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Presidente da República Federativa do Brasil
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário Executivo
Jairo Jorge
Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira
Eliezer Pacheco
Diretora de Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais
Oroslinda Taranto Goulart
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AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BASICA
em busca da qualidade e eqüidade no Brasil
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA em
busca da qualidade e eqüidade no Brasil
Carlos Henrique Araújo
Nildo Luzio
Brasília
2005
COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAÇÕES Lia
Scholze
COORDENADORA DE PRODUÇÃO EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENADORA DE PROGRAMAÇÃO VISUAL
Márcia Terezinha dos Reis
EDITOR EXECUTIVO Jair
Santana Moraes
REVISÃO
Antonio Bezerra Filho
NORMALIZAÇÃO
Regina Helena Azevedo de Mello
CAPA
Raphael Caron Freitas
DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINAL
Celi Rosalia Soares de Melo
TIRAGEM
1.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo 1, 4º Andar, Sala 418
CEP 70047-900 - Brasília-DF - Brasil
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DISTRIBUIÇÃO
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A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva
responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
_______ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ____
Araújo, Carlos Henrique.
Avaliação da Educação Básica : em busca da qualidade e eqüidade no Brasil /
Carlos Henrique Araújo, Nildo Luzio. - Brasília : Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2005.
71 p.: il.
1. Avaliação da educação. 2. Qualidade da educação. 3. Educação básica. I. Luzio,
Nildo. ll. Título.
CDU 372.42
SUMÁRIO
Lista de Gráficos e Tabelas............................................................... 7
APRESENTAÇÃO............................................................................. 9
CAPÍTULO 1 - O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL ................... ll
O Saeb..................................................................... ll
As matrizes de referência........................................ 12
Os fatores associados.............................................. 12
A amostra................................................................ 13
Os testes e a Teoria de Resposta ao Item (TRI) ..... 14
Saeb: objetivos e impactos...................................... 15
CAPÍTULO 2 - DADOS DE ACESSO E FLUXO EDUCACIONAL
DO ENSINO BÁSICO NO BRASIL.......................... 17
Ensino fundamental ................................................ 17
Ensino médio.......................................................... 23
Comparações internacionais .................................. 25
CAPÍTULO 3 - OS RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA
DOS ALUNOS BRASILEIROS - RETRATO E
EVOLUÇÕES .......................................................... 27
Preâmbulo................................................................ 27
Resultados em Língua Portuguesa........................... 28
Resultados em Matemática...................................... 32
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO DESEMPENHO POR ESTÁGIOS
DE COMPETÊNCIAS - 2001 e 2003....................... 37
4
a
série do ensino fundamental................................ 38
8
a
série do ensino fundamental................................ 40
3
a
série do ensino médio.......................................... 42
CAPÍTULO 5 - ALGUMAS NOTAS FINAIS...................................... 45
Uma escola para a transformação............................ 45
Transformando a escola: algumas evidências
do Saeb .................................................................... 46
Transformando a escola: melhorando o ensino
da leitura e os processos de alfabetização ............... 48
Transformando a escola: melhorando o ensino
da Matemática ......................................................... 49
Finalizando, para melhorar a qualidade................... 50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................... 51
NOTA SOBRE OS AUTORES........................................................... 53
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos
ou mais de idade - Brasil e Grandes Regiões
- 1992/2002................................................................... 17
Gráfico 2 - Taxa de distorção idade-série do Ensino
Fundamental no Brasil - 1999/2003 ............................. 20
Gráfico 3 - Taxa de aprovação, reprovação e abandono
do Ensino Fundamental Brasil - 2002 .......................... 21
Gráfico 4 - Taxa de aprovação, reprovação e abandono
do Ensino Fundamental no Brasil
e nas Grandes Regiões - 2002....................................... 21
Gráfico 5 - Brasil - Ensino Fundamental - Tempo médio
esperado para conclusão............................................... 22
Gráfico 6 - Média de proficiência em Leitura - 4
a
série
do Ensino Fundamental - 1995/2003............................ 28
Gráfico 7 - Médias de proficiência em Leitura - 4ª série
do Ensino Fundamental Regiões - 1995/2003.............. 29
Gráfico 8 - Médias de proficiência em Leitura - 8
a
série
do Ensino Fundamental - Brasil - 1995/2003............... 30
Gráfico 9 - Médias de proficiência em Leitura - 8
a
série
do Ensino Fundamental Regiões - 1995/2003.............. 30
Gráfico 10 - Médias de proficiência em Leitura - 3
a
série
do Ensino Médio - Brasil - 1995/2003 ........................ 31
Gráfico ll - Médias de proficiência em Leitura - 3
a
série
do Ensino Médio - Regiões - 1995/2003................................ 31
Gráfico 12 - Média de proficiência em Matemática - 4
a
série
do Ensino Fundamental - Brasil - 1995/2003......................... 33
Gráfico 13 - Médias de proficiência em Matemática - 4
a
série
do Ensino Fundamental - Regiões - 1995/2003..................... 33
Gráfico 14 - Médias de proficiência em Matemática - 8
a
série
do Ensino Fundamental - Brasil - 1995/2003......................... 34
Gráfico 15 - Médias de proficiência em Matemática - 8
a
série
do Ensino Fundamental - Regiões - 1995/2003..................... 34
Gráfico 16 - Média de proficiência em Matemática - 3
a
série
do Ensino Médio - Brasil - 1995/2003 .................................. 35
Gráfico 17 - Médias de proficiência em Matemática - 3
a
série
do Ensino Médio - Regiões - 1995/2003................................ 35
Gráfico 18 - Percentual de estudantes nos estágios
de construção de competências - Língua Portuguesa
4
a
série do Ensino Fundamental - Brasil
Saeb 2001/2003 ..................................................................... 38
Gráfico 19 - Percentual de estudantes nos estágios
de construção de competências Matemática
4
a
série do Ensino Fundamental - Brasil
Saeb 2001/2003 ..................................................................... 39
Gráfico 20 - Percentual de estudantes nos estágios
de construção de competências Língua Portuguesa
8
a
série do Ensino Fundamental - Brasil
Saeb 2001/2003 ..................................................................... 40
Gráfico 21 - Percentual de estudantes nos estágios
de construção de competências Matemática
8
a
série do Ensino Fundamental - Brasil
Saeb 2001/2003 ..................................................................... 41
Gráfico 22 - Percentual de estudantes nos estágios
de construção de competências Língua Portuguesa
3
a
série do Ensino Médio - Brasil - Saeb 2001/2003 ... 42
Gráfico 23 - Percentual de estudantes nos estágios
de construção de competências Matemática
3
a
série do Ensino Fundamental - Brasil
Saeb 2001/2003 ..................................................................... 43
Tabela 1 - Brasil - Matrículas iniciais no Ensino Fundamental ... 18
Tabela 2 - Brasil - Média de anos de estudo............................................ 19
Tabela 3 - Brasil - Taxa média esperada de conclusão
do Ensino Fundamental......................................................... 22
Tabela 4 - Brasil - Matrículas iniciais no Ensino Médio.......................... 23
Tabela 5 - Brasil - Taxa de rendimento do Ensino Médio ....................... 24
Tabela 6 - Brasil - Taxa de transição do Ensino Médio........................... 24
APRESENTAÇÃO
Tem-se a convicção de que os dados produzidos a partir da
avaliação educacional podem subsidiar, de forma efetiva, ações em prol
de melhorias na qualidade do aprendizado e das oportunidades
educacionais oferecidas à sociedade brasileira. A avaliação gera medidas
que permitem verificar a efetividade dos sistemas de ensino em atingir
patamares aceitáveis de desempenho, refletindo melhor desenvolvimento
cognitivo dos estudantes. Por meio do levantamento de dados da avaliação
são construídas medidas contextuais, além das de aprendizagem, que
indicam quais fatores da escola, de sua gestão e dos seus docentes
contribuem para um melhor aprendizado.
A avaliação é importante para os governos: ela mostra se os
recursos públicos aplicados em políticas educacionais estão propiciando
uma escolarização de qualidade. É importante também para a sociedade,
pois a informa sobre a qualidade do serviço público educacional ofertado
a ela.
Os principais dados apresentados e discutidos neste texto são
indicadores produzidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que tem sido um importante instrumento à disposição do
Ministério da Educação, das Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação em todo o Brasil e, enfim, de toda a sociedade. Por meio dele se
pode conhecer, com maior riqueza de detalhes, os níveis de aptidão de
nossos estudantes em alguns dos componentes curriculares da educação
básica, principalmente em Matemática e Língua Portuguesa. O Saeb, ainda,
permite aprofundar o conhecimento sobre quais fatores de contexto intra-
escolar e extra-escolar contribuem para elevar os níveis de aprendizagem
dos estudantes.
O texto está divido em cinco capítulos. O primeiro apresenta como
funciona o sistema de avaliação, explicita detalhes de sua metodologia e
de seus instrumentos e discute os objetivos da avaliação educacional
externa.
O segundo capítulo trata do fluxo educacional no Brasil.
contextualizando as informações da avaliação e conjugando-as com
indicadores importantes, particularmente o índice de distorção idade-
série, chama a atenção para os principais problemas de fluxo educacional
no Brasil. Há significativa diferença de desempenho entre estudantes com
trajetória escolar regular e entre os que sofrem com a repetência. Este é
um problema ainda grave no Brasil, notadamente nas séries iniciais do
ensino fundamental.
O terceiro apresenta os resultados de proficiência dos estudantes
na avaliação feita em 2003, focando na análise da média. Nesta parte do
texto, foi importante contrastar a média de proficiência dos sistemas com
a Média Mínima Satisfatória (MMS), uma medida indicadora do ponto
onde se deveria estar e como, de maneira geral, há muito que se fazer
para atingi-lo.
No quarto aborda-se a desigualdade das oportunidades
educacionais no Brasil, por meio da apresentação e análise da distribuição
percentual de estudantes em cada um dos níveis da escala de habilidades
do Saeb. Chama a atenção, em particular, para os altos percentuais de
estudantes localizados nos estágios Muito Crítico e Crítico da escala do
Saeb. Esses dois estágios descrevem, de forma clara, a dimensão da falta
de eqüidade nos sistemas educacionais do Brasil.
E, por fim, o quinto e último capítulo discute diversos temas,
com ênfase na questão da melhoria da qualidade de ensino. Nesta parte
do texto explicitam-se as evidências do Saeb com relação aos fatores
escolares promotores de melhor desempenho. Aponta-se a necessidade de
melhorar os programas de alfabetização, capacitando os docentes e
produzindo melhor material didático para uso efetivo, visando combater
as altas taxas de repetência na primeira série do ensino fundamental.
Garantir melhor qualidade do ensino-aprendizagem é central para
a educação brasileira. É crucial para a cidadania, para a efetiva garantia
da igualdade de oportunidades na sociedade. A avaliação permite localizar
de forma objetiva muito dos percalços no alcance de melhor qualidade
educacional. É importante que sejam considerados os dados e deles se
faça uso efetivo, como uma boa bússola para planejar e agir em favor de
melhorias.
Os Autores
CAPÍTULO 1
O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL
O Saeb
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é
uma das primeiras ações brasileiras para conhecer os resultados de
aprendizagem dos alunos. Constitui-se, hoje, o mais amplo instrumento
de avaliação externa da qualidade do desenvolvimento de habilidades e
competências dos estudantes do País e um dos mais sofisticados e amplos
sistemas de avaliação em larga escala da América Latina. O Saeb foi
elaborado e desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação, fundado
na década de 1930. A avaliação da educação básica vem sendo realizada
desde 1990, mantendo-se com periodicidade bianual, tendo sido o seu
último ciclo aplicado em novembro de 2003.
O Saeb utiliza várias metodologias de coleta e análise dos dados,
sistematizadas e instrumentalizadas por meio da utilização de matrizes de
referência: a) na elaboração de testes psicométricos; b) na estruturação de
cadernos de testes utilizando-se a técnica denominada Blocos Incompletos
Balanceados (BIB); c) na aplicação de lestes padronizados para descrever o
que os estudantes sabem e são capazes de fazer nas disciplinas de Língua
Portuguesa (com foco em leitura) e Matemática em momentos conclusivos
do seu percurso escolar (4
a
e 8
a
séries do ensino fundamental e 3
a
série do
ensino médio); d) na coleta de informações sobre diversos fatores escolares
e de contexto que possam interferir na qualidade e efetividade do ensino
ministrado, utilizando a aplicação de questionários a alunos, professores e
diretores; e) no uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI), modelo matemático
e estatístico que permite comparar o desempenho dos alunos em diferentes
períodos; e f) na seleção de uma amostra probalística dentro da população
que se quer investigar e na utilização de escalas de proficiência para
interpretação e descrição do desempenho dos alunos.
Os testes aplicados aos alunos são compostos por itens de múltipla
escolha, elaborados por professores das séries e disciplinas avaliadas, a
partir dos descritores das matrizes de referência para o Saeb. Depois de
elaborados, os itens são submetidos a uma revisão de conteúdo e forma,
que compreende uma certificação da qualidade dos aspectos teóricos,
pedagógicos e lingüísticos, e à validação empírica, que verifica, por meio
de técnicas estatísticas e psicométricas, as características de
comportamento dos itens após sua aplicação em campo.
As análises estatísticas permitem estimar o poder de discriminação
do item, ou seja, sua capacidade de diferenciar os alunos que conhecem o
conteúdo e já desenvolveram as competências requeridas dos demais, o
índice de dificuldade de cada questão, equilibrando as provas com
questões de diferentes graus de dificuldade e a probabilidade de acerto ao
acaso, indicando a chance de acerto do item pelos estudantes que não
possuem o conhecimento e a habilidade requerida.
