Download PDF
ads:
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ads:
ÍNDICE
Decreto nº 54.999, de 13 de novembro de 1964 (alterado
pelos Decretos 57.347, de 25-11-65, e 57.813, de 25-2-
66) 11
Regimento 13
Lista dos Participantes 17
Discursos 31
Do Ministro Tarso Dutra 33
Do Governador Luiz Vianna Filho 37
Do Pe. José de Vasconcellos 43
Documento Básico 47
Apresentação 49
Tema - Extensão da Escolaridade 53
Subtema I - Criação das Classes de 5a. e 6a. Se_
ries do Curso Primário 78
Subtema II - Articulação entre o Ensino Primário
e o Ginasial 81
Subtema III - Primeiro Ciclo Médio 85
Anteprojeto de Recomendações 93
Documentos de Trabalho
Extensão da Escoiaridade 101
Articuiação entre o Ensino Primário e o Ginasial.. 109
Primeiro Ciclo do Ensino Médio 119
O Artigo ll6 da Lei de Diretrizes e seu Cumpri-
mento 128
Currículo Ginasial Secundário no Brasil, depois
da Lei de Diretrizes e Bases 134
Ginásio Orientado para o Trabalho (Ginásio
Polivalente ) 150
Organização do Ensino Médio em Dois Ciclos e
em Ciclo Único por Países (Dados de Educa
ção Comparada) 158
Reorganização da Educação de Base no Brasil... 163
Provas de Rendimento Escolar no Curso Prima
rio 179
Bases para uma Reforma de Educação no Perío
do de Escoiaridade Obrigatória 197
Organizada pelo INEP, reuniu-se em Salvador, Bahia,
em abril de 1967, a III Conferência Nacional de Educação, de
que participaram líderes da Educação e representantes de entida-
desde nosso País e de agências internacionais.
Criadas por força do Decreto n° 54.999, estas reuniões
de educadores já se constituíram em um fórum de debates sobre
os mais relevantes problemas do ensino e conduzem, como é na-
tural, a uma tomada de posição diante desses mesmos proble-
mas.
A I Conferência, realizada em Brasília, em fins de mar-
ço e início de abril de 1º65, abordou um tema geral — Coordê-
nação de recursos e medidas para o desenvolvimento da educação
nacional", com dois subtemas "Piano nacional e pianos esta-
duais de educação" e "Normas para a eiaboração, articuiação,
execução e avaliação dos pianos de educação .
A II Conferência, realizada em Porto Alegre, em fins
de abril de 1º66, focalizou tema mais específico — ''Desenvolvi-
mento do ensino primário; Treinamento, formação e aperfeiçoa-
mento de professores primários; Construção e equipamento de
escoias". E a III Conferência, numa seqüência lógica, caracte_
rística destas reuniões, teve como tema principal — 'Extensão
da escoiaridade" e subtemas "Criação de ciasses de 5a. e 6a.
series do curso primário; Articuiação entre o ensino primário e
o ginasial; Primeiro ciclo médio", matérias destacadas na pro_
blemática educacional brasileira.
Do trabalho realizado, que se condensa nas Recomenda-
ções Finais; dos depoimentos e opiniões dos participantes da reu-
nião através dos quais se podem traçar as linhas da nossa reali-
dade educacional e avaliar a necessidade de modificações; dos do-
currietvtos básicos, que serviram de subsídios aos temas trata-
dos; das contribuições trazidas pelos organismos nacionais e in-
ternacionais ligados à educação; de toda a problemática debatida
e das conclusões aprovadas — procura-se dar uma visão global
nos Anais agora publicados, em obediência ao Regimento da Con-
ferência. Buscam os Anais, desse modo, condensar o pensamen-
to dos educadores brasileiros, numa equilibrada visão crítica
da realidade do ensino em nossa terra, suas deficiências e so-
luções indicadas para sanar tais deficiências.
Que esta publicação possa atingir os objetivos que se
propõe, contribuindo para o esciarecimento dos problemas, não
somente reiacionados com o tema especifico da III Conferen-
cia, mas a toda a conjuntura educacional brasileira são os vo-
tos dos Editores .
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
MARECHAL ARTHUR DA COSTA E SILVA
MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
DEPUTADO TARSO DUTRA
PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
PROFESSOR DEOLINDO COUTO
SECRETARIO GERAL DO MEC
PROFESSOR EDSON R. DE SOUZA FRANCO
DIRETOR DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
PROFESSOR CARLOS CORRÊA MASCARO
DECRETO Nº 54.999 - DE 13 DE NOVEMBRO DE 1º64
ALTERADO PELOS DECRETOS nºs
57.347, de 25.11.65, 57.813, de 15.2.66 e 57.876, de 25.2.66
Institui a Conferência Nacional
de Educação e dá outras pro-
vidências.
O PRESIDENTE DA R E PÚ B L I CA , usando das
atribuições que lhe confere o artigo 87, inciso I, da Constituição,
e tendo em vista o disposto no artigo 93, § 1º, alínea C, da Lei
Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1º61, DECRETA:
Art. 1º - O Governo Federal convocara, anualmente, a
Conferência Nacional de Educação, para estudo das questões re_
iativas à coordenação de pianos de educação.
Art. 2º - Constituirão a Conferência Nacional de Educa_
ção os membros do Conselho Federal de Educação, os Diretores
Gerais dos Departamentos, os Diretores das Diretorias de Ensi
no e do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos do Ministe
rio da Educação e Cultura, os Secretários de Educação dos Esta_
dos e do Distrito Federal, um representante de cada Conselho
Estadual de Educação, um representante de cada Território F£
deral, um representante do Fórum de Reitores das Universida
des, o Presidente da Associação Brasileira de Educação, o Pre
sidente da Federação Nacional dos Estabelecimentos Particuia_
res de Ensino, o Presidente da Federação Interestadual dos Tra
balhadores em Estabelecimentos de Ensino, o Presidente da Con
federação dos Professôres Primários do Brasil e o Presidente
da União Nacional das Associações Familiais (Decretos nºs
57.347, de 25.11.1º65 e 57.813, de 15. 2.1º66).
§ 1º - Presidirá a Conferência o Ministro de Estado da
Educação e Cultura.
§ 2? - Na forma do Regimento poderão ser convidados a
participar da Conferência, na qualidade de observadores, repre
sentantes das organizações internacionais ou estrangeiras que
exerçam-no Pais atividades de assistência técnica ou financeira
à Educação.
Art. 3º - A Conferência Nacional de Educação realizar-
-se-á entre 1º de março a 30 de abril de cada ano,rotativamente,
nas Capitais dos Estados (Decreto nº 57.876, de 25.2.1º66)
Art. 49 - Os trabalhos de cada reunião da Conferência
Nacional de Educação versarão sobre tema geral e subtemas, ea_
colhidos na reunião anterior.
§ 1º - O tema e os subtemas de cada reunião serão obje_
to de pesquisas e levantamentos prévios e a eles se circunscreve
rão os trabalhos da reunião.
§ 2º - As conclusões e recomendações aprovadas em ca
da reunião serão comunicadas aos órgãos técnicos da administra
ção pública e terão ampia divulgação.
§ 3º - Cada reunião estabelecerá o local, a data, o te
ma e subtemas da reunião seguinte.
Art. 5º - O Ministro da Educação e Cultura expedira o
Regimento da Conferência Nacional de Educação e fixara a data,
o tema e subtemas da primeira reunião.
Art. 6º - Este Decreto entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília, 13 de novembro de 1º64; 143º da Independência
e 769 da República.
REGIMENTO
Aprovado peia I Conferência e
expedida Portaria Ministerial
nº 348, de 8 de dezembro de
1º65, publicada no Diário Ofi_
ciai de 20 de dezembro de 1º65.
Art. 1º - A Conferência Nacional de Educação,instituída
pelo Decreto Nº 54.999, de 13 de novembro de 1º64, modificado
elo Decreto Nº 57. 347, de 25. 11. 1º65, será convocada anual-
lente pelo Ministro da Educação e Cultura, no mês de março, pa
ra estudos de questões reiativas à coordenação de pianos de edu
cação.
Art. 2? - Constituirão a Conferência Nacional de Educa_
ção os membros do Conselho Federal de Educação, os direto-
res-gerais dos Departamentos, os diretores das Diretorias de
Ensino e do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos do Minis_
tério da Educação e Cultura, os Secretários de Educação dos Es-
tados e do Distrito Federal, um representante de cada Conselho
Estadual de Educação, um representante do Fórum de Reitores
das Universidades, o presidente da Associação Brasileira de Edu-
cação, o presidente da Federação Nacional dos Estabelecimentos
Particuiares de Ensino, o presidente da Confederação dos Pro-
fessôres Primários do Brasil e o presidente da União Nacional
das Associações Familiais.
Parágrafo Único - Poderão ser convidados para partici-
par da Conferência, na qualidade de observadores, representantes
das organizações internacionais ou estrangeiras que exerçam, no
Pais, atividades de assistência técnica ou financeira à educação,
em termos de convênio celebrado com o Governo Federal.
Art. 3º - Presidirá a Conferência o Ministro da Educa
ção e Cultura.
Parágrafo Único - A Mesa Diretora dos trabalhos com
por-se-á de três Vice-Presidentes . O primeiro Vice-Presiden
te será o Presidente do Conselho Federal de Educação e os ou
tros dois serão indicados, respectivamente, pelos Secretários de
Educação e pelos representantes dos Conselhos de Educação dos
Estados.
DA ORDEM DO Dia, DAS SESSÕES E DA SECRETARia
Art. 4º - As reuniões serão realizadas em rodízio nas
capitais dos Estados, em dias úteis, consecutivos, havendo ses
soes solenes, preparatórias, plenárias e de comissões, em hora
rios previamente estabelecidos peia Presidência.
§ 1º - Os trabalhos versarão exclusivamente sobre .te
ma geral e subtemas escolhidos na reunião anterior.
§ 2º - A secretaria da Conferência apresentara informa
ções minuciosas sobre a adoção das recomendações da reunião
anterior e dos resultados alcançados.
Art. 5º - O tema e subtemas serão objeto de pesquisa e
levantamento prévios, extensivos a todos os Estados e Territó
rias, realizados peia Secretaria da Conferência.
§ 1º - Os formulários para coleta dos dados reiativos à
matéria a que se refere este artigo serão distribuídos aos o r
gãos administrativos e às entidades competentes, ate 30 de julho
de cada ano, devendo as respostas ser devolvidas ate 31 de outu
bro.
§ 2º - O material referido neste artigo será analisado
de modo que sirva de base à eiaboração de reiatório sobre o te
ma e os subtemas, o qual deverá concluir por um anteprojeto de
recomendações.
Art. 6º - A Secretaria da Conferência solicitara de ca
da unidade federada reiatório sucinto das atividades educativas
no ano anterior, distribuindo-o para troca de informações e co
mentarios durante uma sessão plenária, especialmente destinada
a esse fim.
Parágrafo Único - Os formulários para coleta dos dados
reiativos à matéria a que se refere este artigo serão distribuj_
dos aos órgãos administrativos e as entidades competentes ate 30
de novembro de cada ano, devendo as respostas ser devolvidas
ate 15 de fevereiro do ano seguinte.
Art. 7º - Nas sessões plenárias, cada membro poderá
usar da paiavra por cinco minutos e apresentar emendas, em tex
to escrito sobre a matéria em exame.
Art. 8º - Constituirão documentos do trabalho para a
Conferência os resultados das pesquisas e dos levantamentos pre
vios, os reiatórios das atividades federadas, o Reiatório-Geral,
o anteprojeto de Recomendações e outros que a Presidência en
tender oportuno divulgar entre os participantes.
Art. 99 - Os documentos de trabalho serão distribuídos
aos membros da Conferência ate 30 dias antes da data de sua ins_
taiação.
Art. 10 - O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
do Ministério da Educação e Cultura, organizara e superintende^
rá os serviços de Secretaria da Conferência, articuiando-se em
cada caso com a Diretoria do Ministério com que se reiacionar
a matéria do temário.
DAS COMISSÕES
Art. 11 - Ao instaiar-se a Conferência, a Mesa organi
zara duas Comissões: uma de Recomendações e outra encarrega
da de apresentar anteprojeto de deliberação sobre o tema, subte_
mas e local da conferência subseqüente.
§ 1º - A primeira Comissão, constituída de oito mem
bros, sendo dois designados pelo Ministro da Educação e Cultu
ra, dois indicados pelo Presidente do Conselho Federal de Educa_
ção, dois representantes dos Secretários de Educação e dois dos
Conselhos Estaduais de Educação, escolhidos, os quatro últimos,
pelos respectivos pares.
§ 2º - A segunda Comissão será constituída de quatro
membros, indicados, respectivamente, pelo Ministro da Educação
e Cultura, pelo Presidente do Conselho Federal de Educação, pe
los Secretários de Educação e pelos representantes dos Conse
lhos Estaduais de Educação.
Art. 12 - As Comissões reunir-se-ão em horário diver
so do das sessões plenárias, sob a presidência de um dos mem
bros, eleito pelos seus pares, podendo receber emendas,apresen
tadas por escrito, aos anteprojetos.
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13 - As Recomendações aprovadas peia Conferên
cia serão comunicadas aos órgãos competentes da administração
publica, sendo também objeto de ampia divulgação.
Art. 14 - A Secretaria organizará e publicará em volu
me os anais da Conferência.
Parágrafo Único - Constarão do volume de cada ano a
lista dos participantes da Conferência, a súmuia dos territórios
das atividades educativas nas várias Unidades da Federação, as
Recomendações aprovadas sobre o tema e subtemas, o Reiato
rio-Geral apresentado peia Secretaria e o resumo dos debates
nas sessões plenárias e das comissões.
Art. 15 - Cada reunião indicará a sede da seguinte,fican_
do a cargo do Estado escolhido organizar o programa social e
submetê-lo à prévia aprovação do Presidente da Conferência.
Parágrafo Único - Cabe ao Estado, exclusivamente, as
despesas referentes ao programa social.
Art. 16 - Este Regimento poderá ser modificado por
proposta de um terço dos membros da Conferência, apreciada por
uma Comissão Especial de quatro membros, designada peia Pre_
sidência.
III CONFERÊNCia NACIONAL DE EDUCAÇÃO
LISTA DOS PARTICIPANTES
MEMBROS NATOS
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
Cons. Anísio S. Teixeira
Cons. Antônio de Almeida Júnior
Cons. Celso Kelly
Cons. Durmeval Trigueiro Mendes
Cons. Edson Raimundo P. Souza Franco
Cons. Pe. José Vieira de Vasconcellos
Cons. Newton Sucupira
Cons. Péricles Madureira de Pinho
Cons. Raimundo Moniz de Aragão
Cons. Raimundo Valnir C. Chagas
Cons. Roberto Figueira Santos
SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO E
PRESIDENTES DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO
ACRE
Secretário da Educação
Florentina Esteves
Conselho Estadual de Educação
Cons. Osmar Sabino de Pauia - Representante
AMAZONAS
Secretário da Educação
Antônio Vinícius Raposo de Câmara
Conselho Estadual de Educação
Cons. Con. Walter Gonçalves Nogueira - Representante
PARÁ
Secretario da Educação
Acy de Jesus N. Barros Pereira
Conselho Estadual de Educação
Cons. Clóvis Silva de Moraes Rego - Representante
MARANHÃO
Secretário da Educação
Maria José Santos Rego - Representante
Conselho Estadual de Educação
Cons. Elimar Figueiredo A. Silva - Representante
PiaUÍ
Secretário da Educação
Pe. Balduino Barbosa de Deus
Conselho Estadual de Educação
Cons. Itamar Souza Brito - Representante
CEARÁ
Secretario da Educação
José Lúcio Ferreira de Mello
Conselho Estadual de Educação
Cons. Antonieta Rabelo de Castro Andrade -Representante
RIO GRANDE DO NORTE
Secretário da Educação
Jarbas Ferreira Bezerra
Conselho Estadual de Educação
Cons. Jessé Dantas Cavalcanti - Representante
PARAÍBA
Secretário da Educação
Mylton Ferreira Paiva - Representante
PERNAMBUCO
Secretário da Educação
José Barreto Guimarães
Conselho Estadual de Educação
Gilberto Osório de Andrade - Presidente
AiaGOAS
Secretário da Educação
Benedito Hibi Cerqueira
Conselho Estadual de Educação
Cons. Pe. Humberto Cavalcanti - Representante
SERGIPE
Secretário da Educação
Carlos Alberto Barros Sampaio
Conselho Estadual de Educação
Cons. Neyde de Albuquerque Mesquita - Representante
BAHia
Secretario da Educação
Luiz Augusto Fraga Navarro de Brito
Conselho Estadual de Educação
Cons. Ângelo Lyrio Alves de Almeida - Representante
ESPÍRITO SANTO
Secretario da Educação
José Aquino Oliveira - Representante
Conselho Estadual de Educação
Ruy Lora - Presidente
MINAS GERAIS
Secretario da Educação
Emanuel Brandão Fontes - Representante
Conselho Estadual de Educação
José Guerra Pinto Coelho - Presidente
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Secretário da Educação
Elio Monerat Solon de Pontes
Conselho Estadual de Educação
Paulo do Couto Pfeil - Presidente
GUANABARA
Secretario da Educação
Benjamin de Morais Filho
Conselho Estadual de Educação
Cons. Edilia Coelho Garcia - Representante
Cons. Maria Mesquita de Siqueira - Representante
SAO PAULO
Secretario da Educação
Antônio Barros Ulhoa Cintra
Conselho Estadual de Educação
Cons. Erasmo de Freitas Nuzzi - Representante
PARANÁ
Secretario da Educação
Carlos Alberto Moro
Conselho Estadual de Educação
Cons. Otávio Mazziotti - Representante
SANTA CATARINA
Secretario da Educação
Galileu Craveiro Amorim
Conselho Estadual de Educação
Oriando Ferreira de Melo- Presidente
Oswaldo Ferreira de Melo - Observador (PiaMEG)
RIO GRANDE DO SUL,
Secretário da Educação
Luis Lesseigneur de Faria
Conselho Estadual de Educação
Pe. José Carlos Nunes - Presidente
MATO GROSSO
Secretário da Educação
Wilson Rodrigues
Conselho Estadual de Educação
Pe. Raimundo C. Pombo - Presidente
GOiaS
Secretário da Educação
Jarmund Nasser
Conselho Estadual de Educação
Cons. Pe. Ormindo Viveiros de Castro - Representante
BRASÍLia
Secretario da Educação
Maria Melo de Araújo Lopes- Representante
Conselho Estadual de Educação
Maria Melo de Araújo Lopes - Vice-Presidente
PAR TERRITÓRIOS
RONDÔNia
Herbert Alencar de Souza - Representante da Divisão de
DO Educação
AMAPÁ
Rubens Andrello - Representante da Divisão de Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETÁRIO GERAL
Edson Raimundo P. Souza Franco
DEP. NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Celso Kelly - Diretor
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
Carlos Corrêa Mascaro - Diretor
DIRETOR DO ENSINO SUPERIOR
Carlos Alberto Del Castilho
DIRETOR DO ENSINO SECUNDÁRIO
Gildásio Amado
DIRETOR DO ENSINO INDUSTRiaL
Roberto Gomes Leobons - Diretor Substituto
DIRETOR DO ENSINO COMERCiaL
iafayette Belfort Garcia
Manoel Marques de Carvalho
DIRETOR DO ENSINO AGRÍCOia
Walter Wolf Saur
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
Henrique Cabral Lima
ASSOCiaÇÕES
ASSOCiaÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO (ABE)
Benjamin Albagli - Presidente
UNiaO NACIONAL DAS ASSOCiaÇÕES FAMILiaIS
Heli Meriegali - Representante
FEDERAÇÃO NACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS
TICU iaRES DE ENSINO
Oswaldo Querino Simões, Presidente
CONFEDERAÇÃO DOS PROFESSÔRES PRIMÁRIOS
BRASIL
Ocyron Cunha, Presidente
OBSERVADORES
FULBRIGHT COMMISSION
Arthur Hehl Neiva
U.N.E.S.C.O.
John Howe - Representante Geral no Brasil
Michel Debrun
Jacques Torfs
Pierre Furter
FORD FOUNDATION
Morris L. Cogan
0>E. A.
Germano Jardim
C.L.A.P.C.S.
Regina Helena Tavares - Representante
O. N. Ui
Eduardo Albertal
F.I.S.I. do Brasil
Alice Shaffer
F.I.S.I./U.N.E.S. CO./I.N.E.P.
Ângelo D. Marques
U.S.A.I.D. - Rio
Rosson L. Cardwell
Adwin Dolio
Monroe Cohen - Educação Complementar
George Little
Floresta de Miranda
Rurik Leite
U.S.A.I.D. - Nordeste (Recife)
Alvim Bis set
Norman Lyons
Alzira Coimbra
Dais/ Tarrozo
S.E.N.A.C.
Maurício Carvalho
S.E.S.I.
João Climaco Bezerra
Maria Braz - ( Departamento Regional de São Paulo )
S.E.N.A.I.
Mario Lisboa Sampaio
E.P.E.A. - Ministério do Pianejamento
José Nilo Tavares
U.F.R.J. - Faculdade de Filosofia
Mariana Álvares da Cunha
EQUIPE DE PiaNEJAMENTO DO ENSINO SUPERIOR
Henry W. Hoge
EQUIPE DE PiaNEJAMENTO E ASSESSORia DAS FACULDA
DES DE FILOSOFia
Alexis Stepanenko
EQUIPE DE PiaNEJAMENTO DO ENSINO MÉDIO
Floyd Mullinix
Albert Hamel
Rudolph Sando
Manfred Schrupp
Assessores:
Vicente Umbelino de Souza
Pery Porto
Teofolino A. Cerqueira
Guaracy Gouveia
EQUIPE DE ASSISTÊNCia TÉCNICA DO ENSINO PRIMA
RIO - INEP
Frank iane
Lyra Paixão
Charles Turner
Diva D. Costa
Harold Keeler
Maria Ivone Araújo
Haias Jackim
Zenaide Schultz
Edith Berner
Wilson H. Pinto
Harry White
CONVIDADOS
CENTROS REGIONAIS DE PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP
CRPE - INEP - Bahia
Hildérico Pinheiro de Oliveira, Diretor
CRPE - INEP - Rio Grande do Sul
Álvaro Magalhães, Diretor
CRPE - INEP - São Paulo
J. Quefino Ribeiro, Diretor
Hélio ítalo Serafino
CRPE - INEP - Minas Gerais
Doris Melo Brito, Representante
Lygia Maria Araújo
CRPE - INEP - Pernambuco
Grazielia Pelegrino, Representante
CARPE - (Campanha de Reparo e Restauração dos Prédios Es-
coiares do Estado)
Paulo Diniz Chagas
Galileu Reis
ASSESSORES
ACRE
Maria Tereza Figueiredo - (S.E.)
AMAZONAS
Ignês de Vasconcelos Dias - (C.E.E.)
CEARÁ
Maria Lúcia Tavares Ramos - (S.E.)
Ivanira de Castro Souza - (C.E.E.)
RIO GRANDE DO NORTE
João Wilson Mendes Melo - (C.E.E.)
Max Cunha de Azevedo - (C.E.E.)
Zilda Lopes do Rego
Edgar Martins de Paiva
PERNAMBUCO
José Brasileiro Viianova - (Representante S.E.)
Itamar de Abreu Vasconcelos - (S.E.)
Maria Elisa Viegas Medeiros - (S.E.)
Maria Angeia G. de Melo - (C.E.E.)
AiaGOAS
Elias Passos Tenório - (C.E.E.)
SERGIPE
Belmiro da Silveira Góes - (C.E.E.)
Celina de Oliveira Lima - (C.E.E.)
BAHia
Maria Isabel Bittencourt de :01iveira Dias - (S.E.)
Maria Constância Xavier de Lima - (S.E.)
MINAS GERAIS
Jurema D*Aviia Daumas Tavares - (C.E.E.)
ESPÍRITO SANTO
Michel Elias Mameri - (Conselheiro do C.E.E.)
RIO DE JANEIRO
Plínio Leite - (C.E.E.)
GUANABARA
João Pedro de Oliveira - (S.E.)
Oriando de Almeida - (S.E.)
Delia Christina Gifford - (S.E.)
José Alian Leo Caruso - (S.E.)
SAO PAULO
José Mario Pires Azanha - (S.E.)
Maria Aparecida Tanoso Garcia - (S.E.)
PARANÁ
Felipe de Souza Miranda Júnior - (S.E.)
Zelia Mileo Pavão - (C.E.E.)
SANTA CATARINA
Pe. Eugênio Rohr - (C.E.E.)
26
RIO GRANDE DO SUL
Itália Záccaro Faraco - (S.E.)
Cleci Mayer - (C.E.E.)
Steia Fialho Velho - (C.E.E.)
Edy Fracasso - (C.E.E.)
MATO GROSSO
Miguel Aiagna - (C.E.E.)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETARia GERAL
PiaNO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Floripes Nunes do Nascimento SanfAna - Chefe
Abdias Bispo
Wilma Pires
Antonieta Souza
COLTED,
Leósthenes Christino - Diretor Executivo
DEPARTAMENTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Paulo Ramos
Reinaldo Dias Amorim
Steia Bastos Tigre
Giraldo Adolfo Galvao Vianna
Airton Barros Menezes
ASSOCiaÇÕES
CONFEDERAÇÃO DOS PROFESSÔRES PRIMÁRIOS DO BRASIL
Deusolina Salles de Farias - (Amapá)
Maria Elisa Viegas de Medeiros - (Pernambuco)
Maria Ângeia G. de Melo - (Pernambuco)
Lucy Monteiro - (Rio Grande do Sul)
Zilda Levergger Barbosa - (Goiás)
Ivonilde Marcos - (Goiás)
Maria Aparecida R. Rodrigues - (Goiás)
lida de Almeida Nunes - (Goiás)
Raydalva Vieira Bitencourt - (Bahia)
Olga C Menezes - (Bahia)
Helena C. Maia - (Bahia)
Jair Simão da Silva - (Santa Catarina)
Olga José Vidal - (Paraná)
Irene Margarida Sprenger - (Paraná)
Maria Luiza Merkle - (Paraná)
Lucília iamêgo Passos - (Espírito Santo)
Maria Gisselda Pelissari - (Espirito Santo)
Nise Araguaiana Felix - (Mato Grosso)
Inalda Franco Lytton - (Mato Grosso)
Ignez Vasconcelos Dias - (Amazonas)
SECRETARia DA CONFERÊNCia
INEP
Prof. Carlos Corrêa Mascaro - Diretor
COMISSÃO EXECUTIVA
Prof. Zitelmann Oliva
Chefe do Gabinete do Reitor da Universidade Federal da
Bahia
Dr. Péricles Madureira de Pinho
Diretor Substituto do INEP
Prof. Luiz Augusto Fraga Navarro de Brito
Secretário da Educação e Cultura da Bahia
ASSESSORES
Lúcia Marques Pinheiro - INEP, CBPE
Jayme Abreu - INEP, CBPE
Heraldo Guimarães Reif de Pauia - INEP
Maria Avany da Gama Rosa - INEP
Wanda Rolim Pinheiro Lopes - INEP
Jaime Simões Aguiar - INEP
Stelia Cunha Santos - INEP
COiaBORADORES
Júlia Azevedo Acioli - CFE - Secretária do Plenário
Terezinha Carneiro Luz - CFE - Secretaria das Comis_
soes e Atas
Decio Leal Pereira de Souza - INEP - Saia de Imprensa
Fernando Augusto Pitol de Andrade - CRPE Prof.
Queirosr Filho, Sao Paulo - Plenário
Silvio de Moraes Filho - CRPE Prof. Queiroí Filho
Sao Paulo - Plenário
Luiz de Miranda Corrêa - Serviços Gerais, Recepção
Wilma Souza Oliveira - INEP - Secretaria Geral
Heloísa iage Ornelias de Souza - CBPE -Secretaria
Geral
Ovidio de Freitas - SE - São Paulo - Secretaria
Eliomar Brito Viana - INEP - Serviços Auxiliares
Euclides da Silva - CBPE - Comunicações
Fernando Barbosa - UFB - Chefe da Portaria
João Fausto Nascimento - INEP - Auxiliar
MOTORISTAS
Antônio Pereira - INEP
Newton Xavier da Rocha - CBPE
Raimundo Alves de Souza - CRPE Bahia
Ambrosio Bispo Santana - CRPE Bahia
CRPE DA BAHia
Zelia Alves de Oliveira - Datilografa
Moacir Barbosa Silva - Datilografo
Vilebaldo Magalhães Setúbal Filho - Datilografo
Josemar Teixeira Monteiro - Datilografo
Nerivaldo Sebastião de Almeida - Auxiliar
Helena Maria da Silva Dias - Auxiliar
Antônio Gonzaga - Material
Pedro Barbosa de Jesus - Gravador
Alfredo Ramos Pinheiro - Mimeógrafo
Oriando Lino da Silva - Mimeógrafo
Pedro Damião - Continuo
Nelson Vileia - Continuo
REPRESENTANTES DA IMPRENSA
Luis Inácio Ferreira Castro - Correio da Manhã
Wauner Milian - O Globo
Adolfo Martins de Oliveira - Diário de Noticias
Magda Soares Sparano - Estado de São Paulo
Hilson Carvalho Waehneldt - Agência Nacional
DCT - TELEX
Roberto Carlos Leão Figueiredo - Operador
Edgard Santana Bahia - Operador
Almir Montenegro - Operador
DISCURSOS
1. Deputado Tarso Dutra
Ministro da Educação e Cultura
2. Prof. Luiz Vianna Filho
Governador do Estado da Bahia
3. Pe. José de Vasconcellos
Representante do Presidente do Conselho Federal de
Educação
Discurso do Ministro Tarso Dutra
A III Conferência, que ora se instaia na tradicional ci-
dade de Salvador, por onde começou a educação no Brasil,ocorre
após dois importantes acontecimentos: a Reforma Administrati
va, de que será próxima conseqüência a reestruturação do Minis_
terio da Educação e Cultura, e a Conferência Presidencial Inter-
-Americana de Punta dei Este, que, empenhada na integração con
tinental, atribui à educação "alta prioridade da política de desen
volvimento integral dos países iatino-americanos". No preâmbu
Io do documento, e afirmativo o compromisso: "serão intensifi
cadas as campanhas de alfabetização, será levada a efeito grande
expansão em todos os níveis de ensino e será elevada sua qualida_
de, a fim de que o rico potencial humano de nossos povos possa
prestar a máxima contribuição para o desenvolvimento economic
co, social e cultural da America iatina", modernizados os siste
mas de ensino, utilizadas ao máximo as inovações educacionais ,
ampliado o intercâmbio de professores e estudantes. Quem re£
ponde no âmbito nacional pelo cumprimento do compromisso a.s_
sumido? O Ministério da Educação e Cultura,' ao qual caberão a
intensificação e o desdobramento de todos esses propósitos; o es_
timulo aos Estados e à iniciativa privada pelos iargos caminhos
da assistência financeira e da assistência técnica; o delineamento
realista dos Pianos Nacionais de Educação e de Cultura, dos pro
gramas de atividades dos órgãos do Ministério, dos convênios
com às entidades regionais. A Reforma Administrativa instituiu,
de pronto, em cada Ministério, a Secretaria Geral, com a preci
pua função de pianejar, e encontrou, no Ministério da Educação
e Cultura, os órgãos precursores desses esforços, os Egrégios
Conselhos Federais de Educação e de Cultura, à sabedoria de
cujos membros continuará a tarefa final da formuiação dos Pia_
nos, suas diretrizes e normas de desdobramento. Dada a compo
siçao dos órgãos supremos, com educadores e homens de cultura
recrutados nas varias regiões geográficas do pais, e dada a regu
iar convocação e reuniões de Secretários e Conselhos Estaduais,
o encontro nacional deixa de ser um episódio para transformar-
-se em indispensável dialogo e tentar a linguagem do entendimen-
to, a meta de eficiência progressiva. Dai porque, a esta altura e
diante de tais circunstâncias, a diretriz maior será a mobiliza-
ção geral de todas as forças da Nação e do povo a serviço da edu-
cação.
O Ministério da Educação e Cultura, apesar de datar de
1931 e contar tão poucos anos, ja se encontra envelhecido. Nas-
ceu numa fase em que o ensino era assistematico, sem responsa-
bilidades, definidas. Experimentou, depois, atração inequívoca,
peia centralização, na esperança de que a ação federal tudo pode-
ria resolver.
Desceu à quantidade e variedade dos reguiamentos e injs-
truções. Ate que a Constituição de 1946, confirmada, neste pon-
to, peia de 1967, e a Lei de Diretrizes e Bases impiantaram a
dupia sistemática: unidade de diretrizes e descentralizaçãoadmi-
nistrativa. Houve quem, àqueia altura, julgasse que o Ministe-
rio da Educação se esvaziava. Equívoco dos que perdem velhas
funções, esquecidos de outros, de equivalente ou maior vulto, que
passariam a enriquecer o quadro de suas responsabilidades. Dai
as atitudes contraditórias: o apego ao que ja passara, a insistêri-
cia em formuias superadas, a proteiação ante novos encargos, o
gosto de transitório, a indecisão em reiação a certos deveres fun-
damentais. O Ministério da Educação e Cultura aguardava, paci-
ente e conformado, o momento da anunciada Reforma Administra-
tiva. Enquanto isso, Departamentos, Diretorias e Serviços prós-
seguiam suas atividades, em áreas mais ou menos autônomas, co-
mo se constituíssem, não um todo unitário, porem, um arquipeia-
go de boas intenções e de comprovada eficiência em muitos de
seus setores, apesar do isoiacionismo em que viviam.Crescimen-
to pouco ordenado conduziu à proliferação de serviços, tarefas e
programas repetidos por vezes, em compartimentos estanques,
sem definição orgânica e sem comunicação reciproca, desconheci-
dos de uns os esforços de outros.
Eis, pois, a paiavra de ordem: mobilização geral de re-
cursos e elementos humanos, para a realização dos programas
que são atribuídos ao Ministério da Educação e Cultura.
Tal como esta recomendado às Universidades pelo Decre-
to-lei Nº 53, a concentração se impõe peia melhor utilização de
recursos — em pais que não nada em riquezas — e peia meta da
maior eficiência ou da rentabilidade progressiva. Dai, a necessi-
dade de evitar duplicidades e a urgência de estabelecer coopera-
ção entre os órgãos federais e entre os federais, autárquicos, es_
taduais, municipais e privados. Somente o Piano Nacional e seu
desdobramento em programas sucessivos assegurarão o proposi
to. A reestruturação do Ministério se processara dentro desse
espirito: a concentração de recursos e elementos, complementa
da peia articuiação de todos, tornando produtiva a esperançosa
mobilização geral. Ha, pois, que pensar em termos de progra_
mas e em reaparelhar o Ministério em função do sistema pianeja_
do de trabalho.
Impõe-se, de um iado, a necessidade de precisar e objeti_
var as tarefas da União; e de outro, o sistema federal de ensino,
com ênfase no grau superior e os sistemas federais dos Territo
rios, predominantes nos graus primário e médio. Tais sistemas
atendem ao caráter supletivo, à responsabilidade direta ou às ex-
periências e pesquisas essenciais ao programa pedagógico.
Contemporaneamente, apresenta-se o problema da assis-
tência financeira e técnica; aqueia, em proporções de vencer os
deficits escoiares; esta, em condições de qualificar o ensino.
Três preocupações desafiam a argúcia de administrado-
res e mestres: o da educação de base para adultos iletrados, o
do aperfeiçoamento do magistério, como a mais positivadas con
tribuições e o da integração de serviços universitários nas co
munidades correspondentes.
Cabe, aqui, manifestar a crença nos valiosos resultados
da extensão da escoiaridade, que e um dos temas centrais desta
Conferência. A Constituição atual fixou entre 7 e 14 anos a faixa
etária obrigada à escoiaridade. Tal obrigatoriedade será cumpri
da na escoia primaria ou nos primeiros anos da escoia media;
não corresponde a grau, porem à idade. Em rumo paralelo, a
escoia primaria, em regra de 4 anos, tem sua extensão prevista
nas Diretrizes e Bases a mais duas series. Insiste a lei na ar-
ticuiação entre os graus de ensino. Primário e ginásio conti-
nuam-se. O acento vocacional e sua projeção na capacidade cria-
tiva do aluno são exigências das 5a. e 6a. series; não poderão
ser omitidos no 1º ciclo dos cursos médios. Assim, a educação
comum será o itinerário do aluno entre 7 e 14 anos,a começar pe_
ia escoia primaria gratuita.
Os debates da III Conferência assumirão especial im-
portância, peia oportunidade, peia objetividade, peia produtivi-
dade, no desenvolvimento dessa relevante tese educacional.
Assim, pois, a paiavra conclusiva do Ministro e de apoio
a esta iniciativa, de esperança na validade de seus trabalhos,
de congratuiações com seus integrantes, quer o s Conselheiros
de Educação, quer os tituiares do Ministério, quer os Secretá-
rios estaduais, quer as entidades nacionais e internacionais
aqui representadas. A todos, a afetuosa saudação do Governo
da Republica.
Discurso do Governador Prof. Luiz Vianna Filho
Senhor Ministro:
Embora habituada a assistir importantes e numerosos con
ciaves, que nos distinguem com a sua preferência, raras vezes
teve a Bahia a honra de acolher Conferência de igual significado
para a vida nacional, quanto esta que Vossa Excelência agora ins_
taia entre nossas alegrias e esperanças. Não empresto qualquer
exagero nesta afirmativa, pois eia se esteia, fundamentalmente,
na arraigada convicção da importância vital da Educação na pro
blemática brasileira.
Mas, se nos desvanece a vossa presença, senhores inte
grantes da III Conferência Nacional de Educação, acredito que
também seja para vos motivos de satisfação e estimulo vos reu-
nides na terra natal de Ruy Barbosa, por toda a vida dos nossos
mais infiamados e vigorosos propugnadores das causas da educa
ção. Dizia êle que a "instrução não tem preço". E podeis estar
certos de que continuamos fieis a esse pensamento. Nem e por
outro motivo que vos peço licença para evocar estas incisivas pa-
iavras de Ruy Barbosa, escritas aqui mesmo na Bahia, em 1881:
"A primeira dessas questões vitais para a nossa pátria e a instru-
ção publica em todos os seus graus. Ai ha reformas substan-
ciais que introduzir, e esforços heróicos que empreender. Enor-
mes são os sacrifícios essenciais a um movimento útil nesse sen-
tido; mas, no meu entender, em matéria de Educação popuiar,
como em matéria de defesa nacional, não e o peso dos sacrifícios
o que se mede, mas a extensão das necessidades. A esse respei-
to exprimirei, não figurada, mas literalmente, a minha opinião,
dizendo que não considero mais imprescindíveis à existência de
um povo os sacrifícios de guerra do que os exigidos para o derra-
mamento do ensino. Em tais assuntos condenarei sempre como
verdadeira monstruosidade toda economia que tenda a restringir
despesas cuja precisão se confesse".
Ainda hoje, passadas tantas décadas, não pode ser outra
a nossa cartilha nessa matéria. Ha muito, alias, que se afirma
ostentar o sistema educacional do pais um dos traços mais fortes
da política paternalista de nossos governos. Por mais sérios
que tenham sido os últimos esforços, este revigoramento não al-
cançará ainda as expectativas do estagio econômico e social con
quistado.
Ora, de fato, toda politica educacional reflete conflitos in
fra-estruturais. No particuiar do Brasil, eia resulta do antago_
nismo entre um complexo institucional decadente e as forças cri
adas peia sociedade industrial.
A este choque de estruturas, de projeção inevitável no sis-
tema de ensino, nem sempre correspondeu uma compreensão pre
cisa da realidade circunstante e, o que e pior, muitas poucas vê
zes, esta identificação estimulou a vontade decidida de superá-ia.
Dai toda a distância e descompasso medeando entre as exigências
do momento e o contexto da educação no pais. Seus objetivos li
mitaram-se durante muitas décadas, desde ao preparo de profis-
sionais de categorias limitadas, à negligência e mesmo recusa
em utilizar a pesquisa como instrumental de cultura. As distor-
ções se acumuiaram desse modo, comprometendo métodos e me
tas operacionais, requeridos peia sociedade em mudança.
Muita coisa, e certo, tem sido realizada. Mas os feitos
testemunhados aparecem bastante modestos em reiação a outros
países, mais pobres do que o Brasil, como Honduras, Bolívia ou
Venezueia. Alias, ressalvado o ensino primário,doloroso e cons
tatar que os índices de concessão de matrícuias alcançados pelo
Brasil em 10 anos foram inferiores ao percentual médio de toda
America iatina.
Sendo assim, e preciso repensar a educação; adequa-ia
às transformações processadas; fazê-ia responder aos reciamos
do grande numero que deseja participar das decisões nacionais.
A historia ja soterrou, de ha muito, o pretexto dos dirigentes des
preparados, para os quais, seria "difícil governar um povo que
sabe demais". Nos dias presentes, ao contrario, o homem de go-
vêrno não pode desconhecer que a educação e o progresso se a-
cham dinamicamente condicionados. Inclusive o progresso e o
aperfeiçoamento político, pois somente peia educação lograre-
mos fortalecer efetivamente a democracia que não deve existir
por concessão ou conveniência de ciasses mais poderosas, mas
como decorrência de imperativo da nacionalidade .Havendo ingres-
sado na fase definitiva da impiantação da vida democrática, com
todas as conseqüências a eia imanentes, o Brasil precisa também
contar com uma popuiação crescentemente consciente dos deve
res inerentes aos cidadãos de um país protegido peia liberdade.
Tanto assim que ainda os Estados mais industrializados no mim
do moderno continuam a proceder constantes reformas dos seus
sistemas de ensino. este progresso de "fermentação pedagógica"
repele qualquer atitude de conformismo em soluções definitivas
para os problemas educativos.
Ora, tal postura de renovação pressupõe, antes de tudo,
que Educação é desenvolvimento. Por isso mesmo, ao enunciar
para os meus conterrâneos os objetivos do Governo, tive, ha pou-
cos dias, oportunidades de lhes dizer que julgava essencial edu-
carmos para enriquecer e m vez de pensar em enriquecer para
educar. Não enunciava, alias, nenhuma novidade tanto esta hoje
provada a íntima e inelutavel reiação existente entre educação e
prosperidade. Ambas andam de mãos dadas. E nos desejamos e
esperamos fazer com que essas mãos se apertem cada vez mais
seguros de que nenhum investimento e mais remunerador do que
aquele que nos fôr dado fazer no campo da educação. Realmente
na medida em que um povo deseja acelerar ou resguardar o seu
crescimento econômico, a ebulição nas escoias não pode esmore_
cer. Ha que se considerar, de um iado, que quando mais densa
a oferta, menos estará comprometida, em principio, a expansão
dos serviços ou a adaptação às novas técnicas de produção. Uma
oportunidade de aprender para todos não somente significa o re
conhecimento de um direito ou a presença de um fator de integra
ção social, como também a certeza da eiasticidade de um capital
reprodutivo, altamente rendável. A democratização de ensino re
veia-se como uma garantia para o desenvolvimento.
Por outro iado, parece inadmissível separar os aspectos
quantitativos da natureza qualitativa de um programa educacio
nal. Certo, a mensuração dos primeiros ignora as dificuldades
da avaliação qualitativa, sempre subordinada aos imponderáveis
do julgamento subjetivo. Mas, nenhuma soma se efetua na educa
ção, nenhuma saia de auia se acrescenta sem que, concomitante
mente, se enriqueça o nivel e patrimônio da qualidade do aprendi-
zado. Nem por isso, entretanto, permite-se ao Estado descui-
dar do aprimoramento de suas escoias ou do nivel de sua armadu-
ra como um todo operacional. Faz-se mister, por exemplo, res
ponder as prioridades emergentes e diversificar o preparo profis
sional, de acordo com a demanda dos mercados mais elásticos.
Alem disso, a pouco e pouco, mesmo nos países mais pobres, es
boça-se desde ja, o dialogo entre a competição econômica e a for
mação técnico-profissional.
No Brasil, não e de hoje a alerta para a situação do ensi
no médio. Muito se tem advertido que a sua inautenticidade pode_
ra comprometer, em curto prazo, o desenvolvimento nacional.
No setor do ensino comercial, a percentagem de alunos matri-
cuiados é inferior à de Honduras, El Salvador ou Faraguai. En
quanto Costa Rica acolhe em estabelecimentos industriais 18,4%
dos alunos do ensino médio, o Peru 8, 4% e o México 6, 4%.o nos
so pais não ultrapassou, em 1960, a casa de 2, 2%. Inútil lem-
brar as escoias agrícoias, onde o indice nacional se estioia em
0,6%.
Esta atitude que bem se identifica a velhos preconceitos
da sociedade ocidental estranguia, a pouco e pouco, as expectati
vas crescentes da mão de obra especializada, sobretudo nos nu
cleos mais recentes de crescimento econômico.
Ainda mais, uma educação para o desenvolvimento suben-
tende uma escoia educativa. Vale dizer, a escoia, qualquer que
seja o seu nivel, não representa apenas um estagio no caminho
das universidades. Ao contrario, cada uma deias deve esgotar e
perfazer a sua missão, consciente de que prepara um homem pa-
ra a vida, na grande maioria das vezes sem a atração ou o privi-
legio de freqüentar os bancos universitários. Esta e uma posi-
ção realista que a falácia dos demagogos não pode desmentir e a
sensibilidade dos homens públicos não deve negligenciar.
Em suma, repito, a educação brasileira precisa ser res-
pensada. Esta deliberação exigira muito de cada um de vós. Mas
todo o esforço, todo o sacrifício, toda a luta contra as resisto;
cias inevitáveis, robustecera a fé nesta Nação que nasceu par;
ser grandiosa.
Bem sei, Senhor Ministro, que a Vossa Excelência não
faltam ânimo, espirito publico e capacidade para levar a bom
têrmo tarefa de tanta monta. Por muitos anos, colega de Vossa
Excelência na Câmara dos Deputados, cedo aprendi a admirar-
lhe as qualidades do homem publico voltado e votado aos interês-
ses da coletividade. Por isso mesmo, chamado a integrar o Mi
nisterio do eminente Presidente Costa e Silva, não muda Vossa
Excelência a sua caminhada: apenas a prossegue com mais pode-
rosos instrumentos, para alcançar bem servindo, aqueia meta ad-
miravel, apontada pelo Chefe do Governo: o homem brasileiro,
na realidade o objetivo desta Conferência.
Vêde, portanto, que não exagerei o orgulho de. Bahia ao
ser escolhida para sede da III Conferência Nacional da Educa
ção. Resta-me apenas formuiar votos por que, em meio aos vos
sos frutuosos trabalhos, também encontreis em nossa terra, que
é também a vossa terra, os momentos de enlevo propiciados pelo
afeto com que vos abrimos os braços de irmãos mais velhos de
todos os brasileiros.
Discurso do Pe. José de Vasconcellos
Impedido por motivos de saúde de aqui comparecer, pe_
diu-me o Prof. Deolindo Couto, Presidente do Conselho Federal
de Educação, que aqui o representasse nesta III Conferência Na_
cional de Educação na minha qualidade de Presidente, no mesmo
Conselho, da Câmara de Ensino Primário e Médio, Câmara à
qual estão afetos os problemas que serão objeto de estudos, neste
Conciave.
"Cada dia se torna maior o numero de homens e mulheres
de diversos grupos e nações que tomam consciência de serem os
criadores e autores da cultura de sua comunidade. No mundo in-
teiro cresce cada vez mais o senso de autonomia e ao mesmo
tempo de responsabilidade, que é de máxima importância para o
amadurecimento espiritual e moral do gênero humano. Isto apare_
ce mais ciaramente quando colocamos diante dos olhos a unifica_
ção do universo e a tarefa que nos e imposta de edificar um mun_
do melhor na verdade e na justiça. Portanto, desta maneira, tes-
temunhamos o nascimento de um nôvo humanismo no qual o ho-
mem se define, em primeiro lugar, por sua responsabilidade pe_
rante os seus irmãos e a historia.
Nestas condições não e de se admirar que o homem, seri-
tindo a responsabilidade no progresso da cultura, alimente uma
esperança maior, mas ao mesmo tempo contemple de alma angus
tiada as inúmeras antinomias existentes que êle deve resolver:
Que fazer para que os intercâmbios culturais mais fre_
quentes, que deveriam levar os diversos grupos e nações a um
dialogo verdadeiro e frutuoso, não perturbem a vida das comum
dades, não destruam a sabedoria dos antepassados e nem cole-
quem em perigo a índole própria de cada povo?
Como se deve favorecer o dinamismo e expansão da nova
cultura, sem que pareça a fidelidade viva para com a herança
das tradições? E isto surge, particuiarmente, onde a cultura,
que se origina de um progresso enorme das ciências e da tecni-
ca, deve harmonizar-se com aqueia civilização que se alimenta
dos estudos clássicos, segundo as diversas tradições.
Como se pode conformar uma dispersão tão rápida e pro-
gressiva das ciências particuiares com a necessidade de eiaborar
a sua síntese e de conservar nos homens as faculdades de contem
piação e admiração que encaminham para a sabedoria?
Que se deve fazer para que todos os homens participem
dos bens culturais do mundo, quando simultaneamente a cultura
humana dos mais peritos se torna cada vez mais sublime e mais
complexa?
No meio destas antinomias é necessário que a cultura hu-
mana se desenvolva de tal modo que aperfeiçoe de maneira equili-
brada a pessoa humana integral e ajude os homens a desempenhar
as funções a que são chamados, sobretudo os cristãos, unidos fra
ternalmente na única família humana." (GAUDIUM ET SPES,
nºs 55 e 56).
Estas paiavras tão altas, fruto da reflexão de mais de
dois mil graduados representantes de todas as iatitudes do globo,
bem podem servir de inspiração aos trabalhos desta Conferência
que hoje se inicia nesta nobilissima Província, cultuada, mereci
damente, como Mãe e Mestra — MATER ET MAGISTRA — da
própria nacionalidade.
O tema justifica todo o interesse: a articuiação entre o
ensino primário e médio nos seus aspectos de extensão da escoia_
ridade, da criação da 5a. e 6a. series primarias, do ingresso
nos cursos de nivel médio. Como representante do Conselho, e
para mim motivo de satisfação encontrar nos documentos de tra-
balho desta Conferência identidade perfeita de vistas, como se po-
dera verificar pelos pareceres que serão distribuidos aos parti-
cipantes.
O que, no entanto, Senhores, me empenha neste momen-
to, do alto desta solenidade, e renovarmos juntos, os educadores
aqui presentes, a profissão de nossa confiança na tarefa alta e no
bre de educar.
Creio, firme e inabalàvelmente, no futuro deste pais, mas
fundamento minha crença somente na boa formação das gerações
que sobem. Na educação destes brasileirinhos que passam peias
nossas escoias joga-se com o futuro da própria nacionalidade; ne
nhum problema lhe toma o passo em importância e urgência. Co
mo num circulo vicioso, todos os gravames que retardam ou es_
tranguiam entre nos as melhores idéias incidem em ultima anali
se na educação do povo.
Creio nos mestres deste país, dos mais altos aos mais hu
rnildes, persuadidos como estão — sem o prociamar — que os
que militam neste campo não precisam pedir a esmoia de uma au
reoia, bastando-lhes servir; persuadidos como estão de que a
verdadeira influência não consiste em modeiar por fora o espirí-
to de outrem à nossa imagem, mas em despertar nele o artista
iatente que esculpira do interior uma estatua viva, imprevisível
ao nosso pensamento e talvez estranha aos nossos interesses. Por
este motivo, endossamos todos a afirmação de que "e de toda a
conveniência, para atendermos ao espirito da lei, que se comece
a dar ao educador, como tem o medico, a necessária liberdade e
autonomia na fixação das normas do processo educativo" (Anísio
Teixeira, in Doc. 2, pg. 22).
Creio na necessária e harmoniosa integração da cultura e
da técnica, firmado na certeza de que a educação profissional e o
ensino fundamental não devem ser tidos como dois compartimen
tos estanques nem, muito menos, como dois elementos antagôni
cos, mas como as duas faces necessárias da mesma formação hu
mana. Neste sentido, como acentuava ainda ha pouco o I Semina_
rio de Ensino Industrial, "a adjetivação do têrmo ginásio corre
o perigo de insinuar uma opção que, além de prematura à faixa
etária dos educandos, viria romper o necessário equilíbrio da
formação integral". No entanto, "os cursos de nível elementar e
médio devem ter nos seus currículos a preocupação de introduzir
o aluno no mundo da técnica e do trabalho" (I Seminário de Ensi-
no Industrial - Brasília, 17 a 20 de abril de 1967).
Creio nas virtudes descentralizadoras da Lei de Diretri
zes e Bases, estribado na convicção de que "não é uma lei alta
mente centralizadora o meio mais apto a criar um alto nível de
instrução, mas, ao contrario, o esforço do educador, seus acer-
tos e seus erros reconhecidos e sanados, o debate franco entre
professores, administradores, pais e alunos num assunto que é
de natureza técnica e que interessa a eles antes de ninguém". No
entanto, "centralização não significa somente a sede do poder uni
ficada e distante, porem o fato de alguém comandar sem estar
presente e a absorção do poder pelo órgão controiador". Deste
modo, "descentralizar não e apenas substituir a centralização fe
deral peia estadual, mas — num clima estimuiador de confiança
mútua — partilhar com a escoia os encargos e responsabilidades
da educação" (Cf. Indicação da Câmara de Ensino Primário e Me
dio, in Doc. 20, pg. 48-49).
Creio na eficácia da dualidade dos orgaos que são as duas
fontes dos sistemas de ensino: um de natureza normativa, outro
administrativo e de execução, independentes na esfera de sua
competência expressa, harmoniosamente articuiados nas ques-
toes que envolvem simultaneamente aspectos técnicos e adminis
trativos. Creio, por isso, nos Conselhos de Educação, criados
nos critérios representativos da lei e que inspiram "a necessa
ria confiança peia isenção de seus pronunciamentos, ausência de
rigidez e acerto de suas resoluções" (Id., Doc. 20, pg. 50).
Creio, por fim, na eficácia das Conferências e Congres
sos. Em abono desta crença quero citar somente uma autorida_
de, a do Prof. Almeida Júnior, mestre de todos nos. Ha para ês
tes periódicos certames nacionais, diz êle, "uma finalidade me
diata e efetiva, qual seja a de disciplinar a multiplicidade de opi_
niões e sentimentos que nascem e tumultuam de norte a sul, redu
zindo-os a correntes sinérgicas e eficazes que trabalhem coorde-
nadamente para o bem do Brasil. Um Congresso que aproxima,
que reiaciona e une os afastados núcleos culturais deste imenso
território realiza, por certo, a mais sólida e sadia obra de pa
trioti.smo". Caberá depois "aos que cortam e recortam à mesa
do Orçamento, aos que têm a obrigação de realizar, e não ao Con
gresso — o dever de pôr em execução aquilo que os técnicos
aconselham" (A. Almeida Júnior: A Escoia Pitoresca e outros
estudos. Rio, INEP-CBPE, 1966, pg. 145 e 150).
Dentro desta crença, haveremos de trabalhar pelo Brasil,
servindo, com desapego e humildade, na missão de educar o seu
povo.
DOCUMENTO BÁSICO
1. Apresentação
2. Extensão da Escoiaridade
3. Criação de ciasses de 5a. e 6a. series do curso pri
mário
4. Articuiação entre o ensino primário e o ginasial
5. Primeiro ciclo médio
6. Dados Estatísticos
7. Anteprojeto de Recomendações
APRESENTAÇÃO
O presente Documento Básico visa a constituir, como con
tribuição do INEP à III Conferência Nacional de Educação,
uma síntese integrada da matéria contida nos demais documentos
de trabalho, estudos analíticos sôbre o tema e os subtemas fixa_
dos para a reunião de Salvador, trabalhos cujo valor se nos afigu
ra desnecessário enaltecer. Completa esta síntese uma coleção
sumária de dados que dão idéia da ordem de grandezas com que
os assuntos estudados existem na conjuntura educacional brasilei-
ra. A base das constatações e conclusões que deles decorrem
foi que se eiaborou o Anteprojeto de Recomendações a ser subme_
tido ao esciarecido plenário da Conferência. Na preparação dês_
te documento contou o Autor com a inestimável ajuda dos Drs-.
Carlos Pasquale e Jayme Abreu, a quem, agora, com este regis_
tro, comovidamente agradece.
A este ensejo, cumpre-nos pôr em evidência a oportunida_
de com que se realizam estas Conferências que se têm transfor-
mado em um amplo fórum de debates dos responsáveis peia edu-
cação nacional sobre os seus problemas mais relevantes, e que
suscitam necessária tomada de consciência e de posição diante
da realidade educacional.
Outro aspecto, não menos relevante, e que igualmente de
ve ser mencionado é o da seqüência lógica, da coerência interna
que se vai caracterizando ao longo do natural desdobramento das
sucessivas reuniões. A primeira, realizada em Brasília, de 27
de março a 2 de abril de 1965, constou, como devera, da exposi-
ção e abordagem crítica de um tema geral — "Coordenação de
recursos e medidas para o desenvolvimento da educação nacio
nal", com dois subtemas: "Piano nacional e pianos estaduais de
educação" e "Normas para a eiaboração, articuiação, execução e
avaliação dos pianos de educação". A segunda, em Porto Alegre,
de 26 a 30 de abril de 1966, versou tema mais específico — "De_
senvolvimento do ensino primário; Treinamento, formação e aper_
feiçoamento de professores primários; Construção e equipamen
to de escoias". A III Conferência, que ora se realiza em Salva
dor, num encadeamento ordenado de abordagens de assuntos ine_
rentes aos sistemas escoiares, tem como tema principal — "Ex
tensão da escoiaridade" e subtemas : "Criação de ciasses de
5a. e 6a. séries do curso primário; Articuiação entre o ensino
primário e o ginasial; Primeiro ciclo médio" — matérias a que
não se pode negar importância na problemática educacional brasi-
leira.
Como documentário do que representam as Conferências
ao mesmo tempo que expressão do pensamento dos educadores
brasileiros, na sua visão crítica da nossa realidade educacional,
suas agudas deficiências e dos caminhos apontados para resolve-
-ias, aí estão editados os respectivos Anais, destinados à mais
ampia divulgação. Trata-se de publicações em que estão reuni_
dos lúcidos estudos que dão a medida do nível a que ja atingiu a
competência dos responsáveis peia educação do povo no Brasil.
Para evitar tenham essas Conferências um cunho mera
mente acadêmico, dispõe avisadamente o parágrafo segundo do
artigo quarto do seu Regimento que a Secretaria da Conferência
deve apresentar informação minuciosa sôbre a adoção das Reco_
mendações das reuniões anteriores e dos resultados alcançados.
Em face da extensão territorial do país, de suas desigual
dades regionais, assim como em virtude do elevado número e da
especificidade de um grande número de recomendações, não há
ainda condições para que seja prestada essa "informação minu_
ciosa" a que alude o Regimento. Além do que, um e dois anos a_
penas decorridos das reuniões, seria tempo insuficiente para se
apurar a efetiva incorporação de seu conteúdo, o que não poderia
ser também aferido propriamente pelo simples exame de medidas
de puro formalismo. Para ser válida, a informação exigiria pes_
quisa e avaliação de resultados, instrumentos de que certamente
saberá valer-se a administração. Deve-se todavia reconhecer
que, embora se imponha imperativa a utilização de procedimen
tos novos para a obtenção das reformas que a Nação reciama, a
educação institucionalizada é sabidamente das áreas de maior re_
sistência à mudança, seja pelo peso de tradições ainda subsisten-
tes, seja peia presença irremovível de poderosos fatôres de ma
nutenção do "status quo". Razões dessa índole explicam, con-
quanto não justifiquem, certa inércia cultural numa desejável
mais pronta adoção de Recomendações como as emanadas das
Conferências. A máquina burocrática é lerda, faltam canais de
comunicação coletiva, as estratificações sócio-culturais entorpe_
cem os mecanismos dinâmicos da mudança.
Não obstante todos esses aspectos negativos, analisados
os fatos dentro de uma perspectiva mais global, não se pode dei_
xar de afirmar que, enfrentando embora previsíveis dificuldades
de implementação, a necessidade de pianejar racionalmente a
educação já é, no Brasil, uma idéia força em marcha, em busca
de seus difíceis caminhos operacionais. Grande avanço tem-se
verificado, por exemplo, na coiaboração interadministrativa das
esferas de Poder Público responsáveis pelos rumos da educação
nacional, maior acerto não se pode negar na aplicação dos recur_
sos destinados a financiar o investimento mais reprodutivo em
que a Nação se deve empenhar, programas de formação e aperfei-
çoamento de pessoal desenvolvem-se em crescente amplitude, es-
tudos e pesquisas são estimuiados para garantir a adequada medi-
da do desenvolvimento do processo educacional, reestruturam-se
antigos órgãos e criam-se novos organismos para que uma admi-
nistração racional dos negócios da educação produza os frutos de_
sejados.
Os resultados reiativos à formação e difusão de uma cons-
ciência educacional responsável e capaz face ao desafio que é a
educação brasileira, e a contribuição trazida à ação político-ad_
ministrativa lúcida e conseqüente, que começa auspiciosamente
a se desenvolver nesse campo, justificam, plenamente, a nosso
entender, as reuniões da Conferência Nacional de Educação e
mostram que é positivo o saldo de seus resultados. Há, assim,
que neias prosseguir, buscando cada vez mais aperfeiçoar as vi-
as efetivas de livre comunicação e de coiaboração solidária den-
tro da administração escoiar brasileira, para que, do atendimen-
to às Recomendações das Conferências Nacionais, surjam os aspi-
rados caminhos mais amplos e seguros, para a manutenção e o
desenvolvimento da educação no Brasil.
Carlos Corrêa Mascaro
Diretor
TEMA
EXTENSÃO DA ESCOiaRIDADE
O tema geral proposto, com inegável acerto, aliás, para
estudo e debate na terceira reunião da Conferência Nacional de
Educação, segundo a justificativa da Comissão proponente, tendo
em vista a conveniência de se obetíecer "ao critério de articuia-
ção entre os temas das diversas reuniões", foi o da "Extensão da
Escoiaridade" com os três subtemas :
1. "Criação de ciasses de 5a. e 6a. séries do curso primário".
2. "Articuiação entre o ensino primário e o ginasial".
3. "Primeiro ciclo médio".
Extensão como universalização do ensino primário
A "extensão da escoiaridade" pode ser entendida como a
garantia efetiva de uma educação primária obrigatória e gratuita,
destinada a todos aqueles a quem foi historicamente reconhecido
o direito de recebê-ia como "primeiro degrau de promoção hu_
mana", direito geralmente admitido, em princípio, pelo unânime
consenso dos povos civilizados, consagrado em muitas Constitui-
ções ou em legisiação específica.
A preocupação de universalizar esse tipo de educação, de
mantê-ia, na extensão da demanda real, correspondente às di-
mensões do grupo etário da popuiação com direito à oportunidade
de educar-se, deu e continua dando margem, não poucas vezes,
a pretexto do vulto excessivo da obra, em confronto com a ca-
rência de recursos financeiros para custeá-ia, ao equívoco da
impiantação de uma educação primária reduzida às proporções
simplificadoras e simplistas de mera alfabetização, o dissimu_
iada sob a roupagem do que se convencionou denominar edu_
cação fundamental" ou "educação de base", a título de "for_
mas mínimas aceitáveis de uma iniciação cultural de emergên-
cia".
Extensão como prolongamento da duração
Com o tempo, entretanto, e em decorrência das acele_
radas mudanças sócio-culturais que são características dos
tempos modernos, a "extensão da escoiaridade" passou a signi_
ficar, também, sem prejuízo do caráter fundamental de sua
universalidade, o "prolongamento" do processo em anos de du_
ração, desde que o período mínimo fixado de escoiarização
compulsória passou a ser considerado, do ponto de vista de
seus resultados, como contribuição insuficiente e ineficaz para
a formação integral do homem e do cidadão como os vem re_
querendo a sociedade contemporânea.
Extensão — Imperativo do desenvolvimento
Deitam raízes no passado mais ou menos distante os es-
tudos referentes à extensão e ao conteúdo da educação compul-
sória reiativamente à sua contribuição para a formação do i-
divíduo no sentido de integrá-lo no contingente da popuiação ati-
va e de fazê-lo partícipe da vida social, econômica e política
do seu país, mas só recentemente, em virtude das profundas
transformações a que temos assistido, decorrentes de revolu_
ções que têm seu lugar na história dos povos, de guerras que
afetaram substancialmente o equilíbrio mundial neste século,
e do acelerado ritmo de desenvolvimento científico e tecnológi-
co dos nossos dias, é que se passou a insistir, com redobra_
do vigor, na intensificação de um movimento tendente a condu-
zir as nações ao reconhecimento da necessidade de se estabe_
lecerem padrões mínimos, idênticos ou semelhantes de exten-
são da escoiaridade primária, nos dois sentidos do têrmo. Se_
riam esses padrões da extensão da escoiaridade primária o
passo inicial e o mais seguro para a progressiva impiantação
de uma justa política universal de educação, renovada em seus
fins, renovadora em seus métodos, sòlidamente apoiada no
princípio democrático da igualdade das oportunidades educacio_
nais.
Com a adoção de uma escoiaridade assim estendida, su
perar-se-iam as tradicionais estruturas do ensino dual, isto é,
do ensino organizado em dois sistemas escoiares distintos, pa-
ralelos e estanques — o primeiro destinado às crianças ori-
undas das ciasses popuiares, e o segundo para as crianças
pertencentes às ciasses privilegiadas, São tantos os inconve-
nientes já reveiados, desse duplo sistema de educação, que na-
da mais justificaria, nas sociedades em processo de democra-
tização, a presença de estruturas pedagógicas fundadas na es_
tratificação social. Muitas análises já haviam efetivamente de_
monstrado os inúmeros inconvenientes desse tipo de estrutura,
assinaiando especialmente aqueles de que decorriam, de um ia_
do, perda para sociedade, dos talentos não descobertos para
levá-los ao pleno desenvolvimento de suas aptidões; de outro,
para os indivíduos, a injustiça de lhes barrar as vias de aces_
so social às posições a que teriam direito pelos seus dons e
capacidades.
Extensão e seus problemas
A extensão da escoiaridade posta em tais termos passa
a compreender uma multiplicidade de complexos problemas,
que têm constituído por si sós em objeto de debate e polêmica
no campo da moderna problemática pedagógica e que podem
ser assim resumidos :
1) o da garantia de escoias para a educação de todas
as crianças — meta que em virtude de vários fatô-
res grande número de nações alcançou no século
passado;
2) o da duração do curso primário, duração que tem va_
riado, dos estreitos limites de um curso primário si-
muiado, às famosas escoias de dez anos;
3) o da fusão do ensino primário com o primeiro ciclo
do ensino médio e a conseqüente eliminação das bar_
reiras tradicionalmente mantidas entre um e outro
grau, peia fixação de novas e variadas formas e vias
de articuiação;
4) o da revisão e reformuiação integral dos currículos
e programas dos dois graus de ensino, visando a re_
construi-los sob duplo signo da continuidade e da um
dade.
Universalização do ensino primário
O problema da universalização da escoia primária só con-
tinua em pauta para os países que não lograram organizar sua
rede de escoias desse grau para receber a totalidade da res-
pectiva popuiação infantil. É o caso do Brasil. Onde o ensino
primário impiantou-se no séc. XIX, sua duração chegou aos
nossos dias girando em têrmo de 6 anos, findos os quais a
passagem para a escoia média não veio a constituir problema
a não ser sob os aspectos das dificuldades decorrentes da dua-
lidade do sistema. Aí, a questão se apresenta apenas em têr-
mos da eliminação dessa dualidade e do estabelecimento da
continuidade capaz de atender às imposições do desenvolvimen-
to científico e tecnológico concomitantemente com as exigen
cias do advento da era industrial. Poder-se-ia pensar em pro-
longar de 1 ou 2 anos o programa tradicional da escoia prima
ria, mas essa providência não traria, em si, grande vanta-
gem, porque cedo nos veríamos na contingência de fazer en-
trar esse acréscimo suplementar no sistema global — restau_
rando a fórmuia dual de que pretendemos nos libertar.
Prolongamento da escoiaridade
Tornando-se insuficiente a educação básica oferecida pe_
ia escoia primária, sendo necessária a expansão quantitativa e
qualitativa do sistema peia ampliação do próprio conceito de
' educação de base" em face das exigências crescentes do orga-
nismo social e do mercado de trabalho, não há outro caminho
que o das vias de aperfeiçoamento da articuiação entre o pri
mário e o médio, promovendo-se a expansão deste como pare_
ce ser a tendência dominante.
Examinando o problema do desenvolvimento do ensino
médio, nos últimos trinta anos, Parkyn (1) assinaia que "a
tendência mais evidente para o observador é a vasta expansão
adquirida pelo ensino médio no mundo inteiro, em parte devi_
da ao crescimento demográfico, mas, em parte, causada pelo
desenvolvimento do próprio ensino". Observa que "nos países
em que o ensino era quase inexistente antes da Segunda Guer_
ra Mundial, a ampliação do ensino primário está acarretando
a do ensino médio; em outros países mais evoluídos, quase tô-
das as crianças têm possibilidades de empreender estudos se-
cundários e um número crescente, dentre eias, prossegue os
seus estudos até o fim. E conclui afirmando que "a primeira
linha de força é, pois, em nossa época, a expansão e amplia_
ção do ensino de segundo grau".
A duração da escoia primária varia, segundo os paí-
ses, de um mínimo de 4 a um máximo de 7 anos, sendo quê
a partir dos exemplos de duração de 6 anos já se inicia o pro_
cesso de fusão primário-médio.
(1) George W. Parkyn — O Ensino de Segundo Grau -Estudo
de Educação Comparada - Sob os Auspícios da UNESCO -
Ministério da Educação e Cultura - Diretoria do Ensino
Secundário - 1966.
Fusão ensino primário - ensino médio
A fusão do ensino primário com o ensino médio e a eli-
minação das barreiras existentes entre um e outro sistema se
vêm processando de vários modos, segundo critérios não coin-
cidentes de organização escoiar, e dando nascimento a diferen-
tes modelos em que varia o número de anos reservados à es_
coiarização primaria e a duração do primeiro ciclo médio:
4-4; 5-3; 6-3; 7-3. Qualquer que seja a combinação nu-
mérica, o grande esforço é no sentido de eliminar as barrei-
ras que possam impedir a passagem do primário para secundá-
rio. Onde o ensino médio oferece caminhos diversos, dentro
do sistema se assegura o direito de o aluno passar, durante o
curso, de um para outro tronco.
Parkyn alude a esse fato dizendo tratar-se, entre as
tendências que analisa, da correspondente à "procura dos
meios de ligar organicamente o ensino médio ao ensino prima-
rio", esciarecendo que "na maior parte dos países, estes dois
níveis de ensino tinham objetivos distintos e se dirigiam a cri_
ancas diferentes", não sendo fácil, por isso, "assegurar a pas_
sagem de um para o outro". Chama a atenção para o fato de
"até em sistemas de criação recente, onde não existe esta se_
paração tradicional, os dois graus de ensino nem sempre têm
os mesmos objetivos e a dificuldade reside na organização de
um ensino bem articuiado".
Reconstrução dos Currículos
Embora ainda predominem os sistemas múltiplos de en
sino médio, já se observa que será generalizada, dentro de
prazo reiativamente curto, a tendência à fusão advinda da "con-
cepção de um ginásio comum no primeiro ciclo, dominado pelo
propósito de continuação da cultura geral iniciada na escoia
primária, enriquecido com o oferecimento de ampias opções
de matérias e práticas educativas, com o sentido de verifica-
ção das aptidões e tendências discentes, a serem encaminhei
das adequadamente; daí" a ocorrência, em progressiva genera_
lização, da divisão da escoia média em dois ciclos didáticos
de sentido e propósitos não coincidentes: o primeiro ciclo co
mo estágio de ampliação da cultura iniciada na escoia primá-
ria e de observação e orientação; o segundo ciclo, ao. iado da
continuação da cultura geral ministrada, visando a objetivos
específicos, seja daqueles de formação profissional nesse ní-
vel, seja os de realização de estágio preparatório a estudos
mais avançados" (1).
Parkyn refere-se às modificações do currículo como a
uma "terceira grande linha de força' nas reformas do ensino
secundário e aduz: "Os progressos científicos e tecnológicos
modernos e a evolução social complexa que se produziu recen
temente conduziram necessariamente à modificação dos currí-
culos; mas uma transformação não menos notável resulta da
extensão do ensino médio a crianças às quais não se dirigia
originàriamente, em particuiar àqueias pertencentes às cama_
das sócio-econômicas inferiores da sociedade e àqueias de me-
nor aptidão para os estudos. Esta evolução do currículo foi
orientada, em geral, para a integração de elementos culturais
e técnicos por muito tempo mantidos separados ou mesmo en
sinados em escoias de tipos diferentes.
Essa é a orientação implícita na Lei de Diretrizes
e Bases que, segundo percuciente observação do Conselheiro
Newton Sucupira, "conservou o conceito, já consagrado entre
nós, de ensino de grau médio como um gênero do qual o se
cundário, o técnico, o normal e outros ramos seriam as espé-
cies". E acentua: "Mas o que há de inovador na Lei é a sua
concepção orgânica da escoia média, ao mesmo tempo global
e diversificada. A Lei diminui consideravelmente a segrega_
ção até agora existente entre os diversos ramos e procurou
suprimir a tradicional distância hierárquica que separava o se_
cundário dos outros tipos de ensino médio.
De acordo com o espírito e a letra da lei, ao afirmar
o sentido formativo geral da escoia média, o primeiro ciclo
de todos os ramos deveria evitar toda especialização prematu-
ra, toda profissionalização acentuada mesmo nos cursos técni-
cos. — Aliás, o art. 35, determinando que o currículo das
duas primeiras séries do ciclo ginasial será comum a todos
os cursos do ensino médio, no que se refere às matérias obri_
gatórias, criou uma espécie de tronco comum, que visa, pre-
cisamente, assegurar um mínimo de educação geral para toda
escoia média". (2)
(1) Jayme Abreu — Articuiação entre o ensino primário e o
ginasial - Documentos de Trabalho - INEP.
(2) Princípios da Educação de Grau Médio na LDB - Re
vista Brasileira de Estudos Pedagógicos -MEC-INEP,
nº 91 - 1963.
Exemplos internacionais
A fusão primário-médio encontra seu melhor exemplo
na experiência americana que é a que mais reflete o espírito
democratizador da igualdade de oportunidades destinadas a ga_
rantir a todas as crianças o pleno desenvolvimento de suas ca-
pacidades. "O que de mais nôvo, mais diferente da tradição
européia, continha o sistema dos Estados Unidos era a escoia
secundária geral, uma escoia ao mesmo tempo una e múltipia,
nuclearmente única e complementarmente múltipia, idêntica em
seu conteúdo, responsável peia formação geral e variada em
seus desdobramentos, na medida das diversidades individuais",
na observação de Gildásio Amado (1).
No sistema americano se acha consagrada a total elimi-
nação das barreiras entre os graus e os ramos, estabelecen_
do-se a continuidade de todo o sistema de ensino, garantida a
passagem do aluno de um para outro sem os entraves tradicio_
nais de provas e exames e sem o impacto decorrente da com_
posição do currículo, da orientação do ensino e da natureza"
das atividades.
Na França, onde se processa a transformação "do pri_
meiro ciclo dos liceus em colégios de ensino secundário, have-
ra ciasses intermediárias regidas por professores primários".
Vários projetos se vêm sucedendo reveiando os mesmos propó-
sitos da "instituição de um tronco comum" e a abolição dos
"preconceitos e das tradições tão tenazes na hierarquia dos es
tabelecimentos e das matérias, assim como a 'cloisonement'
compartimentação social que caracteriza o sistema escoiar
francês". Pretende-se ali reter por mais dois anos os jovens
que tenham atingido, a partir de janeiro de 1967, a idade de
14 anos. As possibilidades de orientação para os alunos que
terminam o primeiro ciclo serão ampliadas, prevendo-se um
conjunto de estabelecimentos de segundo ciclo, com o ensino
longo e curto, oferecendo variada gama de opções (2). Mas o
processo de mudança francês é lento e não se faz sem resis
tências e oposições por parte de pais e professores.
(1) Gildásio Amado — "O ensino de Segundo Grau" - Separa
ta de "A Faia dos Mestres".
(2) "Le Monde" - Sélection hebdomadaire - nº 957 - 1967 -
16-22 fevrier.
A mesma preocupação dominante nos diferentes países
que se vêm empenhando em reformas do ensino de segundo grau
' inspirou a reforma inglesa de 1944, que previa a existência de
três modalidades de escoias secundárias — clássicas, modernas
e técnicas — mas procurava estabelecer a completa equivalência
e igualdade de prestígio dessas três modalidades". Diante das dj_
ficuldades encontradas em face das tradições britânicas, "muitos
dos mais recentes esforços se têm dirigido no sentido do estabe-
lecimento, de início em caráter experimental, de escoias com
preensivas ou multiiaterais, que são escoias destinadas a minis_
trar num mesmo 'campus' o ensino secundário tradicional, mo_
derno e técnico, ou conjuntos escoiares formados peia gemina
ção de dois diferentes tipos de escoias secundárias". (1)
Na União Soviética, como sabemos, o regime de ensino
adotado comporta um só sistema escoiar unificado, variando a
obrigatoriedade escoiar, em duração, segundo as possibilidades,
a partir de um mínimo de sete anos.
Como se verifica dos sucessivos exemplos citados, as re
formas a que estão sendo submetidos os sistemas de ensino vi-
sam a torná-los instrumentos a serviço de uma educação para a
formação do homem comum.
A extensão da escoiaridade e suas mais imediatas conse
qliências têm sido também constante tema objeto de debate em vá_
rias conferências internacionais de educação.
Nas Conferências Internacionais de Instrução Pública pro_
movidas pelo BIE em 1934 e 1957, e nas Reuniões Interamerica_
nas de Nivel Ministerial convocadas peia OEA em Lima (1956),
Punta del Este (1961) e Santiago do Chile (1962) tais proble_
mas foram examinados sob todos os aspectos, sendo editadas re_
comendações minuciosas e específicas a título de sugestão aos
governos nacionais empenhados na promoção do desenvolvimento
econômico, da paz mundial, do bem comum e da felicidade hu
mana.
Dentre essas recomendações destacam-se as reiativas
aos "países onde o número de escoias não corresponde ainda à po_
puiação em idade escoiar — que o problema consiste mais em as_
segurar a cada criança a possibilidade de freqüentar a escoia du
rante um mínimo de anos determinados do que em prolongar a es_
(1) Gildasio Amado - Idem
coiaridade ' e a que "considera se deva desejar um mínimo de
anos de escoiaridade efetiva nunca inferior a sete e constata que
esse mínimo já se encontra ultrapassado em vários países' —
(1934); as que foram alinhadas num minucioso documento de 66
itens em"que a Escoiaridade Obrigatória e sua Extensão se desdo_
bram em nove tópicos: Pianos de Generalização e Escoiaridade
Obrigatória, Financiamento destes Pianos, Duração da Escoiari_
dade Obrigatória, Medidas de Estímulos e Sanções, Aspectos Pe
dagógicos da Escoiaridade Obrigatória, o Problema de Pessoal
Docente, o Problema das Construções Escoiares, Extensão da Es
coiaridade e Contribuição das Organizações Internacionais, defini-
dos os problemas à luz da Deciaração Universal dos Direitos do
Homem (Resolução nº 32, da XIV Conferência - 1957).
Na América iatina o enfoque do problema ganhou mais
amplos contornos e nova formuiação nas três Conferências cita_
das, deias resultando solenes deciarações de propósitos no senti_
do da eiaboração e execução de um piano decenal de educação e
desenvolvimento econômico e social, visando, naquele, a conse_
guir que, antes de terminado o atual decênio, todas as crianças
até 14 anos possam haver cursado o ciclo primário de estudos,
com duração mínima de seis anos, tanto no meio urbano como no
rural.
Extensão da escoiaridade no Brasil
Baseado em tais compromissos e tendo em vista os resul-
tados de estudos (1) e pesquisas realizadas para o conhecimen-
to objetivo da realidade brasileira é que se vem desenvolvendo a
atuação dos podêres públicos, com o Governo Federal à frente,
no propósito de assegurar à educação a participação que lhe com-
pete na vida nacional.
O exame da realidade educacional brasileira, no tocante
especificamente aos assuntos propostos como tema e subtemas
da III Conferência Nacional de Educação, nos reveia que, enten-
dida a extensão da escoiaridade como a extensão da educação
obrigatória e gratuita, eia é no Brasil limitada ao ensino primá-
rio oficial, para as crianças da faixa etária dos 7 aos 14 anos.
A Constituição vigente reguia o assunto estatuindo que: "o
ensino dos sete aos catorze anos é obrigatório para todos e gra_
tuito nos estabelecimentos primários oficiais", e que "o ensino
oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para quan-
tos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou in_
suficiência de recursos. Sempre que possível o poder público
(1) Um dos primeiros estudos conhecidos é de autoria do Conse-
lheiro Almeida Júnior, sob o título de "O hiato nocivo na vi-
da legal dos menores" in "Escoia Pitoresca e outros estu-
dos" - MEC-INEP-CBPE" - 1966.
substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas
de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de
grau superior' (1).
A Lei de Diretrizes e Bases, a esse respeito, reza o se_
guinte:
"Art. 26 - O ensino primário será ministrado, no mínimo,
em quatro séries anuais.
Parágrafo único - Os sistemas de ensino poderão esten
der a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últi-
mos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em artes
aplicadas, adequadas ao sexo e à idade .
A análise desses textos para sua perfeita inteligência le_
vanta várias questões pendentes de interpretação.
Quanto à nova Constituição, tendo estabelecido a obrigato_
riedade do ensino para as crianças de 7 a 14 anos, e garantido a
gratuidade apenas nos estabelecimentos oficiais de ensino primá-
rio, é de se admitir que tenha atribuído o completamento dos es_
tudos de nivel primário dos menores que atinjam a idade mínima
legal a cursos não oficiais como os previstos no art. 170.
Não nos parece tenha sido muito feliz a redação aprovada
dos dispositivos constitucionais referentes à educação e nos ca
sos da obrigatoriedade e gratuidade cremos que melhor seria ti
vessem sido eias consignadas, pelo menos, até o limite do 1º ci-
cio de grau médio. Por essa forma teria consagrado uma exten
são de escoiaridade compulsória que é meta proposta em todos
os mais importantes documentos que tratam do assunto e que con
sideram a educação popuiar instrumento de valorização do capi-
tal humano das nações modernas.
Quanto ao estatuído na Lei de Diretrizes e Bases,o artigo
26 fixa a duração da escoia primária que integra efetiva, articuia
da e progressivamente o sistema escoiar brasileiro em apenas
quatro anos, deia fazendo, como se verá, a mais curta escoia
primária iatino-americana.
A lei admite uma eventual adição de mais duas séries, a
quinta e a sexta, às quais, todavia, retira o valor corresponden-
te, do ponto de vista da seqüência reguiar dos estudos. Essa po_
sição fica expressa pelo parágrafo único do artigo 36, quando es_
tabelece:
"Ao aluno que houver concluído a 6a. série primária será
facultado o ingresso na 2a. série do 1º ciclo, mediante exame
das-disciplinas obrigatórias da 1a. série".
(1) Constituição do Brasil - 1967 - art. 168, §3?, itens
II e III.
Desde que a lei permite que o aluno com satisfatória edu_
cação primária" (que admite realizável em escoia de quatro
anos) possa legalmente se habilitar ao ingresso no ginásio,teria
que admitir, congruentemente, que com cinco anos pudesse êle
se nabilitar ao ingresso na segunda série e com seis na terceira.
Não o fazendo anuia-as na seqüência reguiar dos estudos, re sul
tando cursá-ias, na prática perda de um ou dois anos de estudos.
Isto posto, a extensão da escoiaridade obrigatória e gratuita no
Brasil deve ser entendida, segundo a norma legal, como aqueia
ministrada peia escoia primária oficial de quatro anos, para a ge_
ração de sete a catorze anos. Esse mínimo, na verdade, se tem
convertido, na prática, em um máximo, em face das grandes de_
ficiências do sistema, como ficou exaustivamente demonstrado no
Documento Básico da II Conferência Nacional de Educação há
um ano realizada em Porto Alegre (1). Ê de nosso dever, a es-
ta altura, acentuar o fato de ser o Brasil o único país na Améri-
ca iatina que ainda admite uma escoia primária de quatro anos,
o que demonstra sua tácita adesão à superada posição de que a du_
ração não é fator fundamental para que a educação tenha valor
real. Todos os outros países têm a duração da escoia primária
prevista entre cinco (minoria), seis, sete e até oito anos. Aliás,
em Conferências iatino-Americanas sôbre educação de que foi
parte, como a de Lima em 1956, a de Punta del este em 1961 e
a de Santiago em 1962, foi o Brasil signatário de documentos em
que se reconhecia, explicitamente, que a educação deve ser "gra-
tuita e obrigatória para cada criança por um período mínimo de
seis anos ou até o término da escoia primária"; que "os Esta-
dos, nos quais o período de educação obrigatória é inferior aseis
anos, devem tomar as medidas necessárias para elevá-lo quanto
antes"; "que se coordenem os esforços e recursos dos países ia_
tino-americanos e da assistência internacional para conseguir
que, antes de terminado o atual decênio ( 1961-1970), todas as
crianças possam cursar o ciclo primário de estudos, com dura-
ção mínima de seis anos, tanto no meio urbano como no rural ;
que, "simultaneamente à prioridade atribuída à generalização do
ensino primário, se intensifiquem os esforços em favor da gene-
ralização progressiva do ensino médio, sobretudo em seu primei-
ro ciclo".
Aliás, no que concerne à extensão da escoiaridade obriga
tor ia, já há mais de trinta nos, como já vimos, a Conferência In
ternacional de Educação considerava, entre outras formuiações,
que se deva desejar um mínimo de anos de escoiaridade efetiva
nunca inferior a sete e constata que esse mínimo já se encontra
ultrapassado em vários países".
(1) Carlos Pasquale - Desenvolvimento do Ensino Primário e o
Piano Nacional de Educação - MEC-INEP - 1966.
O Piano Nacional de Educação aprovado em 1962 pelo Con
selho Federal de Educação estabeleceu reiativamente ao ensino
primário e médio as conhecidas metas quantitativas para serem
alcançadas até 1970:
a) matricuia, até a quarta série primária, de 100% dapo_
puiação escoiar de 7 a 11 anos, e matrícuia, nas quinta e sexta
séries, de 70% da popuiação escoiar de 12 a 14 anos;
b) matrícuia de 20% da popuiação escoiar de 11 e 12 a 14
anos nas duas primeiras séries do ciclo ginasial; matrícuia de
50% da popuiação escoiar de 13 a 15 anos nas duas últimas séries
do ciclo ginasial; e matrícuia de 30% da popuiação escoiar de 15
a 18 anos nas séries do ciclo colegial. Em 1966 o Conselho Fe_
deral de Educação examinou a matéria a pedido do Ministro da
Educação, tendo aprovado Parecer de que foi reiator o Conselhe_i
ro Prof. Celso Kelly, Parecer em que após historiar a questão
no Brasil, e sua atualidade, propôs anteprojeto de decreto con
substanciando medidas reiacionadas com a definição de obrigato_
riedade e gratuidade, extensão da escoiaridade, o dever das dife_
rentes esferas do Poder Público e as formas de quitação definiu
va, temporária e de emergência da obrigatoriedade (1).
Esses são os elementos a partir dos quais podemos estu
dar a real extensão da escoiaridade no Brasil.
Se, de um ponto de vista legal, a extensão da escoiarida
de gratuita no Brasil é a exposta anteriormente, se os propósí-
tes formuiados, no tocante a esse problema, são os que constam
dos documentos citados, em termos reais a situação se apresen
ta muito aquém da insuficiente norma legal e dos reiterados pro_
pósitos expressos em documentos oficiais.
Por uma série de defeitos, uns, mais gerais, decorrentes
das limitações do subdesenvolvimento, outros, mais definidos,
representados por insuficiências e distorções específicas no fun
cionamento do aparelho escoiar, a rede escoiar primária não so"
não vem podendo acolher toda a popuiação escoiarizável corres
pondente, como, o que será quiçá mais grave, o sistema escoiar
vem reveiando ínfima capacidade de retenção do discente até a
conclusão do seu curso.
Sabido como é que a eficiência de um sistema escoiar se
expressa significativamente pelo número de alunos matricuiados
e dos que concluem os cursos respectivos, pois a deserção e a
reprovação significam perda irreparável no investimento feito,
pode-se avaliar quanto esse fenômeno afeta negativamente a efi
cácia dos nossos sistemas de ensino.
(1) Documento nº 60 - Conselho Federal de Educação - Parecer
nº 474/66 - C.E.P.M. - pg. 48.
Vamos expor, a seguir, dados constantes do Documento
já citado (1), dados que demonstram, à base das estatísticas re_
sultantes do Censo Escoiar de 1964, o que é e o que precisaria
ser a matrícuia escoiar no Brasil das crianças de sete aos cator_
ze anos e o fenômeno de deserção escoiar registrada nessa faixa
etária.
Como se vê, pelos Quadros I, II e III longe ainda nos en
contramos do ideal do atendimento total da demanda de ensino pri-
mário para as crianças de 7 a 11 anos e é ainda mais reduzida a
taxa de escoiarização do grupo de 12 a 14 anos. No concernente
à medida da extensão da escoiaridade do ponto de vista da univer_
salização do ensino primário como uma etapa fundamental do pro_
cesso de correção das deficiências da educação brasileira há um
longo caminho a percorrer até que venham os sistemas estaduais
a assegurar efetiva matrícuia ao grupo etário a que está sendo
oferecida uma escoia primária de 4 anos de duração. Na fase sub-
seqliente, isto é, para o grupo dos 12 aos 14, a situação ainda é-
mais precária, peias conhecidas limitações que marcam o pri-
meiro ciclo do ensino médio, que, como se verá, recebe um re_
duzido contingente da popuiação que a êle deveria concorrer, ou
trás fossem as oportunidades oferecidas pelo sistema de ensino
desse grau e outro fosse o grau de eficiência do ensino primário.
A situação se apresenta ainda com as características de
maior gravidade quando examinamos (QUADRO IV) a distri-
buição da popuiação escoiar de 7 a 14 anos peia sucessão das sé-
ries do curso primário e do primeiro ciclo do ensino médio. Do
grupo de alunos de 14 anos de idade matricuiados na escoia pri-
maria, 20, 7% ainda estão na primeira série, 13, 5 na segunda,
15,5 na terceira, 14,2 na quarta e 14,5 na quinta (admissão).
Estão matricuiados apenas 9,0% dos adolescentes de 14 anos na
1a. série do curso médio. Do grupo etário de 11 anos — que é a
idade reguiar da matrícuia de menor da primeira série dos cur_
sos médios — apenas 2,0% ali se encontravam matricuiados no
ano do levantamento dos dados'.
Um esforço decidido, uma irretratável deliberação se im_
põe para a correção dessa distorção a fim de que se garanta, de
início, a reguiarização da matrícuia dentro do sistema. Ê preci-
so evitar esse constante adiar da solução conveniente para a efe_
tiva extensão da escoiaridade primária, seja quanto ao atendimen-
to na escoia primária de toda a popuiação na idade própria, seja
pelo oferecimento, a eia, de uma escoiarização mínima de seis
séries.
(1) Carlos Pasquale - idem.
QUADRO I
CRiaNÇAS ESCOiaRIZADAS DOS GRUPOS ETÁRIOS DE
7 A 11 ANOS E DE 12 A 14 ANOS E RESPECTIVA
TAXA EM REiaÇÃO A POPUiaÇÃO TOTAL DO GRUPO
BRASIL
Regiões Fisiográficas e
Áreas Urbana e Rural
BRASIL
Geral
Urbana
Rural
NORTE
Geral
Urbana
Rural
NORDESTE
Geral
Urbana
Rural
LESTE
Geral
Urbana
Rural
SUL
Geral
Urbana
Rural
CENTRO-OESTE
Geral
Urbana
Rural
7 a 11 anos
Total
6.230.129
3.696.473
2.533.565
220.926
129.249
91.677
1.058.222
585.884
472.338
2.201.267
1.411.213
790.054
2.575.261
1.426.580
1.148.681
174.453
143.547
30.906
%
66,0
81,4
51.4
6º,7
87,6
54, 1
52,6
78,5
37,3
65,6
80,1
47,9
73,8
83,4
64,6
67,4
78,2
51,1
12 a 14 anos
Total
3.007.244
1.840.092
1.167.156
112.119
66.771
45.348
561.956
309.887
252.069
1.103.508
712.213
391.295
1.137.592
673.900
463.692
92.069
77.321
14.748
%
66,4
81,0
57,4
74,1
90,6
58,4
57,7
81,7
42,3
67,7
80,5
50,7
6º,3
79,9
58,1
73,5
83,6
56,4
FONTE : Censo Escoiar do Brasil - 1964, Volume I - Apurações
Preliminares.
QUADRO II
CRIANÇAS não ESCOLARIZADAS
Regiões Fisiográficas e
Áreas Urbana e Rural
BRASIL
Geral
Urbana
Rural
NORTE
Geral
Urbana
Rural
NORDESTE
Geral
Urbana
Rural
LESTE
Geral
Urbana
Rural
SUL
Geral
Urbana
Rural
CENTRO-OESTE
Geral
Urbana
Rural
7-11 anos
3.189.133
796.143
2.392.990
96.285
18.405
77.880
956.156
160.606
795.550
1.153.049
293.385
859.664
914.135
283.796
630.339
6º.508
39.951
2º.557
12-14 anos
1.509.296
406.310
1.102.986
39.289
6.913
32.367
412.675
6º.499
343.176
525.706
145.128
380.578
505.078
169.630
335.448
26.557
15.140
11.417
Total
(7-14 anos)
4.698.429
1.202.453
3.495.976
135.564
25.318
110.247
1.368.831
230.105
1.138.726
1.678.755
438.515
1.240.242
1.419.213
453.426
965.787
96.065
55.091
40.974
FONTE : Censo Escoiar do Brasil - 1964, Volume I - Apura
ções Preliminares.
QUADRO III
TAXA DE ESCOiaRIZAÇÃO
Regiões
Fisior-ráficas
Norte
Nordeste
Leste
Sul
Centro-Oeste
7-11 anos
Geral
6º,7
52,6
65,6
73,8
67,4
Urbana,
87,6
78,5
80,1
83,4
78,2
Rural
54,1
37,3
47,9
64,6
51,0
12-14 anos
Geral
74,1
57,7
67,7
6º,3
73,5
Urbana
90,6
81,7
80,0
79,9
83,6
Rural
58,4
42,3
50,7
58,1
56,4
QUADRO IV
DISTRIBUIÇÃO DA POPUiaÇÃO ESCOiaR DE 7-14 ANOS - 1964
Idade
7
8
9
10
11
12
13
14
Curso Primário
1a. 2a. 3a. 4a. 5a. 6a.
Serie Série Serie Serie Serie Serie
95,8
80,6
60,5
45,5
35,7
2º,0
24,3
20,7
4,2
17,8
28,0
28,0
24,5
20,5
17,0
13,5
1,6
10,6
1º,0
21,3
20,1
18,6
15,5
0,9
7,1
14,1
15,5
16,0
14,2
0,4
2,2
7,6
9,2
14,5
-
-
-
0,2
0,3
Curso Médio
ia. 2a. 3a. 4a.
Série Serie Série Serie
0,2
2,0
5,6
8,4
9,0
0,2
1,6
5,0
7,0
0,1
1,2
4,1
0,1
1.2
FONTE:- Coeficientes determinados sôbre resultados do Censo Escoiar
do Brasil - 1964 - Volume II - Apurações Finais (no prelo).
Extensão e Seletividade no Sistema Escoiar
A existência de seletividade em educação básica, comum,
é uma verdadeira contradição em termos.
No caso brasileiro, porém, essa seletividade é acentua_
da, conforme se pode comprovar dos quadros V e VI, a seguir
transcritos, que exibem a matrícuia no Brasil, da 1a. série pri-
maria à série terminal (4a.), do primeiro ciclo do ensino mé-
dio, tomando como referência os anos de 1958 e 1965, sendo in-
significantes as diferenças entre os vários períodos que vêm sen
do postos em confronto. Ainda quando se verifique aumento de
matrícuia em números absolutos em virtude da expansão da rede,
o caráter seletivo perdura.
QUADRO V
SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS NO ANO DE 1º 5 8
Séries
Matrícuia
Geral
3 019 744
1 275 890
896 160
583 452
284 256
210 578
152 896
114. 079
t DA MATRÍCUia. GERAL
Em reiação ao
1º ano primário
Matrícuia
100,0
42,2
2º,7
19,3
9,6
7,0
5,1
3,8
Reprovação
e deserção
-
57,8
70,3
80,7
90,4
93,0
94,9
96,2
Em reiação ao
ano anterior
Matrícuia
100,0
42,2
70,2
65,1
48,7
74,1
72,6
74,6
Reprovação
e deserção
-
57,8*
2º,8
34,9
51,3
25,9
27,4
25,4
FONTE: Anuário Estatístico do Brasil - 1966.
Sinopse Estatística do Ensino Médio - 1965-1966.
QUADRO VI
SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS NO ANO DE 1965
Séries
Matrícuia
Gorai
4 949 315
2 051 076
1 497 008
1 007 882
627 673
442 231
325 175
250 191
% DA MATRÍCUia GERAL
En. reiação ao
1º ano nrimnrio
Matrícuia
100,0
41,4.
