( PDF ) Escola fundamental: um projeto coletivo em busca de qualidade e cidadania

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Presidente da República Federativa do Brasil

Itamar Augusto Cautiero Franco

Ministro da Educação e do Desporto

Murílio de Avellar Hingel

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PROPOSTAS DE TRABALHO

PREMIADAS

VII CONCURSO

1994

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

Secretaria de Educação Fundamental

Departamento de Políticas Educacionais

Coordenação Geral do Magistério

PROPOSTAS DE TRABALHO

PREMIADAS

VII CONCURSO

1994

Brasília, dezembro de 1994

Secretário Executivo

Antonio José Barbosa

Secretária de Educação Fundamental

Maria Aglaê de Medeiros Machado

Diretor do Departamento de Políticas Educacionais

Célio da Cunha

Coordenadora Geral do Magistério

Marília Miranda Lindinger

SUMÁRIO

Pág.

APRESENTAÇÃO ...............................................................................07

- "CONSTRUTIVISMO PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO PARA

O HOMEM DO TERCEIRO MILÊNIO - Escola fundamental -

um projeto coletivo em busca da qualidade e cidadania", de

Marizeth Ribeiro da Costa Miranda, Sérvia Diniz Pinheiro

e Marilda de Fátima Araújo, Brasília - DF.........................................09

- "NOSSO PROJETO: UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO

DE UM NOVO CIDADÃO", de Edlamar Oliveira dos Santos,

Edlauva Oliveira dos Santos, Maria da Conceição Pereira,

Zilene Duarte de Lucena, Boa Vista - RR....................................... 235

- "A INSDÚSTRIA CULTURAL E A ESCOLA - Escola fundamental

- um projeto coletivo em busca de qualidade e cidadania", de

Sinara Maria Gomes Verardi, Esteio - RS...................................... 333

APRESENTAÇÃO

A oferta de uma educação pública de qualidade para todos, com

vistas a formar cidadãos conscientes e críticos, é um desafio que tem mobiliza-

do esforços tanto do governo quanto da sociedade.

Com o objetivo de incentivar a renovação da prática docente e a

valorização do professor pela melhoria de sua competência técnico-pedagógi-

ca, o MEC, desde 1987, vem promovendo o Concurso Prêmio 15 de Outubro

que visa identificar e divulgar experiências exitosas de professores do Ensino

de 1º grau.

Nessa perspectiva, a Secretaria de Educação Fundamental tem gran-

de satisfação em apresentar à comunidade educacional a presente publicação

que registra os trabalhos premiados no VII Concurso Prêmio 15 de Outubro cujo

tema foi "Escola Fundamental - Um Projeto Coletivo em Busca de Qualidade e

Cidadania".

Intitulado "Construtivismo - Perspectiva de Educação para o Ho-

mem do Terceiro Milênio" o primeiro lugar apresenta um trabalho de alfabetiza-

ção centrado na valorização das vivências do aluno e no aspecto lúdico da

aprendizagem, onde se percebe no professor o prazer de ensinar e no aluno, o

prazer de aprender.

O segundo lugar coube ao trabalho "Nosso Projeto: Uma Proposta

para a Formação de um Novo Cidadão" que propõe, por meio da integração de

conteúdos, da leitura crítica da realidade, de atividades em grupo e de ativida-

des extraclasses, a integração dos alunos com a comunidade. O trabalho evi-

dencia igualmente a motivação prazerosa que se desencadeia ao longo do pro-

cesso educativo.

"A Indústria Cultural e a Escola", trabalho que obteve a terceira colo-

cação, relata e sugere atividades que visam ao desenvolvimento da análise

crítica dos alunos ante a influência exercida pela mídia impressa e eletrônica.

Espera-se que esta publicação contribua para o repensar das práti-

cas pedagógicas e que, sobretudo, desperte o interesse dos professores em

criar coletivamente novas propostas a partir de sua própria realidade.

MARIA AGLAÊ DE MEDEIROS MACHADO

Secretária de Educação Fundamental

LUGAR

CONSTRUTIVISMO

PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO PARA

O HOMEM DO TERCEIRO MILÊNIO

"Escola fundamental - um projeto coletivo em busca da qualidade

e cidadania"

Marizeth Ribeiro da Costa Miranda

(Hortênsia) Sérvia Diniz Pinheiro

(Orquídea) Marilda de Fátima Araújo

(Primula)

Distrito Federal

1994

MENSAGEM

"PARA VOCÊ ME EDUCAR

você precisa me conhecer,

precisa saber de minha vida,

meu modo de viver e sobreviver;

conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio

e às quais me agarro nos momentos de solidão,

desespero, sofrimento.

Precisa saber e entender

as verdades, pessoas e fatos

aos quais eu atribuo forças superiores às minhas

e aos quais me entrego

quando preciso ir além de mim mesmo.

PARA VOCÊ ME EDUCAR

precisa me encontrar lá onde eu existo,

quer dizer, no coração das coisas,

nos mitos e nas lendas,

nas formas originais e fantásticas,

na Terra, nas estrelas,

nas forças dos astros, do sol e da chuva.

PARA VOCÊ ME EDUCAR

você precisa estar comigo onde eu estou,

mesmo que você venha de longe e

que esteja muito adiante.

Só há um adiante para mim:

aquele que eu construo e conquisto.

Só há uma forma de construí-lo:

a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.

PARA VOCE ME EDUCAR

precisa compreender a cultura do contexto

em que se dá meu crescimento.

Pois suas linhas de força

são as minhas energias.

Suas crenças e expectativas

são as que passam a construir

o meu credo e as minhas esperanças.

Mas eu também estou aberto para as outras culturas.

Identidade cultural não significa

prisão ao espaço que ocupo.

mas abertura ao que é autenticamente nosso

e ao que, vindo de fora, nos pode fazer mais nós mesmos.

A cultura universal é produto de todos os homens.

Mas como posso contribuir com essa fraternidade

se não construí o meu Eu

e não tenho minha expressão cultural própria?

A educação de que eu necessito

é aquela que me faz mais eu,

que desperta, do mistério de meu ser,

as potencialidades adormecidas.

É uma educação que promove

minha identidade pessoal.

Eu me educo fazendo cultura

e nesse ato de geração cultural

eu construo minha educação,

conquisto o meu ser, na relação dialógica

HOMEM/NATUREZA".

CONSTRUÇÃO

ORIGINALIDADE

NATURALIDADE

SOLIDARIEDADE

TRABALHO

RESPEITO

UNIÃO

TROCA

INVENÇÃO

VIVÊNCIA

INTELIGÊNCIA

SOLICIALIZAÇÃO

MOTIVAÇÃO

OPORTUNIDADE

SUMÁRIO

Pág.

- Introdução ........................................................................................19

Construir é viver...............................................................................20

- Aprender ou conhecer?

Professor ou Educador?...................................................................21

- A importância da interação social em busca da autonomia................24

- Eu não sou você

Você não é eu ..................................................................................25

- Alfabetização e Escola.....................................................................29

- Expressão escrita.............................................................................31

- As concepções iniciais da escrita pela criança..................................36

- Registro de experiências..................................................................43

- Produção de texto ............................................................................47

- O texto..............................................................................................49

- As funções comunicativas do texto....................................................51

- Gramática do texto...........................................................................53

- O que é linguagem...........................................................................57

- O ato de ler ......................................................................................59

- O papel da interação no desenvolvimento da linguagem...................61

- O respeito à linguagem da criança e à norma padrão........................62

- Construir sempre..............................................................................64

- Avaliação numa perspectiva construtivista........................................65

- Relato da nossa experiência.............................................................71

- Detalhando atividades:

. Valorizando o nome .......................................................................91

. Cruzadinha dos nomes..................................................................92

. Lidando com letras.......................................................................110

. Sentindo o prazer da ação ...........................................................119

. Construindo palavras ...................................................................120

. Descobrindo em grupo.................................................................136

. Explorando© corpo......................................................................137

. Construindo através de recorte e colagem ...................................138

. Convivendo com os rótulos.......................................................... 143

. Divulgação de produtos................................................................144

. Hora das compras........................................................................144

.Cruzadinha ...................................................................................144

. Criando recadinhos.......................................................................147

. Homenageando as mães..............................................................147

. Trabalhando com textos diversos .................................................148

. Vivendo momentos históricos.......................................................149

. Enfeitando a porta da sala de aula...............................................156

. Preparando o colorido jogo de argolas.........................................157

. Brincando com o ar......................................................................157

. Integrando conteúdos...................................................................158

. Encorajando sempre ....................................................................158

.Agindo com liberdade...................................................................168

. Compartilhando experiências com a comunidade.........................168

. Explorando sílabas do pré-nome ..................................................169

. Construindo palavras geradas através de palavra geradora..........169

. Desenhando sempre ....................................................................170

. Construindo livremente.................................................................170

. Associando palavras ....................................................................170

. Libertando-se ...............................................................................171

. Incentivando a oralidade ..............................................................171

. Dando asas à imaginação............................................................171

. Resgatando nossa cultura............................................................171

. Conhecendo o avanço da mulher.................................................172

. Construindo em grupo..................................................................172

. Construindo conceito de higiene...................................................172

. Visitando um animalzinho amigo..................................................180

. Produzindo textos.........................................................................180

. Valorizando as profissões.............................................................180

. Festejando conteúdos..................................................................181

. Viajando com a imaginação..........................................................181

.Apresentando sua família.............................................................182

. Contextualizando a gramática......................................................182

. Explorando a gramática................................................................183

. Estimulando a criatividade ...........................................................183

. Passeando em Brasília.................................................................183

. Contando os alunos .....................................................................194

. Construindo o conceito de número...............................................194

. Construindo a adição....................................................................195

. Construindo a subtração.............................................................. 195

. Jogando boliche........................................................................... 199

. Construindo a multiplicação ......................................................... 199

. Retratando riquezas..................................................................... 208

. Registrando quantidades............................................................. 208

. Trilhando a matemática ............................................................... 208

. Contextualizando a matemática.................................................... 219

. Enriquecendo atividades.............................................................. 221

. Depoimento da mãe de um aluno................................................. 221

- Conclusão ..................................................................................... 227

- Por quem merece amor.................................................................. 231

- BIBLIOGRAFIA.............................................................................. 233

INTRODUÇÃO

Pela constatação de que sem dignidade e respeito não há Edu-

cação verdadeira, procuramos valorizar o processo educacional como

forma de promoção humana e social, capaz de proporcionar ao indivíduo

um desenvolvimento integral, com ritmo próprio e harmonia perfeita.

Este trabalho traz em seu corpo a organização e a concretiza-

ção de objetivos nascidos de um repensar sobre o verdadeiro sentido da

construção de conhecimento, onde professor e aluno atuam e interagem

na ação educativa.

Tal interação é feita objetivando propiciar à criança momentos

em que possa apropriar-se das ciências e cidadania.

O trabalho, ora objeto de nossa pesquisa e prática pedagógi-

ca, manifesta sua importância no momento em que gera mudança de

ação e promove melhoria no processo educacional.

Os propósitos ora assumidos e implícitos no bojo do nosso

construir pedagógico visam obter o desenvolvimento de mentes autôno-

mas capazes de reafirmarem-se no mundo, ocupando seus espaços.

O nosso papel de mediadores da Educação frente a estes com-

promissos abraçados é o de tornar nossos alunos autores criativos e

leitores críticos.

Trabalhando, recuperamos nossa satisfação de mediarmos a

construção do conhecimento. E é difícil descrevermos aqui o nosso fascí-

nio ao vermos as crianças superando o desafio (prazeroso) de apropria-

rem-se daquilo que a própria humanidade empreende esforços em cons-

truir. Para que isto aconteça de maneira agradável e espontânea, o profes-

sor precisa compreender "como a criança constrói e que esta é um ser

ativo."

Procuramos desenvolver nosso trabalho enfatizando que, se a

escola existe em função da criança, não deverá ser esta quem deve adap-

tar-se, mas a escola adequar-se ao tipo de criança que compõe a sua

clientela.

Construir é viver

A abordagem que julgamos coerente com nossa visão

construtivista do conhecimento enfatiza a iniciativa da criança de estimular

suas ações sobre os objetos e suas observações das reações desses

objetos às suas ações.

Entendemos que o conhecimento é construído, não como uma

coleção de fatos isolados, mas como uma rede de idéias organizadas.

Optamos por um ensino construtivista, por considerar relevan-

tes as idéias prévias dos alunos que, como algo em construção, passam

por etapas evolutivas.

Ao tomarmos conhecimento do trabalho de Piaget, da Escola de

Genebra, percebemos não ser mais possível concordar com a idéia de que

o desenvolvimento da inteligência se processa a partir de uma aquisição

de conhecimentos, fundamentada na experiência e na transmissão verbal

de verdades acabadas. Esta visão empírico-associacionista não consegue

desvendar o processo de evolução do conhecimento, enquanto os traba-

lhos epistemológicos piagetianos e neo-piagetianos mais e mais nos le-

vam a concluir que todo conhecimento ê construído e que toda construção

tem por base os anseios e os problemas que são próprios do construtor.

A construção do conhecimento está, pois, estreitamente ligada

às estruturas lógicas do indivíduo, que , por sua vez, estão ligadas às

experiências que ele vivência.

Dentro desta perspectiva, é, portanto, natural que a criança

inicialmente passe por etapas onde apareçam idéias espontâneas sobre

determinada noção ou conceito. Contudo, estas idéias são de vital im-

portância para que ela consiga futuramente alcançar as idéias aceitas

como científicas.

Defendendo o exposto acima, temos bem claro para nós que o

objetivo de nossas atividades em sala de aula não é ensinar um conceito

ou dar explicações científicas de forma acabada, mas fornecer oportuni-

dades para que as crianças conheçam verdadeiramente e não apenas

aprendam.

APRENDER OU CONHECER?

SER PROFESSOR OU EDUCADOR?

Aprender, no sentido restrito do termo, é, para Piaget, fazer, en-

quanto que conhecer é compreender, ê distinguir as relações necessárias

das contingentes; atribuir significado às coisas no sentido mais amplo da

palavra, ou seja, levando em conta não só o atual e explícito como o pas-

sado, o possível e o implícito... (Chiarottino, 1984, p. 73)

Parece claro que, nesta perspectiva, a educação deve estar

comprometida com o conhecimento e não apenas com a aprendizagem.

Para aprender bastam apenas treinamento, exercícios, transmissão de

informações que possibilitem ao sujeito saber realizar alguma coisa que

se tem em mente. Por isso mesmo, alunos que aprendem a "fazer", sem

a necessária compreensão do que realizam, facilmente esquecem a apren-

dizagem quando a realização deixa de ser solicitada. Só se "sabe fazer"

enquanto se está continuamente fazendo, pois não há "tomada de cons-

ciência" sobre o que se executa. Se o exercício é interrompido, a apren-

dizagem ê esquecida: "Esqueci, não me lembro mais como se faz isso!".

Mas o perigo maior do fazer, sem o compreender, relaciona-se às ques-

tões ideológicas que estão por detrás das decisões sobre aquilo que o

sujeito deve ou não aprender. O sujeito que não compreende o que faz

pode facilmente ser "domesticado".

Quando se educa para o "aprender", corre-se o risco de se for-

mar indivíduos presos a valores pragmáticos, que se submetem docilmen-

te aos valores de uma sociedade. Se a sociedade privilegia, por exemplo,

o consumismo, teremos indivíduos competitivos e individualistas, presos

ao que é aparente, ao superficial, ao figurativo, por não terem sido capazes

da "tomada de consciência" do que é substancial. Educar para o "aprender

a fazer" é impor valores relativos ao "ter" em detrimento do "vir-a-ser".

Em oposição, educar para o compreender é educar para o vir-a-

ser, é educar para o conhecimento, e o conhecimento implica construção

da própria inteligência. Neste sentido, a educação privilegia a ação reflexi-

va do sujeito com o mundo e as trocas interpessoais.

Quando o sujeito age em busca de um entendimento mais com-

plexo e abrangente de uma determinada situação, ele se depara com pon-

tos de vista diferentes do seu. Neste confronto, pela necessidade de se

fazer entender pelo outro, ele "dá-se conta" da fragilidade e das contradi-

ções de seus argumentos, sendo impulsionado a considerar novos ele-

mentos até então negligenciados.

A experiência de cooperação provoca a necessidade de o sujei-

to criar novos relacionamentos que melhor expliquem a realidade, selecio-

nando e coordenando os mais significativos e eliminando os secundários.

Ocorre a tomada de consciência quando o sujeito reorganiza a sua mente,

coordenando todas as relações criadas e selecionadas, superando sua

antiga forma de conceber e explicar a realidade. Ao mesmo tempo, na

experiência de cooperação, o sujeito também contribui, pelas trocas recí-

procas, para o crescimento de seus pares.

Educar para o conhecimento é, portanto, formar sujeitos capa-

zes de crítica e auto-crítica, capazes de pensamento criativo e transfor-

mador; sujeitos que se posicionam frente à realidade, que defendem seus

pontos de vista. É formar sujeitos que situam o seu Eu frente aos outros,

que enfrentam de maneira positiva os conflitos e as contradições, bus-

cando superá-las, coordenando as diferentes idéias e criando e desco-

brindo novos relacionamentos que melhor expliquem a realidade em que

vivem. Essas pessoas-sujeito são, portanto, capazes de contribuir para o

avanço do próprio conhecimento e das ciências.

Partindo desses pressupostos, é fácil concluir que o grande

erro do ensino de algumas disciplinas tem sido o de estar voltado para a

aprendizagem superficial de regras. É estar este ensino voltado para a

eficiência do saber realizar com êxito certos exercícios, aplicando certas

regras, em detrimento da real compreensão, ou seja, da verdadeira cons-

trução do conhecimento lógico.

Os professores precisariam mudar o foco de suas preocupa-

ções. Isto transcenderia o "ser professor" para o "ser educador". Esta

dimensão, através da ação que se efetiva nas trocas interpessoais, ga-

rantiria a construção, pelo sujeito, das operações da lógica simultanea-

mente à reinvenção do próprio conhecimento.

A educação implica educação para o "conhecimento", em su-

peração à educação para aprender a fazer; compromete-se, pois, com a

formação de sujeitos autônomos que valorizam as relações de solidarie-

dade em oposição ao individualismo. Sujeitos, portanto, conscientes da

importância das trocas com o outro para o seu crescimento pessoal e

para a possibilidade de modificar não só a si mesmo, mas a própria rea-

lidade: sujeitos que verdadeiramente agem, operam, cooperam e trans-

formam.

A importância da interação social em busca da autonomia

As crianças desenvolvem sua capacidade natural de pensar

logicamente e na atividade mental é que se dá no intercâmbio social. O

desejo de "fazer sentido" e de trocar pontos de vista auxiliam no desen-

volvimento do pensamento lógico da criança.

Os meios pelos quais os conflitos entre as crianças são resol-

vidos e a postura que o professor assume causam uma enorme diferen-

ça quanto ao modo que elas aprendem ou não, qualquer assunto acadê-

mico.

- Autonomia significa ser governado por si mesmo.

- Autonomia moral significa ser capaz de considerar os fatores

relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação.

A criança que se sente respeitada na sua maneira de pensar e

sentir tem mais probabilidade de respeitar a maneira como as outras pes-

soas pensam ou sentem.

Segundo Piaget, as crianças adquirem valores morais não

absorvendo-os do meio ambiente, mas construindo-os do seu próprio

interior, através da interação com outras pessoas.

A autonomia intelectual trata-se não do certo ou errado, mas

do verdadeiro ou falso. Ao explicar seu raciocínio, a criança tem que sair

de si própria, para se fazer entender e, geralmente tentando coordenar

seu ponto de vista, ela entende seu próprio erro.

A autonomia intelectual só pode ser desenvolvida quando to-

das as idéias, inclusive as erradas, são respeitadas.

A autonomia deve ser o grande objetivo da educação, pois ela

parte da teoria científica do conhecimento.

Ser autônomo é, sem dúvida,saber respeitar a si próprio e então

respeitar o outro, pois o outro faz parte de nós enquanto representação do

social, essa dimensão maior refletida por cada individualidade. Portanto o

Eu e o Outro se fundem e realizam o social.

