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ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E CURRÍCULO
Brasília - 1978
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PRESIDENTE DA REPÚBLICA
ERNESTO GEISEL
MINISTRO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
EURO BRANDÃO
DIRETOR - GERAL DO DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO
JOSÉ TORQUATO CAIADO JARDIM
COORDENADORA DA ASSESSORIA TÉCNICA
Julcelina Friaça Teixeira — Assessora DAS 102.2
CHEFE DA ÁREA DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS
llma Passos Alencastro Veiga — Assessora DAS 102.1
ELABORAÇÃO
Maria da Glória Berardo Pimentel — Especialista em Orientação Educa-
cional
Nobuko Kawashita — Especialista em Orientação Educacional
EQUIPE TÉCNICA
Amabile Pierroti
Consuelo Pereira Castejón
Luiza Maria da Rocha Nogueira
Marlene Emília Pinheiro de Lemos
Rita Xavier Barreto
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO 11
I. A ESCOLA E A MUDANÇA
1. O homem frente à mudança 13
2. A instituição e a mudança 14
3. O currículo como instrumento de inovações 15
II. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL - POSIÇÕES ATUAIS
1. Pesquisa em ação como metodologia da inovação 28
2. Aplicação da pesquisa em ação pelo Orientador Educacional . 32
3. Relato de experiências 39
CONCLUSÕES 45
BIBLIOGRAFIA 49
INTRODUÇÃO
A partir de 1976 desenvolveu-se no DEM, o projeto de reformu-
lação do currículo com a proposta de um Modelo de Planejamento Cur-
ricular, considerado como modelo preliminar, que deverá ser reformu-
lado com as contribuições advindas de sua testagem.
Nos últimos cursos promovidos pelo DEM para Orientadores
Educacionais e Supervisores Escolares, a documentação sobre o plane-
jamento, implantação e avaliação desse Modelo de Planejamento Curri-
cular tem sido discutida, procurando-se operacionalizar objetivos e sele-
cionar atividades que deverão ser coordenadas pelos especialistas,acima
referidos, junto à equipe de professores, em cada uma das fases de refle-
xão, decisão, execução e elaboração, características do modelo proposto.
Consulte-se para isso o documento n° 4 — Supervisão Pedagógica e Orien-
tação Educacional — Fatores da Melhoria da Qualidade de Ensino —
MEC - DEM -Brasília- 1977 e Sistema Integrado-Supervisão Escolar
- Orientação Educacional - MEC/DEM — Brasília — 1977.
0 Modelo de Planejamento Curricular è proposto como parte de
um processo mais amplo de planejamento para a inovação, centrado em
investigação e desenvolvimento.
Trata-se, em verdade, de uma das várias estratégias de produzir
mudanças, de inovar. Sua característica fundamental, enquanto modelo,
é a de "enfocar o processo como uma sequência racional de fases, medi-
ante as quais uma inovação é inventada ou descoberta, desenvolvida,
produzida e difundida entre o usuários" (1)
(1) Brasil, Ministério da Educação e Cultura, Departamento de Ensino Médio em Modelo de Pla-
nejamento Curricular, Natureza, Pressupostos e Formas de Execução, Publicação Interna, Bra-
sília, 1976
Ao se tratar de Orientação Educacional e Currículo, optou-se
por focalizar os problemas da inovação e as condições sob as quais po-
derá atingir seus objetivos, desde que o planejamento curricular traz
sempre a idéia de inovação de programas educativos, de trabalho com
grupo de professores e de mudança da instituição escolar.
Na primeira parte deste trabalho, aproveitando das avaliações já
realizadas em oito países, incluindo doze programas educativos de ino-
vação, focalizou-se as contribuições que essas avaliações trazem ao pro-
cesso de implementação e implantação das inovações.
Considerou-se, também, as características, funções, estrutura e
dinâmica das instituições e sua influência sobre o comportamento dos
indivíduos que nela interagem, sem o que é impossível tentar-se qual-
quer mudança.
O Orientador Educacional foi visto como um dos agentes de
mudanças e facilitador de relações interpessoais.
Na segunda parte, optou-se pelo relato de duas experiências de
trabalho em grupo com professores, na escola, coordenadas pelo Orien-
tador Educacional, exercendo o papel de agente de mudanças e facilita-
dor de relações interpessoais.
Antecedendo o relato dessas duas experiências, ofereceu-se uma
sugestão de aplicação da metodologia da pesquisa em ação para que o
Orientador Educacional possa atuar como agente de mudança.
Se às equipes centrais de âmbito nacional e estadual cabe a ela-
boração de diretrizes e linhas de ação pedagógica, cabe à escola a experi-
mentação de novas formas de atuação, onde não só os aspectos pedagó-
gicos sejam vivenciados, mas também e especialmente, os aspectos psi-
cossociais, característicos das pessoas em relação, numa determinada
instituição.
I - A ESCOLA E A MUDANÇA
1. 0 Homem frente à Mudança
A mudança é fenômeno permanente da humanidade.
A consciência dessa mudança, porém, só existe em época em que
ela se torna aguda e se acelera a tal ponto que profundas transformações
são vividas pelo homem no transcorrer de sua própria vida. O que se rea-
lizava, no passado, ao longo de séculos, realiza-se hoje em poucos anos.
"A institucionalização da mudança, sua conversão em forma ha-
bitual da existência contemporânea, acarreta para o indivíduo uma
permanente instabilidade, uma dramática sensação de insegurança
com respeito ao futuro. 0 amanhã não entra na categoria do previsí-
vel, não está fixado nem pré-determinado, como acontecia — pelo
menos em suas grandes linhas — nas sociedades estáveis de ontem.
Então, o futuro repetia o presente, que era, por sua vez, a reprodu-
ção do passado, e o esforço e a planificação tinham escasso sentido
para a generalidade dos homens, submetidos à lei de um destino que
parecia inexorável" (2)
Se por um lado, a institucionalização da mudança traz para o
homem uma acentuada insegurança e uma aguda consciência de seus
problemas existenciais, por outro, leva-o a uma reação de luta pela con-
quista de sua autonomia e pela possibilidade de ser agente de mudança
- pessoa que, criativamente, intervém na construção do futuro.
Essa atitude de assumir a mudança exige dele clareza nas possí-
veis direções para onde caminhar, constante esforço pessoal de auto-ava-
liação, conhecimentos e experiências que o levem a identificar e lidar
com os fenómenos sociais institucionais, bem como a adoção de uma me-
todologia, para que sua ação reflita, intelectual e afetivamente, a posi-
ção assumida.
( 2) Nassif. Ricardo "Pedagogia do Nosso Tempo, Ed. Vozes, Petrópolis, RJ. 1971, pág. 47.
2. A Instituição e a Mudança
Há que se considerar que os homens agem na sociedade, medi-
ante instituições que possuem características organizacionais que lhe
são próprias e que, como um todo, reagem de forma peculiar às pressões
internas e externas estimuladoras de mudança. Não se deve, pois, con-
fundir mudanças individuais com mudanças organizacionais.
As características organizacionais da instituição têm influência
sobre o comportamento individual e sobre o equilíbrio emocional das
pessoas que nela atuam.
Na sua dissertação de mestrado, Alda Vieira, citando Pravaz e
Troya, diz que:
"o fato de pertencer a uma determinada organização e o papel
que nela desempenha constituem elementos bastante significativos
na identidade de uma pessoa do ponto de vista social" (3)
Quanto às funções da instituição, ainda com os autores acima
citados, A. Veira se refere a funções institucionais externas relacionadas
ao produto ou serviço que são oferecidos, e funções institucionais in-
ternas relacionadas às expectativas e necessidades dos indivíduos que
atuam na instituição. Essas últimas funções incluem:
— função de aprendizagem das tarefas, normas, regulamento do grupo
e da instituição;
— funções afetivo-inclusivas que dizem respeito ao intercâmbio afetivo,
comunicação e segurança dos elementos, provenientes do sentimen-
to de pertencer;
— funções criadoras que se relacionam com a possibilidade de cada um
poder se expressar na sua orginalidade como pessoa;
— função prospectiva que diz respeito à possibilidade da pessoa plane-
jar e realizar um futuro, de acordo com suas possibilidades.
