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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educação
Paulo Renato Souza
Secretária Executiva
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educação Especial
Luzimar Camões Peixoto
Coordenador Geral de Planejamento da Educação Especial
Reinaldo Estelles
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Brasil. Ministério da Educação.
Avaliação para identificação das necessidades
educacionais especiais. / Secretaria de Educação Especial.
_ Brasília: MEC; SEESP 2002.
103 p.
I. Educação Especial. 2. Avaliação. I. Brasil. Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Especial.
CDU 376
A Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação, registra
seus agradecimentos àqueles que participaram de todas as fases que antecede-
ram à redação deste documento.
REUNIÃO DE 1999
Convidados
Climent Gine Giné (Espanha)
Hugo Otto Beyer (Brasil, RS)
Jussara Hoffmann (Brasil, RS)
Leila Bianco (Brasil, RJ) Rosita
Edler Carvalho (Brasil, RJ) Vitor
da Fonseca (Portugal) e Equipe
da SEESP
Coordenação Geral: Ivana de Siqueira - MEC/SEESP
Sistematização dos trabalhos em texto: Leila Bianco e Rosita Edler Carvalho
REUNIÃO DE 2002
Convidados
Ana Regina de Carvalho (Rep. da Educação Especial de MG)
Ivani Gentil Braga Sant'Anna (Rede de Formadores PCN em ação)
Ivanilde Tibola (Consultora, SEESP)
Ivonette Bitencourt Biltelbrunn (Consultora da SEESP)
Julieta dos Santos Ribeiro N. Domingues (Dirigente da Educação
Especial , MT)
Leila Bianco (Dirigente de Educação Especial do Município do
Rio de Janeiro)
Lucílea Alves Cunha (Representante da Educação Especial, GO)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Odinéia Telles Figueiredo (Dirigente da Educação Especial, PA)
Patrícia Neves Raposo (Representante da Educação Especial, DF)
Riva Cusnir (Rede de Formadores PCN em ação)
Rosana M. Tristão (UnB)
Rosita Edler Carvalho (Consultora, RJ) e Equipe
da SEESP
Coordenação Geral: Ivana de Siqueira - MEC/SEESP
Texto preliminar elaborado por: Rosita Edler Carvalho
PESSOAS E INSTITUIÇÕES QUE EMITIRAM PARECER
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Cristina Maria Carvalho Delou (UFRJ)
Vera Lucia Palmeira Pereira (membro da Associação Brasileira
para Superdotados - Sessão DF)
Fabiana Maria das Graças Oliveira (Federação Nacional das APAE's
Anamaeve Alves Soares, Helenita Cordeiro Menze, Edite Sehnen,
Jeane Rauh Probst, Jussara Silva, Neusa Maria Leal, Maria Stela Sumienski
da Fundação Catarinense de Educação Especial.
Melissa Andrade e Elaine Sampaio, técnicas da Diretoria de Avaliação da
Educação Básica/l NER
Mariangela Zanetta Pelvoni - Coordenadora Geral do SAEB/I NE P/M EC,
Maria Luiza e Eliete do Departamento de Educação Especial e do
Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria de Educação
do Paraná.
Alexandra Anache (UFMS)
Riva Cusnir - Rede de Formadores dos PCN em ação
Stela Maris Lagos Oliveira, Rosangela Marta Siqueira Barreto,
Rosemary Ribeiro de M.Leite e Maria Amabile Mansutti - Secretaria
de Educação Fundamental do MEC
Maria Alice Rosmaninho Perez - Diretora do Serviço de Educação
Especial do Estado de São Paulo
Texto revisado pela Relatora Dr
3
Rosita Edler Carvalho, com as contribuições
recebidas até uma semana após o prazo estabelecido para o envio de críticas e
sugestões.
Ilustração da capa: Gustavo Junqueira de Souza
Esta versão foi elaborada pela Dr
3
Rosita Edler Carvalho em conjunto
com a Coordenadora Geral do projeto no MEC / Secretaria de
Educação Especial - SEESP e a colaboração de técnicos da SEESP
Resalta-se que embora seja a versão final, não é definitiva pois, se
espera que o documento seja discutido e aprimorado nas Secretarias
de Educação, a partir das iniciativas das equipes de educação especial.
ÍNDICE
APRESENTAÇAO................................................................................................09
INTRODUÇÃO.....................................................................................................Il
I. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA ESCOLA: REVENDO CONCEITOS E
POSIÇÕES................................................................................................17
II. A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE TOMADA DE DECISÕES PARA
FUNDAMENTARAS RESPOSTAS EDUCATIVAS....................................23
2.1 A importância da avaliação: sua finalidade e objetivos....................23
2.2 Avaliadores e avaliados ....................................................................25
2.3 As necessidades educacionais especiais dos alunos como
objeto de avaliação....................................................................... 35
2.4 As necessidades educacionais extrínsecas aos alunos como objeto
de avaliação......................................................................................42
2.5 Procedimentos e instrumentos de avaliação.....................................43
2.6 A questão do quando avaliar.............................................................45
III. CONSTRUINDO UM NOVO MODELO PARA A
IDENTIFICAÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS................................................................................................49
Os âmbitos, as dimensões e aspectos a serem considerados..................52
3.1. O contexto educacional como âmbito de avaliação:
dimensões e aspectos......................................................................54
3.2 O aluno como âmbito da avaliação :dimensões e aspectos .............66
3.3 A família como âmbito da avaliação: dimensões e aspectos............80
Algumas sugestões operacionais..............................................................85
IV APONTANDO CAMINHOS PARA REMOVER BARREIRAS
PARA A APRENDIZAGEM E PARA A PARTICIPAÇÃO DE
TODA A COMUNIDADE ESCOLAR ........................................................87
V CONCLUSÕES.........................................................................................91
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................95
APRESENTAÇÃO
Este documento é o resultado de discussões com especialistas e profis-
sionais da área de educação, bem como das contribuições enviadas à Secretaria
de Educação Especial pelos colaboradores que responderam em tempo à soli-
citação de analisar e criticar a versão preliminar do texto. Tem como objetivos
ressignificar a avaliação de alunos, para identificar suas necessidades educacio-
nais e contribuir com os sistemas de ensino, para o processo de implementação
das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Ao propor este documento - indutor de reflexões e de decisões em torno
de tema tão polêmico, como é a avaliação - a Secretaria de Educação Especial
não pretende apresentá-lo como um texto que se contrapõe ao que consta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) . Ao contrário, complementa-o na
medida em que detalha alguns aspectos nele assinalados.
Tão pouco se trata de reforçar a educação especial como sistema à parte.
Pensamos que, felizmente, estamos superando a dicotomia educação regular
versus educação especial, para o que este texto pretende contribuir.
O próprio conceito de educação especial - entendida como "processo
educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais em todos os níveis e modalidades da educação"
(Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, p.27
e 28) - exige que sejam identificadas as necessidades educacionais especiais dos
alunos, até mesmo para a indicação das ações que melhor os atendam, no ensino
regular.
Nessa perspectiva, o presente documento contém uma fundamentação
teórica e sugestões práticas a respeito da avaliação nas escolas, para identifica-
ção de necessidades educacionais especiais, envolvendo todas as variáveis in-
trínsecas ao processo de ensino-aprendizagem.
Espera-se que seu texto seja discutido criticamente e que sirva como
subsídio à revisão e ressignificação dos modelos de avaliação em curso, nas
equipes da educação especial, particularmente.
Espera-se, também, que as futuras administrações da educação, em nível
local e federal, criem espaços como fóruns de debates para que os processos
avaliativos contribuam, definitivamente, dentre outros aspectos, para o de-
senvolvimento, nos educandos, de sua autonomia e identidade, tornando-os
cidadãos solidários e contributivos para a sociedade.
Marilene Ribeiro dos Santos
Secretária de Educação Especial/MEC
INTRODUÇÃO
No período entre 29 de novembro e 01 de dezembro de 1999, por
iniciativa da Secretaria de Educação Especial- SEESP -, órgão integrante da es-
trutura organizacional do Ministério da Educação- MEC- realizou-se, em Brasília,
uma reunião técnica de Avaliação Psicopedagógica.
Estiveram presentes, além de técnicos da SEESR cinco consultores naci-
onais e dois estrangeiros, reunidos para discutir questões relacionadas tanto à
avaliação da aprendizagem na escola, quanto aos paradigmas subjacentes aos
procedimentos em uso, na educação especial.
As reflexões do grupo inspiraram-se na intensificação dos movimentos em
prol da efetiva melhoria da qualidade da educação para todos e com todos,
oferecida em escolas que:
- cultuem valores alicerçados na Democracia;
- não excluam alunos e nem os rotulem;
- funcionem como sistemas abertos;
- criem condições para que seus atores também sejam autores das ações
educativas;
- se estruturem para funcionar como comunidades de aprendizagem;
- busquem os meios necessários para remoção de barreiras para a
aprendizagem e para a participação de todos, com todos e para toda a
vida, isto é,
- escolas que sejam inclusivas.
Foi consensual a necessidade de rever e atualizar os conceitos e as prá-
ticas avaliativas tradicionais, normativas, padronizadas e classificatórias, em uso
nos sistemas educacionais, substituindo-as por outras mais voltadas para a di-
mensão política e social da avaliação (Hoffmann, 2001) .
No caso das necessidades educacionais especiais, os rumos da avaliação
devem estar a serviço da implementação dos apoios necessários ao progresso e
ao sucesso de todos os alunos, bem como para a melhoria das respostas
educativas oferecidas no contexto educacional escolar e, se possível, no familiar.
Igualmente foi unânime a necessidade de ressignificar os procedimentos
e instrumentos de avaliação da aprendizagem em geral e os fins a que se
destinam. Destacou-se, ainda, a importância de contextualizar os procedimentos
avaliativos incluindo-se outras variáveis de análise, além daquelas referentes aos
alunos, apenas.
Em relação a estes, ficou evidente a necessidade de se levar em consi-
deração as diferenças individuais, particularmente em se tratando de pessoas
com deficiências e com limitações decorrentes de condutas típicas de síndromes
neurológicas, psiquiátricas ou de quadros psicológicos graves, além daquelas
pessoas que apresentam altas habilidades/superdotação.
Os resultados dos trabalhos realizados durante a reunião técnica foram
consolidados em um texto que serviu para estudos e debates entre gestores,
professores e outros agentes educacionais que atuam nas escolas ou em órgãos
responsáveis por políticas educacionais, aos quais a SEESP encaminhou o docu-
mento.
O referido texto também serviu como subsídio aos relatores
1
do PA-
RECER CNE/CEB N° 17/2001 das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, da qual resultou a RESOLUÇÃO CNE/CEB N° 2 DE I I de
setembro de 2001.
O eixo vertebrador do documento, fruto da referida reunião técnica de
1999, situa-se na perspectiva da educação inclusiva e, em decorrência, tem como
princípios básicos e norteadores:
(a) a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, pre-
ferencialmente, na escola, envolvendo os agentes educacionais. Tem
como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou
remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a
aprendizagem e para a participação, contribuindo para o desenvol-
vimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de
ensino;
(b) a avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de
análise das variáveis que interferem no processo ensino-aprendi-
zagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades edu-
cacionais dos alunos e das condições da escola e da família.
1
Os relatores foram o Conselheiro Khuno Paulo Rhoden e a Conselheira Sylvia Figueiredo Gouvêa. A Câmara
de Educação Básica aprovou por unanimidade o voto dos relatores tendo sido assinado pelo Presidente Fran-
cisco Aparecido Cordão e Carlos Roberto Jamil Cury, Vice-presidente.
A proposta, decorrente dos princípios acima, insere-se num novo paradigma para a
avaliação, e que está concretizado no trecho que se segue, extraído das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: No decorrer do processo
educativo deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam
impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões. Essa
avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na
aprendizagem com cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da
escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as
relações que se estabelecem entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico tradicional e classificatório,
a ênfase recai no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como
na melhoria da instituição escolar...(p.33 e 34).
Com base nessas recomendações que ressaltam as dinâmicas interativas e sua
natureza contextual, deduz-se que o processo avaliativo servirá para a tomada de
decisões acerca do que é preciso fazer para atender às necessidades identificadas, isto
é, para construir caminhos que permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e
para a participação de todos os que compõem a comunidade escolar.
Ou, em outras palavras, a avaliação torna-se inclusiva, na medida em que
permite identificar necessidades dos alunos, de suas famílias, das escolas e dos
professores. Mas, identificá-las, apenas, não basta. E preciso construir propostas e tomar
as providências que permitam, concretamente, satisfazê-las.
Após a divulgação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica e, considerando-se a necessidade de atender aos dispositivos da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB/96, bem como às orientações para a
avaliação que constam dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN-
2
e no Plano
Nacional de Educação, a SEESP organizou outra Reunião Técnica, esta para discutir a
avaliação das necessidades educacionais especiais.
P2
Recomenda-se, no volume n° I dos PCN, a leitura do capítulo referente à avaliação (p.81 a 91 ), principalmen-
te pela concepção de avaliação adotada pois, indo além da visão tradicional que focaliza o controle externo do
aluno mediante notas ou conceitos, apresenta-a como um conjunto de atuações para orientar a intervenção
pedagógica, (grifo nosso) .
Estiveram reunidos em Brasília, no período entre 17 e 19 de ¡unho de
2002, além dos técnicos da SEESR duas especialistas em educação especial e
duas representantes do ensino regular.
Ratificando os princípios acima apresentados sobre a avaliação em es-
colas inclusivas, este grupo, após intensos e produtivos debates, produziu uma
proposta que foi discutida por cinco dirigentes de educação especial, represen-
tando as equipes de suas respectivas secretarias de educação de estados ou de
municípios brasileiros.
O texto sobre avaliação que consta dos PCN foi considerado como sig-
nificativo avanço nas propostas de avaliação da aprendizagem. No entanto, sen-
tiu-se a necessidade de ir além, avaliando-se, igualmente, outros aspectos do
desenvolvimento global do aluno, bem como das variáveis extrínsecas a ele e que
estão intimamente relacionadas com o processo ensino-aprendizagem. Este é o
diferencial que este documento procura assinalar, como acréscimo.
O objetivo da Reunião Técnica de 2002 foi o de construir uma proposta
inicial sobre o tema, tendo como fundamentação teórica a concepção interativa e
contextual do desenvolvimento e, portanto, do processo de ensino e aprendi-
zagem. Igualmente importante foi a preocupação de que os resultados da avali-
ação com base, apenas, em determinados dados coletados não fossem tomados
de per se, fragmentados, pois as análises devem relacioná-los integralmente.
Decidiu-se que a proposta aprovada viesse a ser consolidada em um
texto que pudesse subsidiar os sistemas de ensino quanto às práticas avaliativas.
Foi consensual que tais práticas, além de servirem para a identificação das ne-
cessidades educacionais especiais devem oferecer subsídios para a indicação
dos apoios e recursos pedagógicos que contribuam para a remoção das barreiras
para a aprendizagem e para a participação de todos os alunos.
Esta é a finalidade deste documento: oferecer sugestões de como obter
informações acerca do processo ensino-aprendizagem e de como utilizá-las para
as decisões a serem tomadas pelas equipes educativas das Secretarias de Educa-
ção e, principalmente, das escolas, em busca do sucesso na aprendizagem de
qualquer aluno, com ênfase para aqueles que apresentam necessidades especiais.
Levando-se em conta as atuais concepções sobre a proposta de educa-
ção inclusiva- e que se aplicam a todas as etapas e modalidades da educação
básica -, torna-se importante oferecer aos sistemas de educação, com a colabo-
ração das equipes de educação especial, as orientações que lhes permitam en-
frentar as mudanças que se impõem, face às atuais exigências da universalização
da educação, com boa qualidade.
Deste texto constam algumas premissas pertinentes à proposta de edu-
cação inclusiva e um modelo com configuração matricial, concebido como fer-
ramenta de trabalho, como um recurso, para organizar as idéias em torno: de
quem avalia e do que avalia; de quem são os avaliados; dos procedimentos e
instrumentos com que se avalia e do quando e do onde avaliar.
Não se pretende que seja um documento normativo, calcado nos desejos
positivistas de objetividade e precisão nas medidas educacionais. A normatização
dos procedimentos seria contraditória com a própria concepção de avaliação
adotada.
Mais adequado é considerar este documento como indicativo das ações
passíveis de serem desenvolvidas pelas equipes de avaliadores. Espera-se que
também lhes sirva como estímulo para a revisão crítica dos aspectos conceituais
que devem constar dos procedimentos de avaliação, garantindo-lhes a caracte-
rística de processos formativos, porque informativos, em substituição às práticas
em curso, particularmente na educação especial.
Não se trata, portanto, de uma fôrma que dê forma, pois sabe-se que ela
deforma...
Somente com reflexão e análises críticas, calcadas em alguns referenciais
teórico-metodológicos, é que os usuários deste documento poderão reconstruir
suas práticas avaliativas para otimizar seus procedimentos durante e após o
processo avaliativo, a partir de análises integradas das informações obtidas.
O documento está estruturado em capítulos que se seguem a esta in-
trodução.
Extraídos da literatura a respeito e de documentos oficiais, no primeiro
capítulo examinam-se alguns conceitos de avaliação e suas funções.
No segundo capítulo delineia-se o recorte atribuído à avaliação que, neste
documento, está voltada para a identificação das necessidades educacionais
especiais. As questões básicas referentes a quem avalia o que, quando, onde e
como são igualmente discutidas, entendendo-se que o principal papel da
avaliação seja o de contribuir para a melhoria da resposta educativa das escolas.
Deste capítulo constam, também, algumas considerações sobre as ne-
cessidades educacionais especiais, inclusão escolar e uma breve retrospectiva
histórica das práticas avaliativas usadas em educação especial.
O terceiro capítulo contém o modelo, configurado como matriz da qual
constam os âmbitos, as dimensões e os aspectos a serem considerados na
ressignificação dos processos avaliativos.
O referido modelo é, apenas, um exemplo que pode ser aprimorado,
substituído ou mesmo abandonado, pois não se pretende compartimentalizar a
análise dos dados e sim organizar, didaticamente, sua coleta. O que importa é
garantir diferentes dimensões de análise e enfatizar a importância de
interrelacionar todos os aspectos avaliados.
Constam desse capítulo algumas sugestões de indicadores, possibilitando
a identificação de necessidades educacionais especiais, sem que se pretenda
esgotar todas as possibilidades de construção de indicadores a que o modelo
induz. Igualmente estão apresentadas algumas sugestões operacionais para
implementar novas propostas de avaliação para identificar necessidades educa-
cionais especiais.
O quarto capítulo oferece algumas pistas para a remoção de barreiras
para a aprendizagem e para a participação durante e após o processo avaliativo,
com ênfase para o trabalho em equipe, valorizando-se os profissionais que atuam
na escola, entendidos como os principais avaliadores.
O quinto e último capítulo de caráter conclusivo, sem pretender colocar
um ponto final nas discussões a respeito, assinala alguns obstáculos que deverão
ser enfrentados.
A bibliografia contém títulos que foram consultados pelos que elaboraram
este documento.
1.0 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
NA ESCOLA: REVENDO
CONCEITOS E POSIÇÕES
O termo avaliação aparece no Dicionário como "determinar o valor de"
3
por meio de um processo de apreciação, de ajuizamento ou de análise das
características observáveis em pessoas, objetos, fatos ou fenômenos.
Com propriedade Luckesi( 1996) substitui a expressão "juízo de valor" por
"juízo de qualidade" explicando: o termo valor possui uma significação só-cio-
filosófica-política abrangente que ultrapassa os limites instrumentais da avaliação
da aprendizagem que subsidia as decisões do processo ensino-aprendizagem
(p.9, nota de rodapé) .
Além dessa razão, pode-se acrescentar o aspecto quantitativo que o
termo "valor" sugere. Tal observação reveste-se da maior importância, princi-
palmente porque, tratando-se da avaliação que se realiza na escola, constata-se
que a maior parte da literatura diz respeito à aprendizagem do aluno e às técnicas
usadas, com o objetivo de aferir(medir) seu rendimento escolar.
Sob essa ótica, a avaliação tem sido utilizada como aferição, como julga-
mento do aluno, atribuindo-se 'valores' que, supostamente, 'medem' o que ele
aprendeu, ou não, e que o promovem ou que o reprovam.
O resultado da medida, apresentado como nota ou como conceitos (ge-
ralmente referidos a escalas intervalares de notas previamente definidas) , traduz
o erro ou o acerto dos alunos em determinadas questões de um teste, de uma
prova, de um exame, ou de um exercício que 'vale nota'.
Tais práticas têm sido veementemente criticadas por inúmeros
autores(Demo,l988; Luckesi.1996 e 2000; Giné, 1998; Melchior, 1999; Perrenoud,
1999; Hoffmann, 1999 e 2001; Fonseca, 1999; Hadji, 2001; dentre outros) que
entendem a avaliação como parte integrante do projeto pedagógi-
Dicionário Aurélio, 15
a
reimpressão.
co da escola, como um de seus elementos constitutivos e não como procedi-
mento técnico
4
referente aos desempenhos dos aprendizes, apenas.
Mas, as críticas à 'determinação do valor', traduzido como nota, numa
pedagogia do exame (que se constitui num exercício autoritário) , não significa
que tenhamos que desprezar ou abolir as práticas avaliativas. Tão pouco deve-se
desconsiderar - nelas - a importância dos julgamentos, das apreciações ou
análises de características consideradas como significativas para o sucesso do
processo educacional escolar de todos os que convivem na comunidade de apren-
dizagem que, em última instância, a escola é.