30,2
20,4
12,7
8,9
6,6
5,0
Reprovação
e deserção
58,6
6º,8
79,6
87,3
91,1
93,4
95,0
Em reiação ao
ano anterior
Matrícuia
100,0
41,4
73,0
67,3
62,3
70,5
73,5
76,9
Reprovação
e deserção
58,6
27,0
32,7
37,7
2º,5
26,5
23,1
FONTE: Anuário Estatístico do Brasil - 1966.
Sinopse Estatística do Ensino Médio - 1965-1966.
Causas principais da escoiarização insuficiente e da baixa taxa
de retenção escoiar
Há um complexo de fatôres, econômicos, culturais, so
ciais e pedagógicos, responsáveis peia escoiarização insuficiente
e peia baixa taxa de retenção escoiar.
Quanto à escoiarização insuficiente, como causas extrape
dagógicas, a pobreza econômica de várias áreas do pais aliada
ao baixo nivel sócio-cultural de grande parte da popuiação, res
ponde em boa parte pelo fenômeno.
Quanto às causas propriamente pedagógicas, podem ser
alinhadas como as principais responsáveis peia insuficiente esco
iarizaçâo, a deficiência de saias de auia, estimada em torno à
necessidade de construção de 142.500 saias de auia de 1964 a
1970, para que se pudessem alcançar as metas do Piano Nacional
de Educação; a defeituosa distribuição da rede escoiar; a existên
.cia de zonas extensas de rarefação demográfica; a distorção quan-
to à interpretação do conceito do que deve ser a ofe"rta do servi-
ço de educação pública, gratuita e obrigatória, pelo Estado. A
oferta da educação pública gratuita e obrigatória é indissociável
da vigência de sistema pelo qual o poder público oferece deterrrn
nado número de anos de escoiarização (oito, digamos, que é o-
oferecido peia Constituição de 1967), para que o aluno, nesse pra
zo, atinja ao máximo permitido por sua capacidade e interesse,
explorados ao máximo peia escoia.
Esse sistema implica, automaticamente, na eliminação
do pesado ônus da reprovação e da repetência, uma vez que o alu_
no é ciassificado periodicamente na seqüência dos anos de escoia-
rização gratuita oferecida, nos níveis a que teria atingido o seu
processo de aprendizagem, dentro de suas condições individuais
de ritmo e de capacidade.
Ao final do número de anos de escoiarização gratuita ofe_
recida, com emprêgo de todos os recursos utilizáveis para alcan
çar o máximo de rendimento discente, a saber, programas cien
tfficamente propostos e desenvolvidos, ciasses especiais de re-
cuperação, professorado apto a realizar autenticamente o nôvo
processo escoiar, o aluno terá terminado, no nivel a que tiver
podido atingir, o recebimento da educação obrigatória e gratuita
a que tem direito. Deve-se assinaiar a propósito que,realizar re
forma estrutural tão profunda sem a preparação necessária, se-
ria na verdade sacrificá-ia, conduzindo todo o esforço a resulta
dos piores que os da escoia tradicional. Justo o oposto se du
quando, o sistema é sòlidamente impiantado. A experiência da Es_
coia Guatemaia (1), na Guanabara, escoia primária orientada
pedagogicamente pelo INEP, faz prova disso.
Quando aludimos à profunda perturbação do sistema esco
iar causada peia incidência maciça de deserções e repetência de
séries na educação básica, comum, não é sem que os dados exis_
tentes corroborem inteiramente essa afirmativa. Vários estudos
já o comprovaram.
Veja-se o que demonstra a respeito o Quadro VII a se
guir transcrito, retirado do Documento antes várias vezes cita_
do :
(1) Lúcia Marques Pinheiro - Bases para a reforma da educa
ção, no período da escoiaridade obrigatória -INEP - 1967.
QUADRO VII
RENDIMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO - 1962
FONTE : Serviço de Estatística da Educação e Cultura - Anua
rio Estatístico do Brasil - 1964.
No que concerne à baixa taxa de retenção do sistema esco
iar o mesmo complexo de fatôres econômicos, culturais, sociais
e pedagógicos está em causa.
Na parte das razões na área de ordem pedagógica há que
considerar como relevantes :
a) deficiente formação do professorado;
b) incidência de reprovações e perda de ano;
c) alienação da escoia em reiação aos interesses práti-
cos dos discentes.
Sôbre o relevante aspecto qualitativo da qualificação pro
fissional do professor primário, os Quadros VIII e IX, a se_
guir reproduzidos, retratam a situação existente no pais segun
do os dados de 1964
(x) Comissão Central do Censo Escoiar, Censo Escoiar do
Brasil, Resultados Preliminares, Vol. II, Rio, INEP -1965.
QUADRO VIII
PROFESSORADO não-NORMALISTA SEGUNDO OS NÍVEIS
DE FORMAÇÃO (POR UNIDADE FEDERADA) (x)
QUADRO IX
DISTRIBUIÇÃO DO PROFESSORADO não-NORMAIISTA
PEiaS UNIDADES DA FEDERAÇÃO ( 1961 - 1964 )
Unidades da Federação
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Para
Amapá
Maranhão
Piauí
Ceara
R.G. do Norte
Paraíba
Pernambuco
Aiagoas
Sergipe
Bahia
Minas Gerais
Espirito Santo
Rio de Janeiro
Guanabara
São Paulo
Paraná
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Mato Grosso
Goiás
Distrito Federal
BRASIL
1961 (1)
Número
Absoluto
235
266:
1 290:
401
3 649:
230:
2 555:
1 590:
7 363:
3 348:
4141:
5 746:
1 669:
1 486:
5 600
14 024:
1 803:
5 708:
2 632-
1 134
12 280
5 303
17 600
3 008
3 372
44
106 262
Percen
tapem
76
70
66
33
78
64
74
66
72
83
77
51
5º
71
40
42
38
43
23
2
67
58
55
76
70
9
43
1962 (2)
5úmero
absoluto
239
442
1 385
49
3 954
379
3 046
1 302
6 727
3 904
4 409
5 839
1 857
1 526
6 175
16 279
1 373
5 740
2 729
1 173
14 504
6 523
19 169
3 500
4 040
65
117 833
Perc.ea
ta^em
74
77
68
44
79
6º
74
66
67
81
72
51
60
77
41
41
36
39
23
2
71
53
55
79
6º
10
43
1964 (3)
numero
Absoluto
183
704
1 678
102
5 035
416
3 919
2 384
8 433
5 120
4 688
6 929
2 243
1 948
9 327
19 839
2 924
7 211
2 912
1 971
13 182
6 523
16 866
3 163
2 421
172
127 882
rercen,
tasem
66
81
58
54
6º
73
73
70
68
30
78
45
54
75
50
44
49
40
20
4
63
53
47
80
54
14
44
(1) Conselho Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil -
1963, Ano XXIV, Rio, IBGE, 1963, pág. 359.
(2) Conselho Nacional do Estatística, Anuário Estatístico do Brasil -
1964, Ano XXV, Rio, IBGE, 1964, pág. 337
(3) Comissão Central do Censo Escoiar, Censo Escoiar do Brasil, Resul-
tados Preliminares, Vol. II, Rio, INEP, 1965.
Os fatôres deficiência de formação do magistério e inc_i
dência de reprovações e conseqüente perda de ano são variáveis
interdependentes que conduzem à deserção escoiar, ao abandono
do curso, ao não cumprimento da escoiarização obrigatória, com
perdas irreparáveis do ponto de vista dos investimentos públicos
em educação popuiar.
Ê certo, outrossim, que há entre os programas escoia
res e as exigências do meio cultural em que vive grande parte
dos discentes um grande hiato cultural que tende a tornar a esco_
ia uma instituição ornamental, despida de sentido prático, conver
tendo a freqüência à mesma num desperdício de tempo, inútil du
piamente: peia perda do trabalho do menor como unidade produti
va no iar; peia inoperância dos conhecimentos ministrados peia
escoia.
No estudo citado, (1) assinaia a permanência de situa
ções, cuja gravidade não é preciso ressaltar, como índice das
distorções imperantes no sistema escoiar brasileiro:
Escoia Primária
1960 1963
Matricuia efetiva do 1° Ano Aprovados no 4º Ano
3.282.948 646.521
Assim, apenas 20% dos alunos teriam completado a quarta série
primária em tempo reguiar. O restante, isto é, a parceia espan
tosa daqueles que não concluíram o curso reguiarmente, corre a
conta da deserção e da repetência, sendo que a reprovação, com
perda de um ou mais anos, teria atingido a oitenta por cento dos
alunos.
Esse fato dos anos de escoiaridade repetidos peia incidên
cia das reprovações é um peso morto extremamente oneroso no
atual sistema escoiar brasileiro e que subtrai ao mesmo parte
ponderável de sua capacidade teórica. Basta que se assinalem,
como eloqüente ilustração a respeito, novos dados, coligidos por
amostragem, e constantes do mesmo trabalho, pelo qual se veri
fica a elevada percentagem de alunos matricuiados, nas sucessi-
vas séries, com atraso em reiação à idade reguiar em que deve_
riam freqüentá-ias.
(1) Lúcia Marques Pinheiro - idem.
Escoia Primária - 1966
Capitais 2a. Série 4a. Série
Belo Horizonte 49% 51%
Porto Alegre 47% 48%
Recife 62% 86%
Salvador 71% 89%
São Paulo 34% 63%
Assinale-se que se trata de capitais dos Estados mais de
senvolvidos do Brasil, onde prevalece maciçamente o magisté-
rio diplomado.
Veja-se quantas oportunidades de escoiarização são as
sim subtraídas em nome do privilégio de repetir uma mesma se-
rie até por quatro anos ou mesmo mais. Assim, no que concer-
ne à extensão da escoiaridade pode afirmar-se que, se legalmen
te a previsão de extensão da escoiarização é insuficiente, em ter
mos reais, a extensão da escoiarização ainda é mais insuficiente.
A essa insuficiência de extensão da escoiarização, aferida
peias conclusões da quarta série primária, quando o aluno a bem
dizer se iniciaria no domínio mínimo de conhecimentos de mate
mática, de estudos sociais, de ciência, etc, indispensáveis ao
cidadão de nosso tempo, deve ser acrescida a insuficiência de du_
ração do dia e ano letivo em nossa escoia.
É fato sabido que nossos quatro anos de escoia primária
de 4 horas diárias e vinte e duas semanais, não correspondem a
mais de 2, 8 anos na França ou a 2,4 na Suíça, por exemplo, com
a singuiaridade dos nossos programas não considerarem essa di_
ferença a menos no tempo, para o desenvolvimento proposto pa_
ra os mesmos.
Por onde se conclui que realmente ainda longe estamos
das soluções normais para o grave problema da reguiarização da
escoiaridade primária para a infância brasileira.
S U B T E M A I
CRiaÇÃO DE CiaSSES DE 5a. E 6a. SÉRIES PRIMARiaS
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação ao estabelecer,
do modo que o fêz, no parágrafo único do Artigo 26, o funciona
mento, na realidade facultativo, das 5a. e 6a. séries primá-
rias, e ao atribuir-lhes, pelo parágrafo único do Artigo 36, na se_
qüência reguiar dos estudos, contribuiu, sem dúvida, para a si-
tuação atual da matricuia nessas séries, isto é, para sua quase
marginalização dentro do sistema reguiar de ensino no país.
O Piano Nacional de Educação ao prever, até 1970, sem-
elementos seguros de convicção, a matricuia total da faixa etária
dos sete aos catorze anos, com 70% da matrícuia nas 5a. e 6a. se_
ries primárias, e 30% nas duas primeiras séries do ginásio, pa-
ra a geração de 12 a 14 anos, buscou valorizar aqueias séries fi-
nais da escoia primária. Veremos que o fêz em vão, pois não é
viável substituir a realidade peia idealização.
Jogando com os dados mais recentes ao nosso alcance —
1964, teríamos a seguinte distribuição quantitativa da matrícuia
efetiva, no ensino brasileiro:
A esses quantitativos se devem acrescer os reiativos a
144.563 alunos que, no mesmo ano, estariam freqüentando os
cursos de admissão ao ginásio, ao invés de fazerem a 5a. ou 6a.
séries.
Contra um total assim de 428.355 alunos matricuiados
nas 5a. e 6a. séries primárias, teríamos 1.058.728 alunos en
tre os freqüentes ao primeiro e segundo anos da escoia média e
aos cursos preparatórios para admissão.
Na escoiarização reguiar, abrangida peias 5a. e 6a. sé
ries primárias e pelos 1º e 2? anos de ensino médio, ao invés
dos 70% na 5a. e 6a. séries primárias e 30% na 1a. e 2a. séries
do ensino médio, da previsão indicativa do Piano Nacional de Edu_
cação, temos o quase oposto, isto é, 68, 1% nas duas séries ini-
ciais da escoia média; 31,97o nas quinta e sexta séries primá-
rias, sem, no entanto, qualquer segurança quanto à idade das cri
ancas. Como se vê, não teria sido impunemente que o funciona_
mento das 5a. e 6a. séries primárias foi colocado na Lei de Di-
retrizes e Bases como uma revivescência das antigas escoias pri-
márias superiores, tanto quanto, constituíram eias forma nova
de manter o velho dualismo educacional. Sendo entendidas como
escoias de natureza diferente da secundária e não como agências
de realização de fases contínuas do mesmo processo educativo,
estão interrompendo a normal continuidade, a reguiar seqüência
no acesso ao nivel imediatamente superior do ensino.
Se a 5a. e 6a. séries primárias tivessem sido colocadas
na lei como séries integrantes do sistema escoiar, ao invés de se_
rem postas como uma eventual adição ao mesmo e se, como nor_
ma, o certificado de conclusão reguiar do curso de escoia prima
ria fosse exigência feita aos candidatos do ginásio, necessària_
mente outra seria a situação dessas séries.
No momento, não é satisfatória a situação dessas ciasses.
Quando por exceção funcionam, essas quinta e sexta séries, des_
pidas de finalidades próprias, são convertidas em simples cursos
de admissão ao ginásio: para a primeira ou para a segunda sé_
ries. São as seguintes as informações (1) de responsáveis p£
ia educação nos Estados, sôbre razões irríportantes que contr_j_
buem para o atual fracasso das 5a. e 6a. séries primárias, onde
eias se encontram em funcionamento:
a) ausência de orientação quanto ao currículo adequado;
b) incompreensão dos objetivos das mesmas;
c) deficiência de recursos financeiros;
d) falta de saias e de equipamento adequado ao ensino;
e ) insuficiência de pessoal qualificado;
f ) desinteresse do professorado pelo trabalho que exige
maior esforço e uma especialização não compensados
financeiramente;
g) insuficiente número de vagas na segunda série dos gi_
násios;
h) má receptividade dos diretores de ginásios aos alunos
provindos da 6a. série da escoia primária, candidatos
ao segundo ano ginasial.
Deve-se assinaiar que é freqüente no país a utilização de
edifícios de grupos escoiares para o funcionamento de ginásios,
muitas vezes em período noturno, em detrimento da ampliação
da escoiarização primária, com a preterição do funcionamento
das quinta e sexta séries primárias.
Quando o Conselho Federal de Educação atribuiu caráter
preferencial à escoiarização, nas 5a. e 6a. séries primárias, da
popuiação de 12 a 14 anos, evidentemente fundamentava sua op
ção em razões ponderáveis como sejam as de tornar mais viável
a extensão da escoiaridade obrigatória, de conferir maior ade
quação pedagógica à continuidade dos estudos da escoia primária
ao ginásio, de realizar economia de gastos educacionais.
(1) Lúcia Marques Pinheiro - idem.
Mas o que os fatos vêm demonstrando é que, com a colo_
cação das 5a. e 6a. séries nos termos em que o foram peia Lei
de Diretrizes e Bases, aquele desideratum não /oi nem será ai
cançado.
Ê necessário que, incumbindo-se de ministrar o mínimo
de cultura geral indispensável ao cidadão de nosso tempo, a esco_
ia primária de seis anos integre efetivamente o sistema escoiar,
não só com objetivos próprios bem definidos como também do pon
to de vista do normal acesso de seus concluintes ao nível subse
quente de ensino. A esse propósito, ocorre-nos lembrar o pro
grama nacional traçado pelo professor Anísio Teixeira, quando dT
retor do INEP, e a experiência, parece-nos que tão bem sucedi
da, do funcionamento, tal como originalmente foram concebidas,
das 5a. e Ba. séries primárias do Centro Educacional "Carneiro
Ribeiro", em Salvador, na Bahia, oferecendo à criança um "re
trato da vida em sociedade" visando por essa escoia primária a
suprir as deficiências formativas da educação familiar e comum
taria.
O que é preciso é que a lei não prejudique ou anule a se
qilência dos estudos para os que o desejarem, o que representaria
reviver e restaurar uma fórmuia discriminatória de escoia p ri
maria puramente terminal.
Como está posto o assunto na Lei de Diretrizes e Bases,
sem a reformuiação dos dispositivos que regem a matéria, não
será licito esperar qualquer êxito no sentido da expansão das 5a.
e 6a. séries primárias.
Não seria por acaso que, em 1964, havia Estados, como
Sergipe, onde não funcionava a quinta série primária e que, no
mesmo ano, em Estado como São Paulo, não funcionava a sexta
série primária. Além de São Paulo, o mesmo ocorria na maio_
ria das unidades da Federação.
Assim, para que a visada impiantação ampliada das 5a.
e 6a. séries primárias não se perca entre as medidas inócuas,
impõe-se a sua reformuiação no sentido de que essas séries pas_
sem a integrar efetivamente o sistema escoiar. Para isso, seria
preciso definir-lhes ciaramente o sentido e os objetivos, com a
estruturação de currículos adequados aos fins visados; proceder
ao preparo adequado de seus professores; promover ou cooperar
na promoção de instaiações e equipamento satisfatórios; estabele^
cer a exigência d a apresentação do certificado de conclusão da
última série do curso primário, quando da inscrição para ingres_
so no ginásio, até que a passagem de um a outro grau de ensino,
nesse caso, possa processar-se automaticamente como ocorre
nos sistemas bem estruturados.
SUBTEMA II
ARTICUiaÇÃO ENTRE O ENSINO PRIMÁRIO E O GINASiaL
Entre os pontos débeis do sistema escoiar brasileiro está
a articuiação entre os seus níveis de ensino. Sem exagero, pode
mesmo dizer-se que nessa área não existe ligação em termos
normais de setores que se articuiam organicamente, havendo, ao
contrário, todo um sistema disfarçado ou oculto, paralelo ao sis_
tema legal, para fazer as vezes de ponte sôbre os abismos que
separam um nível de ensino do subsequente. A administração de
cada nível de ensino parece encarar o que o antecede com descon
fiança, mobilizando-se para defender-se da multidão de cândida
tos ao número sempre limitado de vagas. Na parte da articuk;
ção entre o ensino médio e o superior é notório o livre funciona
mento dos "cursinhos" pré-vestibuiares, que vêm aumentando de_
pois da Lei de Diretrizes e Bases, e sem os quais é, a grosso mo
do, quase irrealízável o acesso às faculdades das carreiras m
buscadas, como medicina e engenharia, por exemplo.
Cursos de Admissão
No que concerne à articuiação entre o ensino primário e
o ginasial, quando se trata de ginásios públicos dos grandes cen
tros urbanos, a situação se coloca em termos que não são muito
diferentes dos existentes na reiação entre o ensino médio e o su_
perior, nas carreiras mais buscadas.
Os cursos de admissão ou de preparatórios, paralelos ao
sistema reguiar de ensino primário,,funcionam com sensível pre
sença, para "adestrar" o candidato a vencer a barreira das pro_
vas exigidas no exame de admissão ao ginásio, que acentuam a
ausência de articuiação entre o ensino primário e o ginasial a tal
ponto que a tornam ainda mais grave do que na reiação ensino m£
dio-ensino superior.
Para configurar, inicialmente, a ordem de grandezas com
que se manifesta a anômaia presença desses cursos de admissão,
basta que se assinale que, segundo dados do Censo Escoiar de
1964, nada menos de 144.563 alunos os freqüentavam, nesse ano.
Em pesquisa promovida, em 1966, pelo Centro Brasilei
ro de Pesquisas Educacionais do INEP, na Guanabara, realizada
por amostragem, registrava-se que dos alunos que ingressaram
nesse ano na primeira série ginasial secundária, 34, 6% deles
provinham.
A esse sintoma inequívoco de desarticuiação quanto ao que
deveria ser a passagem normal, automática, daescoia primária psi
ra o ginásio, deve-se acrescer a conversão (o que é comum) das 5a.
e6a. séries primárias em meros cursos de admissão à primeira
e à segunda séries ginasiais, retirando-se-lhes qualquer objeti
vo próprio.
Dispensa de exames de admissão
Em face do previsto na Lei de Diretrizes e Bases, no con
cernente ao problema da articuiação entre o ensino primário e o
ginasial, variam as posições em que nos podemos colocar segun
do a interpretação que. emprestarmos ao texto.
O processo de passagem da escoia primária para o giná
sio é reguiado peia Lei de Diretrizes e Bases da seguinte forma:
"Art. 36 - O ingresso na primeira série do 1° ciclo dos
cursos de ensino médio depende de aprovação em exame
de admissão, em que fique demonstrada satisfatória edu
cação primária, desde que o educando tenha onze anos
completos ou venha a alcançar essa idade no correr do a_
no letivo.
Parágrafo único - Ao aluno que houver concluído a 6a. se
rie primária será facultado o ingresso na 2a. série do 1º
ciclo mediante exame das disciplinas obrigatórias da 1a.
série".
Como se vê, por uma interpretação literal da lei, o exame
seria exigência necessária, fatal, para passagem da escoia pri-
mária para o ginásio.
Essa interpretação literal, todavia, não prevaleceu, em
virtude da aprovação do Parecer 121/63 pelo Conselho Federal
de Educação, parecer provocado por consulta em que o Conselhei-
ro Valnir Chagas chamava a atenção para o "caráter de excep-
cionalidade que lhe parecia ter o exame de admissão, num pais
"como o Brasil, onde os estudos de primeiro grau ainda não se
tornaram universalmente obrigatórios e via de regra se fazem,
quando são feitos, de maneira bastante as sistemática". Pelo pa_
recer em que a matéria foi discutida quanto aos seus aspectos le_
gais e pedagógicos, abordados, aliás, com inegável habilidade,
pelo seu reiator Conselheiro Padre José Vasconcelos, acordou-
-se em que a demonstração sôbre a satisfatória educação primá_
ria, a juízo do estabelecimento ao qual se destina o candidato,
tanto podia ser feita mediante exame, como comprovada pelo cer-
tificado expedido por escoia que satisfizesse as exigências dos Ar_
tigos 16 e 26 da Lei de Diretrizes e Bases, de ter o candidato
concluído, com proveito, o curso primário
E questionável se essa interpretação teria representado e
xatamente o que estaria no espírito do legisiador; parece pacífi-
co, porém, que eia se filia a uma correta interpretação do senti-
do pedagógico a ser atribuído ao ginásio no ensino médio, como
escoia comum de adolescentes, ministradora de cultura geral em
continuidade à iniciada na escoia primária.
Concluintes de 6a. série
Do texto do parágrafo único do artigo 36 da Lei de Diretri-
zes e Bases, transcrito anteriormente, consta que é facultado ao
"aluno que houver concluído a 6a. série primária, o ingresso na
segunda série do 1º ciclo, mediante exame das disciplinas obri_
gatórias da ia. série '.
Por af se vê que no próprio texto legal não há uma arti-
cuiação ordenada, lógica, seqüente, entre o ensimo primário e o
ginásio, pois, desde que a lei admite que o aluno que concluiu a
escoia primária de quatro anos tem condição legal para se candi_
datar ao ginásio, logicamente deveria admitir que aquele que con
cluiu a escoia primaria de seis anos teria condição legal para can
didatar-se ao ingresso na terceira série ginasial e não na segun
da, como determina.
Certificado de conclusão de curso primário
No caso particuiar da articuiação entre a escoia primária
e o ginásio, há ainda a registrar a omissão da lei quando não exi_
ge, como norma, para ingresso no ginásio, apresentação de cer-
tificado de conclusão da última série da escoia primária, o que
conduz ao esvaziamento do que deveria ser a escoiarização pri-
maria reguiar, dado o número de alunos que realizam essa fase
do ensino em dois e até em um ano, com o simples adestramento
para exame de admissão obtido em cursos de admissão.
Evidentemente essa situação anômaia conspira contra o
que seria uma normal seqüência e articuiação de estudos reguiar_
mente feitos no nivel primário e no ginásio, dai decorrendo maio
gros profundamente prejudiciais ao sistema escoiar.
Unificação das instituições de educação comum
O que está implícito, subjacente à Lei de Diretrizes e Ba-
ses, no que concerne à articuiação entre a escoia primáriae o gí-
násio, é não ter eia, em verdade, incorporado ao seu texto a mo
derna concepção de unificação pedagógica da escoia primária e
do ginásio, como instituições de educação comum, proporcionado-
ras basicamente de cultura geral a crianças e adolescentes dos
sete aos catorze anos. Essa moderna concepção, quando não uni_
ficou numa só escoia a educação comum dos sete aos catorze
anos, tornou imprecisos e osciiantes os limites entre a escoia
primária e o ginásio.
A remanescência dos velhos arquétipos de discriminação
social na educação, quando escoia primária e ginásio eram tidos
como instituições de natureza diferente e não como fases de um
processo educativo contínuo, ainda é sentida ciaramente não só
peias barreiras que se erigem, como norma, à livre circuiação
entre ambas, como por suas estruturas pedagógicas profundamen-
te diversas, e ainda peia desvalorização da escoia primária em
reiação ao "status" pedagógico atribuído à escoia secundária.
A eloqüência indiscutível dos fatos torna cada dia mais ní-
tida a desarticuiação reinante entre a escoia primária e o giná_
sio, completamente distantes, em vez de representar fases inte-
gradas, articuiadas, de um processo educativo comum, que se
inicia na escoia primária e se amplia gradativamente no ginásio.
Nas áreas culturalmente mais desenvolvidas do país, co-
mo é, por exemplo, o Estado da Guanabara, o fato s e assinaia,
crescendo em gravidade de ano para ano. Ainda em 1967, em têr_
mos gerais, entre 25 e 30% aproximadamente teria sido a média
dos alunos que lograram êxito nos exames de admissão ao giná-
sio.
Ainda que o fato possa implicar numa possível e até piau-
sível, consideradas certas circunstâncias, deterioração dos pa-
drões qualitativos do ensino primário na Guanabara, sem dúvida
é legítimo o pressuposto de que deve estar aí também presente o
outro fator, isto é, o da desarticuiação entre o conteúdo do ensi-
no primário ministrado e as exigências feitas para ingresso no gi-
násio.
Assim, a articuiação satisfatória entre a escoia primária
e o ginásio, no Brasil, está a exigir imediata e completa revisão
conceitual quanto ao sentido de unificação pedagógica que deve vi
gorar na escoia primária e no ginásio, com as decorrentes mu
danças na legisiação, e na estrutura da escoia primária e do gi-
násio, nos critérios de passagem de um nível para outro, no pro_
cesso de formação e na qualificação profissional do respectivo
professorado.
SUBTEMA III
PRIMEIRO CICLO MÉDIO
Com a extensão gradativa do conceito de unificação peda-
gógica da escoia primária e do ginásio, dois tipos de organização
pedagógica coexistem hoje em dia no ginásio: aquele que se filia
a essa nova posição de ampliação da escoiaridade comum, expres
so pelo ginásio comum, polivalente, compreensivo, e o que, total
ou parcialmente, expressa ou veiadamente, ainda é remanescên
cia das velhas discriminações sociais projetadas na educação e
representado pelos vários ginásios especializados, destinados,na
prática, a clienteias socialmente diferentes.
Não há dúvida quanto ao fato de que, para o educador que
aceita a extensão da escoiaridade compulsória até os catorze ou
quinze anos, a organização escoiar mais ajustada, social e pedíi
gògicamente a esse objetivo, é a do ginásio comum no conheci_
mento básico e tão ampiamente diversificado quanto possível nas
opções de matérias e práticas educativas exploratórias.
Inconvenientes dos ginásios especializados
A prematura instituição de ginásios especializados, sôbre
ser uma inconveniência do ponto de vista de integração social, é
uma inviabilidade pedagógica, insuscetível de superação. Pro
vam-no as melhores tentativas a respeito.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação perfilhou na es_
pécie uma posição de compromissos entre o molde tradicional e
o moderno.
Assim é que estabeleceu para as duas primeiras séries
do 1º ciclo do ensino médio (Artigo 35, parágrafo 39) currículo
comum de matérias obrigatórias para todos os cursos do ensino
médio; pelo artigo 49, todavia, instituiu, com matérias obrigató_
rias especificas, os ginásios industrial, comercial, agrícoia,
acrescidos aos ginásios secundário e normal.
Em verdade, se doutrinàriamente não é aconselhável o fun-
cionamento desses ginásios, tampouco existe no currículo dos
mesmos, no Brasil, qualquer cousa de peculiar que justificasse
sua existência específica por insuscetível de ser atendida, pelo gi
násio compreensivo, polivalente, pluricurricuiar, de tão supe-
rior indicação social e pedagógica.
Influência da escoia secundária polivalente
Conforme acentua Parkyn (1), "a escoia secundária po
livalente, conquanto instituição reiativamente recente, já exerceu
grande influência nos meios pedagógicos.
De uns trinta ou quarenta anos para cá, vários países pa
recém dispostos a resolver, do mesmo modo, o problema da ge-
neralização do ensino de segundo grau. Alguns deles já atingi-
ram, sob certos aspectos, o mesmo nivel que os Estados Uni-
dos".
Embora essa idéia venha ganhando penetração, mesmo na
América iatina, ainda muito presa aos velhos modelos aristocrá
ticos de organização discriminatória do ensino médio, de proce
dência européia, no Brasil, os esforços de educadores por conso_
lidaria têm-se defrontado com sérias resistências à mudança.
Ginásio comuni no Brasil
Historicamente, pode dizer-se que em iniciativas como a
da reforma do ensino industrial, de fevereiro de 1959 (2), ou
quando da proposta de instituição dos "educandários integrados",
que seriam os "ginásios modernos" previstos no Piano Trienal
de Educação, se demonstrava perfeita concepção do sentido pro
prio a esses ginásios comuns, integrados, do primeiro ciclo do
ensino médio.
Recentemente a instituição dos ginásios comuns, pluri-
curricuiares, em São Paulo (3) é inspirada nessa concepção,
à qual do mesmo modo se filia o Conselho Estadual de Educação
da Guanabara, quando, em parecer a respeito, assinaia que na
da impediria que na Guanabara, no ciclo ginasial, se dispensem
as denominações de escoia de comércio, escoia técnica, ginásio
industrial, etc".
A nosso ver, qualquer das denominações que ora enxa
meiam para batizar o que se pretende seja o ginásio comum de a
dolescentes, ampliador da cultura geral iniciada na escoia prima
ria, comum no conhecimento básico, tanto quanto diversificado
na área de opções de matérias e práticas educativas explorató-
rias, não tem sentido, não é congruente e é mesmo inconveniente
porque insinua, pelo título, a existência daquilo que justamente
visa a superar, isto é, a ausência de integração no ginásio de ní
vel médio. Vale também sublinhar que da contribuição de educa-
(1) George Parkyn - O Ensino de segundo grau - Estudo de Edu
cação Comparada - Ministério da Educação e Cultura - Di-
retoria do Ensino Secundário - 1966.
(2) Lei Federal nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1959.
(3) Resolução nº 7/63 do Conselho Estadual de São Paulo - Ac
ta - Suplemento 1963-1965 - Ano II - São Paulo - 1966.
dores encaminhada aos responsáveis peia eiaboração do Piano De_
cenal do Governo, consta a recomendação de estímulo ao ginásio
comum.
A situação atual do primeiro ciclo do ensino médio no Brasil
Se é certo que, peia lei, ainda há ginásios especializados,
na prática, o ginásio secundário acadêmico vem funcionando, em
boa parte, como ginásio comum da nossa adolescência. Isto por_
que dele saem não só os contingentes do colégio secundário,como
boa parte dos colégios dos demais ramos de ensino médio.
Esta situação apresenta, todavia, o sério inconveniente
de não vir ainda funcionando esse ginásio secundário como uma
escoia comum de cultura geral moderna.
Em pesquisa feita pelo Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais do INEP (1), analisando levantamento de 1409 cur
rículos de 1356 ginásios particuiares, procedido em 1963 peia Di-
retoria do Ensino Secundário, concluem os autores que essaesco_
ia ainda continua sendo predominantemente uma pretensa escoia
acadêmica de letras, sem a ênfase necessária nos estudos so
ciais, nos de ciência e nas práticas educativas vocacionais.
Quanto aos demais tipos de ginásio de ensino médio exis_
tentes, sofrem eles a influência positiva e negativa do ginásio se-
cundário, sem nada que justifique sua existência individualizada.
O que ofereceriam afinal seria a opção prematura por um
semi-aprendizado de ofício, uniiateralmente existente. Ê pacífi-
co que no ginásio compreensivo, polivalente, multicurricuiar te_
ria o discente ensejo muito mais adequado a adquirir não só uma
cultura geral indispensável ao cidadão e ao futuro profis sional, co
mo de beneficiar-se dos instrumentos para ter ampiamente identi-
ficadas suas tendências e aptidões e vê-ias orientadas para ru-
mos acertados.
Não há como deixar de reconhecer que essa posição peda_
gógico-social sôbre o primeiro ciclo do ensino médio, como ins_
trumento de extensão da escoiaridade comum, ainda não dominou
nossa "praxis ' escoiar, sendo assim necessário acelerar o pro_
cesso de sua impiantação.
A repetência e a deserção no primeiro ciclo do ensino médio
Nossas estatísticas e pesquisas educacionais ainda não
são capazes de reveiar precisamente o que deve ser debitado à
deserção, e o que deve ser debitado à repetência, nos quantitati_
(1) Jayme Abreu - Nádia Cunha - Currículo ginasial secundário
no Brasil depois da LDB - Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, nº 100 - outubro-dezembro - 1965.
vos apresentados de ingresso no ciclo e de sua conclusão, no pra
zo reguiar.
Assim, os resultados apresentados a resjieito, conforme
faz ver o Quadro X, englobam deserções e repetências.
Os levantamentos existentes a respeito mostram que no g_i_
násio se repete a situação da escoia primária, isto é^ a grande
queda de matrícuia peia soma da deserção e da repetência esco
iar, é na passagem da primeira para a segunda série e desta pa_
ra a terceira.
O fndice elevado de reprovações, que é uma das razões
que levam à deserção, se concentra muito acentuadamente em
Matemática, segundo reveiam algumas pesquisas. Em boa parte,
a matéria constante dos programas dessa disciplina, expligaria o
ocorrido em termos de ausência de correiação do exigido com o
estágio de desenvolvimento do adolescente.
Em verdade, ao educador experiente não é surpreendente
essa incidência de reprovações predominando na primeira série
ginasial. Ê eia uma prova a mais da desarticuiação existente en
tre o mundo da escoia primária e o mundo do ginásio, nos quais
inexiste, seja uma ^continuidade seqüente de conteúdo, seja uma
organização da docência em condições afins.
O "mundo" da escoia primária é o da concentração docen
te, o do ginásio é, erradamente, o da fragmentação docente.
Extensão e crescimento do primeiro ciclo do ensino médio
O primeiro ciclo do ensino médio teria crescido de 1962 a
1º(55 de 1.128.600 para 1.645.320 (45,7%).
Em 1965 os quantitativos de matricuia não abrangiam
mais de 21,9% da popuiação de 12 a 15 anos, embora se deva
considerar, vista de uma perspectiva global a escoiarização, que
ponderável parte dessa faixa etária estaria ainda na escoiaprima_
ria.
No paralelo entre a matrícuia nas escoia públicas e nas
particuiares, entre 1962 e 1965, no ginásio, o crescimento da ma
trícuia na escoia pública teria sido de 94, 1% e na escoia part_i_
cuiar de 18, 1%.
Aspectos relevantes na expansão do primeiro ciclo do ensino
médio
Evidentemente, a insuficiência quantitativa do nosso giná
sio é ainda muito grande, sob qualquer aspecto e em face a quaT
quer paralelo pertinente com outros países.
Para torná-lo, em prazo estimado em torno a uma déca
da, a etapa final do nosso processo de extensão da escoiaridade
obrigatória, certas medidas necessitariam ser tomadas, no senti_
do da extensão da escoiaridade primária, da exigência de certifi^
cado de conclusão de curso primário para ingresso no ginásio, da
duração variável do curso ginasial, em função do número de sé_
ries fixadas para o ensino primário, dos critérios de promoção
flexível, nos oito anos de escoiarização obrigatória e gratuita, na
estrutura do ginásio compreensivo, polivalente, como escoia de
educação comum para adolescentes, com um núcleo de* conheci^
mento básico, comum e ampia diversificação nas opções explora
tórias, da ênfase necessária aos estudos de linguagem, matemátT
ca, estudos sociais, ciência, às práticas tecnológicas e à forma
ção pelo trabalho, da preparação adequada do professorado desse
ginásio, de modo a utilizá-lo como magistério polivalente, dos re-
cursos técnico-financeiros dos setores públicos e privados para
a gradual expansão pianejada desse ginásio, dos critérios mais
racionalizados no financiamento do investimento educacional per_
tinente, bem como domínio e utilização da mais moderna tecno
logia aplicável ao ensino, com o propósito de reduzir-lhe o custo
sem detrimento da eficiência, dos recursos para construção de
edifícios próprios em número suficiente para dar aos ginásios o
ambiente adequado à obra que neles se deve empreender, em to
dos os sentidos, na formação do cidadão e do homem.
QUADRO X
DIFERENÇA ENTRE A MATRICUia INICiaL EM 1961 E
AS CONCLUSÕES DO CURSO DE 1º CICLO DO ENSINO
MÉDIO EM 1964, PELOS VÁRIOS RAMOS DE ENSINO.
PORCENTAGEM DE DESERÇÃO E REPETÊNCia.
Ramos
Secundário
Comercial
Industrial
Agrícoia
Normal
Matricuia na
In.Sério 1961
301 400
47 676
7 745
2 866
10 125
Conclusões da
ia. Série 1964
160 689
21 096
3 932
1 041
6 268
i
46,6
55,7
49,2
63,6
38,0
FONTE : Sinopses Estatísticas do Ensino Médio.
Anos: 1961 e 1964.
QUADRO XI
CRESCIMENTO PERCENTUAL DA MATRICUia NO
ENSINO MÉDIO DE 1960 PARA 1965 SEGUNDO OS
CICLOS DIDÁTICOS DOS VÁRIOS RAMOS DE ENSINO.
Ramos
SECUNDÁRIO
1º Ciolo
2º Ciclo
COMERCiaL
1º Ciolo
2º Ciolo
INDUSTRiaL
1º Ciclo
2º Ciclo
AGRÍCOLA
1º Ciclo
2º Ciclo
NORMAL
1º Ciclo
2º Ciclo
1960
754 603
113 570
104 676
81 253
19 973
5 952
5 062
1 601
25 964
64 763
1965
364 123
189 576
166 493
121 858
54 953
24 277
9 169
3 709
50 582
169 690
Diferença
609 515
76 006
61 817
40 600
34 980
13 325
4 107
2 108
24 618
104 927
80,7
66,9
59,0
49,9
175,1
307,8
81,1
131,6
94,8
162,0
QUADRO XII
MATRÍCULA NO INlCIO E NO FIM DO ANO DE
1964 NAS SERIES DO 1º CICLO DOS VÁRIOS
RAMOS DE ENSINO MÉDIO E PORCENTAGEM
DA DIFERENÇA DE MATRICUia.
RAMOS
1a.
SÉRIE
464 982
450 778
60 712
54 795
22 163
20 275
2 967
3 249
18 672
17 230
%
3,0
9,7
8,5
+9,5
7,7
2a.
SÉRIE
315 277
305 848
40 007
37 777
12 316
11 253
1 726
1 929
10 770
11 031
%
2,9
5,5
8,6
+11,7
+2,4
3a.
SÉRIE
235 355
229 549
30 830
2º 150
6 761
5 925
1 475
1 689
7 865
8 010
%
2,4
5,4
12,3
+14,5
+1,8
4a.
SÉRIE
185 321
180 547
23 668
23 406
4 887
4 566
1 025
1 134
6 892
7 321
%
2,5
1,1
6,5
+10,6
+6,2
FONTE: Sinopse Estatística do Ensino Médio - 1964.
(1) Matricuia no inicio do ano.
(2) Matrícuia no fim do ano.
MATRÍCUiaS EFETTTAS NAS 6ª, 5ª 4ª SÉRIES PRIMÁRiaS E NA
1ª SERIE DO ENSINO MÉDIO
BRASIL 1964
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Estado
- Amapá
- Rondônia
- Roraima
- Acre
- Amazonas
- Pará
- Maranhão
- Piauí
- Ceará
- R. Gr. Norte
- Paraíba
Pernambuco
- Alagoas
- Sergipe
- Bahia
- Minas Gerais
- Espírito Santo
- Estado do Rio
- Guanabara
- Mato Grosso
- Goiás
- Brasília
- Sao Paulo
- Paraná
- Sta Catarina
- R Gr. do Sul
Totais
Matrículas Efetivas
6ª Série
Primária*
-
-
-
-
-
17
198
-
-
1 826
22
-
-
302
-
1 826
40 644
-
30
76
-
-
288
3 889
49 118
5ª Série
Primária*
809
231
213
533
2 728
10 252
5 700
3 091
10 612
6 331
3 581
22 010
961
-
21 770
25 518
5 837
27 862
74 086
2 74i
4 198
2 527
48 528
2 003
11 119
81 996
379 237
4ª Série
Primária*
1 409
619
470
1 076
4 719
17 088
9 949
6 172
17 510
8 138
11 787
34 429
6 665
4 510
37 682
133 828
24 708
57 003
51 804
10 353
17 722
3 722
260 503
48 924
52 244
150 043
971 075
1ª Série
Ensino Médio**
478
433
157
708
3 244
6 199
5 630
5 357
13 492
5 066
6 746
22 521
4 738
3 425
24 388
69 706
9 341
30 788
54 386
5 678
11 788
3 930
160 819
36 208
14 007
46 938
546 327
* Anuário Brasileiro de Educação - 1964
** Sinopse Estatística do Ensino Médio - 1965
ANTEPROJETO DE RECOMENDAÇÕES
TEMA
EXTENSÃO DA ESCOLARIDADE
SUBTEMA
CRIAÇÃO DE CiaSSES DE 5a. E 6a. SÉRIES
DO CURSO PRIMÁRIO
A III Conferência Nacional de Educação considerai!
do que:
1 - no mundo contemporâneo, a escoiaridade obrigatória e gr a
tuita, suficientemente extensa, é um direito impostergáveT
do Homem e um imperativo do desenvolvimento sócio-econ£
mico;
2 - a extensão da escoiaridade destinada a assegurar, a cada in_
divfduo, satisfatória formação comum, como base da cidadã
niã, envolve aspectos fundamentais indissociáveis, ligados à
universalização dos serviços do ensino primai io, ao número
de anos de duração do curso e à qualidade do ensino, en vol
vendo, esta última não apenas questões de conteúdo e de mé
todos, mas, também, o número de horas anuais de atividade
escoiar;
3 - a extensão da escoiaridade, sem a preservação dos aspectos
indicados constitui o risco de gerar frustrações de valores
humanos e representa, sempre, desperdício dos recursos a
plicados em educação;
4 - nos países em desenvolvimento, a extensão da escoiaridade
só pode ser atingida peia adoção de critérios e de medidas
próprios, que atendam às peculiaridades do respectivo está
gio sócio-econômico;
5 - o Brasil assumiu compromissos internacionais no sentido de
assegurar a escoiaridade mínima de seis anos, e inscreveu,
na Constituição vigente, o princípio da obrigatoriedade e da
gratuidade escoiar até a idade de 14 anos;
6 - a educação constitui dever do Poder Público pelo qual, e m
nosso país, nos termos constitucionais, respondem, solida
riamente, a União, os Estados e os Municípios;
7 - a Constituição estabelece a corresponsabilidade das emprê
sas comerciais, industriais e agrícoias na manutenção do en
sino primário;
RECOMENDA
1 - Os Estados, no uso da atribuição e no desempenho do dever
constitucional de organizar seus sistemas de ensino e de eia_
borar os respectivos pianos de educação, devem assegurar,
num e noutro, a extensão prevista da escoiaridade como ob_
jetivo a ser atingido até o ano de 1980.
2 - A extensão da escoiaridade, atendendo às condições sócio-
-econômicas de cada Unidade da Federação e à diversidade
de condições das áreas urbanas e rurais, seja programada
para ser atingida por etapas sucessivas:
a) peia ampliação da rede de escoias primárias de quatro
séries, com funcionamento de quatro horas mínimas diá-
rias de auia, até que fique garantida a possibilidade prá-
tica de atendimento da demanda de matrícuia de toda a po_
puiação a ser atingida;
b) peia ampliação e pelo aprimoramento de serviços escoia-
res destinados a garantir a reguiarização da matrícuia
nas diferentes séries, de acordo com a idade da popuia
ção escoiar;
c) peia criação de ciasses de 5a. e 6a. séries como passo
inicial principalmente nos núcleos desprovidos de estabe_
lecimento de ensino de 1° ciclo de grau médio, para o
oferecimento de uma educação comum e completa de oi-
to anos para toda a popuiação, compreendendo escoia e
ginásio comuns.
3 - O dispositivo constitucional, que reduziu para doze anos a
idade mínima do acesso do menor ao trabalho (art . 158,
item X) deve ter sua aplicação reguiamentada, de forma a
não colidir com o principio igualmente constitucional da obri-
gatoriedade escoiar. Para esse fim faz-se mister assegu_
rar ao menor de 14 anos, admitido a emprêgo, regime de tra_
balho de apenas meio período diário, com o objetivo de pos-
sibilitar-lhe a freqüência escoiar reguiar, em horário diur_
no, ao ensino comum, não considerado como tal o aprendiza
do de ofício, feito na empresa ou em escoia especializada.
4 - O ensino primário mantido diretamente peias empresas co
merciais, industriais e agrícoias ou a contribuição das mes
mas para a manutenção dos serviços públicos de ensino seja,
nos termos da Lei que instituiu o Salário Educação, ajusta
dos à efetiva extensão que o sistema estadual de ensino cori
ferir à escoiaridade primária.
5 - A União, no desempenho da ação supletiva do sistema fe_
deral de ensino, e no cumprimento da obrigação de prestar
assistência técnica e financeira para o desenvolvimento dos
sistemas estaduais, confira prioridade de atendimento às Uni
dades da Federação que tenham eiaborado programas bem
fundamentados de extensão da escoiaridade, e se reserve o
direito de acompanhar o desenvolvimento desses programas,
avaliando minuciosamente os resultados anuais, para efeito
da renovação dos auxílios.
SUBTEMA II
ARTICUiaÇÃO ENTRE O ENSINO PRIMÁRIO E O GINASiaL
A III Conferência Nacional da Educação considerando
que :
1 - do ponto de vista pedagógico e social impõem-se a necessida_
de de perfeita articuiação entre o ensino primário e 0 médio,
de forma a assegurar unidade e continuidade à obra educatj_
va do ensino comum;
2 - a articuiação entre os dois primeiros graus do ensino consti-
tui problema ainda pendente de solução, notadamente, em pai-
ses como o Brasil, que apenas agora emergem da organiza_
ção dualista da educação;
3 - a LDB, sem menoscabo da contribuição que trouxe para a
renovação da educação nacional, representa neste particuiar,
peias várias medidas preconizadas no art. 36, apenas uma
solução de compromisso entre reminiscências da superada
estrutura do ensino brasileiro e os anseios democráticos da
educação contemporânea;
4 - a existência, à margem do sistema reguiar de ensino, dos
chamados cursos de admissão ao ginásio, com elevadíssima
concorrência de alunos, reflete o abismo que em nosso país
ainda se mantém entre o ensino primário e o primeiro ciclo
da esocia média;
RECOMENDA
1 - Os órgãos competentes da administração dos sistemas de en
sino deverão promover a revisão da estrutura curricuiar e a
reformuiação do conteúdo dos programas de ensino do curso
primário e do 1º ciclo do ensino médio a fim de conferir uni
dade aos seus objetivos comuns de formação de cultura ge_
ral moderna e de exploração vocacional.
2 - O ingresso direto na série correspondente do primeiro ciclo
do ensino médio — respectivamente, a primeira, a segunda
ou a terceira, mediante a apresentação de certificado de con-
clusão da 4a., 5a. ou 6a. séries primárias.
3 - Revisão das condições de qualificação dos professores das
5a. e 6a. séries primárias e das séries iniciais do 1º ciclo
médio, que, como séries intermediárias da escoia comum,
deverão ser entregues, de preferência, a professores poli-
valentes, encarregados do ensino de disciplinas e práticas
educativas, e não ser regidas, como até aqui, por professor
único ou por um professor para cada disciplina.
SUBTEMA III
PRIMEIRO CICLO MÉDIO
A III Conferência Nacional de Educação considerando
que :
1 - os objetivos do ensino comum para adolescentes, mais do
que a equivalência pedagógica e a identidade de denomina
ções das escoias, exige a equivalência social dos estudos;
2 - a equivalência social só é efetivamente obtida pelo convívio
dos educandos, dentro do espírito de igualdade, de ausência
de discriminação profissional ou de diferenciação econômi-
ca;
3-o desenvolvimento técnico-cientifico que caracteriza a nossa
época e a extensão da escoiaridade até o primeiro ciclo do
ensino médio alteram profundamente seus objetivos e deter
minam, consequentemente, a necessidade da reformuiação
de sua estrutura pedagógica;
4 - a Lei de Diretrizes e Bases embora conserve, sob a denomi-
nação genérica de Ginásios", a estrutura plurilirlear do en
sino médio de 1º ciclo, possibilita a constituição de um giná-
sio único, tronco comum de uma escoia média, cuja diferen-
ciação se faria ao nivel do 2º ciclo;
5 - a expansão do ensino médio do 1° ciclo tem-se feito, em nos_
so país, através quase exclusivamente do ginásio do tipo se_
cundário que aqui, com 93% das matrícuias, conserva ain-
da, na quase generalidade dos casos, a superada organiza-
ção predominantemente acadêmica;
6 - o enriquecimento do currículo do atual ginásio brasileiro,
com estudos, sociais e científicos, e as práticas educativas
vocacionais, representa a forma mais imediata, mais práti
ca e menos dispendiosa de dotar o país de uma escoia média
integrada e polivalente, democrática e flexível;
7 - algumas Unidades da Federação se orientam no sentido da
transformação do ginásio secundário em ginásio polivalente,
e que o Ministério da Educação, peia sua Diretoria do Ensi-
no Secundário, vem promovendo também, pelo desenvolvi
mento do programa dos "Ginásios orientados para o traba-
lho", a renovação do ensino médio brasileiro;
RECOMENDA
1 - Os sistemas de ensino devem consagrar o ginásio multicurri_
cuiar e polivalente como a solução mais adequada para a re_
organização da escoia média de primeiro ciclo, transforman
do, em unidades desse tipo, os ginásios já existentes e não
criando novas unidades escoiares fora desses moldes.
2 - Sob a assistência técnica e financeira que o Governo Federal
vem prestando, através da Diretoria do Ensino Secundário,
devem ser empreendidos esforços para que a transformação
da rede de ensino médio se opere em termos de brevidade e
eficiência.
3 - São condições essenciais a esses objetivos a ampliação das
instaiações dos ginásios existentes, o equipamento das saias
destinadas ao ensino de ciências e as oficinas reservadas às
práticas educativas.
4 - Cuidados especiais deve merecer a preparação dos professo
res destinados ao ensino das disciplinas e práticas educati-
vas específicas que venham a integrar o currículo, sendo re_
comendada a preparação de professores polivalentes que pos_
sam encarregar-se, no tocante a estas últimas, de áreas de
especialidades afins.
5 - O currículo do ginásio polivalente deve caracterizar-se por
um tronco comum de disciplinas acadêmicas e por um elen-
co de matérias técnicas e práticas educativas que integram
a cultura geral e que permitam a mais variada gama de op-
ções.
C B P E
DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
1 - Extensão da Escoiaridade
2 - Articuiação entre o ensino primário e o ginasial
3 - Primeiro Ciclo do Ensino Médio
4 - O artigo 116 da Lei de Diretrizes e seu cumpri-
mento
5 - Currículo Ginasial Secundário depois da LDB
EXTENSÃO DA ESCOiaRIDADE (x)
O fenômeno da extensão da escoiaridade ou melhor dito, a
necessidade de extensão da escoiaridade, envolve dois aspectos
que, do mesmo passo que se completam, tornam difícil sua rea_
lizaçao.
Extensão da escoiaridade há de ser entendida dupiamen-
te: inspirada por motivos políticos e econômicos, deve ser com
preendida, como necessária extensão da educação escoiar com
pulsória a mais gente; peia mesma inspiração político-econômi-
ca há de significar necessário aumento do mínimo de anos dessa
escoiarização compulsória.
Em verdade, como forças sociais atuantes na extensão
da escoiaridade, a industrialização e a democratização são as
suas duas maiores matrizes; relevante também é, no caso, o fa_
to da secuiarizaçao da cultura.
Nas sociedades pré-industriais e pré-democráticas que
antecederam o nosso tempo, não havia porque o problema ser
posto nos termos atuais.
A educação escoiar mais difundida e mais longa não era
fator reciamado, seja para um generalizado exercício da cidada_
niã, seja peia natureza das técnicas de produção vigentes.
(x) Trabalho eiaborado pelo Prof. Jayme Abreu, Coordenador
da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do CBPE
(Guanabara) - INEP
A transição para a situação moderna foi tao profunda que
vem sendo à custa da superação de muitas perplexidades, vaciia_
ções e mesmo erros que a impiantação de uma autêntica exten
s3o da escoiaridade vem logrando pouco a pouco se impor efeti-
vãmente.
A demanda social da educação escoiar compulsória não
implicou imediatamente numa exata compreensão da necessidade
de uma dose mínima dessa educação, suficiente para que essa re-
ciamada escoiarização estendida tivesse sentido.
não houve e se pode dizer que ainda não há, como idéia -
-força que represente uma convicção de consenso pacifico a per-
cepçao de que a educação há de ser entendida como a medicação:
se ministrada e assimiiada em dose eficaz, pode ser útil; se mi
nistrada em dose insuficiente é ineficaz, improdutiva ou mesmo
maléfica.
Premidos freqüentemente pelo problema da insuficiência
de recursos, os administradores públicos diante da necessidade
de estender compulsòriamente a educação a todos, entendiam qua
se invariavelmente ser preferível dar um pouco de uma instru-
ção qualquer a esses todos do que dar um mínimo de educação
suficiente a um número um pouco menor.
Evidentemente, na raiz dessa opção estavam conceitos
inadequados de educação, que se admitia equivocadamente estar-
-se dando, quando reduzida ao ritual de um breve formalismo in
conseqüente, e de justiça social, que se acreditava estar assim
praticando quando, em verdade, o que se estaria fazendo era se
mear os germens de desagregação social.
Tampouco havia a nítida compreensão de que a educação
escoiar, em não podendo ser um invariável rito formalista, fun-
cional em qualquer dose em reiação aos diversos contextos a que
se aplicasse, haveria de guardar estreita conexão de sentido
com as exigências das sociedades a que deveria servir: tanto
mais complexas e refinadas as exigências do modo de vida co-
mum dessas sociedades, quanto mais extenso teria que ser o pe-
ríodo da escoiarização compulsória.
Como demonstração da inadequação conceitual sôbre o
que precisava ser a extensão da escoiarização compulsória, mui.
tos exemplos, universais e nacionais, podem ser invocados.
Nenhum deles mais generalizados do que aquêle que tão
longa e generalizadamente atribuiu virtudes positivas à alfabeti-
zação pura e simples, como forma eficaz, embora rudimentar,
de integração do indivíduo em sua sociedade.
Foi preciso que muito tempo, muita observação e refle-
xão se acumuiasse, para que fôsse ressaltado o ilusório equívo-
co existente a respeito e para que conceitos operativos passas-
sem a vingar em substituição ao da alfabetização pura e simples,
como os de "educação fundamental" ou de "educação de base",
como formas mínimas aceitáveis de uma iniciação cultural de e-
mergência.
De caráter nacional, vários exemplos de posições impró-
prias, a respeito, podem ser assinaiados.
Entre esses exemplos, dos mais significativos é o ocorri
do em São Paulo, pelos idos de 1920, quando o então governador
do Estado optava, em face à alternativa de "alfabetizar 50% com
a dádiva de mais algumas noções e alfabetizar o total sem esta
dádiva, o bem do povo estaria com esta última alternativa".
Para concretizar essa faiaciosa opção, o preço seria re-
duzir todo o ensino primário público do Estado a apenas dois a
nos, isto é,pagar-se o preço impossível de ser pago, porque im-
portava em reduzir a nada o valor dessa escoiarização universal.
Mas a idéia de que assim como há um mínimo vital há um
mínimo educacional indispensável de atingir, não tem conquiste
do fácil aceitação. Assim é que, para citar só um recente exem-
plo, assistimos já em 1964, no Brasil, em Seminário sôbre Edu-
cação e Desenvolvimento Econômico - ressurgir, em trabalho
submetido ao plenário, aqueia mesma idéia de 44 anos atrás, em
São Paulo: reduzir o mínimo de educação compulsória no Brasil
a um ano, enquanto não houvesse recursos suficientes.
A Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases e a extensão da es-
coiaridade no Brasil
A nosso entender, a gratuidade do curso é um consectá-
rio lógico à obrigatoriedade escoiar. Isto pôsto, deciaratóriamen
te, a Constituição de 1946 prociamou gratuito e obrigatório o en
sino primário oficial. A Constituição de 1967 estabeleceu a obri-
gatoriedade do ensino dos sete aos quatorze anos (artigo 169, Pa
rágrafo 3, n. 2), e a gratuidade para os estudos dessa faixa etá-
ria, "nos estabelecimentos primários oficiais".
Em ambas essas Constituições houve a previsão dessa
gratuidade no ensino primário oficial se estender ao ensino of i
cial ulterior ao primário, "para quantos provarem falta ou insu-
ficiência de recursos", peia Constituição de 1946; para os que es
tando nessa situação demonstrarem "efetivo aproveitamento", pe
ia Constituição de 1967.
Isto posto, partindo do principio de que à obrigatoriedade
escoiar deve corresponder a gratuidade do curso, pode-se afir-
mar que obrigatório e universal é, no Brasil, teoricamente, o en
sino primário oficial. A Constituição de 1967 é aliás mais res-
tritiva no particuiar do que a anterior, não só porque acresceu
mais uma condição para a gratuidade do ensino primário oficial
ulterior ao primário, como, porque limitou a gratuidade no ensi-
no primário oficial até os quatorze anos de idade.
Como peia Lei de Diretrizes e Bases se admite um míni-
mo de duração de quatro anos para a escoia primária ( Artigo
26), pode-se colocar, teóricamente, dentro desse limite, a ex-
tensão da escoiaridade gratuita e universal no ensino público bra-
sileiro.
Dizemos assim porque, em verdade as admitidas 5a e 6a
séries primárias, máxime esta última, são inexpressivas nos e-
fetivos escoiares do ensino primário brasileiro, entre outras ra
zões porque foram imoiadas peia Lei de Diretrizes e Bases da E-
ducaçâo que as converteu em séries supérfluas do ponto de vista
da seqüência reguiar dos estudos no sistema escoiar do país. Ade-
mais, por uma série de insuficiências do subdesenvolvimento e
defeitos de estrutura interna do sistema, a capacidade do nosso
sistema escoiar está aquém da possibilidade imediata de matrí-
cuiar toda a popuiação escoiar respectiva mesmo nos quatro anos
mínimos de escoia primária.
Mas, deixemos de iado a situação tal como se apresenta
na prática, para nos fixarmos apenas na sistemática legal da ex-
tensão de nossa escoiaridade.
Evidentemente, quando o nosso legisiador admitiu um mí-
nimo de quatro anos para a extensão de nossa escoia primária es
tava trabalhado pelo velho e falso estereótipo de que é melhor
dar alguma educação (insuficiente) para todos ou quase todos, do
que um mínimo de educação suficiente, estendida até o máximo
possível, para um número menor.
Por mais avançada que seja a tecnologia utilizada na edu-
cação (e é preciso que o seja), por mais capazes que sejam os
mestres, por mais extenso e rico que seja o dia e ano escoiares
(o que não é o caso brasileiro) a educação escoiar, máxime nes-
sa fase de transição da infância para a pré-puberdade e puberda-
de, há de ser, iniludivelmente, uma tarefa em que não é possí-
vel nem viável comprimir, reduzir o tempo de influência educati-
va da escoia sôbre o discente. A esta circunstância acresce ou
tra, igualmente relevante, que é a de que o acervo mínimo de co-
nhecimentos a transmitir para a formação do homem comum d e
nosso tempo é aceleradamente cada vez mais denso e mais com
plexo, como decorrência da própria complexidade du cultura con
temporânea. Isto posto não há como deixar de convir em que a
extensão da nossa escoiaridade comum é inteiramente insuficien-
te para preencher o mínimo de formação e informação do cida-
dao que deveria realizar.
E preciso dar muita ênfase a esse aspecto, que na práti-
ca tem implicações das mais sérias: " o desenvolvimento da e
ducação importa em elementos qualitativos mais importantes do
que os quantitativos, ou as estatísticas da educação" (x). Se o
administrador público se vê contingido a restringir a extensão
de um programa de escoiarização comum, para não sacrificar a
sua qualidade ou para não deixar de atingir um mínimo de educa
ção suficiente, é preciso que tenha a coragem cívica do gesto ím-
popuiar de fazê-lo, porque "do ponto de vista de democracia e do
desenvolvimento é mais importante o total acesso aos mais altos
níveis de um certo número de pessoas vindas das camadas mais
baixas da sociedade, do que a aparente oportunidade que a educa
ção geral dá a todos e que só raríssimos conseguem aprovei-
tar" (xx).
Assim, em termos ciaros: entre o dilema de estender a
escoiarização primária de seis anos, a, digamos, 75% da popu-
iação escoiarizável ou dar uma escoia primária de quatro anos
(insuficiente) a todos, o administrador consciente e capaz não
pode vaciiar quanto à adoção da primeira alternativa.
Aliás, neste nosso caso de reduzir a escoiaridade comum
gratuita e universal a apenas quatro anos de escoia primária, não
se deverá fazer o paralelo com o que ocorre a respeito em paí-
ses em que eia vai até dez anos, abrangendo a popuiação escoiar
até os 16 anos, como seria o caso, entre outros, dos Estados
Unidos, União Soviética, Ingiaterra, França etc.
E que se trata de países em estágio de desenvolvimento
muito acima do nosso e assim, dentro da totalidade solidária do
subdesenvolvimento, não seria possível que a nossa educação cs
coiar a superasse, para se niveiar com aqueia existente nos paí
(x) Almeida, Rômulo - Notas para a programação da educa
ção num país em processo inicial de desenvolvimento.
( xx ) Rômulo de Almeida, obra citada.
ses mais desenvolvidos. Por isso, como dado significante e váli-
do em educação comparada, queremos nos referir apenas àquilo
que nos é comparável, isto é, à situação existente na América
iatina, retratada pelo quadro a seguir transcrito:
N9 de séries anuais da
escoia primária ( x )
Países
Argentina 7
Bolívia 5 ou 6
Brasil 4(xx)
Colômbia 5
Costa Rica 6
Cuba 8
Chile 6
Equador 6
El Salvador 6
Guatemaia 6
Haiti 5
Honduras 6
México 6
Nicarágua 7
Panamá 6
Paraguai 6
Peru 5
República Dominicana 6
Uruguai 6
Venezueia 6
Assim, do duplo aspecto que abrange a extensão da esco-
iaridade, pode dizer-se que, para todos esses países, menos pa-
ra o Brasil, o problema se limita a um só aspecto: o da generali-
zação da escoiaridade. Quanto à compreensão do número de anos
mínimo que eia deve abranger, esse aspecto só atinge o Brasil,
que ainda aceita, em 1967, uma escoia primária obrigatória de
quatro anos apenas.
(x) Estado atual de 1a Educación Secundaria en 1a América ia
tina - OEA - 1957.
(xx) Quatro anos é a escoiarização primária mínima, a qual
prevalece; a lei prevê uma extensão máxima até seis anos,
da escoia primária, a qual, práticamente, inexiste.
iabora em grave equivoco, é preciso insistir, quem admi-
te que aquele pouco mais do que uma mera alfabetização minis-
trado por escoias primárias rudimentares, a começar pelo insu-
ficiente tempo de duração da escoiaridade e a prosseguir peia
má qualidade, tem qualquer papel positivo, seja em reiação ao
objetivo nacional democrático, seja em reiação à integração do
cidadão no processo produtivo. Essas escoias não cumprirão ja-
mais o papel de compensar a pobreza cultural da herança fami-
liar e comunitária. Serão forjas de desajustados sociais, reivin-
dicantes frustrados em sua semicultura, ou falsa capacitação.
Por intermédio dessas escoias não é legitimo esperar o cumpri
mento do papel de agentes do processo de integração social.
Como sublinha com inteira propriedade Rômulo de Almei-
da no trabalho que vimos citando: "ter menor número de escoias
em todos os níveis porém mais eficientes quanto aos resultados
escoiares e quanto ao objetivo de democratizar o acesso social,
pode ser mais barato e mais eficiente globalmente para o de sen
volvimento e a sociedade do que a tentativa de estender uma edu-
cação de baixa qualidade para todos". Realmente, não há como
pensar em desenvolver um país, seja democrática como econômi-
camente, com gerações falhadas, saldas de escoias estrutural
mente incapazes de serem agentes positivos no processo social.
No Brasil, porém tem havido uma quase criminosa compiacência
em reiação a padrões escoiares, que justifica plenamente o aiar
ma de educadores como Anisio Teixeira a perguntar se " cres-
cer" assim é "expandir ou dissolver" e a prociamar que escoias
precárias como muitas das que se multiplicam só não são mais
maléficas porque ainda são poucas . . .
A extensão da escoiaridade que o país reciama
Partindo desses pressupostos, de validade a nosso ver
incontestável, acreditamos que a colocação no Brasil do proble
ma da extensão da escoiaridade, teria que partir de premissas
inversas àqueias com as quais vem sendo colocado, em que a
quantidade prevalece sôbre a qualidade, não se atendendo nem a
uma nem a outra.
A escoiaridade mínima a admitir, seria a de seis anos
de satisfatória escoia primária, para cuja extensão, a mais am
pia possível, todos os recursos financeiros e técnicos, sejam os
oficiais, sejam os da sociedade, seriam mobilizados. A expan-
são dessa escoiaridade seria realizada gradativamente, em pra
zos prefixados. De qualquer modo, o que seria necessário admi-
tir, justamente ao contrário daquele Governador de São Paulo
em 1920, era que, entre dar seis anos de satisfatória escoia pri-
maria a 70% da popuiação ou dar a todos quatro anos de insufici-
ente e má escoia primária, o acertado seria optar peia primeira
hipótese. Como forma precária de transição e de emergência ad
mitida por possíveis problemas insuperáveis de natureza finan-
ceira e havendo ainda (apesar da nova situação sócio-cultural do
"rurbano" vir gradativamente esbatendo os antigos tão nítidos li
mites entre o padrão cultural rural e o urbano) padrões cultu-
rais muito diferentes no país, seria admissível uma escoia pri-
mária com cinco anos de escoiarização, ao iado da maioria da
queias escoias primárias de seis anos, que constituiriam a nor-
ma.
Como extensão da escoiaridade compulsória, a ser grada
tivamente alcançada, seguir-se-ia a essa escoia primária o gi-
násio polivalente, comum, de primeiro ciclo, de três anos, para
os que completarem a escoia primária de seis e o de quatro para
os que fizeram a escoia primária de cinco anos.
Como meta a atingir progressivamente seriam esses no
ve anos de escoiarização compulsória o "quantum satis" à possí-
vel formação satisfatória do cidadão do nosso tempo, num país
que tenha o projeto nacional de ser uma democracia e de alcan-
çar os estágios superiores do desenvolvimento.
ARTICULAÇÃO ENTRE O ENSINO PRIMÁRIO E O
GINASIAL (x)
O problema da articulação entre o ensino primário e o gi-
nasial envolve matéria simultaneamente dos campos da história
da educação, administração escola e educação comparada.
As mudanças ocorridas na estrutura social e seus refle-
xos na educação institucionalizada vêm modificando substancial
mente seja a extensão da educação escola compulsória, seja o
sentido a ser atribuído aos vários graus nos sistemas de ensino
e, decorrentemente, o processo de articulação entre esses vá
rios graus.
Históricamente, o ensino de segundo grau, enquanto e n
tendido como o ensino secundário, não era considerado ensino
da mesma natureza que o do primeiro grau, tampouco tinha a
mesma destinação no que concerne à cli enteia.
A concepção de que é êle não mais do que um dos graus
do sistema escola, prolongamento do ensino de primeiro grau,
tendo também objetivos próprios e, eventualmente, servindo de
base a futuros estudos mais avançados, como fruto da nova visão
sócio-pedagógica dos sistemas de ensino como um todo contínuo,
aberto e unificado, é fato muito recente, que se está consolidan-
do nas últimas décadas.
(x) Trabalho elaborado pelo Prof. Jayme Abreu, Coordenador
da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do CBPE
(Guanabara) INEP
Longamente perdurou na educação escola o impacto dis-
criminatório das estruturas sociais rigidamente hierarquizadas
em ciasses estáticas, estratificadas no domínio do poder, das so
ciedades pré-industriais e pré-democráticas, com a existência
de categorias de ensino separadas, destinadas, com exclusivida
de, às diferentes ciasses de uma sociedade.
De modo geral, a estrutura do ensino se dicotomizava en-
tre a escola primária e, quando era excedida, a escola primária
superior ou a escola primária complementar e certas reduzidas
formas de ensino técnico-profissional, para os alunos provindos
de ciasses sociais inferiores; preceptores particuiares ou, por
vezes, escoias primárias seletivas socialmente e escola secun
dária acadêmica, esta com o objetivo único de preparação para
a Universidade, para os alunos saídos das ciasses superiores.
Assim, a discriminação social e a diferenciação no ensi-
no começavam por vezes desde o ensino primário e se manifes-
tavam nitidamente entre este e o ensino de segundo grau e,dentro
deste, entre as suas várias formas, a privilegiada e as "bastar-
das", isoiadas, estanques, sem qualquer equivalência nem nada
de comum, quanto a propósitos, composição,destinação de clien-
teia.
Desde porém que começou a se expandir o processo de in
dustrialização, com suas profundas e ampias implicações sócio-
-culturais significando uma mudança de natureza qualitativa na
estrutura social, a necessidade inelutável de mais gente mais e
ducada, determinou uma completa transformação seja na exten-
são da educação escola compulsória a mais alunos com mais
anos de escoiarização, seja na visão do sentido continuo e não es-
tanque e fechado dos vários graus num sistema de ensino, seja, ne-
cessáriamente, na filosofia da educação, no conteúdo dos currí-
culos, nos processos e métodos de ensino.
A passagem do statu-quo tradicional para a situação mo
derna vem se processando contínuamente, embora por vezes com
timidez e mesmo incongruência, fruto não só do pêso das velhas
tradições ainda atuantes, como da extrema diversidade das situa
ções culturais em cujos contextos se insere a educação escola,
apresentando desníveis de desenvolvimento e não menos sensí-
veis diferenças de filosofia política.
As várias formas e processos de transição
Com a mudança de 180 graus que representou a nova ati-
tude de universalização da educação até o segundo grau, concebi
da esta como etapa do processo global de educação da juventude
e não mais como forma especial de educação preparatória reser-
vada a uns poucos privilegiados mais peia fortuna do que peia in
teligência, vinham necessáriamente implícitas profundas revi-
sões conceituais quanto a anterior estrutura do ensino escola,
seu âmbito e conteúdo.
Pode-se dizer que, sob formas não coincidentes embora
de organização escola, a idéia-mater, o pensamento central
que dominou, como renovação das velhas estruturas pedagógicas,
o pensamento educacional, foi a unificação do ensino primário
e do ensino de segundo grau em seu primeiro ciclo, como uma es
trutura pedagógica única e contínua, aplicável, de modo geral,
dos sete aos quatorze anos; daí surgiu a variação no número de
anos reservados à escoiarização em nivel primário e daqueles
destinados à escoiarização no primeiro ciclo do ensino médio
(6-3; 7-3; 4-4; 5-3 etc. ); daí se gerou a não exigência de exa-
mes de admissão para ingresso no ginásio dos que concluíram a
escola primária em muitos sistemas escoiares; daí adveio a con
cepção de um ginásio comum no primeiro ciclo, dominado pelo
propósito de continuação da cultura geral iniciada na escola pri-
mária, enriquecido com o oferecimento de ampias opções de ma
térias e de práticas educativas, com o sentido de verificação de
aptidões e tendências discentes, a serem encaminhadas adequada
mente; daí a ocorrência, em progressiva generalização, da divi-
são da escola média em dois ciclos didáticos, de sentido e propó-
sitos não coincidentes: o primeiro ciclo como estágio de amplia
ção da cultura geral iniciada na escola primária e de observação
e orientação; o segundo ciclo ao iado da continuação da cultura
geral ministrada, visando a objetivos específicos, sejam aquê-
les de formação profissional nesse nível, sejam os de realização
de estágio preparatório a estudos mais avançados.
Pode-se também assinaiar que a generalização da educa
ção de segundo grau foi que conferiu sentido essencial à autono-
mia de propósitos da escola secundária, outrora mera e exclusi-
va etapa de passagem para o ensino superior. Quando era de pou-
cos, era meramente "preparatória".
Como matéria de administração escola e do mesmo pas-
so de educação comparada devem ser*.registrados os vários tipos
surgidos de ginásios para o ensino de segundo grau,acolhendo ,
sob esta ou aqueia forma de organização, a popuiação escola
vinda da escola primária.
Na caracterização de uma tipologia mais genérica, duas
estruturas básicas podem se identificar: aqueia mais congruente
e consentânea com o espírito de extensão da educação compulsó-
ria peia universalização da educação de segundo grau, constituída
peias escoias médias polivalentes, multicurricuiares, compreen-
sivas, onde um corpo comum e obrigatório de conhecimentos bá-
sicos é ministrado no primeiro ciclo ao iado de uma vasta gama
de matérias ou práticas educacionais optativas, peias quais é o
aluno observado e guiado em suas tendências e aptidões; outra
que corresponde a uma sobrevivência residual dos velhos esque-
mas de organização pedagógica, herdeiros de discriminações so
ciais na educação, que no seu primeiro ciclo, no todo ou em par
te, são organizadas com um sentido de especialização por todos
os aspectos prematuro ( ginásio secundário, comercial, indus-
trial, agrícoia etc. ), embora podendo ensejar passagens de um
tipo de ensino a outro.
Como se vem processando atualmente a passagem do alu-
no do ensino primário para o ginásio ?
George W. Parkyn, em "O Ensino de Segundo Grau — Es
tudo de Educação Comparada" trabalho realizado sob os auspí-
cios da Unesco, assim se expressa a respeito:
"Os países do mundo podem ser divididos de modo geral,
em três categorias: a) alguns limitam o ingresso nas escoias se-
cundárias por meio de provas e exames que têm caráter de con
cursos; b) outros admitem os candidatos conforme os resulta-
dos de um exame destinado apenas a verificar os conhecimentos
adquiridos na escola primária; c) outros, ainda, aceitam todos
aqueles que, na opinião de seus mestres, terminam de maneira
satisfatória seus estudos primários.
A primeira categoria pertencem os sistemas praticados
na maioria dos países da Europa ocidental e algumas de suas an
tigas colônias de além-mar e em numerosos países da América
iatina. Todos estes países possuem escoias secundárias de di-
versas categorias, algumas das quais fazem uma seleção mais
severa que as outras. A segunda categoria compreende os siste-
mas como os da URSS e da maioria dos países comunistas da
Europa e de certos países do Oriente Médio, tais como o Iraque,
a Síria e a Turquia e de outros países, que criaram uma escola
única do nível do primeiro ciclo do ensino secundário, na qual
somente são admitidos as crianças que terminaram satisfatória
mente seus estudos primários. A terceira categoria pertencem
sistemas como os dos Estados Unidos e de países que, em dado
momento, sofreram a sua influência; é o caso da Coréia e do Ja-
pâo, de alguns domínios britânicos, como o Canadá e a Nova Ze-
lândia, da índia e da Suécia. Nestes países o primeiro ciclo do
ensino do segundo grau está unificado e aberto a tôdas as crian-
ças normais que tenham passado certo número de anos em uma
escola primária".
No que concerne à ciassificação de Parkyn, deve-se assi
naiar que, por vezes, num mesmo país se encontram simultânea
mente situações que correspondem a mais de um dos tipos des-
critos em seu esquema.
Será, por exemplo, o caso do Brasil, onde quando se tra
ta de exames de admissão ao ginásio, em escoias públicas, habi-
tualmente o número de candidatos excede de tal modo o número
de vagas (em 1967, no Colégio Pedro II, para 450 vagas houve
cêrca de quinze mil candidatos), que se trata de um verdadeiro
e terrível concurso; quando é o caso, em minoria ou mesmo ex-
cepcionalidade de situação, de equilíbrio entre a procura e a ofe£
ta ou até de mais vagas do que candidatos, aí então, de acordo
com o parecer 121/63 do Conselho Federal de Educacão, pode o
aluno passar da escola primária para o ginásio sem ser submeti
do a exame de admissão, desde que demonstre, a juízo dos res-
ponsáveis pelo ginásio, possuir satisfatória educação primária.
Quanto à extensão dos efeitos do exame de admissão ao gi-
násio, por outro acertado parecer do Conselho Federal de Educa
ção (Parecer nº 14/62), seu resultado é válido para qualquer
curso de nível médio, "a critério do estabelecimento para o qual
se dirige".
A escola primária e o ingresso no ginásio, no Brasil, conforme
a LDB .
A escola primária no Brasil tem uma duração legalmente
prevista entre um mínimo de quatro e um máximo de seis anos,
segundo estabelecem o Artigo 26 da LDB e seu parágrafo úni-
co:
"'Artigo 26 - O ensino primário será ministrado no míni-
mo em quatro séries anuais.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino poderão esten-
der a sua duração até seis anos, ampliando nos dois últimos os
conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes apli-
cadas, adequadas ao sexo e à idade ".
Os objetivos dessa escola primária são assim definidos
no Artigo 25 da LDB :
" O ensino primário tem por fim o desenvolvimento do ra
ciocínio e das atividades de expressão da criança, e a sua inte-
gração no meio físico e social".
Para poder funcionar e ser reconhecida precisa a escola
primária oferecer, conforme o Artigo 16 da lei em referência:
"a) idoneidade moral e profissional do diretor e do corpo
docente;
b ) instaiações satisfatórias;
c ) escrituração escola e arquivo que assegurem a veri-
ficação da idoneidade de cada aluno, e da reguiaridade e autentica
dade de sua vida escola;
d) garantia de remuneração condigna aos professores;
e ) observância dos demais preceitos desta lei".
Com o propósito de preservar um mínimo de condições
de eficiência docente em casos de seu funcionamento em caráter
de emergência, estabelece o Artigo 116 da Lei em causa:
"Enquanto não houver número suficiente de professores
primários formados peias Escoias Normais ou pelos Institutos
de Educacão e sempre que se registrar essa falta, a habilitação
ao exercício do magistério a título precário, até que cesse a fal-
ta, será feita por meio de exame de suficiência realizado em Es
coia Normal ou Instituto de Educacão oficial, para tanto credenci-
ado pelo Conselho Estadual de Educacão".
No que concerne ao processo de passagens da escola pri-
mária para o ginásio estabelece o Artigo 36 da LDB:
"O ingresso na primeira série do 1º ciclo dos cursos de
ensino médio depende de aprovação em exame de admissão, em
que fique demonstrada satisfatória educação primária, desde que
o educando tenha onze anos completos ou venha a alcançar essa
idade no correr do ano letivo.
Parágrafo único - Ao aluno que houver concluído a 6a. sé-
rie primária será facultado o ingresso na 2a. série do 1º ciclo
mediante exame das disciplinas obrigatórias da 1a. série".
Interpretando esse dispositivo da lei, o Conselho Federal
de Educacão pelo Parecer nº 121/6 3, cujo reiator foi o Conse-
lheiro Padre José Vasconcellos, concluiu acertadamente, talvez
de maneira liberal ante o texto literal da lei mas sem dúvida
com a boa doutrina pedagógica quanto ao que deve ser essa passa
gem da escola primária para o ginásio:
"1 — Salvo o caso de ingresso em escoias com vagas em
número inferior ao dos candidatos, o exame de admissão ao giná-
sio não deve, necessáriamente, ser um concurso de ciassifica
ção: a escola média não é seletiva é uma escola para todos;
2 — A finalidade de tal exame, segundo a LDB, é demons-
trar se o candidato possui satisfatória educação primária;
3 — E, pois, exigência cumprida, nos casos em que a
escola já está de posse de segura informação a respeito da "sa-
tisfatória educação primária" do aluno;
4 — Esta informação tanto pode ser o exame de admis-
são como o certificado expedido por escola que satisfaça às exi-
gências dos Artigos 16 e 26 da LDB de ter o candidato concluído
com proveito o curso primário ressalvando sempre, na segunda
hipótese, o direito da escola média de completar a verificação,
como e quando lhe parecer melhor;
5 — Para tal exame não há nem épocas rígidas nem pro
cedimentos uniformes; também neste setor, a apuração da matu-
ridade intelectual ficará "a cargo dos estabelecimentos de ensi-
no", nos têrmos do Artigo 39 da LDB".
A critica ao texto legal
Analisando a colocação na LDB dos assuntos escola pri-
mária e passagem deia para o ginásio, podem ser postas as se
guintes observações.
Admitir-se ainda um mínimo de quatro anos apenas para
a escola primária é posição que corresponde a aceitar uma esco-
iarização insuficiente em matéria de número de anos, em reia-
ção ao mínimo de saber exigível do cidadão de nosso tempo, de ci-
vilização cada vez mais complexa e difícil.
Se a urdidura do tempo é fator indispensável em matéria
de êxito no empreendimento educacional, por mais avançada e e
ficaz que seja a tecnologia utilizada e mais longos o dia e ano le
tivos, com maioria de razão é eia indispensável em situações on
de tal não ocorre, como é o nosso caso.
O ideal seria assim uma escoiarização primária sempre
de seis anos, em favor da qual militam fortes razoes de política
e de economia educacionais, pelo mais alto custo da educação de
segundo grau.
A eia se seguiria o ginásio comum feito em três anos, no
seu primeiro ciclo.
Admitindo-se porém inviabilidade financeira de generali-
zação total da escola primária de seis anos, o mínimo aceitável
seria a concomitância da escola primária de cinco com a de seis
anos, seguindo-se à primeira o ginásio feito em quatro e à segun
da o ginásio feito em três anos.
Assinale-se, como subsídio da educação comparada, que
segundo o quadro constante de estudo realizado peia Divisão de
Educacão da OEA, em 1957, (x) em vinte países da América ia
tina não havia um só deles com a educação primária de quatro
anos. Variava eia de um máximo de oito (Cuba) a um mínimo de
cinco anos (em apenas três países).
Assim se não é feliz, a nosso entender, o texto da LDB,
ao admitir um mínimo para a escola primária de quatro anos de
duração, tampouco o é no que concerne ao que determina como
exigência legal para a passagem da escola primária para o giná-
sio.
Admitindo que o aluno que concluiu a quarta série primá-
ria tem condição legal para se habilitar ao primeiro ano ginasial,
lógicamente teria de admitir que o aluno que concluiu a sexta sé-
rie primária poderia se habilitar à terceira série ginasial e não
à segunda, tal como determina.
Assim fazendo, liquidou práticamente a sexta série pri-
mária, do ponto de vista do melhor aproveitamento do tempo do
aluno na seqüência dos seus estudos.
Não se pode perceber como esse dispositivo pode corres
ponder a um propósito do legisiador de valorizar o ensino primá-
rio.
Igualmente, no que concerne ao processo de admissão ao
ginásio, o texto legal não foi feliz, em sua alusão expressa a um
genérico "exame de admissão", situação que foi contornada, feliz
mente, pelo hábil e lúcido parecer do Conselho Federal de Edu-
cação, menos fiel ao texto literal da lei do que a uma interpreta
ção "iatu sensu" desse texto, respaldada por procedente doutri-
na quanto ao que é o entendimento atual de escola média (não se
letiva e sim comum).
(x) "Estado atual de 1a educación secundaria en ia América
iatina".
Não obstante Parkyn, no estudo anteriormente citado, alu-
dir ao fato de "numerosos países" na América iatina f a z e r e m
da passagem da escola primária para o ginásio um "concurso" ,
vale referir que do estudo sôbre o "Estado Atual da Educação Se
cundária na América iatina", promovido peia OEA e anterior
mente mencionado, consta que onze países da América iatina, a
saber Chile, Uruguai, Venezueia, Paraguai, Cuba, Ho n du ra s,
Guatemaia, Bolívia, Costa Rica, Panamá, República Dominicana
já não exigiam sistemáticamente qualquer "exame especial" para
passagem da escola primária para o ginásio.
Assim, do nosso modo de ver, não foi feliz a LDB quan-
do:
a) admitiu uma escola primária funcionando com um mínimo de
quatro anos;
b) colocou a transição da escola primária para o ginásio em têr-
mos de um genérico exame de admissão, não referido como
exigível apenas em determinadas situações especiais ou quan-
do, por exemplo, as inscrições superassem as vagas;
c ) desvalorizou a sexta série primária, do ponto de vista do a-
proveitamento do tempo na seqüência reguiar dos estudos;
d) não exigiu a apresentação de certificado de reguiar conclusão
do curso de escola primária, para o ingresso no ginásio.
De referência ao item a, é possível que se argumente que
esse mínimo de educação primária é o que o país pode fornecer
gratuitamente.
Deve-se todavia lembrar a respeito: é preferível minis-
trar um mínimo de educação suficiente, a um menor número, do
que proporcionar educação insuficiente a um maior número ( será
talvez pouco simpático mas é o certo ); em nenhum país da Amé-
rica iatina se aceitam quatro anos como duração para a escola
primária.
O Brasil tem, aliás, assumido reiteradamente, em su
cessivas reuniões internacionais, o compromisso de, até 1º 7 0,
dar educação escola compulsória de seis anos a toda sua popuia-
ção escoiarizável. Será assim mais econômico fazê-lo em seis
anos de escola primária do que em quatro desta e em mais dois
de ginásio. Todavia, por vários motivos entre os quais se ali-
nham os aqui citados, a sexta série primária é práticamente ine-
xistente no país.
Quanto aos itens b, c e d, o que está subjacente aos mes-
mos é a sobrevivência do velho espírito aristocrático de desvalo-
rização da escola primária em reiação à escola secundária, pois
neles está iatente a não aceitação, em todas suas conseqüências
e implicações, da nova concepção do ensino primário e do giná-
sio unificados.
Implicitamente o que se assinaia é que o ensino de segun-
do grau, ou melhor, o secundário, é, no fundo, entendido na lei
como um mundo totalmente diferente daquele da escola primária,
não constituindo seqüência natural desta. Assim é preciso opor-
barreiras ao acesso a esse outro mundo.
Esta interpretação do espirito aristocrático da lei é por
sinal reforçada com a análise da estrutura pedagógica neia esta
belecida do primeiro ciclo do ensino médio, na qual, não há, para
vigorar em todo o primeiro ciclo, um ginásio comum, admitindo -
-se o funcionamento de escoias especializadas sem qualquer sen
tido a essa altura salvo o de discriminação social( ginásio secun-
dário acadêmico, comercial, agrícoia, industrial, normal).
Assim, paradoxalmente, a Lei de Diretrizes e Bases es
tabelece diversificação de escoias quando não devera, isto é, no
1º ciclo do ensino médio, e não a estabelece tão ampiamente co-
mo devera, quando oportuno, isto é, no segundo ciclo desse ensi-
no, para atender às necessidades de formação de quadros profis-
sionais de nivel médio que o desenvolvimento do país reciama.
PRIMEIRO CICLO DO ENSINO MÉDIO (x)
O fenômeno de extensão da educação compulsória pelo me-
nos até o fim do primeiro ciclo do ensino médio, que constitui
uma das características educacionais do século XX tal como a es
coiarização primária universal constitui uma das características
educacionais dos fins do século XIX, teria necessáriamente que
modificar a estrutura pedagógica do ciclo inicial desse ensino de
2º grau. A vigência do conceito de unificação pedagógica da edu-
cação primária e da de nivel médio, para alunos dos sete aos qua
torze anos, tornando imprecisas e movediças as fronteiras entre
os ensinos de primeiro e de segundo graus, dominado todo esse
ensino pelo propósito fundamental de ministrar a cultura geral
indispensável para formar o cidadão de nosso tempo, conduziria
lógicamente a alterações profundas na estrutura pedagógica do
ensino médio.
Históricamente, a situação era posta em têrmos bem di-
versos dos atuais.
A educação compulsória se esgotava na escola primária,
havendo um autêntico fôsso social e pedagógico separando-a do
(x) Trabalho eiaborado pelo Prof. Jayme Abreu,Coordenador da
Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do CBPE
( Guanabara ) INEP
ensino de segundo grau, enquanto entendido este como ensino se
cundário, seu ramo privilegiado, dominante, preexcelente.
Ao chegar ao início do nivel do ensino de segundo grau, o
dualismo sócio-educacional discriminatório logo se manifestava.
Havia uma escola secundária acadêmica destinada a uma
elite, freqüentemente mais econômica do que intelectual, sem ou
tra finalidade essa escola senão a de conduzir, com exclusivida
de, seus alunos ao ensino superior.
Era a instituição reservada aos elementos das ciasses a-
bastadas, ministradora de uma "cultura geral" entendida então
como oposta, no seu intelectualismo acadêmico, à cultura técni-
ca-profissional própria do trabalhador.
Para fornecer esta última havia, como sistema paralelo
e estanque, escoias técnicas-profissionais que deviam preparar
"sómente" para o trabalho, sem fornecer acesso ao ensino supe-
rior.
Essa organização pedagógica dualista e discriminatória
no ensino médio, levando até dentro dele as distinções aristocrá
ticas que outrora se manifestavam entre os ensinos de primeiro
e de segundo graus, vigorou iarga e longamente na maioria dos
sistemas escoiares europeus até época muito recente, aproxima
damente até três décadas atrás.
Por transpiantação, vigorou também e ainda vigora em
países da América iatina, entre os quais o Brasil.
Ainda que esforços possam ser assinaiados, neste sé-
culo, nos países do ocidente europeu, França, Ingiaterra, Suíça
etc, no sentido de democratizar a educação de segundo grau,
aiargando-lhe o ingresso, ampliando e diversificando-lhe o con
teúdo com a impiantação da "escola única", não há dúvida de que
aos Estados Unidos coube papel pioneiro, de liderança nesse par
ticuiar com a adoção desde os primórdios do século XX de um
sistema de escoias secundárias polivalentes, públicas, gratuitas,
em seguimento à escola primária, propondo-se a ministrar edu-
cação comum e não seletiva, acolhendo tôdas as crianças de uma
comunidade, por diversa que fôsse a natureza de suas aptidões.
Era o movimento iniciado com as "consolidated high
schools", evoluindo posteriormente para o que hoje e a sólida e
disseminada organização das "comprehensive high schools", mui.
to possivelmente a contribuição mais valiosa e mais típica dos
Estados Unidos à educação de segundo grau.
Embora reiativamente recente, essa escola de segundo
grau de estrutura polivalente teve grande repercussão em todos
os países em que a extensão da educação compulsória foi busca-
da, seja, por exemplo, no mundo anglo-saxão, seja na Escandiná-
via, seja nos países socialistas.
Já nos países da América iatina, cujo tempo atual do de-
senvolvimento corresponde a estágios cronológicos bem anterio-
res aos atuais das áreas mais industrializadas, não houve ainda
ruptura ou superação radical dos velhos e aristocráticos mode-
los organizatórios do ensino de procedência européia e assim i
déias como as de unificação pedagógica do ensino primário e do
primeiro ciclo do ensino médio, de extensão da escoiaridade com
pulsória até o primeiro ciclo da escola média, de organização do
ginásio em têrmos de ginásio comum no conhecimento básico e
diversificado nas opções e práticas exploratórias das tendências
discentes, de impiantação de ampias escoias "compreensivas" de
nivel médio não ganharam consistência. No Brasil, peia reforma
Francisco de Campos, a revolução de 1930 manteve bem viva a
dicotomia escola profissional - escola secundária,sublinhado, nes-
ta última, o seu caráter de via única para a Universidade.
Na Constituição de 1937, assinaia-se o mesmo espírito
de discriminação social, conforme consta expressamente do seu
artigo nº 139: "o ensino pré-vocacional e profissional, destinado
às ciasses menos favorecidas, é em matéria de educação o pri-
meiro dever do Estado".
A partir de 1942, começa a se cogitar, em lei, da equiva-
lência dos cursos de nível médio.
Em verdade porém jamais houve, nem socialmente nem
mesmo legalmente essa equivalência no sentido autêntico da ex-
pressão.Isto sequer aconteceu peia Lei nº 1 821, de 12 de março
de 1953, que legislou especialmente sôbre o assunto. O que hou-
ve sempre foram possibilidades de adaptação, mediante presta-
ção de exame, entre o que constava dos currículos dos outros ra
mos do ensino médio e o que era exigido pelo currículo do curso
secundário, erigido assim em padrão preexcelente, uniforme e
dominante para o ensino médio.
O candidato para obter essa sui-generis "equivalência"
era "obrigado a fazer exame das disciplinas que bastem para
completar o curso secundário". Jamais uma disciplina de cultura
técnica eqüivaleu a iatim, por exemplo.
A Lei de Diretrizes e Bases e o primeiro ciclo do ensino
médio - Da Lei de Diretrizes e Bases pode-se dizer que repre-
sentou no caso um instrumento de transição e compromisso en
tre a organização pedagógica própria do "ancien regime" e aque-
ia que corresponderia a uma moderna e democrática concepção
de educação.
Assim e que fêz as coisas peia metade: nas duas primei-
ras séries do 1º ciclo do ensino médio (artigo 35, parágrafo 39)
estabeleceu curriculo comum de matérias obrigatórias para to-
dos os cursos de ensino médio; inadequada e inoportunamente, pe
lo artigo 49, estabeleceu os ginásios industrial, comercial, agri-
coia, aos quais se somam os ginásios secundários e normal.
Ainda que se busque dar, nessa lei, a componente da cul-
tura geral a esses ginásios especializados e a da cultura técnica
ao ginásio secundário nada indica, antes tudo contra-indica, essa
prematura especialização de ginásios num ciclo básico que deve
ser, de fora a fora, um ciclo de cultura comum, com ofereci-
mento do leque de opções de matérias e praticas educativas que
permitam a observação e orientação do discente.
Como, evidentemente, as ênfases ent,re o ensino no giná-
sio secundário e nos demais ginásios especializados hão de ser
diferentes, não são irrelevantes, do aspecto pedagógico, opções
necessariamente prematuras da criança ou do adolescente de tre
ze ou quatorze anos, por vários ramos especializados de ginásio.
Isto pôsto, não ha como deixar de concluir que não faz
sentido, seja pedagógica seja socialmente, a existência na LDB
dessa diversificação precoce no ciclo básico do ensino médio, em
prejuizo, por menor que seja, da ênfase na cultura geral que e
seu objetivo ministrar, conduzindo alem disso a opções prematu-
ras que, no minimo, poderão obrigar a um trabalho de reorien-
tação e de redireção, evidentemente com perda de tempo e dis-
pêndio de trabalho em reiação ao que faria normalmente a obser
vação e orientação oportunas no ginásio comum, compreensivo,
de primeiro ciclo, com a sua estrutura diversificada nas opções
de matérias e de praticas educativas.
Ao educador que aceita a extensão da escoiarização com
pulsória ate os quatorze anos, a organização escola que me-
lhor corresponde social e pedagogicamente a essa posição e,sem
duvida, a do ginásio comum em todo o primeiro ciclo e não aque-
ia que distribui as crianças ou adolescentes, cedo demais, por
diferentes tipos de escola de segundo grau.
Mesmo porque, na seleção técnica desses alunos, ainda
que seja a mais aperfeiçoada entre as que se tem tentado ( a Ingia-
terra é um exemplo disso ), para distribuir com acerto os alunos
por esses vários tipos de escola media, a precariedade estrutu-
ral desse esforço, por demais contingente, tem ressaltado nitida
mente por fatôres limitativos insuperáveis.
Como sublinha George W. Parkyn em "O Ensino de Segun
do Grau Estudo de Educação Comparada"(*) "considerá-se ordi-
náriamente que a instituição do 1º ciclo secundário, como perío-
do de estudos comuns com caracteristicas próprias, atingiu os
objetivos principais da reorganização. Esse periodo assegura,
por um iado, um fundo de ensino geral, que visa ao desenvolvi
mento pessoal dos jovens adolescentes, e, por outro iado, certo
número de matérias optativas que permitam aos alunos orien-
tar-se para diferentes ramos possíveis de trabalhos ulteriores,
e escolher, conscientemente, entre os cursos mais especializa
dos da escola secundaria do segundo ciclo".
"Em certos paises que se empenham atualmente em orga-
nizar escoias "unificadas", as paiavras "primário" e "secundá-
rio" quase perderam o seu sentido administrativo e parecem es
tar mesmo na iminência de cair em desuso".