(3) Vi eira, Alda Judith Alves — Relacionamento Professor Orientador sob duas estratégias de
Orientação Educacional: centrada no professor e centrada no aluno — Dissertação de mestrado.
Faculdade de Educação, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio
de Janeiro - 1 976, pág. 25.
O comportamento de uma pessoa, numa instituição, depende das
expectativas daqueles que, de uma forma ou de outra, estão ligados a
ela no desempenho de seu trabalho e da forma peculiar como cada pessoa
capta e reage à comunicação dessas expectativas.
Os fenômenos de ambiguidade e conflito de papéis estão relacio-
nados ao processo exposto acima. 0 primeiro decorre da falta de conhe-
cimento claro e consistente de funções e tarefas que os elementos de-
vem desempenhar, da maneira como essa ação é vista pelos outros e das
consequências que daí possam advir.
O conflito surge quando pessoas ocupam posições fronteiriças,
isto é, quando os elementos ligados ao seu trabalho estão localizados em
outro setor ou fora da organização, não tendo a pessoa poder formal
sobre eles. A quem ocupa essa posição são atribuídas, pelos de fora, as
falhas da organização, do mesmo modo que as deficiências das pessoas
de fora são atribuídas ao ocupante da posição fronteiriça pelos elemen-
tos da organização.
Deve-se manter equilibrados os níveis de tolerância ao conflito e
ambiguidade; quando não, saber usá-los na mudança das organizações
como fatores de crescimento.
Nenhuma intervenção se faz possível numa instituição sem que
tais características sejam levadas em conta.
3. O Currículo como Instrumento de Inovações
Vive-se na escola, instituição especialmente incumbida da edu-
cação sistemática, intensa crise institucional que se manifesta na sua
concepção, na sua estrutura, nas suas funções e na sua dinâmica.
Posições radicais negam à escola o papel de possibilitar o desen-
volvimento dos indivíduos e da sociedade. Os que assim a criticam, atri-
buem-lhe o papel de instrumento de opressão e filiam-se ao grupo que
prega a desescolarização.
Um segundo grupo de críticos radicais da escola é constituído
pelos adeptos de uma autonomia total para o indivíduo, a tal ponto ex-
tremada, que atribui a cada aluno a função de organizar seu próprio
processo educativo. Essas posições, ao defenderem a desescolarização e o
individualismo radical, trouxeram suas contribuições para os que vêem
a crise educacional como um fenômeno estimulador de mudanças, me-
diante reformas educacionais.
Na pesquisa Orientação Educacional Centrada no Professor —
Grau de Aceitação por parte de Administradores e Efeitos sobre Variá-
veis do Professor, coordenada por Lais Loffredi ( INEP- MEC— 1977),
ao se focalizar a escola e a mudança, afirma-se que a escola, para supe-
rar as dificuldades que enfrenta, por não corresponder às necessidades
da sociedade contemporânea, precisa transformar-se em um sistema
aberto.
A citada pesquisa faz referência aos protótipos de escola desen-
volvidos por Willower el allii: protótipo humanístico quando se trata da
escola de sistema aberto e protótipo custodiai quando se trata da escola
de sistema fechado, colocando-os com os extremos de um continuum,
onde cada escola se situaria. Cook resume da seguinte maneira esses dois
protótipos:
"Protótipo humanístico: provê componentes que facilitam ao má-
ximo a corrente de informações e experiências, reduzindo ao mínimo a
rigidez e as barreiras artificiais. Pessoas que operam no contexto desse
sistema são descritas como criativas, flexíveis, hábeis para utilizar-se de
abordagens variadas para resolver problemas, para desenvolver rela-
ções humanas significativas e para utilizar imagens multidimensionais,
através das quais interpretam a vida. O protótipo custodiai caracteriza-se
pela rigidez, conformidade, dogmatismo, tensão a respeito de regras,
punições, relações hierárquicas, direção única no fluxo de comunicação,
absolutismo, necessidade de rigidez estrutural" (4)
Dentre os aspectos internos que caracterizam os diferentes pro-
tótipos, a pesquisa cita as conclusões a que chegaram Shaw e Rector
quando compararam as atitudes de pais, estudantes e professores fren-
te à escola. Foram os estudantes os elementos que mais defenderam o
tradicionalismo da mesma. Tais conclusões coincidem com as de Toffler
(4) Cook, D. Guidance for education in revolution apud Loffredi et alli —Orientador Educacio-
nal centrada no professor Grau de aceitação por parte de Administradores Escolares, Efeitos
sobre variáveis de Relacionamento do Professor. Faculdade de Educação. Centro de Filosofia e
Ciências Humanas - Universidade Federal do Rio de Janeiro - Pesquisa financiada pelo INEP/
MEC- 1977.
Na apresentação do referido Modelo, chama-se a atenção para o
caráter democrático do mesmo, mostrando-se a necessidade da adesão a
ele, de todos os agentes educativos. Deverão, os mesmos, participar de to-
das as fases do planejamento do modelo sugerido: fase de reflexão, de
decisão, de execução e de avaliação, sem o que surgirão fortes resistên-
cias contra a inovação.
Se o planejamento de currículo é uma estratégia de introdução
de mudanças e se envolve todos os agentes educativos, constitui então,
por excelência, o instrumento capaz de ser utilizado nas escolas para
formar um grupo de educadores que reflete e decide em comum sobre
os alvos a serem atingidos e os meios para alcançá-los.
Tendo o planejamento de currículo como instrumento comum
de trabalho, poder-se-á dizer, de forma genérica, que ao Diretor caberá
a responsabilidade de desencadear um processo de inovação escolar,
propiciando a organização de uma estrutura pedagógica flexível; ao Su-
pervisor Escolar a responsabilidade de coordenar o planejamento em
suas diferentes fases e, ao Orientador, no enfoque que se privilegia, ca-
berá participar desse planejamento, desenvolvendo o papel de facilitador
de relações interpessoais.
A participação desses especialistas no planejamento do currículo
não se faz por divisões rígidas de trabalho, mas por uma cooperação dis-
cutida, analisada e planejada, em face das realidades concretas de cada
escola. Uma possível superposição de papéis deve ser analisada e utiliza-
da como elemento de crescimento e de ajuda nas relações interpessoais.
Nestes últimos vinte anos, um grande número de reformas esco-
lares contou com programas educacionais (currículo) inovados para in-
troduzir mudanças. Estudos sérios de avaliação já se realizaram. Com
base nesses estudos, passamos a examinar as resistências e dificuldades
encontradas no desenvolvimento dessas inovações curriculares.
Huberman chama a atenção para a morosidade com que se reali-
zam as mudanças em educação. Atribui essa constatação ao fato de que
mudanças nessas áreas significam modificações no comportamento de
pessoas e nas relações interpessoais. Qualquer inovação em educação
implica numa revisão de papéis, visto que o produto da ação educativa é
uma qualidade humana ou o homem como um todo e que a obtenção
desse produto decorre da interação entre pessoas, o que implica em
mudanças de práticas, atitudes e valores.
Os instrumentos das transformações desejadas são pessoas que
se relacionam, adultos e crianças ou adultos e jovens.
À busca de novidade, o adulto contrapõe o desejo de estabilida-
de. Quando se fala em inovação escolar tem-se que considerar mudanças
individuais e mudanças institucionais. Parece que o fator crítico da acei-
tação de uma inovação na escola não é a natureza da mesma, nem seus
objetivos ou procedimentos, mas a idéia que o adotante faz das mudan-
ças que será obrigado a efetuar pessoalmente, das vantagens e inconveni-
entes que cada mudança traz para si. Sua adesão depende, ainda, da sua
capacidade de resistência à frustração, à ambiguidade e ao conflito.
No prefácio do estudo, "Guide pour I'lnnovation Pédagogique
— Elaboration des Programmes Scolaires" do "Centre pour la Recherche
et I'lnovation dans l' Enseignement" - da"Organisation de Coopération
et de Développement Economiques" — Paris — França, 1975, os pesqui-
sadores, ao expressarem as dificuldades encontradas na realização de
inovações escolares estudadas em oito países, chamam a atenção para a
complexidade e delicadeza desse processo que lida, especialmente, com
atitudes e valores.