Além dos questionamentos cabíveis quanto à qualidade da medida utili-
zada, diversos autores têm questionado acerca do sentido e do significado da
avaliação. Esse tipo de problematização do tema tem levado os educadores à
revisão de alguns conceitos.
Hoffmann(2001 ) alerta para as diferenças entre pesquisar e avaliar em
educação pois,
enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações e a análise e
compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a
serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou
investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada (p.20) .
Luckesi(op.cit.) distingue verificação de avaliação da aprendizagem, na
medida em que o ato de verificar pode ser traduzido como "ver se algo é ou não
verdadeiro"
5
. No caso do aluno, pode ser interpretada como investigação 'da
verdade que ele sabe (ou não sabe) isso ou aquilo'. No momento em que o dado
obtido configura o objeto examinado, a verificação do aprendizado encerra-se aí,
por meio de uma aferição, como medida.
Deve-se considerar, ainda, o quanto a verificação está impregnada de
arbitrariedades, desde a escolha do padrão da medida, até as categorizações que
impõem aos sujeitos analisados, segundo sua performance.
Acresça-se mais um aspecto, este referente às perversas conseqüências
que acarreta para o aprendiz. Segundo o resultado da aferição ele será ou não
aprovado/reprovado, repetente ou evadido, ficando com sua auto-estima muito
comprometida, além do tempo de vida que isso representa.
4
Segundo Moacir Gadotti ( 1987) , que prefaciou o livro Avaliação Qualitativa de Pedro Demo, a avaliação é,
também, uma questão política, pois pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar.
5
Verificar provém do latim de verum faceré, que significa "fazer verdadeiro" (ibid, p.92) .
Embora possa parecer mais cômodo aos professores organizar provas
que lhes permitam atribuir pontos- para os acertos- e retirá-los- para os erros-,
organizar tais procedimentos de verificação da aprendizagem, não é tarefa fácil.
De modo geral os professores preparam os exames sob pressão: há que apresen-
tar, de tempos em tempos, as notas dos alunos (ou os conceitos), preenchendo-
se fichas com os resultados das medidas que, supostamente, informam sobre a
aprendizagem.
Muito diferente é o ato de avaliar
6
porque não se encerra na configuração
do objeto avaliado, traduzido por médias que têm sempre uma unidade de
medida, como escopo.
Segundo esse autor (op.cit.) :
A avaliação diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a
obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante
ou com ele. A verificação é uma ação que "congela" o objeto; a avaliação
por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (p.93).
Com essa linha de raciocínio prossegue Luckesi, comentando que a es-
cola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem, o
que precisa ser revisto em prol de uma pedagogia transformadora (Melchior,
1999) .
Esta autora também ressalta esse viés, pois, em nossa cultura, os pro-
fessores mostram-se mais preocupados em atribuir notas ao desempenho dos
alunos, como se a medida que expressa os resultados fosse o mais importante
aspecto da avaliação em vez de seu significado e, principalmente, sua função.
Enfatiza que a avaliação é elemento do processo ensino-aprendizagem e sugere
que tenha características que a tornem importante para melhorar a qualidade do
referido processo.
Ainda na problematização do conceito e das finalidades da avaliação,
Perrenoud ( 1999) refere-se a ela colocando-a entre duas lógicas: uma a serviço
da seleção e a outra a serviço das aprendizagens. Aquela estabelecendo hierar-
quias de excelência(resultantes das medidas de rendimento) e estas subsidiando
o processo decisório em favor de pedagogias de intervenção diferenciada, que
valorizem os apoios de que alunos e professores necessitam. Aquelas referidas a
normas ou a critérios e estas com caráter eminentemente formativo.
7
6
O termo avaliar também tem sua origem no latim, de a-valere que quer dizer "dar valor a" (ibid, p.92) .
7
A idéia da avaliação formativa foi desenvolvida originalmente por Scriven, 1967, segundo Perrenoud (op. cit)
p. 14.
As justas críticas aos procedimentos de avaliação como 'determinar a
valia de' por meio de notas ou conceitos, têm gerado interpretações equivocadas,
como a de se eliminar a avaliação das escolas e promover, automaticamente, os
alunos. Por esse procedimento deixam-se de analisar as habilidades que os
educandos desenvolveram, os conhecimentos que puderam construir e as
necessidades que eles apresentam para aprender, efetivamente.
Quando os autores citados, dentre outros que ressaltam que avaliar é
preciso, mas com um outro enfoque, que não o de aferição, seleção, etc., o que
pretendem sinalizar é a importância de mudarmos o entendimento acerca das
funções da avaliação.
Faz-se urgente ampliar sua abrangência envolvendo, além dos aprendi-
zes, os demais atores do processo ensino-aprendizagem, valorizados como au-
tores. Igualmente importante conhecer aspectos dos contextos familiar e escolar
pela influência que exercem no referido processo.
Para tanto, além de ampliar o recorte do que deve ser avaliado, também
devem ser ressignificados os procedimentos de análise e, principalmente, a
utilização das informações obtidas. Sob esse enfoque e parafraseando
Hadji(op.cit.) a avaliação deve ser formativa, colocando-se a serviço do fim que
lhe dá sentido, inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de
exercer função de controle...
Em outras palavras, avalia-se para conhecer e compreender a dinâmica
existente entre todas as variáveis em que circunscrevem o aluno
8
, objetivándose
a melhoria das respostas educativas, de modo a que atendam ao compromisso de
desenvolver a cidadania de todos os aprendizes.
Todas as considerações apresentadas neste capítulo de revisão conceitual
aplicam-se aos procedimentos ainda em uso na educação especial, particular-
mente, na utilização- como rotina- de avaliações psicometricas, isto é, aquelas
que apresentam seus resultados, também sob a forma de "medida", como é o
caso do quociente intelectual (QI), por exemplo.
Este documento diz respeito ao processo de avaliação e não de aferição
seja dos conhecimentos ou de quaisquer outros processos de desenvolvimento e
aprendizagem referentes aos alunos.
Usam-se os termos aluno, alunos, pretendendo-se neles incluir a aluna e as alunas...
Ainda que centrado nos processos de "aprender a aprender" e "aprender
a fazer", "aprender a ser" e "aprender a viver junto" (os quatro pilares propostos
pela UNESCO para este século), as indicações contidas neste documento vão
além do aluno, como sujeito/objeto da avaliação. Embora ele seja o maior
beneficiário das ações que visem à melhoria das escolas, não é o único
responsável por seus possíveis fracassos.
Ao conduzir a reflexão dos avaliadores para a identificação das necessi-
dades educacionais especiais, pretende-se refletir em torno daquelas apresen-
tadas pelos alunos, bem como considerar outras, referentes à escola, à prática
pedagógica e à família.
II. A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO
DE TOMADA DE DECISÕES PARA
FUNDAMENTAR AS RESPOSTAS
EDUCATIVAS
O próprio título do capítulo já contém a mensagem que se considera
como a mais significativa e que substitui qualquer outra posição quanto à função
da avaliação.
Reitera-se a idéia de que serve, particularmente, para subsidiar o proces-
so decisório de gestores educacionais comprometidos com a necessidade de
contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos. Todos.
Com este propósito, muito mais significativo do que o exame de como se
comportam os sistemas de ensino, em macro dimensões de análise, é o co-
nhecimento de como se organizam e funcionam as escolas e, nelas, as salas de
aula onde, por maior tempo, permanecem os alunos, enquanto estão na escola.
Tendo sempre como fio condutor do texto a avaliação com seu caráter
formativo porque informativo(Hadji, op.cit.) e inspirador de mudanças, este
capítulo induz a reflexões em torno das clássicas indagações: Por que e para que
avaliar? Quem avalia? A quem avalia? O que avalia? Como? Com que? Quando?
2.1 A importância da avaliação, sua finalidade e objetivos ou, para quê e
por quê avaliar
A avaliação, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de
posição que direcione as providências para a remoção das barreiras identificadas,
sejam as que dizem respeito à aprendizagem e/ou à participação dos educandos,
sejam as que dizem respeito a outras variáveis extrínsecas a eles e que possam
estar interferindo em seu desenvolvimento global.
A tradicional finalidade de controle, por meio da avaliação como aferição
realizada no dia da prova ou dos exames, é substituída por práticas de contínuas
observações, registros e análises do que for coletado, em todos os espaços de
aprendizagem, particularmente, na escola.
Para planejar o seu fazer pedagógico e estabelecer objetivos, o professor
precisa conhecer as necessidades de seus alunos.
Mas sua tarefa como permanente avaliador não se encerra na identifica-
ção das referidas necessidades pois, a partir do seu conhecimento, dentre outras,
fazem-se necessárias, na escola, providências para:(a) reorientar o processo
ensino-aprendizagem;(b) garantir formação continuada de todos os que trabalham
na comunidade escolar; (c) encaminhar os educandos aos atendimentos de que
necessitam, em benefício de sua aprendizagem e participação;(d) prover os
recursos necessários à melhoria da qualidade de sua resposta educativa e (e)
criar as condições necessárias à inclusão, a partir da mudança de atitudes frente
às diferenças, pois a valorização da diversidade está na base de todos os
movimentos pela inclusão (Dens
9
, 1998) .
Considerando-se que os professores, em sua maioria, não têm acesso
garantido à literatura sobre avaliação e às questões que o tema tem suscitado, é
de compreender que avaliem de forma inadequada, ainda que desejando fazer o
melhor. Eles próprios mostram-se insatisfeitos com o uso de medidas, embora
sem saber, com clareza, como avaliar, o que avaliar e qual a função da avaliação,
inclusive de suas próprias atividades, na prática pedagógica.
Demo(l988) refere-se à avaliação qualitativa; Hoffmann (1993) à avali-
ação mediadora; Giné (1999) à avaliação psicopedagógica; Fonseca (1999) à
avaliação psicopedagógica dinâmica; Hadji (2001) à avaliação instituída, todos
enfatizando os reais objetivos da avaliação que devem estar comprometidos com
o projeto pedagógico.
Apropriadamente Hadji (op.cit.) , como já comentado anteriormente,
afirma que a avaliação deve ser formativa porque informativa, subsidiando as
mudanças que se fazem necessárias para garantir o sucesso na aprendizagem e
no processo educativo.
Este é mais um de seus objetivos: subsidiar com informações acerca das
potencialidades e dificuldades dos alunos, das condições em que ocorre sua
aprendizagem seja na escola, como um todo, seja na sala de aula que freqüenta.
9
Em 1998 foi o Presidente da Comissão Européia que coordena, na Europa, todo o movimento integracionista.
E, como diz Castro ( 1992) citado por Melchior(op.cit.) "a avaliação não deve ser
vista como uma caça aos incompetentes, mas como busca de excelência pela
organização escolar como um todo"(p. 17) .
Em síntese, a função da avaliação e que a torna uma das mais importan-
tes práticas para a elaboração do projeto político-pedagógico de qualquer escola
é a de transformação.
Atualmente propõe-se avaliar a avaliação, como princípio, tendo como
finalidades e objetivos promover mudanças, para melhor, seja: nas atitudes dos
educadores frente à facilidade em aprender ou em relação às dificuldades de
muitos alunos; nos processos utilizados para a construção de conhecimentos ou
nas atividades desenvolvidas, buscando-se alternativas diversificadas, sempre
visando a atingir todos os níveis de concretização da intencionalidade educativa.
Como menciona Luckesi( 1996) (op.cit) "epistemologicamente a avaliação
não existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotações
filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsidia".
Em outras palavras, a avaliação, definitivamente, há que servir para au-
xiliar e orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para o
aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos.
2.2 Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a quem avalia, o que avalia,
como e com que
A avaliação faz parte do nosso dia-a-dia e aplica-se a qualquer prática,
seja ela educacional, social ou outra.
A avaliação implica, sempre, na relação entre quem avalia(avaliador ou
avaliadores) e quem é avaliado, cabendo ao(s) primeiro(s) apreciar, refletir, ana-
lisar determinados aspectos- o que será avaliado- considerados como significa-
tivos. Se há avaliação, há julgamento. Este se processa em um contexto de valo-
rização, o que requer os devidos cuidados com o uso do poder e com a maior ou
menor influência da subjetividade no ato de julgar.
Em outras palavras, no processo avaliativo que é intencional haverá,
sempre, uma tríade composta de avaliador, avaliado e do (s) aspecto (s) que,
nele, se quer conhecer, compreensivamente, indo-se muito além da simples
tomada de informações.
Para melhor julgar as complexas relações que se estabelecem entre os
componentes da tríade, tendo como finalidade melhorar o que precisa ser mu-
dado, fazem-se necessárias e urgentes algumas providências como:
• a ressignificação da função da avaliação, pelo professor e pelos de-
mais avaliadores;
• a participação do aprendiz que, em vez do mêdo dos resultados, terá
interesse em auto-avaliar-se, bem como em colaborar no processo
avaliativo, na certeza de que ele contribuirá para seu progresso;
• a participação da família;
• a escolha cuidadosa de procedimentos e instrumentos;
• se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam como pistas, como
sinalizadores e não como itens de um instrumento no qual se assinala
a presença ou a ausência do fato ou fenômeno observado ou, o que
seria pior, para atribuir-lhes pontos;
• a utilização das análises em ações de melhoria do que tiver sido avaliado.
Todos esses cuidados servirão para o aprimoramento do projeto político
pedagógico da escola e, em decorrência, de suas ofertas educativas, particu-
larmente quanto à intensidade dos apoios que precisam ser oferecidos aos alu-
nos, ao longo de sua escolarização.
No âmbito educacional escolar, a avaliação deve ter sempre a caracte-
rística de processo, de um caminho e não de um lugar, porque implica numa
seqüência contínua e permanente de apreciações e de análises qualitativas, com
enfoque compreensivo. Assim sendo, convém evitar as atitudes maniqueístas dos
juízos de valor em termos de bom/mau, certo/errado, que descaracterizam os
objetivos a serem alcançados.
Dessas afirmativas podem ser extraídas outras:
(a) na escola todos são avaliadores e avaliados, sem que possamos
estabelecer e determinar quem são uns e outros porque, na verdade
todos são avaliadores e tudo o que fazem pode ser considerado
como objeto de avaliação;
(b) as apreciações, como análises qualitativas, devem envolver todos os
atores, bem como suas ações, suas histórias, suas interações, neces-
sidades, expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem;
(c) a avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido para
este fim, nem às técnicas a serem utilizadas;
(d) na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado, a
avaliação não diz respeito ao aluno e apenas a ele;
(e) devem ser analisados todos os aspectos do processo ensino-apren-
dizagem, o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em que
se realiza: o "clima" da escola e da sala de aula, os recursos
didáticos, o mobiliário, o projeto curricular, os objetos do conheci-
mento, os espaços físicos, os apoios, dentre outros;
(f) no caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto
dizem respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendi-
zagem ocorre e
(g) a identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade
escolar às providências cabíveis para satisfazê-las.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (op.cit.)
"Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e
a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve
realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo en-
sino e aprendizagem, contando, para tal com:
I - a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assis-
tência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério
Público, quando necessário (Art.6°).
2.2.1 Os avaliadores ou quem avalia
Quando os professores, em geral, avaliam a aprendizagem de seus alu-
nos o fazem como aferição, o que já foi objeto de análise anterior, neste texto.
A idéia de que a avaliação é medida dos desempenhos dos alunos está
fortemente enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que
a presença de alunos com deficiências em turmas regulares faz com que muitos
professores, dentre outras inquietações que o trabalho com esses educandos lhes
acarretam, manifestem as dificuldades que sentem em "dar provas", corrigi-las e
atribuir notas, usando os mesmos critérios que são usados para os "outros" ditos
normais.
Estão aí configurados dois importantes aspectos: o instrumento de ava-
liação propriamente dito - a prova- e a nota- como tipo de avaliação de referência
normativa e criteriada (Hadji, op.cit.p. 17/18) .
O professor do ensino comum percebe que o instrumento pode ser
inadequado para determinados alunos com necessidades educacionais
especiais(embora reconheça que também o é, para os outros) e preocupa-se em
como adaptá-lo para, de algum modo, conhecer o que o aluno aprendeu.
Se na concepção de avaliação do professor predominar a referência
normativa, segundo a qual a avaliação da aprendizagem permite situar uns indiví-
duos em relação a outros, os alunos com deficiências ou com distúrbios de apren-
dizagem estarão em desvantagem ao serem comparados com os outros colegas.
Caso prevaleça a referência criteriada, também esses alunos estarão em
desvantagem pois, por mais que se tenham desenvolvido e aprendido, pro-
vavelmente não terão conseguido atingir todos os objetivos do ensino ministrado,
usados como critérios para aferição do rendimento escolar.
Como a maioria das provas e exames fundamentam-se em procedi-
mentos estatísticos e se baseiam em comparações dos avaliados entre si e/ou no
julgamento do quanto a maioria dos alunos conseguiu alcançar em determinados
objetivos, esses procedimentos, consideradas as verdadeiras finalidades da
avaliação, pouco ou nada subsidiam na definição de mudanças.
Numa breve retrospectiva histórica do trabalho que ainda vem sendo
desenvolvido por muitas equipe de avaliadores da educação especial, além das
considerações acima, referentes à avaliação normativa e à criteriada, cabem algu-
mas outras:(Ysseldyke, 1991; Giné, 1999; Fonseca, 1999, Edler Carvalho, 2000) :
• a administração de testes psicológicos
10
, dentre outros procedimentos,
tem feito parte da avaliação, qualificada como diagnóstica;
• o uso desses instrumentos, de referência normativa" , é exclusivo de
psicólogos, profissionais que, geralmente, não fazem parte dos qua-
dros das Secretarias de Educação, o que sempre dificultou sua pre-
sença "oficial" na rede pública governamental de ensino
12
;
10
De acordo com a American Psychological Association (APA) um teste "pode ser considerado como um conjunto
de tarefas ou questões concebidas para determinar tipos particulares de comportamentos, quando apresenta-
das sob condições padronizadas e para fornecer escores que possuam as propriedades psicométricas conveni-
entes ( 1974). Testar significa, portanto, expor uma pessoa a um conjunto específico de questões com o intuito
de obter um escore que situa essa pessoa em relação a muitas outras e em relação ao alcance, ou não dos
objetivos do teste.
" Os resultados obtidos por um indivíduo são comparados com outros, de um grupo de referência e cujas
performances permitiram, por critérios estatísticos, organizar tabelas de classificação.
12
Merecem citação os movimentos realizados nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo para a criação destes
cargos nas escolas públicas, algumas das quais já contam com psicólogas.
• os resultados da avaliação diagnóstica, pretensamente úteis aos pro-
fessores, para auxiliá-los na compreensão das necessidades dos alu-
nos e elaboração de planos educacionais, não têm servido a esses
objetivos;
• diferentemente do que se pensava e gostaria, as informações obtidas
têm servido para aumentar os preconceitos e reforçar a falsa idéia que
um quociente intelectual - QI-, e/ou Idade Mental - IM - baixos, por
exemplos, são determinantes de aprendizagens igualmente baixas ou
qualitativamente pobres;
• a maioria dos testes utilizados, de base clínica, pouco contribuem para
a tomada de decisões nos aspectos curriculares ou de prática
pedagógica, principalmente se não forem ressign¡ficados- particular-
mente na interpretação dos dados que oferecem-, com vistas à edu-
cação escolar;
• de igual modo, os contextos da aprendizagem tanto em casa como e,
principalmente, na escola nem sempre são devidamente considerados,
fazendo com que os diagnósticos sejam formulados com base nos
resultados absolutos dos testes usados, nas informações colhidas em
breves entrevistas e nas observações do comportamento do avaliado,
circunscritas ao espaço restrito das salas de exames usadas pelos
avaliadores;
• as condições em que a avaliação diagnóstica ocorre, geralmente são
artificiais, fora do cotidiano dos avaliados, o que interfere em sua
performance;
• o próprio linguajar do avaliador, que segue instruções padronizadas,
pode ser outra limitação que mascara o potencial real do avaliado;
• mesmo sendo examinado por vários profissionais da educação espe-
cial, eles dificilmente se reúnem para a discussão dos casos e para
construir sugestões para o trabalho pedagógico;
• a formação inicial e a continuada de nossos professores e gestores não
os instrumentalizou para a compreensão das informações resultantes
da aplicação dos testes psicológicos(não só os de inteligência, mas os
de personalidade, dentre outros);
• o mesmo aplica-se à formação dos psicólogos que, quando não têm o
curso de formação de professores, também se sentem constrangidos
em fornecer orientações de natureza pedagógica, pois sua formação é,
predominantemente, voltada para práticas terapêuticas;
• de modo geral, na tradição da educação especial, a avaliação diagnostica,
geralmente realizada em equipe multiprofissional, com médico, psicó-
logo e assistente social, tem servido para a triagem, isto é para infor-
mar se o aluno deverá ser ou não encaminhado para atendimento edu-
cacional especializado, ou seja para as classes e escolas especiais;
• mesmo com os avanços quanto à composição das referidas equipes,
nela inserindo-se pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais
e Psicopedagogos, a problemática permanece. Além da dificuldade de
dispor desses profissionais em todas as redes (mesmo nas não-
governamentais) , as queixas quanto à utilização dos resultados, sem
serem para triagem, ainda perduram;
• apesar de todos os esforços para modernizar as práticas avaliativas no
ensino regular, os professores continuam a organizar listas de alunos
que não-aprendem
13
, para avaliação diagnostica, em busca de uma
patologia que explique e justifique o fracasso do aluno;
• essas listas representam um enorme desafio às equipes pois não con-
seguem avaliar todos os alunos, no tempo desejado pela escola. E,
quando os educandos são de outras cidades, onde não há equipes,
estas precisam deslocar-se do município onde residem para, em pou-
cos dias, avaliar alunos, que acabam rotulados e inseridos em classifi-
cações, no mínimo perversas;
• conscientes das "conseqüências" de seus "laudos" e inspiradas no
ideário da inclusão, muitas equipes de educação especial têm optado
por manter os alunos no ensino regular, recomendando que sejam
atendidos nas salas de recursos.