Assim, essa unificação pedagógica da escola primaria e
do primeiro ciclo do ensino médio, pode ser feita seja por inter-
médio de uma escola primaria de seis anos (preferencialmente )
e um primeiro ciclo de ensino médio (comum nos conhecimentos
básicos e diversificado nas opções) de três anos; ou por uma es
coia primaria de cinco e um primeiro ciclo de ensino médio de
quatro; ou, como em paises que realizaram completamente essa
unificação da educação comum, por intermédio de uma escola co-
mum abrangendo, para alunos de 6 ou 7 ate 14 ou 15 anos, o que
corresponde a escola primaria e ao primeiro ciclo do ensino me
dio, como na Dinamarca, Suécia, em paises da Europa Oriental,
na União Soviética.
Os esforços feitos no Brasil, por educadores, para dar
unidade ao ensino médio têm se defrontado com serias resistên-
cias a mudança do modêlo tradicional, constante do ensino secun-
dário privilegiado e dos outros cursos especiais "admitidos".
Talvez a melhor colocação legal desses propósitos reno-
vadores dessa estrutura pedagógica obsoleta em face a proposi-
tos democratizantes e modernizantes da educação, tivesse sido
(x) Tradução da Diretoria do Ensino Secundário — Ministério
da Educação e Cultura - 1966.
a constante da Reforma do Ensino Industrial, de feverei-
ro de 1959.
Neia, o ensino industrial básico ( 1º ciclo) era visto, em
toda a sua extensão sem qualquer caráter de especialização pro
fissional e ciaramente definido no texto da lei como um curso de
educação geral, proposto a ampliar os fundamentos da cultura e
explorar as aptidões e tendências do educando,desenvo1vendo
suas potencialidades e orientando-o nas opções a fazer por estu
dos ou ocupações ulteriores.
Com esse espirito, deixariam automaticamente de fazer
sentido as denominações especiais de ginásio secundário, indus-
trial, comercial etc., cuja existência e necessariamente indica-
tiva de distinções que conspiram contra as possibilidades de inte-
gração do ensino médio, em seu primeiro ciclo.
Em verdade, com o seu dominante espirito de educação
comum, no seu primeiro ciclo o ensino médio deve ter tão so
mente o seu ginásio "tout court"; qualquer outra adjetivação ou
ciassificação pecara por extemporânea e inconveniente, por su
pérflua, discriminatória ou desintegrativa.
Não faz sentido assim a existência de vários ramos no ci-
clo básico, comum, do ensino médio como sucede com a LDB, re-
servados que deveriam ser para o seu segundo ciclo, aí então
com bastante amplitude. Igualmente não e feliz essa proliferação
de adjetivações que ora incidem sôbre o ginásio secundário brasi-
leiro, sejam eias as de "técnico", "moderno", "vocacional", "o
rientado para o trabalho" etc. etc.
Esses múltiplos batismos quebram, inevitavelmente, o
sentido do que lhe deve ser básico, estrutural, definidor, de uma
escola comum para adolescentes.
Se o propósito dessa multiplicada terminologia, denomi-
nando por vezes confusamente com nomes diferentes as mes-
mas coisas, e buscar tornar menos acadêmico, menos abstrato,
mais vincuiado ao trabalho como forma importante da cultura ge-
ral e do processo pedagógico, o programa dessas escoias, não
ha porque não dever ser esta posição, moderna e democrática,
comum a todas eias e não mera peculiaridade, com a qual se di
ferenciam algumas poucas deias, em caráter de exceção.
Necessariamente, a multiplicação dessa superabundante
terminologia implica em admitir que se aceita e reconhece, em
contrapartida a existência, em maioria, de ginásios não "mo
dernos", não "orientados para o trabalho", nos quais a presença
do conhecimento técnico e da sondagem vocacional seriam irre-
levantes, o que contraria afinal todos os pressupostos fundamen-
tais em que se deve assentar o ginásio comum de primeiro ciclo,
tanto quanto seja êle entendido como extensão da educação com
pulsoria, inspirada, modernamente, na ciência, na técnica, no
trabalho.
Em verdade, os propósitos de unificação pedagógica da e-
ducação comum, ministrada da escola primaria ao primeiro ci-
clo da escola média, sem fronteiras rigidas nem barreiras entre
eias, realizando fundamentalmente cultura geral da mesma natu-
reza, isto e, aqueia cultura votada a formar o cidadão de nosso
tempo, ficam atingidos não so com essa especialização do giná-
sio em vários ramos de ensino como também, muito possível-
mente, as varias denominações atribuídas a ginásios do mesmo
ramo, na pratica, ao invés de contribuírem, como e de admitir
que pretendem, para a modernização e democratização da educa
ção peia valorização do trabalho, da ciência e da técnica, acaba
rão por consolidar e ampliar a velha dicotomia discriminatória,
valorizando o outro mundo, isso e, o do tradicional academicis-
mo intelectualista, detentor ainda de maior prestigio no mundo
escola, privilegiado, que e peia sua tradição aristocratizante.
Assim, não será pelo caminho da adoção de enfatizantes
etiquêtas distintivas que se alcançara os fins visados, isto é, os
de situar a técnica e o trabalho na perspectiva cultural da educa
ção comum do homem contemporâneo, ministrada a começar pe
ia escola primaria estendendo-se ate o primeiro ciclo do ensino
médio; antes, essa posição conspirara contra uma normal ten
dência integrativa dos elementos "culturais" e "técnicos", con
tra uma natural integração de técnica e do trabalho na cultura ge-
ral de nosso tempo.
Dará caráter de assinaiavel excepcionalidade ao que deve
ser uma pacifica implicitude porque, em verdade, as duas ver-
tentes, ditas "cultural" e "técnica", terão de confluir e se com
plementar: a de cultura geral como iastro a cultura" técnica e co
mo veiculo de aproximação e de comum entendimento humano; a
da cultura técnica porque, no mundo cada dia mais da técnica em
que vivemos, não incorporar os seus fundamentos a cultura do
cidadão comum, será convertê-lo num alienado ao seu tempo .
Assim, essa confluência do "cultural" e do "técnico", que já se
assinaia nos sistemas escoiares, corresponde a inelutaveis ne-
cessidades crescentemente sentidas.
Alguns aspectos do primeiro ciclo do ensino médio no Brasil, de-
pois da LDB
Conforme já comentamos anteriormente, o primeiro ciclo
do ensino médio no Brasil, depois da LDB, não adquiriu ainda a
organização e o conteúdo que devem corresponder a esse nivel do
ensino escola, desde que entendido como integrante da educação
comum a ser ministrada para formação do cidadão, em continua-
ção à escola primária.
A LDB prevê ainda uma inadequada e inoportuna especia-
lização de ginásios nesse ciclo básico, como forma de transação
e compromisso com a estrutura pedagógica tradicional.
Os propósitos de integração e de unificação do ensino mé
dio no primeiro ciclo não ganharam alento com essa lei, tendo já
estado mesmo mais próximos de realização em iniciativas outras,
como a da reforma do ensino industrial, de fevereiro de 1959, ou
mesmo, sota certos aspectos, com a criação dos "educandários
integrados", que seriam os "Ginásios Modernos", previstos no
Piano Trienal de Educação.
O funcionamento oportuno de escoias de nivel médio inspi-
radas autenticamente nas polivalentes "Escoias Compreensivas""
norte-americanas, mesmo nos centros urbanos mais industriali-
zados e densamente povoados, não vingou ainda no Brasil
Na situação atual de nosso ensino médio, o ginásio da es_
coia secundária é que vem praticamente funcionando como sendo
a escola comum do primeiro ciclo do ensino médio, a grande ma
triz do colégio (2º ciclo), para todos os seus ramos.
Em verdade porém, seja na escola pública,como mais ain
da na escola privada, não houve ainda a mudança radical que se
imporia para que esse ginásio passasse a constituir uma escola
comum, de cultura geral, do nosso tempo. Segundo levantamen-
to feito peia Diretoria do Ensino Secundário do MEC, analisado
pelo autor deste trabalho e peia Professora Nadia Cunha (x),
abrangendo 1.356 ginásios (particuiares) e 1.409 currículos,
essa escola continua ainda sendo predominantemente uma escola
de letras, com pouca ênfase em ciência e em práticas educativas
vocacionais.
Mesmo dando o desconto da composição da clienteia social
desses ginásios particuiares, a constatação não deixa de ser elu-
cidativa quanto à lentidão com que estão se processando mudan-
cas em reiação às estruturas tradicionais do nosso ensino.
(x) Currículo ginasial secundário no Brasil depois da Lei de Di-
retrizes e Bases - Revista Brasileira de Estudos Pedagógí-
cos, nº 100 - outubro-dezembro 1965 - págs. 295/309.
Na área do ensino público, algumas iniciativas já podem
ser assinaiadas, condizentes com uma boa compreensão do senti-
do de que se deve revestir, modernamente, o primeiro ciclo do
ensino médio, tal como aconteceu, por exemplo, nos Estados da
Guanabara e especialmente em São Paulo.
Nesse último Estado merece destaque a instituição do gi-
násio único multicurricuiar, "propondo-se a dar educação geral
para todos e suficientemente flexível para oferecer opções que,
sem o risco de oferecer especializações prematuras, possam ex-
plorar as vocações dos jovens, com vistas a sua posterior distri-
buição pelos estudos especializados de 2º ciclo ou peias diferen-
tes atividades sociais
O ARTIGO 116 DA LEI DE DIRETRIZES
E SEU CUMPRIMENTO (x)
O aspecto qualitativo na educação nem sempre faz jus à
importância que merece e reciama.
Freqüentemente há uma tolerância ilimitada, uma frouxa
compiacência quanto aos padrões de ensino, que reduz a educa
ção a um simuiacro do que é realmente, a uma contrafação mis-
tificadora onde por vezes nem as aparências se salvam.
O Brasil tem, infelizmente, sido palco freqüente dessa
distorção espúria na autenticidade da tarefa educativa, em todos
os níveis de ensino, do primário ao superior. Campanhas "assis-
tencialistas", demagógicas, florescem na área da educação e
prosperam como se o serviço escola fôsse algo assim como a
benemerência caritativa de uma sopa dos pobres ; faculdades e
até universidades se expandem falsamente num processo espanto-
so de mistificação, em que parece que o importante não é ter a
coisa, mas apenas o nome da coisa...
Nenhum dos setores de nossa educação tem sido porém
mais vitima dessa deterioração qualitativa que o da escola primá-
ria. Os dados reveiados a esse respeito peias estatísticas e cen-
sos escoiares são espantosos. Para não alongar essas considera-
ções, atente-se apenas para o que consta do Censo Escoiar do
Brasil de 1964 : do total de 289.587 professôres, 26. 687, isto é,
quase 10%, não tinham curso primário completo!. Em Estados co-
mo a Bahia e o Ceará andava acima de quatro mil o número de
"professores" nessas condições'. Assim, não resta dúvida de
que entre os acertos e desacertos do legisiador brasileiro ao eia-
borar a LDB, a norma constante do Artigo 116 figura entre os"
acertos.
(x) Trabalho eiaborado pelo Prof. Jayme Abreu, Coordenador
da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do CBPE
(Guanabara) -INEP.
Diz este artigo :
"Enquanto não houver número suficiente de professores pri-
mários formados peias Escoias Normais ou pelos Institu-
tos de Educação e sempre que se registre esta falta, a ha-
bilitação ao exercício do magistério a título precário até
que cesse a falta será feita por meio de exame de sufici-
ência realizado em Escoia Normal ou Instituto de Educa
ção oficial, para tanto credenciado pelo Conselho Esta-
dual de Educação '.
I - Com esse inciso legal demonstrou o legisiador, do
mesmo passo, uma série de boas inspirações : a preocupação
com a qualidade do ensino; a consideração à situação existente
no país quanto a ainda não haver margem ao exercício de uma do
cência sempre qualificada profissionalmente na escola primária;
o cuidado para que os exames de "suficiência", entendidos com
propriedade como de emergência, sejam realizados por estabele-
cimentos oficiais credenciados a realizá-los, a juízo dos respec-
tivos Conselhos Estaduais de Educação.
II - Acontecendo que, no Brasil, com sua extrema diver_
sidade de situações culturais, coexistem Estados em que a produ_
ção do professor primário já é bastante para suprir a demanda
da docência na escola primária (São Paulo, por exemplo), ao ia_
do de outros em que não há formação suficiente desses docentes
nem remuneração atraente para o exercício profissional (Mara
nháo, Ceará,'Paraíba, Aiagoas, etc), há de ser consideradaain_
da a situação disse magistério de emergência, cercando-se po_
rem o exercício dessa docência, admitida a título precário, de
uma indispensável apuração de um mínimo de competência, mes_
mo porque, sem esta apuração, o quadro docente poderia ser o
do caos absoluto, o da mistificação total.
III - Daí, como acentuamos, esta justa cauteia do legisia
dor em exigir esse exame de suficiência, realizado nas cond_i_
ções previstas na lei como condição sine-qua, mínima, para a
permissão ao exercício da docência na escola primária.
Como na escola secundária também há ainda carência
de docentes reguiarmente formados, o legisiador, nò Artigo 117
da LDB, fixou também a exigência do "exame de suficiência rea
lizado em faculdades de filosofia oficiais indicadas pelo Conselho
Federal de Educação, para onde "não houver número bastante de
professores licenciados em faculdades de filosofia
1
.
IV - Para patentear ainda mais nitidamente os avisados
cuidados do legisiador na matéria, assinale-se ter êle revestido
de precauções a indicação das escoias habilitadas a proceder aos
"exames de suficiência'.
Assim é que, conforme a lei, só estabelecimentos
"oficiais" podem realizar esses exames de "suficiência", indica_
dos pelo Conselho Federal e pelos Conselhos Estaduais de Educa
ção, conforme se trate do ensino secundário ou do primário.
V - A só condição de ser um texto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, à qual se acresce a de estabelecer acertadas
normas para o exercício docente, faria pressupor a tranqüiia vi
gência desses incisos legais.
Será isso, porém, o que estará ocorrendo nesses cin
co anos de vigência da LDB ?
No que concerne ao ensino secundário, de menor ex
tensão quantitativa e de bem maior prestígio social do que o pri_
mário, pode-se dizer que sim, de modo geral.
Exames de suficiência, cursos de preparação para
eles, vêm se realizando periodicamente.
Já no ensino primário, pode-se afirmar o oposto: o
artigo 116 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação vem sendo
letra morta...
VI - Ora, o não cumprimento, em caráter sistemático,dês_
se artigo 116 da LDB constitui fato da maior gravidade se consi
derarmos : a importância do fator qualitativo na educação; a pre_
sença de 44, 1% de professores leigos (dados de 1964) no ensino
primário brasileiro. Estatísticas fidedignas localizam essencial
mente na escola primária municipal e na particuiar essa presen
ça do professor leigo, que tem sido admitido, nos últimos três
anos, em escaia que anda peia casa astronômica dos 40 mill
Os esforços federais, mediante ação dos Centros de
Treinamento do Magistério, no sentido de aperfeiçoar a condição
docente desse magistério primário de emergência, estarão a bem
dizer praticamente perdidos, se o Estado não se dispuser esea
parelhar a cumprir as obrigações legais que lhe são impostas pe_
ia
LDB.
VII - Em verdade, o que freqüentemente se assinaia é a ia
mentável omissão, a displicência ou incapacidade dos Estados
quanto ao que vai sucedendo pelo mundo da escola primária muni
cipal e particuiar que são para êle como um mundo à parte, com
o qual nada tem a ver, embora funcionando em sua área.
Ora, essa displicente omissão ou incapacidade de apa
rolhamento contrariam fundamentalmente o texto da LDB, não a_
penas em reiação ao citado Artigo 116, mas também e expressa
mente quanto ao que preceitua o Artigo 16, quando estabelece:
"Ê da competência dos Estados e do Distrito Federal auto_
rizar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino pri_
mário e médio não pertencentes à União, bem como reco
nhecê-los e inspecioná-los.
Parágrafo 1º: São condições para o reconhecimento:
a) idoneidade moral e profissional do diretor e do cor
po docente;
b ) instaiações satisfatórias;
c ) escrituração escola e arquivo que assegurem a ve
rificação da identidade de cada aluno e da reguiari
dade e autenticidade de sua vida escola;
d) garantia de remuneração condigna aos professo
res;
e) observância dos demais preceitos desta lei.
Parágrafo 2º - As normas para observância deste
artigo e parágrafos serão fixados pe
Io Conselho Estadual"
VIII - Como se ve, não será por falta de poder legal
que os Estados deixarão de exercer o papel que lhes cabe na pre
servação da qualidade no funcionamento do ensino primário m_i
nistrado em sua área.
Assinale-se que o problema é realmente muito s£
rio e bastante ponderável.
Para que se sinta, em termos de extensão, a sua
importância, veja-se, a base de dados de 1965, eiaborados a par
tir do que consta do Anuario Estatistico do Brasil, do IBGE, o
que e a presença municipal no ensino primário, em alguns Esta
dos Brasileiros:
Escoia Primária Municipal em reiação a Escoia Estadual
Estados % de alunos % de docentes
Maranhão 71,3 6º,9
Ceara 63, 6 65, 6
Paraiba 55, 9 56, 7
Aiagoas 58 54, 1
Bahia 5º 58, 2
IX - Como se vê, nos cinco Estados brasileiros aci
ma citados (e não são eles os únicos), a matricuia e a docência
na escola primaria municipal, que e o reino do professor leigo,
se avantajam bastante as da escola estadual. Como permitir pois
o Estado, omissivamente, que processo de tal extensão se reali
ze em sua área a revelia dos seus cuidados e do cumprimento das
obrigações taxativas que a lei lhe prescreve, para zeiar peia qua_
lidade do ensino? E ha ainda a considerar a parte, menor embo
ra nos quantitativos totais, do ensino particuiar.
X - Por sua vez, será acertado emprêgo dos dinheiros
públicos por parte da União, canalizar recursos dos'Fundos Nac_i
onais de Ensino a Estados que não cumpram obrigações legais a
cauteiatorias desse bom emprêgo dos fundos públicos?
Evidentemente, não. O Piano Nacional de Educação, ao
iado das metas quantitativas fixou - e não podia ser diferente - as
metas qualitativas a serem atingidas.
Entre essas ultimas figura a de qualificação docente a
ser atingida, até 1970, no magistério primário a saber: 20% for
mados em cursos de regentes - 60% em cursos normais e 20% em
cursos de nivel pos-colegial.
Ora, se continuar campeando esta atual negligência
quanto a qualificação para a docência da escola primaria, em que
nem os exames de suficiência são reguiarmente realizados,confo£
me a LDB exige expressamente, nem no ano 3 000 ter-se-a uma
docência qualificada segundo as metas previstas, ou ao menos
uma docência que não tenha deixado de dar, pelos exames de sufi
ciência, uma prova minima de capacitação profissional. . .
Alias, pretender alcançar entre nos algum dia. univer
salmente, a docência qualificada na escola primaria.sem revisão
das atuais escaias de salários e vantagens será, sempre, me ra
utopia. Não ha apenas insuficiência de formados, ha também insu
ficiência de compensação e de estimulo profissionais.
De qualquer modo, porem, não nos parece deva a União
prescindir da comprovação de que o Estado cumpre as d i s p o s_i
ções da LDB para preservar a qualidade do ensino primário em
sua área, na distribuição ao mesmo dos recursos do Fundo Nacio
nal de Ensino respectivo. Na distribuição desses Fundos, que po
de aplicar diretamente, faz a União uma delegação ao Estado e e
ciaro que na condição de delegante, pode reguiar as condições em
que o fará, as minimas das quais seriam, certamente, as de se_
rem observadas as prescrições da lei federal e as metas do Pia
no Nacional de Educação propostas a preservai
1
a qualidade no en
sino, vale dizer, o bom emprêgo do dinheiro publico. Se o Estado
não aceita ou não cumpre essas condições, então o dever da União
será evitar o fatal malbaratar da pecunia publica.
Isto posto, e a menos que não seja admitido pelos admi
nistradores federais da educação que a obrigação constitucional
de assistir financeiramente os sistemas estaduais de ensino im
plica necessariamente no dever de bem aplicar os recursos res
pectivos, impõe-se a inclusão nos convênios ou acordos firma
dos com os Estados, de cláusuias que preservem a observância
dos dispositivos legais, acauteiadores de um minimo de qualida
de no ensino.
Por sua vez incumbe aos Estados o dever de se coloca
rem na posição, em reiação ao sistema de ensino existente em
sua área, que lhes confere a Constituição e a LDB, isto e, de se
rem co-participes, co-responsaveis, coordenadores do empreen
dimento educacional municipal e privado e não se limitarem a
considerar apenas de sua alçada e responsabilidade o que sucede
no seu próprio sistema, omissão essa que não apenas colide fron
talmente com o sentido da descentralização educacional formuia
da na LDB, como, o que e supremamente grave, com os interês_
ses superiores da educação.
CURRÍCULO GINASiaL SECUNDÁRIO NO BRASIL,
DEPOIS DA LEI DE DIRETRIZES E BASES (x)
A Diretoria do Ensino Secundário, do Ministério da E
ducação e Cultura, procedeu em 1963 a levantamento, de âmbito
nacional, dos curriculos ginasiais secundários existentes no
Pais, depois da Lei de Diretrizes e Bases, em estabelecimentos
particuiares de ensino.
Sem duvida, foi oportuna esta iniciativa como tomada
de consciência e baianço critico das linhas em que afirmou a mar
gem de oportunidade a diversificação e variedade concedidas as
escoias peia LDB, depois de um iargo periodo de rigida uniformi
dade legal. È de crer que, com maioria de razão,periodicamente
venha a se estender e aprofundar esse levantamento, incluindo o
segundo ciclo onde o ensejo a diversificação e variedade e menos
restrito e abrangendo as escoias publicas que, no ano do levante
mento, como ginásios secundários, ja seriam 1.164, conforme a
Sinopse Estatística do Ensino Médio, do Serviço de Estatística da
Educação e Cultura. Paralelos entre os curriculos oferecidos pe
(x) Esboço de tipologia eiaborado pelos professores Jayme A
breu e Nadia Cunha, da Divisão e Estudos e Pesquisas Edu
cacionais do C.B.P.E. (Guanabara) INEP
ias escoias públicas e privadas nos vários Estados, em áreas
'iue correspondem a diversos estágios culturais, dadas as clien
teias socialmente diferentes de uma e outra, seriam cotejos elu
cidativos, valiosos para a dinâmica e operatividade necessárias
aos curriculos.
O Universo do levantamento — Nos quadros que Io
gramos obter, o levantamento abrangeu 1 409 currículos ofereci
dos por 1 356 ginásios secundários, ainda que nem sempre fês
sem completas as informações sôbre todos esses 1 409 curri
culos.O fato de os ginásios serem 1356 e os currículos 1409 não
define a existência de. ginásios "pluricurricuiares", pois o que
se teria apurado seriam apenas variações minimas nas ofertas
opcionais entre os turnos da manhã e da tarde, talvez decorren
tes da existência de professores disponíveis. A área geográfica
incluida abrangeu todos os Estados do Brasil com exceção dos
Estados do Rio de Janeiro e de Aiagoas, -ginásios de capital e de
interior, do seguinte modo:
QUADRO I
ESTADOS
N9 de
E stabelec imento s
N9 de
Curriculos
Amazonas 1º 20
Pará 24 24
Maranhão 20 20
Piauí! 17 17
Ceará 80 86
Rio G. do Norte 24 24
Paraíba 23 24
Pernambuco 50 53
Sergipe 21 23
Bahia 47 47
Espírito Santo 38 38
Guanabara 159 177
São Paulo 251 256
Paraná 54 55
Santa Catarina . , 53 53
R, G. do Sul 167 176
Minas Gerais 258 264
Goiás 40 40
Mato Grosso U 12
Totais 1 356 1 409
NOTA: No Amazonas e no Para ha a inclusão do Acre e dos Ter_
rito rios.
A Tentativa de Caracterização Tipologica — Os qua
dros a nosso alcance não ensejam uma analise mais aprofundada
e extensa das varias dimensões exploraveis nesse levantamento.
Conseguimos obter apenas os quadros-sintese da situação no
Brasil, quando os quadros-sintese dos Estados seriam de valor
inestimável, fundamental para certos objetivos da analise. Sabe-
-se quanto e precária a tentativa de estabelecer uma t-ipologia
( sempre mais ou menos arbitraria) com pretensões a nacional,
sobretudo onde existe, como é o nosso caso, o estilo ne te ro g£
neo de arquipéiago cultural, (x) Certas comparações que seria
interessante estabelecer entre as ofertas curricuiares na área
opcional ou eletiva e o padrão cultural da área em que esta locali
zada a escola não foi, assim, possível fazer. Com a ressalva pre_
via dessas limitações a uma analise mais extensa e aprofundada,
vamos tentar, a seguir, uma apresentação resumida e sistemati
zada dos dados desse levantamento, para buscarmos, depois, a
decorrente tipologia aproximada.
Padrão de Currículo — Dos 1 409 currículos levanta
dos, todos se estruturaram a base do curriculo centralizado na
matéria. Não consta desse universo qualquer referencia a outro
tipo de estruturação curricuiar, seia a dos chamados "curri_
culos nucleares", seja a dos "currículos centralizados em proje_
tos". Tampouco há qualquer caso de escola secundária ' não
seriada".
Assim, qualquer iniciativa que pudesse mais própria
mente merecer o nome de "experimental", realizada no cerne da
estrutura pedagógica da escola — o curriculo — não consta dos
1 409 casos levantados.
" Categorias" de atividades didáticas — São incluidas
no levantamento dos curriculos "quatro categorias ( sic ) de ativi
dades didáticas: disciplinas obrigatórias, disciplinas complemen
tares, disciplinas de escola dos estabelecimentos e praticas edu
cativas". Essas "categorias" (preferiríamos a expressão "com
ponentes" ) correspondem as "quatro componentes para a organi
(x) Registre-se que e tão acentuada a diversidade de estágios
culturais no Brasil que Harbison nele identificou coexisten
tes os níveis de I (Nordeste ) a IV ( São Paulo ), em sua esca
ia de niveis de "Desenvolvimento de Recursos Humanos
1
'
( Frederick Harbison e Charles H. Myers: Educação, mão-
-de-obra e crescimento econômico — Fundo de Cultura —
Maio 1965.
zação do currículo de nivel médio" da indicação a respeito do
Conselho Federal de Educação:
"a) as disciplinas intelectuais;
b ) as praticas educativas, artísticas ou úteis;
c ) as praticas educativas físicas;
d) educação moral, civica e religiosa".
No entendimento pelos colégios do que sejam "prati-
cas educativas" e sua eventual distinção em reiação a"discipli-
na", verifica-se que, em termos, tudo ou quase tudo pode ser
disciplina ou pratica educativa, dependendo essencialmente, con
forme a interpretação do Parecer 131/62 do Conselho Federal
de Educação, do "objetivo visado em primeiro lugar".
Assim e que, ao iado daqueias praticas educativas que
mais correspondem ao "sentido comum das paiavras em uso ate
agora entre nós", isto e, as de Educação Vocacional, de Educa
ção Moral e Cívica, de Educação Religiosa, de Educação Artisti
ca, de Educação Musical, temos "praticas educativas" em disci
plinas como Desenho, Francês, Inglês, iatim, Italiano, Espa
nhol, Esperanto, Alemão, Geografia e Ciências. Inclusive servi
ços da escola, como o de Orientação Educacional, ou técnicas pa-
ra aprendizagem, como as de "Estudo Dirigido", figuram como
ofertas curricuiares sob o título de "práticas educativas", o que,
quanto ao currículo, significa o seu entendimento iatu-sensu, a
brangendo todas as experiências educativas do discente, sob a di-
reção da escola.
Caracterização do currículo quanto as disciplinas e
práticas educativas obrigatórias — Os quadros a seguir dão
uma visão geral da organização de 1 409 currículos levantados,
no diz respeito as matérias e praticas educativas obrigatórias.
QUADRO II
CARGA HORÁRia SEMANAL ( 1 409 currículos)
Disciplinas
Obrigatórias
Português
Matemática
Historia
Ciências
Geografia
Prática Edu
cativa Obri
gatória
Educação
Fisica
Total Geral
SÉRIES
1a.
6.853
5.789
3.007
3.056
3.201
2. 063
2a.
6.690
5.697
2.990
3.056
3.159
1 .780
3a.
6.191
5.352
3.023
—
3.238
1.968
4a.
6.110
5.352
3.019
3.911
1.946
Total
25.854
22.258
12.039
10.023
9.598
7.757
187.703
% sôbre o
Total Geral
13,8%
11,4%
10,9%
8,8%
QUADRO III
DISCIPLINAS E PRÁTICA EDUCATIVA OBRIGATÓRiaS.
MÉDia DE HORAS SEMANAIS.
DISCIPLINAS
Pratica Educati
va
Educação Fisica.
No total
das 4 series
20
xx
16, 30
9
7,12
7
5,40
Por Serie
5
4
2 e 15
1 e 50
1 e 45
1 e 21
Media de horas dia
rias para o ensino o
briga to rio ( x )
3, 15
( x ) Aproximação.
(xx) Calcuiada sôbre semana de cinco dias letivos.
Da análise dos quadros II e III se depreende que, com
preensivelmente, a grande ênfase em matéria de ensino no pri-
meiro ciclo ginasial secundário esta em Português e Matemática
que, juntos, totalizam 55, 1% do total da carga horária semanal,
mais portanto do que a soma daqueia destinada a História, Ciên-
cias. Geografia e Educação Fisica.
Não deixa de ser assinaiavel a maior carga horária se
manai dedicada a historia em reiação a ciências, como também o
fato de não haver, em todos os curriculos da amostra, o ensino
de Ciências na terceira série e o de Geografia na quarta série.
Assim, começa o aluno seus estudos de "Iniciação a
Ciência" nas primeira e segunda series para so retoma-los sob
forma de "Ciências Fisicas e Biológicas" na quarta serie, com
um hiato de duvidosa conveniência pedagógica. Admite-se que ês_
se tipo de currículo sem estudo de "Ciências" na terceira e sem
Geografia na quarta serie adviesse de filiação estrita a modelos
de currículo emanados do Conselho Federal de Educação, constan
tes da Circuiar nº 1/62, da Diretoria do Ensino Secundário, com
a referência "Variedades Admissíveis" nos quais, em quatro hi-
póteses configuradas como "admissíveis", não há ensino de Ciên-
cia na 3a. nem de Geografia na 4a. série. Essa interpretação
strictu-sensu do têrmo "admissíveis" já estaria hoje, segundo so
mos informados, sendo modificada; assinale-se que oportunamen-
te.
Disciplinas variáveis — Na analise da variação exis-
tente nessas disciplinas variáveis, seja entre as "complementa
res" previstas pelo Conselho Federal de Educação seja entre as
de "escolha dos estabelecimentos", reside aspecto dos mais in
teressantes desse levantamento.
De passagem, registre-se que nessa escolha o aluno
tem a sua faculdade de opção limitada ao elenco de disciplinas
que lhe e apresentado, onde, dentro do elenco proposto, não ha
margem para escolha, salvo em 24 casos, dos quais 14 no Rio
Grande do Sul e 4 na Guanabara.
São vinte as disciplinas variáveis:
Linguas: Francês, Inglês, iatim, Alemão, Espanhol,
Italiano, Esperanto, Grego, Hebraico (9).
Vocacionais: Artes Industriais, Trabalhos Manuais,
Técnicas Comerciais, Técnicas Agrícoias, Praticas de Escrito
rio. Noções de Comercio, Técnicas Industriais ( 7 ).
Estudos Sociais: Organização Social e Política do Bra
sil ( 1 ).
Artes: Musica, Canto Orfeônico, Desenho (3).
Como se vê, em se tratando de disciplinas variáveis
as linguas dominam o campo ( 9), em tipo de oferta, especialmen
te as modernas ( 6).
Em se tratando de • 'disciplinas vocacionais", e de
crer que haja nomes distintos para um mesmo assunto: "Artes
Industriais" e "Trabalhos Manuais"; ''Técnicas Comerciais" e
"Praticas de Escritório", por exemplo.
Como era fácil de prever, a disciplina variável mais
freqüentemente constante nos currículos levantados teria sido
Inglês, presente em 1. 371 casos. Não somente a mais presente,
como também a mais continuamente estudada, por isto que em
349 casos era ensinada nas quatro séries, em 167 nas três últi-
mas, em 739 nas duas últimas. Depois de Inglês vem Desenho,
com inclusão em 1. 305 situações, estudada nas quatro séries
em 102 casos, nas duas ultimas em 706, nas duas primeiras em
314 casos. Francês acompanha Desenho bem de perto, com 1. 195
inclusões, 186 casos de estudo nas quatro séries, 427 nas duas
últimas e 398 nas duas primeiras. É interessante assinaiar que
Inglês, com maciço prevalecimento e, todavia, ensinado nas
duas primeiras series apenas em trinta e nove casos, muito a
quem, pois, do que sucede com Francês, nessas séries iniciais.
Como presença ponderável nas ' 'disciplinas variáveis" temos
ainda "Organização Social e Política", com 886 casos, ensinada
quase que exclusivamente na 3a. e 4a. series. A respeitável dis
tência de "Organização Social e Política" vem iatim, que e ain
da oferecido em 346 casos, quase que somente nas duas ultimas
séries, embora ainda haja 20 casos de seu ensino nas quatro se
ries. Seria interessante apurar-se o que representa a preferên
cia dos alunos por esse iatim oferecido no primeiro ciclo. Como
disciplina variável de presença expressiva no curriculo ginasial
secundário do primeiro ciclo, a ultima e Canto Orfeônico, cons
tante de 246 situações, ensinada na maioria dos casos nas duas
primeiras series. As "disciplinas vocacionais" são oferecidas
apenas em 151 situações, sendo, como era de prever em menor
escaia no setor agrícoia. Essa menor presença do ensino de
cunho vocacional não pode, todavia, ser inteiramente aferida pe.
ia componente "disciplinas variáveis", pois sua maior presença
estará sob o título de "práticas educativas", como veremos adi,
ante.
Combinação de "disciplinas variáveis" — Nos 1.409
currículos analisados, encontram-se 88 combinações diferentes
de "disciplinas complementares". As cinco mais freqüentes são
peia ordem:
1) Inglês, Desenho, Francês e Organização So
cial e Política — 609 casos
2 ) Inglês, Desenho, Francês e iatim — 211 casos
3) Inglês, Desenho, Francês e Canto Orfeôni
co — 141 casos
4) Inglês, Desenho, Organização Social e Poli
tica e Canto Orfeônico — 54 casos
5 ) Inglês, Francês, Organização Social e Poli
tica e iatim — 41 casos
1.056
Como se vê, nessas combinações, que totalizam 74, 9%
dos casos Inglês presente em todas eias, Francês e Desenho em
quatro deias, são as presentes dominantes. Combinação freqüen
te de "disciplina complementar" com "pratica educativa" e a de
"Organização Social e Política" com "Educação Religiosa", pre-
sente esta última em 420 dos 886 casos em que é ensinada Orga
nização Social e Política", o que demonstra interêsse no entrosa_
mento dos ensinos religiosos e politico-social, combinando a ver
tente secuiar com a vertente religiosa da cultura. Seria interes
sante, se dispuséssemos dos dados necessários, entrecruzar as
presenças das disciplinas complementares e das praticas educati
vas ministradas em determinados currículos.
Isto porque, considerado o sentido básico que devem
ter "disciplinas complementares" e "praticas educativas" no
primeiro ciclo, isto e, instrumento pedagógico para permitir son
dagem, observação, diagnostico e prognostico de aptidões e ten
dências do discente, devem eias oferecer um leque de oportunida
des suficientemente diversificado em sua natureza, para ensejar
apuração dessas variadas tendências e aptidões por serem desen
volvidas.
Acontece que ha casos, poucos alias, em que as disci.
plinas variáveis são línguas, exclusivamente: Inglês, Francês,ia
tim e Espanhol; Inglês, Francês, iatim e Grego; Inglês francês,
iatim e Italiano. Se, em currículos assim constituídos, não ha
Praticas Educativas Vocacionais e de Educação Artística, fica
evidentemente limitada a possibilidade de sondagem e observação
de aptidões e tendências dos discentes. Pecarão currículos as
sim constituídos por uniiateralidade em suas ofertas aos discen
tes; serão defeituosos por insuficientes na diversificação.
Praticas Educativas — No levantamento em analise, as
"práticas educativas" são agrupadas em oito ciassificações:
"a) de educação vocacional;
b) de educação feminina;
c) de educação moral e cívica;
d) de educação religiosa;
e ) de educação artística;
f ) de educação musical;
g) de línguas;
h ) de "outras ".
Os nomes atribuidos a essas praticas educativas, fre
qüentemente diferentes no enunciado mas devendo ser iguais ou
quase iguais no conteúdo, chegam a 208. Como se vê, a varieda
de de denominações e copiosa, algumas vezes pouco feliz,ou mes
mo chegando a implicar em distorção do sentido mais próprio a
"Praticas Educativas", desde que se queira observar maior con
gruência e propriedade entre titulo e conteúdo. Ha 31 denomina
ções para práticas educativas que corresponderiam a educação
vocacional; 20 para as correspondentes a educação feminina; 1º
para as de educação moral e cívica; 30 para as de educação reli
giosa; 25 para as de educação artística; 12 para as de educação
musical; 21 para as de línguas; 50 para aqueias sob o titulo gené
rico de "outras". Passemos agora a analise da incidência nes
ses currículos do que é denominado "praticas educativas".Essas
duzentas e oito modalidades de "Praticas Educativas" tiveram
3. 483 presenças nos 1. 409 currículos o que dá uma media de 2,5
práticas educativas por currículo. Por ordem decrescente de fre
quência, eis sua presença:
QUADRO IV
PRÁTICAS EDUCATIVAS (1.409 currículos)
De educação religiosa 666 inclusões (47, 2%)
De educação moral e cívica 644 " ( 45, 7%)
De educação artística 574 " (.40, 7%)
De educação musical 472 " (33.4%)
De educação feminina 453 " ( 32, 1%)
De educação vocacional 403 " (28,6%)
De línguas 160 " (11,3%)
De "outras" 111 " ( 7,8%)
3.483
Como se vê, as educações religiosa e cívica, somadas,
prevalecem no conjunto: 92,9%, ainda que a educação artística
("artística e musical") já tenha presença significativa: 74, 1%.
Não e estranhável, em reiação ao molde cultural que ainda preva
leçe no Brasil (ainda que se modificando gradativamente)e à cli
enteia que deve predominar nos ginásios da amostra, a menor
presença das praticas educativas ditas de "educação vocacio
nal": 28,6%. Deve-se considerar todavia a existência de situa
ções em que são eias ministradas sob a forma de "Disciplinas Vo
cacionais".
Passemos a analise da presença nos currículos de ca
da um desses tipos de praticas educativas, com as diversas deno
minações e, por vezes, diversos conteúdos apresentados.
Educação Vocacional — Como "Praticas Educativas"
no campo em epígrafe prevalecem as que poderíamos chamar da
linha do "ensino industrial". Totalizam eias 326 casos nas 403
situações em que são incluídas (80,8%). Depois, algo surpreen-
dentemente, vêm aqueias na linha do que poderiamos chamar de
"ensino agricoia", em 39 casos (9, 6%) no total. Depois vêm, e
ai esta a surpresa, na sua inferioridade em reiação ao ensino na
linha agricoia, aqueias na linha do que se poderia chamar "ensi-
no comercial": 35 casos ( 8,6%) no total.
Por fim, vêm três casos ( 0, 7% do total) nos quais ha
dois em que, pelos titulos "Pratica Vocacional" e "Educação Vo-
cacional" não se pode prever qual seja o tipo de conteúdo e um
de "Enfermagem", que não e enquadravel nas linhas de ensino
industrial, agricoia, comercial. Alias, não e compreensível pos
sa haver prática«educativa de "Enfermagem" com o sentido pro
prio dessa paiavra, no primeiro ciclo, sendo talvez "Enferma
gem Auxiliar", se e que pode ser o caso.
Essas praticas educativas sao,_ na maioria dos ca_
sos, ensinadas em dois anos. Causa surpresa o numero exíguo
de oportunidades em que seria ensinada Datilografia, dada sua ne
cessidade na vida moderna : 10 oportunidades apenas, sendo três
com Estenografia. Mesmo quando seja ministrada em "Técnicas
Comerciais , "Práticas Comerciais", "Artes Comerciais", "ini
ciaçao Comercial", "iniciação a Técnica Comercial", continuara
insignificante sua presença, em reiação ao que deveria ser.
Educação Feminina — Não ha o que considerar mais
particuiarmente nesse caso pois sob vários nomes estarão sen
do ensinados temas condizentes com o titulo: "Artes Femininas"
(221 casos). Educação Doméstica (81 casos). Economia Domes
tica ( 62), quase sempre em dois anos.
Se procedermos, todavia, a uma analise menos super-
ficial das praticas educativas que integram a chamada "Educação
Feminina", eia nos reveia alheamento a crescente emancipação
da mulher moderna e as tarefas que desempenha na sociedade
atual. Sente-se ainda o peso da tradição de uma antiga sociedade
androcêntrica na insistência num tipo de educação peculiar, que
ja não faz sentido, ao menos na extensão em que e concebida. A
mulher vem hoje, gradualmente, se tornando também uma unida
de econômica de produção, agente de trabalho profissional, dei
xando de ser a pura trabalhadora domestica de outrora. Por ou
tro iado, muitas das atividades domesticas antes atribuidas ex
clusivamente a mulher passaram a reciamar a cooperação mas
culina. Não ha pois por que circunscrever a preparação para o
desempenho dessas atividades domesticas, unicamente a mulher.
Poder-se-ia apontar apenas algumas poucas "praticas educati
vas" como essencialmente femininas: Corte e Costura, Puericul-
tura, Culinária, que poderiam, alias, conforme os objetivos vi
sados, filiar-se a "Educação Vocacional Feminina".
Quanto as praticas educativas rotuiadas como Educa
ção Domestica, Economia Domestica, Educação para o iar, Edu
cação Familiar, Economia para o iar, Formação Familiar e con
gêneres deveriam figurar indistintamente nas educações femini
na e masculina, pois não se percebe por que deva o homem près
cindir deias. A supressão de algumas cujo titulo pressupõe o ve-
lho estilo "alegórico" para a mulher, seria bem indicada.
Educação Moral e Cívica — Pelo enunciado dos titulos
deve ser admitido que o conteúdo dessas "Praticas Educativas"
seja o de promover a formação moral, a integração na cidada-
nia, o cultivo das regras de bom tom: "Educação Civica"( 288 ca
sos ); "Educação Moral e Civica" ( 271 casos ); "Boas Manei
ras", "Etiqueta Social" etc. Também neias são incluidas no
ções de "Organização Social e Politica Brasileira" ( 31 casos).
Seria interessante apurar como são ministradas, na maioria dos
casos, essas praticas educativas de ''Educacão Moral e Civica",
dados certos precedentes nossos a respeito, em que endoutrina
ções grandiloqüentes teriam o mais negativo dos resultados. Ali
as, o sentido de Educação Moral e Civica como o de atos que per
meiam toda a atividade da escola, parece mais indicado, mais o
perativo do que preleções a respeito. São eias dadas, na maioria
dos casos, em duas series.
Educação Musical — Como "Canto Orfeônico" ( 360 ca
sos ) e Musica ( 75 casos ) e ministrada, na maioria dos casos
em duas series.
Linguas — Como ja acontecera no caso das discipli
nas variáveis, novamente Inglês (76 casos) e Francês (50 casos)
dominam o campo de linguas, como "Praticas Educativas", ensi
nadas na maioria dos casos em duas series. "Conversação",
"Prática", "Clube de Lingua", são formas peias quais, em alguns
casos, são realizadas essas "Práticas Educativas".
"Outras" — Com esse titulo genérico são agrupadas,
nos quadros em analise, "Praticas Educativas" as mais díspa
res, como sejam: Orientação Educacional, Ciências, Geografia,
Grêmio Literário, Orientação Profissional, Reiações Humanas,
Cartografia, Orientação Vocacional, Judô, Ordem Unida e Des
portos, Formação, Educação Social, Arte de Conversação, Ativi
dades Extraciasses, Estudo Dirigido, Sociologia, Estudos So-
ciais, Geografia e Historia de Portugal, Propaganda, Enferma
gem, Folclore, "Auias Vocacionais" etc. etc.
Salvo no caso de "Orientação Educacional", dada em
quatro series, as demais figuram, na maioria dos casos, como
dadas em uma e duas series.
Como se vê, ha uma iatitude muito ampia de critérios
para entender o que seja "pratica educativa". Algumas deias
são de inoportuna inclusão num primeiro ciclo, dado o sentido-
profissionalizante indicado em seu título, outras não se percebe
por que teriam sido incluidas sob a rubrica indiscriminada de
"outras", quando caberiam, a julgar pelos títulos, em setores es
pecifiçados.
Numero de praticas educativas — Na maioria dos ca-
sos são três as praticas educativas oferecidas por currículo (808
casos) de diversa ou de igual natureza, não sendo todavia peque
no o numero de casos em que são eias quatro ( 612 casos )e duas
(698 casos). A variação todavia e grande no caso, desde as si
tuações em que não passam de uma ate aqueias em que figuram
como sendo "seis e mais". Seria interessante se fora possível
apurar-se que área de diversificação de conteúdo cobrem essas
praticas educativas oferecidas, para, somadas as disciplinas va
riaveis, ver-se em que medida abrangem as necessidades de son
dagem de vocações, de apuração de tendências dos discentes.
Resumo final para uma tipologia — Com as ressalvas
ja feitas quanto as limitações intrínsecas ao estabelecimento de
qualquer tipologia, as quais se somam aqueias advindas da insu
ficiência dos dados processados, vamos tentar esboçar rápida
mente o que seria uma tosca tipologia aproximada do currículo
ginasial secundário no país, depois da Lei de Diretrizes e Bases,
nos colégios particuiares.
O currículo existente e o estruturado ciassicamente, a
base de matérias. Dessas matérias, como disciplinas obrigato
rias. Português e Matemática são aqueias que concentram maior
carga horária em seu estudo, mais do que totalizam, somadas,
Historia, Ciências, Geografia e Educação Fisica, esta como pra
tica educativa obrigatória. Deve-se assinaiar que existe maior
carga horária destinada ao ensino de Historia do que ao de Ciên
cias, para o qual ha um hiato, de duvidoso acerto pedagógico, na
terceira serie. E possível atribuir-se esse hiato a remanescên
cia de aceitação peias escoias, ipsis verbis e em sentido restri
to, de modelos admitidos pelo Ministério da Educação e Cultura.
Inglês e, destacadamente, a disciplina variável mais presente e
mais ensinada, o mesmo ocorrendo quando e dado, entre as lin-
guas, com "Pratica Educativa", seguido, a boa distância, pelo
Desenho e Francês. De modo geral e em que pese a presença
significativa de Matemática, tudo computado, pode-se dizer que
e um currículo cuja dominante são línguas, se consideradas as
presenças das varias componentes, "Disciplinas Obrigatórias" ,
"Variáveis" e "Praticas Educativas". Não ha duvida de que as
linguas modernas constituem uma componente da cultura geral
de nosso tempo e sua presença no primeiro ciclo se justifica des
de que seja colocada em termos pedagógicos adequados. É fraca
ainda, todavia, a presença da ciência. No que concerne a carga
horária semanal, aproximada, para disciplinas obrigatórias é
eia em media de 3 horas e 15 minutos por dia, tomando como re
ferência a semana de cinco dias.
Não parece haver consenso unívoco quanto ao entendi
mento do que sejam "Praticas Educativas", a cujo titulo ocor-
rem atividades da mais varia natureza e tipo. Educação religio-
sa, cívica, artística são os campos em que se realizariam 'mais
freqüente e intensamente essas "praticas educativas". As de
cunho "vocacional" têm ainda presença menos ponderável, o que
não deixa de ser favorável do ângulo das necessidades de moder
nização de situações e sondagem de aptidões de alunos que con
cluam sua escoiarização em nivel médio. Como ja acentuamos e
singuiar a excepcionalidade do ensino de datilografia, ao menos
expressamente reveiado entre essas "Práticas Educativas". Tam
bem não deixa de ser assinaiavel a inexistência, nos currículos,
de "Estudos do Meio", que teriam existido nas "ciasses secunda
rias experimentais" e que representam uma viabilidade de cone
xão entre a escola e o seu meio, uma tentativa de superar sua
freqüente alienação ao tempo-espaço em que vive.
Os quadros obtidos não permitem, mediante analise
do elenco de oportunidades oferecidas, verificar em que medida,
ao iado da educação comum que e própria do primeiro ciclo, ense
jam os curriculos diversificação suficiente, na conjugação das
disciplinas variáveis e das "Praticas Educativas", a sondagem
de tendências e aptidões discentes, isto e, em que medida são
eles mais uni ou omni-iaterais.
Acreditamos que o recebimento de orientação pedagogi-
ca, no sentido do máximo possível de oniiateralidade de ofertas
nas alternativas exploratórias do currículo seria extremamente
oportuno.
Como duração do periodo escola, ainda que os dados
constantes dos quadros analisados levem a pressupor certa mar
gem de diferenças sensíveis em cargas horárias, consoante a ex
tensão do currículo e intensidade com que e ministrado (casos
de uma a "seis e mais praticas educativas", de ensino de disci-
plinas em uma ou em quatro séries etc.) admite-se prevalecente
o regime de dois turnos, matutino e vespertino, no universo ana
lisado, no qual não foi incluido o turno da noite. A titulo de su
muia final, diremos o que se segue.
Peia analise do levantamento feito, com a ressalva,
quanto a representatividade nacional, de que se trata apenas de
uma parceia significativa do universo existente no pais ( 53,1%
dos ginásios secundários particuiares do pais, sem proporciona-
lidade sistemática das variáveis) e de que joga meramente com
a componente quantitativa, valendo apenas como aproximação su-
gestiva de analises qualitativas mais refinadas, percebe-se que
e lentamente que a nossa escola secundaria de primeiro ciclo se
vem ajustando ao seu papel de ministradora de cultura geral, mo
derna, de ampliadora da iniciação cultural começada peia escola
primária, propósito com o qual a busca a maioria de seus clien
tes.
Os arquétipos tradicionais de escola de letras, prepa.
radora de uma minoria para os estudos de nivel superior, ainda
pesam no entendimento do que deva ser uma escola "universal-
mente disponivel como direito humano", de cultura geral do nos-
so tempo, marcado irreversivelmente pelo impacto, de totalida
de solidaria, de ciência e de tecnologia, fazendo-a vitima de tra
dições.
A presença de iatim com 346 inclusões contra apenas
10 de ( ao menos expressamente ) Datilografia, o maior ensino de
Historia do que de Ciências ( sem entrar na analise de como ensi
nadas), são Índices da remanescência na escola de padrões cui
turais arcaicos, mais poiarizados no sentido do ornamental do
que no do instrumental. Nesse caso concreto, como situação fa
tal, é possível devam também ser levadas em conta situações
profissionais de professores herdados da antiga escola de letras.
Por outro iado, nessa dominância de línguas (que e necessário
tenha sentido mais pratico do que formal) e historia e subpre-
sença de ciências e de disciplinas variáveis ou praticas educati-
vas que requeiram maiores gastos no equipamento para seu ensi-
no, há também indicio indisfarçável da pobreza brasileira ou de
situações em que a preocupação peia eficiência pedagógica não
será talvez o supremo valor. Máquinas e iaboratórios custam
dinheiro e assim na escassez de recursos ou no propósito de pre-
valecimento do lucro será mais viável ou mais compensador o en-
sino faiado do que o praticado. Nessa fase transitiva de nossa cul-
tura percebe-se o hiato existente entre o ginásio secundário co-
mum, como instituição formal e o substrato real no qual deve
atuar. Se coubera no caso um "slogan" promocional poder-se-ia
recomendar para escoias secundarias comuns, de primeiro ciclo,
em consonância com a cultura geral do nosso tempo: mais ciên-
cia, mais datilografia e menos iatim! Esse "slogan", que devera
chocar os saudosistas da belle époque, tem todavia completo sen-
tido no contexto ao qual se aplicaria: uma escola modernizada, de
cultura geral comum, uma escola para todos, que tenha deixado
de ser monopólio de uma clienteia aristocrática e formalista pa
ra dar lugar a predominância, nos seus propósitos, do instru-
mental sôbre o ornamental. Ressalve-se que essas considera
ções são ainda mais aplicáveis a uma escola de clienteia onde
não prevaleçam os representantes dos mais altos estratos sócio-
-econômicos, o que pode não ser o caso em muitas situações do
universo analisado.
De qualquer modo, esse valor cientifico tão da cultura
secuiar de nosso tempo, essa iniciação a ciência e tecnologia que
cada vez mais entremeia pervasivamente nossas vidas, devem
ter a maior ênfase nas escoias secundarias comuns de cultura ge
ral do nosso tempo. Nas escoias do chamado "terceiro mundo",
como e o caso da America iatina, essa necessidade e aguda, pre
mente. Ainda na ultima conferência, realizada em Santiago do
Chile em setembro de 1965, sôbre a Aplicação da Ciência e da
Tecnologia ao Desenvolvimento da America iatina, promovida pe_
ia Unesco e CEPAL, se sublinhava: "O produto médio por pessoa
ocupada, no conjunto da região, e de apenas uns 1.250 dóiares,
enquanto que nos Estados Unidos se eleva a mais de 8. 500 dó ia
res e flutua entre os 3. 000 e os 5. 500 nos paises avançados da
Europa Ocidental. Vê-se, pois, que o esforço humano rende, na
America iatina, nada mais que um sétimo e um terço do que dê
le resulta naqueles paises em que o progresso tecnológico se
constituiu num fator dinâmico de aumento de produção, de igual
ou maior importância que o esforço fisico do trabalho e da pou
pança para a inversão". Não e preciso dizer mais para destacar
a importância vital de "incorporar aceleradamente os conheci
mentos humanos necessários a melhoria de eficiência do proces
so econômico".
GINÁSIO ORIENTADO PARA O TRABALHO (x)
(GINÁSIO POLIVALENTE)
Teoria e Prática desse Ginásio
Vamos iniciar este artigo resumindo a conceituação e des_
crição do "Ginásio Orientado para o trabalho (Ginásio Polivalen
te), tal como as fêz o Prof. Gildasio Amado, em documento ofi-
cial, de dez páginas, mimeografado, editado em no v em br o de
1966. Como se sabe, o Prof. Gildasio Amado, como Diretor do
Ensino Secundário do MEC, é o responsável máximo por esse
programa da Diretoria que exerce, visando a desenvolver a im
piantação desses ginásios. Daí, e por seus títulos de educador
autorizado, ser pessoa credenciada a bem definir o sentido dos
mesmos, dos quais buscaremos fazer urna interpretação e apre_
ciação crítica.
Visando a caracterizar esses ginásios, o documento em
análise afirma que "nos ginásios orientados para o trabalho, as_
socia-seuma iniciação técnica à educação geral . Na parte ge_
ral, não diferem essencialmente os ginásios orientados para o
trabalho do ginásio secundário comum. A parte técnica compre_
ende o ensino de Artes Industriais, Técnicas Agrícoias e como
complemento o de Educação para o iar".
A atuação da Diretoria do Ensino Secundário na execução
desse programa consiste essencialmente na orientação geral mi-
nistrada quanto às finalidades e objetivos dos ginásios, na conces_
são de auxílio para montagem de oficinas e de equipamento ade
quado ao ensino de Artes Industriais, Técnicas de Comércio, Téc
nicas Agrícoias, Educação para o iar, e no preparo de professo-
res para essas matérias técnicas.
(x) Jayme Abreu - Divisão de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais do CBPE (Guanabara)-INEP.
A opção para o ensino de Artes Industriais ou de Técnicas
Agrícoias nas duas primeiras séries, depende, essencialmente,
do tipo de economia da região. Noções de Técnicas Comerciais
nas duas primeiras séries serão também aprendidas mediante o
confiar aos alunos partes das tarefas administrativas das ofici-
nas. Nas terceira e quarta séries já funciona a opção discente,
seja entre uma das técnicas (industrial, agrícoia, comercial) se_
ja "pelo ensino geral sem nenhuma dessas técnicas". As opções
técnicas serão entre "artes industriais e técnicas comerciais,
técnicas agrícoias e técnicas de comércio, associando-lhes a op_
ção por educação para o iar". O ensino técnico nesses ginásios
não é "monotécnico", como tampouco o é o professor dessas téc-
nicas, nas áreas respectivas (industrial, comercial, etc).
Fazendo um resumo histórico da evolução da escola secun-
daria até chegar a modelos atuais, destaca o autor do documento
algumas citações a respeito, como as seguintes :
"A escola secundária polivalente conquanto instituição re_
iativamente recente, já exerceu grande influencia nos meios pe_
dagógicos. De uns 30 ou 4'0 anos para cá vários países parecem
dispostos a resolver do mesmo modo o problema da generaliza-
ção do ensino de segundo grau. Alguns deles já atingiram sôbre
certos aspectos o mesmo nível que os Estados Unidos". (George
Parkyn - Reiatório à UNESCO - "O ensino de segundo grau" - Es_
tudo de Educação Comparada).
De "ia Educación", revista da OEA, último número de
1966, é transcrita a seguinte citação:
"A idéia de escola média que reúna na mesma instituição
a escola secundária geral, tradicionalmente aristocrática e a es_
coia técnica de origem popuiar destinada a preparar o jovem pa
ra ingressar de imediato na atividade econômica, está abrindo
caminho na América iatina".
Entre as principais virtualidades atribuídas no documento
ao "ginásio orientado para o trabalho , destacamos as seguintes:
1 - É um ensino geral que inclui orientação para o traba
Iho. Não deixa de ser, portanto, ensino geral, mas
não é um ensino geral isoiado e que negue qualquer in
trodução de orientação para o trabalho, na indústria,
agricultura e comércio.
3 - Assegura a todos maior formação geral. O currículo
geral é de 9 ou 8 disciplinas, enquanto no ginásio pro_
fissional é de 5.
Em vez de dar, portanto, a alguns jovens uma forma
ção geral de 8 ou 9 disciplinas, e a outros apenas de
5, faz-se estender a formação geral a maior número
de adolescentes, de modo que o ginásio orientado pa
ra o trabalho e um ginásio que, apesar do nome (x),
propugna por uma formação geral mais iarga para
maior numero de jovens, ampliando as possibilidades
de cultura geral.
5 - Oferece possibilidade de opção menos prematu-
ra (xx ) que os ginásios secundários e profissionais
facilitando o estudo e a orientação das aptidões indi_
viduais.
8 - Integrando a iniciação profissional no ensino geral,
incluindo matérias técnicas no curriculo do ensino se.
cundário, contribuirá para a mais estreita convivêri
cia dos educandos, sem diferenciação social e econô-
mica e, portanto, para a realização de um dos objeti-
vos da educação em geral, que e promover a união e
a solidariedade social".
Feita a iargos traços, o que seria uma caracterização
conceitual e uma descrição da estrutura básica desses ginásios,
passemos a seguir a uma tentativa de interpretação dos condicio-
namentos socio-pedagogicos que os inspiraram e a uma aproxima,
ção critica aos moldes em que estão sendo estruturados, em reia.
ção aos fins visados.
Na gênese da concepção sócio-pedagógica do ginásio poli-
valente compreensivo, está como ideia-mater o propósito de con_
versão do ginásio em escola comum e não seletiva e na qual o
trabalho se integra como modo de ser da cultura geral. Evidente,
mente, uma transição de escola seletiva para escola comum acar
reta, necessariamente, modificações estruturais em matéria de
currículos, programas, métodos, processos, professorado. não
menores são as implicações da integração do trabalho como com
ponente da Cultura Geral que corresponde à sociedade tecnológica
industrial. Desde quando se trate de uma escola para todos há de
ter eia, necessariamente, a diversificação de conteúdo corres-
pondente à diversidade de talentos, aptidões, interesses dos que
a buscam. No setor internacional nenhum exemplo será mais tí-
pico de estruturação da escola de segundo grau como uma escola
comum de adolescentes, continuadora da cultura geral iniciada
peia escola primaria, do que a "comprehensive school" norte-
americana. Em termos brasileiros, precedentes dessa organiza
ção podem ser assinaiados precursoramente desde 1932, com a
reforma da educação feita por Anisio Teixeira no então Distrito
Federal, com a reforma federal do ensino industrial de Feverei-
( x ) O destaque e nosso.
(xx ) Idem.
ro de 1959, com os ginásios modernos do Piano Trienal de Educa-,
ção, que inspiraram diretamente, com suas virtudes e defeitos,
os atuais "ginásios orientados para o trabalho".
Porque essa posição tem a sustentá-ia condicionantes só_
cio-culturais já razoavelmente expressivos, a idéia reveia certa
incipiente tendência a se expandir. Em São Paulo, por um só de_
creto, se estabeleceu em 1966 que 60 dos 609 ginásios estaduais
se transformassem em ginásios comuns pluricurricuiares, com
objetivos coincidentes com os do "Ginásio orientado para o traba_
Iho"; na parte de educação do Piano Decenal de Governo se reco_
menda o seu fomento; o Conselho Estadual de Educação da Gua_
nabara emitiu parecer sôbre a estrutura conveniente aos ginásios
públicos onde se endossam os pressupostos que fundamentam a
existência do ginásio único, comum, compreensivo; pelo Piano
Complementar ao Piano Nacional de Educação, prevêem-se fun
dos 'para disseminação de ginásios orientados para o trabalho".
Daí não se conclua já representarem esses ginásios uma presen
ça ponderável no universo do ginásio secundário brasileiro; lon
ge disso. Dados por nós colhidos no serviço respectivo, na Dire_
toria do Ensino Secundário, mostravam que, em 1966, sua pre
sença ainda não ultrapassaria cinco por cento do total dos gina-
sios brasileiros em funcionamento, devendo, outrossim, ser assi-
naiado neles certo desequilíbrio na oferta das opções técnicas,
com o maciço prevalecimento das Artes Industriais, em número
de oficinas e de professores e a presença pouco expressiva dos
demais setores, máxime no de Técnicas de Comércio.
De qualquer modo, porém, como é indiscutivelmente váli-
da e oportuna a inspiração criadora desses ginásios,é bom que se
ponha em termos nítidos o esquema de referência conceitual que
os deve informar, visando a analisar em que medida há uma cor-
reta assimiiação desse esquema e uma exata aplicação do mesmo
no modelo ora em impiantação.
Como pressupostos básicos ao funcionamento desses giná-
sios, podem ser destacados os seguintes, que lhes são fundamen-
tais :
a) trata-se de uma escola comum para adolescentes, mi
nistradora, em continuidade, da educação geral inicia
da peia escola primária;
b) a cultura geral a ser neles ministrada há de- ser a cul-
tura comum indispensável ao cidadão de nosso tempo,
isto ê, o de uma sociedade tecnológica e industrial;
c) a integração do trabalho como modo de ser da cultura
geral, há de ser situada como uma característica uní-
voca da sociedade industrial-tecnológica contempo-
rânea;
d) o ginásio comum, polivalente, compreensivo, é institui-
ção votada, por definição, à integração do ensino mé
dio, substituindo formas anteriores em que funciona
vam inconvenientes discriminações sócio-pedagógicas,
com opções prematuras no primeiro ciclo do ensino de
segundo grau;
e) a iniciação técnica e a prática de trabalho neles adota
das não têm qualquer sentido de preparação profissio
nal, antes devem ser entendidas como expressões de
cultura geral do nosso tempo e instrumentos para son
dagem e verificação de tendências e aptidões, observa_
das e guiadas para oportuna concretização;
f ) as opções quanto ao tipo de estudos a serem continua
das no ciclo imediatamente subseqüente exigem a ob
servação do aluno em toda a duração do primeiro ci-
clo, para evitar sejam eias prematuras.
Aspecto que necessita preliminarmente ser bem definido
é o que corresponde à conceituação de cultura geral de nosso
tempo. Em se tratando da sociedade industriaí-tecnológica, evi
dentemehte não corresponderá à sua cultura geral aqueia que não
inclua, com a devida ênfase, as contribuições básicas, incorpora
das à vista quotidiana, da ciência, da técnica (no sentido etimo_
lógico de arte de produzir) e do entendimento de trabalho como
condição existencial e não como mera condição adjetiva, a com
preensão do mesmo como meio de realizar o homem no mundo,
como fator de modificação do mundo. Se, no entendimento da cul-
tura geral a ministrar o que se incorpora a eia é puramente o co
nhecimento livresco, especuiativo, estético, ornamental, apaná
gioda cultura e da educação de uma elite da era pré-industrial,
então não teremos senão uma cultura que nada terá de geral, de
fasada que é, em sua alienação, na reiação com o tempo vivido.
Assim, é de suma importância ver de que modo é entendida e mi
nistrada essa cultura geral, quais os seus componentes e a pro
porção em que a integram, para que o arcaísmo de estilos de cul-
turas pretéritas não a dominem e anulem o seu atual sentido pró
prio.
O aspecto de integração do ginásio comum é muito impor_
tante de ser adequadamente preservado e defendido, sob pena do
nome trair ao conceito. Visto desse ângulo, não se nos afigura
feliz o batismo de "ginásio orientado para o trabalho" que insi-
nua a existência exatamente daquilo que visa a superar, isto é,
que se trata de um ginásio de certo tipo especial e não de um gi-
násio comum. E muito de prever, inclusive, que essa designa
ção conspire contra a aceitação generalizada que se visa para
ele alcançar, convertendo-o num sucedâneo dos antigos ginásios
vocacionais, destinados a uma clienteia menos qualificada social
mente. Se se trata de um ginásio tão comum como o é a escola
primária, por que adjetivá-lo discriminatòriamente?Por que não
ser como deve ser e como corresponde à sua estrutura integrati-
va- e ao seu sentido de escola comum,tão somente ginásio ? Por
acaso tem a escola primária qualquer adjetivação ? Assim, qual
quer adjetivação a esse ginásio comum será extemporânea, equi-
voca, prejudicial, por infiel. No atual caso brasileiro, a esses"
inconvenientes intrínsecos somam-se os de uma proliferação ter_
minológica verdadeiramente confusionista, em que nomes distin-
tos batizam instituições com propósitos senão coincidentes quase
coincidentes: ginásio orientado para o trabalho, ginásio único
pluricurricuiar, ginásio vocacional, ginásio industrial, etc., etc.
Outro aspecto relevante em reiação a esses ginásios
orientados para o trabalho" é o de afastar qualquer sentido pro_
fissionalizante à iniciação técnica e às práticas de trabalho que
deve ministrar. Atribuir tal sentido em reiação à educação de
menores até quatorze anos seria um retrocesso social epedagógi-
co. Mas, como remanescência dos velhos estereótipos de que
trabalho não integra a cultura e nem é forma de educação, é fre_
quente assinaiar-se no caso a referência à "iniciação profissio-
nal" ou até a "ginásios profissionais", legitima contradição em
termos, impropriedade manifesta, quanto ao sentido que devem
ter aí a iniciação técnica e as práticas de trabalho, como inte_
grantes da cultura geral. Em verdade, uma das diretrizes mais
nítidas desses ginásios há de ser a da busca da superação do ve_
Iho dualismo entre educação e trabalho, entre cultura como títu-
Io de casta nobre e trabalho como estigma social. Trabalho deve
ser entendido e praticado como forma de comportamento própria
do ente humano, como elemento integrante da essência humana,
como nexo entre o homem e a natureza física, superando o está-
gio de sua pura contempiação para realizar a transformação da
mesma, o que corresponde, aliás, à condição do homem como do
ser operativo por natureza. Assim, deverão esses ginásios ex
piorar as demais virtualidades da pessoa humana desconsidera-
das no abstrato intelectualismo uniiateral da escola tradicional
destinada a preencher papéis muito diferentes daqueles reciama_
dos da escola moderna. Como definição básica, caberá, pois, a
essa escola, proporcionar o desenvolvimento das instrumentali-
dades práticas como instância apenas diferenciada do mesmo pro_
cesso intelectual especuiativo e estético, aguçando no docente o
senso de objetividade, por via da apreensão real do mundo natu
ral em que se encontra, com a descoberta das leis que o regem,
das propriedades das cousas que o compõem, para manipuiar tu
do isso em seu proveito.
Na parte concernente ao momento das opções por estudos
de natureza acadêmica ou vocacional está, a nosso entender, uma
das graves debilidades do atual projeto do ginásio orientado para
o trabalho. Debilidade herdada e perfilhada diretamente da estru_
tura proposta para os "ginásios modernos", mas que não deixa
de surpreender por estar em franca contradição com uma das su_
perioridades atribuídas a esses ginásios no paralelo com os cha-
mados "ginásios profissionais", no documento que vimos anali-
sando :
"5 - Oferece possibilidade de opção menos prematura que
os ginásios secundários e profissionais, facilitando o
estudo e a orientação das aptidões individuais".
Ora, essa afirmativa é invalidada quando se estabelece que "a
partir da 3a. série, o aluno sob a orientação da escola e de acôr_
do com a família, pode optar por um aprendizado técnico, agríco_
ia, industrial, comercial ou pelo ensino geral apenas, atendendo
no último caso àquele grupo de adolescentes de marcada preferen
cia para o chamado ensino acadêmico".
Em verdade, com essa opção na 3a. série, o que vale di-
zer, normalmente dos 12 aos 14 anos, um duplo inconveniente
ocorre: primeiro, o da opção necessariamente prematura; segun
do, o de encurtamento do periodo destinado a incorporar ao que
deve ser a cultura geral moderna, as contribuições da técnica e
das práticas de trabalho. Do ponto de vista da opção prematura
muito argumento poderia ser aduzido a respeito. Vamos nos limi
tar àquele constante de trabalho do Prof. Thorsten Husen, da Uni
versidade de Estocolmo, sob o título: "Does more mean worse?"
apresentado em conferência, em Londres, em 1º de abril de
1967 : "O compreensivo ou 'retentivo' sistema proporciona uma
mais iarga utilização e desenvolvimento de talentos. Sistemas
com uma precoce seleção peia educação secundária acadêmica
mostram um mais forte 'bias' em favor dos estudantes da cias_
se média e alta em nível pré-Universitário do que fazem siste
mas mais compreensivos ou 'retentivos', mais flexíveis no senti
do de que a escolha final entre um programa pré-Universitário ou
um vocacional é feita só na idade entre 15 e 17 anos"" Ora, no
ginásio orientado para o trabalho essa opção será feita bem ante_
riormente, em época tão prematura, de regra, que neia pouco
deve contar a parceia de decisão do discente. Optam por êle os
pais e a escola. Quanto à limitação de uma escoiaridade de ape_
nas dois anos para neles incorporar as contribuições da técnica
( como arte de produzir ) e do trabalho ( como comportamento
próprio ao ente humano), na cultura geral dos alunos votados aos
estudos acadêmicos, mostra como em verdade ainda se aceita e
admite uma cultura geral moderna destituída da contribuição dês_
ses componentes essenciais à sociedade industrial-tecnológica
em que vivemos. Em verdade, dois anos são exíguos para que
haja apropriação suficiente daqueles grandes princípios básicos
de ciência e daqueia iniciação técnica que por sua generalização,
se incorporam a vida quotidiana do cidadão comum. Sem o seu
domínio prático, o cidadão é um alienado ao seu tempo, e esse
domínio prático só a prática do trabalho pode dar, como fator efe_
tivo de domínio e modificação do mundo ambiente.
Assim, pode-se dizer que o "ginásio orientado para o tra-
balho é uma aspiração oportuna e bem inspirada, que correspon-
de aos reciamos da educação comum na sociedade moderna. É
preciso assim ser generalizado. Ressente-se, todavia, na sua
formuiação ora em curso, de impropriedades conceituais quanto
ao sentido que devem ter o trabalho e a técnica como integrantes
da cultura geral moderna que lhes cabe ministrar e- de defeitos
na sua estrutura que representa, em essência, peia inoportunida
de de opção que propicia uma concessão, não diremos que inten
cional, mas real, aos velhos modelos dualistas de discriminação
sócio-educacional que visa a combater, com a integração social
e educacional que busca realizar no ensino médio.
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO MÉDIO EM DOIS CICLOS
E EM CICLO ÚNICO POR PAÍSES
(DADOS DE EDUCACÃO COMPARADA)
Países com dois ciclos no ensino de 2º grau
AFRICA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
- Argélia
- Angoia
- Ilha do Cabo Verde
- República Centro Africana
- Congo
- Costa do Marfim
- Etiópia
- Gana
- Guiné
- Guiné Portuguesa
- Quênia
- Libéria
- Líbia
- Madagascar
- Mali
- Marrocos
17
18
1º
20
21
22
23
24
25
26
27
28
2º
30
31
32
- Ilhas Maurícias
- Mauritânia
- Moçambique
- Nigéria
- Ouganda
- São Tome e Príncipe
- Senegal
- Somália (Italiana)
- Somália (Britânica)
- Sudão
- Tanganica
- Tchad
- Togo
- Tunísia
- União Sul-Africaha
- Zanzibar
AMÉRICAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
- Aiasca
- Antilhas Francesas
- Antilhas Hoiandesas
- Argentina
- Bolívia
- Brasil
- Canadá
- Chile
- Cuba
- República Dominicana
- Equador
- Estados Unidos
13
14
15
16
17
18
1º
20
21
22
23
- Ilhas Falkiand
- Guatemaia
- Haiti
- México
- Panamá
- Peru
- Porto Rico
- Salvador
- Surinam
- Uruguai
-' Venezueia
ÁSia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1º
- Afeganistão
- Arábia Saudita
- Bornéu do Norte
- Burma
- Cambodia
- Ceiiao
- China
- China Continental
- Chipre
- Coréia
- Coréia do Norte
- Hong Kong
- Índia
- Índia Portuguesa
- Indonésia
- Iraque
- Ira
- Israel
- Japão
20
21
22
23
24
25
26
27
28
2º
30
31
32
33
34
35
36
37
38
- Jordânia
- Katar
- Kuwait
- iaos
- Libano
- Macau
- Maias_ia
- Mongólia
- Nepal
- Nova Guiné Hoianaesa
- Paquistão
- Rep. Árabe Unida
- Samoa
- Singapura
- Tailândia
- Timor
- Turquia
- Vietnam
- Vietnam do Norte
EUROPA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
- Albânia
- Alemanha Ocidental
- Alemanha Oriental
- Áustria
- Bélgica
- Bielqrussia
- Bulgária
- Dinamarca
- Escócia
- Espanha
- Finlândia
- França
- Gibraltar
- Groenlândia
- Hungria
- Ingiaterra
17
18
1º
20
21
22
23
24
25
26
27
28
2º
30
31
32
- Irianda
- Islândia
- Itália
- Luxemburgo
- Mônaco
- Noruega
- Países Baixos
- Polônia
- Portugal
- Romênia
- Suécia
- Suíça
- Tcheco-Eslováquia
- Ucrânia
- União Soviética
- Iugoslávia
NOVÍSSIMO CONTINENTE
1 - Austrália
Países com ciclo único no ensino de 2º grau
1 - Colômbia
2 - Honduras
AMÉRICAS
3 - Nicarágua
4 - Paraguai
1 - Grécia
EUROPA
1 - Filipinas
ÁSia
2 - Nova Zelândia
Países com escola de nivel primário e de ginásio unificados
1 - Chile
2 - Ilhas Falkiand
3 - Surinam
AMÉRICAS
- escola consolidada
MULO School e ULO School
escola primária superior de 8
anos
1 - Vietnam do Norte
ÁSia
1 - Alemanha Oriental
2 - Áustria
3 - Bulgária
4 - Dinamarca
5 - Finlândia
EUROPA
- escola de ensino geral e politec-
nica
- escola primária superior podendo
dar ingresso ao 2º ciclo da Real-
schule ou Realgymnasium
- onze anos de estudos gerais e poli_
técnicos
- em escoias que preencham deter
minadas condições
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
- Hungria
- Irianda
- Luxemburgo
- Noruega
- Países Baixos
- Polônia
- Romênia
- Suécia
- Suíça
- Tcheco-Eslováquia
- Ucrânia
- União Soviética
- Iugoslávia
- escola de ensino geral
- excepcionalmente
- escola primária superior, com 8,
9 e 10 anos de estudos
- escola primária superior
- escola com 11 anos de estudos
- escola com 11 anos de estudos
- enhetsskoia com 9 anos de estudos
- sekundarschule
- escola de ensino geral e politéc-
nico
- escola de ensino geral e politéc-
nico
- escola de ensino geral e politec-
nico
- o ensino de 2º grau: dos 15 aos 1º
anos
NOTA: A inclusão de países que unificaram a escola primária e
o ginásio, dos sete aos quatorze ou quinze anos, não sig-
nifica que nesses países só exista esse tipo de escola pa
ra ministrar a escoiaridade obrigatória. Por vezes essa
escola unificada coexiste com a escola segmentada nos ní-
veis primário e ginasial, prevalecendo um ou outro tipo
de organização.
Ressalva-se que os levantamentos feitos não pretendem
ser exaustivos, bem como poder haver neles qualquer
eventual equívoco de interpretação.
FONTES : L'Education dans le monde.
III - L'Enseignement du second degré -UNESCO -
1963.
REORGANIZAÇÃO DA EDUCACÃO DE BASE NO BRASIL(x)
Introdução
A extensão do periodo de escoiaridade obrigatória, pre_
visto na LDB, objeto de pianejamento no PNE e agora preceito
constitucional, esta a exigir completa reformuiação do ensino
correspondente ao periodo que abrange, sob pena de se compro
meter a medida, submetendo-se um número sempre crescente
de representantes das novas gerações a condições tais que, ao in
ves de lhes oferecermos, democraticamente, a possibilidade de
desenvolverem suas capacidades, estaremos a impor-lhes conti
nuos fracassos, geradores de desânimo e revolta.
Comparando a distribuição da popuiação escola de
1958 com a de 1965, podemos verificar que os recursos crescen
tes, destinados à educação, foram aplicados no sentido de aumen
tar a matricuia de crianças na escola. Observa-se, todavia, que
não concorreram para imprimir a esta o caráter democrático
(x) Trabalho eiaborado peia Divisão de Aperfeiçoamento do Ma
gistério ( CBPE - Guanabara ) Coordenadora:
Professora Lúcia Marques Pinheiro.
que lhe devia caber, isto e, que a escola não esta oferecendo o
portunidades educativas adaptadas ao desenvolvimento dos edu
candos. De fato, nosso sistema escola exige do aluno - em con
seqüência de programas mal dosados - padrões de rendimento
ambiciosos e inadequados, muito mais elevados do que os das na
ções mais desenvolvidas. Acrescente-se ainda a circunstância
de que isto ocorre em condições absolutamente inferiores quanto
a facilidades reiativas a prédios, equipamento e material de ensj.
no e, principalmente, quanto a qualificação do professorado e ao
tempo de escoiaridade.
Quatro anos da escola primaria brasileira de 2 turnos
correspondem, como carga horária, a 2 ou 3 anos naqueles pai-
ses. Na escola de 3 turnos há redução de pelo menos 25% do
tempo, o que em 4 anos significa 1 ano perdido.
Tais fatos não podem ocorrer impunemente; têm, sem
dúvida, conseqüências negativas. E a reprovação, aliada a eva-
são, são os sintomas de que a organização vigente é insatisfato
ria.
Essas condições, bem como aqueias que caracterizam
o ingresso no ensino médio e a orientação e as exigências deste,
em seu 1º ciclo, tornam nossa escola seletiva e antidemocráti-
ca por todo o periodo da escoiaridade obrigatória. Urge, por isso,
que se inicie um ataque frontal ao problema, reformuiando-se to
talmente o sistema escola correspondente ao periodo de escola
ridade obrigatória, sob pena de malbaratarmos iamentavelmen
te os recursos destinados a educação e de não atendermos ao
objetivo fundamental da extensão da obrigatoriedade escola ate
os 14 anos, que e o de assegurar a todos a educação essencial
ao homem moderno e ao desenvolvimento de nosso pais.
Extensão do ensino primário: a 5a. e a 6a. series
Nosso ensino primário tem, praticamente, 4 series,
uma vez que o Censo Escoiar revelou que, em 1964, chegava
apenas a 2% a taxa de alunos que freqüentavam as 5a. e 6a. sé
ries. (1)
(1) No inicio de 1965 (últimos dados de que dispomos) havia na
5a. série 354. 580 alunos e, na 6a., 62.822, o que corres
ponde a, respectivamente, 3, 6 e 0, 6% da popuiação da esco
ia primaria.
Comparando-se a escola primaria brasileira com a
dos paises mais avançados, verifica-se que as 4 series da nossa
apresentam uma carga horária total correspondente a apenas 2
ou 3 anos de escoiaridade naqueles paises. No entanto/íossos pro
gramas são muito mais exigentes.
A maioria dos itens que apresentam em cada serie são
encontrados no de uma, duas e até três series adiante, nos pro_
gramas dos paises avançados. Às provas reproduzem essas ca
racterísticas - são, entre nós, de um modo geral, ambiciosas e
desadaptadas, mesmo quando organizadas pelo professor. Não re_
veiam a preocupação de medir o essencial e o que se acha den-
tro das possibilidades e necessidades das crianças, mas, antes,
visam a apurar minúcias inexpressivas e os conhecimentos de
maior dificuldade, previstos para cada serie escola.
As exigências e padrões reiativos ao 1º ano primário
são os menos razoáveis - a leitura silenciosa, corrente de tre_
chos reiativamente longos, seguidos de questionários e testes
de múltipia escolha, não dá oportunidade de medir o estagio al-
cançado peia criança que, tendo vencido o mecanismo da leitura,
precisa ainda prosseguir a aprendizagem para atingir um nivel
mais alto de, compreensão. Essa criança e, por isso, condenada
a repetição do ano escola, como a que nada aprendeu. Tais pa-
drões correspondem ao que, em outros paises, se exige no 2º ou
no 39 ano de estudos..
A conseqüência dessa inadequada dosagem de progra
mas, provas e padrões de promoção (aliada naturalmente a ou
tros fatôres, como o despreparo de expressiva percentagem do
magistério) reveia-se nos elevados Índices de repetência e eva-
são, que elevam a despesa real com o aluno que chega ao 4º ano
a 242% do gasto aparente.
Na realidade, as crianças que permanecem na escola
até a 4a. série levam, em média, 5 anos para atingi-ia. Em ai
guns Estados brasileiros por nós estudados e que figuram entre
os que apresentam Índices mais altos de aproveitamento escola,
os alunos com retardo escola - isto e, que se encontram na 4a.
série, tendo levado, para alcançá-ia, mais de 4 anos ultrapas-
sam 80%. Em nenhum dêsses Estados a quantidade de alunos nes-
sa situação é inferior a 48% do total.
A situação em cada capital era a seguinte:
QUADRO 1
DURAÇÃO REAL DO CURSO PRIMÁRIO (1)
% de alunos que venceu a seriação
escola em tempo normal
Capitais
Belo Horizonte
Porto Alegre
Recife
Salvador
São Paulo
ate a
2a série
51%
53%
38%
2º%
66%
ate a
4a série
49%
52%
17%
12%
37%
% de alunos com
retardo escola
2a serie
49%
47%
62%
71%
34%
4a série
51%
48%
83%
88%
63%
QUADRO 2
TEMPO MÉDIO GASTO NA ESCOia PELOS ALUNOS
( em anos ) (1)
Capitais
Belo Horizonte
Porto Alegre
Recife
Salvador
São Paulo
ate a 2a série (2)
2,7
2,6
2,9
3,3
2,6
até a 4a série{ 2 )
4,7
4,6
5,1
5,4
5,2
Considere-se ainda que, da popuiação que chega ao fim
de 1º ano, 34%, aproximadamente, se evadem no decorrer do
(1) Dados colhidos peias Divisões de Pesquisais Educacionais
dos Centros Regionais de Pesquisas do INEP, situados em
Salvador, no Recife, em São Paulo, Belo Horizonte e Porto
Alegre.
( 2) Foram conservados os dados em decimais por ser diversa a
duração do ano letivo.
curso, antes de completar a 4a série e 43% não conseguem atin-
gir a 4a serie em tempo normal.
O quadro seguinte demonstra este fato:
QUADRO 3
EVASÃO E REPROVAÇÃO NA ESCOia PRIMÁRia
BRASILEIRA NO PERÍODO DE 1960-1963(3)
1960
Matricuia efetiva -
1º ano
3.282.948
1963
Matricuia e-
fetiva - 49
ano
751.827
1960-1963
evadidos
1.111.395
1960-1963
reprovados
1.419.726
Em termos de percentagem:
QUADRO 4
1960
Matrícuia efetiva
1º ano
100%
1963
Matricuia e
fetiva - 49
ano
23%
1960-1963
evadidos
34%
1960-1963
reprovados
43%
Esses dados reveiam uma completa inadequação entre
as condições oferecidas para o trabalho de educação e as exigên
cias feitas. Nenhum meio simples será capaz de, por si so, mu
dar esse panorama, como, por exemplo, a chamada promoção
automática"
Ingenuamente consideram alguns que, se o problema e
(31 Grupo que se encontrava no 1º ano em 1960.
apenas a repetência, promovam-se todas ás crianças e êle esta
ra sanado.
Significa essa atitude completo desconhecimento do que
seja tal medida. A "promoção automática" representa o aperfei-
çoamento final de uma serie de condições a serem preenchidas
previamente, como:
a ) preparo e aperfeiçoamento do professor para que
possa realizar trabalho diversificado, atendendo devidamente as
diferenças individuais;
b ) reforma de programas e eiaboração de programas
diversificados para atender a crianças com diferentes capacida
des e ritmos de aprendizagem;
c ) desenvolvimento de serviços de orientação e super
visão para auxiliar o professor, principalmente na mudança de
métodos, visando a adequação maior do ensino e a ampliação dos
objetivos visados.
Sem isso, a medida em questão de alto valor quando
devidamente aplicada, converter-se-a em um recurso não apenas
inócuo, mas que provavelmente constituirá mais um fator a con
correr para o baixo rendimento do ensino,
A repetência e a evasão são sintomas de um sistema
escola que não funciona adequadamente. Suprimi-los, sem su
primir-lhes as causas, seria uma ilusão, ocultando o verdadeiro
problema, que e o de rendimento real do ensino, isto e, aquilo
que o aluno consegue obter ao fim do periodo de escoiaridade que
se lhe oferece. Promover todos os alunos sem saber o que adqui
riram, a fim de prosseguir o ensino, não e solução. Dessa manei
ra, nenhum controle se teria sôbre o rendimento do sistema es
coiar, hoje representado, ainda que de maneira perniciosa, peia
reprovação. A simples adoção da promoção automática pode
significar a permanência do aluno na escola, por todo o periodo
de obrigatoriedade escola, sem praticamente nada aprender. Im
portante será cuidar de atender as suas condições, apreciando os
resultados atingidos segundo padrões adequados, e diversificando
o ensino para satisfazer as necessidades dos menos e dos mais
capazes.
O que exige mudança, é evidente, são as condições em
que se faz a educação, condições essas que envolvem, como ja
se viu, o aluno e o professor (incluindo ai os serviços de orienta
ção, os salários e as condições gerais de trabalho), os curri
culos e programas e a maneira de medir o rendimento da escola.
Mas tudo isso ainda não seria suficiente. A escola, como qual
TOTAL
Curso Curso
de de
7 anos 8 anos
Curso
de
6 anos
Curso
de
5 anos
Curso
de
4 anos
Carga
anual
Carga
semanal
Carga
diária
(media)
PAÍSES
8800h
5940h
7200h
6846h
7848h
5520h
990h
1104h
1200h
11:00h
11:41h
1308h
27:30h
30h
30h
30h
32h
30h
5:30h
6:00h
6:00h
5:00h
5:20h
6:00h
1. Estados Unidos
2. França
3. Ingiaterra
4. U.R.S.S.
5. Suécia
6. Suíça
4680h
3780h
3900h
3150h
3120h
2520h
780h
630h
22h
17h
4:00h
3:00h
7 Brasil
QUADRO 5
EXTENSÃO DO CURSO PRIMÁRIO E CARGA HORÁRia
(MÉDia)
quer empreendimento, depende de dois fatôres mais gerais - es
paço e tempo. Os prédios devem oferecer condição para atendi
mento as necessidades individuais, sem o que sacrificaremos um
iargo contingente de crianças, dando oportunidade apenas ao grupo
médio, ou ate ao dos bem dotados. Quanto ao fator tempo, e es
sencial estender a duração da escoiaridade primaria. Seis anos
de curso e a duração mínima comum nos paises avançados,e com
carga horária muito superior a nossa. (Ver Quadro 5 ).
Essa diferença de carga horária e tão aiarmante que,
se pretendêssemos dar aos nossos alunos o numero total de hp_
ras de escoiaridade primária que é dado, em 6 anos, as crian
cas inglesas ou suíças, mantendo nosso sistema de 2 turnos, pre
cisariamos oferecer-lhes 9 ou 10 anos de curso. Se considerar
mos o sistema de 3 turnos, teriamos que estender o curso a 12
ou 13 anos.
Os curriculos brasileiros têm que ser enriquecidos pa
ra atender a outros aspectos da educação, notadamente odesenvol
vimento de atitudes sociais e morais e de habilidades de estudo, o
equilibrio emocional, o desenvolvimento físico.
Uma conclusão parece ciara - e absolutamente neces-
sario que se ponha em execução, o mais urgentemente, o prece_i
to da LDB que deciara desejável a extensão da escola primaria
para 6 anos. Esse e o único caminho para que a criança chegue a.
escola media com um minimo de conhecimentos, de maturidade,
de habilidades de estudo e de hábitos necessários ao prossegui
mento dos estudos em nivel mais alto. Se isso não fôr feito, esta
remos criando condições para que essa escola - como se vem ve
rificando no presente - revele percentagens de reprovação talvez
tão altas como as do curso primário, para não nos referirmos as
"pubiiações".
QUADRO 6
TAXA DE REPROVAÇÃO NO ENSINO PRIMÁRIO E MÉDIO
EM MINAS GERAIS
Minas Gerais - 1964
1º ano primário - 50%
2º ano primário - 30%
Belo Horizonte - 1965
1º ano ginasial - 41%
2º ano ginasial - 34%
Não bastara, porem, essa ampliação no sentido longitu-
dinal. Também o dia escola, a carga horária semanal e o ano le
tivo têm de ser ampliados - 24 horas semanais para os primei-
ros anos e 30 para os últimos são o minimo essencial ao de sen
volvimento do trabalho.
Ampliar o curso primário de 2 series não significa a
crescentar aos programas sobrecarregados que temos novas e
crescentes exigências. Pelo contrario, o que se impõe e uma re.
estruturação de todo o curso primário para distribuir por 6 a
nos - com a revisão necessária, a fim de atender as condições
sociais - o quantum de experiências que ja estão sendo exigidas.
A comparação dos programas brasileiros com os de países e s
trangeiros mais avançados será, para isso, altamente proveitosa.
É preciso frisar ainda que a escola não pretende ape
nas levar a aquisição de conhecimentos. Outras experiências te
rão de ser proporcionadas - Recreação, Arte, utilização de Bi
blioteca, Auditório - tendo em vista suas funções de socialização,
e os objetivos de desenvolvimento fisico. mental e emocional.
Também os padrões de promoção precisam ser com
pletamente reformuiados, em especial os reiativos ao 1º ano, pa
ra que meçam o que de fato a criança aprendeu, e,. não, se atin
giu um nivel que, em outros paises, corresponde ao de 2º e ate
ao de 3º ano de escoiaridade.
A situação atual, em que a 5a. serie primaria, quando
existe, corresponde quase sempre a um curso de admissão e a
6a. pretende decalcar o 1º ano ginasial, não pode ser mantida,
pois representa a total destruição da escola primária, reduzida a
4 anos, que correspondem a canga horária de 2 anos da Suiça,
por exemplo.
Quatro anos de escola primaria no Brasil correspon
dem, numa escola de 4 horas diárias de auias e 22 semanais, a:
3, 1 anos nos Estados Unidos
2, 8 anos na França
2, 6 anos na Ingiaterra
2, 8 anos na URSS
2, .7 anos na Suécia
2, 4 anos na Suiça
Quatro anos numa escola primaria de 3 horas diárias
de auias e 17 semanais correspondem a:
2, 5 anos nos Estados Unidos
2, 3 anos na França
2, 1 anos na Ingiaterra
2, 3 anos na URSS
2, 2 anos na Suécia
1, 9 anos na Suíça
Apresentamos, por isso, um estudo mais profundo do
problema de extensão da escola primaria as 5a. e 6a. series, o
qual não pode ser resolvido isoiadamente.
Não teria sentido tratar dessa extensão sem antes bus-
car, na própria organização atual da escola primaria, as causas
originárias das condições que esse grau de ensino hoje apresen
ta. Se não o fizermos - reconsiderando o curso desde a sua ia se_
rie - continuaremos a ver a popuiação escola desaparecer, qua
se toda, antes de atingir a 5a. e a 6a. series, e a fração que ai
chegar condenada, em grande parte, a fazê-lo em muito mais
tempo que o previsto.
Na verdade, ha crianças que ingressam na escola e ne_
ia permanecem durante 5 anos, 6 e até mais tempo - pois gera_l
mente não se limita o numero de anos de repetência - sem que ês_
se periodo de escoiarização corresponda, em absoluto, a niveis
razoáveis de rendimento, variáveis dentro de certos limites, con
forme as capacidades das crianças,como seria desejável. Não ra
ro, vemos alunos que chegam ao 6º ano de freqüência a escola
tendo alcançado apenas o nivel de 2a. serie.
Para que não sejam meras paiavras o que estabelece
a Constituição, a LDB e o PNE, com respeito ao periodo de esco_
iaridade obrigatória, e preciso que se tome uma série de prov_i
dências, tais como: dosar melhor o ensino; adapta-lo as diferen
tes capacidades das crianças; mudar nossa mentalidade em reia
ção a medida do rendimento, que deve referir-se ao que foi a
prendido - base para a continuação dos estudos - e não ao que
não foi adquirido, em comparação a um ideal que so poderia ser
atingido pelos alunos mais capazes.
Trabalho mais minucioso sôbre a situação, e as suges-
toes para atendê-ia, e apresentado a parte. Aqui apenas ressalta
mos o fato de que estamos colocando maior numero de crianças na es
coia apenas para que se acumulem no 1º ano, sujeitando, desde lo_
go, a maioria deias, a exigências que geram desânimo e fracasso.
De pouco valera estender o periodo de escoiaridade a
te 14 anos, se fôr para-a criança permanecer maior numero de
anos na 1a. série, ate se evadir. A situação em que nos encon
travamos em 1958 e idêntica a em que estávamos em 1965. Da
mesma forma, se acompanharmos o grupo que estava no 1º ano
primário em 1954, veremos que o quadro não se altera. Isso mos_
tra que a situação tende a se repetir no futuro, a menos que as
condições em que estão nossos sistemas escoiares mudem e mu
dem radicalmente.
Essa mudança envolve:
— preparo e aperfeiçoamento do professor
— extensão do curso a 6 anos
— reforma de currículos e programas
— revisão dos padrões de promoção
Articuiação do ensino primário com o médio
A simples formuiação do problema reveia, desde logo,
quebra de continuidade essencial ao processo de educação que,
não o esqueçamos, é fenômeno que ocorre em cada indivíduo, de
pendendo de condições básicas.
Essa falta de continuidade se vem verificando desde o ini_
cio do curso primário, como atestam as elevadas taxas de repro_
vação e evasão. Isso ocorre por não haver devido atendimento
às diferenças individuais, e não se estar assegurando o objetivo
essencial da educação de base, que é o de propiciar a cada um o
máximo desenvolvimento que sua capacidade permita.
A falta de continuidade na passagem do curso primário pa
ra o médio é agravada pelo fato de que, para ingressar neste últí-
mo, nada mais é exigido que a idade mínima de 10 anos e a apro
vação em exame de admissão. Assim, as crianças que se destT
nam ao ensino médio abandonam o curso primário no 4º, no 3º e
até no 2º ano, preparando-se para aquele exame em cursos desti_
nados apenas a adestrar para provas nas quais não se cogita dos
aspectos reiativos à formação educativa da criança.
Continuidade supõe — além do domínio de conhecimentos
básicos — preenchimento de condições de maturidade, que tam
bém não são apuradas nesses exames, vindo o fato a influir na re
provação que se observa no início dos cursos médios e que alcan
ça taxas idênticas às da escola primária.
Estabelecendo a LDB que o 6º ano permite o ingresso na
2a. série do ciclo médio, o desejo de ganhar tempo" leva a
maioria dos pais a retirarem os filhos da escola, na melhor das
hipóteses, no 4° ano, a fim de que tentem o exame de admissão,
pois que se a criança permanecer na escola até o 6º ano será co
mo que "punida" com a perda de 1 ano escola. Em consequên
cia, a 5a. e a 6a. séries são freqüentadas apenas por crianças
de nível sócio-econômico mais baixo, impossibilitadas de custear
os cursos de admissão, ou as reprovadas nos exames de ingres-
so nos cursos médios. Em vários Estados o programa de 4º ano
é mais semelhante ao do exame de admissão do que o do 5º, o que
vem incentivar o citado abandono da escola. Em outros, o 5º ano
é convertido em curso de admissão. Em todas as circunstân
cias, fica a escola primária reduzida a 3 anos em que, trabalhan
do sem pressões, pode dedicar-se mais ampiamente à tarefa de
educação. Com a carga horária reduzida de que dispomos, isso
eqüivale, realmente, a apenas 2 anos de trabalho, o que irá, òb_
viamente, repercutir em toda a educação futura.
A articuiação entre o 6º ano primário e o 2º ginasial, pre_
vista em lei, se vem mostrando dificílima — os estabelecimen
tos de ensino médio preferem receber o aluno no 1º ano e apre
sentam uma série de obstáculos à entrada da criança, colocando
entre eles, principalmente
1
, a inexistência do ensino de língua es_
trangeira no 6º ano primário.