No estudo mencionado, recomenda-se aos especialistas que se
dedicam às inovações pedagógicas sistemáticas e controladas, que se
lembrem da importância dos juízos de valor na tomada de decisões e o
quanto esse processo influi na elaboração e execução dos programas. Na
década de 60, os americanos produziram uma quantidade enorme de
projetos inovadores, cuja ênfase era dada à tecnologia educacional.
Pretendia-se, com isso, modificar as escolas e, a partir delas, a sociedade.
Nos relatórios de avaliação de tais projetos mostrou-se que não basta o
aparato tecnológico de um projeto para que este alcance seus objetivos.
Na avaliação dessas inovações, levantaram-se aspectos que os
pesquisadores consideram cruciais para a mudança pedagógica nas esco-
las.
Na sua grande maioria, as observações e recomendações dizem
respeito à ação do professor. Entre elas, destacam-se as seguintes, por
estarem mais de perto ligadas às nossas propostas de trabalho:
— "Uma das tarefas principais na elaboração de inovações é vencer a
distância que separa as novas idéias (por melhor que elas estejam
formuladas em programas bem elaborados) das realidades da sala de
aula "(9).
— "As atitudes e crenças humanas não podem ser mudadas por
decisões administrativas. A adaptação é sempre processo lento e
doloroso. As inovações centradas no sistema, sem uma rede interme-
diária de apoio e sustentação efetivas, que estabeleçam canais de li-
gação entre a escola e as equipes centrais, correm o risco de arruinar
a confiança dos professores no seu próprio valor profissional"(10).
— "Qualquer que seja o grau de conservadorismo dos professores, a
inovação pedagógica só será levada a termo com a participação dos
mesmos, contando com a contribuição essencial que só eles podem
dar. Abalados em sua segurança, não se pode esperar deles que
abandonem suas defesas quando se sentem ameaçados por intem-
pestivas ondas tecnocratas de inovações. Reforçar a confiança do
professor na sua eficiência não é um acessório, mas condição sine
qua non das mudanças"(11).
— "Colocar professores nas equipes estaduais ou centrais de elabora-
ção de currículos não constitui por si só solução do problema. Tra-
ta-se, isto sim, de trabalhar na escola, com os professores, visando
sua atuação na sala de aula, para que eles não se sintam alienados
de um processo de decisões que tem efeitos significativos na sua vi-
da cotidiana"! 12).
— "O fator crítico no sucesso de uma inovação está na compreensão
que os professores tenham da mesma e da sua adesão a ela".(13).
— "E preciso descobrir as formas e os mecanismos institucionais, atra-
vés dos quais os professores possam desenvolver sua percepção das
mudanças e o alcance e concepção das propostas de inovação que são
feitas à escola, através de programas inovadores. Para isso, três estru-
turas institucionais têm grande importância:
(9) França - Organisation de Cooperation des Programmes Scolaires - Centre pour la Recherche
dans i' Enseignement. (CERI) Organisation de Cooperation et de Développement Economique,
Guide Pour I' Innovation Pédagogique — 1975. pág. 138.
(10) Idem.op. cit, pág. 45
(11) França - O.P.CS. - (CERI) op. cit pág. 45.
(12) Ibid.op. cit. pág. 47.
(13) Ibid -op. cit. pág. 121
— as instituições de formação inicial;
— as instituições de formação permanente;
— as reuniões institucionalmente previstas nas escolas, tais como gru-
pos de trabalho de professores e conselhos de professores (14).
— "Recomenda-se que se estimulem as iniciativas de mudança e de
proposição de inovação, a partir das escolas, e que se estabeleçam
canais de comunicação com as equipes centrais, para que se forme
uma rede de sustentação e de aproveitamento das realizações ocor-
ridas na base escolar" (15).
— "Considera-se que mudar programas escolares implica em mudar os
homens nas suas relações, bem como mudar as instituições"(16).
Em síntese, pode-se concluir que a mudança nas escolas só se fa-
rá quando os elementos, que nela atuam, assumirem seus papéis de agen-
tes da mesma. Tal processo não depende só da adoção de metodologias
escolhidas com base em postulados científicos e em programas propostos
segundo as mais aperfeiçoadas tecnologias de planejamento, embora
constituam eles instrumentos de mudanças.
As mudanças só se efetivarão quando as pessoas que interagem
na escola mudarem sua percepção quanto ao fenômeno mudança;
quando mudarem seus comportamentos nas relações interpessoais e
quanto tomarem iniciativas de criar e inovar dentro de suas salas de aula.
Envolvidos na mudança da escola estão todos quantos nela agem: equi-
pe técnica, equipe docente e discente.
Os professores constituem os elementos-chave da mudança em
face de suas inter-relações com os alunos.
É necessário, também, considerar que esse processo deve se de-
senvolver coordenadamente, envolvendo todos os que nele interagem,
desde os que atuam nas bases escolares até os que agem em níveis nacio-
nais.
(14) Ibid-op. cit. pág. 154
(15) Ibid-op. cit.págs. 188 e 189
(16) França - O.P.C.S. (CERI) - op. cit - pág. 193
Viu-se que na escola se faz necessária uma intervenção, com o
objetivo de transformá-la num sistema aberto ou num protótipo huma-
nístico de escola.
Quando se fala em mudança da escola, há que se considerar a
mudança dos indivíduos e as organizacionais, sem confundi-las, levando
em conta a influência que as características, as funções, a estrutura e a
dinâmica das instituições têm sobre o comportamento individual. Con-
siderar os fenómenos de ambiguidade e conflito, típicos da dinâmica
das instituições modernas, é indispensável num processo de intervenção
que vise à mudança.
0 papel de agente de mudança não é privativo de nenhum dos
elementos que interagem no processo educativo desenvolvido nas esco-
las.
Tem-se atribuído ao Orientador Educacional, pelas característi-
cas de suas funções e pela posição que ocupa na instituição, o papel de
mobilizador e estimulador de mudança, agindo como um especialista
em relações interpessoais.
Il - A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL - POSIÇÕES ATUAIS
O conceito de Orientação Educacional não poderia permanecer
estático, numa época que se caracteriza por constantes propostas de ino-
vação educacional.
Na prática, as realizações da Orientação têm se ressentido dos
entraves que comumente a escola oferece às inovações educacionais.
De início, a Orientação Educacional se ocupou de aspectos do
indivíduo, alargou suas perspectivas, procurando atendê-lo como um
todo, e, mais recentemente, atua nas relações indivíduo-meio na conse-
cução de seus objetivos.
Nascida da Orientação Vocacional, funcionou por algum tempo
desvinculada do processo educacional que se desenvolvia na escola. Em
1963, na Recomendação n° 56 da Conferência Internacional da Instru-
ção Pública em Genebra, admitia-se:
"que o conceito de orientação está em constante evolução e que, na
atualidade, surge como processo contínuo, estreitamente vinculado às
atividades educativas da escola".
Outra não tem sido a posição adotada pela política educacional
brasileira. Parece haver um consenso quanto ao conceito de Orientação
Educacional, definido nos últimos documentos oficiais e nos pronuncia-
mentos de especialistas da área nos seminários, encontros e congressos
nacionais de Orientação Educacional.
Assim, no relatório do I Círculo de Estudos de Orientação Edu-
cacional, MEC - DEM - COPED, 1976, a Orientação foi conceituada
como:
"Um processo científico e contínuo, atuando junto ao educando
em todos os graus e modalidades de ensino, de forma integrada com os
elementos responsáveis pela sua formação, visando a atender os objeti-
vos da educação"
Nos documentos oficiais examinados, particulariza-se um enfoque
integrativo da Orientação Educacional, entendida como a atividade téc-
nico-docente desenvolvida na escola, tendo em vista a criação, planeja-
mento e avaliação de experiências de aprendizagem que objetivam de-
senvolver no aluno a capacidade de realizar opções conscientes a partir
do conhecimento e avaliação de si mesmo e do meio. (MEC — DEM —
COPED — "Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2? grau na
Habilidade de Tomada de Decisões Profissionais - Fundamentação Teó-
rica e Definição Metodológica -1971,pág. 4).
Assim é que, no artigo 1º do Decreto-lei 72.846/73 que regula-
menta as atribuições do Orientador Educacional, este é colocado como
elemento integrador de todos quanto exercem influência na formação
do educando, preparando-o para opções básicas.