A partir desses considerados, cumpre lembrar que a permanência da
avaliação como diagnóstico clínico pode pressionar a criação de salas de recur-
sos, como já acontece em algumas redes de ensino. Tais salas, desviando-se de
suas finalidades organizam-se como classes especiais, agora com outro nome.
Outros agravantes:
(a) nas salas de recursos, nem sempre se desenvolve a programação
13
O grifo justifica-se para trazer ao debate a reflexão da Dra. Sara Pain (1985) , para quem essa expressão é
incorreta pois a 'não aprendizagem' é um processo diferente de aprender e não o seu oposto.
desejada para satisfação das necessidades educacionais identificadas
e em parceria com os professores do ensino regular, e
(b) muitas classes especiais têm sido rebatizadas como salas de recur-
sos, desviando-se, igualmente, de suas finalidades.
Faz-se necessário, portanto, discutir o sentido e significado dessas clas-
ses especiais e salas de recursos.
Com esses comentários não se pretende criticar a existência destas salas
mas, sim, evidenciar a necessidade de repensarmos o processo de encami-
nhamento de alunos. Ou, dizendo com outras palavras, do mesmo modo que há
toda uma outra narrativa sendo construída para a avaliação da aprendizagem, no
ensino regular, a educação especial também precisa rever a sua. Não é justo
para o aluno, nem satisfaz o profissional apenas encaminhá-lo, ficando-se, na
maioria dos casos, sem saber o que ocorrerá com ele durante seu atendimento
nas referidas salas.
Em termos mais abrangentes, a proposta de educação inclusiva ainda
exige inúmeros debates entre todos os educadores. As interpretações do que seja
essa proposta são muito controvertidas, mesmo para os que atuam na educação
especial e que criticam suas práticas excludentes.
Prevalece o equívoco de que educação inclusiva é uma proposta dirigida,
apenas, ao alunado da educação especial.
Todas essas questões, em torno das quais não há consenso, represen-
tam sérios impasses, particularmente, para as finalidades e objetivos que se
esperam da avaliação.
Para evitar mal-entendidos cumpre sublinhar que não se pretende des-
valorizar a contribuição que os profissionais das equipes de diagnóstico da edu-
cação especial podem oferecer. Eles proporcionam informações complementares,
que não substituem a avaliação contextualizada, de cunho psicopedagógico e
dinâmico e que deve ocorrer nos ambientes de aprendizagem da escola.
Com esse enfoque, os avaliadores são todos os que lidam com o avalia-
do, além de que todos podem ser sujeitos avaliadores ou sujeitos avaliados,
buscando-se identificar as necessidades que apresentam e que precisam ser
supridas, pela escola.
Sugere-se que, na fase de transição entre os procedimentos de avaliação
ainda em uso pela equipe da educação especial e a adoção, na escola, do
"modelo proposto", a equipe de avaliadores da educação especial trabalhe arti-
culada com a coordenação pedagógica das escolas. A medida em que estas pu-
derem assumir a identificação das necessidades educacionais especiais dos alu-
nos - com a participação efetiva dos seus professores -, a equipe de avaliadores
da educação especial passará a contribuir, como assessoramento especializado.
Espera-se que, após análises e reflexões críticas mude-se o enfoque e revejam-
se as práticas avaliativas de modo a: (a) substituir os instrumentos referidos a
normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas no contexto onde
o aprendiz está; (b) valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para
avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas e aos
apoios que lhes oferece; (c) utilizar o diálogo e as observações como importantes
ferramentas de trabalho; (d) compartilhar a análise dos dados obtidos,
relativizando-os com os múltiplos fatores que interferem na aprendizagem (e)
envolver o próprio avaliado e sua família e (f) se necessário para a satisfação das
necessidades educacionais do avaliado, complementar as informações, com a
participação de outros profissionais.
2.2.2 Os avaliados
Ainda com base na história da educação especial, constata-se que, em-
bora poucos, há alunos que chegam à escola trazendo um laudo médico que os
insere numa determinada condição de deficiência (mental, sensorial, física,
motora, múltipla) ou de portadores de condutas típicas de síndromes psiquiátricas,
neurológicas ou com quadros psicológicos graves. Costumam ser matriculados na
educação especial, sem passar pela equipe de diagnóstico da educação especial,
exceto se surgem algumas dúvidas quanto à modalidade de atendimento, na qual
devem ser matriculados. Neste caso, são examinados para maior aprofundamento
diagnóstico.
Outros chegam para a primeira matrícula na escola e, se há alguma sus-
peita de futuras dificuldades de aprendizagem, passam pelo diagnóstico, previ-
amente. O que a prática tem evidenciado é que, sendo muito grande a demanda
para as equipes de diagnóstico, em geral com número insuficiente de profis-
sionais, esses futuros alunos costumam ficar numa fila, esperando até serem
examinados. Ou simplesmente desistem.
O maior contingente de alunos para a avaliação diagnostica vem do en-
sino comum, geralmente porque há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios
de aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento.
Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que convivem com o
aluno, a decisão de seu encaminhamento para a avaliação, tem sido, usualmen-
MEC/INEP/CIBEC
te, tomada pelo professor do ensino regular, que busca uma assistência adicio-
nal, oferecida pelos especialistas da educação especial.
Ysseldyke(op.cit-) menciona 5 tipos de decisão que antecedem a avalia-
ção realizada pelas equipes de diagnóstico: encaminhamento para tratamento,
triagem, classificação, planejamento educacional e análise do progresso do alu-
no. Os 3 primeiros tipos são os mais comuns, sendo que a análise do progresso
do aluno é, de todos, o que menos ocorre.
Encaminha-se para a avaliação em busca de tratamento para o aluno
pois, ainda se supõe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades.
Assim sendo é nele que está o "defeito" que precisa ser conhecido e tratado. O
aluno com "defeito" fica como o responsável solitário por seu fracasso.
As decisões de triagem estão relacionadas com as de encaminhamento.
Como durante décadas a educação especial foi considerada como compensatória
e como espaço de pedagogia terapêutica, o encaminhamento para a avaliação
tinha como expectativa o tratamento
14
em escolas ou classes especiais.
Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos exe-
cutam as tarefas padronizadas nos testes que lhes são aplicados. Espera-se que o
avaliado forneça todas as informações que viabilizem ao avaliador compreender
seu desempenho tanto nas tarefas, quanto no seu dia-a-dia. Espera-se, também,
que as informações obtidas permitam decidir se é ou não é caso para classes ou
escolas especiais. Ou, na melhor das hipóteses, para salas de recursos.
Quanto às decisões de classificação, relacionam-se com as outras duas,
sendo mais dirigidas à intensidade com que se manifestam as necessidades dos
alunos, evitando-se as tradicionais categorizações por graus de excepcionalidade.
Qualquer dessas 3 decisões de avaliação, que têm prevalecido na história da
educação especial destina-se, em última instância, a informar se o avaliado é ou não é
para a educação especial (triagem, portanto) e em que grau de profundidade manifes-
tam-se suas necessidades, fruto das limitações impostas por suas deficiências.
Sublinhe-se, uma vez mais, que os pedidos de diagnóstico alcançam nú-
meros consideráveis de alunos, de modo que se formam longas listas de espera.
Quando chega a vez (para alguns, meses depois), os exames são realizados por
equipes cuja composição profissionai varia, principalmente, segundo os recursos
humanos disponíveis.
M
Cumpre lembrar que nas leis 4024./61 e 5692/71 e que vigoraram até dezembro de 1996, os artigos referen-
tes à educação especial usavam o termo tratamento, embora na Constituição de 1998 ele tenha sido substitu-
ído por atendimento educacional especializado (Art.208) .
No caso das Secretarias de Educação de estado ou de municípios brasi-
leiros, algumas dessas equipes contam com, psicólogos, pedagogos,
fonoaudiólogos e profissionais de órgãos de saúde, quando há parecerías entre
estes e os órgãos de educação.
As Organizações não-governamentais, geralmente, dispõem de equipes
próprias que realizam a avaliação diagnostica do alunado de suas escolas especi-
ais. Muitas vezes, em parceria, contribuem com as secretarias de educação.
Quanto às duas outras decisões- de planejamento educacional (com as
adaptações necessárias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de seu
desenvolvimento) - são as que, hoje, devem nortear as práticas avaliativas
escolares em geral e, particularmente, na educação especial.
A intensificação das reflexões em torno da educação inclusiva tem gerado
algumas mudanças nessas direções, embora muito haja por fazer, em todos os
países e também no Brasil, por suas dimensões continentais e pelos elevados
índices de desigualdade social existentes.
Não se trata da proposição de mudanças superficiais, como troca de
cosméticos que só se evidenciam na aparência; tão pouco pretende-se estimular
a adoção de uma nova proposta porque "imposta".
Realmente crucial é a mudança de atitudes dos avaliadores em relação
aos avaliados e ao que pretendem avaliar, bem como sua atualização referente à
base teórica e metodológica das práticas avaliativas. Imprescindível, ainda, a
assunção, pelos avaliadores, da idéia que avaliação é processo contínuo, com-
partilhado que não se explica pela necessidade de triagem, de encaminhamento e
muito menos de classificação. Justifica-se se, e apenas se, na escola, servir para
a identificação das necessidades educacionais especiais objetivando contribuir
para o planejamento educacional e para o progresso de todos.
Os avaliados têm o direito de ter suas características conhecidas, enten-
dendo-se que suas deficiências e limitações não são atributos imutáveis, numa
visão fatalista e deterministica. "Este raciocínio se estende, também, às
potencialidades identificadas que podem ser enquadradas e conformadas a
padrões mínimos de desempenho" (Delou, 2002, apud Delou, 2001) .
Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados irá
contribuir para que as decisões acerca do planejamento educacional incluam to-
das as providências que permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e
para a participação. Finalmente, os dados do processo de avaliação servirão para
acompanhar os progressos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.
A avaliação dos progressos dos avaliados está intimamente ligada à ofer-
ta educativa, nela incluídos os apoios de que necessita. Os eixos de análise am-
pliam-se. Além do rendimento- entendido como o que o aluno aprendeu na
escola- consideram-se todas as suas aquisições, as conquistas que fez, o desen-
volvimento de suas habilidades, independentemente de que as tenha logrado na
escola ou fora dela. Com essa perspectiva sugere-se que "seja registrada a his-
tória dos avaliados em seus progressos em relação a ele mesmo e não em rela-
ção a outrem" (Santos, 2002) .
No caso da avaliação do aprendizado acadêmico, certamente importante,
há que se ter o cuidado de que o conteúdo da avaliação corresponda ao conteúdo
escolar, observado não só em provas ou exames, mas no que o avaliado demonstra
no dia-a-dia, por meio de suas produções cognitivas, atitudinais ou procedimentais.
Até aqui o avaliado foi o aluno. No entanto, professores, gestores e outros
profissionais que convivem com o aprendiz também devem ser avaliados,
preferentemente por processos de auto-avaliação estimulados na escola. Não como
num tribunal e, sim, em busca do aprimoramento pessoal e profissionai. Trata-se de
uma prática complexa, mas se entendida como benéfica, não será impossível.
2.3 As necessidades educacionais especiais dos alunos como objeto da
avaliação
As expressões "necessidades especiais" e "necessidades educacionais
especiais" são usadas, particularmente, pelos que trabalham em educação es-
pecial para substituir várias outras, atribuídas ao seu alunado.
O conceito de necessidades educacionais especiais
15
foi, definitivamente,
consagrado no Relatório Warnock, em I978
16
. Para os objetivos e funções
15
Segundo Coll( 1995) e outros autores, o conceito de necessidades educacionais especiais começou a ser
usado nos anos 60, sem ter sido incorporado ao vocabulário de todos educadores.
16
O Relatório ou Informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, é um documento publicado em
1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do Departamento de Educação e Ciência, da Inglater
ra. Trata-se do relatório de uma investigação acerca das condições da educação especial inglesa.nos anos de 70
e que durou quatro anos.
Suas conclusões e recomendações (mais de 200) foram apresentadas ao Parlamento inglês e tiveram repercus-
são nacional e internacional, influenciando textos de mandamentos legais, como é o caso, em 1981, do Education
Act; da nossa própria LDB (1996) e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001).
da educação, a importância de denominar as pessoas segundo categorias
classificatórias de deficiência ou de desajustamento social foi questionada, o que
representou, à época, uma abordagem inovadora em educação especial,
evitando-se a terminologia da deficiência, entendida como de cunho pejorativo.
Os conceitos de deficiência (disability) e o de desvantagem educacional
(educational handicap) - associados às dificuldades de aprendizagem foram exa-
minados, alegando-se que não há uma relação bi-unívoca entre inabilidade física,
mental, sensorial e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos.
Em outras palavras, o Relatório deixa evidente que a presença da defici-
ência não implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem. De outro lado,
inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem, necessa-
riamente, portadores de deficiência. Mas, ambos os grupos têm necessidades
educacionais especiais, exigindo recursos que não são utilizados na "via comum"
da educação escolar, para alunos das mesmas idades.
Segundo as estatísticas apresentadas no documento, é muito grande a
proporção de alunos com dificuldades de aprendizagem. Ambos os grupos-pes-
soas com ou sem deficiência- encaixam-se na condição de necessidades educaci-
onais especiais exigindo respostas educativas adequadas, além de medidas pre-
ventivas para evitar que, na escola, os "casos" se originem ou se intensifiquem.
Também se incluem, nessa condição, outros alunos como os que apre-
sentam condutas típicas de distúrbios invasivos do desenvolvimento e os de altas
habilidades/superdotados.
Cabe, de nossa parte, uma referência explícita a este grupo pois supõe-
se, equivocadamente, que, por serem superdotados, conseguirão sozinhos e sem
apoios, satisfazer suas necessidades educacionais que também são especiais
por lhes serem específicas e diferenciadas das demais. As condições pessoais
desses alunos precisam ser, igualmente, avaliadas para as providências cabíveis
por parte da escola, no sentido de oferecer-lhes os apoios suplementares de que.
necessitam.
Dentre os dados apresentados no Relatório, cumpre mencionar que, na
época, 20% de todas as crianças poderiam apresentar necessidades educacio-
nais especiais, temporárias ou permanentes, em sua trajetória escolar. Desses
20% estimou-se, para a população inglesa, que apenas 2% seriam decorrentes
de deficiências, das quais um percentual muito baixo, em grau severo.
Esses, dentre outros aspectos apresentados do Relatório provocaram
inúmeras reflexões com implicações nos procedimentos de avaliação e posteri-
or organização do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto
educacional provocado pela deficiência depende, principalmente, do estágio do
desenvolvimento global alcançado pela criança, por outro lado, as dificuldades
enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, dependem dos
estímulos e dos apoios que lhes são oferecidos em casa e na escola. O mesmo
aplica-se às necessidades educacionais especiais dos alunos com distúrbios de
aprendizagem, sem serem deficientes.
A ênfase desloca-se, pois, do "aluno com defeito" para situar-se na res-
posta educativa da escola, sem que isso represente negação da problemática
vivida pelo educando.
Essas considerações permitem concluir que diagnosticar a natureza da
deficiência considerando-a como o único critério de abordagem para as des-
vantagens escolares, "comunica" pouco acerca das necessidades educacionais a
serem supridas, na escola. Dizendo de outro modo, não existem critérios objetivos
e confiáveis para relacionar a deficiência - enquanto atributo isolado do indivíduo -
e as dificuldades na aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas é devida
às condições educacionais incapazes de suprir-lhe as necessidades que, nem
sempre, decorrem de deficiência, com base orgânica.
O trecho que se segue, extraído e traduzido do livro Special Needs in
Ordinary Schools, parece bastante esclarecedor:
Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o
conceito de necessidades educacionais especiais, não como nomenclatura
aplicada a uma determinada deficiência que se supõe que uma criança pos-
sa ter, mas em relação a tudo o que lhe diz respeito: tanto suas habilidades
e quanto suas inabibilidades - na verdade todos os fatores que imprimem
uma direção no seu progresso educativo (DES, 1978, p.37, citado por
Norwich, 1990, p.7) .
Nas entrelinhas dessa citação estão implícitas algumas mensagens críti-
cas, seja em relação ao modelo médico de avaliação diagnostica para inserir
pessoas em determinadas categorias, seja para advertir que pessoas de altas
habilidades/ superdotadas, também apresentam necessidades educacionais es-
peciais.
Ainda do Relatório Warnock consta que, para atender às necessidades,
dentre outros recursos educacionais, é preciso: preparo e competência profis-
sionai dos educadores, inclusive para organizar adequações curriculares; au-
mentar a quantidade do material didático existente incorporando-se, corno roti-
na, a aquisição de recursos didáticos específicos para alunos cegos, surdos, com
paralisia cerebral, dentre outros; promover as adaptações dos equipamentos
escolares, removendo-se todas as barreiras arquitetônicas e oferecer apoio
psicopedagógico ao aluno e orientação a seus familiares....
No Brasil, a expressão necessidades especiais foi legalizada no Art. 58 da
LDB 9394/96 em seu Capítulo V, referente ao alunado da educação especial.
Considerando-se que a nova LDB veio à luz no auge de todo um movimento em
prol de uma escola inclusiva - uma escola de boa qualidade para todos -, a
expressão tornou-se mais abrangente, aplicando-se, não só aos alunos com
deficiências, como a todos aqueles "excluídos" por diversas razões.
Na Resolução CNE/CEB N°2 de I I de setembro de 2001, o Art.5 deixa
clara essa abrangência na medida em que se consideram como educandos com
necessidades especiais todos os que, durante o processo educacional apresen-
tarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou não, a uma causa orgânica
específica; os que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização dife-
renciadas dos demais alunos e os de altas habilidades (p.70) .
Dentre outras razões, com a substituição dos termos: "excepcional",
"deficiente", "portador de deficiência", "pessoa com deficiência" e outros, pela
expressão "necessidades especiais", objetiva-se a substituição do paradigma
reducionista organicista- centrado na deficiência do sujeito- para o paradigma
interacionista - que exige uma leitura dialética e incessante das relações sujeito/
mundo.
Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exi-
gências experimentadas por qualquer individuo e que devem ser supridas pela
sociedade. Enquanto que na expressão "pessoa portadora de deficiência" des-
taca-se a pessoa que "carrega" (porta, possui) uma deficiência, pretende-se que a
expressão "necessidades especiais"
17
evidencie a responsabilidade social de
prever e prover meios de evitá-las ou de satisfazê-las.
Cumpre ressaltar que, na mudança para o paradigma interacionista,
devemos considerar, também, os alunos de altas habilidades/superdotados, evi-
tando-se "cair na cilada em que tantos textos especializados em Educação Es-
pecial caem" (Delou, 2002) , na medida em que se referem às necessidades
17
Ainda que se utilizem as expressões "necessidades especiais" e "necessidades educacionais especiais", para
evitar rótulos e não excluir nenhum aluno, elas continuam sendo muito debatidas e criticadas, por serem
excessivamente genéricas.
educacionais especiais apenas ou quase que só, em relação a pessoas com defi-
ciência.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficiência ou a
superdotação deixam de ser as "figuras" passando a ser o "fundo" de um contexto
no qual a sociedade tem o principal papel, seja na produção das necessidades
especiais de determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfação dessas
necessidades.
E, no âmbito escolar, a expressão passa a ser necessidades educacionais
especiais, amplamente usada por profissionais da educação especial. Devido a
isso estabeleceu-se a relação entre as necessidades educacionais especiais e a
deficiência, embora, todos os alunos, indiscriminadamente, sintam e manifestem
necessidades educacionais. Alguns temporariamente e outros de forma mais
duradoura, dependendo de suas características biopsicossociais e da ajuda e
apoio que recebem.
Se, por um lado, é pertinente, como direito de cidadania, conhecer as
necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra
maquiagem, os procedimentos de identificação das necessidades educacionais
especiais reproduzam o modelo médico de avaliação. E assim será, tanto mais
quanto as necessidades educacionais especiais forem concebidas como "déficits"
que precisam ser diagnosticados, e, posteriormente, inseridos numa
categorização, que rotula e gera preconceitos
18
...
Feita essa longa digressão em torno da expressão- necessidades educa-
cionais especiais- que, por ser genérica e abrangente, tem gerado polêmicas,
cabem algumas reflexões em torno das referidas necessidades, propriamente
ditas.
Podemos descrevê-las a partir de vários recortes epistemológicos base-
ados nos conceitos e teorias de educação, de desenvolvimento e de aprendiza-
gem e que mantêm, entre si, inúmeras interfaces, como explicitado por
Luckesi(op.cit.) :
A educação escolar é uma instância educativa que trabalha com o desen-
volvimento do educando, estando atenta às habilidades cognoscitivas sem
deixar de considerar significativamente a formação das convicções. Junto
com o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas, dão-se também, a
18
Observe-se que alunos de altas habilidades/superdotados também podem sofrer discriminações e serem
vítimas de preconceitos.
formação de múltiplas convicções, assim como de habilidades motoras. A
escola não poderá descuidar dessas convicções e habilidades.[...] A escola
cabe trabalhar para o desenvolvimento das habilidades cognoscitivas do
educando em articulação com todas as habilidades, hábitos e convicções do
viver. Habilidades como analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, julgar,
escolher, decidir etc... (p. 126).
