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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação e do Desporto
Paulo Renato Souza
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PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS E
CURRÍCULO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM DIAGNÓSTICO E A
CONSTRUÇÃO DE UMA
METODOLOGIA DE ANALISE
Secretária de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Secretário Executivo do MEC
Luciano Oliva Patrício
Diretora do Departamento da Política de Educação Fundamental
Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenadora-Geral de Educação Infantil
Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto
P965
Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a cons-
trução de uma metodologia de análise/Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria de Educação Fundamental. Departamento da Política de Educação
Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/
DPEF/COEDI, 1996. 114p. 1. Educação infantil - proposta político-pedagógica
2. Currículo - educação
infantil 3. Política Nacional de Educação Infantil.
CDU: 373.2:371.214
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
COORDENAÇÃO-GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS E
CURRÍCULO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
UM DIAGNÓSTICO E A
CONSTRUÇÃO DE UMA
METODOLOGIA DE ANALISE
BRASÍLIA
- 1996 -
COORDENAÇÃO DO PROJETO:
Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto
Coordenadora-Geral de Educação Infantil
Stela Maris Lagos Oliveira
Chefe da Divisão de Ação Pedagógica
Márcia Pacheco Tetzner Laiz
Técnica em Assuntos Educacionais
EQUIPE DE ANALISTAS:
Ana Maria Mello (CONSULTORA)
Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto (MEC/COEDI)
Fátima Regina Teixeira de Salles Dias (DEMEC/MG)
Ludmila de Marcos Rabelo (MEC/COEDI)
Márcia Pacheco Tetzner Laiz (MEC/COEDI)
Maria Aparecida Camarano Martins (MEC/COEDI)
Maria Fernanda Rezende Nunes (DEMEC/RJ)
Maria Lúcia de A. Machado (CONSULTORA)
Miguel Farah Neto (DEMEC/RJ)
Rosana Miguel de Aragão Soares (DEMEC/MG)
Solange Jobim (DEMEC/RJ)
Sônia Kramer (CONSULTORA)
Stela Maris Lagos Oliveira (MEC/COEDI)
Teresa de Jesus Nery Barreto (MEC/COEDI)
Tizuko Morchida Kishimoto (CONSULTORA)
Vitória Líbia Barreto de Faria (DEMEC/MG)
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (CONSULTORA)
COLABORAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO PROJETO:
Rita de Cássia F. Coelho - MEC/IRHJP Áurea
Fucks Dreifus - MEC/IRHJP Jane Margarete
de Castro - MEC/IRHJP
DIGITAÇÃO E APOIO OPERACIONAL
Célia Honório Pereira Cristina
de Jesus Teixeira Janaina
Magalhães Saraiva Luciene
Cardoso Almeida Maria
Genilda Alves Lima
SUMARIO
INTRODUÇÃO................................................................................................
7
CAPÍTULO I - Proposta pedagógica e currículo em educação infantil:
questões conceituais.......................................................................................... 11
CAPÍTULO II - Análise de proposta pedagógica/currículo: metodologia
utilizada no projeto............................................................................................ 21
CAPITULO III - Propostas pedagógicas em educação infantil: resultados
das análises....................................................................................................... 29
CAPÍTULO IV - Conclusões e recomendações.................................................. 63
CAPÍTULO V - Roteiro para elaboração e análise de propostas
pedagógicas/currículo: uma sugestão................................................................. 69
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 79
ANEXOS:
I - Documentos analisados................................................................................. 89
II - Roteiro para análise das propostas pedagógicas/currículos............................ 109
III - Roteiro para avaliação da implementação de proposta
pedagógica/currículo de educação infantil......................................................... 111
INTRODUÇÃO
A necessidade de se estabelecer um currículo para a Educação Infantil, no Bra-
sil, surge no final da década de 70 e começo dos anos 80, inicialmente para a pré-escola
e posteriormente também para a creche. Neste período de tempo, acirram-se os debates
sobre a função das instituições de educação infantil e inicia-se o delineamento de um
projeto pedagógico para a área. É uma resposta à prática assistencialista, fruto das con-
dições sócio-econômicas do país, que têm na marginalização da infância uma de suas
mais sérias conseqüências, impondo a contingência de se atender ao maior número de
crianças possível, determinando uma expansão significativa de creches e pré-escolas
públicas em curto espaço de tempo.
Essa expansão, entretanto, não se fez acompanhar nem pela necessária prepara-
ção de quadros para atender à especificidade do serviço, nem por uma preocupação
com a infra-estrutura necessária à realização de atividades indispensáveis ao desenvol-
vimento da criança menor de 7 anos. Na medida em que vem com a finalidade de
minorar carências sociais, desvinculada de um compromisso com os direitos da criança
e de sua família a um atendimento de qualidade, a educação infantil, em nosso país,
nasce dissociada de uma intencionalidade educativa explicitada num currículo
preestabelecido. Surge, assim, desarticulada da escola. Entretanto, ao construir um es-
paço institucional próprio, a educação infantil - e aqui se fala mais especificamente da
pré-escola - acaba por identificar na própria escola o espaço mais próximo. O processo
de "escolarização" que se sucede é a conseqüência natural de tal aproximação.
Contudo, essa "escolarização" não se dá sem conflito. A não definição de uma
identidade própria é a grande marca de educação infantil durante toda sua curta histó-
ria. Claro que não podem ser desconsiderados os avanços na busca dessa identidade,
sobretudo no campo acadêmico e nos termos da Constituição de 1988. Mas é inegável
que persiste nas entrelinhas o conflito que opõe a concepção de uma pré-escola caracte-
rizada como "extensão do lar, da família" - um lugar destinado a garantir o cuidado e a
assistência à criança na ausência da mãe - à de instância preparatória para o ensino de
primeiro grau, comprometida, inclusive, com o esforço de superação do fracasso escolar
registrado nas primeiras séries desse ensino. Na verdade, existe uma identidade
"móvel", ora pendendo para a escolarização, ora para o assistencialismo, o que não
poderia ser diferente - embora inaceitável - em país com tamanha heterogeneidade só-
cio-cultural, política e econômica.
Se, por um lado, tais tendências levaram a um sem número de interpretações
sobre como desenvolver o trabalho com a criança em idade pré-escolar, por outro per-
mitiram, entre outras coisas, que um expressivo contingente de profissionais, sem for-
mação específica para atuar num espaço educativo de características peculiares, pudesse
construir no dia-a-dia, alheios às imposições de regras e modelos, um saber-fazer
próprio, carregado das experiências e das contradições inerentes às práticas sociais. Essa é,
sem dúvida, uma das diversas formas como se expressa hoje a educação infantil no país.
•
Nos últimos vinte anos, desde que a educação infantil ganhou espaço, de fato, no
país, é possível reconhecer três instâncias de construção de um projeto educativo para a
área, na sociedade brasileira: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da siste-
matização acadêmica de conhecimentos pertinentes a este segmento educacional. É no
âmbito de cada uma dessas instâncias que se manifestam, de forma diferenciada, ten-
dências que demonstram uma insatisfação com o projeto vigente: o profissional buscando
uma identidade própria e um reconhecimento, através da formação mais aprimorada; o
poder público procurando traduzir em normas, regras e prioridades as novas exigências
para a área; a academia preocupando-se com a consistência teórica e as bases científicas
de um trabalho voltado à criança de 0 a 6 anos.
As propostas de currículo para a educação infantil brasileira refletem o nível de
articulação das três instâncias referidas, assumindo contornos variados, traduzidos na
heterogeneidade das propostas pedagógicas existentes. Não há dúvida de que esse dado
representa uma riqueza nada desprezível, na medida em que espelha as múltiplas facetas
da sociedade brasileira. Entretanto, há que se garantir um paradigma norteador do projeto
de educação infantil do país, sem que isso signifique anular essa pluralidade. A busca
desse paradigma não é sinônimo, pois, de abandono do que já se construiu até aqui. Ao
contrário, deve, isso sim, contribuir para a evolução desse processo.
Com essa preocupação em mente e considerando a necessidade de avançar na
implementação das diretrizes estabelecidas na Política Nacional de Educação Infantil
(MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994), o Ministério da Educação e do Desporto, por intermédio
da Coordenação-Geral de Educação Infantil, definiu como ação prioritária o incentivo à
elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares coerentes
com as diretrizes expressas na Política e fundamentadas nos conhecimentos teóricos
relevantes para a educação infantil.
Era essencial, entretanto, realizar um diagnóstico mais aprofundado a respeito das
propostas pedagógicas/curriculares em curso nas diversas unidades da federação,
investigando os pressupostos em que se fundamentam, as diretrizes e princípios que
estabelecem, o processo como foram construídas e como informam a prática no cotidiano
dos estabelecimentos de educação infantil. Além disso, considerou-se importante, como
estratégia para implementar aquela ação prioritária, desenvolver orientações
metodológicas que pudessem subsidiar as instâncias executoras de educação infantil na
análise, avaliação e/ou elaboração de suas próprias propostas pedagógicas/curriculares.
Com esses objetivos, a Coordenação-Geral de Educação Infantil constituiu, em
dezembro de 1994, uma equipe de trabalho formada pelos próprios técnicos da Coorde-
nação, técnicos do MEC com experiência na área lotados nas Delegacias de Minas Gerais
e Rio de Janeiro, além de cinco consultores, especialistas em educação infantil. Essa
equipe deveria desenvolver uma metodologia para analisar as propostas pedagógicas/
curriculares em vigor nas secretarias de educação dos estados e dos municípios das
capitais. Para isto, considerou-se necessário iniciar o trabalho a partir de uma discussão
conceituai sobre o que é currículo ou proposta pedagógica em educação infantil Essa
análise foi realizada a partir de textos produzidos pelos consultores, por demanda do
projeto (veja Capítulo 2).
No âmbito do Projeto "Análise de propostas pedagógicas e curriculares em edu-
cação infantil", foram analisados 45 conjuntos de documentos, sendo 25 provenientes dos
sistemas estaduais e 20 dos municípios de capitais, o que possibilitou a realização de um
diagnóstico bastante representativo da realidade nacional. Além disso, foram visitadas
cinco unidades da federação, uma por região, onde se buscou avaliar a implementação das
propostas pelos órgãos estaduais e dos municípios das capitais.
Nos capítulos seguintes será apresentado o fruto do trabalho desta equipe: (1) um
resumo das questões conceituais sobre proposta pedagógica/currículo em educação
infantil; (2) a metodologia adotada no projeto Análise de propostas pedagógicas/
curriculares em educação infantil; (3) os resultados das análises realizadas; (4) as con-
clusões e recomendações, e, (5) uma sugestão de roteiro para elaboração e análise de
propostas pedagógicas/curriculares. Na Bibliografia encontram-se listados todos os
autores citados nos textos dos consultores, bem como aqueles utilizados na elaboração
desta publicação.
São anexados, também, (1) uma descrição dos documentos analisados; (2) o
roteiro utilizado na análise dos documentos e (3) o roteiro aplicado na avaliação da
implementação das propostas.
No desenvolvimento deste projeto foi possível aprofundar a compreensão a res-
peito da multiplicidade e heterogeneidade de propostas e de práticas em educação infantil.
Essa multiplicidade, própria da sociedade brasileira, é um ponto crucial quando se discute
a questão do currículo. Como tratar uma sociedade onde a unidade se dá pelo conjunto das
diferenças, onde o caráter multicultural se acha entrecruzado por uma grave estratificação
social e econômica? Como garantir um currículo que respeite as diferenças - de faixa
etária, étnicas, culturais, raciais - e que, concomitantemente, respeite direitos inerentes a
todas as crianças brasileiras de 0 a 6 anos, contribuindo, assim, para a redução das
desigualdades? Certamente as reflexões realizadas no decorrer desse trabalho serão de
grande valia na construção de um projeto para a educação infantil brasileira que dê conta
de tal desafio.
CAPITULO I
PROPOSTA PEDAGÓGICA
E CURRÍCULO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
QUESTÕES CONCEITUAIS
Os termos currículo e proposta pedagógica têm sido utilizados com diferentes
sentidos, em diversos contextos da educação, em geral, e da educação infantil. Serão aqui
apresentadas as principais idéias expressas pelas especialistas contratadas para este
projeto, em resposta à seguinte questão: "o que é proposta pedagógica e currículo em
educação infantil?" Essas idéias serviram de ponto de partida para a construção dos
procedimentos, critérios e instrumentos da análise das propostas pedagógicas/currículos
dos estados e municípios de capitais realizada neste projeto.
Tisuko Morchida Kishimoto
1
, para responder à questão colocada, retoma a
etimologia da palavra currículo, derivada do termo latino "currus" - carro, carruagem,
significando um lugar no qual se corre. Seu uso metafórico em educação seria a busca de
um caminho, uma direção, que orientaria o percurso para atingir certas finalidades.
A autora procura mostrar como o significado de "currículo" evolui na literatura
americana, refletindo diferentes concepções de ensino na história da educação. Assim, a
concepção de currículo como "um grupo sistemático de cursos ou seqüência de matérias
necessárias à graduação num campo amplo de estudo" (Good, 1945) se ajustaria à imagem
preponderante no período de expansão do ensino nos Estados Unidos, entre 1876 e 1929,
associada à reprodução do material aprendido, enfatizando-se a memorização. A partir de
1929, a valorização das experiências sociais da criança reflete-se numa concepção de
currículo como "o conjunto de experiências que o aprendiz adquire sob a responsabilidade
da escola" (Encyclopedia of Educational Research, 1941), priorizando-se, assim, o aluno e
não apenas o conteúdo curricular.
Kishimoto mostra como, nos países europeus, termos similares a currículo - tais
como, programa e planos de estudos - passaram também por alterações de significados.
Programa deixou de ser um receituário de conteúdos para tornar-se um programa de
atividades escolares ; plano de estudos, que era definido como catálogo das noções e
mecanismos a serem adquiridos no decorrer de um determinado tempo de escolaridade,
passa a assumir o sentido próximo ao de currículo.
O uso indistinto de termos como plano de estudo, programa, proposta pedagógica e
currículo também aparece no campo da educação infantil, como demonstra Kishimoto,
encontrando-se na literatura a palavra "currículo" sendo utilizada na acepção mais antiga
de conteúdos a adquirir em áreas como arte, música, movimento, linguagem e outras, ou
na acepção de experiências a serem adquiridas pela criança; o termo "programa" é usado
no sentido de propostas governamentais ou institucionais, ou como linhas de trabalho ou
mesmo como sinônimo de currículo.
A autora apresenta sua própria concepção sobre os termos, definindo currículo
como "explicitação de intenções que dirigem a organização da escola visando colocar em
prática experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus pais";
programa como "delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano
KISHIMOTO, T. M. Currículo de educação infantil: creches e pré-escolas. Significado do termo
currículo. Currículo de educação infantil: critérios de qualidade e instrumentos de implementação.
Texto encomendado pela Coordenação-Geral de Educação Infantil do MEC. Dezembro, 1994 (mimeo).
mais geral (governamental ou institucional)" e proposta pedagógica como "explicitação
de qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o
detalhamento total da mesma". Entendendo experiências de aprendizagem como " a
interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir"
(conforme Tyler, 1974), a autora pondera que, sendo os alunos individualidades distintas,
interpretam e vivenciam as situações de forma variada, podendo-se dizer, nesse sentido,
que cada aluno tem um currículo.
Kishimoto afirma que as escolas utilizam diferentes tipos de experiências de
aprendizagem segundo objetivos que se propõem atingir, enfatizando aspectos filosóficos
ou relacionados ao desenvolvimento infantil; predominando ou integrando facetas
cognitivas, afetivas, sociais, físicas; privilegiando o atendimento infantil e necessidades
dos pais; optando por fortalecer a linguagem, os conteúdos acadêmicos; atendendo
aspectos expressivos e criativos e outros. Esta variedade de orientações deve ser objeto de
discussões dos profissionais, no sentido de explicitar as opções psicológicas, sócio-
culturais, epistemológicas e políticas que assumem as experiências de aprendizagem.
Assim, o currículo deve sempre incluir definições sobre: o tipo de escola que se deseja, o
que se pretende oferecer aos seus participantes, a forma de administrá-la, o detalhamento
do contexto histórico, ideológico, filosófico, sociológico, cultural, político, econômico e
psicológico em que se insere, as relações da escola e seu currículo com a sociedade como
um todo, as metas, os conteúdos, os recursos, a avaliação, o desenvolvimento de
estratégias e modos de planejar e implementar o currículo, se orientado para a resolução
de problemas, para o desenvolvimento infantil ou para experiências institucionais,
nacionais ou domésticas.
A autora afirma que o currículo deve incluir tudo o que se oferece intencionalmente
para a criança aprender, abrangendo não apenas conceitos, mas também princípios,
procedimentos, atitudes, os meios pelos quais a escola oferece tais oportunidades e formas
de avaliação, pois é a explicitação das intenções que permitirá a orientação da prática
pedagógica. Conclui, enfatizando a necessidade de que, na definição de qualquer
currículo, responda-se aos seguintes questionamentos: a que criança se destina? qual é a
concepção de educação presente? o que ensinar? como ensinar? de que forma, o que e
como avaliar? Segundo a autora, a resposta a tais questões inclui elementos que
comportam um currículo e que são parte do que se convencionou denominar fundamentos
que influenciam e priorizam certas decisões no currículo.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
2
define currículo educacional como "um
balizador de ações", estando associado à orientação político-ideológica-técnica que, de
modo mais ou menos consciente, têm seus proponentes. Assim, "o currículo envolve
modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmis-
2
OLIVEIRA, Z.M.R. Uma contribuição ao debate promovido pela Coordenação-Geral de Educação
Infantil do Ministério da Educação e do Desporto acerca da Análise e Avaliação de Propostas Peda-
gógicas Implementadas nas Creches e Pré-escolas Públicas Brasileiras, visando oferecer uma co-
operação técnica aos estados e municípios. Dezembro, 1994 (mimeo).
são e elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a
escola trabalha" (Barreto.et allii, 1994, p.8).
Partindo de uma concepção sócio-interacionista do desenvolvimento infantil e
considerando a criança como cidadã, com plenos direitos de participar de ambientes
estimuladores para seu desenvolvimento e de construir significações e formas cada vez
mais complexas de sentir e pensar, a autora afirma que é no espaço construído na interação
com outras pessoas que ocorre a ação educativa. Assim, considera o currículo como um
roteiro de viagem coordenada por um parceiro mais eficiente: o educador ou professor.
Atividades são programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, agradavelmente dis-
ciplinado pela adequada participação de todos, em clima de autonomia e cooperação.
Embora também incluam as necessárias tarefas de cuidado, como merenda e higiene, as
atividades têm seu foco central no trabalho propriamente pedagógico realizado com as
crianças.
A autora enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar tanto uma funda-
mentação teórica quanto as alternativas de estruturação do ambiente de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, incluindo a organização do espaço físico-social, uma vez
que "este dá suporte para a realização de explorações e brincadeiras, garantindo
identidade, segurança e confiança às crianças e promovendo oportunidade de construção
de competências diversas" (Carvalho & Rubiano, 1994). Ressalta que o planejamento das
atividades feitas com as crianças integra-se com outros aspectos institucionais, como as
condições de trabalho do educador/professor, sua qualificação profissional e os programas
de capacitação em serviço a que tem acesso, o número de crianças por turma, o horário de
atividades, os recursos humanos, materiais e financeiros existentes. A autora conclui que,
sendo uma tarefa contínua, o planejamento curricular e a formação em serviço podem ser
integrados, numa estratégia de planejamento participativo.
Maria Lúcia de A. Machado
1
responde à questão "o que é proposta pedagógica e
currículo em educação infantil?", revisando definição que defendia no livro "Pré-escola é
não é escola", de sua autoria. Assim, considera limitada a concepção de currículo como
"conjunto de todas as experiências de aprendizagem oferecidas pela escola" (Silveira
Filho, 1982., p. 104), uma vez que é impossível definir o que ensinar sem uma clareza do
porquê, por quem, para quem e para quê ensinar, além do quando, do como e de onde.
Nesta perspectiva, a autora identifica um currículo com uma série de hipóteses/pontos de
partida, um conjunto de princípios e ações.
Quanto aos princípios, Machado aponta as concepções relativas à infância e às
relações desenvolvimento/aprendizagem/ensino; à função da instituição e da educação; ao
papel do profissional, da família e da comunidade; às questões relativas à divisão de
trabalho, noções de hierarquia, poder e competência. As ações implicariam observar,
selecionar, escolher, decidir, organizar, refletir, sonhar e realizar, ou seja, fazer.
Reconhecendo que os termos proposta pedagógica, proposta educativa, projeto
MACHADO, M.L. de A. Proposta de critérios de análise e avaliação de projetos educacionais-peda-
gógicos para a educação infantil no Brasil. Versão preliminar. São Paulo, dezembro, 1994 (mimeo).
pedagógico, projeto educativo têm sido utilizados com significados similares na literatura
especializada sobre a criança na faixa de zero a seis anos, para indicar o conjunto de
princípios e ações que rege o cotidiano das instituições, a autora prefere adotar o termo
projeto educacional-pedagógico, apresentando os motivos para essa opção. O primeiro
deles é que a palavra projeto traz em seu bojo a idéia de plano, expresso através de linhas
que sugerem uma organização, com determinada finalidade, a partir das concepções, dos
sonhos e das intenções daquele(s) que projeta(m). Por sua vez, projeto implica tomar
posições, decidir e escolher, levando-se em conta as limitações e possibilidades do real.
Estas ações partem de uma realidade configurada, mas, também antecedem uma ação
concreta no real, estabelecendo, portanto, condições a priori para essa ação. Além disso, o
termo projeto sugere também a idéia de esboço, de incompletude a ser traduzida em
realidade, permanentemente transformada pelo inédito presente na dinâmica do cotidiano;
dosa com equilíbrio a definição/indefinição que deve permear o plano cuja intenção é
servir de guia à ação dos profissionais nas instituições de educação infantil.
Machado recorre ao dicionário para defender que o termo proposta tem um sig-
nificado mais vago que o termo projeto, aproximando-se o primeiro mais do sentido de
estabelecer tópicos abertos à discussão, sem uma direção ainda definida, constituindo-se
na ação de propor e, portanto, em iniciativas que antecedem um projeto. Assim, o uso da
palavra projeto seguida do termo educacional indica, para tal autora, uma intencionalidade
e um comprometimento por parte do adulto em relação à sobrevivência e ao
desenvolvimento da criança, tanto no plano físico quanto no psicológico ou social. A
complementação com o termo pedagógico explicita que a função do atendimento
institucional às crianças menores de sete anos tem também um caráter de
"intencionalidade planejada, acompanhada, sistematizada por parte dos adultos que desta
tarefa participam" (Machado, 1993, pp. 75-92).
A autora conclui que um projeto educacional-pedagógico, numa instituição de
educação infantil, deveria contemplar três planos distintos de princípios e ações
registrados em documentos e articulados entre si. Num plano, de responsabilidade da
equipe encarregada da definição das políticas, estariam contemplados temas relativos à
história da instituição e sua função; à visão de criança, desenvolvimento infantil, co-
nhecimento, aprendizagem, ensino; ao papel do corpo de profissionais envolvidos; às
relações instituição/família/comunidade.
Ainda sob responsabilidade da equipe dirigente, com a colaboração dos profissi-
onais diretamente envolvidos no trabalho institucional, um outro plano especificaria os
procedimentos particulares a cada instituição; explicitaria prioridades, eixos e diretrizes
para o trabalho da equipe de profissionais e dos educadores com os grupos de crianças, as
formas de organização dos tempos, espaços e materiais de uso coletivo; definiria a
caracterização geral da instituição quanto a período letivo, faixa etária, horários; apontaria
os critérios de configuração dos agrupamentos, os procedimentos durante o período de
adaptação, dias de chuva, emergências médicas etc.
Sob responsabilidade da equipe envolvida diretamente no trabalho com as crian-
ças, outro plano diria respeito à ação cotidiana dos educadores junto aos grupos de
crianças (seleção de temas e organização das atividades, dos materiais e espaços, do
tempo); às atividades dos educadores em relação ao trabalho pedagógico (utilização de
instrumentos de acompanhamento, análise e planejamento, reuniões com supervisores); às
atividades da equipe em conjunto, tais como, passeios, festas, reuniões com pais,
participação em eventos da comunidade etc.
Ana Maria Mello
4
trata da questão "o que é proposta pedagógica e currículo em
educação infantil?", partindo do pressuposto de que as instituições de cuidado e educação
infantil coletivas podem ser espaços privilegiados de socialização e aprendizagem para as
crianças, desde que o trabalho esteja adequadamente organizado e que seja assumida a
função social de educar e cuidar das crianças. A organização e sistematização do
trabalho passa necessariamente pela elaboração de uma proposta Psicopedagógica.
A autora defende o termo psicopedagógico como mais adequado para currículos de
tempo integral e também para a faixa de 3 meses a 3 anos, mesmo em tempo parcial,
porque explicita melhor a necessidade de se considerar as características do sujeito que
aprende. Afirma que se deve fazer opção por uma aprendizagem significativa que "é, por
definição, uma aprendizagem globalizadora, na medida em que supõe que o novo material
de aprendizagem se relaciona de forma substantiva e não arbitrária com aquilo que a
criança já sabe". (Coll, 1991, p. 120).
Mello defende a idéia de currículo aberto, tomando como referência a afirmação
de César Coll de que "o currículo aberto concede grande importância às diferenças
individuais, no contexto social, cultural e geográfico onde se aplica o programa peda-
gógico. Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno, integrando as
influências externas no próprio desenvolvimento do programa educativo que está aberto a
um contínuo processo de revisão e reorganização" (Coll, 1991, p.45).