Tem-se enfatizado em seminários, encontros de orientadores,
em dissertações de mestrado, em publicações de experiências que datam
de 1971, a estratégia de Orientação centrada no professor, onde o Orien-
tador junto com Diretor, Supervisor Escolar e Professores, participa
da elaboração do programa geral da escola (currículo), fazendo deste o
instrumento comum de trabalho de todos que interagem no processo
educativo.
Na pesquisa do MEC/INEP, coordenada por Lais Loffredi, ci-
ta-se junto a um acervo de pesquisa americanas,estudos brasileiros (Cha-
bassus, 1976; Coelho, 1973; Goldberg, 1974; Kohn, 1976) onde se mos-
tra a defasagem entre as proposições de Orientação Educacional e a sua
prática, chamando-se atenção para a formação do Orientador que enfa-
tiza aspectos julgados por todos, professores e alunos de Orientação,
como de suma relevância, mas praticados apenas por uma minoria.
Poderíamos extrapolar para os Orientadores as observações fei-
tas aos professores pelos estudiosos de inovações de programas escola-
res.
As mudanças que se pedem aos Orientadores são as mesmas
solicitadas aos professores: uma mudança de atitude, não apenas intelec-
tual, mas também afetiva, frente aos fenômenos de mudança. Não se
trata somente de difusão de conhecimentos e de elaboração de projetos
tecnicamente perfeitos o quanto possam eles ser, mas de mudança de
atitude e de valores do Orientador da escola. Mudança que lhe permita
valorizar o risco ao invés da estabilidade; o novo em lugar do já experi-
mentado; o questionamento no lugar da aceitação irrefletida; a iniciati-
va de buscar informações e de enriquecê-las com suas próprias observa-
ções em lugar de ficar à espera dos pronunciamentos de outros; valori-
zar a flexibilidade ao invés da rigidez.
Que o Orientador descubra, experimentando sua descoberta, que
há necessidade de mudar e assuma o papel especffico que lhe cabe na
mudança da escola.
O Orientador Educacional quando se define por uma estratégia
centrada no professor, está pretendendo que o aluno, por meio do seu
relacionamento interpessoal com todos os professores, desenvolva uma
conduta capaz de levá-lo a opções conscientes, considerando a mudan-
ça como forma habitual da existência contemporânea.
Não é só o fato de poder atingir todos os alunos da escola que o
leva a preferir essa estratégia. A constatação de que o professor cons-
titui o elemento-chave na inter-relação com o aluno e que desta in-
ter-relação provém a aprendizagem, é fator essencial que o leva a deci-
dir-se por atuar junto ao professor.
A estratégia centrada no professor não exclui a relação Orienta-
dor/aluno, individualmente ou em grupos. Ao contrário, uma é com-
plementação da outra. Ao se relacionar com o aluno, o Orientador per-
cebe o produto da ação educativa. Ele não visualiza apenas aspectos
do aluno numa determinada atividade, numa das disciplinas do pro-
grama escolar. Ele percebe uma pessoa em desenvolvimento, interagin-
do com adultos, vivendo uma diversidade de experiências que deve in-
tegrar ao seu eu.
O Orientador não tem um conteúdo específico a desenvolver.
Ele lida com a pessoa do aluno e dessa forma tem melhores condições
do que qualquer outro elemento da escola para perceber os resultados,
o produto do processo global que aí se desenvolve.
Além de sua atuação direta com o aluno, o Orientador trabalha
com todas as observações de todos os professores, podendo assim ter
uma visão global do educando.
Alda Vieira, citando, Cook (1971)
"afirma que nenhum elemento da instituição ocupa posição mais
estratégica que o Orientador para prover o "feedback" sobre o funcio-
namento da instituição. Esse "feedback" funciona em várias direções:
(a) o Orientador é a mais importante fonte de informação relativa ao
impacto da escola sobre os alunos, uma vez que é a pessoa a quem re-
correm em suas dificuldades; (b) o Orientador funciona como um "in-
térprete" da instituição para o aluno, provendo o "feedback" sobre as
atitudes e (regras) institucionais. Não se deve aí confundir intérprete
com advogado da instituição, o que seria assumir um papel de mantene-
dor de status quo. Ele apenas comunica e esclarece as posições da insti-
tuição; (c) o orientador funciona também como provedor de "feedback"
sobre pessoas, idéias e experiências fora da instituição, na medida em
que atua em contato com a comunidade".(17).
Diante dessas constatações, o Orientador Educacional aparece
como um dos elementos que, junto ao Diretor, Supervisor Escolar e
Professores, tem condições de ser um mobilizador da mudança e o esti-
mulador de uma intervenção planejada na escola.
A. Vieira define o agente de mudança:
"como alguém que desencadeia um movimento contra o status quo
quando sente que este afeta negativamente aqueles a quem está tentan-
do ajudar" (18).
A necessidade de transformar a escola num sistema aberto já foi
mencionada anteriormente.
Para ser um agente de mudança, o Orientador deverá necessaria-
mente ser um facilitador de relações interpessoais.
Aos Orientadores que centralizarem sua atuação com professores
e com eles procurarem executar programas renovados de ensino, não
constituem novidade as observações aqui reproduzidas do "Guide pour
I' Innovation Pédagogique, ao avaliar doze inovações praticadas nos últi-
mos vinte anos.
(17) Cook, D. "Guidance for education in revolution"apud; Vieira Alda Judith Alves — Relacio-
namento Professor Orientador sob duas estratégias de Orientação Educacional: centrada no
professor e centrada no aluno. Dissertação de mestrado. "Faculdade de Educação - Centro de
Filosofia e Ciências Humanas - Universidade do Rio de Janeiro - 1975 - pág. 39 e 40.
(18) Vieira, op. cit - pág 3.
Impossível se faz qualquer mudança onde não houver a oportu-
nidade da criação de um clima favorável à mesma que assegure a auto-
confiança do professor e preserve a percepção de seu valor profissional.
Só a participação do professor no processo de mudança, participação
esta que não se constitui apenas num aperfeiçoamento metodológico,
mas também, e sobretudo na compreensão da época em que vive, no en-
tendimento das reações individuais diante dos conflitos e ambiguidades
próprios da dinâmica institucional, no conhecimento dos fenômenos
característicos dos pequenos grupos e no treino em lidar com eles, pode-
rá assegurar a efetividade de propostas de inovação, baseadas num traba-
lho conjunto em torno de programas educacionais.
0 Orientador Educacional terá, no trabalho com grupos de pro-
fessores, o meio mais eficiente para inovar programas de estudo. Orga-
nizará e coordenará grupos com o objetivo de auxiliar os professores a
viverem os fenómenos das inovações; melhor ainda, utilizar-se-á das
reuniões já institucionalmente previstas, para enfatizar as tarefas que
dizem respeito às funções internas da escola, como as funções de apren-
dizagem, as funções afetivo-inclusivas. as funções criadoras e as fun-
ções prospectivas. Nessas reuniões, os Professores, Supervisores Escola-
res, Orientadores, Diretores, enfim, todos os que formam a equipe de
educadores terão a oportunidade de desenvolver:
"a habilidade de relacionamento interpessoal, cujo objetivo princi-
pal é diagnosticar e trabalhar seus próprios problemas nas áreas interpes-
soal e organizacional" (19).
Um dos problemas a serem enfrentados na escola moderna é a
superposição de funções — geradora de ansiedade e conflitos. 0 que é
preciso considerar é que, em dados momentos ou em dadas situações,
caberá a um ou a outro especialista em educação atuando na escola,
mobilizar os outros, para determinada linha de ação.
Na pesquisa do INEP-MEC, coordenada por Lais Loffredi
( 1977), nota-se que na realidade da escola brasileira, parece ser o Orien-
tador Educacional o que está "mais livre" para assumir o papel de facili-
tador de mudanças, uma vez que é aceita a sua não participação na
equipe administrativa, ao mesmo tempo que é visto pela administração
como não pertencendo à equipe de professores.
(19) Vieira, op. cit - pág 55
"Esta posição fronteiriça, como a chamou Haettinschwiller, citado
por Vieira ( 1976), facilita assumir aquele papel, pela independência fa-
ce aos dois grupos" (20).