Assim, as necessidades educacionais (referentes à educação escolar)
podem se manifestar como exigências de mediação nos aspectos cognitivos,
lingüísticos, afetivos, motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desen-
volvimento de competências e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas,
estas mais concernentes aos alunos com deficiências.
Os grifos na citação, nossos, pretendem destacar a abordagem das ha-
bilidades e competências que devem ser construídas e/ou desenvolvidas desde a
escola, graças aos processos de ensino-aprendizagem.
Segundo Perrenoud
19
(1999 b) a competência traduz-se por saber e
fazer, envolvendo "diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e
ação que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas ..."(p-24 e
27). Ainda com esse autor (ibid, p.26), as habilidades fazem parte das compe-
tências.
Em relação a estas, do documento intitulado Matrizes Curriculares de
Referência para o Sistema de Avaliação de Educação Básica -SAEB- ( 1999) cons-
tam inúmeras competências cognitivas agrupadas em "três níveis distintos de
ações e operações mentais que se diferenciam pela qualidade das relações
estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento"(p.IO) .
Os níveis são: o básico, o operacional e o global. No nível básico encontram-se as
ações mentais que possibilitam a apreensão das características e propriedades
dos objetos, propiciando a construção de conceitos. Citam-se como exemplos de
competências nesse nível: observar para levantar dados; identificar, reconhecer,
indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a uma
descrição; localizar um objeto descrevendo sua posição.... No nível operacional,
as competências traduzem-se por ações mentais coordenadas que pressupõem o
estabelecimento de relações entre os objetos, possibilitando: classificar,
organizando objetos de acordo com um critério, incluindo classes e subclasses;
seriar, organizando objetos de acordo com suas
19
Construir as competências desde a escola.( 1999,b) .
semelhanças ou diferenças; fazer antecipações sobre o resultado de experien-
cias; justificar acontecimentos....
No nível global encontram-se ações e operações mentais mais complexas
que exigem a aplicação dos conhecimentos a situações diferentes e à resolução
de problemas inéditos. As seguintes competências, à guisa de exemplos,
inserem-se no nível global: analisar determinados objetos com base em princí-
pios, valores; explicar causas e efeitos de determinados fatos e fenômenos; fazer
generalizações a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em
situações diferentes...
Quanto às habilidades referentes às condutas adaptativas, elas têm sido
o foco da avaliação (Tamarit, 1999), usando-se procedimentos de caráter
ideográfico, tais como as observações, entrevistas e elencos de indicadores que
são analisados, qualitativamente.
Sob o ângulo de análise das condutas adaptativas, cabe referir o trabalho
construído no Estado do Rio de Janeiro (2000)
20
e que apresenta um inventário de
habilidades adaptativas. Inspirado em documentos oficiais brasileiros e na
orientação da Associação Americana de Retardo Mental ( 1992) , o texto aponta
um conjunto de indicadores que permitem avaliar as habilidades de alunos
suspeitos de deficiência mental ou que manifestam padrões adaptativos
diferenciados.
Existem inúmeras escalas que permitem tais avaliações, como a de com-
portamentos adaptativos organizada pela Associação Americana de Retardo
Mental, na década de 70 e da qual constam duas partes: uma voltada para as
habilidades adaptativas e a outra para a avaliação da conduta.
Essa escala foi revisada em 1992, mantendo-se a subdivisão: uma parte
contendo habilidades para a vida em comunidade e residencial e a outra referente
à vida na escola, num total de 10 habilidades adaptativas.
Na contribuição organizada pela Coordenação da Educação Especial da
Secretaria de Estado da Educação do Rio de Janeiro (op.cit.) foram utilizadas
essas IO habilidades adaptativas indicadoras de níveis de desenvolvimento e
aprendizagem em: comunicação; auto-cuidado; vida familiar; social; uso comu-
nitário; autonomia; saúde e segurança, funcionalidades acadêmicas; lazer e tra-
balho. O documento inclui, ainda, como dimensões de análise: as manifestações
20
Trabalho elaborado pela Coordenação de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação Especial
com a consultoria de especialistas.
psicológico-emocionais dos alunos e as condições de suporte e apoio do meio
ambiente.
Recentemente (ibid. Tamarit, 1997) houve mais uma revisão calcada no
conceito ecológico da deficiência, isto é, relacionando a pessoa ao seu ambiente.
Com esse enfoque faz-se necessário avaliar os apoios que são oferecidos para
as pessoas evoluírem nas suas habilidades adaptativas. Trata-se de uma
proposta importante, na medida em que desloca o eixo da avaliação da pessoa,
propriamente dita, para a existência e qualidade os apoios de que necessita.
Segundo essa proposta, o processo de avaliação envolve as habilidades
intelectivas, as adaptativas, as afetivo-emocionais, físicas/de saúde e as condi-
ções ambientais, para determinar o nível e a intensidade dos apoios a que as
pessoas fazem juz para prosseguirem, com sucesso, seu processo educativo, de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Convém lembrar que o desempenho de alguém, em qualquer tarefa, é
influenciado pelas exigências da própria tarefa, pela história do indivíduo e pelos
fatores inerentes ao meio em que é realizada a avaliação, quaisquer que sejam os
instrumentos de avaliação utilizados, já padronizados, ou não.
2.4 As necessidades educacionais extrínsecas aos alunos como objeto
de avaliação
Considerando-se que o desenvolvimento e a aprendizagem têm natureza
interativa, ao identificar as necessidades educacionais de qualquer aluno,
traduzidas como manifestações de dificuldades, há que analisar:
- o processo ensino-aprendizagem;
- o contexto em que se realiza e
- as ajudas e apoios que se oferecem aos alunos para que progridam,
envolvendo professores, especialistas e as famílias.
No processo ensino-aprendizagem que ocorre nas escolas, destacam-se
três elementos-chave: os próprios alunos que constróem seus conhecimentos, os
objetos do conhecimento, organizados sob a forma de conteúdos programáticos e
os educadores que atuam como mediadores entre os sujeitos/ alunos e os objetos
do conhecimento.
Essa triade não existe no vácuo pois a interação entre os elementos
ocorre em contextos como as salas de aula, as escolas que, por sua vez perten-
cem a um sistema educacional de determinada sociedade.
Algumas vezes são oferecidos apoios e ajudas que permitirão facilitar a
dinâmica entre as variáveis do processo ensino-aprendizagem. Infelizmente
constata-se que são, ainda, insuficientes.
Importante ressaltar que, sob esse enfoque, não se pretende negar ou
banalizar a existência de dificuldades de aprendizagem e de participação, devidas
às características dos próprios alunos.
A proposta é analisar tais dificuldades relacionando-as às respostas
educativas da escola, ou seja, às medidas organizacionais providas pelo sistema,
pela escola e pela professora em sala de aula, envolvendo recursos humanos,
financeiros e materiais para fazer frente a tais dificuldades.
A expansão do enfoque das necessidades educacionais para além das
dificuldades de aprendizagem de determinados alunos, leva à identificação das
necessidades dos sistemas educativos, das escolas e das salas de aula para pro-
moverem a aprendizagem e a participação de todos e com todos. Em outras
palavras e parafraseando Manjón ( 1995) : Uma necessidade educacional especial
pode tomar diversas formas. Pode tratar-se da necessidade de provisão de meios especiais
de acesso ao currículo, através, por exemplo, de equipamento especial ou de técnicas de
ensino especializadas; ou bem pode se tratar da necessidade de modificar o currículo, ou
da necessidade de prestar atenção particular ao contexto social e ao clima emocional
nos quais se desenvolve a educação (p.l2e 13).
2.5 Procedimentos e instrumentos de avaliação
Existe, no mercado, uma série de instrumentos de avaliação já padroni-
zados e que têm sua importância e utilidade. Não se pretende desconsiderá-los,
mas questionar o que permitem oferecer como subsídios à prática pedagógica.
Sugere-se que as equipes de avaliação construam seus próprios instru-
mentos, como aliás e felizmente, já ocorre em algumas redes de educação. Sob a
forma de diários de classe, relatórios, fichas ou similares contendo indi-
cadores, os avaliadores registram suas observações para analisá-las em equipe
da qual os professores devem fazer parte, sempre.
Os questionários também têm sido usados como instrumento de coleta
de dados. Mesmo rigorosamente construídos, estruturados ou semi-estruturados,
sempre deixam algumas dúvidas quanto à fidedignidade e validade das
informações.
Quanto aos procedimentos de avaliação, pode-se considerar a obser-
vação
21
, como o mais recomendado para a coleta de informação e de análise
dos dados do contexto educacional escolar.
Convém atentar para as exigências dos processos de observação
22
, pois
não se trata de tarefa fácil, principalmente em nossa cultura. A presença de
avaliadores/observadores na sala de aula tem sido vivida pelos professores como
ameaçadora e persecutoria, principalmente se for imposta.
Mas as observações (sistemáticas ou ocasionais) devem envolver outros
espaços de aprendizagem, além da sala de aula: o recreio, a merenda, a chegada
e saída da escola...
Devem ser seguidas de registros, recomendando-se que sejam feitos fora
do contexto de observação mas, imediatamente após.
Além das observações de comportamentos relacionais entre pessoas,
cabem como procedimentos:
- a análise da produção escolar dos alunos, usando-se como fontes
seus cadernos, folhas de exercícios, desenhos e outros trabalhos que
realiza em sala de aula, sem perder de vista a necessidade de
contextualizá-los;
- a análise de documentos pois eles permitem conhecer a orientação
filosófica, a base teórica e operacional sobre as quais a escola se
organiza e se planeja;
- entrevistas, igualmente complexas, mas necessárias.
21
Segundo Anguerra -1988- (apud documento do MEC/Madrid, p. 134) , a metodologia observacional pode
definir-se como "um procedimento encaminhado a articular uma percepção deliberada da realidade manifesta
com sua adequada interpretação, de forma que, mediante um registro objetivo, sistemático e especificó da
conduta gerada de forma espontânea, em um determinado contexto, e uma vez submetida a adequada codificação
e análise, nos proporcione resultados válidos, dentro de um marco específico de conhecimento".
22
Uma das exigências é a delimitação dos objetivos; dos sujeitos e fenômenos a serem observados; a preocupa
ção de análises globais , molares, em vez das moleculares, segmentadas; ao tipo de participação dos observado
res e à natureza da observação, se direta e presencial ou por vias indiretas.
Importante descaracterizá-las como obtenção de dados de pesquisa pois,
como comentado anteriormente, há uma diferença teórico-metodológica entre as
práticas de pesquisa e as de avaliação. Sob este prisma a entrevista deve ocorrer
em clima de solidariedade, sob a forma de relações dialógicas entre avaliador e
avaliado. Espera-se que ambos estejam compartilhando informações para o
mesmo objetivo;
- Inúmeras são as "fontes" para as entrevistas: educadores, gestores da
escola, funcionários como merendeiras, familiares e os próprios alunos.
As entrevistas podem ser dirigidas ou não, sempre seguidas de
registro.
Qualquer instrumento ou procedimento de avaliação deve envolver in-
dicadores que facilitem a análise dos contextos em que as pessoas se desenvol-
vem e não apenas conhecer suas características, evitando-se comparar pessoas
umas com as de outras.
As informações colhidas ao longo do processo, sejam as referentes às
avaliações, sejam as decorrentes delas e que redirecionaram as ações pedagógi-
cas devem ser organizadas e guardadas convenientemente. Dentre outras ra-
zões, por se constituírem em inestimável material para estudos e pesquisas
acerca dos instrumentos e procedimentos utilizados, além de permitirem acom-
panhar os progressos obtidos.
2.6. A questão do quando avaliar
Considerando-se que a avaliação é um processo de coleta de dados com
pelo menos dois propósitos: identificar necessidades e tomar decisões, devem-se
analisar, permanentemente, todos os elementos constitutivos do processo ensino-
aprendizagem.
O que se tem constatado, na educação especial, é que a época da avali-
ação foi concebida para anteceder o encaminhamento para classes ou escolas
especiais, embora dados de pesquisa (Anache, 1997) evidenciem que as crianças
têm sido encaminhadas, antes da avaliação ocorrer ou terminar. Isso ratifica que
pouco têm contribuído para a ação pedagógica da escola.
Com as idéias e ideais da escola inclusiva essa prática de diagnosticar
antes de que o aluno freqüente esta ou aquela modalidade de atendimento
escolar tem sido reduzida, embora ainda perdure. Depoimentos dos professo-
res (tanto os da educação especial quanto os do ensino regular) evidenciam sua
frustração pela demora dos resultados e porque sentem-se como meros es-
pectadores desse processo. Alegam que, dificilmente, recebem orientações sobre
os alunos, independentemente de permanecerem no ensino regular ou de serem
encaminhados para a educação especial.
Este documento, trata da avaliação sob um outro enfoque: como processo
permanente e contínuo, que deve ocorrer na escola, compartilhado por todos os
que nela atuam, particularmente pelos integrantes da equipe pedagógica.
Objetiva recolher informações que permitam identificar as necessidades
educacionais de inúmeros alunos que apresentam facilidades ou dificuldades na
aprendizagem e no seu desenvolvimento pessoal, analisando-as compre-
ensivamente, com ênfase para os fatores que, eventualmente.estejam impedindo
ou dificultando-lhes a participação .
A análise qualitativa das informações reunidas servirão como subsídios
para a tomada de decisões, no caso dos alunos para: o sucesso de sua
aprendizagem acadêmica, o desenvolvimento de suas habilidades e compe-
tências e, no caso da escola para: o aprimoramento de seu projeto político-
pedagógico com ênfase para a formação continuada dos que trabalham na
comunidade escolar e para a organização das ajudas de que os alunos necessi-
tam para progredir.
Tal como enfatiza Giné (op.cit.) convém destacar que se trata de um
processo contínuo e não mais um conjunto de atos pontuais, por mais sofisticados
que sejam os instrumentos utilizados. Como processo compartilhado que ocorre
no interior das escolas, a avaliação tem características predominantemente
pedagógicas contemplando os elementos que intervém no processo de ensino
aprendizagem: o aluno, o contexto escolar (escola e sala de aula) e o contexto
familiar.
As atuais equipes de avaliação diagnostica da educação especial precisa-
rão repensar suas práticas e seus espaços de atuação, pois as informações deve-
rão ser obtidas na própria escola onde as avaliações, compartilhadas com os que
lá trabalham, devem contemplar todas as relações que se estabelecem em seu
interior e os próprios alunos, observados em suas características pessoais e
interações com pessoas e com os objetos do conhecimento.
Esta proposta não descarta a possibilidade da participação dos mesmos
profissionais que têm atuado, numa abordagem clínica. Ao contrário, torna im-
prescindível a estreita colaboração entre eles e os outros mediadores da apren-
dizagem, em especial os professores e os pais.
As atuais práticas classificatórias devem ser substituídas. O uso de testes
psicológicos somente para situações muito especiais, pois a importante par-
ticipação do psicólogo deverá assumir outra vertente, abandonando-se as posi-
ções centradas no diagnóstico do aluno, apenas. Convidam-se tais profissionais a
considerar, em suas práticas avaliativas, que o desenvolvimento e a aprendiza-
gem humanos têm natureza social, ocorrendo em contextos determinados nos
quais são complexas e contínuas as relações das pessoas com objetos e entre si.
Com essas observações a questão do quando avaliar acarreta outras,
referentes ao que avaliar, numa abrangência bem maior e num trabalho com-
partilhado, predominantemente fora dos gabinetes e das salas de exames.
Certamente essa proposta requererá um tempo para a transição, durante
o qual as atuais equipes possam rever suas práticas e a fundamentação teórica
que as embasa, relacionando-as com as contribuições teórico-metodológicas
contidas na proposta de educação inclusiva.
III. CONSTRUINDO UM NOVO
MODELO PARA A IDENTIFICAÇÃO
DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
A proposta que se segue, considerada como um novo modelo, não deve
ser interpretada como impositiva. Os sistemas educacionais em suas esferas
governamentais e não- governamentais devem ajustá-la às suas características,
valorizando e respeitando suas experiências, historicamente construídas e rela-
cionando-as com os valores que, atualmente, servem de referência às políticas
educacionais.
Enquanto modelo proposto para a identificação de necessidades educa-
cionais especiais, não pretende ser exaustivo nem servir como fôrma que engessa,
com características positivistas e de cunho eminentemente tecnicista. Reiteram-se
observações anteriores relativas às fôrmas que dêem forma pois deformam e,
mais que contribuir, podem até produzir compreensíveis reações de rejeição.
Em interessante estudo realizado sob a coordenação de Barreto e Pin-
to(2000) referente às publicações em periódicos brasileiros sobre avaliação,
dentre outros dados obtidos, as autoras apontam para:
A presença pouco expressiva de teorias específicas, modelos, métodos e
técnicas, indica lacuna importante na produção de conhecimento no país; falta,
em particular, instrumental que permita tratar aspectos técnico-pedagógicos do
processo de avaliação sob a postura crítico-transformadora (p. I I - grifo nosso)
.
Sem pretender que a construção desse novo modelo seja uma forma de
supressão dessa lacuna, certamente é um esforço nesse sentido.
Inspira-se nas modernas concepções interativas e contextuais do de-
senvolvimento humano(Winnicot, 1956; Erikson, 1971 ; Schaffer, 1977 e 1993;
Bruner, 1977 Brofenbrenner, 1987; Wertsh, 1979 e 1988; Rappaport,Fiori & Davis,
1981; Kaye, 1986; Vygotsky, Luria & Leontiev, 1988; Rogoff, 1993; Klein &
Fontanive, 1995; Pestana, 1998, dentre outros) .
Em síntese, o modelo proposto está baseado na premissa de que os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem são resultantes da interação
do sujeito (com seu equipamento heredo-biológico de base e sua história de vida)
com os adultos, colegas e amigos significativos, nos diversos contextos de vida
(família, escola e sociedade) e com os objetos do conhecimento.
Em decorrência, há que se convir que a avaliação dos possíveis transtor-
nos que, eventualmente, possam aparecer ao longo do processo de desenvolvi-
mento e de aprendizagem dos alunos deve levar em conta todas as variáveis que
deles participam: as de cunho orgânico e as relacionais.
Dizendo com outras palavras, o modelo proposto para a identificação das
necessidades educacionais especiais descentra-se do aluno, como o único foco
de análise, pois se baseia numa concepção interativa e contextualizada de seu
desenvolvimento e aprendizagem. A avaliação estende-se, portanto, aos diversos
âmbitos e dimensões presentes no seu processo de educação, com ênfase para a
escolar, examinados em suas múltiplas e complexas inter-relações.
Deve-se admitir que é praticamente impossível avaliar tudo ao mesmo
tempo. Por essa razão, pragmática, apontam-se indicadores específicos de as-
pectos a serem considerados, mas que devem ser analisados na reciprocidade de
suas influências. Com as pressões decorrentes do fator tempo e com a escassez
de recursos, há que prevalecer o bom senso na seleção de prioridades para
análise, segundo os objetivos da avaliação.
No caso deste documento, voltado para a identificação das necessidades
educacionais especiais, os resultados da avaliação, sob o enfoque
psicopedagógico, servirão como importantes subsídios para a elaboração de
projetos político pedagógicos que garantam respostas educativas adequadas às
diferentes necessidades dos alunos e da própria instituição educacional escolar.
Os âmbitos, dimensões e aspectos a serem considerados, tal como cons-
tam do modelo (Quadro n° I ), são como "vias de acesso" que nos orientam na
análise das respostas educativas e que podem contribuir para seu aprimora-
mento.
A adoção do modelo proposto, apresentado como matriz de pensamento,
pode facilitar a tomada de decisões acerca do processo de avaliação,
em geral. Porém, com o objetivo de identificar necessidades educacionais espe-
ciais, espera-se que a utilização do modelo tenha sempre presente as indaga-
ções:
* o que nos permite afirmar que determinados alunos apresentam
necessidades educacionais especiais exigindo atenção di-
ferenciada?
* Que necessidades são essas, considerando-se tanto os alunos
individualmente, como os ambientes da escola e de sua casa?
* Como supri-las, em casa ou na escola oferecendo recursos e
atendimentos que contribuam para o progresso pessoal-social e
acadêmico dos alunos?
QUADRO N° I
MODELO PROPOSTO PARA SUBSIDIAR A IDENTIFICAÇÃO DE
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
ÂMBITOS ASPECTOS
DIMENSÕES DE
ANÁLISE
INDICADORES
DE AVALIAÇÃO
1 - CONTEXTO
EDUCACIONAL
1.1) a Instituição educacional
escolar
1.2) a Ação pedagógica
a) filosófico: valores e crenças
b) estrutura organizacional
c) funcionamento organizacional.
a) o professor
b) a sala de aula
c) recursos de ensino-aprendizagem
d) estratégias metodológicas usadas
para o ensino dos conteúdos
curriculares
e) estratégias avaliativas
2 - ALUNO
2.1 ) nível de desenvolvimento
2.2) condições pessoais
a) características funcionais
b) competências curriculares.
a) natureza das necessidades
educacionais
3-FAMILIA
3.1) características do ambiente
familiar
3.2) convívio familiar
a) condições físicas da moradia
b) Cultura, valores e atitudes
c) Expectativas de futuro.
a) pessoas que convivem com o aluno
b) relações afetivas
c) qualidade das comunicações
d) oportunidades de desenvolvimento
e de conquista da autonomia.