A autora aponta três ordens de fatores que devem ser considerados na elaboração
de um currículo aberto: a realidade dos atuais equipamentos de educação infantil, a
formação e opção pedagógica dos educadores e as necessidades biopsicossociais das
crianças de zero a seis anos. Conclui que para não se cometer os mesmos erros que a
história da educação já apontou, a proposta pedagógica deve servir como orientadora dos
princípios e objetivos gerais, além de fornecer caminhos de adequação dos mesmos à
diversidade de situações possíveis e às especificidades regionais. Para tanto, deve partir do
estabelecimento de critérios e metodologia de avaliação, deixando claros seus
pressupostos teóricos, políticos e filosóficos.
Sônia Kramer
5
, para responder à questão "o que é proposta pedagógica e currículo
em educação infantil?", opta por uma análise que ultrapassa o enfoque apenas
4
MELLO, A.M. Reflexões sobre proposta pedagógica e currículo. Texto encomendado pela Coorde
nação-Geral de Educação Infantil. Dezembro, 1994 (mimeo).
5
KRAMER, S.Propostas pedagógicas de educação infantil: subsídios para uma leitura crítica. Texto
encomendado pela Coordenação-Geral de Educação Infantil do MEC, em novembro de 1994 (mimeo).
escolar ou administrativo que tem marcado as propostas educacionais. Afirma que não
estabelece diferença conceituai entre proposta pedagógica e currículo, compreendendo
currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e flexível, que é, via de regra,
a maneira como se tem concebido uma proposta pedagógica. Assim, um currículo ou
proposta pedagógica reúne tanto as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas
fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização.
Partindo do pressuposto de que uma proposta pedagógica é um caminho, não é
um lugar, Kramer afirma que toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser
contada e que toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e
é também busca de uma resposta. É, pois, um diálogo. Toda proposta é situada, traz
consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as
dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a
orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no
caso de uma proposta educativa, e sempre humana; vontade que, por ser social e humana,
não é nunca uma fala acabada, não aponta "o lugar", "a" resposta, pois se traz "a" resposta
já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir.
A autora alerta para os riscos que muitas vezes se corre quando se busca uma
"nova" proposta pedagógica se se usa a lógica da atualização, que nega a experiência
acumulada em troca daquilo que se chama de moderno. Citando Benjamim (1987), que
indagava "por que o moderno envelhece tão rápido?", a autora pergunta: por que as
propostas pedagógicas envelhecem tão rápido? E responde: talvez por não terem sido
geradas por perguntas vivas de uma comunidade atuante e reconhecida como tal, por
reificarem respostas de um lugar que não é o seu.
Conforme afirma Kramer, uma nova proposta pedagógica é um convite, um de-
safio, uma aposta. Uma aposta porque, sendo ou não parte de uma política pública, contém
um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura.
Portanto, não pode trazer respostas prontas apenas para serem implementadas, se tem em
mira contribuir para a construção de uma sociedade democrática, onde a justiça social seja
de fato um bem distribuído igualitariamente a toda coletividade. Uma proposta pedagógica
expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estar intimamente ligada à
realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de pensar criticamente essa realidade,
enfrentando seus mais agudos problemas. Precisa ser construída com a participação efetiva
de todos os sujeitos - crianças e adultos, professores/educadores e profissionais não-
docentes, famílias e população em geral - levando em conta suas necessidades,
especificidades, realidade. Segundo a autora, isto aponta, ainda, para a impossibilidade de
uma proposta única, posto que a realidade é múltipla e contraditória.
Partindo de uma concepção de infância como categoria social, em que se com-
preende a criança inserida na história e na cultura, e não como uma fase efêmera, que é
preciso ser aligeirada em nome da modernidade e de sua ânsia de futuro e superação, a
autora chama a atenção para o desafio de se construir a unidade na diversidade. À pergunta
que coloca a si própria, sobre como construir um currículo que leve em conta a
heterogeneidade, a autora responde: privilegiando fatores sociais e culturais; entenden-do-
os como sendo os mais relevantes para o processo educativo, porque implicam também a
conquista da autonomia e da cooperação, princípios básicos da cidadania; garantindo,
ainda, o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a
formação do auto-conceito, a vivência da linguagem nos seus vários modos de expressão,
pois o desenvolvimento infantil pleno e a construção/aquisição de conhecimentos
acontecem simultaneamente à conquista da autonomia, cooperação e inserção crítica da
criança na sociedade.
Kramer enfatiza que uma proposição de educação infantil em que as crianças de
desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas
implica pensar, ainda, a formação permanente dos profissionais que nela atuam. Como os
professores/educadores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem
desafiados a construírem os seus? Como podem os professores/educadores se tornarem
construtores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostas e projetos
de cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas a implantar?
Concluindo, a autora se impõe uma outra questão: qual o requisito para tornar uma
proposta um fato presente? Responde, afirmando que, além das condições materiais
concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que os profissionais de
educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil
e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e
atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que
"implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/ pré-escola em que
atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação.
Esta apresentação das idéias expressas pelas especialistas mostra que definir
currículo ou proposta pedagógica não é tarefa simples. Currículo é palavra polissêmica,
carregada de sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos. Sua evolução não
obedece apenas a uma ordem cronologicamente estabelecida, mas, principalmente às
contradições de um dado momento histórico, assumindo, portanto, vários significados em
um mesmo recorte de tempo.
É possível verificar, na leitura desses textos, que as autoras fazem opções dife-
rentes sobre os termos e a possibilidade de diferenciá-los. Kramer afirma não estabelecer
diferença conceituai entre currículo e proposta pedagógica; Oliveira também não explicita
diferenciação, utilizando mais o termo currículo. As demais autoras, embora
reconhecendo a similaridade de significação com que os termos têm sido utilizados,
buscam estabelecer diferenciações entre os mesmos, o que leva Maria Lúcia Machado e
Ana Mello a optarem por aqueles, segundo elas, mais adequados à educação infantil:
projeto educacional-pedagógico para Machado e proposta Psicopedagógica para Mello.
Apesar das diferenças nas conceituações, há muitos pontos comuns entre as idéias das
especialistas, alguns dos quais serão destacados a seguir.
Independentemente do termo escolhido - currículo, proposta ou projeto - as con-
cepções apresentadas pelas autoras expressam visões mais amplas do que as antigas
conceituações de currículo como seqüência de matérias ou conjunto de experiências de
aprendizagem oferecidas pela escola. Nos vários textos fica evidente a preocupação com a
contextualização histórico-social do currículo, proposta ou projeto, uma vez que está
sempre situado(a) num momento e num lugar determinados, dos quais refletem valores e
concepções.
De um modo geral, as autoras consideram importante que o currículo, proposta ou
projeto explicite esses valores e as respectivas concepções, especialmente aquelas relativas
aos conceitos de infância, homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura,
desenvolvimento infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à
comunidade.
Outra preocupação comum diz respeito à necessidade de se considerar os aspectos
institucionais/organizacionais na definição e implementação do currículo, proposta ou
projeto, Esses aspectos incluem os recursos humanos, materiais e financeiros. Entre eles se
destacam a formação dos profissionais e a política de recursos humanos, em virtude da
importância do papel do educador em todo o processo de definição e implementação.
Finalmente, uma percepção também de consenso entre os especialistas refere-se à
natureza dinâmica e aberta do currículo, proposta ou projeto, e à necessidade de que em
sua elaboração e implementação, haja uma efetiva participação de todos os sujeitos
envolvidos - crianças, profissionais, famílias e comunidade.
Foram essas idéias, discutidas por toda a equipe do projeto - técnicos e especia-
listas - que constituíram a base para a definição dos critérios de análise das propostas
pedagógicas dos estados e municípios. Buscou-se, em vez de partir de concepções fe-
chadas sobre currículo, proposta ou projeto pedagógico, identificar as próprias concep-
ções, explicitadas ou subjacentes, nos documentos encaminhados ao MEC, inclusive as
denominações que os mesmos receberam (currículo? proposta? projeto? programa? plano?
etc). Essa identificação foi incluída, assim, como o primeiro item no roteiro de análise das
propostas pedagógicas ou currículos em educação infantil.
CAPITULO II
ANALISE DE PROPOSTA
PEDAGÓGICA/CURRÍCULO:
METODOLOGIA UTILIZADA
NO PROJETO
Ao conceber o Projeto de Análise das propostas pedagógicas e curriculares em
educação infantil, a Coordenação-Geral de Educação Infantil tinha como objetivo realizar
um diagnóstico das propostas pedagógicas e currículos de educação da criança de zero a
seis anos, desenvolvidas pelo poder público, expressas tanto em documentos escritos
quanto na forma de implementação no cotidiano das instituições. Para tanto, era necessário
construir uma metodologia, incluindo procedimentos e critérios. Nesse processo de
construção, concepções e pressupostos foram se ampliando, levando ao estabelecimento
de um objetivo maior que seria o desenvolvimento de uma metodologia que subsidiasse
tanto a análise e avaliação de propostas pedagógicas/curriculares de educação infantil,
como a elaboração de novas propostas.
A construção da metodologia foi um processo coletivo e muito dinâmico, uma vez
que não se partia de nenhum modelo fechado. Um dos fatores que contribuiu para este
dinamismo, foi, sem dúvida, a opção da Coordenação-Geral de Educação Infantil em
constituir uma equipe de trabalho, composta por técnicos do MEC e por consultores
especialistas, indicados por instituições de renome, com diferentes inserções na área de
Educação Infantil (ANPED, UNDIME, CONSED e FCC
6
), o que dotou o projeto de uma
saudável pluralidade teórico-metodológica e possibilitou uma troca efetiva entre o saber
acadêmico e institucional.
O trabalho foi desenvolvido nas seguintes etapas:
1) Definição da amostra e coleta de documentos de propostas pedagógicas/
curriculares.
2) Elaboração de concepções de propostas pedagógicas/currículo para a educação
infantil, bem como da metodologia e dos critérios para a análise dos
documentos escritos das propostas (textos dos consultores). Discussão e de-
finição, pela equipe, da metodologia de análise de propostas.
3) Análise dos documentos das propostas pedagógicas.
4) Discussão dos resultados da etapa 3 e definição de metodologia de avaliação da
implementação de propostas pedagógicas/curriculares em educação infantil.
5) Análise da implementação de propostas pedagógicas.
6) Discussão dos resultados, elaboração do relatório final e de roteiro de indica-
dores e critérios para avaliação e elaboração de propostas pedagógicas em
educação infantil.
Etapa 1. Definição da amostra e coleta de documentos
Buscando abranger tanto propostas implementadas pelos sistemas estaduais quanto
pelos municípios, a coordenação do projeto definiu que a amostra incluiria as secre-
6
a saber: ANPED - Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação; CONSED -
Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação; FCC - Fundação Carlos Chagas;
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
tarias de educação de todos os estados e dos municípios de capitais. Para a análise da
implementação, definiu-se a escolha de uma unidade da federação de cada uma das
cinco macro-regiões, priorizando-se aquelas que apresentassem tanto propostas do
município da capital quanto do estado e que, preferencialmente, tivessem propostas
para creches e pré-escolas.
Definida a amostra, a coordenação do projeto solicitou, em setembro de 1994, a
todas as Secretarias de Educação dos estados e dos municípios de capital, o envio das
propostas pedagógicas e/ou curriculares de creches e pré-escolas, implementadas tanto
por essas secretarias, quanto por outros órgãos da mesma instância administrativa que
desenvolvessem trabalho nessa área.
Etapa 2. Elaboração e discussão de concepções, metodologias e
critérios de análise
Foi solicitado a cada um dos cinco consultores contratados, a produção de docu-
mentos abordando: (1) concepções de proposta pedagógica/currículo em educação in-
fantil, (2) sugestões de critérios para análise e avaliação dos documentos enviados pe-
los estados e municípios e (3) metodologia e critérios para análise da implementação
das propostas.
Esta fase culminou com a discussão dos documentos produzidos pelos consulto-
res, em reunião realizada com a equipe técnica envolvida no projeto. Neste encontro,
foi também elaborado um roteiro (Anexo II), contendo indicadores de qualidade de
propostas educativas voltadas à faixa etária de 0 a 6 anos e critérios de avaliação que
seriam testados na análise das propostas pedagógicas de educação infantil enviadas ao
MEC. Estes parâmetros comuns estavam embasados na concepção de proposta peda-
gógica/currículo que começava a ser delineada pelo grupo.
Na organização desse roteiro, levou-se em conta o fato de que se estaria fazendo
uma avaliação de documentos escritos. Assim, a equipe de analistas dispôs-se a tentar
compreender as condições em que os documentos foram produzidos, acreditando que
tanto a produção de um texto quanto a sua leitura envolvem uma parceria ativa entre
autor, leitor e obra, num determinado contexto sócio-cultural. Desse modo, ao se elabo-
rar um texto, seu autor, em função de determinados objetivos, gerados por necessidades
historicamente situadas e tendo em vista interlocutores específicos, organiza determi-
nados conteúdos numa dada estrutura textual.
Na análise das propostas, os indicadores teriam como "pano de fundo", alguns
critérios, quais sejam: pluralidade, diversidade, unidade, coerência (interna e externa),
adequação, abrangência, participação, provisoriedade, historicidade, cientificidade,
criticidade, dialeticidade, significação, articulação e organização. Assim, por exemplo,
considerou-se:
• a pluralidade de enfoques, de concepções, de práticas pedagógicas emer-
gentes das propostas;
• o respeito à diversidade da população abrangida, da formação e áreas dos que
elaboraram a proposta;
• a unidade que deve se fazer presente num documento destinado a uma deter-
minada instância do sistema (estado ou município);
• a coerência entre as formulações teóricas do documento, entre essas e as
diretrizes pedagógicas, entre os dados do diagnóstico da realidade e as ações
propostas, entre a formulação da proposta e a sua implementação;
• a adequação à faixa etária e público ao qual a proposta se destina, da lingua-
gem aos interlocutores previstos;
• a abrangência em termos das redes atingidas, das dimensões a serem traba-
lhadas (cuidar/educar);
• a participação dos diversos segmentos envolvidos na elaboração das pro-
postas, a relação entre participação e produto final;
• a provisoriedade necessária para tornar o documento passível de
reformulações e a elaboração de estratégias que viabilizem essas
reformulações;
• a historicidade em relação ao registro da trajetória de elaboração e im-
plementação da proposta e a sua inserção no contexto sócio-político-cultural;
• a cientifícidade em relação ao rigor quanto aos pressupostos teóricos assu-
midos;
• a criticidade evidenciada na tentativa de superação da realidade tal e qual se
apresenta e para a qual se formula a proposta;
• a dialeticidade, na explicitação dos diferentes níveis de contradições envol-
vidos;
• a significação das concepções e pressupostos assumidos;
• a articulação entre a formulação da proposta de educação infantil e a política
educacional mais ampla (no âmbito federal, estadual e municipal);
• a organização em termos de apresentação, formatação, cuidados de impressão
e estruturação textual, definição clara das categorias que orientam a orga-
nização do trabalho.
Etapa 3. Análise dos documentos de propostas
Utilizando o roteiro construído na etapa anterior a equipe de analistas estava ciente
de algumas das limitações que enfrentaria, já que se constituíam, também, em leitores de
textos dos quais não eram os interlocutores privilegiados e cujas condições de produção
desconheciam. As expectativas, nesta fase do projeto, eram muitas. Não se tinha, ainda,
respostas para questionamentos tais como: possibilitaria a metodologia, em construção,
detectar as características singulares de cada proposta? seria o roteiro elaborado para
análise dos documentos um bom guia para a apreensão do processo pedagógico que estava
sendo efetivado?
Além da obtenção de dados e informações sobre a proposta, tinha-se como objetivo
nesta fase do trabalho, a testagem propriamente dita do roteiro anteriormente estabelecido.
Afinal, o que se almejava era chegar a indicadores e critérios que constituíssem
instrumentos de diálogo com qualquer proposta ou projeto de educação infantil.
Durante este processo, foi importante assegurar que cada uma das propostas fosse
analisada por, no mínimo, um técnico do MEC e um consultor, de forma a possibilitar
maior riqueza de interpretações, graças ao cruzamento da experiência construída na
academia, com aquela proveniente da formulação de políticas públicas de educação.
Etapa 4. Discussão dos resultados da etapa 3 e definição de
metodologia de avaliação da implementação
Nesta fase do projeto, houve o segundo encontro da equipe. Na ocasião foi possível
compartilhar a experiência adquirida e discutir as idéias que emergiram da análise
realizada na etapa anterior, aprofundando a discussão sobre os indicadores de critérios
para a análise e a avaliação de propostas e projetos de educação infantil até então defi-
nidos.
Esses procedimentos permitiram realinhar as interpretações atribuídas ao universo
pesquisado, além de ratificar o eixo norteador construído coletivamente pelo grupo de
trabalho. Assim, foi possível extrair algumas conclusões sobre o panorama das propostas,
definir a metodologia de trabalho da fase seguinte e elaborar roteiro da avaliação da
implementação das propostas ( veja Anexo III).
Etapa 5. Análise da implementação de propostas
pedagógicas/curriculares
Esta etapa foi realizada nas capitais de cinco unidades da federação previamente
selecionadas a partir os seguintes critérios:
1. garantir a representatividade regional, através da escolha de uma unidade da
federação de cada região brasileira. Foram selecionados:Amazonas (Região
Norte); Paraná (Região Sul); Rio Grande do Norte (Região Nordeste); Rio de
Janeiro (Região Sudeste) e Mato Grosso do Sul (Região Centro-Oeste);
2. ter, tanto a rede estadual quanto a do município da capital, enviado suas pro-
postas ao MEC e, se possível, possuírem propostas tanto para creches quanto
para pré-escolas.
Tendo estes critérios determinado a escolha das localidades a serem visitadas, a
equipe de analistas se distribuiu entre as cidades e os estados selecionados. As viagens
propriamente ditas foram realizadas por duplas compostas por um técnico do MEC e um
consultor. Nos locais visitados realizaram-se entrevistas com as equipes das secre-
tarias estaduais e municipais responsáveis pela área de educação infantil, acrescidas de
visitas a unidades pré-escolares ou creches.
Para garantir o sucesso dessa etapa, foram realizados contatos prévios com as
secretarias, quando foram fornecidas informações sobre o Projeto, os objetivos da visita, o
interesse em contatar as duas instâncias (estadual e municipal), a apresentação do técnico
do MEC e do consultor que iria à Unidade da Federação e a solicitação para o acesso a
outros documentos que permitissem complementar os dados sobre a educação infantil no
Estado ou Município.
Outra preocupação da equipe foi a de assegurar que se realizassem duas reuniões
técnicas, no mínimo, com as equipes de educação infantil local. A primeira, no início dos
trabalhos, tinha como finalidade conhecer a equipe e o processo de implementação da
proposta, bem como estabelecer uma programação das atividades. A outra reunião, no
final, objetivava complementar informações e discutir questões relevantes.
A fim de se ter um panorama realista do atendimento, nas localidades visitadas,
solicitou-se, também, a realização de visitas técnicas a dois estabelecimentos vinculados às
secretarias, que atendessem a crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, sendo um deles aquele
considerado uma experiência que melhor atendesse aos padrões de qualidade estabelecidos
pela secretaria e outro que apresentasse dificuldades no atendimento a esses padrões.
Também nesta fase do trabalho buscou-se integrar a visão do técnico à do consultor
especialista. Uma das preocupações era apreender a dinâmica da elaboração e
implementação das propostas e, principalmente, o grau de envolvimento dos profissionais
no processo.
Etapa 6 - Discussão dos resultados, elaboração do relatório final
e de um roteiro de indicadores e critérios para avaliação e
elaboração de propostas pedagógicas em educação infantil.
Com base nos relatórios da etapa anterior, promoveu-se a discussão, com toda a
equipe, dos resultados da avaliação da implementação e da adequação da metodologia
desenvolvida para aquela fase.
Nessa discussão, ficou evidenciado que o roteiro elaborado para a avaliação
mostrou-se um bom guia para a apreensão do processo pedagógico que estava sendo
efetivado, apenas exigindo a revisão de alguns itens.
A divisão do trabalho de avaliação da implementação em etapas mostrou-se ade-
quada: o momento inicial para se ter uma visão geral, recolher informações mais amplas,
conhecer a equipe técnica, com seus projetos e dificuldades, foi de grande utilidade.
A visita às pré-escolas e creches junto com técnicos da secretaria foi fundamental
para revelar a diversidade das próprias funções e dos conceitos básicos que envolvem a
educação infantil. A escolha, pela própria secretaria, dos estabelecimentos que
seriam visitados evidenciou o olhar que seus representantes têm sobre sua realidade, ora
escolhendo o que consideram bons exemplos de um trabalho, ora apresentando situações
críticas, revelando suas dificuldades.
Sem dúvida, o processo em curso nas secretarias e nas unidades de educação
infantil mostrou-se muito mais dinâmico que o produto final expresso nos documentos
analisados. Essa foi uma das conclusões a que se chegou nesta etapa desse trabalho,
quando foi possível a concretização dos dois produtos desse projeto:
1) o diagnóstico, que reflete o estágio em que se encontram as propostas peda-
gógicas e curriculares de educação infantil no Brasil, tema dos próximos ca-
pítulos III e IV;
2) o roteiro para avaliação/elaboração de propostas pedagógicas de educação
infantil, reformulado a partir do processo vivido durante o projeto (veja o
capitulo V).
O contato com a realidade das secretarias de educação e das salas de aula, aliado à
experiência acumulada dos técnicos e consultores e ao confronto de suas idéias, pos-
sibilitou perceber que, subjacente ao propósito de se conhecer e avaliar o estado da arte da
educação infantil no Brasil, reside a necessidade de um novo paradigma, um eixo
norteador das ações correntes, que dê conta de sua diversidade, garantindo, porém, uma
desejável unidade de princípios político-filosóficos.
CAPITULO III
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS EM
EDUCAÇÃO INFANTIL:
RESULTADOS DAS ANÁLISES
As análises aqui desenvolvidas baseiam-se tanto nos dados obtidos pela leitura de
todos os documentos enviados pelas secretarias de educação dos estados e dos municípios
de capitais, quanto nas discussões realizadas pela equipe e nas informações levantadas
durante as visitas realizadas nas cinco unidades da federação: Amazonas, Rio Grande do
Norte, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Paraná e suas respectivas capitais.
Ao utilizar esses dados, procurou-se, por um lado, levar em consideração a com-
plexidade da tarefa de escrever um documento, trazendo para o papel idéias que expres-
sam não só uma realidade, mas também os sonhos daqueles que participaram de sua
execução, seus dilemas, entendimentos e desentendimentos. Por outro lado, as visitas para
a análise da implementação evidenciaram o fato de que a prática é infinitamente mais
complexa, mais contraditória e mais rica do que a teorização de uma proposta. Ao redigir
um documento, seus elaboradores, de certa forma, "congelam" e obscurecem fatos que no
cotidiano são sempre redimensionados, revistos, relativizados e revitalizados.
Ressalte-se que ao relatar a análise dessas propostas, a equipe técnica esteve
vulnerável aos mesmos riscos. Desta forma, nem sempre foi possível retratar com fide-
dignidade a riqueza e a diversidade encontrada.
O processo vivido por técnicos e consultores, desde os primeiros contatos com os
documentos até a redação deste capítulo, foi marcado pelo dinamismo e pouca
linearidade, apresentando no seu desenvolvimento conflitos, dificuldades e contradições
decorrentes da própria natureza desse trabalho. Assim, a necessidade de sair de uma visão
etnocêntrica, considerando determinações de contextos diversos, foi um imperativo para
que, no entrecruzamento de olhares sobre o mesmo objeto, fossem se processando
modificações gradativas na própria equipe de analistas e, consequentemente, nas suas
análises. A forma como este capítulo se apresenta procura refletir a multiplicidade de
situações encontradas.
Assim, os resultados das análises foram organizados através de questões elabo-
radas a partir do confronto entre os aspectos levantados no roteiro e os dados da realidade.
Procurou-se responder a cada uma das questões, utilizando-se, primeiramente, as
informações obtidas por meio do estudo dos documentos e, em seguida, aquelas levan-
tadas quando da avaliação da implementação. Ressalte-se que esse processo foi permeado,
todo o tempo, pelos critérios anteriormente definidos pela equipe.
Ao se explicitar, de forma detalhada, as presenças e ausências, os avanços e as
dificuldades detectados na análise das propostas, acredita-se estar contribuindo para o
objetivo pretendido neste trabalho, isto é, diagnosticar a realidade (que se mostrou
múltipla) e oferecer subsídios para a elaboração ou o aperfeiçoamento de propostas
pedagógicas/ curriculares.
1 - OS DOCUMENTOS E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO
Como se apresentam os documentos encaminhados ao MEC?
Foram encaminhados ao MEC 45 conjuntos de documentos, sendo 25 proveni-
entes dos estados e 20 de municípios de capitais (veja o Anexo I). Deste total, 39 referem-
se à pré-escola, destinando-se ao trabalho com crianças de 4 a 6 anos, prioritariamente
aquelas de 6 anos; cinco referem-se a creches e um à faixa etária de 0 a 6 anos. A exceção
de duas propostas, da área da assistência social, os demais documentos foram elaborados
por órgãos da área educacional.
As propostas pedagógicas/curriculares analisadas foram publicadas no período de
1985 a 1994, sendo a maioria datada de 92 a 94.