Os testes do Saeb contêm 169 itens para cada uma das séries e
disciplinas avaliadas. Para permitir a aplicação dessa grande quantidade
de itens, é utilizado o delineamento denominado Blocos Incompletos
Balanceados (Balanced Incomplete Block) - BIB. Esse modelo permite
que o conjunto dos itens seja dividido em subconjuntos, chamados blocos,
cada um composto por 13 itens, o que faz com que se tenha, ao todo, 13
blocos. Estes são organizados em grupos de três diferentes combinações.
De cada combinação resulta um caderno de prova, e todas as combinações
perfazem 26 cadernos diferentes.
Essa distribuição assegura que sejam superados fatores
intervenientes na resposta aos itens, como o cansaço do aluno ou a falta de
tempo para responder às questões que aparecem no fim da prova. Utilizam-
se, ainda, blocos de itens comuns entre os anos e as séries investigadas.
As matrizes de referência
As Matrizes de Referência são um documento no qual estão
descritas as orientações para a elaboração dos itens dos testes do Saeb.
Elas foram construídas a partir da consulta nacional aos currículos
propostos pelas secretarias estaduais de educação e praticados nas escolas
brasileiras de ensino fundamental e médio. Buscou-se o que havia de
comum entre os currículos para a composição da matriz.
Além desse procedimento, o Inep consultou professores-regentes
nas capitais brasileiras, das redes de ensino municipais, estaduais e
privadas, com atuação nas 4
a
e 8
a
séries do ensino fundamental e na 3
a
série do ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
e, ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados nessas redes e séries,
para validar a listagem inicial. Em seguida, foram incorporadas as análises
de especialistas nas áreas do conhecimento. Foi feita uma opção teórica
segundo a qual se pressupõe que o aluno deve desenvolver determinadas
competências cognitivas no processo de construção do conhecimento e
apresentar habilidades a partir de tais competências.
Os conteúdos, associados às habilidades a serem desenvolvidas
em cada série e disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada
uma especificando o que os itens das provas do Saeb deveriam medir.
Essas unidades são denominadas "descritores". Por sua vez, cada descritor
dá origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas a eles, verifica-
se o que os alunos sabem e conseguem fazer com os conhecimentos
adquiridos.
Os fatores associados
Durante a realização dos testes do Saeb são aplicados questionários
para coletar informações sobre os contextos sociais, econômicos e culturais
dos alunos, bem como suas trajetórias escolares. A análise dos resultados
desses instrumentos busca apresentar indicações do efeito dos fatores
sobre o desempenho.
Professores e diretores respondem questionários que possibilitam
conhecer a formação profissional, práticas pedagógicas, nível
socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de gestão. São
coletadas, ainda, informações sobre o clima acadêmico da escola, clima
disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infra-estrutura e recursos
humanos. Na mesma ocasião é preenchido, pelos aplicadores dos testes,
formulário sobre as condições de infra-estrutura das escolas partícipes.
A relação entre os fatores de contexto e o desempenho dos alunos
é feita utilizando-se diversos modelos estatísticos multivariados. Por meio
de tais modelos, é possível analisar os fatores de interesse controlando
outras variáveis, como o nível socioeconômico dos alunos. Busca-se, então,
medir o efeito líquido dos fatores considerados e analisados.
Vale destacar que, no Saeb 2003, foram introduzidas questões
sobre algumas características dos alunos beneficiados pelo Programa Bolsa
Escola, atualmente denominado Bolsa Familia,
1
sobre aspectos
relacionados com a discriminação racial e social, assim como o perfil dos
estudantes trabalhadores. Ainda em 2003, os questionários de fatores
associados foram revistos e aprimorados, com a perspectiva de capturar
com mais precisão os fenômenos educacionais afetados por intervenções
de toda ordem. Assim, foram incorporados novos focos de interesse.
Algumas variáveis introduzidas nos questionários contextuais permitiram
agregar informações e aprofundar outros aspectos sobre a população
pesquisada. Dados sobre o trabalho infantil, os beneficiários do Programa
Bolsa Família, a violência nas escolas e subjetividade do professor² fizeram
parte das mudanças significativas.
Considerando, ainda, os avanços introduzidos no Saeb 2003, vale
destacar as mudanças na forma de coleta dos dados de contexto dos alunos
do ensino fundamental. Os baixos níveis de desempenho em leitura
revelados pelo levantamento anterior apontaram para a necessidade de se
adotar a aplicação dirigida dos questionários.
A amostra
O Saeb é aplicado a uma amostra representativa do universo de alunos
dos sistemas estaduais e municipais de educação, bem como das redes
particulares de ensino, das séries citadas. Na constituição da amostra, as
escolas cadastradas no Censo Escolar
1
são separadas em várias subpopulações,
chamadas estratos, a fim de que sejam produzidos resultados de desempenho
generalizáveis não só para todo o sistema educacional, mas também para
grupos específicos de alunos, chamados estratos de interesse.
Dessa forma, os principais critérios para a separação das escolas
em estratos têm sido:
• As séries em que os alunos estão matriculados e que são as de
interesse do Saeb: 4
a
e 8
a
do ensino fundamental e 3
a
do ensino
médio, na modalidade de ensino regular;
1
Maior programa federal de transferência de renda associada a condicionantes, como a frequência
educacional, em vigência no Brasil.
² No ano de 2003, pela primeira vez, investigou-se a Síndrome de Desistência do Professor associada
à proficiência dos alunos brasileiros.
8
O Inep realiza anualmente o Censo da Educação Básica. Trata-se de um levantamento sobre
matrículas, funções docentes e condições de infra-estrutura das escolas. A partir do Censo, são
estimados os principais indicadores educacionais do País. O levantamento do número de
matrículas orienta a distribuição per capita de recursos, por meio do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Mais detalhes
sobre o Fundef encontram-se na segunda parte deste texto.
• As unidades da Federação (Estados), pois o Saeb produz resultados
para cada um dos 26 Estados e para o Distrito Federal;
• Dentro de cada unidade da Federação, as dependências
administrativas a que as escolas pertencem: públicas (estadual ou
municipal) e particulares;
• A localização da escola, isto é, se fica na área metropolitana, na
capital ou no interior, se é urbana ou rural; e
• O tamanho da escola, calculado pelo número de turmas existentes.
Dentro desses estratos são sorteadas escolas e, nelas, turmas de alunos
que farão os testes. Em cada escola é sorteada, no mínimo, uma e, no máximo,
duas turmas de uma mesma série a ser avaliada. Vale observar que, numa mesma
escola, turmas de séries e turnos diferentes podem participar da aplicação, desde
que haja turmas e alunos de mais de uma das séries consideradas de interesse do
sistema de avaliação.
Não são obtidos resultados que reflitam a eficiência de cada escola
isoladamente, porque as turmas sorteadas, na maioria das vezes, não são
quantitativa nem qualitativamente representativas da realidade daquela escola,
mas apenas espelham o estrato que representam em conjunto com outras turmas.
Algumas modificações foram realizadas com o objetivo de ampliar a
cobertura da população de alunos das séries de interesse. O resultado é a seguinte
definição da população que foi referência para a composição da amostra a que
foi aplicado o Saeb 2003:
• Todos os alunos matriculados em 2003 nas escolas urbanas,
constantes do Censo Escolar de 2002 em uma das três séries de
interesse (a 4
a
e a 8
a
séries do ensino fundamental e a 3
a
série do
ensino médio), exceto os das turmas multisseriadas, de aceleração e
da educação de jovens e adultos.
• Foram incluídos os alunos da 4
a
série das escolas rurais com 10 ou
mais alunos e, ainda, os alunos das escolas federais urbanas das três
séries avaliadas.
• As escolas urbanas foram separadas em grupos (estratificadas),
segundo três conjuntos de municípios: 1) os da região metropolitana
sediada na capital do Estado ou para o município da capital, se não
houver região metropolitana; 2) para o conjunto dos municípios não
metropolitanos com população superior a 200 mil habitantes; e 3)
para o restante dos municípios. Esses três conjuntos de municípios
foram denominados de Região Metropolitana ou município da
capital, grandes cidades não metropolitanas e outras cidades.
• Complementarmente, foi desenhada uma amostra de alunos
beneficiários do Programa Bolsa-Família.
Os testes e a Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A confiabilidade e a validade dos testes do Saeb estão diretamente
relacionadas com a qualidade dos itens aplicados. É imprescindível contar
com itens elaborados com o máximo rigor metodológico, obtendo um
teste de alta qualidade técnica e, dessa forma, permitindo inferências
válidas sobre o desempenho dos alunos.
Em cada aplicação do Saeb, são utilizados diversos cadernos de
provas para mensurar as habilidades e competências dos alunos em
diferentes séries e disciplinas. Tais cadernos são montados por meio da
amostragem matricial de conteúdos, como já foi relatado. Essa técnica
propicia a cobertura de um amplo espectro curricular em cada levantamento,
permitindo somente inferências sobre o sistema educacional brasileiro e
não sobre os conhecimentos individuais de cada aluno.
A adoção da amostragem matricial de conteúdos está conjugada a
uma metodologia de construção de provas denominada "Blocos Incompletos
Balanceados" (BIB), com distribuição em espiral (Balanced Incomplete Block
spiraling design). Essa metodologia permite a aplicação de 169 itens, de
forma a cobrir a Matriz de Referência em cada série e disciplina.
Para garantir a comparabilidade das séries históricas, mantêm-se
alguns blocos comuns ou itens já aplicados em anos anteriores. Por sua
vez, para garantir a comparabilidade do desempenho dos alunos entre as
três séries avaliadas, aplicam-se blocos da 4
a
série na 8
a
série do ensino
fundamental, bem como blocos da 8
a
série do ensino fundamental na 3
a
série do ensino médio.
Os resultados são analisados utilizando-se a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), que permite a comparação e a colocação dos mesmos em
uma escala única de desempenho. Com isso é possível avaliar o nível
médio de desempenho dos alunos nas áreas selecionadas, ainda que estes
tenham respondido a diferentes conjuntos de itens. Tem-se, portanto, uma
mensuração do conjunto de habilidades e competências desenvolvidas
durante toda a educação básica e entre os anos, constituindo o Saeb um
instrumento de monitoramento da qualidade de aprendizado nacional.
Saeb: objetivos e impactos
Em novembro de 2003, último ciclo implementado, o Saeb foi
realizado em todas as unidades da Federação. Participaram cerca de 300
mil alunos, 17 mil professores e seis mil diretores de 6.270 escolas das 27
unidades da Federação. Além disso, os Estados do Acre e Mato Grosso do
Sul, em parceria com o Inep, ampliaram a avaliação para todas as unidades
escolares estaduais e municipais da 4
a
e 8
a
séries do ensino fundamental e
da 3
a
série do ensino médio. Ainda foram aplicados testes de aprendizado
em 29 municípios de diversos Estados brasileiros, do norte ao sul do País.
Esses municípios encontram-se entre os mais pobres do Brasil.
O objetivo central do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica
4
é apoiar municípios, Estados e a União na formulação de políticas
que visam à melhoria da qualidade do ensino. As informações coletadas
permitem montar um quadro sobre o sistema educacional, revelando suas
virtudes e seus defeitos. Esse conhecimento torna possível uma ação mais
efetiva de todos os que se preocupam com a educação brasileira.
A implementação do Saeb foi fundamental para o desenvolvimento
de programa e projetos visando melhorar os indicadores educacionais no
Brasil. Avaliar, corrigir rumos e agregar novos elementos aos programas
permite o aprimoramento das políticas sociais, além da mensuração dos
seus verdadeiros efeitos na resolução dos problemas a que se propõem.
Por meio do Saeb, foi possível identificar que a educação nacional,
no ensino fundamental e médio, não tem cumprido suas funções
principais: ensinar de forma eficiente e promover a eqüidade. A situação
descrita pelo sistema de avaliação mostra, de forma inequívoca, o baixo
aprendizado dos alunos brasileiros e a distribuição desigual desse
aprendizado ao longo da última década. São dados prementes para o futuro
do País, não somente na área social, mas, também, para o desenvolvimento
geral da Nação. Ora, já é lugar comum dizer que a educação básica eficiente
e eficaz, distribuída a todos, é ativo inescapável de produção e de
distribuição de riqueza. A experiência histórica de diversos países
comprova esse fato.
Os indicadores do aprendizado nacional, extraídos do Saeb,
descrevem exatamente o mesmo problema de uma família que se depara
com a seguinte situação. Após quatro anos de investimento.
* A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece, no seu art. 10. inciso VI. que os Estados incumbir-se-ão de "assegurar o ensino
fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio". Na prática, os Estados têm-se incumbido
cada vez mais de oferecer o ensino médio, assumindo os municípios, crescentemente, a
responsabilidade pela oferta no ensino fundamental. Ao Ministério da Educação cabe o
monitoramento dos sistemas e a administração das universidades públicas. Ainda, coordena o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
e financia e implementa políticas nacionais de elevação de qualidade e inclusão educacional, tais
como a distribuição de livros didáticos, merenda escolar e transporte escolar.
comprometendo boa parte dos recursos familiares para garantir a compra
de livros, lápis, caderno, uniforme, transporte, pagamento da mensalidade
e outros investimentos, percebe-se que a criança não consegue
compreender uma simples reportagem de jornal. Atenta-se para a leitura
do filho e descobre-se que ele lê de forma truncada até mesmo as frases
mais simples, não localiza informações explícitas no texto, é incapaz de
fazer inferências, não identifica o tema da reportagem e não sabe o
significado de boa parte das palavras; portanto, não compreende o que a
reportagem quis informar. É essa a situação da maior parte das crianças
brasileiras que estavam cursando a 4
a
série, em 2003.