Os âmbitos, as dimensões e aspectos a serem considerados Na nossa língua a
palavra âmbito quer dizer contorno, periferia, espaço delimitado ou, ainda, campo
de ação, zona de atividades. E com este último significado que se identificaram
como âmbitos da avaliação:
• o contexto educacional escolar;
• o aluno
23
e
• a família.
Baseando-se na concepção interativa do desenvolvimento e da aprendi-
zagem, uma adequada avaliação de necessidades educacionais especiais (do
aprendiz, propriamente dito e das escolas e famílias que o educam) pressupõe a
análise de algumas dimensões instituintes daqueles âmbitos, sugeridas para
organizar as análises.
O termo dimensão foi o escolhido porque, segundo nossa língua, diz
respeito a um determinado número de variáveis consideradas como importantes
para a compreensão de determinados conjuntos (no caso do modelo, os
conjuntos de variáveis que compõem os âmbitos) .
Esse é o propósito didático do modelo: em cada âmbito- como zona de
atividades ou 'espaços' delimitados- pretende-se examinar algumas variáveis a
eles pertinentes e que foram escolhidas como as mais significativas.
Para o contexto educacional as dimensões estabelecidas para a análise
são:
- instituição educacional escolar e
- a ação pedagógica.
Para o aluno, as dimensões de análise são:
- nível de desenvolvimento e
- condições pessoais.
No caso da família, as dimensões estabelecidas para a análise são:
- as características do ambiente familiar e
- o convívio familiar.
Como se tratam de dimensões muito abrangentes, torna-se importante
examiná-las segundo alguns aspectos, isto é, orientar as análises para determi-
23
No caso do aluno, certamente, não se aplicam, ao pé da letra, os referidos conceitos que constam no dicio-
nário. Mas, como é um ser ativo, decidiu-se mantê-lo como âmbito de avaliação, mais no sentido de elemento
especificó a ser considerado.
nadas manifestações de suas variáveis. Com isso o modelo vai se detalhando
para, em decorrência, facilitar as discussões em torno do quê avaliar, de que
caminhos tomar para obter as informações e, principalmente, após as análises
dos resultados obtidos, que providências tomar.
A dimensão de análise instituição educacional escolar comporta, dentre
outros, os seguintes aspectos:
- filosóficos (crenças e valores) ;
- estruturais e
- funcionais.
A dimensão de análise ação pedagógica pode desdobrar-se nos seguin-
tes aspectos:
- o professor;
- a sala de aula;
- os recursos de ensino-aprendizagem;
- as estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos
curriculares e
- estratégias avaliativas.
Para o nível de desenvolvimento do aluno, os aspectos apresentados
para serem analisados são:
- características funcionais e
- competências curriculares.
Nas condições pessoais dos alunos deve ser analisada
- a natureza das necessidades educacionais que apresenta.
Quanto às características do ambiente familiar, três aspectos, pelo me-
nos, merecem atenção:
- condições fisicas da moradia
- cultura, valores em que acredita e atitudes frente à vida e
- expectativas de futuro.
Finalmente, para a dimensão convívio familiar, quatro aspectos podem
ser considerados na avaliação:
- pessoas que convivem com o aluno;
- relações afetivas;
- qualidade das comunicações e
- oportunidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia.
Consta, ainda, do refendo Quadro uma coluna referente aos indicadores
24
e que está em aberto, para que sejam construídos pelas equipes. Devem ser
relacionados aos diversos aspectos assinalados que, por sua vez, também não
pretendem esgotar a matriz.
As equipes de avaliadores podem identificar outros aspectos que sejam
mais significativos às suas realidades, assim como apontar outras dimensões e
âmbitos de análise a serem acrescentados ou para substituir os que constam do
modelo sugerido.
O que realmente importa é que os procedimentos e instrumentos de
avaliação sejam mais abrangentes e menos normativos do que os usualmente
usados, centrados nos alunos, apenas.
A guisa de exemplos, logo após os comentários que se seguem acerca
de cada uma das dimensões e aspectos que compõem o modelo, serão apre-
sentados alguns indicadores cuja ordenação não obedece a nenhum critério de
prioridade. Tratam-se, apenas, de sugestões.
3.1 O contexto educacional como âmbito da avaliação: dimensões e
aspectos.
O contexto educacional diz respeito à totalidade do campo de ação em
que se pensam, implantam e implementam atividades na área de educação.
Envolve todas as esferas administrativas (federal, estadual, municipal e o
Distrito Federal) e, nelas, as organizações governamentais e as não-governa-
mentais de ensino, bem como as famílias, no seio das quais ocorrem, igualmente,
processos educativos, ainda que informais e não sistematizados como os das
escolas.
Dentre outros, fazem parte do contexto educacional: os recursos (hu-
manos, financeiros, tecnológicos) ; as políticas educativas; a legislação pertinente;
as condições materiais de concretização da intencionalidade educativa; a
produção acadêmica; os órgãos coordenadores e implementadores de ações
educativas; as escolas e as salas de aula.
2A
Os indicadores podem ser transformados em itens que comporão os instrumentos de avaliação, como fichas
ou questionários, bem como servirão para orientar as observações, entrevistas e outros procedimentos neces-
sários à coleta de informações.
Considerando-se a finalidade deste documento, nem todas as dimensões
acima citadas constam como elementos de análise. O foco é a escola.
Partindo-se do pressuposto que é necessário relacionar os processos
individuais de aprendizagem e de participação dos alunos, primeiramente com as
estratégias de ensino, com os recursos disponibilizados em sala de aula, além
das ajudas que recebe para, logo a seguir, relacioná-los com as variáveis
contextuais da escola e do sistema em que se insere, foram destacadas as duas
dimensões já citadas.
3.1.1 A instituição educacional escolar
A escola é uma organização, pois é uma entidade que reúne pessoas em
torno de objetivos comuns, levando-as a trabalhar para a concretização de ações
de interesse político, administrativo e social.
Na medida em que essas pessoas se interrelacionam e se organizam
para fazer funcionar a instituição escolar, buscando os processos e os meios para
a consecução de seus objetivos, pode-se afirmar que a escola é um sistema. E é
um sistema aberto, principalmente porque sofre influências do exterior(sociedade)
e do interior (seus atores) .
Uma concepção sistêmica da realidade escolar conduz à análise de inú-
meros aspectos a serem examinados sob diversos modos, seja do ponto de vista
de sua filosofia, estrutura e funcionamento.
a) A filosofia corresponde à vertente axiológica e traduz-se pelos valores e pelas
crenças que compõem a cultura da escola
25
. Em se tratando de identificar
necessidades educacionais especiais, a avaliação deste aspecto implicará em
indicadores que permitam conhecer, por exemplo:
• como foram estabelecidas as finalidades e os objetivos que pretendem
alcançar; que grau de consenso existe em relação a eles; se estão
formulados de forma rígida, imposta, ou como propostas a serem
continuamente analisadas; se contribuem para a autonomia de todos
os alunos; se são excessivamente ambiciosos; que implicações práti-
cas representam para os integrantes da comunidade escolar;
25
A cultura da escola é entendida como conjunto de princípios, valores e crenças compartilhados pelos seus
integrantes e que lhe conferem uma identidade própria, explicando sua forma de pensar, "sentir" e agir.
• como se sentem os que participam da comunidade escolar, em espe-
cial os alunos com necessidades educacionais especiais e seus profes-
sores;
• as interações entre alunos, dos alunos com os professores e destes
entre si e, ainda, com a família e com a comunidade;
• se os valores inclusivos são discutidos(ou não) e com que abordagem:
crítica, reflexiva ou como determinação das políticas educacionais a
serem cumpridas;
• quais os "rituais" estabelecidos no cotidiano e em situações específi-
cas;
•
b) No aspecto estrutural, o foco é predominantemente de natureza administrativa,
isto é, de como o sistema está organizado para o seu funcionamento. Em outras
palavras, trata-se de conhecer as divisões de funções que geram sub-sistemas
administrativos com ações específicas e que estão "desenhadas" no
organograma da escola, articulando-se entre si segundo certas diretrizes,
estabelecidas internamente nas escola ou determinadas, hierarquicamente, por
órgãos da rede de educação. Em se tratando de identificar necessidades
educacionais especiais, a avaliação deste aspecto implicará em indicadores que
permitam conhecer, por exemplo:
• como estão estabelecidas as hierarquias, seja no desenho do
organograma da escola, seja em seus espaços físicos, segundo a dis-
tribuição e ocupação das salas para a direção, coordenação pedagógi-
ca, professores, leitura, etc;
• a intensidade e a qualidade das vinculações com os órgãos gestores
(coordenadorias, distritos, núcleos, etc.) que representam as figuras
administrativas descentralizadas das Secretarias de Educação;
• a localização geográfica da escola;
• a organização das turmas: número de alunos, critérios de enturmação,
localização das salas de aula dentro da escola, com ênfase para as
classes especiais e para as salas de recursos - se houver -;
• a organização do processo de escolarização; se séries ou ciclos;
• os critérios de distribuição dos professores pelas turmas;
• a existência de biblioteca; salas de reunião de professores; salas de
recursos para ajuda a alunos com necessidades educacionais especi-
ais; auditórios, refeitório; quadras de esportes, áreas para a educação
física; para lazer; espaços cobertos;
• instalações físicas e mobiliário adequados e recursos didáticos dispo-
níveis;
• os critérios de escolha de coordenadores pedagógicos;
• os critérios de matrícula;
•
c) No aspecto do funcionamento organizacional, os focos de análise estão nas
regras que determinam os diferentes papéis organizacionais; nos processos
interativos, com ênfase na ação comunicativa
26
; nos recursos humanos,
tecnológicos, financeiros e materiais(incluindo-se aqui a edificação, mobiliário e
material didático) ; nos estímulos à participação dos membros da comunidade
escolar; na utilização dos tempos e dos espaços internos e externos da escola.
Os aspectos externos à escola representam diversas formas de pressão para o
interior da escola, particularmente pela influência que exercem na modalidade de
gestão escolar.
Em se tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a ava-
liação deste aspecto implicará em indicadores que permitam conhecer, por exem-
plo:
• as diretrizes que regem o funcionamento da escola;
• estímulos ao trabalho em equipe; a natureza do trabalho realizado na
tomada de decisões e para o planejamento;
• a forma de resolver conflitos;
• a utilização racional do tempo e dos recursos;
• os estilos de liderança usados pela equipe da direção (diretor, sub-
diretor) ;
• o "clima institucional" gerador de satisfações ou de muitos conflitos;
• os sistemas de comunicação adotados e seus efeitos;
26
Segundo Jurgen Habermas ( 1980) da Escola de Frankfurt, a ação comunicativa pode ser compreendida como
um processo circular no qual os atores representam um duplo papel: de emissores que dominam a situação
das quais são responsáveis e de produtos: dos grupos aos quais eles pertencem e dos processos de socializa-
ção nos quais foram criados. O poder é o conceito chave para a compreensão da ação comunicativa.
• a utilização dos espaços físicos;
• as interfaces com as famílias e a comunidade;
• a existência ou não de grupos de trabalho e seu funcionamento;
• os níveis sócio-econômicos e culturais das pessoas que vivem na co-
munidade onde a escola se localiza;
• a previsão e provisão de ajuda e apoio a professores, alunos e pais,
objetivando a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a
participação de todos;
• as demandas que se originam das famílias e da comunidade;
• os procedimentos utilizados para a avaliação do desempenho
institucional;
• os procedimentos de formação continuada para todos os integrantes da
comunidade escolar;
• os limites de autonomia dos membros da comunidade escolar, im-
postos pelo organograma;
• a existência de uma equipe de técnicos educacionais, que atuem na
escola;
A própria comunidade escolar
27
pode constituir-se na equipe de avaliação
e/ou, no caso de haverem equipes de avaliadores que se deslocam para as
escolas
28
, poderão compartilhar do processo, por meio dos procedimentos e
instrumentos escolhidos em equipe e que permitirão a coleta de dados para
serem analisados, também coletivamente.
Nunca é demais enfatizar que essa coleta diz respeito àqueles dados que
têm maior implicação para a tomada de decisões quanto à satisfação das
necessidades educacionais de seus alunos e da instituição escolar.
27
Em princípio todos são avaliadores e avaliados, como já explicitado no texto. No entanto as escolas podem
criar um grupo para coordenar essa tarefa, composto pelos coordenadores, orientadores, professores, gestores,
pedagogos, representantes de pais, alunos, funcionários administrativos, psicólogos e assistentes sociais se
houver.
28
Essas equipes podem ser as que têm trabalhado na função de avaliação diagnostica, com objetivo de triagem,
particularmente. Na medida em que o modelo clínico médico for substituído pelo enfoque da avaliação mediado
ra (Hoffmann) , psicopedagógica (Giné) dinâmica (Fonseca) , informativa (Hadji) , abandonando-se, como rotina,
o caráter de aferição, essas equipes deverão estar atuando diretamente nas escolas, como já comentado.
Os procedimentos, estabelecidos em consenso pela equipe de avalia-
dores, devem incluir observações e seus registros, entrevistas, estudo e análise
de documentos tais como:
• o projeto político-pedagógico da escola,
• seu estatuto e regimento (se houver), o plano de desenvolvimento,
dentre outros documentos elaborados na escola ou procedentes de
segmentos hierarquicamente superiores;
• o organograma em vigor;
• planos de curso e de aulas.
Quanto aos instrumentos, como fichas de registros ou similares, podem
conter os indicadores estabelecidos para os diferentes aspectos de análise per-
tinentes às dimensões e âmbitos em estudo. Devem dispor de espaços para os
registros discursivos, evitando-se a formatação de questionários fechados nos
quais o avaliador assinala sua observação marcando quadrinhos ou respondendo
com sim ou não, à maioria dos itens.
Outra observação, importante, refere-se à análise dos dados coletados. O
modelo proposto, por razões didáticas, discrimina aspectos e indicadores
específicos a eles referentes, podendo induzir a uma visão estática da organiza-
ção. Mas o estudo da instituição educacional escolar exige considerar a interação
entre todos os aspectos, pois eles não são independentes. Embora na configu-
ração do modelo possam parecer assim, a avaliação deve considerar as influên-
cias recíprocas existentes entre todos eles, numa abordagem dinâmica e quali-
tativa. Essa observação serve a todos os âmbitos constituintes desse modelo.
Usemos como exemplo uma escola localizada numa zona de periferia
urbana, com recursos escassos e cuja estrutura seja hierárquica, com segmentos
organizacionais muito rígidos e com direção autoritária. Em decorrência, o
funcionamento dessa escola sofrerá a influência dessas características, os pro-
cessos comunicativos estarão comprometidos, ocorrendo num provável clima de
insatisfações que atingirá a todos os alunos.
Provavelmente, numa escola com essa cultura, os alunos com necessi-
dades educacionais especiais estarão em maior desvantagem e as providências
decorrentes da avaliação não ficarão concentradas neles, apenas, o que reque-
rerá muita habilidade no processo de tomada e implementação de decisões.
Os avaliadores, por sua vez, devem lembrar-se que não são infalíveis e
considerar a provável interferência subjetiva, naturalmente projetada em suas
análises. Por essa razão, principalmente, as reflexões/decisões devem ser em
grupo, permitindo-se o intercambio de "olhares" e de sugestões entre todos os
avaliadores que, afinal, pertencem ao contexto em apreço sendo, portanto,
sujeitos a serem igualmente avaliados. Daí a preferência de que os avaliadores
pertençam à instituição que avaliam.
As equipes da educação especial que assumirem essa proposta, além de
organizarem de outro modo as suas práticas, poderão capacitar a equipe peda-
gógica da própria escola. Essa ação, a longo prazo, não dispensará a contribuição
das equipes da educação especial, sempre importante, particularmente para
determinados alunos, considerados como os mais "problemáticos".
Serão muito úteis, também, para aprofundar a análise institucional pois
ela reveste-se da maior importância no processo decisório sobre as providências
a serem tomadas.
3.1.2 A Ação pedagógica ou seja a inter-relação entre diversos elementos
constitutivos do processo ensino-aprendizagem, na escola.
A ação pedagógica pode ser considerada como a resultante de todas as
interações que se processam no contexto da escola. A qualidade do processo
depende das atividades construtivas do conhecimento que os alunos realizam, da
natureza do conteúdo a ser aprendido, da metodologia didática usada e das
ajudas que lhes são prestadas por professores e pelos próprios colegas.
Analisando a ação pedagógica em seus diferentes aspectos dispõe-se
dos elementos necessário para melhor compreender as necessidades individuais
dos alunos. Há que examiná-las em relação ao binômio ensino-aprendizagem,
com ênfase para o dia-a-dia em sala de aula, sem desconsiderar que esse
binômio, como as duas faces da mesma moeda, está presente em todas as prá-
ticas interativas que ocorrem dentro da escola, além da sala de aula.
Objetiva-se compreender o desempenho geral do aluno, relacionando o
seu processo individual de aprender com os processos sociais que ocorrem no
contexto educacional, como um todo. Os aspectos identificados como relevantes
para avaliação da ação pedagógica são: o professor, a sala de aula, os re-cursos
de ensino-aprendizagem, as estratégias metodológicas usadas para o ensino dos
conteúdos curriculares e as estratégias avaliativas em curso na escola.
a) O professor, concebido como profissional da aprendizagem com paixão
de ensinar, motivado a desempenhar seu papel pedagógico que
também é político e social, tendo disso plena consciência. Sua prática
pedagògica diz respeito as suas ações docentes, desde o planejamento de suas
aulas, até a avaliação dos resultados obtidos. Em se tratando de identificar
necessidades educacionais especiais, a avaliação deste aspecto implicará em
indicadores que permitam conhecer, por exemplo:
• sua formação inicial e continuada;
• suas características no que respeita às atitudes frente as diferenças,
entre seus alunos;
• sua motivação para trabalhar como mediador da aprendizagem;
• como reage às facilidades de aprendizagem dos alunos de altas habi-
lidades/superdotados
• como reage às dificuldades dos alunos;
• se acredita, firmemente, que todos os alunos são capazes de aprender,
bem como que há aqueles que aprendem por motivação própria e
descompassada do coletivo;
• a natureza dos vínculos que estabelece com seus alunos;
• domínio do que ensina e seu conhecimento sobre aprendizagem e
desenvolvimento humano;
•
b) A sala de aula é aqui entendida como o cenário de desenvolvimento, de
aprendizagem e de participação de todos e com todos os alunos, já que na sala
de aula ocorrem as aprendizagens específicas da educação escolar. Ela se
constitui como um dos aspectos mais importantes para a avaliação com vistas à
identificação de necessidades educacionais especiais. Pode-se considerar a sala
de aula como espaço de relações interpessoais e com os objetos do
conhecimento e, ainda, como espaço físico. E sob este último enfoque que será
examinada, neste tópico.
As questões referentes aos aspectos relacionais constam dos tópicos seguintes,
ainda correspondentes à ação pedagógica, dimensão ora em apreço. Em se
tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a avaliação do
aspecto físico da sala de aula implicará em indicadores que permitam conhecer,
por exemplo:
• características como: tamanho, iluminação, arejamento, acessibilida
de arquitetônica; arrumação das carteiras dos alunos; a altura do qua
dro de giz ou similar; seu estado de conservação; mobiliário adequa-
do à idade dos alunos e as suas características pessoais; presença de
livros, materiais didáticos;
• organização das carteiras facilitando os trabalhos em grupo, a comu-
nicação entre os alunos e ajudas complementares que o professor
possa oferecer em sala;
• o ambiente da sala de aula se acolhedor, dispondo, por exemplo, de
murais organizados pelos próprios alunos;
• a localização da sala no prédio da escola;
c) Os recursos de ensino-aprendizagem tanto envolvem as pessoas, quanto os
materiais e equipamentos que contribuam para o êxito na aprendizagem. Em se
tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a avaliação deste
aspecto implicará em indicadores que permitam conhecer, por exemplo:
• tipos de mediação complementares oferecidas em salas de recursos ou
similares, para alunos com deficiência integrados nas turmas comuns;
• tipos de mediação suplementares oferecidos em núcleos de enrique-
cimento ou similares para alunos com altas-habilidades/superdotados;
• a presença, em sala de aula de intérpretes de língua de sinais, para
surdos;
• o uso de próteses auditivas, sempre que necessárias ou de lupas para
alunos com visão sub-normal;
• ensino da língua brasileira de sinais para alunos surdos e para surdo-
cegos da língua de sinais digitais, tadoma e outras técnicas;
• o uso de computadores, se há, e a acessibilidade a ele para todos os
alunos;
• a participação(freqüência e condições de apoio) do pessoal da educa-
ção especial como os especialistas em métodos e recursos específicos
para ajudar a alunos, professores e familiares;
• diversidade de materiais;
• utilização, pelo professor, de recursos pedagógicos (quais, condições
de aquisição, estado de conservação) ;
• resposta do aluno ao material usado;
• caracteristicas da turma: número de alunos, idade, sexo, interesses e
atitudes;
•
d) As estratégias metodológicas para o ensino dos conteúdos curriculares dizem
respeito aos processos mais usados, ou seja as atividades docentes para facilitar
e promover a relação sujeito cognoscente (aluno) com o professor, com os
colegas, com os materiais didáticos e com os objetos do conhecimento (quase
sempre organizados como conteúdos das áreas de conhecimento) . Em se
tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a avaliação deste
aspecto implicará em indicadores que permitam conhecer, por exemplo:
• o planejamento elaborado pelos professores para o ano letivo e para as
aulas, de modo a atingir os objetivos e previstos na proposta curricular
adotada;
• as características dos planos elaborados: se homogeneizadores, or-
ganizados para um aluno "padrão" ou se flexíveis, para atender à di-
versidade do alunado;
• a coerência entre o planejado e o executado;
• os objetivos estabelecidos pelo professor: mais em termos de seu
desejo de alcançá-los do que na clareza de sua explicitação;
• a organização e seqüenciação dos conteúdos programáticos e seus
níveis de significação e interesse para os alunos;
• a organização dos conteúdos em sua seqüência lógica e na inter-rela-
ção das diversas áreas de conhecimento;
• se o ensino confere significado à aprendizagem;
• a freqüência no uso de atividades mecânicas como cópia do livro, do
quadro de giz, preenchimento de folhas de exercícios, ditados;
• tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula ou para serem feitas
em casa;
• se as experiências e os conhecimentos dos alunos são considerados
como relevantes e valorizados no processo ensino-aprendizagem;
• como as atividades contribuem para a autonomia e para o auto-con-
ceito do aluno;
• se há predomínio de conteúdos conceituais, procedimentais ou
atitudinais na prática pedagógica do professor;
• a natureza do trabalho para realização das atividades propostas pelo
professor: se individual, sempre, ou se é valorizada a aprendizagem
cooperativa (com que freqüência) ;
• se os alunos são estimulados a pensar, a pesquisar, redescobrindo o
conhecimento;
• se são respeitados os ritmos de aprendizagem dos alunos e como os
professores reagem a tais diferenças;
• se presta ajuda diferenciada a determinados alunos, como, quando,
onde e de que tipo;
• a utilização de linguagens e códigos aplicáveis para alunos que apre-
sentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos;
• a valorização conferida ao multiculturalismo;
• a possibilidade de aceleração para alunos com altas habilidades/
superdotados;
• se o professor usa vocabulário acessível à compreensão de todos os
alunos (ou prevalece, sempre, a norma culta) ;
• se os alunos são ativamente envolvidos em sua própria aprendizagem;
• se há estímulos às estratégias metacognitivas;
• como o professor trabalha no início e no fim das aulas;
• se utiliza diversas explicações para o mesmo assunto de modo a atingir
todos os alunos;
• a organização do tempo de explicação coerente com o tempo de
atenção do aluno;
• como problematiza a apresentação dos conteúdos de modo a estimular
o aluno a raciocinar, construir hipóteses, etc.