De maneira geral, os documentos se intitulam Proposta Curricular. Outros se
denominam Currículo Básico, Conteúdo Programático, Plano Básico de Estudos, Proposta
Complementar de Atividades, Reorientação Curricular, Listagem de Conteúdos ou
Proposta de Revitalização.
Em um primeiro contato com o material ao qual a equipe teve acesso, pôde-se
constatar uma grande diversidade quanto à sua natureza e forma:
• algumas secretarias enviaram documentos de natureza diversa, incluindo textos
oficiais, artigos publicados em revistas, textos para subsidiar o trabalho pe-
dagógico, planos de trabalho e documentos de articulação política; esses textos
ora se restringem à especificidade da educação infantil, ora abrangem outros
graus de ensino;
• alguns documentos apresentaram-se de forma organizada, com textos coerentes
e coesos, além de demonstrarem rigor científico na utilização e citação de
autores. Outros apresentavam problemas de impressão e paginação, infor-
mações incompletas na identificação de dados e de anexos. Alguns se utiliza-
ram de autores de forma equivocada ou fizeram citações sem as devidas refe-
rências bibliográficas.
Essas constatações levaram a equipe a formular algumas questões iniciais sobre os
possíveis fatores determinantes dessa diversidade:
- houve interpretações variadas quanto à solicitação do MEC ou o que é distinto é o
entendimento do que seja uma proposta pedagógica?
- a diversidade quanto a natureza e forma dos documentos apresentados decorre de
diferentes condições dos recursos humanos e materiais existentes nas secretarias nas
distintas regiões do país?
- a forma precária como alguns dos documentos se apresentaram deve-se ao caráter
de provisoriedade que lhe é atribuído?
Independentemente das possíveis respostas a estas questões, o fato de existirem
propostas elaboradas na maior parte dos estados e nas suas capitais aponta para o signi-
ficativo avanço ocorrido no país, nas últimas décadas, no que se refere à pré-escola e à
sistematização de suas propostas pedagógicas.
Onde estão as propostas de creche?
Dos documentos encaminhados, poucos se referem ao trabalho com crianças de
O a 3 anos de idade, não se podendo concluir, a partir daí, pela sua inexistência. No
momento da avaliação da implementação das propostas, pôde-se confirmar uma hipótese
levantada anteriormente, de que existem propostas pedagógicas sistematizadas relativas ao
trabalho de creche. De fato, estas propostas são elaboradas, em geral, pelas secretarias
ligadas à área de desenvolvimento e promoção social. Sua ausência neste Projeto pode ser
explicada pelo fato de as secretarias de educação, a quem foi feita a solicitação de
encaminhamento das propostas, não terem, ainda, assumido a responsabilidade pelas redes
de creches. Neste sentido, raros são os casos em que as creches são incorporadas aos
sistemas de educação. No entanto, pôde-se constatar que algumas secretarias de educação
apresentaram, nas suas propostas, diretrizes pedagógicas bem gerais para esse
atendimento. Outras estão iniciando uma articulação com aqueles setores que,
historicamente, têm assumido as creches.
Com que objetivos foram elaboradas as propostas?
Partindo-se do pressuposto de que ao elaborar um texto, aquele que o produz
sempre tem em vista alguns objetivos, buscou-se identificá-los na leitura dos documentos,
quer se expressassem explicitamente, quer estivessem implícitos no discurso.
Assim, verificou-se que há um número expressivo de documentos que se propõem
a fornecer subsídios aos educadores para a realização de seu trabalho diretamente com as
crianças.
Há outros que estabelecem como objetivo trazer elementos para que as instituições
construam suas próprias propostas pedagógicas. Nesses casos, embora tratem de uma
forma mais geral da fundamentação teórica e dos subsídios práticos para o trabalho
pedagógico, restringem-se, também, àqueles aspectos relativos ao trabalho direto do
educador com as crianças.
Assim, em nenhum destes casos, os documentos se referem aos demais elementos
de um projeto político-pedagógico que orientariam as instituições no sentido de se
constituírem em unidades executoras de um projeto amplo para educação infantil. Por sua
vez, esta perspectiva mais contemporânea de articulação projeto educativo e currículo
pode ser vislumbrada em alguns poucos documentos, já elaborados nessa perspectiva.
A quem se dirigem as propostas/currículos? Qual o diálogo que elas estabelecem com
seus leitores?
Em decorrência dos objetivos expressos da maioria das propostas, os interlocutores
ocultos ou apontados nos documentos são, em geral, os professores/educadores. Todavia,
a despeito da intenção de oferecer subsídios orientadores de sua prática, o diálogo que os
textos pretendem estabelecer com esses leitores é, muitas vezes, prejudicado
pela falta de uma explicitação mais clara entre a dinâmica do cotidiano das pré-escolas e
creches e os pressupostos que embasam a ação pedagógica.
Outro fator que dificulta essa interlocução é a linguagem utilizada, ora muito
rebuscada, carregada de jargões, ora confusa e truncada, comprometendo a compreensão
dos textos. Essa forma de tratamento do leitor leva a supor que não existe, por parte
daqueles que redigiram a maioria destes documentos, uma consciência clara da impor-
tância de se formular um documento escrito tendo sempre em mente o público ao qual o
texto se destina. Na verdade, o teor dos documentos e a forma como foram elaborados
permite levantar a hipótese de que o processo de elaboração destes documentos se con-
figura, também, numa forma de as equipes centrais se capacitarem e buscarem unidade
filosófica/política, seja através da sistematização conjunta do estado do conhecimento na
área da educação da criança menor de 7 anos, seja com o objetivo de servir de "cartão de
visita" das administrações.
Por outro lado, há que se ressaltar a tentativa de aproximação de alguns docu-
mentos de seus possíveis leitores, tanto através da adequação de sua linguagem, quanto
pelo seu conteúdo e a forma dinâmica de sua elaboração: os textos vão sendo construídos
em etapas, oferecendo, desse modo, espaço para que os professores/educadores possam
tecer críticas aos mesmos. Estas são incorporadas, citadas e discutidas nos documentos
subsequentes. Além disso, inclui-se a análise dos pressupostos teóricos, a partir de inú-
meras situações do dia-a-dia da escola e das dificuldades da prática pedagógica, possi-
bilitando aos profissionais ultrapassarem esse cotidiano, pensando-o criticamente.
Durante as visitas para análise da implementação, procurou-se conhecer os
mecanismos de divulgação dos documentos e buscar os indícios do alcance dessas pro-
postas nos seus virtuais leitores e nas práticas desenvolvidas por eles . Em alguns casos,
viram-se as propostas sendo traduzidas pelas secretarias de educação através de outros
instrumentos, tais como, cadernos de subsídios ao professor/educador, revistas, apostilas
com listagens de atividades, etc. Em outros, as equipes centrais ou regionais organizaram
encontros para tentarem discutir ou "repassar" as propostas. Há os casos, ainda, das
secretarias que propuseram a criação de espaço nas instituições para que elas fossem ali
discutidas e reconstruídas.
No contato com alguns profissionais, foram constatadas situações diversas no que
diz respeito ao real alcance das propostas:
• há situações em que os professores ou educadores têm acesso ao documento,
apropriam-se de seu discurso, embora a sua prática seja norteada por concep-
ções próprias, distintas daquelas preconizadas na proposta;
• em muitos casos, a proposta não é sequer conhecida pelos professores ou
educadores, o que indica problemas, sobretudo quanto às formas de divulgação
e distribuição. Em geral, estes são determinados por questões de ordem
político-administrativa;
• percebeu-se ainda que, quando o acesso à proposta se dá através dos instru-
mentos que as traduzem, elas conseguem atingir o profissional responsável
pelas crianças. Entretanto, questiona-se sobre a real possibilidade de diálogo
do professor/educador com esses textos, já que ele os utiliza como algo pronto
para ser seguido e não como um leitor ativo, transformador da proposta e de sua
própria prática.
Assim, de um modo geral, constatou-se que há pouco investimento nos mecanis-
mos que vão, de fato, favorecer essa interlocução, como por exemplo, um processo
contínuo de formação em serviço dos profissionais, no qual se estabeleça um diálogo
permanente entre as formulações expressas nos documentos e prática cotidiana. Ao invés
disso, a cada nova gestão administrativa despende-se muito esforço, tempo e dinheiro
público, na elaboração de novos documentos, consoantes, muitas vezes, com os mais
recentes modismos teóricos, sem levar em conta o processo vivido por seus virtuais
interlocutores. Estes, por sua vez, acabam tornando-se impermeáveis às novas definições.
Neste sentido, constitui-se um paradoxo: as propostas privilegiam um interlocutor, mas
distanciam-se dele, tendo existência autônoma em relação àquele a quem se direcionam.
Técnicos, consultores, professores/educadores, pais: afinal quem de fato participa da
construção da proposta pedagógica/currículo?
Na análise das informações relativas à autoria ou à forma de produção explicitadas
nos documentos, verifica-se que esses se concretizaram através de diferentes processos e
envolvendo autores diferenciados, de alguma forma vinculados às secretarias de educação.
Em alguns casos, trata-se de propostas elaboradas por técnicos, apoiados ou não por
consultores; em outros verifica-se a utilização de modelos prontos de propostas ou
elaboração de documentos apenas por consultores contratados para essa tarefa. Em outros,
ainda, elas resultam de um amplo processo participativo, envolvendo educadores, famílias
e comunidades em todas as suas etapas. Há também alguns casos em que essa participação
ocorreu nos momentos de discussão, mas a redação final coube a técnicos.
Em muitos desses documentos, mesmo naqueles em que não houve uma partici-
pação dos vários sujeitos envolvidos no projeto educativo, há uma proposição de que
esses sujeitos se constituam enquanto co-autores da proposta, questionando-a, fazendo
novas sugestões, enfim, reformulando-a a partir de sua leitura e utilização.
De uma forma ou de outra, o discurso da participação está presente na maioria dos
documentos. Esperava-se que esse discurso estivesse fundamentado na perspectiva de que
uma proposta pedagógica, que tenha como objetivo contribuir para a construção de uma
sociedade democrática, deva ser construída com a participação de todos os sujeitos que
estivessem, de alguma forma, envolvidos: crianças e adultos, alunos, professores ou
educadores e profissionais não docentes, famílias e população em geral. Nesse sentido, ela
estaria intimamente ligada à realidade a que se dirige, expressando-a em sua
multiplicidade de desejos, de concepções, de valores, de necessidades. No que
se refere mais especificamente à participação do professor/educador, interlocutor privile-
giado dos documentos, esperava-se que fosse considerado como sujeito construtor de
conhecimentos e não como mero executor de propostas prontas.
Na análise dos documentos, percebeu-se que alguns deles apontam para um avanço
em termos de preocupação com mecanismos efetivos que assegurem a participação de
diversos segmentos na discussão e implementação da proposta.
Entretanto, em alguns casos, embora a participação seja propagada, seus indícios
não foram percebidos no produto. Em outros casos, embora fique evidente uma grande
participação dos vários segmentos do sistema, o documento final apresenta justaposição
de textos, fragmentação e falta de articulação entre as partes, prejudicando a possibilidade
de interlocução.
Nas visitas para avaliação da implementação, muitas dessas questões foram
corroboradas. Neste sentido, constatou-se, em alguns dos locais visitados, a criação de
vários mecanismos viabilizadores dessa participação: seja através da abertura de espaços
para discussão e elaboração da proposta, em encontros com a participação ampla dos
vários segmentos envolvidos na educação infantil ou de seus representantes; seja através
de formas indiretas de participação, como pesquisas avaliativas, sistemas de supervisão e
acompanhamento, projetos-piloto, permitindo que os elementos do cotidiano subsidiem a
construção da proposta. Entretanto, apesar do engajamento dessas equipes na busca desses
mecanismos participativos, constataram-se várias dificuldades de ordem político-
administrativa que emperram esse processo: a dimensão das redes versus o tamanho e a
organização das equipes de supervisão e acompanhamento; a rotatividade e a pouca
disponibilidade de tempo dos professores/educadores; a desvalorização desses
profissionais, expressa nos baixos salários e na escassez de recursos financeiros para o
setor.
Por outro lado, verificou-se, em algumas secretarias, que o discurso da ampla
participação serviu apenas como uma estratégia de sua legitimação, não se constatando, de
fato, a criação de mecanismos para a sua viabilização. Assim, em alguns locais, o convite
ao debate feito aos profissionais da educação infantil pareceu envolver mais uma
estratégia de trabalhar as resistências às mudanças, tratando de não identificar a proposta
como um pacote autoritário, do que uma real possibilidade de sua construção ou
reformulação coletiva.
Em que história se inserem os documentos?
A maior parte das propostas foi elaborada no início da década de 90. Apesar de
haver documentos que buscam se contextualizar, muitos deles parecem soltos, sem apre-
sentarem evidências da história que os constituiu. Em geral, as propostas não se referem à
sua inserção na história da educação local e nacional. Alguns documentos chegam a fazer
um histórico da educação infantil em nível internacional e nacional, mas não estabelecem
relações entre estas questões mais amplas e a história da educação do
estado e/ou município, que culmina com a elaboração da proposta em questão. Ressalte-se
a existência de pouquíssimos documentos que buscam retratar, de forma bastante
comprometida, a história da educação infantil, vivida e construída pelos educadores na sua
prática e na sua ação, enquanto sujeitos históricos. Esses documentos sintetizam a
trajetória do atendimento na rede, discutindo e analisando as conseqüências das reformas
administrativas, as tendências teóricas que predominavam nas propostas pedagógicas
anteriores e as concepções norteadoras do trabalho em uma perspectiva histórica.
Em grande parte das propostas apresentadas não foi possível identificar qualquer
preocupação com o resgate das experiências acumuladas pela rede.
Mesmo os documentos que procuram justificar a necessidade de sua elaboração,
não parecem guardar nenhum compromisso com a história anterior. Poucos apresentam
informações sobre o processo de construção da proposta e sobre os fatores que geraram a
necessidade de adoção do novo modelo curricular. Da mesma maneira que a situação e a
evolução da rede não são retratadas, os problemas históricos e atuais também não são
inventariados, fazendo com que grande parte das propostas se apresente
descontextualizada e não forneça, também, elementos para futuras investigações. Assim,
negando-se o passado, nega-se também o futuro. É como se cada proposta existisse apenas
enquanto durasse uma gestão administrativa e depois desaparecesse sem deixar rastros.
Por outro lado, naquelas poucas propostas em que a historicidade permeia a construção do
projeto político-pedagógico, o texto aponta para a convicção de que a história continuará
sendo construída por todos aqueles, de alguma forma, envolvidos nesse processo,
independentemente das mudanças administrativas.
As visitas para avaliação da implementação parecem ter reforçado as análises
iniciais feitas a partir dos documentos. A maioria dos estados e municípios visitados
possui poucos dados a respeito da história anterior que culmina com a elaboração da
proposta em vigor, quer seja por serem equipes recém constituídas, quer seja por falta de
registro. Em qualquer um dos casos, o que se evidencia é a falta de reconhecimento, por
parte da maioria das equipes, da sua inserção num processo histórico e político mais
amplo.
Entretanto, há que se ressaltar que, em um dos locais observados, a educação
infantil vem ganhando um espaço cada vez maior, em decorrência do resgate do processo
histórico vivido. Assim, o trabalho mais consistente na área se inicia a partir de um
pesquisa da realidade, organiza-se enquanto projeto-piloto e consegue atravessar algumas
administrações, estruturando-se progressivamente, sem perder as suas concepções básicas
iniciais.
Como planejar sem um diagnóstico?
Na análise dos documentos, foi possível constatar que a grande maioria das se-
cretarias não se utiliza de nenhum tipo de diagnóstico para a organização e implantação de
suas propostas. De uma maneira geral, os documentos não apresentam e nem pare-
cem estar pautados em dados relativos ao contexto sócio-econômico-cultural e educacio-
nal a que se destinam. Tampouco caracterizam a rede de atendimento de educação infantil
ou informam sobre dados de demanda. O silêncio também é notável no que diz respeito ao
perfil e carreira dos profissionais, às expectativas da família, e aos problemas e obstáculos
a serem enfrentados. Da mesma forma, não há evidências de que as opções conceituais
privilegiadas nos documentos estejam baseadas num diagnóstico das múltiplas concepções
norteadoras das diversas práticas existentes nas redes.
Em alguns casos, foram verificadas tentativas de levantamento e de sistematização
de alguns desses dados para servirem de base para a elaboração das propostas. Como
exemplo dessas tentativas, um dos documentos analisados faz um levantamento dos
problemas e dificuldades enfrentados em relação à rede física, ao material didático, ao
perfil dos profissionais, e às concepções que norteiam o trabalho pedagógico, com a
finalidade de definir e priorizar metas de ação. Outro documento, ao historiar sua proposta
e a educação infantil de sua rede, oferece dados sobre as diversas concepções que
permeiam ou permearam historicamente o trabalho junto às crianças, visando o deline-
amento das concepções defendidas na proposta. Outra proposta, ainda, apresenta um
diagnóstico detalhado e aprofundado da sua rede, com o objetivo de sustentar e orientar a
definição de uma política de educação infantil para o município. Neste sentido, são
coletados e analisados dados sobre: a caracterização geral do atendimento (abrangência,
horários e períodos, formas de atendimento, situação dos equipamentos, fontes de recursos
para a manutenção); perfil dos profissionais; formas de acompanhamento do trabalho;
organização e funcionamento; saúde; abastecimento e relação com as famílias.
Entretanto, nem sempre foi possível perceber nos documentos indícios da real
utilização das informações levantadas. Esse é o caso de uma das propostas que apresenta
dados relevantes sobre o contexto sócio-econômico-cultural da clientela atendida pela sua
rede, mas que não os incorpora, ao definir seus objetivos, conteúdos e estratégias de
trabalho junto às crianças.
Acreditava-se que, nas visitas aos estados, seria possível ter acesso a dados
contidos em outros documentos que pudessem complementar e enriquecer a análise. O
que se pôde verificar, de um modo geral, foi a confirmação das impressões iniciais no que
se refere à pouca utilização dos dados na implementação das propostas. Verificaram-se
situações diferenciadas nos locais visitados: há redes em que alguns dos dados encontram-
se dispersos em outros setores da secretaria, não se constituindo em material para o
planejamento de ações da equipe de educação infantil; existem outras redes em que essa
equipe detém apenas dados relativos às questões estritamente pedagógicas; ocorrem
também situações em que, por falta de registro, há um conhecimento empírico da
realidade, constituído por um saber não sistematizado; finalmente, encontraram-se casos
em que, apesar de existir um diagnóstico mais amplo da situação, questões políti-co-
administrativas inviabilizam a sua utilização na perspectiva de mudança da realidade.
Pôde-se, ainda, verificar, nas visitas para avaliação da implementação, uma mai-
or proximidade dos órgãos municipais com os dados que informam suas propostas, quando
comparados com aos órgãos estaduais que, pela dimensão de suas redes, mostram-se mais
distantes da realidade sobre a qual pretendem atuar.
De toda forma, constatou-se que a maior ou menor quantidade da dados disponí-
veis, sua dispersão por vários setores ou concentração no setor responsável pela educação
infantil, sua abrangência ou restrição apenas aos aspectos pedagógicos e, principalmente,
sua utilização ou não no delineamento das propostas estão diretamente relacionados à
concepção do que seja uma proposta pedagógica/currículo para os seus elaboradores e dos
elementos que lhe dão suporte.
2 - AS PROPOSTAS E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS: O
DISCURSO E A PRÁTICA
Como as concepções teóricas permeiam a proposta?
A maioria dos documentos apresenta uma fundamentação teórica, podendo-se
identificar concepções variadas de criança, educação, pré-escola, desenvolvimento,
aprendizagem, além de outras. Algumas vezes estas concepções não são explicitadas mas
aparecem subjacentes ao texto.
Quanto às concepções de criança, muitas das propostas caracterizam-na enquanto
ser social, psicológico e histórico, abordando-a na sua concretitude. Nessa perspectiva,
alguns documentos enfatizam a criança como cidadã. Outras consideram-na apenas na sua
dimensão psicológica, enfatizando-a enquanto ser em desenvolvimento.
A maioria das propostas defende uma educação democrática, transformadora da
realidade, tendo como meta a formação de cidadãos críticos. Nesse sentido, predomina a
defesa de uma escola que cumpre seu papel na sociedade, na medida em que possibilita ao
indivíduo o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados. Estes conhecimentos,
na maioria das vezes, se apresentam organizados no formato das tradicionais disciplinas
presentes no currículo do ensino fundamental. Como decorrência dessa visão, optam por
uma concepção de instituição de educação infantil com função pedagógica, numa
perspectiva restrita, que tende a se caracterizar por um modelo de escolarização, tendo
como foco principal a alfabetização. Algumas poucas propostas, entretanto, já buscam
redimensionar o conceito de pré-escola/creche e retomar, de forma mais ampla, o conceito
de função pedagógica da instituição de educação infantil. Considerando, também, o
conjunto de experiências e valores vivenciados na cultura, além de abranger as
necessidades específicas do desenvolvimento das crianças dessa faixa etária e suas formas
privilegiadas de aprender, incluem a dimensão do cuidar, entendido enquanto atendimento
às necessidades básicas da criança.
Dentre os poucos documentos direcionados ao trabalho nas creches, pode-se
constatar a existência de propostas que enfatizam a questão da guarda e do cuidado, em
oposição a outras que procuram garantir também a dimensão educativa.
No que se refere às concepções de desenvolvimento e aprendizagem, o
construtivismo piagetiano é o mais freqüentemente citado. Constatam-se também outras
influências, sobretudo do sócio-interacionismo.
Os fundamentos teóricos acima descritos muitas vezes ocupam boa parte dos
documentos. Se essa postura mostra uma busca de fundamentação para explicitar, jus-
tificar ou informar a prática, ela mostra, também, as formas de apropriação da teoria pelos
autores das propostas.
Assim, há documentos que apresentam fundamentos consistentes e coerentes entre
si, bem como com seus objetivos, diretrizes e encaminhamentos metodológicos. Além
disso, esses documentos buscam, na teoria, formas de compreender e explicitar a
diversidade das práticas existentes. Ressalte-se que, em algumas das propostas analisadas,
isso aparece de forma bastante simples e clara. Por outro lado, em alguns documentos,
embora os fundamentos teóricos sejam explicitados de forma aprofundada e consistente,
não guardam coerência com o restante da proposta, dicotomizando-se, desse modo, teoria
e orientações para a prática. Muitos deles, entretanto, na tentativa de embasar teoricamente
o trabalho pedagógico, apropriam-se de diversos e, por vezes, antagônicos discursos
teóricos: misturam e superpõem autores, sem a diferenciação de suas concepções
epistemológicas, tratam superficialmente e até banalizam produções teóricas, copiam
fragmentos de textos, sem a devida citação de suas fontes. Como exemplo, constatou-se a
utilização inadequada de termos como: "construtivismo", "sócio-interacionismo",
"educação democrática e transformadora", "criança cidadã", "professor/educador
mediador", entre outros. Corre-se o risco, assim, de que essa abordagem superficial venha
a fomentar práticas pedagógicas sem consistência.
Nas visitas para avaliação da implementação, pôde-se confrontar o discurso
textual, presente nas propostas, com o discurso dos técnicos dos diversos órgãos. Cons-
tatou-se, em alguns casos, uma grande coerência entre esses discursos: as falas dos
diferentes profissionais estão impregnadas dos pressupostos filosóficos da proposta. Em
outros, pôde-se verificar que alguns dos referenciais teóricos apontados no documento não
foram ainda incorporados pela equipe responsável pela implementação da proposta,
evidenciando-se a utilização, no papel, de um discurso acadêmico, sem a sua real
compreensão.
No que se refere à prática pedagógica desenvolvida nas instituições, não se pôde
perceber em que medida a maior ou menor apropriação dos fundamentos teóricos pelas
equipes técnicas tem reflexos no cotidiano, uma vez que esse é também influenciado por
outros fatores. Assim, quando os profissionais de educação infantil conhecem a proposta
(já que muitos sequer tiveram acesso a ela), incorporam-na de diferentes maneiras. Há
aqueles que desenvolvem uma prática coerente com os pressupostos norteadores da
proposta, embora utilizem-na enquanto um receituário. A maioria, entretanto, na tentativa
de se apropriar dos fundamentos preconizados, distorce-os ou se utiliza de alguns
fragmentos, misturando-os às suas próprias concepções. Outros, ainda, na perspectiva de
resistirem ao que lhes foi imposto, têm sua prática norteada por referenciais diversos
daqueles da proposta. Predomina, assim, uma prática pedagógica
informada pelas próprias crenças dos educadores, sua história, seu empenho pessoal e por
suas condições de trabalho, ao invés de se pautar pelos ditames do documento.
Mesmo considerando as dificuldades político-administrativas na implementação
das propostas, essas constatações permitem fazer inúmeros questionamentos. Dentre eles,
pergunta-se, até que ponto não se está privilegiando a teoria em detrimento da prática na
elaboração de propostas, ao invés de possibilitar que a prática informe a teoria, ou mesmo
que a teoria venha contribuir na melhor compreensão e avanço das múltiplas práticas
existentes?
Construtivismo: é essa a solução?
O construtivismo é a referência teórica utilizada com maior freqüência nos docu-
mentos analisados. É como se fosse uma palavra mágica que resolveria todas as questões
pedagógicas ou uma chave valiosa que abriria as portas da credibilidade de qualquer
projeto.
O suposto valor no mercado educacional dado a essa palavra parece ser o maior
responsável pelo seu uso indiscriminado e por suas inúmeras utilizações. Desta forma, o
que se verificou no discurso foi uma utilização bastante generalizada do construtivismo
piagetiano, com múltiplas interpretações:
• construtivismo enquanto concepção de aprendizagem e desenvolvimento;
• construtivismo enquanto concepção de alfabetização;
• construtivismo enquanto método.