Não havendo no nosso curso médio o ensino por crédi
tos", qualquer solução flexível se torna praticamente impossível
e os efeitos negativos da reprovação se agravam, com evidente
gasto supérfluo e perda de tempo, pois a criança repete o estudo
das disciplinas em que teve bom aproveitamento ao invés de con
centrar-se nas demais e avançar. Qualquer solução conciliatS"
ria no caso do ensino de línguas passa a constituir um problema,
a menos que se transferisse para o 2º ano ginasial o início do en
sino de línguas estrangeiras.
A solução, entretanto, parece-nos, terá de ser maisacor_
de às exigências da Pedagogia atual, assegurando não só a im
prescindivel articuiação entre os dois graus de ensino — o prima
rio e o médio — porém, mais do que isso, a continuidade entre
eles. Esta terá de resultar da passagem natural de um a outro,
respeitadas as condições do educando e sua experiência anterior.
A preocupação com essa continuidade é mundial e muitos países
já chegaram, mesmo, à chamada escola integrada, que abrange
o período do ensino primário e a primeira parte do ciclo médio.
Na Suécia, por exemplo, sob o nome de escola compreensiva.são
assegurados à criança 9 anos de escoiaridade contínua. O Estado
da Guanabara parece que será, entre nós, vanguardeiro dessa so_
luçâo, pois já projeta, após um período de experiência, a criação
da escola integrada.
Enquanto não chegarmos lá, teremos que facilitar ao má
ximo esse prosseguimento dos estudos, assegurando as condi-
ções para que cada criança adquira na escola o que fôr possível ,
aí incluídos não apenas conhecimentos, mas hábitos de estudo,
gosto por estudar, hábitos de reflexão, de bom convívio social,
espírito de servir; enfim, o desenvolvimento harmonioso do edu
cando, do ponto de vista emocional, físico, social, moral. E pa-
ra isso teremos de ampliar e de valorizar a escola primária. Es
ta fará o máximo que lhe fôr possível, com os professores que ti-
ver, a orientação que eles puderem receber, o tempo de que dis_
puser, os objetivos que tiver em vista, os programas e medidas
de rendimento que empregar. Cada escola e cada ciasse, de acôr_
do com suas condições, facilitada a diversificação de trabalho,
procurará desenvolver as possibilidades de cada criança. Iremos,
então, assegurar as condições para que o ensino médio, enquanto
não puder ser acessível a todos, selecione os mais capazes. Es_
sa seleção, porém, não poderá ser feita ignorando as condições
da criança e do ensino primário, impondo esforço exagerado e
pouco produtivo — por não apeiar para a compreensão, mas para
;
á memória — numa fase em que a criança já passa por difícil
crise física e psicológica. Terá, pois, de haver um acordo entre
representantes dos dois níveis de ensino sôbre o que constitui ob
jetivo importante e pode ser alcançado por uma criança de 12 ou
13 anos, isto é, aquilo que de fato é básico para o prosseguimen
to dos estudos, e o que representa produto de simples automati-
zação.
Do contrário continuaremos a converter o ensino prima
rio em treino para um exame que nem sequer constitui um crité-
rio adequado de seleção, uma vez que os que aprova logo depois"
• são reprovados, inclusive em exames sôbre idêntico programa.
Em amostra de ginásios de Belo Horizonte, estudada pelo Centro
Regional de Pesquisas Educacionais do Estado, em 1967, verifi
ca-se que a reprovação atingiu 50% no 1º ano ginasial e 34% no
2º. A reprovação é um sintoma a evidenciar, entre outros fato
res desfavoráveis, o fato de que o exame de admissão não esta"
assegurando a verificação de base adequada para o prosseguimen
to dos estudos. Isso fica ciaro se fizermos a análise de provas
de admissão.
Ê necessário desenvolver estudos que permitam estabele-
cer quais são essas condições básicas. A nosso ver, seriam eias"
muito mais condições de maturidade, de desenvolvimento mental,
de desenvolvimento de habilidades de estudo, e de capacidades ge_
rais com a de refletir e aplicar, do que a capacidade de reprodu
zir vocábulos, como certos aumentativos irreguiares, coletivos,
etc, jamais usados na vida; fazer problemas complexos, ir_
reais; conhecer minúcias — por vezes ainda em discussão — de
nossa História ou Geografia.
De qualquer modo, a escola média não deve pedir aquilo
que a escola primária não possa dar e que as condições psicológi
cas da criança — ainda na fase de operações concretas —não per
mitam que eia adquira, senão por meio de memorização mecâru
ca, à custa de repetição exaustiva, o que, sem dúvida, édesacon
selhável. Em tais condições, o exame se converte numa barrei-
ra de ordem econômica, pois não serão os potencialmente mais
capazes que irão vencê-ia, mas, antes, os que dispuserem de re_
cursos econômicos para custear cursos de admissão.
Para que a escola primária tenha a possibilidade de se de_
senvolver ao máximo em suas finalidades educativas, será pre_
ciso que não esteja pressionada peia subseqUente. Ê importante
que seus padrões sejam respeitados peia escola média. Isso só
ocorrerá se por um consenso de opinião os educadores abandona
rem o ponto de vista estreito de medir o trabalho da escola pri-
maria peia quantidade de conhecimentos memorizados pelo aluno
(e o mais das vezes pouco usados na vida comum) ou peias re
gras de gramática que êle é capaz de enunciar. Antes deveria
ser avaliado pelo nivel de leitura que a criança atinge, por süa
capacidade de redigir com ciareza e razoável correção, pelo do_
míhio dos conceitos básicos de Matemática e Conhecimentos Ge_
rais, peia capacidade de refletir, de concluir, de aplicar, revê
iando idéias dinâmicas e atuais.
Será preciso também que os professores de ensino médio
realizem um estudo de programas e padrões de promoção para
os primeiros anos do curso, a fim de assegurar a necessária
continuidade dos estudos.
Nessas condições não seria difícil estabelecer a ligação
entre as duas escoias, ou a sua integração, fixando-se que as pro
vas do ultimo ano do curso primário assegurem a "promoção" do
aluno ao curso médio.
Constitui uma aberração que esse aproveitamento não se_
ja reconhecido como válido para prosseguimento dos estudos den
tro de um mesmo sistema escola, tal como o sistema público.
Evidentemente, as escoias particuiares pagas poderão fa
zer exigências especiais, mas será de esperar e de desejar que,
à medida em que se difundam os conhecimentos sôbre as cond_i_
ções do adolescente e o conceito do ensino de base, a situação se
vá resolvendo gradualmente.
As escoias que recebem bolsistas do Estado devem inte_
grar-se em piano idêntico ao do sistema público. Evidentemente,
enquanto não houver a possibilidade de prosseguimento dos estu_
dos para todos, os que melhor se saírem no curso primário deve_
rão ser os contempiados com as vagas do ensino médio.
A articuiação se fará entre o 6º ano primário e o lº do en
sino- médio, cujo primeiro ciclo passará a ser de 3 anos, como
na maioria dos países mais avançados em educação.
Será permitida, a título experimental, a articuiação do
5º ano primário com o 1° ano do ciclo médio de 4 anos, desde
que haja controle dos resultados para conclusão a respeito de ren_
dimento obtido e do tempo gasto (redução ou não das repetências
e "jubiiações").
O 1º ciclo do ensino médio
O ensino médio não mais corresponde, no mundo atual, a
um grau de ensino de finalidades inteiramente diversas das do
primário e destinado a uma categoria diversa de alunos.
Com a extensão do período de obrigatoriedade escola e
a ampliação do conceito de educação de base, passou-se a conce-
bê-lo como uma complementação de educação, destinada a con-
correr para a formação humana. Assim, mais e mais se estabe_
lece a continuidade natural entre os dois graus de ensino, que a
presentam apenas as diferenciações decorrentes da própria evo
lução do educando, a permitir experiências de maior complexida
de.
As condições do aluno - voltado para a adaptação à socie_
dade, aos princípios jurídicos e morais, à organização política,
e com aptidões ainda não definidas - desaconselham especializa_
ções precoces no ensino médio. O 1º ciclo do ensino médio visa
ra, antes, por isso, a completar a cultura geral do educando.
Por cultura geral se entende, na vida presente, os conhe
cimentos, os hábitos e as atitudes que levem a integração à so
ciedade, e quem diz integração diz compreensão, reflexão, inte_
rêsse por estudar e participar dos problemas da cultura moder_
na. Isso supõe, evidentemente, reiacionamento entre o que a
criança aprende na escola e a sociedade em que vive. Ê o que se
chama integração externa, e já constitui preocupação de muitos
sistemas escoiares (como, por exemplo, o de Genebra) que in
cluem nos currículos cursos reiativos a problemas contemporia-
neos, de Literatura e Cultura Nacional, de apreciação artística,
de estudo de vultos destacados na História das Ciências etc. Essa
integração pode ser obtida dentro de cada disciplina, peia manei-
ra de focalizar os assuntos em correiação com problemas con
temporâneos e pelo emprêgo de métodos e técnicas especiais de
ensino tais como estudos de problemas, pesquisas, trabalhos em
equipe, inquéritos, entrevistas. Eles não só favorecem o estudo
dos assuntos em ligação com a vida real, mas permitem ainda
um aprofundamento que leva à análise de fundamentos e origens
dos fatos ou fenômenos focalizados.
Além dessa, pode também ser feita uma integração entre
disciplinas: assim, da Geografia com a História e a Organização
política e social, e da Geografia, com a Economia e as Ciências
- problemas a resolver nas várias regiões, papel da técnica na
solução desses problemas, recursos científicos em reiação à in
dústria, ao comércio, à agricultura e à saúde - ou do Português
(ou Línguas estrangeiras) com essas disciplinas - pelo estudo
de literatura regional, por meio de leituras sôbre a cultura naci
onal e alienígena - e, ainda, com a matemática - problemas de
produção, exportação, importação, câmbio e tantos outros. Evi_
dentemente, será um erro tentar reiacionar o que não tem liga_
ção real, por meio de aproximações artificiais, ou peia seleção
de conteúdos sem maior importância, apenas por se associarem
a outros.
Essa integração, tanto a interna como a externa, que vem
atender aos princípios de Psicologia da Aprendizagem e às condi
ções do adolescente ávido de realizar estudos com significação ,
que o façam compreender a si mesmo e o mundo em que vive, se_
ra muito facilitada pelo professor polivalente.
O professor que leciona várias disciplinas concorrerá, a_
inda, para tornar mais razoáveis as exigências feitas aos alunos
e poderá assisti-los em termos dé educação, e não apenas de ins_
trução, uma vez que lhe caberá um número muito mais reduzido
de alunos, e um tempo muito mais diiatado para orientá-los.
A tarefa de assistir e orientar o aluno nesse período de
pré-adolescência não é fácil - exige, de um iado, o domínio da
Psicologia do desenvolvimento reiativa à fase; de outro, a vivên
cia dos problemas atuais e a compreensão de como se reiacio_
nam eles às matérias escoiares. Um tipo especial de professor
poderia, assim, ser preparado para o 1º ciclo, em tempo mais
curto que os formados nas Faculdades de Filosofia, porém com
uma visão mais global da cultura contemporânea e das necessida
des específicas dos alunos deste ciclo.
Além da tarefa de desenvolver a cultura geral do educan
do, cabe a esse 1º ciclo a de desenvolver interesses e atitudes
sociais - responsabilidade, economia, cordialidade no trato; ca
be-lhe sondar aptidões, facilitando o reconhecimento, pelo pro
prio educando, de interesses ligados aos vários tipos de profis-
sões. Para isso, o 1º ciclo incluirá em seu currículo as Artes
Industriais, a que se acrescentarão práticas agrícoias, nas re
giões em que isso seja de interesse, bem como práticas comer
ciais, estas por meio de atividades comuns na escola moderna
- funcionamento de cooperativas de consumo e de produção, de
bancos, lojas etc.
Essa visão do mundo do trabalho deverá ser aiargada por
visitas a fábricas, escritórios, bancos, escoias e, ainda, entre
vistas com profissionais, apreciação de filmes etc, que permi-
tam aos alunos compreender problemas de desenvolvimento que
enfrenta nosso país.
PROVAS DE RENDIMENTO ESCOiaR NO
CURSO PRIMÁRIO
1. Importância do problema
Sabemos todos da importância da avaliação do rendimento
escola para a orientação do ensino. Em se tratando de avalia,
ção feita ao fim do ano letivo, oferece dados valiosos, quer para
melhoria das condições da aprendizagem, quer para o grupamen
to dos alunos de uma escola, quer para a garantia da continuida.
de da ação educativa.
Quanto mais bem construida uma prova final, mais provej,
to deia tiram administradores escoiares e professores de ciasse.
Os administradores colhem subsídios para avaliação dos pianos
de trabalho e dados para a organização escola; os professores
obtém indicação da capacidade dos alunos para aprendizagens que
dependem das que foram avaliadas, bem como indicação de fa.
lhas a serem superadas.
As provas determinam em grande parte a orientação do
ensino, uma vez que o professor esta interessado em que seus
alunos obtenham bons resultados segundo as medidas emprega.
dâs.
Assim, se as provas medem assuntos de menos importari
Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do CBPE
(Guanabara ) INEP
Coordenação: Lúcia Marques Pinheiro
cia, casos especiais, exceções, os professores sao levaaos a cte
dicar-se a tais aspectos, em detrimento dos demais.
Se medem, por exemplo, leitura no 1º ano por meio de
historietas, seguidas de perguntas ou questões de múltipia escp_
lha, o professor tenta alcançar esse objetivo,que, em países
mais avançados, não é exigido nessa serie. Abandona, não raro,
os alunos que poderiam vencer padrões razoáveis para aqueia
serie (dominio do mecanismo de leitura, com compreensão, de
paiavras e pequenas sentenças ) porque eles serão iguaiados aos
que nada aprenderam, uma vez que não ha questões para medir
o que dominaram, e não poderão, por isso, ser promovidos. Con.
centra seus esforços no grupo mais capaz, tentando levar um
maior número àqueia situação exigida para promoção.
Se as provas apeiam principalmente para conhecimentos
de memória, os professores sao levados a se orientar nesse sen
tido; se exigem reflexão, observação, experiência, o ensino se.
ra diferente.
Essas considerações levaram-nos a tentar um primeiro
estudo - ainda sem a profundidade que desejaríamos, peia ex_i
guidade do tempo disponivel - que viesse esciarecer, na medi
da do possivel, a situação de nossa educação primaria, nesse as.
pecto.
Dedicamos esse trabalho à analise e comentário de medi
das do rendimento escola utilizadas em vários Estados do pais,
visando desta forma contribuir para o aprimoramento da fase a.
valiatória do processo educacional.
2. Amostra
Solicitamos as provas finais de todos os Estados brasilej.
ros, tendo recebido em tempo hábil material reiativo a onze Es.
tados, que constituem a nossa amostra.
Em alguns, as provas haviam sido organizadas por or_
gaos centrais, em outros, por professores de ciasse, para as
suas respectivas turmas.
3. Desenvolvimento do trabalho
Procuramos estudar os exempiares de provas de que dis.
púnhamos, atentando para os seguintes aspectos: objetivos visa.
dos; equilíbrio das áreas dos programas; ênfase na medida do es.
sencial ao prosseguimento dos estudos ou do acessório; avalia-
ção envolvendo principalmente noções memorizadas ou compre,
ensao; medida de conhecimentos teóricos e formais ou aplicados
a problemas de vida; forma das questões: sua adequabilidade e
uso correto.
4. Os resultados
As provas estudadas se limitam a medir conhecimentos e,
raramente, algumas habilidades diretamente ligadas às matérias
de ensino. não ha preocupação em medir, sequer, técnicas e ha
bilidades necessárias ao estudo: por exemplo, colocar paiavras
em ordem alfabética (necessária à consulta de dicionários evoca
bulários ), capacidade de fazer resumos, interpretar gráficos e
legendas etc.
Mesmo quando os professores têm assegurada a liberda
de de organizá-ias, as provas seguem os programas indiscrimi
nadamente: não se preocupam em valorizar o essencial, em me
dir o que servira de base ao prosseguimento dos estudos, em dar
menor ênfase ou mesmo abolir o que esteja acima da capacidade
das crianças.
A analise da proporção das questões dentro das varias a.
reas do programa de cada matéria indica que não ha, como seria
necessário, essencial mesmo, como primeiro passo para a orga
nização de uma prova, um pianejamento do instrumento de medi
da, envolvendo:
- lista de objetivos específicos a avaliar;
- especificação do que deverá ser medido dentro de cada
objetivo.
Se tal ocorresse, seria impossível encontrarmos o que
se verifica, jpor exemplo,_ nas provas de Linguagem de lº ano,em
que, como ja notamos, não ha, geralmente, questões com poder
discriminatório que permitam medir a aprendizagem realizada
por aqueia criança que domina o mecanismo da leitura, mas não
e capaz de ler correntemente trechos longos para sua idade, se.
guidos de questões acima da capacidade razoável para essa ida.
de.
não seria, igualmente, possivel encontrarmos provas de
Ciências sem uma única questão de aplicação de conhecimentos à
vida, sem incluir noções de higiene indispensáveis à saúde; pro
vas de História que não apuram conceitos básicos à compreensão
de nossa historia - noção de colônia, independência, republica,
sem o domínio dos quais a criança nada terá realmente apreendi
do do sentido de nossa evolução histórica que possa servir à sua
integração social e ao seu desenvolvimento como cidadão; ou de
Geografia que não cogitam dos conhecimentos sôbre o aproveita
mento de nossos recursos naturais.
Em Matemática também não ocorreria, se se partisse de
objetivos bem definidos a verificar - refletindo, por sua vez, os
objetivos da educação moderna - a inclusão com destaque de as.
suntos sem ligação com a vida atual, como dizimas periódicas e
algarismos romanos.
A proporção em que cada área das várias matérias e con-
tempiada nos instrumentos estudados concorre igualmente para
consubstanciar essa conclusão. Observações mais minuciosas a
respeito serão apresentadas a propósito das provas das varias
disciplinas da ia. e da última séries do curso.
Dentro dessas disciplinas, vários objetivos da maior im
portancia não sao medidos, o que concorre para fortalecer a hi
potese de que não houve um piano norteador na organização das
provas. Assim, por exemplo, não se cogita de medir as varias
habilidades envolvidas na leitura; em Estudos Sociais não se me
dem adequadamente aspectos como vocabulário básico ou reia
ções entre causas e efeitos, inter-reiaçao dos fatos;na área de
Ciências, como notamos, dominam as noções estáticas e sem a-
plicaçao a vida.
Com respeito a forma, varias observações fundamentais
podem ser feitas:
a. não há a adaptação da forma da questão ao objetivo vi-
sado em cada caso. Questões de múltipia escolha ocorrem, por
exemplo, quando não ha, peia natureza do assunto, quatro ou cin
co escolhas piausíveis, isto e, que "funcionem", sejam realmen
te consideradas, o que favorece o acerto por acaso.
b. As questoes dos vários tipos não sao, por vezes, reu-
nidas com uma instrução geral e modelos ciaros, o que dificulta
sua resolução peias crianças.
c. Dominam questões de tipo iacuna medindo principal
mente memorização, conhecimento de fatos, nomes, datas, cias_
sificaçoes e, ate, definições.
Apresentam eias algumas falhas básicas, tais como:
- questões retiradas de livros de textos e reproduzidos
deforma literal, valorizando indevidamente os processos auto
maticos de estudar;
- questões em que se da "pista" para a resposta, sugerin
do, por exemplo, o gênero desta;
- questões com iacunas iniciais;
- questões com mais de uma iacuna, sem elementos que
permitam seu completamento de forma objetiva (Ex. : A
deu-se no governo geral ).
As questões do tipo de acasaiamento, adequadas principal
mente para medir compreensão, correiacionamento de elemen_
tos, aparecem muito raramente nas provas estudadas e, ainda
assim,, com falhas técnicas tais como:
- número igual de elementos nas duas colunas, possibili
tando escolha final por eliminação, quando dever-se-ia ter, pelo
menos, quatro elementos a mais na segunda coluna;
- mistura de elementos heterogêneos dentro da me§_
ma coluna,
A extensão exagerada de algumas das provas provàvej.
mente deve ter interferido nos resultados das crianças. Essa fa_
lha se encontra principalmente na 1a. serie, em que não seria
aconselhável que a criança realizasse trabalho desse tipo por
tempo superior a 40 minutos (a menos que a prova fosse feita
em varias etapas ).
Outras provas incluem um numero insuficiente de ques
toes em cada matéria e pouco medem do dominio da mesma peia
criança, pois, muitas vezes, apeiam tão-sòmente para a memori
zação de definições.
LINGUAGEM
A inclusão da Linguagem ou, mais exatamente, da Lingua
Pátria na escola primaria tem por principais objetivos:
- levar a desenvolver a capacidade de ler em niveis cada
vez mais altos, dentro das possibilidades da criança, extraindo
da leitura gozo estético, elementos de recreação e as informa
ções que veicuia;
- desenvolver o interesse por ler;
- desenvolver a capacidade de comunicação - oral ou es_
crita - com ciareza, correção e elegância, dentro das possibi
lidades da criança;
- desenvolver o habito de ouvir para aprender.
Compreende-se, assim, a importância que ira assumir,
nesse programa, a leitura, que constitui, inclusive, a atividade
que mais contribui ao desenvolvimento da capacidade de expres
sao oral e de redação.
A Gramática aparece como um instrumento para a escri
ta correta - favorecendo, igualmente, a capacidade de ler e ou
vir com compreensão e proveito. Na escola primaria, especial-
mente nos primeiros anos, tendo em vista a condição da crian-
ça, será ensinada de maneira informal, à medida que surjam as
oportunidades, e diretamente ligada ao problema de correção da
linguagem ._não tem sentido o ensino, nas primeiras series, de
ciassificações gramaticais, que envolvem abstrações, e cujo co_
nhecimento em nada influencia a correção da linguagem, que e o
objetivo buscado. Se se chegar a tais ciassificações na escola
primaria (o que geralmente não e exigido em muitos dos paises
mais avançados em educação) isso deve ocorrer nas ultimas sé_
ries, como uma conseqüência e sistematização final de conheci_
mentos adquiridos praticamente.
As provas que estudamos, atendendo sem discriminaçãoe
de maneira formal aos programas, pretendem medir, desde a 1a
serie primaria, noções gramaticais. Isso significa um esforço
desmedido a que se submete a criança e um óbice mais à possibi
lidade de o professor consagrar o tempo necessário à prepara-
ção para o ensino da leitura e ao inicio deste.
A Gramática recebe, nas provas estudadas, ênfase pouco
consentânea com seu papel puramente instrumental. Essa área,
que não tem sentido por si mesma na Escoia Prirnaria, deveria
ser medida, principalmente, em sua aplicação pratica, o que
não ocorre.
Geralmente não se encontra nas, provas indícios de uma
tendência ao ensino mais eficaz dessa área, por meio da chama,
da gramática funcional.
1º ANO
A análise das provas reveia falta de equilíbrio quanto à
proporção em que aparecem as varias áreas do programa.
Em provas de 1º ano, dentro da organização de nossa es_
coia, deveria ser valorizada principalmente a parte de leitura, o
que não ocorreu. Alem disso, nas questões apresentadas não hou.
ve, de modo geral, graduação crescente de dificuldades que pos_
sibilitasse a apreciação do rendimento de cada criança, o que se_
ria indispensável para posterior ciassificação do aluno dentro de
um grupo adequado e garantia da continuidade de sua vida esco
iar.
O material utilizado para verificação de le_itura, em sua
maior parte, e representado por historias, que so podem ser li.
das por alunos de um nivel de adiantamento que, em paises mais
avançados, corresponde ao padrão previsto para crianças de 2º
e 3º anos escoiares. Apenas alguns Estados apresentam textos
de, no máximo, cinco frases simples ligadas pelo sentido. Leitu
ra de paiavras ou frases simples e praticamente inexistente.
Os textos de leitura sao seguidos de perguntas ou de ques.
toes de múltipia escolha;. Muitas das perguntas não estão ao al-
cance dacriança, não so por serem extensas ou mal definidas,co
mo também por dependerem de condições ainda não atingidas por
crianças de pouca idade. Exemplo: "Qual o titulo que você esco
lhe para a historia que leu ?"
A escrita representa outra área de grande importância na
avaliação final do rendimento da criança. Seria essencial deter-
minar o nivel alcançado peia criança, suas conquistas e falhas
n^ste setor; por isso, uma adequada graduação das questões nes_
ta área seria essencial. O que se verifica, contudo, nas provas
examinadas, e a ausência de um pianejamento seguro, impedindo
qualquer medida precisa.
Aparecem, inclusive, ditados extensos, com vocabulário
fora da experiência infantil ou envolvendo dificuldades de ortogra
fia só superaveis pelo uso.
Redações sao encontradas nas provas, indo desde a forma
ção de sentenças sôbre temas significativos para crianças, com
paiavras dadas ou escolhidas pelo aluno à vista de gravuras, ate
a organização de historias à vista de gravuras (nem sempre níti-
das e atraentes ) ou à escrita de uma carta, tipos estes absoluta,
mente inadequados ao 1º ano.
A inclusão, em provas de promoção, da área de redação
(neste ano escola deveria desenvolver-se principalmente a com
posição oral ), estará influenciando negativamente o ensino, pois
seu tratamento precoce leva a criança ao uso de formas estéreo
tipadas.
Na parte reiativa à Gramática, ressalta, ainda uma vez,
a falta de equilíbrio entre a valorização das várias áreas do pro
grama de Linguagem do 1º ano.
Em várias provas, há um grande número de questões gra
maticais.
Embora a Gramatica apareça nos programas de 1º ano,
seu ensino deverá ser assistematico e funcional, tendo em vista
que o grau de maturidade das crianças deste nivel não favorece
as abstrações exigidas peias ciassificações gramaticais.
Em alguns Estados foi focalizada a aplicação dos fatos
gramaticais. Em outros, chegou-se ao extremo de pedir o conhe.
cimento formal dos mesmos, em questões como:
- Separe os substantivos próprios e comuns (de um tre-
cho lido).
ÚLTIMO ANO
Analisando as provas, na área de leitura, verificamos que,
de um modo geral, lhe foi atribuida percentagem mínima no con
junto de questões.
Em reiação à escrita, aparecem ditados de trechos, sen
do que em alguns Estados e excessivo o numero de itens destina
dos a verificar conhecimentos ortográficos.
O tipo mais comum de exercicio de redação é o de escri-
ta de cartas, a maioria sôbre temas significativos.
Tratando-se de Gramática, constata-se seu predomínio
entre os itens da maioria das provas, sendo que a maior parte
mede o conhecimento dos fatos gramaticais em si, dando menor
importância à sua aplicação.
Embora sendo importante o conhecimento de Gramática
ao fim do curso primário, não nos parece aconselhável atribuir-
lhe tão grande peso no conjunto da prova e julgamos mais conve.
nientes questões em que eia seja aplicada, já que e nosso obje.
tivo que a criança seja sensível ao emprego correto da língua, te.
nha capacidade de escrever certo.
MATEMÁTICA
A Matemática deve ser ensinada na escola primária prin
cipalmente em seu papel social, isto e, nos aspectos que favore-
cem a resolução, pelo aluno, dos problemas matemáticos que se
apresentam na vida. Esses problemas envolvem as quatro opera
ções, com inteiros e decimais, algumas unidades legais de medi
da, desembaraço na utilização do sistema monetário, percenta
gem, aplicada a juros e descontos, leitura de gráficos simples e
de escaias.
A criança que termina o curso primário deve ter d es en.
volvida a capacidade de calcuiar com velocidade e precisão, de fa.
zer estimativas e de resolver problemas da vida comum empre
gando os conhecimentos já referidos :saber, por exemplo, calcuiar
quanto pagar por 3, 50m de fazenda a um preço x com um descon
to de 10%.
Sem tal capacidade não lhe seria sequer possível assumir
empregos simples como o de caixeiro de loja de fazendas.
Para isso teriam de ser desenvolvidos conceitos materna,
ticos básicos - assim, os reiativos a numeração, às 4 operações
(inteiros e decimais), os de troco, juros, prejuízo, desconto, fra.
ção etc.
É ciaro que esse programa pode ser enriquecido para os
alunos mais capazes, para lhes dar os conhecimentos básicos ao
prosseguimento dos estudos, ou com noções (mais adequadas, a_
lias, para os cursos médios), como multiplicação e divisão de
frações ordinárias, praticamente sem aplicação aos _ problemas
de vida. Tais noções não sao, porem, essenciais e não devem
constituir parte importante das provas.
Os conhecimentos de Matemática, para serem seguros, te_
rao do ser estudados com graduação, de maneira sedimentada, o
que exige experiência concreta e semiconcreta, vivência real. A
falta de base, a deficiência das primeiras experiências compro
mete todo o edificio. Por isso, os programas dos paises mais
avançados adotam no 1º ano limites baixos de conhecimentos de
numeração - 10, 12, no máximo 100. No que se refere as ope
rações fundamentais, o mais comum e encontrarmos em tais
paises, apenas as combinações fundamentais de adição e subtra
ção.
Encontramos nas provas de 1º ano que analisamos situa
ções bastante diversas desta - limites de numeração acima da
experiência concreta, ensino da adição e subtração de maneira
completa e até da multiplicação e divisão, no 1º ano.
Isso, além de sobrecarregar a criança e o professor im-
pedindo o preenchimento dos objetivos mais importantes da serie,
referentes à leitura, estará provavelmente desenvolvendo o des_
gosto peia Matemática,_de graves conseqüências, em decorrên.
cia do fracasso a que sao submetidas as crianças não especia_l
mente dotadas.
Vejamos a situação em maior detalhe.
1º ANO
Nota-se, nas provas de Matemática, certo progresso em
reiação ao que vínhamos realizando ha algum tempo.Observa-se,
por exemplo, a valorização da medida dos conceitos matemati-
cos básicos.
Não havendo, em nenhuma das provas observadas, preo
cupaçao em medir separadamente o essencial e o que representa
enriquecimento de programas, e sendo os programas brasileiros
excessivamente carregados — adequados apenas para os alunos
mais bem dotados - seria natural que se procurasse incluir ape_
nas, ou predominantemente, os aspectos essenciais para a vida
e para o prosseguimento dos estudos, o que não ocorre.
No que respeita aos assuntos medidos, verifica-se a in
clusao de tópicos sem maior significação - como algarismos jo_
manos, que a maioria dos programas dos paises avançados não
inclui na escola primaria, por corresponder a um conhecimento
ja pouco usado no mundo atual e que deveria ser, pelo menos, re.
movido do 1º ano, ja sobrecarregado com o que se exige em lin_
guagem. Esse tópico aparece, além disso, entre os mais valori
zados em quatro Estados, nos quais apenas as questões sobre o.
peraçoes fundamentais o sobrepujam em numero, atingindo mes
mo, num deles, 20% do total da prova.
não há uma graduação adequada de questões dentro do
objetivo de medir determinado conhecimento — assim, por exem
plo, e incluído nas provas de um dos Estados estudados um núme
ro excessivo de operações de adição com reserva.
Poder-se-ia considerar, levando em conta o numero de
questões sôbre o assunto, que a área de numeração e adequada,
mente valorizada, como essencial ao desenvolvimento de todo o
ensino de Matemática. Os limites numéricos incluídos nas pro
vas, chegando a milhares em dois Estados e 1.000.000 em óia
tros (quando nos programas dos paises mais desenvolvidos não
alcançam a centena), parecem indicar, porém, um ensino sem
a necessária base-concreta.
No que respeita a operações fundamentais, verifica-se
também que o que e pedido e absolutamente inadequado — dois
Estados chegam mesmo a exigir no 1º anoas quatro operações
fundamentais, dois exigem ate multiplicação e, quatro, adição
com reserva e subtração com recurso à ordem superior.
Chega-se a encontrar em provas de 1º ano nuestoes como
as seguintes:
a) 368 + 7.304 + 264 =
b) 26.847 - 17.237 =
c) 24.697 x 35 =
d) 389.463/ 6 =
ULTIMO ANO
Verifica-se, analisando as provas de Matemática do ulti
mo ano, que o papel social da matéria não e devidamente valori
zado. Assim, a. área medida com mais freqüência nas provas e a
de frações ordinárias. Um dos Estados estudados chega a apre
sentar 56% de questões referentes àquele tópico. Outro inclui
50% de questões sôbre conceitos geométricos. Dois Estados apre.
sentam mais de uma questão sobre dizimas periódicas, quatro
procuram medir o dominio do máximo divisor comum e dois o do
minimo múltiplo comum.
No entanto, um aspecto importante de aplicação de Mate_
matica, inclusive para o programa de Estudos Sociais correspon_
dente a este ano escola - o estudo de escaias -, aparece em
apenas um Estado, sendo de notar que também nas provas de Es_
tudos Sociais tal conhecimento de capital importância, não e me_
dido.
Ja a área de sistema monetário aparece em apenas dois
Estados. Igualmente, as questões de percentagem aparecem em
numero minimo: uma em seis Estados e duas em um.
Questões envolvendo raciocinio matemático não merecem
o destaque devido, em se tratando do último ano do curso prima
rio; as percentagens em que essas questões aparecem sao bas
tante baixas.
CIÊNCiaS NATURAIS
Atualmente a Ciência e a Técnica vêm tendo um avanço
muito acelerado. Um homem, hoje em dia, tem de se estar adap_
tando continuamente a mudanças nesse setor. A criança vive,
agora, com freqüência, rodeada por instrumentos fornecidos por
esse avanço.
Rudimentos de fisica e_ química sao, nesse momento, do
domínio de cada individuo ou ele se sente marginalizado.
Precisamos preparar a criança para participar e ser útil
à comunidade e a eia mesma. Somos um pais com graves proble_
mas de saúde e econômicos causados, em grande parte, pelo mau
aproveitamento e conservação dos recursos naturais.
Sabemos que esses problemas sao mais graves em alguns
locais; que em outros apresentam modalidades diversas, mas e.
xistem em todo o Brasil. Será preciso dar à criança, portanto,
possibilidades de aprender, na medida da compreensão própria,
o que ocorre; por que ocorre; e como resolver, pelo menos em
parte, os problemas que existem, ou, conforme o caso,evita-los,
minorá-los ou extingui-los. São assuntos que têm, para a crian-
ça, realidade, pois eia osobserva, eia os vive; cujo conhecimen-
to e busca de soluções estão impregnados de sentimento de urgen-
cia; cujo estudo tem cunho pratico e objetivo.
Noções de Higiene, de tratamento adequado do solo, da
água, de vegetais e animais e, inclusive, noções básicos de eco-
logia sao, sem dúvida, problemas vitais e merecem grande des-
taque.
Em contrapartida sao de pouco interesse, para a criança,
definições e ciassificações que correspondem a conhecimentos es-
táticos e exigem, geralmente, maturidade acima das condições
infantis.
É importante também que a criança perceba o valor da
técnica e da ciência no mundo atual, distinguindo-o de sua aplica,
çao-benefica ou não - conforme nosso avanço moral. E que de.
senvolva o espirito científico, isto é, o hábito de pensar de ma
neira objetiva, observando, experimentando, verificando causas
e efeitos, ligações entre os fenômenos.
O avanço do progresso tecnológico torna igualmente im-
portante o domínio, peias pessoas, de habilidades para,por esfôr_
ço próprio, poderem aprender sempre mais. Esse dominio de
pende de técnicas de estudo, muitas das quais - observar, experi
mentar, controiar resultados, pesquisar - tem na área de Cien
cias a oportunidade mais favorável de exercício.
1º ANO
No 1º ano deve haver, através das Ciências, um esforço
no sentido de levar a criança a uma aproximação maior e uma a
preciaçao melhor da Natureza. Esses resultados so podem ser a_
tingidos por observação e vivência, pessoal. Nunca, porém, por
memorização desligada da experiência infantil.
não e o que se verifica, no entanto, nas provas, e estas
devem estar medindo o aprendido e conio foi aprendido, o que
nos da indicios reiativos a aprendizagem, principalmente quando
organizadas pelo professor.
Varia_entre 70% e 100%, em todos os Estados, a percenta
gem de questões verificando conhecimentos apenas memorizados
- conhecimentos de fatos e de ciassificações sem ligação com a
vivência da criança.
Dois Estados apresentam memorização com alguma refle.
xão, perfazendo estas as percentagens de 14 e 12% da totalidade
das questões da prova.
Mais de 50% das questões de Ciências referem-se a sê_
res vivos - na totalidade dos Estados analisados - o que era de
esperar dada a curiosidade maior das crianças de pouca idade
por tais seres.
Quatro Estados, apenas, apresentam questões que envol-
vem aplicação dos conhecimentos a vida ou reiações de causa e
efeito. Varia entre 20 e 25% a proporção dessas questões, nesses
quatro Estados.
Sao praticamente inexistentes as questões sôbre Higiene,
que tanto destaque mereceriam ter.
ÚLTIMO ANO
Vejamos o que medimos na ultima serie do Curso Prima,
rio, a última oportunidade de educação dirigida para a maior ta
xa de brasileiros:
- três Estados não apresentam uma única questão reiati
va a Matéria e Energia e a Terra e Universo, isto e, as provas
dessas unidades federadas se limitam à verificação dos conheci,
mentos sôbre seres vivos;
- dos oito Estados restantes da. amostra, cinco apresen
tam mais de 50% das questões sobre seres vivos;
- em todos os Estados da amostra, 70 a 100% das ques
toes verificam conhecimentos de fatos e ciassificações sem inte.
resse para a criança;
- em quatro Estados, 100% das questões se referem a fa
tos e ciassificações apeiando, geralmente, para a simples merno
rizaçao;
- dois Estados apresentam situação um pouco mais favo-
rável, pois apeiam, nas percentagens de 17 e 20%, para memori
zação com alguma reflexão;
- dois Estados apresentam uma distribuição mais razoa
vel das áreas referentes a Seres Vivos; Matéria e Energia, e Te£
ra e Universo; respectivamente 40, 30 e 30% num dos Estados e
43, 30 e 27% no outro;
- dois Estados^ apenas, apresentam questões - em núme.
ro muito reduzido, alias - envolvendo aplicações à vida ou relsi
ção de causa e efeito;
- nenhum Estado apelou para conhecimentos adquiridos
por meio de experimentações.
ESTUDOS SOCiaIS
Sao os Estudos Sociais a disciplina que mais pode concor
rer jpara a integração do brasileiro aos grupos sociais em que de_
vera participar, aos meios em que devera viver. Desempenham ,
pois, um grande papel, na escola primária, para a formação do
homem e do cidadão.
O conhecimento da realidade atual, dos problemas bras_i
leiros e da maior importância na formação do brasileiro conscj.
ente e integrado à sua pátria. E preciso que nossa criança perce_
ba o papel de sua geração, a complexidade dos assuntos que terá
de enfrentar, compreenda que os fatos tem de ser encarados,
sua solução pianejada e atacada objetivamente e de uma maneira
eficaz; sinta a importância de cada cidadão na escolha da equipe
do governo e na iniciativa, dentro de suas possibilidades, para re_
solver os problemas de interesse geral.
A História do momento atual e de um passado recente de_
verá merecer, por isso, ênfase, para que as crianças vejam cç>
mo os homens vêm trabalhando e percebam que aquilo que eias,
crianças^ futuramente serão chamadas a fazer devera continuar
esse esforço. A Geografia Humana será, a todo instante, focaliza,
da como elemento essencial à compreensão dos problemas bras_i
leiros.
A análise da amostra reveia que as provas não mediram
conhecimentos referentes a essa necessidade de integração, de
formação de elementos úteis à sociedade de que fazem parte.
Essa integração teria de fazer-se gradualmente, na jnedi
da das possibilidades de compreensão e atendendo aos intere_sses
da criança. As provas de 1º ano reveiam que tal condição não es_
ta sendo atendida.
Verifica-se um ensino artificial e prematuro da Historia
Pátria, c^ue terá repercussões negativas no interesse peia pro
pria matéria, mais tarde, interferindo na ação altamente forma,
tiva que encerra tal disciplina.
A analise das provas da ultima serie da Escoia Primaria
torna evidente, ainda, que a formação do brasileiro, do democra
ta, do forjador do futuro não parece ter influenciado as pessoas
encarregadas de eiaborarem os testes.
não se nota, por exemplo, preocupação em medir a ^capa_
cidade de interpretar inteligentemente noticiário comum sobre
problemas atuais — de jornais e outros meios de comunicação -
ou ainda, gráficos simples e dados estatísticos reiativos a tais
problemas.
1º ANO
Crianças de 1º ano devem, através dos Estudos Sociais,
procurar compreender melhor o seu papel e o dos que a cercam,
para atingir a valorização das pessoas, sentir os iaços que as
unem e se integrar melhor aos ambientes a que pertencem: iar
e escola, e o meio fisico próximo.
não têm, ainda, uma noção razoável de tempo (passado,
presente e futuro) e muito menos de distância no tempo: para
eias um mes, um ano sao vocábulos sem eco em sua compreen
sao.
Esse e um dos motivos - entre outros ha ainda o da^ matu
ração - por que o ensino propriamente dito da Historia Pátria
não deve ter início antes do 4º ano, o que ainda é, temos de con
vir, na maioria dos casos, prematuro.
No entanto, observamos na metade dos Estados estudados
questões reiativas a Historia e nem sequer à atual mas a um pas_
sado remoto (Brasil Colônia e Império) e questões absolutamen
te inadequadas^ para alunos de 1º ano como as seguintes, que en
volvem uma serie de conceitos que a criança não_pode dominar e
levam a um ensino memorizado, sem compreensão:
- No dia 7 de setembro comemoramos:
( ) a Independência do Brasil
( ) o Descobrimento do Brasil
( ) a Prociamaçao da República
- Comemoramos a Independência do Brasil no dia . ..
Quase ^nenhuma questão foi encontrada que fosse compati
vel com a vivência da criança, os interesses da idade,, o seu ni_
vel de compreensão.
Dez Estados apresentaram a maioria de questões exigin
do pura memorização, sendo diminuto o número de questões que
dependem, para serem resolvidas, de memorização com alguma
reflexão.
Geralmente, se pretende medir Estudos Sociais - como
alias Ciências - na dependência da capacidade de ler da criança,
o que significa que o aluno que dominar a matéria mas não esti.
ver alfabetizado deixará de reveiar seu rendimento na disciplina.
ÚLTIMO ANO
Último ano de Curso Primário significa - para ampia pe.r
centagem dos brasileiros - a ultima oportunidade de uma apren
dizagem orientada por um especialista.
Vivemos em um pais com grandes.condições de^ progres.
so no futuro mas lutando, no momento atual, com obstáculos se.
rios. As dificuldades de solução de nossos problemas, as possi
bilidades de vencê-ias, os esforços necessários para isso, os em
preendimentos em curso e sua importância, precisam ser conhe
cidos desta geração, pois devera ser eia, em grande parte, o féi
tor mais importante para o progresso social, que revertera na
melhoria de condições de vida de cada brasileiro.
A criança tem, pois, de sair da escola apta a ser um
membro útil e atuante na sociedade, uma pessoa responsável e
desejosa de participar. Talvez isso, em reiação a muitos, somen
te seja possivel em escaia reduzida, por causas varias, mas a fi
losofia democrática de vida exige que evitemos a formação de _lg_
vas de pessoas desinteressadas do bem geral e que não desenvol
veram suas possibilidades e o espirito de servir.
^Verificamos, no entanto, nas provas analisadas, que a
maior ênfase foi dada à avaliação de conhecimentos desligados da
realidade atual. Assim:
- em todos os Estados estudados a maioria dos itens de
Historia versou sôbre datas, nomes e fatos reiativos a um passsi
do remoto (em percentagens que vao de 55% a 90%);
- em Geografia, três Estados apresentam 100% de ques.
toes reiativas à Geografia Fisica e Politica, o que significa que
não medem conceitos de Geografia Humana, justamente os de
maior importância na escola primaria; os demais Estados m e_
dem as referidas noções em percentagem baixa (menos de 20%);
apenas um dos Estados apresenta situação mais favorável, pois
nele a Geografia Humana alcança 50% da prova;
- nenhum Estado apresenta questões visando a _verificar
a compreensão das reiações entre meio físico econdiçoes da vi
da atual.
Quase todos os Estados apresentam elevada percentagem
de questões (ate^ 100%) com exigência de pura memorização. Em
cinco Estados há algumas poucas questões que medem memoriza
ção com alguma reflexão.
Um único Estado apresentou questões que_ apeiam básica,
mente para a reflexão, e isto apenas na proporção de 17% do tç>
tal da prova.
CONCLUSÕES E SUGESTÕES
1. A avaliação do rendimento de nossa escola primária
está sendo feita de maneira bastante deficiente.
2. não estão sendp devidamente medidos os objetivos fun
damentais do ensino primário em geral, nem de cada disciplina
do currículo, em particuiar.
3. Esse fato reflete, possivelmente, a falta de valoriza,
ção adequada com reiação aQS objetivos da escola primária atual
de parte dos que organizam as provas.
4. As provas não estão, igualmente, reveiando o poder
discriminatório necessário, não dando oportunidade de os alunos
menos capazes reveiarem o que aprenderam.
5. Se organizadas por órgãos centrais, as provas esta.
rao influindo negativamente no. ensino na medida em que se afãs.
tam desses objetivos e medem conhecimentos obtidos por pura
memorização, sem aplicação pratica e fora das vivências das
crianças.
6. As provas reveiam, igualmente, falhas do ponto de
vista de forma: não parecem partir de um piano, de objetivos
bem definidos, e da consideração de que para cada objetivo visa
do há um tipo mais satisfatório de forma de questão. Os tipos de
questões empregados apresentam, alem disso, vários defeitos
técnicos.
7. Assim, impoem-se medidas destinadas a esciarecer
os órgãos técnicos e o professorado a respeito dos problemas re;
iativos aos objetivos fundamentais a visar em cada área do curri
culo; ao pianejamento geral de uma prova peia fixação de obj et_i
vos definidos a medir, dentro daqueles objetivos gerais; à esco
lha das formas de questões mais adaptadas a cada caso; à tecrn
ca de organização de questões.
8. Impoem-se, ainda, providências junto às Escoias Nor
mais para que aperfeiçoem o trabalho de formação do magistério,
no que respeita a fase de avaliação dos resultados dos trabalhos
escoiares, levando em consideração os aspectos que apresenta
mos no item 7.
9. Finalmente, parece-nos importante a difusão de conhe.
cimentos referentes ao estudo dos resultados das provas, como
orientação para a organização futura dos instrumentos de m e dí_
da do rendimento escola, como subsídio para revisões de pro
gramas, orientação do ensino, atendimento dos alunos em grii
pos diversificados.
"V.
•*
BASES PARA UMA REFORMA DA EDUCACÃO NO
PERÍODO DA ESCOiaRIDADE OBRIGATÓRia
INTRODUÇÃO
A reiação entre o desenvolvimento econômico e social
de uma nação e os padrões educacionais por eia alcançados cons-
titui um fato hoje sobejamente conhecido, e ao qual se vem dando
particuiar atenção em todas as partes do mundo.
O emprêgo da mecanização e de processos cientificos
na agricultura, bem como o desenvolvimento da indústria determi-
nam uma economia mais solida e aceleram o processo de desen-
volvimento. Em conseqüência, podem ser liberados maiores re-
cursos para a educação, cuja necessidade se faz sentir mais e
mais acentuadamente. Por outro iado, a preocupação com o desen
vblvimento econômico passa a influir poderosamente na vida do pa
is exigindo que a educação se aperfeiçoe e se mostre eficaz em re_
iação as necessidades do mundo do trabalho.
O Brasil, pais em processo de industrialização, enfren-
ta problemas pelos quais outros povos ja passaram e cujo exemplo
nos leva a concluir que :
1º-o pianejamento da educação ha de estar integrado
aos seus pianos de desenvolvimento econômico e social;
2º - é importante que se estabeleçam, no pianejamento
educacional, certas prioridades que conduzam à elevação dos ni-
Coordenação: Lúcia Marques Pinheiro. Coiaboradores: Reiator:
Wanda Rollin Pinheiro Lopes. Coleta de dados: Centros Regiç)
nais de Pesquisas Educacionais do INEP. Nair Ferreira Tulha
Madalena Pinho Del Valle, Ceres Ophelia Dacorso.
veis de produtividade do povo, a fim de garantir e acelerar o pro-
gresso econômico e social do pais;
39 - é de interesse do Estado prover os recursos nece£
sáj-ios para fazer funcionar os pianos assim eiaborados, a fim de
que a sociedade possa contar com o sistema de ensino de que care_
ce para manter-se e desenvolver-se.
O Brasil de hoje está a necessitar que se faça um exa-
me cuidadoso do seu sistema' educacional, para que se acerte o
passo entre este e o desenvolvimento econômico que o pais apre-
senta. Sua industrialização crescente e cada vez mais acelerada
bem como o progresso técnico e cientifico da era atual, começam
a exercer sôbre nossa sociedade uma dupia influência que nos con
duz à contingência de promover, o mais rapidamente possivel, am-
plo reajustamento em nosso sistema educacional. As exigências
sócio-econômicas são cada vez mais acentuadas, em termos de
maior preparo geral e técnico e de maior produtividade; por outro
iado, o próprio povo percebe a necessidade de educar-se manifes-
tando crescente desejo de fazê-lo e de participar da vida coletiva,
dos problemas nacionais e da cultura contemporânea. O governo
do pais tem se mostrado sensível a esse problema,como o demons_
tra, entre outros, o fato de estar prevista, no Piano Nacional de
Educação, a extensão da escoiaridade para todos ate os 14 anos de
idade. Ha, entretanto, muito o que fazer ainda, no sentido de tor-
nar sólido, consistente, adequado e eficiente o organismo escola
que ha de levar os jovens brasileiros, aos 14 anos, a uma vida pro
dutiva, de trabalho, ou a níveis de educação geral e especializa-
da mais elevados, segundo suas possibilidades e preferências.
Em primeiro lugar, será preciso esciarecer o que se en
tende por "educação de base", "educação fundamental" ou " educa-
ção para todos" em face da nossa realidade social e econômica,
isto e, em função das oportunidades de trabalho e das exigências
deste mercado em reiação a produtividade humana.
Em segundo lugar, torna-se necessário fixar o numero
de anos necessários a essa formação básica , indispensável ao ho
mem comum.
TJm terceiro ponto a estabelecer reiaciona-se a organi-
zação do curriculo, considerando-se a dosagem e a distribuição das
atividades curricuiares, no sentido de garantir ao processo educa
tivo a continuidade que deve caracteriza-lo, a fim de que êle pos-
sa preencher as suas finalidades.
Outro aspecto importante a focalizar.no repianejamento
do nosso sistema educacional, e o que se refere ao momento ou
aos momentos mais aconselháveis para que se exponha o_ educando
a mudanças eradativa^s de métodos de ensino, organização escola,
influencia de professores diversos etc. correspondentes a própria
evolução do processo educativo e decorrentes do crescimento e do
progresso do aluno, sem que haja quebra de continuidade do cur-
rículo.
Sem duvida, limitações de ordem financeira, precarieda
de de condições materiais, insuficiência de meios técnicos e vá-
rios problemas resultantes do próprio ritmo em que nossa estrutu
ra econômica se vem modificando e da maneira como se proces-
sou nossa evolução histórica e social têm contribuído para que
nosso sistema educacional se apresente tão inadequado como pode_
mos atualmente observar. Não se justifica,entretanto, que ao per-
cebermos as nefastas conseqüências que tal inadequação acarreta
para o pais, permitamos que os esforços desenvolvidos a favor do
progresso nacional, no campo da educação, se realizem de manej.
ra dispersiva ou desordenada. E mister que todas as energias se
somem e que o conhecimento e a experiência de cada um dos dire-
ta ou indiretamente responsáveis pelo estudo, o equacionamento e
a resolução desse problema sejam reunidos e coordenados para
uma ação pianejada e eficiente. Os investimentos na educação ten
dem a ser cada vez maiores, numa demonstração de que as autori
dades governamentais reconhecem a importância do problema; ca-
be as autoridades educacionais a responsabilidade de pianejar a
educação de forma a ampliar ao máximo a rentabilidade desses in
vestimentos, o que vale dizer, a organizar um sistema capaz de a
tender as necessidades reais do país, com aproveitamento de todo
o potencial humano representado peias gerações novas - crianças
e jovens - para que através da Escoia se tornem capazes, segun-
do suas possibilidades individuais, de participar ativamente do
crescimento da nação.
O presente trabalho reflete essa intenção - a de contribuir
com informações e sugestões para a reorganização do nosso sis-
tema de educação de base em termos de realidade e eficácia,visan
do a continuidade do processo educativo dentro dos limites de esco
iarização para todos previstos na Constituição, na Lei de Diretri-
zes e Bases e no Piano Nacional de Educação.
ESCOiaRIZAÇÃO DA POPUiaÇÃO INFANTIL
ATÉ 14 ANOS DE IDADE
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esta
oelece que o ensino primário e obrigatório a partir dos 7 anos
(art. 27) e que sua duração será, no minimo, de 4 anos, podendo
ser estendida ate 6.
Dentro dessas normas gerais, o Piano Nacional de Edu
cação fixa que ate 1970 deverão estar matricuiados nas quatro pri_
meiras séries da escola primária 100% das crianças de 7 a 11 anos
e, na 5a. e 6a., 70% das de 12 a 14 anos
Analisando as metas para o ensino médio, verifica-se
que, de acordo com o Piano, as crianças de 11 a 14 anos que não
estiverem cursando a escola primaria deverão encontrar-se no 1º
ciclo do curso ginasial.
Dai se conclui que, em 1970, toda a popuiação de 7 a 14
anos de idade devera estar freqüentando a Escoia.
SITUAÇÃO ATUAL DA EDUCACÃO DE NIVEL PRIMÁRIO
1. Rendimento da escola primaria
O Censo Escoiar de 1964 nos mostra que a popuiação es
coiar de 7 a 14 anos estava, ha época, assim distribuída:
QUADRO 1
DISTRIBUIÇÃO
DA
POPUiaÇÃO ESCOiaR DE
7 A
14
ANOS
DE
IDADE
CURSO MÉDIO
Series
4a. 3a. 2a.
ia.
CURSO PRIMÁRIO
Series
6a. 5a. 4a. 3a. 2a.
ia.
Idades
0,09
1,
20
0,11
0,11
1,
26
4, 15
0,
50
0, 21
1,57
4,97
6,97
1, 37
0, 18
2,01
5, 58
8,43
9,04
2, 72
3, 67
4, 32
9, 12
1,
74
0,04
0,09
0,
1º
0, 33
0,06
0,46
2, 25
3,86
4,99
5, 40
1,89
0,95
7,09
14,09
15, 53
16,06
14, 75
8, 20
1,62
10, 62
18,98
21, 34
20, 14
18,62
15, 58
13,
5º
4, 25
17, 76
28,
10
27,06
24,46
20,51
17,08
13, 56
20, 18
95, 74
80,
61
60, 30
46, 20
35, 57
28,89
23,95
1º,84
4º,
58
7
8
9
10
11
12
13
14
Total
da
Pop.
87% da popuiação de 12 a 14 anos que estava na escola
(1) seguiam o curso primário; apenas 13% estavam na escola me-
dia.
Com o grupo que estava no curso primário ocorria o se_
guinte :
QUADRO 2
SITUAÇÃO DOS ALUNOS DE 12 A 13 ANOS NO CURSO PRIMÁRIO
IDADES
SITUAÇÃO DOS ALUNOS
12 anos 13 anos 14 anos
Não atingiram a meta do Piano
Nacional de Educação (2)
Não chegaram a ultrapassar
a 3a. serie primária
Não chegaram a vencer a ia.
serie primaria
85%
70%
2º%
76%
60%
24%
64%
4º%
20%
Um dos fatôres que concorrem para que seja tão eleva-
do, como se observa no Quadro 2, o índice das crianças escoiari-
zadas de 12 a 14 anos de idade que não atingiram a 5a. e a 6a. sé-
ries primarias, e sem duvida a entrada tardia na escola, mas o
maior contingente de alunos assim atrasados com reiação a idade
sê-lo-á, provavelmente, como resultado de sucessivas reprova-
ções.
(1) E que, por sua vez, correspondiam a 66% da popuiação total
dessa faixa etária.
(2) Por se acharem aquém da 5a. serie primária.
Se considerarmos, a percentagem das crianças que ate
essa faixa etária não ultrapassaram a 3a. serie, e as que nem se-
quer venceram a ia. , contingentes esses praticamente fadados a
evadir-se da escola, logo nos aperceberemos da gravidade da si-
tuação, uma vez que pesquisas recentes reveiaram que a própria
aprendizagem básica da leitura se perde, se não houver possibili-
dade de sua consolidação, pelo uso sistemático, por 3 anos pelo
menos. Considerando ainda que, ate o 3? ano primário, a criança
não inicia um estudo significativo de Historia e de Geografia do
Brasil, chegamos a aiarmante conclusão de que todo o esforço e
os gastos despendidos com essa popuiação escola são absoluta-
mente inócuos, pois a experiência escola desses alunos (3) não e
de forma alguma suficiente, e nem mesmo modestamente razoá-
vel, se assim se pode dizer, para formar um indivíduo integrado
nos problemas do seu pais e com capacidade para exercer profis-
sões que exigem um minimo de cultura básica.
Ate agora não dispomos de dados seguros sôbre a arrípli
tude total de evasão. O grafico e os quadros que se seguem reve-
iam, porem, o que ocorre ao final de cada ano letivo.
(3) Ao todo, 1 654 400
GRAFICO I
Evasão no Curso Primário - ia. a 4a. série (1900 - 1963)
Anos
Series
1960
ia.(++)
1961
2a.
1962
3a.
1963
4a.
Convenções:
matricuia efetiva
Fonte: IBGE - Conselho Nacional de Estatística - AnuárioEstatísti
co do Brasil, 1964 e 1966
Serviço de Estatistica da Educação e Cultura
(+) A Guanabara não foi incluída no levantamento constante do
Gráfico I e Quadros 3, 4, 5 e 6 por não apresentaremos da-
dos reiativos a esse Estado, homogeneidade com reiação aos
do resto do país.
(++) Os dados disponiveis não permitem o calculo da evasão na
ia. série.
Acompanhando a geração que, ao fim de 1960, estava no
1º ano primário verificamos o seguinte:
QUADRO 3
Em 1960
Matrícuia efetiva
no 1º ano
3.282.984
Promovidos ao
2º ano
1.762.136
Reprovados no
2º ano
368.035
Em 1961
Matrícuia potencial
(+) do 2º ano
2.130.171
Matrícuia efetiva
do 2º ano
1.380.864
Evasão
749.307
No inicio de 1961 deveriam estar no 2º ano,^ ao todo ,
2. 130.171 alunos. Ao fim do ano freqüentavam essa série, entre-
tanto, 1.380.864. Portanto 749. 307 alunos, ou seja, 35% daquele
total, se haviam evadido.
Seguindo o mesmo grupo de alunos, vejamos o que -ocor
reu no ano de 1961. QUADRO 4
Em 1961
Matrícuia efetiva
no 2º ano
1. 380.864
Promovidos ao
39 ano
1.015.039
Reprovados no
39 ano
234.955
Em 1962
Matrícuia potencial
(+)do 39 ano
1.249.994
Matrícuia efetiva
do 39 ano
1.049.538
Evasão
200.456
(+)Matricuia potencial de uma série corresponde à soma dos apro
vados na serie anterior, com os reprovados na série em ques"
tão, isto e, o contingente de alunos que deveria ser matricuiado
nesta serie, se não ocorresse evasão.
Deveria haver, pois, no 39 ano, em 1962, 1. 249. 994 cri
ancas. De fato, encontramos 1.049.538. Portanto, se haviam e-
vadido 200. 456 alunos, ou seja,16% do total.
QUADRO 5
Em 1962
Matricuia efetiva
do 39 ano
1.049.538
Promovidos ao
4º ano
806.052
Reprovados no
4º ano
107.407
Em 1963
Matrícuia potencial
(+) do 4º ano
913.459
Matrícuia efetiva
do 4º ano
751.827
Evasão
161.632
Deveriam cursar o 4º ano, em 1963, 913.459 alunos,
mas aí se encontravam ao fim do ano 751.827, o que corresponde
a uma evasão de 161. 632 alunos (18%), nessa série.
Vemos, assim, que do final da ia. ao final da 4a. serie
evadiram-se no minimo 1. 111. 395 crianças, ou sejam 34%dogru
po total que se encontrava no 1º ano em 196Q e que já incluía os
alunos reprovados em 1959 no 1º ano.
Completando nossas considerações a respeito da situa -
ção atual do ensino primário brasileiro, podemos ainda estimar o
Índice total de reprovações a que os alunos são submetidos da se-
guinte maneira:
QUADRO 6
Em 1960
Matricuia efetiva do 1º ano
3.282.948
Em 1963
Aprovados no 4º ano
646.521
Vide observação da página anterior.
Verificamos no quadro 6 que, do total de alunos matri-
cuiados na ia. série em 1960 (3.282.048), apenas 20% completa-
ram a 4a. série (1) nos 4 anos previstos.
Se, do total inicial de 3. 282. 948 alunos, retirarmos o
número apurado de evadidos entre o final da 1ª e o final da 4a. se
rie - 1. 111. 395 - obteremos como resultado 2.171. 553, isto é,
numero de alunos que deveriam estar na 4a. serie. Se, como nos
mostram os quadros 5 e 6, chegaram a 4a. serie, em 1963, ape-
nas 751. 827 alunos, completando-a nada mais que 646. 521,concluí
que 1. 525. 032, ou sejam 70% dos alunos, sofreram uma re-
provação, ou em percentagem proporcionalmente menor, mais de
uma.
2. Seletividade da educação brasileira
A educação primaria, por sua própria conceituação co-
mo educação para a infância, é educação destinada a todos, deven
do adaptar-se as condições de cada um, a fim de conduzi-los ao
máximo que suas capacidades permitam. Sendo preenchida essa
condição - essencial ao regime democrático - teriamos um flu
xo natural das crianças através dos anos escoiares, graças a dife
renciação de programas, a adequação da avaliação, a capacidade
do professor de atender as diferenças individuais. Essa situação
se deveria prolongar pelo menos pelo 1º ciclo do ensino médio -
que completa a educação de base - e até o final do período de
obrigatoriedade escola. O sentido democrático se manifestaria
na igualdade de numero de anos de assistência a todos, oferecida
peia escola. So no final do ensino médio - no preparo para a Uni
versidade e nesta - se concebe a educação seletiva, uma vez que
ai se trata de preparo profissional, para o qual se deve exigir apti
dão e competência.
Vejamos se o Brasil vem progredindo no sentido de che-
gar a um sistema escola mais eficiente. Comparemos a distribui
ção dos alunos no sistema escola, em 1958 e em 1965, e procure-
mos seguir o grupo que, em 1954, se achava no 1º ano primário ,
para verificar se as condições mais satisfatórias oferecidas peia
LDB e pelo PNE se estão refletindo de maneira significativa no sis
tema escola.
(1)Note-se que essa é uma percentagem favorecida, pois o efetivo
da 1a. série considerado (3.282.948) é o do final do ano, não se
tendo portanto computado a evasão ocorrida na própria 1a, serie.
OUADRO 7
SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO
Distribuição dos Alunos no Ano de 1958
PERCENTAGEM DA MATRÍCUia GERAL
Em reiação ao
ano anterior
Em reiação ao
19 ano primário
Reprovados
e evadidos
Matricuiados
na serie
Reprovados
e evadidos
Matricuiados
na série
Matrícuia
Geral
Series
Níveis
58,6
27,0
32, 7
37,
7
29,
5
26,5
23, 1
9, 3
30, 1
22,0
63,0
100,0
41,4
73,0
67,3
62,
3
70,5
73,5
76,9
90, 7
69,9
78,0
37,0
58,6
69,8
79,6
87,3
91, 1
93,4
95,0
95,4
96,8
97,5
99, 1
100,0
41,4
30,2
20,4
12,7
8,9
6,6
5,0
4,6
3,2
2,5
0,9
4.949.815
2.051.076
1.497.008
1.007.882
627.673
442.281
325.175
250.191
226.900
158.563
123.647
45.774
19 ano
29 ano
39 ano
49 ano
19 ano
29 ano
39 ano
49 ano
19 ano
29 ano
39 ano
19 ano
PRIMÁRIO
GINASiaL
COLEGiaL
SUPERIOR
Fonte
:
Anuário Estatístico
do Brasil -
1966.
IBGE
-
Conselho
Nacional
de
Estatística. Sinopse
Estatística do Ensino Médio - 1965/1964. Sinopse Estatística do Ensino Superior- 1965.
MEC - Serviço de Estatistica da Educacão e Cultura.
Observação : não foram considerados os valores referentes ao 5º e 6º anos primários, tendo
em
vista
que
iarga
taxa
dos
alunos
que
terminam
o 4º ano
primário
dirige-se
para
os
''cursos de admissão" e outros ingressam no ginásio.
QUADRO 8
SISTEMA
ESCOiaR
BRASILEIRO
Distribuição dos Alunos em 1965
Fonte : Sinopse Estatística do Ensino Médio - 1964/1963. Sinopse Estatística do Ensino Supe.
rior -
1965. MEC
-
Serviço
de
Estatistica
da
Educação
e
Cultura.
Observação : não foram considerados os valores referentes ao 5º e 6º anos primários, tendo
em
vista
que
iarga
taxa
dos
alunos
que
terminam
o 4º ano
primário
dirige-se
para
os
"cursos de admissão", e outros ingressam no ginásio.
PERCENTAGEM DA MATRÍCUia GERAL
Em reiação ao
ano anterior
Em reiação ao
1º ano primário
Reprovados
e evadidos
Matricuiados
na serie
Reprovados
e evadidos
Matricuiados
na serie
Matricuia
Geral
Séries
Níveis
60,5
28,7
35,7
44,4
20,4
1º, 3
17,7
4,0
20,6
13,7
55,9
100,0
39, 5
71,
3
64, 3
55,6
79,6
80, 7
82,3
96,0
79,4
86,3
44,
1
60,5
71,8
81,9
89,9
92,0
93,5
94,7
94,9
96,0
96,5
98,5
100,0
39, 5
28,2
18,
1
10,
1
8,0
6,5
5, 3
5, 1
4,0
3,5
1,5
2.954.475
1. 167.236
832.588
535.712
297.904
237.138
191.453
157.652
151.321
120.163
103.705
45.774
1º
ano
2º
ano
39 ano
4º
ano
1º
ano
2º
ano
39 ano
4º
ano
1º
ano
2º
ano
39 ano
1º
ano
PRIMÁRIO
GINASiaL
COLEGiaL
SUPERIOR
QUADRO 9
SELETIVIDADE DO SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO - (1954 - 1965)
Estudando a geração das crianças que cursavam o pri-
meiro ano primário em 1954 e (1) determinando a percentagem de
alunos em cada série escola nos anos subseqüentes, em reiação
àquele grupo inicial, observamos, no quadro 9, que o ano escola
que apresenta maiores dificuldades a serem vencidas pelo estudan-
te brasileiro é o primeiro ano primário, que representa mesmo
obstáculo maior do que o encontrado pelos estudantes que procuram
ultrapassar a barreira do ensino superior (2).
Vemos, no referido Quadro 9, que somente 10,1% dos
alunos que estavam no 1º ano primário em 1954 conseguiram , em
1958, atingira 1a. série ginasial; 5, 1% atingiam em 1962o l?ano
colegial e 1, 5%, em 1965, ingressavam nos cursos superiores.
A análise dos dados mencionados, e que apresentaremos
a seguir sob forma gráfica, para facilitar a percepção do proble-
ma, mostra que a situação desfavorável descrita tende a projetar-
se para o futuro.
(1) A percentagem de alunos que cursavam o 2º ano primário em
1965 com reiação aos que se achavam no 1º ano em 1964 é de
39, 5%, ao passo que a taxa de ingresso nos cursos superiores
em 1965 sobre o total de alunos do último ano dos cursos medi
os em 1964 é de 44, 1%.
(2) O estudo se baseou na matricuia geral. Os estudos de correia-
ção realizados entre a matricuia geral e a efetiva reveiaram,
porem, um elevado coeficiente de correiação(da ordem de 0,99)
entre esses dados, o que assegura, para essas duas variáveis,
comportamento idêntico.
GRAFICO II
SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO
GRÁFICO III
SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO
Distribuição
da
popuiação
escola
- 1965
GRÁFICO IV
SELETIVIDADE
DO SISTEMA
ESCOiaR
BRASILEIRO
NO
PERÍODO
DE
1954 - 1965
Não podemos esperar - a continuarmos sem uma refor-
muiação total, devidamente conduzida, do problema - que a situa-
ção mude. Apesar das alterações favoráveis asseguradas peia LDB
e pelo PNE, e dos recursos crescentes que o governo federal vem
investindo no setor de educação, o que se observa é que, em suas
grandes linhas, a situação passada e idêntica a presente e será a
futura. A diferença se verifica apenas nos aspectos de expansão ,
isto é, meramente quantitativos; as tendencias de desenvolvimento
não se alteram, indicando que a aplicação do dinheiro público não
está resultando nos beneficios que poderia assegurar. De fato, ao
se efetuar um "corte" na distribuição da matricuia geral nos anos
de 1958 e 1965 (Quadros 7 e 8), observamos que a situação e aná-
loga, como também a verificada nó Quadro 9, em que se estuda a
situação longitudinalmente, a partir de 1954. Os pontos criticos
são confirmadosra passagem do 1º para o 2º ano primário -o aces
so ao 1º ano ginasial - o ingresso no 1º ano superior. Os gráficos
II, III e IV ajudam a visualizar o problema. A situação educacio-
nal brasileira, ai se observa, apresenta-se com a forma aproxi-
mada de uma pirâmide, a reveiar a inadequação do ensino primá-
rio e médio, que assumem caráter seletivo, contrariamente a sua
conceituação no mundo atual.
O problema da continuidade do processo educativo, ora
em foco, so terá possibilidade de equacionamento, na realidade ,
se reestudarmos a organização da escola primaria, em termos de
duração, curriculo e programas, sistema de avaliação e promo-
ção, daí prosseguindo para os graus mais avançados (médio esupe_
rior).
3. Custo real do aluno do curso primário
Partindo da consideração de que um aluno que não atin-
ge a 4a. serie primaria não tem sequer a oportunidade de iniciar o estudo de Historia e de Geografia Geral e do Brasil e seus co-
nhecimentos de Matemática não são nem mesmo suficientes para
enfrentar problemas da vida comum e de profissões simples como
a de caixeiro, tomemos esta serie como aqueia em que o Curso Pri-
mario começaria a atingir seus objetivos de formar o homem, o ci-
dadão e o futuro trabalhador.
Os alunos aprovados na 4a. serie primaria, em 1964, fo-
ram 708. 360, para 3. 396. 296 que se achavam no fim do 1º ano em
1961. Durante os 4 anos que levaria, normalmente, a preparnção
desses alunos, o pais despendeu o equivalente a 6.871.129 alunos-
ano (1) : 3. 306. 296 no primeiro ano, em 1961, mais 1. 497. 446 no
2º ano, em 1962, mais 1. 158. 929 no 3º, em 1963 e 826.458 no 4º,
em 1964 (2).
Considerando-se o aluno concluinte da 4a. serie o mini-
mo aceitável, como produto da escola primaria, o que, em 1964,
correspondeu a 708. 360 crianças, teríamos um sistema de boa pro-
dutividade, se o gasto no periodo 1961-1964 fosse de, aproximada-
mente, 4 vezes o gasto anual com esses alunos, para que cursas-
sem as 4 séries. Isso corresponderia, no caso, a 2.833.440 alu-
nos-ano. Na realidade custeamos no periodo a educação de
6.871.129 alunos-ano, o que significa que as despesas foram 2,42
vezes maiores do que seria normal.
O custo real do aluno que poderia ter sido significativa-
mente beneficiado com o ensino corresponde assim a 242% do seu
custo aparente.
O que pretendemos demonstrar com essa analise e que
o sistema educacional brasileiro necessita sofrer reformuiação
desde a sua base - a escola primaria - sob pena de se continu-
ar a ver desperdiçada vultosa parceia dos investimentos aplica-
dos em educação.
(1) Entende-se por aluno-ano o gasto com um aluno em um ano. Na
realidade haveria ainda a acrescentar os que se evadiramno 1º
ano e sôbre cujo numero não se tem controle.
(2) Excluído o Estado da Guanabara .
PRINCIPAIS CAUSAS DO BAIXO RENDIMENTO
DO ENSINO PRIMÁRIO
1. Extensão do curso e carga horária
QUADRO 10
Extensão do Curso Primário e Carga Horária (Média )
P a i s e s
1. Estados
Unidos
2. França
3. Ingiaterra
4. U.R.S.S.
5. Suécia
6) Su i ç a
7. Brasil
Carga
diária
(m é
dia)
5:30h
6:00h
6:00h
5:00h
5:20h
6:00h
4:00h
3:00 h
Carga
sema-
nal
27:30h
30 h
30 h
30 h
32 h
30 h
22 h
17h
TOTAL
Carga
anual
990h
1104h
1200h
1100h
1141h
1308h
780h
630h
Curso
de 4
anos
3120h
2520h
Curso
de 5
anos
5520h
3900h
3150h
Curso
de 6
anos
5940h
7200h
6846h
7848h
4680h
3780h
Curso
de 8
anos
8800h
O Quadro 10, acima, nos mostra que na maioria dos paí-
ses econômica e culturalmente desenvolvidos a duraçaoda escola
primária se estende de 6 a 8 anos. Independente disso, ele nos
permite verificar çjue a permanência das crianças na escola e,
era média, 2 a 3 vezes maior que em nosso pais, pois enquanto o
número total de horas do curso primário é de 5520 horas naquele
dos países exemplificados que menor numero de horas de aula ofe.
rece às crianças, e de 8800 horas no que assiste por maior tem
po, no Brasil o máximo encontrado é de 3900 horas,em um peque,
no número de Estados, chegando outros a oferecer um curso de
nada mais que 2520 horas de auias (com apenas 5 dias letivos de
3 horas, por semana, num ano escola reduzido a 8 meses ), pa
ra não faiarmos daqueias situações menos comuns, mas ainda as_
sim encontradas, de cursos realizados em dias letivos de 2h30m.
(1) Fonte: The Organization of The School Year - UNESCO,
1962, págs. 44, 90, 92, 98, 102, 104.
Quatro anos de escola primaria no Brasil, numa escola
de 4 horas diárias de aula e 22 semanais, correspondem a:
3, 1 anos nos Estados Unidos
2, 8 anos na França
2, 6 anos na Ingiaterra
2, 8 anos na URSS
2, 7 anos na Suécia
2, 4 anos na Suíça
Quatro anos numa escola primária de 3 horas diárias de
auias e 17 semanais correspondem a:
2,5 anos nos Estados Unidos
2,3 anos na França
2,1 anos na Ingiaterra
2,3 anos na URSS
2,2 anos na Suécia
1,9 anos na Suiça
Quatro anos de curso primário brasileiro não chegam ,
pois, a corresponder a 3 anos nos países citados. Observe-se ain
da que o estudo de programas que realizamos (1) reveia que, no es
trangeiro, os programas do 3º ano incluem, predominantemente,
matéria que nos nossos aparecem nos de 1º e 2º anos.
Parece-nos, pois, absurdo esperar que, com essa esco
ia primaria de 4 anos, possamos dar a base necessária ao prosse
guimento dos estudos em nível médio. Isso corresponderia a um
salto de 3 anos nos paises avançados, o que evidentemente seria
um ato temerário, de conseqüências graves, tal como de fato aqui
ocorre, e que se verifica pelo índice de reprovação no ensino
médio.
Convém não esquecermos que, naqueles paises, os pro-
gramas são objeto de estudo experimental, os padrões esperados
Obs.- A carga diária foi calcuiada levando-se em conta a varia-
ção entre os primeiros e os últimos niveis, nos paises em
que isto ocorre (V . pág. 257 )
(1) Estudo comparativo entre programas de curso primário bra
sileiros e de paises mais avançados (da America do Norte e
da Europa).
são resultados de estudos científicos e os professores, prepara-
dos em cursos superiores, contando ainda com assistência técni-
ca e material. O regime de três turnos esta também a exigir in-
gentes providências para sua rápida extinção. Enquanto durar não
se compreende que não seja, na medida do possivel, compensado
por auias diárias e redução do periodo de ferias escoiares.
2. Currículos e programas
Nada mais seria necessário acrescentar para concluir-
mos da impossibilidade de obtermos ensino eficiente em uma Es-
coia Primaria que oferece tão escassas oportunidades educacio-
nais. Entretanto, o problema não e apenas esse. Contamos com
um professorado primário mal preparado, fato analisado na
II Conferência Nacional de Educação, bem como com escoias e sa
ias de aula desprovidas quase totalmente de condições materiais
indispensáveis a realização de um bom trabalho educativo(ate mes
mo em grandes cidades do pais). Apesar de todas essas deficiên-
cias, pretendemos que nossas crianças - eias por sua vez, em
grande parte, apresentando mas condições de saúde e carentes de
motivação para aprender - pretendemos que eias realizem o mi
iagre de assimiiar, nas 4 ou 5 series da escola primaria, tanto ou
mais do que é alcançado peias crianças de outros paises mais de-
senvolvidos que o nosso, em cursos, como ja vimos, bem mais ex
tensos. Evidências desse fato se encontram no estudo comparativo
que fizemos entre nossos programas, os dos Estados Unidos da
América do Norte e os vários paises da Europa, conforme atras
mencionamos.
Ai se verifica que os nossos incluem, nas diversas se-
ries do curso, iarga percentagem de assuntos que, nos paises es-
tudados, so aparecem em duas e ate três series mais avançadas.
Nossas provas de 1º ano primário, em inúmeros Estados, exigem
as 4 operações, cujo dominio nos paises ja estudados e esperado
ao fim de 3 anos ou mesmo 4 de escoiaridade. Provas de leitu-
ra exigem o dominio desta a ponto de poder a criança realizar lei
turas longas, após as quais se pede que responda a questionários
sob a forma de múltipia escolha. Pensemos no que nos ocorre
quando estudamos, por um ano, uma lingua estrangeira e nos dão
longos trechos para ler, seguidos de questionários que nos obri-
gam a consultá-los varias vezes, e teremos uma idéia do que esta
ocorrendo com as medidas que empregamos para aferir o rendimen
to escola de nossos alunos.
Se olharmos as provas do ponto de vista do conhecimen
to avaliado, por exemplo em Ciências - disciplina essencial ao
mundo moderno - verificaremos que se limitam a pedir, não raro,
definições e ciassificações, sem nenhum valor para a vida real, e
que exigem da criança um esforço enorme e inútil, por se tratar
de material puramente verbal, estático, que corresponde apenas a
dar rótulos aos seres e fenômenos, e não a conhecê-los para com
preendê-los e utilizá-los (1).
Pesquisa realizada pelo INEP nas capitais de Pernambu-
co, Bahia, São Paulo, Minas, Rio Grande do Sul revelou que tais
exigências, que não se baseiam na capacidade da criança nem na
do professor que lhe dirige o processo de aprendizagem, têm reper-
cussão direta nos resultados escoiares.
Assim, estudando uma amostra de 200 crianças de cada
uma das capitais dos Estados citados, verificou-se que as que cur-
savam, no fim de 1966, o 2º ano primário tinham, em média, 2,8
ainos de escoiaridade e as de 4º ano, 5 anos.
A situação em cada capital era a seguinte :
QUADRO 11 (2)
Duração Real do Curso Primário
Percentagem de alunos que venceram
a seriação escola em tempo normal
CAPITAIS
Belo Horizonte
Porto Alegre
Recife
Salvador
Sao Paulo
até a 2a.
Série
51 %
53%
38%
2º%
66%
atêa 4a.
Serie
4º%
52%
17%
12%
37%
% de Alunos
com retardo
escola
2a. 4a.
Série Série
4º%
51%
47 % 48 %
62 % 83 %
71% 88%
34% 63%
( 1 ) No estudo que fizemos sobre provas de promoção em vários
Estados brasileiros este assunto se encontra mais desenvol-
vido.
(2) Dados colhidos peias Divisões de Pesquisas Educacio
nais dos Centros Regionais de_Pesquisas do INEP, situados
em Salvador, no Recife, em Sao Paulo, Belo Horizonte e Por-
to Alegre.
(++)
QUADRO 12
Tempo Médio Gasto na Escoia Pelos Alunos
Capitais
Belo Horizonte
Porto Alegre
Recife
Salvador
São Paulo
ate a 2- serie
(+)
2, 7
2,6
2,9
3, 3
2,6
ate a 4ª serie
(+)
4, 7
4,6
5, 1
5,4
5,2
Considere-se, ainda, que esses dados correspondem ao
ensino estadual das Capitais, onde o magistério é todo constituído,
praticamente, de professores diplomados.
Convém observar também que eles não representam o
tempo gasto para vencer os dois ou quatro primeiros anos, mas
simplesmente para alcançar essas series, tendo em vista que o le
vantamento foi realizado antes da época anual de promoção, em ou
tubro de 1966.
A situação dos Estados que adotaram a divisão do 1º ano
em 2 e mais seria. Comparando-se as percentagens de promoção
ao 2º ano antes e depois da divisão se verifica que a baixa de ren-
dimento imediato e apreciável, concorrendo para um aumento de
gastos que poderiam ser investidos mais vantajosamente em ou-
tros niveis. A mudança de professores e métodos tem provavel-
mente influência significativa nesse resultado; maior, sem duvida ,
(+) Foram conservados os dados em decimais por ser diversa a
duração do ano letivo.
(+4) Dados colidos peias Divisões de Pesquisas Educacionais dos
Centros Regionais de Pesquisas do INEP, situados em Salva-
dor, no Recife, em São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre.
que a idade de ingresso da criança na escola, quando este se dá
aos 6 anos, uma vez que se verificou, em pesquisas, que a crian-
ças de 6 anos vem reagindo de maneira idêntica a de 7 e que na
maioria dospaises avançados 6 anos e a idade de inicio de curso
primário. Apenas, nesses paises não se exigem padrões tão altos
para passagem ao 2º ano. O que aqui exigimos para a promoção
ao 2º ano (leitura de texto com compreensão e respostas a pergun-
tas) corresponde ao que eles pedem em 2 anos. Tudo parece indi
car que o mais adequado seria unir o 1º e 2º anos como progra -
mas para 2 anos, em bloco, eliminando a barreira entre o 1º ano
e o 2º.
O que é preciso considerar, em toda essa questão, e o
fato de que as crianças que puderem vencer satisfatoriamente os
estágios iniciais da alfabetização no periodo de um ano de escoia-
ridade, tendo iniciado os estudos com 6 anos de idade, irão certa-
mente encontrar dificuldades para vencer os níveis mais avança-
dos ( a partir da 3a. serie), em conseqüência de sua baixa idade
e pouco amadurecimento, considerando-se o congestionamento de
nossos programas.Tudo isto indica, realmente, a necessidade de uma
revisão total desses programas, no sentido de se prever distribui
ção e dosagem da matéria de maneira mais racional.
3. Sistema de Promoção
Na maioria dos Estados perdura o sistema de promoção
que chamamos seriado, isto e, em que o aluno tem de vencer uma
serie, que corresponde a uma quantidade fixa de conhecimentos, pa
ra passar a seguinte. Tais conhecimentos são grupados por co-
missões de educadores que raramente terão interpretado resulta-
dos de rendimento escola ou analisado programas estrangeiros or
ganizados cientificamente.
Se não vencer o degrau que representa cada serie, não
poderá a criança prosseguir, voltando ao ponto de partida do ano
anterior.
Desse sistema se tem evoluido, em alguns Estados, pa
ra o de "promoção flexivel", também chamada automatica no qual
cada criança deverá prosseguir no processo de aprendizagem den
tro de suas condições pessoais de ritmo e capacidade, obtendo, ao
final do numero de anos que o Estado puder assegurar-lhe, o ma
ximo que suas condições permitirem.
A rigor, alias, o têrmo promoção não e feliz nesse
sistema; a promoção, no sentido antigo, desaparece, sendo substi
tuida por um critério de ciassificação dos alunos nos grupos a que
melhor se adaptem.
Tal sistema, evidentemente, supõe preparo especial do
professor para compreender o nôvo trabalho que lhe cabe,trabalho
que, bem realizado, representa um avanço considerável, mas que
oferece dificuldades e complexidades que precisarão ser vencidas
de maneira adequada. Sem a compreensão, por parte do profes-
sor, das finalidades e do sentido da mudança, da necessidade de
atenção as diferenças individuais, bem como do emprêgo de tecni
cas e materiais apropriados, teremos um arremedo do sistema ,
que perdera toda a sua eficácia.
Por outro iado, supõe êle, ainda, adaptação e diversi-
ficação de programas, para que se torne possivel atender a neces
sidade básica de assegurar continuidade ao processo de aprendiza
gem e, sem dúvida, também novas medidas, em que os esforços
feitos pelo professor e pelos alunos sejam realmente verificados
e controiados.
Instituir de nome tal reforma, com as melhores inten-
ções, mas sem o periodo de preparo necessário e sem estudo ci-
entifico dos programas, de nada valerá. Pelo contrario, poderá
comprometer o sistema, levando a escola a uma baixa de rendi-
mento. Os pais, vendo seus filhos chegarem ao fim do periodo de
escoiaridade oferecido pelo Estado sem o aproveitamento antes exi
gido, ou descrêem do sistema, ou se iludem com a idéia de que fo
ram promovidos. Os professores, despreparados para realizar o
nôvo tipo de trabalho, sentindo-se inseguros continuarão a agir co
mo antes, alguns haverá que, libertos do tipo de controle que ca-
racterizava a antiga organização, produzirão menos, talvez.
Acompanhamos o trabalho de uma Escoia Experimental
que mudou de sistema de promoção sob os devidos cuidados, ofe-
recendo orientação aos professores e adaptando os programas, e
verificamos que, tal como se pôde observar na experiência de to-
dos os paises avançados que adotaram o sistema, êle traz inúme
ras vantagens. So as traz, porem, não nos esqueçamos, se toma-
das as precauções mencionadas. Do contrário, continuamos sem
assegurar a condição básica ao processo educativo, que é sua con
tinuidade. Para que isto ocorra, será necessário adaptar as con-
dições em que se dá a educação - os programas, que serão o ro
teiro e o guia do professor, os métodos e recursos de ensino, as
medidas do trabalho realizado através de aprendizagem obtida.
Por que dizemos que consideramos bem sucedida a ex-
periência da Escoia Experimental do INEP em coiaboração com a
Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Guanabara? Em
que condições se trabalhou nessa escola?
Por convênio com o Estado da Guanabara, a Escoia fi-
cou sob a orientação geral do INEP, para atender a programas de
pesquisas. Contaria com o pessoal do Estado para desincumbir-se
das tarefas de educação, e teria a liberdade de usar padrões de
promoções próprios, devendo porem, seus alunos, ao fim do 5º
ano, ser submetidos aos exames reguiares do Estado.
Para fins de estudo, entretanto, decidiu o INEP realizar
os exames finais de todas as séries, promovendo, porem, os alu-
nos de acordo com seus próprios padrões.
Em princípio, a criança deveria ser grupada com seus
companheiros de idade, exceto quando condições de maturidade ge
ral aconselhassem sua reunião a grupos de idades mais baixas. Na
turalmente, num periodo de transição, ao iado da idade se consi-
derou o rendimento escola, não para reunir apenas os alunos for
tes, os médios e os fracos, em grupos diferentes, mas para reunir
crianças de rendimento próximo - fracos e médios, médios e for
tes - de modo a haver uma diversificação estimuiante e não exces-
siva.
As crianças que ingressavam no 1º ano eram reunidas
por idade, prosseguindo o mais possível com seu grupo no correr dos
anos. As que se encontravam em outras series foram reunidas as
da mesma serie e de idades mais próximas, procurando-se também
evitar turmas de crianças de um so tipo de rendimento.
Os resultados da escola nos 5 anos em que o Estado
aplicou provas de promoção a todas as series foram õs seguintes:
QUADRO 13
Aprovações na Escoia Guate
1955
1956
1957
1958
Critério do
Estado da Guanabara
6º%
81%
não houve provas
77%
Critério do
INEP
83%
96%
94%
94%
Os alunos de 5º ano da escola em todo esse período ti
veram uma aprovação de 100%, conforme os padrões do Estado.
Esse índice e o fato de que os critérios da Escoia se mantiveram
constantes ou, ate, mais exigentes, reveiam que o sistema favo-
receu o ensino e beneficiou o aluno. Cerca de 150 alunos que du-
rante esse periodo teriam sido repetentes no sistema rigido foram
atendidos pelo sistema flexível e chegaram ao 5º ano com rendi-
mento satisfatório.
Vejamos o que vem ocorrendo em Estados que estão u-
sando sistema de promoção seriada e flexível (1), segundo os da-
dos de que dispomos. (Vide Quadro 14 a página seguinte).
Da maneira como esta organizada, a nossa escola pri-
maria se apresenta altamente seletiva, estabelecendo padrões, co
mo vimos, extremamente elevados para ascensão da criança a ca
da etapa de sua seriação. A própria mudança do sistema de pro-
moção, não tendo sido acompanhada da adaptação dos programas ,
(1) Observação: Os dados da Bahia, Minas, São Paulo, Pernambuco
e Rio Grande do Sul referem-se a amostras de 200
alunos de escoias primarias publicas da capital. Os
da Guanabara representam a totalidade dos alunos
do Estado dos níveis referidos.
QUADRO 14
COMPARAÇÃO ENTRE O SISTEMA SERiaDO E O SÍSTEMA FLEXÍVEL
* A Escoia
Guatemaia
não foi
Incluída
nº Médio de Anos de freqüência
a Escoia, do aluno da 4ª série
nº Médio de Anos de freqüência
à Escoia, do aluno da 2ª serie
Estados
I - SISTEMA SERiaDO
5.4
4,7
5,2
Média - 5,1
3.3
2.7
2.6
Média- 2,9
Bahia
Minas Gera ia
São Paulo
II- SISTEMA DE PROMOÇÃO
FLEXÍVEL
5
4.6
4.9
4.2
Média - 4.9 (*)
2,9
2.6
3.2
2,2
Média- 2,9 (*)
Pernambuco
R.G. do Sul
Guanabara
Escoia Guatemaia (Rio)
do aperfeiçoamento do professor e da reformuiação dos padrões
de avaliação da aprendizagem, pouco melhorou a situação como se
verifica nos resultados do Quadro 14. Ja quando se cuida especial
mente desse aperfeiçoamento, bem como da revisão dos critérios
de avaliação dos resultados escoiares, e diferente. Assim, na Es
coia Guatemaia a duração real do curso primário se reduz apreci
àvelmente, como se vê no mesmo Quadro. Igualmente é bastante
inferior a percentagem de alunos com retardo escola, a qual atin
ge, naqueia escola, 18% para o 2º ano e 29% para o 4º (confrontar
com os dados do Quadro 11).
Afora as deficiências mencionadas, reiativas a forma-
ção do professor primário e as condições materiais da escola, jul
gamos poder afirmar que a própria organização do nosso ,ensino
primário, sobretudo no que se refere a extensão do curriculo, aos
programas e as medidas de avaliação do rendimento escola, são
sem duvida responsáveis peia descontinuidade do processo educa-
tivo reveiado nos Quadros 3, 4, 5, 6, sob a forma de repetência
estéril, que redunda freqüentemente em deserção, fenômenos am
bos de repercussão desastrosa para a economia nacional.
Mais uma vez somos, pois, levados a afirmar que e ur
gente reformuiar a base de nosso sistema educacional, a escola
primaria, a fim de que eia possa servir aos interesses do pais -
tal como deve ser o seu destino - absorvendo em seu bojo toda
a popuiação infantil a partir dos 7 anos e conduzindo-a, não neces-
sariamente ao mesmo nivel de desenvolvimento intelectual - pois
pretender isso seria ignorar que os seres humanos apresentam ca
pacidades diferenciadas e se desenvolvem em ritmos diversos
mas. toda , a aquisição de habilidades fundamentais e a formação
de atitudes indispensáveis a convivência social e a uma participa-
ção consciente e positiva na vida do pais, cada qual de acordo com
as suas possibilidades individuais.
4. O professor
O problema da preparação e do aperfeiçoamento do pro
fessor primário, e suas repercussões sôbre o ensino, ja foi am-
piamente analisado na II Conferência Nacional de Educação.
Nessa oportunidade deixamos ciaro nosso ponto de vista
de que se torna necessária a reformuiação da preparação do pro-
fessor primário, nos moldes pianejados para os Centros de Trei-
namento do Magistério. Outro fato importante a destacar e a ne-
cessidade de sustar a nomeação de professores leigos realizada
em desobediência ao que estabelece o artigo 116 da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional.
Para isso, deverá ser estabelecida a indispensável co-
ordenação entre os Estados e os Municípios, sem a qual ficarão
anuiados todos os esforços desenvolvidos em prol da melhoria da
educação brasileira.
O INGRESSO NOS CURSOS
DE NÍVEL MÉDIO
Uma breve analise comparativa do crescimento do ensi
no em todo o mundo civilizado nos mostrará que determinadas fa-
ses de desenvolvimento, nas quais se podem identificar caracterís
ticas e tendências comuns, surgem como uma constante na histó-
ria da evolução dos sistemas educacionais. Assim, observamos
que, inicialmente, a educação se organiza para a formação de "eli
tes" intelectuais - profissões liberais, sacerdotais e de magisté-
rio superior - fornecendo uma cultura especializada, ou artística
e "ornamental", destinada a suprir, principalmente, as necessida
des político-administrativas do pais.
Com o desenvolvimento cientifico e suas implicações na
organização social e na estrutura econômica dos povos, passa eia
a se tornar uma necessidade generalizada, constituindo condição
para viver e trabalhar de acordo com os novos padrões atingidos
peia sociedade. A escola começa a se abrir a todos, ou a quase to
dos, visando a educação do homem comum, a fim de prepara-lo
para as variadíssimas modalidades de trabalho ou oficio da socie-
dade atual.
Com a aceleração das conquistas cientificas da humani-
dade e o advento da era industrial e tecnológica, a educação bási-
ca oferecida peia escola primaria torna-se insuficiente, vendo-se
os governos compelidos a expandir seus sistemas escoiares. Es-
sa expansão se realiza em dois sentidos - no quantitativo, a fim de
que haja escoias para todos (ate porque a educação de base passa
a ser compulsória) e no qualitativo, pelo aiargamento do próprio
conceito de educação de base, em face das exigências crescentes ,
do organismo social e do mercado de trabalho, bem como peia ne_
cessidade; por estas mesmas razões impostas, de ampliação e di
versificação de currículos, aperfeiçoamento de métodos de ensi-
no, multiplicação de equipamentos e recursos pedagógicos etc.
A evolução de uma fase para outra, na historia dos sis-
temas de ensino, tem sido sempre, em todos os países, cercada
das dificuldades e dos problemas que caracterizam os processos
de crescimento, em que padrões e estruturas novas vão substitu-
indo as anteriores que se tornaram insatisfatórias, por inade-
quadas.
O que ocorreu em nações economicamente mais desen-
volvidas que o Brasil, há anos passados, vem agora ocorrendo CO-
nosco, quando o desenvolvimento do pais se processa em tal ritmo
que ja não suporta a dieta educacional a que esta ainda submetido
o nosso povo.
Como outras nações mais avançadas ja o fizeram,enfren
tamos hoje a premente necessidade de estender a educação de ba-
se a todos os brasileiros, e a contingência de, dada a aceleração
do ritmo do progresso na era em que vivemos, colocar essa edu-
cação de base ja em termos de futuro, prevendo as exigências edu-
cacionais que o pais em breve imporá.
Prevemos, assim, que a uma escola de nivel médio se-
letiva, a que chega hoje apenas uma taxa reduzida da popuiação es
coiarizavel, ha de substituir uma outra suficientemente ampia, di
versificada e flexível, que abrigue todos os jovens, ate os 14 anos ,
pelo menos (segundo a LDB e Piano Nacional de Educação), quais-
quer que sejam suas condições econômicas, sociais ou intelectu-
ais. A uma escola primaria raquítica, e eia também seletiva por
sua organização anacrônica e seu currículo rigido e pretensioso ,
ha de substituir uma outra, mais lógica e psicologicamente estru-
turada e orientada.
Ambos os graus de ensino, obrigatórios e unificados em
seus objetivos fundamentais, um sucedendo ao outro naturalmen-
te, em um processo continuo e progressivo, hão de equipar os jo
vens brasileiros com as condições essenciais necessárias a sua
integração na vida do pais. Assim tem ocorrido nas nações mais
avançadas do mundo contemporâneo; assim, cremos, ha de ocor-
rer no Brasil.
Para tanto, cumpre-nos agora analisar o que se passa
no momento, entre nos, no que concerne ao ingresso da criança
nas escoias de nivel médio, uma vez que, em tópico anterior, ja
apresentamos a situação da escola primária e procuramos locali-
zar suas falhas e deficiências principais.
Sendo o ensino médio considerado um dos graus do sis-
tema escola, prolongamento do primeiro grau e não um ensino
com finalidades diferentes, destinado a um tipo diferente de alu-
no, não se pode conceber que o ingresso nesse nível de escoiari-
dade se processe independentemente da conclusão da etapa anteri-
or. A educação, como processo, e algo que ocorre no individuo
desenvolvendo suas condições potenciais, e para que seja efici-
ente exige que cada fase seja devidamente atendida, de maneira a
formar base para a seguinte.
Tais condições não são asseguradas pelo nosso sistema
escola, em que não se exige a conclusão do curso primário, para
ingresso nos de nível médio, tal como acontece em toados os paí-
ses avançados em educação.
Entre uma escola e outra são intercaiados cursos "pre-
paratórios" ou de "admissão" cuja simples existência prova que
a articuiação entre os dois graus de ensino não existe.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esta
belece em seu artigo 36 que "o ingresso na 1a. serie do 1º ciclo
dos cursos de ensino médio depende de aprovação em exame de ad
missão, em que fique demonstrada satisfatória educação primária,
desde que o educando tenha onze anos completos ou venha a alcan
çar essa idade no correr do ano letivo?
