identificar possíveis materiais que podem compor cada cantinho de aprendizagem; e o
terceiro convida-nos a utilizar esses materiais nos processos de aprendizagem.
Por último, é importante levarmos em consideração o fato de que, para organi-
zar os Cantinhos de aprendizagem, podemos recorrer aos pais, às instituições, aos
alunos e à comunidade de modo geral e que sua implementação é um processo que
não deve interromper o desenvolvimento normal das aulas.
Módulo 1
Vamos identificar algumas fontes de recursos
para a organização dos Cantinhos de aprendizagem
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Discutimos as seguintes perguntas:
• Que materiais didáticos temos na escola?
• Em que matérias utilizamos mais materiais?
• Qual a diferença entre uma aula na qual os alunos manipulam materiais e uma
aula na qual não usam materiais?
2. Lemos, com atenção, o seguinte texto:
Sabemos que a teoria nasce da prática e que sem ela não
podemos adquirir conhecimentos. O processo de aprendizagem deve,
portanto, contemplar permanentemente passos metodológicos que
permitam ao aluno operar, experimentar, pesquisar, praticar e mani-
pular objetos reais. O aluno não pode aprender o que é um ímã se não
manipular um ímã, se não realizar a experiência de atrair objetos de
ferro com ele e comprovar por seus próprios sentidos que somente
objetos de ferro são atraídos e não outros.
Os Cantinhos de aprendizagem são lugares onde os materiais
necessários para o desenvolvimento do plano de aula de cada matéria
são organizados. O aluno desenvolve atividades com materiais reais
que lhe permitem partir de situações concretas e chegar por seus
próprios meios à aprendizagem, desempenhando atividades didati-
camente estruturadas nos módulos.
Os seguintes Cantinhos de aprendizagem devem ser organizados
numa escola:
1. Cantinho de Ciências Naturais;
2. Cantinho de Ciências Sociais;
3. Cantinho de Linguagem;
4. Cantinho de Matemática;
5. Cantinho de Estética.
Os Cantinhos devem ser organizados em locais de fácil acesso.
Os materiais podem ser preparados pelo professor, pelos alunos e
pela comunidade a partir de outros materiais facilmente encontrados
na região. Podem também ser adquiridos com a ajuda da comunidade,
de outras instituições e de autoridades regionais.
Algumas fontes de recursos para a aquisição ou obtenção dos
materiais necessários aos Cantinhos de aprendizagem seriam as se-
guintes:
• entidades agricolas que prestam serviços na área rural, como
federações, fundações e outras instituições. Muitas dessas enti-
dades editam folhetos, cartazes e outros impressos com infor-
mações úteis para essas comunidades;
• autoridades municipais e regionais podem fornecer materiais
didáticos e ferramentas;
• entidades religiosas locais podem também fornecer materiais
didáticos;
• instituições de saúde que prestam serviços em áreas rurais, como
postos de saúde, podem fornecer materiais impressos;
• os pais dos alunos e a comunidade podem apoiar as atividades
oferecendo sua mão-de-obra e providenciando ferramentas,
materiais que geralmente são jogados fora, como caixas de
papelão, tampinhas de garrafas (alumínio-lata), frascos, latas,
etc. Podem também dar seu apoio na construção das estantes
para os Cantinhos de aprendizagem;
•. os alunos da escola podem trabalhar diretamente na organização
dos Cantinhos e na obtenção de materiais reais do próprio meio
ambiente, como plantas, folhas, sementes, insetos, pedras, etc.
Podem também trabalhar na produção de materiais didáticos e
de materiais escritos e ilustrados, como monografias, pequenas
pesquisas, contos, fábulas, etc.
Todos esses materiais são classificados de acordo com sua utili-
dade para cada matéria. Para esse fim, o professor encontrará as
indicações necessárias nos módulos dirigidos aos alunos.
3. Discutimos as diferentes fontes de recursos que podem ser utilizadas para conseguir
materiais para os Cantinhos de aprendizagem.
4. Lemos o seguinte estudo de caso:
Todos ajudaram a organizar os Cantinhos de aprendizagem
Aldo, o professor da Escola Canarinho, estava satisfeito com os
importantes vínculos que conseguira estabelecer com a comunidade,
que a cada dia fortaleciam as suas relações.
Na última reunião com pais de alunos, conseguiu os seguintes
materiais: uma mesa velha mas bem grande, vários pedaços de
madeira, uma boa quantidade de bambu, um serrote de mão e um
martelo emprestados.
Aproveitou uma tarde de folga para visitar o prefeito do município
da comunidade e conseguiu arame, tachinhas, um quadro-negro e tinta
para a mesa. Com esses materiais, começou a organizar com os alunos
os Cantinhos de aprendizagem em diferentes espaços da sala.
Os alunos da terceira série lavaram e pintaram a mesa e a colo-
caram num local bem iluminado e de fácil acesso. Os "alunos artis-
tas" pintaram um letreiro numa tábua, Cantinho de Estética, e o colo-
caram num dos cantos da mesa. Todos os alunos realizaram, com
muito entusiasmo, diferentes tarefas: os da quarta série desbastaram
o bambu e os da quinta série o cortaram em varas.
Com a ajuda de cinco pais, durante dois fins de semana constru-
íram mesas, estantes e prateleiras para colocar os materiais dos outros
Cantinhos de aprendizagem. Foi fácil: apenas amarraram as varas de
bambu com arame e as cobriram com folhas de palmeira. Enquanto
faziam isso, os alunos conseguiram, nos dois domingos, caixas de
papelão, de remédios, de chocolate, etc. para guardar os materiais
devidamente classificados segundo sua finalidade. Os "alunos artistas"
escreveram os títulos correspondentes nessas caixas.
Quando terminaram, o professor ficou muito satisfeito. Sabia que
essas atividades concretas de colaboração e participação dos pais
fazem que se sintam elementos dinâmicos e participantes das ativi-
dades escolares e considerem a escola como sua. Além disso, as
atividades práticas dos alunos nos Cantinhos iria facilitar-lhes muito o
processo de aprendizagem.
5. Discutimos o estudo de caso:
• Tivemos experiências semelhantes às de Aldo na nossa escola? Quais experiências?
• Qual seria a nossa opinião sobre a maneira pela qual a comunidade e os alunos
da Escola Canarinho participaram da criação dos Cantinhos de aprendizagem?
• Poderíamos fazer algo parecido na nossa comunidade?
Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina, que registra o progresso, se
tivermos trabalhado bem.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Relaciono atividades que os pais dos alunos poderiam desenvolver para levantar
recursos para a organização dos Cantinhos de aprendizagem na minha escola.
