ads:
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretária de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Diretora do Departamento de Política
da Educação Fundamental
Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha
Equipe da Coordenação Geral de Educação de Jovens e Adultos
e de Orientação à Formação de Professores
ads:
Educação de
Jovens e Adultos
A Experiência do Mova-SP
1996
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Instituto
Paulo Freire.
Educação de Jovens e Adultos - A Experiência do
MOVA-SP/Elaborado por Moacir Gadotti (org.)...[et al]
- São Paulo: Instituto Paulo Freire, 1996.
125 p. il.
1. Educação -1 Gadotti, Moacir
INSTITUTO PAULO FREIRE
Educação de Jovens e Adultos
A Experiência do MOVA-SP
Ângela Antunes Ciseski
Eliseu Muniz dos Santos
João Raimundo Alves dos Santos
José Eustáquio Romão
Marcos Edgar Bassi
Maria José Vale Ferreira
Moacir Gadotti (org.)
Paulo Roberto Padilha
Apoio Secretaria de
Educação Fundamental/MEC
Rua Cerro Corá, 550 - 2
o
And. Conj. 22
CEP: 05061-100 - São Paulo - SP - Brasil
Fone/FAX: (55-11) 873-0462
"Nós construímos a cidade e nela somos envergonhados "
Alfabetizando José Reis, São Paulo, 1990.
"A grande questão ao avaliarmos nossas ações é que
não se faz o que se quer, mas o que se pode. Uma das
condições fundamentais é tornar possível o que
parece não ser possível. A gente tem que lutar para
tornar possível o que ainda não é possível".
Paulo Freire, São Paulo, 1991.
Loa ao Estudo
Estuda a partir do mais simples!
para aqueles cuja hora já chegou.
Não é nunca demasiado tarde!
Aprenda o ABC. Não basta; porém, aprenda-o!
Não desanime! Comece de novo!
Você tem que conhecê-lo todo!
Você será um dirigente.
Estuda, homem no asilo!
Estuda, homem na prisão!
Estuda, mulher na cozinha!
Estuda, sexagenário! Você
será um dirigente.
Vá para a escola, desamparado! Persiga o
saber, morto de frio! Empunha o livro,
faminto: é uma arma. Você será um
dirigente.
Não tenha vergonha de perguntar, companheiro!
Não se deixe convencer.
Comprova-o você mesmo!
As coisas que você não conhece por você mesmo,
na realidade você não conhece.
Confira a conta. Você terá que pagá-la.
Examina cada número.
Aponte com o seu dedo cada coisa.
E pergunte: e isto
de quê?
de onde?
por que?
Você será um dirigente.
Bertold Brecht (1898-1956)
Sumário
1. Apresentação - José Eustáquio Romão.................................................... 13
2. Programa MOVA-SP: Tornar Possível o que Parece não ser
Possível - Moacir Gadotti....................................................................... 19
3. Programa MOVA-SP: Parceria entre Estado e Movimento
Popular - Eliseu Muniz dos Santos, João Raimundo Alves dos
Santos e Marcos Edgar Bassi.................................................................. 27
3.1. Antecedentes.................................................................................... 28
3.2. Objetivos, Estrutura e Funcionamento do MOVA-SP ..................... 30
3.3. A Parceria na Prática: Aspectos Administrativos e
Contratuais....................................................................................... 33
3.4. O Projeto Político-pedagógico do MOVA-SP .................................. 37
3.5. Momentos que Marcaram o MOVA-SP........................................... 31
3.6. Dificuldades Enfrentadas................................................................. 43
4. Princípios Político-pedagógicos do MOVA-SP - Maria José
do Vale Ferreira...................................................................................... 49
4.1.0 Papel da Educação na Construção de um Novo
Projeto Histórico............................................................................. 49
4.2. Teoria Dialética do Conhecimento.................................................. 51
4.3. Partir do Conhecimento do Educando e Caminhar
para a sua Superação....................................................................... 55
4.4. Conceito de Alfabetização............................................................... 59
5. Procedimentos Metodológicos do Processo de Alfabetização
do MOVA -SP - Maria José do Vale Ferreira........................................ 63
5.1. Princípios Metodológicos Gerais da Alfabetização......................... 65
5.2. Os Diferentes Níveis do Conhecimento da Escrita.......................... 68
5.3. Concepções de Aprendizagem......................................................... 73
5.4. As Variedades Lingüísticas............................................................. 76
5.5. Os Temas Geradores.................................................................. 80
5.6. Uma Variedade de Materiais Escritos ......................................... 82
5.7. Tipos de Letras, Linguagem, Leitura e Escrita.............................. 86
6.1 Congresso de Alfabetizandos da Cidade de São Paulo
Os Alfabetizandos Apresentam sua Visão do Processo de Alfabetização
e fazem Propostas............................................................................ 89
6.1. "Não somos analfabetos porque queremos" ................................. 89
6.2. O Educando no Processo de Alfabetização .................................. 93
6.3. Expectativas e Perspectivas........................................................ 94
7. Alguns Documentos Básicos do MOVA-SP ..................................... 101
7.1. Decreto de Criação do MOVA-SP............................................. 101
7.2. Carta de Princípios do Fórum dos Movimentos Populares........... 103
7.3. Termo de Convênio entre a PMSP e os Movimentos
Populares................................................................................ 105
7.4. Procedimentos Relativos aos Convênios .................................... 110
7.5. Entidades e Movimentos que Participaram do MOVA-SP............ 114
8. Bibliografia................................................................................... 117
Aos LEITORES
expansão da oferta de educação para jovens e adultos, com vistas
a torná-los pessoas
conscientes da sua cidadania, é um
desafio que tem mobilizado esforços tanto do governo quanto da
sociedade.
Com o objetivo de incentivar a renovação das práticas
pedagógicas e a formulação e implementação de iniciativas corajosas
nos demais níveis de governo, nas organizações não-governamentais e
nas instituições privadas, escolares ou empresariais, a Secretaria de
Educação Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto tem
grande satisfação em apresentar esta publicação à comunidade
educacional esperando, sobretudo, estar colocando nas mãos dos
educadores de jovens e adultos um exemplo de experiência vivida, que
poderá ser adaptado a outros contextos.
Secretaria de Educação Fundamental
1
Apresentação
_____________________________________________________
maioria dos leitores lêem as "apresentações" das obras publicadas, delas se
afastam ou mergulham em sua leitura, dependendo das informações
oferecidas e da motivação despertada pelo apresentador.
Embora possa parecer uma afirmação gratuita, dizemos que este é
um dos mais importantes livros sobre Educação de Jovens e Adultos já
publicados no país. Ele trata da experiência do Programa "MOVA-São
Paulo", desenvolvido pela gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de
Educação da capital paulista, no Governo de Luiza Erundina.
É o próprio chefe de gabinete daquela secretaria o coordenador geral
do Programa, Moacir Gadotti, quem nos relata a reação de Paulo Freire,
quando de sua concepção final e início de implantação: o Programa MOVA-
SP se constituiu numa grande ousadia para, como disse Paulo Freire, 'tornar
possível o que não parece ser possível".
Por que Paulo teria emitido essa expressão "o que não parece
possível"? Por que o alerta implícito para a necessidade de uma grande
ousadia e, conseqüentemente, para as dificuldades que sua equipe
encontraria pela frente? Não era outro o contexto nacional, bastante mais
favorável do que quando, na década de 60, sua audácia de implantar uma
concepção libertadora de educação de jovens e adultos apenas lhe valera a
prisão e o exílio? Vejamos alguns dos elementos da nova conjuntura, para
entendermos melhor a expressão de Paulo Freire.
Passara a transição democrática, o país tinha uma nova Constituição
- é bem verdade que resultante de um processo constituinte espúrio, mas que
resultará numa Carta Magna bastante razoável para os padrões da
democracia burguesa - e realizaram-se eleições para Presidente da República
- a primeira direta, depois de várias décadas, para Senadores (2/3),
Deputados Federais, Governadores e Deputados Estaduais dentro da
normalidade democrática. Logo em seguida, eleições municipais se travaram
e vários partidos de oposição, como era o caso do PT, ganharam os pleitos
em cidades importantes e seus prefeitos também foram empossados dentro
de um clima de ordem e tranqüilidade. Parecia que o regime de exceção
estava definitivamente banido.
Algumas
nuvens ainda per-
maneciam no ho-
rizonte, porque a
transição dos go-
vernos militares para
a democracia se dera
através da clássica
"solução prussiana"
- acordo de cúpula
das elites - e nos
presenteara com o
Governo Sarney,
cujas aventuras
econômicas lança-
ram o país na maior
inflação de toda sua
história. Além disso, o novo Governo, embalado pelos votos das elites e dos
"descamisados", apresentava-se com forte conotação autoritária e
messiânica.
No entanto, no setor educacional e, mais especificamente, no que diz
respeito à Educação de Jovens e Adultos, havia alguns sinais positivos:
1º) Pela primeira vez, na História Legal da Educação Brasileira, o
acesso ao Ensino Fundamental aparecia como direito, público e gratuito,
independentemente da idade do candidato, o que significava a possibilidade
dos que foram marginalizados da escola na idade própria poderem ter
reparada a dívida que a sociedade com eles contraíra neste particular.
2
o
) Embora de modo cambaleante, o País se inseria na mobilização
mundial convocada pela UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) para a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos. Ainda no Governo Sarney, fora
constituída a Comissão Nacional do Ano Internacional da Alfabetização
(1990), presidida por Paulo Freire, que deveria coordenar os esforços
nacionais para um programa de universalização da alfabetização. Pouco
depois, alegando razões pessoais, Paulo se desligou da Comissão e, eu, como
seu Vice-Presidente, tive a honra de substituí-lo na presidência.
3
o
) Felizmente, graças à ampla mobilização popular durante o
processo constituinte, o texto da nova Constituição incorpora alguns
dispositivos que iam ao encontro da mobilização mundial anteriormente
mencionada: o artigo 212 mantinha a vinculação de recursos, resultantes da
arrecadação de impostos nos três níveis de Governo, à função ensino - 18%
da União, 25% dos Estados e 25% dos Municípios - e ainda determinava
uma subvinculação datada: "nos dez primeiros anos da promulgação da
Constituição, o Poder Público desenvolverá esforços com a mobilização de
todos os setores organizados da sociedade e com a aplicação de, pelo menos,
cinqüenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212 da
Constituição, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental" (art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias).
Então, por que, repetimos, uma certa apreensão contida na expressão
de Paulo Freire?
Primeiramente, ao assumir a administração da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo, com o renome internacional adquirido, graças à
eficácia libertadora de sua concepção de alfabetização e educação de adultos,
aplicada com sucesso em vários países do mundo, Paulo sabia da expectativa
criada em torno do que ele "revolucionaria" na educação paulistana. Em
segundo lugar, sabia ele, certamente, do alvo em que se transformaria um
governo de oposição, na maior cidade do Brasil - terceiro ou quarto
orçamento público do país - num contexto mais amplo de conservadorismo,
que pressionava a administração para o insucesso. Várias vezes, o próprio
Paulo nos declarou que a imprensa reacionária se aproveitava de todos os
meios para pinçar trechos de suas declarações, até mesmo das que pudessem
lhe criar problemas com seu próprio partido, para transformá-los em
manchetes comprometedoras.
No âmbito nacional, intérpretes conservadores de plantão tentavam
"melar" o avanço conquistado no capítulo do financiamento: diziam que a
subvinculação do artigo 60 das disposições transitórias se referia ao
montante dos recursos aplicados pela União, pelos Estados e pelos
Municípios na função ensino. Em outros termos, interpretavam a
subvinculação como não distintiva. Ora, como a maioria dos municípios só
têm rede de ensino fundamental e a maior parte dos Estados também aplicam
o grosso de seus recursos vinculados neste nível, cinqüenta por cento do
montante governamental tornava o artigo inócuo, numa clara contradição
com as intenções do legislador. Ou seja, o artigo em nada contribuiria para a
ampliação dos recursos financeiros do Ensino Fundamental. Além disso, até
recentemente, baseando-se nessa interpretação, o MEC vem aplicando bem
menos que metade dos recursos vinculados pelo artigo 212 da Constituição.
Estamos a cerca de dois anos do fim da subvinculação e, em nenhum
exercício, o Governo Federal cumpriu a Constituição neste particular.
Certamente a luta, nestes tempos de reforma constitucional, deverá ser pela
prorrogação da subvinculação mencionada, até que sejam universalizados a
alfabetização e o Ensino Fundamental.
Além de tudo isso, o MEC desativou seus órgãos de articulação da
educação de jovens e adultos em nível nacional. Mais recentemente, o MEC
constituiu uma comissão, da qual participou Moacir Gadotti, que elaborou
excelentes diretrizes para a formulação da Política Nacional de Educação de
Jovens e Adultos. A torcida é para que o MEC a coloque em prática. Este
livro já é um sinal positivo de um esforço neste sentido, pois está sendo
editado sob o patrocínio do Ministério, no sentido de serem construídas
referências para a formulação e implementação de políticas de educação de
jovens e adultos nos demais níveis de Governo.
Portanto, eram grandes os desafios vislumbrados por Paulo Freire, já
que o contexto, aparentemente favorável, apresentava grandes obstáculos ao
Programa MOVA-SP.
Resta dizer que este livro não é apenas a memória do que aconteceu
em São Paulo. Além de ser um balanço crítico, um resgate histórico do
MOVA-SP, ele busca, através da contribuição dos seus mais atuantes
protagonistas, recuperar os princípios político-pedagógicos, a metodologia
de alfabetização empregada no Programa - evidentemente referenciada na
concepção freireana - e os mecanismos de formulação e implementação dos
projetos, todos eles desenvolvidos pela mais feliz articulação entre Poder
Público e setores organizados da sociedade civil.
Finalmente, ele não pretende ser a receita para qualquer outro
contexto. Pode, pelo contrário, ser um patamar, para que as arestas aparadas
na experiência vivida e aqui registrada, não se repitam no trabalho dos que
continuam a luta pela universalização da alfabetização e da educação básica
para os construtores-deserdados deste País.
José Eustáquio Romão
IPF-JF, verão de 1996.
2
Programa Mova-SP Tornar
Possível o que Parece não ser Possível
Moacir Gadotti
Professor da USP, diretor do IPF e
coordenador geral do MOVA-SP (1989-1991)
O Programa MOVA-SP foi lançado dia 29 de outubro de 1989, na
Câmara Municipal de São Paulo, pelo Prof. Paulo Freire, Secretário
Municipal de Educação na gestão da Prefeita Luiza Erundina de Souza,
contando com a participação massiva de Movimentos Populares da Cidade
de São Paulo.
Na ocasião falou Paulo Freire:
"Só muito dificilmente poderia negar a alegria, mesmo bem
comportada, que sinto hoje, como Secretário de Educação da Cidade de São
Paulo, enquanto um entre os que pensam e fazem o MOVA-SP. A alegria de
ser um dos que pensam e fazem o MOVA tantos anos depois de haver
coordenado o Plano Nacional de Alfabetização do MEC, em 1963 e que o
golpe de Estado frustrou em começos de 64.
Sabemos, os educadores e educadoras que fazemos o MOVA-SP, da
seriedade que um programa como este exige de quem dele participa, não
importa o nivel de sua responsabilidade. Sabemos sempre provando-se, da
competência, a ser posta a serviço do programa; sabemos também que um
programa assim demanda clareza politica de todos nele engajados e
vontade política de quem se acha ao nível da decisão.
A administração Popular Democrática de Luiza Erundina tem
vontade política indispensável à marcha do MOVA-SP. Nós garantiremos o
nosso empenho para fazer as coisas certas, respeitando os Movimentos
Sociais Populares com os quais trabalharemos e buscando o apoio
conscientemente crítico dos alfabetizandos, sem o qual fracassaremos ".
Os Movimentos Populares aos quais Paulo Freire se referiu no
lançamento do Programa MOVA-SP surgiram muitas vezes em função da
ausência do Estado no provimento da Educação de Jovens e Adultos. Com a
gestão de Luiza Erundina, os movimentos tiveram diante de si uma
administração que mostrava vontade política de enfrentar esse desafio.
Colocaram, então, a experiência deles a serviço do governo municipal, sem
com ele se confundir.
A partir da confluência entre a vontade política do município e os
interesses dos Movimentos Populares oficializou-se, através do decreto n°
28.302 de 21 de novembro de 1989 (Veja-se "Decreto de criação do MOVA-
SP", item 1 do capítulo 7), a parceria entre governo e representantes da
sociedade, buscando assim, num esforço conjunto, contribuir para a
superação do grave problema do analfabetismo em nosso país.
Na época, estava em processo de discussão o projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no qual os educadores
haviam inserido um capítulo específico sobre Educação de Jovens e Adultos.
Nele, os educadores sustentavam a tese de que o direito ao ensino
fundamental daqueles que não o tiveram na idade própria só poderia ser
garantido pela cooperação entre Estado e Sociedade Civil. A Prefeitura de
São Paulo estava se antecipando ao que estava sendo definido na LDB. Pela
nova LDB em debate, a educação básica deveria ser oferecida, além das
formas convencionais, como o ensino noturno e supletivo, em condições e
metodologias mais adequadas às necessidades dessa população que teve que
abandonar a escola cedo ou mesmo a ela não teve acesso pela pobreza ou
pela necessidade de trabalhar precocemente. A escola deveria adequar-se às
características dessa clientela trabalhadora através de uma organização mais
flexível e as empresas deveriam reduzir em uma ou duas horas o trabalho
para que seus trabalhadores não alfabetizados pudessem seguir os cursos no
início da noite.
O Município de São Paulo estava se integrando a esse esforço
nacional e internacional às vésperas do Ano Internacional da Alfabetização
(1990). As Campanhas sempre haviam fracassado entre nós. Era necessário
que organizássemos um esforço mais permanente.
Fazendo parte desse
esforço permanente de
priorização da Educação de
Jovens e Adultos, o Município de
São Paulo introduziu o Ensino
Noturno em todas as escolas de
Primeiro Grau e transferiu o
Programa EDA (Educação de
Adultos) da Secretaria do Bem-
Estar Social para a Secretaria de
Educação.
O EDA, programa de
alfabetização e pós-alfabetização
em nível de suplência, nasceu em São Paulo no início da década de 70 em
convênio com a Fundação MOBRAL, sendo, inclusive, a prefeita Luiza
Erundina, na época assistente social, uma de suas fundadoras. A partir de
1984, com o encerramento do convênio com o MOBRAL e com a
autorização do Conselho Estadual de Educação, o programa passou a
denominar-se "Programa de Educação de Adultos" - EDA.
Aprender i gostoso. Mas exige esforço.
Além da preocupação com o ensino noturno e com o EDA, num
movimento permanente de articulação entre educação formal e educação de
jovens e adultos, deu-se especial atenção ao MOVA, procurando parcerias
que fossem muito além de uma campanha momentânea e passageira.
O MOVA-SP reunia três condições básicas para que um programa
de educação de jovens e adultos pudesse ter êxito:
a) vontade política da administração;
b) empenho e organização dos movimentos sociais e populares e
c) o apoio da sociedade.
Ele se propunha a se constituir numa arrancada inicial na luta por
um programa de escolarização básica de jovens e adultos, incorporando-se à
luta geral pela escola pública e popular. Os seus idealizadores, entre eles
Pedro Pontual, entendiam que o MOVA-SP deveria possibilitar o
prosseguimento dos estudos em nível de pós-alfabetização, isto é, do ensino
fundamental. Não se tratava apenas de alfabetizar, mas de garantir o direito à
escolarização básica formal - principal reivindicação dos participantes do I
Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de São Paulo, no final de 1990.
Nesse sentido, em 1991, para facilitar a expedição de atestados para o
ingresso dos alunos na 5
o
série do ensino fundamental ou na Suplência II,
instituiu-se no MOVA-SP o "Ciclo Ensino Fundamental I", um programa de
pós-alfabetização interdisciplinar.
Os núcleos de alfabetização e pós-alfabetização do MOVA-SP
foram sediados em equipamentos da própria comunidade e concebidos
como focos aglutinadores e irradiadores da cultura local que incluía a
história do próprio movimento popular da região, procurando ler, dessa
maneira, a sua realidade de forma crítica. Através desse processo de tomada
de consciência de sua realidade, de apropriação e criação de conhecimentos
novos, os alfabetizandos teriam acesso, sistemática e progressivamente, a
conhecimentos cada vez mais elaborados, constituindo-se, assim, em sujeitos
da ação transformadora da sua própria realidade.
A maioria dos professores (ou monitores) do MOVA-SP pertencia à
própria comunidade onde atuavam. Eles estavam comprometidos com as
lutas que aí se desenvolviam e eram capacitados através de cursos de
formação promovidos pela Secretaria. Já os supervisores do programa eram
escolhidos dentre os professores que recebiam formação científica.
Com o propósito de assegurar uma relação de parceria bem sucedida
entre a prefeitura e os Movimentos Populares, criou-se o Fórum dos
Movimentos Populares de Educação de Adultos da Cidade de São Paulo.
A idéia de sua criação surgiu no início de 1989 a partir de reuniões entre a
Secretaria e os grupos compostos por membros dos movimentos e por
educadores comprometidos com a alfabetização de jovens e adultos de São
Paulo. Esses grupos já desenvolviam iniciativas isoladas para alcançar
melhor desempenho na realização de seus trabalhos. Com a criação do
Fórum, puderam unificar suas experiências e ampliá-las, tendo em vista o
compromisso daquela administração com as causas populares. A partir de
sua criação, ele passou a se reunir mensalmente para debater o andamento do
projeto.