Muitos trabalhos têm sido desenvolvidos visando à integração do
Orientador Educacional e Supervisor Escolar na coordenação do proces-
so educativo. O que se pode afirmar é que nenhum desses especialistas
conseguirá atingir seus objetivos trabalhando isoladamente, pois, se de
um lado o processo de inovação pedagógica envolve materiais, metodo-
logias, envolve também pessoas em relação. Dependerá de cada realida-
de concreta, de cada escola, de cada momento e de cada situação que
ora um, ora outro especialista assuma o papel de agente de mudança,
dentro das perspectivas específicas de seu trabalho.
No caso dos professores, as pesquisas em inovação pedagógica
aconselharam que as experiências de inovações partissem especialmente
das escolas, das bases, num âmbito mais restrito, podendo depois ser ou
não generalizadas para outras realidades.
O mesmo se dá em orientação educacional. A experiência dos
que já trabalham em orientação educacional numa abordagem centrada
no professor, tendo o currículo ou programa de estudos como instru-
mento comum de trabalho e a pesquisa em ação como metodologia, re-
comendam que se façam experiências com grupos de professores na es-
cola para atender às necessidades que eles sentem como suas, ao mesmo
tempo que se propicia a mudança no interrelacionamento pessoal e se
focalizam os problemas institucionais já percebidos ou subjacentes à
ação individual.
Se o programa educacional é o instrumento comum de trabalho
dos que atuam na escola, a pesquisa em ação é a metodologia que per-
mite usar tal instrumento com eficiência. Essa metodologia se apresenta
como a indicada para lidar com a complexidade dos problemas aqui ca-
racterizados, permitindo ao Orientador Educacional assumir, de forma
científica, o papel que lhe cabe, como uma exigência do processo edu-
cativo em mudança.
1. PESQUISA EM AÇÃO COMO METODOLOGIA DA INOVAÇÃO
A Pesquisa em Ação é conceituada como um tipo complexo de
pesquisa de campo que permite incorporar mais rapidamente os resulta-
(20) Vieira, op. cit. pág. 4
dos alcançados à praxis escolar, É pesquisa feita na "linha de fogo" que
busca resolver o problema da lentidão quanto à aplicação dos resultados
da pesquisa formal, especialmente na área educacional.
Entre as características e os princípios básicos da Pesquisa em
Ação podemos apontar, segundo Ana Maria Saul (21):
— a inerência dos problemas à situação estudada, sem pressupor uma
revisão das pesquisas já realizadas, É improvável, segundo Corey,
que o pesquisador em ação possa ter de forma definitiva e apriorís-
tica um modelo de investigação. Se o modelo de pesquisa for
tratado de forma inflexível, o pesquisador perderá a sensibilidade
necessária para adequar os procedimentos da pesquisa às neces-
sidades das situações estudadas;
— flexibilidade dos procedimentos: a pesquisa vai se completando em
processo. O problema, as hipóteses e os métodos de testagem das hi-
póteses podem sofrer modificações à medida que os resultados, na
prática, são considerados válidos ou não;
aplicabilidade dos resultados: os pesquisadores em ação não estão
interessados em generalizações de amplas aplicações, mas em resol-
ver os problemas concretos da unidade escolar onde atuam. As con-
clusões para aperfeiçoamento têm maior valor do que a significância
estatística;
diversidade de métodos e técnicas: a metodologia de Pesquisa em
Ação exige o domínio de vários métodos de solução de problemas;
atualização: a metodologia desenvolve, em todos que dela partici-
pam, atitudes de estudo e de investigação;
envolvimento: os elementos responsáveis pela solução dos proble-
mas deverão participar desde o início da pesquisa, pois é mais prová-
vel que fiquem interessados em pôr em prática as descobertas feitas
ao se sentirem responsáveis por elas;
(21) Saul, Ana Maria "Modelo de Pesquisa em Ação aplicado ao treinamento de professores"
Tese de Mestrado - PUC - São Paulo - 1973
— científico: o trabalho será mais eficiente quando desenvolvido se-
gundo os princípios científicos e os pesquisadores se dotarem de
uma atitude científica;
— cooperativo: o trabalho será mais eficiente se os elementos preocu-
pados e comprometidos com a situação problemática trabalharem
em cooperação;
— flexibilidade: aumentará o grau de aceitação das mudanças se os ele-
mentos envolvidos na situação sentirem que participam ativamente
do processo de decisão e implementação de tais propostas.
A metodologia da Pesquisa em Ação, segundo Taba, desenvol-
ve-se em cinco etapas:
a) Identificação do problema
b) Análise do problema
c) Formulação de hipóteses
d) Experimentação e ação
e) Avaliação dos resultados da ação
a) Identificação do problema:
Etapa de fundamental importância para iniciar o trabalho de
pesquisa, porque é o momento em que se inicia o processo de envolvi-
mento dos elementos que participarão do trabalho. Nesta etapa é reali-
zado o diagnóstico do problema por meio da identificação das dificulda-
des que necessitam de solução ou de objetivos a serem atingidos e que
são colocados sob forma de uma situação-problema. Complementando
o diagnóstico do problema, deverão ser identificadas as características
da situação, onde o problema ocorre, e as possibilidades e limitações do
pesquisador que dele participa.
A importância do diagnóstico está no fato de possibilitar que as
soluções propostas ao problema estejam equacionadas com as reais pos-
sibilidades da instituição.
b) Análise do problema:
Novos dados coletados e a utilização de critérios possibilitam o
estudo do problema identificado de modo que o pesquisador procure
chegar às causas e aos fatores envolvidos na situação-problema.
A análise tem por objetivos:
a) Modelar o problema segundo dimensões significativas.
b) Interferir no sistema atitudinal do pesquisador a fim de que
sentimentos, crenças e valores possam ser modificados.
A análise poderá muitas vezes chegar a modificar a proposição
do problema.
c) Formulação de hipóteses:
Ê o momento em que o pesquisador procura explicar o proble-
ma pesquisado ou levantar as tentativas de solução do mesmo.
O pesquisador poderá utilizar-se de duas fontes para determinar
as hipóteses de trabalho: revisão bibliográfica e observações provenien-
tes de sua experiência profissional.
d) Experimentação e Ação:
Situação planejada para testar as hipóteses, na qual são coleta-
das as informações para rejeitá-las ou aceitá-las.
As hipóteses aceitas deverão dar origem aos planos de ação que
deverão ser executados em situação concreta, utilizando-se dos mecanis-
mos existentes no sistema educativo.
Nesta etapa, o pesquisador deverá proceder à coleta de dados,
utilizando-se de vários procedimentos, especialmente da observação.
e) Avaliação:
A avaliação deverá acompanhar todo o processo de pesquisa vi-
sando à correção, à obtenção de resultados parciais e reforçando positi-
vamente os elementos que dele participam.
Aplicações da Pesquisa em Ação (exemplos) no Sistema Educacional:
— Planejamento social
— Aperfeiçoamento das relações humanas
— Aperfeiçoamento dos procedimentos curriculares
— Aperfeiçoamento dos professores (Treinamento em Serviço)
— Resolução de problemas educacionais de vários níveis e natu-
reza
— Estimulação de atitudes de participação em programas de
inovação
2. APLICAÇÃO DA PESQUISA EM AÇÃO PELO ORIENTADOR
EDUCACIONAL
Antes de passarmos às sugestões e relatos da utilização da meto-
dologia de Pesquisa em Ação pelo Orientador Educacional,, desejamos
reafirmar e retomar algumas considerações já formuladas sobre o papel
do Orientador no processo de inovações curriculares e das novas ten-
dências na pesquisa educacional, para enfatizar os enfoques e as preo-
cupações peculiares à área de Orientação Educacional:
— A dificuldade de se definir claramente os limites de ação de
cada especialista que atua no processo educativo, exige que as ações a
serem ativadas pelos elementos envolvidos numa dada situação sejam
definidas e reformuladas no desenvolvimento da mesma, buscando esta-
belecer as áreas de competência e suas inter-relações com o intuito de
utilizar e equilibrar os conflitos gerados. Na maioria das vezes, as áreas
de competência são definidas apenas pela ênfase dada a um ou outro
aspecto de um mesmo fenômeno estudado pela equipe de especialistas.
— Das funções da escola, cabe ao Orientador Educacional lidar
diretamente com as funções internas e colaborar indiretamente com as
funções externas que dizem respeito ao produtos esperados do sistema
escolar.