As condições únicas citadas em lei são, assim, a idade
mínima de 10 anos e 3 meses e a aprovação em exames de admis
são organizados peia escola de nivel médio, a seu critério, muitas
vezes sem nenhuma adequação ao curriculo primário nem a idade
das crianças que a êle se submetem. Diante desse fato dois fenô-
menos não menos sérios ocorrem. O primeiro e que a condição
legal, que deveria corresponder a uma situação excepcional, desti
nada a assegurar a continuidade dos estudos das crianças especial
mente dotadas - das que aprendem a ler aos 4, 5 e 6 anos (pois so
estas podem terminar o curso ate os 10 anos), quando a maioria
não o faz nem aos 7 - passe a ser considerada pelos pais como
condição normal, de tal maneira que seus filhos deia devam bene-
ficiar-se, sob pena de se sentirem prejudicados. O segundo feno
meno e o do afã das familias de levar as crianças a superarem eta
pas não percorridas na escola primaria, matricuiando-as em cur
sos particuiares que se destinam a adestrar os alunos para os
exames de admissão, por processos na maioria das vezes antipe-
dagogicos, que levam as crianças ao desenvolvimento quase exclu
sivo de mecanismos, por meio de treinamento intensivo que cons
titui verdadeira dopagem dos alunos. Não são raros os casos de
crianças que realizam, em tais cursos, 50 problemas e equiva-
lente quantidade de exercício de gramática por dia, em um esfor-
ço quase sobre-humano, e, do ponto de vista educativo, ineficaz
e mesmo prejudicial, uma vez que dessa maneira os alunos são pri
vados de realizar um processo normal de aprendizagem desen-
volvendo compreensão e raciocinio, adquirindo habilidades de
estudo sistemático e independente, aprendendo a conviver com cri
ancas da mesma idade em uma interação social positiva, cultivan
do atitudes fundamentais para a vida, realizando atividades que fa_
cilitam o desenvolvimento emocional equilibrado - tudo enfim o
que se inclui nas finalidades da educação primaria integral.
Estudo realizado pelo Instituto de Pesquisas Educacio-
nais do Estado da Guanabara revelou que, em dezembro de 1964,
candidataram-se ao exame de admissão aos ginásios do Estado
34. 101 crianças, das quais 218 tinham apenas cursado o 1º ano
primário, 571 o 2º e 2. 737 o 3º. Praticamente a metade do grupo
(44%) tinha nivel de 4a. serie e 46% de 5a. A rigor, portanto, so-
mente este grupo estaria em condições de candidatar-se.
No mesmo ano, candidataram-se aos ginásios particuia
res 20. 791 crianças, 37 com apenas o 1º ano primário,110 com ni
vel de 2º ano, 777 de 39 ano; 7% do grupo tinha nivel de 4º ano pri
mario e 3% de 5º. A grande maioria havia realizado cursos de ad
missão especializados, provavelmente nos próprios ginásios a que
se candidatavam.
A percentagem média de aprovação nos exames para os
ginásios do Estado foi de 16%. Do grupo de crianças que comple-
taram a 53 serie, 25% foram aprovadas; do de 4a., 9%. Abaixo da
4a. serie as aprovações variaram entre 4 e 5%. Obteve 93% de a-
provação um grupo de crianças que, por dificuldades econômicas
e por não haverem atingido a idade limite da escoiaridade obrigatória
(14 anos) tinham permanecido na Escoia Primaria por mais um
ano no chamado Curso de Extensão, após concluirem o curso re-
guiar.
Com respeito aos candidatos aos ginásios particuiares ,
dos que realizaram o Curso de Admissão especializado, 30%foranr
aprovados; dos provenientes de 5a. série, 26%; dos de 4a., 1º%.
Com nível de 3a. série, 17% foram aprovados, e de 2a. 5%.
Que ocorre a tais crianças, assim impedidas de reali-
zar o processo de crescimento com a necessária continuidade e
iançadas ao curso secundário demasiado cedo, imaturas e sem re_
Grande parte deias, das que atingem o nivel médio antes dos
11 e 12 anos, nessas condições, sofre reprovações no 1º e no 2º anos
ginasiais. Numa das turmas constituídas em um ginásio do Esta-
do em razão desse exame de admissão, verificou-se que, com exce_
ção de 5 crianças de mais idade e maturidade, as demais estavam
no limite mínimo de idade estabelecido peia Lei e, em sua maio-
ria, não haviam cursado sequer o 4º ano da escola primaria, aban
donando-a para realizar estudos individuais com professores par
ticuiares ou para freqüentar cursos de admissão. À quase totali-
dade dessa turma foi reprovada no 1º ano, em 1964, e ainda no
ano seguinte, não em uma, porem em varias matérias, sempre in
cluida a matemática.
Haverá interesse para os alunos, a família, o país em
manter essa situação ?
O preceito de Lei que estabelece a condição reiativa a
idade não fixa que deva ser única, mas, apenas, que e indispensa
vel - será condição necessária, mas não suficiente. A par dis-
so, segundo o parecer do próprio Conselho Federal de Educação,
a finalidade do exame de admissão aos cursos de nível médio é de.
monstrar que o candidato possui satisfatória educação primaria,
não devendo haver, necessariamente, um concurso de ciassificação.
Nos casos em que a escola possua informação segura a respeito da
"satisfatória educação primária" do aluno, por meio de certifica-
do expedido na forma dos art. 16 e 26 da LDB, por ter o candidato
concluído com proveito o curso primário, tal exame se torna di£
pensavel.
Muito embora o mesmo parecer ressalve que, nessa úl-
tima hipótese, a escola media e reservado o direito de completar
a verificação, não se justifica que dentro do sistema oficial de ensino
qualquer outra exigência reiativa a maturidade e ao nível de desen
volvimento intelectual do aluno seja feita, para ingresso nas esco
ias de nivel médio, além da conclusão obrigatória, com bom apro
veitamento, do curso de nível primário. É da maior importância a
ampliação das oportunidades de ingresso no curso médio; enquanto
a escola media não puder, porém, atender a todos, deverá rece
ber os melhores alunos do curso primário, selecionados em razão
de seu aproveitamento medido naqueia escola.
A não adoção desse critério, levando os pais a precipi-
tarem o processo educativo das crianças e a tumultuarem sua vida
escola da maneira já descrita, resulta em uma desastrosa ilusão
para eles e em graves prejuízos para o pais, segundo nos reveia o
Censo Escoiar de 1964. Por ele se observa que as crianças de 14
anos que se encontravam na 4a. série do curso, medio (onde deve-
riam estar todas, ou quase todas, se nele realmente ingressassem
aos 11 anos) eram 1, 20% do total da popuiação escoiarizada dessa
idade. As demais estavam assim distribuídas :
QUADRO 15
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DE 14 ANOS
PEiaS
SÉRIES
ESCOiaRES
Para encerrar essas considerações a respeito dos pro-
blemas que, entre nós, envolvem o ingresso do estudante nos cur
sos de nivel médio, acrescentaríamos que a conclusões idênticas
chegou o Ministério do Pianejamento e Coordenação Econômica
- EPEA - quando, em 1966, procedendo a estudos reiativos a
Educação, diz textualmente em seu "Diagnóstico Preliminar" que:
"Uma das anomalias nos processos de admissão ao giná
sio é a não exigência, por parte dos estabelecimentos de ensino ,
de um certificado de conclusão de curso primário.
Esse critério leva a formação de dois grupos marginais:
o primeiro, de alunos desertores que mais tarde tentam o acesso
ao ginásio, sem completarem uma escoiarização primaria razoá-
vel; e o segundo, de alunos mais idosos que, premidos tanto por
necessidades materiais como emocionais, abandonam a escola pri
mária na 3a. série, procurando minimizar o tempo gasto na sua
formação, e, também, subtraindo-se ao esforço de cursar a 4ª e
5a. séries.
Em ambos os casos, esses alunos virão forçosamente a
engrossar as fileiras dos reprovados, porque mal preparados, e a
construir clienteia certa dos cursos de admissão". (+)
(+) Ministério do Pianejamento e Coordenação Economica-EPEA,1966
Educarão (II) Diagnóstico Preliminar, págs. 96 a 97.
A 5º E A 6º SÉRIES, SEGUNDO A LDB
Em seu artigo 26, a Lei de Diretrizes e Bases estabele_
ce que "o ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro
series anuais", mas acrescenta em parágrafo único que "os siste-
mas de ensino poderão estender a sua duração até seis anos,ampli-
ando nos dois últimos os conhecimentos do aluno e iniciando-o em
técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e a idade".
A primeira vista, parece ter sido intenção dos legisiado
res abrir aos sistemas escoiares a oportunidade de ampliar seus
cursos primários num sentido de enriquecimento do currículo, de
maneira a possibilitar aos alunos melhor preparação para a vida ,
uma vez que recomenda a ampliação "dos conhecimentos dos alu-
nos" e e a sua iniciação "em técnicas de artes aplicadas, adequa-
das ao sexo e a idade". Entretanto, no art. 36, a mesma LDB es-
ciarece que "ao aluno que houver concluído a 6a. serie primaria se
ra facultado o ingresso na 2a. série do 1º ciclo, mediante exame
das disciplinas obrigatórias da 1a. série", o que tem levado os sis-
temas escoiares a decidir sôbre os currículos e programas da 6a
serie, no sentido de ajusta-los aos da 1a. serie do ensino médio,fi
cando os da 5a. serie reduzidos quase sempre a um preparo para
os exames de admissão ao ginásio.
Quais as finalidades a que visam os legisiadores ?
Acreditamos que um dos objetivos principais seria o de
beneficiar as crianças moradoras em pequenos municípios caren-
tes de ginásios, permitindo-lhes obter educação mais completa na
escola primária. Todavia, a realidade vem demonstrando que a fi-
nalidade não está sendo atingida, porque os municípios que não pos
suem ginásios são também os menos acessíveis e de recursos
mais escassos. Neles a escola primária de quatro anos ja e .por
si muito deficiente, apresentando, as mais das vezes, professora
do leigo (quase sempre inepto para o ensino em níveis mais avan-
çados) e condições materiais muito precárias.
Para comprovar esta afirmativa, eis algumas das res-
postas obtidas das Secretarias de Educação de vários Estados, quan
do argüidas sôbre a existência da 5a. e da 6a. séries em seus sis-
temas de ensino e solicitadas a expor as principais dificuldades de
sua impiantação :
1 - Falta de orientação ciara com referência ao currí-
culo a ser adotado.
2 - Falta de compreensão dos objetivos das 5a. e 6a. se-
ries, peias autoridades locais.
3 - Falta de recursos financeiros.
4 - Falta de saias e de equipamento adequados ao ensi-
no.
5 - Falta de pessoal qualificado.
6 - Falta de interêsse do professorado pelo trabalho,que
requer maior esforço e especialização, sem vanta-
gens financeiras correspondentes.
7 - Falta de vagas na 2a. serie dos ginásios.
8 - Ma receptividade dos diretores de ginásios aos alu-
nos provenientes da 6a. serie da escola primaria,can
didatos ao 2º ano ginasial.
Ainda que se conseguisse meios de obter pessoal docen
te preparado para a tarefa, restariam outros problemas sérios a
considerar: o primeiro, referente aos ginásios (quando existen-
tes), que não dispõem de vagas na 2a. série, senão para os promovi
dos da 1a. e os repetentes (fato registrado nos lugares onde a expe-
riência tem sido tentada, como se pode ler na resposta nº 7 acima);
o segundo, tão ou mais grave que o primeiro, referente a natureza
do currículo de 5a. e 6a. series, quando eias se destinam a crian-
ças que não visam ao ginásio (quer por ser êle inexistente no lo-
cal, quer por não poderem prosseguir os estudos em virtude de di
ficuldades econômicas, tendo em vista montante das bolsas, seu
numero reduzido e a dificuldade de alcançar municípios do inte-
rior). Nesse caso, um currículo especifico, bem delineado, objeti-
vando a preparação do aluno para ingressar na vida produtiva se
imporia, em lugar daquele correspondente ao da 1a. série ginasial,
que se torna aspiração e motivo de pressão dos pais, que espe-
ram que seus filhos cursem o ginásio, em face do que estabelece
a LDB.
O que se conclui e que, tal como foram previstas na LDB,
a 5a. e a 6a. series não vêm trazendo os benefícios e vantagens es
perados para os sistemas de ensino, vêm em nada ou quase nada
concorrendo para uma melhoria expressiva da nossa situação edu-
cacional.
SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES REFERENTES
À ESCOia PRIMÁRia
1. O problema da 1a. série
Como vimos na primeira parte deste trabalho, a falta de
continuidade do processo educativo começa a se manifestar, em
nosso sistema educacional, desde o início do curso primário. 44%,
em media, das crianças que chegam ao fim do primeiro ano são
reprovadas nos exames a que são submetidas. Essa taxa que, des-
de logo, reveiaria que e impossível a um enorme e expressivo con
tingente de alunos satisfazer as exigências escoiares que lhe são
feitas, nas condições atuais de programas, padrões de avaliação ,
qualidade de professores etc, ainda assim não representa toda a
verdade, pois neia se incluem aqueles que conseguem alcançar a
| Ba. serie após 2, 3 e até 4 e 5 anos de permanência na 1a. série.
O estudo apresentado a pág220 nos reveia que nas capitais dos cin-
co Estados nele considerados, a percentagem das crianças que es
tão na 2a. serie e se encontram na escola há mais de 2 anos varia
entre 34 e 71%, e o tempo médio que despenderam na escola foi de
2, 8 anos. As que alcançam a 4a. serie apresentam uma vida esco
iar média de 5 anos, estando, de 48 a 88% com retardo em sua
escoiaridade. Note-se, aqui também, que esta não é ainda a ex-
pressão da realidade brasileira, pois os dados colhidos reveiam a
penas as situações das capitais de cinco grandes Estados da União
onde, evidentemente, as condições educacionais são mais favorá-
veis do que as das pequenas cidades e viias disseminadas pelo ter
ritório nacional.
Que ocorre as crianças reprovadas? No ano seguinte
prosseguem eias o trabalho iniciado, partindo do ponto que já atin-
giram? Ja vimos que, infelizmente, não. Recomeçam-no desde
o estagio em que o havia iniciado no ano anterior. Fixa-se, arbi-
trariamente, que todas as crianças devam caminhar 1 km num tem
po fixo. Se algumas so conseguem fazer parte da caminhada -
400, 500 m - em lugar de prosseguirem daí para diante,em seu rit-
mo mais lento mas de qualquer forma progressivo, são obriga-
das a voltar atras, palmilhando de nôvo todo o caminho ja percor-
rido.
Eis aí como, na base mesmo de nosso sistema educaci-
onal, no próprio limiar da vida escola, começa a manifestar-se
descontínuo o processo educativo.
O fenômeno de reprovação que se verifica na 1a.serie e
realmente grave e merece maior atenção - as primeiras experiên
cias negativas incompatibilizam a criança com a escola, levam-na
a evadir-se sem nada ter adquirido de positivo e com as marcas
deixadas pelo fracasso que, de decepção se transformarão em desâni-
mo e mais tarde em revolta, conduzindo a incapacidade para o
trabalho qualificado, quando não a marginalidade.
Experiências realizadas no Estado da Guanabara, em
nossa Escoia Experimental, reveiaram que as crianças que não ha.
viam dominado ainda o mecanismo da leitura ao fim do 1º ano escola, tendo prosseguido a aprendizagem, no ano seguinte, do pon-
to em que se encontravam, lograram completar o estágio inicial de
alfabetização, e todo o programa da 1a. série, até maio do 2º ano
de freqüência a escola, vencendo satisfatoriamente até dezem-
bro o programa da 2a. série, que pouco mais era, aí, e nem de
veria ser que um programa de consolidação do de 1a., levando a
criança a muitas experiências de leitura, treino da escrita, inten-
so desenvolvimento da linguagem oral, desenvolvimento da habili-
dade de exprimir idéias simples por escrito, com reiativo desem-
baraço e correção. So ao fim deste 2º ano se deve esperar, ain-
da, que a criança tenha automatizado as combinações fundamen-
tais das quatro operações e que saiba resolver problemas simples
em que revele o domínio dos conceitos reiativos a essas opera-
ções, de forma pratica. O mais, serão experiências diretas com
o ambiente - os animais, as piantas, os fenômenos que lhe des-
pertem a atenção e a curiosidade, 'o bairro, a comunidade mais
próxima. Esses foram os objetivos alcançados peia citada turma.
O que em geral ocorre, entretanto - repetimos -,é exi-
gir-se demais das possibilidades da criança comum, fixando-se ga
baritos elevados para serem alcançados por todas, no mesmo pra
zo . Acrescente-se a isso o fato de que os professores em geral
não estão preparados para reconhecer as possibilidades individu-
ais dos alunos e para empregar a técnica de trabalho diversifica-
do, de maneira a poder atender aos diferentes estágios de desen-
volvimento apresentados peias crianças que constituem a sua clás-
se. São também, via de regra, pouco esciarecidos quanto a mé-
todos, técnicas e recursos de alfabetização, não sabendo discer-
nir as deficiências e vantagens de cada um ou determinar a conve-
niência do emprêgo deste ou daquele, em casos particuiares. Co-
mo não há preocupação de que o professor siga a turma; a conse-
qüência disto e que, geralmente, o nôvo professor não procura sa
ber o que seu antecessor realizou e de que maneira o fêz. Reini-
cia o trabalho "a seu modo", desprezando as pequenas conquistas
alcançadas peias crianças no ano anterior, tornando perdidos os
esforços de todo um ano letivo.
Analisando os resultados de uma pesquisa que realiza-
mos em 8 Estados brasileiros, sôbre o Ensino Normal, verifica-
mos que o professorado, não raro, desconhece ate mesmo os no-
mes dos métodos de ensino. 6% dos professorandos ainda apren-
dem a utilizar o método de soletração, inaceitável nos dias atuais.
A preparação dos professores é, além disso, de tipo teórico. As
sim, quando eles enfrentam uma ciasse, em suas primeiras expe-
riências de alfabetização, geralmente se sentem inseguros. Mui-
tos professores, por isso, logo que podem (e o número de anos de
serviço ou de exercício em determinada escola funciona indevida-
mente como fonte de direitos tais como o de "escolher a turma")
- se eximem de ensinar no 1º ano. Como resultado, são os novos
professores que se ocupam da tarefa de alfabetização, o que se ve
rifica mesmo em centros desenvolvidos. O Instituto de Pesquisas
Educacionais de um dos Estados mais desenvolvidos da Federação
apurou, em 1966, que 34% das turmas de 1º ano estavam entre-
gues a professorandos sem experiências dessa série e de ensino
em geral. (1).
Não julgamos que os melhores professores devam ser
exclusivamente encarregados das turmas de 1º ano - as demais
series também apresentam dificuldades - mas a taxa de reprova
ção nessa serie, tão elevada como se apresenta, exige que se to-
(1) Por outro iado, 38% dos professorandos foram encarregados
de lecionar na 1a. série .
mem, em reiação ac problema, medidas especiais, tais como: im
pedir que a escolha da turma em que vão lecionar constitua um di
reito adquirido pelos professores mais antigos; realizar uma cam-
panha séria, junto aos diretores de escola para que escolham com
o maior cuidado os professores a quem entregarão as turmas de
1º ano; estabelecer que os professores de 1º ano devem acompa-
nhar suas turmas no 2º, salvo casos especiais. Às medidas des-
sa natureza se devem somar outras, indispensáveis, reiativas ab
aperfeiçoamento dos professores em exercício nessas series e da
queles que neias desejam lecionar a fim de torna-los mais segu-
ros na aplicação das técnicas que se tenham reveiado mais efica-
zes e convenientes (raramente se supõe a necessidade de uma mu
dança radical de métodos; muito mais freqüentemente ha que se
tratar de aprimoramento de técnicas e enriquecimento de recursos
de ensino) e, ainda, a fim de esciarecê-los a respeito de suas du
vidas e dificuldades; de discutir com eles sôbre os resultados do
trabalho realizado ajudando-os a perceber aspectos positivos e ne
gativos, a encontrar suas causas - sobretudo as destes últimos -
a descobrir como corrigi-ias etc.
Enquanto o serviço de orientação não puder atingir a to
dos os professores devera, ao invés de diluir-se na tentativa de al-
cançar um grande numero, obtendo resultado ilusório,concentrar-
se naqueles cujo rendimento deixe a desejar, dispondo assim de
tempo suficiente para poder produzir uma melhoria real no ensino.
Concomitantemente, o problema precisa ser enfrentado
nas Escoias Normais, onde o preparo do professor devera ser
mais pratico, no que concerne a Metodologia e a Pratica de Ensi
no, e onde o professorando deve ainda tomar consciência de nossa
realidade educacional, sendo levado a conhecer e a analisar dados
concretos do problema, de maneira a poder situar-se como parce-
ia responsável peia sua solução.
Parece-nos imprescindível, como primeiro passo para
estabelecer a necessária ligação das escoias de formação de pro-
fessores com a realidade, que os professores das Escoias Nor-
mais, principalmente os de Metodologia e Pratica de Ensino,acom-
panhem ex-alunos no exercício da profissão, em seu 1º ano de ma
gistério, observando-os no trabalho docente, para verificar as fa
lhas de formação e procurar eliminá-ias. Deverão esses profes-
sores, igualmente, participar de grupos de discussão e de seminá-
rios realizados pelo pessoal dos Departamentos de Educação e dos
Institutos de Pesquisas, para análise de resultados de provas, or-
ganização de pesquisas e levantamentos, apreciação dos resulta-
dos de estudos e pesquisas concluídas etc, visando a proposição de
soluções a serem experimentadas e, por sua vez, avaliadas em
seus resultados práticos.
Em reiação aos professores leigos, que constituem al-
ta percentagem do magistério primário, sobretudo nas áreas ru-
rais do pais, seria talvez conveniente concentrar os esforços que
vêm sendo empregados em prol de sua qualificação, em cursos de
treinamento de caráter pratico que visassem, essencialmente, ha-
bilitá-los a trabalhar com crianças de 1a. e 2a. séries de manei-
ra eficiente. Em uma etapa posterior, dar-se-ia maior atenção ao
trabalho a ser realizado nas demais series do curso primário. Ao
mesmo tempo, o numero de leigos estaria entrando em decrésci -
mo peia expansão da formação do pessoal docente, não só em Es-
coias Normais - mas, ja então, também nos Centros de Treina-
mento para isso organizados como foi recomendado na II Conferên-
cia Nacional de Educação, em 1966 - e o nível do professor não
tituiado a ser admitido no magistério - (enquanto esse expediente
não puder ser de todo abandonado) elevar-se-ia bastante, na medi-
da em que se passasse a exigir o cumprimento do Art. 116 da LDB,
até aqui desprezado e que exigisse o seguinte :
"Art. 116 - Enquanto não houver numero suficiente de
professores primários formados peias Escoias Normais ou pelos
Institutos de Educação e sempre que se registre esta falta, a ha-
bilitação ao exercício do magistério a titulo precário até que cesse
a falta será feita por meio de exame de suficiência realizado em
Escoia Normal ou Instituto de Educação oficial, para tanto creden-
ciado pelo Conselho Estadual de Educação" (+).
Acreditamos que um grande esforço precisara ser des-
pendido para que se logre eliminar os principais fatôres que têm
transformado a 1a. série do curso primário, entre nos, em uma
terrível barreira para o imenso contingente de crianças como pro-
curamos demonstrar.
Estamos certos, entretanto, de que tal esforço e impe-
rioso, para que consigamos atingir os resultados alcançados por
países mais avançados, e ate por nos mesmos - em escoias espe-
(+) Para isso terá de ser resolvido o problema de articuiação dos
Municípios com os Estados, sem a qual será impossível o aten-
dimento das metas previstas no Piano Nacional de Educação.
cialmente bem assistidas - no que se refere a passagem dos alu -
nos da 1a. para a 2a. série escola, onde a percentagem de crian-
ças que necessitam mais de um ano para realizar os objetivos da
1a. série é de 10%. Na Escoia Experimental do INEP, na Guanaba-
ra, que se vem preocupando particuiarmente com o aperfeiçoamen-
to de seus professores, essa percentagem foi em media, de 1956 a
1966, isto é, no periodo de 10 anos, de 16% e nas turmas subme-
tidas nos quatro últimos anos, a nôvo método de ensino da leitura,
de 5%.
Uma redução, para 10 ou 15%, da reprovação reveiada
no Quadro 6 (pág.206 ),acrescentaria ainda, é preciso registrar, a
soma dos benefícios que seriam usufruídos peias crianças, como
conseqüência natural do fato, uma economia de aproximadamente
25% do que se gasta com todo o ensino primário (1), quantia que ,
reinvestida de maneira mais conveniente na própria educação de
nível primário (aperfeiçoamento dos professores,melhores salá-
rios, melhoria das condições materiais das escoias etc.) estaria
contribuindo de forma significativa para aumentar a sua eficiência
2. Reorganização da Escoia Primária, em Ciclos
Na analise que fizemos da escola primaria brasileira ,
em confronto com a de diversos países da Europa e a dos Estados
Unidos da America do Norte ficou ciaro que um dos grandes fatô-
res responsáveis pelo baixo rendimento da nossa e o congestiona-
mento dos programas, decorrente, ao mesmo tempo, da fixação
de objetivos de ensino muito numerosos e muito elevados para a
capacidade dos alunos em cada serie escola (2), e da exigüidade
do curso, em termos de extensão e carga horária (3), Estreita-
mente ligado a esses, encontramos outro fator negativo, qual seja
o da rigidez do sistema de promoção aliado a inflexibilidade dos
programas. Julgamos, assim, que se torna urgente corrigir es-
ses males, no sentido de facilitar a continuidade do processo edu-
cativo.
Acreditamos que a organização da escola primária em
ciclos, por exemplo, seja capaz de tornar o sistema menos rígi-
do, permitindo um uso mais flexível dos programas, uma vez que
os objetivos deste passam a ser distribuídos por períodos mais
longos. Tal organização é bastante difundida como se vê no qua-
dro seguinte :
(1 ) Vide pág. 215 - "Custo Real do Aluno do Curso Primário"
(2 ) Estudo comparativo entre programas brasileiros de curso pri-
mário e os de países mais avançados, por nos realizado, evi-.
denciam esse fato.
( 3 ) Vide, a respeito, o Quadro 10, à pág. 217
Assim, ao invés de ter que atingir determinado limite
no 1º ano e dai por diante, um outro tanto no 2º ano, o professor
considera o conteúdo total para os dois anos, dando a criança mai-
ores possibilidades de progredir segundo o seu próprio ritmo. E
necessário no caso, fixar nos programas o que e essencial e o que
e menos importante, de maneira que o professor possa conduzir
os alunos mais lentos, com tranqüilidade e segurança, a adquirir o
essencial, transferindo para mais tarde o que fôr menos importan-
te no momento, ao mesmo tempo que enriquece as experiências dos
mais capazes, levando-os a realizar o programa completo previs-
to para o ciclo que freqüenta. Por exemplo, não seria essencial ,
no 1º ciclo, a aprendizagem de algarismos romanos,o conhecimen-
to de números pares e impares, ou a utilização de números muito
elevados, acima da ciasse dos milhares; ja seria um programa
desenvolvido, para as crianças mais capazes, o que incluísse o
conhecimento da numeração até esse limite, o domínio das combi-
nações fundamentais das quatro operações, a adição com reserva
e a subtração com recurso, aplicados em problemas simples, da
vida real (1) e o conhecimento pratico de céduias e moedas de uso
corrente, bem como de algumas medidas de pêso, massa, capaci-
dade e tempo, exclusivamente ligados a experiência direta dos alu
nos. Em linguagem, o essencial se resumiria a leitura com com-
preensão, de historietas e textos pequenos, constituídos de ora-
ções curtas; escrita correta das paiavras mais comuns do vocabu-
lário infantil; expressão escrita de idéias, dentro do nível de inte-
rêsses e da capacidade das crianças, com pequenas exigências de
correção. Em Conhecimentos Gerais, o que surgisse do aprovei-
tamento dos interesses dos alunos pelo mundo próximo - os ani-
mais, as piantas, o homem em suas atividades no iar e na vida
profissional, aspectos de ligação da própria criança com a vida
- noções básicas de higiene, profiiaxia e nutrição, em termos de
problemas e interesses reais dos alunos, e não sob a forma de de
finições, ciassificações ou regras e mandamentos estáticos, e por
isso mesmo, estéreis. A isso se acrescentariam, necessáriamen
te, as atividades de recreação e musica, e as de artes plásticas ,
essenciais ao próprio aproveitamento escola e indispensáveis pa-
ra o desenvolvimento social e emocional da criança.
(l)Os Estados Unidos (Columbia, Washington e New York) transfe-
rem para o 39 ano adição com reserva e subtração com recur-
so, e as combinações fundamentais da multiplicação e da divi-
são são matéria de 39 e 4º anos na Suíça, Bélgica e nos E. U. A.
Em nenhuma hipótese, senão a de debilidade mental,
uma criança despenderia mais de 3 anos em um 1º ciclo assim or-
ganizado, e estamos certos de que a iarga maioria o completaria
nos 2 anos previstos, supondo-se evidentemente que as medidas
administrativas mencionadas no tópico anterior e as reiacionadas
com o preparo e o aperfeiçoamento do professor, aí também indi-
cadas, fossem efetivadas.
Esse preparo e aperfeiçoamento, além de assegurar o
domínio das técnicas fundamentais de ensinar a ler, a escrever e
a desenvolver devidamente as demais atividades citadas, deveria
insistir nos objetivos a que visa o sistema, em reiação a essas sé-
ries, e incutir no professor a idéia básica de que cada aluno deve
ser considerado como uma unidade, em suas condições peculia-
res, e que por isso todo professor deve manter uma atitude perma-
nente de observação e pesquisa, estudando meios de levar os alu-
nos a vencerem suas dificuldades, a começar peia análise de seu
próprio trabalho, a fim de descobrir em que poderá melhorá-lo.
A um primeiro ciclo de dois anos, destinado a levar o
aluno a capacidade de ler e escrever e a aperceber-se do meio fí-
sico e social em que vive, seguir-se-ia um segundo ciclo, de mais
dois anos, constituídos pelo 3º e 4º da seriação escola. este se-
gundo ciclo visaria a desenvolver as habilidades de leitura e escri-
ta recém-adquiridas, levando a criança a uma leitura desembara-
cada que se tornasse, aí então, independente, e cultivando intensa-
mente sob todas as formas que a pedagogia moderna recomenda, o
seu gosto por ler, ao mesmo tempo que habilitaria a tirar, cada
vez mais, real proveito da leitura.
No que se refere a escrita, nesse ciclo o aluno deveria
desenvolver a habilidade de comunicar-se por esta forma de lin-
guagem, mas exclusivamente dentro de situações reais e de inte-
resse para a sua idade e experiências.
Seria êle levado, nesse ciclo, a vencer as principais di-
ficuldades ortográficas da lingua.
A correção gramatical exigida da criança, nesses 2 a-
nos, seria a mesma requerida na linguagem coloquial, e ensinada
a proporção que as necessidades fossem surgindo, em beneficio
da ciareza das idéias e da elevação gradativa do padrão lingüístico
do aluno.
Naturalmente,já poderia ser usada, nesse ciclo, a obedi-
ência a certas normas e convenções estabelecidas para a comuni-
cação escrita, como a paragrafação, o uso adequado dos sinais de
pontuação nas situações mais comuns, a concordância nos casos
simples, as convenções próprias as cartas, e algumas outras.
A gramática formal não constituiria, de forma alguma ,
objetivo essencial, podendo constituir programa de enriquecimen-
to para os alunos mais dotados, na 2a. metade do ciclo, isto é ,
na 4a. serie.
Haveria grande vantagem no ensino da Gramática funcio
nal, que levaria a criança a melhorar sua redação e a compreen-
der melhor o que lesse.
Quanto a Matemática, os objetivos essenciais seriam:
expansão dos conhecimentos reiativos ao sistema de numeração,
domínio das 4 operações com inteiros, atividades práticas com
frações, correspondendo a situações da vida real, ampliação dos
conhecimentos reiativos a medidas, também em correspondência
as situações reais em que eias são empregadas na vida quotidia-
na, algumas noções elementares de geometria, retiradas de obser-
vação de formas, linhas e objetos no ambiente, completo conheci-
mento do sistema monetário, com intensa aplicação a problemas
comumente encontrados na vida pratica.
Como programa de enriquecimento para crianças de a-
prendizagem rápida, poderiam ser ampliados os conhecimentos re
iativos a medidas, encaminhando-se os alunos para um estudo mais
formal do assunto, na 4a. serie. Poderia ser também ampliado,
nesta serie, para esses alunos, o estudo das frações.
No que se refere a Conhecimentos Gerais, neste ciclo as
crianças deveriam ser levadas a aiargar sua compreensão do mun-
do físico e social, iniciando-se no conhecimento de fatos marcan-
tes da nossa historia e estendendo sua observação a realidades ge
ográficas e sociais mais ampias que a sua própria. Ao fim deste
ciclo, seria o aluno capaz de organizar em seqüência cronológica
os fatos históricos estudados, e de interpreta-los em termos de
causas e conseqüências, apercebendo-se da cadeia histórica por
eles formados. Não seria objetivo essencial, neste ciclo, entrar
no conhecimento de fatos de menor destaque na nossa evolução his-
torica, nem estudar com demasiada minúcia os mais importantes.
É desaconselhável o estudo precoce da Historia - a criança ape-
nas repete o que ouve, não o compreendendo, contudo, em seu sen
tido real. Estudo feito pelo INEP no 4º e 5º anos de um dos Esta-
dos mais avançados da Federação revelou que as crianças não ti-
nham noção do que seriam: colônia, pais independente, republica .
De que utilidade terá sido o estudo de Historia ? Quanto a Geogra-
fia, ao fim deste ciclo os alunos devem ter adquirido uma visão ge
ral da situação de sua Cidade e seu Estado e ter iniciado o estudo
do Brasil, especialmente nos aspectos de desenvolvimento huma-
no, econômico e cultural, bem como adquirido algumas idéias re
iativas a seus principais problemas. A preocupação de levar os
alunos a memorizar nomes de acidentes geográficos e particuiari-
dades referentes a cada Estado da União, como tais, deveria ser
de todo abandonada pelos professores, pois o importante seria
conduzir o aluno a deter-se nos aspectos mais significativos para
a formação do cidadão: panorama físico geral, diferenças regio-
nais, usos e costumes, desenvolvimento econômico e cultural, des
tacando-se sempre as reiações do homem com o meio como " pe-
dra de toque" de todo o estudo, para a compreensão de nossas
principais dificuldades e dos progressos alcançados, bem como
da necessidade da contribuição do esforço de cada um.
Em Ciências, além da preocupação dominante em fixar
e ampliar noções de higiene, profiiaxia e nutrição, de maneira pra
tica, o que vale dizer, sobretudo em função das necessidades do
meio, o professor deveria neste ciclo levar os alunos a ampliar
seus conhecimentos sôbre o mundo físico, desenvolvendo-lhes a
capacidade de observação e esforçando-se para dota-los de mente
inquiridora e pensamento crítico, cultivado por meio da aplicação
do método experimental. Qualquer tendência a memorização de fa
tos isoiados, definições e ciassificações seria condenada.
A seleção dos fatos científicos a estudar e a extensão
desse estudo seriam muito mais ditadas pelo interesse dos alunos
e os limites de sua compreensão, que propriamente pelos progra-
mas de ensino. De qualquer forma, os programas se tornariam in
dispensáveis, principalmente se organizados como "manuais" ou
"guias de ensino", para orientar o professor nessa seleção e no de
senvolvimento adequado do assunto, em função da idade dos alu-
nos.
As atividades de artes plásticas, recreação e música,
peias razões já apontadas, estariam ainda obrigatoriamente pre-
sentes nesse ciclo, acompanhando a evolução mental dos alunos,
seu crescimento fisico, seu desenvolvimento sócio-emocional,ajus-
tados, portanto, a seus novos interesses e experiências.
É muito importante que a flexibilidade que se pretende
assegurar com essa divisão em ciclos não seja interrompida ao
fim de cada ciclo, tal como acontece no sistema atual ao fim de
cada ano escola. Do contrário, poder-se-á tornar a situação ain-
da mais precária. Os ciclos têm de ser tomados como instrumen-
to para um trabalho contínuo, que devera ser preservado na passa
gem de um ao outro. Se os entendermos como algo estanque e le-
varmos os alunos à repetição do ciclo, isto e, de 2 anos, teremos
uma situação pior. Malgrado todos os esforços, a situação brasi-
leira é tão difícil de atingir em sua totalidade que restarão ainda
crianças que, ao fim de 2 e mesmo 3 anos, não terão vencido o es-
tágio inicial da aprendizagem da leitura e os fatos básicos das 4
operações, previstas para o 1º ciclo. Tais crianças, não raro, te-
rão iniciado o curso primário fora da idade e estarão, então, com
11, 12 anos de idade, devendo freqüentar a escola primaria no ma
ximo até os 14 anos. Não seria justo, nem desejável do ponto de
vista social, que tais alunos ficassem restritos, em Estudos So-
ciais e Ciências, e também em Matemática (quando o seu desenvol-
vimento nessa matéria fosse satisfatório) ao programa correspon-
dente ao nível alcançado em Linguagem. Nesse caso, nas escoias
isoiadas poderiam ser eles incorporados aos grupos de crianças
de sua idade, para estudo dos programas de Conhecimentos Ge-
rais, a fim de que, ao deixarem a Escoia Primaria, pudessem
ter o conhecimento do mundo físico essencial a proteção de sua
saúde e ao uso dos recursos que a técnica assegura, assim como
os conhecimentos, atitudes e interesses necessários a sua integra-
ção ao mundo social. Em Matemática, seriam desenvolvidos es-
forços para que eles pudessem prosseguir a aprendizagem no sen
tido de obter, pelo menos, conhecimentos suficientes para desem-
penhar empregos modestos como o de caixeiro e fazer os cálculos e
medidas necessários a vida quotidiana. Ensino individualizado e
encaminhamento desses alunos a cursos supletivos deveriam per-
mitir que eles elevassem o nível de leitura e fossem capazes de
executar redações simples (recados, bilhetes).
Nos grupos escoiares, esse trabalho poderia ser reali-
zado mais facilmente, destacando-se um horário especial para a-
tendimento a tais crianças, nas turmas a que pertencessem, ou in
corporando-as a outros grupos com idênticos problemas. Um pro-
fessor poderia ser destacado, por exemplo, para atender a esses
grupos reunidos, em suas dificuldades específicas de linguagem,
na ultima hora do dia, enquanto o restante de sua ciasse seria in
corporado, por sua vez, a outras ciasses, ou trabalharia indepen-
dentemente, na execução de determinados trabalhos escritos ou
leitura silenciosa. O importante, acima de tudo, seria reduzir o
programa, para as crianças menos dotadas, ao essencial para que
participem da vida atual com integração, ainda que desempenhan -
do os trabalhos mais simples e modestos.
As crianças que, ao fim de 3 anos, não tivessem alcan-
çado o mínimo previsto para o 1º ciclo do ensino primário deve-
riam ser objeto de estudo especial, adaptando-se os objetivos a
alcançar as suas possibilidades e assegurando-se sua permanên-
cia na escola ate a idade prevista para tal, fosse nas escoias co-
muns, fôsse em escoias ou cursos especiais.
3. A 5ª e a 6ª Séries como 3º Ciclo da Escoia Primária
O terceiro ciclo representará, para muitos alunos o tér-
mino dos estudos sistemáticos; para outros, uma fase de transi-
ção para níveis mais altos.
Estudos atuais têm deixado ciara a noção de que quanto
mais extenso o preparo do indivíduo em têrmos de cultura geral,
entendida essa como aquisição de condições básicas para interpre-
tar os problemas que a vida apresenta, mais eficiente se torna êle - no
trabalho e na vida social. Pesquisas feitas, principalmente nos
EE.UU. e na URSS, reveiaram que um periodo mais prolongado
de educação geral permite, não só a aquisição de uma quantidade,
maior de conhecimentos e habilidades fundamentais, mas também
o desenvolvimento de mente mais ágil, condições necessárias pa-
ra a adaptação do trabalhador contemporâneo a evolução dos pro-
cessos de trabalho e ao uso de máquinas cada vez mais complexas.
Assim, mesmo em se tratando de um país como o nosso, em pro-
cesso de desenvolvimento industrial, e de um povo de capacidade
econômico-financeira limitada, não se pode mais admitir o enca-
minhamento prematuro das crianças para cursos de treinamento
profissional. Alem disso, é preciso levar em conta a aptidão e as
preferências individuais que são, como bem sabemos, ainda inde-
finidas na infância e na pré-adolescência. Dessa maneira, o 3º ci-
cio da escola primaria não visara senão a continuação das apren-
dizagens iniciadas nos ciclos anteriores, agora em estágios mais
avançados, tanto na área de Linguagem, como na Matemática, Es
tudos Sociais e Ciências e o desenvolvimento, também, das ativi-
dades de Recreação, Música, Artes Plásticas, sendo acrescidos
ainda ao currículo Artes Industriais, princípios e prática de Eco-
nomia Doméstica e, em certos locais, iniciação a vida agricoia.Os
objetivos essenciais a atingir no 3º ciclo seriam:
o desenvolvimento do gosto peia leitura e da capacidade
de ler extraindo o máximo proveito da atividade, quer
para aiargamento de conhecimentos, quer para satisfa-
ção de prazer estético;; a capacidade de redigir com cia-
reza e correção, reveiando conhecimento de alguns ele
mentos gramaticais básicos; a capacidade de participar
de atividades coletivas de debater, de ouvir, enfim de
atuar de maneira positiva nas situações em que o uso da
comunicação oral é fundamental;
a capacidade de resolver problemas da vida comum (in
cluindo decimais, percentagens, medidas usuais, siste-
ma monetário) e de realizar cálculos rápidos, tanto por
estimativas como com exatidão;
os conhecimentos de Ciências necessários a aplicações
úteis a vida (reiativos a higiene, aos primeiros socor-
ros, a alimentação, a puericultura) e básicos para a
compreensão do ambiente que nos cerca, bem como pa-
ra a utilização das técnicas as nossas mãos; o desen-
volvimento do interesse e da capacidade de inquirir, ob-
servar e experimentar, bem como de apreciar e avaliar fatos e fenômenos com mente aberta e espírito obje-
tivo;
os conhecimentos, na área dos Estudos Sociais, necessá-
rios para uma boa integração à sociedade, retirados de
um estudo bem dosado e inteligente da Historia e da Geo-
grafia do Brasil iniciado no ciclo anterior e ampliado ,
neste, peia ênfase dada a Economia e a Organização Po
lítica da pais, as suas reiações com as demais nações ,
aos direitos e deveres do cidadão, a fim de que o aluno
possa compreender os problemas de sua época, ainda
que dentro das limitações de sua idade e nível mental, e
possa ter, assim, uma participação social o mais pos-
sível esciarecida. Seria um estudo de problemas do
mundo atual, baseado em tentativas de analise de cau-
sas e conseqüências, o que vale dizer, um estudo vivo
e dinâmico para cuja realização seria muito vantajosa a
utilização de certas técnicas modernas de ensino, como'
a organização de jornal mural ou de "programas de TV"
constituídos pelo noticiário do momento (avanços cientí-
ficos, progresso tecnológico, problemas brasileiros etc),
de Bancos e cooperativas escoiares, clubes e associa
ções de alunos.
As atividades de Musica e Artes Plásticas conti-
nuariam, dentro de seus objetivos essenciais anteriormente men-
cionados, como meios de enriquecimento e expansão da expressão
individual e contribuindo para o desenvolvimento mental e social
do aluno, bem como constituindo fator de equilíbrio emocional; a
Educação Fisica se somaria também as demais atividades, para
favorecer o desenvolvimento físico e de atitudes sociais.
As Artes Industriais, prescritas peia LDB, seriam in-
cluidas neste ciclo, visando a fornecer certas técnicas de trabalho,
capacidade de lidar com determinados materiais e de resolver pro
blemas simples da vida diária (alguns consertos caseiros) e,sobre
tudo, a desenvolver bons hábitos e atitudes em reiação ao trabalho,
tais como ordem e disciplina (método), economia, responsabilida-
de, perseverança, iniciativa e imaginação no aproveitamento de
materiais menos onerosos ou reputados sem valor, interesse pe-
ias técnicas aprendidas, e outras, e valorização dessas modalida-
des de trabalho.
A Economia Domestica, também incluida nesse ciclo, te
ria o objetivo de preparar meninos e meninas para a organização da
vida familiar, e melhor participação social. Não se trataria, ape
nas, ou fundamentalmente, de dar as meninas noções de costura e
de preparo dos alimentos mais simples (o que, alias, seria tam-
bém útil aos meninos), mas dar-lhes, a ambos, noções de como
organizar um orçamento doméstico - como manter o registro de
receita e despesa como recurso para controle do equilíbrio do or-
çamento, como dirigir as despesas em bases econômicas (em têr-
mos de discriminação entre o essencial e o supérfluo, de pesquisa
de preços, de aproveitamento de oportunidades, de defesa contra
propagandas enganadoras etc) - noções de como organizar a vi-
da do iar em reiação aos deveres e direitos de cada membro da fa
mília, a divisão do trabalho, a ordem e ao método na execução
das tarefas domesticas, a higiene, a conservação e ao embeleza-
mento do ambiente, e outras dessa natureza .
Sem duvida, haverá dois tipos de alunos nesse terceiro
ciclo, como dissemos inicialmente - os que prosseguirão os estu
dos e os que, por razões econômicas, por condições de desenvolvi
mento individual, por falta de escoias de nivel médio no local em
que residem, ou outras, abandonarão a escola ao conclui-lo. Mui
to embora aqueles desses alunos que não tivessem ainda comple-
tado 14 anos de idade devessem ser assistidos educacionalmente pe
10 Estado, quaisquer que fossem suas condições intelectuais e eco-
nâmicas, bem sabemos que não podemos ainda realizar em todo o
pais, no momento, a meta de escoiarização total da popuiação in-
fantil ate essa idade, prevista no Piano Nacional de Educação para
1970. Dessa maneira, não há como fugir a contingência de prever
uma diversificação de currículo, nesse ciclo, no sentido de aten-
der adequadamente a certas necessidades diferenciadas desses dois
grupos de alunos, sem que isso constitua, entretanto, fator de cer-
ceamento para um possível prosseguimento dos estudos por parte
de crianças do grupo menos favorecido. Assim, nas matérias ba
sicas, as aprendizagens essenciais haveriam de ser realizadas por
todos, sendo então feito o enriquecimento desejável para os que a
presentassem melhores possibilidades de prosseguir os estudos ,
enquanto se asseguraria aos alunos que fossem deixar o sistema
escola maiores oportunidades para desenvolver habilidades fun-
damentais para a vida pratica, tais como: preparar um livro-caixa
com suas anotações de depósitos, despesas, saldos, débitos e cré-
ditos; fazer transações bancárias comuns como descontos, che-
ques, depósitos etc.; consultar com desembaraço catálogos telefô-
nicos e o mapa de ruas da cidade; conhecer as diversas modalida-
des de remessa de correspondência e de encomendas (cartas sim
ples, aéreas, registradas, porte simples, com valor deciarado etc.);
adquirir conhecimentos práticos de economia doméstica, principal
mente cozinha e costura para meninas e consertos caseiros para
meninos, bem como de puericultura e de socorros de emergência
nos acidentes caseiros mais comuns; conhecer os serviços públi-
cos, os documentos essenciais ao cidadão etc. Atividades sim-
ples, tais como fazer embrulhos, preencher talões e notas de ven-
da, tão importantes para o trabalho em casas comerciais, ou ou-
tras reiacionadas com o tipo de vida e as oportunidades de traba-
lho locais, deveriam ser selecionadas para inclusão nesse cur-
rículo. Da mesma forma, atividades de artesanato cujo produto
pudesse constituir fonte de economia domestica, como,por exem-
plo, a confecção de sacoias, sandálias, cintos, bijuteria etc, em
pregando-se materiais próprios a região, como couro, fibras, pa-
lha, barbante, plástico, sementes e outros. Nos centros comer-
ciais e industriais mais desenvolvidos, seria de grande valor o es
tudo de datilografia, que deveria ser facilitado aos alunos, sempre
que possível.
A inclusão de tais aprendizagens no currículo não traria
dificuldades insuperáveis, se bem selecionadas, de acordo com as
necessidades e interesses locais e as condições da escola. Por
exemplo, desde que esta disponha de uma cozinha para o preparo
de merenda, será possível, a alguns alunos, de cada vez,aprender
a preparar certos alimentos simples, enquanto os demais obser-
vam e anotam o que fazer, para experimentar depois, em casa.
A aquisição de um pequeno fogão a gás engarrafado ou mesmo a
querosene, conforme o local da escola e suas possibilidades finan-
ceiras, permitiria, igualmente, a realização dessas aprendizagens.
Instituições Escoiares como lojas de material escola,
cooperativas, bancos e clubes, a cargo dos alunos, sob a orienta
ção dos professores, facilitariam a aprendizagem de tarefas sim
ples, próprias ao comerciário e ao bancário.
Seria muito importante que esses alunos fossem levados
a visitar oficinas, lojas etc,, para conhecer tipos de trabalho a
que poderiam vir a dedicar-se, tomando conhecimento,na ocasião,
por meio de entrevista pianejada, por exemplo, de aspectos da or-
ganização do trabalho, hierarquia e possibilidades de acesso, sa-
lários, responsabilidades e deveres, direitos e garantias dos traba-
lhadores ou funcionários, naquele ramo de atividade. Mais tarde ,
na escola, o professor completaria as informações com comentá-
rios referentes as leis trabalhistas e outros de interesse pratico
imediato.
No que diz respeito as atividades de artes industriais,ar
tesanato e consertos caseiros, julgamos que a solução seria o pro
fessor polivalente e a oficina única, atendendo, com ja dissemos,
as condições de mercado de trabalho e de materiais de local. A-
lém disso, não seria difícil a escola, por meio de um bom reiacio-
namento com as famílias dos alunos e com a comunidade, conse-
guir que profissionais de diversos ramos viessem a escola, diga-
mos, uma vez por semana, apresentar aos alunos algo de suas téc-
nicas de trabalho (pedreiro, iadrilheiro, bombeiro hidráulico, me
caniço etc). Isto seria de grande interesse para abrir aos alu-
nos perspectivas que os auxiliariam em sua escolha profissional.
Convém frisar que não e desejável uma separação radical entre os
dois grupos de alunos que atras distinguimos, nesse terceiro ci-
clo. Não raro, alunos que não apresentam as condições que ainda
se exigem para ingressar no ginásio, devido a concorrência em fa
ce da exigüidade de vagas, desejam fazê-lo e têm o direito de ten-
ta-lo. Outros, impedidos de fazê-lo em determinado momento,
por razões de ordem financeira ou por falta de ginásio no local em
que residem, podem ver esses obstáculos depois contornados. A-
lém disso, a maioria das aprendizagens práticas e utilitaristas a-
trás mencionadas seria também útil aos demais alunos.
Parece-nos que a solução para conciliar todos os aspec-
tos do currículo - desenvolvimento das chamadas áreas básicas
(Português, Matemática, Estudos Sociais, Ciências), das chamadas
práticas educativas (Artes Plásticas, Música, Recreação) e das
habilidades de caráter utilitário (Economia Domestica, Puericul-
tura e Primeiros Socorros, Artes Industriais e Artesanato, Datilo-
grafia e outras) - residiria na carga horária destinada a essas ati
vidades. O 5º e 6º anos, como prevê a Lei de Diretrizes e Ba-
ses, deverão dispor de maior carga horária - digamos, 6 horas
diárias de trabalho. 4 horas poderiam ser consagradas as maté-
rias básicas, intercaiando-se a recreação, como periodo de indis-
pensável reiaxamento; o restante do tempo, num total de pelo me
nos 10 horas semanais, seria distribuído entre as demais ativida-
des mencionadas e estudo dirigido. Para os alunos que o desejas-
sem - que provavelmente seriam os de maiores possibilidades in
telectuais e possivelmente candidatos ao ingresso no ginásio - o
tempo empregado em estudo dirigido supiantaria o dedicado as ati-
vidades utilitárias, enquanto o inverso se daria com o outro grupo
de alunos.
O aiargamento do horário da 1a. a 6a.série, convém no
tar, corresponde a uma tendência mundial. No quadro que se se-
gue podemos observar o que ocorre em doze grandes nações do glo
bo, a esse respeito :
QUADRO 16
HORAS SEMANAIS DE ESCOiaRIDADE EM DIVERSOS PAÍSES
4. Resumo Final
Sumariando o que ate aqui procuramos sugerir e reco-
mendar, diríamos que, a nosso ver, para assegurar a necessária
continuidade ao ensino primário, a fim de permitir que nosso pais
vença um fator significativo de atraso cultural e econômico, repre
sentado peia ausência do necessário fluxo de crianças através dês
se grau de ensino, ate alcançar o limiar da escola de segundo
grau, tornam-se necessárias as seguintes medidas:
1) Organização do Curso Primário em 3 ciclos de dois
anos cada um, reunindo os objetivos de 1a. e 2a. series, 3a. e 4a.
e 5a. . e 6a. a fim de facilitar a flexibilidade de aplicação dos pro
gramas e permitir maior atendimento as diferenças de ritmo de
aprendizagem verificadas entre os alunos.
Tal divisão não eliminaria a necessidade de. medir, ao
fim de cada ano, a aprendizagem realizada, para fins de reagru-
pamento dos alunos e para controle, por parte do próprio profes-
sor e também da Administração, do trabalho realizado. Tais ava
liações seriam feitas pelo professor, em sua ciasse, e também
por meio de-provas únicas,, propostas peia Administração apenas
para estudo dos dados obtidos e sua utilização na reorganização
de programas e na orientação ao professor, mas sem qualquer in
fluência na promoção do aluno. Esta seria determinada, pelo me
nos dentro de cada ciclo, pelo professor da turma.
2) Proposição de objetivos ciaros para esses ciclos, de
modo a permitir que o professor destaque o essencial do acessó-
rio.
3) Organização de um Serviço de Supervisão nas Secre
tarias de Educação, visando ao aperfeiçoamento do currículo e "a
orientação dos professores. Atendimento', por esse serviço, em
particuiar aos professores que reveiassem baixo rei dimento, nos
levantamentos realizados peia administração.
4) Revisão dos programas, visando a uma melhor dosa-
gem e graduação dos mesmos.
5) Medidas do rendimento escola focalizado, em sepa-
rado, o programa básico (objetivos essenciais) e o pro-
grama enriquecido, por meio de provas organizadas como
sentido de verificar conhecimentos significativos e habilidades fun
damentais, e não minúcias desnecessárias, aprendizagens mera-
mente mecânicas, sem aplicação em situações reais.
6) Analise dos resultados do rendimento escola por ele
mentos da Administração especializados em medidas e avaliação ,
realização de seminários entre estes e os elementos responsáveis
pelo desenvolvimento do curriculo e a orientação de professores ,
presentes também professores de Escoias Normais ( principalmen
te os de Pratica de Ensino e de Metodologia), visando a' aplicação
de medidas úteis ao aperfeiçoamento do sistema.
7) Encontros periódicos entre os elementos técnicos men
cionados acima e autoridades locais (Delegados de Ensino ou Che-
fes de Distrito Educacional, e Diretores de Escoia) para discussão
de problemas do ensino, sugestões e recomendações.
8) Atenção especial ao problema do 1º ano, envolvendo ,
principalmente, as seguintes providências:
a) preparo pratico de professores para lecionarem no 1º
ciclo, dando-se destaque a orientação do periodo pre
paratorio, aos processos e técnicas de alfabetização
que, alem de simples, se tenham reveiado bastante
eficazes, aos recursos de enriquecimento de ensino
mais eficientes e acessíveis ao professor comum, a
técnica de trabalho diversificado por grupos.
b) realização desse trabalho em conjugação com as Es
coias Normais, que seriam levadas a sentir a gravi
dade da situação analisando dados estatisticos e ob-
servando ex-alunos em direção de ciasse.
c) preparação de diretores e professores no sentido de
leva-los a tomar consciência, também, da serieda-
de do problema, a fim de realizarem a distribuição
de turmas de acordo com motivos racionais e não ba
se de supostos direitos que prejudicam o ensino.
d) supervisão intensiva do trabalho no 1º ciclo, manten
do-se encontros freqUentes com os professores des-
sas series para orientação, discussão de aspectos do
trabalho, avaliação de resultados etc, acompanhada ,
da organização de um sistema de observação do tra-
balho de bons professores pelos que desejem utilizar
métodos idênticos, e pelos que necessitem estímulo
e orientação para melhorar seu trabalho.
e) conservação do professor na mesma turma durante
dois anos, so se alterando esse critério em reiação
aos que se revelem incapazes, a fim de não prejudi-
car dupiamente o mesmo grupo de crianças.
f> controle dos resultados de rendimento escola no 1º
e 2º anos, turma por turma, a fim de identificar pro
blemas e buscar suas causas, dedicando orientação es
pecial a«s professores das turmas onde eles se pa-
tenteiem.
O ENSINO MÉDIO NO MUNDO ATUAL
FINALIDADE E ORGANIZAÇÃO
No mundo atual, o ensino médio é considerado como um
grau do sistema escola, prolongamento do 1º, e não um ensino d_i
ferente, com finalidades diversas, para uma categoria diferente
de alunos.
A transição do conceito tradicional para o moderno de-
ve-se, principalmente, a ampliação do conceito de educação de ba_
se e à impiantação da obrigatoriedade escola, decorrentes do pro
gresso da humanidade e das múltipias e complexas atividades da
sociedade contemporânea.
O objetivo do ensino médio e, essencialmente, dar ao a
luno a cultura geral necessária para a sua integração a vida social,
concorrendo para a sua formação humana, a do cidadão e futuro
trabalhador.
Como uma fase da seriação escola, êle deve suceder a
que lhe antecede, naturalmente, sem que entre as duas se inter-
ponham barreiras ou conflitos, evoluindo o processo educativo de
uma para a outra fase, num sentido de ampliação e complexidade,
paraleiamente ao próprio desenvolvimento do educando, isto e, de
maneira a atender convenientemente as caracteristicas do seu
crescimento fisico e mental e às peculiaridades do seu desenvolvi
mento socio-emocional.
A cultura geral que integra a educação base, concebida
como educação necessária para viver digna e eficazmente no mun
do atual e correspondente ao periodo da escoiaridade obrigatória ,
será uma cultura dirigida para o mundo contemporâneo e o mais
possivel integrada, supondo, portanto, coordenação 'entre as mate
rias - integração interna do curriculo - e com a vida fora da es-
coia, os problemas contemporâneos, as necessidades e intere£
ses do homem moderno - integração externa.
Vários estudos têm reveiado a importância da cultura
geral o mais possivel rica, em nossos dias. Evidentemente isso
não significa o aumento do numero de matérias, estudadas de mo
do desligado da vida e das necessidades sociais. O estudo do gre
go clássico, por exemplo, terá utilidade para especialistas em
Literatura antiga, Lingüistica ou Filosofia, mas não terá sentido
para o homem comum, ao qual se visa a dar educação de base,
com os enriquecimentos permitidos por sua capacidade,peias dis
ponibilidades de professores, livros, tempo e peias condições da
sociedade. Por outro iado, é pacifico que as aptidões pessoais
não se reveiam nos indivíduos de maneira definida, muito cedo
- na idade, por exemplo, de ingresso nos cursos de nivel médio.
Assim, ao mesmo tempo em. que se considera a vantagem de pro
longar o mais possivel os estudos gerais, deve-se conduzir o
aluno de nível médio, ja no 1º ciclo, ao conhecimento dos cam
pos de trabalho variadissimos que o mundo atual oferece, bem
como a aperceber-se de suas possibilidades e inclinações pesso
ais. Isto exige, evidentemente, cuidados especiais, não so no
sentido de assegurar os necessários esciarecimentos sôbre o
mundo do trabalho, mas também de facilitar oportunidade de ob
servação ou mesmo participação em alguns dos tipos gerais de
ocupação - industriais, agricoias, comerciais, de serviços, de
profissões liberais - correspondentes, pelo menos, as grandes li
nhas de diferenciação oferecidas pelos cursos superiores, e aos
trabalhos que poderão caber a um adolescente egresso do 1º ou 2º
ciclos de nivel médio, em sua região.
Ainda não podemos oferecer a todas as nossas crian
cas a oportunidade de ingressar em escoias de nível médio, mas
dia a dia cresce o contingente das que ia chegam e grupos bem di
ferenciados ja podem ser identificados. Assim, mesmo entre nos,
onde a extensão da obrigatoriedade escola ate 14 anos apenas co
meça a efetivar-se, não se poderia mais conceber a escola me
dia constituiria de um 1º ciclo que visasse essencialmente ao pre
paro dos alunos para o 2º ciclo, por sua vez propedêutico para a
universidade. Ter-se-ia que imaginar solução para trêstiposge
rais de alunos:
a) aqueles que no 1º ciclo terminarão sua educação es
coiar;
b) os que prosseguirão, cursando o 2º ciclo;
c) os que continuarão a estudar nos cursos superiores.
Todos precisarão ser considerados e a formação de
uns não deve prejudicar a dos demais.
Felizmente, um grande passo já foi dado nesse sentido,
entre nos, estabelecendo-se uma base comum de cultura geral
nos dois primeiros anos do 1º ciclo. Os Ginásios Orientados pa
ra o Trabalho, programados peia Diretoria do Ensino Secundário
do MEC, vêm atender as linhas básicas do ensino médio moder_
no, oferecendo a escola polivalente, que é mais econômica, favo
rece uma melhor orientação do aluno e permitira, com o tempo ,
uma distribuição mais adequada dos efetivos escoiares peias di
versas vias de estudo e ocupações.
Seu piano poderia talvez ser aperfeiçoado se,ao invés
de ser levado desde logo a uma opção entre Artes Industriais e
Técnicas Agricoias, ja que a finalidade e sondar aptidões e inte
rêsses, o aluno tivesse oportunidade de, nas cidades, ter sempre
Artes Industriais (podendo-se acrescentar, em algumas escoias,
também técnicas agricoias) e, -no campo, ambas (Artes Industri
ais e Técnicas Agricoias). Seria igualmente de interesse que se
introduzisse o aluno nas praticas do comercio, por meio, • por
exemplo, do funcionamento de Bancos Escoiares, Papeiarias ou
Cooperativas para compra e venda de material escola, Coopera^
tivas para venda dos produtos resultantes das práticas agrícoias
e industriais, etc. Também julgamos importante propiciar-se o
portunidades de visitas a escoias primárias, para aqueles que o
desejarem, e mesmo, quando possivel, participação na orienta_
ção de atividades de recreação e arte infantil, como meio de faci
litar o reconhecimento, pelos alunos (de ambos os sexos), de seu
possivel gosto pelo magistério primário. Essas oportunidades
contribuiriam para ampliar nos alunos sua visão do campo profis
sional, podendo talvez despertar em muitos deles o interesse por
esse ramo de atividade, de cujos profissionais, diplomados em
cursos de 2º ciclo, o país esta tão carente. Visita a fabricas,
serviços públicos, oficinas de vários tipos parecem igualmente
importantes para aiargar conhecimentos sôbre o campo profissio
nal e, bem assim, apreciação de filmes, realização de entrevis
tas e leituras, audiência de palestras ilustradas - não so a res
peito das profissões, mas, principalmente, sôbre a importância
do trabalho no desenvolvimento do pais.
Concluimos, pois, que o 1º ciclo da escola media deve
ra - e ja se encaminha, entre nos, nesse sentido - constituir um
estágio de transição entre o ensino primário e o médio de 2º ciclo
(bem caracterizado por suas áreas definidas de opção - preparo
geral e pré-Universitário, preparo técnico, comercial, industri
ai etc). Deve, como tal, alem de ampia instrução geral, ofer£
cer aos alunos conhecimento do mundo de trabalho e oportunida_
des exploratórias, tais como aqueias a que nos referimos, de ma
neira que eles possam, com maior segurança, encaminhar-se pa
ra esse ou aquele tipo de curso de 2º ciclo, ou para alguma pro
fissão. É sua função dar ensino pratico aos alunos que não vão
prosseguir os estudos, no sentido de melhor prepara-los para en
frentar as necessidades comuns da vida e do trabalho.
Em qualquer dos casos, porem, sua finalidade deve
ser primordialmente orientadora.
Acreditamos que, realizados os estudos primários em
6 anos, o ensino médio de 1º ciclo poderá ser realizado em 3 a
nos, orientação que repete a da maioria dos paises mais avança,
dos que dividem o segundo grau em ciclos, como se vê no qua
dro abaixo:
QUADRO 17
Duração dos Ciclos da Escoia Media
Países
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bélgica
Canada
Dinamarca
Estados Unidos
França
Itália
Suécia
19 ciclo do
29 grau
3 anos
4 anos
3 anos
3 anos
4 anos
3 anos
3 anos
29 ciclo do
29 grau
3 anos
4 anos
2 anos
3 anos
3 anos
4 ou 5 anos
4 anos
Fato da maior importância a considerar e que a esc£
ia média recebendo alunos egressos de um curso primário com
pleto, de 6 anos um pouco, mais velhos portanto, mais amadureci
dos e apresentando maior preparo - veria certamente diminuida
a taxa de reprovação em suas ia. e 2a. series, ao mesmo tempo
que, peia redistribuição de suas vagas, agora para 3 anos de cur
so, em lugar dos 4 anteriores, poderia receber um maior contin
gente dos alunos que concluíssem o curso primário.
Com tal organização, os alunos poderiam terminar o
4? ciclo de estudos, ou seja o 1º ciclo do nivel médiojcom 9 anos
de escoiaridade.
O enorme desperdicio de verbas e potencial humano
que hoje observamos - representado peia repetência e peia eva
são de taxas que no nivel médio são pouco conhecidas, mas que
talvez não se distanciem muito da escola primaria (l),bem como
peia apreciável quantidade de crianças que ao terminarem a es
coia primaria não logram ingressar nos cursos de nivel médio
peias razões já analisadas na primeira parte deste trabalho -seria
expressivamente diminuído estamos certos, em conseqüência da
organização escola acima sugerida, o que sem dúvida reper
cutiria na economia nacional.
(1) Vide estudo da reprovação no nível médio, apresentado à pág.
273, 274, 275 e 276.
SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES REFERENTES
A ESCOia MÉDia BRASILEIRA
1. O aluno - peça-chave na organização do currículo
A análise dos objetivos do ensino, em qualquer ciclo,
ou grau, fornece elementos de grande importância para a organi
zação do currículo. O aluno, entretanto, com suas caracteristi
cas, necessidades, interesses e motivações, constitui a peça-
chave dessa organização, se e que eia se destina a ser realistae
eficiente, pois que a educação, não o esqueçamos, e um processo
que ocorre no indivíduo.
Muito já nos pode a Psicologia informar, com seguran
ça, a respeito do desenvolvimento do ser humano, bem como in
terpretar inúmeras de suas reações e comportamentos, identifi
cando suas causas. Assim sendo, achamos importante vale rmo-
nos dessas informações, tomando-as como base das considera
ções e das sugestões que nos parecem oportunas e necessárias,
com referência a organização do ensino médio, notadamente o 1º
ciclo. Assim vejamos:
A ia. fase de adolescência - fase pubertária ou de
pré-adolescência (aproximadamente dos 12 aos 14 anos) - é um
periodo de perturbação afetiva e caracterológica a tal ponto ex
tremada que se a chamou de "fase ingrata". A adolescência,que
a eia se segue, caracteriza-se peia busca de um nôvo equilíbrio
e, finalmente, a fase de maturação conduz a fixação profissional
e afetiva e a adaptação as realidades sociais e morais.
A fase correspondente ao 1º ciclo do curso médio é de
plena crise, o que significa rapidez de mudança, desequilíbrio
em^que toda a personalidade - em seus aspectos fisiológicos, psi
cologicos, sociais - é envolvida.
Acresce ainda que, como o crescimento fisico consome
uma grande parte da energia disponivel, o pre-adolescente se fa
tiga facilmente, não apresentando resistência para sustentar es
forços contínuos ; a sexualidade torna a fase um periodo de aspi
ração e incerteza, com repercussões sôbre a vida intelectual.Ha
um estado de certa exaltação afetiva e efervescência do espirito
que se reveia em desejo de saber - mas saber que se refira a
êle próprio e a sociedade. O pre-adolescente se insurge contra
especializações estreitas. Ja não lhe bastam os conhecimentos
de tipo ciassificatório, êle deseja ir as causas, compreender as
origens e as tendências, as razões de ser dos fenômenos fisicos
como dos princípios sociais e morais.
A criança de 12 anos estava bem adaptada a sociedade
que a envolvia. Ao entrar na fase da pre-adolescência, o equili
brio se rompe, enquanto eia se debate na luta para adaptar-se a
uma sociedade de sentido abstrato, ao sistema de instituições so_
ciais, aos principios juridicos e morais, a organização política
e econômica.
Se considerarmos o desenvolvimento intelectual do es
tudante de 12 a 14 anos, vemos que já se encontra na fase que
Piaget denomina estágio das operações formais, ou ainda no das
operações concretas.
No estagio das operações concretas a criança e capaz
de operar sôbre objetos e sôbre idéias: ja manipuia símbolos,
mas aqueles que representam as cousas e suas reiações na reali
dade presente. Por meio dessas operações mentais, toma os da
dos do mundo exterior e os seleciona e organiza, tendo em vista
a solução de problemas. Ja não precisa resolvê-los peia ação
pratica, isto e, por ensaio e erro, o que caracteriza o estagio
anterior, chamado por Piaget de pre-operacional.
Entre 10 a 14 anos, a criança alcança o 39 estagio de
desenvolvimento - o das operações formais. Ja ai pode operar
sôbre hipóteses, pensar nas variáveis possiveis, deduzir reia
ções entre eias, isto e, realizar tipos de operações lógicas i!dên
ticas as dos cientistas e dos pensadores abstratos:
Não dispomos de estudos brasileiros a respeito, mas
as condições, para outros paises estudados, são idênticas as que
Piaget encontrou na Suíça. O fato de que as crianças atingem o
3? estagio entre 10 e 14 anos, conforme o caso, reveia que vamos
encontrar no 1º ciclo crianças no 2º e no 39 estagio. As quê esti
verem no periodo das operações concretas poderão chegar intui
tiva e concretamente a um grande número de idéias reiativas às
matérias básicas, mas apenas em termos de operações concre
tas. Conforme esciarece Inhelder, discípuia de Piaget, eias po
dem ir, indutivamente, partindo de casos concretos, a regras
matemáticas avançadas e aplica-ias com eficiência em jogo&Não
serão, porem, capazes de uma descrição do que estão fazendo;
apenas chegam a ação e aplicação. Podem, por exemplo, apren
der a aplicar as idéias básicas da teoria das funções. Se se exi
gir, porém, que expliquem em que consiste essa teoria, fracas
sarão.
Isto significa que, para leva-ias a formar os conceitos
que desejarmos, teremos que ajuda-ias a pensar progressivamen
te, partindo da experiência concreta. Será contraproducente par
tir de explicações formais baseadas na lógica do adulto ou na orga
nização formal dos conhecimentos a que chegou a ciência.
Por exemplo, se se desejar que eia entenda a teoria da
probabilidade, não se partira da idéia de raridade ou não do feno
meno, mas de jogos pelos quais será conduzida a noção quantita
tiva de "chance" como fenômeno incerto, em contraste com a cer
teza assegurada na dedução. Ira assim a criança, partindo de
experiências diretas, ao conceito de probabilidade com fração de
certeza. So muito mais tarde se fará uso dos termos formais da
teoria e se chegara ao calculo de probabilidades, assunto para o
2º ciclo. As pesquisas de Inhelder são conclusivas - o ensino
da teoria das probabilidades, no exemplo, poderia ser iniciado
mais cedo, dentro, porém, dessas restrições quanto a aborda
gem.
Se considerarmos, à luz dessas noções, o índice de re
provação em Matemática no 1º anoginasial (V. págs . 273, 274,275 ),
em que os programas são aparentementes idênticos aos do curso
de admissão, compreenderemos a causa do fenômeno. De crian
cas de 11 a 12 anos são exigidos conhecimentos do tipo formal -
(propriedades das operações, por exemplo), ensinados soba idei
a de que eias tenham alcançado o estagio das operações formais,
que muitas so atingirão aos 14 anos. Os professores, como es
pecialistas, voltados para a matéria, e não para as condições do
aluno, agem como se estes tivessem condições, e interesses in
telectuais dominantes, que a maioria realmente não possui. Des
sa maneira, e natural que apenas um grupo responda a tais exi
gências. O fenômeno ira repetir-se no segundo ano ginasial, em
que muitos alunos ainda não alcançaram o estagio das operações
formais.
Uma amostra de 14.809 alunos de 1º ano ginasial de 5
capitais: Recife, Salvador, Belo Horizonte, São Paulo e Porto
Alegre (1) ressalta, exatamente, o fato que acabamos de apontar,
demonstrando que as reprovações em Matemática, nesta serie ,
são as mais freqüentes.
(1) Estudo realizado peias Divisões de Pesquisas Educacionais ,
dos Centros Pegionais de Pesquisas Educacionais do INEP si
tuados em Recife, Salvador, São Paulo, Belo Horizonte e Porto
Alegre.
QUADRO 18
Em estudo realizado em Minas Gerais peia Divisão de
Pesquisas Educacionais do Centro Regional de Pesquisas Educa
cionais João Pinheiro, dirigida por Dóris Melo de Brito .verifica"
se que e aiarmante a taxa de reprovação e evasão nos ginásios da
capital. Estudando uma amostra de 5. 524 alunos, sendo 2. 929
no 1º ano ginasial e 2. 595 do 2º, verificou-se ser a seguinte a ta
xa de reprovações, em números absolutos e em termos de per
centagens:
QUADRO 1º
Alunos Reprovados na ia. Serie Ginasial
(números absolutos)
Alunos ma
tricuiados
2.929
Alunos reprovados
ia.época
784
(1)
2a.época
417
(2)
total
1.201
Aluno s
promovidos
1.467
Alunos
evadidos
261
Em termos de percentagens, a situação é a seguinte:
QUADRO 20
Alunos ma
tricuiados
2.929
Alunos reprovados
ia.época
26,8%
2a.época
14, 2%
total
41,0%
Alunos
promovidos
50%
Aluno s
evadidos
8,9%
(1) 57 dos quais foram reprovados por falta de freqüência
(2) 25 dos quais foram reprovados por não comparecimento
QUADRO 21
Alunos Reprovados na 2a. Serie Ginasial
(números absolutos)
Alunos ma
tricuiados
2. 595
Alunos reprovados
ia.época
592
(3)
2a.época
291
(4)
total
883
Alunos
promovidos
1.559
Alunos
evadidos
153
Em termos de percentagens, temos:
QUADRO 22
Alunos ma
tricuiados
2.595
Alunos reprovados
ia.época
22,8%
2a.época
11,2%
total
34,0%
Alunos
promovidos
60,1%
Alunos
evadidos
5,9%
Aprovado na ia. serie, o aluno passa para a 2a..,na qual
as reprovações são ainda impressionantes, como se verifica nos
Quadros 21 e 22. Na amostra de Ginásios de Belo Horizonte es
tudada, referente a 2a. serie, os reprovados e evadidos represen
tam 40% dos matricuiados. Assim, como observamos no caso
do ensino primário, o custo real do aluno de ensino médio e bas
tante superior ao aparente.
Ê possível que os cursos médios estejam- apreciando-
se seu rendimento peia taxa de reprovados e evadidos - em situa
ção bastante semelhante a do ensino primário, apenas menos
conscientes do fato, por falta de estudos a respeito.
(3) 40 dos quais foram reprovados por falta de freqüência
(4) 11 dos quais foram reprovados por não comparecimento
Comparando as taxas de reprovação das primeiras se_
ries primárias com as das primeiras do ginásio vemos o seguinte:
QUADRO 23
Reprovação no Ensino Primário e Médio (Minas Gerais)
Minas Gerais (1964)
1º ano primário - 50%
2º ano primário - 30%
Belo Horizonte (1965)
1º ano ginasial - 41%
2º ano ginasial - 34%
A situação em Belo Horizonte e, provavelmente- superi
or a do resto do Estado, o que beneficia os resultados apresenta
dos acima, reiativos ao ensino médio.
Vemos, pois, a importância que assume, para os orga.
nizadores de curriculo, o estudo cuidadoso do aluno - suas carac
terísticas de desenvolvimento, suas possibilidades e deficiências,
os interesses e motivações próprios a sua idade - e as razões
que nos levaram a abordar aqui o assunto.
2. Caracteristicas essenciais do curriculo do 1º ciclo
Em face do que até aqui foi exposto, conclui-se que o
ensino no 1º ciclo deve considerar, primordialmente, o seguinte:
a) o fato de que as aptidões individuais não estão ainda, nesse pe
riodo, suficientemente definidas;
b) a necessidade de integração externa, que é uma conseqüência
das exigências da vida social;
c) a necessidade de integração interna, decorrente das condições
em que se da a aprendizagem;
d) as condições fisicas, mentais, sociais e emocionais da crian
ça na fase da pré-adolescência, caracterizada pelo despertar
para os grandes problemas psicológicos e sociais e peia re_
cusa a limitações correspondentes a especializações.
O curriculo do 1º ciclo devera, então, concorrer ao
máximo para a ampliação da cultura geral, o que não significa,
entretanto, como erroneamente se concebeu por longo periodo,
estudo teórico de aspectos gerais da vida e do saber humano, de£
ligados da aplicação e também não se confunde com disponibilida
de de um grande numero de conhecimentos, o que seria, no ma
ximo, erudição.
No mundo atual, o homem de boa cultura geral e aquê
le que tem conhecimentos sôbre os vários setores da vida, da soc_i
edade, da cultura, que lhe permitem integrar-se a seu meio,isto
e, compreendê-lo e participar de forma positiva dos problemas
comuns que êle apresenta. A cultura não corresponde a acumulo
de conhecimentos justapostos, que sirvam apenas para responder
a perguntas de provas, mas a uma incorporação a personalidade,
de conhecimentos que são utilizados naturalmente, na vida quoti
diana, no momento em que são necessários.
Tal cultura, por definição, reflete a cultura existente
na sociedade, e e geral porque sem aprofundamento especial num
aspecto, mas abrangendo todos os aspectos importantes,em suas
linhas essenciais e, principalmente, em suas reiações recipro
cas. O individuo com boa cultura geral conhece sua lingua e a
literatura de seupais, conhece, em iargos traços, a evolução
histórica da humanidade, principalmente a historia das conquis
tas sociais e das instituições, sabe a geografia que leva a com
preender a situação econômica e os problemas sociais do mundo
contemporâneo; conhece de ciências a situação dos grandes pro
blemas reiativos aos fenômenos que nos cercam, o sentido que
nele assumem os métodos de observação e experimentação, as
aplicações técnicas da ciência; domina os grandes conceitos ope
racionais da ciência de nossos dias. Se pretendemos desenvolver
a cultura geral em nossas escoias devera o aluno, com reiação a
cada matéria, perceber seu sentido dentro da cultura contempo
rânea e adquirir os conhecimentos que explicam os fenômenos a
que eia se refere; deve, sobretudo, perceber como se integram
os conhecimentos e como se ligam aos problemas atuais.
Para isso mesmo, o problema da integração dos curri
culos vem galvanizando a atenção dos educadores de todo o mun
do. Um dos volumes de estudos da National Education Association,
o de nº 57/1958 (1) é-lhe inteiramente dedicado. Também de ma
neira prática êle vem sendo estudado, por meio de variadas expe
riências, algumas voltadas para a integração externa, como as
que incluem assuntos reiativos a vida contemporânea no curriculo
escola (incorporados ou não as matérias escoiares), outras vi
sando sobretudo a integração interna; outras, enfim, atendendo
às duas condições.
Exemplo das primeiras e o caso de Genebra em que,
para atenuar o desligamento entre as matérias escoiares e a vida,
tendo em vista que a cultura geral se apresentava, por vezes,um
tanto negligenciada em conseqüência do tratamento dado as^disci
plinas escoiares, acrescentaram-se ao curriculo 1 e 2 horas se
manais, ditas de informação geral, nas quais especialistas pro
curam interessar os alunos em questões culturais : cultura na
cional, conhecimento de grandes vultos da Historia, das^., Ciên
cias, da Literatura suíça, educação cinematográfica, apresenta
ção comentada das obras de arte mais importantes da musica, in
formação profissional para ajudar a escolha futura da profissão,
problemas da atualidade que permitam o exercício das qual ida
des de observação, senso critico, curiosidade (2).
No 9? ano (que corresponderia ao fim do 1º ciclo, na
organização escola por nos recomendada), para os alunos que
devem prosseguir nos estudos faz-se um curso de " conhecimen
tos do mundo", em 40 auias.
Ja a experiência realizada no "College" de Keele, na
Ingiaterra, citada por Anísio Teixeira em sua conferência "Mes
três de Amanhã" - oferece cm exemplo de integração interna e
externa de grande interesse e que pretende constituir-se em uma
introdução ao ensino superior. Partindo da contempiação e do
(1) National Society for the Study of Educacion - The integration
of educational experiences, 57
tn
Yearbook of the National
Society for the Study of Education - Edited by NelsonB. Henry
- Distributed by the University of Chicago Press, Chicago ,
USA, 1958.
(2) Le cycle d'orientation dans 1'enseignement secondaire. Gene
ve. 1965 (editado peia Direção do Ciclo de Orientação).
estudo dos céus, a luz da Astronomia e da Fisica moderna, o es
tudante, seja êle de ciências ou de arte, e levado a um sentimen
to de maravilha, ao mesmo tempo que a compreensão dos meto
dos e da fe dos fisicos, por meio de um estudo do progresso ei
entifico na área da Cosmologia, evidenciando-se o esforço do ho
mem por descobrir a natureza do Universo. Em seguimento, o
geólogo apresenta a Historia da Terra, desde sua origem. O geo
grafo, depois, encaminha ao estudo do clima e de outros fatôres
do meio ambiente. O biólogo contribui, a seguir, com o estudo
dos seres vivos, as teorias de origem e evolução do homem .
Leva-se, depois, o aluno a apreciar o que realizaram as primei
ras civilizações, estudo que e dirigido pelo filósofo, o teólogo, o
historiador, os professores do saber clássico. Chega-se, por
fim, as caracteristicas e problemas da civilização ocidental mo
derna, influenciada pelo desenvolvimento industrial, problemas
que são abordados por geógrafos, historiadores, economistas, ei
entistas, politicos, educadores, numa analise favorecida pelo es
tudo de fundo histórico feito anteriormente. Tal estudo não tem
caráter exaustivo ou erudito, mas se preocupa em fornecer ba
ses para que os alunos se situem em seu contexto social e nos
problemas que enfrenta o homem de hoje. Ao todo, são 31 auias,
naturalmente complementadas por estudo pessoal.
A parte final do curso se refere as conquistas huma
nas no dominio de linguagem, literatura, arte, musica, arquiteto
ra, matemática, ciência e tecnologia. O homem e suas crenças
merecem estudo especial, realizado por filósofos, teólogos, psi
cólogos e biólogos.
Um outro exemplo expressivo da atenção que hoje e da
da a integração dos curricolos são as pesquisas que nos Estados
Unidos estão em curso - em Universidades e centros superiores
de estudo - para fixar quais os conceitos básicos (os chamados
"conceitos-chave") capazes de explicar os fenômenos mais im
portantes, em cada área de conhecimentos, e de constituir ins
trumento para a compreensão dos outros fenômenos, bem como
para a ação inteligente do homem.
O dominio dos conceitos-chave, defendido atualmente
com tanto calor nos Estados Unidos, inclui a percepção da posi
ção e do valor da matéria de estudo no mundo atual e a aquisição
de idéias fundamentais, de natureza ampia como, por exemplo, a
de que os aspectos numéricos são importantíssimos nas ciências,
inclusive nas ciências sociais; a de que são essenciais os con
ceitos de lei, de hipótese, de probabilidade, de energia; a noção
do valor da observação e da experimentação não so em Ciências,
mas na vida em geral; os conceitos de evolução, de democracia,
de desenvolvimento e outros.
Como assinaiam os autores que defendem tal orientei
ção, se o aluno terminar o curso de Ciências sem assimiiar as
noções consideradas como "conceitos-chave" não terá obtido o
essencial do estudo que realizou. Terá, no máximo, adquirido
um grande número de conhecimentos esparsos que, e fácil veri
ficar, são rapidamente esquecidos. Não terá mudado sua menta
lidade em reiação aos problemas que enfrentara na vida - não
usara, por exemplo, da observação e da experimentação como
meios de aiargar seus conhecimentos; manter-se-a um consumi
dor passivo da Ciência, se chegar a sê-lo, por não ter desenvol
vido interesses e compreensões básicas.
Para que os objetivos desejados sejam atingidos, e pre
ciso, evidentemente, que esses conhecimentos essenciais não se
jam dados como conclusões prontas; serão antes adquiridos co
mo resultado de um longo trabalho, em que se parta de situações
praticas - será realizando observações e experiências, lendo e
discutindo sôbre que representam esses métodos cientificos para
conquista do bem estar humano (no desenvolvimento, por exem
plo, da medicina, da fisica, da quimica, da biologia) que o estu
dante ira incorporar a idéia - e passar a utiliza-ia - de que ob
servação e experiência são valiosos recursos para o desenvolvi
mento humano; será lendo, ouvindo ler e interpretando obras de
literatura que concluirá a respeito do que representa para a cui
tura a obra literária, valorizando-a e interessando-se por eia
como consumidor ou, quem dirá, como futuro coiaborador.
O tipo de ensino que leva a cultura geral - integrada e
integrativa - não e, pois, como se pensara, o de exposição, em
que o aluno e passivo, mas aquele que leva a refletir, a compa
rar, a avaliar, a participar, o que implica em uma questão reia
tiva aos métodos de ensino.
Aqui também, na escolha dos métodos, tanto quanto na
seleção da matéria de estudo, ha que se considerar, de um iado,
as condições evolutivas do aluno - seu desenvolvimento intelectu
ai, os interesses próprios a idade, a maturidade emocional ai
cançada, seu nivel de ajustamento social - e, de outro iado, a
necessidade de integração.
Acreditamos que, no 1º ciclo do ensino médio, o estu
do realizado em torno de problemas seja capaz de atender satis
fatòriamente a esses dois aspectos, recomendando-se como de
grande valor. O pianejamento prévio, a pesquisa, o debate, o
trabalho em equipe, que caracterizam esse método, e igualmente
a aprendizagem realizada por meio de entrevista, pequenos in
queritos, interpretação de dados estatisticos e de gráficos - me
todos e recursos ja usados nos últimos anos das boas escoias pri
marias com o maior êxito - correspondem plenamente aos int£
rêsses da idade dos alunos do 1º ciclo e aos objetivos de integra
ção.
Quando, por exemplo, ao invés de estudar separada
mente clima, relevo, vegetação do Brasil, estudamos regiões
geográficas e, dentro deias, esses aspectos em reiação ageogra^
fia econômica e humana, realizamos uma primeira lntegração.
Se efetuarmos o estudo com o sentido de resolver determinados
problemas, por exemplo : "Por que o Nordeste não teve o mes
mo ritmo de desenvolvimento que a região leste?" ou "Que d_i
ficuldades enfrenta a Amazônia e de que maneira a mudança de
capital poderá contribuir para atendê-ia ? " - ja teremos urna
integração muito maior. Essa integração pode ser estendida ain
da a outros aspectos dos Estudos Sociais - a Historia (conquista
do Território, penetração), a Economia etc. Poderá ainda ser
feita integração com a área - das Ciências, a propósito dos re
cursos naturais, do desenvolvimento industrial e agricoia, do sa_
neamento, das doenças da região, etc. E, ainda, com Lingua
gem, peia realização de leituras de tipo informativo sôbre a re
gião e da literatura regional; peia organização de resumos de
leituras realizadas, de reiatórios de estudos feitos; pelo desen
voívimento da expressão verbal, de forma criativa - (imagine
um nordestino radicado na Amazônia, conversando com outro
que acaba de chegar - ou um habitante da região assoiada peia
seca conversando com outro do litoral, interessado nos p roble,
mas do Nordeste - e escreva o dialogo entre eles ).
Em um estudo de tal maneira integrado, a Matemática
surgira, naturalmente, na feitura e na interpretação de gráficos,
na comparação de dados reiativos a produção, as estradas, aos
transportes e meios
1
de comunicação e tantos outros, por meio de
números, índices, percentagens etc.
Essencial será usar sempre recursos que apelem para
a reflexão, que dêem margem à participação do aluno, que tornem
vivo o ensino; assim, os audiovisuais serão também _ preciosos
auxiliares, desde que se compreenda que seu papel não é substi
tuir a atuação pessoal do aluno nem a experiência direta, mas
completá-ia e estimulá-ia. Do contrário, torna-se o recurso um
simples acréscimo ao ensino passivo, so de ouvir.
t>a maior importância neste ciclo será o desenvolvi
mento, pelo aluno, das habilidadesde estudo - saber ler com
verdadeiro proveito, consultar catálogos, fichários, índices, g u_i
as, tabeias, interpretar gráficos, resumir, reiatar etc. - que
o referido método facilita.
Tais habilidades e o desenvolvimento do hábito de estu
dar são fundamentais, não só para aqueles que pretendem conti
nuar os estudos, como para os que logo trocarão a escola pelo
trabalho, pois que deles poderão utilizar-se na vida quotidiana,
de trabalhador e de cidadão, conquistanto auto-aperfeiçoamento e
ampliando a participação social, o que constitui anseio natural ob
ser humano e uma das principais finalidades da educação de base.
3. O professor do 1º ciclo e sua formação
Não e fácil conseguir essa integração, se os professo
res para eia não estiverem preparados, se não estiverem volta
dos para problemas reais do mundo contemporâneo, se não con
siderarem suas disciplinas como instrumentos para a compreen
são do mundo e a elevação do nível e da forma de vida humana,
e não como fins em si mesmas. não será fácil, se conceberem
a educação que lhes cabe proporcionar como meio de transmitir
conhecimentos de interesse para eles, professores (que escolhe
ram certa matéria como campo de especialização e de concentra
ção de estudos ) e não como condição de cultura geral do^aluno;
se não conduzirem o estudo da matéria no sentido de faze-lo ser_
vir a formação pessoal do educando, conferindo-lhe atitudes,
ideais, conceitos que lhe permitam compreender fenômenos e
problemas, habilidades de estudo e conhecimentos básicos aplica
veis as situações da vida quotidiana.
Esse objetivo será mais facilmente alcançado se o
numero de professores para cada aluno fôr menor e menor tam
bem o numero de disciplinas, como tais. Estas, fundidas de ma
neira adequada, constituiriam "áreas de estudo" como o caso dos
Estudos Sociais, que abrangeriam Geografia e Historia e, até
certo ponto, Economia, Política, Antropologia, Geologia. O pro
fessor polivalente seria, assim, altamente indicado para o 1º ei
cio. Essa solução, alem de trazer inúmeras vantagens de ordem
psicológica, acarretaria ainda as seguintes : maior integração
interna do curriculo, maior facilidade para canalizar e manter o
interesse do aluno, maiores possibilidades de conhecimentos dos
alunos, por parte do professor e, consequentemente, maior apro
veitamento de suas potencialidades.
Na organização atual, os professores, não raro
v
lecio_
nam em mais de três turmas, o que significa mais de 100 alunos,
com os quais mantêm um contacto de uma hora, duas ou três vê
zes por semana. Nem sempre chegam a saber sequer o nome de
todos.
Que dizer da necessidade de compreender o aluno nes_
se período difícil da evolução humana ?
O professor polivalente poderia, conforme seus inte
rêsses e aptidões, lecionar Português e Lingua estrangeira, ou
Matemática e Ciências, ou Estudos Sociais e Ciências ou Dese_
nho e Matemática, ou ainda 3 ou 4 dessas matérias. Na França,
vimos, em ciasses correspondentes ao nosso 1º ano ginasial, um
professor que lecionava 6 matérias numa mesma ciasse, no Cen
tre Internacional d'Etudes Pedagogiques de Sèvres. Realizando
um estagio em sua turma, verificamos a riqueza de possibilida_
des de coordenação de matérias assegurada por essa solução
e, ainda, a segurança com que o professor lidava com os alunos,
que conhecia em suas aptidões e interesses, deficiências e pontos
altos. Esse contacto mais duradouro e profundo, em oportunida
des diferentes, assegurava outra vantagem - a de levar o pr£
fessor a compreender melhor as diferenças individuais. O pro
fessor dedicado a uma única disciplina, em reiação a qual tem
especial interesse e particuiar aptidão, dificilmente aceita que o
aluno nãò se sinta atraído por eia, reveiando aproveitamento fra
co. Dottrens, em seu livro "L'amelioration des p rog ram m es
scoiaires et ia Pedagogie Experimentale" acentua o fato em sua
repercussão negativa sôbre a melhoria dos programas.
Observando o aluno em oportunidades diversas r situa,
ções variadas, mais facilmente será o professor levado a aten.
dê-lo de maneira adequada, e as exigências que sao feitas aosalu.
nos, por vezes em tempo coincidente, por um número apreciável
de professores, passam a ser mais racionais.
Com professores polivalentes torna-se ainda possível
reduzir o numero das matérias que são lecionadas simultâne_a
mente,uma vez que eles podem ocupar-se durante certo período
de umas e no seguinte de outras, quando eias não permitirem
uma natural integração.
Não nos parece de interesse destinar a essa fase de es
tudos os professores egressos de Faculdades de Filosofia, com o
minimo de 4 anos de estudos superiores, especializados num se
tor único, e cujo preparo os habilita a lecionar ate mesmo em
cursos superiores. Tais graduados, quase sempre, têm um
grande interesse peia matéria em si, o que os leva a, não raro,
aceitar a contragosto, e frustrados, lecionar nos los. anos esco
iares. Essa preparação custosa e demorada destinar-se-ia a
professores do 2º ciclo. Para o 1º ciclo, preparar-se-ia um pro
fessor mais preocupado com a fase do desenvolvimento que lhe
cabe orientar do que com o ensino altamente especializado de de
terminada matéria ou a preparação para os cursos superiores, a
inda longínqua. Deveria êle considerar, em primeiro lugar, as
caracteristicas dos alunos diste ciclo; ter muito nítidos na
consciência os objetivos da educação de base, bem como os mo
dernos conceitos reiativos a formação de uma "cultura geral".
Alem disso, em face do déficit de professores forma
dos em Faculdades de Filosofia, na maioria dos municipios bra
sileiros - excetuadas naturalmente as capitais em que ha Facul
dades - seria de interesse formar esse nôvo tipo de professor
para o 1º ciclo de maneira mais rápida, embora aceitando que os
alunos formados nos cursos de 4 anos daqueias Faculdades tanto
lecionassem no colégio como no ginásio. Aqueles professores fa
riam cursos intensivos, que poderiam ser realizados nas propri
as Faculdades de Filosofia, nos Institutos de Educação e em Cen
tros de Treinamento do Magistério. O corpo discente dessas ins
tituições seria selecionado nos locais em que houvesse deficiên
cia de professores, pianejada a distribuição do numero de vagas
por região e, sempre que necessário, asseguradas bolsas de es
tudos, a fim de que a expansão do 1º ciclo se fizesse em condi
ções adequadas, para assegurar-lhe o rendimento necessário. Em
principio, poder-se-ia conceber cursos de 2 anos, em nivel supe
rior, para preparar o professor para 2 disciplinas (Geografia e
Historia consideradas como uma só matéria: Estudos Sociais).
A cada nova "licença" para lecionar mais umadiscipli
na, corresponderia um ano de estudos intensivos, dentro da nova
orientação da Diretoria do Ensino Superior - a de contar a efe_
tiva duração dos cursos em horas de aula e,não,em dias ou anos
letivos, o que veio atender à situação brasileira de necessidade
urgente de pessoal qualificado e de deslocar pessoal do interior
para centros mais adiantados pelo período mais reduzido poss_í
vel.
Não cremos que se possa objetar a essa duração de 2
anos, tendo em vista que, de fato, sendo intensivo o curso, sua
carga horária corresponderia à de 3 a 4 anos de curso comum.
Alem disso, atualmente atende-se a grande parte do ensino medi
o em cursos ainda mais rápidos, realizados nas férias escoiares.
Na preparação desses professores seriam _considera
dos, alem do estudo da matéria a lecionar, sua orientação, dosa
gem e metodologia, tendo em_ vista o aluno de 1º ciclo, bem como
os conhecimentos de educação essenciais a qualquer professor.
Assim, os problemas de Fundamentos da Educacão reiativos aos
objetivos da educação, ao conceito da escola média no mundo
atual, às tendências_desta escola, aos problemas que apresenta,ao
currículo e sua razão de ser, aos programas e à avaliação da a.
prendizagem;de Psicologia, às características do adolescente, os
problemas do adolescente atual e suas implicações para a obra e_
ducativa, problemas de orientação educacional. Psicologia da a
prendizagem, Psicologia Diferencial.
O ensino das matérias do curriculo do 1º ciclo seria
realizado dentro da própria orientação que se desejasse impri
mir a seu ensino na escola media, isto e, incluiria, alem dos
fundamentos básicos, e em ligação com eles, o estudo de proble
mas atuais; estabeleceria também as correiações entre aspec
tos da matéria em foco com outras disciplinas, levando as idéias
de reiacionamento e de integração em torno de problemas, para
assegurar ao curriculo a necessária integração interna e sua li
gação com a vida social.
Seriam acentuados o valor e a posição de cada discipli
na para a compreensão do mundo e para a orientação do compor
tamento.