Apresento a atividade de prática que desenvolvi ao orientador da oficina.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Elaboro outra lista das fontes que posso usar na minha escola para organizar
os Cantinhos de aprendizagem.
2. Preparo uma fala dirigida aos pais para motivá-los a colaborar na organização
dos Cantinhos de aprendizagem. Nessa fala, devo passar alguma informação sobre
a maneira pela qual os pais podem participar.
Compromisso
3. Inicio, na minha escola, a organização dos Cantinhos de aprendizagem.
O orientador da oficina registra na minha ficha de progresso as atividades de aplica-
ção que desenvolvi corretamente.
Módulo 2
Que materiais posso incluir
nos Cantinhos de aprendizagem?
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Preparamos uma lista dos materiais que geralmente usamos no desenvolvimento
das aulas em todas as matérias que compõem o plano de aula.
2. Lemos o seguinte resumo:
Esta seção apresentará, mais adiante, uma lista dos materiais
que devem estar disponíveis nos Cantinhos de aprendizagem e que o
professor pode conseguir e organizar desde o início do ano letivo com
a colaboração dos alunos e da comunidade. Esses materiais não são
os únicos que os Cantinhos devem ter, pois é necessário enriquecê-
los constantemente com trabalhos que os alunos desenvolvem em
suas atividades escolares, se têm valor didático evidente e são bem
elaborados. Nesses casos, os melhores são selecionados.
É importante que o professor observe o interesse demonstrado
pelos alunos em trabalhar no cantinho de uma determinada matéria,
e se o seu desempenho nesse cantinho é melhor do que em outros.
Isso pode ajudar o professor a descobrir vocações e a classificar os
alunos por grupos, como, por exemplo, grupos de "matemáticos",
"naturistas", "jornalistas" e "artistas", a desenvolver concursos em
cada matéria e a identificar os gostos e aptidões de cada um.
Os Cantinhos de aprendizagem devem ter materiais das seguintes
categorias:
• Materiais reais: servem para desenvolver a aprendizagem por meio
da manipulação e da observação. Como seu nome indica, trata-se
dos próprios objetos, ou seja, não são representações. Por exemplo,
um inseto seco, um conjunto de grãos de feijão, etc.
• Materiais para experimentação: instrumentos que servem para o
aluno desenvolver a aprendizagem por experimentos. Como
exemplos, podemos citar isqueiros, potes, colheres, peneiras,
instrumentos de medição, etc.
• Materiais impressos: livros, folhetos, cartazes, ilustrações, mapas,
fotografias, etc, por meio dos quais os alunos podem ampliar e
consolidar conhecimentos.
• Materiais para criação estética: objetos, geralmente descartáveis,
com os quais as crianças podem trabalhar e que podem ser
combinados para criar novos objetos de caráter artístico, como
fantoches, por exemplo.
• Materiais produzidos pelas crianças: trabalhos escritos,
desenhados, recortados e modelados pelos alunos no desenvol-
vimento dos módulos e nas atividades próprias da gestão escolar.
Esses trabalhos devem enriquecer permanentemente os
Cantinhos, os murais e os quadros de avisos.
• Materiais fabricados: recursos didáticos que dificilmente podem
ser confeccionados com a exatidão necessária e que, portanto,
precisam ser comprados em lojas especializadas. Por exemplo:
globo terrestre.
Sozinho
3. Escolho e classifico, de acordo com o cantinho de aprendizagem correspon-
dente, os materiais mencionados acima.
Com meus colegas
4. Lemos o seguinte estudo de caso:
Organizando os Cantinhos de aprendizagem
Os alunos da Escola Canarinho estavam muito contentes por
terem ajudado o professor a organizar os Cantinhos de aprendizagem.
Luiz, um "menino artista", foi o aluno que fez os melhores letreiros
para identificar cada cantinho. Por isso, ganhou alguns pontos no
concurso Artista do Mês.
Os "naturistas" dedicaram-se a trazer minerais, alguns insetos,
plantas da região e folhas que pegaram nas vizinhanças e a colá-las
em folhas de papel jornal sob o título Álbum de plantas da região.
Os "jornalistas" também fizeram sua parte, trazendo revistas,
jornais e retratos conseguidos na comunidade, para colocá-los nos
Cantinhos dè Ciências Sociais e de Linguagem, segundo o tema. Es-
creveram também, com letra muito clara, alguns mitos e lendas que
escutaram de pessoas mais velhas e, depois de o professor tê-los
corrigido, colocaram-nos numa caixa no Cantinho de Linguagem sob
o título Mitos e lendas da nossa região. Outros alunos também enrique-
ceram esse cantinho com contos e fábulas escritos por eles mesmos. Os
nomes de todos foram registrados no livro de participações como alunos
que tiveram desempenho especial na matéria linguagem.
Os "matemáticos" também se preocuparam muito com seu
cantinho. Era curioso observar os menores recolhendo palitos, tampas
de garrafas, pedrinhas e grãos de diferentes tipos e guardando-os em
caixinhas de papelão devidamente classificadas. Os "matemáticos"
achavam graça da curiosidade dos pequeninos, que não sabiam ainda
que todas aquelas coleções serviriam para eles aprenderem muitas
coisas sobre conjuntos.
No fim do dia, o professor Aldo teve a satisfação de poder registrar
no Livro de Participação a matéria na qual cada aluno se destacou.
Enquanto fazia isso, pensava: "Essas crianças se sentem realmente
ligadas à escola. Não é como no meu tempo, quando só o professor
podia falar e era o único que selecionava e colecionava recursos para o
processo de aprendizagem. Além disso, o interesse dos alunos em orga-
nizar os Cantinhos de aprendizagem e trabalhar neles me ajuda muito a
orientá-los no sentido de descobrirem sua vocação."
5. Analisamos o estudo de caso e respondemos às seguintes perguntas:
• O que poderíamos dizer sobre a forma pela qual os alunos da Escola Canarinho
organizaram os Cantinhos de aprendizagem? •
• Quais são as vantagens de organizar os Cantinhos com a participação ativa dos
alunos?
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Menciono cinco materiais que incluiria nos Cantinhos de Estética, Ciências Sociais,
Ciências Naturais, Matemática e Linguagem.
2. Indico os elementos que incluiria na caixa intitulada Minha comunidade.
3. Indico vinte materiais que podem ser conseguidos na comunidade.
4. Faço uma lista de dez elementos que possam ser usados como material de experi-
mentação no Cantinho de Ciências Naturais.