O programa MOVA-SP ousou trilhar um caminho novo: criar uma
nova metodologia. Foram realizados nos 4 anos de sua existência (1989-
1992) cerca de 20 cursos introdutórios de formação para monitores e
supervisores, 75 reuniões de supervisão que se constituíam em formação
permanente dos professores e 6 seminários gerais e regionais. Em 1990 foi
realizado o I Congresso de Alfabetizandos da Cidade de São Paulo do
qual participaram mais de 5000 educandos e educadores. Na parceria com os
Movimentos Sociais, a Prefeitura apoiou o programa com recursos
financeiros e materiais. A meta - parcialmente alcançada - era até 1992
alfabetizar 60 mil pessoas.
A educação popular, que vem inspirando como utopia latino-
americana os movimentos populares, sempre foi ousada. Ela rompeu com
esquemas formais rígidos do ensino regular, com um passado de
desvalorização da educação de jovens e adultos e enfrentou o preconceito de
que adultos "já não têm mais jeito" e de que basta o Estado investir em
ensino fundamental para "fechar a torneira" do analfabetismo.
Contra preconceitos como esse é que se colocou o Programa
MOVA-SP.
Por isso tudo, não era de se estranhar que a administração que
assumiu a Prefeitura de São Paulo em 1993 extinguisse o MOVA-SP. O
novo Secretário de Educação declarou dia 20 de maio de 1993 ao jornal
Folha de São Paulo: "os valores deles - da administração do PT - não são os
valores que nós queremos para a educação dos alunos". Dia 13 de abril de
1993, um protesto com mais de 5 mil pessoas reivindicava a continuidade do
MOVA-SP. O Secretário respondeu que o protesto tinha um "viés político-
partidário". Apesar de todos os esforços de seus alunos e professores, o
MOVA-SP esbarrou com a velha tradição brasileira que é uma das causas do
nosso atraso educacional: a descontinuidade administrativa que
caracteriza nossa administração pública em todos os níveis.
Defendemos o pluralismo político e o direito de cada governante,
democraticamente eleito, ter a sua opção política na implementação de
propostas educacionais, mas devemos questionar toda reforma educacional
feita sem consulta aos seus principais responsáveis, principalmente os
professores. É uma irresponsabilidade interromper programas educacionais
que poderiam ser reformulados e redirecionados, mas não extintos, como foi
o caso do MOBRAL em 1995. Para além de nossas opções político-
partidárias está o interesse da população à qual todo governante deve prestar
contas. Isso reforça a tese de que os projetos político-pedagógicos das
escolas são mais duradouros do que as iniciativas do Estado.
Além da avaliação permanente e em processo, no final da
administração, em 1992, a Secretaria e os Movimentos populares, através do
Fórum, fizeram uma avaliação rigorosa dos resultados, demonstrando grande
seriedade no trato da questão pública, desenvolvendo uma metodologia
específica de avaliação que registrasse de forma clara e objetiva os
resultados obtidos. Essa avaliação, documentada em textos publicados pela
Secretaria, demonstrou que o trabalho de parceria entre Estado e Sociedade
civil dá bons resultados.
Apesar da descontinuidade administrativa, característica de quase
todas as administrações públicas, no Brasil, o Programa MOVA-SP foi
avaliado positivamente pelos seus organizadores, bem como por estudos
realizadas por pesquisadores e observadores estrangeiros. A pesquisa
realizada pelo Prof. Carlos Alberto Torres, da Universidade da Califórnia,
Los Angeles, avaliou o impacto real da alfabetização na vida dos neo-
alfabetizados no nível da consciência política, da mobilidade social e
econômica, isto é, da melhoria do rendimento e do trabalho, bem como no
nível da cultura e da comunicação. Ele constatou que as expectativas eram
maiores do que os resultados, mas não questionou, em momento algum, a
validade do programa e os seus benefícios para a população atendida.
O Programa MOVA-SP serviu de referência para outras experiências
e se constituiu num processo muito significativo de formação para todos os
que o promoveram. A avaliação realizada mostrou que ele trouxe ganhos
relevantes para a formação dos educadores, dos educandos e dos
movimentos sociais e populares.
Como destaca Pedro Pontual (1995) em sua dissertação de mestrado
- a primeira sobre o MOVA-SP - defendida em 1995 na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, o "pioneirismo e a originalidade" do
MOVA-SP tornou-se uma "idéia-força" e referência para muitos outros
movimentos de alfabetização. O MOVA-SP, herdeiro da tradição do
movimento de educação popular, conseguiu a façanha de reunir uma
centena de movimentos populares que até então trabalhavam isoladamente e
construiu uma forma particular de parceria entre Estado e Sociedade Civil,
não apenas administrativo-financeira, mas também político-pedagógica. O
processo de construção foi fundado em valores democráticos que resultou no
aprofundamento de uma nova cultura política para a qual a educação é um
instrumento fundamental. E conclui Pedro Pontual: o grande saldo que ficou
do MOVA-SP foi a experiência de articulação dos Movimentos
Populares, constituídos hoje num novo e importante ator social na cidade de
São Paulo.
3
Programa Mova-SP
Parceria entre Estado e Movimento Popular
Eliseu Muniz dos Santos
João Raimundo Alves dos Santos
Marcos Edgar Bassi
Núcleo de Engenharia da Formação do IPF
O programa MOVA-SP - Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos da cidade de São Paulo - caracterizou-se pela aproximação que
conseguiu firmar entre Estado e Sociedade Civil. Devido à convergência de
prioridades e de compromissos estabelecidos entre o poder público e os
movimentos sociais organizados ligados à Educação Popular - o objetivo
comum entre eles era a redução do analfabetismo na cidade de São Paulo -foi
possível inaugurar uma parceria entre estes atores na área de Educação.
Tal parceria apresenta uma postura inédita na vida política nacional.
Os parceiros, Estado e Movimentos Sociais, mantendo relativa autonomia,
conseguiram desenvolver uma ação conjunta com resultados bastante
expressivos, comprovando a aplicabilidade de iniciativas semelhantes.
Este texto recupera elementos significativos dessa experiência de
parceria, destacando as práticas inovadoras que ela suscitou na relação entre
Estado e Sociedade Civil, bem como a importância e as possibilidades de
concretização de um projeto como este. Dessa forma, esperamos que ele
possa servir de referência tanto para os órgãos governamentais quanto para
os movimentos sociais-populares que vejam a parceria como um caminho
possível e eficaz para, se não eliminar, pelo menos amenizar os inúmeros
problemas sociais, principalmente no campo da educação básica.
3.1. Antecedentes
Nos últimos 30 anos, o Estado autoritário brasileiro gestou e
administrou um modelo econômico de crescimento que incluiu o Brasil entre
as 10 nações de PIB mais elevado. Em escandalosa contrapartida produziu
os índices mais alarmantes de pobreza e miséria social relacionados com
uma das piores distribuições de renda do planeta. Tal modelo não foi
alterado pelos governos civis pós-ditadura, acirrando, desse modo, o
aumento da pobreza e de injustiça social. Mas, devido à relativa abertura
política ocorrida a partir da década de 80, segmentos da sociedade civil
começaram a se organizar, por todo o país, em partidos, sindicatos e
movimentos sociais para tentar garantir o atendimento às necessidades
básicas da população. De opositores à ditadura, exigindo o fim do regime
militar, eles passaram a fazer frente ao Estado, pressionando-o para
solucionar os graves problemas sociais herdados.
Entre tantos problemas que sempre
estiveram na pauta de suas lutas, os
concernentes à educação da população
continuam hoje merecendo destaque, não só
pelo reconhecimento da impor-tância da
educação para a conquista da cidadania, como
também devido à atual conjuntura
econô-mica, pois o novo modelo de
desenvolvimento mundial
requer das nações uma população instruída como corolário de inserção na
economia globalizada.
Dados do UNICEF/IBGE, divulgados em 1990, mostraram que os
índices de evasão e repetência no ensino fundamental cresceram entre 1979
e 1985, respectivamente, 24% e 14%. A taxa de evasão, que era de 10% em
1979, subiu para 12,4% cinco anos depois.
Em 1989 o Tribunal Superior Eleitoral divulgou uma pesquisa
acerca do grau de escolaridade dos 75 milhões de eleitores brasileiros: 68%
são analfabetos, semi-analfabetos ou não completaram o primeiro grau.
Em abril de 1992 o MEC divulgou o Relatório Preliminar de
Avaliação do Ensino Público de 1
o
Grau, segundo o qual apenas 18,3% dos
alunos que se matriculam na 1
a
série nas escolas públicas de 1
o
grau
conseguem chegar ao fim do curso, oito anos depois, sem repetir. 67,7% das
matrículas investidas pelo poder público no 1
o
grau são desperdiçadas:
47,7% por evasão e 20,2% por repetência. De cada 100 alunos matriculados,
em média 19 repetem e 13 deixam a escola.
O município de São Paulo não se constitui numa exceção à regra
geral. Ele reproduz essa média nacional. Nele, junto à poderosa ostentação,
convive a imensa miséria social, a riqueza mais ofensiva junto à pobreza
mais indignada. Este quadro de contrastes e problemas pode ser observado
por todos os lados a que se dirige o olhar. Em relação à educação básica não
é diferente.
Dentre os movimentos ligados ao campo educacional, trataremos
aqui mais especificamente da luta pela educação básica de jovens e adultos,
abordando a experiência realizada na cidade de São Paulo durante os anos de
1989 a 1993, período em que se constituiu, através do MOVA-SP, a parceria
entre o Estado, gerido naquele momento por um partido com uma concepção
popular da política e os movimentos populares de alfabetização de adultos.
É preciso, no entanto, considerar o contexto educacional mais amplo
em que se instituiu tal experiência.
Além da eleição de um partido
político progressista comprometido
com as demandas sociais e a presença
do professor Paulo na direção da
Secretaria da Educação, outros dois
fatos bastante significativos marcaram
o contexto:
1º) em outubro de 1988 foi
promulgada a Carta constitucional
brasileira que inseriu no artigo 214 a
"erradicação do analfabetismo"
como obrigação do poder público no quadro de um Plano Nacional de
Educação;
2
o
) a UNESCO havia declarado 1990 o Ano Internacional da
Alfabetização, procurando reunir esforços mundiais na tentativa de eliminar
o analfabetismo presente nos países do terceiro mundo.
Inserido nessa conjuntura, o MOVA-SP foi inaugurado oficialmente
em 21 de novembro de 1989 por Decreto Municipal autorizando a Prefeitura
do Município de São Paulo, através da Secretaria Municipal de Educação -
SME, a firmar convênios com as organizações populares as quais passaram,
então, a receber recursos por sala de aula implantada. Ao mesmo tempo foi
instaurado o Fórum dos Movimentos Populares de Alfabetização de Adultos
da Cidade de São Paulo, instância responsável pelo estabelecimento de
diretrizes e princípios do MOVA-SP (Veja-se "Decreto de criação do
MOVA-SP", item 1 do capítulo 7).
A partir de 1989 houve um processo de expansão e investimento
crescente no programa. Em 1992 a sua composição atingiu um total de 72
entidades conveniadas, mantendo em funcionamento cerca de 1000 salas de
aula, com um número igual de monitores, além de supervisores e
responsáveis administrativos atendendo a um número aproximado de 19.000
educandos jovens e adultos.
3.2. Objetivos, Estrutura e Funcionamento do MOVA-SP
Nessa ação conjunta, foram divididas as responsabilidades de cada
parceiro: aos movimentos e entidades coube a responsabilidade pelas salas
de aula, a matrícula dos educandos e a seleção dos monitores e supervisores;
à SME coube o apoio financeiro, a criação de salas de aula em áreas onde as
entidades não atendiam e a formação e orientação político-pedagógica
sistemáticas dos educadores.
O MOVA-SP tinha por objetivos (PMSP/SME, 1989a:10):
I
o
- Desenvolver um processo de alfabetização que possibilitasse aos
educandos uma leitura critica da realidade.
2
o
- Através do Movimento de Alfabetização contribuir para o
desenvolvimento da consciência crítica dos educandos e dos educadores
envolvidos.
3
o
- Reforçar o incentivo à participação popular e à luta pelos
direitos sociais do cidadão, ressaltando o direito básico à educação pública
e popular.
4
o
- Reforçar e ampliar o trabalho dos grupos populares que já
trabalhassem com alfabetização de adultos na periferia da cidade.
Iniciados os trabalhos sob as novas condições da parceria, ambos os
lados tiveram que constituir estruturas próprias de organização interna. A
SME constituiu uma equipe própria, diretamente subordinada ao gabinete do
secretário, exclusivamente responsável pelas funções determinadas na
parceria. Por sua vez, as entidades tiveram que construir processualmente a
sua estrutura organizativa, desde o primeiro espaço formal, não instituído
juridicamente, o Fórum dos Movimentos Populares de Alfabetização da
Cidade de São Paulo (Fórum Municipal). Na mudança de governo, em 1993
foi criado o IACEP-MOVA (Instituto de Alfabetização, Cultura e Educação
Popular do MOVA-SP).
Legalizada a parceria através do lançamento do MOVA-SP, o Fórum
Municipal passou a existir efetivamente enquanto referência às novas
entidades que continuamente se incorporavam e se conveniavam à SME.
Enquanto instância máxima da estrutura organizacional, o Fórum Municipal
caracterizou-se como espaço de discussão política, de decisão coletiva, de
auto-organização, de debate, de encaminhamento e de negociação tanto das
próprias propostas quanto daquelas apresentadas pela SME.
O crescimento exponencial de integrantes na composição do Fórum
Municipal exigiu, no ano de 1990, a sua descentralização em 6 (seis) Fóruns
Regionais distribuídos pelas grandes regiões paulistanas. Tal iniciativa
deveu-se à necessidade de se considerar com mais cuidado os problemas
específicos de cada realidade local e também à própria dimensão alcançada
pelo Fórum Municipal. As discussões sobre as questões mais particulares de
cada região e a amplitude do Fórum dificultavam a agilização das decisões
de ordem mais abrangente. Daí a necessidade da descentralização. Nas
reuniões do Fórum Municipal que periodicamente eram realizadas, cada
entidade era representada por dois de seus integrantes com direito a voz e
voto.
Aos Fóruns Regionais, localizados nas regiões Lestes I e II, Sul,
Sudeste, Norte e Centro-Oeste da cidade, cabia o encaminhamento de
soluções das dificuldades mais específicas, tais como: a organização e
planejamento da ação educativa local, bem como a seleção e integração das
entidades da região em particular. A descentralização em Fóruns Regionais
integrou-se à estrutura organizacional existente, não alterando as
características do Fórum Municipal. Aqueles possibilitaram, de fato, a
agilização deste último, além de reproduzirem parte de sua dinâmica e
apresentarem certo nível de autonomia.
Uma outra instância criada foi a Executiva do Fórum Municipal. Ela
era composta por dois representantes de cada Fórum Regional e apresentava
caráter deliberativo. Mesmo submetida à instância máxima, dispunha de
autonomia para negociar com a equipe central da SME as propostas e
medidas que viessem a ser aplicadas na ação das entidades, acumulando
tarefas de cunho burocrático e administrativo internas ao Fórum Municipal.
A Supervisão era mais um dos locus da estrutura organizacional.
Membros da equipe da SME reuniam-se periodicamente com os supervisores
de cada entidade com a responsabilidade de discutir a ação pedagógica que
seria posteriormente implementada e multiplicada junto aos monitores nas
suas reuniões semanais. Nestes encontros procuravam realizar também um
feed-back entre a prática e a reflexão da ação educativa desenvolvida pelos
movimentos populares.
A indicação dos supervisores era limitada à quantidade de salas de
aula. A cada 10 (dez) salas implantadas, determinava-se 1 pessoa
responsável pela tarefa de supervisão e de acompanhamento sistemático
junto a cada monitor em sua sala, nas reuniões pedagógicas semanais e nas
reuniões de supervisão na SME. Normalmente, a pessoa indicada possuía
algum tempo de experiência prática pedagógica e destacava-se pelo seu
potencial de contribuição aos próprios movimentos e entidades.
Um espaço coletivo que, como na Supervisão, materializava a ação
conjunta da parceria entre Estado e entidades foram as reuniões periódicas
do Fórum-MOVA. Nelas discutia-se o Plano de Ação Geral e as propostas
de cada parceiro, compondo-se equipes de trabalho. De modo geral,
decidiam-se as questões de importância política mais abrangentes
concernentes ao programa na sua totalidade. Além disso, periodicamente, as
entidades realizavam congressos com o intuito de discutir suas diretrizes
gerais e sua estrutura.
A parceria exigiu o estabelecimento de regras e princípios que
regulassem a relação entre as partes. Através do Fórum Municipal, onde as
partes envolvidas na parceria estavam presentes, aprovou-se, então, em
1990, uma Carta de Princípios que definia a responsabilidade de cada
parceiro (Veja-se "Carta de Princípios do Fórum dos Movimentos
Populares", item 2 do capítulo 7).
3.3. A Parceria na Prática: Aspectos Administrativos e
Contratuais
O MOVA-SP adotou alguns critérios para as entidades que
desejavam ingressar no programa. Normalmente as requerentes tomavam
conhecimento das atividades do MOVA-SP através do contato com
membros das entidades que já desenvolviam o programa. Dirigiam-se
diretamente ao Fórum de sua região, apresentando um histórico dos
trabalhos que já haviam realizado na área. Além disso, e o mais importante,
apresentavam também um projeto de alfabetização, que deveria estar em
concordância com os princípios político-pedagógicos do MOVA-SP. A
entidade deveria estar constituída juridicamente e com sua documentação
organizacional, contábil e fiscal em ordem, bem como nenhum dos membros
da diretoria com vínculo público empregatício.
A primeira avaliação era feita pelo Fórum Regional. Feito o
levantamento de seu histórico na região, e todos os demais critérios
satisfeitos, encaminhava-se a entidade à SME para uma avaliação de caráter
jurídico administrativo e de sua capacidade operativa. Esta última consistia
no número de salas de aula de que dispunham, no número de monitores e de
supervisores de que necessitavam, na demanda da região etc... Aprovado seu
ingresso, a entidade passava então para a tramitação burocrática de outras
instâncias da SME, finalizando com a assinatura de termo de convênio entre
as partes.
O Termo de Convênio (v. "Termo de Convênio entre a PMSP e os
Movimentos Populares", item 3, capítulo 7) era o instrumento jurídico que
consagrava o vínculo da entidade com a SME e estabelecia as regras básicas
da parceria: definia a periodicidade do convênio, a quantidade de salas de
aula, o valor a ser pago por sala, o número mínimo de alunos por sala e os
papéis e responsabilidades de cada um dos parceiros.
A entidade, ao assinar o convênio, recebia uma nota de empenho
(notificação de uma reserva de recurso em seu nome) correspondente à
previsão do número de salas que estariam sob sua responsabilidade.
Qualquer alteração no contrato original era realizada através de um termo
aditivo.
A previsão orçamentária do programa, após levantamento das
demandas junto aos fóruns regionais, era debatida e decidida no Fórum
Geral junto com a equipe central do MOVA-SP.
Foi estabelecida uma rotina administrativa para o funcionamento do
MOVA-SP que pressupunha várias etapas: solicitação de pagamento,
apresentação da lista de presença, verificação e autorização para o
pagamento e prestação de contas.
As entidades faziam, através de carta dirigida à SME, solicitação de
pagamento até o segundo dia útil subsequente ao dia do encerramento do
mês letivo. Após dez dias úteis, era feito o pagamento. Dessa forma,
normalmente, entre a solicitação do pagamento e o recebimento,
transcorriam 15 dias. Isso significa que as entidades recebiam por volta do
décimo quinto dia após o encerramento do mês letivo.
Nesta carta de solicitação de pagamento, a entidade informava o
número de salas que havia funcionado normalmente e pelas quais deveria
receber e anexava uma ficha contendo os dados gerais do mês letivo
correspondente, tais como: o número total de alunos atendidos, o número de
monitores, o de supervisores e os responsáveis administrativos da entidade.
Junto à carta, seguiam-se também as listas de presença dos alunos.
Cada monitor preenchia, no dia a dia, uma lista onde registrava a
presença dos alunos e as visitas do supervisor, que deveria assiná-la. Ao
final de cada mês letivo, o monitor completava a lista com os dados de sua
sala e a enviava ao responsável administrativo. Este a conferia, organizava o
processo de pagamento e enviava-o à equipe central do MOVA-SP.
Entre os anos de 1989 a 1992, este procedimento de pagamento era
centralizado na SME. A partir de 1993 houve alterações. Passou a ser
descentralizado, cabendo a cada entidade o envio do processo de pagamento
para a Delegacia Municipal de Ensino (na administração anterior chamava-se
de Núcleo de Ação Educativa - NAE) da respectiva região que só o efetuava
após as visitas obrigatórias dos supervisores da rede municipal que o
autorizavam somente depois da vistoria das salas de aula.
Estando tudo regularizado e estando autorizado o pagamento,
depositava-se o dinheiro na conta corrente da entidade. O responsável
administrativo fazia o pagamento dos salários e das despesas e a compra de
material pedagógico e de limpeza, garantindo o funcionamento das salas.
Além dessas atividades, o responsável administrativo mantinha as
contas em ordem, enviando-as posteriormente ao contador, que as deixava à
disposição da SME, quando fossem solicitadas.