Nos documentos, outra referência feita também com grande freqüência diz respeito
à perspectiva sócio-interacionista ou sócio-histórica de Wallon e Vygotsky. Algumas
vezes essas referências se fazem enquanto uma complementação à perspectiva piagetiana,
outras vezes enquanto oposição a esta e outras ainda como superação dessa forma de
abordagem. Em alguns casos, constata-se uma confusão de perspectivas, evidenciada na
justaposição desses enfoques teóricos. Contudo, há propostas em que essas visões são
utilizadas na busca efetiva de maior entendimento da relação ensino-aprendizagem,
inspirando avanços na ação pedagógica.
Nas visitas feitas aos estados, para avaliação da implementação, foi possível
perceber, no discurso dos técnicos, diversas formas de incorporação dessas perspectivas,
algumas vezes guardando coerência com o que aparecia no discurso textual, outras
evidenciando um total descompasso entre essas duas instâncias discursivas.
Essa dissociação também é percebida na forma como, algumas vezes, os técnicos
conduzem o processo de formação dos educadores. Desse modo, o novo modelo lhes é
imposto, arbitrariamente, sem possibilitar que estabeleçam relações entre esses
conhecimentos, impedindo que construam conceitos a partir de uma reflexão crítica.
Contraditoriamente, pretende-se que haja uma apropriação dessa concepção de aprendi-
zagem através de treinamentos e cursos de curta duração, onde esses conceitos são
"repassados".
O trato inadequado dessa questão leva, algumas vezes, a mudanças no discurso dos
educadores, com a incorporação de "chavões", enquanto suas práticas permanecem
inalteradas. Observaram-se, assim, em algumas classes visitadas, práticas empiristas ao
invés de construtivistas, evidenciadas através de trabalhos mecânicos e repetitivos de-
senvolvidos pelas crianças, poucas situações de interação de crianças na busca de cons-
trução de conhecimento e a não-consideração da inserção cultural da criança no seu
processo de aprendizagem.
Desta forma, é possível concluir que não é a adoção de um modismo teórico, tal
como vem sendo feito com o construtivismo, que irá solucionar os problemas das relações
ensino/aprendizagem na educação infantil.
Qual é a identidade da educação infantil?
Na fundamentação teórica da quase totalidade dos documentos, verificou-se a
afirmação incondicional de uma educação infantil, mais especificamente de uma pré-
escola, com função pedagógica, da forma como foi explicitada por Sônia Kramer (1991):
... "reconhecer o papel social da pré-escola significa justamente reconhecer
como legítimos e, mais do que isso, assumir, junto com a escola pública, a
tarefa de universalização dos conhecimentos. Reconhecer o papel social da
pré-escola significa compreender que ela tem a função de contribuir com a
escola. Nem inútil, nem incapaz de resolver todos os problemas futuros,
nem tampouco importante em e por si mesma, a pré-escola tem sim, como
papel social o de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e
garantir a aquisição de novos conhecimentos, exercendo o que me
acostumei a chamar de função pedagógica da pré-escola, para diferenciá-
la das demais (in Souza, S.J. & Kramer, S. Educação ou Tutela, 1991, pág.
52).
Entretanto, constata-se uma série de confusões na apropriação dessa concepção,
evidenciadas tanto na incoerência entre os próprios fundamentos teóricos, quanto entre
esses e o corpo da proposta. A maior parte dessas confusões origina-se do fato de se
buscar a realização dessa função, espelhando-se no modelo tradicional da escola de
primeiro grau. Embora essa tendência manifeste-se em graus diferenciados, de um modo
geral, predominam:
• a não-consideração, de fato, do universo cultural da criança;
• o privilégio aos aspectos do desenvolvimento cognitivo, organizados em áreas
de conhecimento compartimentadas conforme as disciplinas escolares, com
ênfase especial na alfabetização;
• a dicotomização entre o conhecer e o desenvolver-se;
• a não-valorização do jogo e do brinquedo como atividades fundamentais da
criança nessa faixa etária, mas, apenas como estratégia para trabalhar conteú-
dos;
• a articulação da pré-escola com o 1
o
grau compreendida enquanto antecipação
da escolaridade;
• a ausência de uma menção clara sobre a forma como as atividades relativas ao
cuidado da criança pequena se articulam à função pedagógica preconizada.
Nos documentos, essa tendência aparece, em geral, associada à idéia de uma
educação democrática e transformadora, trazendo, em seu bojo, um discurso sobre a
criança enquanto ser social, inserida numa cultura e vista como sujeito de direitos.
Percebe-se, no entanto, que a opção por essas concepções tem servido para legitimar a
defesa apenas do direito de aprender os conteúdos escolares. Com esse entendimento
restrito do conceito de cidadania, os direitos fundamentais das crianças não são estendidos
àqueles relativos aos cuidados, ao brincar, e ao acesso a outros bens da cultura.
Na ida aos estados, para avaliação da implementação, tanto nas entrevistas,
quanto nas visitas às instituições, perceberam-se marcas da escolarização tradicional em
grande parte dos locais visitados: trabalho centrado no adulto; carteiras enfileiradas ou
espaços e mobiliários inadequados (mesmo quando há espaços, estes são mal utilizados);
ausência do lúdico, de atividades corporais, do trabalho com diferentes formas de
expressão; ênfase no aspecto cognitivo, principalmente em atividades de alfabetização,
dentre outras. Essas marcas são mais fortes nas classes de pré-escola, principalmente
naquelas de crianças de 6 anos, que funcionam dentro de escolas de 1
o
grau públicas, tanto
em função da proximidade do modelo quanto pelas próprias pressões da escola, dos
professores de 1
o
grau ou mesmo dos pais.
Talvez seja possível explicar as questões analisadas acima, relativas aos docu-
mentos e às observações feitas durante as visitas, pela trajetória histórica da educação
infantil em nosso país, na busca de construção de sua identidade. Nesse processo, o
trabalho com a criança pequena, que na sua origem voltava-se apenas para a assistência,
vai, num movimento dialético, entremeado por conflitos, idas e vindas, buscando sua
função educativa. Assim, tentando construir um espaço próprio, encontra no modelo
escolar a forma privilegiada de sua legitimação, o que acaba por constituir um paradoxo.
Entretanto, como não há linearidade nessa caminhada, a busca de identidade própria é
constantemente retomada.
Na análise realizada neste projeto foi possível identificar propostas e experiências
que trazem em si o germe do novo, apontando para uma identidade própria para a
educação infantil. Assim:
• buscam atender às necessidades e cuidados específicos demandados pelas
crianças;
• não dicotomizam o brincar e o aprender;
• ampliam os conhecimentos trabalhados para além daqueles compartimentados
em disciplinas escolares;
• consideram a criança, de fato, como ser social, produtor de cultura;
• buscam formas concretas de articular a educação infantil com o 1
o
grau.
Como a antiga polêmica sobre a questão da alfabetização na pré-escola vem sendo
revisitada nas propostas pedagógicas?
A quase totalidade das propostas pedagógicas faz referência à questão da alfabe-
tização. E, em geral, no bojo da discussão sobre a função pedagógica da pré-escola que
surge a necessidade de se incluir a alfabetização, muitas vezes como prioridade, che-
gando-se até a confundir essas duas questões. Há casos em que esta postura parece se
constituir numa busca para conferir maior legitimidade à pré-escola.
Entretanto, nessa busca, são cometidos alguns equívocos conceituais. Nesse sen-
tido, tomam a parte pelo todo, quando, ao defenderem uma concepção construtivista,
referem-se apenas ao trabalho de alfabetização, apoiando-se na perspectiva trazida por
Emília Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita. Desta forma,
confundem concepção de aprendizagem com processo de construção da escrita pela
criança.
Outra questão bastante recorrente diz respeito à própria concepção de alfabetização
implícita ou explicitamente tratada nos documentos. O processo de aquisição da leitura é
visto, em muitas das propostas, de forma restrita, sendo entendido apenas enquanto
domínio do código.
Existem alguns textos que revelam incoerência entre seus pressupostos teóricos e
as diretrizes para o trabalho de alfabetização. Nessa categoria encontram-se alguns
documentos bem fundamentados, com abordagens consistentes, mas que, ao tentarem
fornecer orientações mais gerais para a ação alfabetizadora ou indicativos quanto a
conteúdos, objetivos e metodologia, revelam a não incorporação desses fundamentos. Há
casos em que, até mesmo, pode-se questionar se a parte teórica e as diretrizes para a
prática foram redigidas pela mesma equipe.
Contudo, em algumas poucas propostas, ao contrário do que se verificou na
maioria delas, foi possível perceber um grande esforço teórico na busca do entendimento
da complexidade do processo de construção do conhecimento pela criança, bem como da
especificidade da alfabetização nesse contexto. Além disso, concebem a alfabetização
enquanto processo de aquisição da língua escrita pela criança, considerando a amplitude
desse processo. Nesse sentido, enfatizam a importância de trabalhar a função social da
leitura e da escrita, apontando para a necessidade de, desde a creche ou a pré-escola,
utilizá-la de forma contextualizada e significativa, contribuindo para que a criança
construa tanto a textualidade, quanto os aspectos relativos ao domínio do código. Assim,
apoiando-se em estudos recentes desenvolvidos no Brasil e em outros países, buscam
construir uma proposta que dê conta, ao mesmo tempo, dos interesses e possibilidades das
crianças e das necessidades impostas pela cultura na qual estão inseridas. Buscam, ainda,
conjugar a fundamentação teórica com as diretrizes
metodológicas fornecidas para o desenvolvimento do trabalho nessa área.
Nas visitas aos estados para análise da implementação, duas posturas antagônicas
frente à alfabetização se colocaram como as mais recorrentes. Ressalte-se que essas são
também contraditórias em relação aos próprios discursos defendidos nas propostas:
práticas espontaneístas, que não assumiam a alfabetização enquanto meta, apesar de essa
ser defendida no documento; práticas condutistas, limitadas ao trabalho de apropriação do
código, em oposição ao discurso construtivista que aparece no texto escrito. Em ambos os
casos, evidencia-se uma dificuldade em assumir o próprio discurso, o que traz como
conseqüência grandes distorções na prática. Essas questões, se por um lado apontam para
a complexidade e históricas dificuldades do trabalho de alfabetização, por outro refletem
as polêmicas e deslocam para a prática cotidiana os impasses surgidos nos meios
acadêmicos, nas equipes centrais e até mesmo nos movimentos sociais, no que diz
respeito às relações entre instituição de educação infantil e alfabetização.
Verificou-se também, nas visitas, que o entendimento deformado da problemática
da alfabetização vem gerando anomalias nos sistemas públicos de educação, com sérias
conseqüências sobretudo para as crianças das camadas populares. A mais grave, sem
dúvida, é a existência das chamadas "classes de alfabetização", que conferem à pré-escola
o caráter de terminalidade. Assim, além de lhe atribuir uma função preparatória,
responsabilizam-na pela alfabetização. Essas classes atendem crianças a partir dos 6 anos
de idade, retendo-as até que se alfabetizem, ou seja, não permitindo que ingressem na
primeira série do ensino fundamental, caso não tenham atingido os padrões desejáveis no
que se refere à aprendizagem da leitura e da escrita. A essas crianças é vedado, assim, o
acesso o direito de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos 7
anos.
Esta é uma das mais sérias conseqüências do processo de escolarização que vem
impregnando as pré-escolas e creches, levando a inúmeras distorções. Além de não
atender às necessidades das crianças menores de 7 anos, deslocam-se, para a educação
infantil desvios produzidos no interior do primeiro grau: o ensino desprovido de signi-
ficado, o descaso em relação às conseqüências nefastas deste ensino sobre as criança, a
repetência. Chegou-se a encontrar crianças de até 14 anos em classes de pré-escolas ou
creches, em alguns locais. Soma-se a essa problemática o agravante de que o trabalho,
imposto às crianças por essas pré-escolas/creches, limita-se à codificação e decodificação
de sinais gráficos, de forma mecânica e repetitiva, através de métodos silábicos e outros
materiais didáticos totalmente ultrapassados.
Em contraposição a esse tipo de trabalho, encontraram-se algumas unidades, onde,
mesmo a alfabetização não sendo o centro do trabalho, a maioria das crianças, em geral,
se alfabetiza aos 6 anos de idade. Buscando investigar as razões desse fato, pode-se
verificar que nesses locais, embora os jogos, as brincadeiras, as relações afetivas e as
interações sociais se constituíssem nos aspectos centrais do trabalho, havia momentos
intencionalmente planejados para atividades de leitura e escrita. Com esse objetivo,
desenvolviam-se atividades contextualizadas e significativas, tais como: leitura de his-
tórias e outros tipos de textos, cópias de receitas a partir de atividades de culinária,
cartas coletivas, recados e bilhetes ditados pelas crianças, tendo o professor/educador
como escriba, atividades com o nome das crianças, listas diversas, montagem de livros de
parlendas, de histórias, de pesquisas e outras atividades, visando, além da aquisição do
código, a apropriação de vários usos e funções da leitura e da escrita.
3 - ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Existe lugar para a educação infantil nas secretarias?
Constatou-se, por ocasião da leitura das páginas de rosto dos documentos, que os
setores responsáveis pela elaboração das propostas são, geralmente, coordenadorias,
núcleos ou divisões de educação pré-escolar, vinculados aos departamentos de ensino
fundamental ou educação básica. Há também aquelas que são de responsabilidade dos
departamentos de desenvolvimento curricular, de diretorias de ensino e pesquisa, ou ainda
de departamento de apoio técnico-pedagógico, que tratam das questões mais gerais da
educação nas secretarias.
Alguns desses documentos contemplam questões sobre o papel das equipes de
coordenação da educação infantil nas secretarias. Dentre esses, encontram-se aqueles que
apenas fazem sugestões quanto à reestruturação da equipe, ou citam um cronograma de
atividades a serem desenvolvidas pelo grupo.
Poucas são as propostas que se referem detalhadamente a essa questão. Assim,
apontam como atribuições da equipe de coordenação:
• elaboração de diretrizes norteadoras de uma política de educação infantil;
• criação de mecanismos de articulação entre os órgãos dos sistemas municipal e
estadual de educação, na perspectiva de promover ações integradas na área de
educação infantil;
• oferecer elementos para a definição de uma política de recursos humanos;
• acompanhamento direto às pré-escolas e creches;
• promoção de cursos seminários e encontros;
• elaboração de textos e bibliografia de apoio ao trabalho dos profissionais das
unidades de educação infantil;
• desenvolvimento de pesquisas.
Na avaliação da implementação confirmou-se que, na maior parte das secretarias
visitadas, o setor de educação infantil encontra-se dentro do departamento ou
Coordenadoria de ensino, junto com o 1
o
grau. Constatou-se que o maior ou menor grau
de importância e especificidade conferido à educação infantil nas secretarias está a
depender das diferentes gestões administrativas. Assim, existem secretarias em que essas
equipes estão se dissolvendo, outras em que começam a se reconstruir após um longo
período de inexistência e outras, ainda, que vêm se fortalecendo, cada vez mais,
chegando a assumir espaços que historicamente pertenceram ao 1
o
grau.
Os efeitos da descontinuidade político-administrativa foram mais evidenciados nas
secretarias estaduais, uma vez que as visitas ocorreram no momento em que os recém-
eleitos governos se instalavam.
Pôde-se verificar também que as equipes estaduais encontram-se mais distanciadas
da prática pedagógica, quer seja pela abrangência da rede a ser atendida, quer seja pelo
tamanho reduzido da equipe ou pela forma como a secretaria se estrutura.
Por outro lado, percebeu-se uma maior proximidade das equipes municipais em
relação ao cotidiano da educação infantil, possibilitando-lhes mais efetivo engajamento no
trabalho e interação com os educadores na construção e/ou implementação da proposta.
Tanto as secretarias estaduais quanto as municipais visitadas atuam exclusivamente
junto à sua própria rede e restringem o seu papel aos aspectos estritamente pedagógicos,
deixando de lado as questões político-administrativas. Estas, muitas vezes, cabem a outros
setores, com os quais as equipes pouco se articulam. Constata-se, através da limitação de
seu papel e do esfacelamento de suas funções, a pouca autonomia das equipes enquanto
formuladoras de políticas públicas.
Outra questão verificada na maior parte das visitas refere-se às precárias condições
de infra-estrutura (equipamentos, transporte, biblioteca) encontradas nas secretarias, para
o desenvolvimento do trabalho junto à rede de educação infantil.
Os elementos acima descritos permitem concluir que não há um delineamento
claro do espaço ocupado pela educação infantil nas secretarias, na medida em que esta
encontra-se, em geral, atrelada ao primeiro grau e, ainda, à mercê das ingerências polí-
ticas. Há uma superposição de competências entre as instâncias estaduais e municipais,
ambas assumindo o papel de executoras, sem que haja uma coordenação das ações de
educação infantil, em nível estadual.
Cabe ressaltar, entretanto, que apesar dessas limitações do setor público na área,
grandes avanços vêm se verificando nos últimos anos. Nesse sentido, foi possível cons-
tatar tentativas de articulação entre secretarias de educação, desenvolvimento social e da
criança. Papel fundamental tem sido assumido pelos movimentos populares e as
organizações não-governamentais, tanto no que diz respeito às pressões políticas, quanto
no que concerne ao incremento de ações relativas à educação infantil, muitas delas
desenvolvidas por essas organizações em parceria com as secretarias.
A unidade de educação infantil: afinal, que espaço é esse?
As informações pertinentes às modalidades e tipos de atendimento, organização e
utilização do espaço, equipamentos e materiais necessários ao desenvolvimento de um
trabalho voltado à faixa etária entre 0 e 6 anos são precárias em quase todas as propostas.
Também, pouco se fala sobre período letivo, organização dos turnos e horários, tanto no
que se refere ao trabalho com as crianças, quanto com os profissionais.
Além disso, havia poucos dados sobre a faixa etária atendida, critérios de seleção, formas
de agrupamento, razão adulto/criança e procedimentos durante o período de adaptação.
Percebeu-se, ainda, nos textos enviados, poucas referências sobre as formas de gestão, os
papéis assumidos e os tipos de interação entre os profissionais das unidades e sobre as
relações destes com as famílias e a comunidade.
Da leitura de muitos documentos depreende-se uma preocupação em estimular as
unidades a construírem suas próprias propostas. Entretanto, não são oferecidos me-
canismos para a sua viabilização. Isso vem determinando que a maioria das unidades não
tenha sistematizado propostas específicas, o que foi possível constatar por ocasião das
visitas. Os raros casos em que isso acontece devem-se mais ao empenho pessoal dos
envolvidos do que às condições concretas de sua realização.
Nas visitas para a avaliação da implementação, constatou-se também que as
unidades de educação infantil se organizam de formas diversas, ganhando múltiplos
contornos, que variam de acordo com as necessidades e características do espaço em que
se instalam. Desta forma, encontram-se pré-escolas funcionando em escolas de 1
o
grau ou
em prédios próprios, classes de pré-escolas em creches, educação infantil como sub-
programas em CIEPs, creches oficiais, creches comunitárias, etc. As escolas ligadas às
escolas de 1
o
grau trabalham prioritariamente com crianças de 5 e 6 anos e tendem a
adotar o modelo escolar: salas de aula com carteiras inadequadas para crianças pequenas e
enfileiradas diante de um quadro-negro; material de uso das crianças constituído
basicamente por lápis, papel e folhas mimeografadas; ausência ou impossibilidade de
acesso pelas crianças a jogos e brinquedos; inexistência de brinquedos como trepa-trepa
ou tanques de areia; espaços externos restritos ou pouco aproveitados, em muitos casos,
utilizados apenas nos momentos destinados ao recreio; horários rígidos e condicionados à
rotina da escola de 1
o
grau. Além disso, nessas pré-escolas, o fato de haver um supervisor
único que atende da pré-escola à 4
a
série traz como conseqüência, em alguns casos, ou o
reforço ao modelo escolar, em geral melhor conhecido por esse especialista ou o abandono
das classes de pré-escolares, em função da prioridade dada ao 1 ° grau e/ou da insegurança
do supervisor em relação ao trabalho nessa área.
Já as pré-escolas que funcionam em prédios próprios (jardins de infância ou
centros infantis) atendem em geral crianças na faixa etária de 4 a 6 anos e têm caracte-
rísticas mais específicas em relação à sua estrutura, organização e funcionamento, apesar
de não estarem totalmente desvinculadas do modelo escolar, sobretudo no trabalho com
crianças de 6 anos. Os espaços internos e externos são mais adequados e melhor
utilizados; os equipamentos e materiais são mais apropriados para o desenvolvimento de
atividades com crianças pequenas e a orientação e supervisão são específicas.
Cabe destacar uma grande distorção encontrada em relação à faixa etária atendida
em algumas pré-escolas/creches das modalidades acima citadas: trata-se das crianças de 6
a até 14 anos que freqüentam as ditas "classes de alfabetização", não podendo ingressar no
1º grau antes que se alfabetizem. Essa distorção torna-se mais grave, na medida em que é
regulamentada por portarias em nível municipal e estadual, as quais se contrapõem aos
direitos constitucionais dessas crianças.
As creches, por sua vez, pelo fato de, em geral, atenderem crianças de 0 a 6 anos,
em período integral e de, necessariamente, assumirem também a função de cuidar, re-
velam um maior distanciamento do modelo escolar. Isso se manifesta tanto na forma como
nelas se organizam o tempo e o espaço, quanto nas relações estabelecidas entre seus
profissionais e destes com as crianças e as famílias. Entretanto, há que se ressaltar que as
classes de pré-escola visitadas que funcionam em creches tendem a adotar características
de escolarização.
É importante enfatizar, ainda, a grande diversidade encontrada, principalmente no
que se refere às creches enquanto modalidade de atendimento. Das instituições
observadas, algumas funcionavam em espaços extremamente precários, com condições de
infra-estrutura totalmente adversas; por outro lado, havia aquelas em excelentes condições
de funcionamento: prédios especialmente projetados para atender à criança dessa faixa
etária, que contam com berçários e salas amplas, arejadas e limpas, solários, parquinhos,
tanques de areia, materiais variados, apropriados para as diversas idades e acessíveis às
crianças, agrupamentos e organização flexíveis que favorecem as interações.
Enfim, os múltiplos espaços que caracterizam as unidades de educação infantil,
refletem, por um lado, a diversidade que acompanha a busca de construção de uma
identidade própria para essa área; por outro, traduz as indefinições, no âmbito das se-
cretarias, quanto a uma política consistente de educação infantil, que ofereça diretrizes e
propicie condições favoráveis para estruturação, organização e funcionamento das suas
unidades de atendimento.
O cotidiano do trabalho pedagógico: quais os elementos que constituem esse cenário?
A quase totalidade dos documentos faz referência às prioridades, princípios e
diretrizes metodológicas para o trabalho pedagógico. Alguns tratam essas questões de
forma mais ampla e outros descem a minúcias, chegando até mesmo a sugerir as
perguntas que o professor/educador deverá fazer às crianças em determinada atividade.
O princípio metodológico mais defendido nas propostas diz respeito à importância
de se considerar os interesses, conhecimentos e o nível de desenvolvimento das crianças
como ponto de partida para a ampliação de sua aprendizagem, respeitando a sua realidade
social e cultural, bem como suas experiências concretas de vida.
Quanto aos organizadores curriculares do trabalho pedagógico, as opções mais
recorrentes oscilam entre áreas do conhecimento e do desenvolvimento.
Além disso, há documentos em que o trabalho pedagógico se estrutura a partir de
temas ou unidades de experiências, bem como através do jogo e da brincadeira.
Nos casos em que a opção é organizar a proposta pedagógica/curricular por áreas
de conhecimento, geralmente privilegiam: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais e Sociais. Algumas incluem outras áreas nessa categoria, tais como: Artes, Edu-
cação Física, Atividades Culturais, Educação Religiosa e até mesmo Língua Estrangeira.
Determinados documentos elegem claramente as áreas de conhecimento, estruturando
todo o seu trabalho a partir delas. Nesse conjunto de propostas, algumas utilizam o
desenvolvimento infantil como fundamento que possibilita a adequação do trabalho em
torno dos conteúdos; outras fazem tentativas de articulação entre conhecimento e desen-
volvimento, na perspectiva de defender a não dicotomia entre esses dois eixos.
Já aquelas que se organizam a partir das áreas de desenvolvimento privilegiam, em
geral, os aspectos cognitivos, sócio-afetivos e psicomotores (ou perceptivo-moto-res).
Os documentos que se organizam a partir de temas ou unidades de experiências
determinam alguns assuntos em torno dos quais são propostas as atividades.
Quando alguns poucos documentos se propõem a incluir jogos e brincadeiras como
organizadores curriculares, fazem-no na perspectiva de enfatizar que estas são atividades
básicas da criança nessa faixa etária e que possibilitam, ao mesmo tempo, incidir sobre seu
processo de desenvolvimento e contribuir para que ela construa seus conhecimentos.
Há documentos que definem a linguagem como eixo de seu trabalho, na medida em
que esta perpassa as demais áreas, enquanto mediadora das interações.