Apresento ao orientador da oficina as atividades de prática que desenvolvi.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Faço uma lista de dez lendas, poesias e provérbios da comunidade para o
Cantinho de Linguagem.
2. Relaciono cinco materiais gue os alunos possam usar para fazer suas próprias
criações.
O professor registra as atividades de aplicação gue desenvolvi na minha ficha de progresso.
Módulo 3
Como podemos utilizar os Cantinhos
no processo de aprendizagem?
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Lemos com atenção, o seguinte texto:
Os Cantinhos de aprendizagem são essenciais no processo de
aprendizagem desenvolvido pelos módulos da escola nova, escola
ativa porque:
• Proporcionam ao aluno oportunidades de aprender por meio de
processos indutivos. Manipulando, observando, operanclo e traba-
lhando com os objetos disponíveis nos Cantinhos, o aluno chega
ao conhecimento por seus próprios meios.
• Facilitam ao aluno pesquisar por seus próprios meios, nos inter-
valos das aulas, os temas que mais lhe agradam, fomentando,
assim, o espírito da pesquisa e o hábito de estudar.
• Facilitam ao aluno trabalhar por conta própria, sozinho ou em
pequenos grupos, estimulando, assim, a responsabilidade e a
individualização do ensino.
• Ajudam o professor a identificar as atitudes e vocações do aluno,
já que seu interesse em trabalhar no cantinho de uma determi-
nada matéria e seu bom desempenho nesse cantinho podem
revelar suas inclinações.
• Oferecem materiais com os quais os alunos podem enriquecer e
ampliar os conhecimentos adquiridos.
• Proporcionam grande satisfação ao aluno, o qual, ao ver seu
trabalho incluído num cantinho que será utilizado por seus
colegas, fica motivado para continuar aprendendo.
Os módulos orientam os alunos sobre o uso dos materiais dispo-
níveis nos Cantinhos. Em muitos módulos, o trabalho com materiais
dos Cantinhos constitui o elemento principal para o seu desenvolvi-
mento. Isso ocorre principalmente na matéria ciências naturais.
2. Discutimos a importância dos Cantinhos no processo de aprendizagem.
3. Relacionamos dez atividades para levar os alunos a usar os materiais dos
Cantinhos no processo de aprendizagem.
4. Lemos o seguinte estudo de caso:
Os Cantinhos de aprendizagem,
fontes novas e criativas de informações
Vendo os alunos levando materiais para os Cantinhos de apren-
dizagem com muito entusiasmo, Aldo pensava que esses Cantinhos
são verdadeiros laboratórios que evitam a aprendizagem enciclo-
pédica e baseada na memorização. Neles, os alunos aprendem
pela observação, pesquisa, experimentação e trabalho com dife-
rentes materiais.
Chamou-lhe atenção ver Eduardo, um aluno da terceira série,
trabalhando muito atentamente.
Aldo se aproximou para ver o que fazia. Eduardo havia aprendido
o conceito de réptil quando desenvolveu um módulo de ciências
naturais, cuja atividade básica era uma caminhada para observação
de animais nos arredores da escola, para se identificarem os que se
arrastavam para se locomover. Ele estava desenvolvendo uma ativi-
dade livre na qual aplicava o novo conhecimento em sua comuni-
dade, desenhando répteis comuns da região e identificando-os com
os nomes pelos quais eram conhecidos. Esse trabalho iria enriquecer
o Cantinho de Ciências Naturais. Posteriormente, quando outros alunos
quisessem saber o nome desses animais, poderiam consultar o trabalho
de Eduardo no cantinho correspondente.
Aldo chegou à conclusão de que os Cantinhos facilitam a busca
e a pesquisa e satisfazem necessidades individuais e grupais, já que
representam fontes novas e criativas de informações.
5. Discutimos e respondemos às seguintes perguntas:
• Como os Cantinhos facilitam a pesquisa e melhor satisfazem a necessidades
individuais e grupais?
• Como os Cantinhos evitam a aprendizagem baseada na memorização?
Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Reflito sobre o seguinte:
• Que atividades os alunos poderiam desenvolver sozinhos, nos intervalos das
aulas, utilizando os Cantinhos de aprendizagem?
• Que ações dos alunos levariam o professor a classificá-los como "naturistas",
"matemáticos", "artistas" ou "jornalistas"?
• Quais são as possibilidades de se conseguirem materiais para os Cantinhos de
aprendizagem na minha comunidade?
Com meus colegas
2. Discutimos nossas respostas às perguntas da atividade anterior.
Se tivermos desenvolvido as atividades de prática adequadamente, o orientador da
oficina registra esse fato em nossa ficha de progresso.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Adapto dez objetos recicláveis para que possam ser usados como materiais do
Cantinho de Linguagem e Comunicação. Exemplo: uma caixa de papelão com a legenda
Os nomes de meus colegas.
2. Preparo um material para o Cantinho de Matemática que os alunos possam usar
na aprendizagem de um tema dessa matéria.
O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades
de aplicação que desenvolvi adequadamente.
Avaliação da unidade
1. Seleciono a área de minha preferência ou elaboro dois ou três recursos que possa
usar para facilitar a aprendizagem abrangente dos temas abordados no plano de aula.
Nas atividades conjuntas, apresento os recursos que desenvolvi e explico como podem
ser utilizados e, se necessário, como podem ser confeccionados.
A escola e a comunidade
UNIDADE 5
Como e por que é importante fortalecer as relações entre
a escola e a comunidade para melhorar a aprendizagem
dos alunos e projetar a escola na comunidade
Além de transmitir conhecimentos, a educação deve também estar voltada à
formação integral do indivíduo e oferecer-lhe aprendizagens relacionadas à sua vida
diária e ao seu ambiente físico e social.
A escola nova, escola ativa propõe relações estreitas entre a escola e a comuni-
dade visando educar indivíduos com identidade pessoal e cultural, capazes de compre-
ender a sociedade na qual vivem, de participar ativamente e de transformá-la.
O processo educacional projeta-se numa direção dupla:
1. a aprendizagem é afetada pelos acontecimentos e por tudo o que rodeia o aluno e
constitui sua cultura; e
2. os alunos, com sua aprendizagem, afetam o ambiente familiar e social. Ou seja, por
um lado, a comunidade e a família representam espaços de aprendizagem, de recu-
peração de conhecimentos populares e de revitalização da cultura, e, por outro, o que
o aluno aprende na escola é aplicado na sua família e na comunidade.
Nossas comunidades apresentam diferentes características e problemas que o
professor, como agente educacional, deve conhecer. Essas informações darão sentido
à sua prática pedagógica e criarão condições para garantir o bem-estar dos alunos e da
comunidade. A primeira ação importante nesse sentido é conhecer a comunidade
educacional.