Uma vez que o programa fora criado através de Decreto Municipal,
os recursos destinados ao seu funcionamento - a manutenção das salas de
aula e da equipe central responsável pelo projeto - estavam inclusos na
dotação orçamentária da Secretaria Municipal de Educação.
Os recursos do primeiro ano foram calculados através de uma
estimativa do número de salas de aula que o MOVA-SP poderia atingir. A
partir do segundo ano tal estimativa era feita tendo como base o número de
salas de aula previsto pelas entidades e pelo ingresso de novas entidades.
Cada entidade recebia 11 (onze) UFM (Unidade Fiscal do Município
- uma referência tributária municipal) por sala de aula que administrava.
Eqüivalia, em março de 1991, a U$ 418.00 (quatrocentos e dezoito dólares
americanos).
A composição dos gastos por sala de aula apresentava a seguinte
distribuição:
Quadro de Distribuição dos Recursos por Sala de Aula
mês de referência: março/91
Discriminação
n° de UFM
us
$
Cr$
salário monitor 06 225,00 51.000,00
salário supervisor 01 38,00 8.580,00
salário resp. adm. 01 38,00 8.580,00
material consumo 03 117,00 25.740,00
Total por sala ll 418,00 94.400,00
Salário mínimo: CR$ 17.000,00 = US$75,00
O monitor recebia o equivalente a 03 (três) salários mínimos. Tanto
o supervisor quanto o responsável administrativo recebiam o equivalente a
05 (cinco) salários mínimos cada um. O salário destes dois últimos era
composto a partir da contribuição das salas de aula pelas quais eles eram
responsáveis. Como já foi explicitado anteriormente, havia um supervisor e
um responsável administrativo para cada dez salas. Sendo assim, cada sala
contribuía com 20% (10% para o salário do supervisor e 10% para o salário
do responsável administrativo).
Os gastos previstos com material pedagógico (giz, caderno, lápis,
cola, cartolina etc.) e de limpeza (vassoura, detergente etc.) eram em torno
de U$ 117,00 (cento e dezessete dólares americanos) por sala. Neste valor,
não estavam inclusos gastos com aluguel e material permanente (por
exemplo: carteiras, lousas, máquina de escrever e calcular, etc.) bem como
pequenos reparos nas salas de aula. Para suprir estas e outras necessidades
que surgiam - contando com o envolvimento de educadores, educandos e a
comunidade - as entidades promoviam várias atividades, tais como: festas,
bingos, quermesses, etc ...
Os fóruns, seja o Geral ou os regionais, nada recebiam. Sua
organização (espaço físico e infra-estrutura) dependia exclusivamente das
entidades.
3.4. O Projeto Político-pedagógico do MOVA-SP
A primeira preocupação da parceria estabelecida foi caracterizar a
especificidade do Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos, MOVA-
SP. E imprescindível, para um determinado tipo de fazer pedagógico, a
identificação dos sujeitos envolvidos no processo. Sem o conhecimento claro
e preciso destes, fica impossível o estabelecimento de uma relação entre
teoria e prática pedagógica.
Dentro da proposta de parceria, cabia ao movimento pensar e
realizar a ação alfabetizadora e, ao governo, apoiar financeira e
materialmente os grupos populares, fomentar novos núcleos de alfabetização
nos locais onde não existissem, auxiliar na elaboração da orientação
político-pedagógica e garantir a formação para os grupos que estivessem no
MOVA. Apareciam associadas as palavras "política" e "pedagogia". Essa
união deixava claro que todo ato pedagógico é também um ato político,
sendo impossível a dissociação entre educar e conscientizar.
Esse traço associativo servia como guia da concepção educacional
engendrada na relação de parceria. Os movimentos populares já exerciam
uma prática educativa dentro das características da educação libertadora,
adotada pela equipe de educação de adultos. Numa relação dialógica,
definiram os diversos itens a serem aprofundados para explicitar a concepção
de educação, a saber: que ser humano pretendiam educar; que visão da
Teoria do Conhecimento adotar; qual a função do educador; como o
educando é visto nesse processo; e, por fim, qual o conceito de alfabetização.
Outra preocupação dos integrantes do MOVA-SP foi estabelecer as
diretrizes sobre o processo metodológico de alfabetização. Nesse sentido, a
preocupação dos parceiros era de concretizar da maneira mais clara possível
uma metodologia que fosse coerente com os princípios adotados. Assim,
refletiram e apontaram caminhos sobre os seguintes pontos: começar a
alfabetização priorizando a produção de textos coletivos, explicitando os
diferentes níveis do conhecimento da leitura e escrita apresentados pelos
alunos adultos respeitando as variedades lingüísticas existentes. Foi a
elaboração da metodologia concatenada com os princípios político-
pedagógicos que propiciaram um novo fazer educativo construído pelos
educadores das entidades e da SME na relação de parceria.
Outra preocupação do projeto político-pedagógico do MOVA-SP foi
a elaboração de um sistema de formação que constituísse uma concepção
metodológica capaz de articular os sujeitos envolvidos no processo
formativo. Esse sistema abrangia: a Formação Inicial, a Formação
Complementar, a Formação Geral e a Supervisão.
Antes de analisar cada um desses componentes do sistema de
formação, apresentaremos o fundamento da concepção metodológica de
formação de educadores e educandos, subjacente à prática educativa
adotada. Entendia-se a Formação (PMSP/SME, 1992:7-8) como:
a) a possibilidade de articulação coerente entre o processo
educativo e o processo político-organizativo do ponto de vista
dialético, considerando que o processo educativo também é
organizativo;
b) a busca da integralidade dos processos formativos, considerando
a vida humana e social como uma totalidade articulada e em
movimento: o econômico-social, politico-afetivo e cultural,
abordados numa perspectiva interdisciplinar;
c) possibilitar a apropriação do conhecimento universal produzido,
na perspectiva crítica de que esse conhecimento é histórico e que
está em construção, reconstruindo-o.
A Formação Inicial era realizada num curso com carga horária de
48 horas distribuídas em vários finais de semana. Tinha por objetivo a
Capacitação Inicial de todos os monitores que efetuariam o processo de
alfabetização, visando introduzir os participantes na visão dialógica-
construtivista de alfabetização.
Foram realizados cerca de 8 cursos de formação inicial com ampla
participação dos monitores, cujos principais temas tratados foram: prática e
concepção de educação, teoria do conhecimento, planejamento, avaliação e
metodologia.
No início, as primeiras formações foram realizadas somente pela
SME. Posteriormente, com a cobrança das entidades, ambos passaram a
elaborá-las e executá-las em parceria.
O segundo ponto do sistema era a Formação Complementar,
vinculada à Formação Inicial. Ela objetivava atender às necessidades
imediatas encontradas pelos monitores no exercício cotidiano da prática
educativa. Buscava também aprofundar os temas ou questões respectivas a
essa mesma prática.
Tentando superar as dificuldades surgidas em salas de aula, foram
realizadas oficinas que discutiram a prática do ensino interdisciplinar da
Língua Portuguesa, de Matemática, de Geografia, de História, entre outras.
Ocorreram também cursos sobre: "Tema Gerador", "Concepção de Área",
"Níveis Lingüísticos", "Planejamento", "Avaliação" etc. As oficinas e cursos
realizados contavam com a participação dos supervisores, pois eles também
sentiam as dificuldades vividas pelos monitores. O terceiro componente do
sistema de formação era a Formação Geral. Esta tinha por objetivo auxiliar
alunos, supervisores e monitores a manterem atualizados os debates sobre as
transformações ocorridas na realidade num caráter mais geral. Aqui,
compreende-se que os sujeitos envolvidos no processo de alfabetização
possuem diversas realidades: a realidade imediata, onde ele mora e atua, a
realidade nacional e internacional.
Trimestralmente, realizavam-se análises de conjunturas, debates
sobre os aspectos positivos e negativos da descriminalização das drogas e do
aborto, sobre a campanha contra a fome e sobre a AIDS. Também foram
realizados cursos de capacitação para coordenadores, congressos e debates
com candidatos aos cargos legislativos e executivos. Ocorreram outras
atividades, mas as descritas já deixam visível como a Formação Geral
entrelaçava-se com as outras dimensões da formação. Várias delas tinham
como público alvo também os alunos. A participação dos mesmos foi
importantíssima pois possibilitava sempre um momento de avaliação da
prática.
O último componente constitutivo do sistema de Formação era a
Supervisão. Os supervisores eram escolhidos pelos monitores ou indicados
pela coordenação da entidade. O trabalho deles consistia no
acompanhamento pedagógico
dos monitores. Exerciam
também o papel de ser o elo
de ligação entre as salas de
aulas e a equipe do MOVA.
Deveriam retratar fielmente
as dificuldades e avanços
vividos pelos educadores e
educandos, a fim de
refletirem sobre as
dificuldades encontradas e as
ações consideradas exitosas.
Para realizar essas
atividades de supervisão,
visitavam diariamente as
salas de aula e se reuniam,
geralmente, às sextas-feiras,
com os monitores e,
quinzenalmente, com a
Equipe do MOVA.
Essas reuniões dos
Supervisores com a Equipe
eram realizadas, inicialmente,
em nível municipal. A partir
de reivindicações dos
monitores que entendiam que
a regionalização contribuiria
para a solução dos problemas
comuns, o grupo de
supervisores pas-
sou a se encontrar
quinzenalmente nas suas
Regiões. A cada dez salas de aula era escolhido um supervisor e um
responsável administrativo.
3.5. Momentos que Marcaram o MOVA-SP
Entre os momentos importantes que marcaram o MOVA-SP, três se
destacam: o I Congresso de Alfabetizandos, a implantação do Ensino
Fundamental I e, finalmente, a mudança da administração municipal.
O I Congresso de Alfabetizandos da Cidade de São Paulo, realizado
em 16 de dezembro de 1990, reuniu, em um único dia, mais de 5000 (cinco
mil) educandos adultos. Este congresso havia sido preparado por reuniões
regionais durante todo o segundo semestre de 1990. Ele foi
fundamentalmente dedicado à fala e expressão dos educandos. Contou com a
presença de Paulo Freire e de Rosa Maria Torres, que naquela época
coordenava um movimento semelhante no Equador.
Esse evento procurou privilegiar a manifestação dos educandos que,
em vários momentos, fizeram uso da palavra e apresentaram sua identidade
cultural, discutindo os problemas em torno da alfabetização de adultos. Nele
foi apreciado um texto-base elaborado previamente a partir de uma pesquisa
que procurou captar as expectativas e perspectivas dos educandos.
Foi um dos mais significativos eventos que marcaram, no Brasil, as
manifestações pelo Ano Internacional da Alfabetização e que demonstrou a
capacidade de organização e mobilização das entidades e movimentos
populares.
O Ensino Fundamental I foi reivindicado pelos movimentos e pelos
próprios educandos a partir de uma necessidade concreta: a pós-
alfabetização. A pressão exercida assegurou a formação de uma comissão
constituída por membros que representavam os dois lados da parceria.
Respeitando os princípios definidos pela parceira, a comissão elaborou um
projeto que possibilitou a continuidade do processo educativo, englobando
alfabetização e pós-alfabetização num mesmo ciclo. Veio a ser conhecido
como "Ensino Fundamental I". Correspondia às primeiras 4ª séries do 1
o
grau. Sua elaboração iniciou-se em 1991 e foi definitivamente implantado
em 1992.
Todo o processo de formação e supervisão, então em prática, passou
a ser orientado com a perspectiva desta nova e ampla dimensão. Ao final
deste processo educativo, com sua produção escolar submetida a processo
avaliativo, os educandos receberiam um certificado oficialmente emitido
pela própria SME que lhes asseguraria a continuidade de sua formação.
A implantação do Ensino Fundamental I, no âmbito do MOVA-SP,
coincidiu com a extensão da Interdisciplinaridade desenvolvida pela SME a
toda a rede oficial de ensino do município de São Paulo. Os dois programas
guardavam vários pontos de compatibilidade na forma de conduzir a ação
pedagógica e filosófica adotada por aquela gestão da administração pública e
pelo movimento popular naquele período.
Em 1992 ocorre a mudança da gestão no governo municipal,
comprometendo a continuidade do MOVA-SP. A nova gestão não teve
qualquer interesse em continuar tal programa. Opondo-se à prática político-
educativa desenvolvida pelas entidades e simultaneamente hostil às
prioridades da gestão anterior, a nova administração não poderia fazer
parceria com forças organizadas da sociedade civil e dos movimentos
populares. Num progressivo processo de "desmonte", todos os convênios
foram encerrados à medida que venciam seus prazos contratuais.
Este procedimento adotado pela gestão sucessora encontrou a
resistência do Fórum Municipal para encerrar a parceria. Este procurou
negociar propostas de continuidade do programa de educação de adultos
sem, no entanto, ser atendido.
A Fundação do IACEP-MOVA - Instituto de Alfabetização, Cultura
e Educação Popular, em 1993, que aglutinou os remanescentes do MOVA-
SP, sofreu dificuldades de sobrevivência com a ruptura realizada. A nova
gestão sequer ofereceu condições burocráticas de prosseguimento de
qualquer relação. Este fato evidencia, na prática, a necessidade de haver
coincidência de prioridades e compromissos entre segmentos da sociedade
civil e Estado e o respeito à autonomia na procura de soluções para os mais
graves problemas de ordem social. Esta não é uma questão técnica ou
administrativa. Ela se situa na esfera da decisão política.
3.6. Dificuldades Enfrentadas
A busca de soluções para a superação dos problemas encontrados na
concretização do programa exigiu dos parceiros não só vontade política, mas
também muita sensibilidade e criatividade.
A primeira grande dificuldade foi estabelecer a própria parceria,
criar o consenso mínimo entre Movimento Popular e Estado. Esse só foi
conseguido através de um grande esforço e de muito diálogo. Mas não foi
sempre harmônico. Houve muita tensão e conflito; foi o resultado possível a
partir da heterogeneidade de concepções e da correlação de forças presentes
entre as entidades, ainda que estas estivessem comprometidas e afinadas com
as causas populares.
Pairava entre as entidades o receio da aceitação passiva e da adesão
não crítica às propostas apresentadas pela equipe central da SME. O que os
debates apontavam dizia respeito à concepção de Estado que as entidades
defendiam, marcando a distância maior ou menor que as mantinha da SME.
A heterogeneidade assim entendida e apontada, que temperava a composição
dos Fóruns, tornava às vezes difícil o relacionamento travado. Importante é
destacar que o processo desenvolvido pelo programa não implicou em
subordinação passiva de qualquer das partes. Geralmente chegava-se a um
acordo adequado.
Através da caria de princípios oficializou-se a parceria entre o
Fórum Municipal e a SME na elaboração das diretrizes político-pedagógicas
e na formação dos monitores, assegurando a autonomia das entidades quanto
à sua prática educativa e à seleção dos educadores.
Mas os problemas enfrentados eram também de outra ordem:
jurídica, burocrática, trabalhista e de infra-estrutura.
Juridicamente, existiam dificuldades de se encontrar na legislação
formas de implementar políticas públicas alternativas. Foi preciso buscar
brechas na legislação para implantação do programa. Por isso o MOVA-SP
foi criado através de Decreto Municipal. Se, por um lado, resolveu o
problema da implantação do programa e do vínculo jurídico com as
entidades, por outro, não oferecia garantias constitucionais de continuidade
nas posteriores administrações.
Burocraticamente, foi preciso encontrar uma rotina administrativa
que não deixasse o programa ao sabor das improvisações de ambas as partes
(por exemplo: atraso de pagamentos, prestação de contas, etc). Encontrou-se
um modelo, conforme exposto anteriormente, que permitiu a regularização e
agilização dos procedimentos administrativos.
Outro problema enfrentado, de ordem trabalhista, foi referente aos
encargos sociais. Tratava-se da regularização profissional dos monitores,
supervisores e responsáveis administrativos: 1
o
) Seriam considerados
profissionalmente como professores ? 2
o
) O volume de recursos que chegava
para as entidades era suficiente para arcar com os salários e demais encargos
trabalhistas ?
Na primeira questão, sendo considerados professores, surgiriam
dificuldades em relação ao piso salarial da categoria, à formação específica
exigida, à jornada de trabalho, ao plano de carreira e aos sindicatos, já que o
MOVA-SP apresentava uma característica diferente na sua constituição. Era
um projeto peculiar que não se enquadrava na legislação trabalhista relativa
a esta categoria. Portanto, a solução encontrada foi considerar monitores,
supervisores e responsáveis administrativos como funcionários das
entidades.
Na segunda questão, o volume de recursos repassados para salários e
encargos não era suficiente, sendo assim as entidades tinham dificuldades
em recolher os impostos devidos. A fórmula empregada para a distribuição
dos recursos nas entidades, conforme tabela apresentada, implicava numa
distribuição desigual, prejudicando algumas entidades. Por exemplo, os
salários do responsável administrativo e do supervisor eram compostos a
partir da contribuição das 10 salas. Aquelas entidades que mantinham poucas
salas de aula e tinham que remunerá-los de acordo com o valor do salário
correspondente à função, ficavam com menos recursos para a compra de
material pedagógico e de limpeza.
As condições materiais para a realização dos trabalhos eram
desiguais entre os parceiros. A Equipe do MOVA dispunha da infra-
estrutura da Secretaria, enquanto que os Fóruns não possuíam estrutura
própria, pessoal e material. O mesmo ocorria com as entidades que não
tinham condições para comprar material permanente como lousas, carteiras e
equipamentos e não dispunham de verbas para a realização de encontros e
congressos. Essas necessidades eram precariamente resolvidas com formas
alternativas de arrecadação de recursos.
Algumas dificulda-
des apareceram também
quanto à viabilização da
participação dos educandos.
Uma delas foi, sem dúvida, o
tempo escasso dos mesmos.
Isso levou as entidades e a
SME a desenvolverem essas
atividades somente nos
finais de semana. Outra
dificuldade era de origem
financeira. Muitos alunos
não se deslocavam de sua
residência para os locais
onde ocorriam os cursos
devido à falta de dinheiro.
Piorava ainda mais quando a
atividade exigia disposição
integral, pois exigia do
participante gastos com
alimentação. Para superar as
dificuldades foi preciso,
muitas vezes, o auxilio da
SME.
Todos os conflitos, tensões e dificuldades encontrados na
administração da parceria foram trabalhados em diálogo constante entre o
Fórum e a coordenação do MOVA na sede da SME. Houve troca de
Secretário Municipal de Educação - Paulo Freire (1989-1991) e depois
Mário Sérgio Cortella (1991-1992) - mas a parceria não sofreu solução de
continuidade. Houve também troca de coordenação geral do MOVA-SP.
Pedro Pontual foi o idealizador e deu o impulso inicial em 1989. No final
deste mesmo ano Moacir Gadotti assumiu a coordenação geral do MOVA-
SP até 1991. Com a mudança de Secretário e a saída da Secretaria de Moacir
Gadotti, Silvia Telles Rodrigues assumiu a coordenação geral. Não houve
maiores dificuldades de adaptação aos novos estilos administrativos, já que a
filosofia que orientava a SME continuava a mesma.
O ponto crucial do MOVA-SP foi enfrentar, em 1993, uma outra
administração, a de Paulo Salim Maluf, tendo por Secretário Sólon Borges
do Reis, com pontos de vista contrários à administração anterior e que
acabou rompendo a parceria. Com a ruptura da parceria, as entidades
populares criaram o IACEP/MOVA (Instituto de Alfabetização, Cultura e
Educação Popular do MOVA) que procurou manter o mesmo sistema de
Formação, apesar das dificuldades que começaram a existir. As entidades
continuaram suas atividades, agora mais fortalecidas pela experiência vivida,
e buscaram, algumas isoladamente, recursos específicos para seus programas
de alfabetização. Um grupo de monitores e supervisores iniciou um novo
trabalho dentro de uma nova parceria: um convênio entre o Instituto Paulo
Freire, dirigido pelo Prof. Moacir Gadotti, e o Núcleo de Trabalhos
Comunitários da PUC de São Paulo, dirigido pela Profa. Stela Santos
Graciani, que fora coordenadora da equipe técnica do MOVA-SP (1990-
1991).
Na Formação Inicial, Contínua e Geral todos os custos com
alimentação e pagamento de recursos humanos e materiais foram sustentados
pelas entidades. Essa mudança trouxe inúmeros problemas, uma vez que elas
não dispunham dos recursos financeiros suficientes para levar adiante o
programa. No entanto, ainda que de maneira limitada, as atividades
continuaram a ser realizadas, levando os parceiros a perceberem que a
ausência da ação conjunta com a administração dificultaria e retardaria
demasiadamente uma luta que é necessária: a colaboração do Estado e da
Sociedade Civil.
A retirada da ação governamental fez com que os monitores e
supervisores não recebessem nenhuma remuneração pela atividade exercida.
A conseqüência imediata foi a perda desses trabalhadores, levando ao
fechamento de quase 60% dos núcleos.
Para garantir a permanência dos demais núcleos, dos monitores e dos
supervisores, o IACEP/MOVA, sob a coordenação geral de João Raimundo
Alves dos Santos, a partir de 1993, estabeleceu convênios com outras
entidades que garantiram uma ajuda de custo apenas para a continuidade,
mesmo que precária, das atividades diretamente ligadas à ação
alfabetizadora. Dessa maneira, os problemas que foram surgindo, foram
impossibilitando a existência de atividades de formação.
Avaliando esse processo em seus dois momentos: primeiro, contando
com a parceria entre Estado e Sociedade e, segundo, com o fim da mesma,
entende-se que a parceria é, indubitavelmente, um caminho para as camadas
da população excluídas da escolarização básica e dos bens culturais terem
acesso à educação.