Os processos e recursos de ensino que se deseja ver
aplicados no ensino médio seriam os empregados nesses cursos:
pesquisas, inquéritos, entrevistas, projetos, debates, trabalho
em equipe, exercicios destinados a desenvolver habilidades de
estudo. A pratica de todos eles seria essencial para que o treino
pudesse levar ao interesse e a capacidade de emprega-los no e
xercício do magistério.
Os professores seriam, depois, vincuiados a um esta
belecimento de ensino, so excepcionalmente admitindo-se que le
cionassem em mais de um. Ai teriam, alem das horas de aula,
as de contacto com os alunos, para atender a suas deficiências e
adquirir elementos que permitissem orientar melhor sua apren
dizagem e a formação de atitudes. Pelo menos 3 horas sema
nais deveriam ser reservadas para esse trabalho do professor fo
ra da ciasse, sendo eias computadas como de trabalho docente.
Parte desse tempo poderia ser utilizado na orientação de proje
tos de enriquecimento de estudo para os alunos mais capazes e
no atendimento a grupos deficientes, nos pontos específicos em
que falhassem, tal como vimos na Suíça (Genebra), onde esse
trabalho e realizado com grandes resultados.
A alta reprovação no 1º ciclo esta a exigir cuidados es
peciais e, igualmente, a necessidade de assegurar a cada aluno
a oportunidade de desenvolver ao máximo o que permitam suas
capacidades, fato que sem duvida constitui a essência da vida de
mocratica.
4. Resumo final
As sugestões e recomendações que acabamos de apre
sentar e procuramos justificar, com referência a organização do
ensino médio, sobretudo a do 1º ciclo, considerando este como
uma fase de estudo destinada_, ainda, a fornecer aos jovens edu
cação de base, em continuação ao processo iniciado na escola pri_
maria, sao, em resumo, as seguintes:
1 - A conclusão do curso primário de 6 anos (uma vez adotada a
organização que sugerimos para este grau de ensino) deve
ser exigida como requisito para ingresso nos cursos de nivel
médio.
2 - O resultado do rendimento escola do aluno concluinte do cur
so primário de 6 anos deve ser considerado valido para fins
de ingresso nos cursos de nivel médio pelo menos quando es
sa transferência do ensino de 1º grau para o de 2º ocorrer
em escoias da rede oficial.
No caso de escassez de vagas na escola de 2º grau, o
critério de ciassificação segundo os resultados do rendimento
escola obtidos ao termino do curso primário determinariam
a seleção.
3 - O currículo do 1º ciclo deve oferecer ampia instrução geral,
oportunidades para conhecimento do mundo do trabalho (vi
são do campo profissional) e também para iniciação de algu
mas atividades praticas, visando a sondagem de interesse e
aptidões, tal como se propõem realizar os ginásios orienta
dos para o trabalho programado peia Diretoria do Ensino Se
cundário do MEC.
4 - Na organização e na aplicação dos programas de ensino será
essencial considerar as características de desenvolvimento
fisico, mental e sócio-emocional dòs alunos, sobretudo em
se tratando do 1º ciclo do nivel médio, em que a popuiação es
coiar atravessa uma fase evolutiva muito delicada.
5 - Especial atenção devera ser dada a integração do currículo,
quer seja*a interna (das matérias e atividades entre si), quer
à externa (das matérias e atividades com a vida e os proble
mas atuais).
6 - O professor polivalente e altamente recomendável para esse
ciclo, tanto porque mais fácil se torna para êle preservar a
integração do curriculo como conhecer as necessidades e
interesses dos alunos, atendendo-os mais adequadamente.
O professor polivalente constitui, ainda, uma medida
de economia de grande interesse, sobretudo para os municí
pios mais pobres.
7 - Cursos intensivos de 1 e 2 anos de duração, realizados em
Institutos de Educação, Centros de Treinamento do Magisté
rio e mesmo nas Faculdades de Filosofia devem ser pianeja
dos com o objetivo específico de formar professores para o
1º ciclo do nivel médio.
Os professores diplomados nos cursos reguiares das
Faculdades de Filosofia destinar-se-iam, de preferência, ao
ensino de 2º ciclo do nível médio.
8 - O professor do 1º ciclo do nivel médio deverá possuir uma
formação especial, adequada às necessidades particuiares
desse nivel de ensino.
9 - O curso de 1º ciclo de nível médio devera ter duração de 3
anos e os do 2º ciclo de mais 3 anos, acrescentando-se a es
tes ainda 1, de caráter pré-Universitário, para os estudantes
que o desejarem.
DESTINO DAS CRiaNÇAS QUE CONCLUÍRAM O CURSO
PRIMÁRIO NO ESTADO DA GUANABARA
I - Apresentação
O presente documento expõe os resultados preliminares
da pesquisa sôbre o destino das crianças que concluíram o curso
primário no ano de 1963 nas escoias publicas do Estado da Guana
bara.
Essa pesquisa foi empreendida peia Divisão de A pe rf ei
çoamento do Magistério do Centro Brasileiro de Pesquisas Edu
cacionais, tendo sido projetada e aplicada em 1966 e apurados os
seus resultados no inicio do corrente ano.
As indagações básicas dojrabalho referem-se ao prosse^
guimento, interrupção ou cessação dos estudos, correiacionando
esses dados com nivel de ocupação remunerada do pai ou respon
savel, motivos alegados para cessação dos estudos,aprendizagem
ou treinamento profissional, idade, sexo, numero de irmãos,
obtenção de bolsas de estudo, nivel de instrução do pai ou res.
Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do CBPE
(Guanabara)
#
INEP
Coordenação: LÚcia Marques Pinheiro
Coiaboradores: Maria iais Mousinho Guide,Úrsuia Albershein
dos Santos, Jayme Simões de Aguiar e Sérgio Guerra Duarte
ponsavel, mae e irmãos, conceito final do aluno, nivel socio-eco
nômico da escola primária, expectativa dos pais ou responsáveis
em reiação ao futuro_profissional de seus filhos ou dependentes
e ao papel da instrução formal como instrumento de elevação do
"status*'.
A busca do coeficiente de ociosidade e do processo de dis.
tribuição dos ex-alunos no mercado de trabalho, ponto focai da
pesquisa, tem como objetivo examinar, em bases empíricas, a
questão do hiato nocivo, que tanto tem preocupado educadores, ad_
ministradores escoiares e industriais.
Desde que e ponto pacifico a necessidade de alfabetização
de toda a popuiação em idade escola, propugnada nas ultimas
conferências nacionais e interamericanas de educação e também
uma das metas da política educacional de nosso pais deve-se, ago
ra, equacionar o problema do prolongamento obrigatório da escp_
iaridade com a integração social dos adolescentes para todas as
formas de atividades, desde que o progresso técnico_e o proces,
so de industrialização exijam mais tempo de formação para a vi
da profissiona!^
A conveniência da escolha do ano de 1963 se explicou, por
um iado, peia possibilidade maior de ja ter o ex-aluno, no espa
ço de três anos, uma situação mais definida em reiação ao seu
encaminhamento pessoal. Por outras paiavras, a escolha de_ ano
mais recente aproximaria demasiadamente o ano da conclusão do
curso do ano da investigação.
Da mesma forma, a escolha de anos anteriores a 1963
tornou-se desaconselhável, não só peia dificuldade maior de ob
tençao das reiações nominais^ dos ex-alunos como também peias
possíveis mudanças de residência das respectivas famílias, impe.
dindo assim a realização das entrevistas.
Pelo emprêgo de uma tabeia de números randômicos f o '
ram escolhidas 4(D escoias publicas primarias, cobrindo as dife.
rentes áreas ecológicas do Estado da Guanabara; em seguida, da
reiação nominal de concludentes de 1963 nessas escoias, foi ex
traida uma amostra de 584 ex-alunos, a cujos pais ou responsa
veis foi aplicado o instrumento básico de pesquisa - um formu
iario contendo 31 itens (v._ instrumentos). O estudo critico da a.
mostra e as orientações técnicas dai derivadas foram efetivados
pelo Prof. Walter Augusto do Nascimento, da Escoia Nacional de
Ciências Estatisticas, e a apuração mecânica do material esteve
a cargo de Raimundo Nonato Barrai Fernandes, Técnico de Meca
nização do MEC. A equipe de entrevistadores foi composta por:
Cecilia Miianez. Maria da Glória Guerra Duarte, Regina Coeli
Garcia, Vera Maria Cardoso Pires Vaz, Hequel da Cunha Os o
rio, José Francisco dos Arcos e Paulo Sérgio Rocancourt Araújo.
A Secretaria de Educacão e Cultura do Estado da Guanaba
ra, através do seu Departamento de Ensino Primário e do Institii
to de Pesquisas Educacionais, tornou possível o acesso as esco
ias e a obtenção dos informes necessários à realização do traba
Iho. A eia nossos agradecimentos,extensivos ao pessoal da DAM
-CBPE,assistentes de educação e datilógrafos que, à medida em
que necessitamos, sempre nos concederam o melhor de seus es_
forços.
II - Análise preliminar dos resultados
1. Prosseguimento dos estudos
A maioria dos alunos que concluíram o curso primário
(77, 72%) prosseguiu nos estudos sem interrupção.
Considerando, a seguir, as características específicas
dessa proporção majoritária de jovens que prosseguem sem in
terrupçao seus estudos, notamos que eias assim se apresentam:
a) 53, 53% são do sexo feminino;
b^) a idade dominante, por ocasião da pesquisa ( 1966, ou
seja, três anos após a conclusão do primário),foi de 14 anos, o
que demonstra que esse grupo vem mantendo desde a escola pri
maria a coincidência de seu grau de escoiaridade com a idade
presumível;
c ) Aproximadamente 76% dos alunos que continuam a es.
tudar obtiveram o conceito final 2, na ciassificação do termino
do curso primário ( 1 );
d ) o nível de ocupação mais freqüente foi o segundo da
escaia de Hutchinson (2 ), ou seja, o nível que reúne as ocupa,
ções manuais, perfazendo 36, 94% dos casos:
Podemos afirmar, mediante esses dados, que a clienteia
de escola pública primária do Estado da Guanabara encon
tra-se, em sua maioria, nos três mais baixos níveis ocupa
cionais (dos 6 ) da referida escaia.
( 1 ) A ciassificação final dos alunos do Estado da Guanabara, no
curso primário, se faz mediante 3 niveis de aproveitamento:
1 ( conceito INSUFICIENTE ), 2 ( conceito BOM ) e 3 ( concel
to MUITO BOM).
(2) HUTCHINSON, B. "Mobilidade e Trabalho, um Estudo da Ci
dade de São Paulo". C. B. P. E., Rio, 1960 - O autor desse tra
balhq ciassificou em 6 níveis de prestigio social a popuiação
economicamente ativa:
1 ) Semi-habilidades manuais ou sem habilidades manuais
2 ) Habilidades manuais
3 ) Inspeção, supervisão e outras ocupações não manuais de
padrão inferior
4) Inspetores, supervisores e outras ocupações não manuais
de alto padrão
5 ) Dirigentes e executivos
6) Profissionais e administradores.
e ) o mais freqüente nivel de instrução, tanto para o pai
ou outro responsável masculino,^ como para a mae ou outra res
ponsável feminina, é o de primário completo: 2º, 42% no primej.
ro caso, 36
<
28% no segundo:
f) reiativamente à orientação nos estudos para a escola
primaria, 84,52% dos alunos não receberam nenhuma orientação
de ensino fora da escola:
11,07% do total de alunos que prosseguem os estudos re
ceberam orientação dos pais ou responsáveis.
g ) quanto_à orientação, fora da escola primária, para e.
xames de admissão, 53, 53% dos alunos alegam que não recebe,
ram nenhuma orientação;
34,07% do total de_ alunos que prosseguem os estudos re.
ceberam orientação através de cursos particuiares.
h) 60,61% dos pais ou responsáveis foram à escola, es.
pontâneamente; essas idas foram motivadas mais freqüentemente
por ocasião das festas cívico-escoiares;
i ) a maioria dos alunos(42, 6º%)cursou escoias prima
rias consideradas peia Secretaria de Educacão do Estado da Gua
nabara como escoias de clienteia de nivel sócio-econômico mais
baixo;
j) apenas J50, 05% dos alunos que prosseguem seus estu
dos sem interrupção obtiveram bolsa de estudo; conforme a _ o r_i
gem o número de bolsas se distribui do seguinte modo: União -
2,42%, Estado - 21,01% e Instituições Particuiares - 7,08%.
1 ) exatamente a metade (0, 50%) dos que continuam a es.
tudar esta freqüentando escola secundaria estadual; apenas 8, 62%
freqüenta escola secundária federal; 1º,2% freqüenta escola s e_
cundaria particuiar e, aproximadamente, 22% freqüenta escola
secundária particuiar com bolsa de estudo.
2. Interrupção dos estudos
A interrupção dos estudos atingiu apenas 22, 73% do total
de alunos, havendo grande variedade nos tipos de interrupção: a
bandono definitivo, inicio do curso médio com abandono pos te.
rior e abandono e retorno nos estudos.
As características desse grupo podem ser assinaiadas da
forma seguinte:
a) 62,20% dos que interromperam a escola sao do sexo
feminino;
b ) a idade mais freqüente foi a_de 16 anos (42, 51%), deno
tando um atraso de dois anos em reiação aos que prosseguiram
os estudos;
c ) entre os alunos que interromperam os estudos, aproxi
madamente 97% obtiveram o conceito final 2 (BOM), na ciassifi
cação de termino do curso primário;
d) e predominante a ocupação no mesmo nivel (2 - ocupa_
ções manuais ), encpntrada entre o pai ou responsável masculino
e a mae ou responsável feminina,dos alunos que prosseguiram os
estudos;
e ) q mais freqüente nivel de instrução para o pai ou ou
tro responsável masculino foi o de primário incompleto, perfazen
do 35, 457»; no caso das mães ou responsáveis femininas deu-se
o mesmo, perfazendo 33, 85% do conjunto.
Como foi assinaiado anteriormente, no caso dos alunos
que prosseguiram ininterruptamente seus estudos, o n^
vel mais freqüente de instrução dos pais foi o de prima
rio completo.
O mesmo não se verificou em reiação aos pais dos alunos
que interromperam os estudos, os quais, em sua maio
ria, possuíam instrução primaria incompleta.
f ) a maioria dos pais ou responsáveis deciarou que - ex
ceçao feita no periodo de matricuia ~^não comparece espontânea,
mente à escola em nenhuma circunstancia.
A minoria que comparece à escola alegou as festas civ_i_
co-escoiares como motivo dominante de sua presença.
3. Escoiarização e trabalho
Entre os adolescentes que concluiram o curso primário
em 1963, noEstado da Guanabara, aproximadamente 14% se en
contravam trabalhando por ocasião do levantamento dos dados.
Desse grupo, um terço começou a trabalhar em 1964, outro têr_
ço em 1965 e o restante em 1966.
Considerandoos que interromperam os estudos, a maio
ria absoluta (86%) não trabalha; 8% trabalha no nível mais baixo
de ocupação, "semi-habilidades manuais e sem habilidades ma
nuais"; 4% trabalha no nível 2 de ocupação, "habilidades manuais"
71
e 2% trabalha no nível 3 de ocupação, "ocupações não manuais de
padrão inferior".
Os dados demonstraram que a maioria dos que trabalham
iniciou o seu aprendizado profissional no próprio local de empre
go, sem uma cobertura previa ou simultânea de orientação e fo£
maçao técnico-profissional.
4. Bolsas de estudo
Conforme afirmação anterior a maioria dos alunos, aprç)
ximadamente 64%, não recebe bolsa de estudo. Entretanto, 87%
dos pais^ou responsáveis deciararam que tinham conhecimento
da existência deias e alegaram que foram informados a respeito
através de varias fontes, aqui reiacionadas segundo a ordem de
maior freqüência apresentada: 1 ) por meio de amigos, vizinhos
ou parentes, 33%; 2 ) na própria escola, 24%; 3 ) por meio de
jornais, rádio e televisão, 18%. Os outros motivos alegados fç>
ram irrelevantes.
66% dos alunos que receberam bolsas de estudo continua
vam a usufrui-ias ate o momento da pesquisa. Dentre os que não
obtiveram bolsas de estudo, o motivo mais apresentado (12% dos
casos ) foi o de nunca tê-ias procurado.
III - Considerações finais
O presente documento expõe apenas alguns resultados pre.
liminares da pesquisa; outras indagações básicas serão ^posteri.
ormente estudadas, entre as quais o aproveitamento de bolsas de
estudo por parte dos alunos.
A pesquisa aplicou-se a uma área brasileira submetida a
um processo intenso de urbanização e industrialização. Aparente,
mente essa consideração poderia, a princípio, diminuir a amplj_
tude de aplicação de seus resultados, já que as áreas urbanas e
industriais ainda não,representam a maior parte do País. Entre,
tanto, além de indicar situações problemáticas que provàvelmeri
te também existem em outros centros urbanos nacionais, o exa
me critico das mesmas pode ser útil para toda a sociedade bras_i
leira, na medida em que se reproduzam, nos aglomerados urba
nos em formação, os mesmos problemas das grandes cidades.
A maioria dos ex-alunos das escoias públicas primárias
consideradas^na pesquisa prosseguiu os estudos,ingressando dire.
tamente na rede pública de ensino médio, sem recorrer a cursos
preparatórios, ou a outra qualquer forma de orientação. Isso
significa que a escola pública primária no Estado da Guanabara
vem capacitando seus alunos a dar continuidade aos estudos.
Embora os alunos que passam a trabalhar após a conclu
sao do curso primário constituam uma minoria, evidencia-se que
as ocupações pelos mesmos desempenhadas situam-se nos mais
baixos níveis de prestigio social, o que demonstra a necessidade
crescente de receber a popuiação escoiarizavel um grau de edu
cação mais elevado.
SERÃO ADEQUADOS OS PROGRAMAS BRASILEIROS
DE CURSO PRIMÁRIO?
Por que um estudo de programas?
Ha muito vem preocupando a todos os que se interessam
pelos problemas da educação brasileira o numero de crianças
que permanecem na mesma serie escola durante anos seguidos
e que, ao fim de fracassos sucessivos, deixam a escola sem com
pletar a aprendizagem mmima necessária para que, desenvolvi
das suas potencialidades, se integrem na sociedade atual.
Quais serão as causas determinantes dos altos índices de
repetência e evasão da escola primária brasileira?
Vários fatôres influem no rendimento escola, fatores di
retamente ligados à situação criança-escola-aprendizagem:a pre.
paração e as condições de trabalho do professor, a assistência
que lhe e dada, as condições intelectuais, afetivas_e de saúde da
criança, métodos e recursos de ensino, as condições reiativas a
espaço, equipamento, material escola, o tempo com que se cori
ta para a obra educativa.
Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do CBPE
(Guanabara)
#
INEP
Coordenação: Lúcia Marques Pinheiro
Reiatora: Maria Avany da Gama Rosa
Hipótese de trabalho
Nossa hipótese é que as metas que pretendemos atingir,
expressas nos programas e nos critérios e instrumentos de^ pro_
moção, estejam também atuando no sentido de opor obstáculos
ao fluxo normal das crianças através dos anos escoiares.
Estaremos nos com aspirações tao elevadas que tornem
impossível à maioria de nossas crianças alcança-ias dentro dos
prazos previstos?
Para verificá-lo, decidimos empreender um estudo com
parativo de programas - tomando pelo menos um programa de
cada região e os programas estrangeiros de países dos mais si
vançados em educação, para um confronto, ponto por ponto, que
permitisse esciarecer a questão.
Desenvolvimento do trabalho
Procuramos, partindo do programa de Minas Gerais -dos
mais recentes - verificar em que ano escola cada um dos assun
tos aí incluídos aparecia nòs demais programas selecionados, um
de cada região (foi analisado o programa do estado que primeiro
atendeu o nosso pedido de remessa) e nos dos países estrange_i
ros de que dispúnhamos. Desde logo atentamos para o fato de
que, se os programas brasileiros exigissem determinadas apren
dizagens no mesmo grau de desenvolvimento dos estrangeiros,
estariam pedindo mais do que aqueles, uma vez que e muito infe.
rior nossa carga horária, como se vê no quadro seguinte:
Brasil
EE.UU.
França
URSS
Suécia
Suíça
- 4.
3..
- 5.
- 6.
- 5.
- 5.
- 6.
30
00
,30
.00
00
20
00
Seria também importante considerar que oferecemos em
nossas escoias primárias menor numero de anos de escoiaridade
e que o professorado daqueles países é formado em instituições
de nível superior.
Os resultados
Empreendendo, pois, o estudo referido, isto é, comparan
do os itens do programa de Minas Gerais com os dos demais pro
gramas brasileiros observados, comprovamos, desdeJ.ogo, que
eles apresentam, aproximadamente, as mesmas exigências nas
diferentes matérias, salvo alguns, em que os objetivos a atingir
são, em determinados aspectos, ainda mais elevados do que os
comumente estabelecidos.
Incluindo na observação também os programas estrangej.
ros, analisadas as áreas de Leitura e Gramática, Matemática,
Ciências Naturais e Estudos Sociais, em toda a seriação escola
primária," apresentamos a seguir quadros comparativos nos quais
se verifica que, apesar de nossa carga horária muito inferior,
estamos fazendo exigências muito maiores do que os países estu
dados, situando, em muitos casos, os mesmos assuntos 1,2 e
mais anos antes do que os países estrangeiros estudados. Pro
curaremos assinaiar alguns pontos em que essa decaiagem é~
mais significativa.
Ajuntamos a esse material o reiativo a exigências para
promoção, no que respeita a leitura, especialmente no 1º ano.
No quadro 1, verifica-se que a primeira avaliação da leitura nos
países citados s_o e feita no 2º ano de escoiaridade e, mesmo ai,
as exigências são menores do que as de alguns estados brasilei
ros no 1º ano.
Nesses países ha um programa de leitura que se desenrçj
ia natural e gradativamente através^ dos anos escoiares. No Bra.
sil exige-se, demasiado cedo, de todas as crianças, leitura silen
ciosa de trechos reiativamente longos, com vocabulário às vezes
não dominado, para responder a questionários, o que será pji
drão aceitável para as crianças mais capazes, com bons profes,
sores. As demais, embora dominem o mecanismo da leitura, sao
condenadas a recomeçar todo o trabalho, se não chegam a tal es.
tágio. Do contrario, vão engrossar a fileira dos que repetem -
- não raro mais de uma vez - o 1º ano.
Observando a distribuição da popuiação escola nos va
rios níveis, verifica-se que o ponto de maior congestionamento,
isto é - em que a seletividade é mais rigorosa (mais ate do que
na entrada dos cursos superiores ) e a primeira serie, o que e
um fato de estarrecer
1
. No quadro 2, reiativo ao programa de
Gramática, percebemos, desde logo, que estamos tentado que
nossas crianças cheguem às ciassificações gramaticais e anali
sem a estrutura das sentenças também muito cedo. Se o que se
deve buscar na escola primaria e que a criança seja capaz de fa.
iar e ler com correção, não seria mais^racional que, por meio
de variadas oportunidades educativas, fossemos enriquecendo
sua experiência, a fim de que fosse integrando a forma correta
de construção de frases, em vez de faze-ia conhecer ciassifica,
ções e decorar regras que dificilmente se transferem para a lin
guagem faiada ou escrita? gu*
Conhecimentos de Gramática exigidos no nosso 39 ou 4º
ano escola sao estudados na Suíça (em Genebra), na Bélgica e
na Rússia no 5º ano e na Alemanha somente no ensino médio.
Em Matemática a situação não é diferente. No Quadro 3,
referente^ao 1º ano, vemos que, enquanto no Brasil, os progra,
mas prevêem, no estudo da numeração, o limite de 100, em ou
tros países, como a Suíça (Genebra) o aluno de 1º ano escola
trabalha com números ate 10; na Itália e na Bélgica até 12.
No quadro 4, reiativo ao 2º ano escola, vemos,por exem
plo, que os fatos fundamentais da multiplicação por 4, 6, 7, 8 e 9
são exigidos entre nós, geralmente, no 2º ano escola e às vezes
até no 1º ano, enquanto na Suíça (Genebra) e EE.UU. _ (Nova
York e Colúmbia) seu estudo e feito no 4º ano. A situação é idên
tica quanto aos fatos^ fundamentais da divisão e o mesmo ocorre
com vários outros tópicos do programa.
No^quadro 5, em que é exposta a situação do p rograma
de Matemática do 39 ano escola, vemos que a multiplicação de
números inteiros com quaisquer dificuldades que é, geralmente,
dada no Brasil no 39 ano, na Suíça (Genebra), Itália e Bélgica
aparece apenas no 4º ano escola; nos EE.UU., em Colúmbia,
Washington, e estudada no 5º ano e, na cidade de Nova York, no
6º ano escola.
No mesmo quadro vemos que a simplificação e equivalen.
cia de frações ordinárias são estudadas geralmente no 5º e 6º
anos escoiares nos países visados.
Ê de se ressaltar que o programa_da Itália quanto a área
de frações ordinárias estabelece que: "não se devera, de algum
modo, neste ciclo (39 , 4º e 5º anos escoiares- 2º ciclo do ensj_
no primário )_introduzir operações sôbre frações; será dada a
noção de fração apenas com fins práticos". O mesmo ocorre na
França.
Nesse país foi realizado estudo sôbre o domínio dos conhe.
cimentos de frações ja no ensino médio, po qual se verifica que
o domínio das operações com frações so e obtido no 39 ou 4º ano
dos cursos médios.
Vemos ainda que a introdução da noção de numero decj^
mal, feita entre nós no 39 ano, é realizada no 4º na Itália e na
Bélgica, e no 5º em Genebra e em Colúmbia: em Nova York so é
feita no 6º ano escola. A equivalência^ entre frações ordinárias
e decimais, que exigimos no 39 ano, só é estudada no 4º na B eX
gica e no 6º ano escola na Suíça e nos Estados Unidos.
Atentemos agora para o Quadro 6, reiativo ao nosso 4º
ano escola. não é necessária uma analise minuciosa para s e
perceber que nossos programas de 4º ano correspondem aos de
5º e 6% dos paises mais avançados.
No Quadro 7 em que apresentamos o resultado do estudo
sobre diversos programas de Ciências, vemos a mesma decaia
gem de 1 e 2 anos.
Em Estudos Sociais não é diversa a situação: vemos, por
exemplo, que o estudo das fontes de riqueza do municipio realiza
do no 2º ano entre nós, em outros países corresponde ao 39 e49;
a_produção e o comércio do país, que sao aqui estudados no 4º,
sao objeto de estudos no 5º, 6º e ate no 99 ano escola. O estu
do do globo terrestre, dos oceanos e continentes, feito no 4º e 5º
anos, vai do 5º ao 89 em países estrangeiros.
Considerações finais
Considerando o caráter seletivo altamente acentuado de
nossa escola primária, e os resultados do presente estudo, pare.
ce ciara a conclusão de que, se a nossa escola primaria persis_
tir em seus programas mal dosados, situação que se agrava peia
existência de padrões de avaliação inadequados, a formação pre_
caria de grande parte do professorado e a carga horária reduzi
díssima, está fadada ao fracasso.
Cada vez irá falhando maisno cumprimento de sua fun
ção, pprque o aluno não completará nos anos de escoiaridade o_
brigatória a educação básica que lhe permitirá contribuir para a
sociedade, dentro de suas possibilidades, vindo não raro a adqm
rir atitudes de desânimo e revolta.
Sabemos que em cada etapa de sua vida a criança apresen.
ta maturidade para determinadas aprendizagens. De acordo com
a fase de desenvolvimento ha aquisições que sao facilmente inte.
gradas. Se exigimos essas aprendizagens precocemente, apresen
tamos obstáculos intransponíveis para um grande número de nos.
sos alunos.
Não há mais que um meio de melhorar os programas: e
determinar objetivamente o que as crianças, em sua diversidade,
sao capazes de aprender em cada etapa, antes de determinar o
que devem saber, como padrão único. Isso, e evidente, não terá
sentido restritivo - à medida que melhorem nossos professo
res e as demais condições do ensino, poderemos conseguir mais
emais. Desde logo e ciaro que, onde haja condições mais favo
raveis, estamos obtendo e vamos continuar a obter rendimento
maior. E que para alunos de diferentes capacidades teremos prp_
gramas e padrões de apreciação diversificados.
Parece evidente, como conclusão deste estudo, a necess_i
dade de revisão dos programas.
Se considerarmos a melhordistribuiçao das matérias pe.
ias series escoiares isso importara desde logo em estender a 6
anos os programas que ora pretendemos desenvolver em 4.
As crianças de menor capacidade - que levarão pelo me
nos um ano a mais para realizar o curso - terminarão os estu.
dos de nivel primário, num curso de 6 anos, com a idade de 14
anos, fim do período previsto para a obrigatoriedade esco_
iar.
Reformuiar programas não significa copiar a experiência
estrangeira, mas, sem dúvida, é importante levá-ia em conta
como ponto de referência ao tratarmos dos aspectos de dosagem
e distribuição da matéria.
Teremos, porem, de fazer uma revisão mais profunda,
partindo dos objetivos gerais_de formação a que visamos e que
envolvem não apenas aquisição de conhecimentos, mas de habiH
dades de estudo e desenvolvimento de atitudes, interesses e ide.
ais de ação que favoreçam o desenvolvimento individual e o pro
gresso de nosso país.
Nota - Nos quadros quese seguem, os anos escoiares _são indi
cados pelo número correspondente à seriação (1º
ano - 1; 2º ano .- 2 etc.) O curso médio é representado
peias iniciais - CM.
QUADRO 1
LEITURA
1°
ANO
2º ANO
3º ANO
4° ANO
PROGRAMA
Aquisição do mecanismo da leitura
Leitura de textos curtos, com estrutura sim -
pies, para cujo conteúdo o aluno já está pre-
parado
Leitura de textos pouco maiores, ainda com es-
trutura simples, com vocabulário crescente da
experiência Infantil
Leitura de textos com vocabulário da esperiên-
cia Infantil, incluindo experiência puramente
oral. Períodos compostos de poucas orações ,
em ordem direta
Leitura de textos com alguns termos desconhe-
cidos» Períodos compostos, com maior número de
orações, inclusive Intercaiadas
M. Gerais
Amazonas
Ceará
Guanabara
R. G.do Sul
Mato Grosso
Suiça
(Genebra)
(Zurlch)
Itália
Bélgica
AVALiaÇlO DO ENSINO DE LEITURA
Observação - O presente quadro foi retirado do livro de Dottrens, R - "Como
mejorar los programas escoiares", acrescido dos dados reiativos ao
Brasil.
GRADUAÇÃO DO ENSINO INICiaL DE LEITURA
QUADRO 2
ORAKlÍTICA
1B ANO
2« ANO
3» ANO
k
a
ANO
PROGRAMA
Vogals e consoantes
Divisão silática
Noção de substantivo
Gênero e número do substantive
Oração simples - oração independente
Concordância do sujeito com o predicado
Coletivos
Adjetivo
Verbo "haver" impesscui
Noção do artigo
Artigo definido e lndefia'.4o
Noção de verbo
Verbo transitlvo
Verbo intrsnsitivo
Sujeito simples e composto
Complementos! direto
indireto
Período - divisão em oravões
Gênero e número do artigo
Gênero e número do adjetivo
Numerais: cardinais e ordinais
Noção de pronome
Pronomes: pessoais
demonstrativos
possessivos
Verbos dei ação
ligação
Noção de conjugação
Klnas Gerais
Amazonas
Guanabara
R.G. do Sul
Mjto
Grosso
(Genebra)
Itália
Bélgica
França
Alemanha
URSS
GRAMÁTICA (continuação)
Observações: Quando uma noção não está explícita no programa, o lu.
gar correspondente fica em branco.
Para complementaçaode alguns itens do programa da Itá
lia, França, Alemanha e União Soviética, valemo-nos dos dados
constantes do livro "Como mejorar los programas escoiares", de
Dottrens, R - Ed, Kapelusz.
No Estado do Ceará (Brasil)e em Nova York (EEUU.) não
se faz, na escola primária, um estudo sistemático de Gramática.
O ensino e ocasional e tem por objetivo fazer o aluno faiar e es.
crever corretamente, sem estudo sistemático de regras. Por ês_
se motivo deixam de aparecer, no presente quadro, as colunas
correspondentes aos referidos sistemas escoiares.
QUADRO 3
MATEMÁTICA
1º ano escola
MATEMÁTICA
1º ano escola (continuação)
Observação: Quando uma noção não esta explicita no programa, o lugar
correspondente fica em branco.
Em Colúmbia (EE.UU.) não é usado o sistema decimal de
medidas.
QUADRO 4
MATEMÁTICA 2º ano escola
MATEMÁTICA
2
o
ano escola(continuaçao)
MATEMÁTICA
2° ano escola (continuação)
APLICAÇÃO
PROGRAMA
Problemas com conhecimentos adquiridos»
uma operação
duas operações
três operações
Minas Gerais
Amazonas
Ceará
Guanabara
R.G. do Sul
Mato Grosso
2 2 2
2 3 3
2 4 3
Suíça
(Genebra)
Itália
EEUU
(Nova York)
EEUU
(Colurabia)
Belgica
2 2
3
4
4
5
Observações: Quando uma noção não está explícita no programa, o lu-
gar correspondente fica em branco.
Em Colúmbia (EE.UU.) não é usado o sistema decimal de
medidas.
MATEMÁTICA
3º ano escola
MATEMÁTICA
3º ano (continuação)
MATEMÁTICA
3
o
ano escola (continuação)
Observações: Quando uma noção não está explicita no programa, o lugar
correspondente fica em branco.
Em Colúmbia (EE.UU.) não é usado o sistema decimal
de medidas.
QUADRO 6
MATEMÁTICA 4º ano escola
MATEMÁTICA
4º ano escola? (continuação)
MATEMÁTICA
4º ano escola (continuação)
QUADRO 7
CIÊNCiaS NATURAIS
CIÊNCiaS NATURAIS Continuação
CIENCiaS NATURAIS
Continuação
Observações: Quando uma noção não esta explicita no programa, o lugar
correspondente fica em branco.
não foi mantido o Estado do Rio Grande do Sul no presen_
te quadro, a exemplo dos quadros de outras áreas de estudo, por_
que o programa de Ciências Naturais daquele Estado não, foi publi-
cado na íntegra - estão faltando alguns aspectos. Incluímos, então,
o Estado de Santa Catarina.
O programa da Bélgica prevê para os primeiros anos es
coiares o estudo de determinados animais e piantas do meio cír
cunstante da criança. Somente nos níveis mais elevados e que se
chega às ciassificações gerais.
não foi incluída a Itália nessa apresentação porque o prp_
grama de Ciências Naturais é muito genérico, recomendando que
no 1º ciclo (1º e 2º anos escoiares ) o estudo dessa disciplina
não tenha caráter formal e seja movido pelo interesse ocasional
e espontâneo do aluno, levando-o à observação direta do meio
ambiente; no 2º ciclo (3º, 4º, 5º anos escoiares ), alem da ob_
servaçao dos elementos naturais da paisagem, dar-se-a ênfase
às modificações que o homem vem fazendo, através dos tempos,
a fim de melhorar as condições de vida, não so individuais como
da família e da comunidade.
QUADRO 8
ESTUDOS SOCiaIS
ESTUDOS SOCiaIS
(continuação)
Observações: Quando uma noção não está explícita no programa, o lugar
correspondente fica em branco.
Para complementação de alguns itens do programa da Itá.
lia, Alemanha, França e União Soviética, valemo-nos dos dados
constantes do livro "Como mejorar los programas escoiares" de
Dottrens, R - Ed. Kapelusz.
BIBLIOGRAFia SELETIVA SÔBRE
EXTENSÃO DA ESCOiaRIDADE**
INTRODUÇÃO
A seleção bibliográfica procurou, na primeira parte
referente ao Brasil, mostrar como o tema "extensão da escola
ridade" foi sentido e abordado por educadores e administradores
da educação antes da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Em seguida, indica as metas do Piano
Nacional de Educação referentes ao assunto; a legisiação esta
dual reguiamentando a impiantação das 5a. e 6a. series e promo
vendo cursos de aperfeiçoamento de professores para essas clás
ses; outros trabalhos de reflexão e analise.
Na segunda parte, teve-se em vista salientar como o
tema vem sendo a grande preocupação das Organizações Interna
cionais, demonstrada através de inquéritos, estudos, realização
de conferências, promoção de projetos específicos, recomenda
ções. Essas iniciativas muito influíram para que a . ampliação
das oportunidades educacionais fossem efetivadas em vários
paises.
(x) Trabalho eiaborado pelo Serviço de Bibliografia do CBPE
(Guanabara) INEP - Chefe: Regina Helena Tavares.
I - Brasü
a) Estudos, artigos, programas etc. -
AMAPÁ, Território Federal - |Documento para o Simpósio de
Ensino dos Territórios!. Macapá, Instituto Regional de De
senvolvimento do Amapá, 1966 . 36 p. mimeogr.
Aponta os projetos do governo para o desenvolvimento
da educação, com a criação de bolsas de estudos, cursos de
ferias a título de aperfeiçoamento de estudos para professo
res, inclusive de 5a. e 6a. series primarias.
COMUNICADO Nº 7/65 - Serviço de Expansão Cultural - Diário
Oficial do Estado de São Paulo, São Paulo, 24 jun.l965.p. 25.
Curso de Especialização de Professoras para 5a. e 6a.
series - Instruções
CONSULTA sôbre articuiação das ciasses de 6º ano primário
com a 2a. série ginasial. Documentário, Porto Alegre, (4):
44, jan. /jun. , 1964.
Assinaia o funcionamento experimental da 5a. e 6a. se_
ries em doze escoias de Porto Alegre.
EDUCAÇÃO - Diário Oficial do Estado de São Paulo, São Paulo,
31 out. 1957. p. 24.
Têrmo de acordo especial firmado entre o MEC por in
termédio do INEP e o Governo do Estado de São Paulo, vi
sando a convergência de esforços e de recursos e a experi
mentação de métodos para a extensão da escoiaridade prima
ria a seis anos, a fim de reter na escola ate a idade legal
de emprêgo os menores que não objetivam o prosseguimen
to de estudos com cursos de nivel médio.
Transcrição do acordo.
ENSINO PRIMÁRIO de seis anos - Boletim Informativo da CAPES,
Rio de Janeiro, (67) : 1-3, jun. 1958.
Considerações em torno da escola primaria de seis a
nos. Afirma que o substitutivo ao Projeto de Lei de Diretri
zes e Bases da Educação Nacional, aprovado na Comissão de
Educação e Cultura da Câmara, não aceitava sugestão do
Ministro da Educação para criar o ciclo complementar do en
sino primário, elevando a seis anos o periodo desse ensino.
Autorizou apenas a existência desse ciclo nos lugares
onde não existir ginásio, fixando em 4 anos o ensino primário.
Afirma que isso significa retrocesso na evolução de nosso
ensino, uma vez que a lei federal determina cinco anos para
a escola primaria.
FRANCO, Edson - Projetos específicos de desenvolvimento edu
cacional. | Documento apresentado | no Simpósio de Ensino
nos Territórios, Rio de Janeiro, ago. 1966. | Rio de Janeiro|
MEC, Conselho Federal de Educação, s/d. 10 p. mimeogr.
Neste pianejamento devem constar projetos específicos
como: a) impiantação das 5a. e 6a. series de nivel médio ori
entados para o trabalho economicamente produtivo.
Os territórios são regiões especiais que na sua depen
dência do Governo Federal carecem de tratamento próprio ,
especialmente no campo de educação.
INDICAÇÃO N9 5 do Conselho de Educação do Distrito Federal
Documenta, Rio de Janeiro (1º):45-53, out. 1963.
Fixa as normas preliminares para a organização do sis
tema de ensino do Distrito Federal - Educação de grau Pri
mario - Apresenta o Ensino Primário dividido em três fa
ses. A primeira fase abrange a terceira, a quarta e quinta
séries, a terceira fase abrange a ciasse complementar de
sexta serie que pode funcionar nas escoias do Piano-Piloto e
das cidades satélites. Estabelece o currículo.
INSTITUTO Nacional de Estudos Pedagógicos. Centro Brasileiro
de Pesquisas Educacionais - Educacipn primária. In: QuesU
onário| da OEA [ sôbre Educacão, Ciência e Cultura, 1965 -
1966. Rio de Janeiro, CBPE, 1966. p. 8-9.
Informações sucintas sôbre reguiamentação da sexta
série do curso primário em alguns Estados da Federação.
INSTITUTO Nacional de Estudos Pedagógicos |. | Centro Brasilei
ro de Pesquisas Educacionais! - O problema do ensino prima
rio no Brasil. |Rio de Janeiro | |CBPE| | 19561, s/n. p. mim.
Partindo de um estudo da situação do ensino primário,
o MEC pretende adotar certas medidas para a ampliação e
melhoria do sistema, procurando articuia-lo melhor com o
ensino médio. Para isso,- seriam assinados convênios com
os Estados, a fim de estender a seis anos o curso primário,
com seis horas diárias, sendo que quatro de ciasses e duas
de oficina.
MINAS GERAIS. Secretaria de Educação e Cultura - Programas
encaminhados ao Conselho Estadual de Educação. Minas Ge_
rais, Belo Horizonte, 27 jan. 1966. p. 27-28.
Estabelece programas experimentais de: noções de
agricultura, administração e melhoramento do iar,economia
domestica para a 5a. e 6a. séries primarias.
MINAS GERAIS. Secretaria de Educação e Cultura.Departamento
de Educação. Serviço de Aperfeiçoamento do Magistério
Curso de Preparação de Professores para orientação das ati
vidades de Artes Industriais na 5a. e 6a. series primarias .
Minas Gerais, Belo Horizonte, 25 fev. 1966. p. 4
Estabelece normas e pianos de curso.
MINAS GERAIS. Secretaria de Educação e Cultura.Departamento
de Educação. Serviço de Aperfeiçoamento do Magistério
Curso de Preparação de Professores para regência da 5a. e
6a. series primárias. Minas Gerais, Belo Horizonte,24. fev.
p. 8 e 24 mar.p. 9, 1965.
Estabelece objetivos e pianos de curso.
MINISTÉRIO da Educação e Cultura, Conselho Nacional de Educa_
ção - Obrigatoriedade escola. Rio de Janeiro, MEC, 1956 .
6º.
p.
Diversos trabalhos que constituíram o debate empreen
dido pelo Conselho Nacional de Educação sôbre o problema
da obrigatoriedade escola. Ao iado dos discursos e parece
res e das conclusões aprovadas, figura um parecer do Con
selheiro Celso Kelly reiacionando as conclusões do Conselho
em reiação as doutrinas constitucionais e a legisiação vigen
te.
MINISTÉRIO da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educa
ção - Piano Nacional de Educação referente aos Fundos Na
cionais de Ensino Primário, Médio e Superior. In: Piano Na
cional de Educação. Rio de Janeiro, MEC, Gabinete do Minis
tro, |1962J. p. 33-34.
Metas quantitativas - Ensino primário - matricuia ate
a 4a. serie de 100% da popuiação escola de 7 a 11 anos de
idade e matricuia nas 5a e 6a series de 70% da popuiação es_
coiar de 12 a 14 anos.
Metas qualitativas - as duas últimas séries, pelo me
nos, do curso primário (5a. e 6a. series) deverão oferecer
dia completo de atividades escoiares e incluir no seu progra
ma de curso uma oficina adequada de artes industriais.
MINISTÉRIO da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educa
ção - Piano Nacional de Educação; Complementação 1966.RÍO
de Janeiro, MEC, CFE, 1966. 34 p.
Dispõe dos saldos não aplicados dos Fundos Nacionais
do Ensino Primário e Médio com o que estabelece normas pa
ra a extensão da educação primaria segundo a idade e orien
tada para o trabalho.
|MOREIRA, J. Roberto | - A Educação elementar em face do pia
nejamento econômico. Revista Brasileira de Estudos Peda
gógicos, Rio de Janeiro, 28(67): |l55| - 205, jul./set.19577
Trata da ordenação do ensino primário brasileiro, ex
pondo as causas dominantes da desordem das matrícuias. Es
tuda estatisticamente a situação geral desse ensino, reconsi
debando que, a partir de 1958, os Estados e os Municípios
obedeçam a determinada orientação para a organização das
ciasses nas áreas urbanas e rurais.
Comenta a extensão da escoiaridade, o ensino de emer
gência, a formação do magistério primário, apreciando as
metas a serem atingidas a partir do corrente ano.
Faz o pianejamento do mesmo ensino para os anos de
1959 a 1960 (reguiarização de matricuia, prolongamento de
escoiaridade a 6a. serie, organização de 1.500 ciasses de
emergência para menores analfabetos de 12 a 14 anos e con
tinuação do programa de assistência técnica ao magistério)
concluindo com as recomendações gerais necessárias ao seu
de senvolvimento.
PENTEADO JÚNIOR, Onofre de Arruda. - A prolongação da esco
iaridade. Revista de Pedagogia (São Paulo), ano I, 1 (1):93-
100, 1955.
Baseado em documentário estatístico, analisa a contri
buição da escola primária nos países da America iatina.
Dando uma visão geral do problema, comenta as dificuldades
dos tempos modernos, as mas conseqüências do ensino atual
e o valor do investimento em educação. Apresenta uma se
rie de conclusões de utilidade para os paises iatino-america
nos, visando a prolongar a escoiaridade atual.
PRÉ-INVESTIMENTO para aperfeiçoamento do fator humano. E
ducação: In: Piano Trienal de Desenvolvimento Econômico
e Social. 1963-1965. Síntese. Rio de Janeiro,Presidência da
República, 1962. p. 89-92.
No setor educacional - após a exposição da situação
atual do Brasil, são assinaiadas as deficiências que se fazem
sentir, dado o baixo numero de matrícuias no curso prima
rio e secundário, o rendimento escola, medido pelo núme
ro de diplomados nos 3 niveis de ensino e inadequação dos di
versos curriculos. O seu programa visa estabelecer e asse_
gurar 6 anos de educação primaria para os brasileiros das
zonas urbanas e 4 para os da zona rural; oferecer oportuni
dade de educação ginasial a 40% da popuiação de 12 a 15 anos
e da educação colegial a 20% da popuiação de 16 a 18 anos.
Isto supõe treinamento crescente de professores, am
pliação da assistência técnica do Governo Federal aos Esta_
dos e Municípios, aumento de matrícuia nas escoias superip_
res.
Quadro esquematico discrimina que os recursos orça
mentarios serão financiados para o programa, respectiva
mente pelos Fundos do Ensino Primário, Médio e Superior.
PRESIDÊNCia da República. Conselho do Desenvolvimento. -Rio
de Janeiro - Educação para o desenvolvimento: reiatório fi
nal da Comissão de Educação e Cultura do Conselho de De
senvolvimento. Rio de Janeiro, s/d. 88 p. mimeogr, (doe.20).
Ensino primário: reguiarização da matricuia das esco
ias por idade e serie: - extensão da escoiaridade.
PRESIDÊNCia da República. Superintendência do Desenvolvimen
to do Nordeste-Uma experiência de pianejamento educacio
nal no Nordeste do Brasil, s.l., | SUDENE |, Departamento
de Recursos Humanos, s.d. 26 p. mimeogr.
Não decuidou a SUDENE nos seus Pianos Diretores da
extensão da educação primaria com politica orientada segun
do as necessidades das zonas urbana e rural.
REFORMA do ensino primário no Rio Grande do Sul. Revista do
Ensino, Porto Alegre, supl. 4, abr. 1960. 16 p.
Reiato da experiência de reforma do ensino primário
que ora se realiza no R.G.do Sul, focalizando entre outros
itens a extensão da escoiaridade, revisão dos programas de
ensino etc.
ROSAMILHA, Nelson - O ensino primário complementar no mu
nicipio de São Paulo, contribuição para o pianejamento e or
ganização do prolongamento da escoiaridade primaria básica.
Pesquisa e Pianejamento, São Paulo, 9:91-209, jun. 1965.
Analisa a situação existente no municipio de São Paulo
em reiação ao prolongamento da escoiaridade básica. Expõe
os objetivos e o piano de pesquisas, fazendo parte desta um
levantamento da legisiação reiativa ao problema da organiza
ção e do funcionamento dos cursos complementares, a verifi
cação da distribuição dos 5ºs.anos primários e cursos de
admissão (públicos e particuiares) e as dificuldades e obsta
culos existentes para o prolongamento da escoiaridade pri
maria básica nos grupos escoiares, tendo sido utilizadas pa.
ra este fim informações dos Delegados de Ensino da Capi
tal de São Paulo.
Faz apreciação critica dos resultados obtidos e àpre
senta tabeias dos dados coligidos.
SALGADO, Clóvis - Curso complementar do primário. Documen
ta, Rio de Janeiro, (27): 1-3, jul. 1964.
O Piano Nacional de Educação consagra o curso com
plementar do primário como uma solução para crianças de
12 a 13 anos que ainda não podem entrar nos ginásios, com 2
anos de duração. Terá um cunho teórico pratico, com ativi
dades agricoias, industriais ou comerciais, de acordo com
as necessidades da região.
SAO PAULO. Serviço Estadual de Pianejamento - Piano de de_
senvolvimento integrado. 1964-1966; Governo Ademar de Bar
ros. São Paulo, Imp.Of., 1964. 582 p.
No setor do ensino primário, um dos objetivos do Go
vêrno e sua extensão progressiva a fim de reter na escola
ate a idade legal de trabalho os menores que não objetivam
o prosseguimento de estudos com cursos de nível médio.
TEKEIRA, Anisio S. - A escola publica universal e gratuita .
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro,
26(64): 3-27, out./dez. 1956.
Assinaia a coincidência de temas das mais recentes
conferências de educação, que se dedicaram ao problema do
ensino primário, e onde se defendeu a idéia de uma escola
primaria eficiente e adequada, para todos, uma escola de
seis anos e dias letivos completos. Mostra a evolução ou
idéia de educação universal desde o século XIX e analisa as
causas da ausência de vigor de nossa escola pública. Ex
põe um piano de medidas a serem adotadas para fortalecera
escola primaria e dota-ia dos recursos necessários,a fim de
torna-ia realmente a base do nosso sistema educacional.
TEIXEIRA, Anísio S. - Extensão do ensino primário brasileiro .
Boletim da C.B. A. I., Rio de Janeiro, 10 (16): 1614-1618,1956 .
Mostra o equivoco em que se assenta o sistema educa
cional brasileiro - instrumento poderoso na criação de privi
legios - e o acerto das medidas tomadas pelo atual governo
acrescentando mais dois anos a duração da escola primaria
com o objetivo de promover uma educação fundamental para
iniciação ao trabalho.
VAAST, Pierre - Temas de reflexão sôbre a 5a. e 6a.séries pri
marias (a ser publicado na Revista Brasileira de Estudos Pe
dagógicos, 45(102): 236-256, abr./jun. 1966).
b) Legisiação (em ordem cronológica)
LEI n. 4024 de 20 de Dezembro de 1961 - Fixa as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. In: Diretrizes e Bases da Edu
cação Nacional. Rio de Janeiro, AEC, 1965. p. 17-18 (Col7
AEC 12).
O capitulo II no parágrafo único do art. 26 determina a
possibilidade dos Estados estender a duração do ensino pri
mário ate seis anos.
LEI n. 2610 de 8 de janeiro de 1962. Belo Horizonte, Imp. Of.
1962. p. 126-203 (sep. da Revista de Ensino, n. 21 le 212, abr. /
agô. 1962).
Contem o código de ensino primário em vigor no Esta
do de Minas Gerais que reguia a organização, estrutura e
regime escoiares. No artigo 53 estabelece as disciplinas da
5a. serie e prevê a instituição da 6a. série.
LEI n. 5044 de 7 de março de 1962, Diário Oficial do Est. do Rio
de Janeiro, Niterói, 8 mar. 1962. p. 3-6.
O ensino primário e obrigatório a partir dos sete anos,
se estende ate os quatorze anos e e ministrado, no minimo
em quatro séries anuais. Nos grupos escoiares funcionara
a 5a série primária e sempre que possível outras series
complementares destinadas a adolescentes de \\ a 14 anos
de idade não matricuiados em curso de grau médio.
LEI n. 4240 de 9 de novembro de 1962 - Organiza o Sistema Esta
dual de Ensino. Diário Oficial do Est.de Goiás, Goiânia, 30
dez. 1962. p. 3-7. Reproduzido em Documenta, Rio de Janei
ro, (53): 37-70, mai. 1965.
O ensino primário é obrigatório e ministrado a crian
cas de sete a quatorze anos em 5 series anuais, como ensi
no primário fundamental ou em seis séries, onde houver
favoráveis condições sócio-culturais e econômicas e disponi
bilidade de pessoal docente.
LEI n. 3191 de 8 de maio de 1963 - Dispõe sôbre o sistema esta
dual de ensino de Santa Catarina. Diário Oficial do Est. de
Santa Catarina, Florianópolis, 7 jul. 1963. Reproduzido em
Documenta, Rio de Janeiro, (17-18): 152-179, agô./set. 1963.
Organiza o sistema de ensino nos vários níveis, refe
rindo-se ainda a administração e funcionamento dos serviços.
Torna o ensino primário obrigatório a toda criança en
tre 7 e 12 anos, constituindo a escola primaria, nos núcleos
urbanos e de mais de 3. 000 habitantes, o centro de iniciação
cultural da comunidade. O ensino primário será ministrado,
no mínimo, em quatro séries anuais, podendo ser estendida
a sua duração até 6 anos.
LEI Orgânica do Ensino n. 1.965, de 20 de setembro de 1963 -
Diário Oficial do Est. da Bahia, Salvador, 15 out. 1963.p. 1-9.
Reproduzido em Documenta, Rio de Janeiro, (35): 108-141,
mar. 1965.
Organiza o sistema de ensino primário garantido eobri
gatorio a todos a partir dos 7 anos. Dispõe sôbre a duração
minima do curso primário em cinco séries anuais, cabendo
ao Conselho Estadual de Educação estender sua duração até
seis anos.
LEI n. 2 353 de 25 de março de 1964 - Da nova organização ao
Sistema de Educação do Estado. Diário Oficial do Est. do Ma
ranhão, São Luiz, 4 de maio de 1964. p. 1-9.
Dispõe sôbre o ensino primário obrigatório e assegura
escoias para o atendimento de todos os menores de 7 ate 14
anos, garantindo-lhes, dentro dessa faixa etária, a oportuni
dade de seis anos de vida escola, prevendo assim a 6a. sé
rie.
RESOLUÇÃO n. 46 de 22 de maio de 1964 do Conselho Estadual de
Educação. Diário Oficial do Est.do Rio de Janeiro, Niterói,
1º jun. 1964. p. 12.
Resolve que o curso primário terá a duração de seis anos.
LEI n. 4 978 de 5 de dezembro de 1964 - In: Sistema Estadual de
Ensino. Curitiba, Conselho Estadual de Educação, 1965.64p.
(Publ. 1).
Dispõe sôbre o sistema de ensino do Estado do Paraná.
Estabelece o ensino primário obrigatório a partir dos sete
anos ministrado em seis series anuais nos grupos escoiares,
em cinco series anuais nas "casas escoiares" e em quatro
series anuais nas escoias isoiadas.
LEI n. 2 701 de 10 de dezembro de 1964 - Organiza o sistema de
ensino do Estado de Aiagoas. Diário Oficial do Est. de Aiago
as, Maceió, 11 dez. 1964. p. 1-5. Reproduzido emDocumen
ta. Rio de Janeiro, (41): 91-108, set. 1965.
Ensino primário obrigatório a partir dos 7 anos e ga
rantido a todos peia obrigação do Poder Publico de oferecer
gratuitamente escoias para atendimento dos menores de 7 a
14 anos , dando-lhes oportunidade de receberem dentro des
ta faixa etária, ate seis anos de vida escola ministrado no
mínimo em quatro séries anuais, podendo ser estendida até
seis series anuais.
ATO n. 107 de 14 de dezembro de 1964 da Secretaria de Educação
e Cultura - Diário Oficial do Est. de São Paulo, SãoPaulo,15
dez.1964. p. 30.
Homologa a resolução n. 18/64, aprovada pelo Conse
Iho Estadual de Educação (Funcionamento do curso primário).
RESOLUÇÃO n. 18/64 da Secretaria de Educação e Cultura - Dia
rio Oficial do Est. de São Paulo, São Paulo, 15 dez. 1964.
p.30.
Fixa a duração mínima de 4 séries anuais para o curso
primário, estabelece normas para o funcionamento de 5a. e
6a. series anuais desse mesmo curso.
DECRETO n. 130 de 2 de janeiro de 1965 - Dispõe sôbre o ensino
primário no Estado do Amazonas. Diário Oficial do Est. do
Amazonas, Manaus, 2 jan. 1965. p. 1. Retificado no D.Ofic.
de 2º jan. 1965. p. 1.
Estabelece a duração do ensino primário em seis s é.
ries anuais nos grupos escoiares onde fôr possível. Nas es_
coias distritais de caráter rural ou localizadas em comuni
dades rudimentares, o ensino primário será ministrado em
4 series anuais. Da o curriculo da sexta serie e refere-se
a articuiação especial reiativa a matricuia.
DECRETO n. 353 de 22 de janeiro de 1965 - Torna obrigatória no
Estado da Guanabara a educação dos menores de 7 a 14 anos
de idade. Diário Oficial do Est. da Guanabara, Rio de Janeiro,
2 fev. 1965. p. 1 809. Reproduzido em Documenta, Rio de
Janeiro, (35): 142-145, mar.1965.
Justifica-se a medida em cumprimento do dispositivo
constitucional da obrigatoriedade do ensino primário e sua
reguiamentação peia Lei de Diretrizes e Bases. Obriga-se o
Estado a ministrar o minimo de educação possível atenden
do, assim, a sua própria Filosofia democrática, que garan_
te igualdade de oportunidades educacionais para todos..
A Lei não se restringe ao ensino primário, mas prevê
o prosseguimento dos estudos em nivel médio, a quantos pro
varem insuficiência de recursos, seja pelo oferecimento de
vagas em seus próprios estabelecimentos, ou peia concessão
de bolsas de estudo.
PROJETO de Lei n. 1212 de 1965 - Dispõe sôbre a organização
do sistema de ensino do Estado de São Paulo. Diário Oficial
do Est.de São Paulo, ano 75, n. 175, São Paulo, 22 setJ.965.
p. 5º-61.
A Assembléia Legisiativa do Estado apresenta projeto
de Lei dispondo sôbre a organização do sistema de ensino .
Refere que o ensino primário fundamental compreendera qua
tro, cinco ou seis series anuais de estudo, de acordo com as
necessidades e possibilidades locais. Estabelece ainda que o
ano escola para o curso primário compreendera.no mínimo,
duzentos dias de trabalho escola e, em cada semana, vinte
horas de atividades.
LEI n. 5 695 de 15 de outubro de 1965 - Institui o sistema de En
sino do Estado de Pernambuco. Diário Oficial do Est.de Per
nambuco. Recife, 17 out. 1965. p. 7407-7423.
Dispõe sôbre o ensino de grau primário estabelecendo
a duração de quatro series para o primário fundamental po
dendo estender-se a sua duração ate seis anos.
RESOLUÇÃO n. 79 de 26 de outubro de 1965 - Reguiamento da 6a.
serie primaria aprovado pelo Conselho Estadual de Educação
do Pará. Diário Oficial do Est. do Pará, Belém, 30 out. 1985.
P. 4.
DECRETO n. 1 476 de 10 de novembro de 1965 - Dispõe sôbre cur
so de Aperfeiçoamento de Professores para a 5a. e 6a.séries.
Diário Oficial do Est. do Espírito Santo, Vitória, 12nov. 1965.
p. 1.
Estabelece o funcionamento da 2a. etapa do Curso de
Aperfeiçoamento de Professores para 5a. e 6a. séries atra
ves do Piano Nacional/1965 de Educação fixando-lhe o currT
culo.
PORTARia n. 6º/65 do Departamento do Ensino Primário - Mi
nas Gerais, Belo Horizonte, 24 nov. 1965. p. 14.
Expansão do Ensino Complementar. Ordenação e Es
trutura.
LEI n. 3185, de 6 de dezembro de 1965 - Organiza, de forma ei
entifica, o Sistema de Educação do Estado. Diário Oficial do
Est. do Rio Grande do Norte, Natal, 14dez. 1965. p. 1-6. Re_
produzido em Documenta, Rio de Janeiro (48): 58-84, abr.
1966.
Assegura ensino primário gratuito a todos menores,
de sete a quatorze anos, garantindo ate seis anos de vida es
coiar. Será ministrado em quatro anos e poderá estender a
sua duração até seis anos.
ATO n. 1º de 15 de fevereiro de 1966 da Secretaria da Educação
e Cultura - Diário Oficial do Est.de São Paulo, São Paulo ,
16 de fev. de 1966. p. 17.
Dispõe sôbre a instaiação de ciasse de 5º e 6º anos no
curso primário.
ATO n. 92 de 11 de maio de 1966 da Secretaria de Educação e Cui
tura - Diário Oficial do Est.de São Paulo, São Paulo,12 mai.
1966. p.28.
Dispõe sobre a instaiação de ciasses de 5a. e 6a. se
ries no curso primário
RESOLUÇÃO n. 45/66 de 16 de junho de 1966 do Conselho Estadu
ai de Educação - Minas Gerais, Belo Horizonte, 16 agô.1966.
P. 6.
Fixa as normas para o funcionamento da 5a. e 6a. se
ries do Ensino Primário.
LEI n. 1 396 de 14 de setembro de 1966 - Dispõe sôbre o Sistema
Estadual de Ensino. Diário Oficial do Estado de Sergipe,Ara
caju, ano 47, n. 15 334, 21 set. 1966, p. 1-7. Retificação do
D.Of. 23 set. 1966, p. 1-7.
Organiza o sistema de ensino do Estado, dispondo so
bre a obrigatoriedade do primário a toda criança entre 7 e
12 anos. Refere que a escola primaria constituirá o centro
de iniciação cultural da comunidade, sendo o ensino minis
trado, no mínimo, em quatro séries anuais, podendo o Con
selho Estadual de Educação estender sua duração até 6 anos.
II - Trabalhos de Organizações Internacionais
CONFERÊNCia Regional sobre ia Educación Gratuita y Obligato
ria en America iatina, Lima, 1956. Generalización de ia
Educación primaria. Documento conjunto sometido pos ias
Secretarias de ia Unesco y de ia OEA. Washington, 1956.21 p
(UNESCO/Reg. Conf. Comp.Educ. America iatina III. Was
hington 29 mar. 1956. Original: espanol). (Bibliogr. del Pro
yecto Principal n. 1).
CONFERÊNCIA Regional sobre ia Educación GratuitaObligatoria
en America iatina, Lima, 1956. | Informes dos diferentes
paises iatino americanos e actas da Conferência | | Paris,
UNESCO, 1956.|
Essa serie de documentos encontra-se reunida e enca-
dernada na Biblioteca do Centro Brasileiro de Pesquisas E
ducacionais.
CONFERÊNCIA Regional sobre Ia Educación Gratuita y Obligato_
ria en America iatina, Lima, 23 de abril/5 de mayode 1956.
Recomendaciones. | Lima, 19561 (UNESCO/Reg. Conf./FCE/
119).
Entre as recomendações, salientam-se: 1) extensão da
educação gratuita e obrigatória. A educação primaria, para
ser democrática, deve fundar-se no princípio de igualdade de
oportunidades, sem discriminações de qualquer espécie, de
ve ser universal, gratuita e obrigatória, durante umperiodo
mínimo de seis anos para cada criança; 2) Pianejamento da
extensão da educação primária e obrigatória. Os governos
no piano regional e nacional estudem e ponham em pratica
pianos para solução gradual do problema da educação gratui
ta e obrigatória, coordenando tais pianos com os de melho
ria econômico-social.
ESCOiaRIDADE obrigatória e sua extensão: Recomendação a 32
(1951) da Conferência Internacional de Instrução Publica. In:
Conferências Internacionais de Instrução Publica; Recomen
dações 19 34-1963. Rio de Janeiro, MEC, Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos, 1965. p. 53-62.
A recomendação dessa Conferência trata dos pianos de
generalização da escoiaridade obrigatória de seu financia
mento, da duração da escoiaridade obrigatória, de medida
de estímulos dos aspectos pedagógicos da escoiaridade obri
gatoria, do pessoal docente, de construções escoiares etc.
ÉTUDES sur ia scoiarité obligatoire. Paris, Unesco, 1951. vs.
2 a 16.
Serie publicada peia UNESCO compreendendo inquéri
tos sôbre o tema realizados em diversos países e apresenta
da a Conferência Internacional de Instrução Publica, reunida
em julho de 1951 sob os auspícios daqueia entidade e do "Bu
reau International d'Education."
EXTENSÃO da escoiaridade obrigatória: Recomendação n. 1 (1934)
da Conferência Internacional de Instrução Publica. In: Confe
rências Internacionais de Instrução Publica; Recomendações
1934-1963. |RÍO de Janeiro|, MEC, Instituto Nacional de E£
tudos Pedagógicos, 1965. p. 1-2.
A I Conferência Internacional de Instrução Publica re
alizada pelo BIE recomendou a extensão da escoiaridade mes
mo alem dos 14 anos e que fosse essa articuiada com a ida
de de admissão ao trabalho.
INTERNATIONAL Conference on Public Education, 14th, Geneva,
1951 - Compulsory education and its prolongation. Paris,
Unesco, Geneva, International Bureau of Education, 1951.
168 p.
Inquérito sobre a educação compulsória e sua extensão
efetuado junto as autoridades de vários paises da America
iatina e da Europa.
KANDEL, I. L. - ia prolongation de ia scoiarité. Paris,UNESCO,
1951. 75 p. (Études sur ia scoiarité obligatoire, 1).
PROYECTO Principal de Educación, Unesco - America iatina .
(Boletim trimestral. ia Habana, Centro Regional de ia
Unesco en ei Hemisfério Occidental, 1959).
Publicação periódica trimestral onde se encontram es
tudos e informações sôbre o andamento do Projeto Maior n.l.
UNESCO. Departamento de Educación - ia situacion educativa
en America iatina. ia ensenanza primaria: estado, proble
mas, perspectivas. | Paris |, UNESCO, 119601 . 295 p.
UNESCO - ia educación primaria en America iatina:problemas
y perspectivas | Documento apresentado a Conferência sôbre
Educação e Desenvolvimento Econômico e Social na América
iatina, Santiago, Chile, 5-1º mar. 19621 Santiago, CEPAL,
1962. 63 p. mimeogr. (Unesco/Ed./CEDES/21/ST/ECia/
CONF/10/L. 21/PAO/SEC/21).
Síiitese do estado da educação primária naAmerica ia
tina onde é mostrada a situação existente quanto a expansão
da educação primária e as causas que impediram ate agora
a sua generalização.
UNESCO - ia educación primaria en America iatina; preparado
para ia Comisión Especial de ia |OEA| para ei Desarrolloy
ia Programación de ia Educación, ia Ciência y ia Cultura en
America iatina. Washington, Unión Panamericana, 1963.
125 p. mimeogr.
este documento mostra os antecedentes e os preceitos
legais que reguiamentam a obrigatoriedade do ensino prima_
rio na America iatina, referindo-se a duração da escoiari
dade nos paises da região com um quadro demonstrativo e
comparativo dos limites de idade para cursar a educação pri
maria.
FONTES: I - CBPE:
1) Serviço de Bibliografia
2) Biblioteca
3) Seção de Documentação e Intercâmbio
II - Bibliografia dei Proyecto Principal n. 1
IMPiaNTAÇÃO DAS CiaSSES DE 5as e 6as
SÉRIES NA CIDADE DE SÃO PAULO
Centro Regional de Pesquisas Educacionais
"Prof. Queiroz Filho" (INEP)
Coiaboradoras:
Guiomar Namo de Mello
Maria Helena Guedes
Neide Carvalho de Arruda
ESCiaRECIMENTO
A redação, estruturação, bem como a análise do trabalho
não sao ainda definitivas. As informações recolhidas sôbre o fun
cionamento das ciasses de 5as e 6as séries estavam sendo exa
minadas; projetava-se uma forma de sistematiza-ias e con si de.
rá-ias à luz da bibliografia consultada, quando surgiu a oportum
dade de apresentá-ias à Conferência. As informações foram, en
tao, rapidamente organizadas, por considerar-se que o trabalho,
ainda que modesto e não concluido, pudesse trazer alguma con.
tribuição sobre a experiência de prolongação da escoiaridade
que se está realizando na Capital de Sao Paulo, e estabelecer ai
guns pontos de reflexão sobre o assunto. As falhas de forma e se_
qüencia, bem como a precariedade de muitos dos dados apresen
tados, ficam assim justificadas.
O ESTADO, o Município e o SESI (Serviço Social da In
dustria) sao as entidades que estão impiantando ciasses de 5as e
6as series na Capital de Sao Paulo. Ha em cada uma dessas enü
dades um responsávelgeral peia organização, irnpiantação, fun
cionamento, supervisão e preparação de professores; e um pro
fessor coordenador ou encarregado de cada núcleo, que responde
pelo funcionamento .dessas ciasses perante o responsável geral.
Para o presente estudo foi eiaborado um roteiro de entrevista p£i
ra os responsáveis e outro para os encarregados, a fim de se ob
ter informações de forma sistemática e completa sobre o funcio
namento das ciasses. O roteiro organizado para o responsável
visava à obtenção de dados referentes a: objetivos das ciasses
de 5as e 6as series; problemas acerca da irnpiantação -critérios
que^ orientam a localização; estrutura administrativa; estrutura
didática; corpo docente; corpo discente.
Esses itens têm como ponto comum fundamental a deter
minação dos objetivos das ciasses de 5as e 6as series, assim co
mo a orientação que esta sendo dada em função desses objetivos.
O roteiro foi eiaborado de tal forma que possibilitasse co
lher informações dos itens acima referidos em dois niveis: 1º a
respeito da opinião dos responsáveis em termos ideais; 2º a res_
peito de como, na realidade, estão funcionando essas ciasses, e
o que se tem levado em conta na instaiação das mesmas. No en
tanto, com reiação a esses dois niveis — ideal e real — quase
não se apresentou discrepância, pelo fato de serem essas pes_
soas, responsáveis agora pelo funcionamento dessas ciasses, as
mesmas que gianejaram sua irnpiantação continuam na orienta
ção, supervisão e formação do quadro de professores. Assim,
não aparece uma segaraçao entre aquilo que e e aquilo que deve^
ria ser. As discrepâncias encontradas limitam-se asdificulda_
des quanto à instaiação, no que diz respeito a problemas finan
ceiros.
0 roteiro organizado para entrevista com os ene ar re.
gados de cada núcleo^ visava a complementar as informações do
responsável, e incluía os seguintes itens: estrutura administrati
va; instaiações; dados sôbre matrícuia e professores; estrutura
didática; corpo discente; atividades auxiliares e assistenciais; as_
sociaçoes.
A exposição do trabalho seorientará, inicialmente, para
a descrição e algumas considerações sobre o funcionamento das
ciasses de 5as e 6as series e, posteriormente, para uma aprecj.
ação critica.
1 - ESTADO
As ciasses de 5as e 6as series foram criadas_ e instaia
das em 11/5/1966 pelo Ato nº 92 que cria e dispõe sôbre o funcio_
namento dessas ciasses. A única exceção é o Grupo Escoiar Ru
ral "Alberto Torres", criado em 15/1/1959 pelo Ato nº 7 e, pojr
tanto, o único núcleo que conta com 6as series em funcionamento.
ORGANOGRAMA
DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO
dependência
administrativa
orientação
pedagógica
DELEGACia DE
ENSINO
SERVIÇO DE
EXPANSÃO CULT.
DIREÇÃO
GRUPO ESCOiaR
Encarregado das^ cias_
ses em cada núcleo
PROFESSORES
No Estado o Setor encarregado da irnpiantação, p re pa ra
ção dos professores, orientação pedagógica e supervisão dessas
ciasses é o Serviço de Expansão Cultural (SEC ), subordinado ao
Departamento de Educacão. As ciasses de 5as e 6as series estão
subordinadas ao SEC tendo como intermediário entre este e os
professores um coordenador em cada núcleo. A direção dessas
ciasses é a mesma do Grupo Escoiar onde funcionam. O Diretor
procura enquadrar as novas ciasses dentro da rotina da escola e
interessar-se pelos trabalhos e problemas a_eias referentes. To
das as medidas tomadas pelos professores sao comunicadas à Di
reção da escola.
OBJETIVOS
Os objetivos formuiados pelo responsável dizem respeito
a: "a) proporcionar ao aluno uma visão ampia das atividades in
dustriais e comerciais do meio ambiente e suas influências em
nossa economia, b) Estimuiar o gênio inventivo da criança e a
capacidade criadora do escola. c) Orientar e esciarecer o alu
no quanto à educação ou ocupação futura, em função de suas apti
does. d) Desenvolver a iniciativa, responsabilidade e coopera
ção. e) Preencher o "hiato nocivo", dando escola às crianças
que terminaram o primário, mas ainda não têm idade para traba
lhar".
A orientação dada é mista: orientação profissional _e de
cultura geral. Procura-se com isso atender àqueles que vao tra
balhar (orientação profissional) e àqueles que vao continuar os
estudos ( orientação de cultura geral).
Tomando como ponto de referência os objetivos do ensino
primário e os do ensino médio, os objetivos dessas ciasses en
contram-se mais próximos dos do ensino médio, na medida em
que devem cumprir o mesmo programa da primeira serie g„ina.
sial, com vários professores e não apenas um como no primário.
IMPiaNTAÇÃO
O maior problema que se coloca na irnpiantação das clás.
ses_de 5as e 6as series e a falta de recursos materiais. A inste
iação de uma Oficina constando apenas do material mínimo necess
sário, no início de 1966, ficava em NCR$ 10.000,00. Há ainda a
dificuldade de instaiação nos Grupos Escoiares onde há falta de
serventes, falta, de espaço etc. Outra dificuldade, de ordem mais
burocrática, "e a ausência de reguiamentação para constituição
do corpo docente acarretando falta de pessoal como, por exem
plo, de Orientadores Educacionais".
Em nenhum dos núcleos foram construídas saias especial,
mente para atender a essas ciasses. Em todas as escoias foram
aproveitadas as saias vagas do prédio. Em geral são utilizadas
três saias, uma para auias teóricas e duas outras para Oficinas
sendo que na maioria das escoias a saia de Oficina sofreu adap_
tações para comportar o maquinario.
Outro aspecto do_problema da irnpiantação dessas clás.
ses é o da sua localização e dos critérios que a norteiam. Na es.
colha dos Grupos Escoiares para a instaiação das ciasses, tem-
-se como critério a escolha de bairros periféricos onde haja
ciasses vagas, _pois não pode haver tresdobramento do periodo
para a instaiação de novas ciasses.
ESTRUTURA DIDÁTICA
O currículo das ciasses de 5as e 6as séries é o seguinte:
Cultura Geral Cultura Técnica
Matemática Práticas Comerciais
Português Técnicas de Oficina
História do Brasil Desenho.
Geografia
Iniciação às Ciências
O número de auias semanais de cultura geral corresponde
ao dobro ou mais do que o número de auias de oficina (x ). As fi.
nalidades das disciplinas teóricas no currículo sao: ampliar o
conhecimento dos alunos e reforçar o aprendido no primário; pre_
parar aqueles que vao continuar os estudos para acompanhar o
programa da segunda série ginasial. As finalidades das discipH
nas de oficina sao: dar conhecimento ao aluno do material ferra,
mental e tecnologia do trabalho visando a_inicia-lo^ profissional
mente; despertar o interesse por profissões de acordo com suas
habilidades.
O currículo é eiabojado pelo SEC, tendo sido observado
na. sua eiaboração a inclusão das matérias exigidas na primeira
serie ginasial, em virtude de ser permitido peia L.D.B, o iri
gresso na segunda série aos alunos que terminarem a 6a serie.
E também pelo que dispõe o Artigo 39, Parágrafo 1º, itens a. e b,
do Ato nº 92 de 11/5/1966.
O programa foi eiaborado pelo SEC, tendo sido observado
como critério a distribuição do programa da primeira serie gina.
sial em dois anos (59s e 69s ); cabe ainda ao SEC a supervisão
de seu desenvolvimento. não há rigidez no desenvolvimento do
programa. O professor pode cumpri-lo na íntegra no mesmo
ano ou deixar ir parte para o ano seguinte (6º), dependendo do
nível da ciasse, do preparo anterior etc.
A organização do ano escola dessas ciasses não apresen
ta muita diferença com reiação à do curso primário. Sao jprevis.
tos seis dias de auias semanais. Os períodos de inicio e termino
do ano letivo e das ferias coincidem com os do ensino primário.
As ciasses sao organizadas segundo alguns critérios es.
peciais como, por exemplo, o resultado das provas de aproveita,
mento (testes de português e matemática), feita para seleção
dos alunos. Através desses resultados as ciasses sao divididas
(x) Ha, em média, 16 auias semanais de cultura geral e
8 de oficina.
em adiantadas, médias e fracas,^ tendo cada uma deias em me
dia 30 alunos. Em alguns dos núcleos onde o número de vagas e
superior ou igual ao numero de candidatos não ha seleção e as
ciasses sao organizadas, a princípio, sem obedecer a qualquer
critério especial e sao, posteriormente, reorganizadas segundo
os resultados de testes de conhecimentos de português e matem£
tica, realizados durante a primeira quinzena de auias. Dessa. for_
ma, as ciasses serão também organizadas em adiantadas,médias
e fracas.
não foram observados processos e técnicas especiais pa.
ra o ensino das disciplinas teóricas e de oficina. Faia-se em en_
sino ativo, de um modo geral, mas não se faia nos processos e
técnicas que possibilitam essa forma de ensino, a não ser a con
fecçao do material didático para ilustrar as auias teóricas. não
ha uma preocupação muito grande com o entrosamento entre eias
porque ' sempre que ha uma preocupação muito grande nesse sen
tido o conteúdo das matérias teóricas fica prejudicado. Busca-se
um entrosamento enquanto não prejudique o programa teórico".
Para a avaliação do rendimento escola, sao levados em
conta as atitudes, senso de responsabilidade, espirito de coiabç)
ração, partici paçao nas auias, iniciativa, trabalhos realizados
em ciasse, enfim, o interesse do aluno por tudo que diga respej.
to ao curso, tanto teórico quanto prático. Como instrumentos ut_i
lizados para avaliação do rendimento nas disciplinas teóricas
sao realizadas provas bimestrais e finais, trabalhos de equipe,
chamadas orais. Nas disciplinas de oficina sao^ atribuídas notas
aos trabalhos realizados (valorizando-se o esforço e a criação
do aluno), e sao feitas provas escritas e orais sobre a tecnolo
gia. O sistema de promoção e semelhante ao do ginásio^ at ribuiri
do-se peso para cada matéria sendo que o exame tem peso maior
(peso 3 ). A avaliação realizada pelos trabalhos de oficina difícü
mente reprova um aluno desde que ele seja bem sucedido em teç>
ria.
Como atividades extracurricuiares sao programadas ex
curspes com o objetivo de complementação do ensino nas diver
sas áreas; e visitas às industrias com o objetivo de familiarizar
o aluno com as técnicas aprendidas na oficina.
CORPO DOCENTE
O recrutamento dos professores para essas ciasses e rea^
lizado de forma ampia através da imprensa.
A formação dos professores para as ciasses de 5as e 6as
series esta sendo realizada pelo SEC enquanto não se instaiam os
cursos de Especialização nos Institutos de Educacão, conforme o
Artigo 11 do Ato nº 92 de 11/5/1966. O curso tem a duração de
cinco meses (4 horas por dia, inclusive aos sábados ) e apresen
ta o seguinte currículo:
Psicologia do Adolescente; Desenho (artístico, técnico, geo-
métrico); Pianejamento de currículo; Orientação Educaci
onal; Práticas de Oficina; Praticas Comerciais.
A avaliação do curso e feita dentro de cada área por meio
de provas, trabalhos etc. Inclui-se ainda a opinião da professora
de psicologia, que_ realiza um estudo de observação do candidato
a professor. De todas as notas somadas obtém-se a média.
A seleção dos professores é realizada em duas vêzes. A
primeira, antes do curso, consta de: provas de português ( reda
ção), desenho geométrico, trabalhos manuais. A segunda sele_
ção e realizada depois do curso peia própria avaliação do rendi-
mento durante o mesmo.
A forma de provimento dos professores em 1966 foi reali
zada por contrato de um ano, com verba do Piano Trienal. Ha
dois professores de teoria e dois de oficina, sendo que um des.
tes últimos é o encarregado do núcleo. A remuneração é corres-
pondente à referência 36 (professor primário).
CORPO DISCENTE
não foi ainda realizado um estudo sistemático da cliente.
ia dessas ciasses pelo SEC. A opinião da responsável peia im
piantação, formada a partir de uma observação geral, e de que
e uma clienteia bastante heterogênea. A maioria pertence a um
nível sócio-econômico bastante baixo, formada por aqueias crian.
cas que não vão continuar os estudos.
Os próprios professores procuram suprir a falta de orien
tadores educacionais, orientando os alunos no sentido de ajusta-
-los aos colegas, professores e à sociedade, e prepara-los para
uma ocupação futura.
A seleção dos alunos se faz quando a procura excede ao
número de vagas. Nesse caso é feita uma prova de conhecimen
tos em nivel de 4º_ano primário (português e matemática). Isso
possibilita a seleção segundo o nivel de conhecimento dos alunos,
havendo pianos para realizá-ia à base do nivel sócio-econômico
do candidato.
ATIVIDADES AUXILiaRES E ASSISTENCiaIS
O Serviço responsável peia saúde escola e o Serviço de
Saúde Escoiar do Estado. De um modo geral, nos núcleos com
5as e 6as series, essas ciasses utilizam o Serviço Medico (quan
do existe ) e Serviço Dentário do Grupo Escoiar; a vacinação e
feita juntamente com os alunos do primário.
não há Caixa Escoiar. Existe o Fundo de Assistência Es_
coiar para o qual alunos e professores dao uma contribuição men
sal. Esse Fundo pretende ajudar os alunos mais necessitados a
comprar algum material de interesse para a oficina, livros etc.
O material de oficina e fornecido pelo Estado gratuitamen
te através do SEC_. Os trabalhos realizados pelos alunos ficam
na escola e deverão oportunamente ser vendidos em exposições,
revertendo a renda em beneficio do Fundo de Assistência Esco
iar.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SÔBRE O FUNCIONAMENTO
O Ato 92 de 11/5/1966 em seu Artigo 2º estabelece^ as fi
nalidades das ciasses de 5as e 6as séries nos seguintes termos:
"O ensino das ciasses de 5as e 6as séries, instaiadas nos Grupos
Escoiares, terá por finalidade ampliar os conhecimentos obtidos
pelos alunos que concluirem o 4º ano ate o nivel de primeira se_
rie ginasial, bem como proporcionar a iniciação em_ técnicas
aplicadas ao meio, sexo e idade". Assim, em obediência a este
Atoe à L.D.B, o Estado procura dar a estas ciasses uma orien.
tação mista, isto e, de cultura geral e profissional. Com isso
procura conciliar os dois tipos de orientação: por um iado.no sen
tido de preparar os alunos para a segunda serie do ginasio,na me
dida em que se exige sejam dadas as matérias obrigatórias da
ia serie ginasial e, por outro, uma orientação profissional desti
nada àqueias crianças que não vao continuar os estudos e ainda
não têm idade para trabalhar.
Trata-se aqui de saber em qual dessas duas _ orientações
e colocada maior ênfase. A opinião do responsável é que não ha
ênfase em nenhuma deias, tentando-se preencher essas duas fi
nalidades: atender ao aluno que vai para o ginásio e atender ao
aluno que vai para o trabalho. No entanto, a carga horária sema
nal das disciplinas de cultura geral corresponde ao dobro ou mais
em reiação à carga horária das disciplinas de cultura técnica.
Com isso fica ciara a preocupação de preparar os alunos para a
segunda série ginasial, embora isso não esteja entre os ob je ti
vos fundamentais das 5as_e 6as séries citados pelo responsável.
Para reforçar essa opinião há ainda um momento da entrevista
em que foi dito como uma das vantagens do aluno que conclui a
6a serie o seguinte: "Tratando-se de alunos que na sua maioria
não tem estímulos do meio para continuar os estudos, as 5as e
6as séries poderiam levá-lo a tomar gosto pelo estudo e con ti
nuar depois". Pode-se notar ainda que a maior ênfase esta s en
do colocada nas disciplinas teóricas pelo fato de que os objetivos
dessas ciasses estão mais próximos dos do ensino médio que dos
objetivos do ensino primário, na medida em que se pretende nes_
ses dois anos cumprir o programa de primeira serie _ginasial;
alem disso, o próprio sistema de avaliação e promoção e s eme.
lhante ao do ginásio, atribuindo-se peso para cada matéria. Essa
preocupação em cobrir o programa da primeira serie torna.alem
do mais, difícil o entrosamento das disciplinas teóricas com as
de oficina.
No que diz respeito à impiantação os problemas encontra
dos sao de ordem material (falta de recursos financeiros ) e buro_
crática (ausência de reguiamentação para a constituição do ^cor
po docente ). Dessa última decorre o fato de que os professores,
apesar de terem um curso de especialização, recebem uma re.
muneraçao cojrespondente à do professor primário, sem nenhu
ma gratificação. Por outro iado, se sua formação é a de profes,
sor primário com especialização, as auias que ministram^ sao
correspondentes às do curso secundário, no que concerne às dis.
ciplinas de cultura geral.
O SEC, encarregado da orientação, supervisão e impian
tação dessas ciasses esta preocupado com a expansão no Estado
de São Paulo. O interesse nessa expansão decorre dos próprios
objetivos propostos e das vantagens que terão os alunos que con
cluírem a 6a série: conhecer diversas tecnologias por exemplo,
madeira e seus diversos tipos, ferramentas próprias, como usá-
-ias etc_. , adquirindo algum conhecimento, maior facilidade de
adaptação e aprendizagem no futuro trabalho; tomar gosto pelos
estudos e continuá-los depois, porquanto sao alunos que, na maio_
ria, não têm,^ nesse sentido, estímulos do meio; descobrir a si
mesmo através da orientação realizada, embora precária.
Os problemas sôbre a expansão foram considerados ape_
nas no âmbito do Estado de Sao Paulo, onde a preferência para a
escolha do local para a irnpiantação dessas ciasses recai nos
bairros periféricos de cidades industriais, em cidades onde não
há ginásios ou o ginásio é insuficiente. Essas ciasses servem a
uma clienteia bastante heterogênea, cuja maioria pertence a um
nível sócio-econômico bastante baixo, que não continuará os estu
dos. No entanto, o programa desenvolvido a essa clienteia e o
da. ia série ginasial, o que dá a essas ciasses um caráter prope.
dêutico.
II
PREFEITURA
As ciasses de 5as e 6as series da Prefeitura foram cria
das em 10/2/1966 e instaiadas em 16/8/1966.
ORGANOGRAMA
O orgao responsável e o Setor Técnico da Secretaria de
Educacão, composto de um Orientador Técnico do SENAI (coloca
do à disposição da Prefeitura) e de elementos por ele prepara
dos. A inspeção e a orientação pedagógica sao feitas pelo Orien
tador Técnico e seus auxiliares, por intermédio dos professores
encarregados de cada núcleo de 5a e 6a series. A direção e a
mesma da Escoia Agrupada onde funcionam, procurando o Dire.
tor do primário enquadra-ias na rotina da escola, em inte re s_
sar-se pelos problemas e trabalhos a_eias referentes. Todas as
medidas tomadas pelos professores sao comunicadas à direção
da escola.
As ciasses de 5as e 6as series da Prefeitura Municipal
sao chamadas pré-vocacionais, e sua criação se justifica da se.
guinte forma:
"Orientação vocacional ideal seria aqueia que fosse inicia^
da desde os primeiros anos da escola primária que, incluindo to
dos os aspectos do processo psico-social, pudesse assegurar ao
educando facilidades concretas para a solução de seu problema
futuro, referente à escolha de uma profissão condizente com a
sua natureza. Sabemos que e muito raro encontrar-se aptidão le.
gitima, integral, prontamente identificável e precocemente revê.
iada. Em sua quase totalidade necessitam os menores de acompa
nhamento educacional sistemático, a fim de que se apurem suas
possibilidades de adaptação ao trabalho. Por esse motivo a Pre
feitura Municipal de Sao Paulo tomou sôbre^ si a parte que lhe ca.
be da responsabilidade de criar ciasses pré-vocacionais (5as e
6as series primarias )" .
OBJETIVOS
As ciasses pré-vocacionais têm como objetivos: comple.
tar os currículos p_ara que não haja solução de continuidade (hiato
nocivo) na formação de mão-de-obra para a indústria, comércio,
agricultura etc. e atender a uma situação de fato, real, de hoje.
Definição do trabalho para que possam escolher a profissão com
conhecimento de cau3a e aproveitar bem a aprendizagem dessa
profissão levando ja boa bagagem de informações.
A orientação que se está procurando imprimir pauiatina,
mente a essas ciasses é de uma educação integral, de acordo
com a definição de Alceu Amoroso Lima. "Educacão integral e a
que forma o indivíduo de modo integral para a sociedade orieii
tando-o para a profissão; auxiliando-o na escolha através de pes.
quisas vocacionais; preparando-o para que se integre harmonio_
samente na sociedade; dando-lhe uma. cultura mais técnica do
que livres ca, mais pratica do que teórica".
Com reiação aos_ objetivos do ensino primário e do ensino
médio, essas ciasses sao consideradas gos-primarias; não estão
próximas nem de uns, nem de outros. Sao pré-profissionais e es.
tao mais identificadas com o ensino profissional; seus alunos
sao selecionados dentre os que se destinam ao trabalho.
IMPiaNTAÇÃO
No Estado de Sao Paulo a principal dificuldade que ocorre
na irnpiantação dessas ciasses é a^ falta de recursos financeiros
e de pessoal qualificado. Ha. também dificuldades decorrentes do
desconhecimento, pelo Governo, do sentido dessas ciasses.
não foram construídas saias especialmente para atender
às ciasses do pré-vocacional. Foram aproveitadas três saias va
gas do prédio, uma para auias teóricas e duas outras para ofiçj.
na, sendo que na maioria das escoias a saia de oficina sofreu
adaptações para comportar o maquinario.
Dá-se preferência para a localização dessas ciasses a
bairros tipicamente industriais ou cidades com vida industrial e
comercial. Leva-se em consideração na escolha do local"os bair
ros de maior densidade popuiacional e concentração industrial'T
ESTRUTURA DIDÁTICA
O currículo experimental do curso pré-vocacional foi eia.
borado pelo Orientador Técnico do SENAI e vem sofrendo revi
sao por um grupo de professores. Consta das seguintes discipli
nas:
Cultura Geral Cultura Técnica
Português Práticas de Oficina
Matemática Desenho
Geografia
História
Ciências (incluindo elementos
de tecnologia)
As disciplinas teóricas correspondem às do 5º ano prima.
rio, incluindo-se Iniciação às Ciências. O numero de auias se
manais dessas disciplinas e igual ao numero de auias semanais
das disciplinas técnicas. As finalidades das disciplinas teóricas
sao: preparar para a vida pratica e profissional. (Os alunos fa
zem exercidos de acordo com as necessidades da vida pratica).
Informar para que bem executem suas profissões e se integrem
na sociedade. As finalidades das disciplinas de cultura técnica
sao: preparar para a escolha das profissões; dar elementos tecno
lógicos das principais profissões; facilitar a adaptação do ho
mem ao trabalho, atualizando o regime escola.
Entre essas duas áreas não ha preferência; ambas pos.
suem igual valor.
O currículo é eiaborado peia Orientação Técnica, que
observou alguns critérios na sua organização: o atendimento à
L.D.B.; o estudo de um problema social - o "hiato nocivo" (x),
a experiência realizada no campo (extensão da escoiaridade C£
mo ensino pré-vocacional).
Os programas foram eiaborados pelo técnico do SENAI e
vêm sofrendo uma atualização por parte de um grupo de professe^
res que os supervisionam e recebem uma orientação do referido
técnico. Tomou-se como critério na eiaboração desses progra.
(x) Pesquisa realizada pelo O.T. sôbre a orientação dos educan
dos que completaram o 4º ano primário.
mas "completar o ensino básico, mas voltado para o trabalho e
para a vida pratica".
"não ha totalmente uma adequação entre os objetivos do
pré-vocacional e o programa estabelecido. Isso porque os alunos
do pré-vocacional terão direito a entrar na segunda serie^ gina
sial; assim o nivel do curso teria de ser o de primeira_seriegina
sial. Isto constitui empecilho porque não queremos e não temos
como_objetivo preparar para a segunda série ginasial. O aluno
que fôr para o ginásio deve levar bagagem intelectual para o en
sino acadêmico^ isto constitui empecilho para os outros que não
pretendem ou não podem ingressar no ginásio e precisam de ori
entação voltada para o trabalho".
O programa, segundo o responsável."deveria situar-se
precisamente entre o nivel deixado no quarto ano primário e o
nivel de inicio do ensino_profissional: escoias profissionais,
SENAI, SENAC etc. e não voltadas para a cultura livresca, inte
lectual/
1
. O professor tem plena liberdade de modificá-lo quanto
à seqüência e mesmo à temática, se assim o exigir o nível dos
alunos. Pode-se dizer que não existe um programa rígido. Por
essa razão há a possibilidade de um grande entrosamento entre
as matérias teóricas e_as de oficina. As disciplinas teóricas de
senvolvem-se em função da oficina, de modo a proporcionar um
ensino globalizado e entrosado. Como não ha a preocupação de
cobrir o programa da primeira serie ginasial o professor de_ teo
ria limita-se a dar as noções de utilidade para a oficina e desse
modo torna-se mais fácil conseguir o entrosamento.
Não ha muita diferença entre a organização do ano esco
iar do curso primário e do pré-vocacional. Sao previstos seis
dias de auias semanais ( a maior parte das escoias deu apenas
cinco dias semanais, em 1966, ocupando o sábado com orienta.
ção aos professores ).
Na avaliação do rendimento escola leva-se em conta o
interesse e as atitudes do aluno pelo curso, nas auias teóricas e
de oficina. Como instjumento utilizado na avaliação do rendimen
to em cultura geral sao realizadas provas bimestrais e finais,
trabalhos de equipe, chamadas orais. Nas disciplinas de oficina
são atribuídas notas aos trabalhos_realizados (valorizando-se o
esforço e a criação do aluno), e sao feitas provas escritas e
orais sôbre a tecnologia.
O sistema de promoção atribui às duas áreas (cultura ge
ral e oficina) o mesmo peso. A nota final de teoria é somada a
nota final de oficina e é dada a média final.
Como atividades extracurricuiares sao programadas visi-
tas a industrias com o objetivo de familiarizar o aluno com as
técnicas aprendidas no curso e excursões com o objetivo de
complementação do ensino nas diversas áreas. Nas escoias da
Prefeitura as alunas fazem estágios em creches.
CORPO DOCENTE
O recrutamento dos professores obedece aos seguintes
critérios: so podem candidatar-se professores municipais; de
vem submeter-se ao Curso de Preparação mínimo de 4 meses.
A remuneração e correspondente à dos professores p r_i
mários da Prefeitura Municipal sem gratificação.
A preparação dos professores e feita, atualmente, p_elo
Orientador Técnico e seus auxiliares que, conforme visto, dá as.
sistência e orientação aos encarregados de cada ciasse (x).
O currículo do curso de preparação de professores cons
ta de: Psicologia Geral e da Adolescência; Pedagogia; Filosofia
da Educacão (para o nosso tempo); Orientação Profissional; Ele.
mentos de Estatística; Organização e Funcionamento do curso;
Escrituração; Desenho Técnico Elementar; Prevenção de Acideri
tes; Primeiros Socorros.
O curso inclui ainda a execução em oficina de trabalhos
de metal, madeira, eletricidade (como fundamentais ); rudimen
tos de encadernação, couro, cerâmica e horticultura. O Curso
inclui ainda Estágio, visitas a indústrias, firmas etc. A avalia.
ção e feita peia soma de pontos atribuídos aos trabalhos e atitii
des dos professores.
A seleção dos professores leva em consideração: pontualj.
dade, assiduidade, trabalhos práticos executados, títulos de cur
sos, diplomas de cursos feitos etc.
Acha o responsável que "o Estado e a Prefeitura deve.
riam criar um orgao especial para a preparação do professor;
mas se houver dificuldades técnicas ou políticas dar a um órgão
técnico e independente de influência poiitica".
CORPO DISCENTE
As ciasses pré-vocacionais procuram atender àqueia c 1_i
enteia que, "tendo terminado o 4º ano e não desejando ou não pç>
dendo continuar os estudos nos cursos ginasiais estaria infalível
mente na fase do "hiato nocivo". Para a seleção dos candidatos
foram estabelecidos os seguintes critérios:
1 ) Devera o candidato submeter-se à formalidade do pre,
enchimento da Ficha de Adaptabilidade Escoiar, median
te a qual fiquem caracterizadas as suas tendências vo
cacionais,^ as influências orientadoras da famiíia, os ni
veis econômicos e educacionais no iar e outros fatôres
que pesem poderosamente no julgamento do jovem quan.
do escolhe a carreira futura.
(x) A primeira turma de professores, por falta de pessoal técni
co, foi preparada pelo SESI.
2 )Preferência pelo candidato que, em ez de _ encam_i
nhar-se a cursos ginasiais, manifes a interesse pelo
trabalho que pode iniciar por volta dos 14 anos de ida
de; ou pelo estudo em es_coias profissionais, como as
do SENAI e SENAC; senão, peia simples posição de
aprendiz no próprio local de trabalho, como faculta o
decreto federal nº 31.546, de 6 de outubro de 1952.