Na busca da definição de organizadores curriculares e dos eixos do trabalho foram
observadas algumas confusões e mistura de categorias. Isto, se por um lado revela a falta
da clareza teórica e equívocos conceituais, por outro aponta para a complexidade da tarefa
de organizar o cotidiano da instituição de educação infantil e mostra o estágio em que se
encontra a produção do conhecimento sobre essa questão. O que se verifica é que os
educadores, na busca de construção de identidade para a educação infantil, vêm
contracenando num cenário onde posicionamentos ora se aproximam, ora se opõem e onde
aparecem novos personagens ou antigos são re-significados. Assim, sem deixar de
considerar as questões do desenvolvimento, vislumbra-se a sua relação intrínseca com o
conhecimento, retomando o jogo e a brincadeira enquanto essência da atividade infantil e
tendo a linguagem como elemento que perpassa todo esse movimento.
No que diz respeito à metodologia de trabalho, o mais usual é propor temas
integradores para organizar as atividades ou oferecer uma lista de atividades isoladas a
serem realizadas com a criança.
Os temas aparecem quase sempre como uma metodologia que possibilita unir as
atividades em torno de um assunto, numa perspectiva interdisciplinar. No caso das listas
de atividades, pelo fato de serem isoladas, padronizadas e previamente definidas, o que se
verifica é que, em geral, são destituídas de sentido e de significado para as crianças às
quais se destinam, ao mesmo tempo que são esvaziadoras do trabalho dos profissionais
envolvidos.
E interessante ressaltar que nas orientações que aparecem nos documentos não são
explicitadas as formas como essas metodologias propostas possibilitam a articula-
ção entre o universo cultural das crianças, as áreas do desenvolvimento e as áreas do
conhecimento.
Na visita às unidades para avaliação da implementação, ao se buscar perceber, no
desenvolvimento do planejamento dos profissionais e nas atividades planejadas com as
crianças, indícios dos princípios e diretrizes metodológicos, dos eixos e dos organizadores
do currículo, foram encontradas situações diversas:
• locais onde os profissionais seguem à risca o modelo das propostas, quando
estas são traduzidas em manuais ou guias para a prática;
• locais onde a proposta é totalmente desconhecida e o trabalho se organiza a
partir das experiências dos professores/educadores;
• unidades que oferecem suas próprias orientações aos professores/educadores,
concretizadas através de planejamentos elaborados pelos supervisores,
independentemente do que é preconizado na proposta;
• locais onde a proposta é utilizada como referência, criando, a partir daí, um
espaço próprio de trabalho, marcado pelas experiências dos educadores que
neles atuam.
Assim, encontraram-se casos em que se pôde perceber, nas diferentes unidades
visitadas, uma certa padronização no desenvolvimento da prática pedagógica; os mesmos
conteúdos trabalhados de forma semelhante, a realização do mesmo tipo de atividade, os
mesmos filmes projetados, paredes nuas ou povoadas pelos mesmos tipos de cartazes e de
trabalhos. Isso nos leva a questionar sobre até que ponto a prática está consonante com o
princípio metodológico mais defendido nos documentos, ou seja, o de tomar o universo
cultural das crianças como ponto de partida para o trabalho. Por outro lado, em alguns
locais, esse princípio metodológico é traduzido num trabalho espontaneísta e vazio de
significado, restringindo-se ao já vivido pela criança e não revelando intencionalidade no
que diz respeito a ampliação de seus conhecimentos.
Em algumas unidades, a metodologia utilizada para concretizar o trabalho, quer
seja padronizado ou espontaneísta, era a execução de uma seqüência de atividades iso-
ladas, organizadas muitas vezes por disciplina (num dos casos apenas alfabetização) ou
por períodos de trabalho, dentro de uma rotina. Na maioria dos locais, entretanto, a
metodologia predominante era "tema integrador". Cabe ressaltar que, na tentativa de
trabalhar de forma interdisciplinar, integrando todas as áreas do conhecimento, acabam
por não adequar o trabalho às possibilidades da criança, não considerando suas formas
privilegiadas de aprender. Nessa tentativa, fazem também junções forçadas e artificiais e
tratam de forma superficial os próprios conteúdos.
Entretanto, foi possível constatar uma outra maneira de organizar o planejamento e
desenvolver as atividades junto às crianças. Pôde-se perceber que, em alguns lugares, a
educação infantil parece ir ganhando feições próprias e caminhando seguramente na busca
de uma identidade própria. Neste sentido, foi possível observar algumas práticas que,
partindo da cultura da criança e de suas experiências de vida, buscam articular as áreas do
conhecimento e do desenvolvimento, tendo os jogos e as brincadeiras como
organizadores do currículo e as interações de crianças como o motor da aprendizagem.
Observando as crianças e as educadoras em atividades, nesses locais, foi possível perceber
uma relação muito afetiva, tanto entre as crianças, quanto destas com as educadoras.
Havia um trabalho vivo e pulsante, permeado pelo prazer e pleno de sentido e significado
para ambas. As paredes dessas unidades também revelavam uma outra forma de conceber
o trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Ornamentadas por desenhos e trabalhos
infantis, descortinavam, por um lado, a riqueza das fantasias das crianças e, por outro, a
intencionalidade do trabalho do educador.
Enfim, apesar do pouco contato estabelecido com o cotidiano das unidades, pôde-
se observar que na organização e dinâmica da prática pedagógica há também um movi-
mento de construção da identidade da educação infantil, em que, da mesma forma que na
elaboração do documento, contracenam várias posições e surgem antigos e novos
personagens. Esse outro cenário nem sempre reproduz aquele preconizado na proposta,
principalmente quando a elaboração desta não reflete um processo participativo. Esse
movimento é muito mais informado pelas vivências e experiências dos educadores que
lidam diretamente com as crianças e que, diante do compromisso e exigências imediatas
apontadas por sua prática, re-significam as orientações ou informações a que têm acesso,
recriando e dando forma ao seu trabalho.
4 - POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO
DOS RECURSOS HUMANOS
Existe uma política de recursos humanos para a educação infantil?
De um modo geral, os documentos não explicitam uma política articulada de
recursos humanos. Alguns nem ao menos fazem referência à sua necessidade; outros
ressaltam a sua importância e outros, ainda, apontam algumas diretrizes para sua for-
mulação. Entretanto, na maioria dessas situações, não apresentam medidas concretas,
alternativas ou sugestões para a viabilização dessa política, nem tampouco mencionam
quem serão os seus formuladores, apenas evidenciando a sua inexistência.
Naqueles documentos onde são apontadas diretrizes, as mais recorrentes se referem
à formação dos profissionais para a educação infantil. Nesse sentido, aparecem
proposições diversas quanto à formação em serviço:
• estratégias de formação intrinsecamente associadas ao processo de construção
da proposta (grupos de estudos ou de trabalho, programas contínuos de
capacitação);
• momentos esporádicos e esparsos, visando atender necessidades imediatas, sem
guardar uma relação direta com a construção da proposta (seminários,
encontros, treinamentos, cursos);
• acompanhamento sistemático, nas unidades, ao trabalho dos educadores.
Ainda nessa perspectiva de formação existem documentos que propõem uma
articulação mais efetiva:
• com as universidades, na organização de cursos extensão e especialização;
• com setores das secretarias responsáveis pelos cursos de magistério ou estudos
adicionais em educação pré-escolar, no sentido de reestruturar seus currículos;
• entre as secretarias de educação e desenvolvimento social, na perspectiva de
formulação de uma política comum de formação dos profissionais que atuam
em creches e pré-escolas.
As dificuldades mais citadas nos documentos, no que se refere à formação dos
recursos humanos, dizem respeito à rotatividade e/ou mobilidade dos profissionais, acar-
retando descontinuidade no processo formativo, bem como às conhecidas diferenças entre
os níveis de formação dos educadores de creche (monitor, recreador, agente comunitário,
atendente) e os professores de pré-escolas, com a conseqüente desvalorização desses
profissionais, problemas estes que evidenciam, claramente, a inexistência de uma política
de recursos humanos para a área.
Há que se ressaltar a iniciativa contida em uma das propostas, no sentido de
estruturar essa política. Buscando a valorização e profissionalização do educador de
creche, o documento apresenta um projeto de formação desses educadores, em nível de
Suplência de 1º e 2° graus, associada à sua especialização em educação infantil. Esse
projeto é fruto da parceria entre as secretaria de educação e desenvolvimento social,
organizações não-governamentais, além de instituições de pesquisa e agências
financiadoras.
Alguns documentos apresentam outras diretrizes, nem sempre integradas, relativas
a plano de cargos e salários, seleção de profissionais, condições culturais e materiais
necessárias ao trabalho dos educadores.
Em pouquíssimos documentos, no entanto, percebe-se a preocupação em propor
uma política consistente e articulada de recursos humanos, vinculada a um projeto político
mais amplo de educação infantil, detalhando mecanismos para sua viabilização. Nesse
sentido, explicitam diretrizes e estratégias quanto a:
• quadro de pessoal, especificando os diferentes profissionais necessários ao
trabalho tanto nas secretarias e suas regionais, quanto em centros infantis,
creches e pré-escolas, definindo suas atribuições e níveis de escolaridade;
• processo de seleção e contratação de profissionais, instituindo concurso público
e/ou análise de currículos, com lotação específica de profissionais na área de
educação infantil;
• fixação do profissional na educação infantil;
• gestão democrática das unidades de educação infantil, estabelecendo eleição de
diretores e coordenadores pedagógicos e instituindo conselhos escolares com a
participação de todos os profissionais e dos pais;
• articulação da administração pública com as entidades representativas das
categorias profissionais;
• formação dos educadores, propondo tanto estratégias de formação em serviço,
quanto implantação de cursos de nível médio, com habilitação em educação
infantil, indissociada da profissionalização, promovendo avanços na escolari-
dade, progressão na carreira e aumento de salários;
• organização do trabalho dos educadores, estabelecendo carga horária adequada
para estudo, planejamento e avaliação;
• acesso dos educadores a materiais de consumo e didático-pedagógicos (livros
de literatura infantil, filmes, discos, enciclopédias, brinquedos) e a produções
científicas.
Entretanto, em nenhum dos estados em que se analisou a implementação da
proposta, pôde-se observar uma política de recursos humanos tão articulada quanto a que
foi definida nesses poucos documentos.
Assim, nas visitas, no que se refere aos quadros de pessoal, percebeu-se pouca
diversidade quanto ao tipo de formação dos profissionais. Em geral, nas secretarias de
educação, as equipes são constituídas por pedagogos e professores de pré-escola ou
professores licenciados em áreas específicas do conhecimento.
Nas pré-escolas/creches, os profissionais se dividem entre os especialistas (diretor,
supervisor ou orientador) que, em geral, não têm formação específica na área de educação
infantil, e os professores/educadores que possuem habilitação Magistério, em nível de
segundo grau. Alguns desses professores têm estudos adicionais em educação pré-escolar
e outros estão cursando ou são formados em nível de 3
o
grau.
Já nas secretarias ou órgãos visitados que atuam mais diretamente com as creches,
pôde-se observar uma ampliação do universo de formação de seus profissionais,
encontrando-se, além de técnicos ligados à área pedagógica, aqueles vinculados à as-
sistência, nutrição e saúde, psicologia, fonoaudiologia, recreação e às artes. Essa maior
diversidade reflete a preocupação desses órgãos centrais em abarcar tanto a dimensão do
cuidar quanto a do educar no trabalho desenvolvido nas creches. Assim, além de se
possibilitar um atendimento integral às crianças, essa multidisciplinaridade favorece as
trocas e o conseqüente enriquecimento do trabalho.
Entretanto, se por um lado, há essa possibilidade de avanço em função das múl-
tiplas visões que se entrecruzam, por outro há ainda uma situação bastante precária no que
se refere aos profissionais que atuam mais diretamente com as crianças nas creches. Esses
possuem, em sua maioria, apenas o 1º grau. Muitos deles são bolsistas, sem vínculo
empregatício algum. Mesmo quando existe um plano de cargos e salários, o que sem
dúvida significa um avanço, a remuneração é baixa em relação à carga horária de trabalho
exigida. Acrescenta-se a isso a contradição vivida por esses profissionais, ao conviverem,
num mesmo espaço, com professores vinculados às secretarias de educação, que
trabalham em classes de pré-escola nas creches, com melhor situação funcional e trabalho
diferenciado, tanto no que se refere à carga horária quanto às atribuições.
É necessário ressaltar as tentativas de alguns desses órgãos que atuam com as
creches, no sentido de estruturar uma política de recursos humanos, baseada na valori-
zação e profissionalização dos educadores. Assim, além das estratégias diversas de
formação, acompanhamento e avaliação, instituíram seleção interna e/ou concurso
público, exigindo 2° grau completo (ou em curso) para aqueles profissionais que
trabalham diretamente com as crianças, oferecendo remuneração próxima àquela dos
professores do município. A despeito dos avanços propiciados por estas definições, há
também que se considerar a importância de se buscarem estratégias para a formação, em
nível de segundo grau, dos profissionais que já atuam nas creches e que, historicamente,
têm contribuído para o fortalecimento dessas instituições.
No que se refere à contratação de profissionais para se integrarem aos quadros das
secretarias de educação, pôde-se constatar nas visitas que o critério predominante de
seleção é o concurso público, havendo alguns casos de contratação em regime especial.
Em geral, esses concursos são realizados para todos os interessados, não havendo um
direcionamento específico para a seleção daqueles que irão atuar na creche/pré-escola.
Também os critérios utilizados para alocação dos selecionados nas classes pré-escolares
poucas vezes levam em consideração a habilitação específica dos educadores nessa área.
Além disso, não existem mecanismos que garantam a permanência dos profissionais em
qualquer nível de ensino. Esses fatores contribuem para a grande mobilidade entre as
séries, relatada pelos técnicos na maioria dos locais visitados. Em algumas secretarias
existem tentativas de articulação com o sindicato de professores, na perspectiva de
encontrar soluções para o problema.
Na maioria dos locais onde avaliou-se a implementação, constatou-se que os
professores de pré-escola estão vinculados aos planos de cargos e salários instituídos para
o magistério, tanto das secretarias estaduais quanto das municipais. Há de comum entre
eles o acesso à carreira em função do nível de escolaridade, mas apenas alguns
estabelecem os estudos adicionais em educação pré-escolar como um pré-requisito para o
acesso. Apesar de haver uma variação às vezes significativa entre os salários dos
professores municipais e estaduais e entre os profissionais dos diversos estados e muni-
cípios visitados, a remuneração, de um modo geral, é muito baixa. Poucos são os planos
que estipulam, dentro da carga horária semanal do professor/educador, um tempo ade-
quado para planejamento e estudos, além de incluírem outros incentivos à ascensão na
carreira, tais como aumento de salário-base por publicação de artigos em periódicos da
Secretaria ou por participação em cursos promovidos pela instituição.
É interessante constatar que as poucas propostas que vinculam salários à formação
são as únicas que apresentam também um projeto de qualificação permanente de seus
profissionais. Nesse sentido, na perspectiva de construir coletivamente a proposta, a
equipe de uma das secretarias organizou estratégias de formação contínua, articuladas
entre si, que compreendem:
• encontros, envolvendo todos os profissionais, com o objetivo de possibilitar
trocas de informações, conhecimentos e experiências;
• módulos de estudo, intercalados a esses encontros, tendo por base textos e
questionários enviados aos professores/educadores, com discussões posteri-
ores e acompanhamento pelos técnicos da prática construída a partir desses
estudos;
• intervenção direta da equipe em algumas instituições, enquanto projeto-pilo-to,
observando e refletindo sobre a prática observada;
• publicações de registros das atividades acima vivenciadas ou de uma revista,
específica sobre pré-escola, que se constituíam em possibilidade de divulgação
de eventos e conhecimentos científicos produzidos na área e em canal aberto
para os profissionais trocarem suas experiências e reflexões.
Entretanto, o referido projeto de formação permanente encontra dificuldades no
que se refere ao acompanhamento direto e reflexão sobre a prática cotidiana do profes-
sor/educador, principalmente nas pré-escolas que funcionam em escolas de 1º grau. Isso se
deve, em grande parte, à inexistência de um supervisor específico para a pré-escola, uma
vez que este tem que atuar desde o pré até a 4
a
série, sem ter experiência e habilitação para
acompanhar os profissionais que trabalham com as crianças menores. Assim, há um certo
abandono desses profissionais que vêm, constantemente, reivindicando um interlocutor
mais direto e mais experiente para o seu trabalho no dia-a-dia.
A problemática acima descrita não é exclusiva do projeto citado, sendo recorrente
na grande maioria dos locais visitados. Em alguns deles há, inclusive, a tentativa de criar
cursos de especialização destinados aos técnicos da instituição ou de descentralizar a
capacitação, passando para a unidade de educação infantil a responsabilidade de seus
próprios projetos. Em outros adotam-se medidas paliativas para solucionar a questão,
como o estabelecimento de uma carga horária para estudo, dentro do período de trabalho,
ou a destinação de algumas poucas horas remuneradas dentro do mês, para esse fim.
Entretanto, as necessidades emergentes de preparar materiais e de discutir, mesmo que de
forma precária, o planejamento, acabam por ocupar esse espaço destinado ao estudo. Além
disso, como algumas dessas atividades contam com a dispensa dos alunos para se
viabilizarem, questiona-se até que ponto se configuram em política de formação enquanto
direito dos alunos e dos profissionais.
Resta, portanto, nos demais locais onde não existe um projeto de formação per-
manente, a utilização de alternativas esporádicas de atualização dos educadores, quer em
forma de cursos, encontros, seminários, oficinas ou outros do mesmo tipo, quer enquanto
capacitação à distância (boletins, tele-educação, etc).
Dessa maneira, mesmo que de forma menos freqüente e pouco sistemática, há uma
busca das secretarias de formarem, em serviço, seus educadores. Ressalta-se a importância
dessa iniciativa, principalmente quando se leva em consideração a quase inexistência de
cursos regulares que habilitam os profissionais para a especificidade da educação infantil.
No entanto, nessa busca, as equipes pedagógicas pautam sua ação por concepções
diferenciadas de formação de recursos humanos:
• ora elegem um modelo de formação que preconiza ser a apropriação da teoria
que faz avançar a prática, (partem de textos ou discursos teóricos, acreditan
do que os educadores farão sua transposição imediata para a prática);
• ora optam por um modelo baseado na crença de que pode haver uma passagem direta
das atividades sugeridas ou vivenciadas nos cursos e oficinas para o trabalho cotidiano
com as crianças (restringem-se à apresentação de sugestões de atividades ou a vivências
artificiais e descontextualizadas, que não propiciam uma compreensão real da "práxis"
pedagógica). Em ambos os casos à complexidade e a riqueza dos conhecimentos
produzidos na dinâmica da prática cotidiana dos educadores não são consideradas. Dessa
maneira, os reflexos das estratégias de formação utilizadas são pouco percebidos nos
trabalhos dos educadores e as equipes das secretarias se deparam, constantemente, com a
demanda desses profissionais quanto ao "como trabalhar". Muitas vezes, sem
compreender tal reivindicação, acabam por culpabilizar os educadores por não se
apropriarem das teorias discutidas nos cursos ou, então, entregam-lhes novos
"receituários", com sugestões de atividades.
Acresce-se a essa situação a precariedade de recursos materiais e a dificuldade de
acesso aos bens culturais por parte dos professores/educadores. Em apenas alguns dos
locais visitados os profissionais recebem material de apoio ao seu trabalho, bem como
publicações específicas sobre a produção cientifica na área de educação infantil para
compor a biblioteca de suas instituições, além de terem videotecas à sua disposição.
Após a análise que revelou tanto os avanços quanto as dificuldades e ausências
enfrentadas na área da educação infantil para a formulação e implantação de uma política
articulada de valorização e profissionalização de seus recursos humanos, cabe, mais uma
vez, ressaltar as conseqüências desastrosas decorrentes das constantes mudanças de rumo
que ocorrem nas políticas estaduais e municipais a cada novo governo. Medidas
arbitrárias, implementadas de forma centralizadora, verticalizada, sem prever qualquer
tipo de participação das instâncias intermediárias, das escolas ou das categorias
profissionais, como as mudanças nas correntes teóricas que devem embasar o trabalho, as
descontinuidades no processo formativo, recuos nas estratégias de gestão democrática ou,
ainda, a reestruturação administrativa das secretarias, acabam por afetar as unidades de
educação infantil e a todos os profissionais nela envolvidos. Dessa maneira, geram
sentimentos de insatisfação, desesperança, desânimo e impotência, que são exatamente o
avesso daquilo que tem sido uma das principais forças propulsoras do avanço da educação
infantil: o entusiasmo e o empenho pessoal dos seus profissionais.
5 - ARTICULAÇÕES
Como e com quem se articula a Educação Infantil?
Na análise dos documentos, pôde-se verificar que poucas propostas apontam
formas consistentes de articulação da Educação Infantil com outras instâncias educaci-
onais ou com órgãos e instituições governamentais e não-governamentais. Alguns não
fazem sequer referência a essa questão. Outros apenas mencionam a necessidade e
importância de serem criadas formas de articulação. A grande maioria, contudo, aponta
para uma ou outra forma de integração, sem definir com clareza estratégias e metas para
sua viabilização. Deste modo, alguns fazem referência à articulação da pré-escola com o
1º grau e/ou com a creche, outros destacam a importância da relação com os cursos de
magistério, das universidades e dos Conselhos Estaduais de Educação. Mais raramente,
destacam a necessidade de articulação com outras secretarias, instituições de natureza
cultural e social, Ministério da Educação e entre as próprias instâncias educativas do
estado e do município.
A integração entre o pré e o 1º grau, que é a citada com maior freqüência, aparece
enfocada de diferentes maneiras: ora tendo os conteúdos curriculares como eixo, visando
garantir o fluxo contínuo do pré-escolar ao 1º grau, tratando esses dois níveis como um
bloco único; ora defendendo o caráter preparatório da instituição de educação infantil e
seu papel preventivo nas possíveis dificuldades escolares futuras da criança. Ressalte-se
que, em ambos os casos, a especificidade da creche/pré-escola não é considerada, trazendo
como conseqüência apenas a antecipação dos conteúdos propostos para a escola de 1º
grau. Em alguns casos, ao caracterizar a instituição de educação infantil por sua função
pedagógica, tentam integrar esses dois níveis, sem, entretanto, abandonar o que cada um
tem de específico.
A articulação da pré-escola com as creches, embora menos mencionada, aparece
em algumas propostas, nas quais defende-se que as relações com essa instância devam
também ser mediadas pelo conhecimento.
Quanto aos cursos de magistério, os argumentos na defesa de uma maior proxi-
midade destes com as instituições de educação infantil dizem respeito à deficiência de
formação de educadores para atuarem em creches, especialmente junto às crianças
menores de 4 anos. Nada consta, entretanto, em relação a medidas concretas de superação
dessa situação.
No que tange às interconexões da educação infantil com as universidades, em
algumas propostas fica claro o papel relevante atribuído às instituições de ensino superior
na formação dos educadores. Entretanto, nas poucas propostas em que aparecem marcas
dessa articulação, predominam contribuições isoladas de profissionais ligados a essas
instituições que, em geral, prestam serviços aos sistemas públicos de educação infantil,
enquanto consultores.
No que diz respeito aos Conselhos Estaduais de Educação, alguns documentos
apenas fazem referência à importância de um projeto de educação infantil, articulado com
as diretrizes desses órgãos, sem, contudo, apontar caminhos para a sua concretização.
Os documentos que destacam a importância de uma ação conjunta das secretarias
da educação e as da área de assistência social e saúde, no atendimento à criança pequena,
em geral, não explicitam as possibilidades reais de interfaces na atuação dessas
secretarias. A inexistência de mecanismos que legitimem parcerias com instituições
culturais e sociais, como museus, centros culturais, associações diversas e com as pró-
prias famílias das crianças, evidencia-se na grande maioria dos documentos, embora, em
alguns casos, uma ou outra instância seja lembrada.
Um dos aspectos cruciais, no que diz respeito às formas de articulação, é aquele
relativo à ausência de referências às interconexões políticas entre as esferas municipal,
estadual e federal. Transparece nos documentos uma falta de clareza quanto aos papéis e
competências de cada uma dessas instâncias. Nesse sentido, parecem não diferenciar, de
forma precisa, as funções da União, do estado e do município em relação à educação
infantil. Assim, evidencia-se uma tendência, das secretarias de estado, a se omitirem
quanto ao cumprimento de seu papel como coordenadora e orientadora das ações edu-
cacionais executadas pelos municípios, limitando-se apenas a oferecer orientações pe-
dagógicas aos educadores da própria rede. Por sua vez, o município, ao elaborar suas
propostas, não leva em consideração as propostas estaduais, não as utilizando, na maioria
das vezes, sequer como subsídio.
Cabe destacar que, embora na maioria das propostas não se evidenciem meca-
nismos de articulação da educação infantil com outros segmentos, há uns poucos docu-
mentos que apontam tentativas bastante promissoras nesta direção. Assim, existem pro-
postas pedagógicas/curriculares que, desde a fase de elaboração, tiveram a participação
efetiva de diversos setores das próprias secretarias, representantes de outras secretarias,
pais de alunos, sindicatos, representantes do poder municipal e estadual, universidades,
representantes do curso de magistério, educadores de 1º grau, pré-escola e creche, visando
refletir e, conjuntamente, delimitar competências, definir interfaces e parcerias.
Existem, também, planos de trabalho, elaborados em conjunto por técnicos das
secretarias de educação e do desenvolvimento social, visando uma definição de política
articulada para a educação infantil, no âmbito do município, em consonância com as
normas e orientações emanadas do Ministério de Educação. Nesse sentido, propõem:
• planejamentos articulados para a pré-escola e a creche, levando em conside-
ração a demanda local em relação ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos;
• definição conjunta de uma política de recursos humanos, incluindo parcerias
com outras instituições formadoras;
• definição de estratégias e estabelecimento de metas, buscando diversas
interconexões políticas, com vistas a um atendimento de qualidade para a
infância.