• se faz ajustes curriculares
29
e de que tipo;
• a importância conferida à disciplina em sala de aula e as providências
que são tomadas em caso de indisciplina;
• a ocorrência de atividades fora da sala de aulas e da própria escola;
• natureza da interação professor/aluno;
29
Cabe uma observação quanto aos ajustes ou adaptações curriculares, evitando-se que sejam interpretados
como redução dos conteúdos, ao mínimo. Sugere-se a leitura e discussão do documento publicado pelo MEC
sobre o tema ( 1999) .
qualidade das relações que se estabelecem entre os colegas; o "clima"
emocional que predomina na sala de aula em decorrência das
relações dos alunos entre si e com o professor; as manifestações de
liderança; ,
valorização das respostas dos alunos contribuindo para sua auto-ima-
gem positiva;
participação dos alunos nos planos de trabalho; participação das
famílias no plano de trabalho; graus e manifestações de rejeição e
indiferença entre alunos;
e) as estratégias avaliativas referem-se aos procedimentos usados pelos
professores, particularmente àqueles voltados para o rendimento escolar dos
alunos. Em se tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a ava-
liação deste aspecto implicará em indicadores que permitam conhecer, por exem-
plo:
• a natureza dos procedimentos usados se somativos ou formativos;
• a freqüência das práticas avaliativas;
• as ações que se seguem ou, como usa os resultados das avaliações;
• tipos de perguntas que o professor faz para avaliar a aprendizagem
dos alunos;
• a participação dos alunos em processos auto-avaliativos;
• se prevalecem as comparações entre resultados obtidos por alunos ou
o aluno é comparado com ele mesmo;
• se são feitas análises das habilidades adaptativas, sociais e das compe-
tências curriculares
30
dos alunos;
• uso de adaptações nos processos avaliativos;
Os conceitos de habilidade, competência têm sido muito discutidos e apresentados pelos autores ora como
sinônimos, ora como estágios de um processo que culmina na utilização, pelo indivíduo de todos os seus
conhecimentos e de todo o seu potencial para resolver situações-problema, com êxito. Lino de Macedo( 1999)
estabelece que a distinção entre competência e habilidade, depende do recorte. Resolver problemas é uma
competência que supõe o domínio de várias habilidades como calcular, interpretar, etc. Mas. "deixando o
recorte da resolução de problemas e considerando a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma
dessas habilidades, podemos valorizá-las como competências que. por sua vez, requerem outras tantas
habilidades." É com esses significados que tais termos são empregados, na constução dos indicadores
sugeridos.
• avaliação por meio de várias tarefas em diferentes contextos;
• comunicação dos resultados aos alunos e familiares;
• se os alunos também avaliam a prática docente;
Devido à sua complexidade e à dificuldade de se prestar atenção a toda a
trama de relações implícitas entre os aspectos assinalados, a avaliação da ação
pedagógica é uma tarefa altamente complexa, mas imprescindível, pois é, muitas
vezes, fator que contribui para a satisfação das necessidades educacionais
especiais ou, paradoxalmente, para que elas se instalem ou se agravem.
3.2 O aluno como âmbito da avaliação: dimensões e aspectos
Diferentemente do que ocorre com os outros dois âmbitos que compõem
este modelo - o contexto educacional e a família- , pode-se afirmar que a maior
experiência dos profissionais concentra-se na avaliação do aluno. Tradi-
cionalmente, na escola, as práticas avaliativas consideram quase que exclusiva-
mente o aprendiz, enquanto indivíduo.
No entanto, e mais uma vez, para identificar necessidades educacionais
especiais, além do aluno, faz-se necessário examinar outros âmbitos, suas di-
mensões e aspectos.
Certamente essa proposta acarreta mudanças nas práticas avaliativas em
uso, o que representará a substituição de alguns procedimentos e instrumentos
por outros, nem sempre familiares às equipes psicopedagógicas.
Mas não se trata apenas de trocá-los, a partir de um novo modelo.
Objetivando-se atingir e modificar a atitude dos avaliadores, o primeiro passo é a
ressignificação do processo de avaliação que se utiliza, em suas finalidades.
Igualmente importante é a fundamentação teórica na qual a proposta se
alicerça, seja para construir os instrumentos de avaliação, seja para melhor ana-
lisar e compreender os dados obtidos e, a partir deles, propor alternativas.
O aprendiz como sujeito da avaliação é o objeto desse tópico do trabalho.
Enquanto indivíduo ele pode ser examinado em suas características
biopsicossociais, para fins de diagnóstico, de triagem, de prognóstico ou para
tratamento. Como aluno de qualquer instituição educacional tem sido avaliado em
termos de seu rendimento escolar, por meio de provas e de exames, como
comentado e criticado anteriormente.
No caso deste documento, o objetivo da avaliação dos alunos nao se
restringe a nenhum dos aspectos acima assinalados. Tão pouco se pretende que
as informações obtidas sirvam para classificá-los neste ou naquele grupo,
segundo as limitações que os colocam em desvantagem. Pretende-se identificar
suas necessidades educacionais especiais, suas facilidades na aprendizagem ou
suas dificuldades gerais e específicas e que se manifestam no processo educaci-
onal escolar. Conhecendo-as, podem-se tomar as providências para supri-las,
sejam as dos aprendizes e da própria instituição, aprimorando-a para que ofereça
respostas educativas adequadas a todos os alunos de modo que possam ser
atingidas as finalidades do processo educativo
31
.
Parte-se do pressuposto de que identificando necessidades educacionais
dos alunos, em relação às exigências da escola e dos apoios que lhes oferece,
ficará mais fácil, inclusive, reconhecer e promover as mediações de que necessita
para seu progresso pessoal e acadêmico. Sob este enfoque, os apoios devem ser
oferecidos na e pela escola, como é o caso, por exemplo, da aceleração de
estudos para os superdotados.
Em termos individuais, alguns alunos poderão precisar de atendimento de
profissionais fora da escola, como de fisioterapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, médicos, dentre outros, que decidirão quanto à
necessidade de complementar a avaliação realizada na escola com
procedimentos e instrumentos clínicos e específicos de suas atividades.
As dimensões de análise propostas para melhor identificar necessidades
educacionais dos alunos são: seu nível de desenvolvimento e suas condições
pessoais.
3.2.1. O nível de desenvolvimento envolve a análise de múltiplos e complexos
fatores, objeto de estudo de inúmeros pesquisadores e que lhes permi-
tiram construir teorias a respeito. Alguns, examinando a aprendizagem e o
desenvolvimento como categorias de análise relacionadas mas como
processos independentes; outros, considerando que aprendizagem é
desenvolvimento, o que torna ambos os processos interdependentes e
simultâneos.
31
A educação básica, que se pretende para todos, está voltada para a formação integral do educando, em seu
tríplice aspecto: um individual de 'auto-avaliação; outro individual e social, de qualificação para o trabalho e um
terceiro, predominantemente social, de preparo para o exercício de uma cidadania consciente. Mazzotta, 1973
p. 20-21)
Sem pretender aprofundar a análise acerca dessas duas categorias e a de
um terceiro grupo mencionado por Vygotsky, Luria e Leontief (1991) que procura
conciliar os dois pontos de vista citados, considera-se importante assinalá-las para
que as equipes possam eleger seus referenciais teóricos.
A base teórico-metodológica que norteia esse documento, em síntese,
defende que o desenvolvimento e a aprendizagem têm natureza interativa e
sofrem as influências do contexto. Por isso torna-se indispensável, para sua ava-
liação, inserir como critério de observação, o que o aluno é capaz de realizar com
ou sem ajuda (explicitando-se o tipo de ajuda que a escola lhe oferece),
explorando-se melhor, em sua zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991
), o que conquistou e se manifesta como nível efetivo do desenvolvimento, o que
está em processo de efetivação e o que ainda é desenvolvimento potencial, sem
manifestação concreta.
No modelo apresentado neste documento, sugere-se que o nível de
desenvolvimento do aluno seja avaliado, na escola, nos aspectos referentes às
suas: (a) características funcionais e (b) competências curriculares.
(a) As características funcionais dizem respeito às habilidades básicas
que permitem, de modo mais ou menos eficaz, que o aluno enfrente
as demandas das diferentes etapas do fluxo da educação básica.
Para que se possam fazer adaptações e oferecer as ajudas e apoios pes-
soais, as diferentes habilidades básicas cujo nível de desenvolvimento precisa ser
conhecido são: motoras e psicomotoras; cognitivas, com destaque para as
lingüísticas, e comunicativas e ainda as pessoais-sociais, nestas incluídas as afetivas.
Para alguns sistemas educacionais a avaliação dos graus de desenvolvi-
mento dessas habilidades assume tamanha importância que, a partir dessas aná-
lises tomam-se decisões de grande transcendência, como a promoção de ciclos,
ou de séries, a permanência ou não de mais um período naquele ciclo ou curso, a
participação em programas de diversificação curricular e a obtenção da
certificação de terminalidade(doc. MEC/Espanha, op.cit. p.6l) .
Para a avaliação dessas habilidades deve-se levar em conta a idade e, se
for o caso, a natureza da deficiência, das dificuldades específicas de aprendiza-
gem, das condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas e dos qua-
dros psicológicos graves e, ainda, da superdotação dos alunos, bem como as
expectativas curriculares, contidas nos objetivos gerais de cada etapa do
fluxo da escolarização básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) .
Sob este enfoque, a primeira providência será a de analisar, cuidadosa-
mente, os objetivos gerais de cada uma daquelas etapas, identificando, com base
neles, as habilidades indispensáveis para que qualquer aluno seja bem sucedido.
Parte-se da premissa que os objetivos definem habilidades e que os con-
teúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento dessas habilidades, for-
mando uma unidade orientadora da proposta curricular.
Serve, como exemplo, um dos objetivos gerais do ensino fundamental,
extraído do volume I dos Parâmetros Curriculares Nacionais
32
:
Utilizar diferentes linguagens- verbal, matemática, gráfica, plástica, corpo-
ral- como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usu-
fruir das produções da cultura (p.70) .
Analisando este objetivo, podem-se construir pautas de observação dos
alunos, quanto às suas habilidades, dentre inúmeras outras, para:
• Observar as características de determinados objetos, animais, plantas,
fenômenos da natureza e relatar suas percepções e sentimentos, a
respeito, usando diferentes formas de expressão;
• Imitar por meio de expressão corporal a postura de animais ou o
movimento de folhas quando venta forte, etc;
• Selecionar informações relevantes extraídas de um texto, de uma
pintura, de uma cena, etc. e comunicá-las usando diferentes formas
de expressão;
• Refletir sobre notícias de jornal que digam respeito a temas sociais e
expressar, a seu critério, suas opiniões a respeito;
• Criar problemas para cuja solução sejam necessárias as operações
matemáticas de multiplicação e subtração ;
•••• Esta prática de análise de objetivos, traduzindo-os em habilidades ainda não
faz parte de nossa cultura de avaliação em geral e para a identificação de
necessidades educacionais, em particular. Trata-se, portanto, de uma tarefa a
32
Este objetivo, ao lado de outros, por ser um dos objetivos gerais do ensino fundamental, aparece em todos os
volumes dos PCN, a ele referentes.
ser exercitada em equipe de orientação ou coordenação pedagógica da escola,
para o que a participação de psicólogos, Psicopedagogos, fonoaudiólogos e de
outros profissionais será de grande valia.
A partir da identificação do maior número de habilidades necessárias para
que os objetivos gerais sejam atendidos, será possível eleger aquelas tidas como
indispensáveis, ainda que, em termos ideais, todas devessem ser avaliadas, o
que, na prática é quase impossível
33
.
Apresentam-se, a seguir, alguns aspectos específicos do desenvolvimento
de características funcionais e que podem ser úteis na construção de instru-
mentos de avaliação em termos de:
• flexibilidade motora: tonicidade, movimentos involuntários, possibili-
dades de executar, intencionalmente, determinados movimentos com o
corpo;
• equilíbrio estático e dinâmico; controle mental das ações motoras em
diferentes posições ou movimentos como ficar em pé, sentado,
ajoelhado, andando, correndo, parado fazendo pose, etc.
• dominância lateral e o domínio do esquema corporal.
Em se tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a ava-
liação deste aspecto implicará em indicadores que permitam conhecer, por exem-
plo:
• o conhecimento que o aluno tem de seu próprio corpo: denominação
de suas partes, localização e função das mesmas;
• reconhecimento, nomeação, localização das partes do corpo em re-
lação a uma outra pessoa ou a uma figura humana desenhada;
• coordenação motora geral na execução de movimentos solicitados,
seja por comando verbal ou por imitação gestual, nos jogos com bola,
peteca, etc;
• coordenação motora geral no caminhar, correr, sentar, levantar;
• equilíbrio estático, observável em situações lúdicas como "brincar de
estátua";
• coordenação visual motora observável na escrita, no desenho, recorte,
modelagem e outras atividades que exijam coordenação mão/olho;
33
Muitos estudiosos do tema avaliação discordam de procedimentos que a detalhem em longas pautas de
observações, o que procede, principalmente porque os professores, particularmente, teriam enorme dificulda-
de de preencher fichas e fichas, além da questionável credibilidade das informações registradas.
• preferencia e uso predominante da mão, pé, olho, ouvido direito ou
esquerdo, em homolateralidade, ou não;
• a existência de problemas de fala e linguagem;
Além da análise dessas habilidades motoras e psicomotoras, a partir das
expectativas curriculares, pode-se recorrer, de forma complementar, a algumas
avaliações já padronizadas para tais habilidades procurando-se, sempre,
relacionar os dados obtidos com as exigências do contexto educacional,
objetivando-se identificar as mediações que devem ser oferecidas.
Os professores de educação física, geralmente, oferecem excelente aju-
da, seja na identificação dos níveis de desenvolvimento das habilidades motoras e
psicomotoras dos alunos, quanto nas sugestões de como ajudá-los. Importante
lembrar que, na avaliação dessas habilidades, deve-se evitar os constrangimentos
provocados por situações competitivas e comparativas. Nelas, ¡números alunos
poderão desenvolver sentimentos de baixa auto-estima, tanto mais intensos
quanto mais frustrantes forem suas experiências de fracasso.
Igualmente alunos com altas habilidades/superdotados, poderão sentir-se
frustrados quando não lhes forem oferecidas oportunidades de desenvolver suas
atividades físicas preferidas.
Outro aspecto para análise do nível de desenvolvimento das caracterís-
ticas funcionais do aluno, refere-se às suas habilidades cognitivas. Elas revestem-
se de particular importância porque estão sempre presentes em quaisquer das
atividades que os alunos desenvolvem na escola. A percepção, a atenção, a
memória, as representações mentais, a metacognição, o pensamento e a lin-
guagem por diferentes meios de expressão, dentre outros processos cognitivos,
permeiam todas as relações dos aprendizes com os objetos do conhecimento,
com seus professores, colegas e familiares.
Na abordagem de avaliação que este documento adota, a identificação
das habilidades cognitivas relaciona-se com as exigências curriculares. Em de-
corrência, sugere-se avaliar o grau de desenvolvimento dessas competências-
suas possibilidades e dificuldades- a partir de indicadores que permitam conhecer,
no aluno: a representação mental e a compreensão do mundo que o cerca; o
pensamento e a resolução de problemas; seus processos metacognitivos e as
formas de comunicação que utiliza.
A pergunta chave, norteadora da coleta e da análise das informações é:
Que necessidades educacionais especiais têm os alunos em relação às aprendi-
zagens que exijam, predominantemente, os processos cognitivos acima assina-
lados?
Tendo essa indagação sempre presente, os avaliadores, particularmente
os professores, serão estimulados a rever a avaliação que têm realizado, com
vistas a aprimorá-la indo além dos alunos e buscando, sempre, alternativas que
possam contribuir para a satisfação das necessidades educacionais especiais de
muitos deles.
Apresenta-se, a seguir, um conjunto de sugestões que podem ser úteis na
construção de instrumentos de avaliação com indicadores referentes aos níveis
de desenvolvimento das características funcionais dos alunos, sob o ângulo de
suas habilidades cognitivas, para identificar necessidades educacionais, segundo
a natureza dos conteúdos curriculares(conceituais, procedimentais ou
atitudinais)
34
:
• expressão de seus interesses;
• compreensão de ordens, recados, histórias ouvidas, diálogos, textos
escritos, identificando a principal idéia ou sentimento que o autor quer
transmitir;
• utilização de diferentes códigos como o oral, o escrito, o gráfico, o
numérico e o pictórico;
• explicitação das representações mentais referentes às idéias centrais
do texto lido, por meio de palavras, gestos, sinais lingüísticos, dese-
nhos, etc.;
35
• idem para parágrafos, frases;
• conhecimento do vocabulário empregado no texto ;
• os mesmos indicadores para as comunicações verbais desde as or-
dens simples até as narrativas mais complexas;
• as estratégias usadas pelos alunos quando percebem que se engana-
ram;
• os conhecimentos prévios sobre o tema do texto lido ou das narrativas
orais;
• identificação dos principais personagens, fatos e fenômenos contidos
na mensagem;
3-t
Vide volume I dos PCN, página 74.
35
A leitura tanto pode ser oral como silenciosa, sendo que autores (Capovilla, 2002) comentam sobre as
diferentes dificuldades enfrentadas pelos alunos em um e no outro caso.
• representação da seqüência dos fatos e de sua localização temporal;
• domínio no emprego de conectivos como preposições, conjunções;
• no caso da leitura (oral ou silenciosa) a relação entre o ritmo em que
executa a tarefa e a compreensão das idéias contidas no que lê;
• estratégias de memorização que utiliza;
• conhecimento dos próprios processos de pensar e resolver problemas
(metacognição) ;
• resolução de situações-problema, incluindo-se desde a interpretação
da situação até as inferências necessárias para a busca das soluções;
• juízos morais que realiza;
• formas de expressão de que se utiliza e o uso de recursos como os
gráficos, computacionais, os códigos aplicáveis, sinais, e outros meios
de comunicação;
• se reconhece seu nome, palavras, sílabas ou letras dentro das pala-
vras;
• se escreve seu nome, outras palavras, frases e textos;
• organização da comunicação oral, escrita, por sinais ou códigos, acerca
de determinado assunto, com lógica;
• dificuldades que apresenta na comunicação oral e escrita;
Para encerrar esse tópico de análise, ainda referente às características
funcionais dos educandos, apresentam-se algumas considerações referentes aos
níveis de desenvolvimento das habilidades pessoais-sociais dos alunos, com ên-
fase para as afetivas.
Inicialmente cabe destacar sua importância, nem sempre tão valorizada
como elementos de análise dos professores, mais preocupados com o rendimento
escolar e na falsa suposição de que aspectos sociais e afetivos são mais
pertinentes nos processos de avaliação clínica. No entanto, quando examinamos
o sentido e o significado da educação, damo-nos conta de que o processo
educativo diz respeito ao sujeito, considerando-o na integralidade de seu ser.
Outra razão para a valorização dos aspectos pessoais-sociais é a íntima
relação existente entre o desenvolvimento psicossocial e afetivo do indivíduo e as
influências que exerce nos processos de aprendizagem, em incessante relação
dinâmica e dialética. E mais, a motivação para aprender, fator inquestionável,
além de outros e complexos aspectos, também está intimamente relacionada com
os níveis de desenvolvimento psicossocial dos aprendizes.