Esta unidade tem o propósito de capacitar o professor no manejo de instrumentos
adequados para esse fim, como o croqui ou mapa da comunidade, o registro de infor-
mações das famílias, o calendário da produção e as monografias. As informações arma-
zenadas nesses instrumentos podem, também, ser úteis a outras instituições.
Deseja-se também que o professor aprenda estratégias para estimular a comuni-
dade educacional na qual trabalha a participar das atividades da escola. Algumas dessas
atividades consistem em familiarízar-se com a metodologia e ajudar a melhorar o espaço
físico, as carteiras e mesas usadas na sala de aula e as estantes dos Cantinhos de
aprendizagem e da biblioteca. Os alunos, por sua vez, podem desempenhar atividades
que beneficiem sua comunidade, como recuperar elementos culturais representativos
e empreender ações de saúde, saneamento, nutrição, preservação do meio ambiente, etc.
Todos esses elementos constituem os primeiros passos que podem ser dados no
sentido de estabelecer relações positivas entre a escola e a comunidade. Numa etapa
subseqüente, professores, instituições, alunos, pais, ex-alunos, vizinhos e autoridades
de modo geral poderão participar dinamicamente de esforços conjuntos para melhorar
a vida comunitária e do funcionamento da escola, a partir de sua própria cultura.
Não podemos esquecer que a função principal do professor é orientar as atividades
escolares. Nas atividades de desenvolvimento comunitário, o professor deve agir como
facilitador e dinamizador, já que o fator determinante é a comunidade, e o articulador,
a escola. O maior ou menor grau de vinculação do professor à comunidade está muito
relacionado ao fato de ele residir ou não no local. Da mesma maneira, existem muitas
outras situações que afetam o desenvolvimento da vida comunitária e incidem sobre as
relações escola-comunidade, como, por exemplo, as migrações, o grau de desenvolvi-
mento da comunidade, a propriedade da terra, etc.
Em qualquer circunstância, o professor deve sempre procurar estreitar as relações
entre a escola e a comunidade visando a estimular a cooperação dos pais nas atividades
escolares, relacionar a aprendizagem com o cotidiano da criança e projetá-la em direção
à família e à comunidade, aumentando, assim, sua satisfação com a metodologia e
transformando a escola num elemento de integração comunitária.
Módulo 1
Como podemos conhecer a comunidade
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Conversamos brevemente sôbre o que sabemos a respeito da comunidade na
qual trabalhamos.
Sozinho
2. Relaciono atividades e estratégias que adoto para conhecer minha comunidade.
Com meus colegas
3. Comparamos nossas listas e discutimos o que entendemos por comunidade.
4. Fazemos a seguinte leitura:
Comunidade é o grupo de pessoas e famílias que residem perma-
nente ou temporariamente num mesmo território ou espaço, têm
interesses comuns, compartilham atividades cotidianas, como
trabalho, estudos, esportes e outras, e almejam o bem-estar de seus
membros.
üma escola que deseje desempenhar bem suas funções promove
as relações entre seus alunos e professores e a comunidade, permi-
tindo comunicação constante, aberta e bem enfocada, que facilite a
identificação das necessidades e potencialidades da escola e da
comunidade.
Algumas técnicas que podemos usar para estudar a comunidade
são as seguintes:
a. Observação participativa.
b. Entrevista pessoal ou com grupos.
c. Pesquisas.
a. OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA. Técnica muito utilizada. Como
seu nome indica, é a participação do professor na vida da comu-
nidade. Logicamente, ao se participar, observa-se e se conhece.
É a técnica mais informal. É necessário tomar cuidado ao redigir
os relatórios, porque podemos escrever coisas que acreditamos
ou desejamos que sejam de determinada maneira e, na verdade,
não são como pensamos.
b. ENTREVISTA PESSOAL Ou COM GRUPOS. Técnica que pode
ser adotada informalmente, na forma de conversas ou visitas. É
uma maneira simples de obter informações e tomar notas que
posteriormente serão sistematizadas.
c. PESQUISA. Outro meio de conseguir informações. Elabora-
se, previamente, um questionário com as perguntas a serem
respondidas pela população a ser pesquisada. É um meio muito
útil porque as perguntas são preparadas de antemão; por ou-
tro lado, fazer perguntas e preencher questionários pode criar
um ambiente artificial.
As duas primeiras técnicas mencionadas são formas simples
de comunicação humana que permitem aproximação mais espon-
tânea e natural entre o professor e a comunidade, permitindo que
ele conheça suas formas de vida, organização, necessidades, pro-
blemas, carências, experiências, etc.
Algumas estratégias para reunir a comunidade em torno de
eventos propostos pela escola, e que podem ser utilizadas para esti-
mular a aproximação com a comunidade aplicando-se as técnicas
mencionadas são:
• DIA DAS CONQUISTAS: Dia de encontro entre professores,
alunos, pais de alunos e outras organizações comunitárias para
compartilhar as conquistas e dificuldades dos alunos e desem-
penhar atividades em prol da escola ou da comunidade, ou outras
atividades culturais.
Essas reuniões são importantes porque visam: aumentar a
interação dos participantes; apresentar-lhes projetos, produtos
ou realizações; programar ações futuras em prol da comunidade;
e valorizar a cultura comunitária.
• OFICINAS: Atividades de integração desenhadas e preparadas
com base nas iniciativas, interesses e motivações de membros
da comunidade. Podem ser realizadas oficinas sobre recreação,
culinária, trabalhos manuais, jardinagem, decoração, artesanato,
horticultura, etc.
• PALESTRAS INFORMAIS: Seu objetivo é reunir as pesso-
as para falar de temas relacionados à sua vida cotidiana. O
sucesso dessa abordagem depende do tema abordado e do
grau de interesse que desperte. Alguns temas poderiam ser
os seguintes: vida familiar e amorosa, saúde, cuidados com
a criança, primeiros socorros, normas de comportamento
social, meio ambiente e outros.
Essas palestras podem também ser dadas durante visitas fa-
miliares ou domiciliares.
• CAMINHADAS DE OBSERVAÇÃO: Forma lúdica de conhe-
cer e identificar o ambiente que circunda a escola. Essa ativi-
dade é geralmente desempenhada com um guia ou plano de
passeio que indique locais importantes da região.
• EVENTOS DE INTEGRAÇÃO SOCIAL: Encontros organiza-
dos e liderados pela escola para promover o convívio alegre e
a integração comunitária. Podem ser, também, eventos
organizados em benefício da escola ou da comunidade, tais
como festivais, bazares, romarias, serenatas, serões, lanches
comunitários, banquetes, mutirões e encontros esportivos
intercomunitários.