EU NÃO SOU VOCÊ

VOCÊ NÃO É EU

Eu não sou você

Você não é eu

Mas sei muito de mim

Vivendo com você

E você, sabe muito de você vivendo comigo?

Eu não sou você

Você não é eu

Mas encontrei comigo e me vi

enquanto olhava para você

Na sua, minha insegurança

Na sua, minha desconfiança

Na sua, minha competição

Na sua, minha birra infantil

Na sua, minha omissão

Na sua, minha firmeza

Na sua, minha impaciência

Na sua, minha prepotência

Na sua, minha fragilidade doce

Na sua, minha mudez aterrorizada

E você se encontrou e se viu enquanto

olhava para mim?

Eu não sou você

Você não é eu

Mas foi vivendo minha solidão

que conversei com você

E você conversou comigo na sua solidão

ou fugiu dela, de mim e de você?

Eu não sou você

Você não é eu

Mas sou mais eu, quando consigo

vê-lo, porque você me reflete

No que eu ainda sou

No que já sou e

No que quero vir a ser...

Eu não sou você

Você não é eu

Mas somos um grupo, enquanto

somos capazes de, diferenciadamente,

eu ser eu, vivendo com você e

Você ser você, vivendo comigo.

'Educador, é toda pessoa que

com sua sensibilidade e

criatividade, cria condições

para que o outro realize suas

próprias descobertas."

ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA

A vinculação que se faz universalmente entre alfabetização e

escolarização, ou seja, entre o acesso ao mundo da leitura e da escrita e

a escola, merece ser analisada criticamente tanto em suas implicações

práticas quanto teóricas.

A atribuição exclusiva à escola da responsabilidade pela alfabe-

tização da criança tem sido, certamente, uma das causas das dificuldades

que vimos enfrentando para dar à criança e ao adulto, acesso ao mundo

da escrita.

Não é verdade, como muitas vezes se supõe, que só pela

escolarização o indivíduo terá esse acesso. Antes de iniciar sua

escolarização, e mesmo durante o tempo em que se submete a ela, o

indivíduo - criança ou adulto - vive independente da escola um processo

intenso de alfabetização, se entendermos esse processo como algo mais

que a aquisição das habilidades de ler e escrever através de seu desen-

volvimento formal e metódico.

Mesmo a aquisição formal dessas habilidades não se inaugu-

ra na escola. Emilia Ferreiro tem mostrado como desde cedo a criança vai

construindo uma concepção da escrita, e compreendendo sua natureza

como resultado de seu processo de desenvolvimento num mundo em que

a escrita é presença constante. Esse processo começa antes da criança

submeter-se ao ensino sistematizado, de ser "autorizada" a aprender. A

escola, entretanto, julga-se responsável por esta autorização.

Não é só a compreensão da escrita, pela criança ou pelo adul-

to, enquanto sistema de representação, que escapa ao controle da esco-

la; também sua compreensão enquanto atividade social ocorre antes da

escola, fora da escola e, até mesmo, apesar da escola.

Antes de iniciar o processo formal de alfabetização e mesmo

durante, a criança convive com a escrita e a leitura, já tem conceito for-

mado e informação sobre seu funcionamento, vivência socialmente seus

usos, pela observação ou pela simulação. Vivendo num mundo letrado.

crianças e adultos aprendem que a escrita serve para interação social,

quando o interlocutor está ausente - vêem cartas, bilhetes, cartões de

boas festas, sendo escritos e sendo lidos; aprendem que a escrita serve

para o registro de informações - convivem com documentos, certidões,

recibos, formulários; aprendem que a escrita tem usos instrumentais -

vêem cheques e moedas, contas, anúncios, indicações de trânsito, no-

mes de ruas, de ônibus, adesivos nos automóveis, nas portas e janelas,

cartazes de publicidade; aprendem ainda que a escrita é veículo de notíci-

as, porque vêem jornais, revistas, panfletos sendo lidos; e vêem também a

escrita usada como apoio à memória, em agenda, calendários, cadernetas

de telefone, de endereços, listas de compras.

Crianças e adultos considerados "analfabetos" vivenciam por-

tanto a leitura e a escrita intensamente; na verdade, são "letrados", em-

bora não sejam "alfabetizados". Em outras palavras: a escola não alfabe-

tiza, mas dá continuidade a um processo de alfabetização já em pleno

desenvolvimento quando o indivíduo se submete a ela. Num mundo po-

voado pela escrita, a escola não pode dizer que é a única responsável

por este processo.

Essa construção depende do contexto cultural da criança: ela

será, evidentemente, mais intensa nos ambientes urbanos em que a es-

crita tem presença mais forte do que no contexto rural; e nas camadas

sociais mais favorecidas, em cujo contexto a escrita é mais difundida,

não tendo a aura mitificada que costuma ter entre as camadas popula-

res.

Seja qual for o grau de conhecimentos que o indivíduo já te-

nha, a escola ignora tudo o que ele já sabe sobre os usos sociais e o

funcionamento da escrita. E, o que é pior, ela nega esse saber, impondo

uma escrita falsa, artificial e descontextualizada: os textos das cartilhas e

dos livros didáticos são apresentados sem outra função a não ser a "es-

colar"; a escrita produzida sob controle também tem a mesma função. A

escola reivindica para si a responsabilidade pela alfabetização, mas em

geral o que faz é levar o indivíduo a desaprender os usos e as funções

sociais da escrita e da leitura e a aprender o uso e a função escolar.

EXPRESSÃO ESCRITA

A escrita deve surgir do interesse e curiosidade natural da cri-

ança, e esta se manifesta pelo desejo que a criança tem de descobrir,

reconhecer e utilizar os sinais gráficos com que constantemente se de-

para. Inicialmente surge a necessidade de decifrar o meio e de se apro-

priar dos símbolos (palavras, sinais, frases...) e, posteriormente, já não

bastando isto, quer utilizar-se deles reproduzindo-os. (Anexo: 1)

É importante que a criança saiba qual é o objetivo da escrita.

Por que escrevemos?

A escrita é um sistema convencional, utilizado pelo homem

com a finalidade de se comunicar, registrar suas descobertas, sua histó-

ria, suas idéias e pensamentos.

Muitos pais e professores apressam-se em ensinar a escrita

sem se preocupar se realmente aquilo que querem que as crianças es-

crevam está sendo dominado por elas. Educadores querem ver um ca-

derno bonito, com bastantes coisas escritas. E quando a criança não con-

segue fazer "aquela" tão almejada letra bonita, apressam-se em apre-

sentar-lhe o famoso Caderno de Caligrafia, onde a saturam, obrigando-a

a preencher linhas com palavras vazias de significado, isoladas do pro-

cesso.

Anexo 1

E aconselhável que a criança tenha oportunidade de explorar

a escrita em diferentes espaços. Para um traçado mais próprio da crian-

ça, há um recurso muito mais eficiente e agradável que substitui o cader-

no de caligrafia: a expressão criadora.

A livre expressão não satura, não é repetitiva. Pelo contrário,

cada experiência que a criança realiza contribui para que a expressão

cresça, se aprofunde; a livre expressão atrai, envolve a criança e ainda

desenvolve a coordenação e o ajuste rítmico do movimento; a livre ex-

pressão elimina a necessidade de realizar certos exercícios que surgem

com "meios de desenvolver a coordenação motora", mas que na verda-

de são exercícios mecânicos, cansativos e limitados.

A criança fica muito satisfeita quando percebe que o professor

compreende e valoriza aquilo que ela produz. Muitas vezes o professor

passa horas procurando e fazendo desenhos para passar no mimeógrafo

e quando, entusiasmado, leva para a sala para que os alunos pintem, em

pouco tempo sente-se frustrado, pois o que vê é criança pintando traços

tão perfeitos, fora do limite.

O ideal é que o professor mude as estratégias, experimentan-

do confiar um pouco mais na capacidade da criança e com outros olhos

a obra infantil, pois desenho é expressão do sentimento, de emoções.

Aquilo que para os olhos dos adultos parece traços tortos e imperfeitos,

representa na verdade, um pouco da criança.

O professor deve coletar desenhos de seus alunos e procurar

envolvê-los nas atividades de sala de aula. Uma ótima opção é passá-los

no mimeógrafo, sempre identificando o autor, para que escrevam os no-

mes das gravuras, formem frases ou até textos, dentre outras atividades.

(Anexos: 2 e 3)

Anexo 2

Anexo 3

AS CONCEPÇÕES INICIAIS DA ESCRITA PELA CRIANÇA

É importante considerar que a criança, mesmo em relação à

escrita, não é uma "tábula rasa". Ela já traz para a escola algumas idéias

a respeito do que seja a escrita. E conforme o ambiente de que tenha

vindo - conforme tenha tido maiores ou menores experiências com ma-

terial escrito - ela pode encontrar-se em diferentes níveis de

conceituação e, pois, pode ter avançado mais ou menos na

compreensão básica das propriedades desse outro sistema de

representação.

Do ponto de vista cognitivo-construtivo, a escrita infantil segue

uma linha de evolução surpreendente semelhante nos diversos meios

culturais, nas diversas situações educativas e nas diversas línguas. Ela

vai passando por diferentes hipóteses sobre o que seja a escrita e suces-

sivamente compreendendo quais são suas propriedades e qual é a sua

relação com a fala. Procuremos, inicialmente, conhecer esse processo

para melhor conduzir nossa ação pedagógica.

Um primeiro momento se caracteriza pela percepção de que a

escrita se distingue do desenho. Entretanto, para "escrever", aparece-

rão, entre as primeiras tentativas, meros grafismos, linhas onduladas ou

quebradas, séries de elementos repetidos e, mesmo, a reprodução de

seqüência de letras a que teve acesso fora da escola, embora sem qual-

quer correspondência com os sons que representam. A descoberta, em

um momento posterior, de que a escrita representa, aproximadamente,

os sons da fala que constitui, é o grande salto qualitativo no processo de

aprendizagem.

Inicialmente, as unidades sonoras que a criança considera são

as sílabas. Ela "escreve" algumas palavras em que parece estar esque-

cendo "letras": CAAO por "cavalo", LRAJA por "laranja", COA por "cebo-

la". O professor deve entender o grande progresso que essas escritas

representam. De fato, abandonando as hipóteses iniciais, a criança co-

meça a estabelecer uma correspondência entre unidades ou elementos

de grafia e as sílabas que reconhece na seqüência sonora da palavra.

Isto não deve causar nenhuma surpresa nem ser considerado um "pro-

blema", como o fazem equivocadamente alguns professores: são, na

verdade, as sílabas e não os fonemas as unidades elementares da lin-

guagem oral. A criança já está, portanto, levando em consideração as-

pectos lingüísticos da correlação entre a escrita e a oralidade.

Nesse nível silábico da alfabetização, a criança ainda se de-

fronta com problema da leitura do que escreve: cada representação vale

somente para "aquele" exercício. E esse problema somente vai ser supe-

rado quando a criança conseguir formular a hipótese de que a escrita

constitui um processo combinatório, em que as letras se compõem para

distinguir as sílabas. Esta hipótese supõe dois passos difíceis e funda-

mentais: a compreensão do valor distintivo das letras na representação

das sílabas, a compreensão de que existe uma regra produtiva que per-

mite, a partir desses elementos simples, compor a representação de inú-

meras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenha exercitado.

Num momento posterior, a criança chega ao nível alfabético onde

já conhece o valor sonoro convencional de todas ou de algumas letras e

sabe como juntá-las para que constituam as sílabas.

É interessante, porém, perceber que a criança ignora a palavra

como unidade separada nas frases e nos textos. Ela coloca espaços entre

partes da frase independentemente das palavras que a compõem. O as-

pecto alfabético da sílaba prepondera sobre a separação das palavras numa

frase.

Entrar, porém, no nível alfabético não significa ainda saber

escrever corretamente, nem do ponto de vista ortográfico nem do ponto

de vista léxico. No nível alfabético, o aluno ouve a pronúncia de cada

sílaba e procura colocar letras que lhe correspondam. Neste nível é ab-

solutamente legítimo escrever "XINELO" ou "CAZINHA". O grande passo

da veiculação pronúncia-construção alfabética da sílaba está dado, mes-

mo que a ortografia não corresponda adequadamente aos padrões

lingüísticos, ou que as palavras não sejam separadas com correção em

frases ou textos.

A entrada no nível alfabético deve ser seguida pela aprendiza-

gem das formas ortográficas de nossa língua, as quais nem sempre são

lógicas, isto é, um mesmo som pode estar associado a várias letras ou

uma letra pode corresponder a vários sons. (Anexos: 4 a 6)

Anexo 4

Anexo 5 39

Anexo 6

"Só aprende quem tem

coragem para abandonar o

velho e mergulhar de cabeça

no novo, mesmo com toda

vertigem que o salto provoca."

REGISTRO DE EXPERIÊNCIAS

A criança deve ser estimulada a registrar suas experiências,

pois é pelo registro que as crianças são levadas a construir seu conheci-

mento. Esse registro é como uma via para a integração no universo que a

cerca. Tal via proporcionará a desinibição; desenvolverá uma expressão

mais fluente e flexível; favorecerá maior segurança e participação no con-

texto em que vive.

Não permitir que a criança registre suas experiências é inter-

romper um processo. Muitos professores, por acharem que seus alunos

não têm condições de realizar esta tarefa tão "complexa", preferem sem-

pre dar "tudo pronto".

Esta atividade bloqueará cada vez mais o fluxo criativo da cri-

ança não permitindo a construção do saber pelo próprio aluno.

Alguns professores afirmam que o registro de experiências só

é viável mais tarde, quando a criança tiver um grande domínio da língua

escrita. Muitos dizem que a criança precisa escrever bastante para treinar

a escrita e que perderá muito tempo se tiver que criar seus textos. Muitas

escolas ainda consideram copiar bastante como sinônimo de produtivida-

de.

Sabemos que a capacidade de inventar histórias é uma quali-

dade espontânea e natural. Aos 3 (três) anos as crianças já são capazes

de contar histórias longas e criativas acerca de uma gravura. Mas muitas

dessas crianças, alguns anos após, não conseguem nem sequer formu-

lar algumas frases lógicas.

Todo ser humano, tendo seu espaço respeitado, cresce e ja-

mais regride. Todas as capacidades naturais do indivíduo devem ser esti-

muladas constantemente, pois o que não se usa, não se explora, atrofia e,

uma vez atrofiado, vai aos poucos se deteriorando.

Todo professor deve reservar um horário para que a criança

crie seus textos. É importante oferecer situações variadas para que o

aluno possa aumentar cada vez mais suas experiências criadoras.

Cabe ao professor o papel de incentivar constantemente a cri-

ança a escrever. (Anexos: 7 a 8)

Não se pode falar de alfabetização sem abordar, especifica-

mente, o processo de produção de textos infantis. Estes surgem, inicial-

mente, através de um jogo de gestos e movimentos corporais, ganham

com a linguagem oral uma maior capacidade de comunicação, ordena-

ção e coerência gradativas, expressando o avanço do pensamento da

própria criança, até chegarem ao texto escrito.

Ao ingressar no mundo da escrita, é fundamental valorizar o

significado do que a criança consegue produzir, sem se prender apenas

aos aspectos formais, como a grafia, o tipo de letra ou o tamanho do

texto. Na concepção de escrita como um processo de construção de co-

nhecimentos, escrever "Errado" é uma ocorrência produtiva no sentido

de reformular hipóteses, construir conceitos ou inferir regras.

A produção de textos não é, como se pensa à primeira vista,

uma atividade tão individual e solitária. Ao contrário, é resultado de dife-

rentes trocas interpsíquicas, mediadas pela linguagem oral, que vão sen-

do internalizadas pelo sujeito, dando origem ao pensamento.

Sendo assim, é fundamental que o professor crie situações de

trabalho em grupo, favorecendo a construção coletiva de textos, a troca

de idéias, opiniões, apresentação e discussão de hipóteses, reformulações

e "correções". Só uma prática pedagógica centrada no diálogo, na

interação e na interlocução propicia o desenvolvimento de um trabalho

nessas bases.

Anexo 7

Anexo 8

PRODUÇÃO DE TEXTO

Somos todos produtores de textos. É através deles, expressos

em diferentes linguagens, que estabelecemos relações as mais diversas.

Os textos estão presentes em nosso cotidiano: nas conversas, nas cartas

que recebemos ou enviamos, nos livros que lemos, nas receitas que copi-

amos ou recuperamos de memória, nas bulas dos remédios, nos jornais,

no rádio, na TV, nas músicas e poesias, nos compêndios...

Produzimos textos espontaneamente e não nos damos conta

desse processo. Quando a produção responde a uma solicitação com

objetivos determinados, várias questões passam a interferir nesse cará-

ter espontâneo, tornando o ato de criação de textos uma atividade mais

complexa, articulada e elaborada.

Os primeiros textos expressos pela criança, na escola, reve-

lam suas experiências de vida, suas expectativas, seu repertório cultural,

permitindo assim o fortalecimento do grupo do qual o professor é integran-

te, a troca de experiências, o respeito pelas diferenças, a busca de identi-

dade, uma vez que apesar de espontâneos estão marcados desde então

pelo caráter ideológico.

A linguagem falada é aí, por excelência, o ponto de partida

para o exercício da expressão.

A escola, sem preterir outras linguagens, irá promover a apren-

dizagem da escrita, entendida como um conhecimento que será construído

pelo aluno em interação com o grupo e com textos escritos, dos mais

variados tipos, adequados a diferentes funções.

A criança nesse processo percebe as relações entre fala e

escrita, modalidades distintas do código verbal que não devem ser

dissociadas quando do aprofundamento e sistematização dos conheci-

mentos lingüísticos pelas crianças.

Elas percebem que podemos escrever o que falamos e ler o

que está escrito. Começa aí um trabalho permanente de busca de ade-

quações e especificidades. Ampliam-se as possibilidades de expressão

e compreensão do mundo. Viabilizam-se formas de inserção na socieda-

de letrada, através dos atos de ler e escrever que cumprem funções so-

ciais, as mais diversas: das mais simples, como a de indicar o itinerário

de um ônibus, às mais complexas, como traduzir em palavras o mais

elaborado conhecimento filosófico ou científico.

A produção dos textos verbais-falados ou escritos deve ser o

ponto central do trabalho com as estruturas lingüísticas, uma vez que é

nos textos que podemos analisar as relações lingüísticas, paralingüísticas

e contextuais. É também através dos textos que podemos aprofundar os

conhecimentos nas diversas áreas do saber, numa relação dialógica de

produção de sentidos.

É o texto, então, o integrador das atividades pedagógicas.

Todo texto está relacionado a condições de produção especifi-

cas que devem ser analisadas para que o professor possa definir estratégi-

as de intervenção, isto é, problematizar sobre o seu papel de mediador

nesse processo de produção textual e no seu desejado aprimoramento.

Os textos espontâneos, produzidos pelas crianças, mostram-

se um material mais adequado à avaliação do processo de aprendiza-

gem que as atividades tradicionais de cópia, ditado e interpretação.

A cópia não é uma atividade que se esgote em si mesma. Ela

só será produtiva se, desvinculada do seu aspecto mecânico, tiver uma

função. Copiamos receitas que nos interessam, poemas dos quais gos-

tamos e que queremos guardar, um texto que sofreu modificações e cor-

reções e que precisa ser passado a limpo, ou para recolher informações

sobre um determinado assunto. Nesses casos a cópia pode tornar-se

uma atividade criativa, necessária e importante, porque produtiva.

Quanto aos ditados, esses também só serão produtivos quan-

do tiverem um sentido em si que transcenda a simples verificação da

ortografia. Muitas vezes, os professores quando realizam atividades de

ditado, no afã de ajudarem os alunos, produzem uma fala artificial,

silabada, fonética, distante da realidade. Nesses casos, os resultados

muitas vezes apresentam-se satisfatórios... As crianças erram menos,

mas não conseguem, na maioria dos casos, transferir esses "conheci-

mentos" para sua produção de textos livres, quando o professor não está

presente.

Outra atividade muito freqüente na escola e nos livros didáti-

cos são as interpretações de texto. Esses exercícios, muitas vezes, usam

os textos como meros pretextos para atividades estereotipadas e

empobrecedoras. A maioria das questões constitui-se em perguntas

meramente sintáticas e reducionistas.