Apresentam-se, a seguir, alguns aspectos específicos do desenvolvimento
das habilidades pessoais-sociais e que podem ser úteis na construção de instru-
mentos de avaliação das necessidades educacionais em termos de:
• equilíbrio pessoal e afetivo-emocional;
• relações interpessoais e
• inserção social.
Sugerem-se como itens a serem observados, no aluno:
• a imagem que tem de si mesmo;
• a auto-estima em relação ao seu corpo, à sua imagem, a seus movi-
mentos corporais, seu sexo, suas competências curriculares, sua acei-
tação por familiares, professores, amigos da vizinhança, colegas da
escola, etc;
• habilidade de fazer amigos, para conviver, seguir regras sociais;
• habilidade de colocar-se no lugar dos outros;
• sua relação social e de comunicação com colegas em várias situações
de vida na escola: sala de aula, refeitório, pátio do recreio, prática de
educação física e desporto, etc;
• persistência para atingir seus objetivos;
• resolução de conflitos nos quais esteja envolvido, dentro da escola;
• como controla suas emoções e impulsividade em situações de frus-
tração;
• forma de valorização das ajudas; se as solicita, aceita, rejeita;
• perspectivas de futuro, particularmente em termos da profissão que
pretende;
• formas de convivência, manifestações de hostilidade, de solidariedade,
de dependência, de autonomia, em diferentes situações de interação:
com seus pares, seus professores, familiares e outras pessoas de seu
convívio;
• como sente e percebe o par educativo;
• figuras significativas dentro e fora da escola;
• manifestações de tristeza, apatia e outras evidências de transtorno de
humor;
(b) As competências curriculares- como outro aspecto da análise do nível
de desenvolvimento do aluno - são de extremo significado,
principalmente pela valorização conferida ao conhecimento
construído na escola, instituição pensada por muitos como o lugar do
professor ensinar e do aluno aprender, apenas.
As competências curriculares referem-se ao aprendizado e à utilização
dos conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que compõem os currículos
brasileiros do ensino fundamental (língua portuguesa, matemática, história,
geografia, ciências naturais, artes, educação física e língua estrangeira, além dos
temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural, incorporados aos PCN para a problematização de temas sociais
relevantes) .
Cabe uma referência à tipologia dos conteúdos que são desenvolvidos em
qualquer das áreas de conhecimento: conceituais, procedimentais e atitudinais, já
mencionados anteriormente. Justifica-se esse destaque pela relação entre eles e
os quatro pilares que a UNESCO estabeleceu para a educação deste século:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto
36
.
A avaliação das competências curriculares que se propõe neste docu-
mento distancia-se das práticas de aferição de aprendizagem, comentadas no
capítulo I. Também não se tem como objetivo inserir alunos em categorias
classificatórias.
Os indicadores sugeridos devem servir como elementos que permitirão
conhecer as potencialidades, as condições de desenvolvimento e as possibi-
lidades do aluno, numa abordagem qualitativa.
Os dados coletados devem ser obtidos por meio de observações do aluno
e de suas produções, no espaço escolar e por meio de interações dialógicas com
ele, seus professores e outros agentes educativos. Também devem ser
analisados os recursos pedagógicos utilizados, a metodologia adotada pelo pro-
fessor em sala de aula para levá-lo a aprender a conhecer- desenvolvendo con-
ceitos; a aprender a fazer - desenvolvendo procedimentos e a aprender a ser e a
viver junto- desenvolvendo atitudes e valores.
A partir de todas essas análises será possível, no próprio contexto esco-
lar, organizar os ajustes necessários que permitam alcançar os objetivos estabe-
lecidos no currículo.
Estes é que servirão para a construção de indicadores. Em outras pala-
vras, a avaliação das competências curriculares deve ser construída em relação
aos objetivos gerais de cada área do conhecimento.
Sugere-se a leitura do cap.4 do livro Educação: um tesouro a descobrir, citado na bibliografia.
Como eles não são diretamente avaliáveis, cumpre examiná-los buscan-
do-se indicadores que permitam conhecer os níveis de desenvolvimento alcan-
çados pelos alunos, particularmente em termos de: segurança, independência,
interesse, curiosidade, iniciativa, compreensão, expressão do pensamento,
criatividade e estabelecimento de relações entre objetos, fenômenos e situações
(Kamii, 1985) .
Para tanto, as observações e registros dos dados devem levar em conta a
competência do aluno (o que sabe e pode fazer) com e sem ajuda. Esse critério é
muito significativo, particularmente para alunos com necessidades educacionais
especiais, pois precisa ser conhecida, na zona de desenvolvimento proximal, o
que já adquiriu e o que potencialmente pode desenvolver.
Como já foi sugerido anteriormente para os objetivos gerais de etapas do
fluxo de escolarização, o mesmo exercício deve ser feito, pelas equipes de
avaliação, em relação aos objetivos de área de conhecimento.
Tomando-se como exemplo os PCN na área de Ciências Naturais (vo-
lume 4, página 63) encontra-se, como um dos objetivos de ciências naturais, para
o primeiro ciclo:
Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos
ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar luz, calor, solo
e características específicas dos ambientes diferentes.
No exercício de traduzi-lo em elementos observáveis durante o processo
de ensino- aprendizagem na escola servem como indicadores das habilidades
dos alunos:
• identificação dos diferentes componentes dos ambientes: seres vivos,
ar, solo, luz e calor;
• identificação das relações entre eles;
• diferenciação entre ambientes naturais e construídos;
• valorização das relações entre o homem e os ambientes;
• caracterização dos diferentes hábitos dos seres vivos;
• descrição de suas observações por diferentes meios de expressão;
• organização de suas observações e estudos, colocando os fatos e
fenômenos observados segundo suas similaridades e diferenças;
As competências curriculares avaliadas segundo esse procedimento pre-
vêem a organização de indicadores por objetivo geral de cada área do conheci-
mento que conste do projeto curricular. Trata-se de uma enorme tarefa, possi-
velmente inédita entre nós, embora em alguns outros países já ocorra desse
modo.
Uma das possíveis estratégias para a avaliação das competências
curriculares, objetivando-se identificar necessidades educacionais especiais de
alunos, é a construção de indicadores inspirados nos objetivos gerais das dife-
rentes áreas de conhecimento.
Outra observação é quanto ao estabelecimento de critérios, sejam os
apontados anteriormente, sugeridos por Kamii, sejam os inspirados nas mani-
festações de desenvolvimento efetivo e potencial (desempenho satisfatório, em
processo, não passível de observação), ou outros. Qualquer que seja a opção é
de fundamental importância considerar se a competência curricular observada
manifestou-se, ou não, com e sem ajuda.
3.2.2 Avançando no modelo proposto, ainda tratando do aluno, examinam-se, a
seguir, aspectos relacionados com suas condições pessoais, como
dimensão de análise.
Esta dimensão está mais relacionada com as pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências como: mental,
sensorial, física, motora, múltipla ou decorrentes de síndromes neurológicas,
psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves e, ainda, dos que apresentam
altas habilidades/superdotados.
Não se pretende e nem seria o caso, discorrer acerca das necessidades
especiais de cada grupo. Embora existam homogeneidades básicas(Myklebust,
1971 e 1987)
37
que permitem identificá-los como grupo, seria absurdo imaginar
que seus integrantes também são homogêneos, no sentido de que todos, sem
exceção, apresentam necessidades educacionais especiais da mesma natureza.
Sob esse enfoque equivocado, além de desconsiderarmos as diferenças
individuais existentes, mesmo do ponto de vista orgânico, estaríamos, também,
desconsiderando suas trajetórias e as histórias de suas vidas.
37
Esse autor e posteriormente associado a Johnson (op.cit) considera a base da homogeneidade a característica
orgânica comum aos integrantes de um mesmo grupo. Assim, a base da homogeneidade de pessoas cegas é a
cegueira; das surdas, a surdez; e assim por diante. Convém retomar esse enfoque para reconhecer a existência
de limitações impostas pelas deficiências sem que elas nos permitam considerar o grupo como constituído por
pessoas idênticas. Definitivamente não o são.
Para os objetivos deste documento, interessa conhecer como as condi-
ções individuais de todos os alunos, particularmente dos superdotados e das
pessoas com deficiências, com condutas típicas de síndromes neurológicas, psi-
quiátricas e com quadros psicológicos graves, podem "afetar-lhes" a aprendiza-
gem.
A avaliação, neste caso, não pretende aprofundar as características clí-
nicas de cada caso, nem compará-lo com o grupo normativo de referência.
Buscam-se, em contrapartida, as informações de como essas pessoas interagem
com os objetos do conhecimento e com as pessoas com quem convivem na
escola e fora dela. Igualmente relevante conhecer os níveis de aceitação e rejei-
ção dos familiares, assim como as providências tomadas pela escola para que
possam ser integradas.
Em outras palavras, na análise das condições pessoais de cada aluno,
mantém-se o mesmo referencial teórico metodológico adotado neste documento,
centrado na concepção interativa do desenvolvimento e da aprendizagem e na
análise integrada de todas as variáveis intrínsecas e extrínsecas aos alunos.
Alunos portadores de deficiências, em geral, apresentam necessidades
especiais no seu dia-a-dia, com inúmeras peculiaridades que interferem em seu
processo de aprendizagem, principalmente, se não lhes forem oferecidos recursos
humanos, materiais e tecnológicos de acesso aos conteúdos curriculares.
Conhecer a natureza de suas necessidades, examinando tanto suas dificuldades
e possibilidades, relacionando-as com o contexto escolar, permitirá a tomada de
decisões quanto às adequações na resposta educativa das escolas e às ajudas e
recursos pedagógicos a que fazem juz.
Não se pretende negar as deficiências ou desconhecer que muitas das
dificuldades que esses alunos enfrentam decorrem de suas próprias condições
pessoais, o que implica no conhecimento das suas deficiências e das inabilidades
delas decorrentes.
A proposta de se conhecer as especificidades de suas necessidades, de-
correntes das deficiências de que são portadores, relacionando-as com as exi-
gências com as ajudas e apoios proporcionados pelos contextos sociais por onde
transitam, é uma expansão do foco da avaliação, nos moldes em que ocorre,
atualmente.
Em vez de centrá-lo nas limitações dos alunos para situá-los em deter-
minadas categorias e prese rever-Ihes tratamento, objetiva-se otimizar seu
processo de aprendizagem, valorizando-se suas potencialidades e criando con-
dições de desenvolvimento global.
Alguns aspectos físicos, biológicos e psicológicos que estão intimamente
relacionados com as diferentes formas de manifestação de deficiências e de
alterações condutuais, estão além das possibilidades de avaliação
psicopedagógica, exigindo a parceria com outros profissionais da área de saúde.
Articulados com os professores poderão oferecer relevantes informações acerca
das especificidades de cada aluno.
Essa parceria embora ¡deal, nem sempre se concretiza, principalmente
para alunos oriundos das camadas populares. Na medida em que o sistema
educativo se esforçar por estabelecer parcerias em nível institucional, poder-se-á
enfrentar melhor a problemática. Mas... embora deva-se lutar pelo ideal, sempre,
há que trabalhar com os dados da realidade, ainda que adversos. Neste sentido, a
avaliação, mesmo com cunho psicopedagógico, apenas, não deixará de ocorrer
pois pretende-se melhorar a resposta educativa das escolas objetivando a
aprendizagem e a participação de todos.
Os indicadores já sugeridos neste documento podem servir para que se
avalie, mais profundamente, a natureza das necessidades educacionais desse
alunado.
Acrescente-se a eles um outro elenco, mais especificó e que permite
conhecer, ainda, o atendimento que lhes é oferecido por outros profissionais da
área de reabilitação.
Antes de encerrar as considerações em torno do aluno como âmbito de
avaliação, cabem alguma observações, tais como:
- os indicadores sugeridos devem ser ajustados para a etapa do fluxo de
escolaridade em que o aluno esteja matriculado, bem como para sua
idade cronológica;
- para os aspectos psicossociais são freqüentes os encaminhamentos
para avaliações com perspectiva clínica, examinado-se o individuo,
isoladamente e em consultórios, sem a devida consideração ao con-
texto escolar, muitas vezes fonte das dificuldades manifestas;
- a avaliação na escola, realizada preferentemente por educadores e
pelas equipes de avaliação da educação especial que passem a traba-
lhar sob esse novo enfoque dinâmico e presencial, muitas vezes ne-
cessita ser complementada;
- para alguns casos, a serem indicados pela equipe da escola, a avalia-
ção deve ser complementada com a contribuição de médicos, psicó-
logos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, Psicopedagogos ou
outros profissionais que possam contribuir para a identificação das
necessidades dos alunos e das providências pedagógicas que devem
ser tomadas para satisfazê-las;
- as relações de indicadores apresentadas não pretendem ser completas
e nem dispensam o trabalho compartilhado em equipe, seja para
complementá-los, para substituir alguns ou todos, optando-se por
outros referenciais de avaliação de cunho abrangente;
- uma vez mais insiste-se que, na abordagem de educação inclusiva, os
processos de avaliação para a identificação de necessidades educaci-
onais especiais devem ocorrer no interior das escolas, levando-se em
conta todas as variáveis intervenientes no processo ensino-aprendi-
zagem, objetivando apontar caminhos que contribuam para o apri-
moramento institucional e pessoal, de todos.
3.3 A família como âmbito da avaliação: dimensões e aspectos
Embora a família esteja, fisicamente, fora do espaço educacional escolar, seria
incompleta qualquer avaliação para identificar necessidades educacionais
especiais, que não a valorizasse como âmbito de análises. Assim é, particu-
larmente porque, a vida familiar representa um significativo cenário para o de-
senvolvimento afetivo-emocional e social de qualquer pessoa. E na família que os
indivíduos desenvolvem seus primeiros vínculos, onde experimentam interações
com adultos e com irmãos, se houver. A família é
"uma das instituições responsáveis pelo processo de socialização, realizado
mediante práticas exercidas por aqueles que têm o papel de transmissores - os
pais - desenvolvidas junto aos que são os receptores - os filhos. Tais práticas se
concretizam em ações contínuas e habituais, nas trocas interpessoais"
(Szymanski, 2000: 16). Segundo essa mesma autora, "como instituição social,
sempre esteve inserida na rede de inter-relações com outras instituições, em
especial, com a escola" (p. 17) .
Importante ressaltar que a família não representa, apenas, uma fonte de
informações sobre os alunos e que, somente as tradicionais práticas de entre-
vistas, como as anamneses, não contemplam a proposta contida neste docu-
mento.
Do mesmo modo que na avaliação do aluno e do contexto educacional
escolar pretende-se, em ações compartilhadas, conhecer melhor as necessidades
educacionais para satisfazê-las, a avaliação de determinados aspectos da vida
familiar também servirão aos mesmos fins e, ainda, para orientá-la em como
proceder.
Para garantir a colaboração da família é necessário esclarecê-la sobre a
utilização das informações a que a equipe de avaliadores terá acesso e quanto ao
sigilo, eticamente necessário.
As dimensões de análise- características do ambiente familiar e convívio
familiar- examinadas por meio de indicadores relativos a diferentes aspectos,
permitem avaliar "em que medida as condições de vida no lar e as práticas
educativas familiares influem na direção que toma o desenvolvimento dos
alunos"(Giné, op. cit.p.404) .
3.3.1 As características do ambiente familiar envolvem inúmeros aspectos, dos
quais foram destacados:
a) as condições físicas da moradia que podem ser avaliadas por informa-
ções dos alunos, dos próprios familiares ou por observações diretas.
Dentre os indicadores a serem examinados sugerem-se:
• tipo de moradia, sua localização e facilidades de acesso à escola;
• características da comunidade em que fica a moradia;
• estado de conservação e de higiene da casa e da localidade;
• dependências internas, inclusive se há um quarto ou similar para uso
exclusivo do aluno com necessidades educacionais especiais;
• adaptações arquitetônicas para os filhos (as) que apresentam dificul-
dades locomotoras;
• condições de salubridade e de infra-estrutura como rede de esgoto;
• mobiliário, estado de conservação e de higiene;
• recursos disponíveis como telefone, carros, etc,
• existência de fogão, de aparelhos eletro-domésticos como televisão,
rádio, máquina de lavar, computador, etc.
b)As características culturais, dentre outros aspectos, manifestam-se
pelos valores cultuados e pelas atitudes nas relações entre seus mem-
bros e destes com a comunidade.
Inúmeros indicadores permitem conhecer esses aspectos. Apresentam-
seguir, alguns deles, como sugestão:
• papéis desempenhados pelos diversos membros que compõem a es-
trutura familiar;
• relações hierárquicas e exercício da autoridade segundo as regras de
convivência estabelecidas;
• valores que a família atribui aos estudos, ao trabalho, ao lazer, ao
esporte, etc.
• atitudes frente às diferenças de idade, de sexo e às decorrentes de
deficiências;
• tipo de lazer preferido e oferecido aos fílhos(as) ;
• importância conferida à religiosidade;
• estímulos ao letramento;
• hábitos de estudo de qualquer membro da família e do aluno, em
particular;
• nível de escolaridade dos pais ou responsáveis;
• profissão em que trabalham e graus de satisfação de que desfrutam;
• relações família-escola (freqüência, natureza das tensões, motivações,
etc.) ;
• atitudes frente ao consumo;
• valorização das relações sociais fora do contexto doméstico;
•
c) As expectativas de futuro da família repercutem e influenciam sobre-
modo a motivação extrínseca dos alunos. Tais expectativas tanto dizem
respeito à vida familiar, globalmente, quanto às possibilidades dos
filhos (as) .
Pode-se conhecer essas expectativas em torno de:
• visão otimista ou não da vida, das possibilidades de melhoria salarial e
na qualidade de vida;
• planos para futuro incluindo viagens, mudança de casa, de carro, aqui-
sição de bens de consumo, etc.
• condição de saúde e de expectativa de vida;
• possibilidades atuais e futuras do filho(a) com necessidades educacio-
nais especiais;
3.3.2 0 convívio familiar é um aspecto muito complexo e sua avaliação não é
nada simples, embora necessária.
Geralmente o aluno é o principal informante, embora os depoimentos dos
outros membros da família sejam significativos, ainda que possam ser de difícil
obtenção.
Para casos considerados como muito sérios, do ponto de vista social,
recomenda-se a visita de assistentes sociais ou de outros profissionais que pos-
sam, presencialmente, buscar as informações, avaliando o contexto.
Qualquer que seja a fonte e os procedimentos adotados sugerem-se
indicadores que permitam conhecer:
a) as pessoas que convivem com o aluno. Neste caso são relevantes
informações acerca:
• de quem e quantas são as pessoas que moram junto com o aluno e os
graus de parentesco;
• de pessoas que, mesmo não residindo com ele, convivem cotidiana-
mente ou com muita freqüência e que papéis exercem na estrutura
familiar;
• as rotinas estabelecidas e a divisão de tarefas;
• quem exerce maior autoridade sobre a criança;
• se demonstra medos, desejos, irritação;
•
b) Nas relações afetivas, são informações significativas aquelas que per
mitem conhecer:
• como o aluno se relaciona com as pessoas com quem convive, suas
preferências e desafetos;
• como é o sono da criança;
• se tem brinquedos e qual é seu brinquedo preferido;
• se tem alimentos preferidos e se são respeitadas as preferências;
• o "clima" de respeito ou de agressão, inclusive de violência;
• as expectativas da família em relação ao filho (a) que apresenta ne-
cessidades educacionais especiais;
• pessoas mais significativas;
• estabelecimento de limites: como, por quem e quais;
• enfrentamento de conflitos;
• níveis de aceitação e de rejeição das dificuldades de seus filho (a) ,
particularmente dos que são portadores de deficiências;
• qualidade e freqüência de ajudas prestadas os filho (a) com necessi-
dades especiais;
• preocupações com a saúde (idas a médicos, medicamentos que usa,
etc.) ;
•
c) A qualidade das comunicações pode ser avaliada usando-se como in
dicadores, por exemplo:
• quando ocorrem conversas entre pais e filhos (as) e o tom das falas: se
de advertências, censuras, de solicitações ou, se amigáveis e alegres,
em torno de assuntos do cotidiano do aluno avaliado;
• a qualidade da escuta dos pais;
• a explicitação, pelo filho (a), de seus interesses e preferências, desde
as situações alimentares até às lúdicas;
• características dos intercâmbios comunicativos, especialmente com
filhos (as) que apresentam problemas significativos de comunicação e
linguagem;
• com quem o filho(a) fica em casa e como reage;
•
d) Importante avaliar as oportunidades de desenvolvimento e de con
quista da autonomia que são oferecidas ao filho (a) com necessidades
especiais, pois elas contribuem para o exercício da liberdade no con
texto escolar, além de servirem ao "crescimento" psicossocial do fi
lho (a) .
Sugerem-se como indicadores para avaliação:
• independência do aluno, desde os cuidados fisiológicos até a locomo-
ção independente pelo grupo de vizinhança ou na ida e vinda à escola;
• tipos de responsabilidades permitida ao filho(a) no dia-a-dia;
• tipos de estímulos oferecidos para a autonomia do filho (a) ;
• cuidados com os objetos pessoais e com os coletivos;
ALGUMAS SUGESTÕES OPERACIONAIS
Sem que se pretenda "engessar" a avaliação apresentando-a sob a forma
de um roteiro, com prescrições metodológicas inflexíveis, seguem-se algumas
sugestões quanto a procedimentos para sua implementação. Objetiva-se, com as
referidas sugestões, subsidiar as decisões das diferentes instituições de ensino e
de aprendizagem quanto às fases da revisão dos procedimentos de avaliação que
estejam utilizando.