As aberturas que a escola oferece, quando trabalha com suas
funções internas, possibilitam condições para o crescimento dos profes-
sores como profissionais e pessoas, mediante a expansão de sua persona-
lidade.
Nas diversas etapas do planejamento curricular (reflexão, decisão,
execução e avaliação), o Orientador Educacional deverá preocupar-se
em criar um clima favorável para a percepção, pelo professor, do seu
papel e da importância da sua ação no processo educativo. Deverá possi-
bilitar uma revisão crítica das crenças, desejos, valores e atitudes, face às
modificações que se processam no ambiente escolar.
— Pesquisas na área das inovações curriculares têm demonstrado
que a preparação dos professores deve incidir sobre a qualidade e a dinâ-
mica das relações humanas. Qualquer inovação envolve mudanças de ati-
tudes, valores, habilidades e relacionamento significativos e trazem à
tona as ansiedades, os conflitos, as resistências e os sentimentos de
insegurança.
O Orientador Educacional deverá, por meio de sua ação, reafir-
mar a confiança do professor nele mesmo, uma vez que a tendência
natural são reações e atitudes conservadoras de defesa, face às modifica-
ções que ameaçam a sua estabilidade.
Para que os professores compreendam e adiram às intenções das
inovações a serem introduzidas, é necessário que sejam envolvidos des-
de o planejamento do programa de inovação e que o mesmo seja anali-
sado segundo a ótica particular de cada elemento envolvido direta ou
indiretamente com o processo.
O Orientador Educacional, como um dos especialistas responsá-
veis pela introdução de inovações e pela promoção da "melhoria da
qualidade do ensino" (2 2), deverá centrar a sua atenção na percepção
que o professor tem do seu papel e da influência pessoal que exerce na
formação dos alunos.
Pesquisadores afirmam que "tradicionalmente os professores
não estão habituados a se considerarem como pesquisadores da pedago-
gia aplicada, pelo menos de maneira consciente. Na realidade, sempre
foram os professores que imprimiram a sua imaneira de ser, nos pro-
gramas ensinados nas suas escolas. No entanto, eles foram levados a pen-
sar que os livros didáticos e os programas oficiais são responsáveis pelas
ações que executam..." (23).
As atividades do Orientador Educacional deverão estar voltadas
para a criação de um clima propício para o trabalho cooperativo, tra-
(22) Brasil, MEC/DEM - Supervisão Escolar e Orientação Educacional — Fatores de Melhoria
da Qual idade do Ensino - cad. 4 nº 4 - 1977
(23) França - O.P.C.S. (CERI) - op. cit - pág 188
zendo cada professor, de sua perspectiva particular, para participar e co-
laborar no processo educativo, definido como uma unidade coesa e indi-
visível. O apoio e o reforço do papel do professor, o respeito à peculia-
ridade individual, ao estágio e às possibilidades e limitações de cada
um, são condições a serem asseguradas pelo Orientador, como fatores
básicos para promover o crescimento do corpo docente e colaborar no
sucesso das inovações curriculares. Os grandes entraves identificados
pelos pesquisadores para a implantação das inovações escolares são
aqueles que suscitam angústia e indignação moral, pelo sentimento de
marginalização e desrespeito ao professor, relegado ao papel de simples
executor de ordens superiores.
O Orientador Educacional deverá ainda ter presente no seu tra-
balho que a atitude em relação à colaboração não é uma condição natu-
ral do processo de interação, mas um objetivo a ser alcançado. Os
caminhos para a colaboração efetiva precisam ser aprendidos e nem
sempre esta aprendizagem é fácil.
Ao lado dessas considerações a respeito dos princípios que
deverão nortear a ação do Orientador, cabem ainda, algumas considera-
ções sobre as tendências das experiências de inovação no sistema educa-
cional.
— Conclusões de estudos e pesquisas realizados em diversos
países demonstram que por mais tentadora e lógica que seja a intenção
de aplicar em grande escala os modelos e ou resultados de pesquisas
experimentais, a mesma tem-se mostrado frustradora ou até quase im-
possível, pois segundo os autores, só os sistemas que conservam grande
flexibilidade e que se dotam de meios para orientar, supervisionar e
adaptar permanentemente seus programas de ensino, teriam chances de
obter sucesso. Acredita-se que as instituições escolares, em quase sua to-
talidade e nos diferentes países, não apresentam as condições de estrutu-
ra e funcionamento com tal flexibilidade.
A partir dessas constatações, o interesse tem se voltado para as
iniciativas de inovação no âmbito de escolas, valorizando-se mais os pro-
gramas de transformação gradual. Recomenda-se que se deve estudar
com grande cuidado as iniciativas locais, a fim de poder selecionar,
encorajar e sustentar as experiências que melhor satisfazem aos critérios
educativos.
Se adotarmos a hipótese de que a inovação pedagógica, que par-
te da base para o órgão central, ou seja, das escolas para o sistema edu-
cacional global, tem maiores chances de sucesso, é preciso, em decorrên-
cia disso, modificar os modos de pensar e agir em relação à mudança em
educação.
Parece bastante promissora a hipótese de que a pesquisa opera-
cional que se apoia na resolução de problemas concretos, responde às
necessidades efetivas sentidas pelos professores e pela escola. Tal mode-
lo de pesquisa mostra-se adequado à tarefa da inovação curricular,
tomando-se a seguinte concepção teórica de currículo "combinação
onde refletem fielmente as relações intimas que unem no ato de ensinar,
julgamentos de valor, concepções gerais de conteúdo e metodologia e
também os dados muito concretos, altamente específicos da situação de
aprendizagem tais como as percebem os diversos participantes do pro-
cesso" (24).
O esquema de aplicação e relatos de experiências de trabalho do
Orientador Educacional demonstram que a Pesquisa em Ação é uma
metodologia capaz de:
— possibilitar a participação eficiente do Orientador Educacional no
processo de introdução das modificações curriculares;
— criar um clima favorável na equipe educativa para aceitar e partici-
par do processo de implantação das inovações educacionais;
— reponder às reais necessidades da unidade escolar e provê-la de resul-
tados que possam rapidamente ser incorporados e promover as con-
dições necessárias para a melhoria da qualidade de ensino;
— integrar todos os componentes numa ação comum.
(24) França - O.P.C.S. (CERI) - opt. cit. pág 197
ESQUEMA DE APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DE PESQUISA EM AÇÃO
ETAPAS DA PESQUISA
EM AÇÃO (25)
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA, PELO ORIENTADOR
EDUCACIONAL.. PARA LIDAR COM PROBLEMAS LIGA-
DOS À ÁREA CURRICULAR, QUE SEJAM DE SUA COM-
PETÊNCIA
1. - Identificar problemas
do processo educativo
que necessitam de solu-
ção.
1.1.—Coleta de dados que
permitam identificar as
possíveis causas do pro-
blema.
1— Problema: "Criar um clima favorável de aceitação criti-
ca e participação do corpo docente, no processo de mo-
dificações curriculares, introduzidas no sistema escolar,
a partir da Lei 5692/71"
1.1.—Análise do problema:
— resistência á mudança, manifestada nos comportamen-
tos de insegurança, ansiedade, insatisfação, conflitos
etc;
— conflitos e distorções em decorrência da desinforma-
ção e medo;
— despreparo dos agentes educativos para lidar com as
novas situações geradas pela mudança;
— conflitos e frustrações das expectativas dos alunos e
pais de alunos, quanto às finalidades e funções pro-
postas para o ensino de 2º grau;
— despreparo do Orientador Educacional para assumir
posições mais eficientes no processo educativo, espe-
cialmente no que se refere ao planejamento curricular.
(25) Prestes, Naide Alves - Supervisão Pedagógica - Uma abordagem teórico-prática - Ed.
Cortez & Moraes - SP - 1976
2.
2.1
3.
Levantar alternativas de
solução, que são defini-
das como hipótese de
ação.
As hipóteses devem ser
analisadas e avaliadas
quanto à sua aplicabili-
dade à situação-proble-
ma, prevendo tempo e
recursos necessários.
As hipóteses seleciona-
das deverão ser testadas
em situação real duran-
te um período pre-
determinado, sendo sua
validade verificada por
meio de registros de ob-
servação e outros proce-
dimentos.
2. — Alternativas de solução:
— Aperfeiçoar as relações interpessoais dos elementos
da escola, buscando o envolvimento e a instalação de
um clima favorável que possibilite a redução das ten-
sões, conflitos, ansiedades e insegurança (funções in-
ternas da escola);
— formar um consenso sobre os objetivos e característi-
cas das inovações curriculares;
— trabalhar com papéis e percepção dos professores em
relação à sua ação, face às mudanças;
— propiciar ao professor a descoberta de si como pro-
fissional e pessoa, na tarefa de educar.
2.1. — Diagnóstico da estrutura e funcionamento da unida-
de escolar e dos recursos utilizáveis:
— diagnóstico do nível de aceitação e abertura dos pro-
fessores e da administração á mudança;
— auto-avaliação das possibilidades pessoais(Orientador
Educacional) para lidar com a situação-problema.
3. - Utilizar os mecanismos normais existentes no sistema
para testar as hipóteses de ação e verificar, mediante
observações e outros procedimentos de coleta de da-
dos, o seu desenvolvimento.
Nas reuniões pedagógicas e conselhos de classe:
a) trazer à tona valores, crenças, ansiedades, conflitos,
dificuldades de relacionamento, dúvidas das pessoas e
ou do grupo;
b) programar vivência de técnicas de dinâmica de gru-
pos que propiciem relações interpessoais mais signifi-
cativas e duradouras;
c) discutir valores, atitudes, papéis (professor, aluno,)
mudanças, relações humanas.
— Com o grupo, identificar as dificuldades e necessida-
des na área das relações humanas e elaborar os planos
de ação, pois todos os elementos devem participar da
solução do problema desde o início.
4. Avaliação —
Caso os resultados atingidos
demonstrem que estejam so-
lucionados os problemas.
manter o procedimento. Ca-
so contrário, interromper o
processo e iniciá-lo nova-
mente, retomando cada etapa
Embora a atuação do Supervisor Escolar enfatize os
processos cognitivos e pedagógicos e está diretamen-
te interessado no produto, é mediante a análise e dis-
cussão das atividades de ensino-aprendizagem que o
Orientador Educacional trabalha com as inter-rela-
ções pessoais. Para se evitar uma abordagem académi-
ca e teórica, as estratégias deverão sempre se orientar
pela análise dos problemas práticos.
Acompanhamento do processo de pesquisa, coletan-
do as informações por meio da observação, questioná-
rios e entrevistas para verificar a melhoria do clima
de relações humanas na escola e o reflexo na qualida-
de do trabalho pedagógico, na aceitação da inovação
e no desenvolvimento dos alunos.
A avaliação inicia-se com o diagnóstico do problema
e tem, também, por finalidade corrigir o processo em
desenvolvimento.
3. RELATO DE EXPERIÊNCIAS
Os relatos que se seguem, visam ilustrar uma situação de mu-
dança, considerada como inovação, que tem o currículo como instru-
mento de atuação da equipe de educadores de uma escola, cujo Diretor
delegou ao Orientador Educacional a coordenação do Conselho de pro-
fessores, por julgá-lo o elemento mais indicado para desenvolver relações
interpessoais produtivas.
As atividades relatadas foram desenvolvidas numa escola esta-
dual de 2º grau, situada no município de São Paulo.
A escola funciona em três períodos, com 5 classes, 2.000 alunos
e 80 professores. Contai com a equipe de direção composta de um Dire-
tor, um Assistente de Direção e um Orientador Educacional.
No calendário escolar estão previstos uma reunião pedagógica
bimestral e conselhos de classe semestrais.
Além desses mecanismos, o Orientador programou reuniões com
pequenos grupos e entrevistas individuais, aproveitando-se das horas-ati-
vidade do professor (10% de carga semanal de aula).
RELATO A
Reunião de planejamento no início do ano letivo, coordenada
pela Orientadora Educacional, com a finalidade de identificar os proble-
mas relacionados com os objetivos gerais da escola a partir da percepção
de cada professor, para assegurar uma atuação coordenada e integrada
junto aos alunos.
Identificação do problema pela equipe:
Cada professor respondeu à questão "Que tipo de aluno nossa
escola terá ao término do curso de 29 grau?"
Em pequenos grupos, discutiram as suas colocações pessoais e
procuraram caracterizar a situação reinante. Constataram "diversidades
e divergências conscientes e inconscientes, quanto ao tipo de aluno a ser
formado e quanto aos valores, conceitos e atitudes em relação à Educa-
ção. Falta de unidade de pensamento e ação da equipe, prejudicando a
formação dos alunos e gerando clima de conflito e desrespeito entre os
professores".
Os conflitos, as divergências, dúvidas e preocupações quanto às
finalidades do ensino de 2? grau e da Educação em geral, foram coloca-
dos para discussão e reflexão.
Percebeu-se, no decorrer das discussões, o envolvimento, as des-
cobertas das inter-relações pessoais e da gama de influências que atuam
sobre os alunos e a necessidade de se formar um consenso para que a
ação educativa fosse coerente e integrada ( Hipótese).
Ao se perceber qua a maioria havia incluído, entre as caracterís-
ticas desejáveis do aluno egresso daquela escola, que fosse um "homem
educado", procuramos levantar o significado conceituai do termo, para
cada professor, e verificamos que o conceito ia do extremo "ter boas
maneiras e respeitar os mais velhos até "ser consciente e autônomo".
Após o trabalho, em pequenos grupos e discussão em assembléia,
procurou-se traçar um perfil do aluno, a partir das contribuições de
cada subgrupo
A seguir, foram estudados os textos legais sobre o ensino de 29
grau e textos teóricos sobre Educação.
A equipe procurou confrontar o perfil traçado pelo grupo e o
perfil ideal proposto pela lei.
Após discussão sobre realidade, exequibilidade e adequação, fo-
ram traçados os objetivos educacionais da escola e definidas as priori-
dades para o ano letivo.
Da discussão e operacionalização dos objetivos gerais da escola e
da reflexão sobre a contribuição específica de cada área do currículo no
desenvolvimento integral do aluno, expresso nos objetivos gerais, os pro-
fessores iniciaram a elaboração de seus planos de ensino.
No acompanhamento da execução das atividades docentes por
meio da observação, questionários, entrevistas e análise dos planos de
ensino verificou-se que os resultados das discussões refletiram, não ape-
nas na elaboração dos planos de ensino e execução das tarefas pedagógi-
cas, mas sobretudo na busca de integração entre os professores para a
realização de seu trabalho e atitudes de receptividade nas contribuições
e idéias novas decorrentes das inovações curriculares.
Acredita-se que, se os objetivos educacionais fossem "oferecidos"
aos professores pela equipe de direção ou simplesmente compilados da
Lei, as reações e as atitudes seriam completamente diferentes.
A valorização do trabalho do outro, a receptividade, a procura
de trabalho conjunto, a abertura e a aceitação às críticas, a disposição
para reformulação de conceitos, o aumento de autoconfiança, o senti-
mento da capacidade de realizar foram os resultados alcançados em de-
corrência desse trabalho. Notou-se, também, o reflexo dessas atitudes
na interação dos professores com os alunos (Avaliação).
RELATO B
Atuação do Orientador Educacional nos Conselhos de Classe,
visando resultados mais objetivos e justos na apreciação dos alunos, por
meio da formação de um consenso quanto aos critérios adotados.
Na reunião de avaliação dos resultados do ano anterior, os pro-
fessores levantaram dificuldades encontradas na avaliação dos alunos de
forma criteriosa e justa. Deixaram transparecer um sentimento de inse-
gurança e perda de autonomia, face às .modificações da sistemática de
avaliação introduzidas a partir da Lei 5692/71. Perceberam-se como
simples executores e marginalizados dos processos decisórios, quanto
aos rumos e procedimentos pedagógicos.
Os Conselhos de Classe foram caracterizados como verdadeiros
"campos de batalha e de desrespeito entre os professores", por falta de
critérios e maturidade profissional. Aumentando o mal-estar geral, apa-
receu um sentimento de injustiças cometidas, em relação aos alunos, pe-
lo fato dos professores não conhecerem, de forma mais objetiva e pro-
funda, os alunos que estavam sendo avaliados.
0 Conselho foi percebido pelos alunos como um mecanismo da
escola, mediante o qual podem acontecer "milagres" ou "concretização
das perseguições pessoais dos professores", o que veio aumentar a situa-
ção conflitiva entre os professores.
Em vista do problema caracterizado, procurou-se, em grupo,
fazer um diagnóstico mais detalhado da situação e a identificação dos
fatores que poderiam estar causando os problemas acima descritos.
— Os critérios de avaliação propostos pela resolução estadual,
que normalizou as diretrizes da Lei 5692, foram considerados pela
maioria como responsáveis pela queda da qualidade do ensino.
— A recuperação, da maneira como estava sendo percebida e
executada, foi também apontada como um dos instrumentos responsá-
veis pela queda da qualidade do ensino.
— As atitudes face às mudanças na sistemática de avaliação va-
riaram desde: "necessária e vindo de encontro às reais necessidades da
escola" até "uma bagunça generalizada que atrapalha e desprestigia o
professor".
Feita a análise, foram identificados alguns fatores que pode-
riam estar causando os problemas acima descritos:
1? hipótese — "Desconhecimento e distorções dos conceitos e da prática
da avaliação proposta".
— Levantamento das informações que os professores possuiam
sobre as modificações introduzidas na avaliação.
— Análise dos significados que os professores atribuíam a cada
conceito ou princípio da avaliação.
— Relato da maneira como cada um aplicava os princípios na
sua disciplina.
Idenficadas as falhas, distorções e carência de informações, pas-
sou-se à análise e discussão dos textos legais e teóricos sobre avaliação.
Procurou-se relacionar a prática da avaliação executada pelos professo-
res e as propostas teóricas.
2
a
. hipótese — "Desconhecimento dos objetivos dos Conselhos de Classe".
Análise dos objetivos do Conselho de Classe e discussão da sis-
temática de funcionamento.
Caracterização dos Conselhos de Classe, como mecanismo onde
se realizam as sínteses práticas das intenções educacionais expressas nos
objetivos gerais da escola, É O momento onde podemos verificar a con-
gruência entre o que se diz e o que se faz.
3
a
hipótese - "Falta de percepção do papel do professor, suas possibili-
dades e limitações."
O professor como pessoa e como especialista.
Papel do professor como colaborador na promoção do desenvol-
vimento do aluno.
Após a análise das causas e o levantamento de hipóteses, plane-
jamos uma sequência de reuniões, com as seguintes finalidades:
a) caracterização e acompanhamento do desenvolvimento das
classes visando o conhecimento dos alunos;
b) explicitação e classificação, nas reuniões, das idéias, valores e
atitudes que norteiam o comportamento do grupo de professores;
c) treino e aperfeiçoamento de participação dos professores em
reuniões.
Foram instituídos professores, coordenadores de classe para
facilitar a observação e o comportamento do desenvolvimento das mes-
mas. Foram realizados, ao final de cada bimestre, os Conselhos de Classe
para análise do desenvolvimento das classes, identificação das necessi-
dades grupais e individuais dos alunos, procurando o aprimoramento
das relações interpessoais da equipe educativa.
Dados coletados, por meio da observação, questionário e entre-
vistas realizadas pelo Orientador Educacional nas diferentes etapas do
desenvolvimento do trabalho e ao final do ano comprovaram que:
a) a percepção de seu papel profissional e a consideração do
professor como pessoa possibilitou a instalação de um clima facilitador
para o desenvolvimento do trabalho educativo;
b) o clima de segurança e as relações interpessoais positivas con-
tribuiram para a melhoria da qualidade do trabalho pedagógico;
c) os resultados dos Conselhos de Classe foram frutos de discus-
sões fundamentadas a partir de critérios definidos pela equipe de profes-
sores e direção. Durante o decorrer do Conselho, a atitude dos profes-
sores foi de respeito às opiniões dos colegas, mesmo quando divergentes;
d) os conteúdos curriculares foram utilizados como instrumen-
tos para promover o desenvolvimento da pessoa do aluno;
e) a função do grupo de professores, nos Conselhos de Classe, foi
percebida como instrumento de aperfeiçoamento da ação pedagógica e,
especialmente, como meio de desenvolvimento pessoal.
CONCLUSÕES
1. O currículo é um instrumento de inovação e pode propiciar a for-
mação de uma equipe de educadores, trabalhando em torno de objetivos
comuns.
2. As proposições de inovação curricular podem ser tecnicamente per-
feitas sem que, com isso, se consiga a mudança planejada para as esco-
las. É preciso que se considere os indivíduos que interagem nas escolas,
com seus sentimentos, atitudes, valores e as próprias escolas como insti-
tuições que possuem características, estrutura e dinâmica peculiares,
susceptíveis de influenciar o comportamento dos elementos que a
compõem.
3. 0 fenômeno de mudança social é complexo, envolvendo transfor-
mações nos indivíduos e nas organizações institucionais.
4. Para a implementação e implantação das inovações pedagógicas nas
escolas, é condição sine qua no desenvolvimento de relações interpes-
soais positivas entre os elementos que constituem a equipe educativa da
mesma.
5. As pesquisas apontam o Orientador Educacional, por sua formação
e pela posição que ocupa na escola, como o elemento mais indicado pa-
ra ser o mobilizador da mudança institucional, trabalhando com profes-
sores para desenvolver relações interpessoais mais significativas.
6. Na medida que os professores se sentem seguros na sua ação
pedagógica, a relação professor-aluno sai beneficiada e com isso o de-
senvolvimento global do aluno, também.
7. A metodologia mais indicada para a introdução de inovações é a
Pesquisa em Ação que propicia o envolvimento dos professores na ação
pedagógica e a emergência de sua atitudes e valores que podem, então,
ser reformuladas nas relações interpessoais.
8. A formação de um clima pedagógico favorável ao desenvolvimento
do aluno como pessoa depende das mudanças introduzidas no produto
e no processo do planejamento curricular.
9. Para que o Orientador Educacional possa assumir o papel de agente
de mudança é preciso que assuma, com flexibilidade, seu próprio pro-
cesso pessoal de mudança.
10. 0 Orientador Educacional deverá usar os mecanismos que já exis-
tem na escola, tais como conselhos de professores, reuniões de planeja-
mento e de avaliação. Neles atuará, dentro de suas atribuições, desem-
penhando os papéis de agente de mudanças e facilitador de relações
interpessoais, na criação de um ambiente pedagógico que favoreça o
desenvolvimento do aluno.
11. Surgem
nas instituições modernas, como consequências das acelera-
das mudanças sociais, os fenômenos de ambiguidade e conflito de fun-
ções.
Ê uma situação a ser assumida por todos os educadores que
agem na escola, Diretores, Supervisores Escolares, Orientadores Educa-
cionais e outros especialistas que nela possam atuar, para que na análise
da superposição de funções se lide, proveitosamente, com o conflito e a
ambiguidade que tais superposições possam gerar. Muitas vezes essa
superposição é apenas aparente, pois ora a um especialista, ora a outro
caberá estimular a mudança numa dada situação caracterizada, examina-
da e analisada.
12. Embora as pesquisas citadas neste documento apontem o Orienta-
dor Educacional como elemento mais indicado para trabalhar como
agente de mudança, este papel não lhe é privativo. Há formas e condi-
ções de atuação que lhe são privativas, assim como também as há para
Diretores e Supervisores Escolares.
Enquanto ao Diretor, genericamente, cabe a organização de uma
estrutura escolar flexível que permita a mudança e ao Supervisor Esco-
lar se atribui a coordenação do planejamento curricular em todas as suas
fases: reflexão, decisão, execução e avaliação, ao Orientador Educacio-
nal se pede a criação e a manutenção de um clima pedagógico favorável
ao desenvolvimento pessoal dos alunos.
13. O Orientador Educacional deverá ter formação capaz de atender às
necessidades inerentes às suas funções. Para isso, os currículos da habi-
litação de Orientação Educacional dos cursos de Pedagogia deverão tam-
bém enfrentar as mudanças que se lhes pede. A formação do Orientador
deve ser contínua, permanente, pois com as mudanças, novas exigências
surgem para o Orientador como profissional e como pessoa.
Daí decorre a necessidade de se organizarem cursos de especiali-
zação, seminários, centros, congressos, onde sejam feitas e debatidas
proposições de trabalho que procurem responder à realidade que se
enfrenta.
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