Que propostas de produção textual podemos encaminhar, en-

tão, na escola? Como solicitar aos alunos que escrevam seus textos?

Que objetivos devemos traçar? Quem serão os interlocutores? Como,

enfim, considerar as questões de produção?

Um texto é o resultado de uma tarefa que está relacionada a

todos os fatores mencionados nas questões acima. Ele é o produto des-

se processo. Uma avaliação consistente deverá analisar, pois, todo o

processo e não apenas os resultados dele.

O TEXTO

A atividade lingüística não se faz nas palavras ou frases isola-

das para análises e exercícios escolares. Ela se realiza nos processos

reais de comunicação como discurso ou texto.

Estamos usando aqui a palavra "texto" para significar todo tre-

cho falado ou escrito que constitui um todo unificado e coerente dentro

de uma determinada situação discursiva. Assim, o que define texto não é

sua extensão (pode eventualmente ser uma só palavra, uma frase, um

diálogo, períodos correlacionados na escrita), mas o fato de que é uma

unidade de sentido em relação a uma situação. Um momento de vida.

Assim, o texto falado ou escrito constitui-se pela interação dos

interlocultores, falante ou ouvinte, autor e seus leitores, envolvendo

quem o produz e quem o interpreta. Por um lado, como vimos, esse

processo implica o recurso a aspectos sistemáticos e a regras

(lingüísticas, lógicas, conversacionais, ...) que permitem aos

participantes da comunicação identificar-se e identificar o quadro

lingüístico e cultural em que se situam. Por outro lado, exige uma atitude

ativa e crítica, e mesmo uma certa liberdade de ultrapassar os limites do

texto: quem diz ou escreve e quem interpreta são co-produtores na

construção do sentido do texto e co-responsáveis por relacioná-lo a uma

determinada situação de fato.

Nessa perspectiva dinâmica e dialética, que realça o processo

de construção e não o produto, "entendendo o texto não como coisa,

fato ou dado mas como reflexão sobre a experiência e experiência de

reflexão, é que podemos entender a interpretação e o sentido como a

instauração de um "ponto de vista". Se do ponto de vista do autor, o texto

é um trabalho com e sobre a experiência concreta, do ponto de vista do

intérprete o texto é uma nova experiência, que ele vive e transforma,

transformando-se na medida em que incorpora as novidades essenciais

e a própria reflexão, relativamente autônoma, ao seu mundo de vivências.

Por isso, atribuir sentido a textos é, em parte, ser capaz de interpretar o

ponto de vista que o autor manifesta; mas é, também, fazer variar esse

ponto de vista: construir outros textos e produzir conhecimento (enten-

dendo conhecimento como resultado de um trabalho conjunto de cons-

trução e não como mero consumo de informações tiradas dos livros e

das aulas).

Essa perspectiva tem conseqüências para as atitudes frente

aos textos das crianças. É bom lembrar que a criança não chega à esco-

la com uma linguagem fragmentária, restrita somente às necessidades

cotidianas da comunicação. Ela já chega iniciada na arte de narrar, na

arte da ficção e do faz-de-conta, e até já pratica o jogo poético das pala-

vras, do ritmo e do som. Todos somos potencialmente contadores de

estórias e capazes de exprimir pela linguagem (e de apreciar na lingua-

gem) nosso espírito lúdico e criativo. Mas é preciso que essa naturalida-

de narrativo-expressiva não seja logo aprisionada pelas regras do "bem

escrever" e pelas técnicas de "composição". Então, a "desigualdade" entre

os estudantes (estabelecida pelos critérios normativos do que "deve" ser

um texto) será absorvida numa diferenciação dos modos de exprimir-se

de cada um, numa criação liberada para a qual todos estão disponíveis e

todos podem contribuir.

AS FUNÇÕES COMUNICATIVAS DO TEXTO

O caráter comunicativo da linguagem ganha substância e den-

sidade através de textos que variam em situações específicas de

interlocução, conforme as condições reais de produção e uso, resultan-

do em variações de tipos e funções.

Todo texto está, pois, inserido em um contexto mais amplo,

que não pode ser desconsiderado quando de sua produção, entendida

aqui tanto como leitura quanto como elaboração, seja verbal (oral e es-

crita) ou não-verbal (outras linguagens).

O texto escrito ocupa espaço privilegiado nas sociedades le-

tradas, daí a necessidade de a escola, sem preterir as outras linguagens,

colocá-lo no centro do processo de construção de conhecimentos, nas

diferentes áreas do saber e em especial no que diz respeito à Língua

Materna.

Em que circunstâncias usamos a linguagem escrita em nosso

cotidiano? Como a escola vem empreendendo a mediação criança/escri-

ta? Que tipos de texto são produzidos socialmente? E a escola, que pos-

tura deve ter em relação aos textos na sala de aula?

Se temos como pressupostos que a língua deve ser vista na

escola sempre em situações reais de uso, a utilização de textos de tipologia

variada será uma decorrência dessa postura, evitando-se assim o

artificialismo e os estereótipos.

Assim, narrativas, textos jornalísticos, bilhetes, cartas, carta-

zes, histórias em quadrinhos, textos científicos, propagandas, receitas e

toda uma gama de escritos diversos devem fazer parte do cotidiano es-

colar, uma vez que estão presentes em nossas vidas, cumprindo diferen-

tes papéis como informar, divertir, persuadir...

É importante que o professor considere diferentes aspectos

que estão relacionados a uma tipologia textual variada, suas

especificidades e características.

O ensino das estruturas lingüísticas e da gramática será feito a

partir do suporte dos textos, assim como as atividades de leitura, reda-

ção, reescritura e revisão, dando relevância aos critérios de seleção.

Daí a importância da exposição da criança a diferentes tipos

de textos e propostas variadas de produção, que devem ser realizadas

tanto individualmente como em grupos, permitindo a troca e a interação

em diferentes situações de interlocução.

O texto literário abrange diversas modalidades narrativas como:

estórias infantis, contos, lendas, fábulas, crônicas e poemas. O trabalho

com as narrativas literárias, que tanto encantam as crianças, pressupõe

algumas considerações.

Em primeiro lugar, o contato inicial com a literatura não exige o

domínio do código escrito, advém das narrativas orais - clássicas e po-

pulares - bem como das cantigas, versos, trava-línguas, adivinhações,

que, desde cedo, fazem parte do universo infantil. Outro aspecto a consi-

derar é o caráter lúdico e afetivo das atividades de contar e recontar

estórias, importante momento para o estreitamento de laços entre as cri-

anças e destas com o professor. Deve-se considerar, ainda, a possibili-

dade de as crianças terem contato com livros de literatura infantil que

ensejam, além da fruição dos textos e das ilustrações, uma fonte de con-

tato com modalidade a escrita da língua... Finalmente, vale lembrar cine-

ma, teatro e a TV como veículos para as narrativas.

Por textos informativos compreendemos todo o espectro tex-

tual que tem na informação seu principal objetivo. São eles, notícias,

relatos, correspondências (cartas, bilhetes, ofícios, avisos), receitas, bu-

las, manuais e documentários (textos informativos veiculados pelo cinema

e pela TV). Quando da seleção de textos informativos para o trabalho em

sala de aula, como por exemplo, os de Ciências e Estudos Sociais, deve-

mos considerar a correlação entre o conhecimento do leitor e a organiza-

ção e seleção dos textos.

O trabalho com toda esta variedade de textos, ao longo de al-

gum tempo, representa sua reafirmação como eixo, bem como da prática

de interação/interlocução em classe. Assim, através dos textos lidos e pro-

duzidos, estaremos dialogando nas diversas áreas do conhecimento e cons-

tituindo conhecimento lingüístico, a partir da língua em uso em diferentes

situações de comunicação.

Uma das condições para que o aluno participe, ativamente, da

realidade social que o cerca é a de ser capaz de expressar-se através de

seu texto. E ainda, é fundamental que ele participe também da leitura e

discussão de outros textos, ampliando assim sua capacidade de expres-

são e de crítica.

O professor, deste modo, tem o papel primordial de tornar esta

etapa da vida escolar mais prazerosa e plena de significados. (Anexos: 9

e10)

A escrita de um povo é sua produção cultural mais preciosa.

Permite a comunicação, a transmissão, o registro e a preservação da

memória, na qualidade de grupo humano que vive e faz história.

GRAMÁTICA DO TEXTO

O ensino da Língua Portuguesa tradicionalmente vem-se ca-

racterizando pela preocupação em definir termos, classificar e reconhe-

cer substantivos e pronomes, conjugar verbos e outras questões distan-

tes da língua do usuário/falante.

Tal prática tem-se mostrado ineficaz, pois parte de um entendi-

mento de língua artificial como se fosse homogênea; da língua fora de

seu contexto real, distanciada da experiência natural de comunicação.

Anexo 9

Anexo 10

A escola que segue este modelo artificial de língua, é a que

ensina tudo o que deve ser evitado, mas não leva o aluno a melhorar o

seu desempenho lingüístico...

São comuns, então, os exercícios de sublinhar letras, substi-

tuir palavras, responder a perguntas mecânicas e estereotipadas de in-

terpretação que, muitas vezes, nem chegam a frases ou são meras re-

produções de trechos do texto utilizado.

Se partirmos para um outro enfoque, num sentido mais amplo,

entendendo língua como uma realização heterogênea, um conjunto de

usos, estaremos deixando de lado a língua e considerando os usos da

língua, isto é, as situações reais de utilização.

Privilegiamos, portanto, não o texto acabado e pronto, falado

ou escrito, mas o conjunto de circunstâncias de sua produção, assumin-

do, assim, uma variedade de formas conforme sua utilização, ou seja,

variando de acordo com o emissor (Quem escreve ou fala?), a situação

de interlocução (Para quem?) e as condições de uso (O quê? Onde?

Como? Para que escrevemos ou falamos?).

Nesta perspectiva é fundamental o caráter de unidade

(textualidade) de qualquer texto, oral e escrito, ou seja, ninguém fala ou

escreve por palavras isoladas ou frases. Sempre que nos comunicamos

usamos textos, falamos e escrevemos por meio de textos.

O ensino da Língua Materna que se propõe a enfatizar o uso

comunicativo da língua, isto é, utilizar situações e contextos reais, volta-

se para o texto, atividade verbal integradora que implica ouvir, falar, ler e

escrever.

O trabalho em sala de aula, tendo o texto como eixo e suporte

da língua, vai-se constituir em selecionar situações vividas pelo aluno-

falante, partindo da leitura compreendida tanto como análise e compre-

ensão da produção do outro, quanto como produção de sentidos, novos

textos.

Cabe, aqui, explicitar que texto (oral e escrito) caracteriza-se

pela unidade sentido, por um conjunto de relações responsáveis por sua

estrutura e organização. Destacamos dentre os elementos responsáveis

por sua unidade, a coesão e a coerência, padrões e critérios difíceis de

conceituar e delimitar, pois são indissociáveis, segundo alguns especia-

listas.

A coerência textual diz respeito à compreensão e entendimen-

to do texto, mais ligada ao sentido pela interligação das partes como todo

(organização coerente das idéias).

A coesão textual consiste nas relações e ligações das frases,

períodos e parágrafos, normalmente revelados por índices lingüísticos,

marcas que estabelecem o nexo e a lógica do texto. A coesão pode-se

dar por elementos lexicais, isto é, pelo léxico, ou vocabulário, represen-

tado por substantivos, verbos, adjetivos, pronomes, etc; e pelos elementos

relacionais como conjunções, preposições, alguns advérbios, pronomes,

etc, estabelecendo a liga da estrutura do texto, como as costuras de um

tecido.

A escola deveria centralizar os objetivos do ensino da língua na

capacidade comunicativa do aluno, partindo de textos variados num pro-

cesso de leitura, produção e revisão. (Anexo: 11)

O QUE É LINGUAGEM

A linguagem não é uma atividade escolar. É uma atividade

humana, histórica e social. Nessa atividade se constituem:

- o conjunto estruturado e sistemático dos recursos expressi-

vos da língua de uma comunidade;

- o sistema cultural, antropológico, de representação da reali-

dade em que as expressões da língua podem ser interpreta-

das;

- os meios lingüísticos que permitem situar essas expressões

no contexto real em que são produzidas.

Anexo 11

A linguagem é um trabalho construtivo, um processo coletivo

de que resulta, em uma longa história, o sistema lingüístico e comunica-

tivo utilizado em uma comunidade: uma língua, por exemplo, como o

português. Nessa concepção, a linguagem é uma atividade sujeita a "re-

gras", não somente regras relativas aos modos de construir e interpretar

as expressões (que se descrevem aproximadamente em suas gramáti-

cas), mas também regras próprias de conduzir a conversação. Desco-

nhecer estes dois tipos de regras a que a língua está sujeita seria desco-

nhecer o seu lado histórico. Também não devemos confundir as línguas

naturais com um "código", supondo que as expressões, por si só, conte-

nham todas as indicações necessárias para a interpretação. Ao contrá-

rio, para compreender o que contribui para que as expressões signifi-

quem aquilo que elas significam é preciso considerá-las parcialmente

indeterminadas e vagas. Além das expressões e do modo em que são

construídas, muitos outros fatores contribuem para a significação: fato-

res culturais, as relações que se estabelecem entre os interlocutores, a

imagem recíproca que estes fazem uns dos outros, os conhecimentos

que partilham e inúmeras outras condições da situação de fala. Desco-

nhecer todos estes fatos da significação e da língua seria desconhecer o

seu lado social.

Interpretar, em um sentido amplo, é relacionar as expressões a

uma situação de fato, na dimensão discursiva ou pragmática da linguagem

ou seja, considerando as condições da situação contextual que contribuem

para que se dê à expressão o seu sentido, em vez de se fixar exclusiva-

mente em seu sentido literal.

O ATO DE LER

Segundo especialistas, aprendemos a ler, lendo; melhor diría-

mos, vivendo. A leitura começa a partir do nosso contexto social, das

interações que estabelecemos com o outro e com o mundo, isto é, configu-

ra-se como um processo anterior à escola.

O texto é um tecido, uma estrutura construída de modo que uma

frase de texto escrito não tem sentido, se autônoma e isolada. Este se

organiza pela correlação que as frases mantêm entre si. O mesmo ocorre

com os significados, que só ganham sentido se em correlação com outros

significados.

A leitura também se estende além do texto e começa antes do

contato com eles. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero

receptor passivo. Dar sentido a um texto implica considerar a situação

desse texto e a de seu leitor. E a noção de texto escrito então se amplia,

inserindo outras linguagens. O ato de ler realiza-se a partir do diálogo do

leitor, no caso o aluno com o texto, seja este escrito, sonoro, gestual, de

imagem ou mesmo uma cena ou fato acontecido.

O papel do educador no processo de leitura é cada vez mais

valorizado, não mais como uma atitude superior. Ele, hoje, passa a ler

com o aluno, fazendo trocas e intercâmbios de leituras, trazendo novos

elementos. A sua função não seria, necessariamente a de ensinar, mas a

de criar condições para o aluno realizar sua própria leitura, conforme

seus interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e situa-

ções que a realidade lhe fornece.

Criar condições de leitura não significa apenas alfabetizar ou

dar acesso aos livros, mas sim dialogar com o aluno sobre sua leitura,

isto é, sobre o sentido que ele dá às várias formas em que o texto se

apresenta.

A escola de hoje nos mostra como se tenta impor a um deter-

minado grupo uma única "leitura". Elimina-se o espaço do indivíduo. Im-

põe-se uma única interpretação e uma única variante lingüística...

A língua varia em diversas situações. No entanto, nenhuma

dessas variantes rompe com o sistema, sendo a variante-padrão apenas

a de maior prestígio social.

Não há língua que seja, em sua amplitude, um sistema

invariante, rígido. Assim, a língua utilizada pelos alunos também apre-

senta variantes, que refletem diferenças sociais, culturais, etc.

Toda língua comporta variações de duas ordens: em função

do locutor e em função do interlocutor. Pertencem à primeira ordem as

variantes chamadas de dialetais: variantes regionais (dialetos geográfi-

cos); variantes de classe (dialetos sociais); variantes de grupo de idade

(dialetos etários). À segunda ordem (interlocutores) pertencem as vari-

antes conhecidas como registros: variantes de grau de formalismo, de

modalidade (escrita/falada).

- Não temos o direito de impor a ótica de uma pessoa ou de um

grupo a alguém.

- Não temos o direito de amarrar numa camisa-de-força o nos-

so aluno, exigindo que se expresse, exclusivamente, pela norma-padrão.

Compete à escola oferecer a seus alunos textos de outras pes-

soas escritos nos moldes da norma-padrão; dialogar, comparar, indicar ca-

minhos e, fundamentalmente, respeitar a diversidade, caminhando

gradativamente com o aluno, de modo a que possa acrescentar outros há-

bitos lingüísticos aos seus. Compete à escola esta tarefa, possibilitando ao

aluno o uso de outras variantes lingüísticas, além da que ele domina.

Cada povo tem sua língua com a qual se comunica.

A língua é de todos e de cada um ao mesmo tempo, porque um

povo é formado por várias pessoas, cada uma com sua visão do mundo,

sua realidade sócio-cultural, que se expressa através da língua. As varian-

tes lingüísticas refletem esta diversidade.

O PAPEL DA INTERAÇÃO NO

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Vários psicolingüístas têm mostrado que a aquisição e o desen-

volvimento da linguagem não se dão em virtude de uma atividade interior e

isolada do sujeito, mas sim, fundamentalmente, a partir da interação com o

adulto, principalmente a mãe; e tanto mais rica e fluente é a linguagem

quanto mais rica é a interação social. A perda das condições de interação

é correspondente à perda da linguagem.

No início, quando a criança começa a falar, a atividade lingüís-

tica é quase especular: ela retoma da fala do adulto o material lingüístico

de suas expressões. Pouco a pouco, a criança complementa as expres-

sões com material lingüístico de que já se apropriou. Finalmente a lin-

guagem desabrocha e se torna uma atividade criativa e inventiva quando

a criança consegue, a partir dessa interação com o outro, constituir-se a

si própria e constituir os adultos como verdadeiros interlocutores. Ela

consegue descobrir, no jogo da linguagem, a reversibilidade dos papéis

no processo comunicativo e a agir nele de modo interferente. Numa ver-

dadeira situação dialógica a fala de um é retomada, modificada, acresci-

da e transformada pelo outro: não pode ser somente eco ou repetição

porque a participação do interlocutor desaparece e a estrutura dialógica

se anula, instaurando um monólogo onde a voz que fala é apenas a do

outro.

Assim, quando a criança chega à escola, ela já traz uma rica

prática de linguagem, maior ou menor conforme o exercício efetivo da

comunicação e a variedade de suas experiências. A escola não pode

interromper esse processo. Ao contrário, deve manter e aprimorar os

comportamentos sociais da interação verbal, multiplicando as experiên-

cias de atividade discursiva para diferentes propósitos, sobre diferentes

temas, em diferentes condições de produção e interlocução.

O RESPEITO À LINGUAGEM

DA CRIANÇA E À NORMA-PADRÃO

A língua falada em um país não é um sistema invariável, uni-

forme. Em toda comunidade lingüística existem variações na pronúncia,

no vocabulário, na sintaxe, no estilo, nos modos de organizar e represen-

tar a realidade. A variação pode estar relacionada a fatores regionais,

idade, sexo, escolaridade, posição social, enfim a inúmeras condições

que permitem identificar grupos e subgrupos que partilham situações e

temas especiais de interação. Mas, de um modo geral, as variações que

decorrem de diferenças de classe social e econômica se tornam elemen-

tos a mais (entre tantos outros) de discriminação: de um lado os que

falam e escrevem "bem" e pelo domínio da modalidade culta-padrão fa-

zem girar a máquina burocrática e institucional; de outro lado o povo que

fala e, se escreve, escreve "mal" e "errado". E não se pode esquecer que

a escola promove e acentua esse processo discriminativo.

A criança traz à escola o dialeto de sua comunidade e uma

prática na modalidade coloquial. Sem excluir essa prática, ela deve ad-

quirir o domínio do dialeto padrão e praticar a modalidade culta e formal,

não somente porque por ela será socialmente avaliada, mas porque por

ela terá acesso à tradição cultural escrita.