Encontrou-se, ainda, uma proposta que define ações articuladas entre instituições
governamentais, não-governamentais e agências financiadoras de programas sociais, no
sentido de promover cursos supletivos de 1º e 2° graus para os educadores de creche.
Nas visitas aos estados, para avaliação da implementação, pôde-se constatar que,
embora os documentos façam pouca referência às ações integradas em educação infantil
com outros órgãos e instituições, existem várias articulações acontecendo. Algumas, na
verdade, bastante frágeis, estruturando-se informalmente ou sustentando-se em vínculos
pessoais e outras com mecanismos que garantem ações efetivas, com vistas a um
atendimento de qualidade à criança. Cabe ressaltar as ações levadas a efeito
pelos órgãos centrais das secretarias, em parceria com organizações não-governamentais,
as quais, por sua vez, oferecem subsídios técnicos e/ou financeiros para o desen-
volvimento do trabalho. Muitas desempenham um papel fundamental nas ações
capacitadoras do pessoal envolvido diretamente com a criança, acompanhando e avaliando
permanentemente todas as etapas do processo e fazendo exigências em relação à
obrigatoriedade de registros periódicos das ações em curso.
Pôde-se perceber, também, que algumas universidades já começam a se engajar em
ações na área da educação infantil, quer desenvolvendo pesquisas e produzindo
conhecimentos necessários à melhoria do atendimento nessa área, quer capacitando os
educadores/professores, através de programas de extensão, cursos de especialização e
aperfeiçoamento, bem como através de assessorias. Entretanto, parece que a grande
maioria das instituições de ensino superior ainda atua timidamente junto aos sistemas de
educação, predominando ações isoladas de um ou outro professor ou consultorias
esporádicas, muitas vezes, não institucionais. Constatou-se ainda, além disso, o ressen-
timento de equipes técnicas de secretarias quanto a unilateralidade dos benefícios
auferidos nas parcerias com as universidades, seja pela falta de retorno à própria rede dos
resultados das pesquisas realizadas nas suas unidades, seja pela falta de diálogo com a
prática real cotidiana dos técnicos e professores/educadores que participam de cursos
promovidos em convênio com as faculdades de educação.
Algumas parcerias com instituições de natureza cultural e social também vêm
sendo tentadas, sobretudo com o objetivo de qualificar os profissionais de educação
infantil, através de negociações que viabilizem o acesso dos educadores às bibliotecas e
videotecas, à difusão e à popularização de subsídios teóricos e práticos para as inter-
venções pedagógicas, em publicações, produção de vídeos, programas de rádio e televisão.
No entanto, pôde-se constatar que a ausência de um trabalho integrado com os pais
e comunidades é flagrante. Estes, na maioria das vezes, só participam das festas e das
raras reuniões promovidas. Os sindicatos, também, são ainda pouco presentes como
organismos de representação dos educadores nas tomadas de posição sobre os direitos da
categoria.
O conjunto dos dados analisados neste item evidencia a complexidade da tarefa de
construção de uma política articulada de atendimento à criança de 0 a 6 anos. Aponta,
outrossim, para a multiplicidade de iniciativas que se entrecruzam na teia de relações
constituídas por setores, órgãos, instituições e sistemas que direta ou indiretamente são
responsáveis pela área.
6 - DESTAQUES
Neste item, serão enumerados alguns aspectos positivos observados ora na análise
dos documentos, ora nas visitas realizadas em algumas unidades da federação para
avaliação da implementação de suas propostas pedagógicas. Sem pretender ser exausti-
va, esta seção apontará iniciativas que podem levar à melhoria da qualidade da educação
infantil.
Destacam-se:
• As propostas pedagógicas das secretarias de educação do estado de Sergipe e
do município de Aracaju, incluídas num amplo projeto político-pedagógico de
educação infantil.
• A forma dinâmica e criativa como se estrutura a proposta da Secretaria Muni-
cipal de Educação do Rio de Janeiro, possibilitando um diálogo com os edu-
cadores.
• A historicidade que permeia a construção da proposta das EMEIs de São Paulo.
• A efetiva participação dos educadores nas propostas dos municípios de Vitória
e de São Paulo.
• O movimento contínuo e dinâmico na elaboração da proposta da Secretaria
Municipal de Natal.
• O dinamismo, entusiasmo e o caráter de interdisciplinariedade do trabalho da
ATIVA em Natal.
• O diagnóstico da educação infantil do município de Belo Horizonte, realizado
com o objetivo de sustentar e orientar a definição de uma política de educação
infantil para o município.
• O levantamento e a atualização de dados realizados pela Secretaria Municipal
de Cuiabá, envolvendo escola, família e comunidade que, embora em
andamento, já vem sendo utilizado na busca de transformação da realidade.
• As concepções norteadoras das propostas das Secretaria Municipal da Criança
de Curitiba e da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que apontam
para a possibilidade da constituição de uma identidade própria para a educação
infantil.
• A busca da proposta da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro em compre-
ender e explicitar a diversidade das práticas existentes, através de uma
multiplicidade de concepções teóricas.
• A clareza da proposta da Secretaria de Educação de Sergipe na definição de
suas competências e atribuições de seus técnicos, na formulação e coordenação
de políticas públicas.
• As diretrizes gerais sobre estrutura, organização e funcionamento das unidades
de educação infantil, fornecidas pelas propostas das Secretarias de Educação de
Sergipe e de Aracaju.
• A qualidade dos equipamentos e das condições de funcionamento das unidades
de educação infantil das Secretarias de Educação e da Criança do município de
Curitiba.
• O caminho percorrido pela ATIVA na busca de uma melhor organização e
funcionamento das unidades de educação infantil a ela vinculadas.
• A forma de organização curricular da proposta da Secretaria Municipal de São
Paulo.
• O trabalho desenvolvido em unidades pertencentes à Secretaria da Criança, de
Curitiba.
• O projeto de formação de educadores de creche, em nível de Suplência de 1º e
2
o
graus, associada à sua especialização em educação infantil, desenvolvido em
parceria entre as Secretarias Municipais de Educação e de Desenvolvimento
Social de Belo Horizonte, o MEC/Instituto de Recursos João Pinheiro, a
AMEPPE/Associação Movimento Popular Integral Paulo Englert, FCC/
Fundação Carlos Chagas e Fundação VITAE.
• A política consistente e articulada de recursos humanos apresentada na proposta
da Secretaria Estadual de Sergipe, vinculada a um projeto político mais amplo
de educação infantil, que detalha, inclusive, mecanismos para sua viabilização.
• A diversidade e integração dos profissionais que atuam no órgão central da
ATIVA, em Natal, e sua tentativa de estabelecimento de uma política mais
avançada de recursos humanos para a creche.
• O importante papel de algumas instituições de ensino superior, que atuam de
forma integrad^icom as secretarias municipais e/ou estaduais de educação,
como as de Cuiabá, Curitiba, Florianópolis, Aracaju e Sergipe, tanto na for-
mação de educadores, quanto no desenvolvimento de pesquisas e produção de
conhecimentos na área de educação infantil.
• A articulação política entre as propostas da Secretaria Estadual de Sergipe e
Municipal de Aracaju, delimitando as competências de cada nível e integrando
suas ações.
• A elaboração de um plano de trabalho conjunto pelas Secretarias de Educação e
Desenvolvimento Social do Município do Rio de Janeiro, visando definição de
uma política articulada de educação infantil, no âmbito do município.
• A busca da ATIVA, em Natal, de se articular com instâncias culturais, sociais,
com a família e com agências financiadoras, na promoção de eventos culturais.
• As parcerias estabelecidas entre as Secretarias Municipais de Educação de
Curitiba e do Rio de Janeiro com instituições de natureza cultural e social,
visando a busca de estratégias de formação de seus educadores.
CAPÍTULO IV
CONCLUSÕES E
RECOMENDAÇÕES
63
O presente trabalho, por meio de um processo de análise e avaliação de propostas
pedagógicas/curriculares e de sua implementação, tem o mérito, sem dúvida, de oferecer
um diagnóstico atual da educação infantil no Brasil e contribuir para o resgate de sua
originalidade, expondo a diversidade, os diferentes caminhos e a pluralidade que lhe são
característicos. É necessário observar, entretanto, que as análises realizadas
circunscrevem-se ao universo pesquisado, configurando, portanto, um retrato extenso,
porém parcial da realidade brasileira.
A opção teórico-metodológica adotada mostrou-se suficientemente aberta e
abrangente para abarcar essas peculiaridades da educação infantil brasileira, permitindo
emergir um olhar o mais isento possível dos formalismos que, via de regra, conduzem a
uma percepção pasteurizada da realidade.
A análise demonstrou claramente que uma proposta educativa não se define "no
papel", mas na conjugação de múltiplas variáveis, notadamente em um contexto sócio-
econômico e cultural como o brasileiro, marcado por diversidade ímpar e por profundas
desigualdades. A proposta "de fato" é aquela produzida pela mediação entre "o que se
quer" e o "que se faz".
Acredita-se, portanto, que o processo aqui vivenciado constitua referencial de
grande valia para as secretarias estaduais e municipais de educação desenvolverem, elas
próprias, uma reflexão conseqüente a respeito da política para a área e das ações que se
realizam sob sua gerência, suas possibilidades e limitações. A metodologia em pauta
parece flexível o suficiente para atender, dentro de critérios universais, às especificidades
de cada realidade a ser analisada.
O retrato da educação infantil a que se chegou pode ser interpretado sob vários
ângulos e traz questões que, apesar de referendadas no todo dos projetos analisados e, por
conseguinte, dizerem respeito a um quadro mais global do universo brasileiro, certamente
apontam, também, para situações de maior especificidade.
Algumas ausências devem ser consideradas. A primeira refere-se ao próprio roteiro
de análise e avaliação utilizado no trabalho, que não trazia questões específicas relativas a
financiamento e municipalização, cuja abordagem, certamente, deve ser contemplada em
trabalhos semelhantes. A segunda diz respeito às propostas de estados e municípios de
capitais que não foram enviadas no prazo estipulado.
Serão, a seguir, apontadas algumas conclusões advindas da análise realizada, que
mostram avanços, desvios, entraves, dificuldades e incoerências, entre outras
constatações. Algumas recomendações serão, também, explicitadas.
AVANÇOS:
• O fato de os setores ligados à educação estarem, gradativamente, assumindo o
trabalho com a faixa de 0 a 6 anos.
• O fato de praticamente todos os estados e da grande maioria das capitais terem
sistematizado em documentos seus currículos/propostas pedagógicas para a
educação infantil, mesmo que restritos ao segmento pré-escolar.
• A existência de iniciativas promissoras e significativas na área de formação do
profissional de educação infantil.
DESVIOS:
• A forma e os objetivos com que se têm configurado as classes de alfabetização,
situadas em uma espécie de "limbo funcional" entre a pré-escola e o 1º grau.
• O processo de escolarização precoce das crianças expresso na rigidez e no
formalismo das atividades desenvolvidas no trabalho principalmente com
crianças de 4 a 6 anos.
ENTRAVES E DIFICULDADES:
• A escassez de recursos financeiros e a não-definição de fontes de financiamento
específicos para a educação infantil.
• A descontinuidade político-administrativa.
• A indefinição de competências das várias instâncias (municipal e estadual) e
falta de articulação sobre as ações das redes.
• A falta de supervisão, acompanhamento direto e reflexão sobre a prática co-
tidiana dos profissionais, notadamente nas pré-escolas que funcionam em
escolas de 1º grau, onde inexiste supervisor com formação específica para o
trabalho com crianças menores de 7 anos.
• A mobilidade/rotatividade dos profissionais que atuam na área.
• A inexistência de especificidade, nos concursos públicos, no que concerne à
educação infantil.
• A não-definição de responsabilidades na formulação e na implementação de
uma política de recursos humanos.
INCOERÊNCIAS:
• O desencontro entre os fundamentos teóricos e as orientações/diretrizes
metodológicas.
• A desarticulação entre o discurso das equipes técnicas, a práticas dos educa-
dores e o discurso expresso nos documentos das propostas.
OUTRAS CONSTATAÇÕES:
• De modo geral, é grande o empenho pessoal das equipes e dos demais educa
dores no trabalho com a educação infantil.
• Na busca de sua identidade, a pré-escola muitas vezes incorre numa
escolarização excessiva, em detrimento do brincar e do cuidado (vide o item
sobre identidade).
• Quanto maior a clareza das equipes da secretaria quanto ao seu papel como
gestoras de políticas públicas, mais indícios de uma estruturação e organiza-
ção de uma política de educação infantil articulada e integrada aos demais
setores da própria secretaria foram percebidos.
• Há espaços diversos de funcionamento da educação infantil (creches, jar-
dins, pré-escolas etc), refletindo a sua busca de identidade.
• Nem sempre os bons trabalhos observados estão respaldados em documentos
bem elaborados.
• O fato de os educadores serem vistos como sujeitos históricos determina uma
maior participação na elaboração da proposta que, por sua vez, abre uma
maior possibilidade de interlocução contínua desses educadores com a res-
pectiva proposta.
• A despeito das orientações emanadas da Política de Educação Infantil do
Ministério da Educação, com relação às denpminações creche e pré-escola,
ocorrem ainda muitas confusões: ora o critério para a denominação é a faixa
etária, ora é o equipamento e ora misturam-se ambos os critérios.
\
ALGUMAS RECOMENDAÇÕES:
• Que as equipes das secretarias busquem caminhos para a sua qualificação
profissional, tanto no que tange à especificidade pedagógica da educação
infantil, quanto no que se refere à gestão da mesma.
• Que sejam criados cursos de Suplência ou outros que viabilizem a
profissionalização dos educadores de creche que ainda não completaram sua
formação regular.
• Que nos concursos públicos para seleção de profissionais seja considerada a
especificidade da educação infantil.
• Que sejam criados mecanismos efetivos de fixação dos educadores no âmbito
da educação infantil, diminuindo a rotatividade desses profissionais.
• Que sejam feitos estudos em relação à municipalização.
• Que sejam criados mecanismos que favoreçam, de fato, a interlocução dos
educadores com a proposta pedagógica.
CAPITULO V
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO
E ANALISE DE PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS/CURRÍCULO:
UMA SUGESTÃO
As questões que se seguem constituem-se em sugestão de roteiro para avaliação
e/ou elaboração de propostas pedagógicas/currículo para a educação infantil. Este roteiro
foi formulado no processo de desenvolvimento desse projeto, sendo revisto, reformulado
e enriquecido, ao longo de todas as etapas do trabalho. Contém, inclusive, questões que
não foram levantadas por ocasião da análise dos documentos, mas que, posteriormente,
foram avaliadas como necessárias à constituição de um projeto políti-co-pedagógico mais
completo e consistente para a área.
Optou-se por fazer um roteiro único, não separando as questões relativas à análise
ou elaboração de documentos daquelas referentes à avaliação da implementação, na
medida em que há uma complementaridade entre esses momentos. Os critérios levantados
como norteadores da análise permeiam todo o roteiro.
Ressalte-se que a forma como estão organizadas as questões adequa-se à tarefa
realizada nesse projeto, isto é, análise de documentos já elaborados e de propostas em
andamento. Entretanto, tem-se a convicção de que essas questões levantadas podem ser
adaptadas como indicadores para a elaboração de futuras propostas pedagógicas de
educação infantil.
Além disso, cabe ainda enfatizar que se trata de sugestão de um roteiro - não de um
questionário - e, como tal, não pretende esgotar as questões orientadoras de práticas como
as que aqui se propõe. Portanto, acredita-se que aqueles que irão tomá-lo como referência
para seu trabalho terão questionamentos e pontos a acrescentar, o que, sem dúvida, é
essencial, dadas as especificidades de cada realidade.
INDICADORES E CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO E
ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
1 - OS DOCUMENTOS E SUAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO
Sobre seus autores (quem?)
• Quem são seus autores? Em que nível e de que forma participaram da elabo-
ração da proposta? Quais os mecanismos ou fontes de financiamento
viabilizadores dessa participação? Em que condições a produziram?
• O texto permite escutar/ler as vozes dos vários participantes?
• E possível constatar na proposta em andamento indícios da efetiva participação
dos autores mencionados no documento?
Sobre seus objetivos (para que?)
• Com que objetivos se elaborou essa proposta?
• Em que medida esses objetivos expressam o papel das equipes responsáveis
pela educação infantil nos órgãos centrais?
• Até que ponto os objetivos definidos para a elaboração do documento estão
sendo alcançados na implementação da proposta?
Sobre seus interlocutores (para quem?)
• A quem se destina esse documento: pré-escolas ou creches, profissionais de
educação infantil, supervisores, diretores, famílias, crianças? Qual o diálogo
que o texto tenta estabelecer com esses leitores? São estabelecidas pontes com
o dia-a-dia da creche e pré-escola? As reflexões que a proposta enseja permitem
aos leitores irem além desse cotidiano, pensando-o criticamente? Há indícios no
texto de que esses interlocutores serão levados em conta como co-autores da
proposta, podendo questioná-la ou modificá-la? Há mecanismos de interação
previstos? Quais?
• Quais as estratégias de distribuição e/ou divulgação das propostas?
• Qual o real alcance dessas propostas nos seus virtuais leitores e nas práticas por
eles desenvolvidas?
Sobre o tipo de documento (o que?)
• Como é denominado o documento? Qual a concepção de proposta/cur
rículo explicitada ou subjacente ao documento? E um procedimento burocrá
tico a ser cumprido ou um instrumento que, colocado nas mãos dos pro
fissionais, pode ser apropriado e reapropriado por eles, mudado, criticado e
superado?
Sobre sua história (quando?)
• Quando teve início a elaboração da proposta?
• Que contexto histórico e político gerou a necessidade de sua elaboração?
• Há registro das propostas anteriormente desenvolvidas pela Secretaria?
• Resgata-se, nessa proposta, as experiências acumuladas pela rede?
• Os processos vividos na elaboração da proposta, as dificuldades, os consensos
ou divergências sentidas pela equipe são registrados no seu texto?
• Quando foi editada? Quando foi divulgada e/ou distribuída? Que momentos
foram previstos para sua avaliação e reformulação?
• Essa história da proposta é conhecida pelas equipes que atuam nos órgãos
centrais? E pelos demais educadores?
Sobre a organização e estrutura do documento (como?)
• Que tipo de estrutura e conteúdo foram pensados para esse documento, tendo
em vista seus objetivos, autores, interlocutores e contexto em que foi elabo-
rado?
• A linguagem do texto possibilita a interlocução com os leitores previstos?
• Contextualiza-se a proposta, apresentando-se diagnóstico relativo à situação da
educação infantil na localidade em questão, com dados sobre:
- realidade sócio-cultural da população a que se destina;
- caracterização da rede de atendimento à faixa etária entre zero e seis anos
(quais as idades das crianças efetivamente atingidas, horários e períodos de
funcionamento, denominação das instituições, formas de atendimento,
situação dos equipamentos, fontes de recurso para manutenção, recursos
materiais disponíveis, recursos humanos, atuação direta ou convênio, etc);
- demanda e metas de expansão;
- levantamento dos problemas e dificuldades enfrentados;
- as concepções norteadoras das práticas existentes?
• A equipe detém esses dados e os utiliza, de fato, no planejamento de suas
ações? Define objetivos, conteúdos e estratégias levando em conta esse diag-
nóstico? Há projetos prevendo a superação dos problemas enfrentados?
• Considerou-se importante manter um processo de auto-avaliação permanente
de suas ações, com o objetivo de reformulá-las ao longo do caminho?
2 - AS PROPOSTAS E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS: O
DISCURSO E A PRÁTICA
• Os fundamentos teóricos são explicitados na proposta? Qual a concepção
subjacente ou explícita de infância, educação infantil, proposta pedagógica,
currículo, conhecimento, cultura, sociedade, relação pré-escola/creche - família
- sociedade?
• Quais os enfoques privilegiados? Garante-se a identidade da educação infantil
ou a proposta se espelha num modelo tradicional de escolarização? Enfatizam-
se as necessidades específicas do desenvolvimento das crianças dessa faixa
etária, o brincar como sua atividade fundamental e suas possibilidades de
acesso aos diversos bens culturais ou prioriza-se a alfabetização e os aspectos
cognitivos compartimentados nas tradicionais disciplinas escolares? Garante-se
a dimensão educativa sem perder de vista a dimensão do cuidado ou enfatiza-se
apenas um desses enfoques?
• As concepções são explicitadas de forma consistente ou adotam-se " modis-
mos" teóricos, tomados de modo superficial?
• Há coerência e complementaridade entre estas concepções ou elas se
antagonizam e se superpõem?
• Há coerência entre os fundamentos teóricos, os objetivos, diretrizes e encami-
nhamentos metodológicos da proposta?
• As opções conceituais privilegiadas nos documentos estão baseadas num di-
agnóstico das múltiplas concepções norteadoras das diversas práticas existentes
na rede?
• Há coerência entre essas bases teóricas e as reais condições de implementação
da proposta?
• Como os educadores que atuam nas unidades se apropriaram desses funda-
mentos? Há coerência entre os referenciais da proposta e seu discurso? E entre
esse discurso e sua prática? Como as concepções norteadoras se refletem nas
suas atitudes, na sua relação com as crianças, na organização e dinâmica de seu
trabalho?
3 - ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
- Sobre o lugar da educação infantil nas secretarias
• Há explicitação no documento sobre qual é o setor da secretaria responsável
pela educação infantil? Como ele se localiza na estrutura organizacional da
secretaria? Como esse setor se articula com os demais?
• Quantos profissionais atuam nesse setor e qual a sua formação? Há quanto
tempo estão atuando nesse setor?
• Qual a abrangência de sua atuação: assumem o trabalho com creches e pré-
escolas?
• Quais as atribuições dos profissionais desse setor: assumem apenas o trabalho
de orientação dos educadores/professores quanto a sua prática cotidiana com as
crianças ou assumem um papel mais amplo enquanto formuladores de políticas
públicas?
• Quais os recursos financeiros e as condições de infra-estrutura e apoio técnico
pedagógico com os quais os profissionais desse setor contam para desen-
volverem seu trabalho?
Sobre a unidade de educação infantil
• Os documentos fornecem informações e/ou diretrizes sobre:
- locais de funcionamento?
- modalidades de atendimento?
- organização e utilização do espaço referentes às crianças e aos adultos?
- equipamentos e materiais necessários para os profissionais e para o trabalho
com as crianças?
- período letivo?
- organização dos turnos?
- carga horária de trabalho dos profissionais com as crianças?
- carga horária de trabalho para planejamento e reuniões?
- faixa etária atendida?
- critérios de seleção das crianças?
- formas de agrupa- las?
- atendimento às crianças portadoras de deficiência?
- razão adulto/criança?
- procedimentos durante o período de adaptação?
- formas de gestão das unidades de atendimento?
- papéis assumidos pelos diversos profissionais e o tipo de interação entre
eles?
- participação dos pais/ famílias/comunidade na gestão do cotidiano das
unidades?
• No trabalho em andamento, quais as reais condições de estrutura, organiza
ção e funcionamento das unidades de educação infantil? Como se apresen
tam na realidade os aspectos citados na proposta?
Sobre o cotidiano do trabalho pedagógico
• Quais os princípios metodológicos preconizados pela proposta? E quais as
diretrizes metodológicas que viabilizam a concretização desses princípios? Há
coerência entre os princípios e as diretrizes propostas?
• Quais os organizadores curriculares do trabalho pedagógico:
- como são tratadas as áreas de desenvolvimento?
- os conteúdos enfocados restringem-se às áreas do conhecimento organi-
zadas por disciplinas escolares ou são ampliados para os demais conheci-
mentos e valores construídos na cultura?
- como são tratados os jogos e brincadeiras?
• Define-se algum eixo em torno do qual se organiza o trabalho pedagógico?
• Qual o papel atribuído às interações crianças da mesma faixa etária; crianças
maiores e menores, crianças e adultos?
• Como se propõe a organização do cotidiano do trabalho do profissional junto às
crianças? Qual(is) a(s) metodologia(s) de trabalho proposta(s)? Essa(s)
metodologia(s) está(ão) de acordo com os princípios metodológicos preconi-
zados? Em que medida essa(s) proposta(s) metodológica(s) possibilita(m) a
articulação entre os organizadores curriculares definidos na proposta?
• Quais os mecanismos previstos de avaliação do trabalho pedagógico?
• Como se pode perceber, no desenvolvimento do planejamento dos profissio
nais e nas atividades planejadas com as crianças, indícios dos princípios e
diretrizes metodológicos, dos eixos e organizadores do currículo apontados
nos documentos?
4 - POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO
DOS RECURSOS HUMANOS
• A proposta apresenta uma política articulada de recursos humanos para a
educação infantil?
- há orientações quanto ao quadro de pessoal, especificando os diferentes profis-
sionais necessários ao trabalho, tanto nas secretarias e suas regionais, quanto nas unida-
des de atendimento à criança?
- são definidas as atribuições desses profissionais?
- são definidos níveis de escolaridade desses profissionais?
- há diretrizes claras quanto ao processo de seleção e contratação desses profissi-
onais? Há critérios específicos para lotação de profissionais na área de educação infan-
til?
- há previsão de mecanismos para fixação desses profissionais nesse nível de
ensino?
- há um plano de carreira docente que inclui esses profissionais?
- define-se jornada de trabalho e remuneração?
- há projetos de formação permanente? Essa formação está associada à
profissionalização, redundando em avanço na escolaridade, progressão na carreira e
aumento de salários?