5. Analisamos as três técnicas apresentadas acima e preparamos uma lista de
vantagens e desvantagens de cada uma.
6. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Como conhecer sua comunidade
*
Na escola de Amanda, que ficava um pouco longe do vilarejo,
a professora Hilda estava preocupada porque não conseguia en-
tender o afastamento e a quase total indiferença dos vizinhos em
relação à sua escola.
Hilda sabia que a primeira atitude que devia tomar era conhe-
cer um pouco mais a comunidade, não apenas para melhor adap-
tar suas aulas ao meio, mas também para ter informações que
poderiam ser úteis para qualquer pessoa ou entidade. No entanto,
tinha dúvidas em relação à melhor forma de colher essas informa-
ções, pois achava que muitas perguntas e questionários complica-
dos acabariam incomodando e cansando as famílias.
Pensou, então, que certamente existiam maneiras mais sim-
ples e naturais de conhecer a comunidade e pediu ao sr. Mário que
a ajudasse. O sr. Mário explicou:
- Existem métodos: a entrevista pessoal ou com grupos, as
pesquisas e a observação participativa.
Esses métodos não soaram como nada de novo para Hilda, pois
ela mesma havia pensado em algo semelhante, embora mais simples:
achava que fazer entrevistas pessoais, conversando com as pessoas
espontaneamente ou em reuniões com grupos, seria a melhor forma
de conhecer a comunidade. Os alunos mais velhos podiam também
fazer pequenos diagnósticos de sua comunidade e, com esse fim em
vista, decidiu escolher os melhores. Seria um estímulo para eles fazer
um trabalho que posteriormente poderia ser usado como fonte de
consulta na biblioteca da escola. Hilda pensou também que, como
passaria a ser um membro ativo da comunidade, observando e parti-
cipando, em pouco tempo poderia escrever monografias simples sobre
a vida comunitária.
Comecei a trabalhar com entusiasmo - disse Hilda. Vou
mostrar a mim mesma e aos meus supervisores que conheço o
pessoal da minha comunidade e que vou trabalhar com eles.
7. Discutimos o estudo de caso.
Eu e meus colegas concordamos com Hilda que a melhor maneira de conhecer
a comunidade é fazendo entrevistas, conversando e promovendo reuniões com
diferentes grupos?
Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Preparo uma lista de aspectos que considero importantes da escola e da comuni-
dade na qual trabalho em relação a ocupações, moradia, saúde, costumes, etc.
- Que técnicas usaria para colher essas informações?
-
Além das técnicas mencionadas neste módulo, que outra técnica poderia ser
útil para auxiliar a conhecer a comunidade?
Com meus colegas
2. Comparamos nossas respostas às perguntas acima e identificamos as pessoas
que podem nos ajudar no trabalho de colher informações sobre a comunidade e definir
atividades. Discutimos também os cuidados que devemos tomar para colher essas
informações, administrá-las e passá-las a outras entidades de modo a não prejudicar
nenhum membro da comunidade.
Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Com meus colegas
1. Fazemos uma dramatização de uma entrevista pessoal ou com grupos, com a
finalidade de colher informações da comunidade para a elaboração de um diagnós-
tico simples, que nos permita adaptar as atividades de aprendizagem às necessida-
des da região. Apresentamos essa dramatização numa sessão plenária da oficina.
Compromisso
2. Desenvolvo um pequeno plano que contenha as informações que desejo obter
sobre a minha comunidade, indicando como as conseguirei. Esse plano deve indicar o
seguinte:
• as informações que desejo colher;
• como colherei essas informações;
• por que as colherei.
O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades
de aplicação que desenvolvi corretamente e me autoriza a seguir para o módulo seguinte
se tiver alcançado o objetivo deste módulo.
Módulo 2
Vamos elaborar instrumentos que nos permitam
conhecer a comunidade
A. Atividades básicas
Com meus colegas
1. Discutimos o seguinte:
• Em que tipo de comunidade trabalhamos?
• Até que ponto conhecemos as pessoas da comunidade na qual trabalhamos?
Sozinho
2. Preparo uma lista de situações nas quais considero útil dispor de um croqui da
comunidade e algumas informações sobre as famílias.
Com meus colegas
3. Lemos, com atenção, o seguinte texto:
O CROQUI DA COMUNIDADE, üm croqui é um mapa simples
da comunidade na qual a escola está situada. Ele nos mostra limites,
rotas, caminhos, riachos, rios, nascentes, localização das casas,
incluindo as dos alunos, entidades públicas, serviços de saúde, postos
policiais, o comércio (mercearias, lojas, hospedarias), fontes de
recursos naturais como minas, bacias, microbacias, e grupos étnicos.
Além disso, mostra-nos pontos críticos de risco, como zonas de ero-
são, áreas contaminadas e desmaiadas e outros dados importantes.
O mapa deve ser elaborado com a participação de todos: pais,
alunos e professores. Deve-se fazer uma reunião com eles e propor-
lhes que façam o croqui em conjunto, para ser colocado num local
visível na escola.
Entre outras, as vantagens oferecidas por um croqui são as seguintes:
Permite que nos localizemos na região e no município.
Define a localização da escola e seu raio de ação.
Permite que determinemos o número e o nome das famílias da
comunidade.
Permite que saibamos a que distância da escola as casas dos
alunos estão localizadas e o caminho que percorrem para ir e
voltar da escola.
• Facilita o conhecimento das vias de acesso ao professor, vizi-
nhos e visitantes para chegar até as famílias e conhecer a comu-
nidade de um modo geral.
• Representa uma valiosa fonte de informações para visitantes e
entidades que precisem realizar algum trabalho na comunidade.
• Facilita a localização de pontos críticos que precisam de atenção
quando surgem problemas.
• É um recurso didático importante para o desenvolvimento do
currículo.
• E, fundamentalmente, serve para se adequar o plano das aulas
para satisfazer às verdadeiras necessidades da comunidade.
A FICHA FAMILIAR. A ficha familiar é um instrumento que nos
permite dispor de informações sobre as famílias que fazem parte da
comunidade educacional.
üma ficha familiar deve conter dados como: família, data, nome,
gênero, idade, grau de parentesco, participação na produção, escola-
ridade, habilidades artísticas, esportes favoritos, etc.