O grande problema é que a escola tem buscado substituir a

linguagem da criança pela linguagem-padrão, ao mesmo tempo em que

discrimina e desvaloriza a linguagem da criança que a identifica com sua

comunidade. A escola se transforma, por isso, "no lugar de inibição e

restrição, ao contrário do que parecem dizer seus objetivos educacio-

nais". Por um lado, desvalorizando a linguagem da criança, desvalori-

zam-na e a colocam em dúvida a respeito da cultura de sua família. Ela

passa a acreditar que não sabe falar e pouco a pouco passa a excluir-se

do grupo daqueles que participam, com voz, da sociedade. É fácil prever

os efeitos psicológicos e políticos dessa ação nefasta (desejada?) da

escola. Por outro lado, reprimindo seu dialeto, a escola (entre outros as-

pectos) elimina as condições de uma verdadeira interação, condição do

exercício da linguagem. "Podem-se percorrer nessas linhas as razões do

insucesso dessas crianças no sistema de educação formal e

institucionalizada, desatento em relação a essas peculiaridades".

A escola deve, ao contrário, desenvolver desde o primeiro ano

de alfabetização a sensibilidade das crianças em relação às variações

lingüísticas e colocar a nu os preconceitos sociais que privilegiam umas

e discriminam e estigmatizam outras. Desde as primeiras expressões

(como "nóis num vai", "vô ponha isso aí"), as primeiras grafias (como

"cadera", "cortá", "mulé"), a criança vai aprendendo que se trata de ex-

pressões e formas tão expressivas quanto quaisquer outras e que a mo-

dalidade padrão é uma alternativa e não a linguagem única em que pode

manifestar-se.

CONSTRUIR SEMPRE

As linhas gerais do trabalho no ciclo básico oferecem orienta-

ções para o trabalho nas séries subseqüentes. Mesmos parecendo

repetitivos, insistamos em que não se perca de vista:

- o privilégio que se deve dar às atividades de linguagem, de

produção e interpretação de textos orais e escritos, em um

contexto significativo que se constitui inicialmente como ex-

tensão do contexto comunicativo familiar e da comunidade,

mas que logo se amplia para novas situações sociais e

interpessoais diferenciadas, com novos propósitos e novas

exigências formais;

- o fato de que a escola, para isso, deve transformar-se em um

ambiente de rica interação em que se vivem múltiplas experi-

ências, que proporcionem situações de linguagem real e de

construção partilhada de conhecimentos;

- o fato de que a sistematização e a representação desses co-

nhecimentos devem partir de uma intensa exposição prévia

aos dados oferecidos nessas situações de linguagem e de

vida, como decorrência de operações sobre a própria lingua-

gem, na conversação, nas dramatizações, nos relatos e estó-

rias, na transformação e reconstrução dos próprios textos, no

acesso multiplicado a diferentes instrumentos verbais da cul-

tura contemporânea - o jornal, a revista, o livro, a literatura.

O projeto pedagógico é um processo contínuo em que o traba-

lho em uma série supõe sempre um conhecimento detalhado dos resulta-

dos obtidos nas séries anteriores. Assim como no caso da alfabetização o

professor deve levar em conta o nível de conceituação de escrita com que

as crianças chegam à escola. Nas séries subseqüentes o professor deve

sempre reavaliar a realidade lingüística de seus alunos nas atividades orais

de produção de textos e de leitura. Essa realidade será certamente muito

variável, dependendo do sucesso das práticas anteriores.

AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável

enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão

sobre a ação.

Na reconstrução da prática avaliativa, a premissa básica é a

postura de questionamento do professor.

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação que nos

impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre

sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua

trajetória de construção do conhecimento.

A avaliação na perspectiva de construção do conhecimento,

parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade dos

educandos construírem suas próprias verdades e a valorização de suas

manifestações e interesses.

Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma

concepção de criança, jovem e adulto, como SUJEITO de seu próprio

desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e políti-

ca. Seres autônomos intelectual e moralmente (com capacidade e liber-

dade de tomar suas próprias decisões), críticos e criativos (inventivos,

descobridores, observadores) e participativos (agindo com cooperação e

reciprocidade). Nessa dimensão, os erros e as dúvidas dos alunos são

considerados como episódios altamente significativos e impulsionadores

da ação educativa. Através deles os professores poderão investigar como

o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. Avali-

ar é dinamizar oportunidade de ação-reflexão. A avaliação deixa de ser

um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca

incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização

de novas oportunidades de conhecimento.

A ação avaliativa abrange justamente a compreensão do pro-

cesso de cognição. Não há limites nem fins absolutos no processo de

construção do conhecimento.

Na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica

e interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os

críticos e participativos, inseridos no contexto social e político.

Refletindo juntos sobre o que sabemos e o que não sabemos,

podemos atuar criticamente para transformar a sociedade.

A avaliação é MITO decorrente de sua história que vem perpe-

tuando o fantasma do controle e do autoritarismo. O desafio todos temos

de enfrentar! Construir outra história para a avaliação.

Na medida em que se amplia a contradição entre o discurso e

a prática dos educadores, o tema avaliação se torna mais problemático.

Os professores criticam essa prática, embora a exerçam no seu dia-a-dia.

Para analisar essa contradição, devemos resgatar o cotidiano

da avaliação, reconstruindo-se o significado a partir da problematização

de nossas vivências, de reflexão sobre nossas crenças em educação.

A avaliação deve ser revista como ação-reflexão-ação ineren-

te e indissociável da educação, observadora e investigativa no sentido

de favorecer e ampliar as possibilidades próprias do educando.

Qual o significado de determinadas respostas dos alunos nes-

se momento do processo de aprendizagem?

Ser educador hoje em dia implica interrogar-se sobre o signifi-

cado dos erros, para poder repensar uma didática científica.

Avaliação é "movimento", é ação e reflexão.

A justiça da precisão desconsidera a reciprocidade intelectual

que pode se desenvolver através de um método investigativo sobre as

manifestações do educando, a discussão de idéias, a argumentação e con-

tra-argumentação aluno e professor, numa reflexão conjunta.

A avaliação deve significar justamente a relação entre dois su-

jeitos cognoscentes que percebem o mundo através de suas próprias rea-

lidades, subjetivamente. O que importa é dinamizar essa relação ao invés

de aproximá-la da precisão das máquinas.

Se valorizarmos os "erros" dos alunos, considerando-os essen-

ciais para o "vir a ser" do processo educativo, temos de assumir também a

possibilidade das incetezas, das dúvidas, dos questionamentos que pos-

sam ocorrer conosco a partir da análise das respostas deles.

. Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa

do aluno desde quando ele ingressa na escola?

. Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação corre-

tiva?

. Qual a razão dos calendários de prova, atestados médicos nas

ausências, uso obrigatório de canetas pelas crianças?

. O quanto somos responsáveis pelo fantasma das provas? E

com que propósito?

A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita

de consistência metodológica.

A elaboração de testes válidos é tarefa complexa que exige do

professor conhecimento da tecnologia de Testes e da área de conheci-

mento em questão.

Perguntas que devem ser formuladas na ação avaliativa:

O que meu aluno compreende?

Por que não compreende?

A postura do professor frente às alternativas de soluções

construídas pelo aluno deveria estar comprometida em tal concepção de

"erro construtivo". A criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o

mundo em situações novas e novos desafios onde formulam e reformulam

as hipóteses ("crescimento em processo de superação").

Há necessidade de sentido investigativo e reflexivo do professor

sobre as manifestações do aluno, deixando de ser "verificação de respos-

tas certas/erradas".

A avaliação deveria funcionar como mediação pela qual se en-

corajaria a reorganização do saber. Professor e aluno buscando coordenar

seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as.

A ação avaliativa enquanto mediação, se faria presente, justa-

mente no interstício entre uma etapa de construção do conhecimento do

aluno e a etapa de produção, por ele, de um saber enriquecido.

A ação do professor ê limitada a transmitir e corrigir.

Uma ação avaliativa mediadora envolveria um complexo de pro-

cessos educativos (que se desenvolveriam a partir da análise das hipóte-

ses formuladas pelo educando, de suas ações e manifestações), usando

essencialmente o entendimento.

É preciso legitimar a responsabilidade ativa do professor quanto

a um processo avaliativo mediador: refletir sobre toda a produção de

conhecimento do aluno, promovendo o "movimento", favorecendo a inici-

ativa e curiosidade no perguntar e responder, construindo nossos sabe-

res junto com os alunos.

A dimensão humana é infinita!

Não é possível medir o que é incomensurável e que ganha

proporções maiores a cada instante.

Limitar o homem ê como tentar prender a luz.

"A escola é o teatro, a sala de

aula é o palco. As crianças, os

atores. O enredo é a vida. Ao

professor, direção da cena."

RELATO DA NOSSA EXPERIÊNCIA

Fundamentados num embasamento teórico capaz de respal-

dar nossa prática, demos asas à nossa capacidade criadora e construto-

ra e adentramos nossa sala com uma nova visão de educação.

Foi com grande esforço, dificuldade, mas confiança, que assu-

mimos esse desafio ousado mas prazeroso de abandonar o velho pelo

novo, o comum, habitual e rotineiro pelo criador e inovador.

Seria utopia imaginarmos que atingimos o ideal e muito menos

o perfeito, mas é certo que nos aproximamos um pouco mais da melhoria

educacional que deve instigar todo educador compromissado com os

propósitos nobilitantes da educação.

Abriu-se então um novo caminho, alicerçado sempre no estu-

do, aprimorado na prática e alimentado pela satisfação de presenciar-

mos as descobertas conjuntas de professor e aluno.

Nosso campo de ação foi então uma escola de periferia, tendo

como clientela crianças oriundas de famílias de baixo poder aquisitivo.

Seus pais geralmente tiveram pouco ou nenhum acesso à escola.

A maior parte das crianças que atendemos tiveram suas pri-

meiras experiências escolares aos sete anos de idade. Portanto chega-

ram até nós com olhos inquiridores e com anseios de serem recebidos

num ambiente capaz de proporcionar-lhes momentos que dessem conti-

nuidade à dinâmica de vida que já possuíam fora da escola.

Dinâmica esta de cor, som, movimentos, melodia, espaço,

oralidade, desenho, escrita e leitura de mundo. Um mundo amplo e pró-

prio que se interage com o universo.

Dentre inúmeras atividades iniciais, tentamos resgatar com suma

importância e valorização ímpar do ser que estava à nossa frente, lançan-

do mão de sua identidade maior, colocando então à tona seu nome, esta

palavra singular capaz de despertar em nós uma grande história e de nos

projetar no tempo e no espaço.

O nome próprio é algo particular a cada pessoa, por isso dotado

de grande significado. Sendo assim, é viável sua exploração em sala de

aula, através de atividades cada vez mais ricas e variadas.

"O nome próprio pode considerar-se como uma palavra a mais

no mesmo nível de tantas outras; mas também pode considerar-se como

uma palavra singular, muito diferente de outras em muitos aspectos. Por

um lado, a carga emocional vinculada com esta escrita não pode ser

comparada com a carga emocional de outras palavras mais neutras. O

nome próprio escrito, ou a assinatura, é parte da pessoa, de sua própria

identidade

Provavelmente, através do uso da escrita do seu nome, a cri-

ança descobre algumas das funções da escrita em geral, como a de

identificar objetos, lugares, etc." (FERREIRO, Emilia 1979: 240)

A exploração do nome próprio é tão contagiante e significativo

que também é possível perceber o quanto as crianças evoluem em rela-

ção a interação - EU - OUTRO. (Anexos: 12 a 19)

A partir da exploração do pré-nome, proporcionamos às crian-

ças um contato intenso e agradável com o universo de letras, através

das quais será construída a ponte que as levarão ao mundo da leitura e

da escrita.

Este conjunto de letras chamado alfabeto é apresentado de

forma integral e sem receios porque acreditamos que o processo de alfa-

Anexo 12

74 Anexo 13

Anexo 14 75

Anexo 15

Anexo 16

Anexo 17

Anexo 18

Anexo 19

betização não acontece de forma a privilegiar seqüência de determina-

das letras em detrimento de outras.

A criança em sua vivência de mundo visualiza o todo para de-

pois internalizar as partes.

Em meio a pré-nomes e letras percorremos um caminho no qual

surgem palavras outras também dotadas de significação e que terão como

função informar às crianças quanto à existência de um sistema organizado

de signos, do qual a humanidade lança mão em situações funcionais e

sociais.

O trabalho com palavras origina-se sempre de um contexto.

Palavras como: rótulos; nomes de objetos da sala; nomes de objetos

trazidos de casa pelas crianças; palavras relacionadas ao estudo de de-

terminado tema; palavras do interesse da própria criança; palavras retira-

das de músicas, poemas, textos, histórias, receitas, jornais, revistas; pas-

seios realizados pela turma; acontecimentos sociais e políticos, etc.

A diversidade de textos contextualizados, dos quais retiramos

palavras, se dá com o objetivo de possibilitar à criança a descoberta da

variedade de situações em que aparece o uso funcional da linguagem

escrita.

Os recursos que ora citamos, tentando relatar o nosso trabalho

em sala de aula, são alicerçados em descobertas, construções, interse-

ções, trocas e comparações de conhecimentos. Portanto visam o fluir na-

tural, progressivo e harmônico do desenvolver infantil.

Para maior clareza dos processos utilizados nas entrelinhas

da nossa ação pedagógica, explicitaremos em seguida as atividades re-

alizadas no dia-a-dia da nossa sala de aula.

Expondo com detalhes, tentaremos mostrar que é possível

atualizar nossa prática, ousar pedagogicamente, crescer com as crian-

ças e aprender sempre.

Assim e a nossa Escola

Saber é conhecer por

experiência; compreender é

construir com vivência e

crescer só se faz

"consciência".

DETALHANDO ATIVIDADES

Valorizando o nome

Atividade 1

O pré-nome da criança é levado para a sala de aula e apre-

sentado como o primeiro e maior presente recebido por ela. Realizamos

atividades de identificação e trabalhamos tal palavra, primeiramente, de

uma forma global. Estes nomes são escritos, num segundo momento,

em fichas com letras caixa alta, devido à familiarização que a criança já

possui com tal letra, trazida na sua bagagem de mundo. (Anexo: 20)

As atividades de identificação são feitas trabalhando vários

critérios:

Exemplo: a criança que tiver o nome iniciado com a letra A

pegará sua ficha e colocará no fichário (lugar onde se expõem todos os

pré-nomes da turma).

. A criança que tiver 6 letras no nome poderá levar sua ficha ao

fichário.

. E assim prosseguirá a brincadeira explorando letra final, síla-

ba inicial e final, número de sílabas, terminação do nome (rima) e outras.

Estes pré-nomes também serão trabalhados em letras bastão

e cursiva. (Anexos: 21 e 22)

Atividade 2

Os nomes de todos da turma, inclusive o do professor, foram

feitos em fichas, faltando a letra inicial. Em seguida as fichas foram colo-

cadas na caixa surpresa.

Uma criança foi até a caixa, retirou uma ficha, tentou descobrir o

nome do colega, falou para a turma, disse qual letra estava faltando e só

então a inicial foi escrita de cor diferente.

Quando todos os nomes já haviam sido descobertos, foi feita a

classificação, observando o número de letras, colocando os nomes num

cabo de vassoura com os numerais correspondentes. (Anexo: 23)

Em outro momento, fizemos classificação dos nomes pela le-

tra inicial. (Anexo: 24)

Atividade 3

- Conversamos sobre a importância do nosso corpo, cuidados

para com ele, funções de suas partes. Também discutimos a questão

dos deficientes físicos; respeito e papel da sociedade para com eles. Em

seguida demos ênfase à importância do nome. Só então, cada criança

foi até o espelho, se olhou, disse uma palavra de carinho para si próprio,

pegou uma revista, foi recortar as letras que formavam seu nome, colo

cou no caderno e em seguida fez o desenho de seu corpo. (Anexo: 25)

Atividade 4

Cruzadinha dos nomes

- Fizemos moldes das letras. As crianças pegaram papel fan

tasia, os moldes e foram fazer seus nomes. Pedimos que fizessem a

inicial de outra cor.

Esboçamos a cruzada num papel pardo e colamos a inicial

dos nomes em seus respectivos lugares. Em seguida, as crianças procu-

ravam seus lugares através da inicial e quando havia nomes que começa-

vam com a mesma letra eles diferenciavam os lugares contando o número

de letras. Depois de montada a cruzada, as crianças fizeram o desenho de

seus rostinhos e colaram próximo ao nome. (Anexo: 26)

Atividade 5

Entregamos folhas brancas. Cada um escreveu a inicial do seu

nome bem grande e enfeitaram a letra, desenhando aquilo que ela suge-

ria. Alguns foram até a caixa de sucatas e pegaram algumas, para dar o

acabamento final. Quando todos haviam terminado, resolvemos pendurar

as obras de arte no teto. As crianças se divertiram muito, observando

detalhadamente cada letra pendurada e sorrindo quando o vento balança-

va as obras de arte. (Anexo: 27)

Atividade 6

Levamos para a sala muitas letras de gesso, deixamos que as

crianças explorassem bem até que todas as curiosidades estivessem atendi-

das. Sugerimos que pintassem as letras. Com muita alegria começaram a

pintura. Quando terminaram, falamos que também tínhamos corações, pla-

cas com dizeres e aviões de gesso. Estes também foram explorados e em

seguida pintados. Recolhemos os materiais e dissemos que futuramente tra-

balharíamos com eles de novo. Pegamos tais materiais e fizemos

lembrancinhas para as crianças, formando o nome de cada uma, colando

numa fita de tecido e enfeitando com o coração, o avião e os dizeres. Fizemos

pacotinhos e colocamos as lembrancinhas dentro. Levamos para a sala, fize-

mos suspense, pedimos que dissessem o que achavam que era. Em seguida

pedimos que fossem, um a um, pegando um pacote, abrindo e verificando o

que tinha dentro. Leram o nome do amigo e entregaram, dando um abraço.

Foram abraços carinhosos e sorrisos de felicidade.

Esta foi a lembrancinha que resolvemos oferecer em homena-

gem ao Dia da Criança. (Anexo: 28 e 29)

Atividade 7

Levamos para a sala todos os ingredientes necessários para

fazer massa de modelar de farinha-de-trigo. Com o auxílio das crianças a

massa foi feita e utilizada em várias atividades. Uma delas foi a formação

do pré-nome, sendo que a criança que sentisse dificuldade tinha toda liber-

dade para pegar sua ficha do pré-nome para orientar-se. Em seguida pro-

duzimos textos. (Anexo: 30)

Atividade 8

O bingo do pré-nome é um recurso muito utilizado desde os

primeiros dia de aula, pois uma das formas de construção de conheci-

mento pela criança é através do jogo, portanto, este deve estar sempre

presente.

Para jogar o bingo, a criança pega a carteia com seu nome,

conta o número de letras e, para marcar, pega a mesma quantidade de

tampinhas. Elas também podem marcar o bingo com as próprias letras

que formam seu nome.

Cada letra cantada é explorada: nome, som, quem tem aquela

letra no seu nome, palavras com tal letra, etc.

Para cantar as letras, usamos os vários jogos de alfabeto que

possuímos ou cantamos através da pescaria, com auxílio dos alunos.

(Anexos: 31 e 32)

Atividade 9

O nome também é utilizado em brincadeiras agradáveis e cons-

trutivas como o "caça-palavras".

O cartaz é colocado na parede ou no chão para que cada um

procure e pinte seu nome. (Anexo: 33)

Anexo 20

Anexo 21

Anexo 22

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Anexo 25

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Anexo 34

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Atividade 10

Fizemos fichas com os nomes e, com o auxílio das crianças,

fomos descobrindo as sílabas dos nomes, cortando-as e marcando a

quantidade encontrada no nome de cada um. (Anexo: 34)

Atividade 11

Cada criança pegou, numa caixa, uma ficha que continha uma

sílaba, a qual era do nome de alguém da sala. Quando demos um sinal

elas saíram procurando outras fichas que encaixavam às suas. Ao en-

contrarem, sentavam-se no chão, descobriam de quem era o nome que

haviam conseguido formar. Depois de todos os nomes formados, houve o

momento da exposição pelos grupos e da exploração de cada nome.

Lidando com letras

Atividade 1

Desde seus primeiros dias na escola, nossas crianças lidam com

as letras de vários tipos, tamanhos e materiais. Usando o alfabeto de

imprensa maiúsculo, as crianças observaram e discutiram sobre as letras,

sendo que se apegaram mais aos segmentos retos e curvas que elas

possuem.

. Separaram as letras que só possuíam retas das que possuí-

am retas e curvas ou só curvas.

. Contaram quantas e quais letras havia em cada grupo.

. Pegaram os palitos de picolé que estavam no material de ma-

temática, coloriram com giz de cera e em um cartaz, fizeram as letras que

só possuíam retas e em outro as demais, usando sobras de lã para repre-

sentar as partes curvas. (Anexo: 35)

110

Atividade 2

Fizemos o traçado das letras do alfabeto em tipos diferentes

(maiúsculo e minúsculo, imprensa e cursiva) e pedimos que colassem nas

letras farinha colorida. Misturamos todas as letras e eles as separaram,

observando os tipos e fazendo a seqüência alfabética. (Anexo: 36)

Atividade 3

Colocamos numa caixa alfabetos construídos com vários tipos

de materiais: papelão, fio de eletricidade, lixa, garrafas de água sanitária,

tecido, plástico, madeira. Pedimos que observassem a caixa. Eles consta-

taram que havíamos misturado os alfabetos com os quais trabalhávamos

em sala. Despejamos tudo no chão e pedimos que fizessem a separação e

depois seqüenciassem. Foi um momento de muita integração e troca de

experiências. No final, vimos no chão, um espetáculo de cores e formas.

(Anexo: 37)

Atividade 4

Pegamos o alfabeto de letra cursiva em que as crianças haviam

colocado farinha colorida e dispusemos no alto do quadro, em ordem alfa-

bética. Resolvemos fazer isto porque as crianças estavam interessadas

em escrever com letra cursiva, porém algumas apresentavam dificuldades

em lembrar do traçado de algumas letras e precisavam de algo para

pesquisar. Desta forma, tal dificuldade foi resolvida. Na parede, colocamos

o alfabeto maiúsculo acompanhado de gravuras recortadas de revistas para

cada letra. (Anexo: 38)

Atividade 5

Colocamos no centro do grupo uma caixa contendo letras. Cada

um formou palavras, livremente, ilustrando-as.

Atividade 6

Possuímos joguinhos com gravuras e as letras iniciais das

mesmas, onde a criança sempre recebe tudo misturado para fazer a as-

sociação. (Anexo: 39)

Atividade 7

Fizemos um caminho dividido no chão da sala, com fita ade-

siva e, em cada divisão, colocamos uma letra do alfabeto. A criança pega-

va o dado, jogava e andava a quantidade de casas segundo o número

tirado no dado. Quando parava de andar, observava em que letra tinha

ficado, falava o nome da letra e palavras com aquela letra.

Com esta atividade, também trabalhamos seqüência alfabética.

(Anexo: 40)

Atividade 8

Temos na sala um quadro de pregas, o qual fica exposto na

parede de forma que todas as crianças o alcancem, pois o mesmo é

utilizado sempre que elas sentem necessidade de construir palavras.

Vale lembrar que o material citado é trabalhado de maneira inovadora,

porque, atualmente, colocamos nele todo o alfabeto para que a criança

tenha oportunidade de seguir sua caminhada de construção de forma

livre, sem ser podada do direito de formular suas hipóteses e avançar

cada vez mais em direção à apropriação da escrita convencional. Anti-

gamente, utilizávamos o quadro de pregas somente para colocarmos as

palavras e os padrões trabalhados. A criança só tinha o direito de formar

palavras com tais padrões. Palavras estas, na maioria das vezes, vazias

de significado, pois nossa preocupação era apenas com a fixação do

padrão trabalhado.

Quando refletimos sobre nossa ação do ontem e do hoje,

constatamos que só é possível haver construção se houver liberdade de

ação.

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Anexo 39

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Anexo 40

Sentindo o prazer da ação

Valendo-se de caixas de papelão, às vezes até consideradas

inúteis, o professor criativo pode proporcionar aos alunos momentos ines-

quecíveis.

. Vários jogos de alfabeto foram feitos.

. As letras exploradas com vários critérios: tamanho, espessura,

semelhanças e diferenças, quantidade de letras repetidas, quantidade to-

tal de letras, etc.

. A turma foi dividida em grupos e com alegria foram pintar as

letras. Alguns usaram pincéis, outros preferiram usar o dedo. Enquanto

pintavam conversavam sobre a atividade, as cores preferidas, as letras;

falavam palavras com a letra que estavam pintando, enfim interagiam sig-

nificativamente.

. Quando as letras já estavam pintadas, as crianças saíram da

sala com elas em busca do sol, a fim de que secassem mais rápido.

. Depois de secas houve nova exploração, verificando as co-

res, as misturas que surgiram, as tonalidades, etc.

Algumas foram colocadas no teto da sala e do corredor, como

mobiles; outras foram usadas em atividades da sala, como por exemplo,

estas a seguir, que são as mais deslumbrantes:

. Letras espalhadas pelo chão, todas com um cordão para se-

rem usadas como colar.

. Cada criança identificou e pegou a inicial de seu nome e

colocou-a no pescoço.

. Em seguida, andaram e agruparam-se, procurando combinar

as letras formando sílabas, palavras. A cada descoberta de uma palavra,

era um sorriso e um grito de alegria. Era uma vitória.

119

. Outro momento de muita atenção, de tentativas e encanto foi

quando o professor, anteriormente, combinou as iniciais dos nomes dos

alunos, descobrindo muitas palavras que são nomes de objetos, animais,

etc. Colocou na caixa surpresa o material concreto para que descobris-

sem, através da percepção tátil, o que havia na caixa e, no momento da

retirada do objeto, as crianças possuidoras das letras do nome do objeto

corriam para a frente e procuravam organizar-se formando o nome. Quan-

do alguém estava com a letra fora do local devido, ou quando faltava ou

sobrava alguma letra, as próprias crianças tomavam as iniciativas e sem-

pre explicavam o motivo da ação.

As atividades citadas mostram como é enriquecedor alfabetizar

com reflexão, ação, vida. E foi por isso que resolvemos fazer essas letras

também de tecido. (Anexos: 41 a 43)

Construindo palavras

Atividade 1

As palavras são construídas no chão e na carteira com muita

liberdade e variedade de letras. Neste momento a criança tem o direito

de criar suas próprias hipóteses usando o raciocínio lógico que lhe é

próprio e demonstrando o nível de escrita no qual se encontra. Neste

instante, ela experimenta, raciocina, opera, questiona e constrói. (Anexo:

44)

Atividade 2

Foram entregues envelopes contendo fichas, nas quais havia

gravuras e espaços quadriculados de acordo com a quantidade de letras

de cada palavra. As crianças observaram o desenho e procuraram formar

o nome da gravura, organizando as letras. (Anexo: 45)

120

Atividade 3

Com o jogo Adedonha, construído na Oficina Pedagógica, os

alunos sentaram-se e foram brincar. Cada um tinha o direito de girar a

roleta 2 vezes. A primeira para determinar a classe da palavra e a segunda

para determinar a letra.

Exemplo: 1ª vez sentimento

2ª vez letra a

O que rodou teve que dizer e formar o nome de um senti-

mento começado com a (amor). Em seguida a palavra foi escrita.

Na hora de formar a palavra a troca de experiência no grupo

sempre ocorre.

A referida atividade também foi feita com todos os alunos for-

mando palavras diferentes, mas todas iniciadas com a letra sorteada. Em

outro momento, também trabalhamos com este material, mas as crianças

apenas falaram as palavras. Só se via criança tentando ser mais rápida

no pensar e no falar. (Anexo 46)

Atividade 4

Solicitamos às crianças que trouxessem de casa vários obje-

tos. Explicamos a elas que muitas vezes achamos que determinadas

coisas só servem para o lixo, mas que íamos descobrir, juntos, formas

de utilizar tais coisas em nossas atividades de sala.

Colocamos, na parede, ficha com os 4 tipos de letras, abaixo

de cada uma batemos um prego e amarramos um cordão.

Os objetos trazidos foram colocados no chão. Convidamos os

alunos para que pronunciassem os nomes dos objetos destacando o

som inicial. Esta atividade é um momento importante para a descoberta

do valor sonoro convencional das letras. Depois desta descoberta pen-

duramos os objetos na parede, com o auxílio das crianças, abaixo de

suas respectivas iniciais. Compusemos assim um belo painel, intitulado

121

"alfabeto concreto" e que serviu como uma grande fonte de palavras, as

quais foram construídas pelas crianças em quadro de pregas, com alfabe-

tos pelo chão, escrevendo no caderno, no quadro negro, etc. Com os ma-

teriais do "alfabeto concreto" também construíram-se frases e textos.

(Anexo: 47)

Atividade 5

Temos a caixa e o saco surpresa, os quais, como o próprio

nome já diz, dão mais emoção às atividades. Neles podemos colocar

coisas para serem descobertas pelas crianças através da percepção tátil

e depois escritas ou explorados de outras formas. (Anexo: 48)

Atividade 6

Para estudarmos as plantas, saímos para dar um passeio pela

escola e também por sua redondeza. Antes já havíamos discutido sobre

o objetivo do passeio. Levamos sacolas de plástico para recolhermos

folhas, flores, tudo que encontrássemos pelo chão referente a plantas. Com-

binamos que não tiraríamos nada que estivesse plantado, pois também

valorizamos a preservação da natureza. Foi um passeio maravilhoso, mui-

to interessante. Quando voltamos para a sala, formamos uma árvore com

as partes que encontramos e fizemos caule com pó de cerragem. Também

fizemos fichas com os nomes das partes, escrevendo, com as crianças

nos dizendo, as letras que deveríamos pôr. Isto após conversarmos sobre

as funções de cada uma.

Dando continuidade a este assunto também conversamos so-

bre alimentos e produzimos textos informativos. (Anexos: 49 e 50)

Atividade 7

Fizemos um "leque do alfabeto" no qual colocamos as mes-

mas quantidades de letras que há no quadro de pregas, 3 vogais e 2

consoantes, bem como os acentos. As crianças abriram o leque e forma-

ram palavras que lhes eram significativas. (Anexo: 51)

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Anexo 47

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Anexo 48

Anexo 49

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132

Anexo 50

133

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135

Atividade 8

Numa tira de cartolina fizemos a seqüência alfabética, escre-

vendo com pincel atômico. Cada tira foi acompanhada por um envelope,

no qual colocamos as letras separadamente. Eles abriram o envelope, des-

pejaram as letras misturadas na carteira e foram associando as letras,

fazendo a seqüência alfabética. Depois formaram palavras significativas,

retirando as letras necessárias, escrevendo as palavras e devolvendo as

letras para seus respectivos lugares. (Anexo: 52)

Atividade 9

Fichas contendo letras variadas são entregues às crianças, acom-

panhadas de um suporte de plástico com espaço próprio para o encaixe

das fichas.

As palavras são construídas livremente e depois escritas em

folha branca.

Atividade 10

Explorando cores diversas e letras variadas, palavras são

construídas livremente na carteira. (Anexo: 53)

Descobrindo em grupo

Em garrafinhas de iogurte, letras do alfabeto feitas de papel fo-

ram colocadas, e com um pedaço de papelão foi feita uma argola. As

crianças dividiram-se em grupos, sendo que em cada grupo havia muitas

letras para trabalharem. Uma criança retirou-se do grupo, pegou a argola e

jogou-a , procurando acertar uma letra. Todos observaram a letra acertada

e, em grupo, formaram palavras que iniciavam com a letra derrubada.

136

Antes, combinamos um tempo para a formação das palavras e,

vencido este tempo, todos os grupos paravam apenas para ouvir e observar

as palavras que estavam sendo apresentadas pelos colegas. (Anexo: 54)

Explorando o corpo

O corpo também é explorado e valorizado em nossas ativida-

des. Trabalhamos a auto - estima, mostramos às crianças a importân-

cia, os cuidados que devemos ter para com ele, etc. Para que o trabalho

seja mais consistente, além de analisarmos o corpo como um todo,

refletimos sobre cada parte. Vejamos uma dessas atividades, que ex-

plora as mãos.

- Conversamos com as crianças sobre como era a sala assim

que as aulas iniciaram. Lembramos como estavam as paredes.

- Conversamos sobre o quanto nossas mãos trabalhavam para

termos um ambiente agradável, bonito, enfeitado, cheio de atividades. Ex-

ploramos o que mais as nossas mãos podem fazer.

- Trabalhamos os atos de bondade e de maldade que as mãos

podem fazer, deixando que dessem exemplos vivenciados por eles.

- Colocamos no centro da sala um objeto grande e pesado (a

mesa do professor) e pedimos para uma criança carregá-la para perto da

porta, sem arrastá-la.

A criança percebeu que não dava conta de fazer isso sozinha.

e, então, convidou outros colegas para ajudá-la.

. Conversamos sobre a importância da união.

- Discutimos sobre os deficientes físicos.

- Deixamos que montassem, no chão, o alfabeto, nos 4 tipos

de letras para que a palavra MÃO fosse formada e observada.

137

- Colocamos pratos com tinta num canto da sala, bem como

papéis.

- As crianças levantaram-se uma a uma, dirigiram-se a um cole-

ga, fizeram um gesto de carinho com as mãos para, em seguida, colocar a

mãozinha na tinta e carimbar numa folha. (Anexo: 55)

Construindo através de recorte e colagem

Atividade 1

Num ambiente de união e descontração, após colocarem as

letras em ordem alfabética, usando um dos vários alfabetos existentes

em sala, as crianças pegaram revistas, procuraram e recortaram letras,

para formarem a seqüência em seus cadernos de desenhos. Foi um

momento de total movimentação onde presenciamos e praticamos a ver-

dadeira disciplina "estar envolvido em alguma coisa" com interesse,

motivação, participação e crescimento. (Anexo: 56)

Atividade 2

Gravuras foram recortadas de jornais, revistas ou livros velhos

e colados em folhas. Dos mesmos materiais foram cortadas letras e, perto

das gravuras, as crianças colaram letra inicial, formaram sílaba inicial ou a

palavra toda. Cada criança ficou livre para escolher o que lhe era mais

interessante. (Anexo: 57)

Atividade 3

Cada criança fez um "dicionário" no qual elas colaram gravu-

ras e escreveram os nomes. O mesmo foi organizado em ordem alfabé-

tica e as gravuras foram recortadas em sala, ou trazidas de casa. Quando

chegavam na sala, as próprias crianças, livremente, pegavam seus

"dicionários" na prateleira e organizavam-no.

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142

Atividade 4

Nesta atividade, as crianças retiram de revistas diversas gra-

vuras e letras com a participação e a ajuda de todos da turma, constroem

palavras, formando um belo e rico painel para ser posteriormente afixado

na parede da sala.

Convivendo com os rótulos

Vários produtos foram colocados no chão para serem explora-

dos, observando o que havia dentro das embalagens e lendo os rótulos.

Fomos destacando alguns rótulos e as crianças foram fazendo

a mímica que o produto sugeria. Exemplo: Sabonete Palmolive.

* As crianças faziam que estavam tomando banho.

Classificação:

Sugerimos que organizassem os produtos sempre questionan-

do qual critério estava sendo utilizado e deixando várias crianças realiza-

rem a atividade a fim de que houvesse tipos bem diversificados de classi-

ficações.

Questionamentos:

- Onde tais produtos são encontrados?

- O que utilizamos para comprá-los?

* Sugerimos a organização de uma vendinha na sala de aula.

* Pedimos que dessem nome à vendinha. Dentre os nomes su

geridos, um foi escolhido através de votação e escrito numa ficha.

143

- Atentamos para o fato de que os produtos deveriam ser orga-

nizados na vendinha, de modo que facilitasse para quem fosse comprar, pois

nos supermercados observamos bem esta organização.

- Pedimos a uma criança para organizar a vendinha.

Divulgação dos produtos

As crianças fizeram propagandas na televisão, apresentando

alguns produtos da vendinha.

Hora das compras

Uma criança foi escolhida para trabalhar no caixa. Esta criança

encontrava-se no nível alfabético, pois teria que observar as fichas do

comprador e dizer se ele pegou ou não o produto correto.

Conversamos com os compradores que o dinheiro a ser utilizado

seria diferente. Eles usariam fichas contendo letras, sílabas ou palavras.

Cruzadinha

No chão, fizemos uma cruzada concreta, usando os produtos

trabalhados e demarcando os espaços com fita adesiva.

Deixamos vários alfabetos à disposição dos alunos para que

formassem a cruzada.

144

Aprender é despertar em nós

aquilo que já existe."

145

Destacamos alguns rótulos para que as crianças, usando-os,

sugerissem frases, as quais foram registradas.

Num outro dia, fizemos, em papel pardo, o esboço de uma cru-

zada (somente os espaços). Colocamos o cartaz e vários rótulos no chão.

Solicitamos às crianças que tentassem procurar o lugar devido de cada um

e, em seguida, colassem as letras, que foram feitas por eles, usando

moldes.

Aproveitando pedaços de carpete fizemos muitas letras e as

crianças, empolgadas, pintaram todas com giz de cera. Também providen-

ciamos um pedaço de acrilon e o afixamos na parede. Nele foi montada

outra cruzada. (Anexos: 58 a 60)

Criando recadinhos

Na sala havia um mural onde as crianças colocavam os

recadinhos que redigiam. O professor mandava recadinhos e sempre pro-

curava proporcionar momentos para que esta atividade ocorresse.

Também eram colocados avisos, cartas, desenhos...

Homenageando as mães

Atividade 1

Mãe, este sertão sublime também foi lembrado em nossas ativi-

dades. Conversamos muito sobre o que ê ser mãe, ouvimos atentamente

os depoimentos de cada um.

Todos quiseram contar fatos do seu cotidiano que relacionavam

com a mãe. Partindo disso, resolvemos fazer um livrinho para a mamãe,

no qual continha:

147

. a gravura da mamãe feita com cartolina, lã para os cabelos;

. um acróstico com o nome da mãe;

. uma oração;

. agradecimentos;

. coisas de que gosta na mãe;

. coisas de que não gosta;

. receitas;

. fotografia do filho, acompanhada de uma frase.

Também fizemos um jarrinho, que ficou interessante. O jarro foi

um copo descartável coberto com papel alumínio. Sentimos dificuldade

em resolver o que colaríamos dentro para sustentar as florezinhas do cer-

rado, mas logo as crianças sugeriram massa de modelar. Então aceita-

mos, conseguimos os ingredientes, fizemos a massa com as crianças e

deu certo.

Finalizando o trabalho, cada um criou uma frase para sua

mãe, que foi escrita e assinada pelo filho. Acompanhando a frase veio o

contorno das mãos com a mãe desenhada no centro e os filhos nos

dedos.

Atividade 2

Em outra oportunidade, fizemos um jarrinho utilizando o fundo

do vasilhame de água sanitária que foi coberto com retalhos e tule. Usa-

mos massa de modelar para encher o jarro e o enfeitamos com flores do

cerrado. (Anexo: 61)

Trabalhando com textos diversos

1 - Observando gravuras escolhidas livremente na caixa do

material Imagem e texto, construído na Oficina Pedagógica;

148

2 - Situação ocorrida em sala;

3 - Carta de um funcionário da escola;

4 - Músicas;

5 - Texto literário;

6 - Poesias.

Vivendo momentos históricos

Atividade 1

Criamos o hábito de discutir aberta e criticamente qualquer

tipo de situação. Foi assim que, por várias vezes, surgiram na sala

contagiantes discussões sobre a crise política que afetava o Brasil. No-

tícias sobre as denúncias de corrupção no governo chegavam todos os

dias e, pouco a pouco, cada um foi se posicionando, se manifestando,

tomando consciência do momento histórico do qual cada um de nós se

tornou personagem.

No dia posterior à votação do "impeachement", quando entra-

mos na sala, foi uma explosão de alegria. Cada um vibrava como se fosse

o responsável direto por esta vitória. Descobri que quase todos assisti-

ram à votação, sabiam contar quantos votos a favor, quantos contra, como

foi a comemoração em todo o país.

A sugestão de registrar este momento partiu das próprias

crianças. Fizemos, então, o texto e cantinho do "impeachment" com re-

cortes de jornais. (Anexo: 62)

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Anexo 62

155

Atividade 2

Uma emoção ainda mais forte tomou conta de todos na oca-

sião da morte do piloto Ayrton Senna. Entre muitas lágrimas lemos as

notícias sobre sua morte, discutimos o que ele representava para nosso

país, considerando que profissionalmente ele se consagrou ídolo mas

sua vida não era mais valiosa do que as nossas perante o Criador.

Decidimos, como forma de prestar-lhe a última homenagem,

confeccionar um mural com as notícias e os sentimentos de cada um,

expressos em desenhos e/ou textos. (Anexo 63)

Enfeitando a porta da sala de aula

Costumamos, sempre que possível, enfeitar a porta da nossa

sala de aula. Dentre várias alternativas utilizamos esta:

Colocamos dentro de uma caixinha várias palavras. Convi-

damos uma criança a retirar uma palavra e ler. Depois convidamos ou-

tra. Quando elas leram as palavras, pedimos que, juntas, pensassem e

dissessem algo onde aparecessem as duas palavras retiradas. No pen-

samento visto na fotografia em anexo as palavras retiradas foram: es-

cola e estrela. Depois que a dupla apresentou o que conseguiu cons-

truir, escrevemos num cartaz. Partindo daí, discutimos sobre a escola,

chegando à conclusão de que ela é de grande importância e que cada

um de seus membros deve cumprir sua missão para que ela funcione

bem. Decidimos fazer estrelas com o desenho dos integrantes da nossa

escola bem no centro delas e nas pontas, colagem com papel picado.

Para realizar a atividade acima foi preciso que as crianças se dividissem

em grupos, os quais foram organizados de acordo com as funções dos

integrantes de nossa escola.

156

Preparando o colorido jogo de argolas

A preparação deste material foi riquíssima. O primeiro passo

foi conseguir as garrafas com os próprios alunos. Depois a confecção do

jogo. Com tintas guache nas cores primárias fizemos as mais variadas

misturas. Os alunos atentos descobriam as novas cores. A cada descober-

ta fazíamos o registro e colocávamos a tinta na garrafa, completando-a

com água. Em seguida recortamos as letras de papel contact e colamos

nas garrafas.

Fizemos também a argola de papelão.

Com este material as crianças, além de descobrirem as cores,

construíram palavras, fizeram seqüência alfabética, classificações,

seriações, etc. (Anexo: 64 e 65)

Brincado com o ar

Atividade 1

Fizemos vários experimentos e atividades lúdicas, estudando

o ar. Algumas delas são as explicitadas no texto em anexo (fotografia), o

qual foi produzido com a turma. (Anexo: 66 e 67)

Atividade 2

Merece destaque a seguinte atividade:

Partindo da música O Vento, conversamos sobre o ar, fizemos

aviões de papel e levamos as crianças para o pátio para que com os

aviões brincassem com o ar.

Fechando o estudo produzidos um texto referente ao ar. (Ane-

xo: 68)

157

Integrando conteúdos

Um dia antes dissemos às crianças que em breve íamos fazer-

Ihes uma surpresa. No dia seguinte, levamos para a sala caixinhas de

gelatina. Colocamos as caixinhas à disposição das crianças. Elas leram o

que era. Vimos quem conhecia, quais os sabores que já haviam experi-

mentado, quais os sabores que tínhamos no momento.

Sugerimos que fizéssemos a gelatina. Fomos para a cantina,

observamos como estava a água, colocamos no fogo e esperamos fer-

ver, tornamos a observar a água e fizemos gelatina sabor framboesa,

abacaxi e limão. Quando fomos colocar os recipientes na geladeira, as

crianças também observaram o congelador e viram a água em outro

estado. Enquanto esperávamos ficar pronta, voltamos para a sala e fo-

mos conversar e agir. Alguns escreveram no quadro os sabores com os

quais trabalhamos. Com o auxílio das crianças, que iam falando, escreve-

mos a receita da gelatina. Depois da gelatina pronta contamos quantos

copinhos deram de cada sabor e quantos ao todo. Isto foi representado na

sapateira e registrado no quadro. (Anexos: 69 e 70)

Encorajando sempre

Atividade 1

Como apoio ao trabalho de incentivo que fazemos com as crian-

ças, lançamos mão de frases significativas com mensagens de

encorajamento, capazes de fazer com que as crianças sintam-se segu-

ras e motivadas a construir. (Anexo: 71)

Atividade 2

Além das frases de encorajamento às crianças, lançamos mão

também de frases que representam pontos de apoio e esclarecimento para

o nosso trabalho. (Anexo: 72)

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Anexo 66

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Anexo 67

Anexo 68

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Agindo com liberdade

Quando terminavam as atividades, as crianças, por livre e es-

pontânea vontade, logo procuravam algo novo para fazer. Dentre os

vários materiais expostos pela sala, os mais procurados eram os livros.

Estes eram tratados com carinho especial, como tratamos verdadeiros

amigos: com dedicação, confiança, prazer, emoção, amor. Para ler os livros

as crianças gostavam de sentar-se no chão porque ficavam mais à vonta-

de para lidar com o "amigo livro".

Compartilhando experiências com a comunidade

A vovó de um dos nossos alunos nos mandou um tapete, con-

feccionado por ela, para que usássemos na porta de nossa sala. Como

ficamos muito alegres, ficou decidido que ela seria convidada para uma

entrevista.

Quando o convite foi feito, aceitou com alegria.

A visita da Vovó Ana, que tem 71 anos, foi inesquecível. Tratou

as crianças com enorme carinho, respondendo com satisfação a todas as

perguntas. Ela pediu para as crianças que procurassem respeitar os mais

velhos, que amassem seus pais e valorizassem a escola. Quando vovó

Ana falou sobre a escola, contou para as crianças que quando freqüentou

uma, já era adulta e tinha dois filhos.

Ela também fez orações, ensinou receitas, contou como é a

vida na roça e disse que na cidade as pessoas parecem não ter amor a

Deus nem ao próximo. Muitos outros assuntos foram tratados e, no final

da visita, ela recebeu flores.

Quando estava saindo, disse que se precisasse, voltaria, pois

havia gostado de tudo. As experiências que vovó Ana passou ficaram

para sempre registradas em nossa mente.

168

As crianças fizeram, de papel e bem grande, a vovó Ana. Divi-

diram-se em grupos e cada detalhe foi tratado com atenção e carinho. O

corpo foi enchido com jornal picadinho. Depois escreveram bilhetinhos

para ela.

Nunca esqueceremos o semblante feliz desse alguém que se

sentiu valorizado. (Anexo: 73)

Explorando sílabas do pré-nome

As primeiras sílabas do pré-nome das crianças foram espalha-

das pelo chão. Cada criança identificou a sua e colou na frente de seu

corpo.

Em seguida, elas tentavam se juntar a outro colega para então

descobrirem algumas palavras.

Estas palavras eram escritas no quadro pelo professor e lidas

por toda a turma.

Construindo palavras geradas através de palavra geradora

Alfabetos de tecido, enchidos com bolinhas de isopor são distri-

buídos para todos na sala.

A exploração das letras é realizada através de diversas ativida-

des.

Sílabas são formadas e palavras construídas através de des-

cobertas das crianças.

169

Dentre as inúmeras palavras surgiu a palavra sacola e dela,

outras tantas, mostrando a capacidade de construção permanente.

Desenhado sempre

O desenho livre e criativo encontra sempre seu merecido es-

paço em sala de aula. Pois através dele, a criança ganha oportunidade

de evoluir em seu traçado, de aumentar sua capacidade de criação e tam-

bém de se divertir bastante.

Construindo livremente

Explorando um pouco mais a sucata e criando mais um material

rico e criativo, as crianças recebem alfabetos confeccionados em tampas

de garrafa encapadas por elas mesmas.

Através destas tampas, várias palavras são construídas num

espaço gostoso e livre como o chão.

Associando palavras

Através de material simples de sucata como caixas de fósfo-

ros, construímos um recurso rico e divertido para leitura de palavras.

As crianças trabalham com as caixinhas, associando palavras a

seus respectivos desenhos. (Anexo: 74)

170

Libertando-se

Para um professor tradicional, o aluno só deve aproximar-se do

quadro-de-giz quando permitido pelo professor para que seja colocado à

prova.

Para nós e nossas crianças, o quadro é um local onde todos

podem ter acesso quando sentirem necessidade. Através do que os alu-

nos escrevem, observamos suas hipóteses, suas evoluções.

O que a criança mais gosta de escrever no quadro é seu nome,

pois quando lê, sente a valorização do seu próprio EU. (Anexo: 75)

Incentivando a oralidade

Dentre as várias atividades de estimulação à expressão oral,

sempre trabalhamos com fantoches. Até mesmo as crianças mais tímidas

gostam de participar porque não se expõem completamente, mas apenas

sua voz.

Dando asas à imaginação

Com o material chamado "Construção", que é formado por figu-

ras geométricas de várias cores e tamanhos, os alunos dão asas à imagi-

nação criando os mais interessantes brinquedos, com os quais brincam

criativamente. (Anexo: 76)

Resgatando nossa Cultura

Trabalhando a importância de nossa cultura, trabalhamos adi-

vinhações, lendas, cantigas de roda, parlendas, remédios caseiros, cren-

171

ças, etc. Montamos um livro e fizemos personagens do nosso folclore.

(Anexo: 77)

Conhecendo o avanço da mulher

Após cantarmos e interpretarmos a música Sexo Frágil, do can-

tor Erasmo Carlos, discutimos sobre o avanço da mulher na sociedade e

listamos vários cargos ocupados atualmente pela mulher. Houve um

momento de dramatização dessas profissões, que foi bastante descontraído

e rico, deixando as crianças empolgadas para fazerem uma apresentação

na Hora Cívica. (Anexo 78)

Construindo em grupo

A criança está em processo de construção do conhecimento,

logo devemos nos lembrar da importância da interação professor/

aluno,aluno/aluno, quando as crianças aprendem e ensinam muitíssimo

umas as outras. Sempre permitimos e criamos situações que favorecem a

construção do conhecimento através da interação grupai. (Anexo: 79)

Construindo conceito de higiene

Distribuímos na sala de aula gibis do Cascão. Todos puderam

escolher uma história, ler e comentar.

A partir daí questionamos as atitudes do Cascão com relação

à higiene. Vimos os cuidados que devemos ter com o nosso corpo, com

os nossos alimentos e com o ambiente.

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Anexo 75 175

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Produzimos um texto informativo, para exploração posterior

do conteúdo, de forma mais detalhada.

Visitando um animalzinho amigo

Uma cadelinha muito amiga das crianças teve 11 filhotes. A

empolgação das crianças foi tanta que resolvemos visitá-la. Lá contamos

quantos filhotes ao todo, quantos machos, quantas fêmeas, exploramos

cor, tamanho. Este foi o passo inicial para o estudo dos animais, o qual se

deu através de textos informativos, de relatos das crianças, de aconteci-

mentos referentes a animais, de painéis feitos com recortes e colagem.

Produzindo textos

Sempre que podemos, exploramos conteúdos e situações as

mais diversas possíveis, para posteriormente produzirmos textos coleti-

vos informativos, construídos por toda a turma, numa interação de conhe-

cimento.

Valorizando as profissões

A poesia "Muitos cheiros" foi usada como tema gerador do

conteúdo profissões.

Apôs a leitura, além da exploração de rimas, estrofes, versos e

alguns conteúdos gramaticais, destacamos a mensagem da poesia, a

qual aborda o tema profissões.

180

Depois da exploração feita de forma oral, partimos para a con-

fecção de um painel com recortes de revistas, retratando as profissões.

(Anexo: 80)

Festejando conteúdos

Animando o estudo das plantas e das estações do ano, fize-

mos um baile ecológico na própria sala com as crianças caracterizadas

de flores, pássaros, borboletas, etc. O ponto máximo do baile foi o mo-

mento de cantar e dançar a seguinte música:

Desfile da Primavera

Sementinhas de rosas

Margaridas também Espalhei

no jardim E cuidei muito bem.

Num dia tão lindo Em sonhos

de flor De margaridas e rosas

O jardim se enfeitou.

Nesta festa tão linda Vamos

todos dançar Passarinhos,

borboletas De mãos dadas a

festejar.

Viajando com a imaginação

Nesta atividade, entregamos folhas brancas para as crianças

colorirem livremente. Em seguida, foi feita a dobradura de um barquinho.

Logo depois, todos deitaram no chão ouvindo uma suave musica, com o

181

barco no coração. Neste momento, imaginaram uma viagem. Quando che-

garam da viagem relatavam oralmente onde tinham ido. Também colaram

o barquinho numa folha e escreveram o texto sobre sua viagem, apresen-

tando-o para a turma.

Apresentando sua família

Trabalhamos o conteúdo família partindo da música Utopia,

do Padre Zezinho. Além das discussões críticas referentes ao tema, tam-

bém deixamos que cada criança manuseasse vários materiais, fazendo

bonequinhos de papel e formando sua família. A casa foi feita com

dobradura, colagem com recorte de papel e complementada livremente,

conforme a criatividade de cada aluno. Nesta atividade a mãe teve des-

taque, uma vez que estava próximo do dia das mães. Os cartazes da

família foram expostos nos murais perto de sugestivas frases. (Anexos: 81

a 82)

Contextualizando a gramática

No dia do soldado, convidamos o policial que trabalhava em

nossa escola e outro, pai de uma aluna, para uma entrevista em nossa

sala de aula.

Eles relataram a importância desta profissão e as dificuldades

por eles enfrentadas, gerando uma grande discussão sobre a violência,

resgatando a educação como meio de evitá-la.

Fizemos a dobradura de soldado. Aproveitamos para contar o

total, os grandes e pequenos, enfileiramos e contamos em números ordinais.

Descobrimos que muitos soldados formam um batalhão ou um

exército. Logo a turma se prontificou a pesquisar outros coletivos e a fazer

os desenhos para enriquecer a atividade. (Anexo: 83)

182

Explorando a gramática

De uma forma divertida e rica, as crianças retiram de revistas

e jornais palavras diversas que representam nomes e que são posterior-

mente classificadas como substantivos. (Anexo: 84)

Estimulando a criatividade

Todos somos possuidores de grande capacidade criadora, que

precisa ser estimulada e valorizada. Em nossa atividade, sempre procura-

mos oferecer às nossas crianças oportunidades de desenvolvimento da

criatividade. Vejamos algumas dessas oportunidades:

. criação de personagens através de caroços de manga;

. confeccionando bonecos;

. fantoches com saco de pipoca;

. flores de papel crepom;

.colagem;

. trabalhando com giz-de-cera e vela;

. construção de maquetes partindo da exploração de livros lite-

rários. (Anexos: 85 a 87)

Passeando em Brasília

Próximo ao aniversário de Brasília, levamos as nossas crian-

ças para visitá-la, pois muitas delas não têm o hábito de passear e algu-

mas nunca tinham ido ao Plano Piloto. Fomos a vários locais, sendo que

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Anexo 80

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Anexo 89

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passamos a maior parte do tempo no Memorial JK e na Praça dos Três

Poderes. Neste mesmo dia, as crianças visitaram a FUNAI onde assistiram

a uma pecinha de teatro, observaram fotos e apetrechos indígenas, brinca-

ram e cantaram com os índios. Tais atividades vieram concluir o trabalho

sobre os índios, o qual já vínhamos desenvolvendo em dias anteriores,

através de textos, músicas, filmes, etc.

Após o passeio, os alunos fizeram uma maquete de Brasília.

(Anexo: 88 a 89)

Contando os alunos

Usando tampas de latas, copos descartáveis e canudinhos fi-

zemos o quadro "Quantos somos?"

Todos os dias, após a contagem que é feita através do fichário

do pré-nome ou com os próprios alunos, um aluno faz a representação

no quadro.

Construindo o conceito de número

Atividade 1

Estes dois jogos: jogo da taturana e carteia cheia objetivam a

construção do conceito de número. Cada um joga o dado, pega a quan-

tidade correspondente de tampinhas e preenche os espaços.

Estes jogos podem ser utilizados também na adição e multipli-

cação.

194

Atividade 2

Usamos um dado com quantidades de 0 a 5 e outro de 6 a 9.

Cada criança jogava o dado e pegava a respectiva quantidade

de tampinhas, colocando-as em suas cartelas que continham números

de 0 a 9.

Em seguida ordenamos e fixamos na parede. (Anexo 90)

Construindo a adição

Estas cartelas foram confeccionadas com a ajuda das próprias

crianças.

O jogo consiste em cada um jogar dois dados ao mesmo tem-

po, somar as quantidades e andar, com seu marcador, as casas ganhas,

até chegar ao final.

Este mesmo jogo pode ser feito usando a subtração ou a multi-

plicação. (Anexo 91)

Construindo a subtração

Cada aluno recebeu a mesma quantidade de material doura-

do. Cada um, ao jogar o dado, devolvia para o "banco" a quantidade

indicada na face superior do dado.

Sempre que não era possível devolver a quantidade indicada

(quando se tinha menos unidades), efetuavam trocas (uma dezena por

10 unidades) e prosseguiam o jogo, até acabar o material. (Anexo: 92)

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Jogando boliche

Iniciamos esta atividade com um animado jogo de boliche no

pátio da escola. Formamos as equipes. Cada um jogava a bola e pegava

tantas tampinhas quantas latas havia derrubado.

Após o jogo, voltamos para a sala e cada um contou suas tampi-

nhas para descobrir quem ganhou. Fizemos várias comparações.

Em seguida, cada um agrupou as suas de 10 em 10, colocando

cada montinho formado em um saquinho de pipocas.

O próximo passo foi juntar o material de cada equipe fazendo

os reagrupamentos necessários, usando sacos maiores.

Cada equipe registrou seus pontos usando o próprio material e

cada aluno registrou seus pontos usando saquinhos plásticos e feijões.

(Anexos: 93 a 96)

Construindo a multiplicação

Antes de pensar em trabalhar a multiplicação, precisamos res-

gatar o conceito que as crianças têm da palavra "vezes", fazendo uma

ponte com o que a criança interpreta em seu dia-a-dia, trazendo este signi-

ficado para a construção do conceito de multiplicação, que representa

várias vezes o mesmo tanto de coisas.

Atividade 1

Fizemos um grande círculo na área verde da escola. Tiramos

nossos calçados, contamos quantos sapatos, quantos pares, etc. Sepa-

ramos os calçados em grupos, observando os atributos comuns e nome-

ando cada grupo.

199

200

201

202

203

"Ensinar é mostrar ao outro

que ele sabe tanto quanto

nós."

205

Em seguida contamos os pares de cada grupo, adicionamos de 2

em 2 e usamos a linguagem X vezes 2 tênis é igual a Y tênis. (Anexo 97)

Atividade 2

Transformamos nossa sala em "uma fábrica de doces", onde

só vendíamos 2 doces. Os alunos fabricaram os doces de chocolate (tam-

pinhas cobertas) e embalaram de 2 em 2.

Brincamos inúmeras vezes comprando os docinhos, depois fi-

zemos o registro das vendas, o que resultou no registro da tabuada de 2.

(Anexo: 98)

Atividade 3

Uma outra fábrica foi montada em nossa sala de aula, desta

vez "a fábrica dos 3 doces".

Os alunos fizeram doces variados e depois embalaram de 3

em 3 (colocando as tampinhas em pratos de papelão).

Com todo o material no chão, realizamos inúmeras compras

de doces, usando a palavra vezes.

Depois colamos os pratinhos na parede, formando a tabuada

de 3. (Anexos: 99 a 101)

Atividade 4

Em grupos de 4, realizamos um jogo de dados, onde a cada

rodada, quem tirava o número maior ganhava 2 "ovos" ou 2 "doces".

Durante o jogo, os alunos contavam quantas vezes ganhou,

quem fez mais pontos, quem fez menos, etc.