É importante frisar que o Saeb avalia do sistema educacional
brasileiro apenas o básico, o mínimo necessário para a formação de leitores
competentes e estudantes que utilizem o instrumental matemático de
forma eficiente na resolução de problemas. A conclusão evidente é que
boa parcela dos alunos brasileiros da educação básica não está aprendendo
o mínimo prometido nos currículos estaduais e nos parâmetros
curriculares do MEC, como veremos pelos resultados de proficiência
descritos neste texto.
Os números são esclarecedores e apontam que é preciso introduzir
mudanças significativas no modelo de gestão da Educação, bem como na
prática cotidiana e no processo pedagógico nas escolas brasileiras. Em
tese, as escolas são o espaço privilegiado para se aprender. Sua função
precípua é promover o aprendizado, medido pelo desenvolvimento de
habilidades e competências de seus alunos. O que está acontecendo é o
não cumprimento dessa missão de forma minimamente aceitável.
Porém, os problemas do sistema educacional brasileiro não estão
restritos à dimensão do ensino-aprendizagem; há grandes dificuldades
também no fluxo educacional, comprometendo o seu rendimento. O
número de estudantes que está fora da série adequada à sua idade é
assustador. O número de concluintes dos dois níveis da educação básica é
muito baixo, pois a evasão ainda é um problema.
Vale a pena dizer que as disparidades regionais revelam-se
novamente nos indicadores de rendimento dos sistemas educacionais. As
distorções entre idade e série são um exemplo eloqüente. Entre as
crianças de 10 anos de idade, considerada ideal para a 4
a
série, a taxa de
defasagem na Região Nordeste, a mais pobre do Brasil, é de 58%, enquanto
no Sul e Sudeste, regiões desenvolvidas e ricas, são de 25% e 32%,
respectivamente.
Estar fora da idade correta acarreta sérios prejuízos. Em geral, há
um comprometimento da qualidade da aprendizagem, resultando em
graves conseqüências para os alunos em sua trajetória escolar e auto-
estima. A avaliação educacional tem mostrado sistematicamente que,
quando há defasagem, a proficiência dos alunos é sempre menor. Para a
sociedade e o Estado, o fenômeno gera desperdício de recursos e incide
mais nas regiões com menos desenvolvimento no País.
Em função dos graves problemas quantitativos, é pertinente ter-se
uma descrição da evolução dos dados de acesso e fluxo educacional,
especialmente na última década. Eles servirão de contextualização para
os dados de proficiência apresentados no Capítulo 3.
CAPÍTULO 2
DADOS DE ACESSO E FLUXO EDUCACIONAL DO
ENSINO BÁSICO NO BRASIL
Ensino fundamental
O quadro educacional brasileiro, no início do século 21, apresenta
avanços diante das décadas passadas. Um exemplo é a taxa de
analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade: em 1992, a taxa
era de 17,2% e, em 2003, de 11,8% (Gráfico 1). Apesar de ter havido
significativa redução ao longo do período, o número absoluto de
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade Brasil e
Grandes Regiões - 1992/2002
Fonte: IBGE.
analfabetos na população acima de 15 anos de idade impressiona por suas
dimensões. Hoje, são cerca de 14,6 milhões de pessoas.
Outro avanço a ser destacado é o aumento das matrículas na
educação básica entre 1991 e 2004. No início do período em questão, o
número de matriculados no ensino fundamental era de 29.203.724 e, em
2004, as matrículas atingiram 34.012.151. Portanto, a variação percentual
em 13 anos foi de 16,5%.
Isso demonstra os esforços da União, dos Estados e dos municípios
em ampliar o acesso ao ensino fundamental. As matrículas neste nível de
ensino, na faixa de 7 a 14 anos, cresceram de 23.772.418, em 1991, para
27.061.394, em 2001 - um aumento de 13,8%. Trata-se de um crescimento
na faixa obrigatória de escolarização no Brasil, conforme definição da
Constituição Federal de 1998.
Tabela 1 - Brasil - Matrículas iniciais no Ensino Fundamental
* Dados ainda nã disponíveis. o
Fonte: MEC/Inep.
Para garantir o objetivo de universalização do acesso ao ensino
fundamental, o Brasil implementou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), criado pela Lei n° 9.424, de 24/12/1996. Esse Fundo tem como
principal objetivo distribuir recursos a Estados e municípios, tomando por
base um valor por aluno matriculado no ensino fundamental regular.
5
¹ Como a vigência do Fundef vai até 2006, o MEC elaborou uma proposta de emenda constitucional,
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), que deverá ser permanente e atingir toda a educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). Enquanto o Fundef atingiu 31.2 milhões
de alunos em 2003. o Fundeb teria atingido 47.7 milhões. Outra diferença está relacionada com as
fontes de recursos, além da complementação da União, para os fundos. O Fundef recebe 15% de
cinco fontes, enquanto o Fundeb deverá receber 25% de dez fundos. O montante de recursos
previsto para o Fundef foi RS 28.7 bilhões, enquanto para o Fundeb seria cerca de R$ 51 bilhões.
Enquanto o mínimo de 60% dos recursos do Fundef são para remuneração dos profissionais do
magistério, o Fundeb destinará 80% para remuneração e formação dos profissionais do magistério
e outros trabalhadores da educação. Enquanto o Fundef fixa anualmente o valor mínimo por
aluno/ano para 1
a
a 4
a
série. 5
a
a 8
a
série e educação especial e, na prática, exclui o ensino rural, o
Fundeb fixará valores para todos os níveis e modalidades, da creche ao ensino médio, incluindo a
área rural e a Educação de Jovens e Adultos. O mesmo
A prioridade dada ao acesso das crianças de 7 a 14 anos à escola
produziu uma significativa melhora na taxa de freqüência. Essa taxa era
de 80,9%, em 1980, e passou a ser de 96,4%, em 2000, e 96,9%, em 2002.
Ainda representando uma evolução em termos educacionais,
houve o aumento da média de anos de estudo da população, que, em
1993, era de 6,02 e, em 2003, passou a ser de 7,26.
6
Entre cada Pnad de
1995 a 2001, houve melhorias na média de anos de estudo, no Brasil e em
todas as regiões.
Esses e outros avanços foram marcantes na última década. No
entanto, o sistema educacional brasileiro ainda convive com grandes
problemas. Em relação à alfabetização, ainda há fortes desigualdades entre
as regiões do País. Segundo o Censo Demográfico de 2000, o Sudeste
linha 8,1% de analfabetos (pessoas incapazes de ler e escrever um
enunciado simples relacionado com sua vida diária) com 15 anos de idade;
no Nordeste, esta taxa foi de 26,2%.
Tabela 2 - Brasil - Média de anos de estudo
Fonte: IBGE.
Tanto no meio rural quanto no meio urbano, ainda existe um
número expressivo de "analfabetos funcionais" (pessoas com mais de 15
anos de idade e menos de quatro anos de estudo).
7
O analfabetismo
funcional no Nordeste é aproximadamente o dobro do registrado nas
Regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste.
Também, em relação à média de anos de estudos da população
com 25 anos de idade ou mais, a situação novamente corrobora as
estruturais desigualdades entre as regiões. No Nordeste, a média, em 2002,
percentual dos impostos federais (18%) é destinado à manutenção e desenvolvimento do ensino;
uma novidade do Fundei é a gradativa eliminação da Desvinculação de Receitas Federais (DRU):
20% no Fundef. Os fundos são de âmbito estadual; cada Estado se encarrega de redistribuir os
recursos aos municípios. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/IBGE).
Pelo critério adotado pelo IBGE, seguindo recomendações da Unesco, são analfabetas funcionais
as pessoas com menos de 4 anos de escolaridade. Ver Instituto Paulo Montenegro, "Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para a inclusão social pela educação". São
Paulo. 2001.
era de 4,6 anos, enquanto que nas Regiões Sudeste e Sul eram de 6,8 anos
e 6,5 anos, respectivamente.
8
A taxa de atendimento na faixa de 7 a 14 anos de idade, que
avançou nos últimos 10 anos. ainda está marcada por diferenças entre as
regiões geográficas do País. No Norte, é de 93,4% e no Nordeste, 95,2%
(abaixo da taxa nacional), enquanto no Sul é de 97,7% e no Sudeste,
97,4% (acima da nacional).
Ainda são graves os problemas de fluxo educacional no País;
corrigi-los é um grande desafio a ser enfrentado. Para se ter uma idéia de
como o fluxo e o rendimento do sistema escolar ainda precisam ser objetos
da maior atenção governamental por meio de políticas públicas específicas,
basta citar que a distorção idade-série no ensino fundamental ainda afeta,
hoje, mais de um terço dos estudantes.
Exemplos de baixa eficiência do sistema educacional brasileiro
são as taxas de rendimento - aprovação, reprovação e abandono - as quais
mostram o que aconteceu com o estudante ao final do ano letivo. As
maiores taxas de aprovação, todas acima de 80%, ocorrem nas séries de
transição. As menores taxas de abandono, todas abaixo de 6%, ocorrem
na 2
a
e 3
a
séries do ensino fundamental. O grave é que a maior taxa de
abandono encontra-se na 1
a
série do ensino fundamental.
Em fins dos anos 80 e no início dos anos 90, estudos nacionais
9
mostraram que o grande problema do sistema educacional brasileiro era a
repetência e não a evasão. Segundo o modelo "Profluxo", um modelo
matemático do fluxo dos alunos no ensino fundamental que não depende
de declarações sobre o passado escolar das pessoas, mas tão-somente da
situação escolar no momento de coleta de dados, cerca de 50% dos alunos
matriculados no sistema regular de ensino repetiam a primeira série a
cada ano, enquanto somente 2% se evadiam (dados de 1982).
Considerando-se as oito séries do ensino fundamental, 33% dos alunos
repetiam uma série a cada ano. Neste nível de ensino, os alunos ficavam
em média cerca de nove anos, e os que concluíam o faziam em média em
11 anos. A grande maioria dos alunos tinha, pelo menos, uma repetência
no ensino fundamental, mas insistia em ficar na escola, só saindo após
vários anos, por não conseguir progredir.
Em geral, as taxas de rendimento mais recentes do sistema
educacional no Brasil confirmam as conclusões de estudos de fluxo
educacional no ensino fundamental feitos nos anos oitenta e início da
" Fonte: IBGE, Pnad.
9
Ver. por exemplo, "A Educação na Estatística Nacional", de Philip R. Fletcher e Sérgio Costa
Ribeiro (http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/outraspub/fletcher.pdf).
Gráfico 2 - Taxa de distorção idade-série do Ensino Fundamental
Brasil-1999-2003
Fonte: MEC/Inep.
década de 1990. Ainda assim, o abandono é atualmente um problema
muito grave na 1
a
série do ensino fundamental, afetando 9,1% dos alunos
(contra 15,1% de reprovados). A reprovação é maior que o abandono da
1
a
à 6
a
série do ensino fundamental; da 7
a
série em diante é o abandono
que supera a reprovação.
O Gráfico 4, a seguir, mostra as taxas de rendimento nas regiões
do País. A taxa de reprovação é mais elevada nas Regiões Norte e Nordeste.
A taxa de abandono é mais elevada nessas regiões e, também, no Centro-
Oeste. Menos de 5% das crianças no ensino fundamental regular no Sul e
Gráfico 3 - Taxa de aprovação, reprovação e abandono do Ensino Fundamental
Brasil - 2002
Fonte: MEC/Inep.
Gráfico 4 - Taxa de aprovação, reprovação e abandono no Ensino Fundamental no
Brasil e nas Grandes Regiões - 2002
Fonte: MEC/Inep.
Sudeste abandonam a escola, entretanto este continua sendo um grave
problema, principalmente nas outras regiões. O fenômeno relaciona-se
com fatores intra-escolares - qualidade de ensino, não atratividade - e
extra-escolares, tais como pobreza e trabalho precoce.
As taxas de rendimento dos sistemas de ensino têm fortes
conseqüências para as distorções em todo o fluxo escolar. O Gráfico 5
mostra o tempo médio de conclusão esperado para o ensino fundamental.
Entre 1998 e 2001 o comportamento dos dados foi relativamente estável
em cerca de dez anos, quando o estudante deveria levar oito anos para
concluir o ensino fundamental.
Gráfico 5 - Brasil - Ensino Fundamental - Tempo médio esperado para conclusão
Fonte: MEC/Inep.
Os prejuízos decorrentes da ineficiência dos sistemas de ensino,
até agora discutidos em função das taxas de transição de fluxo escolar,
são enormes. São prejuízos humanos, afetando as crianças e jovens que
não conseguem concluir o ensino fundamental ou concluem-no após
sucessivas reprovações. São prejuízos enormes para a sociedade, que vê
parte significativa de seus recursos sendo desperdiçados.
Concluir o ensino fundamental é uma barreira para a maioria dos
ingressantes. Estima-se que, em 2001, de cada 100 alunos que haviam
ingressado na 1
a
série do ensino fundamental, cerca de 62,3 conseguiram
terminar esse nível de escolarização, levando, em média, dez anos. Esses
números evidenciam falhas de eficiência dos sistemas de ensino em todo o
Brasil.
A taxa média esperada de conclusão do ensino fundamental
cresceu de 51,9%, em 1995, para 65,8%, em 1997; isto é, com base na
experiência recente, espera-se que entre a metade e dois terços dos alunos
matriculados concluirão o ensino fundamental.
De 1999 a 2003, a mediana das idades de conclusão do ensino
fundamental permaneceu constante em 15 anos. No ensino privado, a
mediana correspondeu sempre ao ideal: 14 anos de idade.
Tabela 3 - Brasil - Taxa média esperada de conclusão do Ensino Fundamental
Fonte: MEC/Inep.