Esses foram alguns dos problemas enfrentados, mas que, de forma
alguma, invalidaram a parceria. A realização do Programa MOVA-SP,
enquanto experiência de ação conjunta entre o Estado e segmentos
organizados da sociedade civil, afirma-se como proposta importante e
especialmente inovadora no enfrentamento dos problemas sociais que a
sociedade brasileira tem que solucionar.
A gestão do Estado, sob determinada moldura política, não só
reconhece a incapacidade de resolver sozinho os problemas sociais, como
procura parceiros responsáveis no sentido de desenvolver políticas públicas
através das quais possa ampliar o alcance das medidas a serem
implementadas.
No caso da educação de jovens e adultos como política pública,
superando definitivamente a ação unilateral do Estado como único
responsável, associaram-se prioridades e compromissos sociais
convergentes. Somando-se, de um lado recursos financeiros, materiais e
pessoal especializado do Estado e, de outro, a ação engajada e comprometida
dos movimentos populares de educação de adultos, no programa MOVA-SP.
A parceria desenvolvida destaca a especificidade de cada parceiro e
a não subordinação de qualquer um dos lados. A autonomia respeitada e o
diálogo realizado na gestão pública da cidade nos anos de 1989 a 1992
possibilitaram o aparecimento de propostas criativas para as dificuldades
surgidas. O processo progressivo de construção do MOVA-SP necessitava
de mais recursos e suporte administrativo que tornariam a ação pedagógica
ainda mais eficaz. A gestão seguinte, pelo contrário, optou pelo afastamento
da parceria e encerramento dos convênios, demonstrando irresponsabilidade
diante da gravidade dos problemas sociais que não podem ser resolvidos
com ações pontuais, unilaterais e por tempo limitado.
A qualidade da parceria defendida aqui permite, inclusive, o seu
constante aprimoramento. A capacidade específica de cada parceiro,
projetada na forma de políticas públicas, potencializa a ação planejada,
qualquer que seja o problema em foco.
A sociedade civil não pode ser vista como receptor passivo e nem ser
submetida a pacotes mirabolantes e ineficazes para as camadas sociais
marginalizadas. Em seu interior geram-se práticas e experiências
responsáveis e conscientes. O Estado precisa ser agente fomentador,
financiador e assessor de atitudes autônomas. É preciso efetivar parcerias
com características emancipadoras como a que foi vivida pela gestão
municipal de São Paulo de 1989 a 1992. Como a vivemos, a construímos
juntos com numerosos educadores populares e agora tivemos a oportunidade
de relatá-la neste livro, não temos dúvida em considerá-la, apesar das
dificuldades encontradas e enfrentadas coletivamente, um grande êxito.
4 Princípios Político-
pedagógicos do MOVA-SP
Maria José do Vale Ferreira
Núcleo de Engenharia da Formação do IPF
O MOVA-SP, "Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos do
Município de São Paulo", num esforço conjunto entre S.M.E.-SP e
Movimentos Populares da Cidade de São Paulo, pretendia envolver grande
número de educandos. Sendo assim, se fazia necessária a construção de uma
proposta político-pedagógica unificada, partindo de princípios fundamentais
e comuns.
As atividades diárias em alfabetização e pós-alfabetização não
podiam ser uma acumulação linear de fragmentos isolados de informações,
mas um conjunto sistemático e seqüencial de ações orientadas por
pressupostos claramente delineados e assumidos.
A alfabetização exige, pois, um referencial teórico. Toda prática já
implica uma teoria que a fundamenta e não há prática pedagógica neutra -ela
é sempre política. Supõe sempre uma visão de mundo, de sociedade, de
homem. Supõe então um projeto histórico, uma teoria do conhecimento, a
opção por uma concepção de Educação e uma concepção metodológica.
O objetivo deste documento é a explicitação das concepções
subjacentes ao Programa MOVA-SP implantado na gestão de Luiza
Erundina (1989-1992).
4.1. O Papel da Educação na Construção de Um Novo Projeto Histórico
Nossa meta é a construção de um novo coletivo social. É a
construção de uma alternativa democrática e popular em nosso país, a
mudança radical das estruturas políticas e da organização social.
Sabemos que neste processo global de transformação, a Educação
não é a única e suficiente alavanca, mas sua função é profundamente
necessária. Cada sociedade organiza o sistema educacional que lhe serve,
mas, contraditoriamente, a Educação pode contribuir para a contínua
superação do Sistema social.
A Educação é projeto e processo.
O projeto histórico que vislumbramos para o nosso país é a
conquista de uma nova hegemonia, que supõe direção cultural, política e
ideológica do povo. Numa sociedade de classe, a educação tem a função
política de contribuir para a criação das condições necessárias à hegemonia
popular. Portanto, o ato educativo cotidiano não é um ato isolado, mas
integrado no projeto social global de luta popular.
A Educação é também processo. É processo de formação e
capacitação, apropriação das capacidades de organização e direção para
intervir de modo criativo, de modo organizado, na transformação estrutural
da sociedade, como enfatiza Gramsci.
Esta Educação é libertadora na medida em que tiver como objetivo a
ação e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu próprio
processo de libertação, como conceitua Paulo Freire.
Para assumir a hegemonia, o povo precisa de uma Educação de
qualidade, precisa munir-se de instrumentais, apropriar-se dos
conhecimentos, métodos e técnicas hoje restritos a uma minoria privilegiada.
Implica a apropriação sistemática, significativa e crítica de teorias, técnicas
profissionais, leitura, escrita, contas. Mais ainda, implica apropriar-se dos
métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimento: pesquisar,
discutir, debater com argumentações precisas, utilizar os mais variados
meios de expressão, comunicação e arte.
A Educação é um direito fundamental, universal e inalienável de
todo ser humano. Em nossa sociedade atual, para fazer valer este direito, se
faz necessária a constante cobrança, a pressão dos setores organizados da
sociedade civil para que o Estado cumpra este dever. A questão da
Educação do povo se resolve sob a condição de uma firme vontade política
de um governo compromissado, de fato, com os anseios da população
O ser humano que pretendemos educar é o sujeito capaz de construir
a própria História, a partir de uma participação efetiva da sociedade. Um
homem engajado nas tarefas do seu tempo. Alguém voltado para realização
de sua individualidade e ainda dotado de consciência social e da apreensão
do seu papel histórico, por isso disposto a colaborar na luta popular global
pelo direito à substantividade democrática em que todos podem participar,
decidir e dirigir a vida social.
Queríamos construir uma alfabetização capaz de contribuir para a
constituição da cidadania. "Cidadão é o indivíduo usando seus direitos civis
e políticos e cumprindo seus deveres para o Estado", (cf. Paulo freire,
1988:7).
Nosso ideal de homem é o "homem ominilateral" de que nos fala
Gramsci: não é mais o homem unilateral, excluído dos bens sociais,
explorado no trabalho, mas o homem total: "E o chegar histórico do homem
a uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibilidade de
consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais". (Moacir
Gadotti, 1983:58).
4.2. A Teoria Dialética do Conhecimento
Os procedimentos pedagógicos também não são neutros. Partimos
de uma concepção metodológica geral vinculada a uma determinada teoria
do conhecimento.
O conhecimento é o movimento da síncrese (sensorial-concreto),
passando pela análise (abstração), chegando à síntese (o concreto-pensado,
um novo concreto mais elaborado).
A atividade analítico-sintética é indispensável ao avanço do
conhecimento. A análise é a separação dos elementos particulares de um
todo. A síntese é a reunificação dos elementos analisados.
Passar do conhecimento sensorial-concreto (o empírico, o concreto
pensado) requer esforço. Implica enfrentar um caminho complexo e
contraditório. Para atingir o nível concreto mais elevado - o da síntese -, o
conhecimento deve passar pela abstração, que é o contrário do concreto.
Analisar supõe abstrair, separar mentalmente, isolar um ou mais elementos
de um todo, de um objeto de conhecimento em estudo, para descobrir novos
aspectos dele e atingir a essência do objeto. Há uma separação (análise)
seguida de uma integração profunda (síntese).
Por sua vez, o conhecimento elaborado - a teoria - constitui apenas
um momento provisório de síntese. Ela se amplia, se refaz.
"Cada novo conhecimento se produz em unidade e luta com o
conhecimento anterior". (Oscar Jara. 1986:17)
Nossa concepção metodológica básica parte da prática, vai à teoria e
retorna à prática.
1º - Partir da prática concreta
Perguntar, problematizar a prática. São as necessidades práticas que
motivam a busca do conhecimento teórico. Tais necessidades constituem o
problema, aquilo que é necessário solucionar. Supõe, pois, identificar fatos e
situações significativas da realidade imediata.
2
o
- Teorizar sobre a prática
Ir além das aparências imediatas, desvelar, refletir, discutir, estudar
criticamente, buscando conhecer melhor o tema problematizado.
O que é teoria? Aprendemos com Kopnin que:
A teoria é o conhecimento que já alcançou certo grau de maturidade,
de síntese, sobre fatos que foram descritos, explicados e inter-relacionados
entre si. Explicar é descobrir as causas e as leis das relações entre os fatos. A
teoria sintetiza, relaciona os fatos num todo único. Teoria é o conhecimento
no movimento do pensamento, (cf. Kopnin, 1978:231 e 238)
3
o
-Voltar à prática para transformá-la
Voltar à prática com referenciais teóricos mais elaborados e agir de
modo mais competente.
"Colocar em prática os nossos conhecimentos para responder às
exigências e necessidades colocadas pela prática já existente e pela prática
ainda inexistente e que precisa ser criada". (Oscar Jara, 1985:15)
Ao colocar em
prática o conhecimento mais
elaborado surgem novas
perguntas que requerem
novos processos de
teorização, abrin-do-nos ao
movimento espiralado da
contínua busca do
conhecimento.
O paradigma que
assumimos: prática-teo-ria-
prática evidencia a maneira
como concebemos a relação
prática-teo-ria. Os
referenciais teóricos não são
fins em si mesmos, são meios; servem para melhor compreendermos a
prática.
Não é a prática que deve se conformar à teoria, mas é a teoria que
deve se conformar à prática e desvelá-la. Valorizamos a teoria como meio de
descrição e explicação da prática pedagógica, como momento de síntese,
reflexão, decisão sobre a ação educativa. É pela prática que vamos testando a
nossa teoria e buscando novas sínteses na interação dialética entre o velho e
o novo. Negamos, portanto, a aplicação automática de modelos nacionais e
estrangeiros à nossa realidade pedagógica, sem passar pela filtragem da
reconstrução pelo educador.
É fundamental, ao educador, buscar o aprofundamento do próprio
referencial teórico atual, "fazendo a leitura do mundo e dos textos", como
diz Paulo Freire: adicionando novas informações, com estudo, pesquisa
bibliográfica e de campo, discussões, confrontando as teorias dos diversos
autores, confrontando a nossa própria teoria com a teoria dos colegas e dos
autores dos livros.
Num processo ativo, construtivo, crítico e criativo vamos formando
a nossa própria síntese, um novo referencial teórico integrado e coerente, no
processo dialético laborioso e permanente de inclusão-exclusão, sempre em
busca das leis universais da vida. O nível mais avançado da teoria é a
descoberta das leis universais da natureza e da sociedade.
Portanto, a teorização não é um processo de imposição de idéias
alheias ou do pensamento já elaborado por especialistas e cientistas
renomados. Por outro lado, a teorização não é um processo meramente
pessoal. É ao mesmo tempo pessoal e coletivo.
"O conhecimento é prático, social e histórico. " (Henry Lefebvre,
1983:49-50)
"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, o homem se
educa em comunhão." (Paulo Freire, 1982:28)
O mais importante, então, é aprender a teorizar, apropriando-nos dos
métodos e técnicas do conhecimento e colocando-nos numa atitude de
questionamento constante sobre os fatos, fazendo nossas análises, deduções
e generalizações, recriando o objeto conhecido, integrando-o num todo
orgânico, atingindo níveis cada vez mais altos de síntese.
"O processo de aprofundamento do conhecimento, que vai do
fenômeno à essência e da essência menos profunda à mais profunda, é
infinito." (Henry Lefebvre. 1983:241)
"Naquilo que um espírito se satisfaz, mede-se a grandeza de sua
perda." (Hegel, in Lefebvre, 1983:241)
"Uma mesma compreensão da prática educativa e uma mesma
metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em
contextos diferentes. A intervenção é história, é cultura, é política. É por
isso que insisto em que as experiências não podem ser transplantadas, mas
reinventadas". (Paulo Freire, 1988:8)
4.3. Partir do Conhecimento do Educando c Caminhar para a Sua
Superação
Orientada por esta concepção metodológica geral, nossa proposta
pedagógica sugere partir do momento atual do educando: de suas
expectativas, visão de mundo, de seu "universo vocabular" (Paulo Freire);
respeitando sua variedade lingüística, como propõe a sociolingüística e
partindo das suas concepções iniciais sobre a escrita e a leitura, como insiste
Emilia Ferreiro.
Os temas geradores ou grupos temáticos são os conteúdos
trabalhados com os grupos em alfabetização. Estes conteúdos não podem ser
levados como verdades absolutas, cientificamente neutras, às classes
trabalhadoras. Estes conteúdos serão trabalhados partindo-se do
conhecimento que os educandos já têm deles. Serão organizadas ocasiões
para que este conhecimento se amplie, num processo ativo de construção do
pensamento, até atingir níveis mais elaborados e mais críticos desse saber.
Cada novo conteúdo pode ser gerado no desenvolvimento do conteúdo
anteriormente estudado. Os conteúdos serão trabalhados considerando-se o
contexto experiencial dos educandos. Levar em conta o significado e o
sentido que cada tema tratado poderá ter para o aluno. Contextualizar uma
situação escolar é torná-la significativa aos educandos. E preciso evitar que
as tarefas escolares se apresentem artificiais, desvinculadas das condições de
vida, de modo solto, fragmentado, sem elos de ligação.
O sentido é o " discurso interior" (Vygotsky) que está subjacente na
fala, na interpretação, na reconstrução da leitura, na escrita espontânea.
O "discurso interior" é sempre "diálogo consigo mesmo e com os
outros. O discurso oral e escrito traz as marcas do discurso interior e o
discurso interior traz as marcas do discurso social" (Vygotsky).
Assim é que nas produções espontâneas dos educandos poderemos
descobrir seus valores, imagens interiores, pressuposições, regras de
comportamento, crenças, rituais, medos, desejos: marcas da realidade sócio-
cultural perpassando as marcas psicológicas.
A alfabetização não é apenas um processo lógico, intelectual, é
também profundamente afetivo e social.
É preciso, então, resgatar estas marcas sócio-culturais, afetivas, e, ao
mesmo tempo, as construções lógicas, intelectuais, na observação atenta do
educando enquanto realiza as atividades pedagógico-didáticas.
Tão importante quanto partir das condições de chegada do educando
será caminhar no sentido da superação, da ultrapassagem deste momento
inicial, possibilitando a ele a ampliação do conhecimento crítico da
realidade, garantindo o acesso ao conhecimento mais elaborado e a aquisição
da norma lingüística considerada "culta", "como um instrumento a mais para
melhor lutar contra a opressão." (Paulo Freire, 1988:13)
No processo dessa superação é essencial o papel do educador.
Há uma distância entre o conhecimento atual do educando e o novo
conhecimento que possa vir a ter. Nesse espaço deve atuar com competência
o educador.
Segundo Vygotsky, a "zona de desenvolvimento próxima" é a
distância entre o "nível do desenvolvimento real", determinado pela
resolução de problemas de modo independente, e o "nível de
desenvolvimento potencial", determinado pela resolução de problemas sob
orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais
capacitados.
Portanto, para Vygotsky, o aprendizado não é uma construção
individual apenas: é um processo profundamente social. Enfatiza o diálogo e
as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento
cognitivo mediado. Para Vygotsky, o ensino representa um meio através do
qual o desenvolvimento avança. A aquisição do conhecimento não se faz
apenas como um processo intra-subjetivo, mas é também um processo inter-
subjetivo, social, acentua Vygotsky. O discurso supõe diálogo e se dá na
inter-subjetividade. (cf.Vygotsky, 1984:148).
O educador é o mediador do diálogo do educando com o
conhecimento, e não o seu obstáculo. Assume a intervenção, a diretividade.
Assume a diferença entre o seu saber e o saber do educando, assume a
assimetria inicial. O trabalho educativo caminha na direção da diminuição
gradativa dessa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho
pedagógico. É propor, não impor.
"O educador que não pode negar-se a propor, não pode também
recusar-se à discussão em torno do que propõe, por parte do educando" ...
"O convencer, enquanto tarefa pedagógica, não é impor, mas é desafiar."
(Freire & Beto, 1985:75)
"O educador, enquanto educa, também se educa"... "O educador
compromissado com a classe trabalhadora é aquele que está com o
educando, não contra ele"... "O diálogo só se dá entre iguais e diferentes,
nunca entre antagônicos. Entre esses é a luta que tem lugar", (cf. Paulo
Freire, In: Gadotti, Freire & Guimarães, 1985:123)
O educador é "político + técnico", insiste Gramsci.
A competência técnica do educador passa pela apropriação da
capacidade de dirigir o pedagógico, como sujeito da construção do projeto
pedagógico com seus educandos: passa pela apropriação da capacidade de
planejar, selecionar atividades significativas, interessantes e variadas,
teoricamente fundamentadas para atingir objetivos claramente
especificados, proporcionando o conhecimento do educando através de
estratégias de intervenção pedagógica. Passa pela apropriação da
capacidade de observar as reações significativas, afetivas, culturais e
ideológicas do educando durante o desenvolvimento das atividades
pedagógicas; registrar as ocorrências significativas e continuamente avaliar
os avanços do educando, avaliar o processo pedagógico e avaliar-se.
Avaliação é instrumento para diagnosticar a prática global e não
apenas parte dela, evidenciando o que precisa ser modificado. Educador e
educandos avaliam o seu fazer pedagógico.
O educador é pesquisador: estuda, propõe, organiza, observa,
intervém, testa seu referencial teórico.
Resgatar a confiança nos educandos das classes populares em sua
própria capacidade para aprender, propiciar a eles a oportunidade de
aprender com prazer e êxito é tarefa técnico-política fundamental do
educador.
"O cumprimento da tarefa do educador progressista implica o
desvelamento do mundo opressor através do ensino dos conteúdos, implica
ainda, de um lado, a luta incansável pela escola pública, de outro, o esforço
para ocupar o seu espaço no sentido de fazê-la melhor. Esta é uma luta que
exige claridade política e competência científica"..."fazer educação popular
na escola pública requer o reconhecimento dos limites, que por sua vez, são
políticos e históricos"... ir superando esses limites é tarefa prioritária do
educador, (cf. Paulo Freire, 1989:12).
É preciso não reproduzir, na intimidade da sala de aula, a submissão
da relação autoritária, reduzindo o educando à condição de objeto
manipulável, mero receptáculo de postulados, regras, receituários, ameaças,
repressões, punições.
É preciso colocar em prática uma relação pedagógica democrática
aliada à seriedade, à rigorosidade do trabalho e uma didática capaz de
resgatar a condição do educando como sujeito do conhecimento.
Encontramos em Paulo Freire e Emilia Ferreiro forte acentuação no
papel do educando como sujeito do conhecimento.
O sujeito ativo é aquele que se apropria da capacidade de desvelar as
contradições da realidade, de se colocar sempre numa postura inquiridora
diante do mundo e, com os outros, atuar como agente histórico; e a nível
pessoal, é o sujeito capaz de aprender pensando: formulando hipóteses,
considerando as contradições entre as próprias hipóteses construídas,
superando os conflitos cognitivos e avançando no sentido de novas
reestruturações.
Portanto, é fundamental:
• Possibilitar a emergência do conflito na sala de aula,
problematizando as situações vivenciais do mundo social,
trazendo as condições do mundo para melhor conhecê-las na sala
de aula, evitando sempre a transmissão bancária e a doutrinação
ideológica impositiva, como insiste Paulo Freire;
• Possibilitar a emergência do conflito cognitivo, como insiste
Emilia Ferreiro.
O conflito cognitivo, segundo Ferreiro, são momentos de
perturbação, onde o conhecimento anterior se mostra insuficiente para
resolver uma tarefa atual, sendo então urgente enfrentar de frente as
contradições entre as próprias hipóteses, não camuflá-las, não permanecer
nas compensações cognitivas, para poder sair do impasse (cf. Emilia
Ferreiro, 1985:31-32).
Nesse momento do conflito cognitivo, a intervenção do educador e
dos colegas é indispensável, como ressalta Vygotsky, para acirrar o conflito,
com novas perguntas e outras estratégias pedagógicas.
4.4. O Conceito de Alfabetização
Queremos resgatar no nosso conceito de alfabetização a sua
dimensão pessoal e social, ou seja, a sua dimensão construtiva e discursiva.
(cf. Smolka, 1988).
Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de
construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de
interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade,
como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania:
exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global.
Por sua vez, o sistema escrito é sempre um processo e um produto
Sócio-Cultural. A língua é uma realidade em transformação. A aquisição do
sistema escrito é um processo histórico, tanto a nível ontogenético, como a
nível filogenético. O sistema escrito é produzido historicamente pela
humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos de classe. O
sistema escrito não é um valor neutro.
Portanto, a alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado
técnico-lingüístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como
uma construção pessoal intelectual.
A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual,
afetiva, Sócio-Cultural, política e técnica.