• Análise crítica do que consta deste documento e dos PCN no que
tange à avaliação, para deles extraírem-se aspectos considerados como
os mais relevantes e pertinentes a cada contexto;
• construção, em equipe, de uma proposta de avaliação da qual constem
a filosofia do processo, os âmbitos, as dimensões e aspectos a serem
avaliados, bem como os indicadores coletivamente elaborados, ou
outros vetores que abranjam os alunos e os ambientes em que vivem;
• implantação da proposta, o que exigirá:(a) a capacitação de todos os
envolvidos no processo educacional escolar, ressign¡ficando-se con-
ceitos e procedimentos avaliativos, principalmente se calcados na
concepção de avaliação como medida; (b) o estabelecimento de me-
canismos de acompanhamento da proposta a ser utilizada; (c) análise
do próprio processo de implementação da proposta; (d) criação de
instrumentos de avaliação (fichas, diários de classe, relatórios, folhas
de registro ou similares) para a transcrição das informações sobre
variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, com
vistas à identificação de necessidades educacionais especiais e (e) es-
colha de procedimentos de avaliação que permitam observar todos os
atores que participam da comunidade escolar e os externos a ela, mas
que exerçam influência nos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento dos alunos. Tais procedimentos poderão ser utili-
zados em determinadas etapas do processo educacional escolar, em-
bora a concepção de avaliação seja a de um processo contínuo.
No entanto, recomenda-se que, desde o primeiro dia de trabalho com a
turma, o professor esteja atento às características do desenvolvimento e da
aprendizagem de seus alunos, manifestadas em sala de aula, principalmente,
relacionando-as com suas ações pedagógicas.
Durante um período, no início do ano letivo, é importante que o professor
conheça as necessidades de aprendizagem de todos os seus alunos e que não
estão, estritamente, relacionadas à série ou ciclo no qual estão matriculados.
Essa avaliação inicial, não deve ser confundida com " um longo período de
diagnóstico no qual o professor [...] não avança em suas propostas, perdendo o
escasso e precioso tempo escolar de que dispõe" (PCN: Introdução, p. 82). Como
já foi enfatizado, inúmeras vezes, avalia-se para que o professor possa planejar e
por em prática sua proposta de trabalho para atender, de forma adequada, às
características de seus alunos.
• utilização dos instrumentos e procedimentos consensualmente esta-
belecidos, ainda que se decida pela adoção dos mesmos em forma
provisória, pois poderão ser modificados à medida que a proposta for
implementada e criticamente acompanhada,
• análise dos dados obtidos, sempre com vistas ao aprimoramento das
ações educativas em benefício do êxito na aprendizagem de todos,
• revisão e aprimoramento da proposta utilizada, identificando-se as-
pectos positivos e entraves experimentados com vistas aos reajustes
necessários.
Destaca-se, uma vez mais, que a ênfase recai na avaliação
psicopedagógica, sem que se exclua a possibilidade de alguns alunos requererem
a contribuição de especialistas da área clínica. Para tanto, deve-se ampliar a
disponibilidade de acesso a esses profissionais, estimulando-os a manter rela-
ções dialógicas com as equipes da educação.
IV. APONTANDO CAMINHOS PARA
REMOVER BARREIRAS PARA A
APRENDIZAGEM E PARA A
PARTICIPAÇÃO DE TODA A
COMUNIDADE ESCOLAR
A mensagem contida na idéia de apontar caminhos merece ser analisada,
pois sugere a indicação de possíveis trajetórias a serem percorridas, sem que se
pretenda afirmar que esta ou aquela é a melhor ou, que o processo termina
quando se indica este ou aquele percurso. Mesmo nas orientações mais diretivas,
há sempre um percurso que precisa ser compartilhado.
O que deve ser consensual é o objetivo que se pretende alcançar na
caminhada: remover barreiras para a aprendizagem e para a participação.
A referência à toda comunidade escolar também tem muita importância,
na medida em que a remoção de barreiras, tanto facilita o progresso e o sucesso
dos alunos, quanto de todos os que interagem com ele na escola- professores,
gestores, equipe técnica, funcionários em geral. E repercutirá na sua vida fora da
escola.
Este capítulo tem como escopo a remoção de barreiras e, em um docu-
mento sobre avaliação comporta, pelo menos, duas vertentes: uma delas (A)
referente à remoção de barreiras para que a avaliação possa ser repensada e
realizada sob referenciais teórico- metodológicos distintos dos que prevaleceram,
até então. A outra (B) alusiva à tomada de decisões quanto ao aprimoramento do
fazer pedagógico, após a análise das informações obtidas durante o processo
avaliativo e com os dados analisados.
Ambas são tarefas complexas e que exigem mudanças no pensar e no
fazer a avaliação. Ainda que mudanças sejam difíceis e sofridas, sabe-se o quão
são necessárias pois, em realidade, há insatisfações explícitas com as práticas
em uso. Assim, apontando caminhos em relação à vertante A:
Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas,
dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para
alertar sobre [...] um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e
de exercício do diálogo entre os envolvidos. Os estudos
contemporâneos[...]apontam novos rumos teóricos tendo como diferencial
básico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo
influências do contexto avaliado. O que passa a conferir ao educador uma
grande responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente comprometido com o
objeto da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar
(Hoffmann,2001:18) .
0 grifo, nosso, é para ressaltar o papel do educador como o principal
avaliador.
Sem desconsiderar a importância das equipes de avaliação que ainda
atuam nos setores de educação especial das Secretarias de Educação de estado
e de município, sugere-se um novo e possível caminho para elas. Trata-se de
ampliar os espaços restritos de suas salas de trabalho onde "examinam" os
avaliados, pelo dinâmico espaço da escola, no qual podem situá-los em interações
constantes.
Na escola, a equipe de avaliadores, também pode contribuir para que os
professores avaliem a avaliação que têm praticado, bem como para levá-los a
refletir sobre a real necessidade que têm de conhecer o quociente intelectual, a
idade mental ou outros índices psicométricos sobre seus alunos, para aprimorar a
prática pedagógica.
Com propriedade Hadji(op.cit.) aponta quatro pistas para colocar a ava-
liação a serviço da ação educativa. Podem ser consideradas como caminhos a
serem percorridos pelas equipes de avaliadores que trabalhem nas escolas, ainda
que estejam nelas durante alguns períodos, na impossibilidade de pertencerem a
seus quadros, como seria o ideal.
1 - Um dos caminhos é refletir sobre os objetivos da prática
avaliativa, assumindo-se que está a serviço de ações que levem à
melhoria, qualquer que seja o sujeito ou o objeto avaliado. Neste
percurso, a equipe pedagógica da escola exerce papel destacado.
Nela, o professor é o principal autor da prática pedagógica em sala
de aula porque é o que mais convive com o aluno.
No caso deste documento, pretende-se identificar necessidades educa-
cionais para que se possam tomar as providências que permitam satisfazê-las.
Nunca é demais lembrar que as decisões precisam estar registradas no
Projeto Político Pedagógico das Escolas.
2 - Outra pista é referente as modalidades da prática avaliativa.
A criatividade, o bom senso e a experiência do professor são altamente
significativas e, muitas vezes, seus relatórios são tão esclarecedores que
dispensam-se instrumentos a serem preenchidos e, depois, examinados por
outras pessoas. Este documento apresenta um elenco de indicadores, como
sugestões. No entanto, qualquer que seja a organização deles em instrumentos
como questionários, folhas de registro, fichas de avaliação, ou apenas como
"lembretes"...não dispensam as observações e registros, inclusive os espontâ-
neos do professor. E, sua presença na análise das informações obtidas é indis-
pensável.
3 - As condições técnicas de avaliação é outra das pistas apre-
sentadas por Hadji (ibid) . Relaciona-se com as demais, particularmente com as
modalidades da prática avaliativa. E, sob o enfoque técnico, o caminho a ser
percorrido deve conduzir à remoção das barreiras ainda existentes quanto ao uso
de técnicas padronizadas, normativas ou referidas a critérios. Recomenda o autor
que os avaliadores "não devem se afogar num mar de observáveis, ampliando,
entretanto, o campo das observações, a fim de tornar a avaliação mais
informativa" (p.74) .
Trata-se de um 'apontar' bastante consentãneo com o modelo apresen-
tado no qual o campo das observações é bem mais abrangente do que usual-
mente tem ocorrido.
O 'não afogar-se num mar de observáveis', no caso deste documento é,
também, uma recomendação importante principalmente pelo risco de que se
tomem os indicadores apresentados como itens a serem preenchidos para pos-
terior quantificação. Definitivamente não é para isso que estão sugeridos!
4 - Finalmente, um outro caminho é o da deontologia do traba-
lho dos avaliadores, isto é, a preocupação com os princípios éticos
que devem presidir qualquer atividade, em especial aquelas que
'desvendam' situações e condições, como é o caso da avaliação
para a identificação das necessidades educacionais de alunos,
escolas e famílias.
Certamente é um percurso desafiador, necessário, ainda que complexo.
Mas, se não houver ousadia e determinação, os discursos continuarão bem
construídos e idealizados e a prática contraditória a eles, gerando frustrações e
desejo de mudanças. São estas as mais fortes motivações para impulsionar a
caminhada.
Quanto à segunda vertente (B) alusiva à tomada de decisões quanto ao
aprimoramento do fazer pedagógico os percursos são igualmente complexos e
desafiantes, mas possíveis.
Ainda com o objetivo de apontar caminhos sugere-se:
Nas escolas: que a avaliação seja processo contínuo e compartilhado,
reservando-se espaços constantes para que os professores se encontrem, em
relações dialógicas, para avaliar e aprimorar suas práticas, para analisar as ne-
cessidades educacionais especiais de alunos, trocando sugestões e buscando
alternativas para o enfrentamento das dificuldades existentes.
Nos órgãos centrais, implementadores de políticas de educação inclusiva:
que se possibilite a ressignificação do papel e das práticas avaliativas em uso
pelas equipes de diagnóstico da educação especial, levando-as a trabalhar nas
escolas onde, juntamente com os professores e a equipe técnica pedagógica,
possam extrair dados, analisá-los em conjunto, e participar do processo decisório
quanto às estratégias a serem implementadas para resolverem problemas.
No caso de Secretarias de Educação dos estados nos quais o número de
municípios é muito grande e não se dispõe de equipe técnica de diagnóstico ou,
se existente, não conseguiria atender à toda a demanda, sugere-se que as equi-
pes pedagógicas das escolas sejam estimuladas e adquiram competência técnica
para realizar a avaliação, com vistas, sempre, à melhoria da qualidade da res-
posta educativa.
Para tanto, a remoção de barreiras implicará na inclusão do tema em
todos os processos de formação continuada, trabalhando-se a avaliação sob um
novo enfoque, mais dinâmico e de cunho psicopedagógico.
Uma pergunta que sempre paira no ar diz respeito à contribuição dos
profissionais da área de saúde. Serão sempre importantes e, em alguns casos,
insubstituíveis. Não se pretende desconsiderar ou remover suas práticas mas,
rever a ajuda que, efetivamente, possam oferecer ao trabalho dos professores em
sala de aula e da escola, em geral.
Como bem afirma Fonseca (1999) a agenda de futuro da avaliação por
ele denominada de psicopedagógica e dinâmica deverá abandonar a filosofia da
classificação tornando os educadores como observadores e mediadores ativos no
desenvolvimento e na aprendizagem de seus alunos.
V. CONCLUSÕES
Este documento é fruto de um esforço coletivo com o objetivo de oferecer
algumas sugestões em torno de um tema extremamente complexo: a avaliação
na escola.
A vasta literatura a respeito, de origem nacional e internacional, é
indicativa da importância do assunto, bem como das polêmicas que tem gerado.
Algumas em torno de seus referenciais teóricos, outras a respeito da
aplicabilidade de propostas inovadoras a respeito. Muitas decorrentes das prá-
ticas avaliativas tradicionais no campo da educação em geral.
Mas, quando o tema é a identificação de necessidades educacionais es-
peciais, constata-se que a contribuição teórica a respeito, ainda é insuficiente.
O modelo de avaliação sugerido pela SEESP/MEC é uma tentativa de
colaboração. Pode servir as equipes de avaliação das escolas em geral, embora
destine-se, particularmente, às da educação especial e que ainda trabalham em
ambientes fora da escola.
Para essas equipes tem sido rotina receber crianças encaminhadas pelas
escolas regulares, para serem diagnosticadas, pois seu insucesso é, comumente,
atribuído a distúrbios de conduta ou a alguma deficiência. Dentre elas, a que
prevalece como a mais freqüente causa das dificuldades de aprendizagem apre-
sentadas pela criança é a deficiência mental, segundo a concepção dos profes-
sores.
O encaminhamento para diagnóstico pode ser considerado como res-
quício do modelo clínico que, durante décadas, inspirou o pensar e o agir no
trabalho com deficientes, desde a avaliação até os atendimentos educativos.
Agravando todo esse quadro, talvez a maioria dos municípios brasileiros
não dispõem de equipes de diagnóstico, o que tem gerado a itinerância de
profissionais lotados no município sede do governo, de localidade em localidade,
avaliando alunos como triagem, o que já foi analisado e criticado, anteriormente.
Nesses municípios mais interioranos, mesmo quando em parceria com
ONGs ou outras instituições os alunos são avaliados, o enfoque ainda está
centrado em suas limitações. Busca-se identificá-las por procedimentos
estandardizados e tradicionais que permitem chegar a um diagnóstico clínico,
importante para outras finalidades terapêuticas e não, necessariamente, para as
pedagógicas.
Os próprios integrantes de equipes de diagnóstico, geralmente composta
por psicólogos, pedagogos e fonoaudiólogos, declaram-se insatisfeitos com suas
práticas, pois reconhecem que são pautadas numa visão estática do quadro em
que se encontra o aluno avaliado. Sabem, ainda, que os laudos funcionam como
"etiquetas" que rotulam, discriminam e segregam. E, o que é mais sério, pouco
têm servido para orientar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido pelos
professores, como já comentado, por diversas vezes.
O que se propõe tem novo enfoque, inspirado nos princípios de educação
inclusiva e em teorias mais centradas nos aspectos relacionais e contextuais do
desenvolvimento e da aprendizagem do aluno a ser avaliado.
Considerando-se que, na prática, o preenchimento de fichas de avaliação
deixa muito a desejar, gerando inclusive rejeição dos professores, sugere-se que
as equipes de avaliação discutam-no criticamente, examinando seus âmbitos,
dimensões e aspectos. A construção de indicadores deve ser posterior a essa
análise, aceitando-se ou não os que foram sugeridos. O modelo contido neste
documento não pretende ser diretivo, oferecendo as respostas de como avaliar e
o quê. E apenas indicativo e indutor de reflexões.
Alguns dos indicadores poderão servir para orientar os registros dos
professores, outros para observadores externos (como psicólogos,
Psicopedagogos, coordenadores pedagógicos, etc), mas todos os que estão
apresentados ou a serem construídos, devem resultar de um trabalho coletivo e
calcado no diálogo.
Como são inúmeros os obstáculos a serem enfrentados e já reconhecidos
pelos especialistas no assunto, tem-se consciência de que qualquer proposta em
termos de avaliar necessidades educacionais especiais será objeto de inúmeras
críticas.
Assim sendo, conclui-se este trabalho esperando-se que possa ser reto-
mado e re-escrito, sempre em busca de se oferecer o melhor, para que se possa
construir, de fato e de direito, escolas responsivas e consonantes com os
princípios da educação inclusiva.
Com essa observação, dentre as demais que constam deste documento,
espera-se que as Secretarias de Educação de estados e municípios brasilei-
ros, alem de outras instituições de ensino-aprendizagem, formulem suas pro-
postas de avaliação a serem encaminhadas ao MEC/SEESR
Além de constituírem importante acervo para intercâmbios entre gestores,
também servirão para o acompanhamento, pelo MEC/SEESR da implementação
das ações e na análise de seus resultados, contribuindo efetivamente com todos
os seus interlocutores.
Afinal, todos lutamos por escolas inclusivas. Isto é, por escolas de boa
qualidade para todos e com todos.
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ALGUNS COMENTÁRIOS RECEBIDOS
"Avaliação para identificação das Necessidades Educacionais Especiais,
trata-se de um documento altamente valioso, cujas propostas inovadoras com-
partilham com a visão ora adotada pela Educação Nacional na conquista de uma
educação competente e verdadeira que deve ser oferecida não só aos alunos
com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos." (Prof Fabiana
- Federação Nacional das APAE's)
"Acredito que esse documento não se esgota e, que sendo a avaliação
considerada processual, este material não pode ser conclusivo ele deve abrir
possibilidades de diálogos, ou seja é importante que a SEESP tenha um certo
monitoramento destas propostas, acompanhando junto aos usuários os resul-
tados, para que possamos ter a dimensão deste desdobramento..." (Dr° Alexandra
Ayach Anache - Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sui)
"O modelo proposto para subsidiar a identificação de necessidades edu-
cacionais especiais constitui no âmbitos, nas direções e em aspectos relevantes,
indicadores de grande valia e suporte para uma avaliação mais abrangente, pois,
não é centrada apenas no aluno e menos normativa, pois não é estandartizada ou
regida por regras ou padrões pré-estabelecidos. Os aspectos flexíveis e
abrangentes desse modelo sugerido facilita ao educador, captar as diferenças
com que o aluno resolve situações-problema análogas dentro e fora da sala de
aula."
(Prof Maria Alice Rosmaninho Perez e equipe da Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedagógicas - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo)
"...constata-se a possibilidade de grandes avanços em relação as práticas
até hoje adotadas para identificar e encaminhar educandos com necessidades
educacionais especiais. As concepções propostas em muitos aspectos co-
mungam com a concepção histórico-cultural adotada pela Fundação Catarinense
de Educação Especial e Secretaria do Estado de Educação e Desporto desde
1988..." (equipe técnica da Fundação Catarinense de Educação Especial - Santa
Catarina)
"A possibilidade da construção de um documento por parte das Secre-
tarias estaduais ou equipe pedagógicas com base em alguns indicadores sugeri-
dos pela equipe de elaboração do documento, é muito bem vinda dada às
especificidades de cada sistema e particularidades regionais" (Prof Vera Lúcia
Palmeira Pereira - Associação Brasileira para Superdotados - Sessão/DF)
"A proposta apresentada é de natureza muito ampla, certamente mais
completa do que a tradicionalmente utilizada. No entanto, a questão que se
coloca é quanto ao preparo dos professores em assumir esta nova posição...
capacitar tanto professores quanto membros das equipes de especialistas clínicos
para avaliarem em conjunto, com critérios adequados e fundamentados em
concepções de avaliação que a entendam como parte do processo de ensino-
aprendizagem e não como um fim em si mesma"
(Prof Maria Angela Zanetta Peboni - Coordenadora Geral do Sistema de Avaliação
da Educação Básica e Prof Melissa Andrade e Elaine Sampaio da Diretoria de Ava-
liação da Educação Básica - INEP IMEC)
"Parabenizo o belíssimo material produzido... o texto é absorvente e
envolvente,... ressalto o meu respeito e admiração pelo trabalho... observo que a
remoção de barreiras está em consonância com a concepção de avaliação
descrita nos parâmetros..." (Prof Riva Cusnir - Coordenadora dos PCNs em Ação-
Rj)
"...reafirmando-se a importância do documento e sua necessidade devido
ao estímulo e chamamento para ressignificação da Avaliação para Identificação..
Se havermos de ressignificar a avaliação, também havemos de ressignificar os
argumentos construídos na lógica da exclusão..."
(Dr° Cristina Maria Carvalho Delou - Professora Adjunta da Faculdade de Educação
da Universidade Federal Fluminense)
"O documento, se aprovado e implementado, impacta as estruturas da
escola, trazendo mudanças significativas com reflexões sobre a atuação do corpo
docente na construção de uma cultura de cooperação e produção conjun-
ta... Reiteramos o mérito do documento em questão, que implantado propor-
cionará um plano de ação para a escola.
(Prof Rosemary Ribeiro Magalhães Leite - Técnica da Coordenação Geral do Ensino
Fundamental - SEF/MEC e Prof Rosângela Marta Siqueira Barreto - Coordenadora
da COEF - SEE IMEC)
"... a pertinência do documento é inquestionável na medida em que os
sistemas de ensino se ressentem de informações que subsidiem as ações relati-
vas a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Além disso,
a concepção de avaliação subjacente ao mesmo é coerente com tudo que vem
sendo discutido no que diz respeito à diversidade e às características individuais
de crianças e adolescentes no processo educacional."
(Prof Stela Maris Lagos Oliveira - Coordenadora Geral de Educação Infantil da SEF/
MEC)
Agradeço, uma vez mais, as valiosas críticas e sugestões apresentadas a
esta Secretaria que certamente aprimoraram o documento, tornando-o um
instrumento indutor de reflexões e, porque não, provocador de mudanças e
ressignificação de modelos e práticas discriminatórias e excludentes que, infe-
lizmente, ainda existem em alguns de nossos sistemas de esnino.
FICHA TÉCNICA
Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais
Elaboração do texto final
Dr
3
Rosita Edler Carvalho
Coordenação Geral
Ivana de Siqueira - MEC/SEESP
Colaboradores
Francisca Roseneide Furtado do Monte
Ivanilde Tibola
José Rafael Miranda
Luzimar Camões Peixoto
Maria Auxiliadora Dutra Vieira
e
Profissionais e Instituições que emitiram parecer
Revisão do texto final
Carla Maria
Souto
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