- há articulação com a universidade, com outras secretarias ou com os setores
responsáveis pela habilitação magistério em nível de 2° grau?
- quais as estratégias privilegiadas para a formação dos profissionais que atuam
ou irão atuar com a proposta em questão? Trabalha-se em momentos esporádicos, vi-
sando atender necessidades imediatas ou se utiliza de estratégias contínuas de forma-
ção, intrinsecamente associadas ao processo de construção da proposta? É feito um
acompanhamento sistemático ao trabalho dos educadores nas unidades como estratégia
de formação em serviço? Há outros caminhos alternativos instituídos nessa
implementação?
- quais as concepções de formação de recursos humanos que norteiam esse tra-
balho? Acredita-se no efeito multiplicador, supondo transmitir, quando não meramente
repassar os conhecimentos necessários para colocar a proposta em prática? Privilegia-
se a teoria, acreditando-se que os educadores farão sua transposição imediata para a
prática ou se enfatiza apenas a prática, acreditando-se que pode haver uma passagem
direta das atividades sugeridas ou vivenciadas em oficinas para o trabalho cotidiano
com as crianças? Ou ainda, investe-se mais na reflexão crítica da prática, com busca de
novos conhecimentos e transformação da mesma, considerando-se a complexidade e a
riqueza dos conhecimentos produzidos na dinâmica dessa prática cotidiana dos educa-
dores?
- há diretrizes quanto à organização do trabalho dos educadores, com estabeleci-
mento de carga horária adequada para estudo, planejamento e avaliação? Quais as con-
dições materiais e culturais previstas para os profissionais no que se refere a recursos
permanentes, materiais de consumo, além de bibliotecas, salas de estudo, jornais, revistas,
filmes para consulta e aprimoramento da prática?
- há na proposta previsão de articulação da administração pública com as entidades
representativas das categorias profissionais?
- há diretrizes quanto à gestão das unidades de educação infantil, oferecendo
indicativos para que essa ocorra de forma democrática?
• Como se viabilizam, no trabalho em andamento, essas diretrizes, orientações
e determinações sobre a política de recursos humanos previstas na proposta?
5 - ARTICULAÇÃO
• Os documentos apontam formas consistentes de articulação da educação in
fantil com outras instâncias educacionais e culturais ou com órgãos e institui
ções governamentais e não-governamentais?
- há diretrizes e estratégias de articulação da educação infantil no âmbito da
educação básica (creche/pré-escola/1º grau )? Qual o enfoque dessa articulação? Garante-
se a integração e continuidade sem se perder a especificidade de cada nível? Há previsão
de formas de integração da educação infantil com os cursos de magistério?
- há previsão de envolvimento de outras instâncias e instituições no processo de
elaboração e implementação da proposta, tais como universidade, centros de pesquisa e de
formação dos profissionais, sindicatos? Como estas parcerias foram definidas? Qual a sua
forma de ação?
- há referências e diretrizes quanto às articulações políticas entre as secretarias
estaduais e municipais que atuam na área da educação infantil? Há definições quanto aos
papéis e competências de cada uma dessas instâncias?
- a proposta se articula com as definições políticas emanadas do Ministério da
Educação?
- há diretrizes quanto a parcerias do setor de educação com outras instituições
governamentais e não-governamentais que atendem a criança no estado ou município?
- as secretarias estaduais e municipais que atuam com a educação infantil propõem
articulação com os conselhos estaduais de educação, na definição de suas normas e
diretrizes e na exigência de seu cumprimento?
- a proposta incorpora uma política de incentivo às atividades culturais, tais como
cinema, teatro, vídeos, brinquedotecas, museus, bibliotecas? Que medidas concretas são
previstas para viabilizá-las (convênios, acordos, parcerias)?
- há previsão de formas de integração com a família e a comunidade?
Na implementação da proposta, há mecanismos efetivos que garantam as articu-
lações da educação infantil com as demais instâncias ou estas se estruturam apenas
informalmente, enquanto relações pessoais?
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ANEXOS
ANEXO I
DOCUMENTOS ANALISADOS
REGIÃO NORTE
UF - ACRE
ORIGEM - Secretaria Estadual de Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Educação Pré-escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO -1991 ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Reflexão; Apresentação; Objetivos gerais e espe-
cíficos; Calendário das unidades de experiência; Quadro detalhando cada unidade de
experiência segundo objetivo, Conteúdo, Estratégia, Material didático e avaliação; Bi-
bliografia.
UF - AMAPÁ
ORIGEM - Secretaria do Estado de Educação, Cultura e Esporte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular de Educação Pré-escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990 ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Fundamentação legal; Objetivos gerais
(afetivos, sociais, cognitivos, perceptivos-motores); Fundamentação Teórica (Teoria
Piagetiana, Função Simbólica, Aspecto Perceptivo-Motor); A criança pré-escolar; O
professor pré-escolar; Avaliação; Considerações metodológicas organizadas em vários
quadros que contêm objetivo, conteúdo e sugestões de atividades. Cada quadro refere-se a
um aspecto (afetivo, social, cognitivo, conhecimento social, físico e lógico-matemático;
função simbólica e aspecto perceptivo-motor).
UF - AMAZONAS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desportos
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Educação Pré-escolar do Estado de Ama-
zonas PROPE/AM
DATA DA PUBLICAÇÃO - Agosto/1992
ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Objetivo geral do PROPE/AM
Fundamentação (caracterização do problema e concepção teórico-metodológica);
Operacionalização (detalhamento de cada Subprojeto contendo: Justificativa, Objetivos,
Metas, Estratégias, Recursos humanos, Avaliação e cronograma de implantação);
Subprojetos: Alfabetização na pré-escola; Capacitação de recursos humanos para a pré-
escola; Proposta curricular para a pré-escola; Cooperação técnico - pedagógica; Artes,
Brinquedos e brincadeiras; Higiene, Nutrição e Saúde; Desenvolvimento psicossocial
na pré-escola; Educação ambiental; Ação comunitária na pré-escola; Biblioteca infantil;
Alfabetização: Teoria e prática (pós-graduação/especialização); Recursos didáticos,
equipamentos, expansão e melhoria da rede física; Avaliação do programa; Referências
bibliográficas; Anexos (organograma SEDUC; Características evolutivas de 4,5,6 anos;
Conteúdos programáticos para Jardim I, II e Alfabetização).
UF - AMAZONAS
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Manaus
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular Creche/Pré-escolar/Alfabetização
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA - Creche (a partir de 2 anos)
e pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Conteúdos programáticos e sugestões de atividades
para maternal I e II, 1º e 2
o
períodos (Socialização; Linguagem oral; Desenvolvimento
lógico - matemático; Ciências; Integração social; Aspecto perceptivo-motor); Bibliografia.
Conteúdo programático e sugestões de atividades para alfabetização: Período preparatório
(área sócio - emocional, perceptivo-motora, das operações cognitivas e da linguagem);
Língua portuguesa; Matemática; Ciências e Integração social); Bibliografia.
UF - PARÁ
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação do Pará
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica e Curricular
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA - Pré-
escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - O documento consta do Anexo II, subdividido em
Proposta Pedagógica, Avaliação e Conteúdo programático para o Jardim I, II, III e 3
quadros que parecem ter o objetivo de serem utilizados para avaliação. Os conteúdos se
subdividem em Socialização, Alfabeto, Vocabulário e Conceitos Matemáticos, Numerais e
Corpo Humano, sendo acrescidos no Jardim II dos itens: Vogais e encontros vocálicos,
Conjunto e vegetais; e no Jardim III, de: Vogais e encontros vocálicos, Conjuntos,
Classificação e Seriação.
UF - PARÁ
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Belém
TÍTULO DO DOCUMENTO - Uma Alternativa Curricular para as Escolas Municipais -
Documento Base (Proposta Preliminar) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Pré-escolar e 1º grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Diretrizes básicas (defesa da demo-
cratização do ensino e requalificação da escola pública); Princípios Direcionadores;
Fundamentos teóricos da proposta: (a - Contextualização das contribuições teóricas no
campo educacional; b - Bases teóricas); Elementos norteadores da proposta; Metas
educacionais; Proposta de reorganização da escola de 1º grau: (a - Esquema de organiza-
ção e implantação do ensino municipal; b- Currículo: Concepção; Organização dos
conteúdos; Esquema curricular);
Programas: Língua Portuguesa; Matemática; História e Geografia; Ciências; Educação
Artística; Educação Física; Avaliação e Bibliografia após cada programa.
UF - PARÁ
ORIGEM - Fundação Papa João XXIII
TÍTULO DO DOCUMENTO - Relatório - 1º Ciclo de Estudos Pedagógicos
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Creche
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Considerações gerais; Concepção de
Educação Infantil; A construção do projeto pedagógico; A proposta pedagógica; O
currículo das creches; Áreas de conhecimento: Língua Portuguesa; Ciências (naturais e
sociais); Artes; Matemática; O jogo como eixo do trabalho; Jornal: uma proposta de
intercâmbio cultural; Palavra final; Bibliografia.
UF - RONDÔNIA
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Complementar de Atividades para a Pré-escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Quadro-Síntese; Programação dos
aspectos a serem trabalhados: 1) Sócio-emocional (Socialização e auto-conceito); 2)
Linguagem (Linguagem oral, Escrita, Atividades artísticas); 3) Funções psiconeurológicas
(Coordenação motora ampla, Coordenação viso-motora, Orientação espacial, Orientação
temporal, Discriminação visual, Discriminação auditiva); 4) Operações cognitivas
(memória concentração e atenção, classificação, seriação, análise e síntese). São
apresentadas considerações gerais e sugestões de atividades sobre cada assunto
desenvolvido; Bibliografia.
UF - RORAIMA
ORIGEM - Secretaria de Educação, Cultura e Desportos
TÍTULO DOS DOCUMENTOS - Listagem de Conteúdos - Pré-Escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Ed. Pré-escolar (4 a
6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Conteúdo básico a ser desenvolvido na pré-escola
através das atividades integradoras das áreas fundamentais do conhecimento: Conhe-
cimento Lingüístico; Matemática; Ciências Naturais; Ciências Sociais; Bibliografia.
UF - RORAIMA
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Boa Vista
TITULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular de Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - As atividades são divididas para os 3 períodos em:
Atividades sociais; Físicas e recreativas; Intelectuais e Estéticas, contendo Objetivo geral;
Específico e Conteúdo. No 2
o
período há uma revisão das atividades visando ao processo
de alfabetização. No 3
o
período o objetivo é a aprendizagem da leitura e da escrita.
UF - TOCANTINS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desporto
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular para o Ensino Fundamental Pré-
Escola à 4
a
série
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Pré-Escola à 4
a
série
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Os pilares do processo educacional;
Educação; Conhecimento: A linguagem; Português; Matemática; Ciências; Estudos
sociais. As áreas do conhecimento apresentam encaminhamentos metodológicos,
conteúdos e sugestões de atividades por série e avaliação; Bibliografia.
UF - TOCANTINS
ORIGEM - Prefeitura Municipal de Educação, Cultura e Desporto de Palmas
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar (6
a 7 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Concepção pedagógica; Objetivos;
Princípios metodológicos; (Considerações preliminares, O processo de construção do
conhecimento, A importância da relação da criança com o objeto nesse processo,
Orientações básicas para o trabalho do professor); Avaliação; Conteúdos;
Psicomotricidade; Educação sensorial; Comunicação escrita; Artes; Matemática; Ciências;
Integração social.
REGIÃO NORDESTE
UF - ALAGOAS
ORIGEM - Secretaria da Educação de Alagoas
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica de Educação Pré-Escolar do Estado
de Alagoas
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1987 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (5 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Quem é nossa crian-
ça; O educador e a criança; O educador e a socialização da criança; A dinâmica do
educador pré-escolar; A alfabetização da pré-escola; Material na pré-escola; Conclusão;
Bibliografia.
UF - BAHIA
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Bahia
TÍTULO DO DOCUMENTO - Uma Proposta Curricular de Educação Infantil DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução a uma proposta curricular para educação
infantil: Apresentação; Introdução; A fome com a vontade de comer - uma proposta de
educação infantil; Marco curricular (Níveis antropológico, Filosófico, Psicológico e
Pedagógico); Projeto curricular - Desenvolvimento de quatro amplos objetos de conhe-
cimento e seus conteúdos específicos 1) Língua Portuguesa (Literatura e Lingüística); 2 -
Matemática (Aritmética e Geometria); 3 - Arte (Música, Dança, Teatro, Desenho, Pintura,
Escultura); 4 - Ciências (Físicas, Biológicas e Sociais) Trabalhados com os seguintes
itens: objetivos e estratégias de ensino-aprendizagem; instrumentos do professor; o jogo;
bibliografia e notas.
UF - BAHIA
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Salvador
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Histórico da pré-escola
na rede municipal de ensino; Apresentação da proposta; Pressupostos teóricos; Enfoque
Metodológico; Áreas de conhecimento; (Língua Portuguesa; Matemática; Ciências
Naturais; Ciências Sociais; Artes e Expressão artística); Considerações sobre planeja-
mento; Avaliação; Considerações finais; Referências bibliográficas.
UF - CEARÁ
ORIGEM - Secretaria de Educação do Ceará
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular Pré-Escolar DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução seguida das áreas de conhecimento:
Língua Portuguesa; Aritmética; Ciências; Educação Artística; Estudos Sociais; Educação
Física (contendo objetivo geral, conteúdos e sugestões de atividades); Bibliografia.
UF - CEARÁ
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Política de Educação Infantil" (Proposta)
DATA DA PUBLICAÇÃO - Junho/1994
ABRANGÊNCIA - Creche e Pré-Escola
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - O documento de política de educação infantil
(proposta) apresenta: Justificativa; Diretrizes e Ações; Situação atual da educação infantil
no município; Bibliografia.
UF - CEARÁ
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Proposta Curricular Pré-Escolar"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - A proposta curricular pré-escolar apresenta: Di-
retrizes básicas para o ensino municipal de Fortaleza (Histórico; Concepção Filosófica;
Fundamentação teórica e metodológica; Concepção construtivista); Subsídios para re-
flexão da Proposta curricular (devemos ensinar a ler no pré-escolar?); Pressupostos
teóricos; Encaminhamentos metodológicos; Integração dos conteúdos das áreas de co-
nhecimento. Anexos; Bibliografia.
UF - MARANHÃO
ORIGEM - Secretaria do Estado do Maranhão
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular Pré-Escolar do Estado do Maranhão
(Versão preliminar) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação
Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Carta ao educador; Apresentação; Justificativa;
Objetivos: gerais e específicos; Orientação metodológica; Organização dos conteúdos em
áreas do conhecimento: Língua Maternal (Linguagem oral; Literatura infantil; Leitura,
Expressão artística; Grafismo e Linguagem escrita); Estudos sociais; Ciências;
Matemática; Planejamento; Avaliação; Referência bibliográfica ao final de cada tópico.
UF - MARANHÃO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São Luís
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Revitalização da Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Fundamentação legal; Fundamen-
tação filosófico-pedagógica; Justificativa; Diretrizes; Objetivos: gerais e específicos;
Procedimentos metodológicos; Avaliação; Organização dos conteúdos e as metodologias
de trabalho na pré-escola. Anexos: Objetivos da pré-escola; Fundamentação curricular;
Princípios orientadores da elaboração do currículo. Atividades pré-escolares. Sugestões de
conteúdos para 1º, 2
o
e 3
o
períodos. Bibliografia
UF - PARAlBA
ORIGEM - Secretaria da Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Educação Básica - Proposta Curricular para o Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Fundamentos filosóficos; Fundamentos
metodológicos; Conteúdos curriculares (Linguagem oral, Linguagem sonora e corporal,
Linguagem escrita, Linguagem plástica, Educação matemática, Sistemas de medidas,
Geometria, Recreação, Ciências naturais, Ciências sociais, Saúde, Hábitos e Atitudes,
Datas cívicas); Componentes curriculares (Linguagem; Educação matemática; Recreação;
Ciências naturais; Ciências Sociais; Linguagem plástica; Música; Processo de avaliação;
Bibliografia.
UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria da Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Educação Pré-Escolar e sua Evolução no Estado da
Paraíba 82
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1984
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Considerações gerais; Evolução da
pré-escola na Paraíba; Anexos contendo: Dados estatísticos do pré-escolar; Atendimento,
Treinamentos, Cursos e eventos.
UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria da Educação e Cultura
TÍTULO DO DOCUMENTO - Manual do Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO -1985 ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Organograma da Coordenadoria de
educação pré-escolar; Atribuições da Coordenadoria de educação pré-escolar; Objetivo da
educação pré-escolar; Programa de educação pré-escolar.
UF - PARAÍBA
ORIGEM - Secretaria do Trabalho e Ação Social
TÍTULO DO DOCUMENTO - O Dia-a-dia na Creche Pré-Escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - Não apresenta
ABRANGÊNCIA - Creche
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Roteiro de atividades denominado " O dia-a-dia
na Creche Pré-Escola", organizado pela Secretaria do Trabalho e Ação Social para
atender as Creches públicas do Estado.
UF - PIAUl
ORIGEM - Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente do Município de
Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Plano de Ação - 1994
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Creche (Menores de 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Justificativa; Objetivos: Geral,
Específicos; Metas-ações: Ação, Cronograma e Pessoal envolvido; avaliação.
UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente do Município de
Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programação Curricular da Pré-Escola - Maternal DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar (maternal)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - O documento elaborado em forma de quadro apre-
senta: Aspecto; Conteúdo; Objetivo; Atividades. Os aspectos citados são: Sócio-afetivo;
Biologia e Cognitivo.
UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal da Criança e do Adolescente do Município de
Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programação Curricular - Jardim I e II
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar (Jardim I e II)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Grade curricular da pré-escola contendo
Cronograma; Aspecto: sócio-afetivo e cognitivo; Conteúdo (Com indicação do nível;
Série das atividades sugeridas).
UF - PIAUÍ
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação e Cultura/ SEMEC de Teresina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular do Pré-Escolar. DATA
DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Objetivos gerais; Objetivos específicos;
Fundamentação metodológica; Aspectos do desenvolvimento infantil: Afetivo, Social,
Perceptivo-motor, Cognitivo; Áreas do conhecimento: Físico; Lógico-matemá-tico,
Social; O simbolismo e a Socialização; Sistemática de avaliação; Apresentação de quadro
correlacionando o aspecto do desenvolvimento infantil com conteúdos e/ou atividades;
Períodos (1º, 2
o
, 3
o
) e observações; Referências bibliográficas.
UF - RIO GRANDE DO NORTE
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Currículo Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar (com prioridade 5 e 6 anos) ESTRUTURA DO
DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Caracterização da clientela e do atendimento;
Pressupostos básicos; Funções e objetivos da Pré-Escola; Áreas de conhecimento (Leitura e
Escrita; Pensamento lógico-matemático; Estudos Sociais; Ciências Naturais); Avaliação;
Referência bibliográfica.
UF - RIO GRANDE DO NORTE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Natal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular para a Educação Pré-Escolar do
Município de Natal/RN DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Educação
Pré-Escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Aspectos históricos da
evolução pré-escolar; Fundamentos teórico-metodológicos da proposta curricular:
(Autonomia; Alfabetização; Socialização; Jogos; Ensinar; Prática pedagógica; Professor;
Planejamento; Objetivo; Conteúdo; Metodologia; Avaliação); Encaminhamentos
metodológicos; Áreas de conhecimento e sua relação com os temas geradores: (Mate-
mática; Ciências Naturais; História; Geografia; Educação Física; Atividades para a pré-
escola - O trabalho pedagógico diário; Trabalhos em grupo e individual); Atividades para
a formação dos conceitos matemáticos; Avaliação: "Numa perspectiva de construção";
Bibliografia; Anexos: 1 - Educadores que contribuíram na elaboração desse documento
norteador do trabalho pedagógico na pré-escola; 2 - Diretrizes gerais para a pré-escola da
rede municipal de ensino.
UF - RIO GRANDE DO NORTE
ORIGEM - Prefeitura Municipal de Natal - Associação de Atividades e Valorização
Social - ATIVA Programa Creche
TÍTULO DO DOCUMENTO - Plano de Trabalho das Equipes do Programa de Creche
para 1994
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Creche (2 anos e 6 meses a 6 anos e 6 meses). ESTRUTURA DO
DOCUMENTO - Apresentação; Justificativa; Objetivo geral; Metas; Metodologia:
Atividades; Cronograma; Quadro de custos.
UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação e Cultura de Sergipe
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Educação - 0 a 6 Anos
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1991
ABRANGÊNCIA - Creche e Pré-Escola (0 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Educação de 0 a 6 anos:
Direito da criança (e da família); Dever do Estado; Estrutura Física e Material da escola.
Profissionais da Educação de 0 a 6 anos. Organização do trabalho na escola; Pressupostos
da Educação de 0 a 6 anos; Proposta pedagógica. Disposições gerais: Anexo I - O trabalho
pedagógico na creche e Pré-Escolar; Anexo II - Elementos em relação às áreas do saber,
subsídios para o professor; Bibliografia.
UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Projeto: Ponta de Lápis. Sub-projeto: O Dia-a-dia na Pré-
Escola"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Justificativa; Objetivo geral e específicos;
Metodologia do projeto; Sistemática de trabalho; Critérios para a implantação do projeto
na escola; Cronograma de execução; Anexos: Diretrizes para uma política de educação
pré-escolar; Proposta curricular elaborada coletivamente para a rede de ensino público
gratuito de Aracaju; Elementos de uma trajetória política e metodológica; Caracterização
da rede municipal de educação Pré-Escolar; Relação de materiais de consumo para o
projeto.
UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Proposta Curricular Elaborada Coletivamente para a
Rede de Ensino Público e Gratuito de Aracaju: Elementos de uma Trajetória Política e
Metodológica"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Educação Infantil (0 a 3 anos - creche; 4 a 6 anos - Pré-Escolar)
Educação de 1º e 2
o
graus.
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Pressupostos téorico-
metodológicos; Representações de alunos, professores e especialistas da rede municipal
sobre a prática pedagógica; Áreas e conteúdos essenciais: Alfabetização; Ciências;
Educação Artística; Educação Física; Educação Infantil; Ensino Religioso; História;
Língua Estrangeira Moderna; Língua Portuguesa (cada item contendo sua bibliografia).
Bibliografia geral.
UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes para uma Política de Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Diretrizes: Condições de
trabalho; Corpo administrativo e pedagógico da pré-escola; Organização administrativa e
pedagógica; Ação pedagógica; Recomendações; Bibliografia.
UF - SERGIPE
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Aracaju
TÍTULO DO DOCUMENTO - Caderno de Educação Pré-Escolar - (Um assunto puxa o
outro. O trabalho a partir de um tema gerador) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1989
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - De como surgiu este caderno; Os princípios
orientadores do projeto; A prática participativa de pedagogos e professores na pré-escola;
eu chego lá sim...; Como planejar na pré-escola; Um assunto puxa o outro; Aconteceu no
turno da tarde; Então a professora, também fantasiada, puxou o bloco; Comentário final.
REGIÃO CENTRO-OESTE
UF - DISTRITO FEDERAL
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura - Fundação Educacional do Distrito
Federal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do
Distrito Federal
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar, 1º e 2
o
graus
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Carta à comunidade; Apresentação; Prefácio; In-
trodução; I - Educação na perspectiva da formação do cidadão; II - Fundamentos da ação
pedagógica; III - Conteúdos Programáticos; IV - Gestão Educacional da rede de ensino
público; V - A escola pública do Distrito Federal; Bibliografia.
UF - DISTRITO FEDERAL
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura - Fundação Educacional do Distrito
Federal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Conteúdo Programático - Diretrizes para o seu Desen-
volvimento - Educação Pré-Escolar DATA DA PUBLICAÇÃO - 1984
ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar (4, 5 e 6 anos) de idade ESTRUTURA DO
DOCUMENTO -1 - Apresentação; II - Introdução; III - Fundamentos psicológicos
(Considerações sobre a teoria piagetiana; Objetivos da educação pré-escolar); IV -
Considerações sobre as atividades da pré-escola; V - Objetivos; Conteúdos; Sugestões de
atividades; VI - Avaliação; VII - Bibliografia para uso do professor.
UF - DISTRITO FEDERAL
ORIGEM - Secretaria de Educação e Cultura - Fundação Educacional do Distrito
Federal
TÍTULO DO DOCUMENTO - Conteúdo Programático de Educação Pré-Escolar, Anexo I
- Construção da Leitura e da Escrita - Construção da Noção do Número e Representação
Gráfica da Quantidade DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990 ABRANGÊNCIA - Educação
pré-escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO -1 - Apresentação; II - Função semiótica (Construção
da leitura e da escrita); III - Conhecimento lógico-matemático (Construção da noção do
número e representação gráfica da quantidade). Em cada item desenvolvido é apresentado
o objetivo; Conteúdo; Sugestões de atividades; IV - Referências bibliográficas.
UF - GOIÁS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desporto de Goiás TÍTULO DOS
DOCUMENTOS - Orientação da Prática Educativa na Pré-Escola DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar (5 1/2 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Justificativa; Considerações Teó-rico-
metodológicas; Distribuição de conteúdos; Atividades por Área de Estudo: Comunicação
e Expressão; Matemática; Estudos Sociais; Ciências; Avaliação; Anexos: Anexo 1 -
Sugestões de atividades para o desenvolvimento de um tema gerador; Anexo 2 -
Orientações para montagem de um herbário; Bibliografia.