Os educadores do Projeto MOVA-SP se lançam ao risco dessa
complexa e bonita tarefa: a de resgatar a multidimensionalidade da
alfabetização, no exercício mesmo dela; no esforço de conquistar níveis cada
vez mais avançados de coerência entre os princípios aqui declarados e a sua
concretização prática no dia a dia da alfabetização dos jovens e adultos dos
movimentos populares.
No processo de pensar a alfabetização desejada no projeto MOVA-
SP foi sendo importante clarificar nossas concepções fundamentais e
ressaltar como integramos em nossa síntese atual a tríplice contribuição
teórica:
1. Da concepção de "Educação Libertadora", alicerçada num
projeto histórico;
2. Do modelo construtivista-interacionista da alfabetização,
alicerçada numa teoria do conhecimento e numa concepção geral
de metodologia do conhecimento;
3. Dos estudos científicos da linguagem, ou seja, a Lingüística
moderna e a sua relação com o ensino da Língua Portuguesa.
São muitos os autores que marcam presença em nossa construção de
princípios:
Gramsci, Vytosky, Paulo Freire e demais pensadores dialéticos;
Emilia Ferreiro e demais estudiosos da linguagem, em especial: a
Sócio-lingüística, Psico-lingüística e a Análise do Discurso;
E também todos aqueles autores nacionais e estrangeiros que
publicam relatos de sua prática pedagógica fundamentada em princípios
educacionais iguais ou compatíveis com os nossos.
5
Procedimentos Metodológicos do
Processo de Alfabetização do MOVA-SP
Maria José do Vale Ferreira
Núcleo de Engenharia da Formação do IPF
O processo de alfabetização supõe um conjunto sistematizado e
integrado de atividades que o educador vai propondo ao alfabetizando. A
seleção, a articulação entre várias atividades e o modo de trabalhá-las com
os educandos no dia a dia das aulas desvelam a síntese teórica que
fundamenta a ação docente.
A atuação do educador-alfabetizador implica o movimento entre as
tarefas de planejar-observar-registrar-avaliar cada encontro com os edu-
candos. Agindo assim,
sistematicamente, o pro-
fessor vai se tornando capaz
de construir o processo
alfabetizador, com-
preendendo globalmente o
que faz e porque o faz. Vai
se tornando capaz de
decidir, modificar e intervir
nos momentos certos. Em
sua sala de aula o professor
é o coordenador, aquele que
dirige, organiza o processo
de construção do
conhecimento do alfabetizando, este, por sua vez, sujeito ativo na
alfabetização.
No MOVA-SP, o educador-alfabetizador não esteve sozinho nesta
tarefa. Apostamos no movimento coletivo de reflexão da prática, nos
encontros de formação permanente do educador em pequenos grupos, no
processo construtivo do pensar e do fazer pedagógico.
Um caminho para a formação coletiva do educador é o estudo em
profundidade das atividades cotidianas da alfabetização: a atividade
planejada e desenvolvida pelo educador sendo discutida, dissecada,
analisada pormenorizadamente. Que objetivos se pretendia, que resultados
foram, de fato, atingidos? Como o alfabetizador se colocou nesta situação de
Conhecimento - cognitiva, afetiva e ideologicamente? A partir daí é possível
seqüenciar novo tema, organizando novas atividades, sempre tendo em vista
o planejamento global da alfabetização.
Documentando a experiência pedagógica desenvolvida em sala de
aula, fomos revelando como o MOVA-SP estava organizando e construindo
sua proposta metodológica com os educadores dos movimentos populares.
Rejeitamos aquela prática tradicional de entregar ao educador um
planejamento pronto do que deve ser feito. Entregar ao educador um pacote,
embrulhado e amarrado, de aulas a serem dadas, com os conteúdos prontos e
exercícios a serem preenchidos, mecanicamente, pelos educandos, é
desrespeitar o educando, é "embrulhar" o próprio educador. É encher o
educador de invólucros externos, destituindo-o da potencialidade intrínseca
de pensar, desapropriando-o de seu próprio saber. Quem fica amarrado é o
próprio professor despojado de seu poder de decidir, de intervir. Negamos,
enfaticamente, o modelo técnico-burocrático, autoritário de Educação.
Não significa, no entanto, a defesa da abordagem espontaneísta do
pedagógico.
Acreditamos que uma proposta pedagógica que se recuse a ser
autoritária e espontaneísta deve garantir dois tipos de atuações:
1º - Partir de princípios político-pedagógicos e de princípios
metodológicos gerais, fundamentais e comuns, alicerçados num referencial
teórico selecionado.
Em relação ao Projeto MOVA-SP, o conjunto de princípios ganhou
significado e sentido à medida em que foi amplamente discutido e assumido
pelo coletivo dos educadores participantes do projeto. Supôs o compromisso,
por parte de cada educador, em relação à proposta político-pedagógica e
metodológico-didática coletiva do Programa.
2
o
- Organizar uma infra-estrutura de formação dos educadores em
pequenos grupos com uma coordenação pedagógica, num encontro semanal,
produtivo, de socialização das experiências entre os educadores e de
intervenção pedagógica do coordenador, onde a prática do educador-
alfabetizador é coletivamente discutida, tendo como referência, os princípios
políticos e metodológicos da proposta pedagógica do projeto de
alfabetização.
O saber e o saber-fazer pedagógico é um processo histórico:
contínuo, coletivo e profundamente pessoal.
Consideramos de extrema importância a construção, discussão e
documentação das duas ordens de princípios: os princípios político-
pedagógicos e os princípios metodológicos gerais da alfabetização.
5.1. Princípios Metodológicos Gerais da Alfabetização
Uma questão que se coloca ao educador-alfabetizador iniciante é:
"Por onde começar a alfabetização? Pelas letras do alfabeto, pelas palavras,
por uma estória? Quando começar a estudar as sílabas?
Esta questão é fundamental e a decisão quanto à sua resposta vai
variar segundo as diferentes linhas metodológicas da alfabetização.
Acreditamos ser conveniente partir do "texto", mas não estamos
falando de texto, necessariamente, enquanto uma narração. Utilizamos aqui a
concepção lingüística de texto:
O texto é um discurso oral ou escrito produzido em uma situação
social. Um texto pode ser constituído por uma só palavra, por uma lista de
palavras e por um conjunto de frases. Por exemplo, numa situação de
afogamento no mar a palavra "Socorro!" é um texto, porque não é uma
palavra sem sentido, sem contexto. Uma lista de compras de supermercado,
uma listagem de nomes de animais, o rol dos nomes dos alunos de uma
classe, todas estas situações configuram um texto. Uma estória contada pelo
aluno, um texto literário, uma poesia, um livro científico, cada um destes
exemplos constitui um texto porque há uma unidade de sentido em relação a
uma dada situação.
Por outro lado, o que não é um texto? Palavras soltas, que não
pertencem ao mesmo grupo semântico, ao mesmo grupo temático, não
constituem um texto. Num conjunto de frases desconexas entre si não há
coesão textual. No texto há um projeto totalizante, uma unidade de sentidos,
uma representação da realidade. Naquelas frases da cartilha tradicional não
há texto. Exemplo:
Aqui há apenas intenção de focalizar a sílaba ca. Não há
discurso, não há coesão textual, não há uma totalidade.
Quando o alfabetizando escreve imitando a cartilha tradicional, ele
não está se apropriando da capacidade de discursar, de escrever realmente
um texto, de dizer a sua palavra, contar a sua estória e expressar com
sensibilidade a sua visão das coisas, das pessoas, do mundo.
Todas as atividades da alfabetização devem partir, então, do texto,
do uso social que os alfabetizandos fazem da linguagem isto é, do "discurso"
deles, quando são eles que falam e escrevem e do "discurso" dos autores,
quando lêem.
Desta concepção de texto podemos ressaltar implicações práticas
para a metodologia da alfabetização:
Urgentemente, providenciar o desuso daquelas frases artificiais
como o principal material de leitura nas aulas da alfabetização. São frases
sem estética literária, sem sentido para os educandos, visando apenas à
apresentação de palavras com determinados padrões silábicos, e, portanto,
que não despertam o gosto pela leitura. Neste tipo de estruturação de frases,
o alfabetizando vai aprendendo um modelo inadequado para a sua própria
escrita. Ele não vai aprender a escrever expressivamente. O prazer de
escrever é, assim, reprimido desde o começo da alfabetização.
Atividade: Recontando Um Conto Popular Lido Pelo Alfabetizador:
"A ONÇA E O GATO"
O primeiro alfabetizando escreveu frase
tipo cartilha: A ONÇA
E O MATO. A ONÇA É
BONITA. O GATO É
BONITO. O GATO É DE
CASA. O GATO E A
ONÇA.
O segundo alfabetizando escreveu um
texto: A ONÇA E O GATO
ESTAVAM FAZENDO TENTATIVA
PARA VER QUEM ERA O MAIS
ESPERTO, MAS O GATO FOI MAIS.
ELA NÃO CONSEGUIU PEGAR.
ELE NÃO NASCEU HOJE.
O segundo alfabetizando está aprendendo a reescrever com seu
próprio discurso.
Há um tremendo esforço inicial do alfabetizando ao compor os
sinais gráficos no ato de ler e de escrever, mas o código lingüístico não pode
estar desvinculando da significação, sob pena de se tornar um ato mecânico,
pura decodificação gráfica.
É tentando se expressar globalmente nas situações significativas
vividas que a pessoa vai aprendendo a falar. Enquanto aprende a dizer
"boal", por exemplo, o importante não é aprender primeiramente o b, depois
o o, ou primeiro o bo e depois o la, para, finalmente, reunir tudo.
Assim também, na alfabetização, não é produtivo aprender a
escrever começando pela letras e sílabas, ir agrupando-as em palavras e só
depois escrever estórias com as palavras já ensinadas pelo professor.
É mais coerente com a realidade usual da linguagem partir do
"texto" significativo enquanto totalidade. As unidades lingüísticas menos
amplas (letras e sílabas, fonemas e grafemas) serão, então, analisadas de
modo funcional, dentro do contexto lingüístico em que estão inseridas.
Um exemplo:
Em seu nome próprio, o aluno Custódio Lopes da Silva poderá ser
incentivado a distinguir quantas palavras há no seu nome todo, poderá copiá-
lo, se ainda não o faz sozinho, distanciando adequadamente uma palavra da
outra, assinar sempre o nome próprio nas páginas onde desenvolveu alguma
tarefa, contar quantas letras há em cada palavra do nome, reconhecer o nome
destas letras e grafá-las corretamente, etc.
O conhecimento se dá a partir da síncrese, passando pela análise,
atingindo níveis mais elaborados de síntese. Em algum momento da
alfabetização o aluno Custódio assinará o seu nome completo,
compreendendo melhor a composição global dele e sua constituição em
palavras, sílabas, letras, pois já terá se apropriado da relação fotográfica do
sistema alfabético de escrita, do modo próprio como ele se estrutura e se
constitui.
5.2. Os Diferentes Níveis do Conhecimento da Escrita
O conhecimento do sistema escrito alfabético, tanto pela criança,
como pelo analfabeto adulto passa por diferentes níveis. O sujeito procura
ativamente compreender a natureza da língua escrita à sua volta, formula
hipóteses próprias. Suas hipóteses se contradizem e, superando estes
conflitos, o conhecimento avança. Suas tentativas de escritas mostram seus
"erros construtivos", essenciais à aprendizagem.
As pesquisas realizadas nesta área revelam que:
1º. - Inicialmente as escritas espontâneas do sujeito não apresentam
correspondência fonográfica. ("Escritas pré-silábicas").
2
o
. - O sujeito descobre que a escrita representa a fala. Descobre o
caráter simbólico da linguagem falada e o duplo simbolismo da linguagem
escrita: A escrita representa a fala que representa o objeto. ("Escrita silábica
- silábica-alfabética e alfabética").
O sujeito vai compreendendo o que a escrita representa e como ela
se estrutura e se constitui: Na nossa escrita alfabética, com apenas 26
símbolos gráficos recombinados entre si podemos escrever tudo o que
falamos. Os sinais gráficos não são arbitrários, são convencionais e com
valor sonoro correspondente. O texto é constituído de palavras, estas de
sílabas e a sílaba pode ter mais de uma letra (uma até cinco).
Quando o alfabetizando escreve: Umininu foi pasia (O menino foi
passear), ele escreve como fala, isto significa que ele já descobriu como se
estrutura a escrita alfabética.
3
o
. - A descoberta seguinte será a da escrita ortográfica: há uma
forma padronizada de escrita. Cada pessoa não pode escrever como fala,
pois os modos de falar são muito variados e a decodificação da escrita seria
lenta e difícil. Há muitas convenções na linguagem escrita. Existe uma
forma unificada para as letras, as palavras, para organizar as palavras na
oração, para organizar uma página escrita. O aluno vai consolidando, desde
o início da alfabetização, a sua aprendizagem das convenções e vai
ampliando o seu conhecimento do modo como se estrutura e se constitui a
linguagem escrita:
• Às vezes há correspondência biunívoca entre o som e a grafia.
(Exemplo: mala), aqui escrevemos como falamos.
• Outras vezes não há correspondência fonográfica.
Exemplo:
1 - Falamos "mininu" e escrevemos menino. Falamos "padero" e
escrevemos padeiro (mesmo no dialeto padrão a fala e a escrita se
diferenciam).
2 - Mesmo som e grafias diferentes (chapéu - xale, rato-barra, alto -
automóvel, caça-assa).
3 - Mesma grafia e sons diferentes (rato-barata).
4 - Grafia sem o som correspondente (hoje).
5 - Som sem a grafia correspondente (pneu).
Tendo em vista o modo complexo de representação do sistema
escrito alfabético-ortográfico, algumas implicações metodológicas se
evidenciam:
• As regras básicas do sistema escrito convencional devem ser
assimiladas pelos educandos. Não escamotear as dificuldades,
elas existem. Evitar os falsos artifícios (tipo "o v é o chifre da
vaca", "o ponto de interrogação é uma bengalinha") que não têm
a ver com as características, propriamente, lingüísticas.
• Oferecer atividades planejadas para que o alfabetizando descubra
e compreenda as regras do sistema escrito: observando,
comparando ativamente, analisando as diferenças e semelhanças
no som e grafia das palavras.
• Não é necessário repetir todos os possíveis padrões silábicos,
esgotar cada grupo de famílias silábicas para iniciar um seguinte.
O educando transfere ativamente o aprendizado de uma situação
para outras semelhantes.
• É preciso rever a tradicional seqüência na alfabetização.
Começar do mais fácil? O que é mais fácil ou mais difícil tem se
mostrado muito relativo entre os diferentes alfabetizandos. Os
fundamentos científicos dos estudos psicogenéticos de Emilia
Ferreiro nos mostram que o mais razoável é diagnosticar o
conhecimento atual do sujeito, o nível de sua concepção sobre o
sistema escrito e visualizando a etapa seguinte que lhe falta
compreender, organizar desafios que lhe permitam avançar.
Paulo Freire há longos anos vem insistindo no fato de se partir do
conhecimento do educando, de seu "universo vocabular", de seu nível de
consciência do mundo, não para permanecer nele, mas superá-lo através do
diálogo educativo.
• Convivendo com uma multiplicidade de materiais escritos fora da
escola como também na sala de aula e tendo a oportunidade para
pensar, perguntar, quando surgem as dúvidas, nos momentos de
leitura silenciosa e de escrita espontânea, os alfabetizandos vão
descobrindo palavras novas, independentemente da seqüência
planejada pelo professor.
Os educandos vão compondo sua
leitura e escrita por tentativas, hipóteses,
generalizações, "erros construtivos". É
fundamental favorecer e valorizar este
acontecimento. O aluno não aprende só o
que o professor ensina.
Recebemos os alfabetizandos adultos em diversos níveis de
conhecimento sobre a escrita. O alfabetizador precisa instrumentar-se para
saber trabalhar com esta heterogeneidade.
5.3. Concepção de Aprendizagem
Esta postura do educador supõe uma concepção construtivista de
aprendizagem: O sujeito é ativo, faz elaborações inteligentes. Nega aquela
concepção behaviorista de aprendizagem como um acúmulo linear de
informações, recepção e armazenamento de informações de fora. A
concepção bancária de Educação, contra a qual nos alerta Paulo Freire,
entende a mente do educando como um receptáculo, depósito de
informações prontas. Aqui o educador não comunica, faz comunicados. A
aprendizagem não é linear, é descontínua, supõe avanços, momentos de
estagnação devido aos conflitos e mesmo momentos de aparente retrocesso.
Outro detalhe metodológico importante: É mais coerente com o uso
funcional-social da linguagem alternar a apresentação das palavras
conforme a variação da posição das vogais (v) e consoantes (C), (CV-CVV-
VC-CCV-CVC). Estas palavras serão sempre selecionadas do contexto
significativo vivenciado pelos educandos.
Sabemos que no nível silábico de conhecimento sobre o sistema
escrito, o sujeito escreve um sinal gráfico para cada sílaba falada. (Exemplo:
CVO = "cavalo"). O sujeito precisa
descobrir que a sílaba pode ter uma ou
mais letras (elefante, transporte) para
avançar para a compreensão alfabética
da escrita. Desde o início da
alfabetização é necessário, então, ter
contato com esses variados modelos
de constituição de sílabas. Destacar
apenas sílabas do tipo CV (macaco)
durante os primeiros meses da
alfabetização pode gerar uma indevida
generalização de que a sílaba é sempre
de duas letras, do tipo CV.
Tendo em vista que numa
mesma classe há sempre
heterogeneidade, níveis diferentes de
conhecimento do mundo e níveis
diferentes de concepção sobre a escrita, concluímos que a alfabetização
exige acompanhamento individualizado, tarefas diferenciadas, além dos
momentos coletivos. No desenvolvimento das atividades didáticas, é
recomendável intercalar momentos coletivos de trabalhos e discussões em
plenárias de classe ou em pequenos grupos e momentos de concentração
individual, em tarefas diferenciadas ou não-diferenciadas. O conhecimento
pessoal avança no processo social de trocas entre colegas, no processo
dialógico, nas intervenções do educador.
E fundamental o trabalho pedagógico da alfabetização sempre
contextualizado, sistemático, seqüenciado, coletivo e diferenciado.
A oralidade, a leitura e a escrita são os três pilares básicos da
alfabetização em Língua Portuguesa. Diariamente presentes na sala de aula,
na forma de textos significativos e variados, oferecem o contexto vivo
indispensável ao trabalho com a linguagem. Deste contexto, trabalhando
inicialmente em sua totalidade de significações, passamos ao momento da
análise: análise dos conteúdos e de aspectos formais da língua, no uso
funcional dela. Depois da análise, Vivenciamos um novo momento, mais
elaborado, de síntese, um nível mais elevado no processo espiralado do
conhecimento.
O "texto" - unidade de significações, falado, lido ou escrito - é o
ponto de partida de toda atividade alfabetizadora. Esta totalidade semântica é
"tema gerador", gera a decodificação dos significados, dos sentidos; gera
oralidade, escrita, a busca de mais leitura e gera a análise lingüística. Dos
temas geradores selecionamos, com os alfabetizandos, as palavras
significativas que também são "palavras geradoras". É dentro do texto que
estudamos os aspectos estruturais da linguagem escrita.
Partir do texto é partir da linguagem cotidiana de que faz uso o
alfabetizando: do que fala e como fala, do que escreve e como escreve, do
que lê e como interpreta, recria e como faz a sua releitura dos textos dos
autores.
É preciso assumir uma metodologia que recupere a concepção de
linguagem como ação intersubjetiva e prática. É preciso negar a visão de
"linguagem escolar" onde se prioriza o uso de termos sofisticados, o uso de
clichês, de expressões artificiais e adotar uma concepção de linguagem onde
o aluno tenha lugar dentro dela, que seja capaz de preservar o discurso do
sujeito, que é profundamente pessoal, mesmo considerando o seu esforço em
assimilar as normas convencionais, historicamente construídas, do sistema
escrito.
Numa mesma atividade integramos os processos de falar-escrever-
ler. Toda atividade supõe o momento de discussão, de efusiva oralidade, de
expressividade oral, seja antes ou depois da tarefa programada.
5.4. As variedades Lingüísticas
Quando os alfabetizandos falam, o educador pode observar as
características particulares de sua fala, e a partir daí, respeitando as suas
variedades lingüísticas, e, sem pretender substituí-las, planejar ocasiões para
que eles possam também ir fazendo uso da considerada "norma padrão" da
linguagem falada e escrita de uso exclusivo da elite dominante, para
poderem manejá-la em contextos sociais diferentes dos seus. Os
alfabetizandos estão já cientes do fato de que há variedade lingüística de
prestígio e há aquelas socialmente estigmatizadas. Eles já chegam para o
curso de alfabetização buscando esta outra variedade lingüística que lhes
falta. É preciso corresponder à expectativa deles e ao mesmo tempo
problematizar, refletir sobre a questão lingüística, sem aquela velha
polarização do certo e errado. A linguagem popular oral não é a forma
errada.
TEXTO COLETIVO
O SONHO DE MUITOS
O sonho de todo migrante é retornar à sua terra natal. É viver a vida
que a natureza oferece!
José é dos muitos que sonham em retornar à sua terrinha!
Foi obrigado a vir para São Paulo, por que os latifundiários
compraram suas terras, por um mínimo preço.
Aqui José trabalha muito, mas não se acostuma com o dia a dia
agitado que São Paulo oferece. Por isso seu grande sonho é retornar ao seu
lugar de origem.
José trabalha muito para ter uma estabilidade financeira e
futuramente poder curtir a vida, junto à natureza, sua mulher e seus filhos!
Este não é o sonho de muitos?
TEXTO COLETIVO
MINHA BRINCADEIRA DE INFÂNCIA
A brincadeira preferida da Maria do Carmo era a competição de
corridas de cabrito.
Ela montava no cabrito com os seus irmãos e todos subiam a
montanha.
Ao voltarem alegres e saltitantes sempre havia um irmão que
contava as peraltices.
Sua mãe Tereza os esperava com o chicote.
Apanhavam, mas no dia seguinte lá estavam todos novamente.
Observar também, atentamente, o aparecimento das marcas da
realidade histórico-cultural dos educandos nas diversas situações
alfabetizadoras. Os valores, crenças, rituais, medos, pressuposições,
imagens internas, suas memórias, regras sociais interiorizadas, seus
desejos, seus sonhos, vão se mostrando na oralidade, nos comentários
das leituras feitas, nas escritas espontâneas, nos textos coletivos
ditados pelos alfabetizandos e escritos pelo alfabetizador na lousa. É a
história de cada um sendo incorporada aos trabalhos de alfabetização.
TEXTO COLETIVO O
TRANSPORTE
O transporte coletivo é muito
importante para o trabalhador. Os
moradores do Jardim Filhos da
Terra conquistaram seu transporte
com muita luta. Isto é bom para
todos os moradores, depois de
tanta luta eles merecem! Parabéns,
Filhos da Terra! Núcleo de
Alfabetização do Jd. Filhos da
Terra Monitora: Ana Lúcia
Supervisora: Lena
Ao abordar cada novo tema, partimos sempre do momento em
que se encontram os alfabetizandos, de suas condições de chegada, de sua
linguagem, dos conhecimentos que já trazem a respeito do processo de
escrita e leitura, das suas concepções sobre o mundo.
A partir do que lhes falta conhecer, planejar novas situações que
provoquem o seu crescimento, o avanço na língua escrita, a ampliação de
suas experiências e de sua visão de realidade.
5.5. Os Temas Geradores
Na seleção dos temas de alfabetização não há neutralidade.
Priorizamos os temas que são significativos para os alfabetizandos, que
propiciam avanços na direção da ampliação do nível de informação técnico-
científico do mundo, e que melhor podem contribuir no amplo processo de
capacitação para a intervenção transformadora do sujeito sobre o mundo.
O que é transformador é principalmente a forma com que
trabalhamos os conteúdos na alfabetização. Enfatizando as cópias sem
sentido, a decoração de fatos e de regras, a repetição das idéias do professor,
a transcrição literal das leituras feitas, a reprodução do desenho pronto, a
escrita só das palavras contendo as famílias silábicas que o professor já
ensinou, enfim, os modelos para serem eternizados, não estamos
contribuindo para a construção de um sujeito pensante, que ousa criar,
criticar, modificar. Estaremos contribuindo, sim, para a feitura do indivíduo
submisso, adaptado, pouco questionador, alienado, imerso no mundo. A
Educação cumpre aí sua função reprodutora da classe dominante que aí está,
pouco fazendo para realçar e fazer valer as possibilidades de resistência
latente do analfabeto adulto, integrante de uma classe social oprimida que
precisa, coletivamente, enquanto "classe em si", organizar-se e libertar-se da
opressão, tornando-se "classe para si".
Defendemos, então, uma metodologia de alfabetização que resgate
o lugar do educando como um sujeito pensante, que ele se apodere do
processo construtivo e discursivo da alfabetização, que ele avance também
nos modos de conhecer: colocando-se por inteiro na situação de
aprendizagem, tentando escrever o ainda não ensinado, partindo de suas
hipóteses, arriscando-se no processo de opinar, escrevendo o seu próprio
discurso, recriando o texto lido, além de entender o ponto de vista do autor,
produzindo a sua leitura, lendo também o não-dito, expressando-se com arte
e através de meios de comunicação. Desta forma, o alfabetizando está se
apropriando da capacidade de teorizar, produzir conhecimento, ao invés de
apenas consumir o conhecimento dado, inventar, modificar o já instituído. A
conquista desse sujeito pensante-atuante é a grande tarefa político-técnica do
"intelectual orgânico de classe trabalhadora".
Acolhemos na sala de aula, a alegria, o colorido, o belo, o jogo, a
festa, a variedade de atividades, as paredes decoradas com cartazes
ilustrados e escritos, sendo produzidos durante o trabalho de um determinado
tema. Na sala de aula, a vida como ela é: cheia de contradições. Se o tema é
por exemplo, moradia, a crítica social emerge: "Há mansões e favelas".
Seria contraproducente e unilateral enfatizarmos apenas a realidade
do oprimido: a pobreza, a doença, a tristeza. Há também os seus sonhos e os
meios socialmente organizados e variáveis para alcançá-los.
O estudo deve ser ao mesmo tempo trabalho-lazer, esforço-prazer. E
urgente a necessidade de se acabar com aquele ensino insípido, rotineiro,
sempre igual, com aquela postura rancorosa e desesperançosa diante do
mundo.
Vamos trazer para a sala de aula a linguagem do mundo. O
educando convive em seu cotidiano com diferentes formas de linguagem. A
linguagem é uma forma de representar a realidade, é sempre simbólica. O
universo simbólico é muito variado. A escola não tem desenvolvido a
articulação das múltiplas formas de linguagem. Tem priorizado a linguagem
verbal e escrita em detrimento da fala e da leitura e não tem trabalhado as
outras formas de linguagem: a música, o teatro, a fotografia, figuras, objetos
de escultura, pintura, desenho, filme, slide. Como podemos ler uma foto, um
slide, uma pintura? Como expressar o pensamento, os sentimentos através de
desenhos, recorte-colagem, dramatização, poesia e canto?
Uma conseqüência pedagógica óbvia do exposto no parágrafo acima
é que o livro didático tradicional, como único material, é por demais restrito.
Optamos pela multiplicidade destes materiais didáticos como ponto de
partida para a expressividade oral e escrita e como codificações que
possibilitam a leitura do mundo, através das decodificações que os
alfabetizandos fazem.
E preciso resgatar na sala de aula as diferentes formas de
linguagem evitar a tradicional dicotomia: uma linguagem própria de
escola e a linguagem rica e variada do mundo.
5.6. Uma Variedade de Materiais Escritos
No mundo letrado de hoje, há uma enorme variedade de material
escrito: os mais diferentes tipos de veículos de leitura (documentos pessoais,
indumentárias com que nos vestimos, jornais, revistas, boletins, cartões,
livros de literatura, livros científicos, livros didáticos) e há os diferentes tipos
de conteúdos impressos (logotipos, logomarcas, anúncios de propaganda,
rótulos, avisos, placas, bilhetes, cartas informais, comunicados formais,
notícias, contos, bulas de remédios, provérbios, quadrinhas, parlendas,
adivinhações, slogans, piadas, crônicas, poesias, cartuns, quadrinhos,
gráficos estatísticos, ditados populares escritos nas carrocerias dos
caminhões, receitas culinárias, frases escritas nas paredes das ruas,
romances, textos informativos, literatura de cordel). São muitos os tipos de
leitura que a vida social oferece ao usufruto. Façamos com que entrem
também para a sala de aula.
Enquanto trabalhamos esses diversos materiais de leitura,
desafiamos os alunos a identificarem as peculiaridades de cada um deles,
comparando suas diferenças. Por exemplo, entre uma notícia e uma poesia,
descobrir a linguagem mais direta de uma e o uso mais simbólico e estético
na linguagem da outra.
"A atividade do desenho é pensamento, elaboração afetiva e
cognitiva sobre as leituras que fazemos do mundo ". Madalena Freire
Valorizamos a metodologia de alfabetização que resgata o desenho
- linguagem do alfabetizando adulto.
"A atividade do desenho é
pensamento, elaboração afetiva e
cognitiva sobre as leituras que
fazemos do mundo. Madalena Freire
Valorizamos a metodologia de
alfabetização que resgata o desenho -
linguagem do alfabetizando adulto.
Sensibilizar também de uma maneira prática, funcional e
experiencial para os diversos tipos de escrita - a descrição, narração,
dissertação, além dos textos normativos (tipo regras, receituários),
reconhecendo como eles estão presentes no nosso cotidiano, na nossa fala de
toda hora.
Aprimorar a observação do cotidiano e ver como muda o texto
quando mudam as suas condições de produção. Por exemplo, a partir de uma
estória com ilustração em seqüência e sem texto escrito, uma dupla de
alfabetizandos escreve a estória como se fosse a própria personagem da
ilustração, fazendo a narrativa para um amigo íntimo. Outra dupla escreve a
estória como se fosse um repórter que presenciou a cena e escreve a notícia
para o jornal. Comparar depois as diferentes produções. Modificando as
situações imediatas, ponto de vista de quem escreve, mudando o locutor e o
interlocutor e criando oportunidades para os educandos observarem e
compararem as diferentes produções, estaremos trabalhando a linguagem de
forma ampla em sala de aula. O leitor produz sua leitura a partir do lugar
social e histórico que ocupa. Enquanto lê, o leitor se constitui, se representa.
É interessante, por exemplo, comparar as diversas leituras denotativas e
conotativas que diferentes educandos fazem de um único texto, e que outras
pessoas fazem deste mesmo texto.
Imaginar essas diferentes situações não é algo alienante,
simplesmente fantasioso não. É vivenciar na sala de aula as várias situações
sociais reais de produção da escrita e da leitura. E ampliar a compreensão do
educando sobre o processo de produção da língua escrita. É ir além do
óbvio, ir além da interpretação do que o texto diz. É ler também o não-díto.
Compreender um texto implica conhecer os mecanismos subjacentes a ele,
isto é, conhecer as condições de produção do texto.
As condições de produção da linguagem se referem: ao momento
histórico da sociedade, ao contexto histórico-social do autor e leitor, à
ideologia e às intenções de um e de outro, às situações imediatas ao
momento de produção, ao objetivo e ao destinatário do texto e às leituras
anteriores de ambos. Há ainda as condições do próprio texto, o tipo de texto,
como ele foi codificado e decodificado.
Mais criativo do que seguir apenas um livro didático é o professor
preparar uma coletânea de variados materiais de leitura, inspirados nas
diversas formas de linguagem. Além de compor uma antologia de textos
para leitura oral pelo professor, possibilitar que os alfabetizandos leiam
livros inteiros de leitura, com texto rápido e ilustração. Na literatura infanto-
juvenil há inúmeros exemplares de reconhecidas obras de valor literário-
estético, apropriados também para adultos porque são literatura universal. Os
bons textos literários além de desenvolverem o gosto pela leitura, ampliam o
contato com a linguagem-padrão e ajudam na aquisição de formas
convencionais da escrita. Textos escritos pelos próprios alunos e ilustrados
podem ser datilografados, impressos e colecionados num livro de classe e
devolvidos à leitura por todos.
O ALFABETO
5.7. Tipos de Letras, Linguagem, Leitura e Escrita
Geralmente a escola trabalha quase que exclusivamente com o tipo
cursivo de letra, e pouco com os demais tipos. É importante o contato com a
letra impressa, própria da maioria dos materiais de leitura disponíveis fora da
escola. Consideramos apropriado o trabalho com os diversos tipos de letras
na alfabetização, mas é fundamental respeitar a preferência do alfabetizando
adulto por um determinado tipo.
O trabalho pedagógico na alfabetização vai depender, portanto, da
conceituação que temos do que é linguagem, leitura, escrita e fala.
A linguagem é produção histórica da humanidade, não é apenas um
código, um conjunto de regras a serem aprendidas, não é um instrumento ou
bem universal, neutro, já pronto, convencional e disponível ao uso por todos.
Há muitas variedades lingüísticas em conflito. Estas variedades não são
estáticas, vão mudando no tempo. O lugar social do sujeito determina a sua
linguagem. A linguagem é ação intersubjetiva e pragmática.
Leitura é ação dinâmica e criativa que consiste em atribuir
significação aos sinais gráficos. Há um processo de interação do autor e
leitor (sujeitos) mediados pelo texto (objeto). Leitura é interlocução, diálogo.
O leitor não é objeto, receptáculo da mensagem do autor. A relação não é
apenas de um emissor para um receptor. A relação não é apenas de um autor
para um leitor. O leitor também cria a significação do texto, há interação. O
processo de significação surge no momento da leitura, momento em que
autor e leitor se encontram como interlocutores. Interlocução é conversação
entre pessoas. Não é a fala de uma pessoa para a outra. Ambos são
produtores do texto, agem sobre o texto, encontram-se no texto. Saber ler é ir
além da interpretação literal, supõe relacionar o lido com experiências
significativas vividas, comparando com outras leituras feitas, com outras
leituras do mesmo texto feitas por outros, reler diferentemente, fazer
avaliação apreciativa e crítica, recriar o texto em atividades expressivas
verbais, cênicas, plásticas, musicais. Descobrir significados figurados,
simbólicos. A leitura amplia e reestrutura os nossos conhecimentos, modifica
nossas imagens interiores, nossa visão do mundo. Do embate de
significações, as do leitor e as do texto, emerge o prazer, a dimensão lúdica
da leitura.
Escrita é desvelamento do mundo, é registro, é memória, é
documento. O texto espontâneo do alfabetizando expressa as contradições
sociais em que ele vive. Revela, denuncia. Enquanto escrevemos, vamos
organizando melhor o pensamento, os sentimentos e o nosso entendimento
do mundo. A escrita também pode ser emancipador, anunciar o sonho. A
escrita tem uma função transformadora do social e tem também função
pragmática, função social mais imediata. Ela serve para estabelecer
comunicação à distância e na ausência do interlocutor, para atingir um
grande número de interlocutores em diferentes lugares.
A escrita mantém diferenças estruturais em relação à fala e isto é
preciso levar em consideração na alfabetização.
No conhecimento do mundo, os diversos assuntos são
profundamente integrados. Na alfabetização, o trabalho com a linguagem
deve integrar conteúdos das ciências humanas e naturais.
Vemos aí a riqueza que é o trabalho da alfabetização.
A linguagem se reveste de múltiplas formas no mundo do
alfabetizando. As atividades diárias da alfabetização devem se dar no
contexto desta pluralidade simbólica. Em cada atividade didática os
princípios metodológicos aqui declarados devem ser transformados em
realidade.
Consideramos muito importante esta reflexão em torno de nossos
princípios metodológicos básicos da alfabetização, porque:
1º. - Assim pudemos organizar, clarificar e socializar entre todos os
educadores do MOVA-SP a nossa síntese sobre a questão da metodologia da
alfabetização.
2
o
. - Esta síntese pôde ser utilizada como um planejamento global de
onde pudemos arrolar e seqüenciar os itens que foram aprofundados e
discutidos nos encontros de formação dos educadores do MOVA-SP.
3
o
. - Os princípios metodológicos aqui sintetizados fundamentaram
todos os trabalhos de criação dos materiais didáticos do MOVA-SP.
6
I Congresso dos Alfabetizandos
da Cidade de São Paulo
Os alfabetizandos apresentam sua visão do processo de
alfabetização e fazem propostas
16 de dezembro de 1990
E intenção deste texto ser fiel à fala dos alfabetizandos, retratar as
condições do analfabetismo, sua concepção de alfabetização, suas
expectativas em relação ao processo de alfabetização e à realidade em que
vivem.
Este retrato foi tirado a partir do questionário OUVINDO O
ALFABETIZANDO ADULTO, que considera basicamente os seguintes
aspectos:
• Histórico sócio-econômico-afetivo.
• Situação atual do alfabetizando enquanto leitor, escritor e sujeito
de sua realidade.
• Expectativas e perspectivas de participação e alteração desta
realidade.
Com base nessas informações, o alfabetizando adulto poderá refletir
em seu núcleo, contribuindo de forma decisiva nos rumos da alfabetização
na Cidade de São Paulo.
6.1. "Não somos analfabetos porque queremos"
"Morava na roça - Bahia, não tinha escola perto. Era mais de
meia légua a distância da escola pra casa. Em São Paulo precisei
trabalhar em casa de família onde pudesse comer e dormir porque não
tinha família aqui. Nessas casas trabalhava das 6 da manhã às ll da
noite. De manhã levava as crianças para a escola e à noite servia a janta
para os maridos das patroa" (ZEZÁLIA, 37 ANOS).
As várias histórias de vida contadas pelos educandos são muito
parecidas quando eles tentam explicar porque não conseguiram aprender a
ler e a escrever quando eram crianças.
A condição de pobreza das famílias faz com que as crianças tenham
que trabalhar desde cedo para ajudar os pais, trabalhando na roça ou
empregando-se na indústria, comércio e serviços domésticos. Além disso, as
escolas são poucas e estão muito longe de suas casas. Mais tarde, quando
jovens ou adultos, precisam se deslocar para a cidade grande à procura de
um trabalho melhor.
Os analfabetos vindos dos mais distantes lugares e os analfabetos já
residentes na grande cidade se deparam com inúmeras dificuldades,
inclusive com coisas simples do cotidiano: pegar um ônibus, ir ao
supermercado, saber das notícias - quando se defrontam com a escrita,
sentem-se como se fossem "cegos".
Como tudo na cidade é feito para quem sabe ler, os analfabetos vão
percebendo que sua condição é motivo de "vergonha e humilhação".
"Sentimos tristes, humilhados em ter que sujar os dedos em todo
lugar que chega. Sentimos mal em ver os outros assinarem o nome, ver
uma revista, um jornal, só olha não consegue ler isto deixa a gente
muito triste". (Alunos do núcleo São Francisco - Vila Reis).
É difícil parar diante da plaqueta de uma porta, diante do letreiro do
ônibus e não saber o que está escrito lá, pedir informações, correndo o risco
de receber indicações erradas e sofrer todo o tipo de gozação.
Diante da dependência de outras pessoas, a maioria dos analfabetos
se sente "mal, chateado, amedrontado".
Esta realidade faz com que os analfabetos sintam-se inúteis e
incapazes. Muitos deles não se conformam e procuram fazer alguma coisa
para sair desta situação.
O analfabeto não estudou dentro da escola, mas há um outro tipo de
educação que é a aprendizagem de uma vida inteira.
Há ocasiões em que o analfabeto desenvolve conhecimentos
fundamentais e indispensáveis: na luta pela sobrevivência, no aprendizado
da profissão, no encontro entre pessoas da família e da comunidade, na
participação nos movimentos populares por melhores condições de vida e
por mudanças sociais.
O analfabeto jovem e adulto já aprendeu muitas coisas importantes
na vida e já pode ensinar muitas coisas aos outros. Estes conhecimentos de
vida são práticos e também teóricos, porque eles são uma descrição e uma
explicação de fatos da vida.
Mas o analfabeto sabe que não pode ficar só com estes
conhecimentos, é preciso ampliar sempre mais o seu saber, aprendendo a ler
e a escrever, a desenvolver os cálculos matemáticos.
E é assim que o analfabeto se torna um alfabetizando, matriculando-
se num curso de alfabetização e exigindo um curso de qualidade.
"Muié não precisa estudá, só trabaiá e casá. Será?"
"Por insistência da minha mãe estudei dois anos, porque pelo
meu pai mulher não devia estudar só os homens". ( Dercina Antônia de
Melo - 55 anos).
"Não estudei por machismo de meu pai, mulher não era pra
saber lê escreve carta pro namorado. E trabalha na roça podia. E
trabalha em casa podia. Lê e escrevê não". (Aluna do Mov. Alf. da Zona
Leste II).
Os pontos citados acima dizem respeito a todos os educandos, mas é
importante lembrar eles, em sua maioria, não são educandos, e sim
educandas. Mulheres, em grande parte, impedidas de estudar pela repressão
do pai que entende que o papel da mulher é se preparar para o casamento e
para isto não é preciso saber ler e escrever.
Ainda criança, a mulher é chamada a assumir responsabilidades que
a sociedade lhe impõe - cuidar da casa e dos irmãos, além de ajudar no
orçamento familiar trabalhando fora.
Essa situação de opressão ainda é presente. Com este acúmulo de
tarefas e a incompreensão e o machismo do marido que tenta impedi-la,
desestimulando e até proibindo sua participação no núcleo de alfabetização,
fica difícil ter ânimo para estudar
Mas apesar destas dificuldades, as mulheres buscam romper
barreiras, tomando consciência da importância de se alfabetizarem e de
fazerem frente em todas as lutas populares.
6.2. O Educando no Processo de Alfabetização
Críticas
"Se tivesse um livro pra gente estudar assim a gente aprendia a ler e
escrever ao mesmo tempo."
"Acho que seria bom se tivesse um livro pra cada um". (Aparecida,
29 anos).
"Mais material para a gente trabalhar, como cartilha, provinhas para
saber das nossas experiências". (Claudinéia Dias da Silva).
"Deve passar muito tempo numa letrinha, só mudar quando a gente
aprender. Não adianta copiar sem aprender nem que demore um ano numa
palavrinha só."( Constância Bispo dos Santos).
"Com bastante ditado, cópia e leitura. Com palavras simples todos os
dias."( Alunos do Mov. Alf. Zona Leste II).
"Acho que deveria ter mais horas e matéria certa por dia, deveria
também ter uma sala de aula própria para o curso e ter aula de segunda a
sexta-feira."(Aluno do Mov.Alf. Zona Leste II).
"Acho que no curso deve ter só escrita, deve ser ensinado soletrado,
sem debate, sem discussão. Depois que a gente aprender a ler e escrever
então pode entrar as discussão é difícil para o analfabeto. Acho que a
correção deve ser feita no caderno de 1 em 1 pela professora, não gosto, não
acho certo ficar sem correção, ou correção feita pelos próprios alunos". (José
Maria - 25 anos).
Elogios
"Eu acho que tá ótimo, as coisas que eu vejo aqui eu consigo
aprender e o trabalho junto é muito bom. Eu me sinto bem aqui e é por isso
que eu estou aqui."(Mov. Alf. Zona Leste II).
"Mais ou menos há 19 anos atrás eu fiz o círculo de cultura. Não
tinha muita diferença deste curso. A Moça que ensinava conversava, contava
histórias e fazia com que a gente contasse."(Maria das Graças).
"Todos os cursos de alfabetização deve ser como este trabalhar com
a nossa realidade do dia a dia."(Aluno do Mov. Alf. Zona Leste).
"Acho este curso avançado, tem reuniões conhece as pessoas dialoga
com pessoas participa. Acho reuniões muito importantes tomo conhecimento
do que está acontecendo do que foi feito e o que vai se fazer."(Rita
Conceição Santana).
"No MOBRAL a gente copiava tudo enchia o caderno. Aqui eu sinto
mais responsabilidade e é a gente que faz os livros."(Maria Dejacil de
Oliveira Silva).
Muito melhor do que uma análise elaborada "de cima" da
metodologia do projeto, aqui está um conjunto de avaliações dela.
Esta metodologia é algo em construção, um jeito de fazer que vai se
construindo coletivamente, todos os dias em nossos núcleos. É importante
que a partir deste texto discutam-se nos núcleos as críticas e elogios que o
compõem e alimente-se com ele uma discussão mais aprofundada para
desenvolvermos no Congresso.
O educando deve falar sobre a metodologia que desenvolvemos,
opinar sobre ela.
6.3. Expectativas e Perspectivas de Vida
"(Aprender a ler) Muda a minha vida em tudo, para mim é mesmo
que nascer de novo. Eu me sinto assim que nasci de novo, ressuscitei voltei
ao mundo da realidade."( Aluno do MOVA).
"Pretendo continuar estudando e si pussível fazer uma faculdade.
Lutar para ter uma casa e melhores condições de vida" (Idem).
Hoje é hora de tomar fôlego. Parar e avaliar todo o processo que já
tivemos.
Para muitos educandos, estar alfabetizado representa uma mudança
total, significa que uma nova vida começará. Outros sentem a alfabetização
apenas como o começo de uma série de novos desafios que se seguirão. Com
o que todos concordam, é que alfabetizar-se é libertar-se, quebrar correntes.
Ler e escrever passa a ser também alcançar uma nova fase de
participação na sociedade, no movimento popular, nas comunidades.
Os educandos já perceberam que idade não é empecilho para a
continuação dos estudos. Eles têm o direito inclusive de fazer planos
ousados para o futuro, e fazem - "ser poeta", "ser artista", "ser escritor",
"fazer faculdade"- planos que em geral supostamente são propriedade de
uma pequena parcela privilegiada da população.
O projeto se desenvolve rapidamente, já que os educandos
descobrem os núcleos através de amigos, de outros alunos, do monitor que
vai às suas casas divulgar o curso. Os espaços onde as aulas acontecem são
os mais variados, desde a igreja até a garagem da casa do monitor.
E ao final, nos damos conta de que alguns educandos, entre suas
expectativas de futuro, manifestam a vontade de serem monitores de
alfabetização, revelando uma preocupação que vai além de suas vidas
particulares, uma preocupação com o analfabetismo no país. Estão dispostos
a mergulhar na dura tarefa de aprender ensinando.
Equipe de Elaboração do Texto Base.
Gilberto Lopes Teixeira
José Carlos Pícolo
Mara Rejane de Moraes
Marcos Edgar Bassi
Maria Heloísa Aguiar da Silva
Maria José Vale Ferreira
São Paulo, 04 de Janeiro de 1991
No Ano Internacional da Alfabetização, a Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo realizou o 1 Congresso de Alfabetizandos da
cidade de São Paulo. Este Congresso preparado desde julho de 1990
pelos núcleos da alfabetização teve seu momento culminante no dia 16
de dezembro de 1990, quando reuniu 5000 alfabetizandos, num imenso
círculo de cultura.
O I Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de São Paulo
objetivou:
- Realizar um encontro que estreitasse os vínculos entre os
Alfabetizandos, enquanto cidadãos da cidade de São Paulo;
- Aprofundar os debates em torno das causas do analfabetismo
e os caminhos de sua superação;
- Estreitar as relações de trabalho e de compromisso entre
alfabetizadores e alfabetizados;
- Concluir a discussão do Documento Base do I Congresso dos
Alfabetizandos da Cidade de São Paulo, elaborado pelos
núcleos de alfabetização dos Movimentos Populares e
Núcleos de Ação Educativa;
- Apresentar trabalhos e atividades realizadas conjuntamente
em cada região pelos alfabetizandos do MOVA-SP
(Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo), o
EDA (programa de Educação de Adultos) e do Fórum dos
Movimentos Populares.
O MOVA-SP nasceu das experiências de alfabetização
desenvolvidas pelos Movimentos Populares em parceria com a
administração popular e democrática a partir de 1989, respondendo à
necessidade de enfrentar a situação de analfabetismo que caracteriza uma
grande parcela da população de jovens e adultos da cidade de São Paulo.
O MOVA-SP foi criado pelo decreto número 28302 de 21 de novembro de
1989 da Prefeita Luiza Erundina de Sousa.
Em ação conjunta com o Fórum dos Movimentos Populares de
Alfabetização da Cidade de São Paulo e SME, o MOVA-SP estabelece
convênios com o fim de criar núcleos de alfabetização. A SME garante a
orientação político-pedagógica e a formação permanente dos educadores
populares, bem como apoia, financeira, técnica e materialmente as
entidades conveniadas.
Em seu primeiro ano de funcionamento, o MOVA-SP implantou
626 núcleos de alfabetização em convênio com 57 movimentos populares,
tendo formado 2001 alfabetizadores e matriculado 12185 alfabetizandos.
A idéia da criação de um Fórum dos Movimentos Populares de
Alfabetização da Cidade de São Paulo surgiu em abril de 1989 a partir
da reunião conjunta entre SME e os grupos, movimentos e educadores
comprometidos com a educação de jovens e adultos de São Paulo.
A partir daí, vários movimentos que já mantinham iniciativas
isoladas nesta área, reuniram-se num Fórum a fim de unificar esses
trabalhos e ampliá-los, tendo em vista o compromisso da nova
administração da Prefeitura de São Paulo com as causas populares.
Uma das preocupações do Fórum é estar organizado para dar
continuidade ao projeto de alfabetização, independentemente de quem
estiver administrando a Cidade, defendendo a organização livre e
autônoma dos movimentos populares, sem atrelamento ao Estado ou
partido político.
O Fórum é composto por dois representantes de cada movimento
ou entidades associadas. Com o objetivo de descentralizar e aprofundar
as discussões, foram criados FÓRUNS REGIONAIS. O FÓRUM
MUNICIPAL é a instância máxima dos movimentos, espaço onde se dão
as discussões referentes à sua organização, suas lutas e seus
compromissos.
O EDA é um programa de alfabetização e pós-alfabetização
(suplência) que nasceu em São Paulo, no início da década de 70,
executado pela Secretaria Municipal do Bem-Estar Social em convênio
com a fundação MOBRAL. Uma de suas principais fundadoras foi a
atual Prefeita de São Paulo, Luiza Erundina de Sousa.
Em 1973, com base no Parecer 44/73 do Conselho Estadual de
Educação, a SEBES definiu programação e duração para os cursos,
regulamentando a equivalência com o ensino regular de I
a
a 4
a
séries.
A partir de 1984, com o encerramento do convênio com o
MOBRAL e com a autorização do CEE, o programa passou a dominar-
se "Programa de Educação de Adultos ".
A atual administração, cumprindo o que determina a Constituição
no que se refere à universalização do ensino fundamental, transferiu o
EDA de SEBES para SME em 27 de julho de 1989, com a preocupação
de integrá-lo à escola de I
o
grau como um todo e à suplência II,
programa que se desenvolvia na SME desde 1976.
Hoje o EDA mantém 832 classes nas escolas da Rede Municipal
de Ensino e 325 classes em espaços cedidos pela comunidade através de
convênios.
A discussão do Documento Base foi um dos momentos mais
significativos do Congresso. Pela primeira vez na história da Educação
Brasileira uma massa de alfabetizandos pode apresentar e discutir suas
teses e deliberar sobre a continuidade dos esforços pela superação do
analfabetismo na cidade, que concentra o maior número de analfabetos
da América Latina, ultrapassando um milhão.
Dentre as teses mais discutidas, os alfabetizandos apontaram a
necessidade da pós-alfabetização para combater a regressão ao
analfabetismo e a implementação de círculos de cultura equipados com
múltiplos meios e formas de desenvolvimento da leitura, escrita e do
cálculo. Por outro lado, ficou muito evidente no I Congresso dos
Alfabetizandos da Cidade de São Paulo a necessidade de uma
alfabetização de gênero na medida em que o analfabetismo da mulher
tem características próprias, em Junção da discriminação que sofre em
nossa sociedade.
Para seu conhecimento e divulgação vai anexo o cartaz, o
programa do Congresso e o Documento Base.
Fraternalmente,
PAULO REGLUS NEVES FREIRE
Secretário Municipal da Educação
MOACIR GADOTTI
Coordenador Geral do MOVA-SP
7 Alguns Documentos
Básicos do MOVA - SP
7.1. Decreto de Criação do MOVA - SP
GABINETE DO PREFEITO DECRETO
N° 28.302, de 21 de novembro de 1989.
Institui o Movimento de Alfabetização de
Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo
junto à Secretaria Municipal de Educação e
de outras providências.
LUIZA ERUNDINA DE SOUZA, Prefeita do Município de São
Paulo, usando das atribuições que lhe são conferidas por lei, e
CONSIDERANDO o disposto no artigo 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, que prevê a eliminação do analfabetismo nos
10 primeiros anos da promulgação da Constituição Federal de 1988;
CONSIDERANDO a existência no Brasil, segundo cálculos da
UNESCO, de mais de 20 milhões de jovens e adultos sem instrução e mais
de 15 milhões de semi-alfabetizados;
CONSIDERANDO que na Região Metropolitana da Grande São
Paulo existem 1 milhão de jovens e adultos sem escola e dois milhões e
meio de jovens e adultos com menos de 4 anos de estudo;
CONSIDERANDO que a educação de jovens e adultos constitui
uma das grandes prioridades da Secretaria Municipal de Educação, na atual
gestão;
CONSIDERANDO que o ano de 1990 foi aclamado pela UNESCO
como o "Ano Internacional da Alfabetização";
DECRETA:
Art. 1º - Fica instituído junto à Secretaria Municipal de Educação o
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo -
MOVA-SP.
Art. 2
o
- A Secretaria Municipal de Educação fica autorizada a firmar
convênios e acordos com entidades assistenciais, sociedades e associações
regularmente constituídas, nos termos do disposto no artigo 3
o
da Lei n°
7.693, de 6 de janeiro de 1972.
Parágrafo único - Poderão ser concedidos auxílios e subvenções a
entidades conveniadas, no valor a ser fixado no termo próprio, por classe de
alfabetização de adultos a ser criada.
Art. 3
o
- A Secretaria Municipal de Educação, juntamente com as
entidades conveniadas manterá permanente "FÓRUM dos Movimentos
Populares de Alfabetização de Adultos da Cidade de São Paulo", que
estabelecerá as diretrizes e princípios gerais do Movimento ora criado.
Art. 4
o
- As despesas com a execução deste decreto correrão por
conta da dotação orçamentária do código 16.30.08.42.1872.480.3132, da
Coordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa - CONAE, do orçamento do
exercício de 1990.
Art. 5
o
- Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 21 de
Novembro de 1980, 436° da fundação de São Paulo.
LUIZA ERUNDINA DE SOUZA, PREFEITA
HÉLIO PEREIRA BICUDO, Secretário dos Negócios Jurídicos
AMIR ANTONIO KHAIR, Secretário de Finanças
PAULO REGLUS NEVES FREIRE, Secretário Municipal de
Educação
LADISLAW DOWBOR, Secretário dos Negócios Extraordinários Publicado
na Secretaria do Governo Municipal, em 21 de Novembro de 1989.
JOSÉ EDUARDO MARTINS CARDOZO, Secretário do Governo
Municipal
7.2. Carta de Princípios de Parceria do MOVA-SP
Proposta aprovada pelo FÓRUM MUNICIPAL
em 03 de setembro de 1990.
1. Parceria efetiva entre a Secretaria Municipal de Educação e o
Fórum dos Movimentos de Alfabetização no Composição do MOVA-SE.
2. A linha político-pedagógica do MOVA-SP será objeto de
elaboração conjunta pela Secretaria Municipal de Educação e pelos
movimentos, resguardando a estes últimos a liberdade de adequarem tais
propostas em sua realidade específica. O mesmo se aplica à elaboração de
material didático, pedagógico e metodológico.
3. Liberdade para que os movimentos escolham seus monitores e
supervisores, de tal modo que sejam preservados os princípios centrais do
projeto político-pedagógico estabelecido em conjunto pelos movimentos e
pela Secretaria Municipal de Educação. Eventuais casos que se chequem
frontalmente com tais princípios serão objeto de parecer por parte da
Secretaria Municipal de Educação quando dos cursos de capacitação,
pareceres estes que serão encaminhados às entidades em questão para sua
auto-avaliação e decisão final.
4. Dentro da linha político-pedagógico estabelecida em conjunto
pela Secretaria Municipal de Educação e pelos movimentos, assegura-se a
autonomia aos movimentos quanto à realização de debates, programas de
formação específicos e atividades paralelas.
5. Parceria também na formação dos monitores: os movimentos
desejam participar ativamente, com o corpo e com a cabeça, na formação de
seus monitores, e desejam, portanto, que seja criado mecanismo de parceria
com a S.M.E. para os trabalhos pedagógicos de formação dos monitores.
6. Os movimentos desejam garantir os princípios da educação
crítica, participativa e libertadora independentemente da atual administração,
tendo em vista sua compreensão de que o MOVA-SP nasce na atual gestão
mas que deverá existir e crescer independentemente dela.
7. Há o desejo de ampliação e generalização do trabalho de
educação, e para isto entendem os movimentos ser fundamental o
intercâmbio entre os movimentos de alfabetização e entre os demais
movimentos populares.
(Este documento foi recebido e protocolado pela equipe central do MOVA-SP
em 11 de setembro de 1990).
7.3. Termo de Convênio entre a PMSP e os Movimentos Populares
TERMO PE CONVÊNIO
A Prefeitura do Município de São Paulo, através da Secretaria
Municipal de Educação, neste ato representada pelo Secretário Municipal de
Educação, Professor Paulo Reglus Neves Freire, RG. 15.669.414, CIC
036.438.488-35, doravante designada SECRETARIA e o (a)
CGC, com sede nesta Capital à
, neste ato representada pelo (a)
RG. , CIC ,doravante denominada
ENTIDADE, estabelecem entre si o presente convênio em conformidade
com o disposto nos Decretos n°s. 28.302/89 e 28. 983/90, com o objetivo de
organizar e manter, em cooperação, curso de alfabetização de jovens e
adultos, nos termos das seguintes cláusulas:
CLÁUSULA PRIMEIRA
A ENTIDADE manterá em funcionamento classes de alfabetização
de jovens e adultos, recebendo mensalmente o correspondente ao maior
valor de referência vigente, por classe, destinado ao custeio de despesas
oriundas do funcionamento dessas classes.
Subcláusula Primeira
O pagamento será efetuado mensalmente, considerando o período
compreendido entre o dia 16 do mês anterior e o dia 15 do mês corrente,
adotando o valor do MVR - Maior Valor de Referência do mês corrente.
Subcláusula Segunda
No primeiro dia útil seguinte ao encerramento do período a ser pago
a entidade deverá apresentar à Seção de Contabilidade de SME-G o
requerimento de solicitação de pagamento, folha de freqüência dos
supervisores, monitores e alunos, a fim de que a Coordenação Geral do
MOVA-SP emita parecer técnico sobre o fiel cumprimento deste convênio.
Subcláusula Terceira
O processo de pagamento conterá o requerimento de solicitação do
pagamento formulado pela ENTIDADE e o parecer técnico da Coordenação
Geral do MOVA-SP.
CLÁUSULA SEGUNDA
A ENTIDADE manterá em funcionamento no mínimo________e no
máximo ________ classes, podendo a SECRETARIA autorizar o
funcionamento de novas classes, além do número acima estabelecido,
mediante aditamento do presente termo.
CLÁUSULA TERCEIRA
A ENTIDADE seguirá o Calendário Escolar a ser fixado de comum
acordo com a SECRETARIA; com orientação pedagógica recebida através
da Coordenação Geral do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
da Cidade de São Paulo - MOVA-SP.
CLÁUSULA QUARTA
Os alunos serão matriculados diretamente pela ENTIDADE
formando classes de no mínimo 15 alunos, obedecendo-se aos critérios
fixados pela SECRETARIA e ENTIDADE, incluindo-se a criação e o
fechamento de classes.
CLÁUSULA QUINTA
A SECRETARIA e a ENTIDADE conveniada designará a relação
do número de monitores e de supervisores correspondentes, necessários para
o bom andamento das classes existentes.
CLÁUSULA SEXTA
A ENTIDADE se compromete a ceder o espaço físico adequado
para o funcionamento das classes, zelando pela limpeza e conservação das
dependências a serem utilizadas pelos alunos.
CLÁUSULA SÉTIMA
A ENTIDADE se submeterá à fiscalização da SECRETARIA
através da Coordenação Geral do MOVA-SP, conforme o disposto no
Decreto n° 28.630, de março de 1990, quanto ao normal funcionamento do
curso e o cumprimento do presente convênio.
Subcláusula Única
A ENTIDADE conveniada obriga-se a manter em dia a
contabilidade e o movimento de despesas relativo ao desenvolvimento deste
Convênio do Projeto MOVA, bem como permitir o exame dos livros
contábeis e de toda a documentação, quando solicitado pela Secretaria
Municipal de Educação ou por qualquer outro órgão competente da
Administração Municipal.
CLÁUSULA OITAVA
A SECRETARIA e a ENTIDADE estabelecerão em conjunto os
critérios para elaboração e realização de provas. A expedição dos atestados
de escolaridade aos aprovados será efetuada através das Escolas Municipais
de 1º Grau e dos Núcleos de Ação Educativa.
CLÁUSULA NONA
A orientação pedagógica deste projeto será construída pelo conjunto
de entidades e pela Coordenação Geral do MOVA-SP, devendo ser assumida
pelas entidades, supervisores e monitores, respeitando-se o cronograma e o
planejamento das atividades previstas.
CLÁUSULA DÉCIMA
O presente convênio terá vigência de l(um) ano, a partir
de_________ficando automaticamente prorrogado por igual período desde
que não haja manifestação contrária das partes, por escrito, apresentada com
antecedência mínima de 30 (trinta) dias, assegurando-se o término do
período letivo em curso.
CLÁUSULA DÉCIMA PRIMEIRA
As despesas decorrentes do presente Termo de Convênio correrão
por conta da dotação própria.
CLÁUSULA DÉCIMA SEGUNDA
O presente Termo de Convênio poderá ser rescindindo nos seguintes
casos:
1. Inadimplência de suas cláusulas.
2. Denúncia de uma das partes conveniadas, mediante aviso escrito e
prévio com no mínimo de 30 dias de antecedência.
3. A qualquer tempo, por mútuo acordo.
Subcláusula Única
Toda irregularidade no que concerne às cláusulas deste convênio
será oficiada pela Coordenação Geral do MOVA-SP ao Secretário Municipal
de Educação, que deliberará quanto à implicação de Suspensão do
pagamento e demais providências cabíveis.
CLÁUSULA DÉCIMA TERCEIRA
Os casos omissos serão solucionados de comum acordo entre as
partes conveniadas.
CLÁUSULA DÉCIMA QUARTA
Fica eleito o foro dá Comarca Capital de São Paulo para dirimir
quaisquer divergências decorrentes da lavratura do presente instrumento.
CLÁUSULA DÉCIMA QUINTA
Fica a ENTIDADE dispensada do pagamento do preço concernente
à elaboração e lavratura do presente termo, de acordo com o disposto no
Decreto Municipal 28.483/89.
E por estarem de acordo com o estipulado, o presente termo foi
datilografado em 3(três) vias, sendo depois lido e achado conforme, assinado
pelas partes, duas testemunhas e sendo uma das vias devidamente arquivada
junto à Comissão de Acompanhamento e Fiscalização de convênio da
Secretaria.
São Paulo, de de 1990.
ENTIDADE SECRETARIA
TESTEMUNHAS:
7.4. Procedimentos Relativos aos Convênios
Para lavratura do termo de convênio são necessários:
1ª. etapa
1) - Entidade constituída juridicamente (devidamente registrada) com os
seguintes documentos autenticados:
- estatuto;
- ata de fundação;
- ata de eleição da Diretoria atual;
- RG e CIC do presidente e do outro membro que por determinação
do estatuto________________deva assinar juntamente com o presidente;
quando necessário;
- C.G.C. (Ministério da Fazenda) - cartão ou folha de protocolo onde
conste o número do C.G.C. da entidade;
- cartão C.C.M. (ISS-Prefeitura), se houver;
A Entidade deverá providenciar seu cadastramento junto ao
Departamento de Rendas Mobiliárias da Secretaria das Finanças.