O principal resultado das ações de correção de fluxo educacional
no Brasil foi a queda da taxa média de repetência no ensino fundamental:
de 33,5%, em 1991, para 19,5%, em 2002. Porém, os patamares ainda são
altos e, ainda, mais altos nas duas séries iniciais. Como conseqüência
dessa grande repetência, muitos alunos acabam sendo 'expulsos' da escola
e não concluem o ensino fundamental. Esse processo atinge com muito
mais intensidade as populações mais pobres.
A taxa de distorção idade-série no ensino fundamental caiu em
todos os anos de 1999 a 2003, de forma linear, mas ainda é considerada
muito elevada para qualquer padrão internacional. O abandono continua
sendo um problema sério, principalmente no Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. O problema é mais grave a partir da 7
a
série, mas a taxa é ainda
muito elevada na 1
a
série do ensino fundamental, período importante para
a continuidade com competência do ensino.
Ensino médio
A demanda pelo ensino médio no Brasil tem crescido nos últimos
anos, refletindo o aumento do número de jovens concluintes do ensino
fundamental. Esse nível de ensino irá cada vez mais ocupar espaço na agenda
pública brasileira, tanto em seus aspectos quantitativos como de qualidade.
O aumento da demanda pode ser confirmado pelo crescimento do
número de matrículas, como se observa na Tabela 4. De 1999 a 2003, as
matrículas iniciais no ensino médio expandiram-se em todos os anos,
crescendo de 7.769.199, em 1999, para 9.072.942, em 2003, variação de
16,8%. Esse aumento coincide com o aumento do número de alunos
concluintes do ensino fundamental no ano anterior, respectivamente, de
2.323.207, em 1998, para 2.778.033, em 2002.
O número de concluintes do ensino médio aumentou em 22,7%
no período, passando de 1.535.943, em 1998, para 1.884.874, em 2002.
Em 2000, último ano para o qual a taxa de escolarização líquida foi
Tabela 4 - Brasil - Matrículas iniciais no Ensino Médio
Fonte: MEC/Inep.
calculada, apenas uma pessoa em três na faixa de 15 a 17 anos de idade
estava matriculada no ensino médio. Ao mesmo tempo, o aumento das
matrículas na faixa adequada foi de 31,9%.
Outro avanço importante foi o aumento da taxa de atendimento.
Segundo os respectivos censos demográficos, a taxa de atendimento às
pessoas de 15 a 17 anos de idade aumentou de 49,7%, em 1980, para
83,0%, em 2000.
Contudo, tais avanços convivem com problemas de eficiência dos
sistemas de ensino. Para se ter uma idéia, a distorção idade-série no ensino
médio é de 49.3% (dados de 2003). A expectativa de conclusão em 2000.
para cada grupo de 100 estudantes que ingressavam, era de 74.
10
Assim como no ensino fundamental, as taxas de transição
(promoção, repetência e evasão) refletem as taxas de rendimento
(aprovação, reprovação e abandono). A Tabela 5 apresenta as taxas de
rendimento para o ensino médio.
Tabela 5 - Brasil - Taxa de rendimento do Ensino Médio
Fonte: MEC/Inep.
A Tabela 6 mostra as taxas de transição do ensino médio. De 1991
a 1998, a taxa de repetência havia caído de 30,7% para 17,2%, com inversão
da tendência a partir de 1999. Tendência semelhante, porém menos nítida,
verifica-se no caso da evasão, que subiu de 6,2%, em 1991, para 8,3%, em
1995, caindo em seguida para 5,7%. em 1998. e voltando a subir nos dois
anos seguintes, até cair novamente em 2001.
10
Inep, 2001.
Fonte: MEC/Inep.
Tabela 6 - Brasil - Taxa de transição do Ensino Médio
Tanto a reprovação quanto o abandono subiram sistematicamente
de 1999 a 2002, de 7,2% para 9% e de 16,4% para 15,1%, respectivamente.
Refletindo, sem muita nitidez, essas tendências, o tempo médio esperado
para conclusão do ensino médio, que havia baixado de 4 anos, em 1995.
para 3,6 anos, em 1998, subiu para 3,7 anos, em 2001. De 1999 para
2000, a idade mediana de conclusão do ensino médio diminuiu de 19 para
18 anos de idade. O ideal seria que, tendo concluído o ensino
fundamental aos 14 anos, o aluno fizesse a I
a
série do ensino médio aos
15 e a 3
a
série aos 17." O percentual de alunos no ensino médio com mais
de 17 anos de idade caiu de 55,2%, em 1999, e de 55,7%, em 2000, para
49,9%, em 2003.
Entre 1999 e 2003, o índice de distorção idade-série diminuiu de
54,8 para 49,3 no ensino médio em geral. Tais números mostram algumas
melhorias, entretanto a eficiência do sistema, medida pelo fluxo escolar, é
baixa, havendo a necessidade de fortes investimentos e políticas
adequadas para a correção do fluxo escolar e ampliação do acesso.
No caso do ensino médio no Brasil, a expansão quantitativa é
uma demanda social cada vez mais forte. A expansão em 16,8% nas
matrículas entre 1999 e 2003 é, sem dúvida, uma boa notícia. Mas, além
de corrigir o fluxo educacional, há necessidade de investimentos,
principalmente na formação de docentes para atuarem nesse nível de
ensino. O Ministério da Educação estima que exista, hoje, um déficit de
250 mil professores, em todo o Brasil. A carência é mais dramática nas
11
Em algumas escolas de ensino médio existe a quarta série. Em 1999. 144.284 pessoas se
matricularam nesse nível; em 2003, o número havia caído para 64.238. Isto representou menos de
3% do número de matrículas na 3
a
série.
áreas de Matemática, Física, Química e Biologia. Além da carência de
docentes, o Brasil precisa refletir e tomar medidas para definir qual é o
papel do ensino médio na formação da juventude. De concreto, sabe-se
que há demanda por ensino técnico, pela ampliação do acesso à
universidade, com a necessidade de adequação dos conteúdos e diretrizes
pedagógicas do ensino médio no País.
Comparações internacionais
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), calculado pelas
Nações Unidas, é composto a partir de três dimensões: longevidade, renda
e educação. Esta última dimensão é constituída por dois indicadores: a
taxa de alfabetização de adultos (pessoas com mais de 15 anos de idade) e
a taxa de matrícula bruta no ensino básico e superior. Em 2001, o Índice
de Educação para o Brasil foi de 0,88. No IDH, o Brasil se situa entre os
Países de Desenvolvimento Médio. O IDH do Brasil vem evoluindo
favoravelmente desde o início da série histórica deste indicador, há quase
três décadas: 0,643 em 1975, 0,678 em 1980, 0,691 em 1985, 0,712 em
1990, 0,738 em 1995 e 0,777 em 2001.
No Relatório de Monitoramento Global feito pela Unesco, o Brasil
aparece na 72
a
colocação no Índice de Desenvolvimento do "Educação
para Todos" entre os 127 países que assinaram a "Declaração de Dakar",
no Fórum Mundial de Educação, no Senegal, em 2000. As 127 nações se
comprometeram a tomar seis medidas para melhorar o ensino em suas
escolas: garantir o acesso aos cuidados e à educação para a primeira
infância; garantir a educação primária (ensino fundamental) universal;
criar oportunidades aprimoradas de aprendizado para jovens e adultos;
gerar um aumento de 50% em taxas de alfabetização de adultos; promover
a igualdade de gênero; e melhorar todos os aspectos da qualidade da
educação.
Para implementar essas ações, os países têm dois prazos. Os
objetivos de curio prazo precisam ser atingidos até 2005 e os de longo
prazo, até 2015. O Índice de Desenvolvimento do "Educação para Todos"
é baseado em indicadores para as quatro metas que podem ser mais
facilmente mensuradas: educação primária universal, alfabetização de
adultos, qualidade (utilizando como indicador a taxa de permanência dos
alunos até a 5
a
série) e paridade de gênero. Na primeira dessas metas, o
Brasil está no 32° lugar no ranking global, na segunda está no 67° e, na
paridade de gênero, na 66° colocação.
No índice que mede a qualidade do ensino, o País está em 87°
lugar, a pior performance. Ainda assim, o relatório da Unesco elogia
algumas iniciativas brasileiras de promover a qualidade de ensino, como
o Programa Bolsa-Escola,
12
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef)
13
e a
capacitação de professores por meio de ensino a distância. Entre os 16
países da América Latina, o Brasil está em 10° lugar no ranking.
O encontro do Grupo de Alto Nível de Educação para Todos,
promovido pela Unesco, advertiu a todos os países, pobres e ricos que
falta dinheiro para que as metas de "Educação para Todos" sejam atingidas,
mas também estaria faltando comprometimento com melhor
gerenciamento e transparência. A avaliação da Unesco é de que o
investimento ideal por país deve equivaler a 6% do Produto Interno Bruto
(PIB). Boa parte dos países que precisam melhorar seus indicadores não
chega a esse montante.
O Brasil é um exemplo. O investimento hoje está estimado em 4,2%
do PIB.
14
De acordo com o Relatório de Monitoramento Global do "Educação
para Todos", boa parte desse investimento não é usada no ensino
fundamental. Esse nível de ensino receberia o equivalente a apenas 1,2%
do PIB, ficando a maior parte dos investimentos para o ensino superior.
Em 2000, o Brasil participou, pela primeira vez, no Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).
15
Essa avaliação pretende atingir
os seguintes objetivos: avaliar conhecimentos e habilidades que são
necessários em situações da vida real; relacionar diretamente o desempenho
dos alunos a temas de políticas públicas e permitir o monitoramento regular
dos padrões de desempenho. A primeira avaliação, realizada em 2000,
enfatizou a Leitura. O Brasil ocupou as últimas posições.
O País mostrou tímidos avanços na segunda edição do Pisa, em
2003.
16
Cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou
12
Para mais detalhes do Programa Bolsa Escola, ver: ARAÚJO. Carlos Henrique; AGUIAR.
Marcelo. Bolso Escola: educación para enfrentar la pobreza. 2. ed. Brasília: Unesco, 2002.
13
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (Fundef) foi instituído pela Emenda Constitucional n° 14. de setembro de
1996, e regulamentado pela Lei n° 9.424. de 24 de dezembro do mesmo ano. e pelo
Decreto n" 2.264, de junho de 1997.
14
Dados do Inep mostram que o percentual do PIB gasto em educação permaneceu
praticamente constante de 1994 a 1997: 3,8% e 3.9%. Em 1998 e 1999. foi de 4.2% e
4,3%, respectivamente. O percentual foi mais elevado nas regiões mais pobres (onde o
denominador da equação, o produto bruto, é inferior): 7,4% no Nordeste, 6,8% no Norte
e 5,5% no Centro-Oeste, em 1999. Está previsto um crescimento de 5,2% do PIB em
2004, o melhor resultado desde 1994 (5,9%). Evidentemente, o gasto terá que aumentar
tanto quanto o PIB para manter o mesmo nível percentual.
15
O Pisa é uma avaliação internacional promovida pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Participaram em 2000 32 países espalhados por
todo o globo. Ver: MEC/Inep, Pisa 2000: Relatório Nacional.
18
Ver: "Melhora desempenho brasileiro no Pisa". Assessoria de Imprensa do Inep (http://
www.inep.gov.br/imprensa/nolicias/outras/news04_51.htm).
um pouco em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura.
Analistas avaliam como precário o desempenho nacional. A média
brasileira situa-se no nível 1 da escala de interpretação das habilidades de
leitura, que vai do 1 ao 5. Em 2003, a prova foi aplicada a 250 mil
estudantes com 15 anos de idade em 41 países, na maioria membros da
OCDE, que inclui todas as 30 nações. Da América Latina, participaram o
Brasil, o Uruguai e o México.
A ligeira melhora dos resultados brasileiros no Pisa 2003 é
atribuída a uma queda da distorção idade-série. A diferença entre as séries
em que estão os estudantes brasileiros de 15 anos e os alunos dos demais
países da OCDE é apontada como um dos principais fatores do baixo
desempenho brasileiro nessa avaliação.
O relatório nacional de avaliação dos dados do Pisa 2000 já havia
apontado a distorção idade-série como importante na definição das
posições que os países ocupam na avaliação. O atraso escolar, que é elevado
no Brasil, não é um fenômeno comum nos países da OCDE, com algumas
exceções - Portugal e Itália.
O desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa corrobora
essencialmente os dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) durante os anos de 1995 e 2003. A próxima seção detalhará
os resultados auferidos no sistema de avaliação.
CAPITULO 3
OS RESULTADOS DE PROFICIÊNCIAS DOS ALUNOS
BRASILEIROS - RETRATO E EVOLUÇÕES
Preâmbulo
Nesta parte do texto é feita uma análise da série histórica dos
resultados do Saeb, de 1995 a 2003, para o Brasil e suas regiões geográficas.
Será realizada a leitura do desempenho dos estudantes por meio das médias
de proficiência. Tal leitura irá observar como eixos centrais a tendência do
primeiro ao último ano da série histórica, o comportamento das médias diante
da média mínima satisfatória e a tendência comparando-se os intervalos de
confiança das médias obtidas em 2003 às médias de 2001. Nessa perspectiva,
três situações são possíveis: estabilidade, quando houver intersecção entre
os intervalos de confiança, e crescimento ou decréscimo das médias, quando
entre estas não houver coincidência entre os intervalos de confiança.
Em seguida haverá a descrição dos resultados tomando-se o
percentual de estudantes distribuídos em quatro intervalos de proficiência,
denominados de muito crítico, crítico, intermediário e adequado.
Portanto, são duas formas de apresentação dos resultados. A
primeira mostrando as tendências gerais, o comportamento no tempo, e a
segunda descrevendo de forma específica as desigualdades dos sistemas e
entre os estudantes.