3 ) Recomendamos, para a matrícula no 5º ano, a idade
que se enquadra entre 11 e 13 anos. Como e provável
que esses menores procurem trabalho quando atingi
rem idade de 14 anos, ciaro esta que aqueles que entra,
rem com a idade de 12 anos faraó os dois anos inte.
grais, de que se constitui as ciasses pré-vocacionais .
Por isso, a melhor idade será aqueia que, no dia da
matricuia, esteja entre 11 e 12 anos. Os menores que
forem admitidos com 13 anos, se procurarem trabalho
aos 14 anos terão pelo menos feito o 5º ano completo
que e básico. Poderá, se desejar e desde que não este.
ja ainda trabalhando, continuar na escola ate ter con
cluido o 6º ano.
4 )Ê requisito fundamental que tenha o candidato concluí
do com aprovação o 4º ano primário, devendo apresen
tar documento hábil no ato da inscrição caso venha de
outra escola".
Se o numero de candidatos for igual ou inferior ao núme.
ro de vagas serão todos matricuiados e se fôr maior haverá sele_
ção. Os candidatos sao ciassificados "em ordem decrescente de
pontos favoráveis obtidos na avaliação da Ficha de Adaptabilida.
de Escoiar e os primeiros 60 ciassificados comporão as ciasses.
Os demais, excedentes, poderão ser chamados posteriormente
cara preencher vagas se houver desistência, observando-se para
esse fim a mesma referida ordem decrescente de ciassificação".
A Ficha de Adaptabilidade Escoiar consta de: dados pes
soais dos candidatos; dados sobre a família: constituição, situa
ção econômica, renda, condição educacional, interesse da farm
lia peia profissão do menor; antecedentes escoiares do menor;
tendências vocacionais. Os dois primeiros itens se referem à en_
trevista feita com o pai ou o responsável pelo candidato. Os dois
últimos se referem à entrevista feita com o próprio candidato.
"Pode suceder o caso de aparece_rem candidatos que ten
do sido reprovados no exame de admissão ao ginásio vem, instrui
dos pelos diretores daqueles estabelecimentos, com o fim de uti
lizarem-se das ciasses vocacionais como "ponte" ou "corredor
para ingressar depois na 2a serie ginasial, como faculta o Art.36
da L.D.B.. Isso deve ser evitado na medida do possível. As cia£
ses de 59s e 69s anos comuns poderão prestar-se a esse fim,
não as pré-vocacionais. Porque esses futuros ginasianos toma.
riam indevidamente — e apenas enquanto lhes fosse ne
cessário - o lugar daqueles para os quais foram criadas as clas_
ses pré-vocacionais: as vitimas do hiato nocivo". A Ficha de
Adaptabilidade Escoiar, manejada com habilidade, pode cortar
esse mal peia raiz com a. identificação dos casos. Naturalmente,
aquele dispositivo legal e sempre valido. Mas será utilizado de
tal forma que, dentre os nossos alunos reguiares os que,pelo pro_
cesso de orientação profissional, se reveiarem mais adaptáveis
ao ensino ministrado em ginásios serão por rios encaminhados
àqueles educandários, observadas as instruções por nos elabora,
das sobre a forma de Encaminhamento".
ATIVIDADES AUXILiaRES E ASSISTENCiaIS
O Serviço responsável peia saúde escola e a Secretaria
de Higiene da Prefeitura.^ Os alunos do Pré-vocacional utilizam
o_dentista do curso primário onde as ciasses funcionam;a vacina,
ção é feita juntamente com as crianças desse curso e quando ha
necessidade de médico as crianças sao encaminhadas ao Serviço
do Posto de Puericultura da Prefeitura.
A Caixa Escoiar é a mesma do Curso primário, e os alu
nos do pré-vocacional contribuem mensalmente da mesma forma
que os dojarimário. Os mais necessitados recebem uniforme, ma
terial didático (lápis, cadernos, livros ) e ianche.
Ha distribuição de material escola de oficina a todos os
alunos, indiscriminadamente, material esse fornecido peia Pre_
feitura através do Almoxarifado Central. Os trabalhos realiza,
dos pelos alunos sao vendidos em exposições anuais cuja renda
reverte ao pré-vocacional.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SÔBRE OS DADOS
Segundo informações do Orientador Técnico o nome- Cias_
ses Pré-vocacionais - não está muito adequado ao tipo de orien
tação dada a essas ciasses. O nome mais correto seria pre-pro
fissional, pois estão orientadas a uma preparação para o traba
Iho, na preparação da mao de obra para a industria, comercio,
agricultura etc. Dessa forma, colocam-se muito mais próximas
do ensino profissional que do ensino primário ou médio. Mesmo
as disciplinas de cultura geral estão voltadas_ a uma preparação
gara a "vida prática". Embora se diga que não é colocada maior
ênfase nas disciplinas de cultura técnica, procurando-se manter
o equilíbrio e a interdependência entre ambas, o fato e que toda
a parte teórica esta voltada para a oficina. Existe, por assim di
zer, em função da oficina como tentamos mostrar. As crianças
aprendem português, no momento em que sao solicitadas ao t ra
balho técnico: assim, redigem ofício requisitando material para
trabalho na oficina; eiaboram reiatórios sôbre os trabalhos tecni
cos realizados etc. Essa e_também a forma de se tentar o entro
samento entre essas duas áreas de disciplinas. O próprio progra,
ma e eiaborado tendo como critério "completar o ensino básico,
mas voltado para o trabalho e para a vida pratica".
Dada essa orientação profissional os objetivos do curso
pré-vocacional se chocam com adisposiçao da L.D.B, que facul
ta ao aluno a articuiação na 2a serie ginasial. Na medida em que
essas ciasses se vem obrigadas a levar em consideração essa
possibilidade e, portanto, cumprir o programa da ia série gin§_
sial nesses dois anos, desvirtua-se seu objetivo fundamental:dar
uma orientação pré-profissional a uma clienteia que se destina d_i
retamente ao trabalho.
No que diz respeito à irnpiantação a principal dificuldade
é a de recursos financeiros e a ausência de pessoal qualificado.
Os professores apesar de terem um curso de especialização de
4 meses recebem uma remuneração correspondente à de profes
sor primário da Prefeitura sem qualquer gratificação.
O Setor de Orientação Técnica está interessado na expan
sao do pré-vocacional no Municipio de Sao Paulo. Esse interesse
decorre dos próprios objetivos colocados com reiaçao^a essas
ciasses e das vantagens que terá o aluno que concluir esse _cur
so: desenvolvimento da habilidade manual (educação das mãos );
obtenção de noções corretas, técnicas elementares de trabalho e
pre-preparação profissional; descortmio de mercado de trabalho
e conhecimento das profissões; auxílio na escolha da profissão;
completamento da formação escola primaria; integração harmo
niosa na sociedade através da educação integral; maiores facilj.
dades para serem admitidos no SENAI ou SENAC e mesmo nas
escoias profissionais; maiores facilidades para admissão como
empregado ou aprendiz na indústria e no comercio; possibilidade
de, concluído o 6º ano, candidatar-se ao 2º ginasial como autori
za a L.D.B. "
III - S.E.S.I.
O instrumento utilizado para coleta de informações com
os responsáveis foi eiaborado com a finalidade apenas de orieri
tar a entrevista. No entanto, não houve possibilidade de realiza-
-ia com o responsável peias 5as e 6as series do SESI; conse
guiu-se, apenas, que o roteiro fosse preenchido em forma de
questionário. Com isso as informações foram prejudicadas e não
obtiveram o alcance que teriam numa entrevista. Alem disso o
questionário traz informações sôbre as adaptações ja incluídas
para o ano de 1967, enquanto que o trabalho se refere ao ano de
1966, em decorrência do que poucos dados foram aproveitados
do roteiro preenchido pelo responsável.
As ciasses de extensão da escoiaridade no SESI f or.am
criadas em 25/6/1946 como Cursos de Artes Industriais( C. A.I. )
e foram instaiadas nessa mesma data.
I. ORGANOGRAMA
No SESI o Setor encarregado da impiantação, preparação
dos professores, orientação pedagógica e supervisão das ciasses
e a Subdivisão de Extensão Cultural, através de sua equipe de
orientadores, e esta subordinada ao Departamento de Educacão
Fundamental (DEF ). Ha em cada CAI um professor coordenador
que funciona como elemento de ligação entre a Subdivisão de Ex
tensão Cultural (equipe de orientadores) e os professores doCAI.
Até 1966 o CAI tinha a duração de um ano, apenas. A par_
tir de 1967 esses cursos passarão a ter a duração de 2 anos, cor
respondentes às 5as e 6as séries previstas peia L.D.B, e se su
bordinarao às Delegacias de Ensino da Capital.
OBJETIVOS
O objetivo fundamental e preencher o "hiato nocivo", dan
do escola às crianças que terminaram o primário, não poderão
continuar os estudos e ainda não têm idade para trabalhar.
O Curso de Artes Industriais pretende, "além de minis_
trar informações profissionais para integração no mundo do tra_.
balho auxiliar no diagnóstico de aptidões .
IMPiaNTAÇÃO
Quantp à impiantação a principal dificuldade apresentada
pelo responsável foi "despesa".
ESTRUTURA DIDÁTICA
O curriculo consta de:
Cultura Geral
Português
Matemática
Ciências
Geografia
História
O órgão responsável peia eiaboração e supervisão dos
programas e a DEF, que adaptou o programa oficial de 5º ano
primário.
Na organização do ano escola sao previstos 5 dias de au
ias semanais. Algumas escoias funcionam em regime de periodo
integral: peiajnanha os alunos fazem as matérias de 5º ano (in
cluindo-se Ciências ), e à tarde o CAI, ou vice-versa. Os CAIs
funcionam independentemente do curso primário.
Não há critérios rígidos para a organização das ciasses;
alguns núcleos usam o critério de idade, outros o de nivel de cç>
nhecimentos dos alunos etc.
Para a avaliação do rendimento escola sao levados em
conta as atitudes, senso de responsabilidade, espírito de coiabç)
ração, enfim o interesse do aluno por todas as atividades em au
ias de teoria e de oficina. Como instrumentos utilizados para
avaliação do rendimento nas disciplinas de cultura geral sao rea.
lizadas provas bimestrais e finais, trabalhos de equipe, chama
das orais. Nas disciplinas de oficina sao atribuidas notas aos tra
balhos realizados (valorizando-se o esforço e a criação do alu
Cultura Técnica
Técnicas em oficina
no), e são feitas, provas escritas e orais sôbre a tecnologia.
O sistema de promoção atribui às duas áreas (cultura g§_
ral e oficina) o mesmoDeso. A nota final de teoria é somada a
nota final de oficina e é dada a média final. Enquanto no Curso de
Artes Industriais não há problema de reprovação, porque o sim
pies cumprimento das técnicas de trabalho determina a aprova,
ção no curso. Ha, sempre que possível, um entrosamento entre
as matérias teóricas e_as de oficina. As disciplinas teóricas de.
senvolvem-se em função das oficinas, de modo a proporcionar
um ensino globalizado e entrosado.
Como atividades extracurricuiares sao programadas vi
sitas a indústrias, com o objetivo de familiarizar o aluno com
as técnicas aprendidas no curso; as excursões têm o objetivo de
complementação ao ensino nas diversas áreas. As alunas fazem
estágios em creches.
CORPO DOCENTE
O recrutamento dos professores para essas ciasses e fei
to entre os normalistas e os professores com cursos de Artes In
dustriais. O curso de preparação tem um ano de duração. A_sele.
ção é realizada antes do início do curso através da verificação da
formação profissional err^ escola normal, e da habilidade manual
do candidato. Os professores então selecionados sao contratados.
Em geral há dois de teoria e três ou quatro de oficina.
A remuneração corresponde à referência de p.rofessor
primário.
CORPO DISCENTE
não há seleção dos alunos para admissão ao curso,porque
ate agora o numero de vagas foi suficiente. A seleção e feita, ape.
nas, quanto à idade — entre 12 e 14 anos — para atender exata,
mente àqueias crianças que saem do primário e não tem idade
para trabalhar.
A principal razão que levados alunos a procurar esses
cursos, segundo os professores, e a necessidade de aprender
uma profissão para conseguirem emprêgo na industria. Na _ver
dade os alunos não chegam a aprender as profissões, mas sao de.
vidamente encaminhados ao SENAI.
ORIENTAÇÃO VOCACIONAL
A Orientação Vocacional vem sendo feita no sentido de: in
formar o estudante sôbre as oportunidades escoiares e profissio,
-nais; conhecê-lo; guia-lo individualmente.
ATIVIDADES AUXILiaRES E ASSISTENCiaIS
Não há um órgão responsável_peia Saúde Escoiar, portan
to,^ não ha médico ou dentista. Um núcleo, apenas, conta comum
médico que presta coiaboração espontânea. Em caso de necessi
dade o aluno pode ser encaminhado ao Ambuiatório do SESI (des.
de que o pai seja contribuinte do iaPI).
Não há Caixa Escoiar. No caso de alunos mais necessita
dos, o SESI cobre as despesas de agasalho e material escola. O
material escola de oficina é distribuído gratuitamente a todos os
alunos pelo Departamento de Educacão Fundamental. O coordena
dor de cada núcleo_requisita o material e a assistência técnica
cuida da distribuição. Há, em cada núcleo, a Cooperativa Esco.
iar, uma organização onde os alunos e professores adquirem arti
gos de maior procura a preço reduzido. O fundo desta Cooperati
va e obtido peia venda dos trabalhos realizados pelos alunos e
que se destinam: à_Cooperativa Escoiar (20%); ao próprio CAI
H0%); à Associação em cujo prédio está funcionando o CAI(40%).
Esses cursos funcionam, em geral, em prédios cedidos por insti
tuiçoes tais como: Casa do Pequeno Trabalhador, Serviço de Jin
zado de Menores, Fraternidade Irma Amélia e outras..
CONCLUSÕES GERAIS
A descrição sôbre q funcionamento das ciasses de 5as e
6as séries e as considerações formuiadas foram baseadas nas en
treyistas realizadas com os responsáveis e_ encarregados, de
acordo com a entidade e o núcleo a que es_tao ligados,^ respectiva
mente. Cabem agora algumas considerações gerais sôbre alguns
pontos em comum e diferenças observadas no seu funcionamento.
Essas ciasses como extensão da escoiaridade primária foram
criadas tendo em vista o Art. 26, parágrafo único, da L.D.B. :
"Os sistemas de ensino poderão estender a sua duração ate 6
anos, ampliando nos dois últimos os conhecimentos do aluno, e
iniciando-o em técnicas de artes aplicadas ao sexo e à idade"; e
o Art. 36^ no seu parágrafç único: "Ao aluno que houver^ conclui,
do a 6a serie primaria será facultado o ingresso na 2a serie do
primeiro ciclo (de qualquer curso de grau médio), mediante exa_
me das disciplinas obrigatórias da ia serie".
A partir dessas disposições da L.D.B, cada uma das enti.
dades consideradas traçou objetivos para o funcionamento das
suas ciasses de 5as e 6as series, de acordo com os seus pro
prios_objetivos. Assim, por exemplo, temos no Estado uma ori
entaçao mais acadêmica, voltada para a articuiação com o ensi
no médio; na Prefeitura a orientação é mais profissional, preo
cupada mais com uma ligação com a indústria, o comercio e a vi
da prática, e no SESI uma orientação vocacional interessada na
descoberta das aptidões dos alunos para encaminha-los também
á indústria. Nessa observação procuramos, em sintese, caracteri
zar a orientação de cada entidade na sua principal tendên
cia.
Da diferença_de orientações decorrem outras como, por
exemplo, com reiação aos programas. No Estado há a preocupa^
ção de iniciar o aluno "em técnicas de artes aplicadas ao sexo e
a idade", mas ha, principalmente, a preocupação em observar
o parágrafo único do Art. 36 que diz respeito à articuiação com
o ensino médio. Por esse motivo o programa teórico adotado e o
da ia série ginasial, que é desenvolvido nos dois anos(59s e 69s).
Na Prefeitura e no SESI ha a preocupação de ampliar nesses dois
últimos anos os conhecimentos do aluno, e inicia-lo "em tecni
cas de artes aplicadas ao sexo e à idade". O programa_adotado e~
o de 5º ano primário, tendo em vista apenas a ampliação do cp_
nhecimento dos alunos no que diz respeito às disciplinas teór_i
cas,^ e esse programa não leva em consideração o dispositivo do
pajágrafo único do Art. 36 da L.D.B._ Na Prefeitura e no SESI
a ênfase recai, então, sôbre a iniciação "em técnicas de artes
aplicadas segundo o sexo e a idade".
Dado o exposto, o próprio sistema de avaliação do rendi,
mento escola se diferencia nessas três entidades. No Estado,
por exemplo,^ o sistema de avaliação é semelhante ao do ginásio,
sendo atribuido um peso a cada uma das matérias teóricas. Na
Prefeitura e no SESI o sistema de avaliação é semelhante, em ü
nhas gerais, ao do curso primário; não e atribuído peso às mate.
rias e a nota final e dada peia media aritmética das disciplinas
de teoria e de oficina.
A orientação que cada uma das entidades dá a_essas cias_
ses vai também determinar os critérios para a seleção dos alu
nos. No caso de_ haver o numero de vagas igual ou maior que O
de candidatos não se coloca o problema de seleção. O problema
so se coloca quando o numero de vagas e menor que o numero de
candidatos. Quando isso acontece no Estado, a seleção dos alu
nos e feita mediante os resultados da prova de conhecimentos( tes_
tes de português e matemática); na Prefeitura são selecionados
os alunos entre os de nivel sócio-econômico mais baixo e ^que
apresentam maior aptidão para trabalhos de oficina (dados esses
conseguidos peia Ficha de Adaptabilidade Escoiar): no SESI o pro
blema ainda não se colocou uma vez que o nº de vagas tem sido
suficiente.
APRECiaÇÃO CRÍTICA
não existe um limite máximo para a escoiaridade obriga,
toria; sua duração depende das necessidades sociais e dos recur
sos disponiveis. Â medida em que a sociedade de um pais em prp_
cesso de desenvolvimento torna-se mais complexa, ampliam-se
as exigências reiativas ao preparo do jovem, seja para atender
à complexidade e diversificação do mercado de trabalho de cor
rentes da industrialização seja, de um ponto de vista mais geral,
visando a um ajustamento às novas reiações sociais es tabele,
cidas.
Ao mesmo tempo e decorrente dos mesmos fatôres, cres^
ce a impossibilidade da familia em suprir essas exigências, por
falta de tempo material e de preparação técnica. Disso resulta a
ampliação da área de atuação da escola, antes restrita às meras
funções instrucionais, impondo-se portanto a necessidade de pro
longar o periodo de escoiarização.
O Brasil e dos países que mantinham um dos menores pe_
ríodos de escoiaridade obrigatória: 4 anos( 1 ). Dessa forma, nos.
sas crianças que concluiam o 4º ano primário, em geral na f a_i
xa de 10 a 12 anos, estavam legalmente liberadas da escola. Pp_
demos afirmar inicialmente que o desenvolvimento econômico e
social que atravessamos tornou insuficiente esse periodo de 4
anos de obrigatoriedade escola havendo portanto necessidade de
prolongá-lo, necessidade que é legal e formalmente expressa na
Lei de Diretrizes e Bases e nos compromissos que assumimos
em Conferências Internacionais.
Entretanto a prolongação da escoiaridade pbrigatoria con.
forme vem sendo realizada no Brasil apresenta vários problemas
que gostaríamos de levantar visando a estabelecer alguns pontos
de reflexão sôbre o assunto. Sao problemas que pudemos perce.
ber a partir^ 1º ) da observação da experiência que se realiza na
Capital de Sao Paulo e que descrevemos na parte anterior deste
trabalho, 2º ) na leitura de textos teóricos ou de narrações práti
cas sôbre a prolongação da escoiaridade e 39 ) na própria refle.
xao sôbre o tema.
I - ESCOiaRIDADES OBRIGATÓRia E SUA PROLONGAÇÃO
Kandel em seu estudo ( 2 ) deixa ciaro que a prolongação
da escoiaridade não significa um simples acrescentamento de 1
ou 2 anos, mas implica, e so tem sentido se colocada^ nestes te.r
mos, na reorganização de todo o sistema de ensino. este é o pori
to mais importante quando discutimos a necessidade de prolon
gar a escola primaria e vemos que, no caso brasileiro, essa afir_
maçao e bastante procedente.
Temos por lei uma obrigatoriedade^escola que não e obri
gatoria de fato, defasagem esta cujos fatores^determinantes têm
sido bastante estudados. Disso redunda, na pratica, a. seletivida.
de de nosso sistema de ensino, que se inicia no primário ao qual
( 1 ) UNESCO - Conferência Internacional de Instrução Publica —
"ia scoiarité obligatoire et sa prolongation";Genebra, 1951.
(2) Kandel, I.L. - "ia prolongation de ia scoiarité obligatoire";
UNESCO 1951.
34% de nossas crianças ainda não tem acesso. "Reveia o Censo
(de 1964) que, de 9.419.198 crianças de 7 a 11 anos, _ freqüenta
vam escola 6.230. 129 ( 66%). O índice de escoiarização atinge
nas áreas urbanas 81_, 4% - variando desde 87,6% na Região Nor
te ate 78, 2% na Região Centro-Oeste; nas áreas rurais esse coe_
ficiente não vai alem de 51,4%, osciiando entre 64, 6% na Região
Sul e 37, 3% no Nordeste" (3 ).
não só o déficit quantitativo, como a qualidade do ensino
coiaboram para a seletividade da nossa escola primaria.Também
o^Censo Escoiar de 1964 revelou que 44% dos professores em re_
gência de ciasses não estavam qualificados para exercer a docêii
cia. Dos professores não diplomados quase três quartas partes
possuíam só o curso primário, em muitos casos incompleto co
mo mostra a tabeia que se segue:
(3) Pasquale, Carlos -"Desenvolvimento do Ensino Prima
rio e o Piano Nacional de Educação" INEP; 1966 ( os desta
ques sao nossos ), pág. 14.
TABEia I
NÍVEL DE FORMAÇÃO OU DE INSTRUÇÃO DOS PROFESSORES EM REGÊNCia DE
CiaSSES DE
ENSINO PRIMÁRIO
FONTE: Censo Escoiar do Brasil - 1964 - Volume I (4)
(4) Pasquale, Carlos, op. cit. pág. 21.
Em vista disso nos parece valido questionar a necessidíi
de de prolongar a escola primaria sem rever seus princípios, mi
todos e critérios de localização e organização. Em outras paia
vras não basta que a prolongação da escola primária não prejucü
que a ja existente e tao precária, mas e preciso que se coloque
como uma necessidade natural à medida em que os 4 anos atuais
estejam atingindo satisfatoriamente seus objetivos.
Raciocinando em termos de uma política educacional que
pretenda a longo prazo resolver definitivamente os problemas
que afligem nosso ensino, mas também dar, a curto prazo e den
tro das condições existentes, o melhor atendimento possivel a
popuiação escola, veremos que o curso primário de 4 anos e
neste, principalmente, os dois primeiros terão prioridade para
a realização de melhorias quantitativas e qualitativas. A evasão
escola na ia serie do curso primário (onde a matrícuia e supe.
rior à das outras três reunidas ), é de 18% e 34% é a taxa de re_
provação representando ambas 52,2% de perda, do esforço esco
iar realizado (5). Resulta disso a famosa pirâmide de matri_
cuias, que representamos numericamente.
Tabeia II
Matrícuias
nas series
do curso
primário
5a
4a
3a
2a
ia
Brasil
73
163
274
407
1000
Norte
42
73
147
255
1000
Regiões Fisiograficas
Nordeste
42
61
122
232
1000
Leste
53
131
240
389
1000
Sul
129
309
462
615
1000
Centro
Oeste
63
133
251
386
1000
FONTE: Censo Escoiar do Brasil - 1964 Volume 11. As matrí
cuias de 5a serie incluem as de curso de admissão (6).
Como vemos, paracada 1000 crianças quese matricuiam
na ia serie do curso primário^ restam 73 na 5a serie e 163 na
4a, o que nos permite afirmar que a prolongação da escoiaridade
no momento presente estará abrangendo uma popuiação restrita
que sem duvida poderá ser beneficiada, mas que deixou atrás
de si um numero enorme de alunos para os quais e necessário
que forneçamos um nivel melhor de ensino.
(5) Pasquale, Carlos, op. cit. pág. 24 - Coeficientes determinados
sobre dados do Serviço de Estatistica da Educacão e Cultura.
(6) Pasquale, Carlos, op. cit., pág. 25.
Sem rejeitar simplesmente a idéia de prolongar nossa es_
coiaridade primária, é preciso que a enquadremos numa aborda_
gem integrada que vise não so a prolongar nossa escola como
também reorganiza-ia em novas bases quantitativas e qualitati.
vas, adaptando sua duração às necessidades e disponibilidades do
pais e de suas diferentes regiões. •
II - OBJETIVOS
Toda intervenção na realidade social exige um objetivo ou
objetivos ciaramente definidos, pois sao eles que direta ou indi
retamente determinam os outros elementos de um piano de ação.
Quando examinamos o que se tem escrito no Brasil sôbre a pro
longaçao da escoiaridade, e o que dispõe a Lei de Diretrizes e
Bases sob_re o assunto (7), sentimos que os objetivos dessas
ciasses sao ainda muito vagos. Faiamos,é ciaro, dos objetivos
mais gerais que deveriam servir como ponto de referência para
as experiências que estão sendo realizadas, as_ quais teriam cej~
tamente objetivos especificos às suas circunstâncias e às nece§_
sidades que procuram atender.
Na falta de objetivos mais gerais que fossem pensados
em termos das implicações que a prolongação da escoiaridade te.
ria no sistema de ensino e na própria sociedade brasileiros,cada
Estado ou Entidade tende a expressa-los diferentemente o que re_
sulta na escolha de meios também diferentes. Veja-se por exem
plo os currículos e programas para as ciasses de 5a e 6a séries
no SESI, no ESTADO e na PREFEITURA. Nas ciasses mantidas
pelo Municipio, como nas do SESI, as disciplinas de cultura g_e_
ral (português, matem_atica, historia, geografia e ciências ) sao
desenvolvidas em função das praticas de oficina, enquanto que
nas ciasses estaduais essas disciplinas cumprem o programa da
ia serie ginasial evidenciando umajpreocupaçao com a articuia
ção das 5a e 6a series e o curso médio, portanto com a continua,
ção dos estudos. Vemos assim que em algumas o ensino possui
um caráter mais profissionalizante, enquanto que em outras é
também propedêutico, diferenças que não se pode atribuir a c i£
cunstâncias especiais exceto talvez no caso do SESI. Tanto a
Prefeitura como o Estado pretendem atender à clienteia da pe ri
feria da Capital de São Paulo, como descrevemos em parte ante.
rior.
( 7 )". . .os sistemas de ensino poderão estender sua duração ( do
curso primário) ate seis anos, ampliando nos dois últimos
os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de ar
tes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade".
§ único do Artigo 26; Capítulo II Título VI.
Cabem ainda algumas paiavras para um objetivo bastante
especifico que tem sido colocado às ciasses de prolongamento da
escoiaridade no Brasil. Trata-se do "preencher o hiato nocivo",
isto e, ocupar a criança no periodo existente entre o término do
curso primário (10 a 12 anos ) e idade legal para admissão ao tra
balho ( 14 anos ). Em vista do que ja expusemos e fácil apontar a
pouca validade desse objetivo. Em primeiro lugar e preciso con'
siderar que as crianças que realmente precisam trabalhar.ou não
estão na escola, ou iniciam o trabalho até antes dos 12 anos de
idade. Alem disso, na época em que se eiaborava este trabalho,
foi promulgada e entrou em vigor a Nova Constituição do Brasil
que permite o ingresso no trabalho aos 12 anos (8). Isso tornou
absolutamente sem sentido esse "preenchimento" peia escola do
"hiato nocivo" no qual, segundo muitos, a criança estava expôs
ta às más influências e poderia encaminhar-se para a delinqtiên
cia.
Em vista dessa falta de ciareza e mesmo de incoerência
dos objetivos da prolongação da escoiaridade obrigatória entre
nos, achamos interessante examiná-los à luz da bibliografia con
sultada (principalmente publicações da UNESCO). Os estudos te.
oricos bem como as experiências realizadas apontam em dois
sentidos:
- preparação e capacitação profissional
- formação geral, incluindo a ampliação dos conhecimen
tos adquiridos na escola primaria básica e orientação
vocacional.
Embora se completem, esses objetivos podem ter impli,
caçoes e sentidos diversos, se tomados separadamente.
a ) Preparação e capacitação profissional
A finalidade de preparar para o trabalho ou para cursos
profissionais baseia-se numa opção que a criança ou o jovem de.
ve fazer entre "trabalhar" ou "continuar estudando", entendendo-
-se ambas como exclusivas. Parece ser este, senão o único, pe.
Io menos o principal objetivo das ciasses de 5a e 6a séries no
Brasil, à medida em que eias constituem um sistema paralelo ao
curso médio, lembrando a experiência européia de coexistência
de escoias primárias popuiares (geralmente de 7 ou 8 anos ) e es_
coias propedêuticas (4 anos) (9). A primeira crítica que pode.
( 8 ) ... proibição de trabalho a menores de doze anos e de traba.
Iho noturno a menores de dezoito anos, em industrias insalu.
bres a estes e às mulheres" (o destaque é nosso).
Item X do artigo 158 do título III.
( 9 ) "Escoia Primária de Seis Anos" - Órgão da Associação de
Estudos Pedagógicosjsetembro de 1962; Volume IV, nº 4..
Curitiba - Paraná.
mosjevantar quanto a esse objetivo é a divisão antidemocrática,
que êle estabelece entre as crianças ou jovens. Contudo_este e
um problema que transcede a escola, e como essa divisão forçç>
samente se realizara, pode-seafirmar que as 5as e 6as series
primarias viriam, como solução provisória, beneficiar os que
de qualquer forma iriam interromper os estudos no 4º ano prima_
rio, por falta de escoias médias ou de condições para ingressar
nas mesmas. Assim, embora com restrições, pode-se aceitara
preparação profissional como objetivo dessas ciasses terminais.
O problema e então determinar a que clienteia essa preparação
e necessária, e como seria realizada, ou seja, que tipo de ens_i
no seria conveniente para atingir os objetivos ^propostos. A clien
teia seria, como vimos, bastante específica ja que de 1.000 cri
ancas da ia serie primaria, sobram 163na 4a, boa parte das
quais tem condições de ingressar no ginásio (poderíamos mes.
mo levantar a hipótese'de que pelo próprio fato de terem c ond_i
ções puderam completar o curso primário). Resulta que grande
numero das crianças que realmente terão que trabalhar mais ce.
do não chega a ingressar na escola ou a abandona nos primeiros
anos.
O tipo de ensino a ser ministrado nos coloca ainda alguns
problemas. A preparação profissional deve atender à demanda
de mao de obra, nesse sentido as áreas urbanas e industrializa,
das, onde essa demanda é maior, seriam mais propicias para a
irnpiantação das ciasses de prolongação da escoiaridade. Parece
valido indagar, entretanto, quem deveria arcar com o onus^ da
formação de trabalhadores para a indústria: a própria industria
ou o Estado ? Por outro iado devemos reconhecer que a escola
não está em condições de reproduzir senão de forma muito sim
plificada, as condições de trabalho que o aluno encontrara como
profissional, particuiarmente em se tratando do trabalho na in
dústria.
A tecnologia moderna vem tornando cada vez mais com
plexas as técnicas empregadas no trabalho industrial, ou, parado
xalmente, simplificando-as ao extremo, tornando-as simples a
tos mecânicos e,por que não dizer, alienantes. Neste segundo ca
so os conhecimentos adquiridos das "técnicas aplicadas adequa
das ao sexo e à idade" " muito pouco ou nada valeriam para a for
maçao profissional. Deve-se ainda acrescentar que as zonas ur
banas e ou industrializadas sao as que dispõem de melhores opor_
tunidades educacionais (como vimos o índice médio de escoiari.
zaçaonessas áreas e de 81,4%) onde ha maior numero de^ esco
ias médias muitas deias funcionando no período noturno. E tam
bém nessas áreas que o nível de renda 'per capita" é mais ele.
vado, significando melhores possibilidades de manutenção da cri
anca ou do jovem na escola. Quanto às zonas rurais onde a pro
longaçao da escoiaridade poderia vir suprir a escola media, o
objetivo de preparação profissional parece também inadequado.
No estágio de desenvolvimento em que nos encontramos e duvido
so que essas zonas requeiram mao de obra especializada ou se
mi-especializada, a não ser em circunstâncias especiais. Por
outro iado é na zona rural onde a escola primária e mais defiçi
ente, onde a evasão escola é maior, onde'o curso primário, na
maioria dos casos, não tem sequer quatro mas três anos de dura
ção. É preciso ter em mente esta "ironia do problema", pois se
a irnpiantação da educação pos-primaria nessas áreas apresenta
sérias dificuldades, e justamente porque fora das grandes ^ c on
centraçoes urbanas, no campo, nosso pais sofre de carência
mais grave que é a da educação de base.
b ) Formação geral
O sentido da educação primária não é nem em nosso nem
em qualquer outro sistema de ensino de caráter específico. Ba
seada em princípios democráticos a escola primária pretende
propiciar 'aquele mínimo que a ninguém pode ser negado"no mun
do atual. Visa a uma educação_debase nunca a uma preparação
especial quer para a continuação dos estudos, quer para o traba.
Iho. Parece que a prolongação dessa escola deveria^ perseguir
objetivos semelhantes, ou pelo menos não contraditórios. Se a
preparação profissional é de pouca viabilidade_pratica, é interes.
sante examinar e discutir qual seria a formação geral que a prp_
longaçao da escoiaridade deveria atender, e veremos desde logo
que eia não exclui, ao contrario, completa a preparação pura
mente profissiona^. Se a escola não tem condições de ensinar ao
aluno a manipuiação de técnicas de trabalho, cabe-lhe um papel
ainda mais importante. Ampliando os conhecimentos adquiridos
nos anos anteriores (como prescreve a própria Lei de Diretri
zes e Bases ), eia deve preparar o aluno para viver na comunida.
de moderna. No caso brasileiro eia deve prepará-lo para enfren
tar e acompanhar as mudanças que se processam em nossa socie.
dade decorrentes do desenvolvimento econômico; fornecer-lhe ins.
trumentos que lhe possibilitem localizar-se a si e ao seu país no
mundo de hoje; ajustá-lo às novas condições de vida estabeleci
das; capacita-lo gara ser um cidadão consciente. Isso e ao mes
mo tempo condição e princípio da preparação profissional em
qualquer nivel desde a que se realiza aos doze como aos vinte
anos de_ idade, e e portanto necessário a todas as crianças sem
distinção. Para realizar estes objetivos a escola não necessita
de custosas oficinas de Artes Industriais, se bem que estas pos.
sam ser úteis em qualquer grau ou ramo de ensino primário ou
médio.
A formação geral, sendo necessária a todas as crianças,
implica realmente numa reformuiação do sistema de ensino, pois
significa: 1º ) uma obrigatoriedade de fato à medida em que deve
ser estendida a todas as crianças que concluem o 4º ano prima,
rio, e substituiria ou seria equivalente aos dois primeiros anos
do curso médio; 2º ) uma fase de orientação vocacional na qual
fossem observadas_as aptidões dos alunos e suas reais possibili
dades de desenvolvê-ias. Mesmo assim, sendo um problema que
transcende à escola, a divisão econômica entre alunos que irão
e nãoirão prosseguir seus estudos continuará, com a diferença
que não seria a escola que acentuaria essa divisão, pois não a
estaria realizando dentro de sua própria estrutura. Por outro ia.
do, com o sentido e objetivos expostos acima, as ciasses de 5a
e 6a series, que concretizam a prolongação da escoiaridade em
nosso pais, poderão ser uma solução provisória para oproblema
da falta de escoias médias, seja nas cidades, seja nas áreas ru
rais. Isso nos leva diretamente a discutir o problema da sua arti
cuiação com sistema de ensino médio.
III - ARTICUiaÇÃO DAS CiaSSES DE 5a.e 6a.SÉRIES COM
O ENSINO MÉDIO
As 5as e 6as séries primárias coexistem com a ia e a 2a
ginasiais. Ate- agora a articuiação existente entre os dois s is te
mas tem sido bastante precária, conforme explica o esquema a
baixo:
série
serie
série
série
4a
ginasial
3a
ginasial
2a
ginasial
ia
ginasial
4º
ano primário
ia opção 2a opção
Às crianças que terminam o 4º ano primário e permitido
o ingresso, mediante exame de admissão, na primeira serie gi
nasial; às que tèrminarn o 6º ano primário (ou 6a serie como e
comumente chamada), é permitido o ingresso na 2a série do gi
nasio, mediante exame das disciplinas obrigatórias da ia série.
Como vemos, estas ultimas perdem um ano escola.
série
série
serie
ano
ano
ano
4a
gihasial
3a
ginasial
2a
ginasial
6º
primário
5º
primário
4º
primário
A Lei de Diretrizes e Bases permite a. articuiação entre
os diferentes ramos do ensino médio: secundário, agrícoia, indus.
trial e comercial. O problema das 5as e 6as séries e semelhan_
te, isto é, seria preciso que ao terminar a sexta serie primária
que é, em termos de tempo de escoiaridade, equivalente à segun
da ginasial, o aluno pudesse ingressar na 3a serie deste curso.
Deve ficar ciaroque a coexistência de dois sistemas para
lelos de ensino se não e o ideal pode representar uma solução a
curto e médio prazo; o fundamental e saber como articuiar esses
dois sistemas, ou melhor, rever a articuiação que vem sendo fe_i.
ta ate agora e cujas conseqüências merecem um exame.
Além de acentuar a divisão antidemocrática que ja dis_
cutimos, dificulta-se ainda mais a situação do aluno que tem difl
culdades para prosseguir estudando, pois se quiser fazê-lo sairá
um ano mais tarde do ginásio. Por outro iado e evidente que as
crianças que tiverem condições de cursar a escola media tenta
rao ingressar diretamente após o 4º ano. Caso ocorra um fracas,
so poderão então optar peia 5a serie, no fim da qual novamente
faraó exame de admissão. Esse e um caso freqüente das ciasses
do Estado e da Prefeitura e, quaisquer que sejam os objetivos
propostos para a prolongação da escoiaridade, podemos por ex
clusao dizer que, funcionar como curso preparatório para o exa.
me de admissão ao ginasial, não esta entre eles.
Essa falta ou precariedade de articuiação provoca ainda
um desperdicio que não estamos em condições de suportar: pro
picia-se, não por necessidade mas por falta de coordenação en
tre as diferentes esferas de ensino, um ano a mais de escoiarida
de que absolutamente não se enquadra nem no curso primário,
nem no médio. É comum a ambos e e cursado duas vezes.
Como ja dissemos anteriormente, as ciasses de 5a e 6a
series poderiam funcionar como solução provisória para o p re)
blema da falta de escoias médias. Temos na Capital de Sac Pau
Io, todos os anos, um numero enorme de crianças que não conse
guem vagas nos ginasjos públicos, e que poderiam cursar essas
ciasses de prolongação da escoiaridade. Seria uma forma de re.
meter ou adiar a irnpiantação de novos ginásios, o que possibilita
ria maior tempo para pianeja-los e instaia-los. Mas isto so pode.
ra acontecer caso a articuiação da 6a serie se faça com a 3a se.
rie ginasial.
Bibliografia
1. WaasJ, Pierre - Temas de reflexão sobre as 5a e 6a series
primárias-mimeografado, CRPE, 1966.
2. Andrello, Rubens - A extensão da escoiaridade primaria e a
LDB' - monografia, CRPE, 1965.
3. Rosamilha, Nelson - O ensino primário complementar no
Municipio de Sao Paulo - contribuição para o pianejamento
e organização do prolongamento da escoiaridade primária ba
sica - in Pesquisa e Pianejamento, CRPE SP., nº 9, junho
de 1965, págs. 91 a 209.
4. Associação de Estudos Pedagógicos - "Escoia primária de
6 anos" in Revista de Pedagogia, vol. IV, nº 4 - setembro
de 1962, Curitiba, PR.
5. Secretaria da Educacão e Cultura do Estado do Paraná -
"Quinta e Sexta series do curso primário" - nº 16, 1963.
6. Conselho Federal de Educacão - Documentos nº 16 e nº 21
de 1963.
7. Atos, decretos, artigos de jornal (documentação)
8. Conferências de Instrução Publica - MEC - INEP - 1965.
9. Conferências internacionais de Educacão - MEC-INEP-1965
10. Kandel, I.L. - "ia prolongation de ia Scoiarite" - Études
sur ia scoiarite obligatoire - UNESCO, 1951.
11. Étude de ia Comission Nationale Neo-Zeiandaise — "L'obl_i
gation Scoiaire en Nouvelle-Zeiande" - Études sur ia scoha
rité obligatoire - UNESCO, 1952.
12. Smith, W. O. Lester - "L'obligation scoiaire en Angle
terre"-Études sur ia scoiarite obligatoire - UNESCO, 1951.
13.. Conference de Bombay, dez. - 1952 - "L'obligation scoiaire
en Asie du Sud e dans le Pacifique" - Études sur ia scoiari_
té obligatoire - UNESCO, 1954.
14. Junsai
;
M.L. Manich - "L'obligation scoiaire en Thaiian
de" - Études sur ia scoiarite obligatoire - UNESCO, 1951.
15. Bilodeau, Charles, Pathammavong, Somlith e Hong, Le
Quang - "L'obligation scoiaire au Cambodge, au iaos et
au Viet-Nam" - UNESCO, 1954.
16. XlVa Conference Internationale de 1'Instruction Publique -
"ia scoiarite obligatoire et sa Prolongation" - UNESCO -
BIE - Génève, 1951.
CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO (x)
Aqui estamos, senhor ^governador, para agradecer a V.
Exa. este começo de um esforço peia recuperação, entre nós,
da escola pública primária.
Três pavilhões, três grupos escoiares vao ser hoje inau
gurados por V.Exa., partes integrantes de um Centro Popuiar
de Educacão, a que houve por bem V\Exa. de designar Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, em homenagem ao grande educa
dor baiano.
A construção destes grupos obedece a um piano de e>duca_
ção para a cidade da Bahia, em que se visa restaurar a escola
primária, cuja estrutura_e cujos objetivos se perderam nas idas
e vindas de nossa evolução nacional.
Quando digo isto, senhor governador, não estou a aduzir
um julgamento, mas a trazer um testejnunho. Ha vinte e cinco
anos atrás era eu o diretor de instrução do Estado em um gover_
no que, como o de hoje, parecia inaugurar uma era de reconstru
ção para a Bahia. As escoias primarias passaram então, por um
surto de renovação e de incremento, mas o que e digno de nota
era o seu funcionamento integral, com os cursos em dois turnos,
e o programa, para a época, tao rico quanto possivel.
Ja se podia apreciar o começo, entretanto, de uma dete.
rioraçao que se veio agravar enormemente nos vinte e cinco anos
decorridos ate hoje. Foi, com efeito, nessa época que _ começou
a iavrar, como idéia aceitável, o princígio de que se não tínhsi
mos recursos para dar a todos a educação primária essencial, de.
(x) Paiavras pronunciadas na inauguração do Centro Educacio,
nal Carneiro Ribeiro em 1950, pelo secretário de Educacão
do Estado, professor Anisio Teixeira.
veríamos simplificá-ia até o máximo, ate a purae simples alfa
betizaçao e generaliza-ia ao maior numero. A idéia tinha a sedu
ção de todas as simplificações. Em meio como o nosso produziu
verdadeiro arrebatamento. Sao Paulo deu início ao que se cha,
mou de democratização do ensino primário. Resistiram à idéia
muitos educadores. Res_istiu a Bahia antes de_30. Resistiu o Rio,
ainda depois da revolução. Mas a simplificação teve força para
congestionar as escoias primarias com os turnos sucessivos de
alunos, reduzindo a educação primaria não so aos três anos esco
iares de Washington Luis, mas aos três anos de meios dias, ou
seja ano e meio e até, no grande S.Paulo, aos três anos de ter;
ços de dia, o que eqüivale realmente a um ano de vida escola.
Ao iado dessa simplificação na quantidade, seguiram;se, como
não podia deixar de ser, todas as demais simplificações de quali,
dade. O resultado foi, por um iado, a quase destruição da ins tj,
tuiçao, por outro, a redução dos efeitos da escola à alfabetiza
ção improvisada e,^sob vários aspectos, contraproducente, de
que estamos a colher, nos adultos de hoje, exatamente os que co*
meçaram a sofrer os processos simplificadores da escola, a sea.
ra de confusão e demagogia.
Bem sei que não é só a escola primária fantasma, que ês_
se regime criou, a causa da mentalidade do nosso pais, mas e
triste saber que, alem de todas as outras causas da nossa singu
iar incongruência nacional, existe esta, que não é das menores,
a própria escola, a qual, instituida para formar essa mentalida.
de, ajuda, pelo contrario, a sua deformação.
Os brasileiros depois de trinta sao todos filhos^ da impro
visaçao educacional que não so liquidou a escola primaria, como
invadiu os arraiais do ensino secundário e superior e estendeu
pelo pais uma rede de ginásios e universidades cuja falta de ga.
droes e de seriedade atingiria as raias do ridiculo, se não vives_
semos em época tao critica e tao trágica, que os nossos olhos ,
cheios de apreensão e de susto, ja não tem vigor para o riso ou
a sátira.
É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se
levanta este Centro Popuiar de Educacão. Desejamos dar, de nô
vo, à escola primaria, o seu dia letivo completo.Desejamos dar-
-lhe os seus cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe seu^ pro
grama completo de leitura, aritmética-e escrita e mais^ ciências
fisicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, musica, dan
ça e educação física. Alem disto, desejamos que a escola e d_u
que, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare
realmente a criança para a sua civilização — esta civilização tao
difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais
difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, alem
disto, desejamos que a escola dê saúde e alimente a criança, vis_
to não ser possível educá-ia no grau de desnutrição e abandono
em que vive.
Tudo isto soa como algo de estapafúrdio e de visionário.
Na realidade, estapafúrdios e visionários sao os que julgam que
se pode hoje formar uma nação pelo modo por que estamos des_
truindo a nossa.
Todos sentimos os perigos de desagregação em que esta
mos imersos. Essa desagregação não é uma opinião, mas um fa
to, um fato por assim dizer, físico, ou, pelo menos, de f i s i c a
social. Com efeito, muito da desagregação corrente provem da
velocidade das transformações por que estamos passando. A pro
pria aceleração do tempo de processo social produz os desloca
mentos, confusões e subversões que todos assistimos e a que te_
mos de remediar. O remédio, porem, não e fácil, antes duro,
áspero e dificil. A tentação do paliativo ou ds panacéia, por isto
mesmo inevitável. E ha os que, parece, estão convencidos da ine_
vitabilidade_da desagregação, pois de outro modo não se explica
aceitarem tao tranqüiiamente o paliativo que, no máximo, produ
zira aquele retardamento indispensável para lhes ser_ poupado as^
sistir, individualmente, a debacle final. Pertenço, não sei se fe.
liz ou infelizmente, ao grupo que acredita poder-se dar remédio
eficaz^à nossa crise, que^e um aspecto da grande crismem que
esta toda a humanidade. este remédio e, entretanto, força e re.
peti-lo, sob muitas faces, heróico como heróico e o sentimento
de defesa que nos leva a armar-nos diante do perigo.
Se uma sociedade, como a brasileira, em que se encon
tram ingredientes tao incendiaveis, como os das suas desigualda
des e iniqliidades sociais, entra em mudança e agitação acelera^
da, sacudida por movimentos e forças econômicas e sociais que
não podemos controiar, esta ciaro que a mais elementar pruden
cia nos manda ver e examinar as moias e instituições em que se
funda essa sociedade, para reforça-ias ou melhora-ias, a fim de
que suas estruturas nãose rompam ao impacto produzido peia
rapidez da transformação social.
Essas instituições^fundamentais sao o Estado, a Igreja, a
Família e a Escoia. De todas eias, não parece controvertido afi:r
mar que a mais deliberada, a mais intencional, a mais dirigivel
e a escola. Teremos, assim, de procurar, mais diretamente,
atuar nessa instituição básica que, de certo modo, entre; nos, de.
vera suprir as deficiências das demais instituições, todas eias
em estado de defensiva e incapazes de atender, com segurança e
eficácia, aos seus objetivos.
Ora, se assim é, a escola tem_de ganhar uma inevitável
ênfase pois se transforma na instituição primária e fundamental
da sociedade em transformação, e em transformação,queiramos
ou não, precipitada.
Por isto é que este Centro de Educacão Popuiar tem as
pretensões que sublinhei. É custoso e caro porque são custosos
e caros os objetivos que visa. não se pode fazer educação bani
ta — como não se podefazer guerra barata, Se e a nossa defesa
que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado ca
ro, pois não ha preço para a sobrevivência. Mas ai, exatamente,
e que se ergue a grande duvida nacional. Pode a educação garan
tir-nos a sobrevivência ? Acredito que responderão todos afir
mativamente a essa pergunta. Basta que refutamos sôbre a invia
bilidade da criatura humana ineducável. Nenhum de nos discute
que o anormal débil mental só pode sobreviver com o auxilio ex
terno, não lhe sendo possível produzir nem sequer nutrir-se s_o
zinho. Ora o educável ineducado repete^ o caso doineducavel.não
todos sabemos que sem educação não ha^sobrevivência possivel.
A questão começa depois. A questão e sôbre a escola e não a edu.
cação._É sobre a escola que o ceticismo nacional assesta os seus
tiros tao certeiros e eficazes. O brasileiro não acredita que a es.
coia eduque. E não acredita, porque a escola, que possuiu ate
hoje, efetivamente não educou.
Veja-se, pois, em que circulo vicioso se meteu a nação.
Improvisa escoias de todo jeito porque não acredita em escoias
senão como formalidade social e para preencher formalidade de
nada mais se precisa do que de funcionários que conheçam as for
muias - e porque só tem escoias improvisadas e inadequadas não
acredita que escoias possam ser as formadoras eficientes de
uma ordem social. Ouviu dizer, está ciaro, que a Alemanha foi
feita pelo mestre-escola; ouviu dizer que o Japão era uma nação
medieval nos fins do século passado e se transformou em uma
nação altamente industrializada; ouve faiar em todo o progresso
ocidental dos últimos duzentos anos, sobrelevando espetacuiar
mente o dos Estados Unidos, filho todo ele da ciência e das esco
ias; ouve faiar que a Rússia se transformou em vinte anos e que
para isto fêz da escola um instrumento de poder incalcuiavel/nas
tudo isto lhe parece longe ou remoto. Em volta de si, ve escoias
improvisadas ou desorganizadas, sem vigor nem seriedade, alj.
nhavando programas e distribuindo, de qualquer modo, diplomas
mais ou menos honorificos. Como acreditar em escoias ? Tem
razão o povo brasileiro. E para que não tenha ra^ao seria pre
ciso que reconstruíssemos as escoias. E este esforço que se es_
ta procurando aqui começar, senhor governador. Tpdo o mundo
sabe o que é educação. Qualquer pai ou qualquer mae pode vir
dizer-nos que cousa difícil e precária é educar. Em nossas ca.
sas, todos estamos vendo como, dia a dia, fica mais dificil exe£
cer influência educativa sôbre os nossos filhos, arrebatados, ce)
mo nos próprios, na voragem de mudanças, mutações e transfojr
maçoes sociais sem conta. Estas dificuldades se aiargam, che
gam à Igreja, chegam ao Estado e todos se sentem diminuídos
em suas forças e em suas respectivas autoridades. So um educa,
dor profissional, preparado para o mister, com tempo e sosse
go, em uma instituição especial, como a escola, poderá arcar
com a tremenda responsabilidade do momento e da época. Mas,
esta ciaro, esta instituição tem que contar com meios à altura
das dificuldades crescentes de sua função.
cuia de cada centro. Pareceu-nos que 4.000 seria este número,
acima do qual não seria possivel a manipuiação administrativa.
Fixada, assim, a popuiação escola a ser atendida em ca.
da centro, localizamos quatro pavilhões, corno este, para as es
coias que chamamos de escoias-ciasse, isto é, escoias de ens_i
no de letras e ciências, e um conjunto de edifícios centrais que
designamos de escola-parque, onde se distribuiriam as outras
funções do centro, isto e, as atividades sociais e artisticas, as
atividades de trabalhp e as atividades de educação física. A escç>
ia-ciasse aqui esta: e um conjunto de 12 saias de aula, pianejadas
para o funcionamento melhor que fôr possível do ensino de letras
e ciências, com disposições para administração e áreas de estar.
E uma escola parcial e para funcionar em turnos. Mas vira inte.
gra-ia a escola-parque. A criança fará um turno na escola-cias_
se e um segundo turno na escola-parque. Nesta escola, além de
locais para suas funções especificas, temos mais a biblioteca in
fantil, os dormitórios para 200 das 4.000 crianças atendidas pe.
Io Centro e os serviços gerais e de alimentação. Alem da j~efor
ma da escola, temos o acréscimo deste serviço de assistência,
que se impõe, dadas as condições sociais. A criança, pois, ^tera
um regime de semi-internato, recebendo educação e assistência
alimentar. Cinco por cento dentre eias recebera mais o interna
to. Serão as crianças chamadas propriamente de abandonadas,
sem pai nem mae, que passarão a ser não as hospedes infelizes
de tristes orfanatos, mas as residentes da escola-parque, às
quais competira a honra de hospedar as suas colegas bem como
a alegria de freqüentar, com eias, as escoias-ciasse.
não poderei entrar aqui em detalhes do funcionamento,um
tanto complexo, do centro nem das dificuldades naturais da cons_
tituiçao do seu numeroso e variado corpo docente. Consintam-me
entretanto, uma observação. A maior dificuldade da educação
primaria, que, por sua natureza,^ e uma educação universal, e
a de se obter um professor primário que possa atender todos os
requisitos de cultura e aptidão para um ensino tao vasto e tao ql
versificado. A organização do ensino primário em um centro des_
ta complexidade vem, de certo modo, facilitar a tarefa jsobremo.
do aumentada da escola elementar. Teremos os professores pri,
marios comuns para as escoias-ciasse e, para a escola-parque,
os professores primários especializados de musica, de dança, de
atividades dramáticas, de artes industriais, de desenho, de b_i
blioteca, deseducação física, .recreação e jogos^. Em vez de um
pequenino gênio gara tudo isto, muitos professores diferenciados
em dotes e aptidões para a realização da tarefa sem duvida t re
menda de formar e educar a infância, nos seus aspectos funda
mentais de cultura intelectual, social artística e vocacional.
' A escola primária terá, em seu conjunto, algo que lem
bra uma pequenina universidade infantil. Mas, de nada menos, re.
pito, precisamos em nossa época, para ficarmos à altura das im
posições que o progresso técnico e científico nos esta a impor.
Queiramos, ou não queiramos, vamo-nos transformar de uma sç>
ciedade primitiva em uma sociedade moderna e técnica. Os habi
tantes deste bairro da Liberdade deixam um estagio anterior
aos tempos biblicos de agricultura e vida primitiva para emergi
rem em pleno báratro do século vinte. Ou organizamos para eles
instituições capazes de lhes preparar os filhos para o nosso tem
po, ou a sua intrusão na ordem atual terá o caráter das intru
sões geológicas que subvertem e desagregam a ordem existente.
O problema da educação e, por excelência, o problema de or
dem e de paz no país. Daí as linhas aparentemente exageradas
em que o estamos pianejando.
EDUCAÇÃO — PROBLEMA DA FORMAÇÃO NACIONAL (x)
Na fas_e de desenvolvimento em que vem entrando o Bra
8il, a educação deixa de ser o tema sentimental de vagos idealis_
tas, para se fazer uma das necessidades palpitantes do seu povo.
Nenhum programa de governo pode dar-se ao luxo de dei.
xar o problema envolto nas generalidades de um paternalis_
mo já superado, anunciando-lhe a solução por meio de cam
panhas de caridade educacional, do mesmo modo por que ja não
pode com a "sopa dos conventos" resolver o problema social. O
processo de unificação do povo brasileiro vem-lhe dando plena
consciência dos seus direitos e ja sabe ele buscar na escola a jus_
tica social, que lhe era antes negada em face dos privilégios edu
cacionais.
não há necessidade de apóstolos para convencer o povo
dos bens da educação. Ha necessidade de politicos para arran
car os recursos de onde possam ser eles tirados e de organizado
res para pianejar e distribuir o mais complexo dos serviços s o_
ciais de uma democracia.
O nosso atraso histórico em resolver o problema escola
brasileiro trouxe-nos, pelo menos, essa vantagem de nos dispen
sar do imenso esforço que as nações civilizadas tiveram que em
pregar para antecipar a necessidade da escola.
A obrigatoriedade do ensino foi, com efeito, a grande coii
quista social do século XIX, entre as nações ja desenvolvidas, o
(x) Trabalho publicado pelo Professor Anisio Teixeira na Revis_
ta Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº 70, abril-junho,
1958.
que lhes permite, hoje, entregarem-se dominantemente aos pro
blemas dos reajustamentos econômicos e sociais. não a tendo
realizado nessa época, o Brasil se depara, frente a frente,com o
problema da educação popuiar e com os da democracia econônú
ca, o que aumenta, por certo, a complexidade de sua conjuntura,
mas, por outro iado, lhe vai permitir tratar a escola com o saiu
tar realismo de uma questão que ja não e remota nem vaga, como
em outras fases poderia parecer, mas urgente e pratica.
As escoias brasileiras estão a ser buscadas gelo povo
com ansiedade crescente, havendo fiias para a matricuia da mes
ma natureza das fiias para a carne. Os turnos se multiplicam, os
prédios se congestionam; os candidatos aos concursos de admis_
sao sao em numero muito superior aos das vagas e as limitações
de matricuia constituem graves problemas sociais, às vezes ate
de ordem pública.
A consciência dá necessidade da escola, tao dificil de
criarem outras épocas, chegou-nos, assim, de imprevisto, total
e sôfrega, a exigir, a impor a ampliaçao^das facilidades escola,
res. não podemos ludibriar essa consciência. O dever do gove£
no — dever democrático, dever constitucional, dever imprescri
tivel — e o de oferecer ao brasileiro uma escola primaria capaz
de lhe dar a formação fundamental indispensável ao seu trabalho
comum, uma escola media capaz de atender a variedade de suas
aptidões e das ocupações diversificadas de nível médio e uma es_
coia superior capaz de lhe dar a mais alta cultura e, ao mesmo
tempo, a mais delicada especialização. Todos sabemos quanto e§_
tamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento
brasileiro e o de atingi-ias, no mais curto prazo possível, sob
pena de perecermos ao peso do nosso próprio progresso.
Desçamos, com efeito, mais fundo na analise da situação
educacional brasileira, para melhor elucidar a grave e imperdoá
vel deficiência com que vimos atendendo, melhor diria, desaten
dendo a sede de educação do povo brasileiro.
A educação primaria ja se distribui no pais por mais de
70.000 unidades, com cerca de 150.000 professores, abrigando
cerca de 4 milhões de crianças, custando à nação cifra que não e
inferior a três bilhões de cruzeiros. Estes os números que, . em
si, parecerão significativos.
Mas, por trás dos números esconde-se uma realidade
bem ppuco animadora. Estes alunos não se conservam na escola,
em media, mais que 2 anos e pouco. Em todo o pais, apenas 157o
deles chegam à quarta série primária. Com a matrícuia em mm
to superior a sua capacidade, a escola se divide em turnos, ofere_
cendo ao aluno meio dia escola e, em muitos casos, um terço
de dia escola, com a conseqüente redução de programa.
Com programa assim reduzido peia angustia de tempo, so
fre ainda a escola uma administração centralizada e rigida, que
lhe dificulta a adaptação a condições cada vez mais dificeis de
funcionamento. Por outro iado, o professor integrado em quadro
único pertencente a todo o Estado, desligou-se da escola, para
pertencer às Secretarias de Educacão, onde vive numa competi
ção dolorosa por promoçoes_, remoções e comissões, que se fa
zem os objetivos da profissão.
Com esse professorado extremamente movei senão fluido
e as matrícuias duplicadas ou triplicadas, a escola entra a funci
onar por sessões, como os cinemas, e a se fazer cada vez me
nos educativa por isso mesmo que sem continuidade nem seqüen
cia.
Com efeito, a instituição que, por excelência, deve ser
estável a fim de contrabaiançar a instabilidade moderna, faz-se
eia própria incerta e instável, com administração e professorado
em mudança permanente e os alunos na ronda dos turnos cada
vez mais curtos.
Tais circunstâncias fazem com que a escola primaria ve.
nha perdendo a função característica de ser a grande escola co
mum da nação, a escola de base, em que se educa a grande maiç^
ria dos seus filhos, para se constituir simples escola de acesso,
preparatória ao ginásio, para onde se dirige a maior parte dos
alunos que logram chegar à quarta série.
este desvirtuamento da escola primária concorreu, junto
com outras circunstancias, para exacerbar o anseio peia escola
secundária de tipo acadêmico, que entrou a ser improvisada de
todos os modos, a fim de continuar a educação preparatória, que
a escola primária iniciara nos seus fugazes turnos de ensino.
Tais escoias secundárias funcionando em turnos, como as
primárias, improvisadas, como as ^primarias, do puro ensinç
verbalístico, e ainda como as primarias, puramente _ preparató
rias, prosseguem com os seus alunos num esforço, não deforma
ção, mas de seleção e acabam com apenas dezessete mil alunos
na ultima série de colégio. ^Sobreviventes de um sistema escola
inadequado e frustro, não têm estes poucos milhares de alunos
outra cousa a fazer senão aspirar à escola superior, para cujo
exame vestibuiar se precipitam em levas muito superior ao núme
ro de vagas existentes ... Aí os espera um concurso altamente
seletivo, que se vem tornando suplício semelhante ao dos _arca_i
cos exames chineses. No final de contas, dos quatro milhões de
alunos primários, reduzidos a seiscentos mil de ensino secunda
rio, emergem os sessenta mil alunos das escoias superiores que,
mal ou bem, se vao diplomar para as carreiras do nivel mais
alto.
Tudo estaria, talvez, bem se, efetivamente, não visasse
mos à formação de todos os brasileiros para os diversos níveis
de ocupações de uma democracia moderna, mas tao somente à
seleção de um mandarinato das letras, das ciências e das tecn_i
cas.
Nenhum país vive, porém, de um tal mandarinato, ainda
que fosse êle realmente capaz, o que não e o caso b ras ile ir o,
mas, dos quadros numerosos e eficazes do trabalhador comum,
formado na escola primária, dos quadros do trabalhador qualifi
cado, treinado diretamente peia indústria e pelos cursos de conti
nuaçao, dos quadros de especialista de nivel médio preparado
nos cursos médios, múltiplos e variados, e dos quadros de espe.
cialistas de nível alto, formados peia universidade e peias esco
ias superiores.
não esqueçamos que o Brasil não inventou essa educação
escola para o preparo de intelectuais. Assim foi a educação du
rante muito tempo, ate que a aplicação da ciência à vida viesse
tornar a educação escola necessária não somente para compre
ender e gozar a vida como também para ganha-ia.
Desde então, a educação escola passou a ser indispensa
vel para o próprio trabalho humano e, por isto mesmo, obrigato.
ria e universal. Certo mínimo de educação escola se fêz im
prescindível ao homem e à mulher. A nossa Constituição conside.
ra esse mínimo um direito do brasileiro. Sem êle, o cidadão não
será plenamente um cidadão.
• A escola primária gue irá dar ao brasileiro esse minimo
fundamental de educação não e, primariamente, uma escola pre.
paratoria para os estudos ulteriores. A sua finalidade e, como
diz o seu próprio nome, ministrar uma educação de base, capaz
de habilitar o homem ao trabalho nas suas formas mais comuns.
Eia é que forma o trabalhador nacional em sua grande massa.
E pois uma escola que e o seu próprio fim e que so indireta e se.
cundàriamente prepara para o prosseguimento da educação ulte_
rior à primaria. Por isto mesmo, não pode ser uma escola de
tempo parcial, nem uma escola somente de letras, nem uma es_
coia de iniciação intelectual, mas,_ uma escola prática, de inicia
ção ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de fa
zer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e participar em
uma sociedade democrática, cujo soberano e o próprio cidadão.
não se,pode conseguir essa formação em uma escola por
sessões, nem no curto periodo que passa o brasileiro peia atual
escola.
Devemos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o
programa com atividades práticas, dar-lhe ampias oportunidades
de formação de hábitos de vida real, com a organização da esco
ia como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas ativi
dades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte.
Ler, escrever, contar e desenhar serão por certo tecni
cas a ser ensinadas, mas como técnicas sociais, no seu contexto
real, como habilidades sem as quais não se pode hoje viver. O
programa da escola será a própria vida da comunidade, com o
seu trabalho, as suas tradições, as suas características, devida,
mente selecionadas e harmonizadas.
A escola primaria, por este motivo, tem de ser institiü
ção essencialmente regional, enraizada no meio local, dirigida e
servida por professores da região, identificados com os seus no
mes, costumes e hábitos.
A regionalização da escola que, entre nós, se terá de ca
racterizar peia municipalização da escola, com administração Io
cal, programa local e professor local concorrera em muito para
dissipar os aspectos abstratos e irreais da escola imposta pelo
centro, com programas determinados por autoridades remotas e
distantes e servida por professores impacientes e estranhos ao
meio, sonhando perpètuamente com redentoras remoções.
_Tal escola com horários amplos, integrada ao seu meio
e com ele identificada, regida por professores provindos das
suas mais verdadeiras camadas popuiares, percebendo os saia
rios desse meio, será uma escola reconciliada com a^ comunida
de e já sem o caráter ora dominante de escola propedêutica aos
estudos ulteriores ao primário. Esta será a escola fundamental
de educação comum do brasileiro, regionalmente diversificada,
comum não peia uniformidade, mas peia sua equivalência cultu
ral.
Assim que os recursos permitirem, eia sê ira ampliando
em numero de series, entrando pelo nivel das escoias de seg un
do grau, sem perder os característicos de escola mais prática
do que intelectualista e os de integração regional tao perfeita
quanto possível.
Esta ciaro que essa escola, nacional por excelência, a es_
coia da formação do brasileiro, não pode ser uma escola impos_
ta pelo centro, mas, o produto das condições locais e regionais,
pianejada, feita e realizada sob medida para a cultura da região,
diversificada, assim, nos seus meios e recursos, embora una
nos objetivos e aspirações comuns.
É tempo já de esquecermos o nosso hábito de pensar que
os brasileiros residentes fora das metrópoles precisam das \±
ções e das cauteias do centro para se fazerem brasileiros, ou na
cionais, como é de certo gosto totalitário afirmar.^ Todos os bra
sileiros sao tao bons brasileiros quanto os funcionários federais,
nada havendo que nos garanta serem tais funcionários mais segü
ros em definir o que seja nacional do que os servidores esta.
duais ou municipais.
O país é um só, com uma só língua, uma só religião, uma
so cultura e em caminho para a unificação social em um só povo,
distribuído por ciasses, mas ciasses abertas e de livre e fácil
acesso.
Além disto, ligado já por uma extensa e intensa rede de
comunicações, pelo avião e gelo radio, que permitem a livre,
ampia e rápida senão simultânea circuiação de idéias e noticias.
Nenhum motivo ja existe para as cauteias centralistas e centrali
zantes, que se poderiam justificar em outras épocas, embora
nem sempre com os mais puros propósitos.
A descentralização, assim, contingência de nossa exten
sao territorial e de nosso regime federativo e democrático, é ho_
je uma solução alem de racional e inteligente — absolutamente se
gura. Tenhamos, pois, o elementar bom senso de confiar no pais
e nos brasileiros, entregando-lhes a direção dos seus negócios e,
sobretudo, da sua mais cara instituição — a escola, cuja admi.
nistraçao e cujo programa deve ser de responsabilidade local, a§_
sistida e aconselhada tecnicamente pelo quadros estaduais e fede.
rais.
^Organizados que sejam assim_ os sistemas municipais de
educação e ensino, as escoias passarão a ser instituições nutri
das pelo orgulho local, vivas e dinâmicas, a competir com os de_
mais sistemas municipais e a encontrar nessa competição as
suas forças de progresso e de gradual unificação, pois, competir
e^emuiar e toda emuiação importa em reconhecer o caráter e as
forças comuns que inspiram a instituição.
Presidindo essa saudável e construtiva rivalidade regio
nal,local, o Estado e a União, equipados de corpos profissionais
e técnicos de alta competência e liberados dos absorventes qnus
administrativos, exercerão os seus deveres de assistência tecni.
ca não peia imposição mas peia_liderança inteligente, tornada c<)
mum para todos_, peia informação, a experiência de cada um, fa ei
litando o intercâmbio de valores e de progressos e orientando e
coordenando os esforços para o avanço e a unidade dentro, repeü
mos, -das diversidades regionais ou locais.
A assistência técnica dos centros não se exercera sòmen
te peia atuação direta dos seus técnicos mas, sobretudo, peia fojr
maçao dos professores, que_ lhes poderá ficar afeta, uma vez as.
segurado que Estado ou União respeitarão as caracteristicas re.
gionais das escoias a que se destinarão os mestres que, ass.im,
irão preparar.
Não pensamos, pois, reformar a escola brasileira com a
imposição de modelos a priori formuiados pelo centro, mas an
tes liberar as forças locais de iniciativa e responsabilidade e con
fiar-lhes a tarefa de construir a escola nacional, sob os ausp_i
cios_ de uma inteligente assistência técnica dos Estados e da
União. não somos nação a ser moldada napoleônicamente do cen.
tro para a periferia mas um grande e diversificado império a ser
assistido e, quando muito, coordenado pelo centro,a fim de poder
prosseguir no seu destino de criar, nos trópicos, uma grande
cultura, diversificada nas suas caracteristicas regionais e una
nos seus propósitos e aspirações democráticas e cristas.
A descentralização educacional que, assim, propugnamos
não representa apenas medida técnica que esta, dia a dia mais,
a se impor, por uma serie de motivos de ordem prática, mas,
também, um ato politico de confiança na nação e de efetivação do
princípio democrático de divisão do poder, a impedirmos estjari
guiamentos da centralização e dificultar a concentração de força
que nos poderia levar a regimes totalitários.
Toda unificação imposta e forçada e, nesse sentido, uma
fragilidade e trabalha no sentido da ossificaçao de nossa cultura,
dificultando-lhe a diversificação saudável e revitalizante.
A grande reforma da educação e, assim, uma reforma po
lítica, permanentemente descentralizante, peia qual se criem
nos municipiosos orgaos próprios para gerir os fundos municj.
pais de educação e os seus modestos mas vigorosos, no sentido
de irnpiantação local, sistemas educacionais. Tais sistemas Io
cais, em numero equivalente ao dos municipios, constituirão, em
cada Estado, o sistema estadual, o qual compreendera alem das
escoias propriamente locais, de administração municipal, as es^
coias médias e superiores, inclusive as de formação do magjste.
rio, de sua própria administração. Peia formação do magistério
e peia vigorosa e ampia assistência financeira e técnica aos mu
nicipios, exercerá o Estado a ação supervisora, destinada a pro
mover a unidade do ensino sem perda das condições revitalizan
tes e construtivas do genius-loci.
Em esfera ainda mais alta atuara a União, com a sua re.
de de escoias médias, profissionais, superiores e de experimen
tação e demonstração, todas visando a mais alta qualidade e se
destinando a agir nos sistemas estaduais e locais como exemplos
de desenvolvimento, aperfeiçoamento e progresso. este sistema
federal so por si ja operariacomo força unificadora, mas,_te ra
ainda a União duas grandes forças de estímulo e coordenação: a
assistência financeira e técnica as escoias e a atribuição de regu.
iamentar o exercicio das profissões. Com estes dois instrumen
tos, o seu poder continuara, dentro do sistema descentralizado e
vivo da educação nacional, tao forte e de tamanhas potencialida
des, que antes será de recear a sua ação excessivamente unifor_
mizante, susceptível de bloquear iniciativas felizes, locais e es_
taduais, do que qualquer imaginário perigo da liberdade que se
dará ao Estado e ao Municipio, muito mais para lhes p e r m i t i r
assumir a responsabilidade do seu ensino e com eia a possibüidp.
de dc> fazê-lo_real e vivo do que, efetivamente, para organiza-lo
a sua discrição.. .
Com efeito, embora as instituições escoiares tenham seus
objetivos próprios, todas eias se articuiam em um sistema con
tinuo de educação, em que os graus mais altos influem na organi
zação e sentido dos menos altos, determinando isto que o^ ensino
médio condicione o primário e o superior condicione o médio.
É a unidade vital em oposição à desagregação mineraliza
da dos sistemas unitários e uniformes. O Municipio, com o seu
sistema de escoias locais, primarias e médias,enraizadas no so
Io físico e cultural do Brasil, brasileiras como as que mais o se.
jam — o Estado, com as suas escoias médias, superiores e pro
fissionais, exercendo e sofrendo a influencia das escoias locais
e detendo o poder de formar o magistério primário, - e a União,
com o sistema federal supletivo de escoias superiores, escoias
médias de demonstração, orgaos de pesquisa educacional e o po.
der de reguiamentar as profissões, atuarão em diferentes 0£
dens, independentes mas articuiadas, constituindo a ação tripia
mas convergente dos três podêres algo de sistemático e unifica
do. De tal modo sistemático e unificado, que^sòmente não será
excessivamente rigido porque o jogo de influencias dominantes
das ordens superiores sobre as inferiores so se exerceria peia
assistência técnica — propulsionada peia assistência financei.
ra — graças a qual o poder talvez ainda demasiado grande do Es_
tado e da União se adoçara sob formas de ação mutua, em que o
jogo de influências não se faça somente nol sentido descendente
mas de maneira reciproca, recebendo a ordem superior o influxo
da inferior para maior eficácia e fertilidade de sua própria ativj_
dade.
Muito do caráter mecânico, irreal e abstrato de nos s as
escoias desaparecera em virtude dessas medidas poliUcas e admj,
nistrativas, ressurgindo, em seu lugar, as virtudes tao brasile_i
ras do seu gênio criador que, em outras eísferas, vem produziu
do as adaptações tao caracteristicas de suia civilização em forma
ção, em que se misturam traços tao complexos e delicados de in
fluencias de toda ordem, sobressaindo majis que todos os aspeç_
tos de um dinamismo criador e otimista, Sem as durezas do com
peUtivismo americano, mas, equilibrado, em sua febre, por um
grão de sal humanístico que nos vem da doçura essencial do nos
so temperamento tropical e mestiço.
Instituidos que sejam os orgaos locais, estaduais e fedg_
rais de propulsao, financiamento e administração do imenso era
preendimento escola para a formação e o preparo do brasileiro,
cujas bases se encontram iançadas em nossa Constituição, com o
reconhecimento das três ordens de atribuições —municipal, esta
dual e federal — e a separação compulsória do mínimo de dez
por cento de toda a tributação para os serviços educacionais, pos_
tos todos eles em funcionamento numa ação independente, mas
sinérgica e harmônica, que perspectivas se abrirão para a esco
ia brasileira e qual a segurança que terá o pais de ver, afinal, a
sua popuiação servida das oportunidades educativas necessárias
para a plena eclosão de sua cultura e de sua civilização ?
Assim como procuramos, numa visão do conjunto, encarar
a presente situação educacional brasileira, em suas virtudes e
suas deficiências, ensaiemos agora prever os novos desenvolvi
mentos que a descentralização e a liberdade de organização no
piano aqui esboçado poderão trazer aos serviços escoiares bra
sileiros.
Primeiro que tudo, teremos criado com o novo piano cer
ca de três mil sistemas escoiares autpnomos em todo o pais, que
tantos sao os municípios, com os seus conselhos de administra,
ção escola, representativos da comunidade, paralelos aos con
selhos municipais, com podêres reais e não fictícios de gestão
do fundo escola municipal e direção das escoias locais.
Estes conselhos disporao não somente dos recursos lp_
cais, equivalentes a dez por cento dos recursos tributários dos
municípios, mas,^ também, dos recursos estaduais e federais
que forem atribuídos ao municipio na proporção de sua popuia
ção escoiarizavel. O total das três contribuições será adminis
trado pelo conselho municipal escola, obedecendo a disposit_i
vos orgânicos, pelos quais, se estabelecerá que esse dinheiro
pertence as crianças de sua comuna, não abstratamente conside_
radas, mas, a cada uma das crianças, segundo a quota-parte que
lhe couber na divisão do montelpor todas eias.
este princípio determinará que o sistema de escoias a
ser organizado devera condicionar-se financeiramente ao limite
dessa quota-parte por aluno, ficando o salário do professor, as
despesas de administração, de material didático e geral,e do pré.
dio, contidas dentro desse limite, em proporções fixadas como
as mais razoáveis.
As vantagens desse sistema sao, sobretudo, as de sua
progressividade. O município, com a responsabilidade de man.
ter as escoias para a sua popuiação escola, terá, de ano para
ano, maiores recursos^, podendo traçar um piano de progresso
orgânico e real. As três quotas que lhe alimentam o sistema se
rao cada ano maiores e por se distribuírem em percentagens dè.
finidas, para o pagamento_ao magistério, à administração e ao
material e prédio, passarão a oferecer as condições .indispensa.
veis da viabilidade do piano. Confiado esse piano à responsabiH
dade local e deste modo ao natural entusiasmo da comunidade, a
escola, cuja necessidade começa a ser tao vigorosamente sen_U
da peia popuiação brasileira, far-se-á não so a sua instituição
mais cuidada e mais querida, como o verdadeiro orgulho da cida
de ou do campo. Em outros tempos, quando a educação escola
era uma imposição de outra cultura, podia-se compreender a es_
coia organizada e dirigida à distância peia metrópole "colonizado
ra". Hoje, a escola flui e decorre de nossa própria cultura, ^dina
mica e em transformação, mas^comum e, embora em estágios
diversos de desenvolvimento, toda eia una e brasileira.
Restituídas, assim, as condições necessárias à vitalida.
de da instituição escola, teremos restabelecido as con_dições
que faltam ao progresso educacional. Isso, entretanto, não será
tudo, _pois, alem daqueias condições, precisaremos de esforço e
direção inteligente. O esforço decorrerá do interesse local e a
inteligência da direção, do espírito de estudo que dominará a_ as.
sistencia técnica, que irão dar ao sistema o Estado e^a União,
assistência técnica fortalecida e motivada peia assistência finan
ceira.
Ao sistema morto e mecânico de hoje, com escoias desen
raizadas, organizadas à distancia, com professores vindos do
centro e a este centro ligados pelos vencimentos e peias ordens
que recebem, opor-se-a o sistema imperfeito, mas vivo, de es_
coias locais, dirigidas e mantidas por órgãos locais, ansiosas de
assistência mas conscientes de sua autonomia, prontas a coiabo
rar com o Estado e a União, dos quais recebem os recursos su
plementares para o seu progresso e a assistência técnica para o
seu aperfeiçoamento.
Além disto, não esqueçamos de que o Estado, peia forma,
ção do magistério — mediante um sistema de bolsas oferecidas a
cada município para o suprimento, por elementos locais, do seu
corpo docente — terá em cada um dos sistemas locais de ensino
as mestras, suas representantes, não como parceias do seu po
der, mas como filhas da escola normal estadual, alma-mater de
todo o magistério.
O piano aqui esboçado, cumpre notar, pode concorrer pa
ra a revitalização do movimento de expansão escola, sem que a
revolução de mecanismos administrativos que encerra, traga ou.
tros resultados senão os de promovej as insuspeitadas energias
que a autonomia e descentralização irão, por certo, desenca
dear para o desenvolvimento dinâmico e harmonioso da escola
primaria brasileira.
Acima dessa educação fundamental e comum^ a mais im
portante sem dúvida das que irá proporcionar a nação aos seus
filhos, se erguerá o sistema de escoias
r
médias, destinadas a
continuaj a cultura geral da escola primaria e a iniciar a es pe.
cialização nos trabalhos práticos e industriais ou nos trabalhos
intelectuais, todos eles equivalentes cultural e socialmente, pois
os alunos se distribuirão, segundo os interesses e aptidões, para
a constituição dos quadros do trabalho de nível médio, sejam as
ocupações de natureza intelectual ou de natureza pratica.
O velho debate entre ensino de letras, de ciências ou de
técnicas desfaz-se à luz das novas circunstâncias da vida moder_
na, pois todos eles são necessários, constituindo problema ape
nas o de saber quais e quantos alunos devem ter formação cienjU
fica e teórica e quais e quantos alunos devern^ receber formação
técnica e de ciência aplicada. Em cada um desses ramos, o cur_
rículo variará para a formação diversificada_e variada, ate mes.
mo no currículo clássico, em que se formarãohelenistas, iatinis.
tas e especialistas de letras modernas, como já acontece nos cur
sos predominantemente científicos ou técnicos.
Todas essas escoias médias, que se organizarão com
uma alta dose de liberdade, serão consideradas equivalentes e
objeto não de ^'equiparação" a modelos legais, mas, de "ciassifi
cação" pelos órgãos técnicos do Governo, segundo o grau em que
atinjam os objetivos a que se propõem.
A validade dos seus resultados será apurada por exames
de estado, feitos em determinados periodos do curso, exames de
estado, que se destinam, do ponto de vista legal, apenas à habili
tação ao concurso vestibuiar para as escoias superiores e univer^
sidades.
Suprimindo q curriculo rigido e uniforme, imposto pe_ia
legisiação federal, é de esperar que a ansiedade por educação
post-primária, que está a marcar a fase educacional presente,se
oriente melhor, buscando os diferentes caminhos do ensino me
dio e aiargando a "escada educacional" com melhor e mais ade.
quada distribuição dos adolescentes, segundo as suas reais apti
does e as maiores necessidades do trabalho nacional.
Chegamos, assim, ao ensino superior, também ele em
expansão insofrida em face ao desenvolvimento brasileiro. Sobem
hoje a mais de 350 os estabelecimentos do ensino superior, _com
cerca cie 700 cursos diferentes e mais de 60. 000 alunos. não pa
rece fácil deter-lhe a expansão. A legisiação devera antes bus.
car controiar-lhe os efeitos, substituindo os processos de "equi
paraçao" por processos de "ciassificação" das escoias,organizari
do um sistema paralelo de exames de estado de nivel superior,pa.
ra aprovação nas séries finais dos seus cursos básicos e profis,
sionais, permitindo e estimuiando a variedade de currículos e de
cursos profissionais, com o objetivo de permitir à escola supe,
rior o mais amplo uso de seus recursos humanos e materiais na
formação dos quadros variados em nivel e em especialização do
seu trabalho de teor mais alto.
Uma lei feliz de reguiamentação do exercícioprofissional
entregando, talvez, a licença definitiva para o exercicio da p ro
fissão, aos sindicatos e associações de ciasse, viria, possive^
mente, permitir a liberdade do ensino superior sem os perigos
de uma inadequada infiação de diplomados. Os sindicatos e asso
ciações de ciasse, altamente conscientes dos interesses econo
micos dos grupos profissionais espontaneamente prevenidos cori
tra a quebra de padrões de ensino e formação, atuariam como
freios contra a improvisação de escoias superiores e a ma dis_
tribuição de profissionais entre as diferentes especialidades.
O governo manteria os serviços de "ciassificação" das
escoias superiores e os de levantamento e estatistica em reiação
aos profissionais desnível superior, seu mercado de trabalho,sua
distribuição pelo pais, faltas e excessos e necessidades novas
criadas pelo desenvolvimento nacional.
O espirito geral da legisiação de ensino superior seria o
mesmo que inspiraria a legisiação geral da educação: fixação de
objetivos e condições exteriores peia lei e determinação dos prç>
cessos, curriculos e condições internas do ensino peia conscien.
cia profissional dos professores e especialistas de educação.
Com a divisão de atribuições proposta entre as três or_
dens de podêres^ públicos, teremos cjiado as condições por meio
das quais a nação ira manter um autentico sistema escola nacio
nal, geral e publico, para a infância, a juventude e os adultos
brasileiros, sistema que, no seu jogo de forças e controles mul
tiplos e indiretos, poderá indefinidamente desenvolver-se.
Será uma verdadeira readaptação institucional da escola,
abrindo oportunidade para um periodo de ampia experimentação
social, em que o pais se descobrira e se construirá para os seus
destinos autônomos e próprios,
A educaçao_para o desenvolvimento, a educação para o
trabalho, a educação para produzir, substituirá a educação trans.
piantada e obsoleta, a educação para a ilustração, para o orna
mento e, no melhor dos casos, para o iazer.
Alem disto, a educação ajustada às condições c u 1 tu ra is
brasileiras se fará autêntica e verdadeira, identificando-se com
o pais e ajudando a melhor descobri-lo, para cooperar, como lhe
cabe, na grande tarefa de construção da cultura brasileira, flor
mais alta da sua civilização.
A reconstrução educacional da nação se terá de fazer com
essa liberdade e esse respeito peias suas condições, como afir_
maçao suprema da nossa confiança no Brasil, a cujo povo hoje
unificado e enérgico, devemos entregar, com o máximo de auto
nomia local, a obra de sua própria formação.
UMA EXPERIÊNCia DE EDUCAÇÃO PRIMÁRia INTEGRAL(x)
Educacão primária para poucos e educação primaria para todos:
a experiência brasileira
A experiência brasileira — e possivelmente iatino-ameri
cana — de escola primária foi, até agora, uma experiência de es_
coia primária para uma parceia da popuiação escola e não para
toda a popuiação escola. Mesmo que acalentasse a aspiração de
ser uma educação para todos, não logrou atingir senão uma par
ceia maior ou menor das crianças em idade escola.
este fato determina que a escola primaria, a despeito
das prociamaçoes de ser escola para todos, adaptada,_ portanto,
no seu conteúdo, métodos e processos ao aluno — e não este à es^
coia — seja uma escola para os poucos, ainda que cresçam e te_
nham crescido estes poucos.
A escola para poucos caracteriza-se por ser uma e_scoia
cujo rendimento e qualidade depende sobretudo do aluno e não a.
penas do programa, do método e do professor. O aluno e que
tem de ser capaz de aprender e adaptar-se ao programa^, ao mé_
todo ou ao professor. O método de se lhe apurar a eficiência e o
das reprovações. Quanto mais reprovar, tanto mais será cons_i
derado eficiente.
Tal escola, chamada escola seletiva, e aceita, de forma
generalizada, nos niveis secundário e superior, em que domina
a idéia de que a educação não e para todos mas para aqueles que
se mostrem capazes de recebe-ia, sendo, assim,sua função a de
(x) Trabalho eiaborado pelo Professor Anísio Teixeira,membro
do Conselho Federal de Educacão.
preparar os chamados quadros da cultura media e superior do
país, naturalmente compostos de números limitados de membros.
A medida que essa educação media e ate a superior come
çam a ter a ambição de se estender a muitos, senão a todos - ce)
mo nos Estados Unidos — passam eias por modificações estrutu
rais de programa e, sobretudo, de métodos, processos e profes_
sorado.
No Brasil, a escola primária, embora ainda para poucos^
passou por duas fases. Primeiro, organizou-se, segundo o mode
Io então reinante na Europa, como um sistema de educação para.
leio ao propriamente preparatório para a escola superior e f o,r
mador da elite dominante. O seu curso compreendia sete ou oito
anos de estudos, completados os quais o aluno encerrava a sua
vida escola, ou a continuava nas escoias chamadas vocacionais.
Reproduzia-se o dualismo educacional corrente na Europa e, so
bretudo, na França, onde se buscava inspiração.
A escola primaria, a escola normal e as escoias de artes
e ofícios constituíam o sistema da ciasse media, então pequena
e reduzida; o ginásio e a escola superior, o sistema escola da
elite dominante.
A escola primária tinha condigna instaiação e não se ex
pandia senão quando havia redursos e condições para ser adequa.
damente mantida. O professor ou professora recebia formação
na Escoia Normal, geralmente de quatro ou cinco anos de es t u
dos, depois dossete anos dos cursos elementar e complementar
da escola primária.
Como os candidatos ao magistério eram ate certo ponto
selecionados, os professores primários, divididos em dois gru
pos, o das ciasses elementares e o das_ ciasses complementares,
recebiam preparo médio apreciável, não se constituindo mem
bros da inteligentsia nem da ciasse dominante, mas respeitáveis
representantes do que os franceses chamavam "o espirito prima
rio", ou seja o espirito pratico e não "desinteressado".
não sendo freqüentada pelo povo propriamente dito, mas
peia ciassejnedia, a escola primaria manteve-se assim restrita
e com padrões bastante razoáveis ate a década de 20 a 30, quando
teve inicio a segunda fase.
Nesta segunda fase, buscou-se democratizá-ia, estenden
do-se o seu alcance a todos e não apenas aos poucos então benefi
ciados com a cultura escola. O recurso adotado para isto foi o
de reduzir-lhe a duração. Tratava-se de alfabetizar o povo brasj,
leiro. O Estado de Sao Paulo, que liderou o movimento, chegou a
sugerir uma escola de dois anos e com esforço e que alguns edij
cadores conseguiram eleva-ia a quatro anos de estudo, no meio
urbano, e três, na zona rural.
Dado este passo, estava aberto o caminho gara uma evo
luçao a que não faltariam impressionantes distorções. Primeiro,'
rompeu-se, desde então, o nitido dualismo educacional de dois
sistemas separados, um para a pequena ciasse média e outro pa
ra as ciasses dominantes. A escola primaria passou a constituir
um escola popuiar de alfabetização, sem articuiação nem com as
escoias vocacionais nem com as escoias acadêmicas. Umas e OIÍ
trás passaram a exigir exames de admissão para ingresso em
seus cursos, a se iniciarem aos onze anos, os qiiais, embora des_
tinados a clienteias diferentes, ja não traziam a marca de siste_
mas autônomos e, mais tarde, iriam coalescer em um sistema
de ensino médio com equivalência entre si dos respectivos cur
sos.
E a escola primaria, reduzida na sua duração e no seu
programa, e isoiada das demais escoias do segundo nível, entrou
em um processo de simplificação e de expansão de qualquer mo
do. Como já não era a escola da ciasse média, mas verdadeira
mente do povo, que passou a busca-ia em uma verdadeira expio
sao da matricuia, logo se fêz de dois turnos, com matricuias in
dependentes peia manhae peia tarde e, nas cidades maiores, che.
gou aos três turnos e ate, em alguns casos, a quatro.
Seria, assim, uma escola de alfabetização. Como,porem,
a alfabetização pura e simples não chega a constituir um compl§_
to objetivo escola; e como a formação do professor peias esco.
ias normais não se alterou, continuando a recrutar na ciasse me
dia os seus contingentes e a prepará-los para o antigo ensino se.
mi-acadêmico da velha escola primária, a nova escola primária
nem se fêz a escola de educação de base que se poderia ter feito,
nem conservou a sua anterior e razoável eficiência da escola pre
paratória ao acesso às escoias vocacionais do nível médio.
Nem por isto, entretanto, deixou de ser uma escola p re
paratória. Passou a ser preparatória jio exame de admissão às
escoias médias e secundarias. Como este exame conservou o
seu caráter de exame acadêmico seletivo, a escola primaria^
sem propósitos nem pianos para isto e com o seu reduzido hora
rio, fêz-se estritamente uma escola de ensino formal e acadenn
co, no sentido de catalogo de conhecimentos para o exame de
admissão.
Recrutando-se a sua matricuia em toda a massa popuiar
e não se achando esta massa preparada para tal tipo de ensino, o
índice de reprovação cresceu enormemente, a evasão escola se
fez enorme e a escola nem bem cumpre os objetivos popuiares
nem se constitui uma boa escola preparatória.
Restaria dizer que, com essa drástica redução de sua fun
cionalidade, cresceu a necessidade da escola secundária, sem a
qual os poucos sobreviventes da escola primária nada poderiam
fazer com a^ cultura formal ali recebida, decorrendo dai a expan
sao tumultuaria das escoias de nivel secundário do tipo academi.
co e eficiência mais do que duvidosa.
não há neste quadro exagero, senão o que decorre_ de se
desejar marcar mais nitidamente as tendências e distorções .Bem
sei que muitas escoias conseguem seu grau de eficiência, mas is_
to serájSempre devido ou à seleção dos alunos, ou à seleção dos
professores, o que sempre permitiu que algo se ensinasse bem,
fosse qual fosse a organização ou a filosofia da escola.
Quando, na década de 20 a 30, teve início a chamada de
mocratizaçao da escola primária, devia-se cuidar, não de redu.
zir o currículo e a duração da escola, mas de adaptá-ia à educa
ção para todos os alunos em idade escola. Para tal, seria in
dispensável:
1. manter e não reduzir o numero de series escoiares;
2. prolongar e não reduzir o dia letivo;
3. enriquecer o programa, com atividades educativas, indepen
dentes do ensino propriamente intelectual,
4. preparar um nôvo professor ou novos professores para as
funções mais ampias da escola.
E isto, por que ? Porque a escola; já não poderia ser a es^
coia parcial de simples instrução dos filhos das famíliasde clás.
se media que ali iam buscar a complementação à educação rece.
bida em casa, em estreita afinidade com o programa escola/nas
instituição destinada a educar, no sentido mais alto da^ paiavra,
as crianças de todas as ciasses, desde as de ciasse média esupe.
rior ate as muito mais numerosas das ciasses popuiares, às ve
zes não tendo sequer casas e quase nunca trazendo da familia a
experiência e os hábitos da instrução que iam receber.
Por isto mesmo, _a escola ja não poderia ser a escola dp_
minantemente de instrução de antigamente, mas fazer as vezes
da casa, da família, da ciasse social e por fim da escola,prbpria_
mente dita, oferecendo à criança oportunidades completas de v_i
da, compreendendo atividades de estudo, de trabalho, de vida sç)
cial e de recreação e |ogos. Para esta escola, precisava-se, as_
sim, de um nôvo curriculo, um novo programa e um novo profes_
sor. A escola popuiar para uma sociedade subdesenvolvida e
com acentuada estratificação social, longe de poder ser mais
simples, faz-se a mais complexa e a mais dificil das escoias.
Sejam ia quais forem as dificuldades, esta terá de ser a
escola primaria com que resolveremos os' problemas da rígida es_
tratificaçao social e dos graves desníveis- econômicos da socieda^
de bjrasileira e criaremos aigualdade de oportunidades, que e a
essência do regime democrático.
O problema da escola primária para todos, visando a integração
de toda a popuiação no contexto da sociedade moderna: o Centro
de Educacão Primaria na Bahia, como ensaio de solução
Foi com o objetivo de oferecer um modelo para esse tipo
de escola primaria que se projetaram, na Bahia, os Centros de
Educação Primária, de que o Centro Carneiro Ribeiro, em S ai.
vador, fêz-se a primeira demonstração.
Nesses centros, o dia escola é dividido em dois peno
dos, um de instrução em ciasse e outro de trabalho, educação f_i
sica, atividades propriamente sociais e atividades artísticas. O
Centro funciona como um semi-internato, recebendo os alunos
às 7.30 da manha e devolvendo-os às famílias às 4.30 da tarde.
A fim de tornar esse tipo de escola mais econômico, p ro
jetou-se cada conjunto para 4.000 alunos, compreendendo quatro
escoias-ciasse, para mil alunos, cada uma, em dois turnos de
500 - ou seja, com doze saias de aula, no mínimo - e uma escç>
ia-parque, com pavilhão de trabalho, ginásio, pavilhão de ativida
des sociais, teatro e biblioteca para os referidos 4.000 alunos
em turnos de 2.000 peia manha e 2.000 à tarde, e ainda edifícios
de restaurante e de administração.
O conjunto lembra assim uma universidade infantil, com
os alunos se distribuindo pelos jedifícios das escoias-ciasse( ativi
dades convencionais de instrução intelectual) e peias oficinas de
trabalho, pelo ginásio e campo de esportes, pelo edifício de ativi
dades sociais (loja, clubes, organizações infantis), pelo teatro
e peia biblioteca.
A filosofia da escola visa a oferecer à criança um retrato
da vida em sociedade, com as suas atividades diversificadas e^o
seu ritmo de "preparação" e "execução", dando-lhe as experiên
cias de estudo e de ação responsáveis. Se na escoJ.a-ciasse pre
domina o sentido preparatório da escola, na escola-parque, nome
que se conferiu ao conjunto de edificios de atividades de trabalho,
sociais, de educação fisica e de arte, predomina o sentido de aü
vidade completa, com as suas fases de preparo e de consumação,
devendo o aluno exercer em sua totalidade o senso de responsabj.
lidade e ação prática, seja no trabalho, que não é um exercício
mas a fatura de algo completo e de valor utilitário, seja nos j o_
gos e na recreação, seja nas atividades sociais, seja no teatro
ou nas saias de musica e dança, seja na biblioteca, que não e so
de estudo mas de leitura e de fruição dos bens do espírito.
Trata-se de escola destinada não somente a reproduzir a
comunidade humana, mas a erguê-ia a nível superior ao existen
te no pais.
Bem sei que a experiência tradicional da escola e a de
manter a sociedade existebte. Num país, entretanto, marcado
por uma rígida estrutura semifeudal, em que o povo própria
mente dito não constitui, uma ciasse mas volumoso residuo a ser
erguido ate a estrutura de ciasses moveis da sociedade democra
tica, é necessário reconhecer à escola primaria função bem
mais ampia de que a da escola primaria tradicional da sociedade
ja desenvolvida.
A escola tem pois de se fazer, verdadeiramente, uma cp_
munidade socialmente integrada. A criança ai ira encontrar as
j.tividades de estudo, peias quais se prepare nas artes própria
mente escoiares ( escola-ciasse ), as atividades de trabalho e de
ação prganizatoria e pratica, visando a resultados exteriores e
utilitários, estimuiadores da iniciativa e da responsabilidade, e
ainda atividades de expressão artística e de fruição de pleno e ri
co exercício de vida. Deste modo, praticara na comunidade esco
iar tudo que na comunidade adulta de amanha terá de ser: o estu
dioso, o operário, oartista, o esportista, o cidadão, enfim, útil,
inteligente, responsável e feliz. Tal escola não e um suplemento
à vida que ja leva a criança, mas a experiência da vida que vai
levar a criança em uma sociedade em acelerado processo de mu
dança.