- declaração, assinada pelo Presidente, de que nenhum membro da
Diretoria ou dos Conselhos das Entidades exerce cargo ou função pública
municipal; caso contrário será necessária a renúncia do membro que é
servidor municipal, juntando Ata da Assembléia que elegeu outra pessoa
para ocupar o lugar deste.
- parecer técnico da Coordenação Geral do MOVA/SP, inclusive
sobre o trabalho da entidade, seu tempo de existência, etc, falando também o
número de salas que a entidade abrirá.
2
a
. etapa
- Após juntados todos estes documentos o processo deverá ser
autuado e enviado à Seção de Contabilidade para reserva de recursos
financeiros.
- A Seção de Contabilidade, após efetuar a reserva de recursos,
enviará o processo à Assessoria Jurídica para verificação da regularidade
deste.
- Caso esteja regular o processo, será autorizada a lavratura do termo
de Convênio pelo Secretário Municipal da Educação.
- Caso não esteja regularmente instituído, o processo será devolvido
pela Assessoria Jurídica de SME/G. à Coordenação Geral do MOVA/SP
para que providencie junto à entidade a documentação necessária à
regularização do processo.
3
a
. etapa
- Após a autorização do Sr. Secretário, o processo é devolvido a
Seção de Contabilidade de SME/G para emissão de empenho.
- A seguir é enviado à Coordenação do MOVA/SP para assinatura
do termo de Convênio.
- Após as devidas rubricas e assinaturas (nas 3 vias), a Coordenação
Geral do MOVA/SP deverá devolver o processo para a Assessoria Jurídica a
fim de publicar o extrato do termo de convênio e enviar a documentação
exigida pelo Tribunal de Contas do Município, nos termos da legislação
vigente.
- destino das 3(três) vias do termo de convênio:
- a 1
a
. é juntada ao processo de autorização
- a 2
a
. é entregue à entidade
- a 3
a
. é enviada à Comissão de Acompanhamento e Fiscalização de
Convênios para arquivo.
Somente após a assinatura do termo de convênio e entrega da Nota
de Empenho, a entidade poderá iniciar seu trabalho e terá direito ao
recebimento das parcelas.
Termo de Aditamento
- A entidade deverá formalizar seu pedido através de requerimento
endereçado ao Senhor Secretário Municipal de Educação, justificando a
razão da alteração pretendida do termo de convênio;
- O pedido será apreciado pela Coordenação Geral do MOVA/SP
que emitirá parecer conclusivo sobre o assunto;
- O pedido será posteriormente enviado à Seção de Contabilidade, se
a alteração envolver aumento de despesa, a fim de se efetuar a reserva de
recursos;
- Após as providências acima referidas, o pedido será encaminhado à
Assessoria Jurídica para preparação de despacho de autorização proferido
pelo Senhor Secretário, que será publicado no DOM;
- Após a publicação do despacho de autorização:
a) se a alteração implicar aumento de despesas o expediente será
enviado à Seção de Contabilidade para emissão de empenho e após à
Coordenação Geral do MOVA/SP para lavratura do termo (convocando a
entidade)
b) se não houver alteração no aspecto financeiro, o expediente será
enviado à Coordenação Geral do MOVA/SP para lavratura do termo
(convocando-se a entidade para assinatura).
- o expediente será anexado ao processo original (pelo qual foi
lavrado o termo de convênio inicial) e devolvido à Assessoria Jurídica para
publicação do extrato do termo de aditamento e atendimento às exigências
do Tribunal de Contas, nos termos da legislação vigente.
- As 3(três) vias do termo de aditamento serão distribuídas do
seguinte modo:
1ª. via será anexada ao processo
2
a
. via entregue à entidade
3
a
. via enviada através de memorando da Coordenação Geral do
MOVA/SP à Comissão de Acompanhamento e Fiscalização de Convênios.
Pagamento
As entidades deverão encaminhar à Seção Técnica da Contabilidade
"MOVA":
1. Requerimento solicitando pagamento, em papel timbrado, no qual
deverá constar o número de salas de aula em funcionamento e o período a
que se refere a solicitação.
2. Apresentar as listas de freqüência contendo obrigatoriamente o
nome da entidade, o nome do Monitor, o período por escrito, o carimbo do
C.G.C., e assinatura do responsável (supervisor).
- Os documentos acima deverão ser entregues (preferencialmente),
no 1º dia útil subsequente ao término do período em questão.
3. O parecer Técnico será expedido pelo Coordenador do MOVA
que atestará o n° de salas de aulas em funcionamento mediante as listas de
freqüência.
A Contabilidade do MOVA providenciará a cópia do Termo de
Convênio e Memorando para CONAE solicitando a autuação do processo de
pagamento.
O expediente retorna à Contabilidade para ser juntado ao processo
com a cópia da nota de empenho e anexo, requerimento da entidade e
parecer técnico.
Em seguida será solicitada a autorização ao Chefe de Gabinete para
emissão da nota de liquidação.
Autorizado, o processo retorna à Contabilidade para processar a nota
de liquidação e demais providências quanto à formalização do processo, para
posterior encaminhamento ao Departamento do Tesouro em até 5 dias úteis.
7.5. Entidades e Movimentos que Participaram do MOVA-SP
(Setembro de 1992)
REGIÃO CENTRO-OESTE
1. Associação Comunitária de Vila Jóia
2. Centro Comunitário Sagrado Coração de Jesus do Jaqueline
3. Centro de Educação Operária
4. Congregação Santa Cruz
5. Federação dos Trabalhadores Cristãos do Estado de São Paulo
6. Fundação São Paulo - PUC-SP
7. Núcleos de Ensino Profissional Livre Escola Nova Piratininga
8. Paróquia de Santa Terezinha de Higienópolis
9. Centro Comunitário de Cultura, Educação e Integração Popular - CEIP
10. Sociedade Beneficente Padre Alberto Zambiazzi
11. Sociedade Vilas Unidas do Rio Pequeno
REGIÃO LESTE I
12. Ação Comunitária Paroquial do Jardim Colonial
13. Associação de Mulheres das Três Meninas
14. Associação de Mulheres do Jardim Colorado
15. Associação Beneficente Padre Antonio Meroth
16. Associação Feminina de Vila Alpina
17. Associação Educadores Populares Paulo Freire
18. Centro de Educação e Cultura Operária
19. Paróquia Menino Deus
20. Primeira Igreja Presbiteriana Independente do Tatuapé
21. Serviço ao Menor de Vila Antonina
22. Sindicato Trabalhadores Comércio e Derivados de Petróleo
23. Sociedade Amigos de Bairro Conjunto Habitacional Jd. Sapopemba
24. Sociedade Amigos de Bairro Jd. Santo André e São Francisco
25. Sociedade Cantinho da Esperança
REGIÃO LESTE II
26. Ação Social Comunitária do Lageado Joilson de Jesus
27. Associação Casa da Mulher do Jardim São Carlos
28. Associação dos Moradores do Conjunto Habitacional Rio das Pedras
29. Associação dos Moradores do Lageado Guaianazes
30. Associação dos Moradores São José e Adjacências
31. Centro de Comunicação e Educação Popular de São Miguel
32. Centro de Promoção Social Educativo
33. Centro de Educação e Comunicação Popular do Itaim Paulista
34. Centro de Educação da Zona Leste
35. Clube de Mães Flor do Oriente
36. Igreja Primitiva Deus de Israel
37. Sociedade Amigos do Bairro da Vila Progresso e Adjacências
38. União dos Moradores de Vila Taquari e Adjacências
REGIÃO NORTE
39. Associação de Cultura e Educação Social da Zona Norte
40. Associação Cultural Princesa Anastácia
41. Associação dos Membros do Movimento Por habitação Área Santa Casa
42. Associação Trabalhadores da Zona Norte
43. Associação Santo Antonio do Canindé
44. Paróquia Nossa Senhora das Graças de Vila Carolina
45. Sociedade Amigos do Jardim Cachoeira
46. Sociedade Amigos e Moradores do Jardim Japão
47. Voluntários do Parque Novo Mundo
REGIÃO SUDESTE
48. Associação dos Trabalhadores da Região do Ipiranga
49. Obras Sociais São Bonifácio
50. Sociedade Amigos de Vila Liveiro
51. Sociedade Amigos da Água Funda
52. União dos Núcleos Associações e Sociedade Moradores Heliópolis e São
João Clímaco
53. União dos Moradores do Parque Bristol e Jardim São Savério
REGIÃO SUL
54. Associação dos Moradores de Vila Arco-íris
55. Associação de Mulheres do Grajaú
56. Centro Comunitário de Promoção do Jardim São Pedro.
57. Centro Popular de Defesa dos Direitos Humanos Frei Tito A. Lima
58. Centro de Educação Popular Paulo Freire
59. Centro de Educação Popular e Defesa dos Direitos Humanos Jd. Rosana
60. Comissão de Educação de Vila Remo
61. Conjunto Residencial Prestes Maia
62. Espaço, Formação, Assessoria e Documentação
63 Grupo de Mulheres do Jardim Maracanã
64. Grupo de Oração Rainha dos Apóstolos
65. Movimento Comunitário do Jardim São Francisco
66. Movimento Comunitário de Vila Remo
67. Obras Sociais São Francisco Xavier
68. Sociedade Amigos do Conjunto Modelar
69. São Paulo Woman's Club
70. Sociedade Amigos Esportivos do Jardim Copacabana
71. Sociedade Amigos da Chácara da Vila Clélia
72. Sociedade dos Santos Mártires
73. Sociedade Amigos do Jardim Irapiranga
74. Serviço Social Bom Jesus de Piraporinha
8
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: conflitos e acertos. São Paulo, Max
Limonad, 1988.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo, Cortez,
1990.
BORDINI, Maria da Glória e AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a
formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre,
Mercado Aberto, 1988.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo,
Brasiliense, 1981.
BRASIL, República Federativa do, MEC. Diretrizes para uma política
nacional de Educação de Jovens e Adultos. Brasília, MEC/SEF
(Série Cadernos de Educação Básica), 1994.
_____. Programa Nacional de alfabetização e cidadania. Brasília, MEC,
1991.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo, Scipione,
1989.
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de Lei - Diretrizes e bases da
educação nacional (Substitutivo do Relator deputado Jorge Hage).
Brasília, Centro Gráfico do Senado Federal, 1989.
CAMARGO, Luiz. (org.) Arte-educação da pré-escola à universidade.
São Paulo, Nobel, 1989.
CARRAHER, Terezinha Nunes. (Org.). Aprender Pensando. Petrópolis,
Vozes, 1989.
_____ e Lúcia Browne Rego. "Desenvolvimento cognitivo e alfabetização".
In: Revista Cadernos de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, São
Paulo (55): 50-62 Nov/1985.
CEDES. Recuperando a alegria de ler e escrever. São Paulo, Cortez, 1985
(Cadernos do CEDES, n° 14).
CEDI. Educação de jovens e adultos: subsídios para elaboração de
políticas municipais - Fórum de políticas Municipais de Educação de
Jovens e Adultos. São Paulo, CEDI (Série Documentos, n° 5), 1990.
CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas do Estado de São
Paulo). Retomando a proposta de alfabetização. São Paulo,
SE/CENP, 1986.
_____ . Proposta preliminar de alfabetização do Ciclo Básico. São Paulo,
SE/CENP, 1988.
CORAZZA, Sandra Mara. Tema gerador: concepções e práticas. Ijuí,
Unijuí, 1992.
CORTELLA, Mário Sérgio. "A reconstrução da escola: a educação
municipal em São Paulo de 1989 a 1991". Brasília, INEP, Em Aberto,
ano 11, n. 53, jan./mar. 1992, pp. 54-63.
FERREIRA, Maria José Vale. Princípios político-pedagógicos do MOVA-
SP. São Paulo, MOVA-SP, Caderno n°. 2, Secretaria Municipal de
Educação, abril de 1990.
_____ . Reflexões sobre o processo metodológico de alfabetização. São
Paulo, MOVA-SP, Caderno n°. 3, Secretaria Municipal de Educação,
julho de 1990a.
FERREIRO, Emilia & Ana Teberosky. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1985.
_____. "A representação da linguagem e o processo de alfabetização". In:
Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (52):7 -
14, Fev/1985.
______. "Diferenças pedagógicas". In: Jornal da alfabetizadora. (1): 17 -
19, Fev/1989.
______. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985.
______. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1988.
______(org.). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre, Artes Médicas,
1990.
_____. Los adultos non alfabetizados y sus concepciones del sistema de
escritura. Cuadernos de Investigaciones Educativas, 10. México,
Dez/l983, mimeo.
FRANCHI, Eglê Pontes. A redução na escola. São Paulo, Martins Fontes,
1984.
______. Pedagogia da alfabetização: da oralidade à escrita. São Paulo,
1985.
FREIRE, Madalena. "A paixão de conhecer o mundo". In: Revista
Educação e sociedade. São Paulo, Cortez, (10): 134 - 152, 1981.
_____. "Refletindo, praticando, vivendo com as crianças da Vila Helena".
In: Projeto Ipê, Curso II, São Paulo, SE/CENP, (295): 11 - 30, 1986.
_____. "Relato da convivência: crianças e mulheres da Vila Helena na
família e na escola". In: Revista Cadernos de Pesquisa, São Paulo,
Fundação Carlos Chagas, (56): 82 - 105, 1986.
_____. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. "Considerações em torno do ato de estudar". In: Paulo
Freire, Ação Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1981.
_____ e Frei Betto. Essa escola chamada vida. São Paulo, Ática, 1985.
_____ . "Alfabetização e Cidadania". In: Revista Educação Municipal, n°
2 - São Paulo, Cortez, 1988.
_____ . A Educação na Cidade. São Paulo, Cortez, 1991.
_____ . Educação e Mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
_____ . "Alfabetização de adultos: crítica de sua visão
ingênua,
compreensão de sua visão crítica". In: Ação cultural para a
liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
_____ . "Os camponeses e seus textos de leitura". In: Ação cultural para a
liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
_____ . "Alfabetização de adultos e conscientização". In: Educação e
mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
_____ . A Importância do ato de ler. São Paulo, Cortez, 1982.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. São Paulo, Cortez,
1983.
_____ e Carlos Alberto Torres. Estado e educação popular na América
Latina. Campinas, Papirus, 1992.
_____ e José Eustáquio Romão (org.). Município e educação. São Paulo,
Cortez, 1993.
_____ . Educação popular: utopia latino-americana. São Paulo,
EDUSP/Cortez, 1994.
_____; FREIRE, Paulo & GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e
conflito. São Paulo, Cortez, 1985.
_____. e Pedro Jacobi. Participação e descentralização: a experiência
educacional do município de São Paulo. Brasília, MEC (Cadernos
Educação Básica), 1994.
GENRO, Tarso. "A esquerda e um novo Estado". In: Jornal Folha de São
Paulo, 7 de janeiro de 1996, p. 3.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula: leitura e
produção. Cascavel, ASSOESTE, 1984.
GRACIANI, Maria Stela Santos. "MOVA-SP: uma experiência tentando
esculpir a utopia". In: Travessia. São Paulo, v.5, n.l2, p.39-42, jan/abr.
1992.
GROSSI, Esther Pillar. Didática do nível pré-silábico. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1990.
______. Didática do nível silábico. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.
______. Didática do nível alfabético. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.
_____ (org.). Alfabetização em classes populares. Porto Alegre,
Kuarup/GEEMPA, 1987.
HADDAD, Sérgio. Estado e educação de adultos, 1964-1985. São Paulo,
USP, 1991. Tese de Doutorado.
HARA. Regina. "Alfabetização de adultos: ainda um desafio". São Paulo,
CEDI (Centro Ecumênico de Documentação e Informação), 1988.
IACEP/MOVA. I Congresso do IACEP/MOVA - Teses. São Paulo,
Colégio Caetano de Campos, abril de 1994.
INEP. "Tendências na educação de jovens e adultos trabalhadores". In: Em
Aberto. Brasília, ano 11, n° 56, out/dez. 1992
JARA, Oscar. "Concepção dialética da educação popular", In: Texto de
Apoio, n° 2 CEPIS (Centro de Educação Popular do Instituto Sedes
Sapientiae), 1985.
____ . "Como Conhecer a Realidade para Transformá-la? In: Texto de
Apoio, n° 10. CEPIS (Centro de Educação Popular do Instituto Sedess
Sapientiae), 1986.
KOPNIN, P.V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, 1978.
LAJOLO, Maria. "O texto não é pretexto". In: Regina Zilberman (org.).
Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto
Alegre, Mercado Aberto, 1984.
LEFEBVRE, Henry. Lógica formal e lógica dialética. Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 1983.
LUTFI, Eulina Pacheco. Ensinando português: vamos registrando a
história. São Paulo, Loyola, 1984.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo, Brasiliense, 1982.
MIRANDA, R. O movimento expressivo. Rio de Janeiro, Funarte, 1980.
MOREIRA, Ana Angélica. O espaço do desenho: a educação do
educador. São Paulo, Loyola, 1984.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. "A produção da leitura e suas condições". In:
Revista Leitura: Teoria e Prática. Ano 2, Abr/1983, n°l. Porto
Alegre, Mercado Aberto, 1983.
____ . Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PEIXOTO Filho. José Pereira. Educação básica de jovens e adultos: a
trajetória da marginalidade. Rio de Janeiro, UFRJ, 1994, Tese de
Doutorado.
PMR (Prefeitura Municipal de Recife). Leitura e escrita: uma experiência
significativa para a criança de alfabetização. Proposta de
atividades. PMR/Secretaria da Educação de Recife, 1986, mimeo.
PMSP (Prefeitura do Município de São Paulo). Secretaria Municipal de
Educação. Projeto integrado de educação popular: seminário
intersecretarial de participação popular. São Paulo, 12 de junho de
1990, (mimeo).
_____ . O atendimento educacional de jovens e adultos trabalhadores
no município de São Paulo. São Paulo, 1989. 43 p.
_____ . MOVA - SP (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
da Cidade de São Paulo). São Paulo, MOVA-SP, Caderno n°. 1,
Secretaria Municipal de Educação, outubro de 1989a.
_____ . Aos que fazem a educação conosco em São Paulo. São Paulo,
SEME/PMSP, 1989b.
_____ . Projeto do movimento de alfabetização e pós-alfabetização para
o Município de São Paulo, São Paulo, 1989c, mimeo.
____ . MOVA-SP - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
da Cidade de São Paulo. São Paulo, PMSP/SME, 1989d (Caderno n°
i).
_____ . Construindo a educação pública e popular. São Paulo,
SME/PMSP, vols. 1990/1991/1992.
_____ . Construindo o Ciclo Fundamental I. São Paulo, PMSP/SME,
1992.
_____ . Construindo a avaliação do MOVA-SP. São Paulo, SEM/PMSP,
1992a.
_____ . Balanço geral da SME - projeção trienal. São Paulo,
SME/PMSP, 1992b.
PONTUAL, Pedro de Carvalho. Desafios pedagógicos na construção de
uma relação de parceria entre movimentos populares e o Governo
Municipal da Cidade de São Paulo na gestão de Luiza Erundina: a
experiência do MOVA-SP (1989-1992). São Paulo, PUC-SP, 1995
(Dissertação de Mestrado).
PUNTUSCHKA, Nídia (org.) Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade
na escola pública. São Paulo, Loyola, 1993.
SAMPAIO, Maria das Mercês F., Zita Porto Quadrado e Alice Davanço
Pimentel. Interdisciplinaridade no Município de São Paulo.
Brasília, INEP, 1994.
SAUL, Ana Maria. "Formação permanente de educadores na cidade de São
Paulo". São Paulo, Revista da ANDE, v. 12, n. 19, 1993.
SEVERINO, Antonio M. Barbosa. Redação: escrever é desvendar o
mundo. Campinas, Papirus, 1988.
SILVA, Lilian Lopes Martins de. A escolarização da leitura: a didática de
destruição da leitura. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1986.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a
alfabetização como processo discursivo. Campinas, São Paulo,
Cortez, 1988.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas, São
Paulo, Trajetória Cultural, 1989.
____ e Beatriz Cardoso. Reflexão sobre o ensino da leitura e da escrita.
Campinas, São Paulo, Trajetória Cultural, 1989.
TORRES, Carlos Alberto. The State, Social Movements, and Educational
Policies in Latin America: A Study of Municipal Policies in São
Paulo, Brazil. UCLA, Los Angeles, Research Plan, 1992.
____ . A política da educação não-formal na América Latina. São
Paulo, Paz e Terra, 1992.
______. Paulo Freire as Secretary of Education in the Municipality of
São Paulo. Los Angeles, ULCA, 1993.
______. "El movimiento de alfabetización MOVA, São Paulo. La
alfabetización como política cultural?" In: Carlos Alberto Torres,
Estudos Freireanos. Buenos Aires, Quirquincho, 1995, pp. 87-90.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins
Fontes, 1984.
WEISZ, Telma. "Repensando a prática de alfabetização: idéias de Emilia
Ferreiro na sala de aula". In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo,
Fundação Carlos Chagas, (52): 115-119, Fev/1985.
_____et alii. Dos primeiros passos às primeiras letras. Centro de Estudo
da Escola da Vila. São Paulo, 1986.
--------- . "Como se aprende a ler e a escrever ou prontinho um problema
mal colocado". In: SE/CENP. Ciclo Básico. São Paulo, SE/CENP,
1987.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