Com as fichas familiares, podemos obter dados como: número
de famílias que vivem na comunidade, número de meninos e meninas
em idade escolar, projeção de matrículas para o ano seguinte, número
de alunos que não sabem ler e escrever, principais ocupações, grupos
organizados a que pertencem e as habilidades dos habitantes. Sua
análise permite que conheçamos as necessidades da comunidade em
diferentes áreas, como em educação, saúde, recreação e moradia,
entre outras.
Além disso, as fichas familiares são instrumentos valiosíssimos
que o professor deve ter em mão ao fazer visitas domiciliares. Essas
fichas devem ficar arquivadas em local de fácil acesso para alunos,
professores, pais de alunos e visitantes eventuais da escola e da
comunidade. Isso facilita o trabalho de pesquisadores, técnicos, cola-
boradores, organizações, entidades e pessoas interessadas em
promover atividades que produzam benefícios para os moradores da
comunidade, seus vizinhos e a escola.
Podem-se também elaborar outros quadros (fichas) totais que
contenham informações gerais a respeito da comunidade, como
número de famílias, número de crianças em idade escolar, etc.
Este é um modelo, podendo ser ampliado, modificado ou adequado à realidade de cada escola.
4. Discutimos o seguinte:
• Que informações podemos encontrar no croqui e na ficha familiar?
• Como essas informações podem ser úteis em nosso trabalho na escola?
5. Lemos o seguinte estudo de caso:
Visitas domiciliares
O sr. Mário Nogueira, técnico a serviço de uma instituição de
saúde, foi até a escola de Hilda para solicitar sua colaboração na
coleta de informações sobre as famílias dessa comunidade.
- Vim para falar sobre alguns programas de vacinação e saúde
oral que serão lançados brevemente e, por isso, preciso de qualquer
informação que a sra. tenha sobre a comunidade, para compilar os
dados que preciso ter sobre cada família.
- Claro, sr. Mário - respondeu Hilda -, na semana passada fizemos
um croqui da região com a ajuda dos alunos, seus pais e outros
membros da comunidade.
Após observar o croqui, o sr. Mário exclamou:
- Puxa, mas como é bom! É completíssimo e muito rico em
informações.
- É sim - disse Hilda. Aqui podemos ver a localização das 40
famílias da comunidade com os nomes das chácaras onde moram,
seus sobrenomes, distâncias entre suas casas e de suas casas à escola,
caminhos, riachos com seus nomes, o posto policial, o posto de saúde,
o centro comunitário e o campo de futebol. Esse croqui nos dá todas
as características da região. No entanto, gostaria de ter mais informações
sobre cada família em particular e, por isso, preciso elaborar uma ficha
familiar. O sr. conhece alguma coisa a respeito dessa ficha?
- Sim - respondeu Mário. Terei muito prazer em explicar-lhe como
funciona essa ficha. Poderemos, assim, elaborá-la juntos.
Pegou uma folha de papel e disse:
- üma ficha familiar é um quadro que inclui todas as informações
possíveis sobre cada família, os nomes de seus membros, idade,
gênero, escolaridade, ocupações, grupos organizados de que fazem
parte, conhecimentos artesanais, habilidades artísticas e qualquer outra
informação considerada importante. Essas fichas podem ser guardadas
num fichário na escola e usadas não apenas pela senhora em seu trabalho,
mas também por toda a comunidade ou qualquer pessoa que, como eu,
precise de informações sobre seus membros.
Iniciaram, então, seu trabalho de casa em casa, com ajuda das
informações contidas no croqui. Tanto os alunos quanto seus pais e
familiares ficaram contentes com a visita da professora e deram todo
o seu apoio, fornecendo as informações solicitadas.
Finalizada essa parte do trabalho, fizeram uma análise das infor-
mações colhidas, somando dados, comparando-os, etc. Ficaram
surpresos com a grande quantidade de crianças abaixo de sete anos na
comunidade, o que indicava que o número de matrículas aumentaria, e
também com a quantidade de adultos que não sabiam ler, o que suge-
ria a necessidade de organizar ações educacionais voltadas aos adul-
tos. Observaram, ainda, que as mulheres e as crianças participavam
da produção e que não existiam organizações de base.
Após concluírem a análise de todas as informações e detectarem
problemas e necessidades da comunidade, chegaram à conclusão de
que tinham muito a fazer. Assumiram, então, um compromisso final:
fazer todos os esforços para criar vínculos com instituições que
pudessem colaborar para melhorar as condições da comunidade e, con-
seqüentemente, da escola.
6. Discutimos o estudo de caso:
• Assim como o sr. Mário ajudou Hilda, quem pode nos ajudar nessa iniciativa na
nossa comunidade?
• Em nossa opinião, o professor deve trabalhar com funcionários de outras institui-
ções nesse tipo de atividade?
Apresentamos as atividades básicas realizadas ao orientador da oficina.
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Observo o exemplo do croqui e a ficha familiar incluídos nas atividades básicas.
Situo-me na minha escola e tento desenhar o mapa (croqui) da comunidade e a ficha
familiar com os aspectos de que me lembro. Acrescento outros dados que considere
importantes sobre as famílias da comunidade na qual trabalho.
Com meus colegas
2. Comparamos os resultados do exercício e, juntos, escolhemos o melhor croqui e o
desenhamos num cartaz, complementando-o com vários dados que possam enriquecer
o trabalho. Apresentamos esse cartaz numa sessão plenária.
Apresentamos as atividades realizadas ao orientador da oficina.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Com meus colegas
1. Preparamos uma dramatização a ser apresentada na sessão plenária para explicar
aos pais dos alunos como preencher uma ficha familiar e sua importância.
Sozinho
2. Desenvolvo um plano de trabalho para elaborar, na minha escola, o croqui da
comunidade com a ajuda de seus membros. Determino o tempo necessário para
concluir essa tarefa.
3. O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades
de aplicação que desenvolvi corretamente.
Se tiver alcançado o objetivo deste módulo, ele me autoriza a seguir para o próximo.
Módulo 3
As monografias ajudam a identificar
a vida de uma comunidade
Sozinho
1. Preparo uma lista dos aspectos sobre os quais tenho informações suficientes da
minha comunidade e também uma lista de outros aspectos sobre os quais tenho poucas
informações.
Com meus colegas
2. Comparamos nossas respostas à atividade anterior e discutimos o seguinte:
• Que informações escritas temos sobre a comunidade?
• O que entendemos por cultura?
3. Lemos, com atenção, o seguinte texto:
A monografia é um instrumento que nos permite conhecer, com-
pilar, recuperar, transmitir e valorizar a vida cultural de cada comu-
nidade.
A monografia é uma descrição do que existe numa comunidade.