UF - MATO GROSSO DO SUL
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes Curriculares - Volume 1 "Uma Proposta de
Educação para o Mato Grosso do Sul". Educação Infantil - Pré-Escolar DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Considerações iniciais; Fundamen-
tação teórica; Maturação do sistema nervoso; Experiência; Transmissão social;
Equilibração; Estágios do desenvolvimento intelectual; Considerações sobre o currículo:
Temas; Sugestões de temas;- Orientações metodológicas: Quanto à postura do professor;
Quanto ao planejamento; Salas de aula; Organização do horário; Sugestões de horário.
Avaliação. Publicações; Revistas e Textos. Bibliografia
UF - MATO GROSSO
ORIGEM - Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular da Educação Pré-Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA -
Educação Pré-Escolar (3 a 7 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Histórico da proposta curricular;
Justificativa e histórico da educação pré-escolar; Referencial teórico: As contribuições
teóricas de Jean Piaget e Lev Vygotsky para a compreensão da criança na pré-escola;
Objetivos da educação pré-escolar; Metodologia de ensino para a pré-escola; Proposta de
conteúdo básico: Conhecimento Lingüístico; Matemática; Ciências Naturais; Ciências
Sociais; Avaliação; Elaboração; Agradecimento; Referências bibliográficas; Bibliografia.
UF - MATO GROSSO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
TÍTULO DO DOCUMENTO - Linhas Político-pedagógicas
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
FAIXA ETÁRIA - Educação Pré-Escolar (4 a 6 anos); Ensino Fundamental; Educação de
Jovens e Adultos; Ensino Rural e Educação Especial
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Marco referencial; Pressupostos
filosófico-pedagógicos: Educação; Escola; Ensino-aprendizagem; Aluno; Professor;
Avaliação e Avaliação institucional; Eixos pedagógicos; Modalidades de ensino da rede
municipal de Cuiabá: Considerações gerais; Educação Pré-Escolar; Educação Funda-
mental; Educação de Jovens e Adultos; Educação Rural e Educação Especial; Biblio-
grafia.
UF - MATO GROSSO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes Gerais Norteadoras do Processo de
Reorientação Curricular
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Não especifica
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Eixos básicos da reorganização
curricular; Metodologia participativa; Estratégia de ação; Conclusão; Bibliografia.
REGIÃO SUDESTE
UF - ESPÍRITO SANTO
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação e Cultura do Espírito Santo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica da Pré-Escola da Rede Estadual
de Ensino
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Educação pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Descobrindo caminhos para a edu-
cação pré-escolar; O cotidiano da pré-escola; Refletindo sobre a linguagem na pré-escola;
Construindo com arte na pré-escola: As brincadeiras e jogos na pré-escola; As ciências e a
matemática na pré-escola: (o conhecimento físico ou a ciência física na pré-escola; A
construção das estruturas de relações ou a matemática na pré-escola; As ciências sociais
na pré-escola; considerações finais); Avaliação na pré-escola; Bibliografia e/ou referência
bibliográfica ao final de cada tópico desenvolvido.
UF - ESPÍRITO SANTO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Vitória
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino de
Vitória Bloco Único à 4
a
série (versão preliminar) DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - 1º grau (bloco único à 4
a
série) a partir de 6 anos ESTRUTURA DO
DOCUMENTO - A escola que buscamos; Visão das áreas de Ciências; Educação
Artística; Educação Física; Estudos Sociais; Língua Estrangeira; Língua Portuguesa;
Matemática - contendo cada área objetivos específicos e conteúdos.
UF - ESPIRITO SANTO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Vitória
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular da Pré-Escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1989 - 1992 ABRANGÊNCIA -
Educação pré-escolar (0 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Histórico; Justificativa; Aspectos Filosóficos.
Princípios norteadores. Objetivo geral; Conteúdos: Fundamentação teórica (Aspectos
sócio-afetivo; Sócio-moral; Psicomotor; Social e Cognitivo: Língua Portuguesa; Educação
Artística; Matemática; História; Geografia e Ciências; Língua Estrangeira e Educação
Física); Considerações metodológicas; Sistemática de avaliação; Considerações finais;
Conclusão; Textos e documentos complementares; Bibliografia.
UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
TÍTULO DO DOCUMENTO - Programa de Educação Pré-Escolar DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-Escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A concepção de educação pré-escolar
deste programa; Os fundamentos do programa de educação pré-escolar:( Conhecimento da
realidade, Conhecimento das características da criança, Conhecimento teórico vinculado a
uma prática pedagógica) Proposta de educação pré-escolar contendo objetivos, Aspectos a
serem desenvolvidos, Atividades; A importância da avaliação neste programa;
Bibliografia.
UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Sinopse do Projeto de Capacitação de Profissionais em
Educação Infantil em Belo Horizonte
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Creches e Pré-escolas
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Justificativa; Detalhamento do projeto
UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte
TÍTULO DO DOCUMENTO - Infância na Ciranda da Educação - Uma Proposta Polí-
tico-pedagógica para Zero a Seis Anos DATA DA PUBLICAÇÃO - Não informa
ABRANGÊNCIA - Creche e Pré-Escola
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Política de Educação Infantil; A construção social da
infância; Educação infantil em Creche e Pré-escola: Concepções e desafios; Uma atitude
interdisciplinar; Brincar de aprender; O papel do lúdico na educação; Música infantil:
Consumo versus criação; Educação para uma verdadeira liberdade criadora; O contar
histórias à criança pequena - Uma introdução; Jogos e Jogos matemáticos; Textos
contendo bibliografia.
UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - Secretaria Municipal Desenvolvimento Social/BH
TÍTULO DO DOCUMENTO - Diagnóstico de Creches Conveniadas com a Prefeitura de
Belo Horizonte DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA - Creche
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Sinopse abordando os seguintes temas do diag-
nóstico: Características gerais das entidades conveniadas; Os profissionais das creches
conveniadas e a educação da criança pequena; Abastecimento; Saúde; Relação com as
famílias e com órgãos de assessoria; Supervisão; Recomendações do diagnóstico das
creches conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte.
UF - MINAS GERAIS
ORIGEM - AMEPPE - Associação Movimento de Educação Popular Integral (vinculada
à Fundação Fé e Alegria do Brasil, com atuação junto à Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte)
TÍTULO DO DOCUMENTO - Cadernos da AMEPPE números 4, 5 e 7 DATA
DA PUBLICAÇÃO - Caderno n° 4 (1989); Caderno n° 5 (1990)
ABRANGÊNCIA - Creches e Pré-escolas
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Caderno n° 4 - O educativo no movimento social - A
pedagogia das Creches comunitárias; Caderno n° 5 - Construindo um projeto
educativo de 0 a 6 anos; Caderno n° 7 - Escola comunitária; Reforço e esforço bastam?
Produção coletiva do conhecimento; Projeto educativo.
UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - Plano Básico de Estudos: Educação Infantil -
Reformulação da Pré-Escola DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; Objetivos; Considera-
ções téorico-metodológicas (Construção dos conhecimentos, Formas de representação,
Brinquedos, Brincadeiras e jogos, Desenhos e textos); Organização da sala de aula (O
Espaço físico, O ambiente alfabetizador); Avaliação; Conclusão; Bibliografia.
UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação e Secretaria Municipal de Desen-
volvimento Social - Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - A Implementação de uma Política Articulada de Edu-
cação Infantil no Município do Rio de Janeiro: Limites e Possibilidades DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA - Creches e Pré-escolas
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Recuperando a história; A criança de 0 a 6 anos
no Município do Rio de Janeiro; As creches comunitárias: Movimentos de sua história;
A experiência recente da Secretaria Municipal de Educação com as casas da criança;
Indicativos para uma política articulada de Educação Infantil no Município do Rio de
Janeiro: estratégias; Considerações finais (ainda que provisórias).
UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - "MultiEducação - Proposta"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1993 ABRANGÊNCIA -
Educação Infantil e 1º grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Aos professores da rede munici-
pal do Rio de Janeiro; Política Educacional do Município do Rio de Janeiro; Múltiplas
situações - múltiplos olhares; Desatando os "nós" e criando laços; Uma sala de aula do
tamanho do mundo; 1994: Procedimentos para o trabalho.
UF - RIO DE JANEIRO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro
TÍTULO DO DOCUMENTO - "MultiEducação 2 - Proposta"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994 ABRANGÊNCIA -
Educação Infantil e 1º grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A terra é azul!?; Teoria ou teorias
para quê?; Afinal, o que é construtivismo?; Constituindo o conhecimento na história e na
cultura; Outras palavras... ; Vivendo e aprendendo a jogar; Sem açúcar, com afeto; Onde a
escola encontra a vida; Bibliografia.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo TÍTULO DO
DOCUMENTO - Pré-Escola Hoje - Uma Proposta Pedagógica DATA DA
PUBLICAÇÃO -1988 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A criança e o processo de cognição; A
leitura e a escrita na pré-escola: O processo de construção do conhecimento; A interação
da criança; Pensando a prática pedagógica: Como fazê-lo?; Algumas sugestões;
bibliografia; O jogo e os caminhos da descoberta: Considerações iniciais; Porque o jogo
na escola; O educador e o jogo; O jogo como estratégia de trabalho; Tipos de jogos;
bibliografia.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Proposta Curricular para a Educação Pré-
Escolar"
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Considerações iniciais; Objetivos da
educação pré-escolar; Falando e escrevendo: A importância da fala; O que é escrever;
Fazendo arte: Expressão plástica, musical e corporal; Dando asas à imaginação:
Explorando o espaço; Coisas que faço; O jogo como metodologia de trabalho; Desco-
brindo o mundo; Planejar é preciso; Bibliografia.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Leitura e Escrita: Um Novo Enfoque na Prática Escolar
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1990 ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Revendo a função pedagógica da pré-
escola; Escritos infantis: Assim também se aprende -Atividades de estimulaçao para a
leitura e a escrita; Instrumentalizando o professor e a criança; Trabalhando textos -Via
desenho; Escrevendo um livro de histórias; Bibliografia; Pré-escola e alfabetização:
Relato de experiência.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Pedagógica para a Pré-escola
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Educação Pré-escolar (4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; O programa de expansão e de
melhoria da educação pré-escolar; O currículo e seus pressupostos; delineando uma
programação para a pré-escola; Avaliação; Notas; Referências bibliográficas.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria de Estado de Educação/ São Paulo
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta de Capacitação dos Quadros do Magistério
Municipal
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1994
ABRANGÊNCIA - Ensino Pré-escolar
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Perfil do quadro de magistério das pré-
escolas municipais; Princípios norteadores; Modalidades de capacitação; Avaliação;
Bibliografia.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de São Paulo TÍTULO DO
DOCUMENTO - "Reorientação Curricular da Escola Municipal de Educação infantil -
EMEI" DATA DA PUBLICAÇÃO - 1989 - 1992 ABRANGÊNCIA - Educação Infantil
(4 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; Introdução; As marcas do processo
histórico; O movimento de reorientação da EMEI: Concepção de Educação infantil
- Formação do educador; A construção do Projeto escola; A proposta pedagógica: A
linguagem como eixo de trabalho; Organizadores do currículo; O jogo; As áreas do
conhecimento (Linguagem; Ciências sociais; Ciências naturais; Matemática); A educa
ção infantil e a Interdisciplinariedade; Considerações finais; Bibliografia; Anexos.
UF - SÃO PAULO
ORIGEM - Secretaria Municipal do Bem-Estar Social
TÍTULO DO DOCUMENTO - "Política de Creche - Diretrizes Pedagógicas" DATA
DA PUBLICAÇÃO - 1992 ABRANGÊNCIA - Creche (0 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Apresentação; A moldura está pronta; Conceber a
Creche; Justificar o método; A produção de conhecimentos exige intenção, espaço e
direção; Construir conhecimento é um ato solitário?; Curricular é preciso: Comunicar o
pensamento... Expressar o sentimento... Instrumentos de inserção social da criança; de
onde vem a chuva? Ela molha a todos igualmente? Está chovendo por toda terra? Tilintar
bolinhas de gude com a aritmética; O trabalho das creches é como um rio em seu leito
- corre, inquieto, o desenvolvimento infantil; E agora?; Bibliografia; Notas.
REGIÃO SUL
UF - PARANÁ
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação
TÍTULO DO DOCUMENTO - Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná
DATA DA PUBLICAÇÃO - 1992
ABRANGÊNCIA - Pré-Escolar e 1º grau
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Introdução; Fundamentação geral (Ensino de 1º grau
elementar e fundamental); Algumas questões sobre o desenvolvimento do ser humano e a
aquisição de conhecimentos na escola; Propostas: 1) Pré-escola; 2) Alfabetização; 3)
Língua Portuguesa; 4) Matemática; 5) História; 6) Geografia; 7) Ciências; 8) Educação
artística; 9) Educação física; 10) Língua estrangeira moderna; 11) Organização social e
Política do Brasil. As propostas de pré-escola, Alfabetização e das áreas de conhecimento
apresentam - pressupostos teóricos; Encaminhamento metodológico; Conteúdos e
Avaliação; Notas de referências bibliográficas. Ensino religioso: Introdução. Pressupostos
teóricos; Avaliação; Conteúdos; Bibliografia.
UF - PARANÁ
ORIGEM - Secretaria Municipal de Educação de Curitiba
TÍTULO DO DOCUMENTO - Pré-Escola... Também é Escola! DATA
DA PUBLICAÇÃO - Não informa ABRANGÊNCIA - Educação Pré-
escolar (5 a 6 anos)
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Alguns dados sobre o surgimento da Pré-escola e as
modificações no seu conceito e na sua função; Pressupostos teórico - metodológicos;
Considerações finais; Conteúdos; Avaliação; Notas de referências e referências biblio-
gráficas; Relação de conteúdos específicos das áreas de conhecimento para o Pré-escolar,
l
a
s (primeiras ) e 2
a
s (segundas) séries do 1º grau.
UF - SANTA CATARINA
ORIGEM - Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina
TÍTULO DO DOCUMENTO - Proposta Curricular - Uma Contribuição para a Escola
Pública do Pré-escolar, 1º grau, 2° grau e Educação de Adultos. DATA DA
PUBLICAÇÃO - 1991
ABRANGÊNCIA - Pré-escolar (3 a 6 anos) 1º grau, 2° grau e Educação de Adultos.
ESTRUTURA DO DOCUMENTO - Prefácio; Introdução; Sumário; Histórico da pro-
posta documento norteador da proposta curricular Pré-escolar, Alfabetização, Língua
Portuguesa, Literatura brasileira, História (conteúdo programático de História para a
educação pré-escolar) Geografia, Ciências e Programas de saúde, Biologia, Física e
Química. Pré-escolar, 1º e 2° graus; Matemática, Educação artística e Educação Religiosa
Escolar; Educação Física; Os especialistas e a prática pedagógica; O caminho do resgate,
da totalidade do conhecimento interdisciplinaridade; Proposta para o curso de
magistério de 1º grau - 1º a 4
o
séries; Filosofia e Filosofia da Educação; Sociologia da
educação; História da Educação; Psicologia e Psicologia da Educação; Estrutura e Fun-
cionamento do 1º grau; Didática Geral; Contribuição para um plano político-pedagógi-co
escolar. (Todos os tópicos contém referências bibliográficas).
ANEXO II
ROTEIRO PARA ANÁLISE DAS PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS/CURRÍCULOS
INDICADORES
1 - O que?
• Como é denominado o documento? Qual a concepção de proposta/currículo
explicitada ou subjacente ao documento?
2 - Para que?
• Objetivos da proposta
3 - Para quem?
• Interlocutores da proposta
• Sujeitos envolvidos: as crianças, as famílias e a comunidade
4 - Quem elabora?
• Níveis de participação dos diversos sujeitos envolvidos
5 - Como?
• Identificação.
• História - o processo de construção e produção da proposta/currículo.
• Diagnóstico/contextualização - apresentação de dados demográficos, econô-
micos, culturais e educacionais do município/estado; histórico da rede de
creches e pré-escolas no município/estado; esfera de competência do atendi-
mento feito em creches e pré-escolas; percentual atendido da população pelos
diferentes organismos mantenedores; demanda por vagas; metas de expansão;
balanço da situação existente e dos problemas a serem solucionados.
• Pressupostos - concepções subjacentes ou explícitas de infância, homem, edu-
cação, educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento, função da
instituição em relação a criança, a familia e a comunidade. O modo como o
papel do educador/professor é definido; o significado do trabalho para o bem
estar e o desenvolvimento da criança -menor de 6 anos
• Aspectos estruturais - diretrizes metodológicas e princípios didáticos; o modo
como é proposto o trabalho pedagógico: prioridades, eixos e diretrizes para o
trabalho da equipe de profissionais e dos educadores/professores com os grupos
de crianças; forma e organização dos conteúdos/temas, tempos, espaços e
materiais de uso coletivo; período letivo, faixa etária, horários; critérios de
configuração dos agrupamentos; razão adulto/criança, procedimentos durante o
período de adaptação.
• Articulação - relação com o primeiro grau; relação com outras instituições
(culturais, de saúde, de lazer, etc).
• Formação do profissional/política de recursos humanos - processo de seleção
dos profissionais; condições materiais e culturais de que dispõem no que se
refere a recursos permanentes, materiais de consumo, biblioteca, salas de
estudos, jornais, revistas, filmes para consulta e aprimoramento da prática;
existência e respeito ao plano de carreira dos profissionais; remuneração;
relação entre a administração pública e as entidades representativas das cate-
gorias profissionais; processo de formação dos profissionais, estratégias de
formação em serviço; estratégias de avanço na escolaridade; formas de parti-
cipação dos profissionais na elaboração da própria proposta.
CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS/CURRÍCU-
LOS
• PLURALIDADE
• DIVERSIDADE
• UNIDADE
• COERÊNCIA (interna e externa)
• ADEQUAÇÃO
• ABRANGÊNCIA
• PARTICIPAÇÃO
• PROVISORIEDADE
• HISTORICIDADE
• CIENTIFICIDADE
• CRITICIDADE
• DIALETICIDADE
• SIGNIFICAÇÃO
• ARTICULAÇÃO
• ORGANIZAÇÃO
ANEXO III
ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO
DE PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRÍCULO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
SOBRE A UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
• Nome da unidade organizacional da secretaria responsável pela educação in-
fantil;
• Localização na estrutura organizacional da secretaria (organograma): órgãos
superiores e subordinados;
• Atribuições da unidade e abrangência (creche, pré-escola)
• Número e formação dos profissionais que atuam na referida unidade;
SOBRE A AUTORIA E AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA/CURRICULAR
• Autores, condições e níveis de participação dos profissionais envolvidos;
• A quem se direciona o texto, seus leitores;
• O registro da história das propostas anteriormente desenvolvidas pelas secre-
tarias;
• Razões que levaram ao delineamento da proposta em questão;
• O processo de elaboração da proposta (dificuldades, conflitos, divergências,
pontos consensuais, etc.)
• A organização da secretaria para a elaboração da proposta (equipes de traba-
lho, mecanismos de articulação interna e externa etc.)
SOBRE O DIAGNÓSTICO
• O diagnóstico da educação infantil (número de estabelecimentos de creches e
pré-escolas existentes, demanda por vagas, metas de expansão, número de
profissionais, mecanismos de contratação dos profissionais, número de crianças
atendidas)
• O planejamento de suas ações com base num diagnóstico previamente reali-
zado; se a proposta apresentou um histórico da rede de creche e pré-escolas no
município/estado em questão; se considerou importante manter um processo de
auto avaliação permanente de suas ações com o objetivo de reformulá-las ao
longo do caminho;
• A realidade e os problemas enfrentados são diagnosticados? Há projetos pre-
vendo a sua superação? Esse diagnóstico considera quais as condições de
funcionamento; horário parcial ou integral; prédio próprio ou cedido; atuação
direta ou convênio; número de crianças por unidade e por agrupamento?
• O espaço é adequado para o que se pretende realizar? Que equipamentos es-
tão disponíveis, tanto no que se refere a materiais permanentes e de consumo,
quanto, e particularmente, no que diz respeito à produção cultural à qual as
crianças têm acesso: brinquedos, jogos, livros, jornais, revistas, filmes etc?
SOBRE A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS
• Processo de seleção/contratação de profissionais;
• Qual é a formação dos profissionais que atuam com as crianças? Qual forma-
ção que desejam e qual a que necessitam? Há projetos de formação perma-
nente? Essa formação redunda em avanço na escolaridade, na carreira profis-
sional e em salário? De que condições materiais e culturais dispõem os pro-
fissionais no que se refere a recursos permanentes, materiais de consumo e,
especialmente, bibliotecas, salas de estudo, jornais, revistas, filmes para con-
sulta e aprimoramento da prática, etc?
• A formação é entendida como direito, quer dizer, formação e profissionalização
são considerados como indissociáveis, concebendo-se que as diferentes es-
tratégias de formação devem gerar profissionalização, tanto em termos de
avanço na escolaridade, quanto no que diz respeito à progressão na carreira e
aumento de salários;
• Estratégias de formação de profissionais (encontros, seminários, grupos de
estudos, formação em serviço, cursos de especialização, formação a distância,
boletins e ou materiais didáticos elaborados pelas secretarias etc;
• Que conteúdos são priorizados nos cursos de formação;
• A remuneração, a jornada de trabalho e o plano de carreira docente.
SOBRE O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA PROPOSTA
• Como está organizada a secretaria no que se refere à proposta; há equipes
articuladas de trabalho ou este é realizado de maneira fragmentada, divididas as
tarefas em grupos de elaboração, de implementação etc? Há grupos de
supervisão? Como funcionam?
• No processo de implementação da proposta, se supõe que a concepção e ou
adoção da proposta, pela secretaria, e a sua divulgação em cursos ou treina-
mentos basta para mudar a prática cotidiana em creches e pré-escolas,
priorizando-se pacotes de treinamento? Ou a implementação se alicerça na
reflexão crítica da prática com busca de novos conhecimentos e transformação
dessa prática pelos sujeitos do seu próprio processo (crianças e adultos)?
• Projeta-se a implementação fazendo uso do efeito multiplicador (ou divisor...),
supondo transmitir, quando não meramente repassar os conhecimentos neces-
sários para transformar a proposta em prática? Ou são utilizados encontros de
vivências/oficinas, priorizando os modos de fazer sem aprofundar as teorias?
Ou, ainda, investe-se nos processos de mudança, reestruturando as relações
existentes, criando eixos de formação que têm continuidade, rompendo
hierarquias e atuando nos processos onde a prática pedagógica se constrói viva,
quer dizer nas unidades? Há outros caminhos alternativos instituídos nessa
implementação?
• Pretende-se atingir toda a rede ou há delineamento de projetos-piloto? De que
modo é prevista a sua implementação? É viável? É acompanhada de constante
avaliação por parte da comunidade, da creche e/ou pré-escola e das secretarias?
De que recursos se dispõe para efetivá-la (qual a sua origem, montante,
periodicidade)? Há mecanismos de registro por escrito da prática, seja a nível
de acompanhamento do trabalho com as crianças, feito pelos adultos que com
elas atuam, seja dos supervisores em relação à atuação de professores e
profissionais da educação em geral? Quer dizer, existe um projeto de relato das
ações desenvolvidas, entendido como avaliação no sentido amplo, intrínseco à
proposta e como parte crucial de sua implementação?
• Existem mecanismos permanentes para relato e intercâmbio de experiências?
SOBRE A CONCEPÇÃO E O CONTEÚDO
• Os fundamentos teóricos;
• As diretrizes metodológicas e os princípios didáticos;
• As concepções de infância, educação infantil, proposta pedagógica, currículo,
conhecimento, cultura, sociedade, relação creche/pré-escola-família-socieda-
de;
• A visão de instituição (função e gestão);
• As formas de organização dos conteúdos/conhecimentos (por área do conheci-
mento: língua portuguesa, matemática, estudos sociais, ciências, educação
artística etc; por objetivos educacionais; por atividades; por áreas do desen-
volvimento infantil: cognitivo, psicomotor, sócio-afetivo, lingüístico etc).
Destacar o enfoque e a ênfase dada: por temas/por atividades.
SOBRE AS CONDIÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO NO
COTIDIANO DAS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
• O local de funcionamento (escola da rede pública, espaço cedido, espaço co-
munitário, etc);
• Modalidades de instituições (creches, pré-escolas, outras);
• A relação número de crianças/profissionais por agrupamento;
• Os critérios de seleção das crianças;
• As condições do espaço físico de uso das crianças e o dos adultos;
• A forma de agrupamento das crianças (por idade, por nível de desenvolvimen-
to, etc.)
• Os equipamentos e os materiais disponíveis para as crianças e para os profissi-
onais;
• A forma de organização do tempo, a rotina diária;
• A carga horária de trabalho dos profissionais com crianças;
• A carga horária de trabalho para planejamento, reuniões;
• A participação dos pais/famílias/comunidade na gestão do cotidiano institucional.
• As formas de interação: relações/dinâmica/atitudes;
• Formas de planejamento da rotina diária.
SOBRE AS DIFERENTES FORMAS DE ARTICULAÇÃO:
• Há previsão de envolvimento de outras instâncias e instituições no processo de
elaboração e implementação da proposta, tais como universidades, sindicatos,
centros de pesquisa e de formação de professores? Como estas parcerias foram
definidas? Qual a sua forma de ação?
• A proposta incorpora uma política de incentivo às atividades culturais, tais
como cinemas, teatros, vídeos, museus, bibliotecas? Que medidas concretas são
previstas para viabilizá-la (convênios, acordos, parcerias etc);
• A articulação da educação infantil no âmbito da educação básica;
• Interação com outras instituições: governamentais e não-governamentais;
• Interação (MEC/Estado/Município).
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