Após o jogo, cada um contou quantas vezes ganhou e regis-

trou o jogo em seu caderno. (Anexos: 102 e 103)

207

Retratando riquezas

Temos uma riqueza de recursos que possibilitam à criança

construir seu conhecimento de maneira lúdica através da vivência e

exploração, num ambiente variado, colorido e estimulador. (Anexo: 104)

Registrando quantidades

Atividade 1

Depois de explorarmos o material dourado, de forma livre e

interativa, compondo alguns números com a participação de todos, re-

gistramos alguns deles em folha.

Atividade 2

Explorando outro material, realizamos a mesma atividade an-

terior, jogando dados com as crianças e compondo alguns números, de

acordo com as quantidades aparecidas nas rodadas. (Anexo: 105)

Trilhando a matemática

Além das trilhas que usamos para construir os conceitos de

adição e subtração, usamos também as trilhas de seqüência numérica.

Separamos as crianças em duplas e damos uma trilha a cada

uma e um dado. Em seguida, cada criança escolhe uma determinada quan-

tidade para iniciar sua corrida, os dados são jogados e a trilha é percorrida

de acordo com as quantidades tiradas. (Anexos: 105 e 106)

208

209

210

211

212

Anexo 100

213

214

Anexo 103

215

216

Anexo 104

Anexo 105

218

Anexo 106

Contextualizando a matemática

Vamos fazer algumas considerações sobre a questão dos pro-

blemas em matemática, a partir do que temos observado no dia-a-dia da

sala de aula. Na maioria das vezes, trabalhamos com as crianças as técni-

cas das operações. Quando achamos que as crianças já estão seguras

das técnicas operatórias, introduzimos os chamados "problemas", e o que

as crianças faziam nas contas, agora parecem não compreender. Dizemos

então que elas ainda não lêem direito, ou que não sabem interpretar, que

estão com "preguiça" de pensar, e assim por diante.

Agora vamos analisar o que pode estar acontecendo com essa

criança. Quando ensinamos as "continhas" mostramos o "sinal" de cada

uma das operações, e as crianças se fixam nestes sinais. Quando o sinal

é de "mais", elas dizem que "são aquelas contas em que juntam" ou aque-

las que "vai um"; se aparece um sinal de "menos", são aquelas que "pe-

dem emprestado"; se aparece um sinal de "vezes", são aquelas das

tabuadas, e se aparece um sinal de "dividir" ou a "chave" são aquelas que

precisam ver "quanto cabe". Nestes casos, fica identificado que as crian-

ças decoram os sinais e, a partir deles, o que fazer.

Ocorre que nos chamados "problemas" não aparecem os "si-

nais" que "sinalizam" o que deveriam fazer. Então elas ficam fazendo per-

guntas do tipo: "é de mais ou é de menos?", "é de vezes ou de dividir?". As

crianças ao fazerem estas perguntas estão procurando o "sinal" da conta,

uma vez que quando faziam as contas, estas vinham com sinais que indi-

cavam o que fazer.

Como podemos eliminar esta situação?

A resposta seria: cada vez que uma "conta" for apresentada

para a criança, ela deve vir acompanhada de um contexto, o que significa

que não deveríamos ensinar separado contas de problemas, e sim ao mesmo

tempo. Se cada cálculo apresentado for solução de uma situação do cotidi-

ano, estaremos construindo o conceito de "solucionar situações" e não de

"resolver problemas".

219

No dia-a-dia do adulto, não fazemos "contas de nada", fazemos

cálculos de dinheiro, de pessoas, de garrafas, de frutas, etc, enfim de coi-

sas reais e o mais importante: fazemos cálculos necessários. Só há um

local onde se fazem "contas de nada": na escola! Enchemos lousas de

continhas, nas quais as crianças decoram sinais e o que fazer em cada

caso, e esperamos que encontrem significado naquilo.

Sugerimos propor os cálculos sempre através de situações, de

histórias que os motivem a encontrar as soluções do tipo "você é o deteti-

ve", "descubra se puder", "encontre o fim da história", estaremos motivan-

do-os, utilizando contextos que possam ser dramatizados, vivenciados. Se

todo cálculo aparecer como resolução de uma situação, em breve podere-

mos propor "contas" para que as crianças criem histórias que possam ser

resolvidas por elas mesmas. Estaremos dessa forma proporcionando a

condição das crianças produzirem textos orais e escritos, individualmente

ou em grupos.

Além disso, as crianças trazem consigo um significado próprio

das palavras. Desde pequenas as crianças ouvem os pais dizerem que

tem "problemas", os tios, os avós, enfim todos têm "problemas", e essa

expressão sempre vem carregada de dificuldade, de coisa que não conse-

guem resolver, nem tampouco encontrar as soluções. Então, o tempo pas-

sa na vida dessa criança, ela entra na escola e logo também tem "proble-

mas", e que, como todos, ela também acredita que eles são difíceis de

serem resolvidos.

O que sugerimos portanto, seria não chamarmos de "proble-

mas" as situações matemáticas, e sim de histórias, de situações, enfim do

que o contexto permitir, exceto de problemas.

Considerando tudo o que foi exposto, acreditamos que seja pos-

sível uma reflexão sobre as dificuldades que os problemas trazem. Obser-

vando a condição que as crianças têm de criar, de encontrar soluções

através de suas próprias estratégias de pensamentos, sem que precise-

mos ensinar "formas" de resolver. (Anexos: 107 a 109)

220

Enriquecendo atividades

Em uma atividade de recorte e colagem, onde o aluno deveria

escolher gravuras de revistas, colar em uma folha e recortar letras para

formar as respectivas palavras, surgiu um nome estranho, mas como era

de costume a criança foi indagada: - O que é isso?

Ele segurando respondeu: É "Vanbaster" (falou apontando para

sua escrita).

Percebendo que ninguém tinha entendido, explicou que se tra-

tava de um jogador de futebol alemão.

Como este aluno tinha paixão por futebol, começamos a

pesquisar sobre o assunto, descobrimos que este jogador era holandês

e não alemão.

Com essa descoberta, ele nos disse que já sabia, mas como

só havia conseguido uma gravura de jogador alemão, usou-a colocando o

nome do jogador holandês de quem ele mais gosta.

Dando continuidade a este trabalho, ele fez a lista dos jogado-

res dos quais mais gosta, de onde são e onde jogam, fazendo também um

texto.

Com a liberdade que teve para falar sobre o futebol, ele conta-

giou os outros alunos, chegando até a formar times. (Anexos: 109 e 110)

Depoimento da mãe de um aluno (Anexo: 111)

Quando vemos a Alfabetização como um processo contínuo,

entendemos que ele se prolonga e se aprimora ao longo de um tempo. E

é com esta visão que afirmamos que o nosso trabalho não se restringe a

alunos iniciando a alfabetização, mas continua e se aprofunda nas séries

subseqüentes...

221

222

Anexo 107

Anexo 108

223

224

Anexo 109

Anexo 110

225

226

Anexo 111

CONCLUSÃO

Diante da evolução constante de nossas crianças, observada

por nós ao longo de todo um processo, podemos nos convencer de que

a nossa ação pedagógica representa um avanço valiosíssimo na área da

Educação e que traz propostas sérias, com fundamentação metodológica

e prática.

Ela retrata, no presente momento, as alternativas e caminhos a

serem profundamente estudados e aplicados como projeto de melhoria

para o processo de construção do conhecimento.

Sua importância se manifesta também pelo fato de propor trans-

formações para as séries iniciais que são verdadeiramente o alicerce da

Educação.

Ao fecharmos mais esta etapa, chegamos à conclusão pesso-

al de que além dos objetivos de atualização e crescimento profissionais e

do nosso interesse na melhoria educacional, sem dúvida alguma o ob-

jetivo maior de nossa trajetória, perseverança e envolvimento transcen-

de a todos estes.

O que nos moveu verdadeiramente foi a crença convicta,

insofismável e genuína de que somente pela construção do próprio ho-

mem, edificaremos juntos a construção de uma civilização mais feliz e

autêntica.

227

Com esta convicção, um sentimento "maior" nos incomodou e

nos impulsionou vertiginosamente para o trabalho, para a luta e para a

dignificação de nós mesmos como humanidade que somos.

"Nos perturba esse Amor

Amor de humanidade

nosso Amor É Amor de

verdade"

228

Criar; Descobrir; Inventar;

construir; Crescer sempre;

Acreditar que é possível!

229

POR QUEM MERECE AMOR

Te perturba esse amor Amor

de Juventude Meu amor é É

amor de virtude

Te perturba esse amor Sem

máscaras por trás Meu amor

É uma arte de paz

Te perturba esse amor Amor

de humanidade Meu amor É

amor de verdade

Te perturba esse amor Com

todos ao redor Meu amor É

uma arte maior

Meu amor

Minha prenda encantada

Minha eterna morada Meu

espaço sem fim

Meu amor Não aceita

fronteira Como a

primavera Não escolhe

jardim

(MPB 4)

Meu amor

Não é amor de mercado

Esse amor tão sangrado

Não se tem pra lucrar

Meu amor

É tudo quando tenho

E se eu vendo ou empenho

Para que respirar

Meu amor

Alivia e acalma

É o remédio da alma

Pra quem quer se curar

Meu amor É humilde é

singelo É o destino mais

belo É torná-lo maior

Meu amor O mais

apaixonado Pelo

injustiçado Pelo mais

sofredor

Meu amor

Abre o peito pra morte

E se entrega pra sorte

Por um tempo melhor

Meu amor Esse amor

destemido Arde em fogo infinito

Por quem merece amor.

232

BIBLIOGRAFIA

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1990.

EQUIPE Técnica de Língua Portuguesa. Proposta Curricular para o en-

sino de Língua Portuguesa -1º grau. São Paulo, 1988.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez,

1986.

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crita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

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tura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

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Kuarup, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do nível pré-silábico. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do nível silábico. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do nível alfabético. Rio de Janeiro:

Paz e Terra. 1990.

233

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LA TAILLE, Yves de & OLIVEIRA, Marta Kohl de & DANTAS, Heloysa.

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MARZOLA, Norma. Escola e classes populares. Porto Alegre: Kuarup,

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RAMOS, Luzia Faraco. Educação para o ano 2.000, a construção do

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número pela criança. Porto Alegre, 1992.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. 2-

ed. São Paulo: Cortez, 1988.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da língua escrita. 2ª ed. São Paulo:

Trajetória Cultural, 1990.

234

NOSSO PROJETO:

UMA PROPOSTA PARA

A FORMAÇÃO DE

UM NOVO CIDADÃO

. Edlamar Oliveira dos Santos

. Edlauva Oliveira dos Santos

. Maria da Conceição Pereira

. Zilene Duarte de Lucena

(Grupo Resistência)

BOA VISTA - RORAIMA

JULHO-1994

SUMARIO

Apresentação....................................................................................241

Introdução.........................................................................................243

Parte I

- Fundamentando a nossa prática na busca de uma nova política

de educação..................................................................................245

1.A questão da ideologia..................................................................245

1.1. Esconder, justificar, universalizar e fragmentar......................245

1.2. Os instrumentos de dominação ideológica............................247

1.3. Os princípios liberais..............................................................249

1.4. A luta ideológica dos trabalhadores: solidariedade

e companheirismo..................................................................250

2.Conscientização e cidadania........................................................ 250

2.1. Os direitos sociais e a distribuição das políticas sociais

no Brasil.................................................................................251

2.2. Conscientização: Exigência fundamental na formação

do cidadão .............................................................................253

3. Qualidade......................................................................................255

Parte II

- Nosso projeto: Uma proposta para a formação de um novo

cidadão..........................................................................................259

1. Democratização do ensino: Um processo coletivo.......................259

1.1. O trabalho e a criação do ser coletivo................................... 265

2.Precisar os objetivos da educação: Uma necessidade urgente .. 266

3.Concretizando a proposta..............................................................267

3.1. Planejamento.........................................................................267

3.2. Objetivos................................................................................268

3.3. Conteúdos..............................................................................268

3.4. Metodologia............................................................................268

237

3.5. Avaliação............................................................................... 269

4.Relações que se dão no processo educativo................................ 269

4.1. Professor-aluno...................................................................... 269

4.2. Escola-comunidade .............................................................. 270

5. Organização do trabalho na escola...............................................270

6.Demonstração do trabalho que a escola já vem realizando

nesta perspectiva......................................................................... 271

6.1. Na sala de aula.......................................................................271

6.2. Na escola................................................................................281

7. Perspectivas do projeto............................................................... 282

Conclusão..........................................................................................283

Bibliografia.........................................................................................285

238

Queremos registrar nossos agradecimentos

às pessoas que, durante os cinco meses de

elaboração do presente trabalho, contribuí-

ram conosco nas indicações bibliográficas,

discussões e revisão do texto.

Dedicamos

aos nossos alunos que nos ajudaram a

enxergar a necessidade de contribuir para a

formação de um cidadão de novo tipo.

239

APRESENTAÇÃO

Estou convicto de que a finalidade da nossa educação reside

não somente em educar um homem de espírito criador, um homem-cida-

dão capacitado para participar com a máxima eficiência na edificação do

Estado. Nós devemos educar, também, uma pessoa que seja obrigato-

riamente feliz.

Makarenko

241

INTRODUÇÃO

Este trabalho é resultado de uma ampla discussão sobre o

conteúdo ambíguo e contraditório das variadas abordagens realizadas a

respeito do conceito de cidadania, consciência, ideologia e qualidade do

ensino na Escola Fundamental. Essas ambigüidades, ao nosso ver, são

creditadas à insuficiência teórica e à superficialidade das apreciações

com que se tem tratado estas questões.

Na prática, essa insuficiência resulta em propostas e experiên-

cias que, em última instância, reduzem a cidadania, a qualidade e a educa-

ção a categorias absolutas, ineptas e desprovidas de historicidade. Partindo

deste referencial, a práxis pedagógica revela-se, no mínimo, conservadora.

Os conflitos, as lutas inerentes às sociedades de classes são omitidos e o

conjunto de relações que a sociedade estabelece não é apreendido na sua

concreticidade, ignorando-se o movimento histórico do real. Esta concep-

ção de mundo, portanto, tem em sua base o método metafísico de análise,

que não considera os fenômenos nas suas múltiplas relações, como aspec-

tos de uma mesma natureza e imbuídos de movimento. Este método, apoi-

ando-se na inércia do mundo, contribui política e ideologicamente para a

manutenção e perpetuação do status quo.

Quando se fala em "educação para a cidadania", "ensino de

qualidade para a formação do cidadão" - expressões muito em evidên-

cia -, de que cidadão e de que qualidade estão a falar? A cidadania

seria resultado de um amplo processo de construção política ou um di-

reito outorgado, concedido pelas elites dirigentes? A partir de que rela-

ções sociais são traçados os parâmetros para uma ação pedagógica no

sentido de forjar este cidadão? Estas questões, ao mesmo tempo que

243

orientam nossa proposta devem ser também compreendidas para a sua

elaboração como resultado da utilização de um método de análise que

tem como marco teórico o materialismo dialético.

Este método entende que no estudo do desenvolvimento de

um fenômeno deve partir-se do seu conteúdo interno, das suas rela-

ções com os outros fenômenos, quer dizer, deve-se considerar o de-

senvolvimento dos fenômenos como sendo o seu movimento próprio,

necessário, interno, encontrando-se, aliás, cada fenômeno no seu

movimento em ligação e interação com os outros fenômenos que o

rodeiam. A causa fundamental do desenvolvimento dos fenômenos

não é externa, mas interna; ela reside no contraditório do interior dos

próprios fenômenos. No interior de todo fenômeno há contradições,

daí o seu movimento e desenvolvimento. (In: GADOTTI, 1993, p. 32).

Iniciamos o trabalho tratando da questão da ideologia, quando

discutimos a forma pela qual a burguesia procura omitir, justificar e

universalizar os seus princípios.

Em seguida, abordamos os conceitos de consciência e cidada-

nia numa perspectiva histórica, procurando a contemporaneidade destes.

A qualidade do ensino, por nós discutida neste trabalho, ques-

tiona o conteúdo de classe implícito nesta categoria.

Finalmente, apresentamos uma proposta de projeto pedagó-

gico com a qual buscamos responder as questões acima levantadas.

Como afirma Lenine: uma pessoa analfabeta fica de fora da

vida política e, para que dela participe, é necessário primeiro ensiná-

la a ler e escrever.

A partir deste postulado, na realidade, propomo-nos apenas a

colaborar, na medida das nossas limitações, para a busca de alternativas

que possam contribuir na erradicação do atraso cultural em que o nosso

país está mergulhado.

Os autores.

244

PARTE I

FUNDAMENTANDO A NOSSA PRÁTICA

NA BUSCA DE UMA NOVA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

1. A QUESTÃO DA IDEOLOGIA

1.1. Esconder, Justificar, Universalizar e Fragmentar.

Para se compreender o freqüente discurso burguês em rela-

ção à cidadania, faz-se necessário analisar inicialmente a questão ideo-

lógica, visto que o modelo de cidadão, difundido pela burguesia, é fruto

de sua ideologia.

De início, devemos observar que, em qualquer sociedade, exis-

te um conjunto de idéias a partir das quais as pessoas entendem o mun-

do em que vivem. Mas, por que esta visão de mundo é de uma forma e

não de outra? A quem interessa explicar o mundo por estas idéias? Es-

tes interesses aparecem claramente ou são mascarados? Segundo Ciro

Marcondes Filho (1991, p. 21) a ideologia vive fundamentalmente de

símbolos, ela trabalha com símbolos e é formada por estereótipos.

Portanto, a ideologia não se mostra como realmente é. Pelo

contrário, as idéias, características de uma sociedade de classes, costu-

mam se apresentar como NEUTRAS. Isto quer dizer que elas não estari-

am favorecendo nenhuma classe social em particular, mas estariam aci-

ma das classes. Mais ainda: as idéias que constituem a visão de mundo

245

de uma sociedade seriam realidades que não têm "nada a ver" com a

divisão da sociedade em classes sociais.

Até mesmo a existência de classes sociais é, muitas vezes,

negada no sistema capitalista, pelo setor dominante desta sociedade - a

burguesia - que na luta pela permanência de seu poder e privilégios,

procura difundir a idéia de que somos todos cidadãos, com iguais direi-

tos e deveres. Jogando uma cortina de fumaça em frente da real divisão

da sociedade em classes, a burguesia tenta evitar que os explorados

tomem consciência desta realidade.

Assim, a ideologia dominante precisa ESCONDER como a so-

ciedade se organiza e funciona. Precisa esconder as verdadeiras causas

da pobreza e das injustiças. E precisa também esconder a função classista

da própria ideologia: isto é, precisa "esconder que está escondendo".

Mas, além de mascarar a realidade social e a si mesma, a

ideologia dominante procura JUSTIFICAR o mundo em que vivemos.

Deste ponto de vista, é preciso que todos, ou pelo menos a maioria,

aceitem a sociedade do jeito que ela é, sem nenhuma visão crítica.

As sociedades marcadas pelo domínio da burguesia seriam

essencialmente "boas e justas". E ainda: seriam as únicas formas possí-

veis dos homens se organizarem para poder viver neste mundo.

É importante salientar que a classe dominante procura "es-

conder e justificar" a realidade não só diante dos explorados, como tam-

bém, diante de si mesma. Deste modo, ela busca tranqüilizar sua

conciência frente a tantas desgraças sociais que existem nas socieda-

des divididas em classes.

Concluímos, por tudo isso, que a ideologia é um instrumento

das classes dominantes (em qualquer que seja o momento histórico) para

assegurar a continuidade do seu domínio, pelo controle do modo de pen-

sar do conjunto da sociedade. É, portanto, um instrumento usado em

proveito de "um grupo particular" dentro da sociedade. Como afirma

Marcondes Filho, a ideologia pertence sempre a um grande grupo de

pessoas, nunca a um sujeito separadamente (op. cit., p. 20).

246

Mas o segredo da ideologia está em que, sendo um conjunto

de idéias, de acordo com os interesses de uma classe PARTICULAR, ela

se apresenta como o modo de pensar ÚNICO E UNIVERSAL.