De uma forma geral, os resultados do Saeb em 2003 mostram que
55% das crianças da 4
a
série estavam concentradas nos estágios muito
crítico e crítico de proficiência em Leitura; em Matemática, eram 52% dos
alunos. Em Leitura, isso indica incapacidade de compreender plenamente
textos simples, curtos e de gêneros variados. Em Matemática, os níveis
muito crítico e crítico reúnem estudantes que não conseguem solucionar
problemas simples, envolvendo soma ou subtração de números naturais,
formulados a partir de situações do cotidiano.
Analisando-se a situação de cada uma das regiões do País, constata-
se uma realidade marcada, também, por fortes desigualdades. No Nordeste,
a soma dos níveis muito crítico e crítico em Leitura abrange 75% das
crianças da 4
a
série, enquanto no Sul corresponde a 47% e, no Sudeste, a
44%. Em Matemática, o Nordeste tem 69% dos estudantes nesses mesmos
estágios, o Sul tem 41% e o Sudeste, 39%.
As crianças e os jovens que, ao final de quatro anos de
escolarização, se encontram nos dois mais baixos estágios de medição do
desempenho estão em situação de risco educacional. São fortes candidatos
a constantes abandonos, à reprovação ou à evasão definitiva dos bancos
escolares. Mesmo que parte deles consiga completar oito anos de
escolaridade, isso pouco irá representar em termos de oportunidades
sociais, seja de ingresso no mercado de trabalho, seja de participação
consciente na política e na cultura nacionais, pois lhes foi ofertada uma
inclusão sem qualidade de aprendizado.
Inicialmente serão apresentados os resultados de Leitura, com
proficiências médias para as 4
a
e 8
a
séries do ensino fundamental e para a
3
a
série do ensino médio. Em seguida serão explanados os resultados de
Matemática.
Resultados em Língua Portuguesa
O Gráfico 6 apresenta as médias de proficiência em leitura do Brasil
na 4
a
série do ensino fundamental. Para uma melhor interpretação dos
dados, é preciso observar que, após quatro anos de escolarização, a média
mínima satisfatória na escala do Saeb é da ordem de 200 pontos.
17
Considera-
se que os indivíduos com proficiência próxima à média desenvolveram
habilidades de leitura condizentes com uma alfabetização plena e um
letramento suficiente para garantir uma trajetória de sucesso ao longo dos
anos subseqüentes da escolarização básica. Seriam leitores competentes.
17
Estar nesse patamar significa, resumidamente, que o estudante desenvolveu a contento as
habilidades próprias de um leitor que compreende textos de gêneros variados, tais como: anedotas,
pequenas narrativas, fábulas, textos de caráter informativo, histórias em quadrinhos. E capaz de
localizar informações explícitas, identificar as personagens dos textos, distinguir fato de opinião,
compreender as relações de causa e conseqüência. bem como efeitos de sentido a partir da
pontuação e de outras formas de notações.
150
175
200
Gráfico 6 - Média de proficiênia em Leitura - 4ª série do Ensino
Fundamental - Brasil - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep.
A média do Brasil está abaixo do mínimo satisfatório, o que vem
ocorrendo em todos os ciclos de avaliação. Em 1995, ela estava a 12 pontos
distante dos 200 e, em 2003, a 31 pontos. Houve, portanto, aumento
significativo do hiato diante do mínimo, revelando uma queda constante
nas proficiências médias.
Em relação a 2001, houve uma melhoria de desempenho de 4,3
pontos medida pela avaliação de 2003. Esta melhoria é estatisticamente
significativa, pois os intervalos de confiança de ambas as médias não é
coincidente. Para que se afirme como tendência, é preciso ser mantida a
variação positiva nos próximos anos, bem como impactar na maioria dos
Estados. O crescimento da proficiência média do Brasil em 2003 foi
resultado de melhorias gerais ocorridas nas Regiões Nordeste e Centro-
Oeste, e especificamente nos Estados de Sergipe e Mato Grosso do Sul.
Houve crescimento no Acre, em Tocantins, no Rio Grande do Norte, em
Pernambuco, na Bahia, em Mato Grosso e no Distrito Federal. Nestes
Estados, contudo, o movimento de melhoria foi de menor impacto.
As médias de proficiência em Leitura de cada uma das regiões
geográficas do Brasil estão no Gráfico 7. Todas as regiões, ricas e pobres,
estão abaixo da média mínima satisfatória, que é 200 pontos. Essas distâncias
foram menores em 2003 do que eram em 2001. Isso é coerente com a afirmação
de que, de maneira geral, houve queda das proficiências em todo o Brasil.
As diferenças entre as regiões reafirmam, no setor educacional,
as fortes desigualdades sociais e econômicas existentes no País. Conforme
evidenciam os resultados, a proficiência estimada a partir da avaliação de
2003, nas Regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, está acima da média
nacional. As Regiões Norte e Nordeste estão abaixo desse patamar.
Gráfico 7 - Médias de proficiência em Leitura - 4ª série do Ensino
Fundamental - Regiões - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep.
Em todas as regiões, a tendência entre 1995 e 2001 foi de declínio
das médias, assim como no indicador Brasil. Comparando-se o primeiro e
o último ano da série, a diferença de pontos foi mais acentuada nas
Regiões Nordeste e Centro-Oeste. Em ambas, a média de proficiência em
2003 está cerca de 20 pontos abaixo do que estava em 1995.
Em relação a 2001, o resultado do ciclo de avaliação de 2003
referente à 4
a
série em Leitura mostra estabilidade nas Regiões Sul, Sudeste
e Norte e crescimento nas Regiões Nordeste e Centro-Oeste. As
desigualdades regionais revelam, ainda, uma indesejável estabilidade ao
longo do período. Tal quadro sugere aos formuladores de políticas públicas
no Brasil a necessidade de refletir sobre a adoção de políticas educacionais
específicas, objetivando reduzir as diferenças. O que se deve pretender é
elevar a qualidade e, ao mesmo tempo, promover a eqüidade.
A seguir é feita a análise dos resultados em Língua Portuguesa da
8
a
série do ensino fundamental. Nesta, de maneira geral, o comportamento
é muito parecido com o que se verificou na 4ª série; em ambas, a média
geral do País manteve-se abaixo do mínimo exigido de qualidade do ensino-
aprendizagem. Para os concluintes do ensino fundamental o mínimo é de
300 pontos
18
de proficiência em Leitura, medidos na escala do Saeb.
18
De maneira geral, os alunos que se encontram no nível 300 revelam-se capazes de apreender
aspectos da construção coesiva dos textos e. dessa forma, assegurar a continuidade do texto pelo
recurso das substituições pronominais ou pelas relações de dependência entre termos que
expressam causa e consequência, saber por que o autor inseriu no texto um diálogo ou um
enunciado opinativo e, mais ainda, reconhecer os efeitos expressivos do uso de recursos gráficos
em textos poéticos, encontrar sentido para o uso de gírias e de expressões coloquiais e interpretar
padrões sintáticos menos usuais, isto é, mais distantes do padrão elementar cia frase simples e da
ordem direta.
Na 8
a
série também se constatou uma estabilidade de tendência de
2003 em relação a 2001. Neste aspecto, o quadro geral desta série é
similar ao da 4
a
série, mas não se pode afirmar de forma conclusiva que a
tendência de queda, claramente mais acentuada até 2001, tenha sido
revertida. Para consolidar uma nova tendência, é necessário que os
resultados do próximo ciclo confirmem a estabilidade.
O quadro geral de estabilidade de comportamento das médias em
cada uma das regiões brasileiras acompanha a situação do País. Contudo,
em alguns Estados houve queda, aferida por meio da comparação de
intervalos de confiança das estimativas entre 2001 e 2003. A situação
mais grave é a de Rondônia, com queda de 14 pontos, verificada na
comparação mais rigorosa. Na comparação menos rigorosa, houve queda
Gráfico 8 - Médias de proficiência em Leitura - 8ª série do Ensino
Fundamental - Brasil - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003.
Gráfico 9 - Médias de proficiência em Leitura - 8ª série do Ensino
Fundamental Regiões - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
ainda nos Estados do Pará, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Espírito
Santo e Mato Grosso.
O Sudeste, o Centro-Oeste e o Sul estão um pouco acima da média
nacional; o Nordeste e o Norte, abaixo. Contudo, todas as regiões se
encontram muito aquém da média mínima satisfatória. Essas distâncias
aumentaram ao longo da série histórica, porém com redução das
desigualdades.
Por fim, a média de proficiência em Leitura dos estudantes
brasileiros da 3
a
série do ensino médio em 2003 foi de 266,7 pontos. É
um patamar abaixo do que seria mais apropriado e pedagogicamente
condizente com a conclusão da educação básica, em torno de 350 pontos'
9
na escala do sistema de avaliação.
A distância da média geral do Brasil em relação à média mínima
satisfatória aumentou entre os anos de 1995 a 2003. No primeiro ano o
hiato era de 60 pontos. No último ciclo de avaliação, a estimativa da média
aponta uma diferença de 83 pontos. O aumento da distância deu-se em
função das quedas constantes da proficiência média do País ao longo do
período.
1995 1997 1999 2001 2003
Gráfico 10 - Médias de proficiência em Leitura - 3ª série do Ensino
Médio - Brasil - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
Nesse nível de proficiência os alunos dominam habilidades mais refinadas de leitura. seja de textos
poéticos, seja de textos de opinião. Não apenas apontam diretamente uma informação explícita - o
que é uma habilidade básica de qualquer leitor -. mas, são capazes de chegar a ela por um caminho
indireto, isto é, quando são solicitados a fazer uma relação entre partes do texto e, a partir dessa
relação, apontar a informação explícita. Lêem e entendem poemas mais complexos que expressam
uma reflexão mais aprofundada sobre um evento qualquer, combinando essa profundidade
temática com um vocabulário menos corriqueiro. Ainda são capazes de perceber as diferenças de
opiniões sobre um mesmo tema, tendo como base a comparação de dois textos.
Gráfico 11 - Médias de proficiência em Leitura - 3ª série do Ensino
Médio - Regiões - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003.
De todo modo, de 2001 a 2003 houve crescimento de 4,4 pontos,
o que se revela significativo pelo procedimento de comparação de média
menos rigoroso. Dentre os Estados brasileiros, pode-se falar em
crescimento no Maranhão: 19 pontos de diferença. Efetuando-se a
comparação de forma menos rigorosa, houve crescimento na Região
Nordeste, com 17 pontos, e no Estado de Roraima, com 16,5.
Os resultados de desempenho das regiões são semelhantes aos
resultados nacionais - todas elas estão abaixo do patamar indicado como
apropriado. Houve quedas constantes ao longo do período de 1995 a 2003.
Há estabilidade em todas as regiões de 2001 para 2003, exceto no Nordeste,
onde houve melhoria de desempenho. As desigualdades estão menos
acentuadas do que nas outras duas séries avaliadas, embora a aproximação
no desempenho médio das regiões se dê num patamar muito abaixo do
desejado.
A análise dos resultados de desempenho em Leitura mostra que,
de maneira geral, as médias do Brasil estão abaixo do que seria aceitável; a
mesma conclusão se aplica às Regiões e aos Estados. Revela ainda que as
distâncias se aprofundam conforme se avança nas séries. A distância da 4
a
série do ensino fundamental diante do mínimo satisfatório é menor do que
na 8" série e, nesta, por sua vez, é menor que no ensino médio. Como a
escala é única para todas as séries no mesmo componente curricular, a
análise comparativa entre as séries evidencia nitidamente que os déficits
de aprendizagem dos estudantes acumulam-se ao longo do fluxo escolar.
Para superar esta situação, torna-se evidente a necessidade de
melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas séries
iniciais, pois o reflexo se dará em toda a etapa de escolarização básica. É
preciso que os processos de alfabetização sejam efetivos, garantindo ao
estudante os pré-requisitos necessários ao bom letramento e à competência
de leitura.
São resultados que mostram, ainda, a necessidade premente de o
ensino de Língua Portuguesa adotar como eixo do trabalho docente a
construção da competência lingüística entre os estudantes, seja na leitura
ou na expressão escrita. Este eixo deve também orientar a qualificação
dos professores e a produção de material didático. Uma mudança dessa
natureza, com certeza, irá gerar resultados mais apropriados.
Resultados em Matemática
A média de proficiência satisfatória para a 4
a
série do ensino
fundamental em Matemática é de 200 pontos.
20
Nesse nível, as competências
e habilidades desenvolvidas pelos estudantes irão permitir o progresso escolar
com qualidade. Existe em Matemática uma forte necessidade de pré-requisitos
que cada ano escolar fornece aos seguintes por toda a educação básica. A
progressão curricular observa a necessidade de dispor os conteúdos
curriculares de maneira lógica e seqüencial.
Em todos os anos, a média nacional está abaixo do mínimo de 200
pontos. Em 1995, a distância era de cerca de 10 pontos. Em 2003, a estimativa
da média revela uma distância de 23 pontos. Portanto, o hiato aumentou,
Gráfico 12 - Média de proficiência em Matemática - 4
a
série do Ensino
Fundamental - Brasil - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
20
Estudantes que alcançam a média mínima satisfatória possuem domínio completo do sistema de
numeração decimal, efetuam subtrações mais complexas, fazem multiplicações por números de
dois algarismos e divisões exatas por números de um algarismo. Resolvem problemas simples
envolvendo essas operações e resolvem problemas usando dados apresentados em gráficos ou
tabelas simples.
Gráfico 13 - Médias de proficiência em Matemática - 4- série do Ensino
Fundamental - Regiões - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
provocado por uma tendência de queda mais fortemente acentuada até
2001.
A tendência medida pela comparação do resultado de 2003 com
os do ciclo anterior revela estabilidade. As médias destes dois anos estão
em intervalos de confiança com intersecção. De maneira geral, esta é a
situação verificada também em todas as regiões e Estados da Federação.
Adotando-se um intervalo menor de comparação, portanto menos rigoroso,
há variações entre 2001 e 2003; este é o caso da Região Centro-Oeste,
com aumento de 5,3 pontos na média, e do Estado do Acre, com aumento
de 6,7 pontos na média.
O resultado médio por região geográfica mostra que três delas
possuem médias acima da nacional (Sul, Sudeste e Centro-Oeste), ficando
as outras duas (Norte e Nordeste) com média abaixo da nacional - isso
revela um padrão de desigualdade parecido com os resultados de
proficiência em Leitura. Esse padrão não se alterou de forma substancial
ao longo do período comparável; todas as regiões estão abaixo da média
mínima. No Norte e Nordeste há uma distância maior, 37 pontos para a
primeira e 40 para a segunda.
A trajetória dos resultados da 8
a
série do ensino fundamental
guarda uma forte semelhança com a da 4
a
série, especialmente pela comum
tendência de queda no período de 1995 a 2003, porém a queda da 8
a
série
foi menos acentuada. Entre o último ciclo de avaliação e o penúltimo a
tendência é de estabilidade, conforme estimativas mais rigorosas de
Gráfico 14 - Média de proficiência em Matemática - 8ª série do Ensino
Fundamental - Brasil - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
Gráfico 15 - Médias de proficiência em Matemática - 8ª série do Ensino
Fundamental - Regiões - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
intervalo de confiança. Por meio de estimativas menos rigorosas, houve
alterações em Rondônia e no Paraná: em Rondônia uma queda de sete
pontos, e no Estado do Paraná uma melhora de 10,7 pontos. A tônica foi
a estabilidade, em nível nacional, regional e estadual nos dois últimos
ciclos de avaliação. Para a 8
a
série a média mínima satisfatória é de 300
pontos
21
de proficiência. A distância da média em relação à média mínima
na 8
a
série é maior do que na 4
a
série, evidenciando os déficits de
aprendizagem acumulados durante o ensino fundamental.
Os resultados das Regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste estão acima
da média nacional; as Regiões Norte e Nordeste têm médias abaixo. Este
padrão de desigualdade não foi alterado de forma significativa ao longo
dos anos, em se tratando do resultado da aprendizagem medida pela
proficiência. Como exemplo, basta citar que, entre o Sul e o Nordeste, a
diferença de proficiência era de 27 pontos em 2001 e em 2003.
As desigualdades convivem com um baixo desempenho em todas
as regiões do País. Observando a distância da média pontual diante da
média mínima satisfatória, constata-se a variação de 42 a 70 pontos de
hiato. Esse aspecto é tão relevante quanto o da desigualdade. Os resultados
de todas as regiões seguem, ainda, um padrão parecido de tendência com
quedas de 1995 a 2001 e estabilidade da última avaliação diante da
penúltima. Uma melhoria geral da educação no Brasil, que seja consistente,
deve observar a necessidade de que isso ocorra em todas as regiões visando
diminuir as desigualdades.
Para concluir a apresentação dos resultados de proficiência pela
análise das médias, são apresentados os resultados do ensino médio. De
início, cabe explicitar que a média apontada como satisfatória para os
concluintes deste nível de ensino é de 375 pontos.
22
A distância entre a
21
Os alunos com proficiência satisfatória (300 pontos) para a 8ª série do ensino fundamental
reconhecem um quadrado fora da posição usual e identificam elementos de figuras
tridimensionais. Avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala
gráfica dada por uma malha quadriculada, e reconhecem o paralelismo de retas. São capazes
de contar blocos em um empilhamento representado graficamente e sabem que. em figuras
obtidas por ampliação ou redução, os ângulos não se alteram. Reconhecem, ainda, o
significado da palavra perímetro e fazem estimativas baseados em informações contidas em
figuras. Efetuam operações com horas e minutos, fazendo a redução de minutos em horas.
Ordenam e comparam números decimais com diferentes casas decimais. Calculam o resultado
de uma adição de números decimais com diferentes números de casas decimais. Calculam
o resultado de operações com números inteiros positivos e negativos, inclusive potenciação.
Ordenam e comparam números inteiros negativos e localizam números decimais negativos
com o apoio da reta numérica. Conseguem transformar fração em porcentagem e vice-versa
e reconhecem frações equivalentes. Ainda, resolvem problemas envolvendo variação
proporcional direta e problemas que requerem a comparação de dois gráficos de colunas.
22
Nesse nível, o aluno revela conhecimento das diversas representações dos números
racionais, reconhecendo o valor posicionai dos algarismos em um número decimal e
demonstrando saber operar com frações e representá-las na reta. É também neste nível em
que se demonstra o conhecimento a respeito de alguns tópicos importantes do final do
ensino fundamental e do ensino médio. Os alunos sabem calcular áreas de figuras simples
(triângulo, por exemplo), utilizar semelhança de triângulos, aplicar as razões trigonométricas
na resolução de problemas, demonstrar familiaridade com o plano cartesiano, além de
achar o ponto de interseção de duas retas. Consegue encontrar a lei que relaciona as duas
colunas de uma tabela e sabe resolver problemas envolvendo funções afins ou exponenciais.
O aluno, ainda, é capaz de resolver problemas combinatórios, utilizando o princípio
multiplicativo, permutações ou arranjos e de calcular a probabilidade de um evento simples.
Gráfico 17 - Médias de proficiência em Matemática - 3ª serie do Ensino Médio
- Regiões - 1995/2003
Fonte: MEC/Inep - Saeb 2003
média de proficiência dos estudantes brasileiros tem-se mantido constante
ao longo do período de 1995 a 2003. Essa distância é maior do que a
verificada nas outras séries investigadas pelo Saeb. Retrata o aprendizado
de toda a educação básica. Não é apenas o fruto da escolarização no ensino
médio, mas reflexo dos anos anteriores.
Ao afirmar que a média mantém uma trajetória de estabilidade ao
longo da série comparável, deve-se explicitar que tal estabilidade evidencia
um desempenho muito aquém do razoável. Pela comparação entre os anos
de 2003 e 2001, não se constatam mudanças por meio da comparação dos
intervalos, procedimentos estatísticos rigorosos. Uma queda da média de
proficiência no Estado do Amazonas (11,7 pontos) e uma melhoria no
Estado do Maranhão (13,9 pontos) são constatadas por procedimentos
menos rigorosos.
O resultado das regiões mostra um padrão de tendência muito
parecido com a da média nacional. A tônica do período foi a estabilidade,
que contribuiu para manter as diferenças entre as regiões. O Sudeste, o
Sul e o Centro-Oeste estão acima da média do Brasil, e o Nordeste e o
Norte, abaixo.
A melhoria do ensino da Matemática nas escolas brasileiras
depende, principalmente, da melhor capacitação dos professores. É crucial
que eles estejam bem preparados, e isso significa dominar o conteúdo
daquilo que deve ser ensinado e conhecer as melhores estratégias para o
ensino. Para os sistemas de ensino, seria essencial aproximar a pesquisa
em educação matemática das séries iniciais. Os avanços nessa área devem
ser incorporados ao funcionamento das escolas desde o início da
escolarização.
O ensino-aprendizagem da Matemática não deve restringir-se à
mera automatização de procedimentos. Os alunos precisam ser
incentivados a resolver um significativo número de problemas, sempre
raciocinando sobre situações do cotidiano. Atividades pedagógicas que
promovam a reflexão dos estudantes irão render bons frutos.
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DO DESEMPENHO POR ESTÁGIOS
DE COMPETÊNCIAS - 2001 E 2003
Outra forma de analisar os resultados do Saeb é pela freqüência
de alunos em cada um dos intervalos das escalas de desempenho das
áreas de conhecimento avaliadas. Esse modo de apresentação permite
observar com maiores detalhes o desenvolvimento de habilidades pelos
estudantes, bem como a quantidade de alunos por gradação escalar desse
desenvolvimento. Permite, ainda, identificar os aspectos do ensino que
estão bem-sucedidos e aqueles aquém do desejado.
Tais informações fundamentam o uso pedagógico da avaliação
educacional externa e podem demarcar metas e objetivos a serem
alcançados pelas escolas do País. Sugere-se que as metas busquem
diminuir o percentual de crianças e jovens em cada uma das séries que se
encontram nos estágios "muito crítico" e "crítico". Esses são patamares
de muito pouco aprendizado.
Em outros termos, nesses níveis os estudantes desenvolveram
habilidades muito elementares, tanto para a série quanto para a
continuação dos estudos. São alunos que estariam acumulando déficits
educacionais graves.
4
a
série do ensino fundamental
Gráfico 18 - Percentual de estudantes nos estágios de construção
de competências - Língua Portuguesa - 4ª- série do Ensino
Fundamental - Brasil - Saeb 2001/2003
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de
textos de gêneros variados em cada um dos estágios (resumo). Língua
Portuguesa - 4" série.
Não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com
quatro anos de escolarização. Não foram alfabetizados
adequadamente. Não conseguem responder os itens da prova.
Não são leitores competentes, lêem de forma ainda pouco condizente
com a série, construíram o entendimento de frases simples. São leitores
ainda no nível primário, decodificam apenas a superfície de narrativas
simples e curtas, localizando informações explícitas, entre outras
habilidades.
Começando a desenvolver as habilidades de leitura, mas próximas do
nível exigido para a série. Inferem informações explícitas em textos
mais longos; identificam a finalidade de um texto informativo;
reconhecem o tema de um texto e a idéia principal e reconhecem os
elementos que constroem uma narrativa, tais como o conflito gerador, os
personagens e o desfecho do conflito; dentre outras habilidades.
São leitores com nivel de compreensão de textos adequados à série. São
leitores com habilidades consolidadas. Estabelecem a relação de causa e
conseqüência em textos narrativos mais longos: reconhecem o efeito de
sentido decorrente do uso da pontuação; distinguem efeitos de humor
mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas
textuais mais elaboradas, depreendem relação de causa e
conseqüência.
Gráfico 19 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de
competências - Matemática - 4ª série do Ensino Fundamental - Brasil -
Saeb 2001/2003
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades na resolução de
problemas em cada um dos estágios (resumo). Matemática -4" série.
Não conseguem transpor, para uma linguagem matemática específica,
comandos operacionais elementares compatíveis com a série. (Não
identificam uma operação de soma ou subtração envolvida no
problema ou não sabem o significado geométrico de figuras simples).
Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação de
problemas aquém das exigidas para o ciclo. São capazes de reconhecer
partes de um todo em representações geográficas e calcular áreas de
figuras desenhadas em malhas quadriculadas contando o número de
lados: resolvem problemas do cotidiano envolvendo pequenas quantias
em dinheiro.
Desenvolvem algumas habilidades de interpretação de problemas,
aproximando-se do esperado para a 4" série. Entre outras habilidades,
resolvem problemas do cotidiano envolvendo adição de números
racionais com o mesmo número de casas decimais, calculam o
resultado de uma adição e subtração envolvendo números de até três
algarismos, inclusive com recurso e reserva, e de uma multiplicação por
número de um algarismo.
Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente.
Apresentam as habilidades compatíveis com a série. Reconhecem e
resolvem operações com números racionais, de soma, subtração.
multiplicação e divisão. Além das habilidades descritas para os estágios
anteriores, resolvem problemas que utilizam a multiplicação
envolvendo a noção de proporcionalidade, envolvendo mais de uma
operação, incluindo o sistema monetário, e calculam o resultado de
uma divisão por número de dois algarismos, inclusive com resto.
8
a
série do ensino fundamental
Gráfico 20 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de
competências - Língua Portuguesa - 8ª série do Ensino Fundamental -
Brasil -Saeb 2001/2003
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de
gêneros variados em cada um dos estágios (resumo). Língua Portuguesa - 8" série.
Não são bons leitores. Não desenvolveram habilidades de leitura exigíveis para a
escolarização completa no ensino fundamental.
Ainda não são bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura, mas
aquém das exigidas para a série (textos simples e textos informativos). Algumas
das habilidades já consolidadas neste estágio: inferem o sentido metafórico de
uma expressão: identificam (em fábulas) a intenção implícita contida na fala das
personagens, o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o lema
de textos poéticos; distinguem um fato da opinião relativa a este fato o identificam
a finalidade de um texto informativo longo; estabelecem relações de causa e
conseqüência em textos de diferentes gêneros; identificam os efeitos de sentido
decorrentes do uso de pontuações e a idéia central de um texto poético.
Os alunos que se encontram nesse estágio desenvolveram algumas habilidades
de leitura mais compatíveis com a escolarização plena no ensino fundamental.
Isso lhes permitirá continuar a escolarização no ensino médio com um déficit
menor. Além das habilidades descritas para o estágio precedente, são alunos que
desenvolveram mais algumas, destacando-se: distinguem entre vários
enunciados aqueles que expressam uma opinião; identificam um tema de um
texto argumentativo e a tese de um texto dissertativo, estabelecendo relações
entre eles e os argumentos oferecidos para sustentá-la; identificam o conflito
gerador de uma narrativa mais complexa e os diferentes tipos de narrador.
São leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatíveis com a 8"
série (textos poéticos de maior complexidade, informativos, com informações
pictóricas em tabelas e gráficos). Habilidades importantes, entre outras, que
foram explícitas na análise dos testes: depreendem relações de causa e
conseqüência implícitas no texto; reconhecem o efeito de sentido provocado pela
seleção e escolha de determinadas expressões; identificam a seqüência temporal de
uma narrativa e diferentes pontos de vista em um mesmo texto; reconhece
relações de causa e conseqüência a partir de enunciados com termos e sintaxe
menos usual; identificam os efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuação e
reconhecem as intenções no uso de gírias e expressões coloquiais em um texto.
Gráfico 21 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de
competências - Matemática - 8ª série do Ensino Fundamental - Brasil -
Saeb 2001/2003
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades na resolução de problemas
em cada um dos estágios (resumo). Matemática - 8ª série.
Não conseguem responder a comandos operacionais elementares compatíveis
com a 8ª série. (Resolução de expressões algébricas com uma incógnita:
características e elementos das figuras geométricas planas mais conhecidas).
Desenvolveram algumas habilidades elementares de interpretação de problemas,
mas não conseguem transpor o que está sendo pedido no enunciado para uma
linguagem matemática específica, estando. portanto, muito aquém do exigido
para a 8ª série. (Resolvem expressões) com uma incógnita, mas não interpretam
us dados de um problema fazendo uso de símbolos matemáticos específicos.
Desconhecem as funções trigonométricas para resolução de problemas).
Adquiriram habilidades matemáticas mais compatíveis com oito anos de
escolarização. Além das habilidades dos estágios anteriores. consolidaram
habilidades que cabe destacar: identificam lados e angulos de um quadrilátero
(retângulo, losango, quadrado e trapézio); identificam o sistema de equações de
primeiro grau, expressas em uma situação dada: lêem tabelas com números
positivos e negativos e Identificam o gráfico de colunas correspondente.
Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente: fazem uso
correto da linguagem matemática específica. Apresentam habilidades
compatíveis com a série em questão. (Interpretam e constroem gráficos;
resolvem problema com duas incógnitas utilizando símbolos matemáticos
específicos e reconhecem as funções trigonométricas elementares). Além disso,
resolvem problemas simples envolvendo frações e porcentagens, equação de
segundo grau. o conceito de proporcionalidade; resolvem expressão envolvendo
as quatro operações, potências e raízes.
3
a
série do ensino médio
Gráfico 22 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de
competências - Língua Portuguesa - 3- série do Ensino Médio - Brasil -
Saeb 2001/2003
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de
textos de gêneros variados em cada um dos estágios (resumo).
Não são bons leitores. Não desenvolveram habilidades de leitura
compativeis com a 4ª e a 8ª séries.
Ainda não são bons leitores. Apresentam algumas habilidades de
leitura, mas aquém das exigidas para a série (lêem apenas textos
narrativos e informativos simples).
Desenvolveram algumas habilidades de leitura, porém insuficientes
para o nível de letramento da 3ª série (textos poéticos mais complexos,
textos dissertativo-argumentativos de média complexidade, texto de
divulgação científica, jornalísticos e ficcionais; dominam alguns
recursos lingüístico-discursivos utilizados na construção de gêneros).
Além das habilidades descritas para os estágios anteriores, cabe
destacar algumas habilidades pertinentes a este estágio: depreendem
relações de causa e conseqüência implícitas no texto; identificam
efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuação (parênteses,
reticências, exclamação): identificam o tema a partir da articulação do
titulo com as partes do texto; discriminam a hierarquia das idéias de
textos informativos mais complexos apontando a idéia principal entre as
várias opiniões emitidas a de um determinado personagem.
São leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura
compatíveis com as três séries do ensino médio (textos argumentativos
mais complexos, paródias, textos mais longos e complexos, poemas
mais complexos e cartuns e dominam recursos lingüístico-discursivos
utilizados na construção de gêneros). Em termos de habilidades, além
das pertinentes aos estágios anteriores, pode-se mencionar a
identificação de informações explícitas no texto informativo com base na
relação entre partes do texto; identificam o tema de poemas mais
complexos com vocabulário pouco usual e distinguem, em dois textos,
opiniões diferentes em relação ao mesmo tema.
Gráfico 23 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de
competências Matemática - 3- série do Ensino Médio - Brasil - Saeb
2001/2003
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades na resolução de
problemas em cada um dos estágios (resumo). Matemática - 3ª série do Ensino
Médio.
Não conseguem responder a comandos operacionais elementares
compatíveis com a 3" série do ensino médio (Construção, leitura e
interpretação gráfica; uso de propriedades de figuras geométricas
planas e compreensão de outras funções).
Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretação de
problemas, mas não conseguem transpor o que está sendo pedido no
enunciado para uma linguagem matemática especifica, estando,
portanto, muito aquém do exigido para a 3" série do ensino médio
(Construção, leitura e interpretação gráfica: uso de algumas
propriedades e Caracteristicas de figuras geométricas planas e
resolução de funções logarítmicas e exponenciais). Os alunos, neste
estágio, alcançaram os níveis 4 ou 5 da escala do Saeb.
Apresentam algumas habilidades de interpretação de problemas.
Fazem uso de linguagem matemática específica, porém a resolução é
insuficiente ao que é exigido para a 3" série do ensino médio
(Reconhecem e utilizam alguns elementos de geometria analítica,
equações polinomiais e reconhecem algumas operações dos números
complexos). Utilizam o conceito de progressão geométrica para
identificar o termo seguinte de uma seqüência dada; calculam a
probabilidade de um evento em problema simples e identificam em um
gráfico de função o comportamento de crescimento/decrescimento.
Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem
uso correto da linguagem matemática específica. Apresentam
habilidades compatíveis com a série em questão. Reconhecem e
utilizam elementos de geometria analítica, equações polinomiais e
desenvolvem operações com os números complexos. Além disso são
capazes de resolver problemas distinguindo funções exponenciais
decrescentes, entre outras habilidades. crescentes e
CAPÍTULO 5
ALGUMAS NOTAS FINAIS
Uma escola para a transformação
Por algum tempo estiveram em voga teorias que afirmavam ser a
escola um mero espaço de reprodução ideológica do statu quo. Educadores
acreditavam e classificavam a escola como somente reprodutora das
grandes estruturas ideológicas, econômicas e culturais da elite dirigente
de um país. Ledo engano. Definitivamente, a educação não é tão-somente
um mecanismo de reprodução.
Para ficar clara a sentença: caso a educação no Brasil conseguisse
ao menos ensinar aos estudantes brasileiros a ler de forma competente e a
usar a linguagem matemática para resolver os problemas do cotidiano
estaria contribuindo, com eficiência e efetividade, para a promoção da
igualdade e, portanto, para o desenvolvimento da Nação. Seria
transformadora e não reprodutora. A exigência é para que a escola seja
eficiente naquilo que é a sua principal finalidade: ter todas crianças
aprendendo.
Para diminuir a distância que separa os estratos sociais no Brasil,
melhorar os indicadores educacionais é imprescindível. Numerosas
pesquisas concluem que a má distribuição do ativo educação é responsável
por algo em torno de 40% da desigualdade no Brasil. Não basta apenas
que as crianças e os jovens tenham acesso à escola; é preciso que lá
permaneçam e que isso represente agregação efetiva de conhecimentos e
habilidades fundamentais para uma melhor inserção no mundo do
trabalho.
A discussão sobre a educação brasileira não pode mais ser feita a
partir da oposição simplista entre reprodução e transformação. Qualquer
um dos extremos não passa de uma caricatura da realidade. Aceitando-se
a posição extrema de que a escola funciona como reprodutora de valores
ideológicos dominantes, deixa-se de lado o tema central.
A pluralidade deve ser uma tônica dentro da escola, um requisito
essencial para a consolidação de uma sociedade baseada na cultura
democrática. O que é inaceitável para o País é continuar convivendo com
uma imensa quantidade de escolas que oferecem aos seus estudantes um
ensino de má qualidade. É preciso ressaltar que os indicadores de baixo
desempenho dos nossos estudantes em Leitura e Matemática não são
apenas importantes - são imprescindíveis e não triviais. Sugerem que se
abandonou em larga medida, no Brasil, a principal tarefa da escola, que é
a de ensinar. Esse abandono, sim, torna a escola mera reprodutora das
mazelas nacionais.
O esforço deve ser concentrado em ensinar as crianças a ler e a
utilizar as ferramentas matemáticas de forma competente. Essa é a
principal tarefa de gestores municipais, estaduais e federais, professores,
diretores escolares e pais, enfim, de toda a comunidade educacional.
Transformando a escola: algumas evidências do Saeb
Uma boa escola caracteriza-se por uma série de fatores que podem
ser evidenciados a partir das informações coletadas e analisadas pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) junto a alunos,
professores e diretores. Esses fatores distribuem-se em dois eixos centrais.
O primeiro diz respeito às condições de vida dos alunos, de suas famílias
e de seu contexto social, cultural e econômico. O segundo refere-se à
própria escola e pode ser descrito por meio dos professores, diretores,
projeto pedagógico, insumos, instalações, estrutura institucional, "clima"
da escola e relações intersubjetivas no cotidiano escolar.
Aquilo que se refere à escola situa-se dentro das possibilidades de
intervenção dos gestores de políticas públicas educacionais. Nesse
sentido, a escola passa a ser uma instituição fundamental para promover a
eqüidade, bem como proporcionar o desenvolvimento dos saberes
básicos, contribuindo para a inclusão social e econômica do cidadão,
independentemente da sua origem social. Portanto, uma boa escola é
aquela que permite o aprendizado, com qualidade e para todos. Os fatores
extra-escolares dependem de macropolíticas que interfiram nas condições
das famílias e no combate à exclusão social; estariam, stricto sensu, fora do
âmbito de uma política educacional, muito embora possa haver políticas de
combate à pobreza associadas à Educação, tal como o Programa Bolsa Família.
O que se pretende destacar neste artigo são alguns fatores encontrados
no âmbito de influência da escola e sobre os quais é possível exercer algum
tipo de controle para aumentar a eficácia do seu papel de educação. São
questões que devem ganhar visibilidade para auxiliar o direcionamento das
políticas para a área, preservando a autonomia da escola. É preciso pensar e
implementar políticas públicas que impactem diretamente o cotidiano da
escola, onde o aprendizado efetivamente acontece.
Vale ressaltar que o clima de aula ou mesmo da escola deve
funcionar para a promoção do aprendizado. Os alunos devem ser
conduzidos a um bom relacionamento coletivo, produtivo e prazeroso. Os
professores devem acreditar em seus alunos. A boa expectativa de
aprendizado influencia diretamente os resultados de sucesso escolar. Além
disso, a escola deve operar por meio de um projeto pedagógico construído
coletivamente e conduzido cotidianamente de forma a dar sentido objetivo
às evoluções alcançadas pela escola.
De maneira geral, uma boa escola deve contar com salas de aula
adequadas. Os estudantes devem ter acesso à biblioteca, aos laboratórios
e à quadra para a prática esportiva. Em relação aos professores, além de
remuneração condizente, a formação inicial e continuada deve fazer parte
da política de recursos humanos. Essa formação não deve restringir-se
somente a métodos: o professor precisa dominar, com desenvoltura, o
conteúdo da disciplina.
Os materiais pedagógicos devem ser adequados e suficientes às
necessidades e à quantidade de alunos atendidos, assim como bem
manipulados pelos professores na administração das aulas. O diretor precisa
ter qualificação específica para gestão escolar; além de características de
liderança, é necessário ter estratégia para a integração efetiva da comunidade
ao cotidiano escolar. Precisa estar efetivamente preocupado com o resultado
da aprendizagem, e essa preocupação manifestar-se na direção da escola,
com planejamento e acompanhamento do trabalho docente. Pode-se inclusive
afirmar que as escolas devem dispor de processos de avaliação permanente
dos seus resultados e procedimentos, habituando-se a avaliações externas
de aprendizado e a auto-avaliações.
O Saeb, ao pesquisar os fatores associados ao aprendizado, oferece
dados que quantificam a relação entre a adoção de boas práticas e o
sucesso escolar. É certo que os fatores são inter-relacionados, mas a
análise de alguns deles serve como indicador daquilo que pode ser adotado
para a melhoria da qualidade do ensino.
A existência e a utilização efetiva da biblioteca, por exemplo, faz
diferença. De acordo com os resultados do Saeb 2003, para a 4
a
série, em
Leitura, quando até 25% dos alunos da escola fazem uso da biblioteca, a
média de proficiência é de 168 pontos. Quando mais de 75% dos alunos
utilizam a biblioteca regularmente, a média sobe para 181 pontos. Quando
não existe esse tipo de recurso para os estudantes, o resultado de
desempenho é de 153 pontos. Ainda, os resultados mostram que, quando
há um responsável pela biblioteca escolar, a média aumenta, e quando os
professores realizam atividades dirigidas nesse ambiente, há ganhos
importantes e significativos na aprendizagem.
Alunos que fazem a pré-escola e que, portanto, começam a ser
alfabetizados antes do ensino fundamental apresentam maiores médias de
proficiência na avaliação, corroborando a visão amplamente difundida da
influência positiva da educação pré-escolar na progressão da criança no
ensino. Dessa forma, alunos da 4
a
série que fizeram a pré-escola
atingiram uma média de 171 pontos na avaliação em leitura; aqueles que
não tiveram essa oportunidade atingem a média de 151 - vinte pontos a
menos.
A reprovação e o abandono são fatores de fluxo que interferem
diretamente na aprendizagem. Quem nunca foi reprovado alcançou média
de 180 pontos e aqueles que se deixaram reprovar apenas uma vez tiveram
uma diferença de desempenho de 34 pontos, com 146 de média de
proficiência no Saeb. Entre os alunos que nunca abandonaram a escola, a
média é de 172, contra 149 pontos dos alunos que abandonaram o estudo
uma única vez. Os resultados de aprendizagem pioram à medida que o
estudante for reprovado ou abandonar a escola por mais de uma vez.
O atraso escolar, conseqüência da reprovação e do abandono, figura
como um dos fatores do baixo desempenho. Em Leitura, alunos na idade
correta obtiveram média de 183 pontos na avaliação, e aqueles que tinham
um ano de atraso, 20 pontos a menos na escala. Os dados indicam que
reduzir a reprovação e o abandono deve estar entre as principais
preocupações dos gestores educacionais, pelo impacto que esses fatores
têm na auto-estima do estudante e no seu aproveitamento escolar.
A escolaridade do professor é outro fator que está relacionado
com o desempenho dos estudantes. Quando o profissional que está em
sala de aula possui formação superior, a média dos seus estudantes no
Sistema de Avaliação é de 172 e, quando a formação é de nível médio, cai
para 157 pontos. A diferença na escala de desempenho, nesse aspecto,
traduz de maneira clara a importância da formação docente no aprendizado
das crianças e dos jovens.
Como ponto central de uma discussão da melhoria da qualidade
do ensino, os gestores educacionais devem valorizar a formação inicial e
continuada dos professores. Tanto em um como em outro caso, deve-se
verificar se a formação oferecida está em consonância com as necessidades
de aprendizado dos alunos brasileiros. É recomendável que as escolas
promovam programas de formação adequados às suas especificidades,
discutindo os problemas da unidade educacional e da comunidade escolar.
Os sistemas educacionais devem ter um quadro de professores
permanente, diminuindo, assim, o número de profissionais contratados
em regime temporário, de forma a minimizar tanto a falta de docentes
quanto a descontinuidade do trabalho pedagógico decorrente das
constantes substituições ao longo de um ano letivo.
Ciente da multiplicidade de fatores que interferem na qualidade
do sistema educacional e de que nenhum deles responde sozinho por
qualquer mudança nessa área, as políticas de intervenção não devem
acontecer de forma isolada; são essenciais as iniciativas promotoras de
parcerias entre as distintas instâncias governamentais, universidades e
instituições de pesquisa. Os programas devem ser articulados: qualquer
medida para a melhoria da prática docente, por exemplo, deverá estar
associada à discussão e revisão dos procedimentos de utilização do livro
didático, das reformas curriculares e da formação docente.
Outros aspectos destacados pelo Saeb têm-se convertido em objeto
de preocupação e fundamentam experiências bem-sucedidas de
reestruturação do sistema gerencial das escolas - com o reforço da
autonomia escolar e o incentivo à participação da comunidade na escola -,
de reorganização escolar e de ampliação da autonomia pedagógica, entre
outros. Um bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação
da comunidade é, por exemplo, o incentivo e a implantação dos conselhos
escolares, que devem atuar de forma ativa e autônoma. Desse modo,
qualquer mudança significativa, no Brasil, se dará por meio da articulação
solidária dos entes federativos, dos poderes constituídos e dos principais
atores sociais das unidades escolares.
Transformando a escola: melhorando o ensino da leitura e os
processos de alfabetização
Várias análises vêm sendo feitas, procurando indicar os culpados
pelos baixos níveis de proficiência em Leitura dos estudantes brasileiros.
É importante identificar as causas da má qualidade do ensino no País,
mas é preciso entender que elas derivam de um conjunto de fatores e da
atuação dos diversos atores sociais em seus variados segmentos.
É importante extrair lições dos dados para corrigir falhas no ensino.
A interpretação pedagógica das informações produzidas indica aos
professores a necessidade de dedicar mais tempo à leitura em sala de
aula. Para a geração de leitores competentes é preciso que todos leiam
mais e adquiram a plena compreensão de escritos diversos. Uma boa escola
é aquela em que os seus docentes utilizam cotidianamente os livros
didáticos e incentivam os estudantes a lerem outros textos. E fundamental
organizar a biblioteca escolar e fazer uso dela, conduzindo os alunos em
sua utilização. Para a reversão da qualidade de leitura no Brasil, é essencial
criar o hábito e gosto, desde a mais tenra idade.
Em suma, é crucial mudar o eixo do ensino da língua portuguesa
nas escolas brasileiras. Isso implica voltar-se para o objetivo de construir
a competência lingüística entre os estudantes; esta, por sua vez, se adquire
no desenvolvimento das habilidades de leitura, produção escrita e fala.
Nesse sentido, é preciso deixar em segundo plano a preocupação até então
dominante no ensino do Português com a decoreba da gramática, com
suas infindáveis regras, muitas vezes distantes da realidade dos falantes
cultos da língua.
Por outro lado, é preciso considerar que muitas vezes nossos
estudantes estão com baixa proficiência em Leitura porque foram mal
alfabetizados; isso é válido sobretudo para os estudantes que estão situados
no estágio muito crítico (18% em todo o Brasil) e cuja proficiência está
abaixo de 125 pontos na escala do Saeb.
Para melhorar a alfabetização das crianças nas escolas brasileiras,
deve-se assumir como pressuposto metodológico que aprender a ler e a
escrever não é processo natural. Alfabetizar-se não é uma decorrência
pura e simples do desenvolvimento biopsíquico do indivíduo e nem é
resultante da mera sucessão de fases geradoras da competência da leitura
e da escrita. Em todas as sociedades, o domínio do código escrito, pelas
pessoas, foi fruto de intervenções, fosse dos tutores da nobreza, dos
colégios jesuítas ou das escolas na sociedade moderna.
Para que as crianças sejam inseridas no mundo da leitura e da
escrita, é necessário considerar aspectos pedagógicos e de gestão das
escolas e dos sistemas de ensino. Na dimensão pedagógica, devem-se
adotar processos sistemáticos, ordenados e metódicos como pré-requisitos
para qualquer programa de alfabetização eficiente. Nessa direção, é crucial
trabalhar no desenvolvimento da consciência fonológica, com a instrução
das relações entre grafemas e fonemas, com o treino ortográfico, visando
atingir a plena decodificação e a fluência correta na leitura. Ademais,
adquirindo tais pré-requisitos típicos da alfabetização, os docentes devem
atuar no letramento de seus alunos, utilizando-se de recursos pedagógicos
da compreensão de textos de gêneros variados.
Na dimensão da gestão, faz-se necessário que os gestores da
educação em todos os níveis, especialmente os municipais, tomem
consciência da prioridade da alfabetização e implementem ações efetivas
em suas redes de ensino, envolvendo professores, diretores, alunos e pais
de alunos. Em segundo lugar, é preciso que conheçam o perfil dos regentes
das classes de alfabetização, sabendo sua formação e conhecendo suas
práticas educacionais. Em seguida, é necessário desencadear um esforço
de capacitação dos docentes para aplicar elementos metodológicos
confiáveis e eficientes de alfabetização das crianças.
Por fim, a capacitação dos professores e diretores escolares deve
ter como uma de suas principais dimensões a avaliação da aprendizagem,
buscando garantir que seja feita em observância a critérios técnicos voltados
para melhoria dos processos e não para a exclusão das crianças. A avaliação
deve possuir um caráter diagnóstico, ser feita com regularidade, para
acompanhar metodicamente o desenvolvimento das habilidades pelos
alunos e, ao mesmo tempo, corrigir o que for necessário para alcançar o
mínimo suficiente ao final da etapa de alfabetização.
Enfim, produzir bons e eficientes programas de alfabetização é de
crucial importância. Nas sociedades modernas, a distribuição dos saberes
passou a ser uma dimensão central. A escola assumiu o papel de transmissão
do domínio da escrita e da leitura. Para o indivíduo inserir-se no mundo do
trabalho e da cultura, é imprescindível ter sido ele submetido a um eficiente
processo de letramento. Uma alfabetização bem feita irá se refletir em toda
a educação básica, melhorando os indicadores de aprendizagem do ensino
fundamental e médio apresentados anteriormente.
Transformando a escola: melhorando o ensino da Matemática
A melhoria do ensino da Matemática nas escolas brasileiras
depende, principalmente, da melhor capacitação dos professores. E crucial
que eles estejam bem preparados, e isso significa dominar o conteúdo
daquilo que deve ser ensinado e conhecer as melhores estratégias para o
ensino. Para os sistemas de ensino, seria essencial aproximar a pesquisa
em educação matemática das séries iniciais. Os avanços nessa área devem
ser incorporados ao funcionamento das escolas.
O ensino-aprendizagem da Matemática não deve restringir-se à
mera automatização de procedimentos. Os alunos precisam ser
incentivados a resolver um significativo número de problemas, sempre
raciocinando sobre situações do cotidiano. Atividades pedagógicas que
promovam a reflexão dos estudantes irão render bons frutos. Pode-se, por
exemplo, organizá-los em grupos para fazer um censo da escola. Com
esse exercício, eles poderão contar os alunos, os professores, os
funcionários, saber quantos são os homens e quantas são as mulheres,
trabalhar a noção de proporção e porcentagem, construir gráficos e tabelas,
se possível utilizando recursos de informática.
Os professores podem organizar as crianças para visitarem o
comércio e, na prática, trabalharem com contas, juros, medidas,
transformações de medidas, entre outras habilidades. Seria interessante
promover, de forma contínua, a relação entre o ensino formal do conteúdo
matemático e a investigação de situações do cotidiano por meio de tal
conteúdo. Isso é possível e deve ser prática pedagógica já nos primeiros
anos de escolaridade.
Porém há aspectos que são ainda mais fundamentais; trata-se da
qualificação dos professores e de sua responsabilização como profissionais.
O problema não reside somente em seu nível de escolarização, mas sim
na sua preparação para lecionar a Matemática básica. A preparação para
o ensino da matemática está sendo ineficiente para gerar aprendizagem
adequada.
Pode ser que a maioria desses professores domine as habilidades
de matemática pertinentes, por exemplo, às quatro séries iniciais de
escolarização; no entanto, é muito provável que não dominem as
competências e habilidades para lecionar a Matemática nesse nível. A
pesquisa em educação matemática tem avançado no mundo e no Brasil -
há experiências em diversos centros de estudos dessa área. Tal avanço
deve ser levado aos professores da educação básica. Eles devem dominar
as estratégias de ensino baseadas no conhecimento de como a criança de
sete a dez anos de idade constrói o conceito de número e figuras
geométricas. Precisam conhecer melhor as estratégias que promovem o
bom ensino e estarem preparados para escolher, dentre os livros didáticos
disponíveis, aqueles que melhor se adaptam às necessidades da qualidade
da educação. É fundamental que os professores sejam orientados sobre
como trabalhar com o livro didático e utilizar outros recursos pedagógicos.
A melhor preparação dos docentes por si só não é suficiente. Eles
também precisam ser cobrados a ministrar o conteúdo previsto em cada
uma das séries, além de serem valorizados e bem pagos. Caso contrário, o
déficit dos estudantes, em termos de competências básicas em Matemática,
irá persistir e prejudicar a escolarização nos anos posteriores.
Finalizando, para melhorar a qualidade
Para reverter o quadro de baixo aprendizado no Brasil, conforme
foi exaustivamente relatado, o País deve elevar a prioridade dada à
educação no conjunto das políticas públicas formuladas pela União e
pelos Estados e municípios. A sociedade também deve estar mais
consciente da importância do fator educação para o desenvolvimento
pessoal e coletivo, sempre atenta, cobrando do poder público ações mais
efetivas e acompanhando o cotidiano escolar dos seus filhos para exigir
que a escola funcione melhor, que a quantidade de dias letivos prevista
seja efetivada e os conteúdos curriculares cumpridos. Enfim, é necessário
um conjunto de ações que reverta o quadro geral da qualidade do ensino-
aprendizagem, tarefa de todos.
Contudo, é preciso reverter o quadro associando qualidade e
eqüidade. Para diminuir as desigualdades regionais, é necessário, além de
políticas universalistas, alocar mais recursos para as regiões com maior
atraso e menores médias de desempenho. Deve-se ampliar a cobertura do
ensino pré-escolar, treinar melhor os professores alfabetizadores, criar
ações para reverter o atraso, com metodologias, material didático e
professores-tutores com dedicação exclusiva, para oferecer atendimento
especial aos alunos em situação de risco educacional.
Promover melhorias na educação, sem uma combinação de
políticas universalistas e focalizadas, não irá reduzir a desigualdade
educacional e mesmo a desigualdade social. O pressuposto é de que a
educação cumpre papel importante no quadro mais geral de um
desenvolvimento sustentado e de longo prazo para o País.
Desenvolvimento sustentável pressupõe necessariamente menos
desigualdades educacionais.
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São Paulo, ll dez. 2003.
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ARAÚJO, Carlos Henrique; LUZIO, Nildo. Fracassados aos sete anos? Jornal de
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------------O ensino da Matemática na Educação Básica. Gazeta do Povo,
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------------Alfabetização: uma questão a ser resolvida. Jornal de Brasília,
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------------ . Um novo instrumento de gestão da educação brasileira. O
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indicadores sociais. Rio de Janeiro, 2003.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA. Resultados do Saeb 2003. Brasília, junho de 2004.
------------ . Análise qualitativa dos Itens de Matemática do Saeb 2003.
Brasília, junho de 2004.
------------ . Análise qualitativa dos Itens de Língua Portuguesa do Saeb
2003. Brasília, junho de 2004.
------------ . Indicadores Educacionais. Disponível em: <http://
www.inep.gov.br/edutabrasil >
NOTA SOBRE OS AUTORES
Carlos Henrique Araújo, sociólogo, com mestrado na área
de Epistemologia. Desde janeiro de 2003, é diretor de Avaliação da
Educação Básica do Inep. É co-autor do volume Bolsa-Escola:
educação para enfrentar a pobreza. Nos últimos dez anos, vem
dedicando-se à pesquisa no campo social, atuando na Codeplan/
DF, no Inep e na organização não-governamental "Missão Criança",
entre outras instituições governamentais e não-governamentais.
Nildo Wilson Luzio, historiador, com mestrado na área de
História Social. Atualmente é especialista em políticas públicas e
gestão governamental, exercendo sua função na Diretoria de
Avaliação da Educação Básica do Inep (Daeb) desde janeiro de 2003.
Há oito anos, atua na área de pesquisa social e de opinião pública.
Trabalhou na Codeplan/DF e na Universidade de Brasília, entre
outras instituições governamentais e não-governamentais.
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