Podemos ter monografias sobre os seguintes aspectos:
1. Aspectos históricos.
2. Aspectos geográficos.
3. Aspectos culturais.
4. Aspectos ocupacionais.
5. Aspectos da vida doméstica.
6. Aspectos organizacionais da comunidade.
7. Aspectos de saúde.
8. Outros.
Cada um desses aspectos tem muitos temas e subtemas. Veja-
mos alguns exemplos:
1. ASPECTOS HISTÓRICOS:
• Origem da comunidade.
• Dados sobre sua fundação,
• Origem do nome.
• Primeiros habitantes.
• Outros.
2. ASPECTOS GEOGRÁFICOS:
• Localização (limites).
• Hidrografia.
• Relevo.
• Extensão.
• Outros.
3. ASPECTOS CULTURAIS:
• Mitos, lendas, ditos populares.
• Idiomas (línguas).
• Festas e comemorações.
• Esportes, jogos.
• Música (canções, instrumentos).
• Danças regionais (folclore, trajes utilizados).
• Religião.
• Outros.
4. ASPECTOS OCUPACIONAIS:
• Fontes de trabalho (o que fazem os homens, as crianças).
• Lavouras da região.
• Categorias: café, cana-de-açúcar, frutas, hortaliças, outras lavouras.
• Pecuária: tipos de gado.
• Indústrias existentes: tipos de indústrias.
• Artesanato.
• Como é o mercado.
• Meios de transporte.
• Como é feita a comercialização e a distribuição.
• Outros.
5. ASPECTOS DA VIDA DOMÉSTICA:
Este item deve incluir todos os aspectos que possam descrever a
casa, moradias anexas e outros (cada aspecto pode incluir mui-
tos subtemas):
• Tipo de habitação.
• Moradias anexas.
• Alimentação.
• Vestuário.
• Mobília.
6. ASPECTOS ORGANIZACIONAIS DA COMUNIDADE:
• Conselho de ação comunitária.
• Associação de empregadores.
• Clube de donas de casa.
• Clube desportivo.
• Grupo de catequese.
• Clube de agricultores.
• Grupo de usuários.
• Outros.
7. ASPECTOS DE SAÜDE:
• Procedência da água.
• Tratamento da água consumida na comunidade.
• Locais onde as roupas são lavadas.
• Existência de latrinas ou serviço sanitário.
• O que se faz com o lixo?
• A comunidade dispõe de enfermeiras ou parteiras?
• A população está vacinada? Contra quais doenças?
• Quais são as doenças mais comuns e como são tratadas?
• Que medicamentos são utilizados?
Uma maneira fácil de elaborar a monografia é escrevê-la por temas
(monografia temática). Para esse fim, as informações são colhidas em
textos curtos e simples (poucas páginas) sobre temas específicos.
Exemplo: monografias sobre os primeiros habitantes da região.
Para fazer essas monografias, o professor pode motivar os pais e a
comunidade de modo geral a colher informações sobre diferentes te-
mas e a colaborar com relatos orais e, se possível, documentos, como
fotografias, textos, gravações, etc. que ajudem a descrever aspectos
de cada tema. Se isso não for possível, basta o relato oral, que deve ser
bem organizado, verdadeiro e completo.
As monografias são úteis porque servem para:
• Colher informações gerais sobre a comunidade.
• Transmitir seus costumes, valores e cultura de uma geração a
outra.
• Fortalecer a identidade cultural de uma região.
• Escrever a própria história da região, para que não se perca.
O professor deve usá-las como documentos de apoio que lhe
permitam dar a seus alunos um testemunho de como sua
comunidade era no passado e como se desenvolveu.
As monografias permitem, também, o planejamento e o desen-
volvimento dos planos de aula, enriquecendo os módulos de aprendi-
zagem do aluno.
Sozinho
4. Escrevo cinco utilidades das monografias.
Com meus colegas
5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:
Transcorridas duas semanas de aulas, Hilda estava otimista e con-
tente: as crianças estavam mais adiantadas do que imaginava. Tinha
apenas uma dificuldade: na região de sua escola, os nomes das flores,
os ditos populares e muitas outras palavras eram diferentes. Havia
palavras que nem as crianças nem ela própria entendiam. Por exem-
plo, usavam a palavra mexerica, que lá significava tangerina. Esse fato
levou Hilda a pensar que, da mesma maneira que havia colhido informa-
ções sobre as famílias por meio das fichas familiares, precisava também
colher informações sobre os costumes, a flora, a fauna, os produtos, as
ocupações habituais, os aspectos físicos, o sistema de alimentação, a
vida social e de lazer e a vida doméstica da comunidade.
"Vou pedir ao sr. Mário, às crianças e aos pais que colaborem na
elaboração da monografia da comunidade", Hilda pensou. Assim, ela
poderia adaptar os programas ao meio e também adequá-lo às ativi-
dades propostas nos programas. "Pensando bem, se isso fosse feito
em todas as comunidades, teríamos uma boa base para regionalizar os
programas, ter informações completas sobre as comunidades e conhe-
cer suas diferenças e semelhanças".
6. Discuto com meus colegas se enfrentamos dificuldades semelhantes às que Hilda
enfrentou na sua escola. Cima monografia a teria ajudado a superar essas dificuldades?
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.
B. Atividades de prática
Com meus colegas
1. Comparamos nossas reflexões sobre o exercício anterior e discutimos as relações
que a monografia pode ter com a seguinte frase: "Om povo que não tem identidade
cultural desaparece."
Sozinho
2. Faço um esquema dos aspectos que teria que levar em consideração para elaborar a
monografia da escola.
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.
"v
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Planejo uma reunião com pais de alunos e outros membros da comunidade para
iniciar o processo de coleta de informações sobre a comunidade.
2. Elaboro um plano simples que inclua as etapas, o tempo, os recursos e as atividades
que devo ter em mente para elaborar a monografia da minha comunidade. ,
Com meus colegas
3. Preparamos uma atividade para apresentar numa sessão plenária da oficina, na
qual, juntos, explicamos: O que é e para que serve uma monografia da comunidade?
O orientador da oficina registra em nossa ficha de progresso o número de atividades de
aplicação que desenvolvemos corretamente.
Modulo 4
Qual é a importância do calendário agrícola
na nossa escola rural?
A. Atividades básicas
Sozinho
1. Redijo uma lista, por ordem de importância, de produtos agrícolas ou pecuários da
região e, na frente de cada um, escrevo a época da colheita ou produção máxima.
Com meus colegas
2. Respondemos às seguintes perguntas:
• Os alunos freqüentam normalmente a escola nas épocas de colheita ou produção
máxima?
• Como podemos aproveitar essas épocas para desenvolver nossos progra-
mas de estudo e melhorar a situação dos alunos e da comunidade?
3. Fazemos a seguinte leitura:
O calendário agrícola
É um instrumento que professores do meio rural podem usar para
determinar as datas de execução de diferentes atividades agrícolas e,
portanto, prever a possível ausência de algum aluno. Existem, tam-
bém, outros calendários, como o calendário pecuário, da pesca de ca-
marões, da mineração, do artesanato, etc.
Normalmente, os calendários agrícolas indicam claramente as ativi-
dades e os meses nas quais são realizadas. Podem também incluir outras
informações úteis, como ferramentas, custos, utilidade, etc.
No regime de aprovação flexível e de respeito ao ritmo de apren-
dizagem de cada aluno, o calendário agrícola permite que o professor
planeje o retorno de meninos e meninas que, por sua situação econô-
mica, precisam ausentar-se temporariamente da escola para
colaborar na colheita.
Assim, elimina-se um dos problemas mais graves que exclui do
sistema educacional muitas crianças de grupos sociais de renda
mais baixa, como os trabalhadores rurais.
O calendário agrícola permite que as aulas sejam planejadas
de acordo com a época da colheita e necessidades agrícolas
(flexibilização do horário) e oferece informações relacionadas ao
tipo predominante de lavoura da comunidade, técnicas de manejo,
ferramentas, projetos, tratamento e cuidados com as lavouras. Permite
também a adaptação do calendário de férias e das atividades dos
módulos, que podem incluir, por exemplo, excursões de estudo e visi-
tas técnicas que ofereçam elementos pertinentes e oportunos para
aprendizagem teórica e prática.
4. Analisamos o exemplo de calendário agrícola da atividade 3 e preparamos outro
calendário para qualquer produto de nossa região. Apresentamos esse calendário numa
sessão plenária da oficina.
5. Lemos o seguinte estudo de caso:
Eles sabem o que fazem
Na segunda-feira de manhã, a professora Hilda chegou à escola e
constatou que alguns alunos estavam ausentes. Ao perguntar onde es-
tavam, os alunos presentes responderam em coro:
- Ficaram em casa para ajudar na colheita.
Hilda pensou: "Como pude me esquecer que a época da colheita
está começando?"
Sentiu, então, necessidade de conhecer o ciclo das diferentes
atividades agrícolas no decorrer do ano e pediu às crianças que fizes-
sem uma redação sôbre o processo de cada produto típico da região,
desde a semeadura até a colheita. Além de ser um exercício de
redação, essa atividade permitiria que ela se informasse a respeito
dos processos de produção da comunidade e aplicasse essas infor-
mações a atividades reais, no desenvolvimento dos programas
curriculares.
A tarde, o sr. Mário veio averiguar como o trabalho das
monografias temáticas estava se desenvolvendo. A professora falou-
lhe sobre o exercício que havia proposto aos alunos, o que lhe permi-
tiria familiarízar-se com as atividades agrícolas desenvolvidas na região
e também com a época de realização das fases da produção.
O sr. Mário explicou-lhe que essas informações poderiam ser
facilmente compiladas num calendário agrícola e ofereceu-se para
ajudar a elaborá-lo com a participação da comunidade.
Passados alguns dias, a professora e o sr. Mário reuniram-se com
pais de alunos e alguns vizinhos da escola e, com sua orientação,
iniciaram o trabalho mencionando os principais produtos agrícolas
cultivados na região, como são cultivados e outros aspectos. Em
grupos, começaram a preparar um calendário agrícola para cada
gênero de lavoura.
Hilda ficou muito surpresa com tudo o que os pais sabiam sôbre o
cultivo da terra. Por essa razão, parabenizou-os e convidou-os a conti-
nuar participando das atividades da escola em prol do bem-estar de
seus filhos.
A reunião terminou com uma conversa muito agradável, na qual
os pais destacaram a importância da terra para eles e o grande amor
que têm por ela, que procuram transmitir aos seus filhos.
6. Discutimos o estudo de caso e respondemos à seguinte pergunta:
Que tipo de participação os pais dos alunos e outros membros da comunidade
podem ter na preparação dos calendários agrícolas?
B. Atividades de prática
Sozinho
1. Faço uma análise de como o calendário agrícola pode ser utilizado no desenvolvi-
mento dos programas de aulas. Explico sua importância na aprendizagem dos alunos.
Com meus colegas
2. Comparamos as análises feitas na atividade anterior.
3. Fazemos uma lista das vantagens que o calendário agrícola oferece aos alunos,
aos seus pais e ao professor. Depois, socializamos nossas respostas no grupo de
trabalho.
Apresentamos nosso trabalho ao orientador da oficina.
C. Atividades de aplicação e compromissos
Sozinho
1. Escrevo como motivaria a comunidade a colaborar na elaboração do calendário
agrícola.
2. Visando estimular a diversidade de lavouras, copio alguns calendários agrícolas,
elaborados pelos professores da oficina, de produtos não cultivados na região, mas que
poderiam sê-lo.
Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.
Compromisso
3. Mostrarei e explicarei esses calendários aos pais de alunos da minha escola.
O orientador da oficina registra em minha ficha de progresso o número de atividades de
aplicação que desenvolvi corretamente.
Avaliação da unidade
Sozinho
1. Identifico os aspectos que considero importantes em cada um dos módulos.
2. Redijo um parágrafo expressando a importância desta unidade para o desenvolvi-
mento de meu trabalho na escola.
Com meus colegas
3. Comparamos nossas respostas às atividades acima e, juntos, selecionamos
elementos comuns.
4. Desenvolvemos uma dinâmica, técnica ou forma de trabalho para apresentar o
resultado do exercício anterior aos demais participantes da oficina.
5. Identificamos os aspectos que consideramos positivos ou falhos no processo de
trabalho da unidade. Nessa tarefa, devo levar em consideração os seguintes fatores:
• os módulos que compõem a unidade;
• o trabalho que realizamos em grupo;
• a participação de cada um;
• o trabalho do instrutor.
6. Formulamos compromissos e damos sugestões para melhorar o trabalho.
AGÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS PARA O DESENVOLVIMENTO INTERNACIONAL
- ESCRITÓRIO PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE - DIVISÃO DE EDUCA-
ÇÃO E RECURSOS HUMANOS. Las escuelas multigrado: un paquete informativo.
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ARBOLEDA, JAIRO; COLBERT, VICKY; CHIAPPE, CLEMÊNCIA. "Más y mejor educación
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