Os conjuntos escoiares assim organizados deverão ser
utilizados como centros de treinamento do magistério, pelo me_
todo de aprendizado. Deste modo, justificam-se o seu custo ele.
vado, bem como o caráter experimental do projeto, destinado a
servir de modelo para a reconstrução da educação primaria e à
formação do nôvo magistério requerido peia escola assim amplia
da.
A experiência em curso na Bahia, embora ja conte com
alguns anos de funcionamento, somente neste ano terá as suas ins.
taiações completadas com a biblioteca, o teatro e o pavilhão de
atividades sociais. Antes funcionavam os pavilhões de atividades
de trabalho, de educação física e de teatro ao ar livre, além das
escoias-ciasse.
Com a extensão da escoiaridade a seis anos, devem insta,
iar-se agora as ciasses de quinto e sexto anos, com o que se ele_
vara o ensino ao nível dos doze e treze anos. Devido, entretanto,
ao fato de achar-se a escola em um dos bairros de maior pobreza
da cidade do Salvador, contou sempre o Centro com muitos alu
nos dessa idade, retardados em sua escoiaridade reguiar.
O magistério para as novas atividades desse Centro re
crutou-se entre os professores normalistas do Estado pára as es_
coias-ciasse de ensino convencional, recebendo os destinados
as demais ^atividades treinamento especial, nos cursos especiais
de formação organizados pelo Instituto Nacional de Estudos Peda
gógicos.
Existe a intenção de completar o piano do Centro Carneí
ro Ribeiro com a construção de residência para 200 alunos, ou se_
ja, cinco por cento da matricuia total. Este pavilhão de residen
cias abrigará as crianças órfãs ou em condições semelhanteSjque
exijam educação com internamento. Tais crianças participarão
de todas as atividades escoiares como as demais, residindo, en
tretanto, no próprio Centro. Espera-se que não se sintam, as
sim, segregadas, mas elevadas à categoria de hospedeiras das
demais crianças, que o Centro recebe em regime de semi-inter_
nato. Quando possivel, receberão eias encargos e responsabilida
des na organização e distribuição das atividades do Centro, a.fim
de que possam ter plena consciência da confiança que merecem
dos diretores e professores.
Baseado no modelo deste Centro, de Salvador, Bahia, foi
organizado o sistema escola de Brasília, cujo piano traçamos,
com o propósito de abrir oportunidades para a Capital do pais
oferecer à nação um conjunto de escoias que constituisse exem
plo e demonstração para o sistema educacional brasileiro.
Ao fundamentá-lo, acentuamos_ que as necessidades da q£
vilizaçao moderna cada vez mais impõem obrigações à escola,
aumentando-lhe as atribuições e funções, devendo assim as esco
ias, em cada nivel de ensino, desde o primário ate o superior
ou terciário, como hoje ja seresta este a chamar - ser organi
zadas tendo em vista constituirem-se verdadeiras comunidades,
com as suas diversas funções e considerável variedade de ativj.
dades, a serem distribuídas por um conjunto de edifícios e locais
a lembrar, seja no nivel primário, no secundário ou no supe.
rior, verdadeiros conjuntos universitários.
Dai faiar-se antes em Centro do que em Escoia. O Cen
trc^de Educacão Elementar compreende pavilhões de "jardim de
infância", de "escola-ciasse", de "artes industriais", de "educa
ção física", de "atividades sociais", de "biblioteca escola" e de
'serviços gerais".
0 Centro de Educacão Media também possui programa
consideravelmente diversificado, destinando-se a oferecer a ca
da adolescente real oportunidade para cultivar os seus talentos e
ai se preparar diretamente para o trabalho ou para prosseguir a
sua educação no nivel superior.
Do ponto de vista das construções, o programa constitui
um desafio aos arquitetos de Brasilia, oferecendo-lhes a oportu
nidade para a concepção de novos e complexos conjuntos escola
res. Em esquema, o piano foi o seguinte:
1 - Educacão primária a ser oferecida em Centros de Edu
cação Elementar, compreendendo:
1. "Jardim de infância" - destinados à educação de
crianças nas idades de 4, 5 e 6 anos;
2. "Escoias-ciasse" - para a educa,çao intelectual sis_
temática de menores nas idades de 7 a 14 anos, em
curso completo de seis anos ou séries escoiares;
3. "Escoias-parque" - destinadas a completar a tar§_
fa das "escoias-ciasse", mediante o desenvolvimen,
to artístico, físico e recreativo da criança e sua ini_
ciaçao no trabalho, numa rede de prédios ligados^
entre si, dentro da mesma área e assim constituí
da:
a ) biblioteca infantil e museu;
b ) pavilhão para atividades de artes .industriais;
c ) conjunto para atividades de recreação;
d) conjunto para atividades sociais e artísticas
(musica, dança, teatro, clubes, exposições);
e ) dependências para refeitório e administração;
f ) pequenos conjuntos residenciais para meno_
res de 7 a 14 anos, sem familia, sujeitos às
mesmas atividades educativas que os alunos
externos.
Como a futura capital é constituida de quadras, e cada
quadra abrigará popuiação variável de 2.500 a 3.000 habitantes,
foi calcuiada a popuiação escoiarizável para os niveis ele me n
tar e médio, ficando estabelecido o seguinte:
1. Para cada quadra:
a) 1 jardim de infância, com 4 saias, para,, em
2 turnos de funcionamento, atender a 160 cri_
ancas ( 8 turmas de 20 crianças );
b ) 1 escola-ciasse, com 8 saias, para, em 2 tur_
nos, atender a 480 meninos ( 16 turmas de 30
alunos ).
2. Para cada grupo de 4 quadras:
a ) 1 "escola-parque" - destinada a atender, em
2 turnos, a cerca de 2 mil alunos de "4 esco
ias-ciasse", em atividades de iniciação ao
trabalho (para meninos de 7 a 14 anos ) nas
"oficinas de artes industriais" (teceiagem,
tapeçaria, encadernação, cerâmica, c a r t o n a_
gem, costura, bordado e trabalhos em coii
ro, ia, madeira, metal etc. ), alem da paru
cipaçao dirigida dos alunos de 7 a 14 anos,em
atividades artísticas, sociais e de recreação
(musica, teatro, pintura, exposições, gre
mios, educação fisica ).
Os alunos freqüentarão diariamente a "escola-parque" e
as escoias-ciasse", em turnos diferentes, passando 4 horas nas
ciasses de educação intelectual e outras quatro horas nas ativida.
des ui "escola-parque", corri intervalo para almoço, à manej.
ra do que se faz no Centro de Salvador, Bahia.
não cabe aqui referências ao piano de escoias secunda,
rias e à Universidade, que também foram devidamente desenvql.
vidas. Tratamos neste artigo apenas do programa de educação pa
ra todos, isto e, a elementar. Buscamos ai, dentro do piano do
Centro Carneiro Ribeiro, juntar o ensino propriamente dito da
saia de aula, com a auto-educaçao resultante de atividades de que
os alunos participem com plena responsabilidade. Por isto a es
coia se estende por oito horas, divididas entre atividades de estu
do e as de_trabalho, de arte e de convivência social. No "centro
de educação elementar", a criança, alem das quatro horas de edu.
cação convencional, no edificio da "escola-ciasse", onde apren
de a "estudar", conta com outras quatro horas de atividades de
trabalho, de educação fisica e de educação social, atividades em
que se empenha individualmente ou em grupo, aprendendo, portan
to, a trabalhar è a conviver.
Pode-se bem compreender que modificações não deverão
ser introduzidas na arquitetura escola para atender a programa
dessa natureza. Ja não se trata de escoias e saias de aula, mas
de todo um conjunto de locais, em que as crianças se distribuem,
entregues às atividades de "estudo", de "trabalho",_ de "recrea
ção", de "reunião", de "administração",^de "decisão" e de vida
e convivio no mais amplo sentido desse termo. A arquitetura es_
coiar deve assim combinar aspectos da "escola tradicional" com
os da "oficina", do "clube" de esportes e de recreio, da "casa",
do "comércio", do "restaurante", do "teatro", compreendendo,
talvez, o programa mais complexo e mais diversificado de todas
as arquiteturas especiais. As fotografias e esquemas que a com
panham o presente artigo buscam mostrar como os arquitetos es.
tao abordando as novas necessidades e funções dessa ambiciosa
escola moderna.
Será possivel generalizar-se a experiência ?
A primeira objeção ao piano de escola primaria ai esbo
cado e o custo do empreendimento. As construções necessárias
para 4. 000 alunos compreendem mais de 20. 000 metros q u a d ra
dos de construção e o pessoal necessário para faze-lo funcionar
- cerca de 200 profissionais, à razão de 1 para cada 20 alunos.
Alem disto, como a escola fornece ianche gratuito, todo o mate.
rial escola e ainda uniformes, o custo por aluno sobe considera
velmente.
Como poderia uma nação pobre arcar com tal ônus ? Esta
ciaro que não pode pelos métodos convencionais. Mas se atentar^
mos que sao exatamente as nações pobres que hoje não podem
dar-se ao luxo de não educar plenamente os seus filhos, temos
de reconhecer que havemos de acabar educando-os, sejam ia
quais forem os sacrifícios.
A necessidade de construir e operar um modelo de escola
desse tipo não pode ser contestada e este foi o principal objetivo
do Centro de Educacão Primaria de Salvador, Bahia. Ideamo-lo,
como Secretário de Educacão daquele Estado, ainda antes de
1950. Somente agora, graças a auxilio federal, concedido £or in
termedio do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, esta ele
em vias de conclusão. não se trata, pois, de algo já definitiva
mente aceito e em processo de generalização, mas de programa
de aspiração em vias de experiência e concretização.
O próprio piano de Brasília não está funcionando em con
dições adequadas. O crescimento da matricuia ja começa a por
em perigo o programa em sua integridade e a instaurar a escola
de tempo parcial e semiparcial.
Para que a idéia se realize será necessário amadurecer
o sentimento de que a justiça social somente será efetiva, num
regime livre, com a igualdade de oportunidades educativas, e que
esta somente se há de concretizar com uma escola que ofereça
ao pobre ou rico uma educação que os ponha no mesmo nivel ante
as perspectivas da vida. A aceleração do desenvolvimento econâ
mico e social, a difusão do conhecimento pelo radio e peia televi.
sao e o que se vem chamando a explosão do próprio conhecimen
to, sobretudo científico, põem todos, ricos e pobres, na necess_i
dade de encontrar na escola muito mais do que o deia esperava a
criança do século dezenove ou mesmo do nosso século, ate a se_
gunda guerra mundial.
Se as nações desenvolvidas disto precisam, que não dizer
das nações subdesenvolvidas que, alem de tudo, precisam _e r
guer as crianças de baixissirnos niveis de pobreza e de condições
quase neoliticas de cultura ate ao nivel da moderna civilização
tecnológica ?
Tudo isto seria utópico se não tivessem ja sido desperta
das as expectativas das massas, confusamente conscientes _de
que e possível a sua ascensão e a realização de suas aspirações.
_Os recursos para esta batalha, que será a batalha da
paz, hao-de surgir, como surgiram, no passado, os recursos pa.
ra todas as batalhas de sobrevivência com que se defrontou a es_
pecie.
Para que não se julgue, contudo, em face destas pa^ã
vras, que ignoramos as dificuldades de se generalizar o modelo,
que estivemos considerando, teçamos algumas considerações fi
nais sobre a situação da educação entre as nações subdesenvql
vidas.
Ate antes da segunda guerra mundial, considerava-se que
o desenvolvimento era um acidente histórico e a educação uma
conseqüência da riqueza. Embora nenhuma nação rica deixasse
de possuir sistemas mais ou menos adequados a sua riqueza,^ ad_
mitia-se tal situação como subproduto mais ou menos automático
da própria riqueza.
Foi necessário a destruição peia guerra da riqueza das
poderosas nações da Europa e do próprio Japão, e a rá_pida re.
cuperaçao econômica após a guerra destas mesmas nações, para
nos darmos conta de quanto a educação podia constituir-se fator
essencial — e não apenas conseqüência — do desenvolvimento.
No mundo chamado livre — ou seja, não compulsòriamen
te pianejado — a demonstração ocorreu com paises, em virtude
de sua riqueza anterior, ja educados e depois devastados peia
guerra. O desafio às nações pobres e o de saber se eias podem
organizar a educação antes de ser ricas ou, pelo menos, simulta.
neamente com o processo de enriquecimento.
Para responder a este desafio, há duas dificuldades. Pri
meiro, a das prioridades no uso dos recursos escassos das na
ções pobres. Conseguirão eias o consenso de suas popuiações, ou
melhor, de suas elites, para dar à educação a prioridade no uso
daqueles recursos, pelo menos igual a que se da k industrializa,
ção? Ate agora, salvo o caso especialissimo e único de Israel,
não me parece que Nação alguma o tenha conseguido no volume e
na proporção adequados. Ha, contudo, esforços em marcha e o
trabalho de persuasão para isso começa a ser apreciável.
A segunda dificuldade e igualmente grande e, de certo mo
do, explica as resistências para que a primeira seja removida.
No processo de desenvolvimento acidental das nações,a educação,
como processo conseqüente, e dominantemente uma educarão pa.
ra o consumo da^riqueza adquirida, ou em vias de aquisição. Edu
cam-se os individuos para participar da riqueza em _expansao e,
secundariamente, para ajudar e consolidar a expansão. A escola
passa a desenvolver-se, às vezes, com aceleração considerável,
para atender às pressões de mudança de "status" social que a ri
queza provoca e causa, a fim de que maior numero de_pessoas fi
que em condições de consumi-ia. este tipo de educaçao,que o de.
senvolvimento acidental promove, embora não seja primàriamen.
te destinado a preparar o produtor, concorre indiretamente para
facilitar o preparo do produtor, quando ministrada com eficiên.
cia. Ora, sucede nas nações pobres que mesmo este tipo de edu
cação para o consumo, ordinariamente mais econômico do que o
processo de educação gara a produção, não chega a poder ser da.
do com eficiência e, deste modo, nem sequer secundariamente a
juda o aumento da produtividade.
Tal fato, embora raramente formuiado, esta na base de
toda a descrença generalizada de economistas e homens práticos
na eficácia da escola para o processo de desenvolvimento. E dai,
a resistência à distribuição dos recursos necessários para a ace.
leraçao do processo educativo.
A segunda dificuldade que, resolvida, renovaria esta re.
sistência e, pois, a da modificação estrutural do processo educa,
tivo, para criar-se uma escola capaz de introduzir as novas
técnicas de produção requeridas pelo desenvolvimento em ser, e
não apenas habilitar o individuo a deias aproveitar-se para f ru_i
ção e gozo mais ou menos inteligente. Tal modificação de estru
tura educacional não e fácil, importando em escoias muito mais
caras em instaiações, equipamento é tempo letivo e, sobretudo,
servidas por um novo professor, cujo preparo, para se fazer
aceleradamente, exigiria esforços equivalentes aos do preparo
dos quadros de um exercito moderno, ante uma guerra em curso.
A segunda dificuldade e, talvez, assim, maior que a p r_i
meira. Decorre dai, estarem as nações subdesenvolvidas apenas
em processo de expansão, mais ou menos desordenada, dos seus
velhos sistemas educativos, ante as pressões sociais montan
tes e decorrentes das novas expectativas geradas pelo estado de
fe generalizado na viabilidade do desenvolvimento.
Para corrigir os possiveis — e a meu ver óbvios — peri
gos dessa expansão de escoias com objetivos inadequados à fase
de produtividade em que temos de entrar para atender ao proces,
so do enriquecimento, dois remédios, melhor diria, duas es pe.
ranças se acalentam: o do aperfeiçoamento progressivo das esco
ias em geral, para que sejam, pelo menos, boas escoias do tipo
de educação para o consumo (deste modo, podendo concorrer pâ
ra o preparo de certas condições básicas dajproduçao) e o da in
tensjficaçao do preparo dos quadros de operários qualificados e
de técnicos de nivel médio e superior.
O piano do Centro Carneiro Ribeiro compreende algo
mais do que esses dois objetivos atualmente em curso. Caso o
permitam as circunstancias, a experiência em desenvolvimento
em Salvador, Bahia, poderá constituir-se o passo inicial de um
esforço que não seja apenas um remédio circunstancial, mas a
própria solução do problema da educação primária comum no
Brasil, ou seja a necessária mudança estrutural da escola p r_i
maria, para atender aos objetivos da sociedade nova que o desen
volvimento econômico acelerado vira inevitavelmente trazer, e
que, so por meio do agente catalitico desse novo tipo de educa
ção, deixara de ser uma convulsão para ser uma solução.
O PROBLEMA DE FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO (x)
1. Dualidade da sociedade brasileira e conseqüente dualidade
educacional.
O fato dominante nos últimos cinqüenta anos de vida brasj_
leira, com referência à educação, é a expansão e fusão gradual
dos dois sistemas escoiares, que serviram ao pais em seu dualis_
mo orgânico de duas sociedades, primeiro de senhores e escra
vos, depois de senhores e povo, e que se iriam integrar progres_
sivamente na sociedade de ciasse media em processo.
Reflete-se na educaçao^esse dualismo substancial, com a
manutenção, desde a independência, -de dois sistemas escoiares.
Um destinado à formação da elite, compreendendo a escola secun
daria^academica. e as escoias superiores, mantido sempre sob o
corUrôle de governo central ou, rígida e uniformemente, imposto
a toda a Nação. Outro, destinado ao povo e, na realidade, à cias_
se media emergente, compreendendo escoias primarias e esco
ias médias vocacionais, sob o controle, desde 1834, dos gover
nos provinciais ou locais e mais tarde, com a federação, dos gp_
vemos dos Estados. Os dois sistemas eram separados e indepen
dentes, para o que contribuia a sua subordinação a diferentes á
reas do poder publico. O sistema de elite era federal e o siste
ma popuiar ou de ciasse media dos Estados.
Alem das diferentes filosofias dos dois sistemas de educEi
ção de ciasse, havia a diferença política peia qual o sistema da
ciasse media era estadual e de manutenção publica e o dos senho
res ( squireocracy ) de controle nacional mas de manutenção do
minantemente privada. O ^Governo Central mantinha uma escola
secundária padrão ou modelo e umas poucas escoias superiores,
às quais se adicionavam escoias privadas, sob o regime de con
(x) Trabalho eiaborado pelo Professor Anísio Teixeira, mem
bro do Conselho Federal de Educacão.
cessão do poder público e equiparadas aos padrões das institui,
ções públicas. Os sistemas estaduais, pelo contrario, eram fun
damentalmente de manutenção pública. Nestes_ sistemas públicos
se encontravam as escoias normais de formação do professor
primário.
Transferida assim às provincias, primeiro, e depois aos
Estados, a obrigação de manter o sistema publico de educação, es.
ta ciaro que este se iria expandir mais fortemente e, gradualmen
te, se fazer o sistema de educação da ciasse media nascente, o
que logo ocorreu com o ensino primário e com o ensino médio, so
bretudo o feminino, por representar para as mulheres as primej,
ras oportunidades de educação. As escoias vocacionais femininas
e entre eias as escoias normais se fizeram, em certos Estados,
escoias de acentuado prestigio social. Somente as escoias voe a
cionais masculinas destinadas a ocupações manuais ficaram mar
cadas por manifesta discriminação social.
Os sistemas públicos estaduais não se restingiram apenas
a esse ensino limitado ao seu controle, mas expandiram-se inclu
indo o ensino secundário acadêmico e ate escoias superiores, me
diante concessão federal, ficando suas escoias sob regime de
equiparação, como era permitido ao ensino privado.
Por outro iado, o Governo Federal, alem das escoias de
seu controle exclusivo, secundarias acadêmicas e superiores, re.
solveu manter estabelecimentos de nivel médio de caráter voe a
cional. Quebrou-se, deste modo, a rígida separação entre os
dois tipos de governo em reiação à manutenção dos dois sistemas.
Tanto o Governo Federal, quanto os Governos Estaduais mantj.
nham escoias dos dois sistemas, o que iria facilitar a gradual fu_
sao e integração dos mesmos.
Ate a primeira guerra mundial, a reiativa estagnação eco.
nomica da sociedade brasileira pode mante-ia dentro desse dua
lismo educacional, com o ensino público primário para uma subs.
tancia.1 percentagem da popuiação (praticamente para toda-a clás.
se media nascente ), o ensino médio vocacional e dentro dele as
escoias normais para as mulheres de ciasse media cjue começa
vam a desejar trabalhar e o ensino secundário acadêmico e o su.
perioj para a elite e pequena parceia da ciasse media, devido à
existência daqueias poucas instituições públicas desse ensino. O
povo, propriamente dito, não chegava a ter ou a poder freqüentar
a escola, mas educava-se peia vida e suas formas de trabalho ele.
mentar. As escoias vocacionais masculinas faziam sua pequena
contribuição ao trabalho qualificado, anteriormente de tipo arte.
sanai e com sistema próprio de aprendizado direto no oficio.
E esta situação que entra em crise após a primeira guer_
ra mundial^ com. o encerramento da fase semicolonial de produ
ção de matéria-prima e importação de bens de consumo e o início
do processo de industrialização e modernização da sociedade bra.
sileira. Retomou-se o fervorjio inicio da República peia educa
ção do povo e peia sua formação para o trabalho especializado da
sua nova fase de vida.
O aspecto que assumiu, entretanto, o movimento foi o de
expandir as oportunidades educativas a maior numero de pessoas,
do modo que fosse possivel. A educação seria um bem absoluto,
importando, acima de tudo, distribui-lo mais ampiamente,confojr
me iremos ver na analise que se segue.
2. Popuiarização do ensino primário
Na década dos 20, desperta um dos governos estaduais
— muito significativamente o do Estado de Sao Paulo,o mais avan
cado no processo de industrialização — ^e promove reforma radi
cal do ensino primário, a fim de estendê-lo a todas as crianças e
não apenas à camada social media e alta,
A reforma reduziu o curso primário, em primeira tentaU
va, a dois anos e, finalmente, em face^ de crítica e protestos, a
quatro anos de estudo nas cidades e três anos na zona rural e, na
década seguinte, a. mudança passou a refletir-se na formação do
magistério primário, com a criação das chamadas escoias nor_
mais regionais, com um curso de formação do magistério reduzi
do apenas ao primeiro ciclo do curso secundário.
Afastava-se o pais do modelo anterior de escoias prima
rias, com cursos elementares e complementares de 6 a 8 anos
de estudos e escoias normais com o seu curso equivalente, em ex
tensão, ao da escola secundaria, passando a adotar uma politica
de educação popuiar reduzida, com professores também de pre_
paro reduzido.
Em países de cultura transpiantada, como sao os da Ame.
rica iatina, é curioso observar o reflexo de idéias em curso no
desenvolvimento educacional europeu. Podemos, no Brasil, acom
panhar as fases do argumento educacional que dominou, na pro
pria Europa, o desenvolvimento da educação.
Esse argumento compreendia a disputa e conflito entre
três correntes diversas e mesmo oposta* uma à outra, represen
tadas, para usar a terminologia de Raymond Williams, pelo "edu
cador publico", que defendia para todos uma educação completa
e adaptada á nova sociedade industrial e cientifica; pelo "indus_
trial trainer" que se batia pelo treino para o novo trabalho indus_
trial, sem outras considerações e, por fim, pelos "velhos huma
nistas", que julgavam se deveria voltar aos métodos de educação
clássica, única, suscetivel de formar o homem, habitualmente en
tendido como o "gentleman".
Essas posições^refletem-se no Brasil. O^ "educador pu
blico"^ domina, no periodo da irnpiantação da republica,as primej,
ras décadas do nôvo regime, quanto à filosofia do ensino prim4
rio, normal e vocacional dos sistemas estaduais de educação; os
"velhos humanistas" dominam no ensino secundário acadêmico e
no superior do sistema federal de educação (foi mantido o iatim,
como língua fundamental de educação, até os meados do século
XX); o ' industrial trainer" é influência dominante nesse movi
mento iniciado na década dos 20, em Sao Paulo, a que venho chji
mando de _"popuiarizaçao" da educação, com o programa mínimo
de educação primaria e o relevo em educação vocacional ou técm
ca para os níveis posteriores da educação.
A idéia de treinamento para o trabalho aliada à extensão
do ensino a todos resultou, na pratica, em um programa de me
nos educação a maior numero de alunos. Alem da redução de cúr
so primário, logo surgiu, para ampliar a matrícuia, a inovação
dos turnos escoiares, ou seja, o funcionamento da escola em vá.
rios turnos, com redução do dia escola, e, por fim, a redução
do período de formação dos professores. Era a chamada demo
cratizaçao do ensino, que passou a ser concebida como a sua di
luiçao e o encurtamento dos cursos. Longe iam as idéias dos pri
mordios da Republica, em que se sonhava um sistema escola es_
tendido a todos, mas com os mesmos padrões da. educação ante.
rior de poucos. A despeito da tremenda expansão do conhecimen
to humano, um paradoxal imediatismo escola reduziu a^ duração
dos cursos e do dia escola a fim de oferecer a maior número de
alunos uma educação primaria reduzida ao mínimo. A essa expan
sao do ensino primário peia compressão dos cursos seguiu-se a
expansão do ensino médio e do secundário acadêmico peia impro.
visaçao de escoias secundarias, sem formação adequada de pro
fessores. A filosofia de educação mínima a maior numero de alu
nos estendeu-se do ensino primário ao ensino dos demais níveis
do ensino, com o que se iniciou o processo de ruptura da dualida
de do sistema histórico de escoias para a ciasse popuiar e escp_
ias para as ciasses media e superior.
3. A dualidade do sistema escola e a formação do magistério.
O movimento de popuiarização do ensino primário foi, des_
te modo, o inicio de uma expansão educacional em todos os nji
veis, que iria progressivamente_destruir a dualidade do sistema
educacional brasileiro. Ate então, essa dualidade, que se inst_i
tucionalizara com o ato adicional à Constituição do Império, em
1834, pelo qual se atribuíra a educação primária às províncias, e
a secundaria e superior ao Governo Central, forasubstancialmen
te mantida. A educação brasileira compreendia dois sistemas: o
das escoias secundarias acadêmicas, preparatórias para a escg_
ia superior e escoias superiores, subordinado ao controle federal
e destinado às ciasses média e superior; e o da escola primaria,
seguida de escoias vocacionais, subordinado ao controle estadual
e destinado às ciasses média inferior e trabalhadora. O primeiro
formava a chamada^elite nacional; o segundo, os quadros de
ocupações de nivel médio e inferior. Os dois sistemas eram se.
parados e independentes. Embora, como já referimos, a escola
primária e a escola normal tivessem, devido à própria escassez
e à composição social do rnagistério primário, conquistado prestí
gio de escoias de ciasse media, a dualidade, pelo menos legal,
dos dois sistemas assim se conservou ate a década dos 20. Com
a redução do ensino primário a 4 anos de estudo e a legisiação fe.
deral de 1930 fixando o inicio do curso secundário aos 11 anos de
idade, os dois sistemas encontram um ponto de interseção.
À expansão do ensino primário promovida peia redução do
curso, seguiu-se a expansão do ensino secundário acadêmico por
pressão das ciasses sociais emergentes da sociedade em desen
volvimento. Essa expansao^se efetivou peia improvisação de es_
coias privadas, a que o Governo Federal concedeu a necessária
equiparação, rompendo assim a política de limitação desse ^ens_i.
no aos poucos destinados a constituirá elite social. O curriculo
continuava de elite, uniforme, rígido e dificultoso, mas as facili
dades de equiparação reduziram essas dificuldades a simples foir
malidades a serem nominalmente atendidas. Deste modo facilita
do, sem perder os privilégios de promoção social, o sistema fe.
deral de ensino tendeu a estender-se aos sistemas estaduais, que
buscaram também equiparar-se ao sistema privilegiado, ou seja,
o federal. Essa fusão dos dois sistemas processou-se lenta e
gradualmente, ^tendo sido estimuiada peia maior centralização de
poderes no governo federal, durante o periodo ditatorial que, pra.
ticamente, se estendeu de 1930 a 1946. O sistema estadual ficou,
em essência, reduzido^ao ensino primário, passando o sistema
pos-primário ao controle legal do Governo Federal.
A escola normal de formação do magistério primário foi
a que encontrou mais dificuldade para se deixar assimiiar ao sis_
tema federal, por não manter este sistema escoias desse tipo. Co_
mo, porem, o seu curso era pos-primário e se estendia por sete
anos, as escoias normais equipararam o ciclo inicial de 4 anos
ao primeiro ciclo ginasial de controle federal, mantendo como vo
cacional apenas o segundo ciclo. Este ciclo vocacional foi então
considerado como paralelo aos cursos técnicos das escoias fe.
derais, embora estas não mantivessem essa modalidade de cur_
so. Como a pressão social para a fusão dos dois sistemas conü
nuasse forte, uma lei federal, em 1946, promulgada no período
ditatorial, revogou o dualismo educacional, dispondo indiscrirni
nadamente sôbre todo o sistema educacional, desde o primário
ate o superior. Na década de 50, uma lei federal completou a in
tegração, dispondo sôbre a equivalência de todos os cursos m£
dios, que passaram a dar direito a acesso ao ensino superior.
Neste^grupo de cursos médios, incluía-se o curso normal. Esta.
va, deste modo, dado o passo para a sua des caracterização como
curso vocacional de habilitação ao magistério primário. este cur
so passa também agora a ser uma modalidade de curso para aces_
so a Universidade ( Faculdade de Filosofia ). Perde-se a antiga
unidade de propósitos e a perfeita caracterização de escola voca
cional. O mesmo sucedeu também com as escoias normais regip.
nais de 4 anos de estudos, que adaptaram seu currículo ao do pri
meiro ciclo do curso secundário, considerando-se equivalentes a
ginásios.
Deu-se, na realidade, uma integração dos cursos normais
no sistema de educação secundaria do pais, fazendo-se as esco
ias normais um dos modos de educação secundaria para acesso
ao ensino superior. Era natural que se deixassem dominar pelo
caráter de educação preparatória e não pelo de formação vocacio
nal do mestre, pois os alunos ja agora desejavam também a nova
oportunidade que a mudança lhes abria, alem da habilitação ao
magistério.
A despeito disto,^ contudo, as escoias normais não passa
ram ao controle do Governo Federal, que não dispunha de escola
padrão deste tipo a que as escoias estaduais pudessem ser "equi
paradas", continuando a sua fiscalização no âmbito estadual,_ o
que, cumpre acentuar, lhes conferia!liberdade de constituição e
organização regional, sem os tropeços e dificuldades da
(
autoriza
ção federal.
Esta circunstância, que poderia parecer favorável, iria, de.
vido à pressão peia integração dos dois sistemas, dar lugar à prg_
liferaçao dessas escoias, menos pelo propósito de preparar prç)
fessores do que pelo de oferecer uma modalidade de curso secun
dário equivalente ao do curso de padrão federal, cuja demanda
se fazia cada vez mais incoercivel, ante a aspiração -dominante
por ensino que levasse ao acesso às escoias caracterizadamente
de ciasse superior, ou seja, à universidade,^ A redução do cur
so da escola primaria, por outro iado, também concorria para
criar esse ímpeto de expansão, pois o curso primario_se fizera
completamente inadequado ao preparo para as ocupações mais
elementares. Tal redução, com efeito, não se deveria ter feito
sem o complemento da transformação do curso secundário de pri
meiro ciclo em cursode cultura comum, destinado a dar livre
acesso ao aluno primário, para os estudos necessários à qualifi
cação ao trabalho em uma sociedade em vias de industrialização.
O dualismo anterior do sistema baseava-se numa escola prima
ria de 7 e 8 anos de estudo. Agora, terminado o curso primário
de 4 anos, o aluno se defrontava com aquele curso secundário, do
minantemente acadêmico e necessariamente seletivo, o que iria
conduzir às pressões para sua expansão de qualquer modo e por
todos os meios. Uma das formas que tomou essa expansão foi a
da proliferação dos cursos normais de primeiro ciclo, o que se
confirma com o exemplo do estado do Paraná, que por um so ato
criou certa vez quase uma centena de cursos normais regionais.
Torna-se necessário recordar que, conforme ja referj.
mos, na sistemática da educação brasileira, so a escola prima
ria era dominantemente publica e, na primeira fase da vida repu.
blicana, isto é, até 30, também a escola normal e as escoias téç_
nico-grofissionais . Quanto ao ensino secundário acadêmico, sob
controle federal, de caráter eminentemente seletivo, destinado à
elite social, o Estado se limitava a manter uma ou poucas es cy
ias públicas, consideradas "modelo", _deixando livre à iniciativa
particuiar a sua expansão em instituições privadas sob fiscaliza,
ção federal.
Com a integração do ensino normal a essa sistemática do
ensino federal, a expansão desse ensino no campo privado acom
panhou a tendência ja estabelecida de considerar a escola publica
com a função de simples modelo para a expansão privada. As es_
coias privadas de ensino normal entraram a proliferar, do mes
mo modo por que havia proliferado o ensino secundário. Essa prp_
liferaçao se fêz tanto mais fácil quanto o seu ensino passara a
ser de tipo acadêmico, dispensando aparentemente equipamento e
especialização dos professores. A adoção do currículo federal
peias escoias normais levava-as a se considerarem "acade_mj_
cas", o que, numa grosseira corrupção do conceito de academi.
co, significava ensino verbalístico, por meio de simples memori
zação de textos.
4. Expansão educacional e consciência nascente da importância
da formação do professor
As pressões da sociedade em desenvolvimento desinteres_
sada das velhas preocupações do "humanismo clássico" e, igua_l_
mente, das lúcidas antecipaçoes_do "educador publico", preocupa
do este, sobretudo, na eiaboração de um humanismo cientifico,
conduziram o país a buscar no "industrial trainer", conforme ja
referimos, uma liderança pragmática e de certo modo neutrapa.
ra a sua expansão educacional.
O imediatismo dessa posição acabou por justificar, alem
da escola primária de 4 anos, a escola media improvisada, o en
sino superior de segunda ordem em intensa proliferação,e a des^
caracterização do ensino vocacional de formação do magisté
rio (1).
Sob o impulso dessas forças de expansão, desapareceu,
praticamente, o dualismo educacional. O sistema educacional in
tegrou-se e expandiu-se tremendamente^ Em 9 milhões de crian
cas, entre 7 e 14 anos, cerca de 2 milhões freqüentam a escola
primária; a escola media e o ensino superior também crescem
aceleradamente.
( 1 ) Contudo, não nos iludamos. Apesar da expansão, o sistema
escola continua a se destinar a poucos, que, por isto mes
mo, continuam "privilegiados", embora a escola já não seja
a mesma da velha educação humanista, que visava a prepa
ra-los apenas para continuarem a compor a elite soei ai na
cional. Adotou-se, assim, a política do "industrial trainerT
sem abandonar as "vantagens" do sistema humanístico e se_
letivo anterior.
Nesta situação, sobremodo confusa, o problema da_ foi*
maçao do magistério faz-se o problema máximo da educação br<i
sileira.
Somente peia reformuiação integral dos moldes e padrões
da formação do magistério, será possivel injetar na expansão dg_
sordenada do sistema escola as forças de revisão, reforma e
correção que se impõem para a sua gradual reconstrução.
Será o nôvo professor que ira dar consistência e sentido
às tendências de popuiarização da educação primária e do primei
ro ciclo da escola media; que ira tornar possivel e eficiente o
curso de colégio (segundo ciclo da educação media), com suas
preocupações de dar cultura técnica, cultura preparatória ao in_
gresso na universidade e cultura geral de natureza _predominante
mente cientifica, e que ira preparar a transformação da universi
dade para as suas novas funções de introduzir a escola pós-gra^
duada para a formação dos cientistas e a formação do magisté.
rio, tendo em vista as transformações em curso no sistema esco_
iar, sem esquecer que lhe caberá, inevitavelmente, uma grande
responsabilidade na difusão da nova cultura geral,que a atual fase
de conhecimentos humanos esta a exigir.
Somente agora começa a surgir a consciência de que a
chave para essa expansão da^educaçao formal, cuja necessidade
para o desenvolvimento econômico, social e poiitico acabou
por ser reconhecida, esta num grande movimento de formação de
professores, no nível médio e superior, como base e raiz para a
formação do próprio professor primário.
Considerados os desenvolvimentos recentes, não falta
ram esforços para o aumento da formação de professores prima^
rios, uma certa consciência da necessidade de aperfeiçoamento
dos professores improvisados que a expansão determinava e, às
vezes, o cuidado, um tanto acidental, peia formação de professo
res de ciências, mas a percepção de que urgia não somente cria.
ção de oportunidades esporádicas de treinamento, mas a reformii
iação de todo o problema de fóVmaçao do magistério, em face da
transformação educacional, desde a fase primaria ate a supe
rior, não chegou a se efetivar
;
Sobretudo, não se percebeu que_ a
formação do professor secundário teria de acompanhar, se não
antecipar, a formação do professor primário e, na formação do
professor secundário, a universidade teria de assumir a respon
sabilidade principal. Com esta nova função dominante, sem per.
der as suas preocupaçõesjaeia formação dos profissionais libe.
rais e peias novas ocupações de caráter técnico e científico da
sociedade em via de modernização, a universidade teria de _ f a.
zer-se a instituição de formação dos seus próprios professores
e dos professores das escoias secundarias e das escoias normais
para a grande expansão e conseqüente mudança, radical mudan
ça, do sistema educacional. não aos ministérios de educação,
mas às universidades, caberia o estudo e a critica dos sistemas
escoiares em expansão, a formação em massa dos professores
necessajios para conduzir a reformuiação do ensino médio,e dos
professores do ensino normal para a preparação em grande núme
ro do professor primário.
Dominava, entretanto, a universidade brasileira a tradj.
ção arraigada de pura e simples formação do profissional libe_
ral. O medico, o advogado e, por ultimo, o engenheiro, eram
suas preocupações maiores e quase exclusivas. No mesmo esp_i_
rito, outras escoias se lhe acresceram, mas sempre com o'mes_
mo caráter de formação profissional.
5. As Faculdades de Filosofia e a formação do magistério
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada na
década de 30 exatamente para enfrentar esse problema da diver_
sificaçao e expansão dos sistemas escoiares, deveria transfor
mar-se na grande escola de formação do professor e de estudo
dos problemas de currículo e organização do nôvo sistema esco
iar. Mas a duplicidade dos seus propósitos de preparar o profes_
sor secundário e, ao mesmo tempo, os especialistas e pesquisa,
dores das diversas disciplinas, sem faiar no propósito implicito
de difundir a cultura geral, antes reservada ao ensino secunda
rio acadêmico e seletivo, tragado navoragem da expansão tumul
tuosa deste ensino, levou a Faculdade de Filosofia a buscar sua
distinção no preparo dos especialistas e pesquisadores em cien
cias e humanidades, ficando a função do preparo dos professores
secundários como função residual. Pouco importa que a maio
ria das Faculdades de Filos_ofia não cheguem senão a essa fun_
ção residual, a gravidade esta em que esta função não e a que da
às Faculdades de Filosofia a sua distinção e.o seu orgulho. O e_s_
pirito de estrita especialização acadêmica que as caracteriza não
se coaduna com a formaçaodo novo professor secundário para o
primeiro ciclo de ensino médio de cultura comum, nem mesmo
para o professor do segundo ciclo de ensino médio de caráter teç_
nico, ou preparatório e, somente em pequena parte, de cultura
geral acadêmica.
É fácil perceber o sentido que orientou o desenvolvimento
das Faculdades de Filosofia. Criadas, inicialmente, com o pro
posito de aiargar o campo_dos estudos universitários, alem das
áreas restritas da formação do profissional liberal, deveriam
eias ministrar a cultura basica'p__ara os cursos profissionais, fo£
mar os professores de tipo acadêmico e preparar os "schqiars"
das suas respectivas disciplinas. Ve-se que sua conceituaçaonão
compreendia a formação do professor secundário para a nova es_
coia secundaria moderna, estendida a todos os alunos e . compre
endendo uma variedade de curriculos destinados a cultura "co
mum, ao preparo para o trabalho de nivel mediô e so parcialmen
te à formação preparatória acadêmica para a universidade.
O melhor que eia poderia fazer seria preparar aquele pro
fessor secundário de cultura acadêmica, o que, de algum modo,
estará fazendo_com os alunos que não se revelem dotados para
a especialização alta, graças à qual se faraó candidatos ao ma
gisterio superior. Por isto mesmo que as Faculdades de Filoso_
fia nasceram marcadas por esse espirito acadêmico de c ui tu ra
especializada nas diversas disciplinas e não pelo espirito vocaci
onal propriamente dito, as Faculdades de Filosofia não se re_ve_
iarem capazes de ministrar a cultura básica, para as^ profissões
liberais nem a cultura dominantemente eclética e pratica para os
novos cursos secundários. Igualmente, não se reveiaram capa.
zes de preparar o professor para os cursos normais, de tipo vo
cacional, reduzindo-se neste campo à formação em certa es pe.
cializaçao pedagógica de validade duvidosa para as disciplinas de
pedagogia das escoias normais, recebendo os demais professo
res da escola normal preparo especializado de tipo acadêmico.
Veja-se bem que estou usando para o termo acadêmico o
conceito de ensino do saber pelo saber, apto a desenvolver uma
certa capacidade para a futura especialização. A cultura acadê
mica forma o "intelectual", o que representa hoje uma especiali
zação, sem duvida também vocacional, embora se prefira cons_i
dera-ia cultura geral.
Nem o curso secundário de hoje, nem o curso normal sao
cursos acadêmicos, mas vocacionais, práticos e de cultura apli
cada. O curso secundário quando preparatório para a universida
de pode assumir o caráter estritamente acadêmico para os alia
nos que se destinam à especialização acadêmica.
O caráter, pois, que as Faculdades de Filosofia assumi
ram, no curso de sua evolução, afastou-se do estudo e da preo
cupaçao pelos problemas do magistério secundário.e do primário
e limitou-as à formação, quando muito, dos especialistas nas dis_
ciplinas literárias e cientificas, tendo mais em vista o ensino
superior do que o ensino nas escoias de cultura pratica de nivel
secundário ou cultura vocacional das escoias normais.
Os departamentos de educação, nessas escoias de filoso_
fia, por isto que sao, apesar de tudo, menos acadêmicos, sao os
de menor prestigio, existindo forte pressão para se fazerem tam
bem departamentos acadêmicos para ensinar pedagogia.
Resultaram de tudo isto, como dissemos a principio, a de.
terioraçao generalizada das escoias normais e a confusão de obje.
tivos da escola secundaria, transformada, sob o impacto de sua
expansão, em escola de cultura comum e pratica, mas conser
vando seus professores de formação vagamente acadêmica. Uma
das conseqüências, talvez inesperada, desse estado de cousas e
a compiacência dom q_ue o pais recebe o fato de serem em quase
50% leigos, ou seja não diplomados, os professores primários, e
não chegarem a 30% os professores secundários diplomados pe
ias Faculdades de Filosofia.
A situação esta a exigir profunda transformação dos cur
sos das faculdades de filosofia, peia adoção de curriculos espe
ciais para a preparação da grande variedade de professores se
cundarios do 1º e 2º ciclos e peia criação da escola pos-gradua
da de educação para a formação pedagógica, após os cursos de
bachareiado do professor ja para os cursos médios, ja para as
escoias normais. Estas escoias normais deverão constituir esta
belecimentos de nivel de colégio, com curso de 3, 4 ou 5 anos
de estudo para a formação do professor primário do curso ele
mentar de 4 anos e complementar de 2 anos, ora em vias de se
rem instituídos. Impoe-se que se façam escoias tipicamente vq
cacionais e que integrem os sistemas estaduais de educação, den
tro de sua tradição original.
este e hoje o problema máximo da reconstrução educacio
nal do Brasil. não se trata de mais uma reforma por ato legislei
tivo, tao do_gosto do pais, mas de longo e dificii processo de es.
tudo, revisão e reformuiação do conteúdo dos cursos, de elabora
ção de novos livros fontes e de texto, de novos tipos de curr_i
culos e de descoberta dos métodos novos exigidos para a eficien
cia dos novos e variados programas, que a expansão desordena,
da e acidental do sistema escola, hoje integrado, criou e se es
ta tentando executar sem os instrumentos necessários e sem a.
formação adequada dos novos professores para a escola prima
ria, reduzida ao nivel elementar, e para a escola media compre
ensiva e complexa, com os seus cursos diversificados de educa.
ção comum,-educação vocacional e educação preparatória à uni
versidade.
A unificação do sistema educacional brasileiro encontrou
na Lei de Diretrizes e Bases o seu reconhecimento, pois outra
cousa não significam os dispositivos que transferem aos Estados
a, competência de organiza-lo e administra-lo em sua totalidade,
ficando o sistema federal limitado a ação supletiva nos estritos
limites das deficiências locais. Somente nos Territórios ficou
com o Governo Federal a atribuição de organizar todo o sistema
publico. Como o sistema de ensino superior vem constituindo a
parte dominante da ação supletiva federal, a atuação desse siste_
ma federal sobre o sistema dos Estados se manifesta peia forma
ção do professor de nivel médio e superior.
Como as escoias normais de formação do magistério pri
mario ainda estão no nivel médio, a sua organização, administra
ção e fiscalização competem aos Estados, ficando-lhes assegura
da o caráter regional, sem perda dos seus aspectos nacionais,
peia formação em nivel superior do professor de curso normal.
EDUCAÇÃO COMPLEMENTAR (x)
(Concepção e realização. Análise da experiência . Perspectivas .)
I. CONCEPÇÃO
Segundo os documentos-fonte, onde estão expressas, origi
nàriamente, as intenções da educação complementar, e segundo
a forma que lhe emprestou na pratica a Administração, pode-se
formuiar a sua concepção inspiradora nos termos que se seguem:
a) Extensão da Escoiaridade
Devendo a educação converter-se^de simbólica em real,
numa sociedade que depende de sua eficiência, tornou-se fiagran
te o descompasso do nosso sistema educacional, não so quanto às
necessidades do pais, como também em reiação às soluções ai
cançadas peia grande maioria dos sistemas de educação de todo
o mundo. Tal inadequação começa peia duraçaoda escoiaridade o^
brigatoria, ja que não nos cabe faiar aqui do próprio caráter fie ti.
cio da obrigatoriedade legal.
Em todos os pais es que ajustaram a educação às exigèn
cias do seu desenvolvimento, o periodo de escoiaridade obrigato
ria avançou para um marco,no minimo, de 8 anos, distribuidos,
estes, segundo diferentes critérios, tais como o da escoiaridade
linear - a escola única - ou o da escoiaridade segmentada, que
integra no periodo obrigatório cursos de niveis diferentes.
(x) Trabalho eiaborado pelo Professor Durmeval Trigueiro,
membro do Conselho Federal de Educacão
No Brasil, a doutrina do Mestre_Anisio Teixeira, ^ princi
pai responsável peia formuia da educação complementar à época
em que dirigia o INEP - a doutrina pessoal, e não a que^ teve
de oficialmente admitir, postuiava a escoiaridade obrigatória em
8 anos; 4 de escola primaria e 4 de escola média. A inviabilida.
de prática de tal_esquema levou o Diretor do INEP ao que lhe pa.
receu uma solução intermediária e transitória: o prolongamento
da educação primaria a mais dois anos, valendo _à etapa comple.
mentar como reforço à educação geral^e iniciação em atividades
praticas, uma e outra ao nível das exigências mais elementares
de preparo para a vida e o trabalho na atual sociedade. Solução
transitória, sim, até que a definitiva - de 4 mais 4 - se tornas,
se praticável.
Inspirava igualmente a corrente liderada pelo _ Professor
Anísio Teixeira uma observação estatistica: a_ deserção maciça
de alunos do curso ginasial, além da frustração para estes, sigm
ficava malbaratamento de recursos destinados à manutenção dos
ginásios. Porque não instituir, realisticamente, um periodo de
escoiaridade viável, baseado na possibilidade de retenção do sis.
tema, estatisticamente comprovada ? O caráter terminal da edu
cação complementar sanaria os dois inconvenientes: o da frustra
ção do aluno e o da subutilizaçao da capacidade instaiada, na e£
coia media.
b ) Contra o dualismo educaçao-trabalho
A educação complementar era também um mecanismo es_
tratégico, capaz de criar uma atitude nova. dos que se educavam
e da própria sociedade em face da educação. (Ainda aqui se assi.
naia - nesse sentido estratégico - o caráter provisório do esque
ma). A educação tradicional se esgotava na tarefa de fornecer
técnicas intelectuais, condizentes com determinadas formas de
inteligência: a que possui a vocação especuiativa ou estética. Era
a educação que convinha às elites tradicionais, cujo papel tanto
se apoiava como se exprimia nos dons que eia aperfeiçoava e nos
ornamentos que produzia. Nessa sociedade pre-industrial, os que
tinham educação não trabalhavam, e os que trabalhavam não pre_
cisavam de educação.
Numa sociedade tecnológica, porém, educação e trabalho
se interpenetram, fundindo ate certo ponto os seus objetivos.Mas
não basta preconizar a novidade: impõe-se vertê-ia na própria
estrutura do sistema educacional. Nessas condições, cabe a es_
coia desenvolver as instrumentabilidades praticas ao iado das
intelectuais,ambas, de resto, não exprimindo senão momentos
diferenciados do mesmo processo.
Para atender a tal objetivo, o esquema da educação com
plementar incorpora à escoiarização intelectual a iniciação em
atividades de trabalho, feita em oficinas de artes industriais. Os
alunos dividem o seu dia em dois turnos: o de letras e o de artes.
O exercício de manualidades - antes escamoteado que
observado na antiga disciplina chamada "trabalhos manuais" - ut_i
liza virtualidades_desconsideradas peia escola tradicional, poden
do projetar vocações e, em qualquer hipótese, acionar recursos
humanos ignorados peia velha pedagogia. Alongando-se do^ psico.
lógico ao sociológico, as manualidades e os trabalhos mecânicos,
inseridos organicamente na escola comum, prestigiavam uma ca
tegoria de educação relegada, outrora, às ciasses mais modes
tas da sociedade. Dessa forma, constituir-se-ia também em ins_
trumentos apiainadores de injustos dualismos sociais, alimenta,
dos peia educação.
Nesse esquema, portanto, os trabalhos manuais e mecâ
nicos marcam uma atitude, integrando no esforço educacional
uma parte desprezada: aqueia que a herança eiassica, reforçada
pelo dualismo cartesiano, ligava^desdenhosamente à matéria. VEL
lem como símbolo - com a eficiência de todo símbolo sôbre o
comportamento humano - mas valem também na pratica;
1. abrindo caminho dentro da criança e do adolescente a voc^
ções antes recalcadas;
2. afiando-lhes a "inteligência da matéria", e desenvolvendo-lhe
o senso de objetividade - essa sensibilidade da inteligência
para o real no momento em que os sentidos o alcançam e
absorvem^ constituindo-se, por isto mesmo, em fonte de t o_
da experiência intelectual;
3. conferindo-lhe^gosto e destreza para o trabalho manual e me
caniço. Mas há ainda um resultado pratico, cuja importância
não e de desprezar: ao iado dos exercícios, essa educação
visa a fornecer as habilitações, não ainda tecnológicas,^ mas
pre-tecnológicas - e algumas deias de utilidade domestica.
Completa assim a educação "liberal" com a habilitação para
serviços confiados até ha pouco a artesãos e especialistas de
fora, e presentemente, peias contingências ^conomicas e pe.
Io sistema de divisão de trabalho em evolução,reincorporados
à economia domestica.
c ) Uma razão social
A extensão da escoiaridade permitiria, ainda^ segundo a
doutrina que a inspirou, que ficasse coberto pelo esforço educati
vo o periodo de vida da criança e do adolescente que vai dos 1
anos até os 14, evitando-se o intervalo de dois anos, entre o tej:
mino da escola primaria e a idade legal do trabalho.
II. REALIZAÇÃO
Sob o impulso do seu idealizador, começou em 1957 a im
piantação da educação complementar, continuada pelos sucesso.
res daquele na direção do INEP, e obedecendo ao seguinte
programa:
1. ao mesmo tempo que celebrava convênios com os Estados vi
sando à construção e equipamento de oficinas de artes indus
triais com recursos federais, o INEP promovia a formação
ou treinamento das professoras, destacando pelo mérito as
que deveriam assumir o encargo da supervisão em cada unida
de. O convênio estipuiava também um suplemento de salário
para tais professoras, obrigadas ao regime de tempo integral;
2. os Estados escolhiam as cidades por onde deveria iniciar-se
a irnpiantação dos cursos, e os Grupos Escoiares junto aos
quais seriam construídas as oficinas de artes industriais. In§_
taurou-se a articuiação entre as atividades de ciasse e as de
oficina, segundo o modelo concebido pelo INEP; um turno de
quatro horas para cada categoria.
Vale aduzir, nessa altura, que a LDB, consagrando a edil
cação complementar nos moldes acima definidos (art. 26, para.
grafo único), concede, no art. 39, parágrafo único, ao aluno que
houver concluído a 6a. serie primaria, o ingresso na 2a. serie
do 1º ciclo, mediante exame das disciplinas obrigatórias do 1º ei
cio.
III. ANÁLISE DA EXPERIÊNCia
Devemos reconhecer, de 6aída, que os fatos ainda estão
mal apurados, não se sabendo com segurança, por exemplo, o
que acontece com os concluintes do curso complementar, a clien
teia^deste, o preparo que realmente oferece aos alunos, etc. A
carência de elementos de avaliação impede-nos de apresentar con
clusões definitivas e de tirar a limpo alguns dos postuiados^ que
se seguem, na parte teórica desta analise. Aresta Conferência
cabe discuti-los, assim como chamar a atenção das autoridades
e dos especialistas em educação para os pontos essenciais sobre
que devera incidir a sua pesquisa para efeitos de avaliação.
1.. O reforço da educação tendo em vista as exigências
de uma sociedade tecnológica
A apresentação e análise dessas idéias serão esquemati
cas, segundo o recomendado, e dentro de uma técnica mais prç)
vocativa que conclusiva, isto e, a mais aproximada possivel da
controvérsia, e a mais distante do dogmatismo. Desejo abrir as
questões,_e não fechá-ias, admitir alternativas, e não reivindi
car soluções unívocas.
a ) Parece-me que o reforço da educação reciamado peia sociedji
de tecnológica decorre de soluções aumentativas, mas, sobre_
tudo, de soluções qualitativas. A meu ver, o enriquecimento
desejado está sobretudo na apropriação dos grandes princípios
e resultados da ciência moderna, ministrados segundo uma
metodologia profundamente prática_. Quando me refiro aos
grandes princípios e resultados, não penso no seu refinamento
mas no nível de generalidade com que atingiram a cultura co_
mum e os hábitos da vida cotidiana.
Esse sentido autentico do empírico e do cotidiano como
substância da educação comum dispensaria as soluções dualistas
como esta, por exemplo, que distingue entre o ginásio (sem adje_
tivos ) e o ginásio para o trabalho. A educação pré-vocacional,
que dispõe para o trabalho criando novas disposições e aptidões,
não deve fazer-se ilusões quanto aos meios de chegar a êsseobje.
tivo. Tanto aquicomo em outros países — a França, por exern
plo, e talvez pudéssemos generalizar: em todos os países quenão
foram ainda capazes de eliminar o dualismo basico_dos seus sis.
temas educacionais — essa educação com a vocação do trabalho
não abandonará suas hesitações enquanto não se capacitar da he_
resia implícita no postuiado mesmo em que se baseia.
Está no ensino médio
—
dentro do modelo segmentado da
escoiaridade segundo a estrutura geral do ensino no pais — a com.
plementaçao adequada da escoiaridade obrigatória, tendo em vis_
ta a educação eficiente e integrada (educação-trabalho) ao nivel
das condições de trabalho da sociedade moderna.
A meu ver, os_ educadores brasileiros, a começar pelos
que lideram a educação nacional — fora ou dentro do Ministe.
rio — devem voltar-se seria e urgentemente para a analise con
junta das experiências — a da educação complementar e a do gj,
nasio para o trabalho. Ambas querem a mesma coisa: uma linha
de continuidade que vai do primeiro ao médio; e incidem ambas,
data venia,_ em equívocos que lhessao, em grande parte,comuns.
A superação dos equívocos servira às duas e poderia determinar,
quem sabe, o emergir de uma terceira posição, talvez a mais
singeiamente verdadeira.
A pretendida extensão da escoiaridade nos moldes atuais,
talvez não chegue a acrescentar nada de substancial à escola pri
maria; prolonga-lhe o ensino ineficaz, deteriorado, segundo a ca.
racterizaçao feita, insistentemente, pelos nossos educadores._ A
parte de educação geral pouco enriquece se_ continuam os padrões
tradicionais, em reiação tanto aos professores quanto à metodç>
logia. A parte de educação pratica ( 1 ), a meu ver, tem pouca
objetividade. O que oferecem as oficinas de artes industriais e
demais, como exercício de manualidades, e de menos, como foi:
maçao de virtualidades para o trabalho (ver letra b, do item 1 ).
A inadequação, no caso, e de dois tipos: do instrumental e dos
métodos pedagógicos.
( 1 ) A distinção visa apenas a distinguir aspectos do mesmo pro.
cesso, e não dois modelos de educação.
É bastante limitada a eficiência de ambos, segundo à nos.
sa impressão, pois não incorporam, conscientemente, as inten
ções que deveriam dirigi-los. As professoras parecem desprepa
radas para. manejar a engrenagem segundo determinados obje t_i
vos pedagógicos em vez de subordinar-se, eias próprias, à efic4
cia peculiar da engrenagem. Assim mantidas as condições de fun
cionamento dessas ciasses, seria impossível retirar os espera
dos efeitos da aprendizagem fertilizada peia experiência senso,
rial, o contato com a matéria, o uso das mãos e de todo o corpo;
uma aprendizagem que desenvolva o sentido do concreto, a objeU
vidade e a precisão, ao iado de certas capacidades plásticas e es.
teticas.
Ora, ainda que todos esses efeitos fossem alcançados pe.
lq sistema em discussão, ainda assim, teríamos alguma hesita
ção em aceita-lo como o mais adequado para os objetivos que, a
nosso ver, se impõem presentemente à escoiaridade fundamental
e obrigatória.
Acontece, ainda, que mudou o contexto educacional no
pais, depois da instituição da educação complementar, com a cri
ação dos ginásios para o trabalho. A nosso ver, a importância,
dessa novidade está, fundamentalmente, menos nas_soluçoes ate
agora encontradas que no empenho de fundir educação e trabalho
na escola media: como forma de adaptação da própria^ educação
à sociedade industrializada e democrática e às contingências a.
tuais do Brasil. Tomando a fórmuia — não pelo conteúdo mas
peia aspiração que traduz — poderemos admitir que esta aberto
o caminho para a incorporação gradativa do ciclo ginasial ao pe.
ríodo de escoiaridade obrigatória. (Reiteramos, neste passo,
que a nossa divergência com o "ginásio para o trabalho"_se refe.
re à estratégia adotada e refletida na própria denominação que
parece uma concessão, ainda, ao dualismo tradicional. Todo o
esforço do MEC deveria concentrar-se.^ segundo entendemos, úa
superação do dualismo, por um ginásio único ).
Cabe-nos, ainda, referir a exigência do dia integral, con
tida na fórmuia da educação complementar. Exigência legítima
em si mesma, mas irrealizavel em nosso país na atual conjuntu,
ra, salvo em casos isoiados, por assim dizer arquetípicos, insus.
ceptíveis de generalização. não é o caso de ^condenar alguma des.
sas experiências — do dia integral — que vem funcionando mag.
nificamente, mas de situa-ias na sua justa perspectiva: de arque,
tipos, que respondem a ambiciosas aspirações do pais do futuro,
depois que tiverem sido atendidas exigências mais elementares e
urgentes.
2. O dualismo educação - trabalho
Um dos objetivos da educação complementar, como vimos
no inicio, era oferecer uma alternativa aos alunos que não pudes_
sem fazer o ginásio. Evidentemente, a alternativa deveria apro
veitar, especialmente, a duas categorias de adolescentes: os des.
providos de meios para realizarem cursos longos, e os desinte.
ressados peia formação predominantemente intelectual do curso
secundário.
Todavia, insistindo-se na alternativa, se insiste, por isso
mesmo, numa discriminação de efeito contrario ao desejado, isto
e, a democratização. Primeiro, por não se tratar duma alterna
tiva real, isto e, que valha a outra. Dois anos a mais na escola
primária não valem o ginásio em eficiência e em prestígio. É ve£
dade que os idealizadores da educação complementar reconhe,
ciam tratar-se de alternativa para os que fracassavam ou, por
qualquer motivo, se evadiam da escola media; os que, portanto,
nesta demoravam só uma parte do tempo do curso, a qual bem po
deria corresponder à duração do curso complementar. Entretan
to, os fracassos e deserções pedem uma alternativa para o curso
médio, e não para sua duração; e a existência de condições finan
ceiras para que todos, indistintamente, possam realiza-lo ate o
nivel das necessidades educacionais básicas em nossa sociedade
- digamos, o ginásio.
Ate que essa meta seja alcançada, e preciso reconhecer
que persiste o dualismo, e procurar a melhor forma de atenua-
-lo, que seja também o caminho para superájlo. Ora, a alterna,
tiva propiciada peia educação complementar e falha por duas ra
zoes: uma, psicológica, e outra, legal. Razão psicológica: o en
sino primário, mesmo ampliado, não pode suportar o cotejo com
o ensino médio em termos de prestigio. Razão legal: a inferiori
dade em que a LDB colocou os dois anos complementares, equiva
lentes a um ano ginasial. A própria Lei cristaliza a discrimina
ção.
Nessas condições, seria mais realista a complementação
no nível médio,_ com a integração neia de parte do ginásio. Vanta
gens dessa opção:
1. o dualismo seria reduzido à duração do curso, sem envolver
a qualidade;
2. ficaria marcado o caráter provisório do mecanismo, dele pç>
dendo emergir o impulso crescente para a sua complementa
ção, isto é, para o prolongamento de dois para quatro anos.
Passando das idéias aos fatos, e admitindo, como ja o fi
zemos, a precariedade dos dados existentes, cremos ser legiti
ma a impressão de frustração da experiência. A esperança de
que o ensino complementar viesse a constituir-se em alternativa
do ensino médio, para os que não pudessem seguir este ultimo,
parece desmentida pelos fatos. Sao muito poucos os que se ma
tricuiam no complementar, e dentre estes, ainda assim, por um
paradoxo aparente, alguns não o escolhem como alternativa, s£
não como meio de se prepararem para o exame de admissão. A
educação complementar se converte, muitas vezes, no seu opôs.
to: em educação propedêutica; em vez dos que não podem ou não
desejam a formação acadêmica — ou, em qualquer hipótese, a
educação secundária
—
exatamente os que se preparam para eia;
em vez de uma camada mais desfavorecida da popuiação, uma fra.
ção privilegiada, em condições de manter por mais tempo seus
filhos na escola — inclusive na escola primaria, visando ao ciclo
médio. Dessa forma, em vez de abrandar o dualismo, o esque.
ma o exacerba.
Em última análise, a educação complementar, como f ór_
muia, não parece eficaz contra a discriminação tradicional entre
educação popuiar e educação dás elites; vale sobretudo do ponto
de vista quantitativo, oferecendo a todos mais tempo de escoiari
dade. Assim mesmo, é bastante problemático que a tempo,no cá
so, corresponda qualidade.
Constatamos, ao têrmo desta análise, os_equívocos em
que, provavelmente, veio a enredar-se a educação complemen
tar: pretendia drenar o^afluxo para o ensino médio de cândida,
tos sem condições de nele fixar-se, e ditatòriamente, passou a
atrair, sobretudo, os candidatos ao ensino médio; seria uma sç>
lução para as ciasses mais modestas, e há indícios de que esteja
servindo aos que podem conservar os filhos na escola por mais
tempo, como propedêutico para o exame de admissão;^ reduziria
o dualismo entre a educação do povo e a das elites, e é_ possível
que venha a agravá-ia; concorreria para suprir deficiências de
um ensino primário empobrecido, e talvez esteja apenas prolon
gando essas deficiências, pois se trata de uma solução aumentati
va e muito pouco qualitativa; fazia apelo ao dinamismo de novas
atitudes e símbolos, mas se observa a impotência destes diante
de realidades sedimentadas.
IV. PERSPECTIVAS
As nossas sugestões, já em parte antecipadas no item da
análise, podem consubstanciar-se nos seguintes pontos:
a) O esquema de escoiaridade obrigatória deverá consu
tuir-se à base de 4 anos de escola primária, mais 4de es coia
média, correspondentes ao ginásio, que deverá ser único, apesar
de flexível.
b ) Como solução transitória, e dentro de uma perspecti
va gradualista, a etapa ginasial da escoiaridade obrigatória será
reduzida a dois anos, podendo o curso correspondente coincidir
com os dois primeiros anos do ginásio, devidamente reformuia,
do, especialmente nas localidades carentes de ginásio.
c) A escoiaridade de seis anos deve constituir não uma
simples alternativa, mas esquema único nas comunidades urba
nas, adotada uma escaia de preferência, segundo a importância
dessas comunidades.
d) A estrutura didática do curso de dois anos deve ajus_
tar-se, quanto ao conteúdo e aos métodos de ensino, às_ finalida.
des e à duração do próprio curso, bem como às condições de ida
de e de aprendizagem dos_alunos, ressalvadas, no que concerne
ao currículo, as prescrições da LDB e a jurisprudencia_ do Con
selho Federal de Educação. Os métodos de ensino deverão p r1
mar pelo seu caráter integrativo, evitando a fragmentação costu
meira dos currículos da escola média.
e ) Quanto à formação dos professores, entre as varias
perspectivas possíveis, podemos destacar, basicamente, duas :
a Faculdade de Educacão, em vias de substituir a de Filosofia
nas Universidades; e olnstituto de Educação. As atuais Faculda.
des de Filosofia ja dispõem dum mecanismo _— as licenciaturas
do 1º ciclo — que poderiam inspirar ã criação do modelo especi
fícamente adaptado ao objetivo que se tem em mira.
Acreditamos que a hipótese figurada neste trabalho visa,
no fundo, a restaurar a ambição de Anísio Teixeira daescoiarida
de obrigatória incluindo oi? ciclo do nivel médio e_ao qual teve
de renunciar, ^temporariamente, diante das limitações impostas
peias circunstâncias_, à época de sua gestão no INEP. JSm todo
caso, as considerações que apresentamos a esta Confe_rencia, con
frontadas com o modelo do Mestre Anísio Teixeira, não preten
dem negar esse modelo mas, ao contrario, valorizar-lhe as_ in
tenções mais profundas, ainda que implicitas, dentro dum novo
contexto educacional.
TEMAS DE REFLEXÃO SÔBRE AS 5a. E 6a.
SÉRIES PRIMÁRiaS (x)
I - Compromissos Internacionais
a - A Conferência de Punta dei Este promovida peia
Organização dos Estados Americanos de 5 a 17 de
agosto de 1961 recomendou
"2/a: proporcionar, no mínimo, seis anos de
educação primaria, gratuita e obrigatória, pa
ra toda popuiação em idade escola"
b - A Conferência sôbre educação e desenvolvimento e
conômico e social na America iatina,, reunida em
Santiago do Chile, de 5 a 1º de março de 1962, re
comendou
"Il - Ensino Primário.
1. Que se coadunem os esforços e recursos
dos países iatino-americanos e da assistência
internacional para conseguir que, antes de ter
minado o atual decênio, todas as crianças pos
sam cursar o ciclo primário de estudos, com
duração minima de seis anos, tanto no meio ur «
bano como no ruralí x
II - Decisões governamentais e legisiação
a - A Lei Federal nº 4.024 de 1961 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional) previu a organização
pelo Estados, de seus sistemas de ensino (artigo
11); estes sistemas devem estender a duração do
ensino primário a seis anos, ampliando nos dois
últimos anos os conhecimentos do aluno e inician
do-o nas artes aplicadas adequadas ao sexo e a id<i
de (artigo 26).
(x) Trabalho eiaborado por Pierre Vaast, perito da UNESCO.
b - O Piano Nacional de Educação fixou, como uma
das metas a serem atingidas em 1970, a escoiari
zação nas 5a. e 6a. series, de 70% da popuiação
em idade escola, da faixa etária de 12-14 anos de
idade.
III - Bivalência das 5a. e 6a. series:
Inicialmente, convém ressaltar quais sao os objetivos
previstos para esses dois anos que coroam o ciclo primário.
De acordo com a origem social (predominante) e a ca
pacidade intelectual do aluno, as 5a. e 6a. séries do ensino pri
mario brasileiro abrem a criança duas vias diferentes:
a) ingresso imediato na vida pratica;
b) acesso ao 1º ciclo do ensino secundário (ádmite-se,
em geral, que o estudante ao terminar a 5a. serie
primaria possa candidatar-se ao exame de admissão
a ia. série do 1º ciclo, e que ao terminar a 6a. se
rie primária está apto para a admissão a 2a. serie
do 1º ciclo secundário).
A fim de bem situar a distribuição das crianças entre
as duas vias que se abrem para seu desenvolvimento, e convém
ente que se faça uma referência a números.
De açordo*com um reiatório apresentado a Conferen
cia de Santiago, em dados aproximados, no ano de 1959, dentre:
1.000 crianças de 7 a 14 anos:
- 517 ingressaram na ia. série primaria;
40 terminaram a 4a. serie primaria;
22 ingressaram na ia. serie secundaria.
Nessa época, então, aproximadamente, 50% das cri
ancas privilegiadas que terminaram o curso primário de 4 anos
entraram para o secundário, e 50% interromperam seus estudos.
Estes números têm, apenas, valor reiativo quanto as
perspectivas futuras. Sôbre a reiação existente entre os 22 alu
nos que ingressaram no curso secundário sobre um total de 1.000
alunos, sujeitos a escoiarização, poder-se-ia meditar, longamen
te. Mas esta não e a questão.
Admitindo-se que o Brasil prossiga na luta, nas duas
frentes:
a) dar ao menos 4 anos de ensino primário a todas as
crianças escoiarizaveis (tarefa mais urgente);
b) dar a um numero menor, dois anos complementares
(5a. e 6a. series primarias),
a proporção entre os alunos que terminarão seus estudos no nivel
de 6a. serie e os que ingressarão na ia. serie do 1º ciclo do en
sino médio baixara certamente.
Para que esta proporção permaneça igual a 50%, será
necessário que se realize, paraleiamente, um desenvolvimento
do ensino de nivel médio, aumentando-se-lhe, em muitas vezes;
a capacidade da matricuia atual, a fim de que tenha condições de
absorver todos os que, egressos do curso primário, demandem,
os seus diversos cursos (ginasial, industrial, comercial, agrico
ia
etc).
Admitindo-se, porem, que a luta na primeira frente
(escoiarização total nas quatro series primarias) é prioritária,
é evidente que :
- uma massa, cada vez maior, de alunos se apresen
tara para entrar nas 5a. e 6a. series do curso prima
rio;
- uma minoria, cada vez menor (limitada ao mesmo
tempo peia capacidade restrita de acolhimento dos
cursos de nivel médio, e peia posição social dos es
tudantes), passara para os cursos secundários ao ter
mino dos estudos primários.
Vê-se, então, que os dados de 1959 não podem ser to
mados como elementos de comparação, porque a proporção dos
alunos que atingiram a 4a. série é muito pequena, para ser con
siderada expressiva, Na situação focalizada em 1959, os 40 alu
nos que terminaram o 4? ano primário eram, ainda, privilegia
dos e, portanto, não representavam a massa.
Na realidade, todos os 40 poderiam ter ingressado nos
cursos secundários, se os cursos desse nivel tivessem apresen
tado condições suficientes de absorção dos alunos.
Pode-se considerar que, num periodo razoável de evo
lução, cerca de 65% do efetivo das 5a. e 6a. séries se destinarão
à vida prática e 35% prosseguirão em seus estudos.
IV - Conseqüência da bivalência das 5a. e 6a. series :
A - O problema da preparação para a vida
Numerosos educadores brasileiros denunciaram, as
vezes com violência, e sempre com justas razões, a falta
de adequação da escola tradicional brasileira ao meio que
eia deve melhorar. O ensino demasiado teórico, excessiva
mente intelectual, demais livresco, muito rotineiro,perma
nece completamente alheio a vida real. A escola continua
sendo uma instituição isoiada da comunidade, uma espécie
parasitaria onde as crianças parecem afastadas do seu meio,
e de onde saem sem preparo para viver suas vidas como
produtor, como cidadão ou como chefe de família. A esco
ia não esta integrada ao meio, permanece sem ligações es
treitas com a comunidade.
Estas críticas poderiam, na hora presente, ser ameni
zadas, tendo em vista a renovação pedagógica que se desen
volve, aos poucos, por toda parte. Todavia, os reforma
dores, instituindo as 5a. e 6a. séries primárias acredita
ram, erroneamente, que, com o acréscimo do trabalho em
oficinas, esses dois últimos anos poderiam resolver o pro
blema - A oficina não é a panacéia universal e a sua pre
sença numa escola não significa que os alunos fiquem pre
parados para a vida. Será preciso discutir e depois eiabo
rar uma pedagogia total para as 5a. e 6a. series, a fim de
lhes dar, no contexto do ensino brasileiro, sua originalida
de.
Estas duas ciasses têm uma originalidade material: a
presença das oficinas; mas lhes falta a originalidade inte
lectual.
B - A' continuidade dos estudos :
Surge aqui um dilema e uma escolha entre duas pedagogias:
- Ou se presume que o aluno inteligente das 5a. e 6a.
series deve receber um ensino particuiar, do tipo in
telectualizado, a fim de prepara-lo, mais rapidamen
te, para o ingresso nos cursos secundários e, então,
seriam necessárias ciasses especiais de preparação,
onde seriam agrupados os melhores alunos concluin
tes da 4a. série, ministrando-lhes um ensino mais a
vançado, consolidando as bases da linguagem, dama
temática, das ciências, preparando-os com métodos
de trabalho individual;
- Ou se deseja, com um duplo objetivo;
a) nacional: dar a todos, ate um certo nivel, uma instrução
idêntica que conduza a coesão social;
b) individual: dar a cada criança qualquer que seja o seu
destino :
I - conhecimento completo de seu meio
II - preparação civica minima
III - certa habilidade manual polivalente
IV - iniciação em uma profissão,
proporcionar a todos os alunos dos 5º e 6º anos primários uma
preparação idêntica.
A escolha e dificil para os responsáveis; inclinamo-
nos, todavia, para a segunda solução (com complementos
para os alunos de melhor aproveitamento e de maiores pos
sibilidades de trabalho individual: de bibliotecas, por exem
plo).
V - Como formar para a vida o aluno da escola primaria.
O Brasil, não tendo ainda resolvido seu problema de
escoiarização, precisa admitir que, durante longos anos, a maio
ria das crianças do povo terá apenas como preparação para a
vida aqueia que a escola primaria lhes puder dar.
E evidente, entretanto, que a criança pode prèparar-s>
para a vida pratica de oura f >rma:
I - na familia, pelo exemplo dos pais ;
II - na cidade ou na viia, pelo espetáculo da vida cotidi
ana ;
III - peias variadas informações provenientes da im
prensa, do radio, do cinema etc.
Mas esses, não são conhecimentos preparados, siste
matizados, coordenados e apropriados a idade, ao sexo e ao meio.
Se o objetivo essencial dos quatro primeiros anos do
ensino elementar e dar a criança as técnicas de base:
- leitura; escrita; redação; calculo; elementos de ei
ência;
o objetivo primordial das 5a. e 6a. series será utilizar essas te£
nicas para preparar o aluno para viver, plenamente, na comuni
dade. E isto supõe :
a) que a criança possa situar-se no meio em que vive :
( estudando a geografia local para chegar ao
no espaço . • « • i
(estudo da geografia nacional
( estudando a historia local para chegar a
no tempo ,,.'.,
( historia do seu pais
b) que possa compreender as outras pessoas de sua comu
nidade :
I - nas suas profissões: sociologia local
II - nos seus iazeres: folclore
c) que possa conhecer seus direitos e deveres dentro da co
munidade;
. instrução civica prática.
d) que saiba utilizar todos os meios de informação.
I - visual: jornais, revistas, livros, cinemas
II - auditivo: radio, conferências etc.
e) que seja intelectual e fisicamente preparada para esco
lher um setor profissional.
f) que se torne intelectual e fisicamente apta paraescolher
as suas distrações: esportes, leituras, espetáculos etc.
g) que seja intelectual e fisicamente preparada para fundar,
futuramente, uma familia:
Moral - higiene, puericultura etc.
h) que seja intelectualmente preparada para, no futuro,
manter essa familia:
- orçamentos familiares, dietetica etc.
Estes são, pelo menos, os objetivos mais importantes
i atingir nas 5a. e 6a. séries.
Vê-se, então, deste ponto de vista que apenas a pre_
sença das oficinas em um grupo escola que mantenha as 5a. e 6a.
séries não e suficiente para atingir suas finalidades. É preciso
estabelecer um programa minimo, adequado a uma pedagogia es_
pedal.
VI - Ensino diversificado de acordo com o meio
O reiatório brasileiro a conferência de Santiago do Chi
le (março de 1962) previa para o Brasil, no ano de 1965, uma po
puiaçâo total de 83.000.000 habitantes, uma popuiação rural de
46. 000.000 e uma popuiação urbana e suburbana de 37. 000.000 ,
em números redondos.
Os números fornecidos peia Fundação Getulio Vargas
em realidade admitiam, para a mesma data, 50% de urbanização.
Contudo como o têrmo "popuiação urbana e suburbana"
abrange, também, as sedes dos Municipios, pode-se dizer, a
grosso modo, que a popuiação rural brasileira representa cerca '
de 60% de sua popuiação total.
Nestas condições, e preciso ter-se consciência de que
sôbre 100 brasileiros, 40 têm acesso a uma civilização do sé
culo XX, mas que 60 permanecem ainda tributários de uma civT
Uzação agrícoia ou pastoril, em desuso.
Entre uma criança das cidades e uma do campo ha, por
tanto, diferença de interesses.
A pedagogia das 5a. e 6a. series deve encarar essa
disparidade fundamental. Na eiaboração dos programas e neces
sario prever:
- um programa urbano puro (cidades grandes).
- um programa semi-urbano (pequenas e me
dias cidades).
- um programa rural.
VII - Alguns esboços de programa
A - Programa urbano puro (tipo industrial e comercial)
O programa das 5a. e 6a. series deve levar a criança
a se integrar corretamente no meio urbano. Para isto e preciso
permitir-lhe a compreensão de como se vive nas cidades;
a) o problema do alojamento: implicação domestica:
- água corrente
- eletricidade
- gás
b) o problema da vida social urbana
- comunicações - trânsito urbano
- serviços públicos: Correios, Bancos, Policia
- administração
- recreação: parques, esportes, cinemas,teatros.
c) o problema profissional
fabrica e usina
oficina artesanal
armazém
loja
Noções de tecnologia
elementar
Cada um destes problemas pode ser estudado num CEI
pítulo diferente das "Ciências aplicadas", em reiação estreita
com as oficinas especializadas:
- eletricidade doméstica; mecânica elementar; traba
lha de madeira; economia domestica; datilografia -
escrituração dos livros; banco - caixa escola, etc.
B - Tipo semi/urbano, semi/rural
este tipo diz respeito as cidades médias e povoações
mais importantes nas quais a conexão intima com o meio rural
esta assegurada; grandes mercados agricoias, industrias de
transformação dos produtos agricoias.
Alem dos temas tratados pelo programa dos cursos ur
banos puros (mas em um nivel menos complexo), e conveniente
acrescentar noções mais especialmente apropriadas para o meio
rural puro.
este tipo é, portanto, um intermediário, entre os dois
tipos puros e deve refletir a verdade sócio-econômica do meio.
C - Tipo rural
0 cunjunto de informações complementares a dar ao a
luno rural das 5a. e 6a. series concerne, essencialmente, a um
ensino sucinto, porem cientifico, da Agricultura sob suas diver
sas formas.
1 - culturas que produzem substâncias alimentares e
industriais
II - criação de animais
insistindo sôbre a aplicação individual dessas técnicas:
- jardim familiar
- pequena criação domestica
sôbre as formas de gestão cooperativa e individual:
- direito rural elementar
- contabilidade agricoia
- modernização das técnicas cooperativas
- instituições bancárias
sôbre as técnicas artesanais rurais:
- alvenaria
- trabalho da madeira, do ferro, do couro etc.
- mecânica agricoia
- hidrologia agricoia
todo este ensino deve ser ministrado em ligação estreita com as
oficinas especializadas:
- jardim
- pequena criação
- oficinas de madeira.de couro, de mecânica e
de eletricidade
- cooperativa escola etc.
D - Economia domestica
Seja no meio urbano ou rural, as futuras mulheres bra
sileiras têm necessidade tanto de saber dirigir uma casa, como
educar as crianças, quando se tornam mães. Portanto nos três
tipos estudados, convém acrescentar i ensino das ciências do
mestiças em nivel primário.
a) - manutenção da casa
- arrumação e conservação
- cozinha
- iavagem, passagem e consertos de roupa
- corte e costura
b) - administração financeira da casa
- orçamentos familiares, receita, despesa, eco
nomias
- pianos de melhoramento
c) - puericultura
- cuidados a gestante
- o parto
- cuidados com a criança
- educação da primeira infância
d) - higiene em geral
este programa pode, aliás, ser seguido pelos meninos
notadamente no que concerne:
- a conservação da casa: reparação, pinturas ,
serviço de bombeiro, eletricidade etc.
- administração financeira da casa
- educação da primeira infância
do mesmo modo que as meninas podem seguir com proveito os
cursos sôbre:
- criação domestica
- e jardim familiar
o ensino das Ciências domésticas não pode ser administrado, evi
dentemente, sem as oficinas especializadas:
- de corte e costura
- de cozinha
- de puericiiltura;
mas pode,- também, ser sintetizado de tal maneira que renda,bas
tante, peia construção - de uma casa padrão - onde o ensino e
imediatamente concretizado: equipes se revezando para assegu
rar a manutenção total dessa casa, durante todo o periodo esco
iar.
VIII - A pedagogia própria das 5a. e 6a. séries
A pedagogia de preparação para a vida não pode ser
senão uma pedagogia moderna, ativa, concreta.
Todo assunto teórico devera ter sua repercussão ime
diata sôbre o piano pratico das oficinas.
A ligação deve ser constante entre a unidade-ciasse e
a unidade-oficina.
O ensino pode ser feito por projetos ou unidades de tra
balho: a única precaução a tornar seria de sempre levar ao fim
um projeto aprovado.
Quer seja em costura, em trabalho de madeira, em
trabalho de couro, a progressão do ensino, segundo um piano ra
cional estabelecido, deve a cada etapa ser concretizado por um
trabalho completo e útil, de acordo com as necessidades do meio.
Por outro iado, a fim de suprimir o aspecto teórico e verbal das
grandes disciplinas clássicas: linguagem, aritmética, ciências,
todo projeto deve basear-se no calculo ou nas ciências, para con
seguir a sua realização pratica nas oficinas.
Se, por exemplo, decide-se organizar uma criação de
galinhas, deve-se recorrer antes as ciências naturais para estu
dar a galinha, as diferentes raças, segundo a produção de ovos
ou de carne; em seguida o projeto será eiaborado com a ajudada
matemática para calcuiar as despesas, a produção possível, os
beneficios eventuais. A linguagem será o instrumento necessá
rio para a redação do projeto, para as investigações, para as lei
turas dos documentos etc.
- Assim estas disciplinas perderão seu valor de mate
rias intelectuais, isoiadas, para tornarem-se ins
trumentos integrados, totalmente, no projeto.
- A pedagogia ativa das ciasses da 5a. e 6a. series da
ra ênfase ao trabalho de equipe, as pesquisas, as
mesas redondas etc.
- Enfim, para afirmar de maneira formal seu caráter
de preparação para a vida, entrosara de maneira in
tima a vida da escola a vida da comunidade, integran
do, durante as visitas programadas com cuidado, os
alunos nas "oficinas reais", nas "lojas reais", nas
"propriedades agricoias reais", anuiando assim o
que poderia ter de artificial o ensino pratico realiza
do nas oficinas infantis.
IX - Um exemplo de preparação a vida: o Centro EducacionalCar
neiro Ribeiro de Salvador
Criado pelo Dr.Anisio Teixeira segundo os conceitos
de educação mais modernos, dirigido com uma competência e
uma fe excepcionais peia irmã de seu idealizador - Da. Carmen
Teixeira - o Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi edificado
e concebido para servir a um dos bairros mais miseráveis de
Salvador e e constituido por uma Escoia Parque e 4 Escoias-cias
se. A freqüência dos 4 grupos escoiares dos arredores osciia
entre 3.500 e 4. 000 alunos.
A Escoia-parque e as escoias-ciasse asseguram, apro
ximadamente, a cada aluno um horário de trabalho integral de 8
horas, sendo 4 horas na escola-ciasse e 4 horas na Escoia-par
que. Nesta, as atividades estão divididas em setores e cada se
tor dispõe de instaiações materiais excelentes, para não dizer
luxuosas.
a) Setor de trabalho :
- desenho, pintura
- bordado, corte, costura
- teceiagem
- alfaiataria (uniformes)
- trabalho em couro (sapatos e bolsas)
- trabalho em ferro
- cerâmica
- cartonagem e encadernação
b) Setor socializante :
- "Banco" da escola
- cooperativa
- emissão de rádios
c) Setor de recreação fisica :
- campo de esportes
- área coberta para ginástica
- danças
d) Setor de recreação intelectual:
- teatro coberto
- teatro ao ar livre
- orquestra
- biblioteca
#
e) Setor de nutrição e saúde:
- cantina escola
- banheiros
- consultório medico e dentário
Uma descrição concisa como esta dificilmente pode
mostrar o funcionamento dessa imensa cidade infantil, mas o
que impressiona ao observador, em primeiro lugar, e:
a) o enorme poder criador do aluno nesse ambien
te favorável.
b) a autodisciplina excelente dos alunos, que,
absorvidos completamente em seus trabalhos,
mergulhados em atividade que lhes agrada e
satisfaz inteiramente as suas necessidades de
agir, não são levados as atitudes tão prejudici.
ais de explosão fisica e de gritos que caracteri
zam os recreios da escola tradicional.
c) a seriedade, a concentração fisica e espiritual
que é especifica do trabalho interessante e li
vremente aceito.
d) a iniciativa individual dando-se livre curso ao
desenvolvimento das estruturas pedagógicas fa
voraveis.
Em face do exposto e dos elogios merecidamente fei
tos, o autor deste trabalho se sente mais a vontade para enume
rar as falhas desta obra grandiosa:
a) a ligação entre Escoias-ciasse e Escoias-par
que parece-me insuficiente dentro do conceito
da pedagogia ativa. Isto e devido :
- de um iado a distância que separa 3 das 4
escoias que formam o contingente escola da
Escoia-parque;
- de outr^i parte, a uma pedagogia ainda insu
ficientemente eiaborada e que deveria tentar
fazer das 4 Escoias-ciasse e da Escoia-par
que um todo institucional, orientado pelo
mesmo pensamento.
b) dentro do conceito de uma pedagogia das 5a. e
6 a. series para vocação urbana (que e o caso
de Salvador), as instaiações, parecem-me, do
ponto de vista técnico, insuficientes :
- falta um setor de cozinha, de economia do
mestiça, e de puericultura para as meninas.
- não existe setor de eletricidade, de mecâni
ca, de datilografia, para os meninos.
- ao contrario, no que concerne as meninas, e
segundo o espirito moderno que deveria pre_
sidir a preparação para a vida dessas meni
nas, os setores de bordado e de teceiagem
parecem-me ultrapassados, porque não cor
respondem a evolução do mercado da mão-de-
obra.
- bordados e teceiagem desse tipo ja fornece
ram aos exploradores uma grande massa de
proletárias, nos quatro cantos do mundo.
Se desejarmos integrar esses alunos a vida real, é pre
ciso dar-lhes os meios de escapar a um futuro miserável, e,
então, ministrar-lhes um aprendizado manual de um grupo de
profissões rentáveis que estejam de acordo com o progresso atu
ai e não conservador de um artesanato ultrapassado e passível de
ser explorado.
Piantas recomendáveis
a) Pianta do Centro Educacional Carneiro Ribeiro
Salvador - Bahia.
b) Pianta modificada do referido Centro.
c) Pianta de oficina (Curitiba - Paraná) tipo C e de eco
nomia domestica.
XI - As dificuldades de impiantação
A - A escolha geográfica
Considerando-se que a prioridade, numero um, do en
sino primário brasileiro:
- a escoiarização total do efetivo da faixa eta
ria dos 7 aos 11 anos, no minimo, nas 4 se
ries iniciais do ciclo elementar -
levara muito tempo a ser atingida, a impiantação das 5a.e6a. se
ries torna-se quase um luxo, em vista da situação atual.
A tendência geral será, então, impiantar as 5a. e 6a.
series no meio urbano:
- porque nas grandes cidades a escoiarização
e quase total (então a urgência numero um
desaparece).
- porque a evasão escola e menos brutal que
na zona rural.
- que em conseqüência, sendo maior o numero
de crianças que chega ao fim da 4a. seriemos
alunos das 5a. e 6a. series seriam mais nu
merosos.
- porque as possibilidades materiais de cons
trução são mais favoráveis.
Mas e preciso considerar que a sua impiantação no
meio rural e tão necessária quanto no meio urbano porque:
- a criança das cidades vive num meio favora
vel e em geral bem aquinhoada de ginásios
e colégios, escoias industriais e comerciais.
- enquanto que o menino do interior terá nor
malmente apenas o recurso das 5a. e 6a. se
ries para completar sua instrução e prepa
rar-se para a vida. Para êle, verdadeira
mente, estes 2 anos suplementares são capi
tais.
- a maioria das escoias rurais apresentando a
tualmente uma freqüência muito reduzida ao
fim do 4? ano primário, será lógico e econô
mico concentrar as 5a. e 6a. series rurais,
em um grupo escola:
Escoias-ciasse e Escoia-parque ,
situadas, por exemplo, na sede do
Município, ou, numa primeira eta
pa, no principal Município da re
gião sócio-econômica.
este reagrupamento evitaria despesas excessivas,pois
o que seria econômico para 1.000 alunos das 5a. e 6a. séries dei
xaria de ser para 50 a 200 alunos.
Conviria neste caso estudar a impiantação das Esco
ias-parque de 5a. e 6a. séries à luz dos resultados do último
Censo Escoiar.
Da mesma forma a distribuição das Escoias-parque ru
rais e urbanas deve ser feita de acordo com os dados do último
recenseamento.
B - A Formação e escolha dos professores
Alguns Estados ja começaram a formação dos profes^
sores das 5a. e 6a. séries, mas dando, apenas, cursos concer
nentes às Artes Industriais, quando a Formação deve ser bivaien
te, preparando-os, ao mesmo tempo, para a parte geral dos cur
sos a serem administrados, como para a parte pratica (setores
de trabalho - oficinas).
Por outro iado, quaisquer que sejam nossas idéias pejB
soais, a mulher está tradicionalmente excluida de certas profis
sões, ainda reservadas aos homens: agricultura, grande criação,
trabalho com o ferro, trabalho de madeira, mecânica, eletrici
dade.
Uma das maiores dificuldades que se encontrara para
a generalização das 5a. e 6a. series e, evidentemente, a ausén
cia quase total do elemento masculino no ensino primário brasi
leiro.
Nessas condições, pode-se esperar uma limitação ex
tremamente severa nas atividades praticas em oficina, de uma
parte, tendo-se em vista as profissões tradicionalmente masculi
nas; e de outra parte, um ensino geral no que concerne a agricul
tura ou a técnica industrial.
É necessário, então, pensar desde ja na formação de:
- instrutores rurais com vocação agrícoia.
- instrutores urbanos com vocação industrial
ou comercial.
Se os vencimentos oferecidos a esses professores es
tiverem de acordo com a sua qualificação o problema pode ser
resolvido.
Se o professor rural ou urbano das 5a. e 6a. series
encontrar na agricultura ou na industria uma profissão melhor
remunerada, o problema permanecera sem solução porque e nos
so pensamento que 50%, no mínimo, do professorado efetivo das
5a. e 6a. series deve ser masculino.
C - Estatísticas e pianificação do projeto.
Extratos do reiatório brasileiro apresentado a Confe
rência de Santiago do Chile em 1962:
1 - "Em 1960 — sôbre 3.000 Municípios, mais ou me
nos, 1.400 não possuíam "ginásio", isto significa
que para a metade dos Municípios a. irnpiantação
das 5a. e 6a. séries permanece o único meio de
oferecer uma instrução complementar e uma pre
paraçao eficaz para a vida aos alunos rurais".
- Em 1960 sôbre 14.200.000 crianças de 7 a
14 anos, 7. 500. 000 eram escoiarizadas.
Sôbre estas 7. 500. 000 escoiarizadas
53% estavam na ia. série primaria
21% estavam na 2a. serie primaria
15% estavam na 3a. série primaria
9% estavam na 4a. e na 5a. serie primaria,
ou
11% se contarmos os alunos da ia. serie gi
nasial.
a percentagem de 9% dizendo respeito as 4a. e 5a. series;
a percentagem de 11%, referindo-se as 4a. e 5a. series primari
as e ia. ginasial;
o efetivo da 4a.serie representando cerca de 40/1000 da popuia
ção escoiarizavel;
o da ia. série ginasial 22/1000 da mesma popuiação;
o efetivo possivel da 5a. serie, em 1960, era de:
7.500.000 x9_14.200.000x 40
=
^
QQQ
_ ^ ^ __ ^ ^ ^
nos ; e o efetivo da 5a, serie, nele compreendido a ia serie ginasi
al:
107:000 +
14
'
2
°?
:
QQO
X 22 =
107.000 + 312.400 = 419.400 alunos
Ha muito pouca probabilidade de se obrigar os cândida
tos atuais dos cursos ginasiais, que ingressam diretamente na
ia. serie do ciclo médio, a cursar as 5a. e 6a. series.
Nestas condições a popuiação interessada nas 5a. e 6a.
series, em 1960, devia representar, no máximo, 300.000 alunos
de 12 a 14 anos.
Voltando ao Censo de 1960:
Primário (7 a 14 anos) .... 14.181.000
Primário (7 a 11 anos) 9.135.000
alunos presumiveis das 5a. e 6a. series 5.046.000
300.000 x 100
eu
uma percentagem de —g 'ooo 000—
Io efetivo escoiarizavel das 5a. e 6a. series.
Os compromissos Internacionais do Brasil referem-se
a escoiarização de 70% da faixa etária de 12 a 14 anos; sendo de
3% o crescimento demográfico do Brasil, de imediato se vê a im
portância da tarefa brasileira, antes de 1970.
2 - Em 1958 uas 2.800.000 crianças escoiarizadas na
Zona rural, 112.000 estudantes terminaram a 3a.
serie primaria, enquanto que das 4. 000. 000 escola_
rizadas na Zona urbana, 480. 000 alunos termina
ram as 4a. ou 5a. series. O que, eqüivale a dizer
que,em 1958, 65% da popuiação total (escoiarização
da Zona Rural de apenas 112.000 crianças) deu
origem a um numero muito grande de operários
não qualificados, ao passo que 35% da referida po
puiaçao produziu quase 5 vezes o numero de ele
mentos, muito mais aptos para o trabalho.
Estes fatos estão a exigir uma inversão dessa distri
buição, bem como a impiantação prioritária das 5a .
e 6a. series no meio rural.
Pierre Vaast
Perito da UNESCO e consultor técnico
do Projeto conjunto MEC-FISI-UNESCO
N.B. -O autor não tinha em mãos, quando redigiu este estudo,
os resultados do ultimo Censo Escoiao-do Brasil (1964).
Para a faixa etária que nos interessa, os dados são os se
guintes :
Crianças em idade
escola
12 anos - 1.770.772
13. anos - 1.483.051
14 anos - 1.262.717
Crianças
Escoiari
zadas
1.254.278
989.256
764.680
Taxas Se escoiarização
Zona
Urbana
86%
81%
74%
Zona
Rural
55,9%
51,3%
44,9%
Total
70%
66,7%
60,6%
Estes números poderiam dar a impressão de que as
metas propostas para 1970 ja foram atingidas, considerando que
em 1964 a media da escoiarização das crianças de 12 a 14 anos
ja atingiu a 65,7% (o objetivo proposto para 1970 e de 70%).
Mas, na realidade, estas crianças de 12 a 14 anos, que
freqüentam a escola, se encontram em todas as series primarias,
desde a ia. ate a 6a. , em conseqüência de uma escoiarização re
tardada, de repetições sucessivas etc. etc.
De fato', segundo os dados do Opúsculo "Treinamento ,
formação e aperfeiçoamento de professores primários", apresen
tado a II Conferência Nacional de Educação, em Porto Alegre, os
efetivos das varias series da escola eram, em 1964, os constan
tes do quadro a seguir :
DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO ESCOLAR
SEGUNDO AS SÉRIES (1964)
SERIES
1a.
2a.
3a.
4a.
5a.
6a.
Cursos de Admissão
Nº DE ALUNOS
4. 100.459
1.668.721
1.124.099
678.251
156.438
5. 730
144.583
Se admitirmos como fazendo parte das 5a. e 6a. series
os alunos do "Curso de Admissão" teremos um total de 306. 751
estudantes de nivel de 5a. e 6a. séries.
Verifica-se que, de fato, a escoiarização dessa faixa
etária (12 a 14 anos) na 5a. e 6a. series não progrediu sensivelmen
te, após 1960.
Tipografia Danúbio S. A. - Rio de Janeiro
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo