ads:
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Série MATERIAIS PARA EXPERIMENTAÇÃO
Publicados
1. Avaliação do rendimento escolar
Sérvulo de Souza Paixão
2. Divisão
Lúcia Maria Joppert de Moura Carvalho
3. Trabalho independente
Sarah Lerner Sadcovitz
4. Excursões educativas
Letícia Mana Santos de Faria
5. Transamazônica
Luci Carriço Ramos
6. Primeiro cantinho de leitura
Célia Tarnapolsky
7. Diagnóstico de dificuldades na aprendizagem
da leitura
Wanda Rollin Pinheiro Lopes
8. O medo, o lar e a escola
Generíce Albertina Vieira
9. Uma experiência de team-teaching
Nise Maria L. 8. Magalhães
Martha Albuquerque
10. A criança de 6 e 7 anos na 1* série
Se/ene Ribeiro Kepler
A sair
11. Banco do estudante, método de projetos
Leo Culz Gaudenzi
12. O ar, um projeto de ciência
Geísa de Mouro Abdon
13. Dramatização didática
Letícia Mana Santos de Faria
14. Caminhos para o ensino da leitura
Lúcia Marques Pinheiro
Foto da capa e das páginas 26, 27 e 29 cedidas por M. e E. Teixeira.
ads:
O MEDO, O LAR E A ESCOLA
FICHA CATALOGRÁFICA
V658 Vieira, Generice Albertina.
O medo, o lar e a escola. Rio de Janeiro, Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos, 1974.
59 p., il. (Materiais para experimentação, 8).
1. Medo-Crianças. 2. Psicologia infantil. I. Centro Brasileiro
de Estudos e Pesquisas Educacionais, Rio de Janeiro. II.
Título. III. Série.
CDU 159.922.7
CDD 155.424
Generice Albertina Vieira
O MEDO, O LAR E A ESCOLA
MEC — INEP — CBPE
Rio de Janeiro, GB. 1974
INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
Diretor Ayrton de Carvalho Mattos
CENTRO BRASILEIRO DE
PESQUISAS EDUCACIONAIS
Diretora Elza Rodrigues Martins
COORDENAÇÃO DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS
Responsável Lúcia Marques Pinheiro
COORDENAÇÃO DE PUBLICAÇÕES,
DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Responsável Regina Helena Tavares
UNIDADE DE PUBLICAÇÕES
Responsável Jader Madeiros Britto
Série MATERIAIS PARA EXPERIMENTAÇÃO
Coordenadora Elza Nascimento Alves
Assessoria e diagramação Generice Albertina Vieira
Capa Anna-Beli Honório de Mello
Fotografia Armando Neves Júnior
Revisão Walter Maia de Almeida
Rua Voluntários da Pátria, 107 - ZC 02 20.000
Rio de Janeiro, GB - Brasil
A autora agradece ao psicanalista
Pedro de Figueiredo Ferreira,
ao educador Jader de Medeiros Britto e
à técnica de educação Elza Nascimento Alves
pela valiosa colaboração prestada
à realização deste trabalho.
SUMÁRIO
Apresentação 9
Conversando com a professora 11
A criança e suas necessidades emocionais 13
Depoimento de crianças 17
Principais verificações da pesquisa 27
Reflexões sobre as origens do medo na criança 29
Revisando atitudes 37
Desenvolvendo a autoconfiança 41
• transição lar-escola
• mãe e professora
• criança e professora
Vencendo o medo 51
Leituras sugeridas 53
Apresentação
Este folheto compõe a série "Materiais para Experimentação", relacionada
ao Projeto que o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais está
desenvolvendo com o objetivo de oferecer aos Estados e Terri tórios bases
para a elaboração de currículos e programas da escola fundamental.
Entre os trabalhos realizados para embasamento do Projeto constou um
levantamento, em amostragem, da opinião do professorado sobre:
• forma de apresentação do programa
• tipos de orientação aconselháveis
• materiais auxiliares desejados
A série "Materiais para Experimentação" constitui, tanto quanto possivel,
uma tentativa de resposta ao pronunciamento dos professores sobre
materiais de apoio, sentidos como necessários para implementação das
primeiras séries do Ensino de 1.° Grau.
Pretende-se, com esta série, levar ao conhecimento do professor ex-
periências bem sucedidas de outros professores, bem como orientação
sobre aspectos relevantes do processo ensino-aprendizagem, com base
nos resultados obtidos ou observados pelos autores em suas atividades
profissionais, ligadas direta ou indiretamente à prática docente.
Objetiva-se, ainda, testar a eficácia do tipo de comunicação escolhido
para chegar ao professorado: pequenos folhetos, escritos em linguagem
simples e direta, em que princípios e conceitos básicos de educação são
muito mais inferidos pelo leitor do que apresentados sob qualquer forma
de sistematização teórica.
Trata-se, naturalmente, de materiais que o INEP pretende submeter à
experimentação controlada, a fim de obter evidências sobre:
• receptividade do professor
• adequação do conteúdo, forma e extensão da mensagem transmitida
entre professores de diferentes níveis de formação nas várias regiões
do País
• eficiência do material como elemento de motivação do professor e
instrumento para operacionalização da Reforma do Ensino de 1.° Grau.
A edição desta Série está a cargo da Unidade de Publicações do INEP.
A autora do folheto, professora Generice Albertina Vieira, é membro da
equipe de redação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do
INEP. Colaborou durante cinco anos na pesquisa "Fatores emocionais na
aprendizagem" promovida, no INEP, pelo Dr. Pedro de Figueiredo
Ferreira. Integrou ainda, em 1972/73, o Grupo-Tarefa Educação Especial
que montou o Projeto Prioritário n.° 35 do Plano Setorial de Educação do
MEC.
Elza Nascimento Alves
Coordenadora da Série
Conversando com a professora
O objetivo deste trabalho, prezada professora, é chamar sua atenção para
a dimensão emocional do comportamento da criança, e de seu próprio, no
dia-a-dia escolar.
Desenvolveu-se a partir do estudo de depoimentos de 2.194 escolares da
Guanabara, colhidos através de pesquisa promovida pelo Instituto de
Psicologia da PUC do Rio de Janeiro em 1961 e publicada no ano
seguinte.' Seu objetivo era identificar os medos e preocupações em
crianças e adolescentes, tendo a amostra incluído alunos de 7 a 11 e de
14 a 18 anos, dos estratos médio e superior da sociedade, procedentes de
16 escolas particulares urbanas do Rio de Janeiro, quase todas da zona
Sul da Cidade.
Para o Professor Aroldo Soares de Souza Rodrigues, autor da referida
pesquisa, "medo e preocupação são estados emocionais decorrentes da
percepção de um ser, situação ou acontecimento ao qual é atribuído um
caráter ameaçador iminente, capaz de abalar a segurança da pessoa." O
método usado foi o introspectivo-projetivo, consistindo em pedir ao
entrevistado que "indique os medos e as preocupações que têm, em sua
opinião, as pessoas de sua idade."
Ao examinar as origens do medo, professora, nos defrontamos com duas
realidades: a externa, vivida pela criança em seu meio social e físico — no
ambiente doméstico, escolar e comunitário — e, particularmente, a
interna, relativa a sua vida emocional.
1 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza. Medos e preocupações em crianças e
adolescentes. Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia da PUC, 1962. 98 p.
2 e 3 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza. op. cit., p 8 e 14.
Em decorrência desse fato, dois problemas se impõem a nossa con-
sideração:
— as origens da insegurança infantil desde o nascimento
— os meios que o lar e a escola podem usar para:
• compreender as necessidades da criança
• ajudá-la a estabelecer, ou recuperar, seu equilíbrio emocional, condição
indispensável à saúde e ao harmonioso desenvolvimento do ser
humano.
A sumária forma de abordagem não lhe permitirá, por certo, ampla
exploração do assunto nem esta é a pretensão do presente trabalho.
Os problemas aqui levantados procuram apenas enfatizar a necessidade
de observarmos melhor o comportamento da criança, e o nosso próprio,
na relação interpessoal do dia-a-dia, tendo em vista o satisfatório e
contínuo desenvolvimento das crianças que nos são confiadas.
A relação aluno-professora, acredita-se hoje, é o meio principal de
vitalizar o processo educativo.
O crescente reconhecimento de que o professor é uma "pessoa" e não a
encarnação abstrata de uma entidade exigida pela vida da escola ou um
canal estéril através do qual o saber passa de geração em geração, '- vem
enfatizar a importância das atitudes do professor e do relacionamento
humano que ele consegue estabelecer com seus alunos. Abrem-se assim
novas perspectivas à compreensão das necessidades emocionais da
criança, sobretudo no início de sua vida escolar, quando ela ingressa no
jardim de infância e nas primeiras séries do ensino de 1.° grau.
É a relação criança-adulto que determina a atitude positiva ou negativa da
criança diante da vida no lar, na escola, no meio social e,
conseqüentemente, diante de si mesma.
4 ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. Lisboa, Moraes Editores, 1970. p. 260.
A criança e suas necessidades emocionais
A vida e a saúde da criança dependem de sua constituição hereditária e
do alimento, cuidados e carinho que recebe da família e do meio em que
vive.
É o atendimento das necessidades fisiológicas e emocionais que
possibilita a sobrevivência satisfatória, isto é, com saúde e segurança.
A educação é meio de acesso à saúde e à segurança, mas a criança só
se educa quando se sente:
• livre de ameaças e perigos
• confiante, segura do amor e do apoio dos pais ou de quem os substitui
• boa, forte, capaz, estimando portanto a si mesma
• estimulada a criar, "viver" suas fantasias, exercitar seu corpo e sua
mente, descobrir o mundo que a cerca
• responsável, até certo ponto, por seus próprios atos
• capaz de comunicar-se e conviver com as pessoas, especialmente com
os companheiros da mesma idade.
A escola, de modo geral, parece não ter ainda condições de observar e
atender a criança em um plano mais profundo.
Sua principal preocupação, como agente social, tem sido a de fornecer à
criança "instrumentos" (conhecimentos e técnicas) que assegurem seu
ajustamento, tendo em vista sua participação no meio e no tempo em que
vive.
Escola Christiano Hamann, Rio - GB
Como observa Nise Silveira, "os sistemas e métodos de ensino cultivam
quase exclusivamente as funções intelectuais, dirigindo seus maiores
cuidados para o treinamento do pensamento que analisa, divide, classifica.
As emoções, os sentimentos não constituem objeto da atenção dos
educadores, nem tampouco eles se ocupam de aprimorar a percepção das
sensações. A conseqüência é que as emoções que não aprendemos a
exprimir nem a purgar (catarse), manifestam-se quase sempre distorcidas
e, não raro, irrompem violentas produzindo situações que depois são
lamentadas. Certamente, porque não nos exercitando em observar cada
sentimento nas suas escalas de tons, perdemos as melhores
oportunidades para nos conhecermos a nós mesmos." *
Muitas vezes a professora acha difícil compreender as motivações do
comportamento de seus alunos. O que não percebe, com freqüência, é a
origem da própria dificuldade: o fato de não ter sido ela mes-
* SILVEIRA, Nise. A concepção educacional de Herbert. Read. R. bras. Est. pedag. Rio de
Janeiro, 59 (130): 241, abr./jun. 1973.
ma suficientemente compreendida, quando criança, e, ainda hoje, como
adulta e educadora.
De modo geral, têm faltado, à escola e à família, condições para co-
nhecerem melhor as raízes e o dinamismo da vida mental.
Procura-se hoje selecionar melhores objetivos, conteúdos e métodos,
visando aprendizagens mais significativas. Todavia, a eficácia dessas
aprendizagens é condicionada pela dinâmica do contato pessoal na sala
de aula. A conscientização das implicações desse relacionamento
constitui um processo que apenas começa a ser desencadeado, pres-
supondo nova orientação na formação do professorado.
2
Depoimento de crianças
Os medos e preocupações de crianças, revelados pela pesquisa pro-
movida pelo Departamento de Psicologia da PUC, foram agrupados em
categorias.
Embora admitindo que todos os medos e preocupações possam, em
última análise, enquadrar-se em uma categoria geral, muito ampla, que se
chamaria segurança e bem-estar, o autor acredita que todos os motivos
apresentados são passíveis de maior e mais precisa discriminação, daí ter
estabelecido, após exame do material colhido, 15 categorias de motivos
de medo: animais / vida escolar / saúde / fenômenos naturais / conduta
pessoal / política / sobrenatural / aparência pessoal / sofrimento, acidente
ou morte / segurança e bem-estar de parentes e amigos / humilhação ou
inferioridade / sexualidade / economia / segurança e bem-estar presentes /
segurança e bem-estar futuros."' Segue-se a reprodução de oito das dez
"folhas de aplicação", " selecionadas pelo autor como mais
representativas, tais como foram preenchidas pelos examinandos,
constando dois exemplos para cada nível de idade, de 7 a 11 anos, sendo
"A" referente ao sexo masculino e "B", ao feminino.
7
Os registros mostram quanto o medo é familiar a essas crianças e a
facilidade com que elas conseguem expressá-lo.
s
6 Instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa.
5e7 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza, op. cit., p. 17, 25. 8
Idem, p. 27, 28. 30, 31, 32, 33, 34 e 35.
7 ANOS
Exemplo B:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DB
JANEIRO
403
FOLHA DE APLICAÇÃO
Classificação: Segurança e Bem Estar Presentes. 2; Sobrenatural, 2; Sofrimento.
Acidente ou Morte. 2; Conduta Pessoal. 1; Vida Escolar. 1; Seguran
ça e Bem Estar de Familiares c Amigos, 1. Total: 9.
18 (Reprodução da página 27)
8 ANOS
Exemplo A:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO
Folha de aplicação
510
Classificação: Sofrimento. Acidente ou Morte 8; Vida Escolar, 3: Animais, 2; Conduta
Pessoal, 2; Segurança c Bem Estar Presentes. 2; Saúde. 1; Fenômenos
Naturais. 1; Sobrenatural, 1. Total: 20.
(Reprodução da página 28)
9 ANOS
Exemplo A:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO
Folha de aplicação
662
Classificação: Segurança c Bem Estar Presentes. 7; Sofrimento. Acidente ou Morte, 4;
Vida Escolar, 3; Segurança e Bem Estar de Familiares e Âmigos. 1.
Total: 15.
(Reprodução da página 30)
9 ANOS
Exemplo B:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE
JANEIRO
Folha de aplicação
Classificação: Animais, 0; Segurança e Bem Estar Presentes. 5; Vida Escolar, 1;
Sofrimento. Acidente ou Morte. 1. Total: 16.
(Reprodução da página 31] 21
21
10 ANOS
Exemplo A:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE
JANEIRO
820
Folha de aplicação
Classificação: Sofrimento, Acidente ou Morte. 3; Segurança e Bem Estar Presentes, 2;
Sobrenatural, 2; Fenômenos Naturais, 2; Vida Escolar, 1; Saúde 1;
Conduta Pessoal, 1; Humilhação ou Inferioridade, 1. Total- 18
(Reprodução da página 32)
1» ANOS
.Exemplo B:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO
data 23/10/61
Classificação: Vida Escolar, 3; Aparência Pessoal, 1: Sofrimento, Acidente ou
Morte. 1. Total: 5.
(Reprodução da página 33)
11 ANOS
Exemplo A:
Classificação: Sofrimento, Acidente ou Morte, 10; Segurança e Bem Estar Presentes, 6;
Sobrenatural, 2; Segurança e Bem Estar de Familiares e Amigos, 2;
Política, 1; Animais, 1; Vida Escolar, 1. Total: 23.
(Reprodução da página 34}
11 ANOS
Exemplo B:
INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE
CATOLICA DO RIO DE JANEIRO
Folha de aplicação
Classificação: Sofrimento, Acidente ou Morte, 4; Conduta Pessoal, 3; Segurança e Bem
Estar Presentes, 2; Vida Escolar, 1; Humilhação ou Inferioridade, 1.
Total: 11.
(Reprodução da página 35)
Principais verificações da pesquisa
A pesquisa fornece dados que merecem ampla reflexão. Embora pouco
freqüentes, investigações dessa natureza ajudam o educador a ampliar a
compreensão do papel das emoções no comportamento da criança.
Os motivos de medo expressam sentimentos e fantasias, evidenciando
uma realidade profunda cujas origens são inconscientes. É por essa razão
que tal realidade não pode ser percebida pela própria criança.
O estudo das várias categorias estabelecidas pelo autor" conduziu a uma
série de verificações, relativas a crianças de 7 a 11 anos, dentre as quais
destacamos as seguintes:
• O maior motivo de medo refere-se a animais, animais de todos os tipos,
reais ou imaginários, do dragão ao marimbondo. Entre os meninos esse
motivo atinge cerca de 43%, sendo ainda mais elevado entre as meninas,
49%. Quanto mais nova a criança nessa faixa, maior a freqüência desse
motivo (p. 59).
• O segundo motivo, em ordem de freqüência, relaciona-se com
sofrimento, acidente ou morte, cerca de 30%, sendo mais elevado nos
meninos, mas decrescendo a partir de 11 anos (p. 67).
• Motivo de medo também bastante freqüente, cerca de 20%, em ambos
os sexos, é a vida escolar. O medo de tirar más notas e ser reprovado nos
exames aflige mais a criança que o adolescente (p. 60).
• Outro motivo de medo, principalmente nas meninas, é o de não
agradar. A preocupação com a aparência pessoal aumenta com a idade
(p. 66).
9 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza, op.cit.
Reflexões sobre as origens do medo na criança
Para compreender as origens do medo na criança é preciso considerar,
como foi dito anteriormente, que duas realidades integram seu mundo: a
externa, referente ao meio em que vive, e a interna, relativa à sua vida
emocional.
O medo desencadeado pela realidade externa é diferente do medo
causado pela realidade interna revelada e projetada na situação externa.
Quando provocados pela realidade externa, os motivos são objetivos,
concretos, como, por exemplo, presença ou ameaça de animais selvagens
ou venenosos; rua movimentada quando atravessada fora da faixa de
segurança ou antes de abrir o sinal; más notas na escola quando não se
aplicou aos estudos; mar agitado quando não se sabe nadar e já se
avançou demais; ferimento ou acidente grave quando não há socorro
imediato, e assim por diante.
Os motivos determinados pela realidade interna são, para quem os
experimenta, tão reais ou concretos quanto os provocados pela realidade
externa, embora pareçam incoerentes, por vezes absurdos, se vistos
racionalmente, do ângulo da lógica. É o caso, por exemplo, do medo que
revela uma criança que vive no Rio de Janeiro, em zona urbana, de ser
devorada por tigres, leões, jibóia etc. Ou, ainda, o medo de elevador ou
escada rolante, de ser reprovada na escola embora só tenha obtido boas
notas no decorrer do ano, medo de que a mãe morra embora ela não
esteja doente, ou de ficar sozinha, ou de escuro, vento, assombração etc,
conforme revelam os depoimentos infantis.
O medo provocado pela realidade externa é defesa instintiva contra
perigos e ameaças que podem realmente ocorrer. Assim, quando a
pessoa não tem condição de enfrentá-los ou vencê-los, busca ajuda, se
esconde ou foge.
Quando o medo é de origem interna teria, segundo a Psicanálise, mo-
tivação inconsciente. Resultaria do impulso hostil provocado por alguma
forma de frustração. Mas — é o caso de indagar-se — como se formaria
esse impulso hostil dentro da criança? Seria uma constante em todas elas
ou apenas em algumas? Em quais e por quê? Segundo essa orientação,
as raízes do medo estariam em fase muito remota. Gestação, herança
constitucional, condições de saúde da mãe, sua real aceitação da
gravidez, condições do parto, "clima" psicológico do lar, tudo isso teria
grande influência sobre a saúde e predisposição emocional da criança.
Após o nascimento, a vida do bebê depende essencialmente da mãe.
Como o mais desvalido dos seres, o recém-nascido e o lactente não
sobreviveriam sem a figura materna, pois não teriam condição para
satisfazer suas necessidades de proteção e alimento.
No bebê os motivos de medo são primários e as reações sobretudo
fisiológicas. Ao ouvir uma porta bater, ou ser jogado para cima e aparado
no ar, ele estremece da cabeça aos pés.
A ausência da mãe também causa ansiedade ao bebê, pois, como remi-
niscência da vida fetal, ele continua a sentir-se um prolongamento dela. A
simples redução de seu contato pode perturbar-lhe o desenvolvimento e,
em conseqüência, a saúde. Recusando alimento e respirando mal, ele
acaba adoecendo. Há criancinhas que entram em tal angústia, quando
afastadas da mãe, que chegam a morrer, como já tem ocorrido com
recém-nascidos deixados em orfanato, por melhores cuidados que
recebam. Baseada em sua experiência de pediatra e psicanalista,
Margaret Ribble
10
relata uma série de casos, atendidos em creches e
hospitais, que comprovam o fato.
10 RIBBLE, Margaret A. Direitos da criança; satisfação das necessidades psico-
lógicas iniciais. Rio de Janeiro, IMAGO, 1970, p. 106.
A criança aprende a amar através da experiência de ser amada
A criança sadia e compreendida tolera melhor as frustrações
A atitude da mãe nas situações vitais de amamentação, desmame e
cuidados higiênicos seria sumamente importante. Tais experiências teriam
ligação direta com o caráter e a sensibilidade da criança, atuando de
maneira positiva ou negativa sobre seu desenvolvimento e formando as
bases do equilíbrio emocional e do relacionamento interpessoal.
A propósito, lembra Fraiberg que "é a sabedoria e compreensão dos pais
na orientação do treinamento higiênico, da educação sexual, da disciplina
e da formação de hábitos alimentares, que leva o filho a sentir-se
confiante e amado, assegurando-lhe assim a saúde mental"."
Segundo autoridades de renome internacional
,2
no estudo do com-
portamento do bebê e de sua mãe, a natureza dessa primeira relação é
que caracteriza a criança como personalidade confiante e afetuosa ou
defensiva e hostil.
11 FRAIBERG, Selma H. Os anos mágicos. Rio de Janeiro, Bloch, 1972. p. 15.
12 Susan Isaacs. Winnicott, Melanie Klein (Inglaterra). Lee Salk, Haim Ginott, Carl Rogers,
Margaret Ribble, Lindgren (Estados Unidos). Jacques Lacan e Mannoni (França) e, no
Brasil, Pedro de Figueiredo Ferreira, Décio Soares de Souza e Jayme Salomão, entre
outros.
A figura materna, sendo o primeiro ponto de apoio no mundo tumultuado e
global do bebê, onde alimento e fome se confundem, se tornaria,
exatamente por essa razão, seu maior motivo de tensão, raiva, decepção.
A mãe seria boa, quando presente e atenta a suas necessidades, e má,
quando ausente ou deixando de atendê-las. Quando frustrada, a criança
sofreria; experimentaria raiva e impotência diante dessa mãe que no
momento seria percebida como má ou não amorosa. Seria essa a origem
do impulso hostil na criança, impulso esse que mobilizaria sua realidade
interna, tornando-a ansiosa.
Imaginando-se poderosa, a criança frustrada se irritaria, desejando vingar-
se da mãe pelo fato de não a socorrer a tempo e a hora, ou por estar
dividindo seu amor com outros (pai, irmãos).
Em sonhos e fantasias, o impulso hostil seria expressado em forma de
pesadelos, onde animais selvagens, cobras venenosas, monstros,
máquinas imensas, bruxas, acidentes etc, destruiriam o "inimigo". Mas, ao
mesmo tempo que desejaria agredir a mãe e os "rivais", a criança temeria
perdê-los e temeria também a represália. Imaginaria que, sentindo-se
agredidos, eles se vingariam, fazendo com ela o que ela desejaria fazer
com eles. Como ainda não tem condição para distinguir entre seus desejos
e suas ações, não pode perceber que seus sentimentos de hostilidade
jamais se realizarão.
O maior motivo de medo, revelado pela pesquisa (quase 50%), refere-se a
animais ferozes ou venenosos — estejam presentes ou sejam apenas
imaginados — pois para a criança todos são reais.
Compensação afetiva (Manchete Press)
O animal temido serve de válvula de escape, pretexto para extravasar
ansiedade provocada por pessoa ou situação frustradora.
O que a criança faz, de maneira inconsciente, é deslocar para os animais
o medo à represália, à vingança, pois. ao ser frustrada, ferida, ela sentirá
raiva. Ao deslocar o medo da pessoa para o animal, a criança estaria
utilizando um meio de defesa; seria o recurso para continuar amando e
convivendo com as pessoas que a castigam e decepcionam e, assim,
manter seu equilíbrio psíquico.
Mas, embora temendo os animais selvagens, a criança adora os
domésticos e quer ter seu animalzinho de estimação. Nenhuma resiste
aos encantos de um coelhinho ou de um filhote de gato ou cachorro. Vivos
ou de flanela ou plástico, eles acompanham as crianças de todas as
idades, desde muito cedo, preenchendo seus instantes de desconsolo ou
solidão. É conveniente lembrar que gatos ou cachorrinhos de estimação
devem ser cuidados, limpos e vacinados, pois as medidas de higiene
evitam a transmissão de doenças.
O interesse da criança em chamar a atenção sobre si, atrair o adulto, pode
ser uma forma de reclamar amor.
Talvez se possa afirmar, sem grande possibilidade de erro, que os
motivos de medo na criança, todos eles, têm um denominador comum:
expressam uma necessidade intrínseca, a necessidade de ser amada. É a
experiência do amor que ensina a criança a amar.
Quando se compreende que só aquele que se sente "bom" pode sentir-se
realmente amado, percebe-se melhor a necessidade que toda criança tem
de ser ajudada a ver — e a desenvolver — o que há de bom em si, em
suas intenções e atitudes.
Eu sou como mamãe?
O mesmo motivo pode provocar, em diferentes crianças, reações diversas
e até mesmo opostas. O sucesso na escola é um exemplo. Enquanto uma
teme ser reprovada nos exames, e assim não corresponder à expectativa
dos adultos que lhe são queridos, outra — insegura do amor dos pais —
pode sentir o êxito nas provas como uma "ameaça". Em suas fantasias,
ela poderá supor que pais e professores, não precisando dedicar-se tanto
a ela, ajudando-a nos estudos, passarão a cuidar de outra criança —
irmão ou colega — alguém mais atrasado ou dependente que reclama, ou
merece, maior atenção e cuidados, em resumo, mais amor.
Este fato mostra quanto a criança necessita sentir que os pais a querem
incondicionalmente e que a defenderão de perigos e ameaças.
Mas, além de compreensivos e coerentes, ela também precisa sentir
firmeza neles. É a convicção de que pode apoiar-se em pais seguros —
não tímidos ou vacilantes — pais que sabem dizer "não", quando
necessário, e manter suas decisões, que lhe infundirá confiança.
Só a firmeza dos pais dará à criança a certeza de que "eles a defenderão
até mesmo dela própria, de suas fantasias hostis." '
Seria, pois, prejudicial, do ponto de vista psicológico, tentar resolver as
dificuldades da criança, temendo frustrá-la.
11
Não se trata, é claro, da
frustração gratuita, arbitrária, que só revela falta de amor e de
compreensão.
Nessa linha de pensamento, podemos concluir que os motivos de medo
na criança — todos eles — quando desencadeados pela realidade interna,
teriam a mesma origem: ansiedade.
É possível concluir-se também que o impulso hostil é comum a todas as
crianças, variando naturalmente em grau, freqüência, intensidade,
conforme o caso específico. É que a mãe, sendo humana, não poderá ser
perfeita. Além disso, o adulto tem outra estrutura e age e reage de modo
muito diferente do da criança, sobretudo do bebê.
13 GINOTT, Haim. Pais e filhos; novas soluções para velhos problemas. Rio de
Janeiro, Bloch, 1968. p. 113.
14 KLEIN, Melanie & RIVIERE, Joan. Amor, ódio e reparação. Rio de Janeiro,
IMAGO, 1970, p. 115.
Assim, por mais que ame o filho e a ele se dedique, a mãe não poderá
satisfazê-lo completamente, isto é, como, quando e quanto ele deseja.
Várias seriam as razões. Em primeiro lugar, porque o bebê não consegue,
de início, identificar suas próprias necessidades, quanto mais expressá-
las. Winnicott, ' um dos mais conhecidos especialistas nesse campo,
analisa as principais implicações emocionais da criança e seu mundo.
Outro aspecto a considerar é a ansiedade dos pais. Quando a dificuldade
do próprio filho os angustia, eles não percebem a verdadeira situação.
Bloqueados, assim, pela emoção, ficam impedidos de agir racionalmente.
O caso da criança que tem medo do mar é um exemplo. Querendo ajudá-
la a superar a dificuldade, o pai (ou a mãe) recorre a todos os meios.
Tenta explicar que não há perigo, mostra os outros pequenos que brincam
na beira da praia e acaba se zangando diante da recusa do filho. Às vezes
perde a paciência e agarra a criança, que grita e esperneia, carregando-a
mar a dentro. O fato é que, nestas circunstâncias, a criança precisa de
tempo (variável segundo o caso) e da paciência dos pais para que possa,
aos poucos, familiarizar-se com a largueza do horizonte e o movimento e o
ruído das ondas, fazendo do mar mais um motivo de satisfação.
Necessita, sobretudo, confiar nos pais e sentir-se apoiada por eles. Em
caso contrário, se tornará ainda mais ansiosa, portanto mais apavorada.
15 WINNICCOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar, 1966.
Revisando atitudes
A preocupação com a saúde emocional da criança é fato bastante
recente. "Só nos últimos cinqüenta anos começou a mudar radicalmente a
atitude do adulto para com a criança. A partir de então, livros, artigos e
conferências para pais e professores começam a abordar conceitos mais
dinâmicos de educação e de aprendizagem, reconhecendo a importância
das emoções."
16
A preocupação dominante, que era a saúde física da criança e as técnicas
de controle e direção de seu comportamento, passa a ser sua saúde
emocional.
16 LINDGREN, Henri Clay. A saúde mental na educação. Rio de Janeiro, USAID, 1965.
v. 1 p. 2.
Comunicando-se pelo desenho
Muitos cientistas, depois de Freud, contribuíram para desencadear o
movimento renovador. Educadores desapontados com as teorias
mecanicistas da aprendizagem começam então a aceitar a nova abertura.
Essa tomada de consciência tornou evidente que o tipo de atendimento
até então prestado pela escola, limitando-se a um contato superficial entre
a criança e o adulto, pode provocar e agravar tensões e conflitos
psíquicos, dificultando o desenvolvimento da personalidade e,
conseqüentemente, a aprendizagem.
A divulgação de estudos e pesquisas sobre a criança tem contribuído de
maneira decisiva para alertar pais e professores sobre a importância da
vida emocional na educação.
Os adultos — atentos ao comportamento da criança — estão procurando
respostas mais satisfatórias para uma série de indagações. Querem
saber, por exemplo, como a criança vê o mundo e o que expressa ou
tenta expressar através do desenho, da pintura etc.
Com o caminho aberto por Freud, certas verdades começaram a se
impor, reconhecendo-se, por exemplo, que:
• a vida da criança não é um paraíso
• a mãe nem sempre sabe lidar com o filho
• nem toda pessoa grande é adulta emocionalmente
• criança desamada não tem condições para se desenvolver de modo
saudável
• o relacionamento afetivo entre pais e filhos nem sempre é autêntico
• algumas vezes a pessoa não consegue agir da maneira que lhe parece
mais acertada
• a capacidade de amar não surge de súbito, em certa fase da vida da
criança, nem se desenvolve independente de experiências externas.
Começa fisiologicamente no nascimento, quando as primeiras
necessidades são aplacadas, e se desenvolve psicologicamente como
reação à presença e aos cuidados dos pais.
• a adequada relação humana pressupõe equilíbrio emocional
• o apelo à inteligência e à vontade, por si só, é insuficiente para atingir a
realidade interna da pessoa
• a ansiedade bloqueia a inteligência e a vontade, restringindo a ca-
pacidade de sentir, pensar, agir
• a autodisciplina depende da canalização de impulsos emocionais e não
da imposição de normas de conduta ou repressão de impulsos
• o respeito à criança é a única maneira de levá-la a respeitar a si mesma
e os outros.
Um ponto parece hoje pacífico: o desenvolvimento da psicologia vem
despertando, especialmente nos últimos anos, maior respeito pelo ser
humano e por sua liberdade.
Desenvolvendo a autoconfiança
Transição lar-escola
O ingresso na escola sempre é precedido de expectativas. O contato da
criança com pessoas e situações novas, alterando sua rotina de vida,
representa, em grau variável, uma ameaça a sua segurança interior.
A escola não tem dado a essa fase da vida infantil a atenção devida,
embora reconheça que não é fácil para a criança aceitar mudanças
bruscas em seus hábitos, rompendo com o já estabelecido e aceito em
seu meio.
A permanência na escola obriga a criança a deixar por algumas horas o
lar — onde tem "seu" lugar e relações específicas com cada membro da
família — para viver em novo ambiente.
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador - BA.
Despedir-se da mãe é um momento difícil (foto
Agência JB).
No lar, ela pode dar livre expansão a sua curiosidade, à necessidade de
mover-se, de brincar. Na escola é diferente. De início, não passa de uma
criança desconhecida entre outras desconhecidas, dependendo de uma
professora que não viu antes, não sabe quem é, como age nem como a
receberá ou aceitará. Terá, assim, de comportar-se de maneira diversa,
observar mais, decidir sobre o modo mais acertado (ou mais desejado
pelos outros) de falar, mover-se, relacionar-se etc, para ajustar-se a
exigências de novo grupo, a atividades dirigidas e a objetivos
predeterminados.
Separar-se da mãe é, pois, para a criança, motivo de expectativa. Ser
levada para a escola é como ser "abandonada" por ela. Em sua fantasia,
se a mãe gostasse realmente dela, não a mandaria à escola. Assim, já
que não a quer (mandando-a à escola), poderá também esquecê-la ao
final das aulas, o que seria sentido como o fim do mundo.
Embora em sua maioria os pequeninos não chorem nem se queixem, ao
serem levados à escola, as professoras observam que eles sofrem. Além
da ansiedade provocada pela separação, eles sofrem por ter de controlar
suas emoções, pois os pais e familiares já os pressionaram, com
determinados padrões de comportamento, insistindo que "homem não
chora", "chorar é feio" etc.
Essa ansiedade tem sido expressada através do desenho, da pintura, da
dramatização, figurando cenas de crianças que a mãe esqueceu na escola
ou que passam o dia nas janelas da sala, como desterradas, esperando a
hora de serem apanhadas pela mãe ou de tomarem o ônibus escolar.
"Elas suportam melhor a dor da separação, quando preparadas para a
experiência através de brincadeiras, jogos dramáticos, representando a
separação."
,T
A ansiedade experimentada nesses momentos, pela
antecipação do "perigo" (no caso, a próxima separação), tem efeito
preventivo, atenuador.
O brinquedo de esconde-esconde, por exemplo, que a mãe faz com o
bebê, ocultando-se sob um lenço ou atrás da porta para reaparecer em
seguida, é sua primeira tentativa de ajudar a criança a aceitar ausências
mais demoradas.
Dramatizações dessa natureza são necessárias, antes de mandar o filho à
escola. O objetivo dessas atividades é fazer com que ele se familiarize
com a nova situação, pois não é suficiente que a compreenda. Ele precisa
sentir que. assim como sairá todos os dias de casa para ir à escola,
deixará a escola para retornar a sua casa.
Há também outro aspecto a considerar. Apesar de apreensiva em face do
desconhecido, a criança deseja ir para a escola. Se não foi ameaçada
pelos pais com o "castigo" de ser mandada à escola, ela vibrará com a
idéia de conhecer outras crianças, ver coisas novas, participar de
atividades de que lhe falam irmãos ou ami-guinhos mais velhos, como
ouvir histórias, fazer bichinhos de barro, cantar, pintar, representar,
merendar com o grupo, fazer excursões etc.
17 GINOTT. Haim, op. cit, p. 93.
Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB.
Mas, de qualquer maneira, o ingresso na escola representa sempre para a
criança — também para seus pais — um conflito.
A situação torna-se mais fácil, quando pais e professores compreendem o
que está acontecendo com a criança, e com eles próprios, e procuram
meios de reduzir a tensão.
Algumas escolas começam a se preocupar com esse período de
transição, fazendo com que a criança vá, aos poucos, se familiarizando
com o novo ambiente. Observam horários reduzidos para as primeiras
semanas de aula, estabelecem contato direto com os pais para conhecê-
los um pouco, saber de suas apreensões ou dificuldades. Insistem na
conveniência de a mãe ou o pai trazer o filho até a escola e apanhá-lo à
saída. O objetivo principal é fazer com que a criança tolere melhor a
separação dos pais e se sinta aceita na escola. Quando ela e os pais se
sentem aceitos, passam a aceitar a escola e a dar-lhe maior crédito de
confiança, o que favorece a adaptação. Esse primeiro elo família-escola,
aproximando os adultos que lidam com a criança, os levará à identidade
de objetivos.
O contato com os colegas, companheiros da mesma idade, identificados
por interesses, necessidades e limitações comuns, e sem maiores
ligações emocionais, leva a criança a desenvolver padrões pessoais de
comportamento, conquistar seu lugar no grupo, aprender a participar de
atividades construtivas, situar-se, enfim, objetivamente diante das pessoas
e dos acontecimentos.
Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB.
Grande vantagem da escola é a oportunidade de a criança poder
"experimentar por algumas horas uma atmosfera emocional muito menos
tensa que a vivida no lar."
,18
Obtendo a colaboração da família, a escola pode assistir melhor a criança
e ajudar os pais a orientá-la com maior segurança. Faz com que eles, a
mãe sobretudo, compreendam as exigências do "des-mame emocional" do
filho.
Em benefício dele e de si mesmos, os pais terão de admitir que, apesar da
total dependência do bebê, ao crescer e ir para a escola o filho tem de
iniciar um dos trabalhos mais sérios de sua vida: desenvolver a autonomia
pessoal, do mesmo modo que, mais tarde, começará a emancipar-se
economicamente deles.
É tarefa da escola colaborar com os pais neste sentido, ajudando-os a
tomar consciência de uma realidade aparentemente óbvia: o filho não é
"propriedade" deles.
Nem sempre é fácil aceitar a emancipação do filho. Todavia, ele só se
emancipará sem traumas nem culpa se os pais forem gradativamente
deixando de ser o seu "mundo" para se tornarem a "grande ponte" que
liga o próprio filho ao mundo, à sociedade.
Mãe e professora
É o conhecimento da realidade interna da criança que leva à com-
preensão de suas necessidades emocionais.
Essa realidade começa a se estruturar com a primeira relação, a relação
mãe-filho que molda as matrizes das relações que a criança irá
estabelecer, vida a fora, com as outras pessoas, com o mundo. A criança
tem tanta necessidade da mãe e de seu contato que, ao afastar-se dela,
conserva-a presente como se a mantivesse "dentro de si".
Ao ingressar na escola, faz da professora a substituta da mãe. Funde a
imagem da mãe com a da professora como se ambas fossem uma única
pessoa. A fantasia se torna tão real e atuante na criança pequena que ela
até chama a professora de mãe.
18 WINNICOTT. D. W.. op. cit., p. 217.
Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB.
Quando a professora consegue perceber a necessidade que a criança tem
de tomá-la por sua mãe, sente-se mais livre e lúcida para relacionar-se
com ela. É a percepção dessa necessidade que torna a professora menos
vulnerável às emoções, sentimentos e fantasias dela própria e também às
fantasias, aos sentimentos e às emoções da criança.
Só a partir do momento em que consegue compreender o que está
acontecendo na base de sua relação com a criança, a professora pode
evitar um envolvimento emocional exagerado e falso. Envolvimento esse
que poderia prejudicar sua atuação educativa e acarretar-lhe desgaste
físico e psicológico desnecessário ou, mesmo, prejudicial à saúde.
Ao perceber que a indiferença, o afeto ou a agressividade que a criança
lhe dirige tem outro alvo (destina-se à mãe a quem ela está representando
ou substituindo), a professora se torna mais serena e objetiva. Adquire
assim condições emocionais para assumir atitudes mais adequadas às
situações provocadas pela criança e melhor orientá-la em seu
desenvolvimento.
O que a professora nem sempre percebe é que sua função, especialmente
na escola maternal e no jardim de infância, vai muito além de simples
substituta ou representante da mãe ausente. Cabe-lhe "suplementar e
ampliar o papel que, nos primeiros anos de vida. só a mãe
desempenha".
10
19 WINNICOTT, D. W.. op. cit. p. 214.
O estudo da criança tem demonstrado que ela é incapaz de separar-se
completamente tanto da mãe como da professora, quando se sente bem
aceita na escola. Tal comportamento da criança pequena é para o adulto
uma advertência. Parece indicar que ela ainda não tem condição, ou
amadurecimento suficiente, para separar-se da figura materna ou tolerar a
frustração de tal separação.
A saúde e educação da criança, bem como o equilíbrio emocional da
professora e sua eficiência, estão levando a escola a observar mais a
criança e a compreender sua necessidade de sobrepor ou integrar as
imagens professora-mãe e mãe-professora.
Essa necessidade é um dos fundamentos que levam psicólogos e
educadores a insistir numa maior aproximação lar-escola.
A identidade de pontos de vista, atitudes e objetivos, entre os adultos que
lidam com a criança, se impõe por uma necessidade de coerência, pois lar
e escola são sentidos por ela como aspectos da mesma realidade, a vida.
Criança e professora
A professora que lida com crianças pequenas é muito desafiada pelas
emoções e tem, no convívio do dia-a-dia com a turma, grandes pos-
sibilidades de usar e desenvolver sua capacidade de percepção.
Ela sente que quase tudo o que ocorre na sala de aula depende dela, da
aceitação de si mesma como pessoa e do relacionamento que levar as
crianças a estabelecerem entre si.
Sabe que é a habilidade em comunicar-se com a criança que lhe permitirá
proporcionar à turma um ambiente agradável e estimulante.
"A criação desse clima, uma das tarefas mais importantes do professor, é
que propiciará a aprendizagem significativa."-
0
No momento em que se sente percebida pela professora, começa a
aceitá-la e, em conseqüência, aceita tudo o que vem por intermédio
20 ROGERS, Carl R., op. cit, p. 259.
dela. "Essa é a base da harmoniosa relação criança-professora que
promove a experiência pedagógica.
Sentindo-se aceita pela professora, independentemente de suas falhas ou
limitações, a criança adquire a condição emocional da entrega. Entregar-
se à professora é seu anseio natural. "Ê satisfazendo essa necessidade
ou anseio, porque já consegue confiar mais em si própria e em outras
pessoas, além da mãe, que a criança pode sentir-se segura.
Se não conseguir entregar-se, a criança se sentirá desamparada, o que,
para sua realidade interna, significa não ser querida.
Incompreendida, ou não amada, ela não consegue expandir-se nem
expressar-se autêntica e livremente. Responde então à insatisfação,
agredindo o ambiente, desafiando os colegas ou a professora, ou
agredindo a si mesma através da alienação.
A criança incompreendida desliga-se da vida da classe, desinteres-sando-
se dos colegas e dos estudos. Em sua alienação pode criar um mundo
imaginário compensatório, fantasiando que tem grandes amigos, que é
compreendida ou aceita como é. Essa já é "uma forma mais séria de
comportamento, pois, não sendo muitas vezes percebida como doença,
impede o adulto de tomar as necessárias providências". "
21 e 22 FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Como a criança aprende. R bras. Est
Pedag., 52 (115): 144. 146. jul./set., 1969. 23 ISAACS, Susan. Problemas entre
pais e filhos. Rio de Janeiro, Fundo do
Cultura, 1960. p. 179.
Ela não participa das brincadeiras,
relugiando-se em seu mundo imaginário
Brincar com terra, areia ou água dá à criança grande satisfação (foto AJB)
Uma das grandes preocupações na escola hoje é, cada vez mais, ajudar a
criança que apresenta problemas de conduta ou de aprendizagem para
que possa encontrar formas sadias de superar tais dificuldades.
Esses problemas não surgiriam ou não chegariam a se instalar, se as
necessidades emocionais do desenvolvimento infantil fossem com-
preendidas e atendidas desde o nascimento.
A maior parte das clínicas psicológicas — que se multiplicam acele-
radamente — é constituída de crianças angustiadas, crianças que o lar e a
escola não souberam compreender e, portanto, não conseguiram educar.
Apesar da insistência teórica, a prática escolar ainda não incorporou o
relacionamento interpessoal como fator decisivo na dinamização de
currículos, métodos e materiais didáticos.
De modo geral, "tudo o que a professora aprende na prática de ensino,
através do convívio com as crianças, e tudo o que faz na sala
de aula para canalizar as emoções de seus alunos é — quase sempre —
empírico. Sua maneira de agir. no relacionamento com as crianças, tem
sido a mais primitiva e, na maioria das vezes, baseada em ensaio e erro e
às custas de sua maior ou menor capacidade intuitiva." '
A experiência tem mostrado que o sucesso da professora na turma, bem
como a gratificação emocional de seu trabalho, dependem antes de tudo
da própria capacidade de
• reviver, através das reações da criança, aspectos de sua própria
infância e reivindicações pessoais que ainda hoje a mobilizam
• perceber que "sua habilidade para criar relações que favoreçam o
crescimento do outro, como pessoa independente, mede-se pelo
desenvolvimento próprio já atingido"."
• sentir que toda ansiedade é desencadeada por insegurança, a qual
pode assumir expressões diversas (medo, raiva, inveja, teimosia,
timidez etc), e que só a compreensão da dificuldade e seu atendimento
podem ajudar a criança a superá-la e a confiar mais nela própria.
Através de minucioso depoimento, a professora Bárbara Shiel relata como
conseguiu, mudando inteiramente sua filosofia e técnica de ensinar, ajudar
uma turma de crianças muito difíceis.
Dando-lhes maior crédito de confiança e maior liberdade para deter-
minarem os próprios objetivos e métodos de ação, dentro das fronteiras do
currículo, concorreu para que as crianças passassem de objeto a sujeito
da própria educação.
24 FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Introdução ao estudo do desenvolvimento emocional
da criança. R. bras. Est. pedag., Rio de Janeiro, 56(124).-329, out./dez. 1971.
25 ROGERS. Car R.. op. cit., p. 59.
26 ROGERS, Car R., Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1971. p. 12.
Vencendo o medo
O sentimento de medo acompanha o ser humano durante toda sua vida.
Da simples apreensão até o pânico, ó sempre provocado por ansiedade.
As reações diferem de uma pessoa a outra e estão condicionadas a uma
série de fatores: estrutura e equilíbrio da personalidade. preocupações
vividas na ocasião, natureza da motivação que desencadeia o medo etc.
A ansiedade, como reação instintiva ao risco, é condição da própria
existência e cada fase da evolução do indivíduo tem seus próprios riscos e
desafios
Os primeiros motivos de medo vão sendo superados ou substituídos ao
longo do tempo. A luta contra o medo. especialmente o desencadeado
pela realidade interna, depende muito do meio ambiente e do
desenvolvimento emocional de cada um. Tudo se torna mais fácil quando
a pessoa procura defrontar-se consigo mesma, tentando reavaliar, de
ângulo mais adulto, suas experiências e reivindicações infantis. ao invés
de negar ou subestimar sua dinâmica psíquica.
Sendo a ansiedade condição da própria existência, seria Impossível criar
uma criança sem que ela experimentasse ansiedade
Quando intensa ou prolongada. *a ansiedade pode gerar um processo
neurótico, no entanto, até certo ponto, ela é necessária, pois serve a uma
variedade de adaptações úteis e saudáveis da personalidade "
Um ambiente doméstico tranqüilo, onde predomine o bom senso, é muito
importante na vida da criança, sobretudo nos primeiros anos.
27 FRAIBERG. Selma H . op. cit., p 20
Pais coerentes, que agem de comum acordo e não encorajam fl dra-
maticidade e os "exageros", bastante freqüentes nas reações infantis,
ajudam a criança a confiar mais nela própria e, conseqüentemente, a ir
superando os motivos de medo desencadeados por sua realidade interna.
Por outro lado, pais que ainda não se libertaram de medos, que remontam
à infância (trovoadas, quarto escuro, baratas etc), podem transmiti-los aos
filhos, como uma espécie de herança ambiental, através do convívio do
dia-a-dia.
A luta contra o medo não é tarefa fácil nem pode ser empreendida pela
criança se ela não for ajudada pelos pais. Um comportamento não se
modifica de súbito, mas lenta e gradativamente. A criança modifica seu
comportamento quando a atitude dos pais, no relacionamento com ela, é
lúcida e adequada.
Os aspectos da vida emocional da criança, aqui abordados, através de
situações vividas no lar, na escola e no meio social, levantam questões
para as quais pais e professores estão procurando respostas mais
satisfatórias.
A busca de soluções ou um enfoque mais realista de tais problemas
parece depender de crescente tomada de consciência da dinâmica
emocional do aluno e da professora nos dias de hoje.
Tudo leva a crer que a ação educativa se tornará mais eficaz, quando os
cursos de formação e aperfeiçoamento de professores derem maior
atenção à personalidade da criança e da professora, às relações
interpessoais, à aproximação lar-escola etc.
Alertada para as motivações intrínsecas do comportamento da criança e
do seu próprio, a professora ampliará sua capacidade de percepção,
compreendendo melhor as bases do contato emocional entre as pessoas.
Estudiosos do comportamento humano e da educação, cada dia mais
desafiados pelas conseqüências sociais do acelerado desenvolvimento
técnico-científico, começam a admitir que a escola só poderá adquirir
condições para cumprir realmente sua difícil tarefa, quando, em futuro
próximo, se constituir em centro de saúde emocional da criança e, em
conseqüência, centro de Profilaxia da doença mental do adulto.
8
28 FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Fatores emocionais na aprendizagem. Rio de
Janeiro. Fundo de Cultura, 1960. p. 163.
Leituras sugeridas
A presente seleção de livros foi organizada com o propósito de facilitar ao leitor o
acesso às fontes consultadas para eventual discussão de problemas levantados.
Nessa perspectiva, o leitor poderá encontrar nos textos sugeridos dados recentes
sobre o desenvolvimento emocional da criança nos primeiros anos de vida.
São publicações atuais, traduzidas em sua maioria, tendo em vista a divulgação
das últimas contribuições de cientistas de vários países.
SALK, Lee. O que toda criança gostaria que seus pais soubessem, para auxiliá-la
nos problemas emocionais de sua vida cotidiana (What every child would like
his parents to know). Trad. Luzia Machado da Costa. Rio de Janeiro,
Distribuidora Record, 1973. 213 p.
A afirmação de que a crise fundamental do mundo moderno é emocional
parece não estar muito longe da verdade. Se todos os médicos, psiquiatras,
psicólogos, assistentes sociais e enfermeiras, existentes nos Estados Unidos,
fossem desviados para tratar dos problemas de saúde emocional, não
conseguiriam atender a maior parte das pessoas que hoje sofrem distúrbios dessa
natureza.
A solução do problema, a médio e longo prazo, está na prevenção, isto é, na
eliminação das causas dos distúrbios emocionais e das moléstias debilitantes.
A esperança de um futuro melhor para a humanidade reside na sanidade
emocional das crianças. É preciso que elas aprendam a resolver com realismo os
problemas do dia-a-dia, impedindo que os mais simples se tornem graves, e assim
formando uma atitude adequada e salutar para enfrentar os problemas da vida
adulta. O autor procura ajudar os pais
a aplicarem, com bom senso, as teorias psicológicas mais avançadas. Ensina-lhes
como estabelecer, com seus filhos, comunicação direta e sincera para chegarem
com mais facilidade à raiz dos distúrbios e encontrarem soluções adequadas. De
maneira franca e objetiva — recorrendo à técnica de perguntas e respostas —
aborda os seguintes tópicos: desenvolvimento emocional normal; desmame;
controle das necessidades; disciplina e castigo; experiências sexuais; avós,
parentes, babá, irmãos; doenças e remédios; desobediência, revolta e desafio;
discussões entre os pais, divergências conjugais e divórcio; perguntas sobre a
morte; criança com dificuldades.
GINOTT, Haim. O professor e a criança (Teacher and child). Trad. Helena
Boscoli, Rio de Janeiro, Bloch. 1973. 216 p.
"Como professor cheguei a séria conclusão: sou o elemento decisivo na sala de
aula. É minha relação pessoal com os alunos que cria o ambiente, gera o 'clima'
na sala de aula. Posso ser ferramenta de tortura ou instrumento de inspiração,
humilhar ou estimular, ferir ou curar, enfim, humanizar ou desumanizar a criança.
Muitos problemas do ensino serão resolvidos nas próximas décadas, haverá
novos ambientes de apre-dizagem e novos meios de instrução, mas uma função
continuará sempre com o professor: criar o clima emocional da aprendizagem.
Máquina alguma será capaz de substitui-lo nessa tarefa".
Estudo baseado em situações reais, onde grande número de pais, professores e
alunos revelam sua luta e suas conquistas em busca de atitudes, conceitos e
linguagem que possam assegurar realmente a comunicação emocional entre
criança e adulto.
FRAIBERG, Selma H. Os anos mágicos [The magic years). Trad. Zinda Maria
Carvalho de Vasconcelos, Rio de Janeiro, Bloch, 1972, 292 p.
Como a criança se "humaniza e quais as bases da relação existente entre o
processo humanizador e a estabilidade mental da criança," As qualidades
mentais, chamadas 'humanas', não constituem dote constitucional do bebê, não
podendo ser, portanto, adquiridas simplesmente pela maturação. "A qualidade do
amor humano, que transcende o amor egoísta, é produto da família e da espécie
particular de afeições que nessa família são alimentadas. Mesmo que sejam
inexperientes, errem, desobedeçam ao padrão do grupo, adotem vez por outra
métodos errados ou não endossados, os pais podem criar um filho sadio, desde
que os laços entre eles sejam fortes e incentivem o progressivo e o harmonioso
desenvolvimento do filho".
A vida da criança, em seus primeiros seis anos de vida, é vista de vários ângulos:
bruxas, bicho-papão, tigres, monstros, sonolência e cautela; a civilização e seus
dissabores; no país do faz-de-conta; educação para a
realidade; mudança no centro do universo, educação para o amor; educação da
consciência e perspectivas.
ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender [Freedom to learn). Trad. Edgar de
Godói da Mata Machado e Márcio Paulo de Andrade, Belo Horizonte,
Interlivros, 1971. 331 p.
Três professores de níveis diferentes de ensino (primário, universitário e pós-
graduação) introduzem modificações em sua filosofia e técnica de ensinar para
atender a necessidades básicas do aluno, tornando-o agente da própria educação.
Os professores revelam diferentes maneiras de agir, cada qual em seu próprio
estilo, obtendo idênticos resultados; favorecem o desenvolvimento global do aluno
e seu comprometimento com a vida e a sociedade.
Tomando por base os três depoimentos, o autor aborda problemas básicos do
homem e da cultura: liberdade onde existe ação, criação de um clima de
liberdade, pressupostos, a pessoa em pleno funcionamento, um plano de
mudança autodirigida num sistema educacional, mudança educacional
autodirigida em ação. Apresenta bibliografia comentada, selecionada por áreas:
necessidade de revisão acadêmica, o homem e seus valores em busca de
significação e autoconsciência, visões e revisões da ciência.
RIBBLE, Margaret A. Os direitos da criança; necessidades psicológicas iniciais e
sua satisfação (The rights of infants). Trad. Elisa Dias Velloso, Rio de Janeiro,
IMAGO Editora, 1970. 125 p.
A autora, pediatra e psicanalista de crianças, alerta para motivações do
comportamento humano que precisam ser encaradas com maior seriedade a fim
de evitar problemas graves relacionados com a saúde e o desenvolvimento da
personalidade da criança.
Obra considerada por muitos estudiosos como indispensável aos pais, es-
pecialmente às mães, apresenta de maneira simples e direta os seguintes
aspectos da vida do bebê: direito de ter mãe, fome de oxigênio, sucção,
comportamento pré-mental, sono, aprendendo a sentir, hábitos de higiene, ritmos
da vida e horários artificiais, bebês não devem ser contrariados, o pai, início do
desenvolvimento emocional, preparando-se para pensar, saúde mental.
ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa [On becoming a person). Trad. Manuel José
do Carmo Guerreira, Lisboa, Moraes Editores, 1970. 344 p.
Se os conhecimentos referentes à compreensão e ao tratamento das tensões
interpessoais e intergrupais — embora reduzidos — fossem postos em prática
poderiam ajudar a diminuir as tensões suscitadas nas relações inter-raciais,
industriais e internacionais da atualidade. "Se aplicados como medida preventiva,
tais conhecimentos concorreriam para o desenvolvimento emocional, tornando as
pessoas mais maduras, compreensivas e não-defensivas, portanto mais aptas a
enfrentarem construtivamente as tensões provocadas pelas circunstâncias".
O autor começa indagando "quem sou eu, como ajudar os outros e qual o
processo de tornar-se pessoa" para propor "uma filosofia da pessoa" e analisar "o
papel da investigação em psicoterapia, implicações para a vida e as ciências do
comportamento humano". Segue bibliografia cronológica das publicações do
autor.
KLEIN, Melanie & RIVIERE, Joan. Amor, ódio e reparação; as emoções básicas
do homem do ponto de vista psicanalitico (Love, hate and reparation). Trad.
Maria Helena Senise, Rio de Janeiro, IMAGO Editora, 1970. 179 p.
As autoras aprofundam suas pesquisas para conhecer aspectos destrutivos, que
qualificam a natureza humana, por acreditarem que "todo trabalho científico tem
como fim ver a vida como é". Abordam "manifestações de sentimentos e
pensamentos ilógicos que, embora em conflito com a realidade objetiva, motivam
grande parte das relações humanas". Revelam como os impulsos se desenvolvem
a partir de suas origens na infância, como as nossas capacidades inatas de amor
e agressão aproveitam as oportunidades de manifestar-se e como influenciam o
desenvolvimento da personalidade.
Divulgando conhecimentos sobre a relação dinâmica entre amor, ódio e
reparação, as autoras oferecem ao leitor meios para ampliar o conhecimento
consciente de si próprio, tendo em vista que "grande parte da vida vivemos
alienados de nossa realidade psíquica".
Riviere trata de ódio, voracidade e agressividade, abordando os problemas de
projeção, rejeição, depressão, inveja, ciúme, rivalidade, amor ao poder,
consciência e moralidade.
Klein, focalizando amor, culpa e reparação, analisa a situação emocional do
bebê, sentimento inconsciente de culpa, amor e conflitos na relação entre os pais,
identificação e trabalho de reparação, maternidade, paternidade, conquista da
independência, relacionamentos na vida escolar e adolescência, amizades na vida
adulta, aspectos mais amplos do amor, sentimento de culpa, amor e criatividade e
relacionamento conosco e com outros.
KLEIN, Melanie et alii. A educação da crianças à luz da investigação psicanalítica
(On bringing up of children). Trad. Ana Mazur Spira, Rio de Janeiro, IMAGO
Editora, 1969. 186 p.
O estudo do desenvolvimento da criança, desde os primeiros meses de vida,
revela os mecanismos de sua vida mental e sua cosmovisão. Explica o significado
que a criança atribui às suas funções fisiológicas, o que se esconde atrás de
perguntas e provocações e, finalmente, como a criança sente a mãe "dentro" de
si. "Compreender melhor as necessidades emocionais do bebê é um meio de o
adulto modificar suas atitudes diante dele, o que capacita os pais a ajudá-lo no
longo caminho que leva à estabilidade emocional".
Através da análise de uma série de situações vividas pelas autoras no
atendimento às mães, elas abordam problemas infantis relacionados com
planejamento para a estabilidade emocional, desmame, os usos da sexualidade,
perguntas e respostas, o hábito, a educação para a limpeza e o quarto das
crianças como uma comuniadde.
GINOTT, Haim, Pais e filhos; novas soluções para velhos problemas [Between
parent & child). Trad. Flávio Costa, Rio de Janeiro, Bloch, 1968. 137 p.
O objetivo é ajudar os pais a identificarem suas metas em relação aos filhos e
sugerir métodos que os levam a atingi-las. Os problemas com que se defrontam
são concretos e exigem soluções específicas e não conselhos estereotipados tais
como "dê ao seu filho mais amor", "mostre-se mais atento para com ele",
"conceda-lhe mais tempo" etc.
O autor abre novas perspectivas a pais e professores, abordando objetivamente
os seguintes tópicos: conversar com a criança, novos métodos de elogiar e
criticar, como evitar métodos derrotistas, responsabilidade e independência,
disciplina, tolerância e limites, um dia na vida da criança, o ciúme, origens da
ansidedade na criança, educação sexual, sexo e função social, crianças e pais
que necessitam de ajuda profissional.
WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo [The child, the family and the outside
world). Trad. Álvaro Cabral, Rio de Janeiro, Zahar, 1966. 270 p.
O autor tornou-se universalmente conhecido por suas descobertas e pela clareza
com que conseguiu apresentar o extraordinário mundo da criança — e dos pais
— ao público em geral.
Neste verdadeiro "manual", indispensável a todos os que lidam com a criança,
especialmente a mãe, o pai e a professora, o autor oferece ampla visão do
assunto, abrangendo três unidades: mãe e filho, a família, o mundo exterior.
LINDGREN, Henry Clay. A saúde mental na educação [Mental health in
education). Trad. Octávio Almerindo Ferreira, Rio de Janeiro, USAID, Editora
Científica, 1965. v. 1, 328 p.
A principal preocupação do autor é a criança normal, "aquela que tem sadia
necessidade de progredir e desenvolver-se de forma social e emo-cionalmente
madura".
A escola só cumprirá sua tarefa específica — promover o desenvolvimento global
da criança — se começar pela base, isto é, favorecendo seu desenvolvimento
emocional e o equilíbrio de sua personalidade. Mesmo que tentasse evitar a área
das emoções, a escola estaria ensinando alguma coisa, estaria comunicando à
criança que "as emoções não são parte legítima da vida, constituindo-se, portanto,
motivos de vergonha".
O autor discute os seguintes problemas: desenvolvimento da criança como
pessoa, motivação, necessidades normais e ansiedade, maturidade emocional,
problemas de comportamento, fatores sócio-econômicos no comportamento das
crianças, comunicação — um processo social, a criança e o grupo, forças atuantes
nos grupos infantis, aceitação e rejeição, critérios de ensino (tradição, "laissez
faire" e orientação). Inclui bibliografia básica e bibliografia selecionada para leitura
adicional.
RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza. Medos e preocupações em crianças e
adolescentes. Rio de Janeiro. PUC, Instituto de Psicologia, 1962. 99 p.
Monografia referente a pesquisa realizada em colégios particulares da zona
urbana da cidade do Rio de Janeiro, no ano letivo de 1961, abrangendo 2194
escolares de ambos os sexos nas faixas etárias de 7 a 11 e de 14 a 18.
Entre os estados emocionais significativos da infância e adolescência, o autor
selecionou os de medo e preocupação, como tema de sua pesquisa. Por ordem de
prioridade, procurou atender a tríplice finalidade: "verificar objetivamente quais os
medos e preocupações apontadas por crianças e adolescentes brasileiros de
ambos os sexos, alfabetizados, de nível sócio-econômico médio ou superior,
matriculados em colégios particulares do Rio de Janeiro; em segundo lugar,
estabelecer as diferenças porventura existentes entre idades, sexos e estágios de
desenvolvimento psicológico, no que concerne à porcentagem de medos e preo-
cupações enquadráveis em determinadas categorias gerais; finalmente. com base
nos dados colhidos, levantar as hipóteses que o estudo desses dados permitir
inferir".
A matéria compreende sete capítulos: considerações teóricas preliminares,
finalidade e método da pesquisa, categorias gerais, exemplos da classificação de
medos e preocupações, discussão dos dados encontra-
dos, resumo e considerações finais. Inclui também 16 tabelas, 15 figuras, 3
apêndices, reprodução de 20 folhas de aplicação preenchidas por 10 crianças e
10 adolescentes entrevistados e, ainda, apresenta 12 referências bibliográficas.
FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Fatores emocionais na aprendizagem. Rio de
Janeiro. Fundo de Cultura, 1960. 165 p.
Reproduz sessões de estudo realizadas com grupos de mãe e professores com o
objetivo de mostrar como, na prática diária do jardim de infância, é atendida uma
menina de 5 anos que sofreu ruptura em seu desenvolvimento emocional.
Tomando por base situações verificadas através da investigação, o estudo procura
levar a professora a observar o comportamento da criança, e o dela própria, de
ângulo ainda não explorado pela escola: a dinâmica do psiquismo inconsciente.
A abordagem obedece à seguinte ordem: fenômeno da transferência afetiva na
escola; relação parcial evoluindo para a relação completa da criança com a mãe;
reversibilidade do desenvolvimento emocional, inter-nalização do objeto
perseguidor; regressão e frustração; relação completa de objeto e socialização da
criança; necessidade de um jardim de infância experimental.
ISAACS, Susan, Problemas entre pais e filhos (Troubles of children and parents).
Trad. Ruth Stern, Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1960. 283 p.
Num mundo de problemas como o de hoje, os mais prementes são os que se
formam e agigantam entre pais e filhos. "O rico e o pobre, o realizador e o
fracassado, o ignorante e o instruído, carregam diariamente preocupações de
relações com seus filhos ou com seus pais.
Num parlamento ou num congresso internacional, enquanto se debatem
problemas mundiais, numa fábrica, numa repartição ou num balcão, enquanto a
produção, a burocracia ou o comércio se processam, as pessoas vivem as
conseqüências das boas ou más relações com seus filhos ou seus pais".
O assunto é examinado de vários ângulos: relações entre pais e filhos,
obediência, disciplina e castigo, falta de autocontrole e choro, acessos de cólera e
teimosia, timidez, ciúme, fobias e ansiedade, agressividade e tendências à
destruição, origem do bebê e educação sexual.
Este livro foi Impresso
nas oficinas gráficas da
Editora Vozes Limitada
Rua Frei Luis, 100
Petrópolis. Estado do Rio
de Janeiro, Brasil.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