Assim, sem percebermos, existem muitas idéias que acredita-

mos serem nossas, mas que, na realidade, são formas de pensar que

foram sendo introduzidas pelas classes dominantes, através dos meca-

nismos que elas controlam.

A ideologia dominante, na sociedade capitalista, tenta conven-

cer toda a sociedade que o único modo de organizar a produção, de

viver e de pensar é e sempre foi este, que é o seu. E tenta fazer passar

os seus interesses como se fossem os interesses de todos. Para con-

seguir este objetivo, a ideologia burguesa colabora para que os trabalha-

dores tenham uma VISÃO FRAGMENTADA do mundo, isto é, não te-

nham uma visão de TOTALIDADE.

Esta visão fragmentada que ajuda a exploração e a domina-

ção da burguesia se dá em vários níveis, como veremos a seguir:

Ao nível do processo produtivo, interessa à burguesia que

os trabalhadores tenham uma visão compartimentalizada deste proces-

so, no que são ajudados pela divisão social do trabalho dentro das em-

presas, e mesmo entre as empresas.

Um outro nível em que a visão de totalidade é mais difícil ainda

para o trabalhador, é o nível histórico. Interessa à burguesia que o

trabalhador não saiba que antes do capitalismo houve outras socieda-

des, pois poderia assim perceber que o capitalismo não é eterno. Inte-

ressa, ainda, que o trabalhador não perceba como os fatos passados

estão influenciando o presente. É preciso que o trabalhador não tenha

consciência histórica, mas acredite que as coisas sempre foram e sem-

pre serão do jeito que se apresentam hoje.

1.2. Os instrumentos de dominação ideológica.

Por que meios a classe dominante impõe a sua ideologia?

247

Ela impõe a sua ideologia pelo controle de vários instrumentos

que são de sua propriedade, ou que ela financia, ou pelo menos, que

são dirigidos por pessoas fiéis a ela.

Entre os vários instrumentos que a classe dominante utiliza

para manipular a consciência social destacamos:

a) OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA, como a televi

são, o rádio, os jornais, as revistas, o cinema, etc;

b) toda A PROPAGANDA COMERCIAL, incentivando o

consumismo, e a PROPAGANDA ESTATAL, como a que divulga as obras

do Governo e as proezas das Forças Armadas;

c) AS RELIGIÕES conservadoras, levando as pessoas a pen-

sarem só no além, a sofrerem no aquém;

d) OS ESPORTES, quando são usados politicamente para dis-

trair o povo de seus problemas;

e) OS PROVÉRBIOS POPULARES, como "quem nasce para

tostão nunca chega a vintém";

f) A ESCOLA, sendo uma instituição pertencente ao sistema

capitalista utiliza, entre outros, os instrumentos de dominação acima cita-

dos para difundir os valores da burguesia.

Através destes e de outros meios, a classe dominante luta ide-

ologicamente por seus interesses. Assim, difunde também para os traba-

lhadores que as greves são obras de radicais; que foram elas que provo-

caram a crise econômica; que os brasileiros têm índole pacífica e coisas

do gênero.

Os instrumentos que citamos difundem também, geralmente,

e de forma lenta e difusa, os valores fundamentais da burguesia, chama-

dos também de princípios liberais: individualismo, competição, liberdade,

propriedade, igualdade e democracia.

248

1.3. Os princípios liberais.

- O INDIVIDUALISMO é o princípio liberal fundamental que vai

influenciar todos os outros. Assim, o homem é por natureza indivíduo (o que

não se divide), portanto, naturalmente egoísta. Ele só se relaciona com os

outros seres humanos por conveniência, através de uma espé-cie de "contrato

social". É lógico, portanto, que cada um se preocupe, acima de tudo, em

conseguir vantagens para si mesmo.

- A COMPETIÇÃO decorre imediatamente do individualismo. Para

vencer na vida é preciso competir (o que implica derrotar os outros e fazê-los

de degraus). E vencer na vida significa, acima de tudo, conseguir uma situação

econômica vantajosa.

- A LIBERDADE que a burguesia difunde é, em primeiro

lugar, a liberdade de propriedade. A liberdade de propriedade é funda

mental para a burguesia, sem a qual todas as outras são impossíveis.

- A PROPRIEDADE, não se trata de propriedade em geral, mas da

propriedade burguesa, isto é, da propriedade do capital. Na realidade, essa

propriedade só pode existir para uma pequena parcela da sociedade, os

burgueses, com a condição de que a maioria da sociedade, que são os

trabalhadores, não tenha propriedade nenhuma, a não ser sua força de

trabalho.

- A IGUALDADE que a burguesia defende é a igualdade jurídica.

Todos são iguais perante a lei. Podemos constatar, no entanto, que a igualdade

jurídica sem a igualdade econômica é puramente formal. Consta no papel, mas

não existe na prática. Aliás, no dia-a-dia, o que se diz é outra coisa, que

existem leis para os ricos e leis para os pobres.

- A DEMOCRACIA é representativa e se resume, na maioria das

vezes, em poder escolher entre os vários candidatos da burguesia aqueles que

irão representar o povo nas instâncias do governo e do parlamento.

249

1.4. A luta ideológica dos trabalhadores: SOLIDARIEDADE E

COMPANHEIRISMO.

Embora as idéias dominantes de uma época sejam as idéi-

as da classe dominante, sempre houve por parte dos mais variados

setores da classe trabalhadora MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA no

campo da ideologia e da cultura. Movimentos de resistência que se de-

ram, primeiro de forma espontânea e, depois, respaldados em visões

teóricas mais elaboradas como de Marx, Engels, Bakunin e outros. Con-

tra o individualismo e a competição da classe dominante, estes trabalha-

dores valorizavam a SOLIDARIEDADE E O COMPANHEIRISMO. E for-

mulavam também, de outro modo, os princípios de igualdade, liberda-

de e democracia.

Tanto no passado como no presente, os movimentos de resis-

tência ideológica e cultural dos trabalhadores foram sempre feitos com

instrumentos modestos. O teatro, a música, as danças, os jornais, o cine-

ma e algumas experiências em escolas têm servido, a duras penas, como

instrumentos com os quais os explorados resistem à dominação ideológi-

ca da burguesia.

2. CONSCIENTIZAÇÃO E CIDADANIA

Como analisamos anteriormente, na sociedade capitalista existe

uma vinculação entre as políticas sociais e a cidadania que decorre da

forma de organização política desta sociedade. A seqüência dos direi-

tos integrantes da condição de cidadão acompanha e se ímbrica

com a própria constituição da sociedade de mercado ao requerer

novas formas de integração social (AZEVEDO 1987, p. 96).

No contexto histórico no qual a sociedade capitalista surgiu,

os primeiros direitos estabelecidos foram os direitos civis e, logo em se-

guida, os direitos políticos. Estes se ligam à questão da liberdade, igual-

dade jurídica e possibilidade de acesso e participação no poder político.

Por último, são constituídos os direitos sociais - à vida, à saúde, à edu-

cação e à moradia.

250

2.1. Os direitos sociais e a distribuição das políticas sociais no Bra-

sil.

A partir da constituição destes direitos, estabeleceram-se os

conteúdos constitutivos da cidadania. Esta cidadania consiste em propo-

sições impostas pela democracia burguesa, como processo de "demo-

cratização", no sentido de promover igualdade social nas sociedades

capitalitas. No entanto, o que se percebe é a presença de desigualdades

nesta sociedade de classes.

Para se ter uma idéia geral de como se processou a aquisição

dos direitos sociais e da cidadania no Brasil, é necessário que se tenha

uma visão geral da função redistribuitiva das políticas sociais em nosso

país. Para tanto, analisaremos alguns dados. Em 1990, apenas 4,9% da

população economicamente ativa possuíam renda acima de 10 salários

mínimos, enquanto 23,5% recebiam até 1 salário mínimo. Neste contin-

gente, a expectativa de vida é de 55 anos, enquanto para aqueles que

auferem mais de 10 salários mínimos esta expectativa atinge 71 anos

(tabela 01). Em 1990, cerca de 51, 5% da renda do país estava con-

centrada nas mão de 10% da população, enquanto que os 50% mais

pobres ficavam com apenas 11,2% desta renda (tabela 02). Além

disso, 97% das crianças de 7 a 14 anos que pertencem às famílias

com mais de 2 salários mínimos per capita freqüentam a escola.

Nas famílias em que esta renda só atinge meio salário, apenas 74,5%

das crianças freqüentam a escola. (Brasil em números IBGE. 1993,

p.45)

TABELA 01

EXPECTATIVAS DE VIDA E RENDIMENTOS NO BRASIL (1990)

Grupos de rendimento Participação da população Esperança de vida ao

mensal economicamente ativa nascer

Até 1 salário mínimo 23,5% 54,8 anos

De 1 a 2 salários mínimos 22,7% 59,5 anos

De 2 a 5 salários mínimos 39.2% 64,0 anos

De 5 a 10 salários mínimos 9,7% 69,6 anos

Mais de 10 salários mínimos 4,9% 71,5 anos

Fonte: IBGE, PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios),

1990

251

TABELA 02

DISTRIBUIÇÃO DA RENDA NO BRASIL

(entre a população economicamente ativa)

Participação nos rendimentos (%)

1960 1970 1980 1990

os 50% mais pobres 17,4 14,9 12,6 11,2

os 40% intermediários 43,0 38,4 36,5 37,3

os 10% mais ricos 39,6 46,7 50,9 51,5

TOTAL 100,0 100.0 100,0 100,0

o 1 % mais rico 11,9 14,7 16,9 17,3

Fonte: Tabela elaborada a partir de dados do IBGE, Censos de 1960 e

1970; e PNAD de 1990.

Portanto, estes graves problemas sociais e econômicos que

afligem a maioria da população decorrem da crise do próprio capitalismo,

que não cumpriu com as tarefas que ele mesmo determinou quando da

Revolução Burguesa.

Nem mesmo a educação, um direito do cidadão, tão presente

nos discursos burgueses, vem sendo garantida em nosso país. O que se

oferece à maioria da população é uma rede escolar precária, tanto no

que concerne aos recursos físicos, como humanos.

A escola, sendo uma instituição, pertencente ao sistema capi-

talista, reproduz os valores defendidos por sua classe dominante, a bur-

guesia. Tomando-se como base essa afirmação se faz necessário ques-

tionar a relação estreita entre educação e cidadania que vem sendo

difundida no limiar deste século:

- Que educação e cidadania são estas?

- Quem define os fins desta educação e desta cidadania?

- A que interesses servem?

- Por que a educação é pré-condição para a cidadania?

252

2.2. Conscientização: Exigência fundamental na formação do cida-

dão.

Educar para a cidadania, segundo o discurso pedagógico bur-

guês, tem por função principal disciplinar, isto é, formar um ser passivo,

oferecendo o mínimo necessário para disciplinar o cidadão. Nestes ter-

mos, a educação serve de instrumento para manter a ordem vigente onde

uma pequena minoria, "instruída" e "educada", governa e decide pela

maioria (que é julgada "ignorante", "não civilizada").

O estreito elo que se coloca entre educação e cidadania reduz

o espaço de participação apenas aos ditos educados.

Os "educados" percebem e organizam o espaço de acordo

com os seus interesses, enquanto a maioria limita-se a aceitar a socieda-

de tal qual ela se apresenta.

Durante séculos o saber ler, escrever e contar foi o

apanágio das classes dirigentes e, desse monopólio, elas obtinham

um acréscimo de poder (LACOSTE 1988, p. 54). Desenvolvem-se na

escola um ensino sem nenhuma utilidade prática. Impõe-se, implicita-

mente, que é preciso nada mais que memória. Neste contexto, a escola

submete, domestica e adapta o indivíduo à sociedade.

Através da escola, a burguesia se fortalece, difundindo a sua

visão de mundo, tão presente nos livros didáticos . Percebemos que este

recurso tem sido instrumento de propagação da ideologia dominante, no

que se refere a mostrar uma falsa realidade. Nos livros, se enfatiza o

convívio, a cooperação . Não se leva em consideração as desigualda-

des, pelo contrário, coopera-se nas desigualdades, pois os textos camu-

flam a realidade e a trama política na organização do espaço. Diante

disto, é necessário que se desenvolva o senso crítico de análise da rea-

lidade e que se ultrapasse a esfera espontânea da apreensão da realida-

de. Como afirma Paulo Freire, concientização é o olhar mais crítico

possível da realidade, que a "desvela" para conhecê-la e para co-

nhecer os mitos que enganam e ajudam a manter a realidade da

estrutura dominante (1980, p. 29).

253

Podemos conceber, desta forma , que conscientização não

significa apenas estar a par da realidade, mas principalmente tomar uma

posição dentro desta e, conseqüentemente, atuar em busca da concreti-

zação de seus objetivos.

Quando se trata de educação como parte na formação da ci-

dadania, devemos ter claro que esta não se constitui enquanto pré-con-

dição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expres-

são do processo de sua constituição (ARROYO, in: Educação e Cida-

dania, 1988, p.79). Enquanto os verdadeiros determinantes sociais, eco-

nômicos e políticos continuarem camuflados para as camadas populares

e educadores, não haverá condição de se engajarem na luta por uma

transformação, de alcançarem o verdadeiro sentido da cidadania.

Portanto, os profissionais envolvidos nesta área devem, não

apenas tomar consciência da importância de se formar cidadãos consci-

entes, mas também optar por uma postura transformadora. Partindo desse

pressuposto, acreditamos que, se realmente queremos formar cidadãos

conscientes, o processo educacional não pode continuar desvinculado

do contexto social dos educandos, tornando, desta forma, o ato educativo

significativo.

Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve

necessariamente estar precedida de uma reflexão e de uma análise

de meio de vida do homem concreto a quem queremos educar (ou

melhor dito, a quem queremos ajudar a educar) (FREIRE op. cit., pp.

33-34). Não se pode considerar o indivíduo isoladamente, mas como

resultado de suas relações com o meio natural e social em sua totalida-

de. É importante lembrar que os educandos brasileiros também fazem

parte de uma sociedade dividida em classes, onde aparecem a figura do

opressor e do oprimido. E que, estas relações não se dão somente no

campo econômico, mas também, no social e no cultural, levando-nos a

discordar da postura "neutra" que a escola pretende ter.

A partir do momento em que o educador toma consciência desta

situação deve posicionar-se, questionando o seu papel político na socie-

dade, e se sua prática pedagógica está realmente vinculada aos seus

anseios enquanto trabalhador oprimido.

254

A educação, portanto, deveria ajudar o homem a constituir-se

como sujeito atuante, construtor de sua própria história. Pois... é através

da luta de classes sempre mais intensa que as duas classes do sis-

tema capitalista criam a história. (In: NOSELLA 1988, p. 81).

É no interior das lutas, no organismo do processo revolucioná-

rio que se mostram os sinais da morte do velho cidadão burguês e a

emergência do novo cidadão que está para nascer.

Por ser um processo de classe , portanto social, o novo

educador é o partido que, visível ou invisivelmente, faz diagnósti-

cos, organiza atividades educativas, levanta prioridades e avalia

resultados. (NOSELLA, op. cit., p. 89). A educação nesse contexto deve

ser anti-autoritária, aberta e criativa. Pois, de acordo com Paulo Freire,

na medida em que o ser humano cria e decide, as épocas vão se

formando e reformando. (Op. cit., p. 38).

É essencial que os programas, seus conteúdos e seus méto-

dos estejam adaptados ao homem a que se destinam, no sentido de

permiti-lo construir-se como sujeito, de forma a atuar, fazendo cultura e

história. É preciso que a educação estimule esse sujeito a conhecer a

realidade na qual ele está inserido, pois ninguém luta contra as forças

que não mede, cujas formas e contornos não discerne... (PAULO

FREIRE op. cit., p. 40).

3. QUALIDADE

As nossas discussões a respeito da escola nos têm levado

também a questionar a qualidade do ensino que é ministrado nesta insti-

tuição.

Antes, porém, de discutir a qualidade do ensino propriamente

dita, achamos necessário tomar esta categoria de análise - qualidade -

como um instrumento de aferição que determina, numa sociedade de

classes, e nos variados conflitos que as relações sociais propiciam, a

que interesses esses agentes de "qualidade" se põem a serviço . Ou

seja, se os resultados satisfazem, ou não aqueles que se mantém na

condição de classe dominante.

255

Compreendida como instituição que reproduz as contradições

sociais nas quais está inserida, a escola coloca a velha e antiga dicotomia

entre qualidade e quantidade, levada, na maioria das vezes, a um extre-

mismo maniqueísta, onde qualidade e quantidade passam a ser

excludentes entre si. Uma análise dialética da questão, nos indica outro

caminho:

A concepção dialética não metafísica reconhece a realida-

de como processo multidimensional, complexo, que tem aspectos

"transitórios" e "permanentes" , aspectos visíveis e invisíveis, as-

pectos materiais e aspectos não materiais, aspectos específicos e

aspectos gerais, uns agindo sobre os outros em forma de

contraposição , de conflito, de contradição. (VASCONCELOS in:

CANDAU 1989, p. 15)

Nesta perspectiva, qual seja, a de classe, indagamos: Quem é

o sujeito que tem direito à educação? E mais: Qual a educação que

queremos para as classes populares?

O sujeito do direito à educação não é abstrato. Trata-se de

cidadãos concretos, forjados na história da luta das camadas popu-

lares brasileiras pela cidadania. (ARROYO, in: Anais da IV CBE, p.

657). Este sujeito é entendido como produto do seu momento histórico.

Um ser coletivo por natureza, que estabelece relações com o meio em

que vive, contribuindo ora para a perpetuação os status quo, ora negan-

do a vigência da ordem estabelecida. Esta compreensão de sujeito histó-

rico parte do entendimento de que não é a consciência que determina o

ser, e sim o ser social que determina a consciência social. Opõe-se à

concepção que parte do pressuposto de que o indivíduo isolado, criado

abstratamente, fora e acima da realidade concreta, por si só, é suficiente

para intervir e transformar o conjunto de relações que a sociedade esta-

belece para produzir e se reproduzir social, econômica, culturalmente

etc.

Quando tratamos da educação para as classes populares, não

podemos levar em consideração apenas a educação como um mecanis-

mo de reduzir desigualdades na distribuição, uma vez que não se pode

tornar as pessoas mais iguais ao nível do consumo dos bens

256

APRESENTAÇÃO

Estou convicto de que a finalidade da nossa educação reside

não somente em educar um homem de espírito criador, um homem-cida-

dão capacitado para participar com a máxima eficiência na edificação do

Estado. Nós devemos educar, também, uma pessoa que seja obrigato-

riamente feliz.

Makarenko

241

INTRODUÇÃO

Este trabalho é resultado de uma ampla discussão sobre o

conteúdo ambíguo e contraditório das variadas abordagens realizadas a

respeito do conceito de cidadania, consciência, ideologia e qualidade do

ensino na Escola Fundamental. Essas ambigüidades, ao nosso ver, são

creditadas à insuficiência teórica e à superficialidade das apreciações

com que se tem tratado estas questões.

Na prática, essa insuficiência resulta em propostas e experiên-

cias que, em última instância, reduzem a cidadania, a qualidade e a educa-

ção a categorias absolutas, ineptas e desprovidas de historicidade. Partindo

deste referencial, a praxis pedagógica revela-se, no mínimo, conservadora.

Os conflitos, as lutas inerentes às sociedades de classes são omitidos e o

conjunto de relações que a sociedade estabelece não é apreendido na sua

concreticidade, ignorando-se o movimento histórico do real. Esta concep-

ção de mundo, portanto, tem em sua base o método metafísico de análise,

que não considera os fenômenos nas suas múltiplas relações, como aspec-

tos de uma mesma natureza e imbuídos de movimento. Este método, apoi-

ando-se na inércia do mundo, contribui política e ideologicamente para a

manutenção e perpetuação do status quo.

Quando se fala em "educação para a cidadania", "ensino de

qualidade para a formação do cidadão" - expressões muito em evidên-

cia -, de que cidadão e de que qualidade estão a falar? A cidadania

seria resultado de um amplo processo de construção política ou um di-

reito outorgado, concedido pelas elites dirigentes? A partir de que rela-

ções sociais são traçados os parâmetros para uma ação pedagógica no

sentido de forjar este cidadão? Estas questões, ao mesmo tempo que

243